Étienne Bourgeois, Professeur honoraire de l’Université de Genève et Professeur à l’Université Catholique de Louvain, propose dans son dernier ouvrage Le désir d’apprendre (Presses Universitaires de France, 2018) une finalité pour la formation des adultes : la subjectivation. Au-delà de faire apprendre, le but des formatrices et formateurs et des dispositifs de formation n’est-il pas de faire en sorte que les apprenants deviennent sujets ? « Un sujet inscrit dans une culture et une histoire, qui se construit dans sa relation à autrui et qui est capable de désirer, penser parler et agir en « je » dans le monde ». Sans tomber dans une vision naïve de l’adulte autosuffisant ou au contraire entièrement déterminé, l’auteur donne des clés pour comprendre ce processus complexe et réhabilite le rôle de la transmission.

L’ouvrage offre un cadre théorique interdisciplinaire, présente des cas concrets et ouvre des pistes aux formatrices et formateurs pour assumer leur « impossible » tâche.

Étienne Bourgeois mène son enquête en trois temps. Tout d’abord, partant d’une analyse des transformations du champ de la formation des adultes depuis les années 70, il projette de construire, de manière critique, un cadre permettant de saisir ce que l’on entend par sujet et subjectivation dans un contexte de formation. Sur cette base, l’objet de la quête, le processus de subjectivation est décrit comme constitué de quatre dimensions, « quatre facettes ou composantes du processus de construction du sujet dans sa relation à autrui » : le sentiment d’exister ; l’agentivité ; l’indépendance ; la réflexivité. Les repères proposés invitent aussi à envisager l’apprentissage et la transmission comme deux faces d’un même processus. « Pas de transmission sans apprentissage, ni d’apprentissage sans transmission ». De même, s’il ne peut y avoir de subjectivation sans apprentissage, tout apprentissage ne mène pas nécessairement à la subjectivation.

Dans un second temps, en prenant la perspective de l’apprenant, il nous invite à le suivre étape par étape, interagissant avec ses pairs et les formateurs, pour appréhender le parcours (et les embuches) qui peuvent mener de l’apprentissage à la subjectivation au cours d’une formation. Cinq « moments décisifs » sont proposés, ce qui n’empêche pas des mouvements itératifs entre eux : 1. « la construction de connaissances nouvelles : entrer dans le monde de l’Autre » ; 2. « La mise au travail des connaissances acquises : faire entrer en soi le monde de l’Autre » ; 3. « Le Vide médian : laisser l’Autre entrer en résonnance avec soi » ; 4. « La réflexivité critique : (ré)émerger comme sujet dans la rencontre avec l’Autre » ; 5. « Du Je au Nous : se (re)mettre à l’épreuve de l’Autre ». Ce parcours, non linéaire, est traversé par plusieurs tensions s’organisant autour de deux axes : un axe temporel marqué par une tension entre la dépendance à un maître et l’indépendance, entre la reproduction et la création et un axe relationnel, chaque moment est marqué d’un mouvement entre soi et les autres.

Le troisième temps adopte la perspective du dispositif de formation et de la transmission. Il identifie les conditions qui peuvent favoriser ou, au contraire, entraver le processus de subjectivation, en particulier les conditions relatives à la médiation sociale : la relation « maître-disciple », d’une part et la relation au groupe en formation, d’autre part. Avec Marcel Gauchet et ses collègues, il retient « quatre fonctions du maître dans la transmission : » : 1. « la fonction de médiation avec l’héritage du passé » ; 2. « la fonction d’interprète d’un savoir ésotérique, inaccessible comme tel aux non-initiés » ; 3. « la fonction d’accompagnement dans la dimension affective, personnelle et subjective de la transmission » ; 4. « la fonction symbolique qui inscrit l’apprenant dans une lignée intergénérationnelle marquée par une relation de don et de contre-don (on donne à la génération suivante ce que l’on a reçu de la génération précédente) ». Chacune d’elle est analysée pour proposer les conditions favorables à la subjectivation. Cette partie se termine par une analyse fine de l’interaction « maître-apprenant-savoirs » et de certains de ses pièges telle que la rivalité. Quant à lui, le groupe de pairs intervient grâce à cinq éléments : 1. « Un espace transitionnel » dans lequel l’apprenant peut expérimenter en sécurité ; 2. « Un espace de sécurité psychologique » ; 3. « Une source de soutien socio-affectif et de sentiment d’appartenance » ; 4. des « interactions entre le rapport au groupe et le rapport au maître » ; 5. « un espace de délibérations et de confrontations à des modèles multiples ». Enfin, l’auteur pose une question centrale : « peut-on se passer du maître pour se construire comme sujet ? » En évoquant, notamment la théorie de l’apprentissage situé et les travaux de Billett à propos de l’apprentissage sur le lieu de travail, il rappelle le rôle important joué par la guidance indirecte (offerte par les personnes ou les ressources n’ayant pas pour intention première de transmettre, autrement dit sans maitre). Cependant, il souligne à juste titre que pour bénéficier de ces guidances, l’apprenant doit maîtriser des compétences relatives à « l’apprendre à apprendre » dont il ne dispose pas toujours.

La tentation serait grande pour le concepteur pédagogique, spécialiste de la médiatisation et de la médiation de s’emparer des propos d’Étienne Bourgeois pour chercher à développer un dispositif d’apprentissage favorable à la subjectivation. Or, ce à quoi l’auteur nous a ouverts est tout autre. Il s’agit d’accepter de marcher sur une ligne de crête entre transmission et construction du sujet par le sujet, entre asservissement et émancipation pour essayer modestement d’accompagner un processus, le nôtre et celui de l’apprenant porté par le désir d’apprendre. Désir de transmettre, désir de (se) réaliser, de se (trans)former. Cela ne veut pas dire que le dispositif n’a pas son rôle à jouer. Ce concept tant de fois présenté dans ces lignes est sans doute adéquat pour appréhender ce processus. Puisqu’il s’agit d’accepter que dans l’interaction entre l’apprenant et l’environnement d’apprentissage une expérience singulière porteuse de sens, d’apprentissage et qui sait de subjectivation puisse se vivre.

Au-delà de l’intérêt que suscite la lecture de cet ouvrage, il faut encore souligner la manière dont l’auteur s’adresse à nous lecteur ou lectrice, avec une écriture inclusive très singulière s’adressant en alternance au lecteur et à la lectrice. Un dernier aspect remarquable est l’illustration des propos par des cas très évocateurs, proposés comme fils rouges, tout au long des chapitres. Ceux-ci résonnent en nous, apprenant ou formatrice.