# L'enseignement supérieur divise : généralisation des études, différenciation des jeunesse

Mathias Millet

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3718

DOI : 10.35562/diversite.3718

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Mathias Millet, « L'enseignement supérieur divise : généralisation des études, différenciation des jeunesse », Diversité [Online], 202 | 2023, Online since 08 mai 2023, connection on 16 mai 2023. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3718

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# L'enseignement supérieur divise : généralisation des études, différenciation des jeunesse

Mathias Millet

## OUTLINE

- Les études supérieures comme prolongation quasi obligatoire de la scolarité

- Des études supérieures qui changent de sens et se professionnalisent

- Les inégalités structurelles de l'enseignement supérieur

- Pour conclure : un élitisme républicain

## TEXT

1. Faire le bilan des évolutions récentes de l'enseignement supérieur impose de prendre la mesure des transformations démographiques qui l'ont marqué ces dernières décennies. La croissance particulièrement rapide du nombre d'étudiants depuis les années 2000 s'apparente à une « troisième “explosion scolaire”, suivant l'expression désignant le prolongement rapide des scolarités au collège de 1954 à 1968 (Cros, 1961), puis l'augmentation fulgurante des flux jusqu'au diplôme du baccalauréat de 1985 à 1995 »¹. Si celle-ci a avant tout une portée quantitative, elle emporte aussi des changements de nature plus quantitative. C'est d'abord le sens et la place que les études supérieures prennent désormais dans les trajectoires et les attentes de la jeunesse qui se trouvent modifiées. Alors qu'elles ont longtemps constitué le privilège de quelques-uns, les études supérieures deviennent un phénomène majoritaire au sein des nouvelles générations. Les changements structurels de l'enseignement supérieur font aussi de celui-ci un nouveau lieu d'injonctions normatives : à l'orientation éclairée (censée mieux guider par de nouveaux instruments de gestion des flux comme Parcoursup), à l'innovation pédagogique², à la réussite étudiante, à la professionnalisation, l'entrepreneuriat, l'internationalisation, ou encore l'engagement et la participation. La « démographisation » de l'enseignement supérieur offre enfin un contexte en apparence paradoxal : ouvert au plus grand nombre, il est aussi plus seg-
menté, les inégalités et divisions inscrites dans son organisation y prenant une acuité particulière. Aux côtés d'une jeunesse dorée, tournée vers les grandes écoles et le privé, et promise à un avenir rarié, se tient une autre jeunesse du supérieur, plus composite et héritérogène (par ses trajectoires et ses formations), parfois plus « adulte » parce que de plus en plus souvent confrontée à la nécessité de travailler pour étudier et valoriser ses diplômes, et qui regarde parfois vers l'avenir avec inquiétude.

## Les études supérieures comme prolongation quasi obligatoire de la scolarité

La montée en puissance de l'enseignement supérieur ces dernières décennies a contribué à faire de lui ce qu'il est devenu : une prolongation quasi obligatoire de la scolarité pour la majorité des générations montantes qui voient dans les diplômes du supérieur un passage plus ou moins obligé vers l'emploi (stable). D'un côté, des années de politiques d'allongement scolaire ont transformé les diplômes de niveau 3 (selon la nouvelle nomenclature) en « petits » diplômes ; de l'autre, les années d'inquiétude autour de l'insertion des jeunes ont fait des études supérieures une impérieuse nécessité. Hors des études supérieures, même avec des variations, le salut social n'est plus assuré.

Ces changements peuvent d'abord être objectivés par le rappel des évolutions bien connues des taux de bacheliers par génération. Si la hausse de la part des bacheliers par génération ne date pas d'hier et commence après-guerre, elle est encore spectaculaire sur ces dix dernières années. Cette proportion était de 5 % à la sortie de la seconde guerre mondiale, mais déjà de 11,5 % en 1960, et de 20 % en 1970. Ce taux passe à 33 % en 1987, essentiellement sous l'effet de la création, dans les années 1970, des nouvelles filières technologiques. Le rythme s'accélère ensuite sous l'effet de politiques volontaristes, en particulier en raison du mot d'ordre des 80 % d'une génération au niveau du baccalauréat lancé en 1985 par Jean-Pierre Chevènement, et sous l'effet de la création des baccalauréats professionnels. De 1987 à 1995, qui constitue un premier pic d'accès consécutif à ces réformes
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(seconde explosion scolaire), la France compte 30 % de bacheliers en plus par génération et atteint les 63 % d'une classe d'âge (respectivement 8 %, 18 % et 37 % de bacheliers professionnels, technologiques et généraux). S'en suit une période de stagnation jusqu'en 2010, puis une hausse rapide impulsée pour l'essentiel par l'augmentation de la part des bacheliers professionnels (+ 10 points entre 2010 et 2012), mais aussi des bacheliers généraux (+ 8 points entre 2010 et 2019). Si l'on excepte les taux faussés par la pandémie, la proportion de bacheliers par génération en France est, en 2022, de 80 % alors que ce seuil ne constituait à l'origine qu'un objectif de niveau. Phénomène frappant : les enfants d'origine populaire sont désormais plus nombreux à décrocher le baccalauréat qu'un CAP (certificat d'aptitude professionnelle) ou un BEP (brevet d'études professionnelles)³. Le baccalauréat n'est plus la barrière et le niveau analysé par Edmond Goblot⁴. Il sépare désormais les laissés pour compte des études longues, devenus minoritaires, des générations bachelières.

Ces transformations n'ont pas été sans effets sur les attentes des générations montantes. Le baccalauréat en poche, même professionnel, il est possible d'aspirer aux bénéfices sociaux et économiques bien réels des diplômes du supérieur. Dans ces conditions, la demande d'études supérieures, suscitée il est vrai par une offre croissante de formations en direction des élèves les moins prédestinés aux études, s'est faite plus pressante. En 2020, les taux de poursuite dans l'enseignement supérieur des néo-bacheliers s'élèvent à 77 % toutes filières confondues (74 % en 2010). Ils concernent l'immense majorité des bacheliers généraux, qui ne peuvent guère faire mieux, et 79 % des bacheliers technologiques. Mais c'est du côté des bacheliers professionnels, pourtant promis à une entrée rapide dans l'emploi, que ce nouvel horizon se dessine nettement avec un taux d'inscription immédiate dans le supérieur qui bondit de 17 % à 27 % entre 2000 et 2010, puis de 37 % à 43 % entre 2015 et 2020 (en direction, d'abord, des STS [section de technicien supérieur]). Cette poussée des taux de poursuite dans le supérieur associée à l'augmentation du nombre de bacheliers a eu pour conséquence la hausse considérable du nombre d'étudiants sur les périodes récentes. Sur les vingt dernières années, la France compte 625 000 étudiants supplémentaires pour un total actuel de 2,8 millions toutes filières confondues. Le contexte est néanmoins celui, paradoxal, d'un désengagement budgétaire de l'État.
Quand le nombre d'étudiants croît de 20 % entre 2010 et 2020, le budget de l'enseignement supérieur n'augmente que de 10 %⁵, la dépense annuelle moyenne par étudiant passe de 13 000 euros à 11 630 euros (avec des disparités d'une filière à l'autre)⁶, le nombre d'enseignants-chercheurs recruté de 2 101 à 1 070 (2 417 en 2000)⁷, celui des chercheurs du CNRS (Centre national de la recherche scientifique) de 412 à 240⁸. Les choix politiques ont ainsi eu comme effet simultané d'augmenter la part des « nouveaux » étudiants et d'abaisser les taux d'encadrement moyens dont ils peuvent bénéficier.

# Des études supérieures qui changent de sens et se professionnalisent

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Que nous apprennent ces différents constats sur le contexte historique dans lequel les nouvelles générations étudiantes entrent dans le supérieur, et qui colorent le sens générationnel de leurs études supérieures ?

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Ils montrent en premier lieu que si l'on est historiquement passé d'un « diplôme aspiration » à un « diplôme injonction »⁹, cette injonction est clairement devenue celle d'un diplôme du supérieur. Outre les politiques volontaristes conduites par les gouvernements successifs, cette situation doit beaucoup à la situation du marché du travail en France. En 2021, 45 % des personnes actives dépourvues de diplôme ou détentrices d'un certificat d'études primaires ou brevet des collèges, et ayant achevé leur formation initiale depuis un à quatre ans, sont au chômage. C'est encore le cas de 19 % des détenteurs d'un CAP, BEP ou baccalauréat, mais de 9 % pour les diplômés d'un niveau bac + 2 ou plus¹⁰. Autrement dit, les diplômes protégeant le mieux du chômage passent de plus en plus par une certification du supérieur. Mieux, les diplômes du supérieur offrent à leur porteur d'excellents taux d'insertion dans l'emploi : 90 % des détenteurs d'un master sont en phase d'insertion professionnelle dix-huit mois après l'obtention de leur titre ; 80 % sont en emploi stable après trente mois. Enfin, et contrairement aux discours entendus sur la baisse de rendement des diplômes (par l'effet de leur généralisation), le lien entre niveau de saire, position et niveau de formation s'est largement maintenu. Les
licenciés gagnent en moyenne 30 % de plus que les bacheliers des voies générales, 50 % pour les masters. L'injonction au diplôme du supérieur s'appuie donc aussi sur les réalités d'« une amélioration très sensible de la situation salariale de ceux qui ont bénéficié du surcroît de formation »¹¹.

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Deuxième leçon : ces transformations dans la place des études supérieures changent potentiellement beaucoup de choses dans les ma nières d'être étudiant et dans les rapports que ces derniers entre tiennent à leurs études. Dans ce contexte historique, on entre tou jours dans l'enseignement supérieur par goût pour les études ; mais aussi parce qu'il faut un diplôme plus élevé, parce qu'il est trop tôt pour entrer sur le marché de l'emploi, pour attendre et voir venir. À côté du diplôme qu'elle permet de préparer, l'entrée dans l'enseigne ment supérieur sert aussi à ne pas perdre une année, à voir jusqu'où l'on peut poursuivre, à retarder le moment redouté d'une entrée sur le marché du travail, à tester des orientations possibles, à obtenir un titre ouvrant l'accès à un concours, à accompagner la recherche d'un emploi¹². L'augmentation massive des effectifs étudiants s'est ainsi traduite par l'arrivée rapide, en particulier sur les bancs de l'universi té, souvent dans des conditions d'encadrement très insuffisantes compte tenu des désengagements successifs de l'État, de profils étu diants beaucoup plus hétérogènes sous l'angle des centres d'intérêt, des parcours et des acquis scolaires. Certains d'entre eux entrent à l'université moins armés ou préparés, par des voies différenciées et avec des chances inégales de réussite tant la qualité des acquis sco laires antérieurs pèse lourd dans la probabilité d'obtenir un diplôme du supérieur¹³.

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Troisième leçon : ces modifications de structure ont justifié l'intro duction de toute une série de réformes et d'injonctions normatives, sur la transformation numérique censée mieux correspondre à ces « nouveaux » publics, autour des politiques de la « réussite étu diante » destinées à lutter contre les taux d'« échec » gonflés des pre miers cycles (de 40 à 60 % selon les rapports), de la nécessité de mieux informer et orienter des néo-bacheliers supposés désorientés. Enfin, le mouvement d'ouverture de l'enseignement supérieur a eu comme effet d'ériger l'insertion professionnelle en préoccupation majeure. Du côté des étudiants, le contexte économique qui, depuis les années 1970 en France, est celui d'un chômage endémique, les a
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poussés au pragmatisme et a alimenté le souci de leur insertion. Du côté des institutions et des gouvernants, le processus de Bologne a raffermi, *via* l'instauration du modèle de l'autonomie des universités, les liens entre les mondes économique et académique. La conséquence en a été une « professionnalisation » de plus en plus forte de l'enseignement supérieur comme l'illustre parfaitement la généralisation des logiques de « stagification » des formations¹⁴. Ce contexte est aussi celui d'un terreau favorable à l'« esprit d'entreprendre », comme manière de favoriser l'insertion dans l'emploi, et nouvelle mission de l'enseignement supérieur¹⁵.

On assiste ainsi à un brouillage des frontières entre le système scolaire et le marché du travail où se jouent des luttes pour la définition de ce qui fait la valeur des diplômes, du rapport aux études des étudiants, de moins en moins visées pour elles-mêmes et de plus en plus pour ce qu'elles offrent comme prépositionnements sur le marché du travail. Ces logiques de professionnalisation et d'insertion, qui hantent désormais les formations du supérieur, éclairent ainsi d'un jour nouveau le succès exponentiel de l'apprentissage salarié dans le supérieur, qui pèse aujourd'hui pour 7 % des effectifs étudiants (n = 180 000), et pour 40 % de l'ensemble des apprentis¹⁶ (quand bien même ceux d'en haut ne sont jamais ceux d'en bas¹⁷).

## Les inégalités structurelles de l'enseignement supérieur

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Ces transformations de l'enseignement supérieur se jouent dans un contexte apparemment paradoxal : plus accueillant, l'enseignement supérieur renforce aussi les lignes de clivage, d'abord entre la jeunesse toujours en étude et la jeunesse déjà au travail bien sûr, mais au-delà, et c'est ce qui nous intéresse, entre les étudiants et les filières. Car si la division entre le travail et les études, on vient de le souligner, est de plus en plus remise en cause, ce brouillage, et les différenciations sociales qui en découlent, se joue aussi à bas bruit. Non pas seulement *via* la professionnalisation des formations, le développement de l'apprentissage salarié ou parce que l'emploi et le stage deviennent le moyen de valoriser un diplôme, mais aussi au niveau des conditions d'existence et d'étude très inégales dans lesquelles sont placés les différents groupes d'étudiants. Alors que
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nombre d'étudiants d'origine populaire ou des petites catégories in-
termédiaires doivent, à défaut d'être soutenus financièrement, subve-
nir à leurs besoins primaires pour étudier, souvent par l'occupation
d'un emploi régulier et à distance des études, l'activité rémunérée des
enfants de cadre, qui bénéficient de conditions de vie plus favorables,
est occasionnelle et mieux intégrée aux études (donc moins défavo-
rable)¹⁸. Quand les uns disposent de la totalité de leur temps biologi-
quement disponible pour l'étude, les autres en sont détournés par la
recherche de moyens de subsistance.

À bien des égards, cette partie de la jeunesse étudiante, contrainte à
l'emploi régulier pour renouveler sa force de travail scolaire, et en
raison même de sa confrontation plus précoce et impérieuse au sys-
tème productif, s'avère « plus adulte » au regard des différents cri-
tères sociologiques qui marquent traditionnellement l'entrée dans la
vie adulte (décohabitation, indépendance économique, etc.). Cette di-
vision à bas bruit, située au cœur même de l'enseignement supérieur,
entre les jeunesse de condition modeste et de condition privilégiée,
nourrit ainsi l'inégal détachement des fractions étudiantes vis-à-vis
des nécessités économiques qui pourtant constitue une des condi-
tions fondamentales de l'étude et de la scholè académique. Cela est
d'autant plus vrai que ces « étudiants travailleurs » ne se retrouvent
pas n'importe où dans l'enseignement supérieur. Certaines filières
d'études sont plus tolérantes que d'autres à l'activité salariée régulière
parce que, d'une part, leurs curricula et emplois du temps en laissent
la possibilité, et d'autre part, parce qu'elles doivent composer avec la
réalité objective (conditions matérielles, degré de concentration sco-
laire, rapport à l'avenir) de leurs publics. Occuper un emploi durant
l'année est impossible en section de technicien supérieur (STS) ou en
classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE). Cela reste possible et,
dans les faits, fréquent, au sein des filières « ouvertes » de l'universi-
té. Ce n'est donc pas un hasard si ces situations d'étudiants salariés
dont les emplois sont les plus contraires à l'étude se retrouvent avant
tout à l'université, et à l'intérieur de celle-ci dans les facultés les plus
populeuses, où le coût étudiant est le plus bas, et les taux d'encadre-
ment les plus faibles. Ce sont ces facultés qui recourent le plus massi-
vement aux vacataires mal rémunérés¹⁹ et qui voient leur « coût »
moyen par étudiant chuter à 5 250 euros environ par an (une fois re-
tirée la part de financement dévolue aux activités de recherche²⁰)
quand celui-ci s'élève à 11 000 euros pour les écoles d'ingénieurs et
15 000 euros pour les classes préparatoires²¹.

12 Les inégalités de dotation entre les différentes filières viennent ainsi redoubler les inégalités économiques d'origine, et renforcer par conséquent les inégalités d'accès aux diplômes du supérieur. C'est dire si ces différenciations par les conditions d'étude des étudiants doivent être plus généralement replacées dans les segmentations structurelles de l'enseignement supérieur. Il faut en effet redire que les inégalités scolaires ne sont pas les mêmes en bas et en haut du système scolaire. Si en bas du cursus, elles séparent d'abord certains des élèves d'origine populaire les plus démunis (plus précocement exposés à des prises en charge spécialisées) des autres élèves, en haut du système, en revanche, elles distinguent les enfants des cadres et professions intellectuelles supérieures et les chefs d'entreprise (du moins certains d'entre eux) des étudiants des autres classes sociales. Le tout est bien sûr relationnel tant les inégalités du bas sont liées à celles d'en haut. Les enfants des cadres supérieurs et professions intellectuelles supérieures représentent 69 % des effectifs de l'ENA [École nationale d'administration] (4,5 % pour les ouvriers), 63 % de l'École polytechnique (contre 1,3 %), 53 % des Écoles normales supérieures (contre 4,5 %), 52,4 % des facultés de médecine/odontologie (contre 5,5 %), 52 % des écoles de commerce, de gestion et de comptabilité (contre 4 %), 49 % de pharmacie (contre 8 %), 46,5 % des écoles d'ingénieurs (contre 6 %), 45,5 % des écoles artistiques, d'architecture et de journalisme (contre 8 %), alors qu'ils ne pèsent que 15 % de la population active (22 % pour les ouvriers)²². Ces taux sont par ailleurs d'une étonnante stabilité au fil des ans, alors même que la structure de l'origine sociale des étudiants s'est profondément modifiée ces dernières décennies.

Pour autant :

« En France, contrairement à ce qu'on dit le plus souvent, il n'y a pas
[seulement] deux enseignements supérieurs (les universités et les
"grandes" écoles) mais, en réalité, si l'on regarde les principes de
fonctionnement, les sociologies et les débouchés, au moins trois en-
seignements supérieurs hiérarchisés et fonctionnellement différen-
ciés »²³.
14 D'un côté, prises en étau entre les formations professionnelles et techniques courtes et les classes préparatoires, les universités ont la lourde charge, en plus de leur rôle historique de formation à la recherche et leur mission d'accueil des enfants de la démocratisation scolaire²⁴, d'avoir à satisfaire les exigences de professionnalisation d'une part, et de production d'une élite, d'autre part, sans avoir les moyens ni des unes ni des autres. D'un autre côté, les STS, qui ont elles aussi connu une croissance forte de leurs effectifs, s'imposent comme un « petit supérieur » de proximité accueillant une jeunesse populaire et rurale en légère ascension, et aux aspirations encadrées²⁵, et délivrent des formations professionnelles courtes à des effectifs réduits, dans le cadre protégé des classes de lycée, encadrés par des enseignants du second degré. Mais elles n'ont vocation à produire ni science ni docteurs. Enfin, les CPGE et grandes écoles, quant à elles, forment une petite élite triée sur le volet et à l'avenir tout tracé. Prestigieuses et hautement sélectives, elles sont à la fois suredcadrées et dispensées de l'injonction à la professionnalisation. Cette inégalité, historiquement structurante, mais chaque décennie plus flagrante, contribue ainsi à différencier durablement les destinées de toutes les jeunesse de l'enseignement supérieur.

Pour conclure : un élitisme républicain

15 Les politiques publiques conduites en direction de l'enseignement supérieur ont été à l'origine de la montée en puissance de nouvelles générations étudiantes en même temps qu'elles ont favorisé des segmentations plus marquées entre ses différents secteurs, publics et établissements. Selon les périodes, les réformes ont œuvré à la réalisation d'un idéal républicain (en visant la démocratisation des formations ou le décloisonnement social des études supérieures sans jamais l'envisager malgré tout jusqu'à son terme) ou tenter à l'inverse de suivre la voie d'un élitisme républicain plutôt enclin à favoriser la sélection et les logiques dites d'excellence. La période récente montre que les décisions politiques vont dans le sens d'un renforcement des logiques d'excellence au profit de quelques établissements ou filières, et au détriment du plus grand nombre, à commencer par les universités, qui doivent faire avec un sous-financement chro-
nique. Ce mouvement, déjà largement entamé, consiste à penser la
division des universités et des établissements entre eux : d'un côté,
un petit nombre de grandes universités de recherche reçoivent de
grands financements valorisant l'« excellence » (IDEX, EQUIPEX,
LABEX²⁶, etc.) ; de l'autre, un ensemble d'universités se rapprochent
de « collèges universitaires », chargés de l'accueil du plus grand
nombre d'étudiants en premier cycle. Mais comme le montre l'en-
quête de Jay Rowell à l'université de Strasbourg²⁷, ces divisions ne se
jouent pas seulement entre établissements d'enseignement supérieur,
mais à l'intérieur même des établissements. Les disciplines les mieux
préparées et adaptées pour s'approprier ces logiques de grands fi-
nancements, comme les sciences et techniques ou la médecine, en
tirent des avantages incommensurables quand les filières les plus
éloignées, et d'abord les lettres et sciences humaines, sont largement
livrées à elles-mêmes. Pourtant, le récent rapport du Conseil d'ana-
lyse économique²⁸ pointe tous les bénéfices individuels et collectifs
qu'il y aurait à retirer d'un investissement massif et plus égalitaire
dans l'ESR (Enseignement supérieur et Recherche) en matière, par
exemple, de santé et d'espérance de vie, d'innovation, d'amélioration
des conditions d'existence, et de recettes fiscales par l'effet méca-
nique d'élévation des niveaux de salaire des détenteurs de diplômes
du supérieur. De quoi conclure que les dépenses publiques en ma-
tière d'éducation sont de celles qui ont le plus haut rendement socio-
économique, et que l'investissement dans l'ESR fait partie des
« meilleurs choix possibles »²⁹.

NOTES

<footnote n="1">1 CAYOUETTE-REMBLIÈRE, Joanie, DORAY, Pierre (2002). « L'enseignement supérieur en recomposition ». *Lien social et Politiques*, n° 89, p. 4-15. http://doi.org/10.7202/1094545ar, § 9.</footnote>

<footnote n="2">2 TRALONGO, Stéphanie, NOÛS, Camille (2022). « L'injonction à la “pédagogie du supérieur”. Un cadrage étroit des enseignants-chercheurs ? ». *La Pensée*, n° 411, p. 103-114.</footnote>

<footnote n="3">3 HUGRÉE, Cédric (2009). « Les classes populaires et l'université : la licence... et après ? ». *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, n° 167, p. 47-58. https://doi.org/10.4000/rfp.1318</footnote>
4 GOBLOT, Edmond (2010). La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne. Paris : PUF.

5 L'état de l'enseignement supérieur 2022 : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/l-etat-de-l-enseignement-superieur-de-la-recherche-et-de-l-innovation-en-france-84954

6 DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance). Compte de l'éducation. https://www.education.gouv.fr/le-compte-de-l-education-principes-methodes-et-resultats-40844

7 GOSSA, Julien, FIGON, Florent (2021). L'entrée dans la carrière des enseignants-chercheurs, Conférence des praticiens de l'enseignement supérieur et de la recherche (CP-ESR), p. 6. http://www.sauvonsluniversite.fr/spip.php?article8951

8 CLAVEY, Martin (2017). « Évolution du recrutement des chargés de recherche au CNRS 2018 ». The Sound of Science. https://www soundofscience.fr/743.

9 BRUCY, Guy (2011). « Du diplôme comme aspiration au diplôme comme injonction ». Dans Millet, Mathias, Moreau, Gilles. La société des diplômes. Paris : La Dispute, p. 23-36.

10 INSEE (2023). Enquête « Emploi ». https://www.insee.fr/fr/statistiques/2429772#graphique-figure1

11 FACK, Gabrielle, HUILLERY, Élise (2021). « Enseignement supérieur. Pour un investissement plus juste et plus efficace ». Les notes du CAE, n° 68, p. 5.

12 BODIN, Romuald, MILLET, Mathias (2011). « L'université, un espace de régulation. L"abandon" dans les 1ers cycles à l'aune de la socialisation universitaire ». Sociologie, vol. 2, p. 225-242. https://www.cairn.info/revue-sociologie-2011-3-page-225.htm

13 BRINBAUM, Yaël, HUGRÉE, Cédric, POULLAOUEC, Tristan (2018). « 50% à la licence... mais comment ? Les jeunes de familles populaires à l'université en France ». Économie et Statistique, n° 499, p. 79-105. https://www.insee.fr/fr/statistiques/3546914?sommaire=3546921

14 GLAYMANN, Dominique (2015). « Quels effets de l'inflation des stages dans l'enseignement supérieur ? ». Formation emploi. Revue française de sciences sociales, n° 129, p. 5-22. https://doi.org/10.4000/formationem-ploi.4340
15 CHAMBARD, Olivia (2020). « "Faire sauter l'idée toute faite que l'université est un lieu où on apprend". La socialisation des étudiants à l'entrepreneuriat ». Sociétés contemporaines, n° 120, p. 41-69. https://www.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2020-4-page-41.htm

16 PIERREL, Arnaud (2020). Des amphis d'apprentis. Genèses, structurations et composition sociale des formations en apprentissage dans l'enseignement supérieur, thèse de doctorat. Université de Poitiers, Poitiers.

17 KERGOAT, Prisca (2022). De l'indocilité des jeunesse populaires. Apprentis·e·s et élèves de lycée professionnel. Paris : La Dispute.

18 PINTO, Vanessa (2010). « L'emploi étudiant et les inégalités sociales dans l'enseignement supérieur ». Actes de la recherche en sciences sociales, n° 183, p. 58-71. https://www.cairn.info/revue-actes-de-la-recherche-en-sciences-sociales-2010-3-page-58.htm

19 La CP-ESR évalue à 10 000 le nombre de postes manquants pour maintenir le taux d'encadrement de 2009 alors que l'université délivre 14 000 doctorats par an et que 7 000 docteurs candidats aux fonctions de maître de conférences restent sans poste. GOSSA, Julien, FIGON, Florent (2021). *L'entrée dans la carrière des enseignants-chercheurs*, Conférence des praticiens de l'enseignement supérieur et de la recherche (CP-ESR), p. 9 et p. 18.

20 Le salaire des enseignants-chercheurs est par définition réparti pour moitié sur les activités de formation, et pour une autre sur la recherche. Le calcul du coût des formations est donc plus juste lorsqu'on retire la part consacrée à la recherche, notamment dans la comparaison avec les coûts d'autres formations comme les CPGE ou les STS qui ne comptent que des enseignants.

21 FACK, Gabrielle, HUILLERY, Élise (2021). « Enseignement supérieur. Pour un investissement plus juste et plus efficace ». *Les notes du CAE*, n° 68, p. 4 et p. 11.

22 BEAUD, Stéphane, MILLET, Mathias (2021). *L'université pour quoi faire ?*. Paris : PUF, p. 5-17.

23 CHARLE, Christophe (2021). « Crises universitaires et réformes en France, l'éternel retour ». Dans Beaud, Stéphane, Millet, Mathias. *L'université pour quoi faire ?*. Paris : PUF, p. 19-38.

24 BEAUD, Stéphane (2013). 80% au bac... et après ? *Les enfants de la démocratisation scolaire*. Paris : La Découverte.
25 ORANGE, Sophie (2013). *L'autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires*. Paris : PUF.

26 Initiative d'excellence ; équipements d'excellence ; laboratoires d'excellence.

27 ROWELL, Jay (2022). « Production et reproduction des hiérarchies disciplinaires dans une grande université de recherche française ». *Sociologie*, vol. 13, n° 3, p. 261-278. https://www.cairn.info/revue-sociologie-2022-3-page-261.htm

28 FACK, Gabrielle, HUILLERY, Élise (2021). « Enseignement supérieur. Pour un investissement plus juste et plus efficace ». *Les notes du CAE*, n° 68.

29 FACK, Gabrielle, HUILLERY, Élise (2021). « Enseignement supérieur. Pour un investissement plus juste et plus efficace ». *Les notes du CAE*, n° 68, p. 4.

# ABSTRACTS

## Français

Cet article se propose de faire, à grands traits, le bilan de quelques évolu-
tions récentes de l'enseignement supérieur. Satisfaire à cet exercice impose
d'abord de prendre la mesure des transformations quantitatives qui l'ont
marqué ces dernières décennies. Mais si la croissance rapide du nombre
d'étudiants depuis les années 2000 s'apparente à une « troisième explosion
scolaire », celle-ci emporte aussi des changements de nature plus qualita-
tive sur lesquels il faut s'arrêter. C'est bien, en effet, le sens et la place que
les études supérieures prennent désormais dans les trajectoires et les at-
tentes des nouvelles générations qui se trouvent modifiés. L'article revient
également sur la manière dont les changements structurels de l'enseigne-
ment supérieur ont fait de celui-ci un nouveau lieu d'injonctions normatives
autour, par exemple, de l'orientation, de l'innovation pédagogique ou de
l'entrepreneuriat. Il souligne enfin combien les transformations de l'ensei-
gnement supérieur se réalisent dans un contexte en apparence paradoxal :
ouvert au plus grand nombre, ce dernier est aussi plus segmenté, les inéga-
lités et divisions inscrites dans son organisation y prenant une acuité toute
particulière.

## English

This article takes stock of some recent developments in higher education. First, it is necessary to examine of the quantitative changes that have taken place in recent decades. But if the rapid growth in the number of students since the 2000s is similar to a 'third school explosion', it also brings with it changes of a more qualitative nature that must be considered. It is indeed the meaning and the place that higher education now takes in the trajector-
ies and expectations of the new generations that are being modified. The article also looks at the way in which structural changes in higher education have turned it into a new place of normative injunctions concerning, for example, guidance, pedagogical innovation or entrepreneurship. Finally, he emphasises the extent to which the transformations of higher education are taking place in a seemingly paradoxical context: open to the greatest number of people, it is also more segmented, with the inequalities and divisions inscribed in its organisation taking on a particular acuity.

## INDEX

### Mots-clés

enseignement supérieur, inégalité, condition d'étude, études supérieures, jeunesse, étudiant, démocratisation, explosion scolaire, professionnalisation, insertion

### Keywords

higher education, inequality, study condition, youth, student, democratization, school explosion, professionalization, insertion

## AUTHOR

Mathias Millet

Professeur de sociologie, GRESCO - UR 15075, Université de Poitiers.