<table><tr><td>Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="4">Pertinence pédagogique et sociale</td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Contrôle et évaluation des apprentissages</td><td></td><td></td><td></td></tr></table>

## VI.1.1 Éléments contextuels critiques

### 1. Méthode d'élaboration

Il est difficile de déceler la méthode d'élaboration du programme de Philosophie au-delà des champs de compétences visées (Problématiser, conceptualiser, argumenter, construire un dialogue à l'oral, mobiliser une culture et développer le sens critique) et l'intérêt de nouvelles pratiques pédagogiques centrées sur les apprenants. Mais il ressort au contraire parfois une incohérence entre ces compétences, les contenus (notions, corpus d'auteurs), voire un manque de rigueur. Il n'est pas toujours possible de voir en quoi le simple fait d'énoncer les compétences visées se distinguerait de l'ancienne approche par objectifs des activités d'enseignement apprentissage habituellement en terminale. En effet, les six compétences du programme philosophie pourraient être aussi des objectifs de l'approche par objectifs de la méthode traditionnelle d'un cours de philosophie en terminale. Ainsi, l'écriture de ce programme ne serait pas toujours conforme aux exigences d'une approche par compétences où l'accent devrait être mis sur les aptitudes, les capacités (à développer à travers des activités pédagogiques appropriées) mobilisables dans l'élaboration des tâches grâce à des stratégies pédagogiques adaptées et fondées sur la didactique de la discipline. En réalité, l'approche par compétences porterait en elle-même parfois cette confusion, selon certaines critiques<fnref n="30" />. La compétence est souvent définie comme une capacité, une aptitude, un agir réflexif et critique fondés sur des ressources mobilisables (théoriques, épistémologiques, expériences) pour répondre à des situations problèmes où l'apprenant devra faire la preuve.. En ce sens, elle est le résultat d'une reconstruction consciente, critique du processus d'enseignement-apprentissage par les apprenants. En dépit du triomphe de cette approche dans les domaines de l'éducation qui s'impose de plus en plus comme un paradigme incontournable de référence, elle doit être maîtrisée parfaitement par les personnels de l'enseignement pour se révéler pertinente et efficiente.

<footnote n="30">³⁰ Boutin, Gérald. « L'approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique », *Connexions*, vol. n°81, no. 1, 2004, pp. 25-41.</footnote>
## 2. Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme

Si l'approche par compétences présente des avantages par rapport à l'approche par objectifs, les déficits de formation initiale du personnel enseignant constituent un réel défi pour son appropriation et sa traduction par le système éducatif haïtien, avec son adoption par les réformes engagées depuis plus d'une dizaine années, qui constitue en elle-même une amélioration dans l'enseignement apprentissage.

Mais il est difficile de mesurer cette amélioration entre les deux programmes au-delà du rôle plus actif que devrait jouer l'apprenant dans son processus d'apprentissage. Pour apprécier ce point, une réarticulation pédagogique et épistémologique du programme serait nécessaire. Cela renforcerait sa pertinence (contenu, référence, thématiques, traditions philosophiques, didactique de la philosophie) par rapport aux compétences visées.

## 3. Pertinence du programme par rapport aux objectifs/finalités du COC

La principale finalité de l'école rappelée par le COC est la formation du citoyen haïtien qui se décline en sept valeurs fondamentales (le respect, la solidarité, la tolérance, l'honnêteté, l'équité, le patriotisme, l'engagement). Si cette finalité est pertinente en elle-même, eu égard au développement des compétences visées, on ne voit pas toujours très bien la résonance avec le programme de philosophie. Or la prise en compte des pathologies sociales haïtiennes, de la vie sociale et politique, de l'histoire haïtienne confrontée aux concepts et à la démarche philosophique rendrait l'enseignement de la philosophie davantage vivante. L'enseignement de la philosophie au niveau du NS4 pourrait s'inscrire davantage dans l'histoire de la Caraïbe de la traite / du destin de la philosophie en général dans cette région et l'histoire de l'expérience haïtienne de libération et du retour des phénomènes de servitude. En pré contexte haïtien en prenant en compte la dimension tragique de l'histoire des transbordés des négriers et mémoire commune caribéenne de l'esclavage et de ses effets pathologiques dans les expériences vécues des apprenants ou des caribéens. Mais une telle ouverture du programme de philosophie demande de réelles compétences chez les enseignants des histoires des expériences de déterritorialisation/ de reterritorialisation. Pour y parvenir, la philosophie devrait être enseignée/abordée depuis/dans une démarche vivante susceptible de contribuer à un diagnostic des expériences qui interpellent le monde, les expériences des apprenants et qui, en retour peuvent les stimuler et les inciter à s'adonner à l'activité de pensée critique, créatrice et autonome. Ainsi, la notion de l'esprit critique n'a pas de sens sans une aptitude à diagnostiquer une époque malade, à se soucier du monde sous la forme d'un engagement ou autre.

## 4. Le programme face aux enjeux et défis du système éducatif

Il semble que le Cadre d'orientation curriculaire n'est pas fondé sur un diagnostic approfondi du système éducatif qui aurait pu identifier les enjeux, les défis en réalisant une analyse de performance. En principe, un curriculum est une réponse à ces enjeux et défis ainsi qu'une prospective de changement. Cela aurait permis de montrer *davantage* sa pertinence. Les éléments mentionnés au début du COC de l'introduction sont largement insuffisants pour satisfaire cette exigence. En réalité, ce travail a été déjà réalisé dans le cadre de l'élaboration du Plan décennal d'éducation et de formation et aurait pu être amplifié en fonction des besoins puis intégré sous la forme d'une synthèse au COC. Concernant l'enseignement-apprentissage, il devient alors difficile
d'évaluer la pertinence du programme de philosophie face à l'efficacité interne du système. Il ne s'agit pas seulement de changer de méthode mais il faut montrer aussi en quoi l'ancienne approche pédagogique (l'approche par objectifs) ne facilitait pas les développements des compétences souhaitées chez les apprenants et en quoi la nouvelle (l'approche par compétence) est plus adaptée aux enjeux et défis identifiés. Globalement, il est difficile de voir en quel sens le programme de philosophie répond correctement à ces préoccupations.

## 5. Evaluation de contenus, notions et corpus

L'évaluation des contenus, les notions et corpus de références mentionnés dans le programme de philosophie en lien avec les compétences visées ne permettent pas de voir une relation de cohérence. De plus, les compétences visées sont plus élevées que les contenus avec très peu de stratégies pédagogiques adaptées. Le programme semble faire trop peu de cas de la diversité des traditions philosophiques critiques susceptibles de contribuer à la formation de l'apprenant(e)-citoyen (ne).

## II.- Préalables à l'applicabilité

### 1) Compétences requises de la part du personnel éducatif

Il est une constante, selon la littérature disponible<fnref n="31" />, que le personnel éducatif ne détient pas les compétences indispensables à leur mission. Avec une nouvelle approche par compétence, ce déficit de compétence deviendra plus criant et exige une stratégie plus spécifique. Il est donc nécessaire que les compétences requises de la part du personnel éducatif soient définies. Certains auteurs parlent de « dix familles de compétences <fnref n="32" />» pour enseigner mais parfois certaines d'entre elles sont transversales.

### 2) Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif

Les compétences visées requièrent un dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif conformément à un diagnostic pédagogique du système éducatif. Les matériaux (diversifiés), les stratégies pédagogiques et didactiques sont indispensables. Cela permettra de réarticuler le temps d'apprentissage et le temps d'enseignement favorisant le développement des compétences ainsi qu'une meilleure relation entre l'objet de l'apprentissage, l'enseignant et l'apprenant.

### 3) Dispositif pédagogique concernant l'élève

Si l'approche par compétence est axée sur l'apprenant comme étant davantage activement participatif au processus d'enseignement-apprentissage, une refonte des stratégies pédagogiques est indispensable pour amplifier la possibilité de cette participation active. Par exemple, la réorganisation du temps de travail de l'enseignant, la question de l'encadrement pédagogique afin de favoriser l'autonomie de l'apprenant. Un cahier d'activité pédagogique pendant les vacances

<footnote n="31">³¹ NF/EPE - janvier 2018 – MENFP, Politique nationale de formation des enseignants et des personnels d'encadrement</footnote>

<footnote n="32">³² Perrenoud P., Dix nouvelles compétences pour enseigner, Paris, ESF, 2004.</footnote>
constituerait un réel avantage et augmenterait l'efficacité interne du système (performance, développement des compétences).

#### 4) Dispositif pédagogique concernant l'école

La configuration des établissements scolaires et leur disparité sont très souvent incompatibles avec les activités d'enseignement apprentissage. Ce défi sera amplifié avec une telle réforme curriculaire. En ce sens, des dispositifs pédagogiques concernant l'école doivent être mis en place non pas uniquement en termes d'aménagement de l'espace scolaire (cela va de soi) mais aussi en lien avec l'imaginaire symbolique qui doit contribuer à la transformation de l'école comme institution de socialisation, de formation à la citoyenneté démocratique et les modalités de sa gestion.

#### 5) Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue

La généralisation de l'ACP nécessite une restructuration pédagogique et curriculaire au niveau des établissements de formation continue et initiale, sans remettre en cause l'indépendance académique de ces établissements. Ainsi, les différents outils développés, tels le Guide de l'enseignant, le COC, dans le cadre du projet NECTAR (après leur validation scientifique) devraient alimenter les stratégies pédagogiques des établissements concernés. La question de didactique (par discipline) souvent négligée (au profit d'une connaissance des contenus d'enseignement) doit être prise en compte également.

### III.- Caractéristiques universelles

#### 1) Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage

Un curriculum a un fondement épistémologique et pédagogique dans la mesure où chaque programme doit être inscrit dans une perspective épistémologiquement croisée, multisituée et un contexte social (l'état d'une société à un moment donné : ses besoins, ses attentes...). La pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage du programme de philosophie fait parfois défaut en raison de l'orientation esquissée du cours ne prenant pas en compte certaines traditions philosophiques et un contenu référentiel en lien avec les compétences parfois aléatoire. Ainsi, une réarticulation structurelle aurait été plus avantageuse.

#### 2) Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs

La question d'ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs est importante dans les sociétés postcoloniales parce qu'elle permet d'engager une nouvelle narration du monde et le développement de nouvelles pratiques pédagogiques. On ne peut développer l'esprit critique sans éveiller les élèves aux injustices, aux tords (colonisation, traite esclavagiste, génocide, violence, certaines formes d'inégalités) qui ne sont pas souvent pas analysés par les approches classiques. Le programme de philosophie ne tient pas compte des savoirs critiques développés dans ces sociétés (études postcoloniales, études décoloniales, études subalternes, études de genre, les études critiques du fait colonial et postcolonial) en lien avec les expériences vécues de domination. Le
choix des notions et des auteurs ne s'y réfère pas. Or il s'agit des problèmes liés aux vécus des apprenants qui sont susceptibles de réarticuler les concepts, les traditions philosophiques.

### 3) Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards

Les compétences visées contiennent en elles-mêmes les compétences qu'on peut qualifier de standard (les aptitudes à développer indépendamment du contexte de l'apprentissage) au sens qu'elles sont indispensables à l'activité philosophique. Mais elles ne peuvent pas être atteintes sans un croisement de perspective épistémologique dans lequel elles s'enracinent. Par exemple, la capacité de problématisation ne peut se développer sans une capacité de contextualisation d'une pensée. Une pensée critique développée par des apprenants qui ne se saisit pas de leurs expériences vécues de domination résonne comme une pensée morte.

### 4) Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées

Si le COC fait souvent mention de l'interdisciplinarité, celle-ci doit nourrir les stratégies pédagogiques. Un cours de philosophie risque de ne pas développer les compétences visées chez l'élève s'il ne s'appuie pas sur les autres compétences liées aux autres disciplines (y compris les disciplines scientifiques) et les expériences vécues des apprenants. Par exemple, une bonne compréhension de l'histoire d'Haïti portée par une démarche épistémologique critique peut enrichir considérablement les concepts philosophiques inscrits dans des expériences vécues de dominations. Du même coup, « Par exemple dans une dissertation acceptable, il y a mise en œuvre d'une connaissance langagière, lexicale et sémantique, et la plupart du temps d'une connaissance de notions, d'auteurs, d'autres connaissances disciplinaires, de la référence à un cours, à l'expérience personnelle, d'un savoir conceptualiser et argumenter, analyser un exemple, d'un *habitus* d'ordonner des idées etc. <fnref n="33" />»

## IV.- Pertinence pédagogique et sociale

Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves. L'adéquation entre les contenus d'enseignement-apprentissage et les compétences peut être renforcée eu égard aux commentaires précédents.

### 1) Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société

Les activités d'enseignement-apprentissage de la philosophie peuvent mieux se nourrir des traditions multiples et critiques afin de mieux atteindre les finalités du programme en lien avec une transformation au niveau de la société. Pour y parvenir, la décontextualisation et la recontextualisation des contenus d'apprentissage peuvent être inscrites dans une approche pédagogique qui facilite mieux cette transformation.

<footnote n="33">³³ Gozzi, Michel. « Une approche par compétences en philosophie ? », op.cit., 25-26.</footnote>
## 2) Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé

Les compétences visées sont en elles-mêmes pertinentes par rapport au profil de citoyen ciblé. Mais elles pourront difficilement être développées chez l'apprenant sans une révision en fonction des commentaires et recommandations formulées.

## 3) Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants

Une valorisation de la didactique de la philosophie et une aptitude à identifier les besoins des apprenants sont nécessaires pour la mise en œuvre du programme dans les salles de classe. Ainsi, chaque apprenant doit être compté en tenant de la singularité de ses expériences, de ses besoins et de ses acquis. Ce qui pose des problèmes liés à la gestion de classe, l'articulation du temps d'enseignement et du temps d'apprentissage. Une salle classe n'est pas un ensemble d'individus formant une unité. C'est une pluralité d'expériences, des acquis divers marquée par des conditions sociodémographiques.

## 4) Contrôle et évaluation des apprentissages

La question du contrôle et d'évaluation des apprentissages ne doit pas se poser uniquement par l'enseignant-e mais par aussi l'ensemble des apprenants conscients des efforts à accomplir. L'APC exige une (auto-)évaluation continue de la part de chaque acteur de la chaîne éducative dont la mission affecte le processus d'enseignement apprentissage. Ainsi, dans le cas d'un contrôle et d'évaluation des apprentissages, il ne s'agit pas d'accorder une note, une mention mais surtout de faire le diagnostic d'une période, d'une activité tout identifiant les points forts et points faibles puis en définissant les stratégies de remédiation adaptées.
## V.2. Validation scientifique du programme de Langues, littératures et arts (LLA)

<table><caption>Tableau 9 : Grille de validation scientifique LLA – Créole au secondaire</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>34</sup></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Évaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>35</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>36</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="34">34 Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDE.</footnote>

<footnote n="35">35 Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>

<footnote n="36">36 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
<table><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5">Pertinence pédagogique et sociale</td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité socio-didactique et besoins des apprenants</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Contrôle et évaluation des apprentissages</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr></table>

## Des propositions d'amélioration

Le programme de créole au secondaire pour les quatre niveaux se présente en 11 pages (police Arial et taille 11). Comparé à l'ancien programme (mais aussi au regard de l'ambition du COC), considérant les contenus et les activités proposés, il est manifestement incomplet. Par exemple, au secondaire, l'étude du système aspecto-temporel et modal est important en enseignement du créole haïtien (CH) langue première. En d'autres termes, le système verbal du CH n'est guère étudié au secondaire si l'on tient compte des contenus proposés dans le présent curriculum. De manière générale, on pense à tort que la diathèse passive n'existe pas en CH. Pourtant, elle y existe. Évidemment, elle est exprimée de manière différente du français ou de l'anglais, par exemple, en ce qu'elle ne possède pas en CH ce que la grammaire traditionnelle appelle le complément d'agent. Le passif observé en CH est un passif dit non-agentif. L'élève haïtien ne doit pas avoir terminé ses études scolaires sans avoir été informé de ces données linguistiques dans le fonctionnement de sa langue première.

Nous pourrions signaler qu'il manque aussi dans le programme de CH des éléments de contenus en rapport avec la rhétorique et les figures de style. Par exemple, du programme de créole sont absents des mots ou expressions comme « *retorik* », « *figi estil* » ou tout autre mots ou expressions qui leur sont sémantiquement proches. De même, un chapitre sur les classes ou catégories grammaticales s'avère important.

Ces exemples sont ici évoqués à titre indicatif, mais il manque beaucoup de choses à ajouter dans le programme. Cela veut dire que le travail qui a conduit à ce programme est inachevé. Par conséquent, ses concepteurs devraient enrichir le travail afin de le compléter selon les exigences du COC, en lien avec l'ancien programme et dans le respect des réels besoins des apprenants et des prescrits officiels.
Le cadre logique des programmes du secondaire vise l'interdisciplinarité pour des disciplines telles les Sciences de la Vie et de la Terre, les Sciences expérimentales, la Chimie. Cependant, cet aspect interdisciplinaire n'est pas ressorti dans le programme de créole. Dans la révision du programme, les évaluateurs feront attention à cet aspect.

Le thème « Lang ak kilti kreyòl » étant le même pour les 4 niveaux de l'enseignement secondaire, nous proposons qu'on la garde pour les deux premiers niveaux et qu'on définisse une ou deux autres thèmes pour les deux autres niveaux. Par exemple, on pourrait considérer « Kreyolofoni ak frankofoni » pour S3 ou « Istwa, lang kreyòl ak antwopoloji kiltirèl » pour S4. Il serait mieux que les concepteurs du curriculum pour le CH au secondaire diversifient les trois autres thèmes afin de développer des contenus et des compétences divers chez les apprenants. Nous estimons cette action importante à produire dans le document.

Il manque au document une modélisation des activités d'expression orale. Comment doivent s'organiser les activités d'expression orale ? Comment les évaluer ?

Il subsiste dans le texte beaucoup d'erreurs à corriger. Une révision s'impose. Elle pourra intervenir au moment de compléter le programme pour le créole. Ou encore, recourir à un service de révision pourrait être envisagé.

Proposer des activités formelles qui invitent / incitent les apprenants à fréquenter la bibliothèque de l'école ou d'ailleurs. Rien ne remplace la lecture de la part des apprenants dans un processus d'enseignement / apprentissage. Ces activités sont de nature à orienter les apprenants vers le développement d'une certaine autonomie dans leur apprentissage et dans la découverte des connaissances qui leur sont nécessaires pour évoluer dans leur vie d'apprenants et leur vie sociale tout court.

Cette proposition est aussi valable pour le français mais les concepteurs ont quand même proposé des activités, aussi minimes soient-elles, de travaux en bibliothèque pour le français.
<table><caption>Tableau 10 : Grille de validation scientifique LLA – Français au secondaire</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contextes haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>37</sup></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Évaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>38</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>39</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="37">37 Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,...</footnote>

<footnote n="38">38 Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>

<footnote n="39">39 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
Pertinence pédagogique et sociale

<table><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité socio-didactique et besoins des apprenants</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Contrôle et évaluation des apprentissages</td><td></td><td></td><td>X</td></tr></table>

Des propositions d'amélioration

L'aspect interdisciplinarité est certes évoqué dans le curriculum mais il n'est guère ressorti dans les contenus, les activités et les exercices. Par exemple, il n'est pas proposé de textes sur des sujets d'économie ou d'autres disciplines comme support pour les activités d'enseignement / apprentissage.

Comme il s'agit d'une langue seconde, l'aspect grammatical doit être creusé davantage.

Il manque à ce curriculum une modélisation de la méthode, des contenus, des activités pour amener les apprenants à développer un niveau de maîtrise du français supérieur à ce que nous connaissons à la suite du secondaire 4 (S4). L'école doit parvenir à offrir aux apprenants un meilleur niveau de maîtrise de cette langue. À ne pas oublier que dans les communautés où le français est enseigné comme langue seconde et de scolarisation, cette institution est sinon le seul endroit, du moins le principal qui soit responsable du développement de la maitrise de la langue chez les apprenants, les citoyens.
<table><caption>Tableau 11 : Grille de validation scientifique LLA – Les langues vivantes étrangères au secondaire</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>40</sup></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>41</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>42</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Pertinence pédagogique et sociale</strong></td></tr></tbody></table>

<footnote n="40">40 Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,.... (Référence incomplète)</footnote>

<footnote n="41">41 Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>

<footnote n="42">42 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
<table><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Contrôle et évaluation des apprentissages</td><td>X</td><td></td><td></td></tr></table>

## Des commentaires et propositions pour d'éventuelles améliorations

Le programme des langues vivantes étrangères au secondaire se présente comme la continuité de celui du 3ème cycle. En général, les mêmes constats faits pour le 3ème cycle peuvent aussi se faire pour le secondaire. La question de l'enseignement du sens qui n'est pas pris en compte dans l'enseignement des ressources linguistiques.

En ce qui a trait au contrôle et à l'évaluation des apprentissages, à la différence du programme du 3ème cycle, il est présenté ici les différents critères et modalités d'évaluation.

Le programme des langues vivantes étrangères est élaboré à partir du cadre européen commun de référence pour les langues. Cela permet d'observer une certaine pertinence des contenus des savoirs enseignés par rapport à des compétences standards.

Il se pose aussi le problème de l'intégration des savoirs dans les programmes de langues vivantes étrangères au secondaire. Il serait intéressant d'avoir des sujets liés à l'économie et à la philosophie par exemple.
## V.3. Validation scientifique du programme de mathématiques

<table><caption>**Tableau 12 : Grille de validation scientifique – Programme de mathématiques au secondaire**</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th></th><th>Éléments</th><th>Très bien</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="6">Éléments contextuels critiques</td></tr><tr><td></td><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif[1]</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="6">Préalables à l'applicabilité [2]</td></tr><tr><td></td><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="6">Caractéristiques universelles [3]</td></tr><tr><td></td><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="4">Pertinence pédagogique et sociale</td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Contrôle et évaluation des apprentissages</td><td>x</td><td></td><td></td></tr></table>

# 1) Eléments contextuels critiques

## a) Méthode d'élaboration

Le programme de Mathématiques du secondaire est bien défini. En effet, l'analyse du document cadre d'orientation curriculaire (COC) qui trace la ligne directrice des différents programmes d'enseignements du MENFP, priorise l'approche par compétences dans l'enseignement apprentissage en s'articulant autour de de sept (7)[4] compétences qui sont :

1. Communiquer de manière efficace ;

2. S'approprier des méthodes et outils nécessaires pour penser, apprendre et travailler de manière autonome ;

3. Exercer sa citoyenneté ;

4. Étendre ses connaissances scientifiques et les mettre au service de son engagement pour un développement durable ;

5. Concevoir, planifier et réaliser un projet innovant ;
6. Affirmer toutes les dimensions de sa personnalité ;

7. Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle.

Ces sept (7) [5] compétences sont nécessaires aux jeunes haïtiens pour engager des études supérieures où s'insérer dans le monde professionnel. Elles composent également le profil de sortie de l'enseignement secondaire. Le programme de Mathématiques du secondaire est conçu en fonction des sept (7) compétences qui constituent la référence de l'évaluation finale du parcours de l'élève. A tous les niveaux (secondaire 1, secondaire, secondaire 3, secondaire 4) du programme de Mathématiques, chaque unité d'apprentissage (UA) vise un certain nombre de compétences dans l'enseignement apprentissage des apprenants comme : « savoirs », « savoir-faire » et les «attitudes»[6]. Dans ce contexte, l'apprenant devient tout naturellement le moteur de son apprentissage, le privilégié, le responsable de son apprentissage comme le veut le COC. Cependant, tout au long du développement de ce programme de Mathématiques, on ne relève aucune référence bibliographique. Cela constitue l'un des points faibles de ce programme.

### b) Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme [7]

Dans le domaine des Mathématiques, l'approche par compétences adoptée par ce programme présente des avantages par rapport à l'approche par objectifs de l'ancien programme. Pour plusieurs raisons, la première raison elle fait montre d'une compréhension profonde des concepts / notions mathématiques. Dans sa démarche plutôt que de se limiter à la mémorisation de formules et de théories, l'approche par compétences encourage l'enseignant à développer une compréhension plus profonde des concepts mathématiques et de leur application dans des situations variées dans la vie quotidienne. Elle oblige l'enseignant à mettre l'apprenant au cœur de son apprentissage. Deuxièmement, elle encourage la collaboration entre les apprenants lors de la résolution de situations-problèmes ou des problèmes. Elle permet à l'apprenant de développer la capacité à communiquer ou à expliquer leur processus de résolution et leurs résultats. Cependant, le degré d'amélioration de cette approche est conditionné par la formation du personnel enseignant.

### c) Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC

L'approche par compétences dans l'enseignement apprentissage vise ces trois grandes compétences fondamentales : les savoirs, les savoir-faire et les attitudes en harmonie avec les objectifs visés par le COC. Le programme de mathématiques détaillé par unités d'apprentissage du secondaire, prend en compte les savoirs et les savoir-faire. Par contre, la référence d'un livre adapté c'est -à-dire un manuel contenant des situations - problème ou des problèmes relatifs à chaque UA permettrait de mieux prendre en compte les attitudes de l'apprenant.

### d) Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif [8]

Les enjeux et les défis du système éducatif haïtien sont nombreux par exemple : accessibilité et équité, qualité de l'enseignement, Formation des enseignants, infrastructure et ressources, langue d'enseignement, taux d'abandon scolaire, absence de matériels didactiques etc.
Comme l'a si bien dit Christian Dagenais et Valéry Ridde ( 2012) « *Un programme est un ensemble cohérent, organisé et structuré d'objectifs, de moyens et de personnes qui l'animent.* Il se justifie sur la base de besoins définis comme une carence ou un manque qui affecte des individus, une collectivité ou une société. Il est sous le contrôle d'une ou de plusieurs personnes, responsables de la qualité de sa formulation et de son fonctionnement. Il est mis en place pour transformer des choses ou l'état d'une chose» [9]. On peut considérer un programme comme une chaine. Si on enlève un maillon, la chaine sera cassée, elle ne pourra plus jouer son rôle de chaine au cou de son propriétaire. De même, dans le programme mathématique conçu par le MENFP, si on ne tient pas compte des enjeux et des défis précités, le programme va être trouvé et ne pouvant pas aboutir. La non prise en compte des enjeux et défis du système éducatif haïtien dans le programme de Mathématiques du secondaire, met en difficulté voire en péril la réalisation des objectifs fixés par le COC concernant le profil de citoyens souhaités à la sortie de l'école. En se référant aux objectifs spécifiques du Plan Décennal d'Éducation et de Formation (PDEF 2020-2030, 2020), nous pouvons dire que le programme des mathématiques répond partiellement aux enjeux et défis du système éducatif haïtien. Car l'analyse du plan décennal d'éducation et de formation (PDEF 2020-2030) révèle que le programme de mathématiques n'est pas très cohérent aux enjeux et aux défis du système éducatif. En effet, ce programme vise à améliorer la qualité de l'éducation en mathématiques. En Haïti, la qualité de l'éducation est très faible en raison du manque de ressources pédagogiques, de l'absence de formation adéquate des enseignants et de la quantité d'apprenants dans les salles de classe.

### e) **Evaluation de contenu, notions et corpus**

Le contenu et les notions du programme de mathématiques du secondaire sont bien structurés de manière logique. La progression notionnelle ou conceptuelle allant du plus simple au plus complexe se fait de manière à aider l'apprenant à acquérir une connaissance plus approfondie des dits concepts ou notions. Par exemple : on peut considérer la notion de suites de nombres réels, suites arithmétiques, suites géométriques. En dépit de ces points forts notés, le programme n'a pas inclus une variété de problèmes et d'exemples pour illustrer les notions enseignées. Ainsi, la qualité des manuels doit être prise en compte pour pallier ce déficit. De plus, des références bibliographiques permettraient de mieux vérifier la validité des notions, la cohérence entre les concepts plus rapidement.

### f) **Clarté/intelligibilité**

Le programme de mathématiques du secondaire est bien clair. Les objectifs d'apprentissage sont clairs, spécifiques, les notions mathématiques sont utilisées de manière cohérente, ce qui facilite la compréhension des enseignants et des apprenants. Cependant, lors de la lecture de ce programme, on a relevé quelques irrégularités qui peuvent nuire à la clarté et à la compréhension du programme, et surtout, qui montrent l'irrespect pour le public ciblé ou concerné. Par exemples, dans Année 1, UA :

1. Bloc 3, Puissances, Calcul littéral, il est écrit : $a^0 = 1$. Or, cette convention$^{43}$ $a^0 = 1$ n'est vraie que si a est un réel non nul.

<footnote>$^{43}$ Jean Wacksmann (2021), Mathématiques 2de, nouveau programme, Paris, eds, Ellipses.</footnote>
2. Bloc 4, racines carrées, Calculs numériques, il est écrit : $\sqrt{ab} = \sqrt{a} \times \sqrt{b}$. Or, cette formule<sup>44</sup> $\sqrt{ab} = \sqrt{a} \times \sqrt{b}$ n'est vraie que si a et b sont des réels positifs.

## 2) Préalables à l'applicabilité

### a) Compétences requises de la part du personnel éducatif

L'enseignement des mathématiques à l'école vise à permettre aux élèves de maitriser les connaissances de base, les compétences et les capacités de réflexion et d'action nécessaires pour s'adapter à la vie actuelle et continuer à se former (Chesné et al, 2023)[12]. Les compétences requises du personnel éducatif d'un programme de mathématiques peuvent varier en fonction de compétences visées. L'enseignant doit avoir une compréhension approfondie des notions mathématiques pour être en mesure d'élaborer le contenu du programme, en tenant compte des principes didactiques énoncés par le COC et du programme secondaire. Il doit également être capable de gérer le comportement de l'apprenant. Il doit être en mesure d'expliquer clairement les notions, en utilisant un langage adapté au niveau de compréhension des apprenants. Il doit être capable de planifier des cours structurés et cohérents et alignés sur les compétences visées pour l'apprenant. Il doit aider les apprenants à développer leurs compétences tout en encourageant sa créativité. Enfin, il doit évaluer régulièrement les progrès des apprenants, et tout en leur fournissant une réaction constructive pour les aider à s'améliorer. On peut donc dire que les compétences requises de la part du personnel éducatif sont bien définies dans ce programme, cependant, il ne décrit pas les compétences générales de l'enseignant.

### b) Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif [13]

Dans ce programme, on n'a pas pris en compte les dispositifs concernant le personnel éducatif. En effet, pour répondre aux exigences de l'approche par compétences, il faudrait organiser des ateliers pour les enseignants où ils pourront participer activement à des activités situation-problème, de discuter entre eux, de partager des ressources et de bonnes pratiques pédagogiques afin de trouver de nouvelles méthodes d'enseignement apprentissage. Il y a nécessité d'intégrer des outils numériques pour améliorer l'efficacité de l'enseignement. Leur fournir des manuels adaptés à cette approche. Tout cela les aiderait à améliorer la qualité de leur enseignement.

### c) Dispositif pédagogique concernant l'élève

Les dispositifs pédagogiques concernant l'élève est une stratégie pédagogique utilisée pour faciliter l'enseignement apprentissage. Les méthodes d'enseignement et les contenus doivent être cohérents. Structurer les cours de manière claire et détaillée, en fournissant des exemples. Fournir du matériel didactique adapté (manuel) pour répondre au besoin de l'apprenant. Impliquer les apprenants dans des activités de situation-problème, ceci les motive et les incitent à appliquer leurs compétences dans des contextes réels. Le programme de mathématique du secondaire ne prend pas en compte cet aspect. D'ailleurs le programme détaillé de Mathématiques au secondaire ne fait aucune référence bibliographique.

<footnote n="44"><sup>44</sup> Jean Wacksmann (221), Mathématiques 2de, nouveau programme, Paris, Ellipses.</footnote>
d) **Dispositif pédagogique concernant l'école**

Un dispositif pédagogique en contexte scolaire se définit comme un ensemble structuré de méthodes et de ressources mises en place au niveau institutionnel pour soutenir l'apprentissage des élèves et améliorer le fonctionnement général de l'établissement. Par exemple : inclure des diverses composantes telles que : la technologie éducative, les supports de cours, les activités interactives, des activités parascolaires et les stratégies d'enseignement différenciées (grille de validation scientifique des programmes du projet Nectar, troisième cycle), analyser les données d'apprentissage et des performances des apprenants pour ajuster les programmes pédagogiques et fournir un soutien ciblé là où c'est nécessaire. Tout cela n'a pas été pris en compte dans le programme.

e) **Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue**

Un dispositif pédagogique pour les établissements de formation initiale et continue est bien clair,
Il comprend généralement plusieurs éléments clés visant à organiser et à structurer le processus
éducatif. Il est conçu pour répondre aux besoins variés des apprenants à différents niveaux de leur
développement professionnel. Par exemple, Formations continues, proposer des programmes qui
conduisent à des certificats reconnus dans leur domaine Flexibilités de formats, ressources et
support, Infrastructure, etc. Malheureusement, ce programme ne tient pas compte de telles
dispositions.

3) Caractéristiques universelles

a) Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage

Dans le programme de mathématiques du secondaire, les unités d'apprentissage sont basées sur
des concepts scientifiques fondamentaux. Le contenu présenté est correct et bien articulé et fondé.
Ils sont présentés de manière à montrer leur pertinence dans la vie de tous les jours. Le contenu
d'enseignement et apprentissage de ce programme est clair par rapport à la compétence standard
définie au niveau international [14]. Le contenu d'enseignement apprentissage est basé sur des
principes pour assurer la cohérence. Cependant, dans ce programme, l'application pratique n'est
pas prise en compte pour montrer aux apprenants la pertinence des mathématiques dans divers
contextes scientifiques ou quotidiens.

b) *Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs*

Une ouverture ou une intégration des savoirs critiques ou novateurs dans le contenu de ce
programme est essentielle pour préparer les apprenants à naviguer dans un monde en constante
 évolution rapide. Dans ce programme, une telle intégration permettrait à l'apprenant d'inclure dans
ces analyses des discussions sur les limites et les applications potentielles des théories
mathématiques. Cependant, de nouvelles théories doivent être introduites, par exemple en
 intégrant de nouveaux concepts mathématiques en cours de développement, tels que la
 modélisation mathématique en finance ou en physique, en proposant à l'apprenant des projets dans
lesquels il peut appliquer des concepts mathématiques à des problèmes de la vie réelle, car cela lui
permet d'explorer de nouvelles idées, de nouvelles perspectives. Cela pourrait améliorer la qualité de l'enseignement apprentissage et permettre aux apprenants de devenir créatifs dans leur approche.

**c) Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards**

L'alignement des contenus pédagogiques avec les compétences standard est essentiel pour la pertinence et l'efficacité de la formation. En s'assurant que les programmes sont bien conçus et régulièrement mis à jour, les établissements éducatifs peuvent mieux préparer les apprenants aux exigences du marché du travail et aux évolutions technologiques et professionnelles. Cependant tout au long du programme de mathématiques même dans le programme détaillé, on ne retrace aucune référence bibliographique montrant une certaine connaissance scientifique capable d'être retracée. Ce qui constitue un manque [15].

**d) Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et Compétences visées [16]**

Les compétences visées par ce programme sont claires pour chacune des unités d'enseignement apprentissage du programme. Son contenu est aligné avec les compétences que les apprenants doivent acquérir au niveau national et international [17]. L'acquisition de ces compétences permettra aux apprenants de comprendre les notions mathématiques et leur implémentation dans certains contextes. Ils seront capables d'observer leur applicabilité dans le « monde réel des relations quantitatives élémentaires et des formes dans l'espace » (Chesné et al, 2023)[18]. Cependant, le programme ne crée pas suffisamment d'opportunités pour que les apprenants puissent pratiquer et renforcer leurs compétences. Par exemple : absence de manuels scolaires adaptés, personnel enseignant peu performant par rapport aux exigences de l'approche par compétences etc.

**4) Pertinence pédagogique et sociale**

**a) Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visée chez les élèves [19]**

En fait, pour s'assurer d'une adéquation entre les contenus et les compétences visées, il est important de planifier, de structurer et d'évaluer les enseignements de manière stratégique et réfléchie, tout en restant flexible et réceptif aux besoins et aux retours des apprenants. Tout au long du programme de Mathématiques, on a fait ce constat. Ainsi, on peut dire que les notions d'apprentissage sont en adéquation avec les compétences visées chez l'élève.

**b) Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société**

Dans ce programme, nous constatons qu'il y a une bonne adéquation entre les contenus d'apprentissage et la transformation sociale visée au niveau de la société. En effet, les objectifs et le contenu du programme de mathématiques sont clairs et ils permettront aux apprenants de développer leurs compétences et de les appliquer dans la résolution de problèmes réels et dans
d'autres domaines tels que la physique, pour analyser les circuits électriques et les champs électromagnétiques, l'économie, pour déterminer les coûts totaux, les revenus et les bénéfices.

### c) Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé [20]

La pertinence du programme par rapport au profil du citoyen ciblé dépend de plusieurs facteurs. Pour évaluer cette pertinence, il est bon de prendre en compte certains éléments comme les caractéristiques démographiques. La pertinence peut varier en fonction des caractéristiques démographiques comme l'âge, le sexe, le niveau d'éducation, et la situation-économique etc. Le COC ne tient compte des jeunes au-delà de 18 ans, il commet ainsi une exclusion. On est donc dans l'embarras pour prouver la pertinence du programme par rapport à certains profils de citoyens ciblés par celui-ci. Il n'est pas inclusif sur certains aspects.

### d) Approche didactique, spécificité socio didactique et besoins des apprenants

L'approche didactique, la spécificité socio didactique et les besoins des apprenants sont des éléments essentiels pour concevoir et mettre en œuvre un enseignement d'apprentissage de qualité. Dans l'enseignement des Mathématiques en général et des Mathématiques au secondaire en particulier, il est important de tenir compte de ces aspects pour garantir que l'apprentissage soit significatif et adapté aux contextes des apprenants. Dans le programme de Mathématique du secondaire l'approche didactique qui consiste à mobiliser un ensemble de méthodes et de stratégies est présentée. Par contre, il faudrait miser beaucoup plus sur des exemples de situation-problème. C'est pourquoi des manuels adaptés et la formation des enseignants sont indispensables pour atteindre les objectifs visés par le COC.

### e) Contrôle et Évaluation des apprentissages [21]

Le contrôle et l'évaluation des apprentissages en Mathématiques par l'approche par compétences nécessitent une combinaison de méthodes d'évaluation formative et sommative, l'utilisation de technologies modernes et des approches innovantes. Cette approche permet de mesurer non seulement les connaissances théoriques mais aussi la capacité des apprenants à appliquer ces connaissances dans des contextes variés, ce qui est essentiel pour leur réussite future. Le programme des Mathématiques du secondaire prend en compte ces notions selon les objectifs visés par le COC. En revanche, sans la formation des enseignants, la notion d'évaluation reste un défi.

<footnote>[1] Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF ....</footnote>

<footnote>[2] Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>

<footnote>[3] Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
[4] Document du Cadre d'Orientation Curriculaire (COC)

[6] Programme mathématique 3ème cycle fondamental, juin 2022

[7] Grille validation scientifique Programme de Mathématique 3ème cycle fondamental juin 2024

[8] Grille de validation Scientifique du programme de Mathématiques du 3ème cycle fondamental (juin, 2024)

[9] Ridde, V et Dagenais, C (2012), Approches et pratiques en évaluation de programmes. Les presses de l'université de Montréal.

[10] Jean Wacksmann (2021), Mathématiques 2de, nouveau programme, Paris, eds, Ellipses.

[11] Jean Wacksmann (2021), Mathématiques 2de, nouveau programme, Paris, Ellipses.

[12] Chesné, J. F., & Yebbou, J. 93, (2023), L'enseignement des mathématiques, Paris, eds.

[13] Module de Formation des Cadres et Directeurs des Écoles

[14] Fanchini, Jean Jacques, Jacquens Jean Claude (2021), Mathématiques 2de, nouveau programme, Paris ; ellipses /Jean Waksmann, Nouveau programme, Mathématiques 4ème cycle 4 mission indigo (Merci de revoir ces références).

[15] Grille validation scientifique Programme de Mathématique 3ème cycle fondamental (juin 2024)

[16] Grille d'évaluation scientifique programme Mathématiques 3ème cycle fondamental(juin 2024)

[17] Fanchini, Jean Jacques, Jacquens Jean Claude (2021), Mathématiques 2de, nouveau programme, Paris, ellipses /Jean Waksmann, Nouveau programme, Mathématiques 4ème cycle 4 mission indigo (Merci de revoir ces références)

[18] Chesné, J. F., & Yebbou, J. 2023. L'enseignement des mathématiques, Paris, eds,

[19] Grille d'évaluation scientifique du programme de Mathématiques du 3ème cycle fondamental (juin 2024)

[20] Grille d'évaluation scientifique du programme de Mathématiques du 3ème cycle fondamental (juin 2024)

[21] Grille d'évaluation scientifique de programme du 3ème cycle (juin 2024)
## V.4. Validation du programme des sciences du vivant et de la terre (SVT)

<table><caption>Tableau 13 : Grille de validation scientifique SVT – Programme de physique au secondaire</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif[1]</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité [2]</strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles[3]</strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td colspan="5">Pertinence pédagogique et sociale</td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodicatique et besoins des apprenants</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr></table>

# Éléments contextuels critiques

## a) Méthode d'élaboration

La physique, tout comme la chimie, la biologie et la géologie, constitue l'une des branches fondamentales des sciences naturelles. Son objectif est d'observer, comprendre, modéliser, expliquer et prédire les phénomènes naturels, les propriétés de la matière, ses transformations et son évolution. En tant que discipline expérimentale et formelle, la physique repose sur l'expérience et la modélisation. Elle est structurée autour de quatre grands concepts organisateurs : l'espace, le temps, l'énergie et la matière, qui sont interconnectés par les concepts fonctionnels de l'organisation, des interactions, des transformations et de l'évolution.

Le programme de physique est conçu selon une approche par compétences fondée sur le socio-constructivisme, qui met en avant l'importance de l'environnement social et culturel dans le processus d'apprentissage. Ce programme clairement articulé définit les compétences spécifiques visées pour chaque unité d'apprentissage, avec leurs composantes, attentes, modalités et critères d'évaluation, tout en plaçant l'apprenant au centre de son propre apprentissage. Les stratégies pédagogiques utilisées dans l'enseignement de la physique au secondaire mettent l'accent sur l'exploration, l'expérimentation et le développement des compétences chez les élèves.
b) Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme

Contrairement à l'ancien, ce nouveau programme contient pas mal de changement par exemple le fusionnement des quatorze (14) thèmes en quatre (4) unités d'apprentissage et l'ajout des nouvelles notions comme : (i) la loi de la gravitation universelle dans l'unité d'apprentissage B, (ii) la transmission de l'information (émission et perception du son) dans l'unité d'apprentissage D pour le secondaire 1, (iii) la lumière colorée dans l'unité d'apprentissage D, (iv) les diodes dans l'unités d'apprentissage C, (v) l'équilibre d'un solide soumis à deux forces, (vi) le principe d'inertie et la quantité de mouvement dans l'unité d'apprentissage B pour le secondaire 2. Cela permet des approches pédagogiques plus interactives, avec beaucoup plus d'expériences pratiques et une exploration plus approfondie des concepts.

c) Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC

En se basant sur les objectifs du COC, le programme met généralement l'accent sur le développement des compétences scientifiques. Il vise à améliorer la qualité de l'éducation, en fournissant aux élèves les compétences et les connaissances nécessaires pour réussir dans un monde en évolution rapide. Le dispositif de formation repose sur une approche par compétences, où la démarche expérimentale est centrale. Cela permet de cultiver chez les élèves un esprit critique et analytique, essentiel pour comprendre les phénomènes naturels et les objets techniques. Le contenu et les notions abordées assurent sa pertinence, sa qualité et son adéquation aux objectifs visés dans le COC.

d) Le programme face aux enjeux et aux défis du système éducatif

En se référant aux objectifs spécifiques du Plan Décennal d'Éducation et de Formation (PDEF 2020-2030, 2020), le programme répond en partie aux enjeux et défis du système éducatif haïtien.
En effet, il vise l'amélioration de la qualité de l'éducation en sciences. Par contre, il y a un manque d'innovation et d'adaptation aux besoins locaux et l'autonomie de l'apprenant face à la réalité. Les ressources disponibles localement, telles que les matériaux de construction traditionnels, les ressources naturelles, peuvent être intégrées dans les activités expérimentales.

e) Evaluation de contenu, notions et corpus

Le contenu, les notions et le corpus du programme de la physique visent à fournir aux élèves une compréhension plus ou moins approfondie des notions (par exemple, la Loi de la gravitation universelle, le principe d'inertie...) afin de mieux les situer dans le monde scientifique. Le corpus d'études inclut également des expériences classiques, ainsi que des applications technologiques.
f) **Clarté/intelligibilité**

Le nouveau programme de physique pourrait être plus clair et plus compréhensible pour les enseignants et les élèves si l'illustration des concepts abstraits se faisait par des exemples concrets et des applications pratiques, en mettant en avant des situations familières aux élèves pour faciliter leur compréhension.

Préalables à l'applicabilité

Certains préalables à l'applicabilité du programme, tels que la formation des enseignants, des cadres et des directeurs, ont été pris en compte. Cependant, d'autres manquements peuvent compromettre l'efficacité et l'impact du programme. Ainsi, pour obtenir les résultats escomptés, il est nécessaire de tenir compte :

a) **Des compétences requises de la part du personnel éducatif**

Pour l'application du nouveau programme, le personnel enseignant doit avoir les compétences requises afin de faciliter son développement en tenant compte des principes méthodologiques et didactiques visés par le COC. Cela aidera les apprenants à avoir une bonne compréhension des concepts fondamentaux ainsi que l'application de ces concepts. Aussi, il doit avoir la capacité à planifier et à mettre en œuvre des leçons efficaces (enseignement explicite, apprentissage par découverte, démonstrations pratiques...) en utilisant des méthodes pédagogiques efficaces sur la planification de cours et la gestion de classe.

b) **Un dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif**

Un dispositif pédagogique efficace à l'intention du personnel éducatif (enseignants, formateurs) est essentiel. Plusieurs aspects doivent être pris en compte. Par exemple, comprendre les besoins spécifiques du personnel en termes de développement professionnel et d'identifier les objectifs à atteindre par des formations. Le contenu des formations doit couvrir un large éventail de sujets pertinents, notamment les méthodes d'enseignement, la gestion de classe, l'évaluation des élèves, l'intégration des technologies éducatives.

c) **Dispositif pédagogique concernant l'école**

Pour atteindre les objectifs de ce nouveau programme, les écoles doivent être équipées de dispositifs pédagogiques nécessaires et efficaces, notamment, (i) de salles de classe adaptées et bien équipées disposer de tableaux interactifs, de matériel audiovisuel et d'un mobilier adapté pour permettre des configurations flexibles, (ii) de laboratoires de sciences expérimentales, y compris des instruments de mesure, des dispositifs expérimentaux et des équipements de sécurité, (iii) de
bibliothèques qui permettent aux élèves de compléter leur apprentissage en classe par des recherches et des études indépendantes, (iv) ainsi que des équipements informatiques pour la simulation et la modélisation en physique, afin de rendre l'apprentissage des concepts abstraits plus concret.

En mettant en place ces dispositifs pédagogiques, les écoles pourront créer un environnement d'apprentissage propice à la réussite des élèves, en leur offrant les outils nécessaires pour explorer, expérimenter et comprendre les principes de la physique de manière approfondie et engageante.

d) **Un dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue**

Il faut concevoir un dispositif pédagogique pour les établissements de formation initiale et continue des enseignants en sciences en tenant compte des spécificités de ce domaine et des besoins des enseignants.

Caractéristiques universelles

a) **Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage**

Les unités d'apprentissage sont basées sur des concepts scientifiques fondamentaux dans les domaines de la physique. Elles sont cohérentes avec les théories acceptées dans ces disciplines et couvrent un ensemble de compétences cognitives et pratiques universelles.

b) **Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs**

Une ouverture ou une intégration des savoirs critiques et novateurs dans les contenus d'enseignement et d'apprentissage des sciences expérimentales serait essentielle pour encourager les élèves à développer une pensée critique, à explorer de nouvelles idées et à être créatifs dans leur approche des problèmes scientifiques (développement durable, médecine traditionnelle et interactive...).

c) **Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards**

Les contenus sont structurés de manière à permettre aux élèves de développer des compétences standards (comme la définition des concepts physiques, la compétence en résolution de problèmes, compétence en utilisation des technologies) de manière progressive et appropriée.
d) **Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées**

Les compétences visées dans le programme sont alignées avec les standards éducatifs internationaux. Ainsi, il y a une combinaison de contenu théorique et pratique qui vise à développer un ensemble de compétences essentielles chez les élèves. Cependant, il y a un écart entre les unités d'apprentissage pour le troisième cycle et les unités d'apprentissage pour le secondaire.

Pertinence pédagogique et sociale

a) **Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves**

Le dispositif de formation repose sur une approche par compétences, où la démarche expérimentale est centrale. Cette approche met en avant l'importance de l'exploration, de l'observation, de l'hypothèse, de l'expérimentation, et de la conclusion. Cela permet de développer chez les élèves un esprit critique et analytique, essentiel pour comprendre les phénomènes naturels et les objets techniques.

b) **Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société**

Le programme de physique pour les élèves du secondaire vise à offrir une compréhension solide des principes scientifiques fondamentaux, tout en développant des compétences pratiques et une pensée critique. Toutefois, pour maximiser son impact et aligner les contenus d'apprentissage avec les transformations sociales souhaitées, il est essentiel d'adapter les unités d'apprentissage aux enjeux spécifiques de la société haïtienne.

Les contenus d'apprentissage doivent être adaptés au niveau de développement cognitif des élèves, assurant une progression logique et accessible des concepts de la physique. Bien que le programme actuel réussisse en partie à cet égard, une révision périodique est nécessaire pour intégrer de nouvelles méthodologies pédagogiques et technologies éducatives qui facilitent l'apprentissage.

Pour rendre l'enseignement des sciences plus pertinent et engageant, il est crucial d'intégrer des thèmes qui ont un impact direct sur la société haïtienne, tels que :

Développement des Compétences : Il est important de développer des compétences essentielles telles que la résolution de problèmes, la pensée critique et la collaboration. Ces compétences préparent les élèves à devenir des acteurs informés et responsables face aux défis sociaux et environnementaux.

Utilisation de Méthodes Pédagogiques Modernes : L'intégration de technologies éducatives modernes, comme les simulations interactives et les laboratoires virtuels, peut rendre les concepts de la physique plus accessibles et attractifs. Cela permet également aux élèves de réaliser des expériences qu'ils ne pourraient pas effectuer autrement en raison de limitations matérielles.
### c) Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé

Le programme vise à former des citoyens responsables, conscients des enjeux écologiques, sanitaires, et sociaux. Les compétences incluent l'exploration critique de l'information, le dialogue constructif, et l'engagement dans des projets collectifs ayant un impact positif sur la communauté et l'environnement. Certaines unités d'apprentissages sensibiliseront les élèves aux enjeux environnementaux aux niveaux national et mondial. Ils comprendront les causes et les conséquences des problèmes tels que le changement climatique et la dégradation de l'environnement.

## Conclusion et recommandations

Le programme de physique pour les Secondaires 1 à 4 représente un parcours éducatif essentiel, visant à fournir aux élèves une compréhension progressive et approfondie des principes fondamentaux de la physique. À travers une combinaison équilibrée d'approches théoriques, expérimentales et technologiques, il vise à développer non seulement les connaissances scientifiques, mais aussi les compétences pratiques, la pensée critique et la curiosité intellectuelle des étudiants. Ce parcours prépare efficacement les élèves à comprendre les phénomènes naturels, explorer les applications technologiques et envisager des carrières dans les sciences et l'ingénierie.

Cependant, certaines faiblesses potentielles doivent être adressées pour améliorer l'efficacité et l'accessibilité de ce programme. Des limitations dans l'accès aux équipements de laboratoire et aux technologies avancées peuvent restreindre les opportunités d'apprentissage pratique pour certains établissements. De plus, la qualité variable de la formation des enseignants pourrait influencer négativement leur capacité à enseigner efficacement des concepts complexes et à inspirer les élèves.

La lenteur dans l'intégration des nouvelles technologies éducatives, comme les simulations interactives et les laboratoires virtuels, limite parfois l'accessibilité et la pertinence des cours de physique. Les méthodes d'évaluation actuelles pourraient également ne pas suffisamment refléter les compétences pratiques des élèves, se concentrant parfois excessivement sur les connaissances théoriques plutôt que sur la compréhension et l'application des concepts dans des contextes réels.

En outre, une dépendance excessive aux méthodes pédagogiques traditionnelles peut réduire les opportunités d'exploration autonome, de créativité et de pensée critique chez les élèves. Il est crucial que le programme soit adapté pour susciter et maintenir l'intérêt des élèves tout au long de leur parcours, afin de maximiser leur engagement dans l'apprentissage des sciences physiques.

Pour surmonter ces défis, il est recommandé de mettre en œuvre les actions suivantes :

1. Assurer une continuité et une progression claires des concepts physiques tout au long des quatre années du secondaire, en ajustant les méthodes pédagogiques aux niveaux de développement cognitif des élèves.
2. Intégrer davantage les simulations numériques, les laboratoires virtuels et les outils technologiques avancés pour rendre les concepts physiques abstraits plus concrets et accessibles.

3. Renforcer l'importance des expériences pratiques en laboratoire, encourageant les élèves à observer, mesurer, analyser et interpréter des phénomènes physiques réels pour consolider leur compréhension conceptuelle.

4. Mettre l'accent sur le développement de compétences telles que la résolution de problèmes, la communication scientifique et la collaboration, crucales pour les futures carrières scientifiques et la participation active dans la société moderne.

5. Promouvoir les collaborations interdisciplinaires pour illustrer les applications transversales des concepts physiques et démontrer leur pertinence dans divers contextes académiques et professionnels.

En appliquant ces recommandations, le programme de physique pour les Secondaires 1 à 4 pourra mieux répondre aux besoins éducatifs des élèves, les préparant ainsi à relever les défis scientifiques, technologiques et sociétaux du XXIe siècle tout en cultivant une passion durable pour la science et la découverte.
<table><caption>Tableau 14 : Grille de validation scientifique SVT – Programme de chimie au secondaire</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>45</sup></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>46</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>47</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="45">45 Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF</footnote>

<footnote n="46">46 Module de Formation des Cadres et Directeurs des Écoles Secondaires & Guide de l'enseignant, Ministère de l'éducation nationale et de la formation professionnelle, Elaboré en août 2021</footnote>

<footnote n="47">47 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
<table><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="4"><b>Pertinence pédagogique et sociale</b></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants</td><td></td><td>x</td><td></td></tr></table>

## Éléments contextuels critiques

### a) Méthode d'élaboration

Le texte présentant le programme de la chimie du secondaire est constitué de cinq sections principales. La chimie en tant que discipline est définie dans la première section. La deuxième section décrit la contribution de la chimie au profil de sortie et sa relation aux autres disciplines. La troisième section décrit les différents principes de la didactique de chimie dans le secondaire. Les compétences visées sont présentées dans la quatrième section. Enfin, la dernière section offre une présentation détaillée des contenus par unité d'apprentissage.

Le programme de chimie est conçu selon une approche qui met l'accent sur l'exploration, l'expérimentation et le développement des compétences scientifiques chez les élèves. Il présente les compétences, les composantes et les attentes liées à l'enseignement de la chimie. Le dispositif de formation repose sur une approche par compétences, où la démarche expérimentale est centrale.

### b) Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme

Ce nouveau programme, contrairement à l'ancien, intègre des approches pédagogiques plus interactives, offrant davantage d'expériences pratiques et une exploration plus approfondie des concepts.
c) Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC

En tenant compte des objectifs du Cadre d'Orientation Curriculaire (COC), le programme met
généralement l'accent sur le développement des compétences scientifiques. Il offre des
opportunités pour que les élèves acquièrent ces compétences à travers des expériences de
laboratoire, des études de cas et des activités pratiques. Le programme de chimie tient compte de
l'interprétation des données expérimentales et la prise de décisions informées basées sur des
preuves scientifiques qui vont encourager le développement de la pensée critique de l'élève.

d) Le programme face aux enjeux et aux défis du système éducatif

Le programme de chimie répond partiellement aux enjeux et défis du système éducatif haïtien (PDEF 2020-2030, 2020). L'accès limité aux ressources, aux équipements de laboratoire et aux produits chimiques nécessaires pour mener des expériences pratiques pourrait compromettre la qualité de l'enseignement de la chimie.

e) Evaluation de contenu, notions et corpus

Le contenu du programme est organisé de manière logique et progressive, débutant par les concepts de base et progressant vers des sujets plus complexes. Les notions abordées sont plus ou moins en adéquations alignées avec les standards internationaux en chimie.

f) Clarté/intelligibilité

Le programme est généralement clair et facile à comprendre. Les objectifs d'apprentissage sont clairement définis pour chaque unité d'apprentissage. Les enseignants et les élèves peuvent assimiler et appliquer avec facilité les notions à condition qu'ils aient des supports pédagogiques adaptés.

Préalables à l'applicabilité

Certains préalables2 à l'applicabilité du programme, tels que la formation des enseignants, des cadres et des directeurs, ont été pris en compte. Cependant, d'autres manquements peuvent compromettre l'efficacité et l'impact du programme. Ainsi, pour obtenir les résultats escomptés, il est nécessaire de tenir compte:

a) Des compétences requises de la part du personnel éducatif

Le personnel éducatif particulièrement l'enseignant doit avoir une bonne compréhension des concepts fondamentaux ainsi que des avancées récentes dans le domaine de la chimie. Il doit avoir
la capacité à planifier et à mettre en œuvre des leçons efficaces en utilisant des méthodes pédagogiques adaptées sur la planification de cours et la gestion de classe.

b) **Un dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif**

Un dispositif pédagogique efficace à l'intention du personnel éducatif est essentiel. Plusieurs aspects doivent être pris en compte. Par exemple, comprendre les besoins spécifiques du personnel en termes de développement professionnel et d'identifier les objectifs à atteindre par des formations.

c) **Dispositif pédagogique concernant l'école**

Un dispositif pédagogique efficace de l'école doit tenir compte des salles de classe bien équipées, des laboratoires de chimie, des bibliothèques et des équipements informatiques.

d) **Un dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue**

Il faudrait concevoir un dispositif pédagogique pour les établissements de formation initiale et continue des enseignants en chimie en tenant compte des spécificités de ce domaine et des besoins des enseignants; par exemple avoir des laboratoires bien équipés.

Caractéristiques universelles

a) **Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage**

Le contenu est basé sur des théories scientifiques établies et des principes fondamentaux de la chimie dont des concepts tels que les liaisons chimiques, les réactions chimiques. Le programme couvre un éventail de compétences cognitives et pratiques universelles.

b) **Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards**

Les contenus sont structurés de manière à permettre aux élèves de développer des compétences standards (comme compétence en résolution de problèmes, compétence en utilisation des technologies) de manière progressive et appropriée.
### c) Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées

Les compétences visées dans le programme sont généralement alignées avec les standards éducatifs internationaux [7]. Ainsi, il y a une combinaison de contenu théorique et pratique qui vise à développer un ensemble de compétences essentielles chez les élèves.

## Pertinence pédagogique et sociale

### a) Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves

Les contenus d'apprentissages sont plus ou moins en adéquation avec les compétences visées chez les élèves. Les compétences générales telles que l'esprit critique et analytique, la résolution de problèmes, la conception d'expériences sont visées. L'importance de l'exploration, de l'observation, de l'hypothèse, de l'expérimentation sont mis en avant en tenant compte de l'approche par compétences. Cela permet de développer chez les élèves un esprit critique et analytique, essentiel pour comprendre les phénomènes naturels.

### b) Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société

Les contenus d'apprentissage sont en plus ou moins en adéquation avec la transformation visée au niveau de la société. Cependant, certains enjeux scientifiques qui ont un impact direct sur la société haïtienne devraient être abordés tels que la potabilité de l'eau, la pollution chimique, les énergies renouvelables. Par exemple, l'accès à une eau potable est un défi majeur. Les élèves pourraient étudier les procédés de traitement de l'eau, tels que la désinfection et la filtration, ainsi que les dangers des contaminants chimiques dans l'eau et les méthodes pour les détecter et les éliminer.

### c) Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé

Le programme de chimie vise à former des citoyens éclairés, responsables, conscients des enjeux écologiques, sanitaires et sociaux. Certaines unités d'apprentissages ont pour objectifs à sensibiliser les élèves aux enjeux environnementaux.

### d) Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants

Le programme de chimie du secondaire prend généralement en compte une approche didactique qui intègre les spécificités socioculturelles et les besoins des apprenants. Non seulement il se concentre sur la transmission des connaissances, mais il adopte également une approche interactive et participative en incluant des activités pratiques en laboratoire, des discussions en groupe et des projets de recherche dirigés par les élèves. Cela permet aux apprenants d'explorer activement les
concepts chimiques et de développer leurs compétences pratiques. Toutefois, il est important d'encourager des activités pratiques simples et des démonstrations utilisant des équipements et des matériaux facilement disponibles. Cela permettra aux élèves de développer leurs compétences expérimentales sans dépendre de ressources externes.

## Conclusion et recommandations

Le programme de chimie du secondaire offre une formation intégrant théorie et pratique, fournissant une base théorique solide tout en mettant un fort accent sur l'apprentissage expérimental. Conçu pour stimuler l'exploration et la curiosité scientifique, ce programme vise à développer chez les élèves des compétences essentielles telles que l'observation, le raisonnement critique et la résolution de problèmes

Le programme devrait intégrer beaucoup plus des problématiques locales et des études de cas spécifiques à Haïti, ce qui permettrait aux élèves de mieux comprendre et de s'engager avec leur environnement immédiat. Les sous-composantes des compétences sont souvent trop générales et, dans certains cas, inappropriées avec les unités d'apprentissage. Elles devraient être plus spécifiques en fonction des notions abordées dans chaque unité.

Des matériaux locaux facilement accessibles dans les environnements scolaires pourraient être utilisés dans la réalisation des expériences pratiques en chimie. Cette stratégie offrirait une opportunité d'intégrer des connaissances locales et de stimuler l'intérêt des élèves pour les sciences en utilisant des ressources familières et pertinentes à leur environnement.

Des stages d'immersion dans des laboratoires, centres techniques et de recherches pourraient aussi aider les élèves à développer des compétences pratiques avancées, à approfondir leur compréhension des concepts théoriques et à explorer des carrières potentielles dans le domaine de la chimie.
# Evaluation scientifique du programme des sciences de la vie et de la terre SVT pour les 4 classes du secondaire

## Introduction

En 1996, Ayala définit la culture scientifique de base comme étant la capacité de réagir intelligemment face aux questions techniques qui se posent dans nos vies quotidiennes et dans le monde de l'action politique [1]. L'implémentation de cette culture scientifique au sein de la société, permettra à n'importe quel citoyen de mieux questionner les politiques afin de mieux se positionner en les approuvant ou en les rejetant sans que cette décision soit fondée sur des idées préconçues. Si la science est considérée comme étant un moteur pour le développement, par contre le partage des connaissances est extrêmement inégal. De plus, la volonté politique de promouvoir la science continue de faire défaut dans bien des régions¹. Ce partage de connaissance pourrait se faire à travers l'enseignement de la science dans les écoles, et les médias destinés au grand public. Dans le milieu scolaire, l'enseignement des sciences a pour objectif i) de fournir aux élèves un minimum de savoir scientifique pour qu'ils deviennent des citoyens responsables, ii) de les préparer à poursuivre au niveau supérieur les filières scientifiques comme choix de carrière professionnelle [1].

Dans le système scolaire haïtien, les sciences sont enseignées dès la maternelle même si les aspects pratiques de cette formation laissent quelque peu à désirer. Au cours des deux premiers cycles du fondamental, cet enseignement aborde les mathématiques et les sciences expérimentales. La physique est ajoutée au cours du 3ème cycle fondamental. Ensuite, la chimie et les sciences de la vie et de la terre couramment appelées SVT sont insérées dans la boucle des classes du secondaire. Au cours des deux dernières années du cursus, l'enseignement des sciences varie selon la série d'enseignement choisie par l'élève.

De tous les temps, l'évaluation des programmes scolaires a toujours été d'actualité dans le monde entier. Elle rentre dans le cadre d'une démarche systématique qui consiste à recueillir et à analyser de l'information sur un aspect du programme scolaire [2] . Elle tient compte également des réquisitions sociétales par rapport au contexte socio-politique défini, et au programme de développement et au type d'hommes à former [3]. Un programme est un ensemble intégré, cohérent et organisé d'objectifs, d'objets d'apprentissage, d'activités d'enseignement, d'activités d'apprentissage et de ressources, orientés vers la satisfaction des besoins de formation des étudiantes et des étudiants de même que des besoins manifestés ou anticipés dans la société [4]. Allaire et al, 1993, considère l'évaluation des programmes de formation en une collecte et une analyse de données qualitatives et quantitatives permettant de déterminer la valeur des programmes de formation afin d'en améliorer la qualité, s'il y a lieu⁴. Ainsi, ce travail s'inscrit dans le cadre d'une évaluation scientifique du programme des Sciences de la Vie et de la Terre proposé au niveau du secondaire du système éducatif haïtien.

## Méthodologie

La méthodologie utilisée pour la réalisation de ce travail est basée sur une grille comportant 4 niveaux d'appréciation : les éléments contextuels critiques, les préalables à l'applicabilité, les caractéristiques universelles et la pertinence pédagogique et sociale. Chaque niveau d'appréciation évalue un nombre variable de points. Ces 4 niveaux sont complémentaires et constituent une échelle d'évaluation et d'appréciation dudit programme. L'appréciation du programme est assurée
par 4 valeurs d'appréciation à savoir : très bien, bien, passable et non pris en compte. Dans le cadre
de ce travail, 4 grilles seront présentées comme suit : 1 grille concerne l'évaluation des deux
premières années du secondaire, et 1 grille pour chacune des séries proposées. A rappeler qu'il
existe 3 séries : Mathématiques et physique, Sciences de la vie et de la Terre, Sciences
expérimentales et Sciences économiques et sociales et Lettre, langues et arts. Les séries sont des
disciplines de spécialités que l'élève choisira à la fin de la 2ème année.
<table><caption>Tableau 15 : Grille de validation scientifique SVT – Programme de biologie des 1ere et 2eme années du secondaire</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>48</sup></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>49</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>50</sup></strong></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td>x</td><td></td></tr></table>

## Pertinence pédagogique et sociale

<table><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodicatique et besoins des apprenants</td><td></td><td>x</td><td></td></tr></table>

## Recommandations spécifiques pour les classes de 1ère et de 2ème années du secondaire

### Unité d'apprentissage 1.1 : Alimentation, digestion, excrétion

(i) Le rôle des microorganismes présents dans le tube digestif n'a pas été abordé. On pourrait intégrer dans cette section certains dysfonctionnements du tube digestif et remèdes naturels qu'on utilise en Haïti pour les traiter.

(ii) Le diabète a été mal abordé dans cette section. Une approche par sensibilisation conviendrait mieux pour permettre à l'élève de définir cette maladie, faire la différence entre le diabète de type 1 et celui de type 2, connaitre les causes, les symptômes, les conséquences du diabète sur les autres organes. Ainsi la corrélation entre diabète de type 2 et alimentation pourrait-elle être abordée dans le cursus. L'activité sur les principes de la dialyse n'est pas claire. Effectivement il existe une corrélation entre la dialyse et les reins qui sont des organes de filtration du sang. Pour mieux apprécier ce lien, on devrait expliquer ce qu'est la dialyse, montrer les complications rénales du diabète et le rôle de la dialyse en cas d'insuffisance rénale.

(iii) D'autres notions sont à intégrer dans cette section telles que le monde des microbes, le microscope (https://www.maxicours.com/se/3eme/svt/).
### Unité d'apprentissage 1.3 : Le risque volcanique

La vigie et Saut d'Eau sont deux sites choisis pour étudier les volcans en Haïti. Ces deux sites, Sont-ils les seuls sites volcaniques du pays ? Y-a-t-il des volcans en République Dominicaine ? La raison pour laquelle cette information est importante, c'est pour avoir une idée de leur localisation par rapport à Haïti. Au cas où il y aurait une éruption volcanique en République voisine pour qu'on puisse déjà savoir quels seront les impacts sur notre territoire.

### Unité d'apprentissage 1.4 : Erosion et glissement de terrain

L'activité intitulée « collaborer avec les voisins pour construire des canaux qui dirigent l'écoulement autour des bâtiment » n'est pas réalisable. L'école ne doit pas remplacer le ministère des travaux publics dans sa fonction régalienne. Toutefois, un documentaire à visée informative sur le sujet pourrait être élaboré par le Ministère.

### Unité d'apprentissage 1.5 : Structure, diversité et division cellulaire

Où les écoles vont-elles se procurer de ces cellules ? Existe-t-il un manuel sur le maintien de ces cellules et leur élimination après les séances de travaux pratique ? La procédure d'élimination de tout matériel biologique ne doit pas être un danger d'une part, pour les élèves et le staff éducatif de l'établissement scolaire et, d'autre part, pour l'environnement, et la population.

### Unité d'apprentissage 1.6 : Diversité et classification du vivant

(i) Les sorties de classe pour visiter un zoo, ou un jardin botanique rentrent bien dans le thème biodiversité. Cependant, il faut se demander si chaque département dispose d'un jardin botanique. En outre, comment le Ministère va-t-il renforcer les structures existantes pour que ces institutions deviennent des laboratoires d'apprentissage en matière de biodiversité ?

(ii) L'exploitation et la gestion des ressources naturelles, l'influence des activités humaines sur l'environnement (comment l'homme agit sur la biodiversité) sont des notions à intégrer dans la première année du secondaire. On peut proposer également des projets participatifs au sein des écoles comme par exemple le tri des déchets, la mise en place d'une petite unité de compostage.

### Unité d'apprentissage 2.1 : Le système respiratoire et cardiovasculaire

(i) Parmi les maladies respiratoires à étudier, il serait judicieux d'en proposer quelques-unes et aussi de porter l'accent sur les maladies respiratoires les plus fréquentes en Haïti.

(ii) La relation entre le taux élevé de cholestérol et l'alimentation n'est pas claire. Il faudrait expliquer ce que c'est le cholestérol, son rôle dans l'organisme, les différents types de cholestérol, ce qui fait augmenter le mauvais cholestérol dans le sang, l'attitude à avoir pour diminuer le taux du mauvais cholestérol, les complications qui s'ensuivent sur le système cardio-vasculaire lorsqu'on a un taux élevé de mauvais cholestérol dans
l'organisme. Ainsi, sera-t-il plus facile de faire ressortir l'importance d'une alimentation saine et équilibrée sur la régularisation du taux de cholestérol.

(iii) Parmi les activités de cette section, les élèves pourraient apprendre à mesurer la fréquence cardiaque au repos et à l'effort.

(iv) Les notions à intégrer dans cette section pourraient être : la sexualité humaine, la procréation et l'infertilité, les infections sexuellement transmissibles, les micro-organismes pathogènes pour la santé humaine, la mise en place du microbiote au cours de la vie.

(https://www.maxicours.com/se/seconde/svt/).

## Unité d'apprentissage 2.2 : Les perturbations atmosphériques

On pourrait intégrer aussi comment utiliser les bases de données scientifiques pour faire une recherche bibliographique et élaborer l'état de l'art sur un sujet donné.

## Unité d'apprentissage 2.4 : Le métabolisme cellulaire

(i) Y-a-t-il un manuel destiné aux écoles sur l'élimination des déchets biologiques ?

(ii) Y-a-t-il des infrastructures appropriées à l'élimination des déchets biologiques au niveau de ces écoles ?

(iii) L'ADN, la photosynthèse, les organismes autotrophes et hétérotrophes sont des notions à ajouter dans cette section.

## Unité d'apprentissage 2.6 : Diversité biologique et sélection naturelle

(i) Les notions d'empreinte carbone, biomasse, l'agroécosystème, les causes de la perte de biodiversité pourraient être intégrées dans cette section.

(ii) Il serait important d'aborder les liens existants entre certaines pathologies respiratoires et l'augmentation des gaz rejetés dans l'environnement. A partir de cette notion, l'élève comprendra que l'environnement a un impact sur la santé humaine.
<table><caption>Tableau 16 : Grille de validation scientifique SVT – Programme de la Série Mathématiques du secondaire</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>51</sup></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>52</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>53</sup></strong></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Pertinence pédagogique et sociale</strong></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr></table>

## Recommandations spécifiques concernant la série Mathématiques et Physique

### Unité d'apprentissage 3.1 : Sport, muscle et santé

Il serait raisonnable d'aborder dans cette section la survenue des crampes musculaires à l'effort (du sport) et au repos.

### Unité d'apprentissage 3.2 : Procréation et sexualité

Les notions sur la procréation et la sexualité devraient être vues depuis la 2ème année. Les perturbateurs endocriniens (PE) peuvent être abordés en mettant l'accent sur la corrélation existante entre les PE et la baisse de la fertilité.

### Unité d'apprentissage 3.4 : Les ressources géologiques d'Haïti

(i) Cette unité d'apprentissage est consacrée sur la géologie haïtienne. Il faudrait faire ressortir les spécificités géologiques propres à chaque département du pays.

Dans la continuité des notions en santé environnement proposée en classe de deuxième année, l'impact de la pollution sur la santé humaine plus particulièrement la santé sexuelle et reproductive devrait être intégré.
Unité d'apprentissage 3.5 : L'eau : une ressource indispensable

(i) Après avoir mentionné les réserves en eau sur le plan mondial, il serait intéressant de voir la situation d'Haïti en ce sens.

(ii) En rapport avec le thème du développement durable, les élèves pourraient traiter sous forme de projet les impacts du réchauffement climatique sur la disponibilité des réserves en eau.

Unité d'apprentissage 4.2 : Microbiologie et défense immunitaire

(i) Tenant compte des propositions faites pour les deux premières classes du secondaire, les notions sur les micro-organismes peuvent juste constituer un rappel.

(ii) Le VIH, la vaccination sont des notions à prendre en compte dans cette section.

Unité d'apprentissage 4.4 : Histoire des hominidés

L'Homo sapiens est étudié dans cette classe. L'une de ses caractéristiques est le développement de son cerveau et sa capacité cognitive avancée. Ainsi, serait-il très intéressant d'aborder avec eux la démarche scientifique utilisée par Anténor Firmin (1850-1911) dans son livre intitulé : « L'Égalité des Races Humaines : Anthropologie Positive », pour démontrer qu'il n'existe pas une race humaine supérieure à une autre.
<table><caption>Tableau 17 : Grille de validation scientifique SVT – Programme de biologie et de géologie pour la Série SVT</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>54</sup></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>55</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>56</sup></strong></td></tr></tbody></table>

<footnote n="56">56 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricul a de certains pays.</footnote>
<table><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td colspan="4"><strong>Pertinence pédagogique et sociale</strong></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants</td><td></td><td>x</td><td></td></tr></table>

## Recommandations spécifiques série Science de la vie et la terre

### Unité d'apprentissage 3.1 : Sport, muscle et santé

Il serait raisonnable d'aborder dans cette section la survenue des crampes musculaires au repos et à l'effort.

### Unité d'apprentissage 3.2 : Procréation et sexualité

(i) Le chapitre sur la procréation et la sexualité devrait être intégré dans le programme de la 2ème année. Si cette considération est prise en compte, un rappel des notions apprises l'année antérieure est à faire. Toutefois, l'identité du genre pourrait être vue dans cette section.

(ii) On peut également aborder les perturbateurs endocriniens (PE) sous forme de travaux de recherche en équipe. On s'intéressera à i) la relation entre PE et la baisse de la fertilité, ii) les PE et la puberté précoce, iii) les PE et les malformations congénitales, iv) les PE et les cancers hormono-dépendants (cancer du sein par exemple), v) les PE et les troubles du système immunitaire.

(iii) L'impact de la pollution sur la santé sexuelle et reproductive pourrait faire l'objet d'activité de recherche également.
### Unité d'apprentissage 3.3 : Expression génétique

Il faudrait intégrer la notion de chromosome comme étant une structure universelle de la cellule eucaryote. Les notions telles que l'organisation moléculaire des chromosomes chez les eucaryotes, les mécanismes de réplication de l'ADN peuvent être incorporés dans le programme. Avant d'étudier les maladies génétiques, la notion de transmission des gènes devrait être enseignée. Il faut faire ressortir aussi les 3 principaux types de transmission des maladies génétiques (récessive, dominante, liée à X).

### Unité d'apprentissage 3.6 : Les ressources géologiques d'Haïti

Après avoir mentionné les réserves en eau sur le plan mondial, il serait intéressant de voir la situation d'Haïti en ce sens.

En rapport avec le thème du développement durable, les élèves pourraient traiter sous forme de projet les impacts du réchauffement climatique sur la disponibilité des réserves en eau.

### Unité d'apprentissage 4.1 : Le système nerveux et ses perturbations

Il faut ajouter dans cette section le rôle du système nerveux face au stress

### Unité d'apprentissage 4.2: Microbiologie et défense immunitaire

Le VIH, la vaccination, la résistance aux antibiotiques sont des notions à prendre en compte dans cette section.

### Unité d'apprentissage 4.4 : Agriculture symbiose et lutte biologique

Les conséquences environnementales de l'agriculture sont à prendre en compte dans cette unité.

### Unité d'apprentissage 4.8 : L'histoire des hominidés

L'Homo sapiens est étudié dans cette classe. L'une de ses caractéristiques est le développement de son cerveau et sa capacité cognitive avancée. Ainsi, il serait très intéressant d'aborder avec eux la démarche scientifique utilisée par Anténor Firmin (1850-1911) dans son livre intitulé : « L'Égalité des Races Humaines : Anthropologie Positive », pour démontrer qu'il n'existe pas une race humaine supérieure à une autre
<table><caption>Tableau 18 : Grille de validation scientifique SVT – Série Sciences Economiques et Sociales (SES) du secondaire</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>57</sup></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>58</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>59</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="59">59 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.)</footnote>
<table><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>x</td><td></td><td>´</td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Pertinence pédagogique et sociale</strong></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr></table>

## Recommandations spécifiques pour l'enseignement des SVT en série SES et LLA

Il serait judicieux de toujours intégrer l'aspect économique et social au cœur de l'enseignement des SVT pour cette série.

### Unité d'apprentissage 3.1 : Muscle, sport et énergie

#### Il faudrait

(i) Faire ressortir les bienfaits du sport sur la santé

(ii) Montrer comment le sport constitue un facteur de cohésion sociale ?

### Unité d'apprentissage 3.2 : Ressources géologiques, énergies et matériaux

(i) L'une des activités proposées dans cette section est la visite du laboratoire de géologie et de chimie du Bureau des Mines et de l'Energie. Il faudra créer des partenariats entre les laboratoires de géologie et de chimie des institutions publiques comme ceux des ministères MENFP et TPTC et des institutions privées. Il faut porter le Ministère de l'Education nationale à comprendre la nécessité d'établir de nouveaux laboratoires, inciter les écoles privées à comprendre l'importance de tels laboratoires. Ce, pour la création de laboratoires de géologie et de chimie dans chaque département du pays afin de standardiser l'enseignement de ces disciplines au niveau de l'ensemble du pays.
(ii) La visite d'une mine et des carrières n'est pas une activité à envisager aussi longtemps que ces sites ne prennent pas en compte les normes de sécurité. Il ne faut pas mettre en danger la vie des élèves.

## Unité d'apprentissage 3.3 : Procréation et sexualité

(i) Les perturbateurs endocriniens doivent être présentés aux élèves. Ils doivent déterminer leurs sources. Ensuite, ils peuvent essayer d'étudier le coût des différentes méthodes contraceptives proposées en Haïti. Essayer de modéliser la baisse de la fécondité suite à l'exposition aux perturbateurs endocriniens.

(ii) L'assurance maladie pourrait être abordée dans cette section tout en faisant ressortir la notion de prévoyance, et son importance dans la vie des citoyens. Dans ce chapitre, les élèves pourraient être informés sur le fonctionnement des compagnies d'assurance, voir si les offres qu'elles proposent sont accessibles aux différentes catégories de la population en tenant compte du revenu moyen d'une personne active.

(iii) La compréhension du système de soins dans d'autres pays pourrait faire l'objet de travaux de groupe, et être à l'origine de solutions alternatives pour Haïti.

(iv) Puisque les élèves ont vu en classe de première année le diabète et la dialyse, il serait intéressant de se pencher, dans cette unité, sur les coûts de la dialyse en Haïti en comparaison à ceux pratiqués dans d'autres pays, considérer l'opportunité des aides venant de l'Etat ou la part des assurances de santé dans la prise en charge de la dialyse.

(v) Dans l'unité d'apprentissage 3.4, il serait bon que les élèves se renseignent auprès des différents partis politiques afin de connaitre leur politique en matière de réchauffement climatique.

## Unité d'apprentissage 4.1 : Vision, lumière et couleur

L'une des activités de cette unité est d'explorer les résultats d'IRM des patients atteints de cancer cérébral. Est-ce que tous les élèves, peu importe la localisation de l'établissement scolaire, pourront avoir accès à un tel matériel ? Pourquoi ne pas aborder les maladies oculaires les plus fréquentes dans la population haïtienne et comparer les coûts des différents traitements, faire intervenir un ophtalmologue pour les sensibiliser à ce problème de santé publique qu'est la cécité, connaitre le pourcentage d'ophtalmologue/habitant.

## Unité d'apprentissage 4.3 : Hygiène, médicaments et santé

Il serait judicieux que les élèves sachent i) le nombre de laboratoires pharmaceutiques qui existent en Haïti. ii) le poids de l'industrie pharmaceutiques dans l'économie d'un pays, iii) la part des médicaments produits en Haïti qui sont vendus sur le marché haïtien par rapport aux médicaments importés, iv) les classes de médicaments les plus sollicitées et en quoi consiste la procédure AMM, v) comment les médicaments sont contrôlés en Haïti.
## Discussion générale et conclusion

Ce travail s'inscrit dans le cadre de la validation scientifique du programme des Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) pour le secondaire proposé par le projet Nectar. Dans l'ensemble, ce programme met l'élève au centre de sa formation. Il met l'accent sur la curiosité, l'expérimentation chez les élèves et sur 5 compétences qui simplifient l'apprentissage. Contrairement à l'ancien programme, celui-ci offre des travaux en groupes et des séances de travaux pratiques pour renforcer l'apprentissage du travail en équipe et les notions théoriques. Les séances de travaux pratiques, proposées encouragent le développement de la pensée critique des élèves. Sur le plan scientifique, le programme répond à un standard international et aussi aux objectifs COC des TdR.

L'évaluation du programme permet d'identifier les forces et les faiblesses d'un programme dans le but de consolider les aspects satisfaisants, de corriger et d'améliorer les éléments insatisfaisants [4]. Les faiblesses relevées lors de cette évaluation sont les suivantes : i) intégration des valeurs quantifiables dans la grille, ii) absence des références bibliographiques dans les différentes unités d'apprentissage, iii) volume horaire par semaine pour chaque unité d'apprentissage, iv) les normes de sécurité au laboratoire, v) augmentation d'une forme d'inégalité sociale, vi) une offre restreinte de choix en fonction des séries de spécialisation, vii) l'évaluation des élèves au baccalauréat, viii) la formation et l'évaluation des enseignants.

### i. Intégration des valeurs quantifiables dans la grille

Ce travail est évalué de manière qualitative. Il serait judicieux d'intégrer des paramètres quantitatifs dans la grille et d'effectuer une évaluation quantitative après la première année du lancement du projet. En prenant appui sur les travaux de Karhagomba Innocent et al, 2015, on peut dire que l'évaluation quantitative permettrait de réaliser des tests statistiques [3]. L'importance d'intégrer les tests statistiques dans une telle évaluation permettrait de prouver avec exactitude i) si le programme tient effectivement compte de tous les critères attendus, ii) s'il constituera un outil pédagogique capable de répondre aux défis du 21ème siècle.

### ii. Absence des références bibliographiques dans les différentes unités d'apprentissage

Aucune référence bibliographique n'a été mentionnée dans le document. Ainsi, on pourra consulter les références utilisées pour la conceptualisation des différentes unités d'apprentissage.

### iii. Volume horaire par semaine pour chaque unité d'apprentissage

Le volume horaire par semaine destiné à l'enseignement d'une notion devrait figurer dans le programme. Cet indicateur permettrait de voir si le programme peut être enseigné en tenant compte de la moyenne de jour de classe pour une année académique en Haïti.
#### iv. Les normes de sécurité au laboratoire

Le programme prévoit des séances de travaux pratiques en laboratoire. En prenant appui sur une circulaire publié en France, relative à la sécurité au laboratoire académique en science, il serait indiqué que le MENFP élabore un manuel de sécurité pour les laboratoires de SVT, de Physique et de chimie, adressé aux directeurs des établissements scolaires.

L'accès limité aux ressources, aux équipements de laboratoire et aux produits chimiques nécessaires pour mener des expériences pratiques pourrait compromettre la qualité de l'enseignement des travaux pratiques. Pour éviter cela, le programme devrait présenter toutes les séances de laboratoire en tenant compte de cette particularité. De plus, il faudrait mentionner tous les équipements de protection que les élèves doivent porter pour y assister et y participer (gants, blouse, lunette de protection). L'élaboration d'un manuel sur la collecte et l'élimination des déchets des laboratoires doit être réalisée et proposée aux responsables des écoles.

#### v. Augmentation d'une forme d'inégalité sociale

On observe que bon nombre d'activités proposées ne relèvent pas de l'environnement ou plutôt de l'expérience immédiate des élèves [1]. Ceci rend peu accessible leur réalisation. Elles ne prennent pas totalement en compte le contexte sociétal de l'éducation haïtienne dans la mesure où les écoles sont de capacité fonctionnelle inégale. Dans son texte sur la culture scientifique, Ayala propose pour les pays en voie de développement que l'utilisation de l'expérience immédiate d'un enfant comme outil d'apprentissage des phénomènes scientifiques faciliterait au mieux le partage de la connaissance scientifique. C'est dans cet ordre d'idées que les activités en STV devraient être proposées. Ainsi, le programme proposé éliminerait-il toute discrimination dans la transmission du savoir, et permettra-t-il à l'école de jouer son principal rôle qui est le ciment d'unification de la nation. Le philosophe français Jacques Muglioni (1921-1996) eut à dire : « *Une république vaut exactement ce que vaut son école.* ».
Ainsi, l'école arrivera à offrir à tous les élèves, indépendamment de leur origine sociale, la possibilité de développer leur potentiel et de contribuer activement à la société, en garantissant une équité de traitement

#### vi. Peu de choix en fonction des séries de spécialisation

Trois (3) séries scientifiques sont proposées. En prenant appui sur ce qui se fait à l'extérieur et aussi sur les ressources dont nous disposons, d'autres séries de spécialités pourraient être proposées aux élèves. Une série générale pourrait être intégrée au programme. Certains élèves peuvent ne pas être en mesure de faire un choix de spécialité. En leur offrant cette opportunité d'intégrer la série générale, ceci n'endommagera pas leur intégration aux études supérieures si un jour les universités imposeraient que la série choisie au secondaire doive être en rapport avec la carrière professionnelle visée.
vii. Prise en compte des stages d'immersion

L'introduction du stage d'immersion au niveau des classes de 1ère ou 2ème année du secondaire ne peut que permettre aux élèves de développer une vocation aux études supérieures. Ce stage est perçu comme une passerelle entre les études classiques et les études universitaires. Ce stage immergera les élèves dans une démarche de savoir et de compréhension des notions apprises en classe [6]. Elle fournira aux élèves une vision du monde professionnel, un environnement très différent du milieu scolaire [7]. Le MENFP aurait l'intérêt à prendre appui sur des modèles existants en Haïti [6] et ailleurs [7] afin d'initier une expérience-pilote avec les laboratoires de recherche universitaires et des entreprises du pays sur la base de leurs responsabilités sociales.

viii. L'évaluation des élèves au baccalauréat

Comment envisager l'évaluation des élèves au baccalauréat ? Comment le choix des épreuves pour les différentes matières se fera-t-il ? Ces questions sont importantes dans la mesure où ceux qui participeront à l'élaboration des examens et à l'évaluation des copies d'examens des candidats devraient être formés aux nouveaux programmes.

En dehors de l'évaluation au baccalauréat, il faut aussi prendre en compte l'évaluation des élèves dans leur école respective. La majorité des écoles proposent une évaluation qui à la fin exclut les plus faibles. Cette forme d'évaluation ne fait que renforcer les inégalités sociales [8].

ix. Formation et évaluation des enseignants

Les enseignants des SVT doivent avoir une bonne compréhension des concepts fondamentaux. Cependant, un dispositif de formation continue et d'évaluation des maitres est essentiel. Pour cela, les inspecteurs pédagogiques seraient nécessaires pour la mise en place de ce dispositif [9].

Perspectives

La réussite de l'enseignement des SVT demande des professeurs qualifiés, un système de formation continue pour les formateurs, des matériels d'apprentissage adéquats, l'évaluation du programme tout au long de son implémentation. Pour rendre le nouveau programme plus pertinent et aussi permettre aux élèves d'être à point pour l'enseignement supérieur, il est préférable que le programme soit évalué chaque année pendant une période de 5 ans avant sa généralisation. De plus, Le Ministère de l'Education Nationale doit ouvrir une passerelle entre les universités et le programme du nouveau secondaire, ce qui permettra aux responsables des différents départements de ces universités de connaitre ce qui est enseigné dans les écoles. Dans un deuxième temps, les universités pourront mieux adapter leurs catalogues de formations proposées. Cette passerelle débouchera probablement sur l'évaluation du curricula des différentes formations proposées au niveau de l'enseignement supérieur.

Références bibliographiques

1. Ayala, F. J. (1996). La culture scientifique de base. UNESCO Bibliothèque Numérique. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000102930 fre
2. Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan. Evaluation. https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/hygiene/elem/eval.html

3. Innocent, B. K., Boniface, K. M., Pascal, I. M., Paulin, B. B., Job, M. M., & Eustache, B. N. A. N. (2015). Conception d'une grille d'évaluation chiffrée du programme national d'enseignement en République Démocratique du Congo [Design of a quantified grid assessment for national school program in Democratic Republic of Congo]. *Int. J. Innov. Sci. Res.* **18**, 311–324 (2015).

4. Allaire, H., & Moisan, C. (2015). Évaluation locale des programmes de formation et développement pédagogique. v. 7, no 1, oct. 1993, p. 9-12 *Pédagogie collégiale*. https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/21302/allaire_helene_07_1.pdf?sequence=1

5. Académie de Créteil. Sciences de la vie et de la Terre - Circulaire académique - Sécurité au laboratoire de sciences. https://svt.ac-creteil.fr/Circulaire-academique-Securite-au-laboratoire-de-sciences.

6. Blanc, M. Stage d'immersion sur les changements climatiques en Haïti In : David Noncent. LES CHANGEMENTS CLIMATIQUES ET L'ESPACE HAÏTIEN : ENJEUX ET PERSPECTIVES : Pré-actes du Colloque international d'éducation aux changements climatiques. Université Quisqueya, Port-au-Prince, le 1er septembre 2023. 2023. (hal-04188975). https://hal.science/hal-04188975/

7. Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse Le stage de 3e. Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse https://www.education.gouv.fr/le-stage-de-3e-8192

8. Joint, L. A. (2008). Système éducatif et inégalités sociales en Haïti. Le cas des écoles catholiques. *Recherches et ressources en éducation et formation*, (2), 18-24. doi:10.4000/rref.861.

9. Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse. Être inspecteur d'académie - inspecteur pédagogique régional (IA-IPR). https://www.education.gouv.fr/etre-inspecteur-d-academie-inspecteur-pedagogique-regional-ia-ipr-3179

[1] Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,

[2] Revue de documentation disponible (niveau national et international).

[3] Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.

[4] Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF

[5] Module de Formation des Cadres et Directeurs des Écoles Secondaires & Guide de l'enseignant, Ministère de l'éducation nationale et de la formation professionnelle, Elaboré en août 2021

[6] Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.

[7] Programme de formation de l'école québécoise, Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie Layout 1 (gouv.qc.ca).

[8] Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.
[9] Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.
## V.5. Validation du programme des Sciences humaines et sociales (SHS)

<table><caption>Tableau 19 : Grille de validation scientifique – programme d'économie du secondaire</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th rowspan="2">Éléments</th><th colspan="4">Niveau d'appréciation</th></tr><tr><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>60</sup></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>61</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>62</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Pertinence pédagogique et sociale</strong></td></tr></tbody></table>

<footnote n="60">60 Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF.....</footnote>

<footnote n="61">61 Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>

<footnote n="62">62 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
<table><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité socio didactique et besoins des apprenants</td><td></td><td>X</td><td></td></tr></table>

# I. Eléments contextuels critiques

## 1.1. Méthode d'élaboration

L'approche par compétences priorise le développement d'apprentissages à partir des situations réelles ou des cas pratiques afin de faciliter l'acquisition de connaissances (Nguyen et Blais, 2007)<fnref n="63" />. Dans les programmes du secondaire, les compétences visées sont trop générales, notamment celles définies pour le programme d'économie. La composante des compétences développées en économie pour le secondaire sont les mêmes pour la série des Sciences humaines et sociales (SHS) dans le troisième cycle de l'enseignement fondamental. La non prise en compte par discipline, notamment en économie, traduit un problème méthodologique dans la définition des compétences comme porte d'entrée pour faciliter l'élaboration des unités d'apprentissage. Par exemple, la troisième compétence visée en économie « Construire en économie une pensée et une conscience citoyenne engagées pour un développement durable aptes à développer un agir social » (programme d'économie du secondaire, p. 704), est ambiguë et trop large. Un cours d'économie en secondaire, est d'abord un cours de concepts permettant à l'élève de comprendre afin d'expliquer les notions de base en économie dans une approche d'interdisciplinarité et de transversalité. À cet effet, cela servira de passerelle pour la formation supérieure<fnref n="64" />. Il est suggéré à l'équipe de concepteurs de revoir les compétences attendues du programme en économie adaptée à l'approche par compétences<fnref n="65" />. Ce programme d'économie ne doit pas perdre de vue le principe de l'APC qui veut qu'une « compétence » doit être mesurable à travers l'acquisition/construction de connaissances par l'élève.

## 1.2. Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC

Le Cadre d'orientation curriculaire, se veut être un document de chevet dans l'élaboration des programmes pour les concepteurs de l'enseignement fondamental et du secondaire vers une application pragmatique de la réforme Bernard avec des touches d'innovation par rapport au

<footnote n="63">⁶³ Nguyen, D. Q., & Blais, J. G. (2007). Approche par objectifs ou approche par compétences ? Repères conceptuels et implications pour les activités d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation au cours de la formation clinique. *Pédagogie médicale*, 8(4), 232-251</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Amelan (2021). Module de formation en économie. Formation des enseignants du secondaires. [En ligne]: https://dpfc-ci.net/wp-content/uploads/dpfc_fichiers/2020-2021/technique/juillet/Module%20de%20Fomration_ECONOMIE.pdf, consulté le 11 juin 2024</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ CITEF, (2017). L'approche par compétences guide méthodologique. CITEF/AUF, p. 59</footnote>
contexte. La démarche curriculaire comprend 9 étapes : « Finalités », « organisation du cursus », « profil de sortie », « domaines d'apprentissage », « programme d'études », « ressources et les matériels », « modalités de l'évaluation », attentes enseignantes, encadrement pédagogique. Tous ses éléments sont interreliés par un enchaînement transversal et d'interdisciplinarité. Cependant, les compétences définies sont génériques par rapport au programme d'économie, ce qui pose un problème d'appropriation du COC et causerait des biais de mise en œuvre. Les compétences ne sont pas spécifiques à chaque discipline.

Le cours d'économie du secondaire permet à l'élève d'accumuler des connaissances de base, des habiletés intellectuelles et de développer des aptitudes à un ensemble de valeurs, sans trop étaler des théories économiques que l'élève assimile mal en raison de sa formation de base<fnref n="66" />. Par exemple, à la fin du tronc commun, l'une des finalités est : « *En situation réelle, de rechercher des informations, de collecter des données, de les traiter à l'aide des techniques et méthodes scientifiques appropriées pour faire des analyses et des prédictions*<fnref n="67" /> ». Il paraît difficile, à la fin d'un tronc commun, pour l'élève d'avoir ces compétences. C'est trop ambitieux et général. Les finalités du programme pourraient privilégier une approche pragmatique basée sur le vécu de l'élève, et ensuite aborder une dimension plus large que son quotidien. Ici, l'élève est au centre de l'apprentissage selon l'approche par compétences. Cette pertinence est peu développée.

**1.3. Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif**

La mise en œuvre d'une politique éducative, notamment dans les pays à revenu faible, doit être à la portée de tous et répondre aux besoins spécifiques de l'ensemble de la population (François, 2004)<fnref n="68" />. Le problème des élèves surâgés n'est pas pris en compte dans le COC ni dans l'élaboration des programmes. Par conséquent, il faudrait une réflexion pour la prise en compte de ces élèves en âge avancé<fnref n="69" /> du système éducatif dans la dynamique d'une éducation accélérée pour les 10 premières années du programme. La question du temps d'apprentissage devient un autre problème majeur par rapport aux exigences de l'approche par compétences, car l'APC met l'élève au centre de l'apprentissage, ce qui demande une rallonge du temps imparti aux différents programmes. À notre connaissance, le temps mis pour l'enseignement d'une matière dans le secondaire est de moins de deux heures. A cet effet, la réorganisation du temps d'enseignement-apprentissage demeure une préoccupation pour faciliter les activités d'apprentissage en économie.

**1.4. Evaluation de contenu, notions et corpus**

Un diplôme de qualité à la fin d'un cycle est lié à la formation qui y conduit. À cet effet, il devient un support de cohérence des compétences acquises pendant le cycle d'apprentissage<fnref n="70" />. Formuler des objectifs clairs est déterminant par rapport aux résultats attendus des compétences<fnref n="71" />.

<footnote n="66">⁶⁶ Programmes d'études (1995). Education économique, programme général et professionnel. Ministère de l'éducation du Québec, p.52</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Programme d'économie du secondaire (Nectar), p. 697</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ François, P. E. (2004). Avoir 16 ans à l'école primaire : Les surâgés dans le système haïtien.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ 14 et 16 ans dans le 2ᵉ cycle du fondamental (François, ibid.)</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ CITEF, (2017). L'approche par compétences guide méthodologique. CITEF/AUF, p. 59</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ CITEF, (2017, ibid)</footnote>
Le programme d'économie du secondaire présente trois grandes compétences attendues :

« *Compétence 1: S'approprier les concepts, les méthodes et les outils de l'économie et acquérir l'autonomie pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser et produire dans une perspective éthique une documentation.* En communiquer la synthèse, sous diverses formes;

*Compétence 2 : Interpréter les enjeux économiques du local au global ; et la troisième compétence : Construire en économie une pensée et une conscience citoyenne engagées pour un développement durable aptes à développer un agir social*». (Programme SES du secondaire, p.696-704)

Elles sont trop ambitieuses et moins spécifiques selon l'approche par compétences (APC)<fnref n="72" />. Dans ce nouveau programme, l'élève doit être en mesure de comprendre et d'analyser les réalités économiques qui l'entourent. À noter que les aspects théoriques retiennent moins d'attention. Voilà pourquoi, l'élève a besoin d'une approche pédagogique pragmatique, basée sur son quotidien afin de faciliter sa participation dans les activités d'apprentissage vers l'acquisition de connaissance selon la démarche de l'APC. Par conséquent, les contenus pourraient être orientés afin de faire acquérir aux élèves la maîtrise des notions essentielles en économie et faciliter aux élèves la découverte de nouveaux champs disciplinaires, que leurs formations antérieures ne leur permettaient d'aborder<fnref n="73" />.

## 1.5. Clarté/intelligibilité

Certaines activités d'apprentissage et modalités d'évaluation sont peu détaillées et paraissent ambiguës, ce qui poserait un problème pour la compréhension et l'acquisition de compétences. Par exemple, pour l'Unité d'apprentissage 1 : *Qu'est-ce que l'économie*, l'une des activités d'apprentissage est « Lire les emballages et les étiquettes de différents types de biens de consommation objets de désir pour les élèves (produits alimentaires, objets courants, produits technologiques...)<fnref n="74" />, cette activité manque de clarté pour faciliter la compréhension. Ce problème d'ambiguïté est également observé au niveau des modalités et critères d'évaluation de la compétence 2 : « produire des réflexions et des synthèses, des conclusions, des conseils à portée scientifique et éthique» ; "faire des anticipations et des prédictions en se basant à la fois sur la théorie économique, sur les faits et sur l'analyse critique des structures et des conjonctures économiques"<fnref n="75" />. L'enseignant pourrait avoir du mal à travers leurs interprétations<fnref n="76" /> dans les cas de mise en situation.

<footnote n="72">⁷² Voir les composantes des compétences (programme d'économie du secondaire, p. 704</footnote>

<footnote n="73">⁷³Bulletin officiel de l'Éducation nationale (2019). Programme de sciences économiques et sociales, Ministère français de l'éducation nationale, [Enligne] : https://www.lfsd.edu.do/wp-content/uploads/2019/04/Bulletin-officiel-sp%C3%A9cial-n%C2%B01-du-22-janvier-2019.pdf</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ (p. 709)</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ *Les modalités et critères d'évaluation de la compétence 2* (P. 698)</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶Voir le document de programme d'économie du secondaire (Modalités et critères d'évaluation, p.711)</footnote>
## 2. Préalables à l'applicabilité

### 2.1. Compétences requises de la part du personnel éducatif

Le personnel éducatif est au cœur de la mise en œuvre des nouveaux programmes, particulièrement les enseignants du programme d'économie du secondaire<sup>77</sup>. Cela requiert d'abord une compréhension de l'économie haïtienne et une ouverture sur les enjeux de l'économie internationale, s'ajoutant à cela une conscience citoyenne de ces derniers pour faciliter la transmission des savoirs dans une approche pratique à travers des unités d'apprentissage. Ensuite, l'enseignant doit avoir une maîtrise de la langue d'enseignement (créole et français) ; la capacité à construire, mettre en situation et animer des cas pratiques afin de faciliter l'enseignement - apprentissage tout en tenant compte de la diversité des élèves ou des disparités multiples parmi eux. L'expérimentation du programme du 3e cycle du fondamental (9e année) qui a été faite révèle des faiblesses d'appropriation du personnel éducatif<sup>78</sup>. La formation des enseignants, des directeurs d'écoles, des cadres du système impliqués dans la supervision et l'organisation des évaluations nationales s'avère fondamentale dès l'expérimentation du programme.

### 2.2. Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif

La formation du personnel sur l'approche par compétences demeure un élément clé afin d'éviter des biais dans l'utilisation des programmes (résistance au changement des enseignants). Les matériels didactiques (ouvrages adaptés, cartes, films etc.) doivent être à la portée des enseignants afin de mettre les élèves en situation d'apprentissage. Les enseignants doivent d'abord maîtriser les outils pédagogiques par rapport aux unités d'apprentissage. Les premiers tests en Sciences humaines et sociales de l'enseignement du 3e cycle du fondamental n'ont pas permis de faire ressortir une telle démarche<sup>79</sup>.

### 2.3. Dispositif pédagogique concernant l'élève

L'APC demande un changement de paradigme par rapport aux pratiques des enseignants dans les salles de classe. L'enseignant doit bien utiliser son temps afin de faciliter le temps d'apprentissage de l'élève. Cela demande également un changement dans le comportement de l'élève pour effectuer des activités d'apprentissage en dehors de l'enseignant. Les pré-tests d'application<sup>80</sup> ont révélé les lacunes des élèves dans les différentes matières évaluées en général et des des SHS dont le cours d'économie en particulier.

Il paraît évident et même nécessaire d'utiliser des cahiers d'activités pendant les vacances afin que l'élève puisse combler ses lacunes ou renforcer ses aptitudes pour la nouvelle année<sup>81</sup>. À noter que

<footnote n="77"><sup>77</sup> Voir les objectifs du Cadre d'orientation curriculaire (COC 2024-2054) et le guide de l'enseignant développé dans le cadre du projet Nectar</footnote>

<footnote n="78"><sup>78</sup> Voir les résultats des tests d'application pilotes dans le cadre des nouveaux programmes du 3e cycle fondamental (FEI bilan, p.28)</footnote>

<footnote n="79"><sup>79</sup> FEI Bilan test, application des programmes, p. 28</footnote>

<footnote n="80"><sup>80</sup> Voir les conclusions FEI Bilan test (tests réalisés auprès des élèves du 9e AF, nov. 2023)</footnote>

<footnote n="81"><sup>81</sup> Ici, nous faisons référence à la rentrée après les vacances.</footnote>
le problème d'ouvrage adapté au contexte haïtien demeure une préoccupation majeure dans la formation de l'élève.

## 2.4. Dispositif pédagogique concernant l'école

L'école doit être au centre du nouveau programme. Équiper les établissements scolaires demeure une priorité pour la réussite du nouveau programme vers 2054. Dans le cadre de ce nouveau programme, les écoles ne sont pas encore équipées d'outils pédagogiques, d'une manière générale, pour faciliter l'application de l'APC. Le manque d'infrastructures scolaires pourrait entraver les activités d'apprentissage de l'élève.

Depuis quelques temps, nous avons constaté un effort dans l'utilisation des outils numériques à travers les programmes, cependant celui-ci (cet effort) n'est pas suffisant ; l'accès doit être généralisé avec une appropriation effective de ces outils<sup>82</sup> pour favoriser le développement des compétences visées chez les élèves, surtout pour les notions essentielles en économie.

Les responsables d'école doivent s'engager et participer également dans la mise en œuvre des nouveaux programmes. Le conseil d'établissement, l'organisation des écoles par pôle de compétences pourraient être un atout pour l'interdisciplinarité et la transversalité de l'apprentissage.

## 2.5. Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue

Est-ce qu'il y a une structure de formation permanente concernant le développement des programmes? Les données disponibles ne nous permettent pas de l'affirmer. Cependant, à notre connaissance, le MENFP dispose d'un ensemble d'établissements de formation initiale et continue, il paraît nécessaire de les réactiver. Cela fait partie également de la nouvelle vision du COC. Parmi eux, il y a le CFEF, sa mission est de recruter et former pour l'Etat haïtien des enseignants des 3 cycles de l'école fondamentale. Le CFEF a été créé dans le cadre du Plan national de formation-PNF<sup>83</sup>. Cette structure doit être opérationnelle et équipée selon l'APC et les nouveaux programmes si le Ministère souhaite atteindre ses objectifs dans le cadre de la mise en application de ce nouveau secondaire. Toutefois, pour le secondaire, il n'y a pas de centre de formation continue pour l'enseignement de l'économie. Qui pis est, l'Ecole normale supérieure ne dispose pas d'un département permettant d'enseigner l'économie. La didactique en économie devrait être une priorité pour le COC.

# 3. Caractéristiques universelles

## 3.1. Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage

La conception universelle de l'apprentissage est développée à partir des objectifs pédagogiques, des méthodes, des contenus et des évaluations<sup>84</sup> et inculque à tous les élèves le sentiment

<footnote n="82"><sup>82</sup> Informations recueillies auprès du Coordonnateur général du projet Nectar et les documents sont disponibles sur le site du MENFP mais pas encore en open source.</footnote>

<footnote n="83"><sup>83</sup> CFEF [En ligne]: https://unevoc.unesco.org/e-forum/Le-plan-de-formation-des-enseignants-au-CFEF.pdf</footnote>

<footnote n="84"><sup>84</sup> Voir www.cast.org, consulté le 10l'l' juin 2024l'</footnote>
d'appartenance, l'habileté d'acquérir des connaissances et des compétences<sup>85</sup>. Les caractéristiques universelles font référence à l'universalité et l'équité, la flexibilité et l'inclusion, espace conçu et adapté à la formation, etc. L'aspect inclusion est peu développé dans les nouveaux programmes. Par exemple, le cas des élèves surâgés n'est pas pris en compte. Le programme gagnerait à prendre en compte cette dimension au nom de l'égalité et l'équité dans l'accès aux droits à l'éducation.

## 3.2. Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards

Au niveau des contenus, il y une certaine standardisation des unités d'apprentissage, malgré l'aspect trop général des compétences attendues. Néanmoins, le programme d'économie<sup>86</sup> ne tient pas compte des unités d'apprentissage comme : « les mobilités humaines transnationales<sup>87</sup>», liées à la migration et « l'économie régionale » (Amérique latine et Caraïbe), référant aux enjeux de la mondialisation et du commerce international.

## 3.3. Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées

Les premiers résultats des tests questionnent les *Modalités et critères d'évaluation en rapport avec les compétences attendues*<sup>88</sup>. Ils ont révélé un certain nombre de manques dont plus particulièrement ceux au niveau de la méthodologie et de l'échantillonnage. Malgré ces faiblesses, les résultats ont souligné un faible niveau de compétences des élèves évalués. En analysant les unités d'apprentissage/contenus, l'enchaînement est peu cohérent par rapport aux compétences attendues. Les compétences visées sont moins spécifiques par rapport aux contenus d'enseignement. Les thèmes : « savoirs », « savoir-faire », « savoir-être » et les composantes d'apprentissage sont trop larges pour faciliter l'évaluation de l'enseignement-apprentissage ou des compétences acquises par les apprenants. Par exemple, comme « savoir-faire » et attitudes attendus pour l'Unité d'apprentissage 1 : « Questionner l'économie et construire un raisonnement économique» et l'activité d'apprentissage proposé est : «À partir du mot « économie » inscrit au tableau ou sur écran en utilisant un logiciel libre de « mind mapping », participer à un remue-méninges (« brain storming ») individuel ou collectif et à la réalisation d'une carte mentale en inscrivant et reliant entre eux tous les mots qu'évoque l'économie»<sup>89</sup>. Nous n'avons pas pu remarquer le lien entre l'unité d'apprentissage avec l'activité d'apprentissage proposé. De plus, les compétences visées sont trop ambitieuses. Il est vivement souhaitable que les activités d'apprentissage soient en relation avec l'environnement ou le quotidien de l'élève, sans les détacher, par contre, de leur aspect universel.

<footnote n="85"><sup>85</sup> Eduscol (2019). Programme du cycle 4. Ministère français de l'éducation nationale et de la jeunesse et des sports. [En ligne]: https://lfsd.edu.do/wp-content/uploads/2024/04/programme-cycle-4-621.pdf</footnote>

<footnote n="86"><sup>86</sup> Programme d'économie (Unités d'apprentissage. 707-708)</footnote>

<footnote n="87"><sup>87</sup> Eduscol (2019). Programme du cycle 4. Ministère français de l'éducation nationale et de la jeunesse et des sports. [En ligne]: https://lfsd.edu.do/wp-content/uploads/2024/04/programme-cycle-4-621.pdf</footnote>

<footnote n="88"><sup>88</sup> Voir les conclusions FEI Bilan test (tests réalisés auprès des élèves du 9e AF, nov. 2023)</footnote>

<footnote n="89"><sup>89</sup> Programme d'économie (Unité d'apprentissage 1, p.709)</footnote>
# 4. Pertinence pédagogique et sociale

## 4.1. Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves

Les contenus d'apprentissage et les compétences visées dans le programme d'économie font apparaître une différenciation pertinente, parce que les compétences attendues chez l'élève sont peu spécifiques et trop ambitieuses, le programme risque de passer à côté de son objectif. L'une des compétences visées, qui est répétitive à travers tout le programme d'économie, est de: "S'approprier les concepts, les méthodes et les outils de l'économie et acquérir l'autonomie pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser et produire dans une perspective éthique une documentation<fnref n="90" />". Nous n'avons pas pu trouver la pertinence ni l'adéquation de cette unité d'enseignement-apprentissage à la compétence attendue de l'apprenant. Une compétence, par rapport à l'enseignement de l'économie en secondaire, doit permettre à l'élève un changement de comportement par rapport à son vécu quotidien. Par exemple, la gestion des déchets produits par les ménages ou les entreprises fait apparaître la notion de responsabilité sociale de l'entreprise. Cet enseignement-apprentissage peut amener l'apprenant à développer une vision et valeur comme l'engagement et responsabilité du citoyen. Ce type de notion n'a pas été pris en compte dans l'unité d'apprentissage sur l'entreprise, ce qui paraît étonnant et montre une certaine inadéquation de plusieurs unités d'enseignement-apprentissage par rapport aux compétences visées par le nouveau programme.

## 4.2. Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société

Le programme a une portée universelle au niveau des contenus d'apprentissage. Mais cela ne suffit pas pour sa contribution à la transformation sociale. Les activités d'apprentissage devraient être adaptées à l'environnement de l'élève par rapport aux valeurs. Par exemple, sur l'aspect de la concurrence déloyale, des études de cas permettraient à l'élève en situation de réfléchir sur les concepts liés aux valeurs. Voilà pourquoi, les activités d'enseignement-apprentissage devraient être adaptées au contexte local (tout en tenant compte des compétences standardisées), à l'environnement de l'élève afin de lui faciliter la maîtrise des notions et de lui permettre d'être l'instigateur les changements souhaités.

## 4.3. Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé

Par rapport à la vision du COC du profil du citoyen de demain, le programme d'économie paraît peu pertinent pour cette vision, en raison des considérations déjà effectuées plus haut. Pour ce faire, il y a certains aspects qui devraient être pris en compte dans la définition des compétences par rapport aux unités d'apprentissage. Par exemple, l'un des profils de sortie de l'élèves est de le permettre de "Manifester la créativité, individuelle et collective, de citoyenne ou citoyen impliqué, pour anticiper et proposer des solutions socio-économiques innovantes, notamment dans le domaine de l'économie solidaire⁹¹". Un tel profil paraît incertain après la sortie du secondaire,

<footnote n="90">⁹⁰ Programme d'économie (Unité d'apprentissage 10 : L'entreprise, p. 726)</footnote>

<footnote>91</footnote>
d'abord par sa généralité, et ensuite si les activités d'apprentissage ne tiennent pas compte du vécu de l'élève et des réalités de son environnement.

## Conclusion et recommandations

En guise de conclusion, par rapport à l'ensemble les considérations exprimées autour du programme d'économie de l'enseignement du secondaire concernant les quatre classes (S1 à S4) et pour rendre le nouveau programme plus adapté au contexte haïtien tout en tenant compte du profil du citoyen visé / défini dans le COC, les recommandations suivantes ont été formulées :

i. Utiliser des approches méthodologiques diversifiées afin de faciliter l'apprentissage par les élèves de connaissances et compétences disciplinaires spécifiques. Cette démarche doit être intégrée dans les activités d'apprentissage de l'élève ;

ii. Les compétences attendues en économie doivent être enrichies davantage afin de les rendre mesurables et atteignables par rapport à l'orientation des activités d'apprentissage. Il est vivement suggéré aux concepteurs de revoir l'adéquation de certaines unités d'apprentissage par rapport aux compétences attendues chez l'élève.

iii. Les activités d'apprentissage doivent faire référence à des approches par le concret à partir des représentations (son vécu) de l'apprenant afin de favoriser la compréhension et l'analyse des situations ou phénomènes économiques complexes ;

iv. Faciliter les élèves à acquérir un vocabulaire économique standard (par exemple, les notions de « marché », « concurrence déloyale », « libre circulation des biens et services », « responsabilité sociale de l'entreprise ») par rapport aux concepts à travailler par l'enseignant afin de développer chez l'élève une culture de la précision.

v. Augmenter le temps d'enseignement-apprentissage de l'élève est une nécessité pour faciliter les activités d'apprentissage à partir des cas pratiques et favoriser l'acquisition de compétences.

vi. Des unités d'apprentissage comme les: « mobilités humaines transnationale<fnref n="92" />», liées à la migration et « l'économie régionale (Amérique latine et Caraïbes), référant aux enjeux de la mondialisation et du commerce international, devraient être pris en compte dans le programme d'économie afin de faciliter le développement des compétences standards.

<footnote n="92">⁹² Eduscol (2019). Programme du cycle 4. Ministère français de l'éducation nationale et de la jeunesse et des sports. [En ligne]: https://lfsd.edu.do/wp-content/uploads/2024/04/programme-cycle-4-621.pdf, consulté le 09 juin 2024.</footnote>
<table><caption>Tableau 20 : Grille de validation scientifique – programme des sciences humaines et sociales du cycle secondaire</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil scientifique d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externe au contexte haïtien, internes et externes à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant de la méthodologie scientifique présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th></th><th>Éléments</th><th>Très bien</th><th>Bien</th><th>Assez bien</th><th>non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td>Éléments contextuels critiques</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>93</sup></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Préalables à l'applicabilité<sup>94</sup></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="93">⁹³ Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,...</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>
<table><tr><td rowspan="5">Caractéristiques universelles<sup>95</sup></td><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence de l'évaluation par rapport au programme pédagogique et sociale</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4"></td><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence de l'évaluation par rapport aux compétences fixées</td><td></td><td>X</td><td></td></tr></table>

<footnote n="95">⁹⁵ Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
# I. Éléments contextuels critiques

## I.1. Méthode d'élaboration

La démarche méthodologique reste globalisante par rapport à l'approche par compétences visées par le programme des SHS. Cette approche priorise le développement d'apprentissages à partir de situations réelles comme mécanisme d'apprentissage pour faciliter l'acquisition de connaissances (Nguyen et Blais 2007). Une compétence doit être mesurée dans une démarche pratique en termes d'activités d'apprentissage choisies soit en lien au contexte local, pour renforcer la mémoire des élèves lié au contexte historique, soit dans un cadre transversal et universel par rapport au contexte mondial. D'où, dans notre grille a deux entrées, nous avons noté (X) l'élément *Méthode d'élaboration Assez bien*.

De plus, il n'y a pas d'homogénéité dans la manière dont les programmes sont développés de manière similaire. Cela entraîne une incohérence dans l'organisation du document et la compréhension des contenus d'apprentissages par rapport à leur enchaînement.

## I.2. Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme

L'ancien programme était très riche en matière de contenu notionnels, mais il avait des limites vraiment remarquables. Sur le plan des périodes étudiées, l'ancien programme se limitait seulement dans les environs de 1850, pour la terminale ; ce le rendait déjà assez désuet et peu motivant pour les jeunes apprenants. Mais le nouveau programme du secondaire se termine jusqu'en 1990. Cette période étant plus proche des jeunes apprenants qui sont très motivés par l'étude des dates et des évènements qui ont lieu quasiment dans la même temporalité qu'eux autres. Toutefois, le problème persiste en géographie : les thèmes prévus pour être enseignés aux apprenants tiennent sous peu du territoire national. Le programme est tourné vers l'extérieur. Quand même, il est méritoire que le programme renferme un cours d'Éducation à la citoyenneté. Avant l'implémentation de ce programme, le cours de citoyenneté était uniquement en Troisième et en Seconde. Nous devons reconnaître, néanmoins, que les thèmes proposés dans le programme de S4 (liberté, égalité, justice etc.) doivent être étudiés en pertinence avec Haïti.

## I.3. Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC

La discipline de l'histoire au secondaire se doit de développer chez l'élève une compréhension du passé comme source de connaissances et objets d'interrogations. Selon le COC, les programmes sont organisés au niveau du Secondaire, le programme d'histoire divisée en deux sous-points : d'une part, l'histoire nationale... et d'autre part, l'histoire universelle contenant 12 unités d'enseignement d'histoire universelle contient elle aussi 12 unités d'apprentissage. Ceux de géographie renferment 10 unités d'apprentissage.

Ainsi, nous affirmons qu'il y a une pertinence par rapport aux objectifs du COC. Sauf qu'il est nécessaire de s'efforcer d'être plus spécifiques dans la formulation des compétences. De plus, les activités d'apprentissage doivent être spécifiques et liées à la compréhension des faits historiques, des pratiques géographiques et à la formation citoyenne. Ce, afin de faciliter l'élève, à travers ses réflexions, à développer le sens de l'histoire par rapport ses compréhensions des événements historiques. Il importe de souligner que l'élève est au centre de l'apprentissage des faits et
événements historiques par rapport à l'APC. Les activités d'évaluations d'apprentissage ont faiblement pris en compte les compétences visées.

**1.4. Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif**

La manière dont les programmes sont conçus ne leur permet pas de faire face efficacement aux enjeux et défis du système éducatif d'Haïti. Car, la mise en œuvre d'une politique éducative, notamment dans les pays à revenu faible, doit être à la portée de tous et répondre aux besoins spécifiques de l'ensemble de la population (François, 2004)<fnref n="96" />. Dans le programme du COC, l'accent a été mis, dans une approche normative, sur les élèves de 5 à 18 ans sur les jeunes ne souffrant pas de handicap majeur, dans le cadre de l'APC, tel que défini dans le COC. Cependant, il faudrait une réflexion pour la prise en compte, d'une part, de ces élèves en âge avancé<fnref n="97" /> et d'autre part, des autres élèves souffrant de handicaps, du programme. Cela permettrait de réduire considérablement ce phénomène afin de faciliter la mise en œuvre d'une éducation de qualité et inclusive dans la vision du citoyen de demain<fnref n="98" />.

**1.5. Évaluation de contenu, notions et corpus**

L'évaluation des contenus, des notions et contenus est évaluée par ``Assez bien'' dans notre grille d'évaluation. Divers facteurs peuvent en premier lieu, dans l'élaboration des programmes par rapport à chaque discipline, les concepteurs ne font pas de référence à des documentations similaires. Or, cela s'avère important pour le développement des contenus dans le cadre de l'APC qui est nouveau dans l'enseignement au niveau du Secondaire. Ce qui renvoie à un problème scientifique sur la validité des programmes. L'enseignement de l'histoire est lié aux évènements historiques et celui de la géographie, à l'usage d'un ensemble de matériel (cartographie, GPS, photographie etc.). On peut envisager des visites guidées à partir des cartes pour trouver des sites, des grottes etc. Cela permettra de mieux assimiler les notions sur la lecture et l'utilisation des cartes.

**1.6. Clarté/intelligibilité**

Cet élément aussi est apprécié, lui aussi, par la mention *Assez bien*. Parce que, certaines fois, il y a des ambiguïtés sur les concepts utilisés. Par exemple, les activités d'apprentissage liées aux savoir, savoir-faire et aptitude pour décrire les compétences attendues. Nous en avons déjà fait plus, il existe beaucoup d'incohérences dans les documents du programme. C'est cette raison pour laquelle nous suggérons une révision pour une reconsidération globale.

<footnote n="96">⁹⁶ François, P. E. (2004). Avoir 16 ans à l'école primaire : Les surâgés dans le système haïtien.</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ 14 et 16 ans dans le 2e cycle du fondamental (François, ibid)</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Cadre d'orientation curriculaire-COC</footnote>
## 2. Préalables à l'applicabilité<fnref n="99" />

### 2.1. Compétences requises de la part du personnel éducatif

Le personnel éducatif est l'ensemble d'acteurs jouant un rôle important dans l'activité de l'enseignement. Il peut s'agir des directeurs d'écoles, des enseignants etc. Le plus souvent, bon nombre d'enseignants n'ont pas la compétence nécessaire pour accompagner les apprenants dans le processus enseignement-apprentissage. La mise en œuvre des nouveaux programmes doit être assurée par le personnel éducatif bien informé/qualifié, particulièrement les enseignants qualifiés. Cela requiert d'abord une conscience citoyenne de ce dernier pour faciliter l'enseignement-apprentissage ou la transmission des savoirs dans une approche pratique à travers des unités d'apprentissage afin de faciliter l'acquisition/le développement de compétences par des apprenants. L'enseignant doit avoir une maîtrise de la langue d'enseignement (créole et français); la capacité à construire, mettre en situation et animer des cas pratiques afin de faciliter l'enseignement-apprentissage tout en tenant compte de la diversité des apprenants.

Les pré-tests d'évaluation ont révélé le faible niveau d'appropriation des enseignants par rapport aux nouveaux programmes des sciences humaines et sociales. Les notes des établissements sélectionnés ont été en dessous de la moyenne. Voilà pourquoi, il paraît important que la formation des enseignants, cadres et directeurs soit reprise de manière transversale avant d'effectuer d'autres tests d'application des programmes.

### 2.2. Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif

Ici encore, nous avons jugé que le dispositif concernant le personnel éducatif est *Assez bien*. Car, les guides pédagogiques sont élaborés, mais il faut une meilleure appropriation et utilisation de ces dispositifs par le personnel éducatif. L'évaluation des enseignants en situation pratique à travers les différentes unités de compétences constitue un préalable pour la mise en œuvre des programmes. Les pré-tests d'application ont révélé l'importance de ce dispositif pour une meilleure implémentation des nouveaux programmes. L'enseignant ne peut donner ce qu'il ne possède pas.

### 2.3. Dispositif pédagogique concernant l'élève

Nous avons pu apprécier ce dispositif chez les élèves au niveau du 3e cycle de l'école fondamentale, car il y a eu une expérimentation écoles tests de l'enseignement fondamental (Protocole d'expérimentation - Fondamental, 2023-2024). Mais, nous ne sommes pas en mesure d'évaluer le dispositif pédagogique de l'élève pour le secondaire. En outre, on constate que les manuels scolaires ne sont pas encore adaptés pour la mise en œuvre de l'APC. De plus, la langue d'enseignement doit être prise en compte. Même le créole, l'élève éprouve des difficultés d'assimilation

<footnote n="99">⁹⁹ Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>
## 2.4. Dispositif pédagogique au niveau de l'école.

Au niveau des infrastructures, l'approche par compétences demande des matériels didactiques et pédagogiques appropriés par discipline pour faciliter les activités d'apprentissage et des évaluations. Des données relevées de l'expérimentation des tests du 3e cycle ont montré qu'on n'est pas encore à ce stade. Cela est valable pour l'école secondaire aussi. Il faut tenir compte de cette disparité afin d'équiper les écoles pour qu'elles puissent répondre à la mise en œuvre des programmes. Faciliter la dotation initiale en termes d'équipements pédagogiques et infrastructures scolaires, constitue un élément fondamental dans la mise en œuvre des programmes.

# 3. Caractéristiques universelles

## 3.1. Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage

La pertinence épistémologique tient compte du lien entre la manière de produire la connaissance scientifique et sa résonance avec la communauté où cette connaissance est produite. Et la pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et d'apprentissage cherche à expliciter le rapport entre les unités d'enseignement et la connaissance scientifique produite. De ce fait, nous avons relevé une certaine pertinence épistémologique d'avec les contenus d'apprentissage. Les unités d'apprentissage, que ce soit en histoire, en géographie ou en citoyenneté, choisies au sein des disciplines concernées. Par exemple, l'unité d'enseignement « Qu'est-ce que l'histoire ? » (Programme du 3e, p. 268) illustre très bien ce constat. Toutefois, certaines autres unités, quoiqu'inscrites en histoire, ressemblent beaucoup à des contenus de géographie (Sociétés urbaines / sociétés rurales des mondes chrétiens et musulmans anciens) (Ibid.).

## 3.2. Ouverture ou intégration des savoirs critiques-novateurs

En ce qui concerne la question d'ouverture ou d'intégration des savoirs critiques-novateurs, ce programme met l'accent un peu sur le développement de l'esprit critique chez l'apprenant. Cependant, il ne présente pas vraiment de contenus annonçant de telles facultés chez les apprenants. Mis à part quelques rares unités d'apprentissage portant sur les sociétés industrielles et domination du monde (2022, p. 268), ce programme reste pauvre. De plus, l'aspect de créativité chez l'apprenant reste négligé. Il serait bien d'intégrer les aspects de novation et de créativité dans ledit programme.

## 3.3. Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards

Nous avons marqué la question de la « pertinence des contenus des savoirs en lien avec des compétences standards » à la case bien. Ce, en raison du fait que le programme du COC prévoit un profil de sortie pour des citoyens-citoyennes standards. Dans ce sens, on relève certaines pertinences dans certaines compétences attendues chez l'apprenant d'Haïti et ceux d'ailleurs, comme la France par exemple. Parmi ces compétences, l'on peut retenir : « se repérer dans le temps » : « construire des repères historiques » ; « se repérer dans l'espace » : construire « des repères géographiques », ces compétences sont communes aux deux pays (France et Haïti). Néanmoins, les éléments de contenus définis dans le programme du COC ne semblent pas être en cohérence avec ce qui est enseigné ailleurs.
### 3.4. Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées

Nous avons croisé (X) cet élément à la case **assez bien**, car il existe un problème de cohérence et d'enchainement remarquable entre les contenus d'enseignement-apprentissage dans le programme d'histoire, géographie et citoyenneté. Dans le programme du secondaire, l'on prévoit l'apprenant soit en mesure de « s'approprier les concepts, les méthodes, les outils et les débats de l'histoire et acquérir une autonomie dans la démarche historique pour rechercher, rassembler, critiquer, analyser, produire et communiquer une synthèse argumentée sur les sociétés passées et présentes. » (Programme du secondaire, mars 2022). Cette compétence, trop générale).

## 4- Pertinence pédagogique et sociale

### 4.1. Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves

Dans notre d'évaluation, nous avons noté cet élément **d'Assez bien**. Car, à divers niveaux, les contenus d'apprentissage paraissent être en adéquation avec les compétences à développer par les apprenants, que ce soit en géographie, en histoire ou en éducation à la citoyenneté. Néanmoins l'inadéquation entre les contenus d'apprentissage et les compétences à développer par les apprenants est criante. Par exemple, une des compétences retenues, c'est de construire en histoire une conscience citoyenne apte à développer un agir social. Tandis que les unités d'apprentissage identifiées dans le cadre du programme, on n'a pas vraiment vu les unités d'apprentissage qui vont avec.

### 4.2. Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société

Les contenus d'apprentissage paraissent être en adéquation avec les transformations visées au sein de la société. Car, Cadre d'Orientation Curriculaire du système éducatif haïtien, il est envisagé qu'en 2054, l'ensemble de la population participe activement à la mise en place d'un environnement sain, de sécurité et de justice (COC, 2024-2054, 2023). Par exemple, dans le programme de géographie du 3e cycle, il y a le contenu « Préserver les ressources, protéger les hommes et l'environnement » (Programme du 3e cycle du Fondamentale, 2022, p. 287) et en citoyenneté, il y a le contenu d'enseignement « La paix, la protection et la sécurité » (Ibid., p. 299). Ces deux unités d'apprentissage visent d'apporter des transformations au sein de la société haïtienne

### 4.3. Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé

La pertinence du programme en lien avec le profil de citoyen ciblé est, à certains égards démontrée. Parce que, le profil de citoyen-citoyenne ciblé par le COC est celui dont l'individu est doté d'un ensemble de valeurs comme l'éthique, l'honnêteté etc. et doit disposer d'un ensemble de capacités dont l'autonomie, la responsabilité, la capacité d'analyse critique etc. Pour arriver à ce profil de citoyen. A bien comprendre les compétences et les contenus d'enseignement du programme du 3e cycle fondamental, tant en géographie qu'en citoyenneté, ils sont pertinents pour réussir le profil de citoyen ciblé.
Conclusion et recommandations

Nous avons passé en revue le programme du Cadre d'Orientation Curriculaire, qui est l'un des
documents pivots de la réforme du système scolaire haïtien, notamment aux niveaux du troisième
cycle de l'école fondamentale et du secondaire. L'objectif de ce programme est d'améliorer la
qualité de l'enseignement dans les différents niveaux précités. C'est une initiative louable. Il nous
était, en effet, incombé la responsabilité de lire et d'apprécier les programmes scolaires présentés
sous la forme des blocs disciplinaires. Notre travail spécifique consistait au fait de valider ou
d'invalider les programmes de Sciences sociales et Humanité. Ainsi, nous avons travaillé sur ceux
d'histoire, de géographie et de citoyenneté.

Nous avons procédé par le truchement d'une grille d'évaluation qui a été mise par le Conseil scientifique ad hoc de la CoNaSTI, à l'occasion. Après lecture des programmes d'histoire, de géographie et d'éducation à la citoyenneté, nous nous sommes rendu compte que le programme de COC est bien rédigé. Les compétences définies et les contenus d'enseignements sélectionnés pour les différentes disciplines concernées sont, en général, à même de permettre d'aboutir au profil de citoyen ciblé dans le COC.

Néanmoins, il y a certains points et certains aspects du programme qui demanderaient d'être
renforcés afin de le rendre plus potable. Par exemple, certaines compétences sont jugées trop
générales et ne sont ni en cohérence ni en pertinence avec des unités d'enseignement définies dans
le programme. De plus, il y existe un certain nombre d'éléments manquants aux programmes.

- Il importe de mettre des stratégies pédagogiques pour développer chez des compétences pour la concrétisation de la culture de la paix ; la protection de sécurité, la protection de l'environnement etc.

- Il serait bien de prévoir des unités portant sur la gestion de déchets, sur l'urbanisation anarchique, sur l'agriculture rurale.

- L'enseignement de l'histoire se doit de permettre de développer chez l'apprenant la capacité de produire, en toute autonomie, une dissertation historique, étudier efficacement des documents historiques.
## VI. Conclusion et recommandations

L'objectif de ce rapport a été d'évaluer la pertinence scientifique de la production pédagogique du projet NECTAR ("Nouvelle Éducation Citoyenne Tournée vers l'AveniR") lancé par le Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) de la République d'Haïti. Pour atteindre cet objectif, la CoNaSTI a d'abord pris connaissance des documents produits par le projet.

À partir d'une analyse bibliographique sur la littérature internationale relative à l'évaluation scientifique des politiques publiques, sur le cadre d'orientation curriculaire du MENFP, les résultats de l'expérimentation effectuée sur les 30 écoles, la CoNaSTI a élaboré la méthodologie permettant la réalisation de la validation scientifique des programmes du 3e cycle et du secondaire du projet NECTAR.

La validation scientifique entreprise a été fondée sur une méthode rigoureuse. La méthodologie adoptée a tenu compte des documents externes par rapport à un niveau standard international. Une grille d'évaluation élaborée par l'équipe de la CoNaSTI a été utilisée par apprécier la pertinence scientifique du contenu des différents documents. Les critères qu'elle comporte ont été définis à partir des éléments de contextualisation interne au projet NECTAR (le Cadre d'orientation curriculaire, les programmes du 3e cycle fondamental et du secondaire, les guides pédagogiques, les rapports de pré-test...), des documents stratégiques du système éducatif haïtien (le Plan décennal d'éducation et de formation/PDEF..) et de diagnostic (L'Analyse sectorielle du PDEF). Les principaux critères retenus sont : (i) les éléments contextuels critiques ; (ii) Préalables à l'applicabilité ; (iii) Caractéristiques universelles ; (iv) Pertinence pédagogique et sociale.

Les informations reçues du projet NECTAR traduisent dans les faits la mise en route d'une vraie réforme curriculaire au niveau du 3e cycle fondamental et du secondaire de l'école haïtienne. Bien que les résultats du test d'expérimentation réalisé sur seulement 30 se trouvant dans deux départements géographiques du pays ne permettent pas de procéder à des analyses statistiques, elles offrent cependant à la CoNaSTI la possibilité de revenir sur l'incontournable question de la formation des enseignants et la nécessité pour le MENFP d'augmenter la taille de l'échantillon d'écoles en essayant d'étendre le test sur l'ensemble des dix départements géographiques du pays.

Par ailleurs, la CoNaSTI se questionne sur les éléments suivants :

* l'existence ou non des rapports de validation scientifique des curricula de la petite enfance, de ceux des deux premiers cycles du fondamental, et de données sur l'harmonisation des curricula du supérieur ;

* l'inscription de l'école haïtienne dans la dynamique de l'évaluation régionale (ou internationale) des systèmes éducatifs ;

* le positionnement de l'école haïtienne par rapport au numérique ;

* le statut ou le plan de carrière des enseignants de la petite enfance à la terminale ou NS4;

* l'inclusion sociale et la ségrégation scolaire en Haïti ;

* le matériel didactique nécessaire à la mise en œuvre des nouveaux programmes scolaires (ouvrages scolaires, laboratoires de travaux pratiques, visites de terrain et travaux dirigés, etc).

Au vu de tout ce qui a été produit dans le cadre du projet et tenant compte de la situation de tourmente généralisée que connaît le pays, la CoNaSTI formule un commentaire général, lequel est accompagné d'une perspective de recherche, des recommandations générales et disciplinaires.
## Commentaire général

La CoNaSTI donne un avis favorable avec des corrections aux programmes soumis par le projet NECTAR. A très court terme, le NECTAR doit s'appuyer dans les commentaires formulés dans les rapports de validation technique sur les programmes - du 3e cycle du fondamental et du secondaire. A moyen terme, la CoNaSTI recommande fortement au MENFP de mettre en place à partir de la nouvelle entrée scolaire une structure, composée de chercheurs et d'enseignants au deux cycles retenus, chargée d'observer et d'expérimenter sur la base de certaines recommandations formulées dans ce rapport les composantes de la réforme curriculaire.

## Recommandations

### I. **Recommandations générales**

La CoNaSTI constate que les documents n'ont pas été élaborés selon les normes académiques (méthode, revue de littérature, prise en compte des documents préalablement élaborés par le MENFP, bibliographie, absence d'analyse de diagnostic...). Ce qui risque d'affecter la pertinence des documents produits et leur valeur scientifique. De plus, des cas de plagiat avérés ont été retrouvés. En vue d'y remédier, le Conseil scientifique recommande, au-delà des recommandations disciplinaires, de manière générale :

1. L'élaboration et l'adoption d'un protocole de rédaction de documents par le MENFP en fonction des normes standards.

2. La révision de l'ensemble des documents (analysés) élaborés dans le cadre du projet NECTAR en fonction des remarques y relatives.

3. La vulgarisation des documents (après leur révision finale) dans une perspective de science ouverte.

4. La soumission des documents élaborés à un test de similitude pour éviter des cas de plagiat.

5. La contextualisation des contenus d'enseignement conformément aux compétences visées et les finalités du programme, tel que le recommande « Le guide de l'enseignement » (MENFP, août 2021) dans certains cas.

6. La prise en compte de tous les facteurs d'inclusion (élèves à besoins spéciaux, sur-âgés, stratégies pédagogiques différenciées adaptées aux apprenants).

7. L'augmentation du temps d'enseignement-apprentissage de manière cohérente (cahier d'activités de vacances pour renforcer les apprentissages en s'inspirant des modèles existants ailleurs en exploitant les outils numériques).

8. La nécessité d'élaborer un plan de carrière des enseignants et de transformation des établissements de formation initiale et continue.

9. L'harmonisation des curricula à tous les niveaux du système éducatif.

10. La nécessité de prendre en considération les disparités entre les établissements scolaires et leur encadrement différencié lors de la mise en œuvre des curricula.

11. La réalisation d'une expérimentation des curricula au niveau national selon un protocole rigoureux avant la généralisation du programme.
12. La création de structure scientifique composée de chercheurs et de techniciens qualifiés chargés de produire des connaissances sur le développement du programme en lien avec l'expérimentation.

13. La création d'un Institut national de recherche en Éducation pour faciliter le développement de la recherche scientifique dotée d'un financement public.

## II. Recommandations spécifiques par bloc disciplinaire

### A) Mathématiques (3e cycle du fondamental)

1. La relation d'interdisciplinarité entre les mathématiques et les autres disciplines mérite d'être revue conformément à la didactique générale et la didactique des mathématiques (cf. Contribution au profil de sortie, relation aux autres disciplines)

2. Les compétences n'étant pas toujours clairement définies, cela prête à confusion. En conséquence, il faudrait les restructurer.

### B) Sciences expérimentales (3e cycle du fondamental)

1. Le programme du fondamental devrait intégrer les problématiques locales et des études de cas spécifiques.

2. Les sous-composantes des compétences sont souvent trop générales et inappropriées, notamment dans les unités d'apprentissage des sciences physiques.

3. L'utilisation des ressources disponibles localement dans les activités expérimentales pour faciliter le développement des compétences visées.

### C) Économie

1. Les compétences attendues en Économie doivent être enrichies davantage afin de les rendre mesurables et atteignables par rapport aux activités d'apprentissage. Il est donc vivement suggéré de revoir l'adéquation de certaines unités d'apprentissage par rapport aux compétences attendues.

2. Les Unités d'apprentissage telles que les « mobilités humaines transnationales » liées à la migration et « l'économie régionale (Amérique Latine et Caraïbes) » relatives aux enjeux de la mondialisation et du commerce international devraient être prises en compte dans le programme économique. Ce qui faciliterait le développement des compétences standards.

Les activités d'apprentissage doivent mobiliser concrètement les représentations de l'apprenant afin de favoriser la compréhension et l'analyse des situations aux phénomènes économiques complexes.
### D) Sciences humaines et sociales (géographie, histoire, Éducation à la citoyenneté)

1. Des stratégies/séquences pédagogiques adaptées doivent être mises en place afin de faciliter le développement des compétences en lien avec la culture de la paix, de la sécurité et de la protection de l'environnement.

2. Des unités d'apprentissage en lien avec la gestion de déchets, urbanisation anarchique, le genre, la diversité et l'agriculture rurale doivent être prises en compte par le nouveau programme.

3. La nécessité d'initier un enseignement sur la culture de la paix (gestion de conflit) dans l'enseignement de l'éducation à la citoyenneté.

### E) Philosophie

1. L'enseignement de la philosophie peut être inscrit dans une confrontation épistémique et théorique multi-située qui l'enrichit (ex. Unité d'apprentissage 1) et le rendre vivant. De manière générale, les compétences visées doivent être structurées autour des stratégies pédagogiques permettant de contextualiser la philosophie selon une grande rigueur.

2. Au sein de l'unité d'apprentissage 2, « l'humanité en question » peut être réarticulée comme les humanités en dialogue afin de sortir du cadre théorique traditionnel dans lequel elle a été souvent pensée. Cela permettrait d'y introduire certaines expériences vécues dans lesquelles les humanités en dialogue prennent la forme d'une rencontre nécropolitique (production des scènes de mort) comme la colonisation, l'esclave, les génocides. Divers travaux scientifiques produits par des chercheurs (Haïti, Caraïbe, Afrique, Inde, Amérique Latine) peuvent constituer des ressources mobilisables.

3. L'Unité 3 « Epistémologie » (on peut y ajouter un « s ») peut être aussi nourrie des conflits épistémologiques autour de la prolifération des points de vue au-delà de toute « colonialité du savoir » (voir les études décoloniales sur ce point). Dans cette perspective, cette unité peut être mise en relation avec la précédente.

4. Les notions étudiées (trop peu) peuvent être reliées à une série de thèmes, d'auteurs (de diverses traditions philosophiques, Occidentales et non Occidentales) comme enracinement des compétences.

5. Trop peu d'auteurs issues des traditions philosophiques critiques sont mentionnés.

6. Unité 4. Éthique et politique : Cette unité peut se développer par une multiplicité des points de vue de manière problématique et polémique qui réintroduisent les sujets d'exception, des espaces d'exception où les concepts politiques et éthiques élaborés se renversent en leur contraire. (Par ex. les concepts de liberté/d'égalité, de citoyenneté, au sens moderne, n'ont pas la même résonance s'ils ne sont problématisés par rapport à des sujets d'exceptions enfermés, refoulés dans des espaces d'exception (l'esclavage, la colonie, la violence coloniale, le camp, l'espace domestique comme lieu d'enfermement des « femmes », l'entreprise...). Ainsi, les questions de droit, de démocratie, de l'Etat moderne, de violence, géopolitique peuvent être problématisées en les décontextualisant/recontextualisant, en mobilisant également des références philosophiques non européennes, non occidentales.