# Devenir enseignant.e. Approche clinique des étayages à la construction identitaire dans la formation des enseignant.e.s du primaire : écriture et rite de passage

Maryline Nogueira-Fasse

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Maryline Nogueira-Fasse. Devenir enseignant.e. Approche clinique des étayages à la construction identitaire dans la formation des enseignant.e.s du primaire: écriture et rite de passage. Sciences de l'Homme et Société. Université Paris-Nanterre, 2015. Français. NNT: 2016PARX406724. tel-04198039

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UNIVERSITÉ PARIS OUEST NANTERRE LA DÉFENSE

Ecole doctorale « Connaissance, langage, modélisation »

Equipe « Savoir, rapport au savoir et processus de transmission »

Centre de Recherche en Education et Formation

THÈSE

Pour l'obtention du grade de docteure en Sciences de l'éducation

Présentée et soutenue publiquement par

Maryline NOGUEIRA-FASSE

le 5 novembre 2015

Devenir enseignant-e

Approche clinique des étayages à la construction identitaire
dans la formation des enseignant-e-s du primaire : écriture et rites de passage

sous la direction de

Françoise HATCHUEL

JURY :

<table><tr><td>BENSA Alban</td><td>Directeur de recherche en anthropologie, Ecole des Hautes Etudes en Sciences sociales, Paris</td></tr><tr><td>BRÉANT Françoise</td><td>Professeure en sciences de l'éducation, Université Paris Ouest Nanterre</td></tr><tr><td>HATCHUEL Françoise</td><td>Maître de conférence, HDR en sciences de l'éducation, Université Paris Ouest Nanterre (Directrice de thèse)</td></tr><tr><td>MEIRIEU Philippe</td><td>Professeur émérite en Sciences de l'éducation, Université Lumière Lyon 2 (Rapporteur)</td></tr><tr><td>NIEWIADOMSKI Christophe</td><td>Professeur en sciences de l'éducation, Université Lille 3 (Rapporteur)</td></tr></table>
Remerciements,

A mes "tribus", familiales, amicales, professionnelles et universitaires qui chacune à leur manière m'ont aidée et soutenue au cours de ces années de cheminement.

Je remercie chaleureusement mes proches et tout particulièrement mon conjoint pour l'aide quotidienne et précieuse qu'il m'a apportée jusque dans les derniers moments de la réalisation de ce travail.

Je remercie les membres de l'équipe "Savoir, rapport au savoir et processus de transmission", pour la finesse de leurs enseignements et la qualité de leur accueil. Je suis plus particulièrement reconnaissante envers notre équipe de doctorant-e-s, Brigitte, Charlotte, Christelle, Frédéric, Kostas ainsi que Sylvain, Patricia et Valérie, qui par leurs remarques et leur questions m'ont permis d'avancer dans ma réflexion.

J'adresse un immense merci à ma directrice de thèse, Françoise Hatchuel pour sa confiance, sa disponibilité, son indéfectible soutien et la façon dont elle a su me transmettre une part de sa rigueur intellectuelle.

Je remercie vivement Alban Bensa, Philippe Meirieu et Christophe Niewiadomski d'avoir accepté de participer à mon jury.
## Table des matières

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>11</td></tr><tr><td>A) Devenir une autre, à la recherche d'un passage</td><td>11</td></tr><tr><td>B) La clinique, de l'expérience comme donnée participant à la constitution de questionnements et de savoirs</td><td>13</td></tr><tr><td>C) Ancrage professionnel de la problématique</td><td>16</td></tr><tr><td>D) Vers une « fiction de soi »</td><td>18</td></tr><tr><td>PREMIÈRE PARTIE</td><td>22</td></tr><tr><td>REPÈRES</td><td>22</td></tr><tr><td>CHAPITRE 1</td><td>24</td></tr><tr><td>CONDITIONS ET ÉVOLUTION DE L'IDENTITÉ PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANT-ES DU PRIMAIRE</td><td>24</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>25</td></tr><tr><td>1. A) L'héritage religieux</td><td>25</td></tr><tr><td>1. A. 1) Le costume</td><td>25</td></tr><tr><td>1. A. 2) L'internat</td><td>27</td></tr><tr><td>1. A. 3) Le code moral</td><td>31</td></tr><tr><td>1. B) Missions et morale</td><td>33</td></tr><tr><td>1. B. 1) Des missions fluctuantes</td><td>33</td></tr><tr><td>1. B. 2) Morale, éthique et expertise</td><td>37</td></tr><tr><td>1. C) De la pédagogie à la clinique</td><td>41</td></tr><tr><td>1. C. 1) Disciplines et pédagogie</td><td>41</td></tr><tr><td>1. C. 2) Du dédain de la pédagogie au déni de la complexité</td><td>45</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>46</td></tr><tr><td>CHAPITRE 2</td><td>49</td></tr><tr><td>APRÈS LA MODERNITÉ : UN CONTEXTE INCERTAIN</td><td>49</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>50</td></tr><tr><td>2. A) La société hypermoderne</td><td>50</td></tr><tr><td>2. A. 1) Un moment historique sous le signe de la perte</td><td>50</td></tr><tr><td>2. A. 2) Institution et transcendance</td><td>52</td></tr><tr><td>2. A. 3) Hypermodernité et collectif</td><td>53</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td>2. B) L' Institution éducative : fragilités et contradictions</td><td>54</td></tr><tr><td>2. B. 1) Management et enseignement</td><td>54</td></tr><tr><td>2. B. 2) Éthique du fonctionnaire</td><td>55</td></tr><tr><td>2. B. 3) Praxis clinique et éthique</td><td>57</td></tr><tr><td>2. B. 4) Une position incertaine</td><td>58</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>60</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 3</strong></td><td><strong>64</strong></td></tr><tr><td><strong>APPROCHE CLINIQUE DE LA NOTION DE RITE DE PASSAGE</strong></td><td><strong>64</strong></td></tr><tr><td>Introduction</td><td>65</td></tr><tr><td>3. A) Les rites de passage une notion anthropologique</td><td>66</td></tr><tr><td>3. A. 1) A l'origine de la notion : Arnold Van Gennep</td><td>66</td></tr><tr><td>3. A. 2) Les trois sections du rite</td><td>68</td></tr><tr><td>3. B) La dimension groupale</td><td>72</td></tr><tr><td>3. B. 1) Mythes et rites : l'ordre du groupe</td><td>72</td></tr><tr><td>3. B. 2) Des liens étayant</td><td>74</td></tr><tr><td>3. B. 3) La fonction instituante</td><td>77</td></tr><tr><td>3. C ) Rite et inconscient</td><td>79</td></tr><tr><td>3. C. 1) Rite chamanique et thérapie</td><td>79</td></tr><tr><td>3. C. 2) Des histoires qui font sens : de la psychanalyse à l'anthropologie</td><td>81</td></tr><tr><td>3. C. 3) La phase liminaire un espace transitionnel</td><td>82</td></tr><tr><td>3. C. 4) La marque : du corporel au psychique</td><td>85</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>86</td></tr><tr><td><strong>DEUXIÈME PARTIE :</strong></td><td><strong>89</strong></td></tr></tbody></table>

## À PROPOS DU DEVENIR ENSEIGNANT-E : TROIS ENTRETIENS CLINIQUES

<table><tbody><tr><td>Introduction</td><td>91</td></tr><tr><td>L'entretien clinique à visée de recherche</td><td>92</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 4</strong></td><td><strong>97</strong></td></tr><tr><td><strong>CEDRIC, DE LA RATIONALITÉ A LA RELATION</strong></td><td><strong>97</strong></td></tr><tr><td>4. A) Présentation de l'entretien</td><td>98</td></tr><tr><td>4. A. 1) Les conditions de l'entretien</td><td>98</td></tr><tr><td>4. A. 2) Le discours au plan manifeste</td><td>99</td></tr><tr><td>4. B) Le discours au plan latent</td><td>104</td></tr><tr><td>4. B. 1) Un esprit scientifique</td><td>104</td></tr></tbody></table>
<table><tbody><tr><td>4. B. 2) Au prise avec l'incertain</td><td>108</td></tr><tr><td>4. B. 3) Un métier du lien</td><td>112</td></tr><tr><td>4. B. 4) La grande famille des enseignants : de l'unité à la trahison</td><td>116</td></tr><tr><td>4. B. 5) La classe au quotidien : doutes, création et toute puissance</td><td>122</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>129</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 5</strong></td><td><strong>132</strong></td></tr><tr><td><strong>RAPHAEL, LA THÉORIE COMME DÉFENSE</strong></td><td><strong>132</strong></td></tr><tr><td>5. a) Présentation de l'entretien</td><td>133</td></tr><tr><td>5. A. 1) Les conditions de l'entretien</td><td>133</td></tr><tr><td>5. A. 2) Le discours au plan manifeste</td><td>134</td></tr><tr><td>5. B) Le discours au plan latent</td><td>140</td></tr><tr><td>5. B. 1) Une chercheuse sous influence</td><td>140</td></tr><tr><td>5. B. 2) La théorie, une défense coûteuse</td><td>142</td></tr><tr><td>5. B. 3) La construction d'un idéal ou l'idéal de la construction</td><td>146</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>149</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 6</strong></td><td><strong>152</strong></td></tr><tr><td><strong>CHLOÉ, ENTRE SOUFFRANCE ET SOUTIEN</strong></td><td><strong>152</strong></td></tr><tr><td>6. A) Présentation de l'entretien</td><td>153</td></tr><tr><td>6. A. 1) Les conditions de l'entretien</td><td>153</td></tr><tr><td>6. A. 2) Le discours au plan manifeste</td><td>154</td></tr><tr><td>6. B) Le discours au plan latent</td><td>159</td></tr><tr><td>6. B. 1) A la recherche d'un équilibre</td><td>159</td></tr><tr><td>6. B. 2) Une souffrance à même la peau</td><td>162</td></tr><tr><td>6. B. 3) De la recherche d'un soutien à la question du "holding"</td><td>166</td></tr><tr><td>6. B. 5) Du clivage à l'équilibre</td><td>168</td></tr><tr><td>6. B. 6) La formation-jugement</td><td>170</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>174</td></tr><tr><td>Mise en perspective des trois entretiens</td><td>175</td></tr><tr><td><strong>TROISIÈME PARTIE</strong></td><td><strong>179</strong></td></tr><tr><td><strong>FORMATION ET ÉCRITURE</strong></td><td><strong>179</strong></td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 7</strong></td><td><strong>181</strong></td></tr><tr><td><strong>ÉCRITURE DE SOI</strong></td><td><strong>181</strong></td></tr><tr><td>Introduction</td><td>182</td></tr><tr><td>7. A) Un ancrage subjectif</td><td>183</td></tr></tbody></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>7. A. 1) Travail d'écriture</td>
      <td>183</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">L'écriture comme une pause</td>
      <td>183</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Des liens pour s'affirmer</td>
      <td>184</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7. A. 2) La position d'auteur : engagement et création</td>
      <td>185</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7. A. 3) Sens et narration</td>
      <td>188</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Le fil du sens</td>
      <td>188</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">L'après-coup, un processus de resignification</td>
      <td>189</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">La fiction de soi comme élaboration de ses places</td>
      <td>191</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Conclusion</td>
      <td>192</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7. B) Écriture clinique d'un parcours de formatrice</td>
      <td>193</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7. B. 1) Eléments d'une fiction de soi : origine sociale et place professionnelle</td>
      <td>193</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7. B. 2) De l'enseignement en maternelle à la formation des enseignant-e-s: une resignification</td>
      <td>194</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7. B. 3) Dans l'après-coup : conscientisation des enjeux psychiques d'une formatrice</td>
      <td>196</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Conclusion :</td>
      <td>198</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>CHAPITRE 8</strong></td>
      <td><strong>200</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>ATELIERS D'ÉCRITURE</strong></td>
      <td><strong>200</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Introduction</td>
      <td>201</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8. A) Formatrice, chercheuse, du trouble dans mes places</td>
      <td>201</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8. B.) Le thème du parcours</td>
      <td>202</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8. B. 1) Tâtonnements</td>
      <td>202</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8. B. 2) Regard clinique sur les textes</td>
      <td>204</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Texte No 1 : Un raté chanceux</td>
      <td>205</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Texte No 2. : L'avocate pour enfants</td>
      <td>206</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Texte No 3 : Une histoire de vocation</td>
      <td>208</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Texte No 4 : Absence</td>
      <td>209</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Mise en perspectives des textes sur le parcours</td>
      <td>210</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8. C.) Le thème du souvenir</td>
      <td>212</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8. C. 1) Au risque de la trace</td>
      <td>212</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8. C. 2) Regard clinique sur les textes</td>
      <td>214</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Texte No 5 : Terreur au tableau</td>
      <td>215</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Texte N° 6 : Devenir une madame R</td>
      <td>217</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Texte N° 7 : Incarnation</td>
      <td>220</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Texte N° 8 : Récréation</td>
      <td>221</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Mise en perspective des textes sur un souvenir</td>
      <td>223</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8. D.) Un moment d'enseignement</td>
      <td>224</td>
    </tr>
    <tr>
      <td style="padding-left: 2em;">Texte No 9 : Le grand bain</td>
      <td>225</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>Texte No 10 : Parole de formatrice</td><td>227</td></tr><tr><td>Texte No 11. Parole d'élève</td><td>228</td></tr><tr><td>Texte No 12. Leçon de Géographie</td><td>229</td></tr><tr><td>Mise en perspective des textes sur un moment d'enseignement</td><td>230</td></tr><tr><td>CHAPITRE 9</td><td>232</td></tr><tr><td>TRAVAIL D'ÉCRITURE ET PROCESSUS PSYCHIQUES. ENTRETIENS AUPRÈS DE PARTICIPANTES AUX ATELIERS</td><td>232</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>233</td></tr><tr><td>9. A) Louna</td><td>235</td></tr><tr><td>9. A. 1) Présentation de l'entretien</td><td>235</td></tr><tr><td>Les conditions de l'entretien</td><td>235</td></tr><tr><td>Le discours au plan manifeste</td><td>235</td></tr><tr><td>9. A. 2) Le discours au plan latent</td><td>238</td></tr><tr><td>Un entretien saturé d'enjeux</td><td>239</td></tr><tr><td>Implication, identification</td><td>240</td></tr><tr><td>L'écriture, un surgissement</td><td>242</td></tr><tr><td>L'épreuve du dévoilement</td><td>246</td></tr><tr><td>Inscription de soi</td><td>249</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>251</td></tr><tr><td>9. B) AMÉLIE</td><td>254</td></tr><tr><td>9. B. 1) Présentation de l'entretien</td><td>254</td></tr><tr><td>Les conditions de l'entretien</td><td>254</td></tr><tr><td>Le discours au plan manifeste</td><td>255</td></tr><tr><td>9. B. 2) Le discours au plan latent</td><td>260</td></tr><tr><td>Un discours sous contrôle</td><td>260</td></tr><tr><td>L'écriture, une recherche en soi</td><td>264</td></tr><tr><td>La formation exécution</td><td>270</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>273</td></tr><tr><td>CONCLUSION GÉNÉRALE</td><td>276</td></tr><tr><td>Quelques hypothèses à propos de la formation des enseignant-e-s du premier degré</td><td>276</td></tr><tr><td>Passer d'un soi à l'autre, la perspective d'une "fluidité psychique"</td><td>281</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>283</td></tr></table>
# INTRODUCTION

## A) Devenir une autre, à la recherche d'un passage

Dans son ouvrage « L'écriture ou la vie » dont le titre me semblait très évocateur, Jorge Semprun écrit: « Je suis devenu un autre pour pouvoir rester moi-même »<fnref n="1" />. Il lui faut en effet passer par une transformation profonde pour pouvoir survivre à l'inhumanité des camps d'extermination nazis. Je pourrais, aujourd'hui, écrire moi aussi cette phrase. Toutes proportions gardées, je fus aussi confrontée au chaos et c'est après un long travail d'élaboration, permis par l'approche clinique à orientation psychanalytique, entre autres, que je peux aujourd'hui m'approprier ces mots. C'est donc, dans l'après-coup que je comprends, aujourd'hui, comment je suis devenue une autre pour rester moi même, en cherchant un passage qui me permette de tenter de donner du sens à des évènements personnels que j'ai vécu de façon très violente.

Aussi, l'écriture de ma thèse, constituée essentiellement par une réflexion et une analyse sur "le passage", au sens d'un changement de posture, sera également soutenue par certains éléments de mon vécu personnel, cette part subjective élaborée en groupe grâce au dispositif proposé par l'équipe « Savoir, rapport au savoir et processus de transmission » me permettant à la fois d'enrichir ma réflexion sur le passage et de distancier, autant que faire se peut, les affects liés à cette problématique qui ne manquent pas de parasiter ma pensée. De plus, cette question de la transformation vient faire écho à des problématiques qui m'interpellent fortement dans ma pratique professionnelle. Je suis, en effet, maîtresse-formatrice, enseignante dans une classe maternelle de petite et moyenne section et formatrice d'enseignant-e-s du premier degré. Ce double statut me confronte avec la même intensité à la problématique du passage. Entrer à l'école maternelle constitue, en effet, pour les jeunes enfants, un changement dans leur vie et un moment essentiel dans la construction de leur identité. Pour les enseignants, du premier degré en formation initiale, l'enjeu n'est pas moins important, il s'agit aussi de construire son identité, professionnelle cette fois, et de changer de posture alors que le statut « maître-élève» qui leur est

<footnote n="1">1 SEMPRUN Jorge. 1994. *L'écriture ou la vie*. Paris : Gallimard Folio. p. 292.</footnote>
assigné reste fortement ambiguë.

Mon travail universitaire a commencé à la suite d'événements qui me plongèrent dans une crise dont je doutais longtemps de l'issue, elle fut un véritable déchirement, au sens où il me fallut me séparer d'une part de ce qui constituait mon identité, c'est à dire, de mes représentations de la famille, du couple et de moi-même. Malgré ce chaos, il était pourtant clair que nous devions, mon mari et moi, protéger nos trois filles de nos tourments. Elles avaient, de mon point de vue, vécu assez de difficultés et de troubles dans leur enfance, et il était important pour moi de les préserver au moment de leur adolescence. Nous sommes en effet une famille recomposée et toutes les trois ont dû faire face à la séparation de leurs parents respectifs au cours de leur enfance. Par ailleurs, les forces de destructions se déchaînèrent lorsque j'appris que le père de ma fille, qu'elle voyait régulièrement, était atteint d'un cancer. Je devais faire front face à cette nouvelle brèche qui s'ouvrait sur la mort inéluctable de mon ancien compagnon. Il n'était alors plus question de douter sur le devenir de mon couple et de cette fragile famille recomposée, il fallait tenir ma place de mère, de belle-mère et de femme aussi. Je fus assaillie par une tristesse dense où tout se mêlait dans une confusion d'émotions, un sentiment d'échec profond, une perte d'estime de moi, je me sentais terriblement seule. Pendant de longs mois qui me semblèrent interminables, je fus habitée par l'image obsédante d'un long tunnel noir sans issue, sans passage, dans lequel j'étais prise, comme un animal dans un piège.

Cependant, de lentes transformations s'opéraient, en effet, je fis appel inconsciemment à l'une des défenses du moi<fnref n="1" />, nommée par Piera Aulagnier sous le terme de « pare-désinvestissement »<fnref n="2" />. Cette défense venant, selon cette auteure, « s'opposer à ce mouvement de retrait chaque fois qu'il menace un support dont il juge vitaux la préservation et l'investissement »<fnref n="3" />. Cette analyse, me permet de penser que ma famille et mon couple représentent des objets dont l'investissement reste capital pour mon équilibre psychique. Par suite, « comme chaque fois qu'une expérience de souffrance met en danger ses investissements privilégiés, il [le sujet] pensera son propre éprouvé de manière à opérer une liaison entre une souffrance dont il ne peut nier ni la présence ni les effets et une cause qui puisse, elle, rester

<footnote n="1">1 LAPLANCHE J., PONTALIS J. B. 2004 (1ère édition 1967). *Vocabulaire de la psychanalyse*. Paris : Presses Universitaires de France. Notice sur le moi : « Du point de vue dynamique, le moi représente éminemment dans le conflit névrotique le pôle défensif de la personnalité ; il met en jeu une série de mécanismes de défense, ceux ci étant motivés par la perception d'un affect déplaisant (signal d'angoisse) », p. 241.</footnote>

<footnote n="2">2 AULAGNIER Piera. 2001 (1ère édition 1986). *Un interprète en quête de sens*. Paris : Payot et Rivages, p. 326. Chapitre : Condamné à investir.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
support d'investissement »<fnref n="1" />. J'entamais, alors, ce processus sans que rien n'apparaisse du profond changement qui se faisait en moi. Ainsi l'idée de reprendre mes études s'imposa lentement.

L'investissement d'un espace de pensée, l'université, et l'orientation psychanalytique de la formation que je choisis à ce moment me permirent effectivement « d'opérer une liaison ». Celle-ci s'établit entre ma souffrance et une cause que j'ai pu concevoir au fil de mes années d'études qui me donnèrent accès à une meilleure compréhension des phénomènes inconscients et de leurs conséquences. Ainsi, je pus donner un sens à mes souffrances, j'avais trouvé le passage, sans en être tout à fait consciente, me permettant de continuer à assumer mes choix, à préserver ce qui était construit tout en changeant profondément la manière d'occuper mes différentes places.

Ma décision prise, rien n'aurait pu m'arrêter. J'entamais aussitôt les démarches pour obtenir une VAE (validation des acquis de l'expérience) puisque je ne possédais aucun diplôme universitaire, et je fus admise en maîtrise quelques mois après. À partir de ce moment ce fut comme un retour à la vie, une résurrection, qui m'apparaît directement lié à « cet appel à la causalité, appel au service des pulsions de vie et de ce mouvement d'investissement propre à Éros »<fnref n="2" />.

## B) La clinique, de l'expérience comme donnée participant à la constitution de questionnements et de savoirs

Cette élaboration de mon implication, restitue la façon dont je suis impliquée personnellement dans cette problématique du passage. Ce récit intime n'a pas de visée nombriliste ou narcissique, il tente d'exposer en quoi la problématique étudiée me touche et ce que j'en comprends à travers mon expérience. L'éthique clinique, telle que je l'apprévende, nécessite de révéler le degré d'intimité que nous entretenons avec notre objet de recherche, cette subjectivité assumée donne à voir notre volonté à garder la bonne distance avec notre objet de recherche. Cette tentative d'objectivité nous amène donc à travailler notre subjectivité, à révéler « cette lutte constante où alternent un "être dedans" et la nécessité d'un "être dehors"»<fnref n="3" />. Je comprends cette "lutte" comme la première phase de travail par laquelle mes formatrices et formateurs<fnref n="4" /> m'ont invitée à "élaborer". Par ce terme "d'élaboration", nous entendons une démarche toute particulière qui s'appuie sur un dispositif d'échanges en groupe offrant à chacun

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 327.</footnote>

<footnote n="3">3 CIFALI Mireille. 1998. Clinique et écriture : une influence de la psychanalyse dans les sciences de l'éducation. *Raisons éducatives*. n°1-2, p. 293-313.</footnote>

<footnote n="4">4 Je pense, ici, plus particulièrement à Françoise HATCHUEL, Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Bernard PECHBERTY.</footnote>
de ses membres la possibilité de mettre au jour des questionnements inhérents à son travail de chercheur ou d'étudiant. Ces questionnements apparaissent, au final, souvent liés à des représentations, des émotions, des sentiments qui peuvent par ce dispositif être mis au jour. Cette démarche nécessite donc de la part des participant-e-s, authenticité, engagement, voire courage, et partage auxquels s'ajoute une relation de confiance basée sur le respect de la confidentialité et le non-jugement. La recherche de cette position authentique vise également l'exploration de son rapport au savoir. Pour ma part, c'est à l'occasion de ces séminaires que je pus établir des liens entre la reprise de mes études et la crise que je traversais.

Ainsi, la démarche clinique à orientation psychanalytique exige « tout à la fois un décentrement et un retour sur soi »<fnref n="1" />. En effet, « on ne peut découvrir l'autre sans passer par soi, espérer le connaître sans travailler à la connaissance de soi »<fnref n="2" />. Cette mise au jour nécessaire de certains processus inconscients et la façon dont ils nous guident, nous permet à la fois d'avancer dans la connaissance de nous-mêmes, mais ne nous « empêche pas de formuler parfois des hypothèses valables pour plus d'un »<fnref n="3" />, ce qui s'est produit pour nous pourrait s'avérer recevable pour d'autres.

Par ailleurs, cette soumission du chercheur à l'analyse des processus inconscients révélés au cours de sa recherche au moyen de concepts apportés par la psychanalyse s'avère essentielle d'un point de vue éthique. En effet, il ne m'apparaît pas possible d'envisager la formulation d'hypothèses sur les processus inconscients pressentis chez des personnes ayant répondu favorablement à notre demande de mener un entretien clinique, ce qui constituera l'essentiel du matériel de cette recherche, sans que nous ne soyons nous-mêmes passés par l'élaboration d'hypothèses à propos de notre propre fonctionnement.

Dès lors, dans l'après coup de ces années passées, il me semble que le fil conducteur de toute ma réflexion fût orienté par la problématique de la place, celle du passage ne venant que couronner le tout en aboutissant à tenter de comprendre les phénomènes en jeu dans le passage d'une place à l'autre. Cette préoccupation intellectuelle fait écho à la problématique personnelle qui m'habitait en arrivant à l'université, puisque je cherchais un passage vers une autre place.

Par ces précisions, je souhaite souligner comment les préoccupations intellectuelles sont infiltrées par nos préoccupation personnelles, d'où l'intérêt de tenter d'en prendre conscience afin de les mettre à distance dans nos investigations, ceci représente tout l'intérêt de ce que nous désignons par le terme « d'implication ».

<footnote n="1">1 CIFALI Mireille. 1998. Op. cit..</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
La reprise de mes études donnait lieu progressivement à des changements dans ma posture d'enseignante et de formatrice sans pour cela que j'en fasse part ouvertement à mes collègues. Je restais très discrète sur ce qui se passait pour moi à l'université et il en était de même dans mon cercle familial. Mais cette dichotomie n'est qu'apparente puisque j'investissais ce nouvel espace que fut pour moi l'université comme une « aire transitionnelle » telle qu'elle fut définie par le psychanalyste Winnicott, c'est à dire :

« une aire intermédiaire d'expérience à laquelle contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure. Cette aire n'est pas contestée, car on ne lui demande rien d'autre sinon d'exister en tant que lieu de repos pour l'individu engagé dans cette tâche humaine interminable qui consiste à maintenir, à la fois séparées et reliées l'une à l'autre, réalité intérieure et réalité extérieure »<fnref n="1" />.

Mes études symbolisaient cet espace de liaison/séparation puisque me rendre à l'université, me permettait de maintenir les liens familiaux tout en me séparant de mon foyer par intermittence, puisque j'y passais une grande partie de mon temps libre. Je préciserai, cependant, que cette « aire » définie par Winnicott n'est pas un lieu comme nous pourrions l'entendre dans le terme commun d'espace, ceci étant précisé par une note de traduction. En effet : « En anglais : experiencing (...) met plus l'accent sur le processus, le mouvement, que sur l'état »<fnref n="2" />. Dès lors, trouver un lieu, fut t-il « de repos » ne correspond pas obligatoirement à un espace transitionnel. De plus, cette aire spécifique théorisée par Winnicott inclut également une dimension créative importante. Et si les sciences de l'éducation m'ont permis de trouver cette « aire transitionnelle » c'est avant tout par le biais du cadre offert par la clinique. En effet, cette démarche intègre pleinement une des particularités d'une aire transitionnelle qui réside dans sa dimension créatrice. En effet, L'écrit clinique dans sa modalité typique d'écriture propose un dispositif permettant, et même nécessitant, un engagement créatif en ce qu'il s'agit à la fois d'une création en même temps que d'une expression de sa singularité. L'objet clinique « n'est pas tant l'événement ou la situation en tant que tels que le processus à l'œuvre, il n'est pas tant la trace elle même que le tracé qui se dérobe parfois ou se fraye un chemin singulier. Le commencement n'est donc que construction d'un commencement, en fait, cheminement d'une pensée personnelle et d'une élaboration »<fnref n="3" />.

Les études me permirent également d'investir les savoirs en tant qu'objet au sens

<footnote n="1">1 WINNICOTT Donald-Wood. 1975 (1ère édition anglaise : 1971). *Jeu et réalité l'espace potentiel*. Paris Gallimard (Folio), p. 30.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. Note des traducteurs : Claude Monod et J. -B. Pontalis.</footnote>

<footnote n="3">3 GIUST-DESPRAIRIES Florence. 2004. *Le désir de penser construction d'un savoir clinique*. Paris : Téraèdre. p. 26.</footnote>
psychanalytique du terme. « C'est à dire un support de l'investissement affectif et pulsionnel, soumis comme tel à des projections et des fantasmes. Le désir y joue donc un rôle essentiel (...) et le désir de savoir rejoint souvent d'autres désirs : désir de se réaliser ou d'atteindre et d'obtenir ce que l'on pense que le savoir apporte (par exemple la reconnaissance et l'amour de l'autre). Car le premier désir qui nous porte est le désir du désir d'autrui, désir d'être désiré et donc reconnu comme être de valeur, dans une tentative permanente pour refouler le doute et l'angoisse »<fnref n="1" />. On peut voir, ici, comment la perspective psychanalytique du rapport au savoir éclaire ma motivation à reprendre des études en tentant de combler ce que je vivais comme une perte d'amour et d'estime de moi. J'ajouterai au désir de savoir, le désir de penser qui « résulte d'une rencontre renouvelée avec ce qui résiste à nos représentations et à nos expériences. (...) Désenchantement ou vacillement qui relancent l'intime nécessité d'une image, d'une formulation »<fnref n="2" />. La réalité extérieure résistant fortement à mes représentations, j'étais effectivement désenchantée et je percevais expressément ce désir de penser.

### C) Ancrage professionnel de la problématique

Mon travail de Master 2 s'articulait autour d'une approche clinique de la formation des enseignant-e-s comme un entre-deux identitaire. Je tentais d'avancer dans l'exploration de ce statut d'élève-maître en étudiant la façon dont ce moment pouvait exacerber les problématiques identitaires particulières de chacun. Mon précédent travail de Master 1 m'avait permis de mettre en avant l'hypothèse de résistances identitaires inconscientes à la formation. Cette hypothèse apportait quelques éléments de réponse devant la plainte massive et récurrente des étudiant-e-s. En effet, dès mes premières missions de formatrice, que ce soit lors de l'accueil des stagiaires dans ma classe ou bien en intervenant à l'I.U.F.M. dans des cours plus théoriques, je me confrontais souvent au même discours sur la formation. Les étudiant-e-s répétaient qu'on ne leur avait "pas dit", qu'on ne leur apprenait rien, que la formation en I.U.F.M. n'était qu'une perte de temps. Je trouvais dans l'ouvrage *Malaise dans la formation des enseignants*<fnref n="3" /> certains repères qui me permirent d'aborder cette plainte de façon un peu plus sereine. Plus précisément, le chapitre à propos de « la crise identitaire »<fnref n="4" /> retint fortement mon attention. J'y retrouvais, en effet, mon

<footnote n="1">1 HATCHUEL Françoise. 2005. *Savoir, apprendre, transmettre. Une approche psychanalytique du rapport au savoir*. Paris : La découverte. p. 44.</footnote>

<footnote n="2">2 GIUST-DESPAIRIES Florence. Op. cit., p. 150.</footnote>

<footnote n="3">3 BLANCHARD-LAVILLE Claudine, NADOT Suzanne. 2000. *Malaise dans la formation des enseignants*. Paris : L'harmattan.</footnote>

<footnote n="4">4 BOSSARD Louis-Marie. 2000. La crise identitaire in BLANCHARD-LAVILLE Claudine, (dir.). *Malaise dans la formation des enseignants*. Paris : L'Harmattan. p. 97-146.</footnote>
questionnement de formatrice quant à « cet aspect plaintif du discours »<fnref n="1" /> et la possibilité de considérer le rapport à la formation sous l'angle d'une crise identitaire. Cette ouverture m'engagea à explorer certaines composantes de l'identité pouvant être atteintes dans le contexte de la formation des enseignant-e-s. J'abordais ce concept d'identité selon une grille de lecture psychanalytique qui mit en lumière certaines instances psychiques particulièrement susceptibles d'être touchées dans le cadre d'une formation professionnelle. Les concepts « d'idéal du moi », de « narcissisme »<fnref n="2" />, « d'identification »<fnref n="3" /> sont particulièrement adaptés à l'analyse des mouvements psychiques inhérents à la pratique du métier d'enseignant-e, comme l'ont mis en évidence les travaux de Bernard Pechberty, et notamment l'article «Conflits identificatoires dans la relation pédagogique»<fnref n="4" />, ainsi que les recherches de Claudine Blanchard-Laville<fnref n="5" />. Je commençais mes investigations par le concept « d'idéal du moi » qui m'apparut fondamental dans la construction identitaire professionnelle. En effet, l'investissement dans un projet professionnel est directement lié à « l'idéal du moi » qui désigne l'instance psychique par laquelle « le Moi cherche à se rendre semblable à ce qu'il s'est proposé comme modèle »<fnref n="6" />. J'abordais également les phénomènes d'identifications qui interviennent eux aussi dans la constitution d'un idéal professionnel.

Les phénomènes de mimésis, tels qu'ils sont analysés par Christophe Wulf, dans une approche anthropologique, m'apparurent également éclairant dans leur dimension d'une « imitation créative »<fnref n="7" />. Cette perspective anthropologique reste, je crois, cohérente avec la psychanalyse lorsqu'elle nous parle de la façon dont la mimésis est liée au désir, « désir (...) fixé sur l'autre ou bien sur le désir de l'autre à partir duquel le sujet développe une conscience de lui même »<fnref n="8" />. Cette approche souligne la part créatrice et réflexive du travail du sujet dans ces

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 DESSUANT Pierre. 2002. (1ère édition 1983). *Le narcissisme*. P.U.F. p. 25. Il s'agit ici du narcissisme secondaire « qui résulte du retour dans le moi de la libido retiré aux objets » les objets étant entendu, ici, au sens de tout ce qui est extérieur au sujet.</footnote>

<footnote n="3">3 LAPLANCHE J., PONTALIS J. -B. 2004. Notice sur l'identification : « Processus psychologique par lequel un sujet assimile un aspect, une propriété, un attribut de l'autre et se transforme, totalement ou partiellement, sur le modèle de celui-ci ».</footnote>

<footnote n="4">4 PECHBERTY Bernard. 1999. Entre le soin et la formation : Conflits identificatoires dans la relation pédagogique. *Revue Française de Pédagogie*. N° 127, p. 23-36.</footnote>

<footnote n="5">5 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. Op. cit.</footnote>

<footnote n="6">6 CHASSEGUET-SMIRGEL Janine. 1990. *La maladie d'idéalité. Essai psychanalytique sur l'idéal du moi*. Paris : Editions Universitaires. p. 85.</footnote>

<footnote n="7">7 WULF Christoph. 1999. *Anthropologie de l'éducation*. Paris L'Harmattan, p. 108.</footnote>

<footnote n="8">8 Ibid.</footnote>
phénomènes d'appropriation d'une part de l'autre. De plus, ce concept de mimésis introduit une dimension corporelle, l'auteur considérant qu'il est également question de « cette faculté de mettre en scène et de représenter des gestes et des rituels, ainsi que la faculté de s'identifier à des gestes et des rituels et se les approprier »<fnref n="1" />. Ainsi, le corps, par la dimension d'une gestualité que l'apprenant-e s'approprie, aurait également toute sa place dans les processus d'identification. Des attitudes et des façons de faire seraient transmis implicitement par le corps. Cette proposition théorique m'a permis de comprendre, en partie, la demande insistante des jeunes à aller voir dans les classes, de même que l'intérêt, que j'ai longtemps pensé limité, des stages d'observation. Cependant, cela nécessiterait, de la part des enseignant-e-s accueillant les élèves-maîtres, une sensibilisation dans leur formation à ces aspects de transmission inconsciente. Je soulignais également toute l'importance du jeu indispensable entre ce qui est transmis et ce que nous en faisons, écart dans lequel pourrait se constituer la part de formation créée par le sujet.

### D) Vers une « fiction de soi »

Mon travail de master m'a amené à dégager une forte corrélation entre les problématiques de l'apprentissage et celle de la dépendance. Cette dimension de la création m'est apparue fondamentale dans ma réflexion sur les modalités d'une formation plus constructive pour les sujets au regard de la théorie de Donald Winicott<fnref n="2" /> et plus précisément du concept « d'aire transitionnelle » déjà évoqué. Cette aire construite dès les premiers mois de la vie, nécessaire à la création, pourrait être réinvestie dans un dispositif où l'étudiant-e éprouverait la possibilité de se dire dans son expérience et d'élaborer une « fiction de soi » au sens de Françoise Hatchuel. Cette proposition est envisagée par l'auteure « dans une perspective où l'identité n'est pas une donnée mais un processus (...) [intéressant] une succession de "personnages" que nous construisons au fil des situations dans lesquelles nous nous trouvons et une capacité à relier ces différents personnages. La fiction de soi résiderait alors dans l'histoire que nous parvenons, ou non, à en construire »<fnref n="3" />. Dans le cadre de la formation, cette notion m'apparaît pertinente dans la mesure où elle « se construit avant tout comme un récit adressé, et que nous passons une bonne partie de notre vie à devenir l'auteur-e et à ne plus la laisser s'écrire par d'autres »<fnref n="4" />. Le temps de la formation professionnelle pourrait constituer l'un des moments clés de cette fiction de soi puisqu'il s'agit de tenter de construire son "personnage" d'enseignant-e dans une posture moins

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 WINICOTT Donald Wood. 1975. Op. cit.</footnote>

<footnote n="3">3 HATCHUEL Françoise. 2009. HDR. Op. cit. Tome 1. p. 64.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>
dépendante que la position d'auteur-e pourrait favoriser.

Tous ces éléments me permettent de penser l'hypothèse selon laquelle l'élaboration de textes concernant la sphère scolaire pourrait participer à un travail de connaissance de soi en mettant en perspective passé et présent à la fois dans une composante personnelle et professionnelle. Dans ma tentative de mieux comprendre ce passage constitué par la formation, je me référerai aux études sur le rapport au savoir en sciences de l'éducation qui ont révélé les liens entre appropriation des savoirs et remaniement identitaire<fnref n="1" />. Par suite, « on peut lire cet espace de formation comme un cheminement ponctué d'épreuves, un passage »<fnref n="2" /> dans un processus identitaire qui permet l'accès à un autre statut et groupe social. Cette problématique du passage, m'a semblé intéressante à penser dans une ouverture à l'anthropologie afin de tenter de repérer les différentes formes d'étayages proposées par d'autres sociétés, lors de ces moments de trans-formation.

Ainsi il s'agirait, à partir d'une approche clinique, étayée par une réflexion sur les rites de passage, d'entrevoir ce que pourrait être un accompagnement plus fécond dans l'élaboration d'une fiction de soi pour des sujets en formation. La constitution d'une fiction viendrait se consolider à travers une proposition d'atelier d'écriture relevant d'un récit de soi.

<footnote n="1">1 Equipe "Savoir, rapport au savoir et processus de transmission", laboratoire du C.R.E.F. (Centre de recherche en éducation et formation). Université Paris Ouest Nanterre :</footnote>

<footnote>- BEILLEROT Jacky, BOUILLET Alain, BLANCHARD-LAVILLE Claudine, MOSCONI Nicole. 1989. *Savoir et rapport au savoir. Elaborations théoriques et cliniques*. Paris : Ed. Universitaire.</footnote>

<footnote>- BEILLEROT Jacky, BLANCHARD-LAVILLE Claudine, MOSCONI Nicole. 1996. *Pour une clinique du rapport au savoir*. Paris : L'Harmattan.</footnote>

<footnote>- BEILLEROT Jacky, MOSCONI Nicole, BLANCHARD-LAVILLE Claudine, (dir.)2000. *Formes et formation du rapport au savoir*. Paris : L'Harmattan.</footnote>

<footnote n="2">2 RINAUDO J. Luc. 2000. L'espace psychique de formation in BLANCHARD-LAVILLE Claudine (dir.) *Malaise dans la formation des maîtres*. Paris : L'Harmattan, p. 147-165.</footnote>
PREMIÈRE PARTIE
REPÈRES
# CHAPITRE 1

## CONDITIONS ET ÉVOLUTION DE L'IDENTITÉ PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANT-E-S DU PRIMAIRE.
# INTRODUCTION

Dans ce chapitre je ne vise pas l'accomplissement d'un travail exhaustif mais, plutôt, la mise au jour de certains éléments qui m'apparaissent essentiels dans l'instauration d'une démarche institutionnelle de formation professionnelle. Plus précisément, je chercherai à appréhender la manière dont l'institution a porté la construction de l'identité des maîtres. Aussi, j'envisagerai les réformes dans ce qu'elles donnent à voir d'une vision des maîtres et de leurs missions.

## 1. A) L'HÉRITAGE RELIGIEUX

### 1. A. 1) Le costume

Jusqu'à la Révolution Française, l'enseignement est largement dominé par l'Église catholique et « le maître s'il n'est pas clerc est fortement sous la dominance du prêtre et se doit d'accomplir de multiples tâches cléricales : faire le catéchisme, entretenir l'église, sonner les cloches (...) entretenir le jardin du curé (...) l'instituteur apparaît comme un clerc paroissial, tenant l'état civil »<fnref n="1" />. Toutes ces missions hautement religieuses seront bien sûr remises en cause par l'esprit révolutionnaire, et « Condorcet (...) exige une laïcisation des personnels enseignants »<fnref n="2" />. Cependant l'évolution vers une école et une formation véritablement laïques sera très progressive. En effet, « la première école normale vraiment créée en 1881 à Strasbourg (...)

<footnote n="1">1 CONDETTE J. -François. 2007. *Histoire de la formation des enseignants en France XIXe-XXe siècle.* Paris : L'Harmattan. p. 18.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid, p. 34.</footnote>
[est] dirigée par un prêtre catholique »<fnref n="1" /> et ce n'est qu'en 1883, presque un siècle après la Révolution, que « les aumôniers des écoles normales sont supprimés (...) [alors que demeure au programme] l'instruction morale et religieuse »<fnref n="2" />. L'esprit est donc encore formé, en partie, dans le carcan de la religion et cette emprise du religieux semble s'affirmer de façon plus prégnante sur les corps. De nombreux écrits et quelques plus rares photos<fnref n="3" /> témoignent de cette discipline très rigide qui sévit lors de ces années de formation.

C'est, en effet, un véritable ordre monacal qui sied à l'ouverture de ces écoles de formation au début des années 1880. Dans ces établissements, non mixtes, bien entendu, «l'uniforme est de rigueur : pour les garçons, c'est la "touine", la redingote de drap noir à palme d'or, qui les transforme en "hussards noirs de la République "selon le mot de Péguy. Quant à la tenue exigée des filles, elle reste calquée sur l'habit religieux : dans leur trousseau, on réclame en effet la robe noire en cachemire ou croisé de laine unie, jupe unie, corsage uni, un mantelet de même étoffe fait exactement sur le modèle de l'école, un manteau de drap noir fait exactement d'après le modèle de l'école. Il est également précisé que le tablier noir aura l'empiècement montant et les manches boutonnées. (...) l'institutrice laïque ressemblera à s'y méprendre à cette religieuse congréganiste qu'elle doit remplacer»<fnref n="4" />. L'uniforme est donc strictement règlementé et aucune marge de manœuvre n'est possible pour se distinguer de cette masse noire si troublante sur les photos (voir annexe n° 1), même costume, même coiffure, le chignon assez haut et sans aucune frange, est de rigueur, aucune mèche de cheveux n'échappe à la discipline.

Cette référence à la religieuse se renforce par le vocabulaire employé dans les témoignages dont celui d'une normalienne de Rodez, « On vivait un peu comme des nonnes. Toujours habillées de noir, pas de sortie seules, jamais sans gants, chapeau, costume, petit col amidonné, blanc sous le col de la robe, etc. On nous menait à la messe tous les dimanches matins »<fnref n="5" />. La religion est toujours présente, la laïcité n'est pas encore tout à fait admise, du moins chez les normaliennes. Cet ancrage corporel de la profession d'enseignant-e, va perdurer à travers les décennies bien que l'uniforme ne soit plus aussi règlementé, la dimension vestimentaire reste une constante dans l'appropriation du métier, ainsi qu'en témoigne cet écrit de l'année 1979. L'auteure est âgée de vingt-quatre ans, elle raconte : «cette image peut aussi jouer comme un refuge : je me souviens

<footnote n="1">1 GEORGES Jean. 1994. Deux cents ans d'Écoles Normales in LETHIERRY Hugues, (dir.). *Feu les écoles Normales (et les IUFM?)*. Paris : L'Harmattan. p. 25-85.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 DELHOME Danielle, GAULT Nicole, GONTHIER Josiane. 1980. *Les premières institutrices laïques*.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>

<footnote n="5">5 GEORGES Jean. 1994. Op. cit..</footnote>
avoir acheté pour mes débuts une superbe blouse pour "faire la classe" que je n'ai pu me résoudre à porter, mais qui est restée pendue derrière la porte au cas où ! Refuge puéril s'il en est. Je me suis "déguisée" quelques temps : tenue terne exigée, sauf en maternelle peut-être où un tablier avenant était le bienvenu nous disait-on ! »<fnref n="1" />. Au début de ce témoignage, l'auteure fait référence aux déclarations d'une collègue qui parle de « l'image de l'institutrice, produite par l'institution et les parents et à laquelle il est bien difficile d'échapper »<fnref n="2" />. Elle reprend le thème de "cette image", conforme aux recommandations de l'institution, mais, en parle sous les traits d'un « refuge ». Ainsi, en près d'un siècle, nous sommes passés d'un vêtement-carcan excessivement uniformisé, strict, à un costume qui peut être vécu comme un "refuge", et je ne dirais pas qu'il est « puéril », contrairement à l'auteure de ces lignes. En effet, il me paraît salutaire d'avoir abandonné la référence religieuse et une norme trop restrictive en matière vestimentaire puisque ces prescriptions empêchent tout travail d'appropriation de l'identité professionnelle, personne ne peut se distinguer de la masse. Cependant, le recours au corps et donc à un costume, peut effectivement faciliter la prise de fonction en aidant à se "mettre dans la peau" de l'enseignant-e. On perçoit bien, dans ce texte, comment la blouse pourrait devenir une aide « au cas où », le "déguisement" peut servir, il donne à voir à l'extérieur et probablement à l'intérieur de la personne, c'est à dire psychiquement parlant, qu'elle est bien institutrice, elle en a le titre, qui ne semble pas toujours suffire, le costume peut venir à la rescousse.

L'identité professionnelle serait donc étayée, comme l'évoque l'autre témoignage, par une "image produite par l'institution," image dont le costume serait l'un des éléments. Il s'avère, donc, que l'institution conforte la construction d'une identité professionnelle en investissant le corps propre des néophytes, à travers des attributs vestimentaires.

## 1. A. 2) L'internat

Si l'origine de l'école républicaine remonte à la Révolution Française, celle du terme "Ecole Normale" renvoie à la "Normalschule" allemande des années 1770. Ces écoles des maîtres se multiplient pour répondre aux exigences de la Réforme protestante promulguant que « tout fidèle, puisse lire la Bible régulièrement »<fnref n="3" />. Ces établissements et leur nom traduisent « l'idée d'une école détentrice de la norme, c'est à dire de la règle canonique à laquelle il convient de se

<footnote n="1">1 DELHOME Danielle, GAULT Nicole, GONTHIER Josiane. 1980. Op. cit.. p. 244.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 CONDETTE J. François. 2007. Op. cit.. p. 32.</footnote>
conformer pour être dans le vrai »<fnref n="1" />. Nous sommes bien au-delà de la question de la transmission du savoir. Effectivement, les écoles normales propagent aussi des valeurs morales et religieuses qui influent sur l'organisation des études et la discipline à respecter, d'autant plus contraignantes qu'elles s'exercent dans le cadre de l'internat. Cette modalité de formation est fixée selon un décret de 1881 selon lequel « le régime des Écoles normales est l'internat »<fnref n="2" />. La référence à la religion se diffuse également par ce "séminaire laïque", selon l'expression de Georges Jean, qui se poursuivra pendant près d'un siècle encore, puisqu'en 1968 « l'internat offrait un terrain et pas seulement un sujet de contestation »<fnref n="3" />. L'internat semble favoriser une logique d'enfermement et de contrôle, « le régime austère qui lui correspond, sept semaines de grandes vacances, dix jours à Pâques, sortie en uniforme les jeudis et dimanches après-midis (...) le voyage de fin d'études, institué en mai 1880 (...) contribue aussi à l'esprit de corps »<fnref n="4" />. C'est probablement pour conserver cet « esprit de corps », que l'internat restera la règle jusqu'à en être anachronique, à la fin des années soixante-dix. Sur ce thème, également, les témoignages sont nombreux, celui de Marc Villin, normalien à Auteuil en 1923 « dénonce la culture fermée (...) "aucun auteur contemporain (...) tout modernisme d'esprit est ici suspect", la vie du dehors ne pénètre pas»<fnref n="5" />, celui d'Annie Ernaux, cité par J. François Condette, confirme cet enfermement des esprits, pourtant plus de trente ans après, « ni le doute ni l'interrogation ne sont de mise (...) on enlevait à des filles de dix-neuf ans les livres qu'elles cachaient dans leur table de nuit, obligation de rentrer à 16H 30 le dimanche, destiné à empêcher d'aller au cinéma dont la première séance se terminait plus tard »<fnref n="6" />. Ces archaïsmes persistent comme en témoigne, une fois encore, Mireille que l'on retrouve à la fin des années soixante-dix :

« En entrant à l'E.N. nous étions donc sensées être animées du désir de nous occuper des enfants. Sur la base de ce désir on allait nous investir de notre mission pédagogique. Le cadre déjà s'y prêtait merveilleusement : deux promotions de filles dans une école immense pour nous puisque les deux classes préparatoires au baccalauréat avaient été supprimées, complètement coupées du reste du monde étudiant. Nous avions pourtant un cours de mathématiques et un

<footnote n="1">1 GIORDANI J. 1994. L'origine germanique des écoles normales françaises in THIERRY Hugues, (dir.). *Feu les écoles normales (et les IUFM ?)*. Paris : L'Harmattan. p. 85-90.</footnote>

<footnote n="2">2 GEORGES Jean. 1994. Op. cit. p. 54.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 71.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid. p. 54.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid. p. 62.</footnote>

<footnote n="6">6 CONDETTE J. -François. 2007. Op. cit.. p. 226.</footnote>
cours de linguistique donnés par des professeurs de faculté qui venaient à l'école, pas question de faire le trajet inverse. On sentait toutes les conditions réunies pour que cette école soit un moule efficace, simplement même dans l'architecture de "la maison": salles de classe, dortoirs, réfectoire, cuisine, infirmerie, cour, jardin, cave, grenier, bureaux administratifs, loge de la concierge : un véritable cocon, protégé par un mur d'enceinte. Le tout ne manquait pas de donner le frisson, quand on avait derrière soi un passé d'externat et de mixité »<fnref n="1" />.

Cet extrait révèle à quel point l'isolement semble être une sorte d'obsession de l'institution. Isolement des sexes puisque la mixité en cette année 1979 n'est toujours pas d'actualité dans les écoles normales malgré « la loi du ministre René Haby pour que la mixité devienne obligatoire à l'école de la maternelle au lycée (Décrets d'application en 1976) »<fnref n="2" />. Isolement, également par rapports aux autres étudiants, les élèves-enseignant-e-s ne sont pas des étudiant-e-s comme les autres, l'apprentissage de leur « mission » paraît incompatible avec la fréquentation du monde extérieur, les professeurs de faculté font donc le déplacement. Les Ecoles Normales apparaissent alors comme des bulles protégées et isolées de la société qui, dans les années soixante-dix, suite aux mouvements sociaux de 1968, évolue fortement. La participation à ces mouvements sociaux est d'ailleurs fortement réprimée, « spécialement dans les E.N.F. [écoles normales de filles] où les élèves ont dû transgresser la règle sur les sorties. On raconte qu'à Orléans la directrice a mis ses élèves au pain sec pour être sorties manifester »<fnref n="3" />. Cette punition m'apparaît marquer plus particulièrement cette crainte du contact avec l'extérieur, les élèves-maîtres ne peuvent pas faire partie du monde, en tout cas lors de leur formation, d'une certaine façon ils sont marginalisés par rapport à l'ensemble de la jeunesse. La seule culture permise semble être celle transmise par l'institution, il s'agit de former des esprits, mais toujours selon la norme très stricte dictée par l'institution.

La question reste de comprendre en quoi la formation des enseignant-e-s du primaire nécessitait une telle violence dans la détermination à isoler les novices de la culture du dehors. En effet, si le costume noir a disparu peu à peu du trousseau des normaliennes, il reste que la sévérité avec laquelle les normaliennes sont sanctionnées étonne, tout autant que la forme de la punition, "le pain sec", faisant référence à des pratiques d'un autre temps. Ces jeunes femmes en prenant part à des évènements politiques, affichaient ainsi, un certain sens de leur responsabilité et leur volonté de changer la société dans laquelle elles évoluaient. L'Ecole Normale, par sa

<footnote n="1">1 DELHOME Danielle, GAULT Nicole, GONTHIER Josiane. 1980. Op. cit. p. 241.</footnote>

<footnote n="2">2 PEZEU Geneviève. 2011. Une histoire de la mixité. *Les cahiers pédagogiques*. n° 487.</footnote>

<footnote n="3">3 GEORGES Jean. 1994. Op. cit. p. 71.</footnote>
réaction, proclame l'interdiction, pour de futures enseignantes, de participer à la vie politique et rappelle que ce corps professoral reste inféodé au pouvoir en place. L'objection de Condorcet prend, alors, tout son sens puisqu'il contestait l'idée « d'un système qui permet de diriger l'enseignement de manière qu'il dispose à "une obéissance aveugle pour le pouvoir établi", [et] refuse donc (...) toute idée de création d'écoles spécifiques de formation des maîtres »<fnref n="1" />. Mais, cette remarque n'est pas retenue et les Écoles Normales ont été crées, au risque de se retrouver en décalage, voire en contradiction avec les références d'une société à laquelle elles appartiennent.

Retenons, en effet, qu'en cette fin des années soixante-dix, alors que les revendications de liberté de penser et d'agir se font pressantes, les Écoles Normales continuent de transmettre, à l'abri de leurs murs, des normes, y compris vestimentaires, puisque la blouse est encore recommandée. Alors que la prépondérance de l'individu s'affirme au détriment de celle du groupe, les Écoles Normales persistent à développer un "esprit de corps". A propos des groupes professionnels, Jean-Claude Rouchy nous rappelle que « la vie dans les groupes (familiaux, scolaires, professionnels, amicaux) est essentielle à la structuration de la psyché, au processus d'identification et à l'élaboration d'une identité à la fois singulière et collective »<fnref n="2" />. La transmission d'un esprit de corps peut donc être considérée comme un élément facilitant la constitution d'une identité « collective », en l'occurrence professionnelle. Cependant, les Écoles Normales à cette époque ne semblent pas prendre en compte la nécessité où le droit à une identité singulière. Cette persistance de l'institution à laisser place uniquement à une identité collective m'apparaît liée à l'idée que le maître reste un missionnaire et que son identité entière doit être consacrée à sa mission. Cependant cette notion de" mission" réclame un éclaircissement, en particulier dans le cadre de la pratique du métier d'instituteur.

En premier lieu, l'idée d'une "mission" dans l'enseignement m'apparaît comme un héritage religieux. Ces deux voies nécessitant, comme nous allons le voir, un engagement à porter des valeurs et des croyances, représentant les fondations d'une "vocation". Ainsi, au nom de cette engagement on maintient les élèves-maîtres dans un vase clos qui entretient la référence à un code moral, celui qui est consigné, de façon très précise, dans les pages du fameux "Code Soleil". L'exploration, ne serait-ce que partielle, de ce livret rendra notre propos plus clair, quant aux références morales qu'il constitue, ainsi que vis-à-vis de la notion de mission.

<footnote n="1">1 CONDETTE J. -François. 2007. Op. cit.. p. 34.</footnote>

<footnote n="2">2 ROUCHY J. -Claude, SOULA DESROCHES Monique. 2010 (1ère édition 2004). *Institution et changement -Processus psychique et organisation-*. Toulouse : Érès. p. 32.</footnote>
1. A. 3) Le code moral.

Le code Soleil « doit son nom à Joseph Soleil, chef de bureau au ministère de l'instruction publique et chargé des questions de législation scolaire aux Écoles normales supérieures de Fontenay et de Saint Cloud » (...). Il lança la première édition en 1923 »<fnref n="1" />. Le code « se présente dans la préface des diverses éditions comme "le guide indispensable officiellement recommandé aux élèves-maîtres et élèves maîtresses des Écoles Normales », l'exposé méthodique et pratique sur tout ce qu'un maître a besoin de savoir sur sa fonction. Manuel d'études, il se définit également comme "le code professionnel auquel les maîtres et les administrateurs auront constamment à se reporter au cours de leur carrière" »<fnref n="2" />. Le livret, est donc présenté, dans son ensemble, comme indispensable à quiconque prétend faire carrière dans l'enseignement du premier degré.

Nous nous attachons plus particulièrement à l'examen de la partie « *Morale professionnelle* » qui « connaît peu de variations dans sa forme et dans son fond de 1923 à 1979 (...) la presque totalité de cette partie se distribue en un texte commun continu et en constantes disséminées dans les sous parties»<fnref n="3" />. Ces premières constatations nous amènent à penser que la fonction primordiale de cet ouvrage est d'ancrer la profession d'instituteurs dans une morale commune. Tout d'abord, au regard de sa place dans l'ouvrage, la première, et par ailleurs la partie la plus conséquente de l'ouvrage soit 101 pages (page 1 à 102⁴). De plus, cette "Morale professionnelle" fait l'objet « des cours de morale dispensés par les directeurs des Écoles »<fnref n="5" />, on s'assure, donc, que le contenu de ce texte est transmis aux élèves-maîtres, l'institution ne se borne pas à en conseiller la lecture, son étude est intégrée dans l'emploi du temps de la formation.

Ce texte, dans son contenu, nous révèle combien les racines religieuses de la fonction d'enseignant-e sont encore très vivantes au sein de cette culture professionnelle. Et c'est en premier lieu parce que le texte développe l'idée d'une mission et non seulement d'un métier qu'il me paraît rattaché à la doctrine religieuse. Tout d'abord la déclinaison des différents chapitres de la partie nommée «Morale professionnelle» en dit long sur cette vision d'un "missionnaire laïque":

<footnote n="1">1 PACHOT André. 2007. Les cinq paradigmes actionnels de l'instituteur du Code Soleil. *Les Sciences de l'éducation -Pour l'ère nouvelle-. 2007/2 Vol. 40. p. 19-34.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 Sommaire consultable sur internet : http://www.banque-pdf.fr/fr_code-soleil.html. Consulté le 27/02/2014.</footnote>

<footnote n="5">5 PACHOT André. op.cit.</footnote>
- Table des matières du code Soleil édition 1952. (annexe I). Chaque numéro noté entre tirets, dans notre exposé, se réfère à la pagination de l'édition de 1952 du code Soleil.

Au chapitre de « La vie privée de l'instituteur » l'idée selon laquelle l'enseignement dans le primaire n'est pas seulement un métier est explicitée dès la première page :« C'est un art dans lequel intervient la personnalité du maître, son tempérament, son caractère. À la technique du métier, qui est la fierté du bon ouvrier, l'éducateur doit ajouter la chaleur communicative, le reflet d'âme qui éclaire et pénètre la classe tout entière » -19-. On peut comprendre, à la lumière de ce texte, comment l'enseignant est apparenté à un missionnaire. Il s'agit tout d'abord de le différencier du « bon ouvrier » qui ne possède que la « technique du métier » pour le hisser jusqu'à la hauteur de l'artiste. Il n'est plus un simple enseignant, la chose est entendue dès le premier chapitre puisqu'il est « éducateur ». Il se fait, alors, un "devoir" (« doit ») d'« ajouter un reflet d'âme». La référence à l'âme manifeste un discours qui reste attaché aux valeurs religieuses une part de la mission des enseignant-e-s étant de transmettre, (« éclaire et pénètre »), ce "reflet d'âme" à chaque élève. L'instituteur se voit donc attribué une tâche qui va bien au-delà de la transmission des apprentissages fondamentaux que constitue le "lire, écrire, compter".

Le travail de l'enseignant-e du premier degré est situé d'emblée dans sa dimension éducative. Le novice apprend, à travers ces cours de morale, dont le caractère officiel et capital est souligné par le fait qu'il lui est transmis par le directeur ou la directrice de l'Ecole Normale, que son rôle ne se bornera pas à l'instruction de ses élèves mais également à leur éducation. Il est explicitement question d'aider l'écolier « à agir et organiser lui-même son apprentissage de la vie -14- à élever (...) les consciences vers un idéal, tracer la voie du progrès, élargir l'horizon, essayer de substituer la conception de l'intérêt général aux conceptions étroites de l'intérêt du clocher -22-, développer son cœur, son caractère en faisant aimer le vrai, le bien, le beau -37- s'affranchir des préjugés, des vérités déjà révélées, des dogmes intransigeants, croire au progrès qui libère des servitudes de la pensée imposée -38- lui donner conscience de ses responsabilités dans l'édification de la société future -52- ». La lecture de ses quelques lignes, représentatives d'une grande partie du texte concernant "La morale professionnelle" laisse entendre combien le métier d'enseignant-e est fortement imprégné de la notion de mission, celle qui consiste à transmettre des valeurs, elles mêmes rattachées à la vision d'un homme idéal, de son rôle dans la société, d'une valorisation du "progrès", voire d'une pensée critique. Cette dernière vient, à mon sens, souligner un certain détachement du « dogme intransigeant » de la religion sans pour cela quitter une représentation de l'enseignant comme chargé d'une haute mission éducative. Nous pouvons, mieux saisir, alors, comment l'identité professionnelle prend le pas sur l'identité singulière de
l'enseignant-e, en effet les valeurs appartiennent au groupe et la personne singulière doit les intégrer afin de mieux les transmettre, c'est une dimension primordiale de sa mission.

Regardons à présent comment cette vision a pu perdurer, après la disparition du code Soleil et comment elle s'est déclinée au cours du temps, à partir de quelques débats et textes officiels.

# 1. B) MISSIONS ET MORALE

## 1. B. 1) Des missions fluctuantes

L'idée même d'une mission participe, à mon sens, de façon très active aux fluctuations des contenus de la formation puisqu'elles suivront la courbe des changements de gouvernements. L'épineuse question soulevée par Condorcet, déjà évoquée, semble se répéter en écho tout au long de l'histoire de la formation des instituteurs et confrontera donc les différents pouvoirs au problème de la formation des enseignant-e-s.

Le corps des maîtres d'école tient sa spécificité du fait que ses fonctions s'exercent au contact de toutes les populations, y compris celles dites "populaires". De plus, l'instituteur bénéficie d'une grande proximité avec les familles, au cours de l'année scolaire il a le temps d'établir des liens avec les parents, ceux-ci étant d'autant plus mobilisés que l'enfant est plus jeune. En outre, le maître du primaire accueille une trentaine d'élèves dans sa classe alors que le professeur doit multiplier ce nombre par quatre ou cinq, son lien avec les familles s'en trouve distendu. Cette spécificité du contact avec les populations a été mise à profit par les différents pouvoirs, dans la transmission, auprès des populations, de nouvelles idées ou innovations techniques ou technologies ou bien au contraire au service d'une conformité et d'un conservatisme allant à l'encontre des évolutions sociales, comme nous l'avons évoqué concernant les années post-soixante huit. Déjà, en 1860, la refondation des Écoles Normales donne lieu à une révision des instructions officielles portant sur le contenu étudié par les futurs maîtres, on y développe l'enseignement des sciences, de la géographie mais « surtout l'agriculture »<fnref n="1" />, ce

<footnote n="1">1 GEORGES Jean. 1994. Op. cit. p. 45.</footnote>
d'instruction littéraire et scientifique dans les Ecoles Normales au prétexte qu'il « en sort de jeunes gens forts instruits (...) il n'y a qu'un petit inconvénient : c'est qu'aucun de ces savants ne se soucie de devenir un maître d'école de village. Et si on l'y contraint, il est loin de porter dans ces nobles et humbles fonctions l'esprit de pauvreté sans lequel il n'y a pas de bon instituteur du peuple »<fnref n="1" />. Le point de vue de Condorcet et de Cousin semble totalement opposé sur la formation des maîtres, pour le premier il s'agit d'éviter une obéissance au pouvoir établi, laissant, ainsi, une place à l'identité singulière, alors que pour le second non seulement il ne faut pas trop instruire les maîtres qui doivent rester dans leur condition "humble" mais ils sont chargés implicitement de transmettre "cet esprit de pauvreté" à leurs élèves, élever les âmes, comme le prescrit le code Soleil, mais pas la conscience politique. Nous sommes ici bien loin de l'idée d'une école agissant comme ascenseur social mais bien au contraire dans l'idée d'une abnégation à sa condition sociale que l'enseignant-e est chargé-e de transmettre, en écoutant uniquement son identité professionnelle.

Certes, aujourd'hui, nous avons bien dépassé ce moment de l'histoire (1840) où il s'agissait : « d'abaisser aussi bas que possible le niveau des études, (...) de recruter les élèves [maîtres] non pas parmi les plus capables, mais parmi les plus dociles et les plus soumis »<fnref n="2" />, cependant je me permets de penser que le maître reste, aujourd'hui, lié à cette vision des "demi-philosophes" et à la notion de "mission". Cette extension de la pratique d'un métier jusqu'à la charge d'une mission provient, à mon sens, de la dimension éducative de la profession d'enseignant-e. Cette dimension, clairement explicitée dans le code Soleil en terme de "Morale professionnelle" à laquelle le maître se soumet lui même pour mieux la transmettre, n'est plus d'actualité, pourtant cette mission éducative n'a pas disparu des textes officiels.

Je prendrais pour exemple « L'éducation à l'image », développée au milieu des années 90, intégrée dans les programmes de l'école maternelle au chapitre "Découverte du monde" où figurait une rubrique "le monde de l'image"¹³. Dans cet article il est précisé qu'il s'agit de « préparer [l'enfant] à recevoir cette abondance d'images, il les perçoit d'abord en fonction de sa sensibilité, de son histoire, de son milieu culturel ; il est amené progressivement à les percevoir

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire. 1911 (2ème édition). BUISSON Ferdinand, dir., Paris : Hachette. Rubrique : Normales primaires(écoles). Edition électronique mise en ligne par l'Institut français de l'éducation. Site :http://www.inrp.fr/edition/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?=3281. Consulté le 2/12/11.</footnote>

<footnote n="3">3 Bulletin officiel de l'Education Nationale N°5 spécial du 9/03/95). Arrêté du 22/02/1995.</footnote>
en fonction de son intelligence, en s'exerçant à faire des choix »<fnref n="1" />. Ces programmes accompagnés de formations continues à destination des enseignants et formateurs, donnent lieu, notamment dans le premier degré, à des postes d'animateurs audio-visuel dont j'ai bénéficié ainsi qu'à un cours "Technique d'Information et de Communication dans l'Enseignement" en I.U.F.M. Ces textes encourageaient une éducation à l'image précoce qui visait, sinon le développement d'un sens critique, au moins une distance à l'image, par une prise de conscience de la différence entre le réel et l'image du réel. Aujourd'hui ces formations et cette volonté officielle de transmission de savoirs sur l'image ont totalement disparues de l'école primaire<fnref n="2" />. Cela équivaut, pour moi, à laisser "le bon peuple" dans l'ignorance de la capacité des images à manipuler les opinions et sentiments de chacun, mais aussi dans la méconnaissance des divers types d'images présentant des degrés de rapport à la réalité bien différents. Pourtant, la présence et la puissance du monde des médias auraient dû pousser les responsables politiques à développer cette éducation à l'image aussi bien chez les adultes que chez les enfants.

Ainsi, la question des programmes applicables en classe, liée directement à celle du contenu de formation, recèle une importante dimension éducative et politique. Mais, face à ses fluctuations et ses revirements ministériels l'enseignant-e semble bien démuni-e, quel point de repère peut-il invoquer pour lui permettre d'assurer sa mission quotidienne d'enseignant-e ? Celle-ci peut-elle se borner à appliquer les programmes, au grès des changements de gouvernements voire de ministres ? Le code Soleil est resté un point de repère, fut-il contestable, pendant un demi siècle, (1923-1970) résistant aux passages des différents gouvernements. Il a pu servir, à mon sens, la constitution d'une morale professionnelle relativement stable, venant elle même étayer l'édification d'une identité professionnelle. Nous nous proposons, maintenant, d'examiner comment ce vide a été comblé dans les années qui suivirent la disparition du code Soleil.

## 1. B. 2) Morale, éthique et expertise.

Par suite, l'enseignant-e d'aujourd'hui ne peut se référer ni à la morale religieuse ni à celle du code Soleil pour assurer sa mission éducative. Et, bien que « la laïcité et l'égalité continuent à jouer un rôle majeur (...) le thème de l'efficacité n'a cependant pas cessé de gagner du terrain à partir du milieu des années 80. Autrement dit la légitimité procédurale prend le pas sur la

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 Bulletin officiel de l'Éducation Nationale Hors série No 3 du 19/06/2008.</footnote>
légitimité substancielle »<fnref n="1" />. En quelques sortes, les valeurs qui sous-tendent l'acte professionnel ont disparues des débats au profit de considérations purement orientées vers les résultats. La culture enseignante est donc envahie, elle aussi, par « la nécessité de faire des choix fondés moins sur des convictions que sur l'appréciation du rapport coûts/avantages entre plusieurs moyens d'action »<fnref n="2" />. Cette orientation semble gommer la dimension d'une mission des enseignant-e-s, nous sommes à l'opposé du code Soleil qui évoquait un "art d'enseigner", elle se voit, aujourd'hui, de plus en plus réduite à l'application de procédures et de méthodes. Cet envahissement des logiques économiques de compétition et de rentabilité donne lieu à un développement d'une culture de la maîtrise et de l'évaluation au sein de l'Éducation Nationale. Cette nouvelle direction se manifeste à travers « des procédures destinées à mesurer les acquisitions des élèves et à les classer, ainsi qu'à contrôler le contenu et la qualité de travail des maîtres »<fnref n="3" />. La création du "Conseil de l'évaluation de l'école" en 2000 cède également à cette injonction générale d'une efficacité contrôlée et évaluée. Nous ne rentrerons pas dans un débat sur le bien fondé, ou non, de la création de cette instance. Nous retenons seulement qu'elle est significative des priorités actuelles de l'institution.

Nous envisagerons, plutôt, quelles peuvent être les conséquences d'une telle logique au sein de la formation des maîtres, lorsque l'enseignant-e d'aujourd'hui se doit d'appliquer les procédures qu'on lui impose, sous le sceau de la neutralité professionnelle, présentée en terme, de programmes, objectifs, évaluations devenus les maîtres mots de la pédagogie. En effet, « lorsque la rationalité instrumentale s'érige en modèle absolu et que l'idéal collectif dominant incite à mettre de côté ses « états d'âme » au prétexte d'une optimisation des performances, certains individus se trouvent alors confrontés à des contradictions identitaires et idéelles qui peuvent se révéler particulièrement délétères »<fnref n="4" />. On peut percevoir, alors comment la construction d'une identité professionnelle pourrait être enrayée en mettant les personnes face à des contradictions qu'ils ne peuvent assumer.

De plus, sur cette scène de la neutralité rationnelle, le personnage de l'expert me paraît tenir l'un des rôles principaux. Il apparaît sous les traits du supérieur hiérarchique, tout d'abord, mais également de façon plus diffuse dans les débats sur les méthodes et les analyses des

<footnote n="1">1 VAN ZANTEN Agnès. 2005. *Les politiques d'éducation*. Paris : P. U. F. p. 50.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 50.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 32.</footnote>

<footnote n="4">4 NIEWIADOMSKI Christophe. 2012. *Recherche biographique et clinique narrative. Entendre et écouter le sujet contemporain*. Toulouse : Erès. p. 209.</footnote>
difficultés de l'école dans lesquels les discours de la recherche ont aussi une place. C'est, en effet,
au sein d'un processus « de fragmentation de l'espace social en sous-secteurs spécialisés (...) où,
(...) le modèle de la rationalité instrumentale est privilégié que la figure de l'expert peut
dominer »<fnref n="1" />. Cette domination s'exprime, donc, à travers de nombreux discours sur les techniques
et les méthodes, mais également sur les pathologies de l'apprentissage. J'en prends pour exemple
les nouveaux "dys" : dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie, dysphasie, dysgraphie<fnref n="2" />,
enfermant la réflexion et la formation dans le champ du diagnostique. Ces spécialistes viennent
nous dire : « aujourd'hui comment nous devons nous comporter dans notre manière d'exister
intimement et professionnellement, [ils sont la] nouvelle incarnation des dispositifs de la censure
sociale, nouveaux scribes de nos normes morales »<fnref n="3" />. Ces observations mettent en lumière
comment la parole de l'expert se présente sous les traits de la connaissance pour mieux imposer
des « normes morales ». Cette main mise d'un type de discours technique sur la pédagogie,
associée à la perte de la "morale professionnelle", laisse les enseignant-es dépourvu-e-s
d'arguments et de convictions. Or, dans un contexte de formation ou d'entrée dans le métier,
alors que l'identité enseignant-e est tout juste en projet, les futurs praticiens pourraient perdre
le contrôle de leurs actes et rester soumis à la parole de l'expert, celle dont « le sens est imposé de
l'extérieur dans un discours de vérité, [et dont] le sujet en devient l'instrument »<fnref n="4" />.

En effet, l'un des intérêts de cette polarisation sur l'évaluation, la rationalité ou les
techniques est de laisser dans l'ombre les valeurs qui les sous-tendent. On sait, pourtant, que « la
diffusion à grande échelle de certaines orientations éducatives répond d'abord aux exigences
d'une plus grande compétition économique et d'une circulation mondiale des capitaux qui
encouragent la réduction des dépenses d'éducation, l'émergence de nouveaux critères d'efficacité
à l'égard du système d'enseignement et l'adaptation de l'éducation aux choix stratégiques des
firmes »<fnref n="5" />. L'argument de l'efficacité pourrait, dans le monde de l'école, agir comme un écran
dissimulant les véritables valeurs économiques et politiques auxquelles elles sont rattachées. Le
placage d'une expertise sur le vécu du praticien interdit une vision de l'acte d'enseignement

<footnote n="1">1 LANG Vincent. 1999. *La professionnalisation des enseignants. Sens et enjeux d'une politique institutionnelle*. Paris : P.U.F. p. 32.</footnote>

<footnote n="2">2 JUNIER Héloïse. 2011. Dyscalculie, dysorthographie, dyspraxie...Attention aux surdiagnostics. *Sciences humaines*. n° 232, p. 8-9.</footnote>

<footnote n="3">3 GORI Roland et DEL VOGO M. Josée. 2009. L'idéologie de l'évaluation : un nouveau dispositif de servitude volontaire ? *Nouvelle revue de psychosociologie*. N° 8. p. 11-26.</footnote>

<footnote n="4">4 BARUS-MICHEL Jacqueline. 2004. *Souffrance, sens et croyance. L'effet thérapeutique*. Ramonville saint Agne : Erès. p. 32.</footnote>

<footnote n="5">5 VAN ZANTEN Agnès. 2005. Op. cit. p. 62.</footnote>
comme une pratique imprégnée de représentations politiques et sociales, alors que « le rejet du politique est seulement le masquage du politique qui devient ainsi clandestin et prétend échapper au débat »<fnref n="1" />. Ce déni de la dimension politique installe les problématiques de l'enseignement dans une neutralité dangereuse qui permet d'esquiver les questions d'éthique au nom de l'expertise.

Le monde enseignant pensait échapper à la morale en supprimant le code Soleil, mais la parole des experts est venue combler ce vide. Et, contrairement à la "morale professionnelle" qui avait au moins le mérite d'avancer à visage découvert, l'expertise, elle, nécessite une prise de conscience du professionnel. Cette prise de conscience et de distance pourrait être favorisée par la référence à d'autres valeurs constituées en éthique professionnelle. Celle-ci pourrait instaurer une force d'opposition aux valeurs d'efficience économique envers lesquelles l'institution semble difficilement résister. En effet si la morale reste liée à la religion, en ce sens qu'elle « entend faire le départ entre le bien et le mal (...) [l'éthique] orientée vers ce que l'on peut appeler la sagesse, prodigue volontiers des conseils et des suggestions, [la morale] est plus prescriptive : elle ordonne et pose des impératifs. L'éthique recommande, la morale commande »<fnref n="2" />. Il m'apparaît que si la morale indique à l'enseignant-e un commandement de mettre en place le programme, son éthique pourrait l'alerter sur le bien fondé du respect inconditionnel des programmes face à la priorité de l'appropriation réelle de connaissances par les élèves ou la disparition de cahapitre entier. En effet, l'éthique « empêche la clôture et le sommeil dogmatique de la morale en la réinterrogeant dans ses normes et ses règles. Parce que la morale est toujours menacée d'ankylose, elle a besoin d'un aiguillon qui la stimule. Et cet aiguillon, c'est l'éthique»<fnref n="3" />. Sans ce contrepoids aux injonctions de rentabilité, que peut représenter le recours à une éthique, il semble complexe, pour l'enseignant-e de se dégager des logiques de programmations et d'efficacité. De plus, « la démarche éthique est originale et singulière, relevant de choix particuliers et personnels »<fnref n="4" />, elle semble alors toute indiquée dans la recherche d'une identité professionnelle telle qu'elle peut s'édifier lors de la formation. En précisant que « c'est l'élucidation du sens éthique d'une profession qui facilite l'orientation et l'élaboration d'un Code de déontologie»<fnref n="5" />, la question de l'éthique prend toute sa légitimité dans la conception d'une formation professionnelle. En effet, la parole de l'expert a, semble-t-il, oblitéré la question du sens, sens de l'apprentissage, sens de l'éducation, sens de la relation, à la fois dans leur dimension

<footnote n="1">1 ARDOINO Jacques. 1999 (1ère édition 1977). *Éducation et politique*. Paris : Anthropos. p. XVIII de</footnote>

<footnote n="2">2 PRAIRAT Eirick. 2005. *De la déontologie enseignante*. Paris : P. U. F. p. 7.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 PRAIRAT Eirick. 2005. Op. cit. p. 13.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid. p. 20.</footnote>
de direction, (où allons nous ?), en même temps que dans leur dimension de signification (que faisons-nous?). En effet, comme le souligne Philippe Meirieu, l'éthique concerne « l'interrogation d'un sujet sur la finalité de ses actes. Interrogation qui le place d'emblée devant la question de l'Autre (...) est ce que je permets à l'Autre d'être, face à moi, voire contre moi, un Sujet ? Est ce que j'accepte, en dépit des difficultés que cela comporte, de l'incertitude devant laquelle cela me place, des inquiétudes qui vont immanquablement surgir à chaque pas, de prendre ce risque ?»<fnref n="1" />. Ainsi, l'éthique, telle qu'elle est ici définie, viendrait réintroduire l'idée précieuse d'une "incertitude" face aux certitudes figées de l'expertise. La question de l'éthique dans la formation des enseignant-e-s pourrait bien remettre au centre des débats ces questions essentielles.

« Mais qu'est ce donc que l'essentiel ? »<fnref n="2" />. Cette question est posée par Charlotte Herfray devant l'évidence tacite du schéma : objectifs/ moyens/ techniques/ méthodes qu'elle remet en cause. Pour l'auteure « ce schéma laisse dans l'ombre, (...) les critères en fonction desquels s'opèrent les choix au niveau des moyens, des méthodes et des techniques. Le schéma laisse supposer que ces choix sont évidents alors qu'ils sont référés à des options implicites, voire inconscientes. (...) Il néglige de questionner les références théoriques et éthiques de nos choix »<fnref n="3" />.

Ce qui me semble effectivement alarmant c'est que cette stratégie de l'implicite apparaît comme inconsciente, les choix de méthodes, de procédures, de techniques sont fait sans que jamais apparaissent de débats sur les valeurs auxquelles elles se réfèrent. Le non-dit règne, avec parfois des trous, des accrocs, dans ce fonctionnement qui laisse passer les interrogations de fond, celles qui donnent accès au sens de notre pratique ainsi qu'à la dimension humaine et anthropologique de ce "métier de l'humain".

La formation des enseignant-es pourrait être un terrain fertile pour tous ces questionnements, en laissant, notamment, une place à la compréhension de leur histoire, celle qui expliciterait les liens avec la religion et la morale et autoriserait une réconciliation avec le passé. Par ailleurs, en laissant libre cours aux interrogations éthiques de chacun, voire même à l'ébauche d'une déontologie professionnelle, elle permettrait de ne pas laisser les maîtres démunis, et notamment les plus jeunes, face aux enjeux majeurs de l'éducation en discernant un peu mieux les dimensions sociales et politiques d'une éducation nationale. Pour ma part, le recours à une éthique reste attaché au choix d'une pédagogie. En effet, les préoccupations de la pédagogie ne sont pas seulement affaire de méthodes, mais aussi interrogations sur « les raisons

<footnote n="1">1 MEIRIEU Philippe. 2012. (1ère édition 1991). *Le choix d'éduquer. Ethique et pédagogie*. Paris : E. S. F. p.</footnote>

<footnote n="2">2 HERFRAY Charlotte. 1993. *La psychanalyse hors les murs*. Paris : Desclée de Brouwer. p. 83.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
théoriques par lesquelles elle trouve ces procédés, ou les juge ou les coordonne »<fnref n="1" />. Ainsi j'adhère à
la proposition de Vincent Lang comme quoi « la pédagogie est la cristallisation d'une
professionnalité qui est un engagement existentiel, à la fois intellectuel, moral, civique »<fnref n="2" />. Les
références à la moralité, au civisme et à l'engagement mettent, ici, au jour les valeurs qui sous-
tendent une vision du projet éducatif et formatif et par conséquent le choix d'une pédagogie.

Ainsi, la question de la pédagogie pourrait constituer les bases d'une réflexion fructueuse
dans la formation au métier. Cependant comme nous allons le voir, la pédagogie a suscité au
cours de l'histoire de nombreux débats.

1. C) DE LA PÉDAGOGIE À LA CLINIQUE.

1. C. 1) Disciplines et pédagogie

La formation des maîtres, dès ces balbutiements, en 1794 (ils furent mille quatre cents à être
réunis à Paris pour quatre mois de formation), se voit reprocher d'être : « une école de haute
culture mais non de formation »<fnref n="3" />. Cette opposition reflète, à mon sens, la marque d'un conflit
entre les disciplines et la pédagogie. Les disciplines semblant correspondre à cette "haute
culture" et la pédagogie pouvant représenter ce volet implicite de la "formation". La conception
de la formation des enseignant-e-s du premier degré, intrinsèquement concernée par la
polyvalence disciplinaire, n'a cessé d'être ambivalente sur ce point. Cette oscillation entre les
deux pôles du projet formatif, proposant soit une préoccupation disciplinaire soit une
préoccupation pédagogique pourrait être un des éléments nous permettant de comprendre la
succession de textes, au rythme d'une parution tous les deux ou trois ans en moyenne,
concernant la formation. Si les premières séries de réformes du début du XIXᵉ concernent un
problème de structure (comment organiser la formation des enseignants sur tout le territoire
français et passer d'un enseignement largement dominé par le clergé à une enseignement laïque),
les débats de la fin de ce siècle s'orientent rapidement vers l'intérêt de laisser une place à la
pédagogie dans la formation des maîtres. Ces débats sont d'autant plus passionnés que ce milieu

<footnote n="1">1 OTTAVI Dominique. 2002. De la science de l'éducation à la pédagogie scientifique, in BLAIS M. C., GAUCHET M., OTTAVI D., *Pour une philosophie politique de l'éducation : Six questions aujourd'hui.* Paris : Bayard. p. 71-128.</footnote>

<footnote n="2">2 LANG Vincent. 1999. *La professionnalisation des enseignants. Sens et enjeux d'une politique institutionnelle*. Paris : P. U. F. p. 67.</footnote>

<footnote n="3">3 GEORGES Jean. 1994. Op. cit. p. 27.</footnote>
du siècle (1845), traverse une crise politique et malgré un prise de conscience de la nécessité à ce que « les maîtres des écoles normales doivent être des instituteurs et non plus des professeurs de collège »<fnref n="1" />, la suppression des Écoles Normales est votée en 1850². Du même coup, cette réflexion sur le changement des formateurs des Écoles Normales est abandonnée. Pourtant, dans cette volonté de réforme du statut des formateurs, je vois la reconnaissance d'une distorsion dans le fait que les professeur-e-s des différentes disciplines forment des instituteurs destinés à la pluridisciplinarité. Cette réforme aurait permis la reconnaissance de la polyvalence comme une véritable spécificité et difficulté du métier d'enseignant-e du premier degré. Spécificité que les gouvernants ont utilisé à des fins politiques, comme nous l'avons noté auparavant, en leur attribuant des missions diverses. Cependant, les interrogations relatives à l'organisation d'une classe six heures par jour et à l'articulation des apprentissages des différentes disciplines entre elles n'ont jamais suscitées d'intérêt réel au sein de la formation, ces questions semblant subalternes. Celles sur le contenu restent centrales.

En effet, trois années après, (1853) c'est surtout une réforme des programmes (préoccupation du contenu) et du brevet des capacités (préoccupation de l'évaluation) qui présideront à la réouverture des Écoles Normales<fnref n="3" /> sans plus se soucier de l'adéquation d'une formation assurée par les professeurs de collège au métier d'instituteurs. Il faut attendre le début des années 1880 pour que soit envisagée de façon plus spécifique la formation de "professeurs des Ecoles Normales" (le titre officiel est créé), ainsi que l'ouverture de l'Ecole Normale Supérieure. Le débat est de nouveau ouvert et en 1883, le philosophe Henri Marion dénonce « l'espèce de ridicule attaché en France à l'usage du mot "pédagogie" [qui] n'empêchait pas le bon sens français de sentir l'importance de la chose »<fnref n="4" />. Il fait allusion au succès du nouveau cours de la science de l'éducation à l'École Normale Supérieure, tout juste créé, afin d'y former le nouveau corps des professeurs des Ecoles Normales. Il associe par cette déclaration la pédagogie et les sciences de l'éducation, officialisant ainsi leurs liens. Il existe en effet, à mon sens, une préoccupation commune de la relation dite "pédagogique" qui s'intéresse autant aux phénomènes de transmission de savoir qu'aux savoirs eux-mêmes. Cette nouvelle science « va avant tout approfondir la réflexion sur les finalités de l'école, et sur la responsabilité de l'adulte

<footnote n="1">1 Ibid. p. 37.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 41. Loi Falloux ordonnant la suppression des écoles normales tout en maintenant l'obligation des</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 42.</footnote>

<footnote n="4">4 OTTAVI Dominique. 2002. Op. cit. Citation de MARION Henri tiré de: Les idées pédagogiques en France depuis 1870. *Recueil de monographies pédagogiques*. Paris : Imprimerie nationale 1889. (*Publiées à l'occasion de l'exposition universelle de 1889*).</footnote>
envers l'enfant »<fnref n="1" />. La question des valeurs et du sens de la pratique, avec les sciences de l'éducation, redevient un des socles du métier, mais non plus de façon morale, comme avec le code Soleil, mais plutôt philosophique, puisqu'elle est « Oeuvres de philosophes »<fnref n="2" />. Comme la pédagogie, la science de l'éducation tente de « donne[r] des règles à la pratique »<fnref n="3" />.

Malgré cet intérêt pour le cours de la science de l'éducation à l'Ecole Normale Supérieure, il n'en reste pas moins « qu'il y a dans le personnel de l'enseignement secondaire, une sorte de crainte, de dédain, presque de mépris à l'égard de la pédagogie »<fnref n="4" />. Dés le début du XXème siècle, la question est de nouveau posée et met en péril le statut spécifique des professeurs d'Ecole Normale. C'est par la voix du député radical Massé en 1904, rédigeant un rapport sur la formation des instituteurs, que le conflit réapparaît. Il pose la question directement: « Pourquoi l'enseignement secondaire de son côté, et même l'enseignement supérieur ne formeraient-ils pas les maîtres du primaire ? » L'auteur rapportant cette question, commente: « Il envisage qu'un lycée dans chaque ville de faculté, se charge de cette formation, avec la coopération des facultés, mais il est court sur la dimension professionnelle de la formation et sur la capacité des professeurs de lycée ou de faculté à l'assurer »<fnref n="5" />. J'ignore ce que l'auteur entend précisément par "la dimension professionnelle", mais je serais tentée de l'interpréter par la dimension pédagogique dans la formation. Il me semble, en effet, qu'à partir du moment où les disciplines reprennent le pouvoir, les thèmes spécifiques à la classe primaire que nous avons déjà abordés (organisation du temps, polyvalence, articulation des différents apprentissages, relation aux parents) de même que les questionnements éthiques et philosophiques n'ont plus leur place. Le rapport du député Massé apparaît, en effet, comme une tentative de redonner aux "experts" disciplinaires, les professeurs, la place qui leur revient "naturellement", ou plus exactement "hiérarchiquement" c'est à dire de remettre le premier degré dans une position subordonnée au second degré. Cette logique des hiérarchies sera entérinée en 1950 puisque « le service des P.E.N. est aligné sur celui des professeurs du second degré et les postes dans les E.N. sont attribués par le même mouvement et selon les mêmes critères dès lors qu'il n'y a plus de préparation spécifique pour ces fonctions »<fnref n="6" />. L'histoire balbutie, comme un siècle auparavant, il ne paraît pas possible de sortir de ce clivage entre le premier et le second degré, dommageable à la formation des

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 CONDETTE J. -François. 2007. Op. cit. [Citation de Gauthier Jules, Inspecteur d'Académie, tiré de</footnote>

<footnote n="5">5 GEORGES Jean. 1994. Op. cit. p. 60.</footnote>

<footnote n="6">6 Ibid. p. 66.</footnote>
enseignant-e-s dans leur ensemble. Dès lors, l'instituteur perd la possibilité de rencontrer des formateurs ou des formatrices exercé-e-s aux particularités de l'enseignement en primaire, voire même de la maternelle.

Pourtant, ce clivage aurait pu être dépassé par la mise en place du plan Langevin-Wallon, proposé en 1947, qui suscite « une popularité immense dans tout le monde enseignant (...) mêlant après le bac (de leur choix) les futurs instituteurs et les futurs professeurs pour faire leurs deux années pré-universitaires dans les Écoles Normales»<fnref n="1" />. Il s'agit de sortir de cette vision verticale des deux corps pour enfin considérer leur missions et leurs formations dans une horizontalité féconde, en effet, suite aux deux années en École Normale « tous feraient deux années de licence à l'Université, avant d'être répartis, selon leurs goûts, les aptitudes, les études faites et les spécialités choisies entre les écoles maternelles, les écoles primaires, les collèges et les lycées, pour être titularisés après un an et un examen pratique d'aptitudes pédagogiques »<fnref n="2" />. Hélas, l'imaginaire collectif, relatif à « la construction d'une réalité propre à un groupe social donné »<fnref n="3" />, oppose sa puissance de représentation à l'évolution de la pensée et maintient le clivage entre le premier et le second degré. Ainsi, à l'image d'un sujet au prise avec son fonctionnement inconscient, enfermé dans une compulsion de répétition, le plan Langevin-Wallon ne sera jamais appliqué et les Écoles Normales « seront l'objet de multiples réformes, de débats violents, portant sans doute plus sur la structure que sur la problématique de la formation des maîtres, pendant plus de quarante ans »<fnref n="4" />.

Par la suite, la création des I.U.F.M (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) ne changera rien à la problématique de la formation des maîtres, la prépondérance des enseignant-e-s du second degré dans le corps des formateurs y restera d'actualité, de même que les questions fondamentales autour du sens de la pratique, des valeurs et d'une éthique qui y sont rattachées ne constitueront pas davantage l'un des axes majeurs. Cette résistance pourrait bien indiquer un reliquat de cette crainte des états à voir ressurgir le spectre de ces "demi-philosophes", la compulsion viendrait, alors se confirmer. Pour en sortir, il s'agirait de reconnaître l'intérêt des problématiques soulevées par une frange de la pédagogie ainsi qu'une part des sciences de l'éducation, que nous allons, maintenant, préciser.

### 1. C. 2) Du dédain de la pédagogie au déni de la complexité

Nous notons, cependant, que les sciences de l'éducation ne furent pas ignorées dans le

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 GIUST-DESPRAIRIES Florence. 2009. [1ère édition 2003] *L'imaginaire collectif*. Toulouse : Érès. p. 44.</footnote>

<footnote n="4">4 GEORGES Jean. 1994. Op. cit. p. 66.</footnote>
projet des I.U.F.M puisqu'elles sont convoquées dans l'un des pôles organisateurs de la formation.
Globalement, en effet, les « connaissances s'organisent autour de trois grands pôles, bien
identifiés (...) 1- Travailler à la maîtrise des connaissances liées à l'identité des disciplines ou de la
discipline (...) 2- (...) approfondir les connaissances relatives à la gestion des apprentissages par le
recours aux Sciences de l'éducation (...) 3- (...) avoir des connaissances relatives au système
éducatif »<fnref n="1" />. D'emblée, nous voyons que la question des disciplines reste au premier plan,
puisqu'elle constitue le premier pôle cité dans l'organisation des connaissances des futurs
enseignant-e-s et que les sciences de l'éducation sont mentionnées dans une dimension de
« gestion des apprentissages».

On discerne, alors, les résistances à intégrer une démarche d'introspection, relative à la
recherche d'une éthique dans le projet formatif. En effet, « le sens éthique apparaît non pas
comme un corps de savoir, ne renvoie pas à un savoir comme tel, mais est bien de l'ordre d'une
intentionnalité, d'une exigence, d'une interrogation »<fnref n="2" />. Ainsi, le recours à une éthique
permettrait « que soit favorisée l'émergence d'attitudes affectives liées à la compréhension de ce
qui se passe chez l'autre, du contrôle nécessaire vis à vis des pulsions d'agression et de haine,
d'une tolérance devant certaines différences culturelles »<fnref n="3" />. Ces recommandations, et
particulièrement celles relevant de la reconnaissance de la dimension affective, m'apparaissent
fortement liées à une conception de la formation qui ne pourrait ignorer le bénéfice de la
connaissance de soi. Cette formation permettrait de mieux accéder à ses ressorts inconscients, ce
qui indique l'intérêt d'un recours à la clinique à orientation psychanalytique puisque celle-ci
considère que « celui qui supporte l'acte d'éduquer ne se confronte pas seulement à l'enfant
vivant pour lequel il formule un projet, mais aussi et surtout à l'enfant qu'il a été, au souvenir
idéalisé qu'il en garde à l'enfant refoulé qui lui souffle la majorité de ses réactions »<fnref n="4" />. Cette
formation laisserait donc une place au sujet, celui qui est au prise avec son inconscient, mais aussi
à l'analyse des problématiques de l'institution et de ses contradictions. Tous ces éléments
viennent fortement densifier la scène pédagogique mais ils permettent de reconnaître la
complexité du métier d'enseignant-e. Il m'apparaît, alors, que dans le dédain si souvent exprimé à
l'égard de la pédagogie, pourrait se dissimuler le déni d'une complexité à enseigner. En effet, le

<footnote n="1">1 CONDETTE J. François. 2007. Op. cit. p. 299.</footnote>

<footnote n="2">2 FILLOUX J. -Claude. 2001. *Epistémologie, éthique et sciences de l'éducation*. Paris : L'Harmattan. p. 229.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 236.</footnote>

<footnote n="4">4 CIFALI Mireille. 2002. [4ème édition/ 1ère édition 1994] . *Le lien éducatif:contre-jour psychanalytique*. Paris : P.U.F. p. 265.</footnote>
rapport d'Antoine Prost, datant de 1983, fait, de nouveau, état de ce sentiment : « l'obstacle le plus profond est cependant un scepticisme général envers la formation professionnelle (...) tout ce qui est "pédagogique", suscite, en France, dans de nombreux milieux, le mépris et la dérision (...) dés qu'on fait valoir que les élèves existent, et qu'ils sont autres, on se voit accusé de vouloir la baisse du niveau des professeurs »<fnref n="1" />. L'élève est, effectivement, bien souvent « autre » que ce que l'on souhaite, puisque derrière lui se dessine l'énigmatique profil d'un enfant.

## CONCLUSION

À travers ces quelques éléments de l'histoire de la formation plusieurs éléments essentiels se dessinent dans le paysage de la formation professionnelle. Tout d'abord la place du corps qui s'est longtemps affirmée par l'établissement de normes vestimentaires, par lesquelles toute singularité physique s'effaçait au profit de la constitution d'un "corps" de la profession.

L'isolement des novices par un temps et un lieu spécifique, l'internat de l'Ecole Normale, instaurant une véritable marginalisation des étudiants. A ces particularités très concrètes de l'apprentissage du métier, venait s'ajouter un code moral, imprégné de valeurs et d'idéaux que les instituteurs étaient chargés de transmettre, en s'appliquant à les respecter jusque dans leur vie privée. Ainsi, à travers l'ensemble de ces dispositions se dégage une forte propension de l'institution à investir le sujet, y compris dans sa dimension corporelle et jusque dans sa sphère intime. Tous ces éléments contribuaient à la constitution d'une identité enseignante très normalisée, comme le rappelle le nom de ces écoles, en racontant au novice que « bien avant que le sujet soit là, la place qu'il sera supposé occuper sera préinvestie par le groupe dans l'espoir qu'il transmettra identiquement le modèle socio-culturel »<fnref n="2" />. Se dessine alors les contours du sujet-enseignant-e puisque « il se construit une identité par un travail de liaison de son histoire,

<footnote n="1">1 CONDETTE J. -François. 2007. Op.cit. [Extrait du rapport du groupe de travail sur les seconds cycles présidé par Prost Antoine en 1983]. Paris : L'Harmattan. p. 283.</footnote>

<footnote n="2">2 GIUST-DESPRAIRIES Florence. 2009. Op. cit. p. 65.</footnote>
de ses objets (attributs et production) et de ses projets »<fnref n="1" />. La prise en compte de ce processus identitaire, décrit, ici, au niveau intime du sujet, pourrait bien être féconde dans l'accompagnement à la recherche d'une identité professionnelle.

Par ailleurs, la formation des enseignant-e-s laisse paraître, à travers son histoire, la récurrence de débats autour de la pédagogie à laquelle sont associées les sciences de l'éducation. Ces délibérations, accompagnant souvent les réformes, donnent à voir un certain dédain pour la pédagogie au profit d'une forte polarisation autour de la question des contenus, aussi bien ceux des programmes d'enseignement, que ceux des programmes de formation. Au-delà du caractère politique que nous avons considéré, il semblerait que la formation des maîtres peine à envisager la complexité du métier d'enseignant-e. En effet, les processus inconscients inhérents à la relation humaine, et donc à la transmission de savoir ne sont toujours pas à l'ordre du jour. De plus, les questions fondamentales autour des valeurs et finalités d'une pratique ne semblent plus d'actualité. Or, ce dés intérêt m'apparaît d'autant plus dommageable qu'il a lieu dans un contexte où « les points de repères traditionnels susceptibles d'orienter ces choix se sont progressivement relativisés alors que les rôles sociaux attendus, les normes et les valeurs, le sens du vrai et du faux, du juste et de l'injuste ne s'imposent plus comme allant de soi. L'individu doit désormais construire un système de valeurs, de croyances, qui ne peut plus s'appuyer sur les traditions qui l'ont précédé »<fnref n="2" />. Afin de mieux apprécier ces évolutions, il nous semble indispensable d'examiner dans quel environnement social la formation des enseignant-e-s se situe aujourd'hui.

<footnote n="1">1 BARUS-MICHEL Jacqueline. 2004a. Op. cit. p. 19.</footnote>

<footnote n="2">2 NIEWIADOMSKI Christophe. 2012. Op.cit. p. 214.</footnote>
# CHAPITRE 2

## APRÈS LA MODERNITÉ : UN CONTEXTE INCERTAIN
# INTRODUCTION

Ce chapitre sera consacré à l'examen de quelques éléments éclairant le contexte dans lequel la formation des enseignant-e-s se déroule. Nous interrogerons tout d'abord les concepts de postmodernité et hypermodernité afin de mieux appréhender les circonstances actuelles de la formation et nous complèterons cette réflexion en abordant quelques composantes spécifiques de l'institution scolaire.

## 2. A) LA SOCIÉTÉ HYPERMODERNE

### 2. A. 1) Un moment historique sous le signe de la perte

Pour comprendre la notion d'hypermodernité, il convient d'interroger celle de modernité, qui débute à la Renaissance selon la plupart des historiens contemporains. Elle se caractérise par trois idées essentielles : « celle de progrès, -la société serait en marche vers un progrès toujours accru-, celle de raison (sous l'influence notamment du rationalisme cartésien), et celle de bonheur, auquel le progrès et la science ne peuvent manquer de conduire. La philosophie des Lumières, avec les valeurs de liberté et d'égalité, incarne l'essence même de l'esprit moderne et de l'humanisme qui y est associé. »<fnref n="1" />. Or, depuis plusieurs décennies ces idées et valeurs sont remises en cause et décrites comme en crise. La notion d'hypermodernité vient, aujourd'hui, marquer « une rupture avec ce qui sous-tendait la modernité, notamment le progressisme occidental, selon lequel les découvertes scientifiques, et plus globalement la rationalisation du monde, représenterait une émancipation pour l'humanité »<fnref n="2" />.

Jean-François Lyotard a, pour sa part, élaboré la notion de postmodernité dès la fin des

<footnote n="1">1 AUBERT Nicole. 2004. Un individu paradoxal in Aubert Nicole, (dir.). *L'individu hypermoderne* Ramonville Saint Agne : Érès. p. 13-24.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>
années soixante-dix. Il a caractérisé notamment, cette nouvelle ère par la perte des « métarécits »<fnref n="1" /> définis comme « des grands récits explicatifs et/ou normatifs donnant quelques fondements au rapport de l'homme dans le monde »<fnref n="2" />. L'abandon de ces métarécits représente une « nouveauté [qui] est que dans ce contexte les anciens pôles d'attractions formés par les états-nations, les partis, les professions, les institutions, et les traditions historiques perdent de leur attrait (...). Les identifications à des grands noms, à des héros de l'histoire présente se font plus difficile (...) chacun est renvoyé à soi<fnref n="3" />. Ainsi, au-delà de la crise des mythes modernes, il semble, aujourd'hui que les institutions et les grandes figures porteuses des phénomènes d'identification ne soient plus "fournies" par les instances sociales, chacun doit faire appel à ses propres ressources.

Dans ces essais de compréhension du contexte actuel, il est précisé que nous sommes face à « l'effacement de la religion, de la morale, de l'éthique, du sacré, en bref de la transcendance comme valeur supra-humaine qui donne sens à la quête de l'unité de l'être à advenir »<fnref n="4" />. Dans ce nouveau contexte, l'idée d'un effacement de l'éthique annonce une difficulté supplémentaire pour les enseignant-e-s. En effet, comme nous le rappelle Philippe Meirrieu, « c'est aussi, peut-être, parce que c'est dans ce domaine [l'enseignement que] (...) l'urgence est la plus grande en raison du tabou qui y affecte ces questions ». L'idée d'un tabou à propos de l'éthique venant confirmer celle de l'effacement. En outre, j'associe les notions de "transcendance" et de "métarécits" à celle de fonction symbolique qui m'apparaissent toutes faire référence à un ensemble de significations, ensemble dont les éléments varient selon les sociétés dont elles émanent, alors que leur fonction reste la même : donner ordre et sens au monde et au « rapport de l'homme dans le monde »<fnref n="5" />.

Cette perte est signalée par de nombreux auteurs-es, nous alertant sur : « les effets déstructurants d'une déficience de la fonction symbolique dans les institutions »<fnref n="6" /> ou bien une résistance à la reconnaissance de la dimension symbolique dans certains domaines. Par exemple, celui de la médecine, où « que ce soit pour naître, être soigné (...) ou pour mourir, la place de l'hôpital est devenue centrale en un siècle. Or, cette réalité s'est établie sans que pour autant

<footnote n="1">1 LYOTARD J. François. 1979. *La condition post-moderne*. Paris : édition de minuit.</footnote>

<footnote n="2">2 PALMADE Jacqueline. 1990. *Postmodernité et fragilité identitaire. Connexions* n° 55. *Malaise dans l'identification*. p. 7-28.</footnote>

<footnote n="3">3 LYOTARD J. -François. Op. cit. p. 30.</footnote>

<footnote n="4">4 PALMADE Jacqueline. Op. cit.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid.</footnote>

<footnote n="6">6 GIUST-DESPRAIRIES Florence. 2004. *Le désir de penser construction d'un savoir clinique*. Paris : Téraèdre. p. 118.</footnote>
l'ensemble des soignants accepte que cette place technique s'accompagne d'un rôle symbolique »<fnref n="1" />.

Et, si nous tenons pour valides les caractéristiques de l'hyermodernité, citées précédemment, nous pouvons établir que ce nouveau contexte se caractérise par la perte d'une part de cet ordre symbolique.

## 2. A. 2) Institution et transcendance

Ce refus ou cette perte partielle de la dimension symbolique me paraît lié à ce que Castoriadis nous dit de « la crise de l'institution d'ensemble de la société et des significations imaginaires sociales »<fnref n="2" />. Ces "significations imaginaires sociales" étant liées aux institutions parce qu'elles en sont les émanations, c'est à dire que les institutions sont « animées par des - ou porteuses de -significations, significations qui ne se réfèrent ni à la réalité ni à la logique »<fnref n="3" />. A travers cette analyse, nous percevons combien les institutions sont essentielles à la transmission de cette transcendance, déclinée précédemment en termes de religion, morale, éthique, valeurs supra-humaines. Cet affaiblissement de la dimension symbolique, liée à la crise des significations imaginaires sociales, s'établirait donc, entre autres, dans la difficulté des institutions à transmettre ce capital imaginaire. Cette difficulté m'apparaît corrélée à « l'emprise croissante de l'imaginaire capitaliste de l'expansion illimitée d'une "maîtrise rationnelle" »<fnref n="4" /> qui ne manque pas d'envahir également le monde l'enseignement.

Dans l'immédiat, notons que la transmission d'une dimension symbolique reste primordiale dans la mesure où elle constitue un soutien indispensable à la mise en sens du monde, de la vie et de la mort. Cette dernière constituant la figure principale du chaos auquel tout être humain est confronté et à laquelle « toutes les institutions connues de la société ont essayé de donner une signification : on meurt pour la patrie, on meurt pour devenir un des ancêtres qui viendront se réincarner dans le nouveau-né, on meurt pour accéder au Royaume des cieux »<fnref n="5" />.

Cet affaiblissement du symbolique engendre, donc, une perte de sens que l'individu devra combler au risque de se retrouver face au vide vertigineux du non sens de sa vie et de sa mort. A n'en pas douter cette perte atteint également le sens accordé à son activité professionnelle a

<footnote n="1">1 TILLARD Bernadette. 2003. Anthropologie en sciences de l'éducation. *Spirale* n° 31. p. 75-83.</footnote>

<footnote n="2">2 CASTORIADIS Cornélius. 1999. *Figures du pensable. Les carrefours du labyrinthe* no 6. Paris : édition du Seuil. p. 132.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 116.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid. p. 133.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid. p. 125.</footnote>
fortiori la profession d'enseignant-e. En effet, « les enseignants ne sont formés, ni entrainés à travailler la question essentielle en toute circonstance qui implique justement une pensée critique : « Pourquoi ? », alors que c'est celle que posent naturellement et continûment les enfants, qui, eux découvrent le monde et demandent s'il y a du sens »<fnref n="1" />.

## 2. A. 3) Hypermodernité et collectif

Ce concept d'hypermodernité, initiée par Max Pagès, se distingue de celui de postmodernité dans la mesure où « l'accent est mis non pas sur la rupture avec les fondements de la modernité, mais sur l'exacerbation, sur la radicalisation de la modernité »<fnref n="2" />. Nicole Aubert reprenant ce terme d'hypermodernité soulève pareillement, la question des valeurs en déclarant, à propos de l'individu hypermoderne, qu'il « ne se pense plus comme responsable dans un cadre de valeurs collectives »<fnref n="3" />. Une des conséquences, de cet autonomisation de l'individu par rapport au collectif, est qu'il peut, alors, être confronté à la contradiction « de concilier sa prétention à être autosuffisant et [à] l'exigence de faire quand même société avec ses semblables »<fnref n="4" />, c'est à dire « de mener une vie commune, prenant en compte les systèmes de régulations collectives qui sont le propre de la vie en société»<fnref n="5" />. Cet impératif est d'autant plus fort lorsqu'il s'agit d'un groupe professionnel. Outre cette tension entre individu et collectif qu'en est-il des « individus par défauts »<fnref n="6" />, ceux qui ne peuvent prétendre à l'autosuffisance, (encore qu'il faudrait en examiner réellement la possibilité), puisque l'individu hypermoderne, comme nous venons de le comprendre, a pour caractéristique d'être renvoyé à soi. Qu'adviendra t-il de ces individus qui ne pourront trouver en eux les aptitudes nécessaires à se constituer un cadre de valeurs, autre que celui de la rationalité et de l'efficacité insuffisant à mettre du sens sur sa vie et son action professionnelle ?

Enfin, nous ajouterons à ce tableau hypermoderne, l'idée d'une instabilité ambiante dans

<footnote n="1">1 BARUS-MICHEL Jacqueline. 2004b L'hypermodernité dépassement ou perversion de la modernité, in AUBERT Nicole, (dir.). *L'individu hypermoderne*. Ramonville St Agne : Erès. p. 239-248.</footnote>

<footnote n="2">2 AUBERT Nicole. 2004. Un individu paradoxal, in AUBERT Nicole, (dir.). Op. cit.</footnote>

<footnote n="3">3 CASTEL Robert. 2004. La face cachée de l'individu hypermoderne : l'individu par défaut, in AUBERT Nicole, (dir.). Op. cit.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid.</footnote>

<footnote n="6">6 Ibid.</footnote>
laquelle « la vie liquide est précaire, vécue dans des conditions d'incertitudes constantes »<fnref n="1" />. Cette « vie liquide » génère des peurs parmi lesquelles figurent celle « de ne pas tenir le rythme des évènements en mouvement constant »<fnref n="2" /> ou celle de « rater l'instant qui nécessite un changement de cap avant d'arriver au point de non retour »<fnref n="3" />. Ce contexte, mouvant, vient amplifier encore les difficultés, sinon de chacun-e au moins de certain-e-s, à trouver des points de repères.

Toutes ces données nous interrogent quant aux répercussions sur la construction d'une identité. A fortiori, une identité enseignante directement touchée par l'affaiblissement de la transmission d'un ordre symbolique dans les institutions. En effet, les liens qui se tissent à travers la transmission et le partage de valeurs, participent également à la constitution d'une identité professionnelle. La baisse d'intensité de ces liens collectifs atténue la composition de groupes d'appartenance. Aussi, dans le cadre d'une interrogation sur la formation professionnelle, la disparition de la référence aux valeurs induit la question du "faire groupe". De plus, les déficits concernant les phénomènes d'identification, qui constituaient une part de la transmission en formation professionnelle, viennent encore fragiliser le processus identitaire. L'idée selon laquelle toutes ces pertes entraînent l'individu dans un face à face avec soi-même m'apparaît primordiale, ainsi que les inégalités qui peuvent émerger dans cet exercice d'auto-engendrement. En effet, les idées « [d']excès, [de] fragmentation, [d']incertitudes quant à la définition de soi »<fnref n="4" /> sont fortement soulignées dans ce tableau de l'hypermodernité. Ces phénomènes indiquent la nécessité de modalités spécifiques, au regard de ces pertes, concernant l'accompagnement de jeunes dans la recherche d'une identité professionnelle.

## 2. B) L'INSTITUTION ÉDUCATIVE : FRAGILITÉS ET CONTRADICTIONS

### 2. B. 1) Management et enseignement

L'institution éducative se révèle, donc, concernée par une souffrance analysée comme un « "mal être" actuel éprouvé par les acteurs (...) au sein des systèmes, à travers les crises et les

<footnote n="1">1. BAUMAN Zygmunt. 2006. *La vie liquide*. Rodez : le Rouergue / Chambon. p. 7.</footnote>

<footnote n="2">2. BAUMAN Zygmunt. Op. cit.</footnote>

<footnote n="3">3. Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4. AUBERT Nicole. Op. cit..</footnote>
bouleversements contemporains »<fnref n="1" />. Dans cette perspective, Jacques Ardoino nous propose de considérer que la réduction du système éducatif « en termes de "management", "d'objectifs" et de "gestion prévisionnelle" »<fnref n="2" /> ne se limite qu'à « une bonne étude "économique" visant à dépister les causes des mauvaises gestions »<fnref n="3" />. Il dénonce, lui aussi, « le caractère prématuré d'une telle analyse tant que le problème des finalités et des valeurs n'a pas été remis en question»<fnref n="4" />. Or, on constate effectivement que la rédaction de documents dits" pédagogiques " se borne à une programmation générale des notions déterminées par le "programme", à une rédaction de progressions ou séquences (articulation de l'ensemble des séances d'apprentissages concernant une notion) et à une définition d'objectifs et de compétences à atteindre pour chaque séance. Sous la domination de ces représentations procédurales de l'enseignement modèle, les enseignant-e-s ne peuvent échapper à la pression de l'« efficacité (...) fondée sur un imaginaire de la relation théorie-pratique (...) [où] nous rêvons de faire passer une forme idéale (prescrite donc) dans la pratique »<fnref n="5" />. Ce fantasme d'une théorie à appliquer dans la pratique nous semble se cristalliser, chez les enseignant-e-s dans le "syndrome" de la préparation de la classe que nous venons de décrire. Cet ensemble de prévisions, figurant une maîtrise du métier, conduit une grande part du contenu de la formation à des prescriptions méticuleuses sur le contenu d'une fiche de préparation (découpage minutée d'une séance d'apprentissage par exemple), aboutissant à une recherche sans fin de la perfection et de l'anticipation. Le sens d'une pratique de classe, se perd, alors, dans des références inspirées par la sphère commerciale et les méthodes managériales.

## 2. B. 2) Éthique du fonctionnaire

Il importe de souligner la tension qui réside entre cette conception du professorat, réduite à la gestion d'apprentissages, et la nécessité de l'étayer par un questionnement éthique associé aux valeurs et finalités qui la sous-tendent. La question de l'éthique n'est pourtant pas totalement absente de la formation, elle est évoquée parmi les items constituant l'évaluation des pratiques

<footnote n="1">1 ARDOINO Jacques.1999 (1ère édition 1977) *Éducation et politique*. Paris : Anthropos. p. XVIII de l'avant-propos.</footnote>

<footnote n="2">2 ARDOINO Jacques. Op. cit. p. 134.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 ARDOINO Jacques. Op. cit. p. 136.</footnote>

<footnote n="5">5 CIFALI Mireille, ANDRE Alain. 2007. *Écrire l'expérience. Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles*. Paris : P.U.F. p. 91.</footnote>
des stagiaires « Agir en fonctionnaire de l'Etat et de façon éthique et responsable »<fnref n="1" />. Les formateurs sont, eux, chargés d'évaluer cette capacité en s'assurant que le stagiaire « se positionne par rapport aux exigences du métier (éthique, posture, sécurité des élèves) »<fnref n="2" />. Mais de quelle éthique s'agit-il ? De celle de la Troisième République ? On peut admettre que « les enseignants-débutants français sont ainsi les héritiers de ce modèle républicain, laïque et universaliste fondateur, profondément ancré dans la culture française »<fnref n="3" />. Mais comment les futurs enseignant-e-s peuvent-ils encore soutenir les références « d'un antique modèle universaliste de l'intégration par la "séparation", de l'indépendance par rapport à la société civile et de transmission d'un savoir érudit, [et] désintéressé »<fnref n="4" /> ? A l'inverse on note que « depuis, retombés les mirages de l'invocation républicaine-ferryste, demeure l'opinion du retour pur et simple à l'instruction, celle de l'effacement de toute perspective institutionnelle»<fnref n="5" />. Référence à un antique modèle ou effacement institutionnel, ces extrêmes laissent les enseignants-e-s, et plus particulièrement ceux et celles en formation, dans l'illusion du management ou bien face au manque de références puisque nulle part ne figurent les repères indispensables à la construction de cette éthique du fonctionnaire (comme a pu l'être en son temps le code Soleil) recommandée par les textes.

Dans ce nouveau contexte de perte de valeurs, comme nous l'avons souligné, le discours des experts est venu combler ce vide institutionnel, de ce fait le praticien-enseignant se voit souvent soumis à la parole du théoricien-expert. Celui-ci peut se présenter sous les traits d'un supérieur hiérarchique, d'un conférencier rencontré en formation, voire d'un personnage médiatique. En effet, l'inflation des savoirs à propos de l'élève, de l'école, de l'apprentissage, des savoirs, des disciplines, etc. laisse le praticien noyé sous le flot incessant des nouvelles théories. Ces discours développent « une approche par le diagnostic (détermination d'un état) et par l'expertise (introduction d'un cadre normatif de référence à priori) qui posent le sens du côté du consultant, c'est à dire de l'extérieur. Il s'agit pour l'expert, en effet, de dégager le sens au-delà des acteurs qui sont considérés être et rester dans l'ignorance jusqu'à ce que leur soit donné les résultats des

<footnote n="1">1 Référentiel de compétences du stagiaire : voir en annexe no 3.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 MALLET Régis. 1998. *L'identité en formation. Phénoménologie du devenir enseignant*. Paris : L'Harmattan. p. 152.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid. p. 152.</footnote>

<footnote n="5">5 IMBERT Francis. 1992. *Un itinéraire en sciences de l'éducation*. Vigneux : Matrice. p. 36.</footnote>
experts »<fnref n="1" />. Dans ce processus, le praticien n'a pas vocation à construire du sens, celui ci lui est imposé par l'autorité de l'expert. Cette extériorisation de l'élaboration du sens complexifie l'appropriation du savoir par les praticiens traités comme de simples exécutants. Dans le cadre de la formation des enseignant-e-s, cette soumission est d'autant plus dommageable qu'elle laisse les apprentis enseignant-e-s dans une position d'infans au sens de René Kaës : « une bouche recevant la nourriture, et non pas émettrice d'une parole »<fnref n="2" />. Cette position vient en contradiction avec une posture d'adulte nécessaire à la fonction d'enseignant-e. De plus, l'institution, elle même, exige du stagiaire qu'il sache "Agir en fonctionnaire de l'Etat et de façon éthique et responsable"<fnref n="3" />. Aussi, d'autres modalités de formation pourraient prendre le relais afin de dégager les apprentis-enseignant-e-s de ces contradictions institutionnelles. Il s'agirait, alors, de soutenir le « projet de découvrir, par la mise au jour et la mise en discours des pratiques (d'éducation et de formation) non seulement la logique de leur fabrication et de leur transformation, mais aussi matière à ce que le le sujet lui-même, non plus extérieur au processus de recherche mais participant à celui-là même, soit mis en position de nourrir sa propre compréhension des autres et de lui même, et ce faisant de la modifier »<fnref n="4" />. Ainsi, la position de l'expert, celle que nous avons caractérisée en extériorité trouverait, ici, par une réflexion en "intériorité" de la personne en formation, une opposition venant rééquilibrer les pôles des débats agitant la sphère scolaire. Cette participation pourrait permettre aux personnes en formation de trouver une place de sujet, plus adaptée à la préparation d'une posture "éthique et responsable", effectivement, indispensable au face à face avec un groupe d'enfants.

## 2. B. 3) Praxis clinique et éthique

Cette approche différente du projet formatif et du métier pourrait également mobiliser les sciences de l'éducation dans leur tentative à « rétablir l'exigence d'une praxis pédagogique [ce qui] revient à reconnaître que toute activité pédagogique mobilise l'institution et le sujet »<fnref n="5" />. Cette notion de "praxis" englobe la pratique du métier avec tout ce qu'elle contient de plus que la question des savoirs à transmettre : les sujets en interaction, l'institution et ses contradictions, la nécessité de faire de la classe un "groupe qui apprend" et donc reconnaître « que la fonction

<footnote n="1">1 GIUST-DESPRAIRIES Florence. 2009. *L'imaginaire collectif*. Toulouse : Érès. p. 30.</footnote>

<footnote n="2">2 KAËS René. 1997 [1ère édition 1975]. *Fantasme et formation*. Paris : Dunod. p. 31.</footnote>

<footnote n="3">3 Annexe 2. Op. cit..</footnote>

<footnote n="4">4 MALLET Régis. 2003. Le genre anthropologique en formation. *Spirale* n° 31. p. 47-54.</footnote>

<footnote n="5">5 IMBERT Francis. Op. cit.. p. 85.</footnote>
éducation et socialisation (...) constitue désormais, la fonction prioritaire que l'institution scolaire se doit d'assumer »<fnref n="1" />. Par suite, la praxis exige la prise en compte de la complexité, celle qui, en référence à Edgar Morin, s'efforce de « récupérer et recycler tout ce que la science expulse, pas seulement l'incertain, l'imprécis, l'ambigu, le paradoxe, la contradiction, mais l'être, l'existence, l'individu, le sujet »<fnref n="2" />. Dans cette spécificité de la praxis, nous discernons également ce qui constitue l'une des caractéristiques de la démarche clinique qui tire, elle aussi, ces questionnements des pratiques. Celles-ci laissant paraître toute l'opacité des vécus en introduisant la présence des sujets, ceux que l'on considère, au sens de la psychanalyse, comme soumis à leur inconscient puisque par cette qualité propre, ils participent à la complexité des situations, le sujet étant, par excellence celui qui introduit de la singularité et donc de la complexité.

Dans ce cadre, les problématiques comme, les raisons théoriques qui sous-tendent une pratique, les finalités de l'école, la responsabilité de l'adulte vis à vis de l'enfant, la place de l'inconscient dans la classe trouveraient leur légitimité au sein de la formation et pourraient même constituer les bases d'une dimension éthique de l'enseignement. Cette perspective de formation permettrait, alors, de tenter de donner un sens et un cadre à l'action professionnelle perdus dans les conditions de la postmodernité, telle qu'elle est caractérisée par Lyotard.

## 2. B. 4) Une position incertaine.

À cette carence institutionnelle à apporter d'autres repères que ceux inspirés par la maîtrise rationnelle, viennent s'ajouter les critiques publiques. Les polémiques récurrentes concernant le système éducatif et l'institution de l'Éducation Nationale, ainsi que de nombreuses publications<fnref n="3" /> se livrent à une attaque féroce de la fonction d'enseignant-e. Ce contexte fragilisant s'intensifie lorsque l'institution elle-même semble participer à cette fuite en avant en imposant au corps enseignant du premier degré de nouveaux programmes de façon assez compulsive : en 2002 (Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale hors série n° 1 du 14 février 2002), en 2007 (BO du ministère de l'E.N. hors série n° 5 du 12 avril 2007) et en 2008 (BO du ministère de l'E.N. hors série n° 3 du 19 juin 2008) et 2015. C'est dire que même les fragiles points de repère proposés par l'institution sont fluctuants et participent à la mise en place d'un contexte mouvant.

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 MORIN Edgard. 1980. *La méthode tome 2. La vie de la vie*. p. 390 cité par IMBERT Francis.</footnote>

<footnote n="3">3 BRIGHELLI J.-Paul (2005). *La fabrique du crétin. La mort programmée de l'école*. Paris : Gawsewitch. LE BRIS Marc. (2004). *Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! La faillite obstinée de l'école*. Paris : Stock. BARROT Adrien. (2000). *L'enseignement mis à mort*. Paris : Librio.</footnote>
Les interrogations à propos des repères institutionnels nous amènent à examiner la question de son pouvoir "institutionnalisant". Il s'agit d'examiner, en référence aux "rites d'institution" de Bourdieu<fnref n="1" />, la capacité à « consacrer ou à légitimer »<fnref n="2" /> les personnes dans leurs fonctions sociales. Nous pouvons constater l'abandon d'une certaine mise en scène de la pratique à travers, par exemple, la disparition des estrades, l'annulation des cérémonies de remise des diplômes, ainsi que la perte de certains attributs, blouse grise ou blanche. Loin de tomber dans une nostalgie passéiste, notre propos est de souligner les modalités par lesquelles l'institution étaye, et pourrait continuer à étayer la légitimité des personnes dans leur statut. Par ce terme d'étayage, j'entends surtout l'aspect soutenant de telles modalités sur lesquelles les personnes peuvent s'appuyer pour construire une légitimité professionnelle. Ces dispositions institutionnelles m'apparaissent fondamentales car elles permettent de donner une certaine consistance à ce fragile sentiment de devenir un professionnel. Et, s'il n'est plus consolidé par des attributs et une mise en scène du corps de l'enseignant, le sentiment de légitimité doit trouver ses étayages ailleurs.

Cette analyse se confirme à travers l'idée que nous sommes passés « à des formes de sociétés dont les organismes politiques, sociaux, économiques, perdent de leur centralité, dont les institutions n'ont plus les mêmes capacités d'intégration et qui requiert de plus en plus des individus qu'ils trouvent en eux-mêmes les ressorts de leur action au sein de l'espace social »<fnref n="3" />. Une fois de plus, chacun est renvoyé à soi. Pourtant, cette recherche d'une légitimation est d'autant plus cruciale chez les enseignant-e-s qu'ils ont plus de difficultés que les autres professionnels à repérer une séparation entre le cadre de leur scolarité, le cadre de leur formation et le cadre de leur profession. La salle de classe, à chaque étape, donne à voir les mêmes éléments de décor, le même scénario, et les mêmes rôles répartis de part et d'autre du bureau. Le passage d'un côté à l'autre du bureau réclame, donc, un accompagnement bien particulier. Cette permanence de la scène pédagogique, constitue une particularité du monde enseignant dans leur rapport à l'institution. Cette spécificité est «issue de la fréquentation en tant qu'usagers des professionnels de ce métier, pendant une longue période, environ vingt ans pour les futurs enseignants, ce qui leur donne le sentiment d'une grande familiarité de connaissance de ce

<footnote n="1">1 BOURDIEU Pierre. 1982. les rites comme actes d'institution. *Actes de la recherche en sciences sociales*. n° 43. p. 58-63.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 DELORY-MOMBERGER Christine. 2009. *La condition biographique. Essai sur le récit de soi dans une modernité avancée*. Paris : Téraèdre. p. 14.</footnote>
métier »<fnref n="1" />. Pour une large majorité de ces personnes, il n'y a pas de coupure réelle entre leur scolarité et leur formation professionnelle, la mise en scène est la même, les routines se perpétuent, la confusion est possible et semble même probable pour un certain nombre d'entre elles.

Par ailleurs, « la situation des nouveaux enseignants est exceptionnelle et cela dans la plupart des pays. Rares sont les professions où, dès la première journée, le débutant a les mêmes responsabilités qu'un autre ayant dix ans d'expérience. Une telle situation ne peut qu'accroître le sentiment de solitude du nouvel enseignant, contribuer à une baisse de l'estime de soi et éventuellement à quitter la profession (...). L'insertion professionnelle est encore aujourd'hui plus souvent fondée sur l'évaluation plutôt que sur l'accompagnement et le soutien des nouveaux enseignants »<fnref n="2" />. Ces observations, issues de recherches menées au milieu des années 90 au Québec, semblent pourtant avoir été écrites aujourd'hui à propos de la France. Outre cette stagnation des problèmes, nous relevons que les conditions d'entrée dans le métier sont particulièrement éprouvantes pour les novices, d'où l'intérêt de travailler à l'étayage d'un sentiment de légitimité lors de la formation.

De plus, l'Éducation Nationale est une institution très hiérarchisée. Cette graduation des positions venant rappeler à chacun qu'il est toujours "l'élève" de son supérieur. Ce système favorise le retour à des positions infantiles de soumission face à une figure d'autorité. Seul un changement de posture interne, hypothéqué lors du temps de formation viendrait changer ce rapport infantile à l'école, au savoir, aux enseignants, à l'institution. On perçoit donc, dans cette particularité, toute l'importance à reconnaître cette part d'élève en eux pour tenter de faire émerger au mieux la part du professionnel.

<footnote n="1">1 RINAUDO J. Luc. 2000. L'espace psychique de formation in BLANCHARD-LAVILLE Claudine, NADOT Suzanne, (dir.). *Malaise dans la formation des maîtres*. Paris : L'Harmattan. p. 148.</footnote>

<footnote n="2">2 BAILLAUQUES Simone, HETU J. Claude, LAVOIE Michèle. 1999. *Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un processus de socialisation ? De professionnalisation ? De transformation ?* Paris : De Boeck. p. 51. (Référence à une enquête menée en 1993-1995).</footnote>
## CONCLUSION :

L'analyse du contexte qualifié de « postmoderne » pour certains philosophes, « hypermoderne » pour d'autres chercheurs ou bien qualifié de « modernité avancée » m'a permis d'appréhender de façon plus précise la difficulté des futurs enseignant-e- s à construire leur identité professionnelle. Les nouvelles conditions de ce contexte de l'après modernité ont, entre autres, « pour conséquence de faire passer l'individu d'un type de société où les trajectoires sociales étaient relativement stables et institutionnalisées vers une « société des individus » [N. Elias, La société des individus, Paris : Fayard, 1991] marquée par le développement de l'individualisation des parcours. De la sorte, l'individu se construit sans doute, moins aujourd'hui à partir de statuts institutionnellement assignés (la classe sociale, le sexe, le type d'emploi occupé, etc.) qu'à partir de l'injonction sociale à devenir "lui même" »<fnref n="1" />. Ces analyses corroborent l'hypothèse d'une difficulté croissante des "formés" à construire une identité professionnelle. Les difficultés d'identification, de légitimation, de repérage dans des valeurs institutionnelles explicites et cohérentes s'intensifient sous l'effet de cette nouvelle donne sociale. Je retiens le concept de postmodernité dans ce qu'il donne à voir de la quête à laquelle chacun est astreint face à « la perte des fondements, de la transcendance, de la sublimation comme perte de sens »<fnref n="2" />. Cette perte m' interpelle plus particulièrement dans la mesure où elle vient interroger chacun dans sa capacité à donner du sens à son action, question essentielle dans le cadre d'un projet d'enseignement qui m'apparaît directement liée à l'interrogation éthique. Par ailleurs, ces pertes viennent confirmer l'idée que chacun est « renvoyé à soi ». Cependant, cette astreinte par le contexte social et professionnel reste implicite et renvoie « l'individu à ses seules ressources [au]risque de l'enfermer dans un face à face douloureux et difficile avec lui même »<fnref n="3" />. Les recherches concernant l'hypermodernité soulignent les « incertitudes quant à la définition soi »<fnref n="4" /> et rappellent que dans ce nouveau contexte « les limites du moi ne sont plus fournies par les rôles sociaux traditionnels et l'appartenance sociale, l'individu est appelé à se produire lui-même et à

<footnote n="1">1 NIEWIADOMSKY Christophe. 2012. *Recherche biographique et clinique narrative. Entendre et écouter le sujet contemporain*. Toulouse : Erès. p. 49.</footnote>

<footnote n="2">2 PALMADE Jacqueline. Op. cit. p. 8.</footnote>

<footnote n="3">3 DELORY-MOMBERGER Christine. Op. cit. p. 51.</footnote>

<footnote n="4">4 AUBERT Nicole. Op. cit.</footnote>
s'interroger sur les nouvelles limites de son identité : jusqu'où est-il lui-même ? »<fnref n="1" />

A travers ces analyses, on comprend combien il est injuste et dangereux, à la fois pour l'enseignant-e mais aussi pour l'élève auquel il s'adressera, de ne pas tenter d'accompagner au mieux ce moment incertain, où le travail du sujet consiste à trouver des repères en dépit des injonctions fluctuantes de l'institution et des confusions dues à la profusion de connaissances concernant les processus d'apprentissage. Tous ces phénomènes indiquent la nécessité de modalités spécifiques, au regard de ces pertes, concernant l'accompagnement de jeunes dans la recherche d'une identité professionnelle.

Aussi, en saisissant « la correspondance entre les macro-récits du monde portés par les mythologies, les religions, les philosophies, les idéologies politiques et les micro-récits par lesquels les individus se représentent leur existence et en construisent l'histoire »<fnref n="2" /> il convient de proposer des dispositifs, pensés comme des passages obligés de la formation, offrant un espace d'élaboration autour d'une histoire de chacun-e. Dans cette recherche de dispositifs soutenant une histoire en même temps qu'un devenir au service d'une trans-formation de la personne il nous a semblé opportun d'interroger la notion de rite de passage des sociétés dites" traditionnelles». En effet, dans ces moments où des processus identitaires sont en jeux, de très nombreuses sociétés ont fait le choix de marquer le passage par des cérémonies. Cette tentative d'ouverture à l'anthropologie se justifie par la dimension universelle de ces pratiques, qui, nous en faisons l'hypothèse, répondent à des besoins humains non moins universels.

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>
# CHAPITRE 3

## APPROCHE CLINIQUE DE LA NOTION DE RITE DE PASSAGE
# INTRODUCTION

En préalable à ma réflexion, je souhaite nuancer la nature des évènements qui vont être décrits comme "rite de passage". Il est primordial de prendre en compte les précautions d'une « anthropologie critique » qui, à l'instar de notre démarche clinique, se préoccupe de la présence du chercheur dans sa recherche et donc de l'influence qu'il peut exercer sur l'interprétation des données, aussi bien que de l'impact de sa présence lors des évènements. Alban Bensa note, à ce propos, que « le regard le plus attentif ne décèle ainsi d'une cérémonie que ce que celle-ci peut évoquer à l'observateur par analogie avec ce qu'il sait déjà (cet homme au centre est sans doute un « prêtre », ce tas de vivres, une « offrande » ... »<fnref n="1" />. C'est pourquoi je précise qu'il s'agit dans la suite de ce chapitre d'une approche de la "notion" de rite de passage.

Par ailleurs, dans le domaine de l'éducation d'autres chercheurs ont tenté d'élaborer une réflexion autour de cette notion de rite notamment dans le cadre de l'action éducative spécialisée. L'approche anthropologique de Camille Thouvenot avançait l'hypothèse selon laquelle « les pratiques de l'éducation spécialisée étaient des actes symboliques, des rites »<fnref n="2" />. Si j'adhère à cette hypothèse, par contre la définition du rite comme une « procédure propre à organiser leur pensée, leur jugement, leur action, propres à les construire [les individus] et à produire un réel »<fnref n="3" /> m'interroge. Les fonctions du rite décrites ici s'accordent avec celles données habituellement, cependant le terme de "procédure" ne m'apparaît pas adapté. La perspective de l'ouvrage ne permettant pas de distinguer les rites de passage des autres rites, -les rites de la toilette sont mis sur le même plan que les rites d'admission - néglige ainsi la spécificité des rites de passage. En effet, nous tenterons dans notre analyse de souligner toute l'importance d'un « temps de latence »<fnref n="4" /> nécessaire au sujet, moment distinctif du rite de passage qui le différencie de la procédure. Ce temps de latence finement analysé dans le contexte d'une classe comme des « micro-temps que l'enseignant-e laisse (ou ne laisse pas) entre deux questions, deux

<footnote n="1">1 BENSA Alban. 2006. *La fin de l'exotisme. Essais d'anthropologie critique*. Toulouse : Anacharsis. p. 90.</footnote>

<footnote n="2">2 THOUVENOT Camille. 1998. *L'efficacité des éducateurs Approche anthropologique de l'action éducative spécialisée*. Paris Montréal : L'Harmattan. p. 21.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 28.</footnote>

<footnote n="4">4 HATCHUEL Françoise. 2003. Pour une anthropologie de la rencontre pédagogique. *Spirale* n° 31, p. 91-103.</footnote>
prescriptions, deux indications »<fnref n="1" /> nous a permis de penser l'aspect capital du temps de l'entre-
deux, nommé stade "liminaire" dans le rite de passage, dont les caractéristiques seront détaillées
dans ce chapitre.

De plus, il s'agira de dégager, par quelques aspects particuliers de ces pratiques, telles
qu'elles nous sont rapportées, dans quelle mesure elles peuvent être opérantes sur le psychisme
du sujet. Nous nous efforcerons d'appréhender en quoi ces cérémonies concernent la
construction d'une identité, voire sa modification, toujours dans une perspective de formation du
sujet.

3. A) LES RITES DE PASSAGE UNE NOTION ANTHROPOLOGIQUE

3. A. 1) A l'origine de la notion : Arnold Van Gennep

L'ouvrage faisant référence a été rédigé par Arnold Van Gennep et édité dans sa première version en 1909. Il porte sur des sociétés « où l'on constate une plus grande prédominance du sacré »<fnref n="2" />, qualificatif qui nous paraît préférable au vocable de "traditionnelles". Ces rites concernent tous les changements de saisons, et marquent également chaque étape du développement de l'identité des individus. L'auteur propose pour la première fois une nomenclature de ce type de rites et nous dévoile l'importance de ces pratiques qui portent sur la moindre occupation ou préoccupation humaine. Le sous-titre de l'ouvrage ne laisse aucun doute à ce propos : « De la porte du seuil, de l'hospitalité, de l'adoption, de la grossesse, de l'accouchement, de la naissance, de l'enfance, de la puberté, de l'initiation, de l'ordination, du couronnement, des fiançailles et du mariage, des funérailles, des saisons, etc. ».Van Gennep fut le premier à utiliser l'expression "rite de passage" et à en proposer une définition rigoureuse. Son travail fut très mal accueilli par l'école durkheimienne, qui juge que « porté à ce degré de généralité, la thèse devient un truisme »<fnref n="3" />.

Pourtant, Van Gennep établit, à travers une approche fonctionnaliste, un classement des

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 VAN GENNEP Arnold. 1981 [1ère édition 1909]. *Les rites de passage étude systématique des rites*. Paris : A. et J. Picard. p. 2.</footnote>

<footnote n="3">3 MAUSS Marcel. 1909. Compte rendu de lecture sur les "Rites de passage" de Van Gennep. *L'année sociologique*. n° 11. p. 200-202.</footnote>
rites très précis. Il sépare les rites dits "de passage" des rites dits "animistes" ou "dynamistes",
(adjectifs empruntés au classement des religions) précisant, cependant, la juxtaposition possible
de ces différents types de rites entre eux.

L'anthropologue les répartit en six grandes catégories opposées sympathiques/contagionnistes, positifs/négatifs, directs/indirects. Par exemple, les rites de fécondation, de protection, ou de prédiction sont définis comme des rites "positifs", répondant à une volonté de voir quelque chose s'accomplir. Les tabous alimentaires, eux, rentrent dans la catégorie des rites "négatifs". « Ainsi, pour une femme enceinte, ne pas manger de mûres parce que cela marquerait l'enfant, c'est exécuter un rite dynamiste contagionniste direct négatif »<fnref n="1" />. La catégorie "sympathique" répond aux rites basés sur l'analogie, les poupées représentants des personnes dans les rites vaudou en sont un exemple. Les rites dit "indirects" se déterminent par le fait qu'ils font appel à une divinité ou un démon, en tout cas une puissance autonome, c'est le cas de la prière. De même que « pour un marin qui a été en danger de périr, offrir en ex-voto un petit bateau à Notre-Dame de la Garde, [est] un rite animiste sympathique indirect positif »<fnref n="2" />. au-delà de cette classification des différents types de rites, je note que le rituel n'est donc pas obligatoirement une cérémonie à laquelle participe un groupe, il peut revêtir un aspect intime, bien qu'il se fasse en référence aux valeurs et aux croyances de la communauté. Parmi ces multiples rites, nous nous sommes plus particulièrement intéressé à ce que Van Gennep nomme les rites de passage puisqu'ils touchent précisément à la formation, voire à l'initiation des individus.

Dans ce classement des rites de passage, dont les rites d'initiation, constituent une sous-
catégorie, Van Gennep se livre à une critique de l'expression "rites de puberté" utilisée jusque là
et qui confond selon lui «puberté physiologique et puberté sociale [qui] sont deux choses
différentes et qui ne convergent que très rarement »<fnref n="3" />. Pour lui, « l'ensemble de ces rites ,
cérémonies, pratiques de tout ordre (...) marquent le passage de l'enfance à l'adolescence »<fnref n="4" />. Ainsi
que mentionné précédemment, c'est cet aspect de "passage" vers un autre statut qui retiendra
notre attention.

Au chapitre des rites "d'initiation", concernant entre autres « les classes, castes et

<footnote n="1">1 VAN GENNEP Arnold. 1981. [1ère édition 1909]. Op. cit. p. 54.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 96.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>
professions »<fnref n="1" /> l'auteur souligne la dimension corporelle, parfois rattachée à une certaine théâtralité de la cérémonie. Cette incarnation du rituel dans le corps du novice m'est apparue comme l'une des particularités essentielles du rite de passage. Van Gennep insiste sur ces pratiques corporelles :

« Couper le prépuce équivaut exactement à faire sauter une dent (Australie), couper la dernière phalange du petit doigt (Afrique du sud), couper le lobe de l'oreille, ou perforer le septum, ou à pratiquer des tatouages ou des scarifications, ou à tailler les cheveux d'une certaine manière. On sort l'individu mutilé de l'humanité commune, par un rite de séparation (idée de section, de percement etc.) qui automatiquement l'agrège à un groupe déterminé, de telle manière que l'opération laissant des traces indélébiles, l'agrégation soit définitive»<fnref n="2" />.

De plus, dans le passage à l'adolescence, la maturité physique importe peu. En effet, quel que soit le degré de puberté atteint, le rite est mis en œuvre au moment où le groupe en a besoin, plus qu'au moment où le sujet est prêt. Cette injonction forte du groupe à se considérer et à être considéré par le groupe comme adolescent pourrait être une forme de soutien psychique important permettant d'accéder à un nouveau statut. Nous percevons, ici, également la primauté du groupe par rapport à l'individu, et notons l'importance du rôle du groupe dans l'étayage psychique du sujet lui permettant de construire une autre perception de lui-même.

### 3. A. 2) Les trois sections du rite

En poursuivant son analyse, Van Gennep nous permet une grande avancée dans la compréhension de cette catégorie de rites. Il est en effet le premier à les analyser en les décomposant en trois sections selon une séquence toujours identique : les rites de séparation dits aussi préliminaires, les rites de marge dits aussi liminaires et enfin les rites d'agrégation dits aussi postliminaires. Ces trois sections du rite de passage se déroulent toujours suivant cet ordre quelles que soient les sociétés qui les pratiquent.

Afin de mieux comprendre quel travail psychique les rites peuvent permettre et ainsi de tenter de contribuer à une réflexion sur la construction identitaire, il m'apparaît indispensable de détailler la fonction plus spécifique de chaque section du rite de passage.

En effet, leur importance au sein du rite n'est pas obligatoirement équivalente. Par exemple, « dans les cérémonies funéraires ce sont les rites de séparation qui doivent prendre la place la plus importante »³. Je note que lorsqu'il s'agit de faire face à la mort, le rite est prioritairement axé autour de la phase de séparation (préliminaire). J'associe cette attention

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 VAN GENNEP Arnold. 1981. [1ère édition 1909]. Op. cit. p. 96.</footnote>
donnée à la fonction de séparation à ce que l'on nomme aujourd'hui le "travail du deuil",
expression introduite par Freud. Celui-ci explicite ce processus intrapsychique de deuil en ces
termes : « Sur chacun des souvenirs et des situations d'attente qui montrent que la libido est
rattachée à l'objet perdu, la réalité prononce son verdict : l'objet n'existe plus et le moi,
quasiment placé devant la question de savoir s'il veut partager ce destin, se laisse décider par la
somme des satisfactions narcissiques à rester en vie et à rompre sa liaison avec l'objet anéanti. On
peut peut-être se représenter cette rupture comme (...) lente et (...) progressive »<fnref n="1" />. Effectivement,
cette tâche psychique, douloureuse et probablement pleine d'ambiguité, nécessite d'être
accompagnée longuement. On comprend, alors, l'importance donnée à la phase de séparation,
lors du rite, puisque le travail consiste à "rompre sa liaison" avec le défunt, à travers une longue
série de détachements concernant "chaque souvenir".

Au contraire, « la grossesse est une période de marge»<fnref n="2" /> dans son ensemble. Ce temps de
transformation et de maturation physique et psychique est accompagné de nombreux rites, à
commencer par « des rites de séparation qui sortent la femme enceinte de la société générale, la
société familiale et parfois même de la société sexuelle»<fnref n="3" />. Mais « l'accouchement n'est pas le
moment terminal de la période de marge, il dure encore, plus ou moins longtemps selon les
peuples »<fnref n="4" />. Des rites d'intégration, dits aussi postliminaires, s'en suivent et ont pour fonction « de
réintégrer la femme dans les sociétés auxquelles elles appartenaient ou de lui assurer, dans la
société générale, une situation nouvelle en tant que mère, surtout s'il s'agit d'un premier
enfantement »<fnref n="5" />. On perçoit combien l'attente d'une naissance fait l'objet d'une attention toute
particulière de la part du groupe qui accompagne le sujet tout au long de ce lent développement.
Nous pouvons considérer que c'est parce que l'élaboration psychique est, de nouveau,
indispensable à la traversée de ces épisodes de changement que le groupe accompagne au plus
près les différentes phases de cet intervalle liminaire. En fait, les femmes enceintes doivent faire
face à une « période de crise et de vulnérabilité accrue, la grossesse, fait surgir des structures
psychiques labiles comme on en rencontre chez les adolescents »⁶. Et, si la période de marge
prime dans ces rites de grossesse, c'est probablement lié à au fait que ce type de section du rite

<footnote n="3">3 Ibid. p. 54.</footnote>

<footnote n="1">1 FREUD Sigmund. 2004. [1ère édition 1915]. Extrait de Deuil et mélancolie. *Sociétés* n° 86. p. 7-19.</footnote>

<footnote n="2">2 VAN GENNEP Arnold. 1981. [1ère édition 1909]. Op. cit. p 50.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid.</footnote>
est propice à l'élaboration nécessaire à une transformation identitaire. Nous retiendrons donc,
que cette phase dite "liminaire", de mise à l'écart en attente d'un nouveau statut, réclame du
temps et une décomposition en différentes phases, séparation de la société générale et agrégation
au nouveau groupe ont également toute leur importance. C'est justement, toute la finesse de
l'analyse de Van Gennep que d'avoir perçu la mise en œuvre de ces temps différents au sein de la
liminarité, alors même que l'école durkeimienne lui dénie ce travail. En effet, Mauss s'oppose à la
décomposition en trois temps, c'est à dire à la conception même de la liminarité, en avançant
l'argument selon lequel « qui dit consécration dit à la fois séparation et qualification ; l'objet ou le
sujet consacré acquièrent une qualité en même temps qu'ils se défont d'une autre, ils sont
agrégés en même temps que séparés »<fnref n="1" />. Cette affirmation ne nous apparaît pas prendre en
compte la complexité du travail psychique du sujet ainsi que la temporalité permettant de
trouver des repères vers une nouvelle identité, un nouveau statut, de nouvelles responsabilités.

La troisième section, dite postliminaire, est capitale dans le cas des mariages « surtout
rites d'agrégation définitive et souvent (mais moins souvent qu'on ne le pense) des rites d'union
individuelle »<fnref n="2" />. Par les cérémonies du mariage, il s'agit donc de souligner la nouvelle
appartenance des sujets au groupe des époux ou épouses, l'entrée dans une nouvelle famille, et
l'avènement de nouvelles alliances car « des collectivités plus ou moins vastes sont intéressées à
l'acte d'union des deux individus »<fnref n="3" />. Le groupe est de nouveau fortement concerné par cet
evénement, la dimension intime, celle du couple, apparaît secondaire. Enfin, la cérémonie se
termine par « le rite de manger ou boire ensemble qui est nettement un rite d'agrégation »<fnref n="4" />.

Cette première exploration des rites de passage me semble confirmer l'approche du temps
de formation professionnelle comme temps de l'entre-deux. En effet, ce temps spécifique
d'apprentissage se distingue par une période de maturation psychique contribuant au passage
entre deux statuts différents. Comme tel, j'apparente ce moment de formation à une période de
gestation donnant lieu à l'avènement d'un autre "en soi". C'est pourquoi je considère que le sujet
en formation se voit également touché par ces "structures psychiques labiles" propres aux
adolescents et aux femmes enceintes évoquées auparavant. Ce lien me permet de confirmer la

<footnote n="6">6 BYDLOWSKY Monique. 2000. [1ère édition 1997]. *La dette de vie itinéraire psychanalytique de la maternité*. Paris : P.U.F. p. 38.</footnote>

<footnote n="1">1 MAUSS Marcel. 1909. Op. cit. p. 55.</footnote>

<footnote n="2">2 VAN GENNEP. 1981. [1ère édition 1909].Op. cit. p. 165.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>
pertinence de l'idée qu'une période de formation peut s'apparenter à une « crise identitaire professionnelle » comme l'a proposé Louis-Marie Bossard<fnref n="1" />. Et, ces différentes similitudes m'amènent à adhérer à sa conception du moment de formation professionnelle initiale comme un temps d'adolescence professionnelle. Ces corrélations nous indiquent la nécessité d'un développement particulier de la période de marge, dite liminaire, lors des phases de modification identitaire. Nous relevons, également, que ces étapes de liminarité accordent une attention particulière aux cérémonies de séparation de l'ancien groupe et d'agrégation au nouveau groupe. Ceci constitue une des premières indications que je retiendrais dans ce que les rites peuvent nous enseigner à propos des processus d'étayage psychique dans la transformation du sujet.

Par ailleurs, nous notons la part essentielle que le groupe prend dans l'accompagnement du novice vers son nouveau statut. Cette indispensable participation du collectif s'apparente, selon notre analyse, au soutien de l'Autre évoqué par Freud dans sa « Psychologie des foules ». En effet, il considère que « Dans la vie psychique de l'individu pris isolément, l'Autre intervient très régulièrement en tant que modèle, soutien et adversaire, et de ce fait la psychologie individuelle est aussi, d'emblée et simultanément, une psychologie sociale, en ce sens élargi mais parfaitement justifié »<fnref n="2" />. Les pratiques rituelles semblent intégrer pleinement la conception de Freud selon laquelle le soutien du groupe est inhérent à la vie psychique individuelle. Ces réflexions m'invitent à considérer le rôle du groupe comme prépondérant dans les modalités d'accompagnement.

Nous poursuivons donc notre investigation en tentant de comprendre en quoi le groupe peut être soutenant dans un processus de changement identitaire.

## 3. B) LA DIMENSION GROUPALE

### 3. B. 1) Mythes et rites : l'ordre du groupe

L'origine du mot "rite" semble liée à l'idée d'ordre, « L'homme est essentiellement un être liturgique, cérémoniel qui a peur du chaos et il ordonne donc le monde par sa mise en ordre. C'est le sens du mot sanscrit Rita/agencement, structure normale des choses ; il s'agit donc de la

<footnote n="1">1 BOSSARD Louis-Marie. 2000. La crise identitaire in BLANCHARD-LAVILLE Claudine, (dir.). *Malaise dans la formation des enseignants*. Paris : L'Harmattan. p. 97-146.</footnote>

<footnote n="2">2 FREUD Sigmund. 2012 [1ère édition 1921]. *Psychologie des foules et analyse du moi*. Paris : Payot et Rivages. p. 19.</footnote>
prescription d'un ordre. Le rite désigne ce qui est accompli conformément à l'ordre cosmique»<fnref n="1" />. Le rite, à son origine, serait donc lié à l'idée de ramener de l'ordre, de la structure. Mettre de l'ordre dans le chaos, ce rôle est, également, fort bien tenu par les mythes dont la « fonction, (...) est de rassembler un groupe d'hommes et de femmes autour d'un même ordre du monde et d'une même conception de l'existence »<fnref n="2" />. C'est pourquoi, de nombreux mythes cosmogoniques racontent l'histoire du chaos originel suivi de la séparation des eaux et de la terre ou du ciel et de la terre établissant, alors, un ordre dans lequel la fonction de séparation a toujours un rôle prédominant. La différenciation des éléments et leur agencement donnent un ordre au monde qui nous entoure, mais au-delà, cette structuration raconte une histoire qui semble répondre à des doutes et des questions plus profondes, parmi lesquelles celle de l'origine. Les liens entre mythes et rites ont souvent été envisagés. « Certains voient dans chaque mythe la projection idéologique d'un rite, destiné à fournir un fondement à celui-ci; d'autres inversent le rapport et traitent le rite comme une sorte d'illustration du mythe, sous la forme de tableaux en action »<fnref n="3" />. Sans trancher sur la nature de leurs liens, nous retenons qu'ils peuvent être considérés à la fois « comme mémoire et comme projection »<fnref n="4" />. Dès lors, le sujet est placé dans la chaîne de la transmission en lui permettant d'accéder au passé tout en ouvrant la voie vers l'avenir. Il s'agit donc, également, de se situer dans le sens d'une histoire collective. Mythes et rites proposent chacun à leur niveau une réponse à la question universelle de l'origine, le mythe dans ce qu'il donne à entendre de l'histoire des origines et le rite dans ce qu'il donne à voir d'une transmission à travers les âges.

Par ailleurs, les rites, et surtout ceux marquant le passage, offriraient des repères temporels représentant une sorte de jalons tout au long de la vie. On peut y voir plus précisément « la fonction essentielle de manipuler symboliquement le temps, de toutes les façons imaginables : de le retarder, de l'avancer, de le rendre plus rapide ou plus lent, de l'atomiser, ou de le synthétiser »<fnref n="5" />. Les rites de passage semblent répondre à cet impératif humain de faire face à la conscience du temps qui passe et « la manipulation symbolique du temps donne l'illusion qu'on le

<footnote n="1">1 ETIENNE Bruno. 2002. *L'Initiation*. Paris : Devry. p. 26.</footnote>

<footnote n="2">2 BIDOU Patrice. 2004 [1ère édition 1991]. Nature du mythe in BONTE Pierre et IZARD Michel, (dir.). *Dictionnaire de l'ethnologie et de l'anthropologie*. Paris : P.U.F. p. 498-500.</footnote>

<footnote n="3">3 LEVI-STRAUSS Claude. 1974 [1ère éd. 1958]. *Anthropologie structurale*. Paris : Plon. p. 266.</footnote>

<footnote n="4">4 WULF Christoph. 2005. Rituels. Performativité et dynamique des pratiques sociales. *Hermès* n° 43. p. 9-19.</footnote>

<footnote n="5">5 BELMONT Nicole 1981. La notion de rite de passage in De CENTLIVRES Pierre et HAINARD Jacques, (dir.). *Les rites de passage aujourd'hui. Actes du colloque de Neuchâtel*. p. 9-17.</footnote>
maîtrise, qu'on ne le subit plus dans l'impuissance »<fnref n="1" />. De ce fait, les rites de passage aident les sujets, de manière plus ou moins consciente, à apprivoiser un tant soit peu l'écoulement du temps qui l'emporte inéluctablement vers la mort. Denis Jeffrey confirme cette vision en précisant que « On ne peut approcher la mort que "médiatement", à travers les symboles, parce que dans sa proximité, s'exacerbe l'effroyable exaltation sacrée. Qui s'en approche à découvert risquerait d'être absorbé par sa gravité ou de ne plus pouvoir échapper à son champ de gravitation »<fnref n="2" />. Approcher la mort pourrait être une des fonctions essentielles des rites de passage, en fractionnant le temps par la détermination d'un avant et d'un après, ou comme le dit Bourdieu en produisant « du discontinu avec le continu »<fnref n="3" />. Le rituel nous présente, ainsi, le rapprochement avec la mort sous un aspect progressif, parfois même acceptable, dans le cas des religions (qui sont les plus efficaces à ce jeu là). Jamais la mort n'est présentée comme une fin définitive, mais comme un privilège éventuel ou un nouveau cycle de vie (le paradis ou la réincarnation, par exemple). Pour ma part, la référence implicite à ces représentations constitue un facteur essentiel dans l'efficacité des rites.

Ainsi, les rites donnent un sens à la mort en la reliant à des histoires qui nous racontent autre chose que le néant. De surcroît, ces cérémonies sont également capitales en ce qui concerne le fait d'attribuer un sens à la vie, en nous tenant un peu plus à l'écart du "champ de gravitation" de la mort. Bourdieu analyse cet effet par le biais de la fonction instituante du rite. En considérant "les rites comme actes d'institution"<fnref n="4" />, ce sociologue souligne la façon dont le rite de passage est un phénomène social très soutenant pour le sujet, «Le véritable miracle que produisent les actes d'institution réside sans doute dans le fait qu'ils parviennent à faire croire aux individus consacrés qu'ils sont justifiés d'exister, que leur existence sert à quelque chose »<fnref n="5" />. J'envisage cette capacité de soutien du rite dans une dimension psychique, particulière, telle que Kaës l'a évoqué en définissant les grandes fonctions du groupe. Pour l'auteur, « le groupe assure (...) le développement et le maintien de la vie psychique. Contre la solitude, la détresse et la peur, contre les dangers et les attaques du monde externe et du monde interne, le groupe propose un système

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 JEFFREY Denis. 1994. Approches symboliques de la mort et ritualités in GOGUEL d'ALLONDANS Thierry, (dir.). *Rites de passage : d'ailleurs, ici, pour ailleurs*. Ramonville Ste Agne : Erès. p. 87-96.</footnote>

<footnote n="3">3 BOURDIEU Pierre. 1982. Les rites comme actes d'institution. *Actes de la recherche en sciences sociales*. n° 43. p. 58-63.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid.</footnote>
de protection et de défense en échange d'un contrat d'appartenance permanente au groupe »<fnref n="1" />. Toutes ces fonctions psychique produites par l'appartenance à un groupe, me paraissent cristallisées et renforcées au moment des rites qui réactualisent les identifications aux imagos, ainsi que les co-identifications entre les membres du groupe. De même que, par les liens que les rites entretiennent avec les mythes, ainsi, les lignées et fraternités sont rappelées, apportant une cohésion identitaire interne au sujet puisqu'il est, alors, mieux défini par des frontières tracées entre ce qu'il est (familier/ami) et ce qu'il n'est pas (étrange/ennemi). Ceci explique probablement, en partie, l'importance que les sociétés accordent à de tels évènements, car sujet et groupe y trouvent leur compte.

### 3. B. 2) Des liens étayant.

En effet, « les plus grandes cérémonies sont sans aucun doute celles qui marquent le passage à l'âge adulte : l'initiation. Il s'agit de l'étape la plus importante de la vie d'un individu mais c'est également un moment capital pour la communauté qui va compter de nouveaux membres »<fnref n="2" />. Les rites nous renvoient constamment à cette double référence de l'individu et du groupe dans une interdépendance constante plus que dans une opposition. Le groupe construit l'individu autant que l'individu participe à la constitution du groupe. En effet, les liens établis par le groupe semblent se renforcer lors de ces « dispositifs sociaux dans lesquels il y a création d'ordre et de hiérarchie par le biais d'une action sociale commune qui fait sens »<fnref n="3" />. L'individu trouve sa place et la voit même reconnue par le biais d'une consécration, dans le même temps le groupe renforce sa cohésion par l'établissement d'un ordre hiérarchique.

D'autre part, la communauté bénéficie de la fonction pacificatrice de ces cérémonies dont Arnold Van Gennep nous parle en ces termes : « Là où les âges sont séparés et aussi les occupations, ces passages s'accompagnent d'actes spéciaux (...) tout changement dans la vie d'un individu y comporte des actions et des réactions entre le profane et le sacré, actions et réactions qui doivent être règlementées et surveillées afin que la société générale n'éprouve ni gêne ni dommage »<fnref n="4" />. Ce court extrait de texte aborde l'idée d'un contrôle des relations au sein de la

<footnote n="1">1 KAËS René. 2009 [1ère édition 1999]. *Les théories psychanalytiques du groupe*. Paris : P.U.F. p. 6.</footnote>

<footnote n="2">2 GABORIT Aurélien. 2014. L'initiation un moment capital pour l'individu et la communauté. Hors-série Beaux Arts Magazine. *-Bois sacré initiation dans les forêts guinéennes-*. p 16-19. Catalogue de l'exposition "Bois sacré" du 4/03 au 18/05/2014 au musée du Quai Branly.</footnote>

<footnote n="3">3 WULF Christoph. 2005. Op. cit.</footnote>

<footnote n="4">4 VAN GENNEP Arnold. 1981. [1ère édition 1909]. Op. cit. p. 54.</footnote>
société, bien que cela ne puisse se faire qu'au prix d'un enfermement de l'individu dans un cadre
figé où sont prescrits précisément les comportements de chacun selon la spécificité de son
groupe, de son sexe, de sa lignée, de son âge. Ces prescriptions nous rappellent le primat du
collectif sur l'individu dans ces sociétés fortement ritualisées. Le rite, en marquant l'assignation
de places et de statuts précis, a aussi pour fonction de tenter d'éviter les tensions ou conflits.
Thierry Goguel D'allondans nous parle même de « nécessité sociale du rite »<fnref n="1" /> et de sa « fonction
de reliance »<fnref n="2" />. Il s'agit d'envisager le rite dans un paradoxe fécond puisqu'il sépare les membres
d'une communauté, en groupes d'appartenance, afin de mieux préserver ses liens ; les conflits
sont, alors, tempérés par la fixité des statuts, la définition des fonctions et les règles de
comportement. En d'autres termes, « le rite de passage opère une "gestion" du flottement, des
seuils, des marges dont le philosophe Henri Maldiney<fnref n="3" /> dit fréquemment qu'elles sont le lieu de
toutes les potentialités. Le rite de passage apprivoise le temps, les changements identitaires,
l'altérité et toutes ses altérations, les forces de vie et les forces de mort parce qu'il donne à vivre
ce qui sépare et ce qui unit »<fnref n="4" />.

Afin de compléter cette idée de lien, nous ajouterons que « les processus rituels incarnent
et concrétisent des institutions et des organisations (...) introduisent une solution de continuité
entre les situations et les institutions sociales et traitent les conflits entre les hommes et les
situations »<fnref n="5" />. Ainsi, plus qu'une régulation entre les hommes, il s'agit également de résoudre les
conflits entre les institutions et les personnes. Plus précisément encore, cet auteur insiste sur
l'idée d'une régulation entre les hommes, les institutions et les situations. J'associe cette
proposition de façon concrète et actuelle au « phénomène majeur de la vie quotidienne des
institutions, la réunion»<fnref n="6" />. Il me semble qu'à travers ce rituel institutionnel, les professionnels ont
l'occasion (à certaines conditions) de réduire les conflits entre eux, et d'élucider les
contradictions entre les situations vécues et leur institution. Cependant il faut préciser que ce
n'est pas le rite en lui-même qui permet la régulation des tensions dans le collectif, mais bien une

<footnote n="1">1 GOGUEL D'ALLONDANS Thierry. 2002. *Rite de passage, rite d'initiation*. Lecture d'Arnold van Gennep.
Québec : Presses universitaire de Laval. p. 11.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 MALDINEY Henri. 1997 [1991] *Penser l'homme et la folie*. Paris : Million.</footnote>

<footnote n="4">4 GOGUEL D'ALLONDANS Thierry. 2002. Op. cit.</footnote>

<footnote n="5">5 WULF Chritoph. 2005. Op. cit.</footnote>

<footnote n="6">6 BEILLEROT Jacky. 1994. L'institution -Textes français contemporains de base-. Université Paris Ouest
Nanterre La Défense. Centre de recherche et de formation. Document dactylographié.</footnote>
mise en scène de l'accès à certains statuts, et la référence symbolique des rituels à des valeurs et des représentations de ces statuts. Christophe Wulf insiste, dans cette fonction de régulation, sur la place du corps, spécificité des rituels selon lui « Dans la mesure où ils sont des mises en scène et des représentations du corps, les rituels ont en général plus de poids que de simple discours. La corporéité en effet incite les acteurs du rituel à s'investir dans la situation sociale plus qu'ils ne le feraient par le biais de la communication langagière (...). C'est par la mise en scène et la représentation scénique des rituels que les différends peuvent se régler, des bases communes se trouver (...). L'être humain se met en scène, il met en scène son rapport à autrui et crée le social »<fnref n="1" />. Le lien entre le groupe et l'individu se cristallise dans ce dispositif, il crée un groupe en y engageant les individus qui y participent. Cependant ce lien n'est pas neutre, comme le précise l'auteur : « L'ordre en effet, traduit des rapports de pouvoir : entre les membres de différentes couches sociales, entre les générations, entre les sexes »<fnref n="2" />. Le rite institutionnalise, donc, les différences et les privilèges, c'est à ce prix, semble-t-il, que toute communauté peut survivre.

La dimension groupale des rites représente, à mon sens, l'un des éléments essentiels dans les phénomènes d'élaboration identitaire, le partage de valeurs, la régulation des relations et des comportements, les interdits et les prescriptions sont autant de liens qui relient les sujets et les soutiennent dans la définition de leur identité.

au-delà du rituel collectif, les liens peuvent également s'établir pour un membre isolé de la communauté. Comme nous l'avons vu précédemment, dans le cas de prescriptions alimentaires, l'individu respecte, seul, certains rites. Dans ce cas « le rite, même celui qui est vécu dans la solitude, lie un individu à une transcendance : une divinité, la nature, le cosmos, etc. le rituel par cet aspect de reliance, donne à communiquer, à communier, à mettre en commun, à mettre en circulation, à échanger, à faire passer »<fnref n="3" />. Ainsi la capacité de reliance du rituel continue de s'exercer en l'absence concrète du groupe. La prière, par exemple, peut se pratiquer en dehors de tout collectif et même en dehors de tout lieu sacré. C'est la pratique même du rituel qui relie au domaine symbolique commun, que nous pouvons associer à ce que nous avions nommé "une transcendance" dans notre essai de compréhension de la société postmoderne, celle qui est « valeur supra-humaine qui donne sens à la quête de l'unité de l'être à advenir »<fnref n="4" />. On peut même considérer que l'individu en convoquant, par le rituel, un domaine symbolique commun, retrouve

<footnote n="1">1 WULF Christoph. 2005. Op. cit.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 GOGUEL D'ALLONDANS Thierry. 2002. Op. cit.</footnote>

<footnote n="4">4 PALMADE Jacqueline. 1990. Postmodernité et fragilité identitaire. *Connexions* n° 55. p. 7-28.</footnote>
sa communauté et ainsi se relie à elle, c'est une autre forme de lien assuré par le rituel. Un lien permanent et rassurant avec le groupe à travers cette "transcendance", qui reste à définir dans le cadre d'une professionnalisation, mais qui d'ores et déjà, donne un aperçu de son importance.

Dans une tentative de compréhension et définition et de cette" transcendance professionnelle" nous pourrions évoquer la notion de mission éducative, dont il était question dans le code Soleil, mentionné dans l'histoire de la formation des maîtres. En effet, cette mission relevait d'une transmission de valeurs, elles mêmes rattachées à la vision d'un homme idéal, de son rôle dans la société, d'une valorisation du "progrès", voire d'une pensée critique.

Les rites de passage nous interrogent donc, entre autres, sur la capacité que nous avons, ou pas, à faire groupe -en l'occurrence groupe professionnel- autour de valeurs et représentations communes.

### 3. B. 3) La fonction instituante

En ce qui concerne les rites, Pierre Bourdieu préfère « poser à la théorie du rite de passage des questions qu'elle ne se pose pas et en particulier, celles de la fonction sociale du rituel et de la signification sociale de la ligne, de la limite »<fnref n="1" />. Il nous propose de substituer au terme de rite de passage ceux de : « rite de consécration, ou rite de légitimation ou tout simplement, rite d'institution »<fnref n="2" />. En effet, instituer signifie pour l'auteur : « assigner une essence, une compétence, (...) imposer un droit d'être qui est un devoir d'être (...) signifier à quelqu'un ce qu'il est et lui signifier qu'il a à se conduire en conséquence (...) donner une définition sociale, une identité». Cette séparation « consacre la différence, il [le rituel] l'institue instituant du même coup l'homme en tant qu'homme, c'est à dire circoncis, et la femme en tant que femme, c'est à dire non justiciable de cette opération rituelle »<fnref n="3" />. La personne est consacrée à travers le rite, dans un statut, des fonctions, un rôle qui vont déterminer sa position sociale mais aussi rejaillir sur son comportement qu'il adaptera en fonction de ce que le groupe attend d'une personne de ce statut. Il est sommé de « se conduire en conséquence »<fnref n="4" />. Aussi, l'interrogation de Camille Thouvenot à propos de l'adhésion du jeune mineur à son intégration dans un établissement ne me paraît pas poser en des termes adaptés. En effet, elle demande « Si l'adhésion est, au fond, une illusion,

<footnote n="1">1 BOURDIEU Pierre. 1982. Op. cit.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>
quelle autre signification peut-elle revêtir que, d'abord, l'entretien d'une illusion, celle d'un choix, d'une liberté possible, ensuite d'une soumission au pouvoir de l'institution ? »<fnref n="1" />. Poser l'entrée d'un jeune mineur dans une institution en terme de « choix » et de « liberté » ne me paraît pas pertinent. Le rite de passage ou rite d'institution, selon Bourdieu, ne relève pas du choix du sujet, mais le groupe décide pour lui, en l'occurrence, dans un cadre éducatif, de l'intégrer à telle ou telle institution en fonction de ses difficultés, est un passage obligé qui doit l'aider à grandir. Le fait que certaines modalités soient négociables, ensuite, au sein de l'institution est une autre question qui m'apparaît plutôt lié à la phase liminaire sur laquelle nous reviendrons en détail un peu plus loin.

Pour l'heure, nous abordons les relations entre rites et institutions ; « Instituer, donner une définition sociale, une identité c'est aussi imposer des limites»<fnref n="2" />. Cette problématique d'une *définition sociale*, concerne donc, directement, celle de la formation à une identité professionnelle puisqu'il est effectivement question pour la personne en formation d'être institutionnalisée dans un statut spécifique. Le rôle de l'institution est donc capital dans l'instauration d'une identité sociale. L'institution enferme dans des limites mais simultanément elle donne une légitimité dans la fonction en imposant une identité précise. Pour ma part, j'associe cette fonction d'institutionnalisation à ce que nous avions invoqué d'une "image produite par l'institution" à propos du costume imposé dans les écoles normales, dont la blouse restait l'ultime expression (paragraphe :1. A. 1). Il apparaît donc que les prescriptions institutionnelles jouent un rôle déterminant dans l'appropriation d'une identité professionnelle. Ces attributs corporels, circoncision ou vêtement professionnel, m'apparaissent liés à la section d'agrégation à un nouveau groupe qui marque, ainsi, l'entrée dans un nouveau statut. Cependant, comme nous l'avons déjà précisé, l'institution présente aujourd'hui un déficit d'institutionnalisation, il revient alors au sujet d'assumer une part de ce travail symbolique. Si les uniformes et les cérémonies de remise de diplômes ont désertées les modalités de formation, il convient de trouver d'autres modes d'institutionnalisation.

Par ailleurs l'auteur ajoute que « la circoncision sépare le jeune garçon non pas de son enfance, ou des garçons encore en enfance, mais des femmes et du monde féminin, c'est à dire de la mère et de tout ce qui lui est associé, l'humide, le vert, le cru, le printemps, le lait, le fade, etc.»<fnref n="3" />. On voit bien, ici, comment le rituel fait appel, de nouveau, à une ensemble de

<footnote n="1">1 THOUVENOT Camille. 1998. Op. cit. p. 56.</footnote>

<footnote n="2">2 BOURDIEU Pierre. 1982. Op. cit.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
représentations et de valeurs, un domaine symbolique, particulier à la culture étudiée ici, en l'occurrence la sphère féminine dans la culture Kabyle. L'ensemble de ce domaine symbolique représente une des formes de ce que nous avions nommé la transcendance (paragraphe 2. A. 1).

Au terme de notre réflexion nous retenons donc que la dimension groupale est essentielle dans les phénomènes rituels, y compris dans des processus psychiques internes au sujet. Le rite permet d'harmoniser les relations groupales en séparant les membres de la communauté dans diverses fonctions et statuts précisément codifiés. Paradoxalement, cette séparation renforce les liens en légitimant la place de chacun et en instituant un ordre social reconnu par tous. L'adhésion à cet ordre reflète une reconnaissance des valeurs et représentations autour desquelles le groupe se rassemble. Ce partage d'une même représentation du monde et des hommes peut aller jusqu'à produire un effet thérapeutique, comme nous allons tenter de le comprendre dans la suite de notre analyse.

### 3. C) RITE ET INCONSCIENT

#### 3. C. 1) Rite chamanique et thérapie.

L'examen d'une incidence des rites au niveau de l'inconscient d'un sujet nous amène à nous référer à la notion « d'efficacité symbolique », telle qu'elle a été élaborée par Lévi-Strauss. Sa conception, essentiellement exposée dans son ouvrage *Anthropologie structurale*, porte sur les liens entre les mythes et une pensée qu'il qualifie de symbolique et que je relierai, une fois encore, à la notion de transcendance. Plus précisément, l'auteur nous propose une analyse de la thérapie chamanique à travers ses liens avec le système de représentation symbolique d'une culture donnée, en l'occurrence celle des indiens Cunas de la république de Panama. Son analyse consiste à mettre en avant le travail du chamane, comme accompagnement de la parturiente, dans un travail que nous pouvons qualifier de psychique, lui permettant de dépasser ses difficultés à mettre au monde son enfant.

Dans cette cure chamanique décrite avec précision « des représentations psychologiques déterminées sont invoquées pour combattre des troubles physiologiques, également bien définis »<fnref n="1" />. Les représentations du corps sont différentes selon les sociétés, mais ce sont toujours elles qui sont mobilisées dans le principe thérapeutique. Les mythes de cette société constituent les représentations utilisées dans la cure chamanique. Ces représentations, ainsi que les

<footnote n="1">1 LÉVI-STRAUSS Claude. 1974. [1ère édition 1958]. Op. cit. p. 219.</footnote>
croyances et mythes communs à la culture, figurent cette référence symbolique. Aussi le discours
du chamane se déploie t-il dans « une oscillation de plus en plus rapide entre les thèmes
mythiques et les thèmes physiologiques, comme s'il s'agissait d'abolir dans l'esprit de la malade,
la distinction qui les sépare, et de rendre impossible la différenciation de leurs attributs
respectifs»<fnref n="1" />. Claude Lévi-Strauss interprète donc ce rituel chamanique comme une tentative de
réunion entre le domaine psychique et le domaine physiologique. Pour lui, « c'est le passage à
cette expression verbale (qui permet, en même temps, de vivre sous une forme ordonnée et
intelligible une expérience actuelle, mais, sans cela, anarchique et ineffable) qui provoque le
déblocage du processus physiologique»<fnref n="2" />. On perçoit bien, ici, l'idée de Lévi-Strauss selon laquelle
ce rituel tient son efficacité en permettant de passer de l'ordre physique à l'ordre psychique. Il
décrit le processus comme une «expérience spécifique, au cours de laquelle les conflits se
réalisent dans un ordre et sur un plan qui permettent leur libre déroulement et conduisent à leur
dénouement »<fnref n="3" />. Nous notons ici, que le chaos physique dans lequel se débat la malade trouve une
issue grâce aux références mythiques auxquelles le chamane fait appel, donnant ainsi un sens et
une lisibilité aux désordres physiques. On pourrait y ajouter la définition de Victor Turner qui
voit dans « les mythes, les symboles, les rituels, les systèmes philosophiques et les œuvres d'arts
(...) des formes culturelles qui fournissent aux hommes un ensemble de références ou de modèles
qui sont à un certain niveau, des reclassifications périodiques de la réalité et des relations de
l'homme à la société, à la nature et à la culture »<fnref n="4" />. Une fois encore, l'efficacité des rites tiendrait
dans sa capacité à nous relier à un ordre symbolique nous permettant de nous repérer dans le
chaos des sensations et des émotions né de la rencontre avec la réalité parfois brutale et
douloureuse.

Houseman et Severi confirment cet aspect soutenant, puisque pour ces auteurs, « le comportement cérémoniel est conçu comme un moyen de mobiliser et de canaliser des situations de crise de la vie affective. Le symbolisme rituel, révélateur de conflits inconscients, est alors supposé jouer pour l'individu un rôle émancipateur, abréactif ou même thérapeutique»<fnref n="5" />. Dans cette perspective où les rites sont envisagés comme une ressource psychique pour faire face au

<footnote n="1">1 Ibid. p. 221.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 226.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 227.</footnote>

<footnote n="4">4 TURNER Victor. 1990. [1969 édition Adline Publishing Compagny, U. S. A]. *Le phénomène rituel*. Paris : P.U.F. p. 126.</footnote>

<footnote n="5">5 HOUSEMAN Michaël, SEVERI Carlo. 1994. *Naven ou le donner à voir – Essai d'interprétation de l'action rituelle*. Paris : C.N.R.S. éditions. p. 161.</footnote>
chaos, revient à nouveau la question du sens.

### 3. C. 2) Des histoires qui font sens : de la psychanalyse à l'anthropologie.

Lévi-Strauss précise que « la cure consisterait donc à rendre pensable une situation donnée d'abord en termes affectifs et acceptables pour l'esprit des douleurs que le corps se refuse à tolérer. Que la mythologie du chamane ne corresponde pas à une réalité objective n'a pas d'importance : la malade y croit, et elle est membre d'une société qui y croit »<fnref n="1" />. L'anthropologue poursuit cette étude en comparant le travail du chamane et celui du psychanalyste. Cette similitude est construite autour de la notion de mythe, celui qui donne à connaître l'histoire de l'origine, à accéder à une certaine cohérence du monde environnant, à en appréhender sa complexité et tenter donc de mettre du sens sur les difficultés rencontrées. La cure psychanalytique propose, quant à elle, un travail d'élaboration permettant de mieux savoir qui l'on est, d'où l'on vient et ainsi mieux accepter nos errances et nos souffrances, mais, effectivement, sur un plan individuel. Il s'agit de retrouver les paroles entendues qui nous déterminent, comprendre nos origines et retrouver alors un sens parfois perdu dans le désordre de la vie. Ainsi, remettre du sens sur ce qui nous arrive par le biais d'une histoire que nous pouvons nous raconter, représenterait une des fonctions essentielles des mythes, et des rites qui les portent, qu'ils soient donnés par un collectif ou trouvés par un sujet.

Dés lors, la cure, qu'elle soit chamanique ou psychanalytique, trouverait l'un de ses principes thérapeutiques à travers des "histoires" qui fassent sens puisque « toutes deux visent à provoquer une expérience ; et toutes deux y parviennent en reconstituant un mythe que le malade doit vivre ou revivre. Mais dans un cas, c'est un mythe individuel que le malade construit à l'aide d'éléments tirés de son passé ; dans l'autre, c'est un mythe social que le malade reçoit de l'extérieur »<fnref n="2" />. C'est donc dans cet accès à un sens qu'une certaine « efficacité symbolique »<fnref n="3" /> pourrait s'accomplir. Les mythes nous apporteraient un ensemble de significations, nous évitant de rester dans l'angoisse du désordre et de l'inconnu. Ce qui serait, alors, à noter c'est la façon dont le groupe contribue à la construction d'un sens, alors qu'aujourd'hui les modalités de résolution de ces difficultés reposent de plus en plus sur les capacités individuelles des personnes. À ce propos, Jacqueline Barus-Michel développe l'idée que « il y a souffrance quand la capacité de contrôle et d'élaboration des sensations et des représentations est dépassée, quand les capacités

<footnote n="1">1 LEVI-STRAUSS Claude. 1974. [1ère édition 1958]. Op. cit. p. 226.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
intellectuelles sont débordées, quand le retentissement émotionnel encombre le psychisme, étouffant l'activité intellectuelle et la capacité imaginaire, celle de former des représentations nouvelles, de construire de l'histoire »<fnref n="1" />. Cet extrait de texte, vient donc corroborer l'hypothèse d'un lien entre la capacité à construire de l'histoire et la possibilité d'accéder à un sens qui délivre de la souffrance.

Pour ce qui intéresse la formation des enseignant-e-s, si elle ne nécessite pas d'intervention thérapeutique, elle me semble tout de même liée à la recherche de sens, se situant au-delà d'une pratique pédagogique journalière. Il serait question d'interroger nos "mythes" personnels, comment s'est fondée la motivation à choisir ce métier ? Quelles représentations sous-tendent la vision de l'enfant et de l'élève, de l'enseignant-e, de la transmission, du savoir ? Quelles histoires de l'enseignement se raconte-t-on ? La formation pourrait alors convoquer la capacité à "construire de l'histoire" et avec elle les dimensions de créativité et de narration. Cette tentative pourrait s'accorder avec ce que les études sur le temps de la liminarité nous disent à propos de la créativité.

### 3. C. 3) La phase liminaire un espace transitionnel

Turner s'est attaché plus particulièrement à l'étude de ce temps de marge qu'il considère comme une contre-structure opposée à la société définie comme un système structuré. Ainsi, les rites de liminarité sont caractérisés, selon cet auteur, par des propriétés spécifiques attribuées aux sujets et contraires aux propriétés des individus inclus dans le système social. Dans cette série d'opposition fonctionnant de façon binaire nous pouvons trouver, par exemple (les qualités du novice sont soulignées) : « *transition* / état, *anonymat* / système de nomenclature, *nudité ou vêtement uniforme* / vêtement distinct, *absence de hiérarchie* / présence de hiérarchie, *silence* / parole, *acceptation de la douleur et de la souffrance* / soin à éviter la douleur et la souffrance»<fnref n="2" />. Cette mise en lumière des attributs de la liminarité nous permet d'en comprendre l'aspect d'insignifiance et de perte d'identité. Tout signe distinctif est effacé l'individu se fond dans la masse des prétendants à l'initiation. Il est simple « "passager" (...) il passe à travers un domaine culturel qui a peu ou aucun des attributs de l'état passé ou à venir »<fnref n="3" />, un flou identitaire est instauré, favorable à l'avènement d'un nouveau statut.

Cet état représente une sorte de séparation radicale vis à vis de son ancien statut. Le

<footnote n="1">1 BARUS-MICHEL Jacqueline. 2004. *Souffrance, sens et croyance- L'effet thérapeutique-.* Ramonville saint Agne : Érès. p. 29.</footnote>

<footnote n="2">2 TURNER W.Victor. 1990 [1969. U. S. A]. Op. cit. p.106.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
moment de liminarité, dont le terme même est « emprunté (1548) au latin (...) liminaris
proprement relatif au seuil »<fnref n="1" />, va même jusqu'à jouer sur l'idée d'une mort symbolique du novice.
Aussi, faisant référence à une pratique rituelle d'une société du golfe de Guinée, Van Gennep nous
décrit précisément les pratiques liées à ce moment de marge : « on sépare le novice de son milieu
antérieur (réclusion dans la forêt, en l'y portant, lustration, flagellation, intoxication par vin de
palme, d'où anesthésies », (précisions en note de bas de page) « l'anesthésie du novice est un
élément important des rites d'initiation, en Amérique on l'obtient par l'ingurgitation de tabac, de
toloache ou peyolt ; et ailleurs par des fumigations, des flagellations, de mauvais traitements, des
supplices, etc. Le but est de « faire mourir» le novice, de lui faire perdre le souvenir de sa
personnalité première et du monde antérieur»<fnref n="2" />. La mort symbolique du novice ou son état
d'indétermination me paraît faciliter sa renaissance à un nouveau statut. Ces pratiques de
« mauvais traitements », visant l'oubli de soi, instaurent une sorte de vide identitaire qui appel à
la mise en place d'une nouvelle identité et donc à la transformation de soi.

D'autre part, dans une perspective plus contemporaine et plus généraliste, Turner
envisage cette période comme un état dans lequel certains groupes tentent de rester, échappant
ainsi à la structure de la société hiérarchisée et organisée. Selon lui, « ce qui est arrivé, semble t-il,
c'est qu'avec la spécialisation croissante de la société et de la culture, avec la complexité
progressive de la division du travail, ce qui dans la société tribale était principalement un
ensemble de qualités transitionnelles, un "entre-deux" situé entre des états déterminés de la
culture et de la société, est devenu lui-même un état institutionnalisé.(...) la transition est
devenue ici une condition permanente »<fnref n="3" />. Il nous propose, alors, l'étude de deux types de groupe :
les Hippies et les communautés religieuses qui, effectivement, offrent tous deux un caractère de
marginalité. Aspect qu'il développe en ces termes : « Les prophètes et les artistes tendent à être
des gens liminaires et marginaux, des "hommes-limite", qui s'efforcent avec une sincérité
passionnée de se débarrasser des clichés associés au fait de posséder un statut et d'avoir un rôle à
jouer »<fnref n="4" />. Ainsi, l'occasion semble donnée, dans cet entre-deux, d'éprouver la marginalité associée
à la créativité indispensable aux artistes, en se dégageant, pour un temps de tout carcan
statutaire. Cette période, et à la fois cet état, m'apparaît propice à libérer une capacité créatrice
engendrant, selon les groupes, de grands domaines symboliques tels que l'art et la religion. Aussi,

<footnote n="1">1 REY Alain. (dir.). 2010. Dictionnaire historique de la langue française. p. 1207.</footnote>

<footnote n="2">2 VAN GENNEP Arnold. 1981. [1ère édition 1909]. Op. cit. p. 54.</footnote>

<footnote n="3">3 TURNER W.Victor. 1990 [1969. U. S. A]. Op. cit. p. 69.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>
comme le relève Turner : « la liminarité, la marginalité et l'infériorité structurale sont les
conditions dans lesquelles sont fréquemment engendrés les mythes, les symboles, les rituels, les
systèmes philosophiques et les œuvres d'art »<fnref n="1" />. Nous pouvons, donc, considérer que le temps de la
liminarité recèle les caractéristiques d'un "espace potentiel" au sens de Winnicott, c'est à dire
« une aire intermédiaire d'expérience »<fnref n="2" /> à travers laquelle le groupe, comme l'individu, « s'élargit,
acquiert des dimensions nouvelles, englobant le jeu, la création artistique et le goût pour l'art, le
sentiment religieux, le rêve »<fnref n="3" />.

Le temps de la formation professionnelle pourrait, également, tenter d'offrir cette aire dont l'aspect créatif m'apparaît essentiel. En effet, comme nous l'avions déjà souligné avec Françoise Hatchuel : « avant même l'insertion dans une société donnée (processus de socialisation) les sujets ont sans doute à mettre en place un "devenir humain", une capacité à se soutenir en tant que "je" »<fnref n="4" />. Ainsi, avant que la société ne reprenne ses droits, cette période de subjectivation, lors de laquelle le sujet se "rêve" et s'éprouve à travers différentes expériences, enrichit et favorise l'accès à un autre soi, c'est dans cette perspective que la formation aurait tout intérêt à intégrer une dimension "d'espace potentiel".

Concernant l'achèvement de cette phase de soumission et de flou identitaire, Van Gennep évoque les marques corporelles infligées aux novices et « constate que le corps humain a été traité comme un simple morceau de bois que chacun a taillé et arrangé à son idée : on a coupé ce qui dépassait, on a trouvé les parois, on a labouré les surfaces planes, et parfois avec des débauches réelles d'imagination »<fnref n="5" />. La marque corporelle met fin à la phase d'indétermination de la personne, on lui rend une place, un statut et un "insigne" porté à même la peau.

Plus précisément, nous poursuivons notre analyse en tentant de comprendre par quels
processus inconscients la marque corporelle peut faire trace dans le psychisme du sujet.

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 WINNICOTT Donald-Wood. 1975 [1ère édition anglaise 1971]. *Jeu et réalité l'espace potentiel*. Paris Gallimard (Folio), p. 30.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 HATCHUEL Françoise, NOGUEIRA-FASSE Maryline. 2011. Ouverture à l'anthropologie et articulation à une démarche clinique d'orientation psychanalytique en science de l'éducation. *Journal des anthropologues*. n° 126-127, p. 273-287.</footnote>

<footnote n="5">5 VAN GENNEP Arnold. 1981. [1ère édition 1909]. Op. cit..p. 54.</footnote>
### 3. C. 4) La marque : du corporel au psychique

La dimension universelle de la marque corporelle m'a permis de penser qu'elle pouvait correspondre à une fonction psychique essentielle dans l'accompagnement d'une transformation identitaire. Par suite, on peut concevoir que cette trace indélébile prend part dans la « fonction d'identification»<fnref n="1" /> que l'on retrouve à travers les expressions courantes : « entrer dans la peau d'un personnage, faire peau neuve »<fnref n="2" /> dans lesquelles le corps, nous dit Anzieu, est envisagé « comme ce sur quoi les fonctions psychiques trouvent toutes leur étayage »<fnref n="3" />. A la lumière de cette théorie, la marque corporelle, appliquée pendant le rituel, devient étayante psychiquement pour le sujet. Cette fonction d'identification de la marque, laissée lors du rite de passage, trouverait dans le corps un support identificatoire aidant le sujet dans sa dynamique de transformation, le passage est ainsi balisé, la peau est alors considérée comme un « trait d'union avec le psychisme »<fnref n="4" /> puisque « le moi se fonde sur un moi-corporel »<fnref n="5" />.

Comme Van Gennep le souligne, les traces sont indélébiles, elles intensifient donc l'effet de non-retour et de fixité de la modification identitaire. Si le psychisme peut ainsi s'appuyer sur le corps pour développer une nouvelle dimension identitaire, la marque corporelle semble assurer le caractère durable et indélébile de cet étayage. Lors de l'acquisition d'un nouveau statut, la marque engage, ainsi, fortement le sujet dans ses nouvelles fonctions.

Cette réflexion, alliée à l'expérience des effets de l'écriture clinique lors de ma formation universitaire, m'a incité à orienter mon travail de formatrice, auprès des futurs enseignant-e-s autour de l'écriture. Dés lors, je fais l'hypothèse qu'un travail d'écriture en formation initiale pourrait assurer également cette fonction identificatoire par l'effet d'une inscription. De plus, le choix de proposer un travail écrit me paraît répondre à ce caractère définitif, "marqué", inscrit dans le corps du texte, comme peut l'être la marque inscrite sur le corps du novice. Cette caractéristique de la marque et de l'écrit, comme point fixe et relativement durable, vient, me semble-t-il, constituer un repère identitaire d'autant plus précieux que la construction d'une identité enseignante se déploie, aujourd'hui, dans un contexte social et professionnel analysé préalablement comme incertain et mouvant, peu propice à la constitution de points de repère.

<footnote n="1">1 ANZIEU Didier. 1995. [1ère édition 1985]. *Le Moi Peau*. Paris : Bordas. p. 13.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 RIOULT Catherine. 2006. De près et de loin les scarifications comme écriture, in ASSOUN Paul-Laurent et ZAFIROPOULOS Markos, (dir.), *Psychanalyse et sciences sociales Universalité et historicité*. Paris : Économica Anthropos. p. 191-200.</footnote>

<footnote n="5">5 ANZIEU 1995. [1ère édition 1985]. Op. cit.</footnote>