Ceux-ci, pourtant, permettraient un minimum de sentiment de sécurité, voire de confiance en soi, précieux dans le face à face avec le groupe d'élèves. En effet, la situation d'enseignement ne manquera pas d'ébranler, dans tous les cas, ce fragile édifice psychique d'une représentation de soi en tant qu'enseignant-e.

## CONCLUSION

Au terme de cette approche spécifique des rites de passage nous pouvons dégager quelques éléments essentiels dont le premier est constitué par la dimension groupale. Cette particularité, au regard de la prépondérance de l'individu dans la société post-moderne, nous permet de mieux comprendre la cause de l'abandon de ce type de cérémonies, dans lesquelles la place du groupe reste primordiale. Cependant, nous en retenons toute son importance, notamment par le fait que le groupe porte un regard différent sur le sujet, dés lors qu'il a subi le rite, et qu'il en porte la marque, ce qui accentue l'effet de transformation de la personne, puisqu'elle adapte, alors, son comportement en fonction des attendus du groupe par rapport à son statut. Nous relevons, également, que le groupe s'édifie autour de valeurs et de croyances partagées. Parmi elles, les mythes tiennent une place capitale, non seulement ils peuvent intervenir lors du processus thérapeutique, mais le sujet, en cas de crise, peut, à tout moment, faire appel à ces histoires mythologiques qui font sens pour lui et son groupe d'appartenance, lui permettant de remettre de l'ordre dans le chaos des évènements.

Le deuxième élément majeur se rapporte à la section liminaire qui me semble spécifiquement liée au temps de formation, à condition de l'envisager (comme l'étude de ces quelques points sur les rites nous l'ont montré), dans la perspective d'un temps et d'un lieu "d'entre-deux" à forte potentialité créative. Il s'agirait d'offrir au novice un « espace potentiel » de telle manière qu'il puisse éprouver, à travers différentes expériences, sa subjectivité afin de s'approprier sa future position sociale et de tenter d'y ébaucher son moi-professionnel. Cette construction identitaire professionnelle pourrait s'appuyer sur l'exploration de la question du sens, ainsi que celle de l'origine, interrogations fondamentales, comme nous l'avons compris à travers les mythes. Cependant, dans une dimension professionnelle ces questionnements
toucheraient l'origine du choix professionnel ainsi que le sens accordé au métier. Ce dernier
aspect viendrait soulever la question des valeurs et croyances professionnelles et du même coup
interroger notre capacité à faire groupe -en l'occurrence groupe professionnel- autour de ces
représentations communes.

Enfin, nous avons relevé l'importance de la marque corporelle que nous analysons en
terme d'ancrage corporel de la fonction identificatoire selon la théorie du "moi-peau" élaborée
par Anzieu. Cette dimension corporelle, déjà évoquée lors de l'histoire de la formation par le biais
du costume des normaliens, nous apparaît tout à fait essentielle dans la problématique
identitaire. Ces observations m'engagent à avancer l'hypothèse qu'un travail d'écriture pourrait
assurer également cette fonction identificatoire par l'effet d'une inscription de soi dans le corps
du texte, comme peut l'être la marque inscrite sur le corps du novice.
DEUXIÈME PARTIE :

À PROPOS DU DEVENIR

ENSEIGNANT-E : TROIS

ENTRETIENS CLINIQUES
# INTRODUCTION

Après avoir situé quelques repères théoriques à propos de la constitution de l'identité professionnelle des enseignant-e-s et donné à voir certains éléments pouvant influer sur son élaboration, nous complèterons notre réflexion par l'écoute attentive de trois débutants. Je tenterai, ainsi, de compléter la compréhension des conditions d'entrée dans le métier des enseignant-e-s en envisageant «l'analyse des relations entre les micros-rencontres ou expériences et leur macro-contextes»<fnref n="1" />. En effet, nous exposerons dans cette deuxième partie, l'analyse de discours recueillis lors de trois entretiens cliniques de recherche menés auprès de professeur-e-s des écoles en première année d'enseignement à travers lesquels j'envisage de percevoir les échos subjectifs du contexte postmoderne.

au-delà de cette hypothèse, j'ai choisi d'interroger des enseignant-e-s débutants-e-s à propos de ce qui pouvait les aider à se sentir enseignant-e, afin de mieux percevoir les processus en jeux dans la construction d'une identité professionnelle, cette fois, au niveau d'un sujet en particulier. Au regard des rites de passage, on pourrait dire qu'il s'agit de comprendre comment ces novices vivent leur phase d'agrégation. En outre, je cherche à repérer, éventuellement, des éléments de formation qui auraient pu soutenir leur posture d'enseignant-e.

L'entretien clinique à visée de recherche à retenu toute mon attention car il laisse une place essentielle au discours de la personne rencontrée et nous amène à appréhender la trace éventuelle de processus inconscients. En préambule à la présentation des entretiens, j'entamerai cette nouvelle partie en explicitant les caractéristiques de ce type de recueil de données et en quoi il est cohérent avec ma recherche.

<footnote n="1">1 ROCHEX J. Yves. 2010. Approches cliniques et recherche en éducation. Questions théoriques et considérations sociales. *Recherche et formation*. n° 65. p. 111-122.</footnote>
Ce type d'entretien, à présent bien installé en sciences de l'éducation, s'inscrit dans le courant de la non directivité initié par Carl Rogers dans les années soixante dix. Cette inscription donne d'emblée une place prépondérante à la personne rencontrée. C'est pourquoi, seule une consigne de départ est donnée, sans autre forme de guidance du discours, « l'enquêteur s'efface pour être à l'écoute de l'autre »¹en intervenant le moins possible tout en soutenant sa parole. Par son qualificatif de clinique, l'entretien « vise une compréhension en profondeur du sens que prennent, pour des sujets singuliers, les situations, les événements. Le caractère clinique d'une recherche indique que celle-ci ne porte pas sur des faits en extériorité mais sur un "vécu", des points de vue subjectifs, des ressentis, un "rapport à quelque chose"»<fnref n="2" />. Mon intérêt portant sur la façon dont les débutants vivent leur entrée dans le métier m'a donc amenée à choisir plutôt ce type d'entretien.

Par ailleurs, les liens entre les deux interlocuteurs sont déconseillés, attendu que « parler à un inconnu permet d'exprimer et de déployer sa pensée sans être impliqué comme avec des personnes de son entourage »<fnref n="3" />. Cette précaution nous conduit à avoir recours à ce que nous nommons "un portier", il s'agit d'une personne intermédiaire qui se charge de donner nos coordonnées à des professionnels de sa connaissance, répondant au profil recherché. Cette modalité de prise de contact laisse la personne libre de donner suite, ou non, à notre demande, le volontariat étant un élément essentiel dans notre démarche. Ainsi, tout est mis en œuvre pour libérer la parole, ceci dans le but de tenter d'accéder à la psyché de la personne. Dès lors, « l'approche clinique se définit également en référence à la conceptualisation psychanalytique de la vie psychique »<fnref n="4" />, cette affiliation me permet de construire un objet de recherche différencié des approches menées récemment à propos de l'identité professionnelle. Par exemple, les études de Thérèse Pérez-Roux<fnref n="5" />, s'intéressant également à la formation initiale des enseignant-e-s,

<footnote n="1">1 CASTARÈDE Marie-France. 1989. L'entretien clinique à visée de recherche, in CHILAND Colette (dir) *L'entretien clinique*. Paris:P.U.F. p. 118-145.</footnote>

<footnote n="2">2 YELNIK Catherine. 2005. L'entretien clinique de recherche en sciences de l'éducation. *Recherche et Formation* n° 50. p. 133-146.</footnote>

<footnote n="3">3 CASTARÈDE Marie-France. 1989. Op. cit.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>

<footnote n="5">5 PEREZ-ROUX Thérèse (dir.). 2012. *La professionnalité enseignante Modalité de construction en formation*. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.</footnote>
s'articulent plutôt autour du concept de « construction progressive d'une professionnalité, »<fnref n="1" /> en référence aux travaux de Richard Wittorsky<fnref n="2" />. Pour autant, ces études aussi intéressantes soient-elles, a fortiori dans un contexte de réformes et de mutations importantes dans le domaine de la formation des enseignants, ne prennent, à mon sens, pas assez en compte la dimension de résistance à la formation que peuvent représenter les forces inconscientes en jeu dans les problématiques de rapport au savoir. Par ailleurs, ces études concernent les enseignant-e-s du second degré et ne peuvent donc prendre en compte les spécificités du corps des enseignant-e-s du premier degré, mentionnées au chapitre 1 et 2.

La prise en compte du postulat freudien concernant l'influence de l'inconscient dans les conduites et les représentations m'a paru d'autant plus pertinente qu'elle questionne également le chercheur dans son rapport à son objet de recherche. Cette dimension engage le chercheur ou la chercheuse dans une démarche de mise au jour de son implication, que j'ai tentée dans l'introduction de cette thèse. Mais, plus encore, la prise en compte de l'inconscient du chercheur ouvre un second volet d'interrogations à propos de ce que nous nommons le transfert. Ce concept, auquel Freud consacra un premier exposé dès 1912, nous a permis de considérer les troubles apportés par le chercheur dans sa recherche et notamment dans l'interprétation du discours des personnes rencontrées. C'est Georges Deveureux<fnref n="3" /> qui s'empare de ce concept utilisé par Freud dans l'analyse de la relation patient/analyste pour l'utiliser dans la compréhension de la relation chercheur/recherche.

Cette question du transfert me paraît particulièrement opérante dans la rencontre qui a lieu au moment du recueil de données, c'est à dire lors des entretiens. En effet « le chercheur, même soucieux de neutralité, peut ainsi être à son insu, "encombré" par ses attentes, sa propre expérience, sa connaissance ou les représentations qu'il se fait de l'objet ou des situations évoquées, ses hypothèses, ce qu'il cherche à montrer etc »<fnref n="4" />. En ce qui me concerne, la rencontre avec des débutants ne manquera pas de faire écho à mes propres débuts et d'infléchir, ainsi, la façon d'appréhender leurs propos. C'est l'analyse de ces mouvements psychiques, du transfert qui deviendrait source de savoir. De surcroît, ma pratique de formatrice, depuis plus de quinze ans,

<footnote n="1">1 Ibid. p. 13.</footnote>

<footnote n="2">2 WITTORSKY Richard. 2009 A propos de la professionnalisation, in BARBIER J.M. BOURGEOIS E. CHAPELLE G. RUANO-BORBALAN J.C. *Encyclopédie de l'éducation et de la formation*. Paris : P.U.F. p. 781-793.</footnote>

<footnote n="3">3 DEVEUREUX Georges. 1967. *De l'angoisse à la méthode dans les sciences du comportement*. Paris : Flammarion.</footnote>

<footnote n="4">4 YELNIK Catherine. 2005. Op. cit..</footnote>
orientera, également, sans nul doute, mon analyse. En outre, si le chercheur est "encombré" par
son vécu, sa position professionnelle, etc., l'interviewé ne l'est pas moins, lui aussi projette ses
fantasmes, ses désirs, sur le chercheur, sur la place qu'il lui attribue, sur le discours qu'il convient
d'avoir, sur les attentes du scientifique. Chacun des protagonistes de la rencontre réagit alors au
transfert de l'autre, ce que l'on désigne sous le terme de contre-transfert. Toute la densité
transférentielle apparaît, alors, dans ce dialogue inconscient sans qu'il ne m'apparaisse possible,
dans le cadre de ce type de recherche, de faire état de l'origine du mouvement : s'agit-il de
transfert ou de contre-transfert ? C'est pourquoi, nous utilisons plutôt l'idée de mouvements
transférentiels.

Ces emprunts de concepts psychanalytiques dans les sciences de l'éducation
m'apparaissent significatifs de la façon dont nous sommes liés à la psychanalyse<fnref n="1" />. Ces
phénomènes de transfert et d'implication, entre autres, créent des distorsions dans les discours,
nous les envisageons comme des « risques [qui] existent dans toute relation, et sont d'autant plus
agissant qu'on voudrait les méconnaître. En prendre conscience et les analyser permet de les
mettre un peu à distance, d'en limiter les effets négatifs »<fnref n="2" />. Ce travail de mise à distance et
d'analyse a lieu également lors la deuxième phase de l'étude des données qui commence par une
retranscription méticuleuse des propos. Ainsi, le moindre élément de communication est
consigné et les « contradictions, digressions, incohérences apparentes, non-dits, mimiques,
expressions du visage, ton de voix, soupirs, silences, etc., éléments verbaux ou non verbaux »<fnref n="3" />
constitueront des appuis essentiels à cette mise à distance laissant apparaître un second niveau
de lecture : le discours au plan latent. Nous touchons, ici, « au caractère fondamentalement
problématique de la position clinique : celle de l'interaction permanente, qui en fait justement
tout l'intérêt ; de la tension particulière qu'entretiennent le sujet et l'objet (le plus souvent lui
même un ou des sujets), dans l'intervention et la recherche. (...) sociologues, ethnologues,
spécialistes des sciences de l'éducation, travailleurs sociaux, médecins sont concernés, dés lors
qu'ils se posent la question du sujet (histoire personnelle, expérience vécue, création continue de
soi...) ou plus exactement celle de la subjectivité, de sa place dans le champ social, de ses rapports

<footnote n="1">1 A propos de nos liens à la psychanalyse et de la façon dont cette orientation psychanalytique s'est construite précisément, il convient de se référer a l'article de 1999 de BLANCHARD-LAVILLE Claudine, L'approche clinique d'inspiration psychanalytique : enjeux théoriques et méthodologiques. *Revue française de pédagogie*. n° 127 p. 9-22.</footnote>

<footnote n="2">2 YELNIK Catherine. 2005. Op. cit..</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
complexes avec le fonctionnement social»<fnref n="1" />.

Cette position fragile et inconfortable, que je tente de tenir tout au long de cette étude, ne me permettra pas d'expliquer, mais plutôt de comprendre. Comme cela a été défini dans un texte fondamental<fnref n="2" /> pour notre courant, « la démarche clinique est en capacité d'identifier à partir de cas singuliers, des mécanismes psychiques à l'oeuvre dans les situations étudiées et ainsi de les repérer comme potentiellement agissantes dans toute situation relevant de cette catégorie »<fnref n="3" />. Je tenterai, donc, cette entreprise de décentrement vis-à-vis de mes questions de recherche et de mon vécu, afin de mieux "entendre" les discours. Ceux-ci, j'en fais l'hypothèse, me permettront d'identifier certains phénomènes psychiques inhérents à la construction d'une identité professionnelle et au-delà de percevoir de quelle manière la formation peut être soutenante, ou non, dans cette construction.

Je contacterai cinq débutants auxquels je soumettrai ma consigne. Cédric et Raphaël seront les premiers rencontrés lors du mois de décembre. Puis, je chercherai de nouveaux à mener des entretiens, deux ans plus tard en fin d'année scolaire. Cette période se révèlera moins favorable, Johanna, par exemple, reportera trois fois notre rendez-vous. Nous finirons par nous rencontrer début juillet, dans un état de fatigue tel qu'il ne sera pas possible de mener cet entretien dans de bonnes conditions, pour ma part, j'ai eu beaucoup de difficultés à rester à l'écoute pour soutenir sa parole. Johanna me paraîtra pressée d'en finir, au final l'entretien sera très court. Quant à Céline, les conditions même de l'enregistrement (appartement bruyant, nombreux passages inaudibles) ne me permettront pas de l'utiliser. Enfin c'est avec Chloé, rencontrée fin juin, alors que l'année n'est pas tout à fait terminée, que je pourrais mener et exploiter un troisième entretien.

<footnote n="1">1 REVAULT D'ALLONNES Claude. 1989. Psychologie clinique et démarche clinique in REVAULT D'ALLONNES C. et Al. *La démarche clinique en sciences humaines*. Paris : Dunod. p. 17-33.</footnote>

<footnote n="2">2 BLANCHARD-LAVILLE C., CHAUSSECOURTE P., HATCHUEL F., PECHBERTY B. 2005. Recherches cliniques d'orientation psychanalytique dans le champ de l'éducation et de la formation. *Revue française de pédagogie*. n°151. p. 111-162.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
# CHAPITRE 4

## CEDRIC, DE LA RATIONALITÉ A LA RELATION
4. A) PRÉSENTATION DE L'ENTRETIEN.

4. A. 1) Les conditions de l'entretien

Cet entretien a lieu dans une classe, elle m'évoque quelques souvenirs très lointains,
puisque j'ai commencé ma carrière par des remplacements qui m'ont amené à faire un bref
passage dans cette école. Cependant, je me rends à cet entretien habitée, surtout, par une posture
de chercheuse. En effet, je suis à ce moment là, depuis déjà un mois et demi, sans contact avec
l'école ou la formation puisque je bénéficie d'un congé-formation de quatre mois pour l'écriture
de ma thèse. Cette mise entre parenthèses de mon activité professionnelle et la reconnaissance
institutionnelle de mon travail que je crois voir dans l'obtention de ce congé, m'aident à investir
cette place de chercheuse. De plus, mon "portier", la conseillère pédagogique de la
circonscription, qui suit ce jeune homme dans ses débuts, s'est abstenue, à ma demande, de
mentionner mon appartenance au monde des enseignants. Les propos de Cédric (dont j'ai changé
le nom afin de préserver l'anonymat) sur le milieu enseignant me semblent assez révélateurs du
sentiment qu'il a d'avoir face à lui une chercheuse et non une enseignante- formatrice.

Je ressens donc une certaine quiétude et ce congé me donne du temps, y compris celui de
l'erreur, aussi il y a peu de pression pour moi dans cet entretien, je peux m'offrir le luxe de le
"rater", bien qu'en clinique à orientation psychanalytique les "ratages" sont aussi fructueux que
les réussites. Cependant, je suis tout de même légèrement inquiète par le fait d'avoir été mise en
relation avec Cédric par l'intermédiaire de sa conseillère pédagogique, donc une "supérieure" à
ses yeux. Ce lien ne peut rester sans conséquence sur l'image que Cédric tentera de me donner
lors de cet entretien.

Enfin, une mauvaise manipulation de ma part effacera les quelques secondes de la fin de
l'entretien, probablement en vérifiant que l'enregistrement avait bien fonctionné. L'ambivalence
qui s'exprime dans cet acte manqué me semble lié à la culpabilité à "utiliser " le discours de
Cédric, à laquelle s'ajoute celle d'avoir omis une partie de mon identité professionnelle. Je
conserverai cet entretien pendant un an, en ayant le sentiment d'une possession de grande valeur
mise en lieu sûr, en même temps qu'une difficulté réelle à me mettre à l'analyse de ce discours
qui s'apparente à l'idée d'une profanation.
Pour l'heure, Cédric est un jeune homme décontracté, vêtu simplement, jean et polo, les cheveux châtains, coupés court, se prêtant facilement à l'entretien. Nous sommes installés dans une classe contiguë à celle où a lieu l'étude, ce qui occasionnera des perturbations dans la continuité de l'entretien, des élèves rentreront à plusieurs reprises dans la salle où nous sommes pour récupérer leur matériel ou bien venir le ranger.

L'intégralité de l'entretien figure en annexe 4.

### 4. A. 2) Le discours au plan manifeste.

A ma consigne de départ : « j'aimerai que vous me parliez de ce qui vous aide à vous sentir enseignant », Cédric évoque en premier lieu le concours. Selon ses propos, l'épreuve orale lui a permis de savoir s'il était prêt à faire ce métier. Il ajoute que la première année de formation et les stages l'ont aidé à se sentir « plus ou moins » enseignant en se confrontant à la classe. Ensuite, la seconde année lui est apparue comme transitoire ; tout d'abord, en tant que stagiaire dans une classe avec une enseignante pendant les trois premiers mois, puis seul dans cette même classe dont il connaissait les élèves et le fonctionnement, il dit que tout s'est très bien passé. Il a ensuite été affecté comme brigade (remplaçant) du mois de janvier jusqu'à la fin de l'année, cela lui a permis d'enseigner à tous les niveaux, aussi bien en maternelle qu'en élémentaire. Il a aussi bénéficié de quatre semaines de formation à l'IUFM, inutiles selon lui. Il pense avoir eu une bonne formation, contrairement à une amie débutante qui sera affectée seulement sur un CE2, tout au long de cette année [2011-2012]. Cédric raconte qu'elle lui fait part de ses inquiétudes et de ses difficultés, d'autant plus grandes que l'accompagnement est assuré par quelques visites conseils qui ne sont pas toujours aidantes. Dans cette nouvelle formation, dont lui parle son amie, Cédric précise qu'il manque le lien théorie-pratique puisqu'il s'agit de deux ans de théorie en Master puis d'une « plongée » sur le terrain. Il n'y a plus de retours possibles ni de discussions, selon lui.

Cédric affirme que dans sa formation, le fait d'être confronté directement au terrain et de commettre des erreurs l'a amené à progresser. Les bilans établis lors des cinq visites l'ont aussi beaucoup aidé. Cette année, il a obtenu un poste de ZIL (Zone d'intervention limitée, remplacements courts), c'est une volonté de sa part, il peut, ainsi, voir tous les niveaux et corriger ses défauts, surtout dans « la prise de la classe », la rigueur et la discipline. En effet, comme on lui dit souvent il est « trop gentil ». Par exemple, il ne parvenait pas à élever la voix. Mais cette année il considère qu'il s'est endurci, il va dans des écoles très « dures », il apprend à ne rien « lâcher ». D'après lui, lorsque les enfants voient un remplaçant arriver, ils ne veulent pas travailler. De plus, Cédric arrive dans les classes la plupart du temps vers neuf heures, il faut donc
commencer la classe de suite, il n'a pas le temps de réfléchir et dit qu'il est « plongé » tout de suite dans la classe. Aussi, il n'a pas la possibilité de concevoir des séquences (suite de plusieurs séances pédagogiques) ou des programmations (répartitions des apprentissages sur l'ensemble de l'année).

Cependant, il découvre vraiment le métier, il a même enseigné dans une CLIS (classe pour l'intégration scolaire). Le métier est vaste et, pour Cédric, il faut être polyvalent, il a ainsi « un bel aperçu du métier » et il se sent déjà moins désoeuvré. Ce qui l'aide également, qu'il ne pensait pas faire un jour, de façon quotidienne c'est de prendre des notes sur un documentaire, une émission ou une visite pendant ses vacances, tout cela pouvant donner matière à une bonne expérience ou une sortie pour sa classe. Pour lui, être enseignant ce n'est pas seulement pendant les horaires scolaires : « il faut le vivre ». C'est une « vision du quotidien », un film policier ou même une rencontre, ainsi, il garde des contacts avec des personnes qui ont un métier ou une passion insolites. Il s'est donc renseigné, récemment, pour faire venir un fauconnier le jour où il aura une classe. Ce sont des choses quotidiennes et il se demande souvent s'il pourra l'adapter dans une classe, est ce que ce sera intéressant, les enfant seront-ils motivés par ce thème ?

Il raconte qu'il partage cette réflexion avec des collègues, cela forme une sorte de réseau, « c'est une grande famille » et cela l'aide aussi à se sentir enseignant. Mais, faire « partie du milieu », pour Cédric, c'est aussi faire des grèves. Il raconte alors que lorsqu'il était stagiaire, il a subi des pressions pour y participer, mais qu'il ne recommencera pas. Pourtant, il déclare que si on ne fait pas la grève on peut être amené à être rejeté par les autres. On lui a demandé de se justifier, il explique alors son point de vue. Il faut étudier le pour et le contre, de plus toutes les écoles ne se mobilisent pas en même temps, selon les mots d'ordre syndicaux. Selon lui, il aurait été plus « imposant » de faire grève tous ensemble. C'est une famille, mais certains collègues n'osent plus « avouer » qu'ils sont enseignants, lui, Cédric n'en est pas là, il est fier d'être enseignant et content de faire ce métier.

Pourtant, les vacances, le fait de terminer la journée à seize heure trente sont souvent des faits reprochés aux enseignants. Mais, Cédric invite alors ses détracteurs à passer une journée avec lui, du moment où il prépare sa classe jusqu'à l'heure du bilan. Les journées sont alors bien plus longues que les stéréotypes le laissent penser, il travaille pendant les week-end, les jours fériés, les vacances. Cédric affirme que seuls les personnes vivant avec un enseignant s'en rendent compte, avec les autres, il faut toujours discuter pour leur en faire prendre conscience. Cédric dit en être choqué. Cependant, se sentir enseignant tient aussi aux relations avec tout le personnel de l'éducation nationale, membres du RASED (Réseau d'Aide Spécialisé aux Enfants en
Difficulté), ATSEM (Agents Territoriaux au Service des Écoles Maternelle), professeurs, animateurs du midi, dames de cantine, toute cette famille et certains collègues. Ceux à qui il peut demander de l'aide, parfois, pour savoir si sa journée est bien construite, cela lui permet de prendre du recul avant de présenter son travail aux élèves. Mais seulement avec quelques collègues, car pour lui, l'Education Nationale est aussi un monde d'hypocrites.

La "grande famille" n'est qu'une façade, à ses yeux, malgré la demande institutionnelle d'un travail en équipe ou par cycle. Le lien manque entre certains enseignants, c'est donc parfois simplement deux collègues qui vont travailler ensemble sur le même niveau. Cédric a vécu beaucoup de tensions, de « ragots » dans les écoles, il faut alors trouver en qui on peut avoir confiance, c'est regrettable et cela ne le fait pas avancer. Il relate qu'il a déjà été victime de « coups bas », et que dans la ville il était « connu comme le loup blanc », des rumeurs circulaient, à son sujet, qui n'étaient pas du tout fondées. Mais Cédric a mené son « enquête » et il sait qui en étaient les auteurs, grâce à des collègues.

Il regrette de ne pouvoir parler à tous, car il ne demande qu'à se former. Par contre, il apprend des élèves sur leur façon de penser, de parler, sur leurs jeux, et tout cela l'aide dans son métier. Auparavant, il était animateur, il a découvert le contact avec les enfants et cette expérience, positive, dit-il, l'a amené à s'orienter vers le concours de professeur des écoles. Mais il n'a pas toujours l'occasion de créer un lien avec la classe lui permettant d'apprendre des élèves, il n'y a pas d'émotions, les remplacements sont souvent trop courts. Il n'est qu'un remplaçant, mais lorsqu'il reste un mois et demi, les élèves le reconnaissent comme leur professeur, l'ambiance est très bonne, la confiance s'installe et c'est bénéfique. Il sent que la plupart des enfants ont appris grâce à lui," c'est la réussite" déclare Cédric. Mais lorsqu'on échoue, on se sent aussi enseignant, il s'interroge: comment faire pour qu'ils réussissent ? Cédric me dit, que parfois, aucun élève ne comprend l'exercice, il doit reprendre d'une autre façon, et ceux qui comprennent peuvent alors expliquer aux autres, ce regard, cet échange c'est également, pour lui, une aide à se sentir enseignant. Il faut aussi être polyvalent, savoir habiller les enfants de maternelle, être comptable, maître-nageur, savoir gérer les conflits. Et, Cédric déclare que toute cette « panoplie » n'est pas autant reconnue qu'à l'époque des « hussards noirs », dans laquelle l'enseignant était le troisième personnage du village avec le maire et le curé.

Selon Cédric, de nos jours, il faut vraiment avoir confiance en soi pour faire ce métier sinon « c'est la dépression assurée ». La hiérarchie et les parents « attaquent », probablement à cause des médias et de l'échec scolaire. Ils n'ont pas une bonne image de l'école, surtout dans un milieu défavorisé où certains enfants, à huit ans, ont déjà décrochés, ils parlent mal, sont violents et
rencontrer les parents ne résout rien. De plus, Cédric pense qu'on en demande de plus en plus aux enseignants, les programmes s'intensifient, le temps manque, on abandonne certaines choses même si l'objectif reste de faire réussir un maximum d'enfants. Car Cédric, lui, travaille avant tout pour les enfants. Il reste donc indifférent à l'hypocrisie du milieu, comme remplaçant il peut échapper aux « clans » qui s'établissent dans les écoles. Certains enseignants refusent même de participer au repas de fin d'année, Cédric, avec l'aide des ATSEM, a donc convaincu un collègue d'y participer. Mais l'ambiance était tendue, regrette Cédric, il se demande, alors, quelle conséquence cette mésentente dans l'équipe aura sur les enfants et il craint qu'ils n'en pâtissent.

Tout cela reste complexe à décrire, dit-il, même s'il raconte sa journée, ses différentes tâches il ne peut vraiment dire ce qui se cache derrière : les liens et les relations. Puis il évoque un entretien passé dans un organisme de cours particuliers, et la réponse qu'il a fourni à la question de sa motivation à devenir enseignant. Il dit avoir évoqué son besoin de contact humain, la diversité du métier, les imprévus qui évitent la routine, le fait de continuer à apprendre, y compris dans des domaines qu'il connaît bien, comme l'histoire.

Il faut, d'après lui, adapter ses connaissances au niveau de la classe, et en même temps mettre à jour ses connaissances, se former continuellement, notamment aux nouvelles technologies. Cela ne lui pose aucun problème car il a suivi une formation en informatique. Mais les savoirs scientifiques évoluent, par exemple, Pluton n'est plus une planète déclare Cédric. Parfois, il se rend compte que l'enseignant qu'il observe s'est trompé dans le contenu de sa leçon mais il ne s'autorise pas à rectifier auprès des enfants, pourtant, cela lui « fait mal ». Il pense que certains professeurs ne prennent pas le temps de vérifier les informations émanant de sites non référencés et finalement se sont les enfants qui en pâtissent. Néanmoins, Cédric pense que les enseignants bénéficient d'une grande liberté dans la façon de mener le programme, bien que les objectifs soient fixés par année ou par cycle. Le chemin pour y parvenir reste au choix du professeur, cela présente un grand intérêt pour Cédric. Il s'agit alors de créer des liens à travers des projets qu'il espère passionnants pour les élèves, que ce soit autour d'une saison, d'un animal, comme en maternelle ou autour d'une période de l'histoire voire même à travers des jeux.

Je lui demande alors de préciser ce qui peut l'aider à prendre ce chemin. Il évoque l'aide des collègues plus expérimentés qui pourront donner des pistes. Internet propose également beaucoup de ressources grâce aux nombreux blogs d'enseignants et les manuels aussi, parfois, bien que Cédric ne les apprécie pas. Plus précisément, les guides du maître qui proposent « un condensé de théorie » inapplicable dans une autre classe. Cela nécessite, selon lui, un très long travail de préparation afin d'analyser toutes les étapes et de les adapter à sa classe. Il a tenté
plusieurs fois de s'appuyer sur ces guides du maître mais ça n'a pas fonctionné. Ce jeune enseignant m'explique alors que ces guides sont diffusés au niveau national alors que chaque classe est différente par le niveau de connaissance, le milieu, les enfants. De plus les séances prévues sont longues, elles nécessitent de nombreux échanges oraux lors desquels les élèves doivent connaître les réponses, or les élèves ne les connaissent pas dans le milieu où Cédric enseigne. Il « maudit » alors ce livre du maître et se demande comment faire pour les amener à découvrir ce qu'il attend. Selon lui, aucune lecture ne lui permettra d'obtenir la réponse à cette question. Ces guides ne sont qu'une aide, mais la préparation doit surtout permettre au maître de se poser des questions, comment faire, mais aussi pourquoi le faire, afin de pouvoir l'expliquer aux enfants. Il ne s'agit pas simplement de suivre le guide, dit-il, mais de se poser aussi d'autres questions, sans compter que certains manuels contiennent des erreurs.

En effet, Cédric s'estime « doué en math » et il a déjà repéré des erreurs dans des manuels de mathématiques, il faut donc toujours vérifier ses sources afin d'éviter d'enseigner des « bêtises ». Sur internet, il en va de même, on trouve facilement des fiches d'exercices, mais il n'y a pas le déroulement de la séance. Mon interlocuteur me parle alors d'un classeur qu'il a récupéré d'une collègue qui est partie à la retraite. Mais il n'y a que des exercices et aucune fiche de préparation, aussi, il s'interroge sur ce qu'elle a voulu faire, voulu dire, ça ne lui est donc pas utile car il y a encore deux ou trois heures de préparation pour savoir que faire de ces feuilles. On peut, parfois, tout de même les utiliser, pour la maternelle, notamment, où il s'agit simplement de découper les pièces et de retrouver le puzzle correspondant. Mais, pour un projet d'écriture en cycle trois Cédric pense que c'est beaucoup plus compliqué et qu'on fini par concevoir soi-même son projet, ce qui permet de s'approprier vraiment le domaine. Il ne s'agit donc pas simplement, pour lui, de trouver un exercice qui ne sera jamais « la vérité absolue », mais plutôt de se poser la question : « est ce que mes élèves y arriveront ? ». Il ne faut pas que ce soit trop facile ou trop compliqué, il faut donc bien connaître sa classe, ce qui dans sa situation de remplaçant reste un problème. En effet, il arrive en classe avec des exercices tout prêt, dit-il, il faut donc savoir aider celui qui est en difficulté et donner du travail supplémentaire et plus complexe à celui qui a vite terminé. Il s'agit de différencier la pédagogie, Cédric me donne un exemple sur l'étude des nombres de 0 à 100 en CE1, où il propose soit un "serpent" à remplir avec la suite des nombres, soit un tableau plus complexe à gérer, soit une suite à trous pour les élèves en difficulté plus importante. Il considère que le métier de remplaçant est donc à part et que la notion de polyvalence prend ici tout son sens. De même que l'enseignement en maternelle et en élémentaire sont deux métiers différents. Cette découverte de tous les niveaux, de tous les cycles dans sa fonction de remplaçant l'aide à
progresser, ainsi, il pense que dans cinq ans il pourra demander un CE2 ou un CM1, par exemple, et pouvoir ainsi se poser dans une classe et se perfectionner dans un niveau. Ensuite, au bout de quinze ans dans le même niveau Cédric envisage une certaine lassitude et pense qu'on peut, alors, tester autre chose. C'est donc, pour lui, un avantage du métier de pouvoir changer de niveau, de tranche d'âge, et d'avoir ainsi l'impression de démarrer un nouveau métier en étant toujours professeur des écoles.

Au terme de ce moment, qui a duré près d'une heure, Cédric ne me remercie pas, comme s'est souvent le cas après un entretien clinique. Cependant il propose de m'aider en contactant « ses connaissances » et en les convaincant de se prêter, eux aussi, à l'entretien, il insiste. J'accepte volontiers tout en sachant que cette proposition se révèlera sans doute sans suite. Il s'agit plutôt, je pense, de se dégager du sentiment d'être en dette symboliquement et ainsi de me rendre quelque chose de l'ordre de l'indicible, peut être une qualité d'écoute si particulière à la démarche clinique.

## 4. B) LE DISCOURS AU PLAN LATENT

### 4. B. 1) Un esprit scientifique

L'analyse du discours se réfère au plus près des paroles de la personne. Dans ce souci, chaque nombre annoté entre parenthèses renvoie à ligne de la retranscription de l'entretien figurant en annexe numéro IV de la thèse. Les signes / indiquent un arrêt plus ou moins long dans le discours selon leur nombre, chaque unité représentant environ une pause d'une seconde. Les termes en gras indiquent des mots prononcés avec insistance.

L'écoute de Cédric laisse l'impression d'un discours très rationalisé et surtout très référencé à un vocabulaire scientifique. Le débit est assez fluide, Cédric ne bredouille pas, il a peu d'hésitations, cependant, des arrêts brutaux dans sa parole suivis d'un très court temps de silence ponctuent son discours. Ce contrôle de son expression se décèle dans de nombreuses interpolations, lorsque Cédric s'arrête brusquement au milieu d'une proposition pour changer l'objet de son propos. Il s'agit là de : « signes d'inhibition, d'arrêt dans le discours, de rupture dans la continuité de ce qui vient à l'esprit (...) [qui] traduisent un discours socialisé où la place de l'interlocuteur
est grande »<fnref n="1" />. Cette tentative de rationalisation s'exprime tout d'abord par la présence massive de la conjonction " donc " « qui sert à amener la conséquence, la conclusion de ce qui précède »<fnref n="2" /> que l'on retrouve cinquante huit fois dans l'entretien. À plusieurs reprises, cependant, la fréquence de cette conjonction dans le texte de la retranscription s'amoindrit. Cela laisse apparaître de façon plus évidente les moments où Cédric contrôle moins son discours, nous reviendrons précisément sur ces moments d'autant plus intéressants que l'expression du sujet est alors plus authentique.

Néanmoins, ses représentations professionnelles restent largement dominées par la sphère mathématique. Il emprunte des termes à la statistique, les pourcentages : « 99 % des enfants » (319), « 90% des métiers » (399), mais aussi le terme « panel »(49), ou l'expression « instant T » (140 et 213), plus directement inspirée de formules mathématiques. Tout semble passer par la logique du chiffre, même lorsque son discours évoque le chemin à prendre pour atteindre les objectifs fixés par les programmes et qu'il emprunte alors la métaphore du « jeu de l'oie » (441), il s'agit finalement « d'atteindre tous les objectifs jusqu'au soixantième » (442). Des chiffres, encore, lorsque Cédric évoque les épreuves du concours qui lui ont permis « d'faire un retour savoir si vraiment j'suis prêt à faire ça 42 ans derrière » et bien sûr la confrontation à « 25 - 30 élèves » (32). Par conséquent, Cédric doit « descendre du CM2 au CM1 » (557), la logique des chiffres place le CM2 tout en haut de l'échelle de ses valeurs.

Cédric utilise très souvent le verbe "fonctionner" pour parler de ce qui se passe dans la classe, ainsi il a vu : « la façon de fonctionner » (42) d'une maîtresse d'accueil, la conseillère vient voir « comment ça fonctionnait » (81) dans sa classe, il y a des imprévus et « ça va pas fonctionner » (403), les programmes « ça fonctionne » (427), des collègues mettent sur internet « c'qui a fonctionné ou pas » (465), avec le guide du maître « ça a pas fonctionné » (471), dans une autre école « ça va pas fonctionner du tout » (477) enfin, « ça fonctionne rarement » (479). On peut déceler une représentation du métier très "fonctionnaliste", quelque chose de l'ordre de la machine, du système, de l'automatisme. Ce champ lexical du fonctionnement est utilisé les deux premières fois au début de l'entretien, Cédric nous parle de ce qu'il a vu dans la classe d'une collègue (maîtresse d'accueil temporaire) qui l'a accueilli pour le former (42) puis de ce que la conseillère est venu voir dans sa classe (81). La formation est donc un moment où l'on "voit" des fonctionnements, des organisations de classe sans doute, des méthodes aussi, peut-être, ce que je peux facilement entendre et comprendre de ce qu'est la préoccupation principale des débutants sans forcément que ce soit pour autant une rationalisation à ce moment précis du discours.

<footnote n="1">1 BARDIN Laurence. 1991 [1ère édition 1977]. *L'analyse de contenu*. Paris : P.U.F. p. 235.</footnote>

<footnote n="2">2 ROBERT Paul. (1973). *Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française*. Édité par la Société du nouveau Littré. p. 506.</footnote>
Malgré cela, je souhaite souligner que ce terme est associé dans ces deux situations évoquées par Cédric au verbe"voir". Le fonctionnement est ce qui apparaît, lors de ces deux moments de la formation, comme une sorte de vitrine.

L'utilisation du verbe "fonctionner" s'intensifie entre les lignes 463 et 482. Cédric nous parle des manuels pédagogiques qu'il n'aime pas. Il me semble que, dans sa vision fonctionnaliste, Cédric a pu penser que le « guide du maître » était un "outil" très pratique, une sorte de mode d'emploi, on lit ce qui est écrit, on fait ce qui est écrit et ça marche. Mais le métier est plus complexe : « c'est que d'elle théorie et à l'instant T d'avant une classe euh ba ça réagira pas du tout d'elle m^me façon ça ça / j'ai fait plusieurs séances en m'appuyant su' un guide du maître euh/ bah ça a pas fonctionné » (469-471). L'utilisation de l'expression "instant T" souligne combien Cédric tente d'enfermer la réalité dans la sphère logique et contrôlable de l'univers mathématique.

D'autre part, dans cette expression « instant T » j'entends également que c'est pour Cédric le moment crucial, l'instant par excellence, celui où il est confronté à la classe, ce temps où justement il souhaiterait tant que cela se passe comme dans le « livre du maître ». Par ailleurs, il gomme toute présence humaine en face de lui, ce ne sont pas des élèves encore moins des enfants seulement « ça » un objet. Ainsi, pris dans son fantasme ou son désir de maîtrise, il semble vouloir ignorer ou plus exactement, me semble t-il, se protéger de cette complexité humaine à laquelle il ne peut échapper en classe « ça réagira pas du tout d'elle m^me façon ça ça / . » Cédric s'arrête brusquement dans son discours, il reprend alors le contrôle et cette fois ce ne sont plus les élèves dont il parle mais la séance : « ça ça / j'ai fait plusieurs séances en m'appuyant su' un guide du maître euh/ bah ça a pas fonctionné la séance pa'ce qu'y a des choses c'est tellement condensé» (469-471). Je remarque, ici, comment ces micros arrêts permettent au sujet de reprendre un discours plus conforme. Cédric reprend le contrôle pour intégrer dans le pronom "ça" non plus des élèves mais une séance, ce qui est plus adapté à la désignation d'un objet, ainsi, il précise : « ça a pas fonctionné la séance ».

Dans cette optique mathématique, logique et rationnelle, Cédric semble s'englober lui même. Au début de l'entretien il me parle de son choix d'être remplaçant (sans bien sûr que j'en ai formulé la demande) : « j'suis débutant ça permet de voir c'matin j'étais en maternelle c't' après midi j'étais en CE2-CM1 donc ça me permet vraiment de voir des choses tous les niveaux des façons de fonctionner vraiment différents et euh bah d'préparer et euh régler les défauts qu j'ai quoi » (90-93). Alors que dans cette phrase on s'attend à entendre : « des façons de fonctionner vraiment différemment » ou bien « des façons de fonctionner vraiment différentes ». Ce masculin, singulier ou pluriel, m'interroge et j'y entends plutôt un masculin pluriel comme si Cédric
pouvait essayer lequel de ses" plusieurs" convient à la situation. Effectivement, entre la petite
section de maternelle et le CM1 le métier est différent et nécessite des postures différentes.
Cependant pour Cédric il n'est pas question de postures mais de fonctionnement, c'est plus
rationnel et rassurant, il s'agit simplement de « régler les défauts » (93) comme on règle un
mécanisme. Ainsi,il se vit lui même comme une machine, imparfaite certes, mais ne nécessitant
simplement qu'un nouveau "réglage". C'est, je pense, un processus de défense du « moi »<fnref n="1" />.
L'instance psychique du « moi » étant entendue ici dans son acception d'espace de négociation
entre les exigences du pôle pulsionnel, le « ça », et les exigences du monde extérieur que le
« moi » se charge de prendre en compte. Le « moi » est donc soumis à des conflits, sources de
tensions et d'angoisses qu'il tente de réduire par des défenses. Le mécanisme de défense pourrait
figurer une sorte de pacte entre les deux instances psychiques en conflit. Pour Cédric, la défense
consisterait à se protéger de la «souffrance inhérente à la construction et au maintien du lien
didactique dont il(s) a (ont) la charge »<fnref n="2" />. Il tente ainsi de maintenir une représentation de lui
même et de l'enseignement proche d'un automatisme contrôlable et sans affect.

Dans cette représentation de sa profession, les choses sont ainsi plus simples, il y a ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. Ainsi, à propos des ressources pédagogiques sur internet Cédric évoque : « les pages personnelles d'enseignants qui mettent c'que eux i'z'ont c'qui a fonctionné ou pas / des fois» (464). On retrouve dans cette phrase la disparition des sujets : les enseignants. En effet, alors que Cédric nous parle d'« eux » de ce qu' « i'z'ont », je me demande s'il va compléter en évoquant ce qu'il ont fait, mis en place ou essayer. Non, mon interlocuteur préfère revenir à ce « qui a fonctionné ou pas / des fois ». Ainsi, pour Cédric, lorsque les sujets s'effacent les choses sont plus simples : elles fonctionnent ou pas et cela arrête son discours, peut-être même sa pensée. A propos des conseils que les collègues lui donnent, une fois encore, c'est l'un ou l'autre ; ça "fonctionne" ou pas. Et le trouble reste le même, les sujets disparaissent mais semblent se manifester à travers une conjugaison inappropriée. Ainsi, ceux : « qu'i'z'ont d' l'expérience i' savent c'qui peuvent fonctionner et ce qui peuvent pas fonctionner » (463). Le verbe pouvoir est accordé avec "les collègues" alors que le sujet est « ce », sous entendu la séance, la leçon, la méthode etc. Le sujet grammatical désignant l'objet "ce" est confondu avec le sujet de la préposition précédente

<footnote n="1">1 FREUD. Sigmund. 1968. [1ère édition 1923]. *Le moi et le ça*. Paris : Payot. [édition électronique : Professeure PAQUET Gemma. Cégep. Chicoutimi. 2002.]. p. 18. « Le *Moi* (...) s'efforce aussi d'étendre sur le *Ça* et sur ses intentions l'influence du monde extérieur, de substituer le principe de la réalité au principe du plaisir qui seul affirme son pouvoir dans le *Ça*. La perception est au *Moi* ce que l'instinct ou l'impulsion instinctive sont au *Ça*. Le *Moi* représente ce qu'on appelle la raison et la sagesse, le *Ça*, au contraire, est dominé par les passions ».</footnote>

<footnote n="2">2 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. *Les enseignants entre plaisir et souffrance*. Paris : P.U.F. p. 103.</footnote>
"les collègues". Il me semble percevoir comme une faille dans le système de défense de ce jeune enseignant, objet et sujet se confondent et se troublent dans des limites peu discernables, mais les sujets finissent par apparaître ne serait ce qu'au détour d'un lapsus de conjugaison.

### 4. B. 2) Au prise avec l'incertain

Cette représentation rationnelle des savoirs et de leur transmission sera pourtant nuancée par Cédric dans une longue tirade (400-423) où se dévoile une partie de son rapport au savoir en tant qu'enseignant :

> « ma matière préférée c'est l'histoire par exemple / même si j'ai de grandes connaissances en histoire ben i' faut le faire expliquer à un élève de CE2 CM1 CM2 donc faut d'jà baisser les connaissances qu'on a / et tout en construisant pa'ce que y'a des choses qu'on pensait savoir ou des choses qui sont plus ou moins fausses et c'est vraiment d' la formation tout le temps quoi faut êt'e à la page faut contrôler les nouvelles technologies le TNI (tableau numérique interactif) qui peut arriver d'un moment à l'autre dans une école euh la salle informatique à savoir utiliser» (405-410).

Dans cette première partie on retrouve tout d'abord l'idée de graduation : Cédric doit « baisser les connaissances » qu'il a pour « le faire expliquer à un élève de CE2 CM1 CM2 ». Mais, surtout, d'après cette formulation on peut se demander qui explique et qui comprend, ne serait-ce pas les élèves qui expliquent quelque chose à Cédric ? Comme on pourra le retrouver de façon plus explicite un peu plus tôt dans l'entretien : « et pis une fois qu' y'en a quelques uns qu'on compris qu'ils expliquent aux autres et euh/ ça ça aide vraiment » (324). Les élèves transmettent quelque chose de l'ordre du pédagogique à Cédric, ce sont eux qui le forment aussi. On comprend combien il peut être troublant pour un jeune enseignant de découvrir que derrière la vitrine qui fonctionne, celle qu'on lui donne à voir en formation, se cache une relation surprenante, inattendue, qui inverse les rôles d'apprenant et de professeur. Dans ce trouble identitaire du "qui est le maître qui est l'élève" on entend bien différemment ce que Cédric exprime : « y'a des choses qu'on pensait savoir ou des choses qui sont plus ou moins fausses et c'est vraiment d' la formation tout le temps » (407-408). Ces choses « plus ou moins fausses » pourraient s'apparenter à la représentation d'une transmission de savoir à sens unique, de l'enseignant vers l'élève. Ainsi ses « grandes connaissances » (406), ses certitudes sont mises en doute, Cédric, à ce moment de son discours, passe alors à un domaine plus rassurant, un domaine qu'il maîtrise, celui des « nouvelles technologies le TNI » qu'il doit aussi « contrôler ». On peut noter, ici, comment les technologies et le contrôle sont associés, ce domaine semble assurer à Cédric une place sans équivoque, plus sécurisée, car face à la machine c'est lui
qui sait. Il poursuit dans cette idée de maîtrise en précisant que : « là dessus j'ai d'la chance je suis
jeune et euh j'ai fait ça comme formation en informatique donc du coup je sais m' débrouiller avec tous ces
gens tous ces gens tous ces engins là » (410-411). Ce bafouillement soudain, inhabituel chez Cédric,
m'interroge car il ne s'agit pas d'un bégaiement qui aurait été : « tous ces en tous ces en tous ces
engins là », mais j'entends plutôt, une substitution entre gens et engins. Le contrôle de l'engin
semble confondu avec le contrôle des gens, objets et sujets sont une fois encore confondus, la
maîtrise de la technologie semble participer à son fantasme de contrôle sur l'humain.

Puis Cédric reprend l'idée que : « à côté de ça i'faut rester à la pointe de la tech technologie faut rester à la pointe de la science euh Pluton moi quand j'ai appris que Pluton était une planète Pluton n'est plus une planète donc y' a des changements on apprend des choses on enlève des choses on ajoute des choses » (411-414). Cédric semble apprendre que « savoir exige le renoncement à la certitude du su, vouloir la certitude implique le refus de reconnaître que tout savoir est coextensif d'un mouvement continu »<fnref n="1" />. Cet apprentissage concerne aussi certains domaines scientifiques, comme l'astronomie, où il pensait être à l'abri du questionnement, il découvre ainsi que les savoirs évoluent, changent, bougent, ce qui n'est pas sans influencer son propre univers intérieur, comme nous le verrons plus loin.

Pour l'instant, son investissement dans ce type de sciences dites "exactes" se confirme
lorsqu'il déclare : « je ai ayant une licence en math je sais euh j'suis on va dire doué en math (rire) »
(500). Ce petit rire en fin de phrase vient probablement souligner une certaine culpabilité à
s'auto-évaluer "doué" en math. Cependant, Cédric semble se tourner vers le chemin d'un
renoncement aux certitudes, il envisage : « d'être toujours en formation » ce déplacement dans son
rapport au savoir m'apparaît comme le signe d'une maturation, les certitudes de l'enfance
s'estompent peu à peu pour laisser place aux incertitudes auxquelles chaque adulte doit faire
face. Cédric m'apparaît bientôt prêt à faire face à « la nostalgie d'une certitude perdue (...) celle
d'un premier modèle de l'activité psychique dans lequel savoir et certitude coïncident »<fnref n="2" />. Il
pourrait faire l'apprentissage de ce « mouvement continu » et peut être même en a-t-il besoin,
comme nous allons le voir.

Cédric paraît être « à un moment de son trajet [où], le sujet doit donc accepter
d'abandonner une illusion de savoir (...) Mais ce rapport au savoir se tisse, au plan du transfert,
dans le rapport avec un autre et cet autre va ou non permettre au sujet que le non su soit dépassé

<footnote n="1">1 AULAGNIER Piera. 2001 [1 ère édition 1986]. *Un interprète en quête de sens*. Paris : Payot et Rivages. p. 271 (texte extrait des propos introductifs conçus pour *La violence de l'interprétation* chapitre : A propos de la réalité : savoir ou certitude).</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 272.</footnote>
et le faux savoir démasqué »<fnref n="1" />. Ce rapport avec un autre semble bien avoir eu lieu pour Cédric à travers ses rencontres avec les élèves, notamment lorsqu'il nous dit « ça c'est vrai qu c'est le contact ou ou même si on est là pour leur apprendre des choses i's nous en apprennent au quotidien des sur des façons d' penser sur des façons de parler » (301). L'illusion de son savoir sur ses élèves, sur la façon de se former, sur celui qui en apprend à l'autre commence à évoluer. C'est ce que révèlent ses propos lors d'un entretien d'embauche dans un établissement de cours de soutien privé. En effet, lorsqu'il explique son choix de devenir professeur des écoles, la sphère rationnelle semble s'éclipser au bénéfice d'une sphère prenant davantage en compte les enjeux psychiques : « j'ai besoin de bouger j'ai besoin d'avoir eueuh avec des gens avec qui parler avec un échange tout au long d' la journée (...) faire plein de choses différentes (...) là tous les jours c'est différent / c'est ça que j'aime dans ce métier c'est que tous les jours c'est différent et pis même si on a prévu on va avoir des imprévus ça va pas fonctionner va y' avoir quelque chose qui va bouleverser et euh ça c'est passionnant / être j'ai l'impression d'être toujours en formation » (402-405). Ce fragment de discours nous dévoile une autre facette de la personnalité de Cédric, celle où il laisse tomber le masque du scientifique rationnel au profit d'une personne sensible exprimant ses besoins d'échanges humains et même d'imprévu.

On pourrait entendre son besoin de « bouger » (402), non seulement du point de vue physique mais également du point de vue psychique, cette piste me paraît indiquée par les mots qui suivent l'expression de ce besoin : « j'ai besoin de bouger j'ai besoin d'avoir eueuh avec des gens avec qui parler avec un échange » (400), à ce moment Cédric fait le lien entre son besoin de mouvement et son besoin de parler à quelqu'un, d'avoir un échange, un retour. Il semble que les contacts avec les enfants et peut-être aussi avec des collègues, lui permettent de « bouger ». Ce besoin de changer, de se déplacer psychiquement, apparaît également lorsque Cédric évoque : « quelque chose qui va bouleverser et euh ça c'est passionnant » à la fois il exprime l'idée d'être touché et l'idée d'être perturbé, chamboulé, renversé.

Ce renversement pourrait tenir à un changement de perspective sur son métier dans lequel tout n'est pas maîtrisable, à commencer par les savoirs qu'il doit enseigner et la place que les élèves occupent dans sa formation. Il en est de même de son rapport à l'imprévu, inhérent aux métiers de l'humain, qui devient, ici, « passionnant », et lui donne « l'impression d'être toujours en formation ». On retrouve cette idée de changement à travers le terme de formation qui peut-être interprété comme une modification de sa forme. Ses bouleversements, sa formation au contact des enfants et de l'imprévu engagent Cédric dans un mouvement psychique qui lui ouvre les portes d'un domaine dans lequel la maîtrise n'est pas évidente. Mais ce changement ne peut pas

<footnote n="1">1 MANNONI Maud. 1979. *La théorie comme fiction*. Paris : édition du Seuil. p. 41.</footnote>
se faire en abandonnant brusquement toutes ses certitudes, qui m'apparaissent comme des points d'appui sur le chemin de la formation. Aussi, après s'être ouvert sur ses besoins d'échanges humains mon interlocuteur opère un mouvement de recul pour retrouver ses points de repère, et se lance dans une tirade à propos de la maîtrise des nouvelles technologies. Ainsi, il oscille entre maîtrise et incertitude, et terminera cette phase de l'entretien par des remarques sur Pluton qui l'amènent à se confronter à l'idée que les savoirs de certitude n'existent pas.

Finalement, Cédric semble avoir échappé à une posture dans laquelle « la théorie peut aussi devenir un pur instrument de connaissance, une sorte de faire-valoir, qui dispense le sujet de tout remaniement au niveau de l'être »<fnref n="1" />. Dans cette optique, Cédric précise que c'est « *tout en construisant* » (407) qu'il faut baisser ses connaissances, j'entends qu'il s'agit pour lui de l'élaboration d'une nouvelle partie de lui même, qui lui permet de se confronter aux incertitudes de la profession d'enseignant. Et par ce changement entr'aperçu dans la trame de son discours, je crois discerner ces « mouvements d'investissement et mouvements de désinvestissements, matrice conflictuelle [qui] compose la toile de fond sur laquelle se déroule la totalité de la vie psychique »<fnref n="2" />. Investir une nouvelle sphère de connaissance, celle des relations humaines, et accepter avec elle les imprévus pour désinvestir, ne serait ce que partiellement, la sphère contrôlable mais limitée de la logique et des technologies représente, je pense, ce travail de formation que Cédric peut élaborer au contact du métier. Nous ne pouvons que regretter qu'il soit seul, sans accompagnement, dans ce remaniement profond qu'il vit de façon brutale, comme nous allons le découvrir.

En nous parlant de l'utilisation des manuels, qu'il n'aime pas, Cédric pense qu'il est préférable de « *s'adapter faut vraiment être en conscience* ». Il ne s'agit plus pour lui d'appliquer aux humains de simples réglages suffisant à gommer les défauts, il est plutôt préférable de « s'adapter » et « d'être en conscience », j'entends que Cédric s'engage dans un travail de conscientisation et qu'il fait le deuil d'une représentation fonctionnaliste de sa profession au profit d'une posture plus ouverte à ce qui se passe en classe. C'est sans doute une part de l'apport formatif du "terrain" dont parlent si souvent de nombreux stagiaires. L'interaction avec un groupe d'enfants, peut pour certaines personnes, et c'est le cas pour Cédric, ouvrir à une autre dimension du métier au prix d'une prise de conscience et d'une remise en cause de ses certitudes. Dés le début de l'entretien, Cédric évoquera cette dimension importante du "terrain" qui l'aide à être enseignant. Après quelques secondes de prise de parole il invoque les « *trop peu de stages* »

<footnote n="1">1 MANNONI Maud. 1979. Op. cit. p. 42.</footnote>

<footnote n="2">2 AULAGNIER Piera. 2001. [1ère édition 1986]. Op. cit. p. 555.</footnote>
qu'il a eu (30) et qui permettent « d'être confronté à vingt-cinq trente élèves » (32). Il est bien possible que cette confrontation soit effectivement formatrice, comme il le souligne un peu plus loin : « vraiment un an de terrain où c'est vraiment là vraiment où j'ai beaucoup appris » (64). Ce contact aussi riche soit-il n'en reste pas moins brutal, (comme le décrivent de nombreux débutants allant même jusqu'à parler de « baptême du feu ») faute d'un accompagnement suffisant dans cette confrontation, d'où le discours de Cédric. La fréquence de l'adverbe « directement, » c'est à dire sans médiation, presque toujours associé au terrain nous en dit long sur cette absence d'accompagnement : « directement plongé sur le terrain » (49), « plongé directement dans le milieu » (70), « confronté euh./. au métier directement » (79), « vraiment le contact avec directement dans les classes être plongé » (129), « là faut vraiment êt'e plongé d'dans » (135). On voit aussi apparaître l'image du plongeon avec ce qu'il entraîne de saisissement, de contraste entre deux mondes et de risque aussi. La rencontre avec le terrain se révèle, alors, comme un choc.

Ce choc entre deux mondes pourrait être constitué de la différence entre le fonctionnement affiché, celui que l'on peut « voir », dans une classe, et ce que Cédric comprend, conscientise, de la relation entre l'enseignant et ses élèves. Cette scène qu'il pensait purement didactique se révèle alors comme un terrain envahi par des affects de part et d'autre de la relation. Comme il le dit si bien « derrière ça cache plein de choses » (384). Cédric découvre alors la face cachée du métier.

### 4. B. 3) Un métier du lien

Cette thématique du lien est exprimée par Cédric de façon massive entre les lignes 295 et 312. Il me raconte à ce moment son parcours, comment du « stade d'animateur » il « penche » vers le métier d'enseignant. Ce terme de « stade » nous renseigne sur les différentes étapes traversées par Cédric pour arriver à son choix professionnel. À ce "stade" là, celui d'animateur, il nous parle seulement d'un « contexte avec les enfants », ce n'est encore pour lui qu'un environnement qui lui « plaisait », pas encore des relations qui le touchent et le bouleversent. Et : « du coup j'm'suis dit baon va trouver un métier en lien animateur ça paye pas et euh là on s'est penché vers l'enseignement » (296). Son expression « métier en lien », semble mettre l'accent sur ce besoin d'échanges exprimé précédemment, il poursuit alors par ces mots : « c'est euh c'est un relationnel à baser euh que je ne crée pas moi du coup pa'ce-que j' suis qu' remplaçant » (304). Du « contexte » Cédric passe au « relationnel », il y a une progression dans son implication affective, il semble découvrir cette relation « à baser », comme le socle du travail de l'enseignant. Cette "base" consisterait, selon lui, à établir des
relations. Cependant, il se défend de ces relations, ce n'est pas lui qui les crée. De même que
lorsqu'il « penche » vers l'enseignement son orientation est dissimulée derrière l'utilisation du
pronom « on » impersonnel et distancié. Dans cette même logique, son choix d'être remplaçant le
protège, probablement, d'une implication trop importante dans ce « relationnel » : « j'suis ZIL cette
année (remplacement en Zone d'Intervention Limitée) donc euh à tit'e définitif donc c'était vraiment
une volonté de ma part » (88). La suite du discours à propos de la relation est très contradictoire,
« j'ai du mal j' peux pas pa'ce qu'i's m' connaissent donc y'a vraiment toujours cette distance » (304) nous
indique combien il est difficile, voire douloureux, pour lui d'entrer dans cette relation avec les
élèves. La confusion dans laquelle s'exprime Cédric pourrait traduire sa difficulté à trouver la
bonne « distance » dans le lien didactique, son implication affective, ses émotions, ses sentiments
viennent le troubler et envahir son discours qui en devient confus. Il se montre aux prises avec ce
travail complexe que nécessite l'enseignement, à savoir : « de cerner les contours du lien didactique
pour le dégager, autant que faire se peut, des liens imaginaires dans lesquels il risque de se perdre ».<fnref n="1" /> A la
fois, il exprime l'idée d'une proximité « 'i's m' connaissent » et en même temps l'idée d'une
distance. Ce lien semble l'attirer autant que l'effrayer, sans doute parce qu'il ne parvient pas
encore à en déterminer les limites. L'impression que ses élèves le connaissent vient souligner
cette crainte d'une relation trop proche, il explique pourtant que ses remplacements sont très
courts et que cette durée limitée ne permet pas de relation : « quelque part vraiment mettre en place
une relation avec les élèves que en une demie journée c'est pas possible » (312). Je me laisse penser que
son statut de ZIL ne le met pas autant à l'abri qu'il le souhaiterait car ses élèves le : « connaissent »
(304) tout de même. D'ailleurs, ce choix d'être remplaçant n'est pas si simple puisque Cédric
goûte malgré tout au plaisir d'une relation qui s'établit : « j'ai fait un mois et demi de remplacement
euh dans cette école là cette année / / c'est à partir de c' moment là où où y'a vraiment un lien qui se crée ou
vraiment une ambiance de classe où i's m' reconnaissent vraiment en tant que / vraiment professeur et en
tant que leur professeur et pas que just' un remplaçant qu'est là juste pour la journée » (308).

Ce lien que Cédric semble craindre est pourtant porteur d'un sentiment précieux pour tout
enseignant, celui d'être reconnu : « déjà d'un côté personnel ça fait du bien de se voir de s's entir au
moins reconnu », mais il faut se laisser connaître, c'est le prix à payer. Et Cédric lorsqu'il est en
remplacement ne laisse pas place à l'émotion : « quand même pis même sur un remplacement d'une
journée euh j'avoue j'suis là euh c'est quand même les élèves j'suis là pour faire mon boulot et on va dire
qu'y'a pas d'émotion qui transite d'un côté comme de l'aut'e quoi ce qui euh / » (310). On perçoit
comment Cédric, à travers ce terme « boulot », laisse passer l'image d'un travail bassement

<footnote n="1">1 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. Op. cit. p. 93.</footnote>
matériel sans aucun engagement affectif, ce n'est qu'une tâche, rien de personnel ne doit
transiter. Le choix d'être remplaçant permet à Cédric de fantasmer le contrôle de ses émotions,
puisqu'il déclare, « même sur un remplacement d'une journée euh j'avoue j'suis là c'est quand même les
élèves » (310). La double présence de l'adverbe de renchérissement « même » vient contredire cette
idée qu'il n'y a pas d'échange sur un remplacement court car finalement Cédric est « là », dans sa
classe, et il y a « quand même les élèves » et ce face à face déclenche des affects « quand même».
Quelques lignes plus loin, alors que je tente de soutenir son discours sur ce qui l'aide à se sentir
enseignant, Cédric nous reparlera de ce contact qui semble effectivement porteur de sentiments
parfois fugaces :

Cédric: « ça ça aide vraiment ça c'est euh /

Moi: « ah oui aussi oui »

Cédric: « vraiment ce regard là cet échange qu'on a avec les élèves quoi c'est / euh » (326).

Mais il s'arrête dans son discours, probablement parce qu'il atteint l'indicible de cette
échange qui passe également par le corps, regards, gestes, et mimiques en font partie. Autant de
traces de l'inconscient dans le lien qui demandent un effort de conscientisation. Répétitions,
hésitations dans le discours sont également des traces de notre inconscient qui paraît ainsi se
manifester à notre insu. Notre jeune enseignant se reprend en évoquant la durée des
remplacements permettant d'établir une relation : « quelque part mettre en place une relation avec les
élèves que en une demie journée c'est pas possible mais par contre voilà quand j'ai fait une se un mois et
demi de remplacement bah ça filait droit et c'était vraiment une superbe ambiance » (313). Cédric est sur
le point de nous dire qu'une semaine suffit mais il se reprend pour passer à un mois et demi, il
étire au maximum le temps nécessaire à l'établissement de liens avec les élèves, en tout cas il ne
semble pas encore supporter l'idée qu'une semaine suffirait.

Sa vision du lien est, par ailleurs, surprenante tant elle est soumise à l'image que ça doit
« filer droit ». Cet extrait fait écho à ce qu'il déclare en début d'entretien à propos de « régler les
défauts qu' j'ai quoi» (93). En effet, Cédric semble avoir quelques soucis avec son autorité, comme
grand nombre de ses collègues débutants dans des écoles appartenants à des zones dites
"d'éducation prioritaire". Il doit essayer « des façons de fonctionner vraiment différents » (92), cette
phrase ambigüe, déjà citée, s'éclaire à la lumière de ses soucis d'autorité. Cédric doit s'appliquer à
être différent, rechercher une autre façon d'être. La suite est d'ailleurs très explicite « c'était la la
prise de la classe la rigueur 'fin la discipline entre guillemets / beaucoup de mal pa'ce que comme on dit
souvent j'suis trop gentil donc élever la voix des trucs comme ça j'y arrive ais pas après une journée à E
(nom de l'école) je sais c' que c'est quoi après une journée dans une école très dure / on est obligé ».
Ces
paroles illustrent clairement comment ce « métier (...) expose fortement au niveau relationnel
lors de la pratique quotidienne et (...) remet en chantier la construction identitaire
professionnelle de chacun jour après jour »<fnref n="1" />. Comme le dit Cédric : « ça commence déjà à m'endurcir
quoi deux mois qu'on est là (...) ça endurcit quoi c'est euh i' faut êt'e préparé quoi donc c'est du quotidien
c'est euh c'est euh ne rien lâcher et c'est vraiment êt'e très rigoureux sur la discipline » (98-102). Le
passage à l'autorité n'est pas sans douleur, il faut « s'endurcir » la solution semble être de se
couper de ses émotions. Ainsi, Cédric est en pleine transformation, il doit s'essayer à être
différent, son hésitation de conjugaison entre présent et passé « j'y arrive ais pas » montre à quel
point la transformation est encore fragile, et laisse entendre qu'il est important de se montrer
aujourd'hui "maître" de la situation. Cette fragilité m' interpelle quant au sens à donner au terme
de « confiance » très présent dans ce paragraphe (311-316). Plutôt que comme qualificatif de sa
relation avec les élèves, ce terme m'apparaît lié à la confiance que Cédric peut avoir dans son
identité de professionnel : « ça filait droit et c'était vraiment une superbe ambiance i's savaient comment
j' travaille ais i's savaient comment ce qu'i's devaient faire à tel moment et ça permettait tellement de
possibilités euh une confiance quoi créer vraiment la confiance » (314). J'entends que le fait que les
élèves se soumettent à son organisation et sa préparation de classe lui donne confiance en lui et
lui ouvre un devenir professionnel.

Quelques instants plus tard, Cédric reviendra sur cette relation qui semble si présente et
en même temps si mystérieuse dans son quotidien d'enseignant :

« mais a en expliquer c'est super compliqué quoi on peut pas réellement euh si décrire ma journée j' peux (...) mais // c'est pas tout c qu' j'aurais vécu (...) j'vais décrire c'que je fais mais y'a pas toute l'implication avant de comment ça c'est passé sur les points forts les points négatifs à un moment toute cette euh charge de travail qui y'a eu et toute cette façon de penser et s'être euh ce lien qu'on a eu euh toute la journée on va juste voir des tâches qu'on a faites quoi et derrière ça cache plein de choses» (376-384). On est alors bien loin du simple "boulot" dans cet extrait. J'y entends, une fois de plus, combien il est difficile pour ce jeune enseignant de parler de l'aspect relationnel. Cependant, son discours me paraît très explicite quant au manque de mots pour exprimer ses ressentis négatifs ou positifs, on sent combien cette parole aurait besoin d'être soutenue elle ne demande qu'à se dire. Les mots « implication », « charge », « façon de penser », « s'être », « lien » évoquent toute cette dimension affective, intime, induite par la profession que Cédric découvre avec angoisse et plaisir à la fois. Il nous dit si bien que les tâches de l'enseignant, exercices, méthodes, ne sont « juste » que la face visible de la profession et qu'il y a aussi cette face cachée, « mais ça à décrire c'est impossible » (386)

<footnote n="1">1 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. Op. cit. p. 101.</footnote>
### 4. B. 4) La grande famille des enseignants : de l'unité à la trahison

Le deuxième thème majeur qui se dégage de l'entretien concerne le regard que Cédric porte sur le milieu enseignant. Il occupe une grande partie de son discours de la ligne 189 à la ligne 285 pour reprendre de la ligne 356 à 363. Ce thème précède le passage à propos du lien avec les élèves, Cédric l'aborde en répondant directement à ma question : « ça fait se sentir vraiment enseignant quoi de faire partie du milieu » (190). Comme souligné, précédemment, Cédric nous offre en début d'entretien un discours sous contrôle. Aussi sa vision du milieu enseignant semble tout à fait positive : « ça fait un réseau quoi c'est une grande famille finalement / entre collègues on s'échange plein de choses plein d'idées ça fait avancer quoi» (189). Cédric exprime son sentiment d'appartenance au groupe. Le groupe assure des fonctions fondamentales « dans le développement et le maintien de la vie psychique. Contre la solitude, la détresse et la peur, contre les dangers et les attaques du monde externe et du monde interne, le groupe propose un système de protection et de défense en échange d'un contrat d'appartenance permanente au groupe »<fnref n="1" />. « Faire partie du milieu » soutient Cédric dans la construction de son identité professionnelle, cela l'aide aussi, probablement, à trouver un peu plus de confiance en lui et à surmonter, en partie, les doutes qui l'assaillent dans son quotidien. Car les attaques extérieures ne manquent pas : « on nous attaque toujours sur les vacances qu'on fini à 16h30 des choses comme ça des stéréotypes » (227), « de nos jours on se fait taper par la hiérarchie on s'fait taper par les parents c'est euh / c'est faut vraiment avoir confiance en soi pou' faire c' métier là pa'ce que sinon c'est la dépression assurée quoi » (341). Cédric nous expose comment se manifestent, pour lui, les agressions externes. Son sentiment de détresse paraît effectivement se constituer autour de la question de la confiance, confiance en lui, mais aussi comme nous le verrons confiance dans ses collègues. Cette "dépression assurée" dont il nous parle semble figurer une menace dans son équilibre psychique, sorte de "danger de son monde interne" au sens de René Kaës. L'expression « les parents montent au créneau » (349), laisse une image assez précise de sa "forteresse" interne assiégée. On peut donc percevoir combien Cédric à besoin de la protection du groupe. Mais cette appartenance ne va pas de soi, et aussitôt il évoque le prix à payer après un léger temps d'arrêt : « et faire partie du milieu c'est faire des grèves ». Voilà la contre-partie à offrir au groupe, il doit "faire corps" avec son groupe d'appartenance, le groupe ne fait qu'un et on ne peut s'en détacher qu'au risque d'être « rejeté par les autres » (202). Cédric

<footnote n="1">1 KAËS René. 2009. [1ère édition : 1999]. *Les théories psychanalytiques du groupe*. Paris : P. U.F. p. 6.</footnote>
ne semble pas avoir eu le choix, l'établissement est fermé, tous les enseignants de son école font
la grève : « j'ai fait bon bah j' vais faire grève avec vous comme ça / j'ai fait grève mais / j' le frais p'us »
(200). Il cède à la pression alors que cette grève n'a pas de sens pour lui : « j' suis arrivé donc
stagiaire/ euh pré-rentrée deux trois septembre que'que chose comme ça grève le sept » (198), mais dans
cette logique inconsciente du groupe l'individu doit se soumettre à "la loi du milieu". Le groupe :
« est le lieu de la réunification interne, le lieu du sens et le lieu du lien »<fnref n="1" />. C'est donc le sens du
groupe qui prône et c'est ainsi que se crée les liens entre les "membres" du groupe, ce que
confirme Cédric : « mais c'est vrai qu' c'est se sentir euh dans le milieu » (202). Ainsi, ce qui participe
de sa construction d'un sentiment d'appartenance au milieu enseignant se situe aussi dans le fait
de participer à des mouvements de protestation : voilà à quel conflit son moi est soumis. Cédric a
dû se justifier pour tenter d'échapper à cette obligation : « si tu soutiens pas pourquoi tu fais pas
grève » (205), « j' l'ai vraiment r'ssenti comme ça c'est tu fais pas grève pourquoi tu fais pas grève euh »
(211). Il ressent fortement cette injonction, « y'a vraiment ce / cette unité qu'il faudrait avoir » (206).
"L'unité" au sens de ne faire qu'un, pour constituer ce "corps" dont on est "membre", est
effectivement indispensable à la survie du groupe, mais il est aussi nécessaire à la vie psychique
de l'individu. En effet, « le groupe relie ses "membres" parce qu'il fonde et maintient la cohésion
personnelle : tout ce qui concourt à rassembler le groupe, à en resserrer les liens, à relier ses
membres par l'identification à une imago idéalisée (figure divine, héros, chef ou idée qui les
assument), à un totem qui inscrit chacun dans une lignée et dans une fraternité, toutes ces
productions psychiques de groupe les unifient au-dedans d'eux-mêmes ; elles dessinent les
limites du dedans et du dehors, de l'étrange et du familier, de l'ami et de l'ennemi »<fnref n="2" />. Cédric
perçoit bien ce que le groupe peut lui apporter « l'unité c'est vrai qu' c'est une famille quoi » (222),
mais il est en conflit, il veut à la fois la protection du groupe, "se sentir dans le milieu", et en même
temps il ne veut pas se soumettre à sa loi « cette unité qu'il faudrait avoir ». Il cèdera pourtant mais
une seule fois « j' le frais p'us » (200), je fais l'hypothèse que cette idée de ne plus recommencer
l'aide à supporter ce qu'il ressent comme un renoncement puisque pour lui « ça sert à rien » (221).
Ce rejet d'un idéal partagé, par Cédric, pourrait être une des figures de : « la désorganisation et de
la transformation des grands repères métapsychiques et métasociaux qui gouvernaient les liens
intersubjectifs dans les relations familiales et groupales »<fnref n="3" />. Cela pourrait concerner une perte de
repères identificatoires dans la construction identitaire professionnelle, il semble alors d'autant

<footnote n="1">1 Ibid. p. 18.</footnote>

<footnote n="2">2 KAËS René. 2009. [1ère édition : 1999]. Op. cit. p. 18.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
plus important de travailler à la restructuration de groupe lors de la formation et à la recherche de ces repères identificatoires personnels s'il ne peuvent plus être groupaux.

Ensuite, Cédric déclare qu'il va : « continuer dans la famille entre guillemets » (243), il nous parle de la famille élargie incluant : « les différents personnels de l'éducation nationale qu'c' soit le RASED (réseau d'aide aux enfants en difficultés) les profs les ATSEM (Agents territoriaux au service des écoles maternelles) les animateurs du midi les euh dames de cantine fin tout ça c'est vraiment toute une famille et euh avec certains collègues » (245). A partir de ce moment l'idée de la "grande famille" va se fissurer de plus en plus profondément. Les relations de confiance avec ses collègues apparaissent complexes : « j'dis pas tous pa'ce que euh on [mots inaudibles] des choses pas drôles avec certains collègues c'est vrai que i's i's aident pas que quand j'suis en difficulté euh j'arrive de temps en temps à d'mander de l'aide et i's sont là pour me dire » (248). Un part du discours reste inaudible, cependant, il est clair que Cédric se méfie de certains collègues qui lui ont fait vivre « des choses pas drôles », et ceux là « c'est vrai que i's i's aident pas ». Il exprime une certaine difficulté à demander de l'aide, il se le permet seulement : « de temps en temps ». Les collègues peuvent l'aider à construire des séances : « dire si ma journée qu' j'ai construite a été correcte » (250). Mais j'entends également une réponse à ma question initiale. C'est, semble t-il, à travers une relation de confiance et la possibilité de parler de ses difficultés que Cédric se sent enseignant. Cependant, seuls « quelques collègues » peuvent l'aider et l'insistance sur le mot "quelques" vient probablement mettre en valeur le fait qu'ils sont peu nombreux. Cela se confirme ensuite : « faut trouver à qui on peut avoir confiance et les garder pa'ce que c'est pas sûr qu' y' en ai d'autres quoi ». Un peu plus tard Cédric explicitera se lien entre erreur et progression dans le métier : « quand on échoue aussi on se sent enseignant on se dit comment j' vais faire pour qu'is y arrivent (rires) c'est pas la question j'suis nul c'est la question comment faire » (320). Et cette question, Cédric ne peut pas la poser aussi souvent qu'il en aurait besoin car il a « l'impression que l' monde de l'éducation nationale c'est un monde d'hypocrites donc du coup euh c'est une grande famille maaiais (...) de façade » (255). On peut noter cette hésitation à nous livrer le fond de sa pensée et surtout la façon dont son discours évolue et même se contredit en quelques minutes. L'idée d'une grande famille pourrait composer une partie de ces mythes dont nous parle Kaës : « les grandes constructions mythiques sous-tendent l'auto-représentation du groupe, de sa valeur, de ses finalités et la justification de son fonctionnement »<fnref n="1" />. Ce mythe de la grande famille, ne résiste effectivement pas à ce que Cédric peut voir du travail en équipe : « y'a pas le un lien entre les ins les enseignants entre eux donc du coup baaa y'a très peu travail d'équipe » (262). Les paroles de Cédric sur le monde enseignant viennent

<footnote n="1">1 KAËS René. 2009. [1ère édition : 1999]. Op cit.</footnote>
confirmer cette tendance, à « [faire] (fait) groupe pour s'opposer non pour construire »<fnref n="1" />. L'unité et la solidarité sont des valeurs défendues lorsqu'il s'agit de manifester le mécontentement du groupe face aux réformes, mais cette solidarité ne semble pas de mise entre les membres du groupe pour concevoir le travail.

Cédric utilise, par la suite, tout un lexique plutôt proche du panier de crabes que de la grande famille : « notions de groupes et de tensions », « des rumeurs et des ragots qui s'amplifient », « un monde d'hypocrites », « des coups bas sur moi », « connu comme le loup blanc », « des rumeurs sur mon compte », « une p'tite enquête » (263-275). Sans que l'on sache véritablement ce que Cédric a vécu, ses propos restent flous, on perçoit un climat de suspicion et de critiques entre collègues auquel Cédric n'échappe pas, et qui semble beaucoup le toucher. Dans ce passage de quelques minutes, le mot « confiance » reviendra sept fois comme un leitmotiv. Au niveau du discours manifeste, il s'agit de la confiance envers ses collègues, mais au niveau latent je dirai que cela concerne plutôt la confiance en lui, les deux sont liés comme on peut l'entendre dans cette phrase : « ça c'est dommage j' trouve ça c'est vraiment un truc qui pour l' coup me fait pas avancer quoi pa'ce que déjà dès maintenant je s dans cette école je sais à qui j' peux avoir confiance » (265). Il s'agit de se sentir "en confiance" et pour cela il faut pouvoir parler de ses difficultés pour trouver la confiance en soi.

Par ailleurs, deux autres thèmes s'entrecroisent dans ce discours, celui des savoirs savants mais aussi celui d'un savoir sur soi : « j'ai quand même des contacts qui en qui j'ai confiance et qui qui me rapportent euh quand j'leur pose des questions i's disent c' qu'i's savent et heureusement qu'i's me le disent quoi et du coup je sais en qui j'ai confiance et en qui euh / moins / beaucoup moins » (275). Mais de quel savoir parle Cédric ? De ce qu'il peut savoir de ce qu'on dit de lui ? De qui parle de lui ? Cela reste confus car suite à cette déclaration sur ce que ses collègues peuvent lui « rapporter » Cédric enchaîne sur sa formation professionnelle : « pa'ce que 'fin moi j' demande qu'à apprendre et que euh / et qu'à (bruits dans la salle) hum qu'à me former finalement pa'ce que j'ai pas la science infuse et euh j'ai besoin d'aide » (277). De cette confusion entre deux types de savoir j'en comprends que Cédric a aussi besoin d'aide dans ses relations humaines et qu'il exprime également le besoin d'un savoir sur soi que les autres pourraient bien savoir mieux que lui.

Par ailleurs, Cédric, par sa situation de remplaçant, rencontre de nombreux enseignants et échange avec beaucoup de monde, cette situation favorise, sans doute, son ressenti d'un "monde d'hypocrites", il lui est peut être possible de faire des recoupements qui confondent ses collègues. Cette expression "monde d'hypocrites" revient trois fois dans cette partie de l'entretien (255-358) et il finit par déclarer à ce propos qu'il : « s'en fiche » (358). Cette indifférence affichée me paraît

<footnote n="1">1 RANJARD Patrice. 1997. *L'individualisme, un suicide culturel. Les enjeux de l'éducation*. Paris : L'Harmattan. p. 8. [Dans la préface de MENDEL Gérard].</footnote>
peu probable au vu de l'importance de cette problématique dans son discours. Cette affirmation me paraît plutôt de l'ordre du déni<fnref n="1" />, au sens psychanalytique, car il semble atteint par ce climat qu'il ressent comme conflictuel, voire haineux : « en plus étant remplaçant euh des fois quand j' fais un fais un mois et demie dans aut'e école où y' avait des clans ba j' mangeais avec un clan j' discutais avec l'aut'e j'allais partout moi j' m'en fichais j'étais pas dans l'école j' m'entendais bien avec tout le monde pourtant i's se euh i's haïssaient quoi entr'eux c'était vraiment du / » (360). Son choix d'être remplaçant semble jouer une nouvelle fois un rôle de protection, mais cette fois vis à vis de ses collègues qu'il juge « hypocrites », on peut repérer à ce moment de son discours comment son statut le protège des discordes et des tensions.

De même qu'au moment des grèves, Cédric ne semble pas à l'aise dans les situations de conflits, il se refuse à choisir son « clan » et prend soin d'entretenir de bonnes relations avec tous. Ce malaise dans le conflit va pousser Cédric à négocier la participation d'une membre de l'équipe à un repas de fin d'année. Alors qu'il prétend être dégagé de tout enjeux, il va s'impliquer dans la résolution de ce désaccord : « j'avais dit ba viens quand même c'est d'la on s'en est pas fait un de l'année et tout » (369). Cet épisode, relaté de façon assez confuse, où l'on sent que Cédric tente de retarder ce qu'il va déclarer, traduit tout de même bien les tensions et les pressions du groupe : « elle pensait qu'on avait qu'elle allait euh faire capoter le rep le déjeuner quoi donc on l'a forcé avec les ATSEM avec toutes personnes / à venir ». Il règne un climat de soupçons, mais pour Cédric il semble important de sauver la face, et de faire en sorte que tous les membres de la "grande famille" se retrouvent autour de la table. L'enjeu est d'autant plus important que le fait de manger ensemble constitue un rite d'agrégation à un groupe, cette portée symbolique semble encore active. C'est peut-être l'une des raisons qui amène Cédric à « forcer » plusieurs personnes à participer au repas. Cette contradiction entre son discours et son attitude me paraît indiquer combien il est sensible à ce climat de tensions bien qu'il s'en défende.

Malgré ces pressions à subir, ce climat plein de tensions, les rumeurs et les coups bas qui sont autant de difficultés à surmonter pour pouvoir évoluer dans ce monde enseignant, Cédric, comme nous allons le voir, se plie à certaines règles beaucoup plus implicites qui règnent au sein de cette grande famille.

Dans son travail de remplaçant Cédric est parfois confronté à une situation qui révèle la façon dont il envisage la parole d'un enseignant ainsi que son rapport au savoir que nous avons évoqué précédemment. Ce paragraphe sur la parole de l'enseignant (415-422) fait suite, dans l'entretien, à celui concernant l'expression de son fantasme de contrôle et de maîtrise des savoirs.

<footnote n="1">1 LAPLANCHE Jean et PONTALIS J. -B. Op. cit. p. 115. Définition du terme déni: « Mode de défense consistant en un refus par le sujet de reconnaître la réalité d'une perception traumatisante ».</footnote>
La parole de l'enseignant paraît sacrée à travers son discours : « on peut pas arriver et dire ta maîtresse s'est trompée (petit rire) on peut pas donc du coup mais par contre ça fait mal quoi de savoir qu'i's sont entrain d'apprendre une bêtise » (415). Je ressens dans cet extrait l'ampleur du conflit chez Cédric. Il semble se sentir lié par un pacte de silence vis à vis des erreurs de ses collègues. Il le répète plusieurs fois : « ça m'a fait vraiment mal on pouvait pas y toucher » (418), « comment y toucher et on pouvait pas y toucher » (419). D'un côté il s'interdit de "toucher" à la parole de l'enseignant qu'il remplace, mais de l'autre, sa conscience morale le tourmente et le fait souffrir : « ça m'a fait vraiment mal ». Le petit rire que Cédric lâche me paraît significatif d'une certaine culpabilité à s'interdire de contredire cette parole, son surmoi, instance de « la conscience morale, [de] l'auto-observation, [et de] la formation d'idéaux »<fnref n="1" /> rentre en conflit avec la loi tacite du groupe. Cet esprit de corps semble, en effet, intervenir fortement dans la vie psychique de Cédric et confirme « cette hypothèse [qui] suppose que des formations et des processus psychiques sont inhérents aux ensembles intersubjectifs ; elle implique que la réalité psychique n'est pas localisée tout entière dans le sujet considéré dans la singularité de son appareil psychique »<fnref n="2" />. Cet interdit à toucher la parole de l'enseignant pourrait manifester des « alliances inconscientes (pacte dénégatif, communauté de déni...), mais aussi certaines composantes du leardership, des idéaux et des croyances partagées [qui] constituent des méta-défenses »<fnref n="3" />. Le silence sur les erreurs des collègues pourrait être le prix à payer pour bénéficier du sentiment d'appartenance au groupe et de sa protection. D'ailleurs Cédric s'interdit aussi d'être trop sévère avec ses collègues devant une chercheuse :« et là bon on s' dit bah voilà / quelqu'un qui n'y connaît / qui n'y connaît pas plus que ça » (420). On entend presque « quelqu'un qui n'y connaît rien », mais Cédric se reprend, marque un bref temps d'arrêt et préfère l'expression plus policée « pas plus que ça ». Ainsi, il respecte le "pacte dénégatif" concernant le savoir indéfectible des enseignants pour faire partie de ce « monde euh voilà c'est un monde / c'est un monde quoi c'est vraiment un métier à part » (389).

En décrivant ce "monde" ambivalent, dans lequel les relations semblent à la fois celles d'une grande famille et celles d'un réseau malveillant, Cédric nous livre également sa vision personnelle de "ce métier à part" empreint, comme nous allons le voir, d'une certaine toute puissance.

<footnote n="1">1 LAPLANCHE Jean et PONTALIS J. -B. 2004. Op. cit. p. 471.</footnote>

<footnote n="2">2 KAËS René. 2009. [1ère édition]. Op. cit. p. 20.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 51.</footnote>
4. B. 5) La classe au quotidien : doutes, création et toute puissance

Ce terme "quotidien" revient régulièrement, comme un thème parsemé tout au long de l'entretien : lignes 87, 101, 160, 162, 172, 179, 188, 343, 546, neuf occurrences au total. Cédric l'utilise en tout début d'entretien (87), il évoque alors le "quotidien" qui l'aide à progresser dans le métier. Le fait d'être présent chaque jour dans la classe, comme une sorte de cure, et pas seulement de temps en temps lors de « trop peu de stages » (30). Cette cure effectivement semble contribuer à le transformer pas seulement du point de vue professionnel, mais bien au niveau plus intime : « ça commence à m'endurcir quoi en deux mois qu'on est là (...) ça endurcit quoi c'est euh i' faut êt'e préparé quoi donc c'est du quotidien c'est euh ne rien lâcher et c'est vraiment êt'e très rigoureux » (101). Ce terme est utilisé, ici, dans sa dimension de régularité, c'est chaque jour que Cédric se forme et se transforme à devenir un autre, plus "dur".

La deuxième utilisation de ce terme semble également qualifier le métier dans ce qu'il a d'intense, car il n'y a pas de jour de repos pour Cédric, il décrit un quotidien toujours habité par sa profession : « au quotidien je sais que (petit rire) on me l'avait dit j' pensais pas le faire c'est euh au moment des entre guillemets vacances scolaires où euh / j' visite quoique ce soit j' me dis tiens ça c'est peut' êt'e sympa je / ça pour pour ma classe c'est sûrement c'est au quotidien on voit la moindre le moindre documentaire la moindre émission sur un sujet qu'on a étudié / et ben on se dit tiens ça faut qu' j' prenne des notes faut qu' j' le garde en tête » (160-163). Les vacances deviennent ainsi un temps de travail, les limites ne sont pas fixées et Cédric a des difficultés à les fixer lui même, il est constamment en lien avec son métier, il l'a « en tête » en permanence, il semble assurer une veille professionnelle lors de laquelle il "faut" recueillir la « moindre » miette pédagogique. C'est une représentation de son métier qu'on lui a transmis : « on me l'avait dit » mais c'est également un idéal professionnel auquel Cédric tente de se conformer, la redondance de la forme verbale « faut » souligne cet aspect prescriptif : « c'est vraiment c'est faut le vivre en fait euh enseignant c'est à temps plein c'est pas juste huit heures trente seize heure trente c'est presque du vingt-quat'e vingt-quat'e » (166). Le temps de repos ou de vacances, qui ne correspond pas au temps hors classe, nécessite donc une gestion de la part de chaque enseignant. Il doit conscientiser ce temps de travail et de recherche au risque de transformer ses vacances en un « privilège persécuteur »<fnref n="1" />, comme cela paraît être le cas pour mon interlocuteur. Sa conscience professionnelle paraît tyrannique, son idéal professionnel imposant. Mais ces éléments du discours donnent à voir également l'angoisse du lendemain : « quand on rentre chez nous bah même si on a pas de corrections ou d' choses comme ça bah on pense

<footnote n="1">1 RANJARD Patrice. 1984. *Les enseignants persécutés*. [Chap. 5. : Un privilège persécuteur]. Paris : Robert Jauze.</footnote>
quand même à qu'est ce qu'on va faire demain qu'est ce qu'on pourrait mettre en place » (167). Pour ce
jeune enseignant, même si les "devoirs" sont fait, il "pense", sous forme de questions qui
semblent sans réponse, « qu'est ce qu'on va faire [?] qu'est ce qu'on pourrait mettre en place [?] ».

De plus, ses loisirs, comme le cinéma, le renvoient également à la classe. Et dans cet
extrait, Cédric passe de la conscience professionnelle à l'expression inconsciente d'une certaine
angoisse : « vraiment on va au cinéma on va voir un truc euh j' sur un thème policier ou je sais pas quoi et
c'est on va s' dire tiens j'ai vécu ça à l'école » (170). J'entends alors un renversement de la situation,
non seulement son métier ressurgit comme une obsession lorsqu'il tente d'aller se distraire, mais
ce n'est plus un élément extérieur à l'école qui pourrait être exploité (monuments, animaux, etc)
mais le vécu de Cédric à l'école réapparaît au détour d'une scène de film policier. La confusion
dans son expression nous montre à quel point il semble envahi par l'émotion : « et euh vraiment
vraiment une aut'e vision du quotidien euh / et ça vraiment c'est vrai qu' ça me / au départ j' pensais pas
que ça allait se passer comme ça quoi / et là maintenant j' me dis euh j' prends beaucoup de notes » (171).
C'est l'association d'une scène de fiction à un vécu de classe qui vient déconstruire le discours. On
ne sait pas de quoi est fait ce souvenir, cette association, mais c'est un « thème policier », soupçon,
agression, risque, panique, pour le moins c'est une mise en danger que Cédric vit au "quotidien".
Le manque de confiance pourrait venir alimenter cette tension permanente, comme le souligne
Cédric à un autre moment : « faut êt'e au quotidien faut êt'e sûr de soi » (343). On comprend alors que
ce temps de travail important : « nous on bosse les week-end / on bosse les jours fériés / c'est des choses
on bosse pendant les vacances » (230 234), ne répond pas qu'aux exigences d'un idéal du moi. Aussi,
derrière cette charge de travail se dessinent les contours d'une inquiétude profonde que Cédric
cherche à calmer. Par conséquent, au-delà d'un travail pédagogique, ce jeune enseignant, chaque
jour, semble se confronter à lui-même au moins autant qu'à ses élèves. C'est, je pense, cette
angoisse qui pourrait bien tourmenter Cédric : « c'est du quotidien cette réflexion là qu'on a
intérieurement » (188). Le métier n'est pas simple et cette complexité, personne ne la lui avait
laissé entrevoir. En effet : « se retrouver seul, toute sa vie en permanence face à des groupes d'enfants
dans un univers clos et coupé du social (sinon quand le social comme à présent fait effraction par violence)
ne crée pas une situation psychologiquement saine »<fnref n="1" />, les questions se bousculent et il y a peu
d'interlocuteurs de confiance. Ce face à face dangereux avec soi-même, Cédric ne le prolongera
pas : « j' compte pas faire quarante deux ans de carrière » (143).

Cette réflexion intérieure concerne aussi bien la pédagogie, la réflexion sur soi que
l'évolution de sa carrière, les questions sont nombreuses et laissent voir l'ampleur du doute.

<footnote n="1">1 RANJARD Patrice. 1984. Op. cit.</footnote>
Le moment de la préparation de la classe reste un moment d'interrogations multiples pour Cédric, un long passage y est consacré (484-523). Ses questions de pédagogie s'apparentent curieusement à des questions existentielles profondes. C'est ainsi qu'il entame cette longue série : « si on s'est pas posé la bonne question on on rame on s' dit comment j' vais faire pour leur faire découvrir c'que j'attends » (485). Cette attente d'une réponse semble bien être toute la problématique de Cédric, il attend de ses élèves qu'ils répondent à sa question. Mais il poursuit en déclarant : « on peut lire tout c' qu'on veut on aura jamais la solution à cette question là » (487). Mais quelle est vraiment sa question ? « commencer nous déjà à se poser des questions faut qu'on arrive à y répondre un maximum en se demandant comment faire / pourquoi on l' fait aussi pour pouvoir dire aux enfants » (492). Comment ?, pourquoi ?, pourraient aussi être des questions posées à soi-même, comment faire son métier ?, pourquoi le fait-on ?, pourquoi l'a t-on choisi ?, sont des questions auxquelles confronte la pratique quotidienne du métier. Pourtant à aucun moment les enseignant-e-s ont eu un temps pour pouvoir les poser et tenter d'y répondre. Cédric revient sur la préparation en ces termes : « c'est y'a une préparation derrière qu'est plus importante que lire le liv'e du maître de dire bon c'est bon demain c'est bon ça va l' faire » (496). Il me semble bien percevoir que ce que reproche Cédric au livre du maître serait d'apporter uniquement des réponses didactiques. Une autre « préparation » est « plus importante » celle qui permettrait de travailler le sens de son métier, la motivation à l'avoir choisi, peut-être même l'autorité avec laquelle Cédric à quelques soucis. La question fondamentale reste pour lui de savoir s'il va y arriver, est ce que "ça va l' faire ". Les doutes ne me semblent donc pas tant didactiques, mais plutôt portés sur sa capacité à remplir son rôle, ce qui se retrouve à la toute fin de cette partie sur son questionnement : « pis se poser toujours la question est ce que mes élèves y arriveront » (523). Nous savons que les enseignant-e-s « parlant de leurs élèves, (...) parlent beaucoup d'eux-mêmes »<fnref n="1" /> dès lors, je fais l'hypothèse que dans cet énoncé, la question de la réussite de ses élèves vient masquer sa propre angoisse à réussir. Il poursuit : « vraiment préparer euh c'est ça c'est vraiment toute la part la phase préparation qu'est importante pa'ce que / / c'est grâce à ça quoi commencer nous d'jà à se poser des questions » (490-492). Cet arrêt dans son discours me semble révéler un second niveau d'enjeux contenu dans la préparation, plus intimes, ces enjeux psychiques ne peuvent être aborder par Cédric. Néanmoins, nous considérons que « le professeur stagiaire ne viendra au devant de ses élèves que protégé par son angoisse qu'il pourra sublimer en anticipant sur la façon dont il

<footnote n="1">1 BOSSARD Louis-Marie. 2009. Parlant de leurs élèves, ils parlent beaucoup d'eux-mêmes, in BLANCHARD-LAVILLE Claudine et GEFFARD Patrick, (dir). *Processus inconscients et pratiques enseignantes*. Paris : L'Harmattan. p. 159-176.</footnote>
passera ses journées avec ses élèves »<fnref n="1" />. La préparation de la classe a donc bien un rôle fondamental dans l'acte de transmission des savoirs, pas seulement d'un point de vue didactique mais aussi pour permettre au professeur de juguler son angoisse à ne pas pouvoir assumer son rôle d'enseignant.

Cette angoisse devant sa mission est également repérable dans le paragraphe à propos de l'informatique, (400-425), par trois fois Cédric exprime son sentiment d'être encore en formation : « j'ai l'impression d'être toujours en formation » (404), « et c'est vraiment d'la formation tout le temps » (408), et enfin « ça c'est dommage quoi voilà le le fait d'être toujours en formation de d'avoir euh vraiment cette liberté » (425). Ce sentiment d'être non pas "encore" mais "toujours" "en formation m'interroge fortement. Bien entendu, les métiers dits de l'humain nous confrontent à une telle complexité et une telle singularité des sujets que nous avons toujours à faire avec de l'imprévu et du nouveau. De plus, Cédric est un débutant, ce qui conforte l'idée qu'il ait encore besoin de formation. Mais cette idée d'une permanence et le fait qu'il le regrette, « c'est dommage » (425) me ramène plutôt à l'image d'un entre-deux incertain, celui du temps de la liminarité, auquel aucun dispositif de formation n'aurait jamais mis un terme. Le temps de l'indétermination et du flou identitaire professionnel ne semble pas clos., Cédric d'une certaine façon s'y sent pour toujours.

De plus, la fin de la proposition est surprenante car ses regrets concernent également le fait « d'avoir euh vraiment cette liberté ». On pourrait dire que Cédric n'est pas prêt à assumer cette liberté, tous ces choix à faire à tous les instants, à qui donner la parole ?, Comment sanctionner ?, Quelle liberté donner aux élèves dans la classe, quelles règles instaurer ? Quelle méthode choisir ? La liberté du pédagogue est grande mais c'est aussi une lourde responsabilité et rien, ne semble avoir été mis en place pour "préparer" Cédric à tout cela.

La question fondamentale que Cédric paraît se poser pourrait être celle de savoir qui est t-il en tant qu'enseignant. Et, c'est en évoquant la problématique de la "préparation", une fois de plus, qu'il va nous en parler.

Il me raconte qu'il a « récupéré un (mot inaudible) d'une ancienne qu'est parti à la retraite j'ai récupéré des classeurs à elle // plein de polycopiés mais jamais une fiche de prép donc euh c'est / ben du coup c'est pas moi » (509-511). Cet extrait de l'entretien me semble condenser en une seule affirmation toute la problématique identitaire qui se joue dans la "préparation". Le lien établi dans ce discours entre la « fiche de prép » et l'identité est à la fois surprenant et évident. Le "comment-faire" renvoyant au "qui-suis-je", un travail d'appropriation reste toujours nécessaire

<footnote n="1">1 BLANCHARD-LAVILLE Claudine, NADOT Suzanne. Op. cit.. p. 86.</footnote>
que ce soit un guide du maître ou les exercices d'une "ancienne". Une dimension de création s' invite même dans la démarche : « si on a pas la préparation c'est euh on se dit de quelles sont les étapes comment y arriver et dans c' cas là souvent on abandonne l'idée puis on va chercher son propre projet d'écriture et euh faire la préparation pour vraiment s'approprier le domaine » (519-521). Le choix inconscient d'illustrer son propos par l'exemple du projet d'écriture dans cette problématique de l'appropriation me paraît particulièrement intéressant dans la mesure où il introduit l'idée d'être auteur, rendre ses élèves auteurs, le renvoie lui aussi à "écrire" son propre cours. Et, dans cette perspective Cédric se sent libre : « on peut faire comme on veut ce qu'on veut on a vraiment un grande liberté même si on tend à nous la restreindre de plus en plus on a la liberté de faire notre classe comme on le souhaite et euh/ c'est bien de penser qu'on sait ce qu'on veut faire on sait où emmener les élèves et on peut p'endre on peut prendre le chemin qu'on veut et ça c'est très intéressant j' trouve / / / c'est vraiment intéressant » (430-433). A la croisée des chemins avec toute sa classe derrière lui, Cédric, fait l'épreuve de la liberté et donc du choix, il a probablement ainsi le sentiment d'assumer son rôle de responsable et c'est, à mon sens, ce qui lui semble si intéressant puisque cela lui permet de dépasser son angoisse de ne pas y arriver.

Cédric fait ensuite le lien avec le jeu : « on veut aller là bas on a est au point de départ c'est comme au jeu de l'oie quoi faut arriver su' la case soixante » (441). En investissant fantasmatiquement la classe comme un jeu de l'oie, Cédric met sa créativité à l'oeuvre. Ce jeu, dans lequel il progresse case par case comme autant d'objectifs atteints, lui permet d'une certaine façon de s'approprier la réalité de la classe : « pour essayer d'a d'atteindre tous les objectifs jusqu'au soixantième et pis on va arriver au milieu / après on créera des liens en faisant des projets » (443). Cette création de liens, de projets, toutes sortes de choses qui donnent du sens à la pratique, je l'entends comme « la coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure (...) un mode créatif de perceptions qui donne à l'individu le sentiment que la vie vaut la peine d'être vécue »<fnref n="1" />. Ainsi, le métier, la vie de la classe, ce quotidien si complexe est aussi enthousiasmant pour Cédric, et comme il le dit plus loin, « passer par le jeu des choses comme ça c'est euh vraiment passionnant quoi c'est et vraiment c'est ça on a emprunté un chemin pour aller jusque bah jusqu'à l'objectif quoi et essayer de remplir le plus d'objectifs possibles » (452). Le thème du jeu utilisé en pédagogie et le thème du jeu comme représentation fantasmée de sa mission sont intriqués dans le discours de Cédric. C'est probablement sa capacité de jeu et de création avec la réalité qui lui permet de modifier sa perception du métier, il semble pour cela, l'investir aussi comme un espace potentiel qui, selon la signification donnée par Winnicott serait cette « aire allouée à l'enfant, qui se situe entre la créativité

<footnote n="1">1 WINNICOTT Donald W. 1975. [1971 édition anglaise]. *Jeu et réalité. L'espace potentiel*. Paris : Gallimard. p. 127.</footnote>
primaire et la perception objective basée sur l'épreuve de réalité »<fnref n="1" />. Dans ce jeu entre illusion psychique et réalité extérieure, toute la potentialité créatrice du sujet est à l'oeuvre et un champ des possibles presque illimité s'ouvre, comme Cédric en témoigne « après y'a tellement de possibilités sur un animal en maternelle sur euh sur euh une période de l'histoire (mot inaudible) on fait d'l'histoire avec l'histoire on peut faire de la littérature on peut faire des maths on peut faire des sciences on peut on peut faire tellement de choses que ça/ / » (446). Cédric stoppe son discours brusquement, tous ces possibles sont peut-être trop impressionnants. Pourtant, c'est bien en éprouvant cette capacité à créer "des liens en faisant des projets", en apprenant à choisir parmi ce foisonnement, que Cédric progressera dans sa quête d'un « soi-enseignant ». Cette notion a été élaborée par Claudine Blanchard-Laville à partir des travaux d'Ada Abraham<fnref n="2" /> qui a tout d'abord défini un « soi-professionnel » et dont il reprend quelques années plus tard la définition en termes « d'instance psychique (...) comprenant les relations de l'individu envers soi-même et envers les autres signifiants dans son champ professionnel. Images et attitudes, valeurs et émois, motivations, désirs et interdits bâtissent le soi-professionnel à un niveau conscient mais aussi inconscient »<fnref n="3" />. Ainsi, les enjeux de la préparation de la classe dépassent le domaine de la didactique pour atteindre ceux d'une création de ce « soi-enseignant ». Dans ce processus de constitution d'une nouvelle partie de soi, Claudine Blanchard-laville, pour sa part, indique qu'il est nécessaire que l'enseignant puisse reprendre contact avec son soi-élève et souligne l'importance de ce « dialogue intra-psychique »<fnref n="4" />, entre soi-enseignant et soi-élève, afin qu'un soi-enseignant puisse émerger.

Pour l'heure, ce foisonnement de liens et de projets exprimés par Cédric, toutes ces possibilités, sont à la fois paralysantes mais aussi enivrantes « en faisant d'l'histoire on va faire des maths on va faire on va faire des sciences on va tout faire d'un coup » (447). La tentation de la toute puissance semble se dessiner à l'horizon de tous ces possibles. Et, à ce moment, Cédric semble basculer, de la création fructueuse vers le fantasme du créateur omnipotent.

C'est en évoquant la polyvalence de l'enseignant du premier degré que l'expression d'une image d'enseignant infiltrée par le fantasme de toute-puissance se dévoile dans le discours de Cédric. Il déclare tout d'abord : « c'est un métier tellement polyvalent tellement faut savoir tout faire

<footnote n="1">1 Ibid. p. 44.</footnote>

<footnote n="2">2 ABRAHAM Ada. 1984. *L'enseignant est une personne*. Paris : E.S.F.</footnote>

<footnote n="3">3 ABRAHAM Ada. 1999. *L'identité professionnelle des enseignants et ses enjeux*, in CAGLAR Huguette (dir.) *Etre enseignant un métier impossible ?* Paris : L'Harmattan. p. 111-121.</footnote>

<footnote n="4">4 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. Op. cit. p. 83.</footnote>
quoi » (328). La double utilisation de l'adverbe "tellement" souligne l'intensité de son ressenti. Il détaille ensuite tout une suite de métiers contenus dans celui d'enseignant-e:

« qu' ça soit l'habillage enen d'enfants (petit rire) les lacets les moutons les boutons les fermetures éclairs défaire les défaire les nœuds défaire les manteaux que euh des problèmes j'ai vu une affiche une fois faut êt'e comptable pa'ce que faut tenir la caisse de la classe faut êt'e enseignant faut êt'e maître nageur quand on fait la piscine qu'y a personne euh faut gérer les conflits faut êt'e policier finalement entre guillemets pour gérer les conflits on a toutes les casquettes faut êt'e faut êt'e papa 'fin pour ma part ou maman euh pour consoler 'fin des choses comme ça ce faut avoir toutes les casquettes en même temps en une seule personne toutes les euh euh / c'est vrai qu' c'est une panoplie tellement grande » (330-336).

Il est vrai que la réalité du quotidien d'un enseignant peut présenter toutes ces facettes, mais pas « en même temps », ni d'ailleurs dans le même espace. La classe, les couloirs ou vestiaires, la cour de récréation sont des espaces et des temps qui séparent ces différentes facettes. L'école maternelle, qui ne doit pas être maternante pour autant, et l'école élémentaire présentent, il est vrai, des différences. Mais Cédric semble submergé par tous ces costumes à endosser et ce fantasme d'omnipotence me paraît fortement accentué par son statut de remplaçant qui l'oblige, dans un flux continu de changement de places, à utiliser toute cette "panoplie". Ce vocable de "panoplie" me ramène à l'idée d'un vêtement qui viendrait soutenir une position professionnelle de même qu'il en était question lors de notre réflexion sur le costume dans la première partie du chapitre 1. Le choix d'être remplaçant est pourtant volontaire et révèle ainsi toute l'ambivalence de Cédric vis à vis de son statut. Il semble que cette fonction lui permette de réaliser son fantasme de « rendre l'école plus vivante qu'elle ne peut l'être » (185), et d'obtenir un statut privilégié : « le directeur qui prend la classe qui sait que j'arrive ou qu'ils espèrent que j'arrive » (134). Il semble réussir l'impossible, (« plus vivante qu'elle ne peut l'être »), et sauve la situation tel un héros, le fantasme d'une puissance surhumaine semble se dessiner. Par ailleurs, l'idée d'être à la fois "papa" ou "maman" pourrait renvoyer à « la formation "indifférente" qui (...) a pour corollaire d'être une formation "totale": elle se manifeste dans la position du formateur à la fois père et mère combinés (...) tenant l'enfant ou l'être en formation dans cette position d'objet narcissique et parfaitement cloturé dans son désir: qu'il soit cet être total, complet et apte à ne jamais décevoir »<fnref n="1" />. Aussi, ce fantasme d'omnipotence pourrait enrayer la transmission des savoirs en maintenant l'élève dans une situation passive peu propice à l'appropriation de savoirs. La « formation totale », associée par Kaës à ce type de fantasme, émergerait dans le discours de Cédric lorsqu'il nous parle de « cette polyvalence cette mobilité c'est euh cette découverte de tous les

<footnote n="1">1 KAËS René. 1997. [1ère édition 1975]. *Fantasme et formation*. p. 60.</footnote>
niveaux de tous les cycles vraiment c'est ça qui va / me faire progresser » (550). Seule son expérience paraît constructive dans la connaissance du métier, on approche « le fantasme de se former soi-même, de n'avoir qu'en soi seul la cause, le moyen et l'effet de sa formation. On en repèrera l'efficace dans le projet de l'autodidacte, dans l'idéologie du "self made man", dans certains aspects de l'idéal de la formation permanente »<fnref n="1" />. Ces précisions théoriques corroborent une représentation du métier imprégnée par une fantasmatique de l'autoformation, ainsi que celle d'une maîtrise rationnelle déjà évoquée, qui constitueront les premiers éléments de notre conclusion.

## CONCLUSION

En effet, pour Cédric, la représentation d'une maîtrise rationnelle du métier ainsi que la propension à considérer son expérience comme suffisante à se former à la polyvalence du métier semblent assurer des points de repère dans la pratique de son métier. Pour autant, je considère que ses conceptions ont pu être renforcées par certains éléments du contexte social actuel, qui, comme nous l'avions signalé précédemment (chapitre 2), imprègnent les discours jusque dans la formation des enseignant-e-s. Ainsi, la notion d'efficacité que nous avions analysée, plus particulièrement dans le monde enseignant, comme fondée sur « un imaginaire de la relation théorie-pratique »<fnref n="2" /> pourrait maintenir Cédric dans l'illusion d'un "fonctionnement" bien huilé et dans l'idée que les prescriptions didactiques suffisent pour accéder à une maîtrise, supposée, du métier.

Ensuite, l'idée que c'est surtout ses expériences de « mobilité » et de « polyvalence » qui vont l'aider à progresser dans la connaissance du métier, sans plus évoquer sa formation initiale à aucun moment dans l'entretien reflète, en partie, la conception d'un homme "hypermoderne", auto-suffisant, renvoyé à soi. Pour autant, l'institution semble avoir un rôle encore primordiale, puisque le premier élément mentionné par Cédric dans ce qui l'aide à se sentir enseignant reste l'obtention du concours.

Cependant la conception d'un individu tout puissant, un « self made man », s'avère en contradiction avec ce qu'exprime Cédric quant à son besoin de « faire partie du milieu ». La question de l'appartenance à un groupe semble demeurer fondamentale et l'affaiblissement des

<footnote n="1">1 Ibid. p. 61.</footnote>

<footnote n="2">2 CIFALI Mireille, ANDRE Alain. 2007. *Ecrire l'expérience vers la reconnaissance des pratiques professionnelles*. Paris : P.U.F., p. 91.</footnote>
collectifs, comme les syndicats d'enseignant-e-s par exemple, n'a pas fait disparaître ce besoin psychique d'appartenir à une « famille ». Celle qui protège contre les attaques extérieures, la hiérarchie, les parents d'élèves, à l'instar de ce que Cédric nous livre dans cet entretien. Ses propos interrogent quant à la place que la formation réserve à cette possibilité de faire groupe et de pouvoir ainsi se constituer un système « contre la solitude, la détresse et la peur »<fnref n="1" />, Kaës, nous rappelant, ici, l'importante capacité du groupe à protéger l'individu de ses angoisses.

La question du « faire groupe » nous renvoie alors à celle de l'éthique, puisque comme nous l'avait révélé l'étude des rites de passage, il s'agit de faire groupe autour de valeurs et de croyances. Ces fondements philosophiques auraient pu également orienter Cédric dans son questionnement sur le "comment" et le "pourquoi" du métier qui sont apparues des interrogations importantes sans qu'il semble avoir d'éléments lui permettant d'y répondre.

Autre point important, Cédric exprime à quel point il est surpris de constater que la classe est aussi un espace du lien et de la relation. Son « quotidien » l'amène à s'ouvrir à la dimension des émotions dans son travail. Mais, cette ouverture aux affects de la relation est brutale, c'est le « plongeon », et cette image dévoile le choc qui saisit Cédric alors qu'il se « confronte » à la classe. Cette représentation de la collision questionne pleinement les modalités de la formation à la relation, d'autant plus que Cédric manque réellement de mots pour en parler.

Enfin, l'idée invoquée par Cédric quant à son sentiment d'être « toujours » en formation et plus particulièrement le regret qu'il y attache m' interpelle sur son rapport à la formation. Cette idée d'une permanence m'incite à faire un lien avec la phase d'agrégation des rites de passage. Cette phase qui, précisément, marque un terme à l'initiation et permet de ne plus s'y sentir de façon à mieux intégrer son nouveau statut. Mais ce que j'entends également dans son regret c'est plutôt le fait d'être toujours confronté aux incertitudes. Il m'apparaît, alors, que Cédric entretient une certaine confusion dans sa représentation de la formation selon laquelle la fin de la formation signifierait la fin des doutes et des interrogations.

<footnote n="1">1 KAËS René. 2009. [1ère édition : 1999]. *Les théories psychanalytiques du groupe*. Paris : P. U.F. p. 6.</footnote>
# CHAPITRE 5

## RAPHAEL, LA THÉORIE COMME DÉFENSE
## 5. A) PRÉSENTATION DE L'ENTRETIEN

### 5. A. 1) Les conditions de l'entretien

La rencontre a lieu dans une école située dans quartier que je connais bien pour y avoir fait mes débuts d'enseignante. Ce contexte me renvoie à mes propres difficultés de débutante mais aussi à l'enthousiasme et l'énergie de ma jeunesse. Je revois les collègues de l'équipe qui ont beaucoup participé à ma formation, l'investissement de chacune était fort, les réunions fréquentes, les relations proches.

J'arrive à la fin d'une journée d'école du mois de novembre, j'attends au portail que chaque classe soit sortie pour entrer à mon tour dans la cour où nous nous sommes donnés rendez-vous avec mon interlocuteur. Le portier est la même personne que pour Cédric, il s'agit donc d'une conseillère pédagogique chargée de suivre les débutants. Comme Cédric, Raphaël ne sait rien de mes activités d'enseignante, ni de formatrice. Je le suis dans le couloir qui mène à sa classe et nous nous installons à son bureau, encombré de cahiers, de feuilles et de manuels. La classe est désordonnée, presque encore pleine des bruits et des activités de la journée passée, comme un écho au brouhaha des élèves. Cet entretien à lieu quelques semaines après celui de Cédric, mes ressentis sont donc les mêmes, mon congé formation étant toujours d'actualité. Raphaël est plus âgé que Cédric, ses cheveux bruns mi-longs et sa chemise unie lui donnent une allure à la fois décontractée et sérieuse.

Je m'installe sur le côté du bureau pour éviter le face à face et réitère ma consigne : « j'aimerai que vous me parliez de ce qui vous aide à vous sentir enseignant ». Le discours de Raphaël apparaît très maîtrisé, peu de lapsus, d'hésitations ou de phrases surprenantes. Le débit est régulier et fortement marqué par un accent du Sud-Ouest. Cet accent est sans doute un élément important dans la régularité du discours, puisqu'il donne lieu à une prononciation des syllabes et des mots bien détachée. Lors de la retranscription, je n'ai donc pas marqué systématiquement la présence de "eu" en fin de mots qui font partie intégrante de ce parlé spécifique mais seulement le "euh" signifiant plutôt une hésitation dans son discours. La retranscription intégrale de l'entretien figure en annexe 5 de la thèse.
### 5. A. 2) Le discours au plan manifeste

C'est tout d'abord le retour des élèves et du groupe, que Raphaël évoque, dans ce qui l'aide à se sentir enseignant. Il se sent légitimé par eux dans sa position. Les collègues et les réunions facilitent également son travail, dit-il, en lui permettant de réfléchir à des questions qu'il n'aurait pas travaillé seul.

Après avoir relevé l'ambiguité et l'ampleur de ma question, Raphaël poursuit en énonçant plusieurs façons d'être enseignant, par rapport aux apprentissages, à la classe, ou bien par rapport aux projets mis en place. Puis, Raphaël pose la question de ce que l'on recherche dans son enseignement, il se réfère à un ouvrage de Philippe Meirieu où il est question de « *l'évènement pédagogique* », c'est ce qui guide sa réflexion au moment où nous nous rencontrons. Il se souvient très bien de ses professeurs et pense qu'on lui à transmis une « *envie d'apprendre* » et ressent le besoin et la nécessite de transmettre à son tour ce « *virus* ». Il veut, dit-il, amener les enfants à prendre conscience qu'apprendre c'est à la fois passionnant, quotidien et facile avec un peu de méthode et d'intérêt. Il déclare qu'il tente de créer dans sa classe un environnement passionnant et c'est aussi ce que lui permet de se sentir enseignant.

Je relance, ensuite, son discours sur cet événement pédagogique. Il me raconte alors qu'il n'est pas passé par une année de préparation au concours (Professeur des Ecoles 1ère année en I.U.F.M.), mais qu'il y a travaillé seul, tout en étant surveillant dans un lycée professionnel, il se sent donc très « baigné » par les élèves car pour lui l'enseignement est un peu comme du théâtre, même s'il me précise que ce n'est pas tout à fait comme de « *rentrer dans un personnage* ». Tout ce qu'il va apporter permettra à un maximum d'élèves de rentrer dans l'enseignement, déclare t-il. Mais, il prend, également, en compte une certaine globalité, à travers ses échanges avec les autres enseignants, les anciens, et les manuels dans lesquels, dit-il, il va puiser. Ainsi, il peut savoir comment « *tirer son fil* » et « *trouver ses pistes* ».

Il travaille en cours préparatoire, qui est une classe particulière, selon lui, il ajoute que ce c'est sa capacité à se remettre en question et à se voir qui permet de « *tenir* ». Il pense que pour les jeunes enseignants, le décalage entre l'image qu'on voudrait donner et le retour des élèves est difficile, il a déjà pu observer cela lorsqu'il était surveillant. Il faut plutôt réfléchir à ses erreurs, dit-il, à des remédiations possibles. Raphaël se sent soutenu, lorsqu'il est dans le « *mauvais sens* », il peut mettre des choses en place avec ses collègues, comme par exemple dans le travail sur les syllabes. Parfois ces dispositifs, où chacun apporte son identité et sa « *petite pierre* », ne sont pas
aussi performants qu'il le souhaiterait et les choses sont encore perfectibles. Mais, ce travail à
deux est très important, selon lui, et c'est aussi ce qu'il tente de faire avec les élèves, la
disposition des tables de la classe est conçue pour pouvoir « se confronter sagement ».

Puis, il s'inquiète de trop parler et après que je l'aie rassuré, je le relance sur cette idée de « globalité ». Raphaël me répond, tout d'abord en abordant la question de « l'administratif », puis du « fonctionnement ». Il déclare que certains enseignants ont des systèmes avec des responsables, des rôles, mais Raphaël n'a pas été formé à cela, c'est surtout à la réflexion pédagogique qu'il a été préparé et la théorie ayant « tendance à généraliser » il dit qu'il est complexe de faire face aux enfants en difficultés. Il me parle, alors, d'un élève d'une autre école, provocateur, poussant l'enseignant à des actes et des choix qu'il ne peut assumer. Raphaël a mis très longtemps, avec l'aide de la psychologue scolaire à pouvoir parer au fonctionnement de cet élève, il ne se sentait pas formé à cela non plus.

Ensuite, Raphaël évoque le problème de l'évaluation, et notamment celui de la division en
CM2, où se trouve inclut l'évaluation des tables de multiplication. Il faut donc être attentif, dit-il,
a bien cibler son objectif et les anciens et les conseillers pédagogiques lui sont très précieux à ce
niveau. Il faut accepter le regard des autres sur son travail, à ce propos, Raphaël précise qu'il ne
ferme jamais la porte de sa classe. Il pense que c'est également important pour ses élèves de
savoir qu'il y a toujours une porte de sortie et que la classe n'est pas un vase clos. De plus, il veut
bénéficier de toutes les bonnes idées que tant d'enseignants ont développées et qui fonctionnent
bien, surtout lorsque l'on est débutant, comme lui, et à la recherche « d'éléments déclencheurs ».

Puis Raphaël interrompt son discours. Je le relance, encore un fois, en lui demandant de
revenir sur l'idée de laisser sa porte ouverte. Il me répond que c'est d'autant plus important,
qu'un débutant arrive plein de volonté, d'espoir et d'idées. Il déclare, ensuite, qu'il passe ses
vacances et ses week-end à lire et travailler, au détriment de sa vie familiale, ce qu'on lui
reproche parfois. Mais, lui, aime lire, réfléchir et il n'a pas l'impression de travailler, il souhaite
faire au mieux, dit-il, et soumet sa préparation à la critique mais attend également des conseils. Il
précise qu'il ne faut pas rester seul, c'est aussi cela l'idée de la porte ouverte, pour lui. Les
journées sont parfois difficiles avec certains élèves et il y a aussi tout ce côté humain à prendre en
compte, dans ce domaine, également, Raphaël cherche des conseils chez les anciens. Il pense que
c'est dans la communication qu'on en apprend le plus.

Raphaël s'arrête, une fois de plus, je relance sa parole en lui demandant ce qu'il pourrait
me dire des « anciens ». Il fait alors le lien avec son ancienne enseignante de cours préparatoire,
très sévère mais qui lui a permis d'avoir un bon niveau. Les anciens possèdent, selon lui, cette
« globalité » sur l'élève, sur l'année et sur les enseignements qui leur permet d'adapter les séances selon les années et les groupes. Les anciens n'ont pas la même réflexion sur certaines questions, notamment sur la transversalité, qui reste un problème pour lui. Travailler « les matières à travers les matières » le pousse à multiplier les objectifs ce qui ne lui paraît pas efficace, il vaut mieux cibler un objectif et s'y tenir. C'est aussi un problème de temps et les anciens maîtrisent mieux les supports, l'organisation matérielle des activités. Par exemple, en géométrie, le collage de la feuille avant l'exercice ou bien le sens dans lequel elle est placée désorganisent le travail de l'élève. Les anciens savent se référer à des méthodes qui existent déjà, par exemple, la méthode Daumas que Raphaël vient de découvrir.

Puis, il reprend son discours sur cette idée de globalité qui a « du bon », selon lui, mais qui nécessite de démêler les choses. Chaque enseignant a sa propre identité et bien que travaillant tous sur les mêmes programmes et les mêmes objectifs chacun construit en fonction de ce qu'il est, de ce qu'il veut. Raphaël s'interrompt une fois encore, je le relance en lui demandant si les programmes font partie de cette globalité. Il me précise que depuis le début de sa formation il a toujours les programmes sur lui, cette bible de l'enseignant, qui lui permet de vérifier si ce qu'il met en place correspond bien à ce qu'on attend de lui. Il énumère ensuite tout ce qui constitue cette globalité : les enseignants, les élèves, l'équipe enseignante, l'administration et tout ce qui est mis à sa disposition par l'inspection, les conseillers pédagogiques, les supérieurs qui sont tous disponibles pour répondre à ses questions. Il ne voit pas ce qu'il y a de mal à exposer ses difficultés, les limites de ses connaissances. Il préfère être guidé plutôt que de « partir à la nage ». Mais, dit-il, la préparation représente énormément de temps, surtout cette année où il enseigne dans trois niveaux, C. P., C. E. 1 et C. E. 2, ce qu'il n'avait pas envisagé en choisissant ce métier.

Puis, il revient sur le thème du partage avec l'équipe, dans laquelle il s'est senti tout de suite à l'aise, notamment au moment de la pause du midi, qui permet de « dépressuriser ». Raphaël « prend » des enseignants, de l'équipe réseau et des conseillères pédagogiques. L'une des conseillères lui a permis de voir ce qui était erroné dans son raisonnement et sur quelles bases s'appuyer pour construire ses séances. Elle lui a donné une bibliographie dont il a pu se nourrir, même s'il lui faut du temps pour « ingurgiter », précise t-il. L'utilisation modérée d'internet où de nombreuses académies mettent en ligne leurs recherches et leur travaux est aussi une aide, selon lui. Des séances sont présentées et analysées, cela lui permet à la fois de se positionner mais aussi de réinvestir.

Je dois encore amener Raphaël à poursuivre son discours, je lui propose, alors, de revenir sur « l'évènement pédagogique » et lui demande dans quelle mesure cela l'aide à se sentir
enseignant. Il me fait part d'un souvenir : alors qu'il donnait un cours de soutien dans un collège, il a eu l'impression que « *l'ampoule s'est allumée* » pour un élève en difficulté. Lui même, dit-il, a connu cela en cours préparatoire avec la lecture, comme il l'a déjà évoqué, mais aussi au collège avec un professeur de biologie et également à l'université en histoire ancienne. Raphaël m'explique qu'il est, maintenant, à la recherche de ce déclic qui permet d'ouvrir toutes ces portes. Il s'en souvient comme d'un moment très agréable, précise t-il, au cours duquel il n'avait plus envie de travailler mais éprouvait le plaisir d'apprendre. Selon lui, cette expérience est liée à l'idée « *d'événement pédagogique* » où la dimension ludique prend le pas sur la préoccupation d'apprendre. Il s'agit de pousser les élèves à « *se régaler* », à apprendre sans qu'ils s'en rendent compte, à le vivre simplement, car pour lui : « *apprendre c'est vivre, ou plutôt vivre c'est apprendre* ».

L'apprentissage est, selon lui, une sorte de maladie car il en a besoin constamment, c'est une nécessité. Il revient sur le concours qu'il a préparé en apprenant « *tout seul* », car il avait cette volonté. Trouver le « *bouton* » sur lequel il faut appuyer pour apprendre sans s'ennuyer, est pour Raphaël une bonne définition de « *l'évènement pédagogique* » et c'est également ce qu'il souhaite déclencher chez beaucoup d'élèves. Il revient alors sur ses quatre années d'études d'histoire ancienne qui l'ont vraiment passionné dans lesquelles il a « *plongé* », venant pourtant d'un cursus « *scientifique* » souhaiterait que la reconnaissance qu'il a envers ce professeur d'histoire ancienne soit un sentiment qu'il puisse faire naître à son tour chez ses élèves, vis-à-vis de la lecture.

Raphaël aime l'idée de travailler dans les Z.E.P, il a, lui-même, grandi à côté d'une cité, l'a vu évoluer et il pense que c'est là que se trouvent les « *nouveaux citoyens* ». C'est ici que se construit, selon lui, la France. Bien que ce soit un milieu « *mouvant* », on y confronte des idées, des cultures, tout se mélange mais sans s'opposer. Lors des séances d'histoire, on peut lire un calendrier juif, arabe ou grégorien, et ainsi chacun apporte sa pierre à l'édifice. C'est ainsi, selon lui, que s'édifie le nouveau citoyen à travers ce type de séance. Les enseignants, agent de l'état, ont un rôle important, dit-il, ils doivent remplir une mission quelques soient les gouvernements et les politiques. Au cours de ses études d'histoire il a pris conscience de l'importance de la citoyenneté. En Z.E.P, il pense participer à la construction d'un système alors que dans d'autres milieux, il ne recrée pas, il ne structure pas, il vérifie seulement que la structure est présente.

Raphaël à ses idées, ses origines, sa culture, et à travers les idées une identité se dégage, il en est ainsi, précise t-il, pour les idées de Ghandi, du Ché, ou même de Meirieu. Dans ce milieu, il y a un véritable échange, un élève peut dire « *moi je suis, toi tu es, mais ensemble nous apprenons* ». Cette question de la citoyenneté et du rôle de l'enseignant dans l'état est une question importante, selon Raphaël.
Puis, il aborde la question de la difficulté à enseigner en Z.E.P. qui fait également partie précise t-il, du R.A.R. (Réseau Ambition Réussite). Ici, les connaissances « sans l'humain » ne passent pas. Les classes, déclare t-il, ont un fonctionnement « brut », « à fleur de peau ». Les élèves sont « lachés », c'est une « zone violence ». Sa directrice a eu son premier poste dans cette école, cela fait seize ans qu'elle y enseigne. Elle connaît très bien les enfants, les cultures, les parents et elle peut se promener seule à la nuit tombée dans le quartier, elle n'a aucun problème, son travail est reconnu, dit-il. Cependant, pour de jeunes enseignants qui se retrouvent tout à coup devant les élèves, Raphaël pense que cela reste assez dur, pourtant, lui a bénéficié d'une expérience dans un internat en lycée professionnel où il a connu des situations « musclées ». Il y a, dans le métier, une certaine théâtralisation, une façon d'être avec le groupe, de s'y comporter, d'y appartenir, d'y être reconnu, dit-il, et avec la construction des apprentissages, tout cela forme une mélange complexe.

Puis, il précise que les équipes sont très soudées, et que de gros projets maintiennent les écoles. Cependant, certains enseignants, sans expérience, arrivent en ayant tout compris de la théorie et n'arrivent pas à « tenir » devant une classe. On peut, alors, tomber dans ce que Raphaël nomme « les mauvais penchants », ceux que l'on a connus dans une école ancienne et « brute ». Il pense que parmi les personnes qui passent le concours, deux types de profils existent : ceux qui sont prêts pour le concours et ceux qui sont prêts pour les élèves. Aussi, selon lui, la possibilité de présenter un petit groupe d'élèves au travail, lors du concours, permettrait de faire prendre conscience aux postulants de la réalité du travail avec les enfants. Le concours porte uniquement sur la théorie, les pédagogies, les enseignements, les connaissances, mais pas sur un public d'élèves, alors que ce sont eux nos meilleurs juges, déclare t-il. Ils ne nous épargnent pas, dit-il, lorsque la séance est mauvaise, la différenciation inadaptée, le support mal préparé, on le sait tout de suite, on le voit, on l'entend par l'agitation.

Raphaël ne rentre pas dans l'aspect affectif, même si les élèves, ainsi que les maîtres, précise t-il, ont des ressentis. Il se souvient d'une élève qui disait à son institutrice qu'elle ne l'aimait pas, qu'elle était méchante. Cette jeune enseignante, raconte Raphaël, était mécontente de « voir » cette image d'elle même, mais elle n'avait pas le choix. Raphaël, lui, est en fait « un jeune enseignant âgé », il a trente-trois ans et n'est dans le métier que depuis trois ans. Il pense avoir du recul sur la façon dont les autres le voient, alors qu'à vingt-trois ou vingt-quatre ans s'entendre dire d'emblée « t'es méchante » c'est très difficile, selon Raphaël. Il me confirme, une fois encore, que le fait de travailler en Z.E.P. l'aide à devenir enseignant, c'est d'ailleurs pour cela qu'il demande une nouvelle fois sa nomination dans ce secteur. Depuis deux ans qu'il est arrivé, il
a enseigné sur quatre niveaux : C.P., C.E.1, C.E. et C.M.1 et en y ajoutant, les stages qu'il a fait lors
de sa formation, en maternelle, il connaît tout le cursus. Cependant, il pense être plutôt un
enseignant du cycle 3, cela vient, selon lui, probablement de son expérience de lycée
professionnel avec des adolescents. Pourtant, cette année, il aime aussi le travail avec les élèves
de C. P. et de C. E. 1, même s'ils sont bruyants, qu'ils sortent de la maternelle et qu'il faut les
recadrer. Il aime, dit-il, la façon de « déclencher » et il remet donc en question son attirance pour
le cycle 3. Mais, il craint les plus petits du fait de l'importance de la mission, surtout, précise t-il,
celle concernant l'apprentissage de la lecture en cycle 2. Il évoque, ensuite, les maîtres
expérimentés qui maîtrisent l'apprentissages des différents sons, qui ont mis au point des
stratégies et des méthodes. Lui ne s'est pas suffisamment trompé, dit-il, pour pouvoir construire
des choses efficaces. Mais, il précise qu'il apprend beaucoup des autres et qu'il apprécie la
disponibilité de l'équipe et les moments d'échanges avec les collègues sur le temps du midi. Il
essaye de prendre un maximum de choses, des enseignants mais aussi du réseau (R A S E D) et des
conseillères pédagogiques. Il me raconte, alors, qu'il lui est arrivé de « bloquer » une conseillère
jusqu'à huit heures du soir. Il voulait travailler sur les « représentations mentales » et pouvoir aider
les C. P. surtout au niveau de la mémorisation des quantités. Il me parle ensuite de son travail en
lecture avec les C. E. 1 et des points du programme qu'il voulait travailler. Il envisageait de
construire « tout de A à Z » mais en étant un jour par semaine dans la classe il a dû renoncer. Selon
lui, il avait besoin de bibliographie, de matériel et de support. Il revient une seconde fois sur le
temps que lui consacre la conseillère et le fait qu'elle soit restée jusqu'à huit heures. Il ajoute,
alors, que l'inspectrice, au cours d'une réunion, les a encouragés à profiter de ces temps de
formation. Puis, il évoque l'utilisation d'internet, une aide, qui selon lui, doit rester « modérée ».
Ainsi, il a consulté des vidéos mise en ligne par l'académie de la Réunion qu'il peut « réinvestir ».

Puis Raphaël reste silencieux, je lui propose, alors, de nous arrêter là. Il déclare qu'il ne sait pas qui va l'entendre et je précise que personne ne l'entendra, que je vais retranscrire ses paroles et essayer de voir quels thèmes s'en dégagent. Une personne fait irruption dans la salle et s'adresse à Raphaël, j'éteins le dictaphone, l'entretien est terminé.
5. B) LE DISCOURS AU PLAN LATENT

5. B. 1) Une chercheuse sous influence

Pendant l'entretien, aussi bien que lors de l'analyse, je perçois les phénomènes transférentiels très fortement, sans pouvoir vraiment en appréhender les contours. Je suis assez mal à l'aise face à ces déclarations, ce qui explique probablement ma difficulté à laisser des silences s'installer et m'amène donc à plusieurs reprises à relancer Raphaël. Dans un premier temps, le travail d'analyse de ce matériel s'avèrera très complexe pour moi, ma vision de cet enseignant débutant ne provoquera aucune empathie. Je resterai longtemps avec le sentiment de ne pas avoir pu rencontrer Raphaël. Je m'appliquerai donc à effectuer le travail du mieux possible, cependant mon écrit restera en grande partie imprégné de ce transfert négatif sans que je parvienne à m'en déprendre, seul un sentiment de malaise et d'incompréhension subsistera. Ce n'est que dans un second temps que je parviendrai à mieux accéder à mon transfert grâce aux échanges que j'ai pu avoir au sein de notre séminaire de thèse et aux observations de ma directrice de recherche. Je ressens que le discours de Raphaël agit sur moi en provocant une sorte de rejet de sa parole. La reprise de l'analyse entière, dans un second temps, me permettra de dépasser ce rejet en tentant d'en démonter les rouages.

J'analyse mon malaise, dans un premier temps, essentiellement par rapport à ce que me renvoie ce quartier. J'y ai fait, moi aussi, mes débuts dans le métier et pourtant tant de distance entre Raphaël et moi dans la façon d'aborder ce même métier à ce même endroit. Raphaël me paraît si loin, étrange, dans sa manière de se confronter à cette réalité particulière des quartiers qualifiés de difficiles. Pour moi, qui avait vécu dans un autre quartier similaire de cette même ville toute mon enfance et mon adolescence, la proximité avec la réalité des enfants de ce quartier provoquait des processus d'identification très fort, vis-à-vis de mes élèves, bien qu'à l'époque je n'en sois pas consciente. J'abordais mon travail de façon très instinctive, guidée plutôt par une vision sociale de mon métier et quelques convictions pédagogiques bien ancrées. Il s'agissait aussi pour moi de solder une dette symbolique en tentant de "rendre" ce dont j'avais bénéficié dans ma propre scolarité. Aussi, je comprends que mon malaise se construit sur deux facettes.

La première concerne mon identification aux élèves du quartier dont la présence m'apparaîtra niée à travers le discours de Raphaël. La seconde face de mon ressenti négatif se
constitue autour de la posture de Raphaël, celle d'un penseur voire d'un chercheur, venant alors
fragiliser ma propre posture de chercheuse. Mais pour l'heure reprenons le cours des propos de
Raphaël.

Je ressens tout d'abord un discours très intellectuel ce qui provoque mon ressenti d'une
grande distance, loin des éprouvés que je cherche à appréhender. Ce qui m'apparaît, au départ,
comme une certaine froideur est sans doute une défense le protégeant d'une fragilité narcissique
à laquelle je serai aveugle dans un premier temps. Il m'apparaît aujourd'hui que cette abstraction
du discours reflète probablement une inquiétude à correspondre à ce qu'il fantasme de la
demande d'une chercheuse. De très nombreux et réguliers "hein" prononcés sur le ton d'une
demande d'approbation parsèment le discours et assez rapidement Raphaël s'inquiète de trop
parler « je parle beaucoup (petit rire)» (121). Ce petit rire vient probablement masquer une
certaine gêne à monopoliser la parole. Aussi, je le rassure, mais sa remarque semble indiquer
combien il est soucieux d'être en adéquation avec ce qu'il pressent de mon attente, de même
lorsqu'il me demande : « est ce que j'étais assez clair (...) ou est ce que j'ai assez compris les
questions (328).

Cette intellectualisation du discours s'illustre par l'utilisation du verbe penser, le plus
souvent conjugué à la première personne du singulier, il reviendra quarante-cinq fois, au long de
l'entretien. L'impression de distance s'établit également par le fait que Raphaël parle souvent des
autres plutôt que de lui, « y'en a qui se sente enseignant dans leurs apprentissages / y'en a qui se sente
enseignant dans la classe y'en a qui se sente enseignant dans les projets qu'ils vont mettre en place hein donc
j' pense qu'y' a un p'tit peu différents différents statuts dans l'enseignement après y'a aussi l'idée / qu'est ce
qu'on recherche dans son enseignement aussi donc euh // (23-31). De plus, je relève que ce se sont les
autres qui se "sentent," lui, « pense » que ce sont les « différents statuts » qui jouent. Puis, Raphaël
termine sa déclaration en évoquant une « idée » et pose la question de ce que l'on peut
"rechercher" dans son métier.

Ce thème de la recherche reviendra sept fois, apparaissant très tôt dans l'entretien, « les
écoles sont quand même tout le temps réunies à travers des recherches des cycles ainsi de suite »(11). Ce
thème reste très concentré en début d'entretien (11, 26, 40, 41, 183, 313, 846), ce qui me semble
confirmer l'idée que c'est bien la rencontre avec une chercheuse qui préside au discours de
Raphaël. Il continue un peu plus loin : « voilà moi c'est ma recherche ma structure et d'ailleurs euh ce
que j' essaye de mettre en place c'est véritablement dans cette recherche en fait et c'est c'est le meilleur
moment de mon enseignement » (40-42). La redondance du terme recherche, le ton insistant sur la
préposition "dans", l'adverbe "véritablement" sont autant d'éléments qui viennent souligner
l'importance que Raphaël accorde à se présenter comme un chercheur.

Il parle également de la préparation comme d'une recherche, « j' passe beaucoup de temps à préparer et mon travail la présentation de mon travail euh mes recherches euh c'que j' veux travailler avec les élèves c'est beaucoup beaucoup de choses au point de vue euh théorie » (312-314). Je perçois à travers cette évocation de la recherche et de la théorie une posture d'égal à égal, qui a probablement amplifié mon trouble. Je remarque tout de même une certaine hésitation de sa part à passer du terme « mon travail » au terme « mes recherches », hésitation marquée par le « euh ». Il en est de même pour l'utilisation du mot « théorie » également précédé d'un « euh » d'hésitation. Ces cours arrêts dans l'expression indiquent une reprise de la maîtrise du discours, l'enjeu, dans cet entretien, pourrait donc être, pour Raphaël, de se présenter ou se représenter lui aussi comme un chercheur, il tenterait, ainsi, de se valoriser.

### 5. B. 2) La théorie, une défense coûteuse.

Dès le début de l'entretien, je tente d'amener Raphaël à un peu plus d'implication.

Moi : et pour vous qu'est ce qui serait /

Raphaël : « alors moi pour moi véritablement moi j'ai lu y'a pas longtemps une "Lettre à un jeune enseignant" de Meirieu hein et il parle de l'évènement pédagogique /hein voilà donc moi euh j' me suis retrouvé totalement dans ce discours » (27-31). C'est donc un discours et plus particulièrement la notion d'« évènement pédagogique » dans lequel Raphaël se « retrouve ». J'entends que Raphaël pourrait "trouver" une part de lui-même dans cette référence théorique, « donc moi je suis plutôt en fait dans cet événement pédagogique » (39). Cette notion pourrait, peut-être, l'aider à se constituer une part de son soi-enseignant.

Un peu plus loin, sur ce même thème, il précise, « comme moi on est à la recherche de euh de ces ces moments déclenchants / oui/ hum » (183). Cette notion théorique semble donc soutenir son action pédagogique, il est à la recherche de ces moments décrits par Meirieu. Puis au moment où Raphaël doute de ses capacités à avoir « assez compris la question » (328), je le rassure et le relance sur cet « événement pédagogique » que je sens si important pour lui. Il me raconte, alors, que lorsqu'il donnait des cours de soutien en collège, il a « rencontré le la première fois véritablement l'évènement pédagogique » (338). Il s'agissait d'avoir recours à un miroir pour faire comprendre à un élève ce qu'est la symétrie. Raphaël en parle comme d'un véritable miracle, « y'a quelque chose qui s'est passé et y'a eu euh/ un éclair lumineux en fait euh vraiment l'ampoule qui s'est allumée mais j' l'ai vu à sa tête en fait j' l'ai véritablement vu à sa tête » (342-344). Si l'image de l'ampoule qui s'allume renvoie effectivement à l'idée soudaine d'une découverte, ce pourrait être également la découverte de
son intérêt pour le métier. Cette scène semble lui avoir donné envie de faire naître cet « éclair
lumineux » à son tour. "L'évènement pédagogique" m'apparaît double, il a lieu à la fois pour
l'élève et pour Raphaël. La transmission d'un désir d'enseigner à travers ce concept
« d'évènement pédagogique » vient probablement marquer une affiliation, l'auteur apparaît,
alors, comme un père spirituel pour Raphaël. Il revient de nouveau sur cette notion, un peu plus
loin dans l'entretien, « on on agit plus pour que pour apprendre on apprend malgré nous / voilà c'est ça
en fait j' pense véritablement la définition de l'évènement pédagogique c'est le bouton sur lequel i' faut
appuyer pour euh pour apprendre pour euh pour apprendre à s'en servir c'est c' que j'aimerai déclencher
véritablement chez beaucoup d'élèves» (413-416). Une fois de plus, l'élève et le maître semble
confondus, ils apprendraient à leur insu, « malgré nous », il parle à la fois du « bouton » qui
déclenche l'apprentissage chez l'élève en même temps que de la nécessité pour lui d'« apprendre à
s'en servir ». Cependant, la suite des propos glisse vers une représentation de l'élève plus passive,
il s'agirait d'appuyer sur « le bouton » pour que l'apprentissage se « déclenche ». Cette répartition
des rôles dans laquelle l'élève n'apparaît plus que comme subissant le savoir pourrait
s'apparenter au fantasme repéré par René Kaës comme intrinsèque à l'activité de transmission et
décrit en tant que « ce qui mobilise l'activité de formation, (...) fantasmes qui concernent d'abord
la création, la fabrication, le modelage d'êtres traités par l'inconscient comme des objets »<fnref n="1" />. Ainsi
sur cette scène fantasmatique le maître paraît avoir tout pouvoir de même que dans la scène où
« l'éclair lumineux » témoigne du miracle pédagogique, le bouton comme par magie déclencherait
l'apprentissage.

Dans ce thème de "l'évènement pédagogique" la référence à la théorie semble primordiale
pour Raphaël, dans cette perspective, il déclarera tout à la fin de l'entretien en évoquant un
échange avec la conseillère pédagogique : « elle m'a dirigé vers euh (mot inaudible) une bibliographie
que j'ai été directement (il se reprend) pas directement / que j'ai lu j'ai regardé et que j'ai mis en place euh
dans la classe en fait qui m'intéressait » (828-830). Cette déclaration m'apparaît également de l'ordre
de la toute puissance, à la fois celle du maître mais pareillement celle de théorie. Cette
investissement de la théorie pourrait constituer un appui psychique important pour Raphaël
comme en témoigne les travaux de Sophie de Mijolla-Mellor.

Celle-ci indique, à propos du besoin de savoir, que la construction de ce qu'elle désigne «
comme les "mythes magico-sexuels" (...) sont des intuitions ayant valeurs de certitudes »<fnref n="2" />. Par
cette production psychique « il ne s'agit pas de modifier la réalité, ce dont l'enfant sait bien qu'il

<footnote n="1">1 KAËS René. 1997. [1ère édition 1975]. *Fantasme et formation*. p. 3.</footnote>

<footnote n="2">2 MIJOLLA-MELLOR Sophie. 2002. *Le besoin de savoir. Théories et mythes magico-sexuels dans l'enfance*. Paris : Dunod. p. 5.</footnote>
n'est pas capable, mais de recréer une néo-réalité ludique sur laquelle son emprise est complète,
ce qui lui permet de mettre à distance le potentiel traumatique de la scène primitive »<fnref n="1" />. Plus tard
ces mythes laisseront place à la théorisation. En effet, « la différence entre la pulsion de savoir qui
engendre les mythes et la pulsion de chercher qui pousse vers l'acte de théoriser va se trouver
encore plus nette à cet âge [l'adolescence] qu'elle ne l'était au moment de la petite enfance et
pourtant l'une ne pourrait aller sans l'autre (...) l'invention d'une langue secrète va prendre la
suite des "mots magico-sexuels" de l'enfance c'est à dire que le langage comme celui de l'oracle
aura la double fonction de masquer et de signifier »<fnref n="2" />. Ce masquage de la scène primitive se fait au
profit d'une autre "histoire" de l'origine. A partir de ces différents éléments théoriques, il me
semble pouvoir faire le lien avec ce que Raphaël nous dit de son rapport à la théorie. En effet, ce
besoin d'avoir un discours, de théoriser, de se référer à une bibliographie, pourrait constituer les
suites d'une théorie magico-sexuelle devenue une « pulsion de chercher » que l'on retrouve
explicitement dans le discours de Raphaël, « j'me rend compte que euh/ / j'ai besoin d'apprendre
toujours en fait en fait j' le vois plus [au sens quantitatif] comme une maladie main'enant en fait (petit
rire) et oui j'ai j'ai toujours cette nécessité d'apprendre tout le temps ou de réfléchir aussi j'aime beaucoup
en fait euh me dire bon là et tout ça donc je euh passe beaucoup de temps à réfléchir et j'ai cette volonté
d'apprendre hum/ le concours j'ai pas fait d' PE1 [professeur des écoles 1 ère année, consacrée à la
préparation au concours] euh j'l'ai travaillé tout seul et véritablement euh c'était cette volonté
d'apprendre c'est à dire que j'ai lu tous les points les pédagogies tout ça euh pa'ce que j' voulais travailler là
dessus oui/ hum ». (401-408). Cette « volonté » d'apprendre, cet investissement très important de
Raphaël dans le travail et la théorisation apparaît presque maladif, comme il en fait mention, une
fois de plus, quelques lignes auparavant sous l'expression « la maladie d'apprendre » (396).

Pour autant, plutôt que de l'envisager, selon les propos de Raphaël, en terme de maladie, je
crois plus pertinent de l'envisager sous la forme d'une pulsion de recherche insatiable, liée à un
fantasme inconscient d'auto-genèse. En effet, en référence à l'idée selon laquelle « de nombreuses
conceptions et pratiques de formation sont tributaires des théories sexuelles élaborées par les
enfants pour se représenter la cause de leur origine et et de leur propre formation »<fnref n="3" />, on peut
penser que Raphaël reste en proie à des fantasmes d'auto-genèse, dans la façon de pratiquer sa
profession. Comme dans le mythe du Phénix « transposition la plus significative de ces fantasmes

<footnote n="1">1 Ibid. p. 113.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 KAËS René. 1997. [1ère édition 1975]. Op. cit. p. 58.</footnote>
d'autoformation (...) le phénix n'a pas de parents, il ne naît pas d'une copulation»<fnref n="1" />, ces productions fantasmatiques ont pour but, toujours inconscient, de masquer la scène primitive à l'origine de la conception, source d'angoisses multiples, dont « l'angoisse de castration »<fnref n="2" /> ou « les angoisse paranoïdes »<fnref n="3" />. Le réseau fantasmatique de l'auto-genèse, concernant le rapport au savoir de Raphaël, pourrait se voir confirmé par le fait qu'il a choisi de préparer son concours, seul, en autonomie, en étudiant uniquement à l'aide de livres, sans l'intervention d'un médiateur entre lui et le savoir.

Poursuivant l'analyse, René Kaës précise que « la formation n'est pas un engendrement -littéralement inconcevable- ni une genèse, mais une création perpétuelle, sans origine ni fin, sans rupture, ni commencement »<fnref n="4" />. Cette « création perpétuelle», à laquelle s'attèle Raphaël et qui ne semble effectivement n'avoir « ni fin, ni rupture » pourrait se manifester à travers son travail de préparation de la classe, « si je devais m'amuser à compter le temps que j' passe/ en dehors du travail hein j' crois que ff je refais ma semaine en fait hein véritablement ah oui oui mon mercredi euh j' prends la plupart du temps la matinée hein mais euh quand on a pas d'animations pédagogiques (...) et je travaille quasiment toute l'après-midi et le soir souvent le soir quand je rentre chez moi je travaille aussi/ hein euh les vacances aussi les vacances euh j'ai chaque matin j' me lève assez tôt pour pouvoir travailler et les week end je garde le samedi la plupart du temps et le dimanche je le travaille quasiment tout le temps ouais c'est très rare en fait quand j' me dégage le week-end j' passe énormément de temps à travailler » (613-621). Ce thème majeur du travail reviendra soixante sept fois au cours de l'entretien, sous la forme du mot"travail" ou sous une forme conjuguée du verbe "travailler". Dans cette compulsion à travailler seul, j'entrevois la fantasmatique d'auto-formation que Raphaël entretiendrait sans relâche. C'est également une tâche colossale dont il ne pourrait se "dégager" et qui ne permettrait apparemment pas de trouver du temps pour se ressourcer.

Pour autant, si ce réseau fantasmatique peut être envisagé comme une barrière à des angoisses profondes contre lesquelles Raphaël auraient à lutter, il ne semble pas l'aider dans la pratique de son métier. Il déclare : « la théorie en fait euh a eu tendance à généraliser un p'tit peu et euh du coup on perd de l'impact sur les élèves et euh on se met sur des situations qui sont pas du tout je pense euh efficaces » (138-140) ou bien un peu plus loin, « on nous l'apprend en théorie mais pas face à ce genre d'élève par sur ce sens en fait véritablement le cas particulier hein il est euh/ il est trop difficile par

<footnote n="1">1 Ibid. p. 15.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 17.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 61.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid. p. 16.</footnote>
moment pour un jeune enseignant en tout cas de sortir de la théorie tout seul » (150-153). Raphaël continue d'éviter l'implication en parlant à la troisième personne. Cependant ce qu'il exprime me paraît concerner, tout de même, les difficultés qu'il rencontrerait face à ces élèves qui résistent à la généralité en leur qualité de sujet. L'image d'un projectile heurtant une cible, à travers l'utilisation du terme « impact » pourrait bien traduire, outre une certaine objectivation de l'élève déjà mentionnée, une mise à distance des élèves. J'entends également la solitude de Raphaël pour « sortir » de cette défense qui le protègerait et en même temps l'exposerait à des difficultés dans sa relation pédagogique. Le manque d'accompagnement lors de son entrée dans le métier se fait sentir, puisque comme le souligne Raphaël, c'est difficile de sortir de la théorie « tout seul ».

Un peu plus tard il précise ses difficultés mais toujours en parlant de « certains enseignants pour qui ça doit être très très dur d'avoir préparé le concours de connaître tout en fait de la pratique et de la théorie (se reprend) pas de la pratique de la théorie et d'se retrouver d'avant une classe et de pas arriver à la tenir oui / j' pense que du coup on tombe dans de mauvais penchant des souvenirs qu'on a d'une école ancienne et un p'tit peu brute » (680). Ce lapsus entre théorie et pratique me paraît significatif des difficultés auxquelles Raphaël serait confronté dans la pratique. Peut-être, exprime t-il ici, son désir inconscient de faire coïncider la "théorie-fantasme" à la "réalité-classe". Mais ce qui m'apparaît plus remarquable encore, c'est l'expression du manque d'un « espace transitionnel », au sens de Winnicott, dans lequel le monde interne de Raphaël et le monde externe de la classe aurait pu "jouer" et ainsi trouver quelques ajustements. Ce processus transitionnel pourrait, probablement, permettre à cet enseignant une rencontre un peu plus harmonieuse avec ses élèves.

Ainsi l'investissement conséquent de Raphaël dans la préparation de sa classe, toutes ses lectures et son travail ne semblent pas porter leurs fruits au point de vue pédagogique, l'énergie déployée semble déviée au profit de processus psychiques propres à Raphaël.

### 5. B. 3) La construction d'un idéal ou l'idéal de la construction

Raphaël évoque son idéal en nous parlant, tout d'abord, de sa propre scolarité au cours de laquelle il pense avoir bénéficié d'un "esprit de promotion", «j'aime beaucoup lire j' pense que c'est véritablement cette maîtresse en fait qui nous a / qui nous a insufflé ça mais j'ai des amis avec qui j'étais en C.P. qui ont aussi ce goût de la lecture »(370-372). L'idée de souffle est un thème récurrent dans la fantasmatique de la formation, « L'invisibilité et la fluidité du souffle s'associent à ceux de la parole, de l'âme, de l'esprit qui ont pour signifiant originaire le souffle. La formation comme
transmission de l'esprit-souffle est un des thèmes majeurs de l'investiture religieuse, de l'initiation »<fnref n="1" />. Raphaël semble reprendre cette transmission et désire lui aussi "insuffler" à son tour l'esprit de la lecture à ses élèves, « et bé moi j' trouve que la lecture est très présente dans notre classe de C.P. » (378). Dans le processus de constitution de l'idéal du moi, « le moi cherche à se rendre semblable à ce qu'il s'est proposé comme modèle »<fnref n="2" />, cette maîtresse semble effectivement constituer un modèle identificatoire professionnel pour Raphaël. Ainsi, il cherche à transmettre, lui aussi, "l'esprit-souffle" à travers la lecture et ce jeu d'identification contribue sans doute à la constitution d'un soi-enseignant.

Par ailleurs, l'entrée dans le métier par la porte de la Z.E.P. semble plutôt s'avérer positive, « moi j'aime bien l'idée de travailler euh dans les Z.E.P. en fait / c'est j' suis toujours dans ces (moi ayant mal compris : dans les Z.E.P.?) ouais ouais j' trouve que c'est toujours mais j' pense que c'est dans l'idée moi j'ai grandi euh à côté d'une citée euh j'ai été un p'tit peu on est une génération où on a vu la la cité changer ainsi de suite euh et donc euh c'est là qui a eu l'esprit véritablement en fait / et la volonté euh/ / comment dire/ /// c'est là qu'sont les 'fin que sont les / c'est très difficile (à voix basse) c'est vrai qu' c'est tendancieux en fait ce que j' vais dire / euh c'est là qu' sont les nouveaux citoyens bon j' vais dire comme ça véritablement j' pense qu'en fait dans les Z.E.P. euh on construit véritablement en fait la France hein » (453-466).

Dans ce passage, je ressens toute la difficulté de Raphaël à suivre le cours de sa pensée, sans cesse, il bifurque, dérive, hésite, cherchant sans doute à maîtriser au mieux son discours, restant ainsi sur une position défensive. Cet extrait révèle de nouveau un fort attachement à la théorie car si Raphaël apprécie de travailler en Z.E.P., c'est avant tout « l'idée de travailler euh dans les Z.E.P. (...) j' pense que c'est dans l'idée». Puis, Raphaël semble perdu, il craint l'interprétation de ses propos comme « tendancieux », et semble chercher à se protéger du jugement. Enfin, il se lance pour exprimer ce qui me paraît être de l'ordre d'un idéal social à travers les thèmes de la citoyenneté et de la construction de la France.

Il poursuit dans cette thématique de l'édification en décrivant une séance d'histoire où « chacun apporte sa pierre à l'édifice avec des élèves qui sont capables de dire tous les mois du calendrier en arabe, d'autres en juif d'expliquer à l'autre c'qui se passe et de se dire et bé nous on travaille sur le calendrier grégorien» (472-475). Raphaël reconnaît la richesse de ses élèves et poursuit dans cette idée d'un idéal, « confronter ces différentes cultures et euh c'qui est vraiment en fait (bruit couvrant un mot) pour moi le nouveau citoyen véritablement j'ai ce sentiment en fait que (inaudible) des classes comme ça en fait

<footnote n="1">1 KAËS René. 1997. [1ère édition 1975] Op. cit. p. 66.</footnote>

<footnote n="2">2 CHASSEGUET-SMIRGEL Janine. 1990. *La maladie d'idéalité. Essai psychanalytique sur l'idéal du moi.* Paris : Editions Universitaires. p. 85.</footnote>
construisent beaucoup de choses » (477-479). Raphaël paraît maintenant pouvoir rencontrer ses élèves sur le terrain de cette "construction", il n'est pas le seul bâtisseur dans sa classe et reconnaît leur place dans cette construction. La distance semble s'estomper au profit d'un « mélange », « on fait avancer en fait on confronte en fait des idées euh des cultures et euh plein de choses en fait et c'est euh c'est très très bien en fait quand quand tout se mélange sans jamais s'opposer ou euh se se / comment dire / se confronter en fait » (468-470). J'entends que « plein de choses se mélange sans jamais s'opposer ou (...) se confronter», aussi dans ce cours d'histoire, une réconciliation me paraît s'opérer entre théorie et pratique. Le « mélange » semble prendre dans un domaine cher à Raphaël puisque cela le renvoie à ses études d'histoire ancienne. L'idée d'un « mélange » pourrait également figurer une certaine fluidité entre son soi-enseignant et son soii personnel, l'histoire jouant le rôle de liant entre les deux. C'est peut-être le sens de son propos lorsqu'il me dit : « j'aime beaucoup les Z.E.P.en fait oui / et j' m'y suis je m'y sens beaucoup plus à l'aise oui / dans le travail j'me sens euh // comment dire // peu-ête pa'ce que j'ai fait histoire et que la citoyenneté et la place de l'enseignant et de l'agent de l'état est plus importante pour moi » (496). Ainsi, en faisant passer une passion personnelle dans le professionnel Raphaël s'approprie sa fonction d'enseignant et dans ce même mouvement il pourrait construire ou consolider son moi-enseignant.

Toujours sur ce thème de la construction il poursuit, « j' pense que euh euh dans les Z.E.P. je participe à la construction de que' que chose j' s'rais pas dans les Z.E.P. bon j'dis pas y'a des milieux qui sont pas Z.E.P. qui finalement sont assez difficiles y'a des milieux qui sont beaucoup plus favorisés / où finalement le système est / est déjà construit donc euh euh en fait euh je lui apporte euh // un éclairage nouveau en fait un p'tit peu/ voilà euh mais vu que c'est moi qui l'apporte je suis moins efficace que quelqu'un qui apporte son identité» (499-503).

Dans cet extrait, ce que Laurence Bardin<fnref n="1" /> nomme les interpolations sont très manifestes.
Ces : « circonlocutions, (des) silences et (des) lacunes qui favorisent le retardement de la
progression (...) traduisent un discours socialisé, où la place de l'interlocuteur est grande ». En
effet, Raphaël hésite, ce n'est qu'à la suite de « euh » répétés et d'un assez long silence qu'il laisse
s 'exprimer l'idée d'apporter « un éclairage nouveau », qu'il nuance immédiatement par la locution
« un p'tit peu », semblant craindre d'avoir été trop loin.

Par la suite, son discours devient fortement contradictoire, alors qu'il vient de nous faire
part de son idée d'apporter « un éclairage nouveau », il se rétracte en affirmant qu'il n'apporte pas
son identité, ce qui semble contredire l'idée de cet "éclairage" que j'entends comme un point de
vue et qui ne peut être que personnel, a fortiori s'il est nouveau. Cet « illogisme correspond à une

<footnote n="1">1 BARDIN Laurence. 1977. *L'analyse de contenu*. Paris : P.U.F. p. 235.</footnote>
tentative de raisonnement, à un désir de démonstration qui échouent dans l'argumentation (...) ils correspondent à une défense du Surmoi mais dont la tentative de masquage par rationalisation aboutit à l'échec »<fnref n="1" />. Le surmoi étant l'instance psychique dont « le rôle est assimilable à celui d'un juge ou d'un censeur à l'égard du moi »<fnref n="2" />, il m'apparaît que Raphaël réalise que ses propos peuvent être jugés prétentieux et une nouvelle fois il tente d'échapper au jugement de son interlocutrice.

Raphaël, à la fin de l'entretien, me raconte comment il a retenu une conseillère pédagogique : « les conseillères qui sont juste en face (l'inspection se situe effectivement en face de l'école) euh et que on bloque des fois moi j'ai les bloque euh moi j'l'ai bloquée euh / j' l'ai bloquée un mardi soir jusqu'à huit heures je crois un truc comme ça oui / mais elle était disponible » (802-804). Ce récit me donne soudain l'impression d'être « bloquée » moi même par Raphaël qui repart une fois de plus sur ses idées de construction, de travail (817-825). Quelques lignes plus loin, il précise : « hum / ça lui a pris euh de /quatre heures et demie quand même j' crois (il réfléchit) de cinq heures moins le quart à huit heures presque /oui oui elle consacre du temps alors j' sais pas si elle le fait tout le temps / moi j'ai tout le temps eu des disponibilités en tout cas avec euh /C (prénom de la conseillère) oui hum / (Moi : ah c'est bien oui) c'est pour ça que j'en profite véritablement » (832-837).

Cet fin de l'entretien m'interroge quant à cette disponibilité dont Raphaël « profite ».

## CONCLUSION

Comme je l'ai signalé au début de cette analyse j'ai éprouvé beaucoup de difficultés à appréhender le discours de Raphaël tant les phénomènes transférentiels ont brouillé mon écoute.

Mon identification aux élèves de ce quartier a probablement fait ressurgir en moi une part de mon soi-élève qui a pris le pas dans l'accueil de ce discours. De plus, les thèmes émergeant des propos de Raphaël ont laissé les élèves dans l'ombre. Ces deux paramètres conjugués ont fait naître chez moi le sentiment d'être exclue de son discours. Ce sentiment d'exclusion a fait écho à celui ressenti lors de mon enfance et surtout de mon adolescence inhérent au fait de vivre dans ces quartiers. Par ailleurs, Raphaël se présentant sous les traits d'un intellectuel, mon soi-élève à l'écoute, l'a immédiatement associé à la position d'un nanti. Je discerne, ici, tous les effets d « un

<footnote n="1">1 Ibid. p. 237.</footnote>

<footnote n="2">2 LAPLANCHE J. PONTALIS. J. -B. Op. cit. p. 471.</footnote>
propos engagé dans un relation sociale »<fnref n="1" />. Par ces jeux de places fantasmées et décalées dans le temps mais fortement opérantes psychiquement, dans la situation présente, j'ai ressenti ma position de chercheuse fragilisée par mes origines sociales qui ne m'autoriseraient pas à occuper légitimement celle-ci.

L'analyse de ces effets de transfert n'a pu se faire que dans un second temps et par le soutien de notre groupe de recherche. Tout l'effort à consisté pour moi à reconnaître la prégnance de mon « soi-élève » dans la réception du discours de cet enseignant pour tenter de l'entendre d'une autre place, celle de chercheuse. Ce mouvement m'apparaît lié à la « fluidité » que je qualifierais de psychique que Claudine Blanchard-Laville a évoqué entre « soi-élève » et « soi-enseignant »<fnref n="2" />. Ce processus de déplacement psychique entre les différents pôles du « soi », au sens d'une « instance globale »<fnref n="3" />, semble précieux dans l'étayage à la constitution d'une nouvelle part du « soi ».

En effet, il m'apparaît que cette "fluidité psychique" pourrait être l'une des figures d'un étayage à la construction identitaire par l'émergence d'un nouveau « soi » consécutif à l'élaboration d'un ancien « soi » agissant dans nos conduites, parfois à notre insu. Ainsi, je pourrais faire l'hypothèse que l'élaboration de mon transfert m'a permis de prendre conscience de la façon dont mon « soi-élève » agissait au profit de l'émergence d'un « soi-chercheuse ».

Par ailleurs Raphaël nous laisse entendre combien les phénomènes d'identification pourraient être déterminants dans l'édification d'un « soi-enseignant ». Le phénomène d'affiliation évoqué à travers la recherche de "l'évènement pédagogique" paraît indiquer une identification, quand bien même se ferait-elle par le biais d'une théorie. De même, l'enseignante qui lui a appris à lire constituerait un modèle identificatoire professionnel essentiel dans son désir d'enseigner, lui aussi, la lecture.

Enfin je relève que la modalité d'investissement de la théorie n'apparaît pas au bénéfice des élèves de Raphaël qui restent absents dans son discours. En effet, ce qui semble mobiliser cette pulsion à chercher pourrait être au service d'un mécanisme de défense vis-à-vis d'angoisses profondes contre lesquelles il aurait à lutter. Cependant, tout son travail de recherche et de théorisation ne semble pas l'aider dans la pratique de son métier. En effet, la théorie « *a tendance*

<footnote n="1">1 BENSA Alban. 2006. *La fin de l'exotisme*. Toulouse : Anacharsis. p. 88.</footnote>

<footnote n="2">2 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. *Les enseignants entre plaisir et souffrance*. Paris : P.U.F. p. 80 : « Nous considérons le soi comme une instance globale qui contient des parties plus ou moins reliées entre elles, plus ou moins présente à l'intérieur de cette enveloppe. (...) Je crois qu'il y aurait intérêt à réintégrer en soi ces parties là et à assurer une certaine fluidité de jeu entre elles» (...) aussi bien chez l'élève que chez l'étudiant qui projette de devenir enseignant, cohabitent deux parties, le soi-élève et le soi-enseignant ».</footnote>

<footnote n="3">3. Ibid.</footnote>
à généraliser » et Raphaël pense alors perdre de « l'impact » sur ses élèves. Cette expression, selon
la théorie de René Kaës, nous amène à envisager comment ses élèves viendraient représenter des
« êtres traités par l'inconscient comme des objets »<fnref n="1" />. Il m'apparaît, alors, que la formation en
occultant la dimension relationnelle du projet pédagogique contribuerait à nourrir, chez les
enseignant-e-s, la constitution d'un fantasme dans lequel l'élève serait pris comme objet à former
plutôt que comme sujet à rencontrer.

<footnote n="1">1 KAËS René. 1997. [1ère édition 1975] Op. cit. p. 3.</footnote>
# CHAPITRE 6

## CHLOÉ, ENTRE SOUFFRANCE ET SOUTIEN
## 6. A) PRÉSENTATION DE L'ENTRETIEN

### 6. A. 1) Les conditions de l'entretien

Deux ans après les deux entretiens précédents, à la fin du mois juin, je cherche de nouveau des enseignant-e-s débutants-e-s au terme d'une première année de pratique, période qui me semble propice au bilan et à la réflexion. Je téléphone à une amie pour avoir la liste des écoles où, ce que nous nommions des T. 1.(titulaire première année), ont été nommés. Puis, j'appelle moi même les directrices en leur demandant de transmettre ma demande et mon téléphone. En fin d'après midi, soit une heure après ma prise de contact avec sa directrice, Chloé me contacte, le rendez-vous est pris pour le lendemain soir. Chloé habite loin de son lieu de travail et préfère donc que nous nous rencontrions dans sa classe. Lors de notre conversation téléphonique je mets l'accent sur le fait que les témoignages sur les débuts dans le métier sont précieux pour ma recherche. Elle répond favorablement à ma demande très rapidement, en précisant, qu'elle aussi a eu des difficultés lors de ses études et il qu'il faut bien s'aider. Cette réponse rapide m'interroge, sa directrice est une amie et je devine qu'elle a su la convaincre d'accepter sans trop savoir comment. J'espère que Chloé n'accepte pas sous la contrainte, mais mes doutes sont atténués à l'idée que comme tous les T.1 elle ne peut rester sur ce poste et qu'elle changera donc d'école dès la rentrée prochaine. La pression ne peut donc pas être trop importante en cette fin d'année. La teneur de l'entretien me rassurera également, me révélant un important besoin de parler de cette première année éprouvante pour Chloé.

J'arrive donc à l'école le lendemain, j'entre dans le bureau, dont la porte est grande ouverte, saluer et remercier mon amie pour son aide. Je la trouve en pleine conversation avec une enseignante qui vient de se faire insulter violemment par une mère d'élève, elle me raconte aussitôt la scène. De plus, la réforme des rythmes mise en place dès l'an prochain et le passage de la commission de sécurité qui vient de rendre un verdict sévère dans cette école vétuste préoccupent beaucoup mon amie. J'ai la sensation que ce petit bureau est un espace bien trop petit pour contenir tous ces problèmes et que l'arrivée d'une personne extérieure est une aubaine pour "déverser" ce trop plein d'angoisses. C'est fait dans cette école que j'ai fait mes premiers pas d'élèves mais les choses ont bien changé et je ne reconnais rien de ce passé lointain. Chloé passe alors dans le couloir et me demande si elle a le temps d'aller fumer une cigarette, je la suis,
alors, et la remercie d'avoir accepté l'entretien. Puis nous nous dirigeons vers sa classe et quelques minutes plus tard nous nous installons à l'angle de son bureau et l'entretien commence. Je lui rappelle les conditions de confidentialité et d'anonymat attachés à ce type d'entretien, sa directrice étant une amie je tente ainsi d'atténuer les effets des enjeux relationnels.

Chloé est une jeune fille mince, élégante qui dégage une impression de fragilité. Ces propos et le ton qu'elle utilise indiquent au contraire beaucoup de détermination et de maîtrise. Mais cette maîtrise ne semble se faire qu'au prix d'une certaine nervosité qui se ressent, notamment, dans le débit très rapide de sa parole. Dés le début de l'entretien Chloé se gratte le cou, les bras, puis elle finit par tortiller le cordon de son gilet quasiment sans interruption, ce n'est qu'au bout d'une demi-heure que son corps se relâche et que ses mains se posent sur sa jupe, ne s'agitant que pour appuyer ses propos. Son discours parallèlement sera de plus en plus authentique au fur et à mesure qu'elle va lâcher cette maîtrise. L'intégralité de l'entretien figure en annexe 6.

## 6. A. 2) Le discours au plan manifeste

Chloé, suite à ma consigne, évoque tout d'abord ce qu'elle nomme « une relation privilégiée » avec ses élèves et précise que c'est le fait d'être appelée "maîtresse" qui l'aide à se sentir enseignante. Les échanges avec les collègues sont aussi essentiels :« parler travail » a son importance, de même que les responsabilités par rapport aux familles. Chloé pense que l'école reste leur seul lien avec la société. Elle se sent donc utile d'un point de vue social et déclare que c'est finalement l'image qu'on lui renvoie qui l'aide à savoir ce que c'est qu'être enseignante. Le regard des enfants, des parents et des collègues l'aident à se définir en tant qu'enseignante, dit-elle.

Ensuite je lui demande de préciser sa pensée à propos du "genre d'enseignante" qu'elle croit apprendre à être à travers tous ces regards. Elle me répond, alors, que cela lui permet de savoir si elle est stricte ou pas, ou appréciée des enfants, ou bien si elle sait mener des projets. Elle me parle alors de la conseillère pédagogique, qui est, selon Chloé, vraiment de bon conseil. Alors que les années précédentes, elle n'avait pas l'impression d'avancer, elle dit que cette année elle se sent plus motivée pour chercher des solutions, plus aidée pour réfléchir sur le travail. J'interviens, une fois de plus, pour savoir dans quel cadre les visites de l'an dernier ont eu lieu. Elle m'explique alors qu'il s'agissait du cadre de la formation des P.E.S. (professeur des écoles stagiaire) et exprime son ressenti vis-à-vis du changement d'attitude de la formatrice. Celle-ci est venue, selon les souvenirs de Chloé, deux fois en visite « de courtoisie » mais ensuite, lorsqu'il y a
eu les visites avec rapport à l'inspection, la conseillère venait seulement juger. A ce moment,
Chloé raconte qu'elle s'est tournée davantage vers ses collègues pour avoir des conseils et qu'elle
a simplement essayé de satisfaire la conseillère pour, selon ses propres termes, qu'elle lui "foute
la paix". Elle me dit, aussi, que la présence d'un autre adulte dans la classe perturbe le
comportement de chacun et ajoute qu'il est difficile de juger « à cent pour cent » des procédés mis
en œuvre. Elle pense que les conseillers ont du mal à croire que les jeunes puissent avoir des
idées.

Je souligne, alors, qu'elle me parle plutôt de ce qui ne l'a pas aidée. Elle me répond que cela
l'a tout de même aidée, d'un point de vue professionnel, qu'elle a appris à être inspectée, à
recevoir un jugement, à avoir certains documents à fournir, à développer une certaine rigueur
que l'on ne possède pas lorsqu'on débute. Même si cette part du travail d'enseignant ne
représente pas, selon elle, ce que l'on préfère du métier. Mais, Chloé ajoute que « ça frustre et ça
bloque ». Elle cherche, d'ailleurs, quelle est l'utilité des fiches de préparation, sur lesquelles tous
les conseillers ne sont pas d'accord. Aussi, elle déclare apprécier la conseillère de cette année qui
l'aide à voir comment progresser et donne des pistes. Chloé précise également que le fait de
parler à un adulte, alors qu'elle est constamment entourée d'enfants, lui fait du bien. Elle dit avoir
beaucoup de chance avec ses collègues de cette année, de même que ceux de l'an dernier, ils sont
toujours d'accord pour l'aider à revoir une séance ou échanger sur la pédagogie. Chloé pense que
dans ce métier nous avons gardé le sens de l'entraide et c'est ce qu'elle tente de faire également
en participant à cet entretien. Elle me dit, ensuite, que ce qu'elle a appris à l'I.U.F.M. n'est pas
« palpable » et qu'il faut être confronté aux situations en étant bien accompagnée pour pouvoir
progresser. Elle souligne une certaine contradiction sur le statut de l'erreur que l'on accorde à
l'élève alors que le stagiaire n'y a pas droit, selon elle.

Chloé aborde ensuite le thème du soutien personnel, selon elle, il est très important
d'avoir des « témoins » autour de soi qui viennent temporiser ce que l'on peut entendre dans les
médias, qui remettent en cause l'utilité de notre métier. Pour Chloé, cette vie personnelle qui
aide, est paradoxalement, menacée par la vie professionnelle.

Elle revient, ensuite sur cette idée de ne pas être « abandonnée » dans les classes, surtout
lorsqu'on a comme elle, un poste fractionné, c'est à dire que son service est réparti sur trois
classes. Une classe à mi-temps et deux autres à quart temps. Elle évoque la difficulté à rentrer
dans « l'univers d'un enseignant » une fois par semaine, le soutien est, alors, d'autant plus
important. Elle ajoute qu'on ne peut pas compter uniquement sur la chance, pour avoir de bons
collègues et de bons élèves. Parfois, elle raconte que les collègues facilitent la tâche, qu'ils
laissent les matières les plus faciles et font en sorte que l'administratif ne soit pas géré par la stagiaire, mais ce n'est pas toujours le cas. A tel point que Chloé pense que cela peut aller jusqu'à être dégoûtée du métier.

Elle me raconte ensuite les problèmes qu'elle a rencontrés lors de sa première rentrée, son sentiment d'être « toute seule », les difficultés d'organisation de la classe, les visites de la conseillère, la première réunion de parents. Une fois encore, ce sont les collègues qui l'ont aidée, car la formation sur la préparation de la rentrée se résume, selon les termes de Chloé, à « un p'tit truc à l'I.U.F.M.». De plus, les deux semaines consécutives de formation ont été placées, pour elle, au mois de juin, ce qui l'a beaucoup frustrée. Un moment qu'elle dit très mal choisi, puisque c'est le moment de remplir les bulletins, de terminer les répétitions du spectacle de fin d'année, des choses très importantes pour elle.

Par ailleurs, elle a très mal vécu les formations du mercredi qui lui prenaient son temps de préparation de classe, qu'elle reportait sur ses week-end, pendant lesquels elle ne pouvait plus dormir, dit-elle. Chloé reconnaît cependant, que la formation a son importance et se souvient d'un type de séance qu'elle a apprécié. Il s'agit de séances pendant lesquelles les stagiaires étaient invités à échanger sur leurs propres expériences de classe. Les conseillers étaient en retrait et surtout Chloé ne s'est pas sentie jugée, elle a pu parler de ses échecs, sans « honte », dit-elle, car chacun faisait part de ses difficultés, comme elle peut le faire avec ses collègues. Elle est très critique par rapport à la formation, y compris celle dont elle bénéficie aujourd'hui en tant que titulaire, qu'elle voit comme une simple redite des cours qu'elle a eu à l'I.U.F.M., même si Chloé reconnaît que les conseillères tentent de faire leur travail du mieux qu'elles peuvent pour améliorer les choses. Mais, elle reste surprise par le fait que les conseillères aient tant de mal à revenir en arrière à se souvenir des questions qu'elles se posaient, qui sont, selon Chloé, les mêmes qu'elle se pose aujourd'hui.

Elle revient, alors, sur l'appui que représentent ses collègues, l'équilibre qu'elle a pu trouver dans cette école et exprime le souhait de vouloir y rester l'an prochain. Elle reproche à l'Éducation Nationale de ne pas avoir compris que l'essentiel est le bien-être des enseignants et donc des élèves. Elle dit avoir hâte de voir ses élèves passer dans les classes supérieures et regrette de ne pouvoir poursuivre les liens qu'elle a créés avec les parents. De même, elle exprime ses difficultés à jongler, cette année sur trois écoles alors qu'elle n'a : « que deux mains ». Ce manque de « stabilité » dans les postes, au dire de Chloé, ne devrait pas être réservé aux jeunes. Elle précise que la diversité des professeurs devrait être assurée au même titre que la diversité des élèves dont on parle, et que c'est précisément auprès des élèves qui ont le plus besoin de
professeurs « stables » que les jeunes sont les plus nombreux. Elle reconnaît cependant, non sans
un certain humour, qu'il est possible qu'elle aussi dans dix ou quinze ans reste dans « sa petite
 ecole bien tranquille ».

Chloé me parle ensuite de la reconnaissance des parents qui est plus importante, ici, dans
son école qu'ailleurs. L'an dernier, nommée dans un milieu bourgeois, elle dit avoir été traitée
« plus bas que terre ». La dimension sociale du métier représente, pour Chloé, une part importante
de sa motivation, davantage, précise t-elle que le fait de contenter l'inspectrice. Être présente
chaque matin, avec le sourire, à la porte de sa classe, sans avoir « fini en dépression », et entendre la
re reconnaissance des parents qui l'entourent, c'est « agréable » pour Chloé. Elle pense que sa place
est ici, vu, dit-elle, sa personnalité et le type d'enseignante qu'elle souhaite être. Dans le C.E.2 de
l'an dernier, les élèves avaient beaucoup de culture, ils étaient passionnés par l'école, elle a pu
faire des projets, mais il n'y avait aucune reconnaissance des parents, et Chloé pense qu'elle
pourrait presque dire que si elle n'était pas venue cela n'aurait pas changé grand-chose, qu'il
suffisait de mettre le livre devant les élèves pour qu'ils apprennent. Tout cela « gâche énormément
le plaisir d'enseigner » et selon Chloé, ce n'est pas un lieu adapté pour débuter.

Puis, Chloé raconte que dans son entourage, on s'inquiète de savoir comment elle fait pour « survivre », mais elle affirme que tout va bien. Elle dit être passée par « la case d'un psychologue », « comme beaucoup d'enseignants », précise t-elle, afin de pouvoir enlever son costume, qu'elle décrit « cousu à même la peau ». Sans cette aide, cela semble trop « dur » pour Chloé et il lui faut un soutien, l'an dernier aussi elle ressentait ce besoin, mais par rapport aux parents cette fois. Selon elle, ce soutien ne doit pas être cherché auprès des autres, qui risquent de ne pas se montrer à la hauteur. Elle évoque alors, ses difficultés, le fait d'être jeune, de ne pas avoir encore d'enfants, de craindre de faire des erreurs avec les élèves et de ne pas toujours oser en parler aux collègues. Chloé parle alors de la « compassion » qu'elle éprouve pour les enfants et de sa difficulté à trouver le bon équilibre, entre compassion et enseignement. Sur un ton assez ironique, elle reproche à sa formation de lui avoir dissimulé cette réalité du métier, de ne pas avoir été prévenue qu'il fallait mettre une « armure ». Maintenant, il est important pour Chloé de penser à se préserver car ce n'est pas seulement le côté professionnel qui est en jeu, mais aussi le côté privé.

Je lui demande, alors, si elle a fait la démarche d'aller voir un spécialiste, elle même. Chloé
me répond par l'affirmative et raconte qu'elle ne pouvait plus parler de ses difficultés à son
conjoint, car elle avait pris conscience qu'il ne savait plus comment l'aider ni quoi lui dire, de
même que ses collègues avaient leurs propres préoccupations. Elle devait donc trouver une aide
extérieure. Pour Chloé, c'est très important, maintenant elle sait que si quelque chose se passe
mal à l'école, elle est capable de le mettre de côté jusqu'à la séance prochaine où elle pourra parler de ce qui l'a marquée. Elle dit, pouvoir être elle même le soir lorsqu'elle rentre chez elle.

Enfin Chloé évoque une dernière aide : internet. C'est pour elle, la variété des situations qui en fait la richesse par rapport à un « *truc tout cuit* ». Elle évoque également la difficulté à investir dans l'achat de livres, alors même, qu'elle doit déjà participer financièrement aux sorties de ses élèves. Elle soulève la difficulté de n'avoir qu'une coopérative de classe pour deux, aussi elle dit n'avoir pas d'autre choix que de vendre des gâteaux, pour pouvoir organiser des sorties avec ses élèves. Chloé argumente, ainsi, le fait de ne pas investir dans les livres pédagogiques, elle préfère investir dans des sorties. Elle précise, ensuite, habiter à trois quart d'heure de son lieu de travail, elle n'a pas le temps de se rendre à « leur bibliothèque », ou bien « la nuit ? » suggère t-elle sur un ton très ironique. Elle raconte, alors, avoir rencontré un autre système, l'an dernier où une petite bibliothèque était à disposition dans l'école, ce qui lui permettait d'avoir quelques ressources. Puis Chloé raconte qu'une conseillère l'a réprimandée parce qu'elle s'inspirait d'internet.

Je relance, alors, Chloé sur l'idée qu'elle exprimait quelques minutes auparavant selon laquelle la formation des enseignants occultait le caractère complexe du métier. En effet, selon elle, l'enseignant est formé à produire des fiches de préparation, à obtenir des résultats, des compétences, mais le quotidien de l'enseignant est « *passé à la trappe* ». Elle se souvient pourtant de ses cours de "Formation générale" lors desquels certains sujets étaient abordés, comme la laïcité, la déontologie ou la législation mais toujours rien sur le quotidien, les femmes voilées, les agressions verbales, les bagarres dans la classe. Cette dernière situation, Chloé l'a vécu dans sa classe de CM1-CM2 qu'elle a en charge une fois par semaine le vendredi. Elle raconte la scène et me fait part de son désarroi, elle a préféré ne pas intervenir, car elle ne voulait pas « *s'amuser à prendre des bleus* » dit-elle. Mais, ses difficultés à gérer le problème, mettent en doute sa capacité à faire ce métier. Pour Chloé, ce doute revient « *régulièrement* » et c'est chez son thérapeute, me dit-elle, qu'elle trouve des réponses. Pourtant, elle pense que c'est l'Éducation Nationale qui devrait se charger de la rassurer sur ce point et l'éclairer sur les situations qu'elle va rencontrer, puisque, selon elle, tous les jeunes commencent leur carrière là où « *ça ne va pas* ». Elle me dit être contente d'avoir pris la décision d'aller voir un « *psy* », car dans notre métier on a besoin d'évacuer et elle remarque à ce propos que la M.G.E.N. fait de la publicité pour ses psychologues dans toutes les salles des maîtres. Dans notre métier, précise Chloé, on peut pas être triste ou sur les nerfs, le matin il faut être en forme et enjouée. Elle évoque, alors, son conjoint qui travaille derrière un écran d'ordinateur et peu ainsi cacher sa « *petite forme* » alors qu'elle doit toujours être à « *cent*
pour cent ». A tel point, parfois, qu'elle en oublie de manger tant elle a de choses à faire et à penser. Pourtant Chloé pense que c'est une bonne chose de faire son métier avec passion, avec vocation, mais que ce n'est pas une raison pour endosser toutes les responsabilités. Elle dit aussi que l'Éducation Nationale ne tient pas compte de cette souffrance et qu'il n'y a pas de reconnaissance. Selon Chloé, c'est dur de se dire que le lundi matin on souhaiterait déjà être au vendredi, et surtout elle se demande comment motiver les enfants lorsque soi-même on vient à reculons. Elle précise que, pour elle, la motivation est plus importante que l'aspect financier.

Puis Chloé semble en avoir terminé, et elle conclut en me disant qu'elle espère avoir répondu à la question. Je confirme que c'était très intéressant.

## 6. B) LE DISCOURS AU PLAN LATENT

### 6. B. 1) A la recherche d'un équilibre

À la lecture de la retranscription de cet entretien j'ai été très sensible à l'expression d'une souffrance importante chez mon interlocutrice. Cet élément venait s'ajouter à l'intuition, lors de notre rencontre, d'une certaine fragilité. C'est au bout d'une trentaine de minutes que Chloé commence à exprimer cette souffrance, j'ai alors la sensation qu'elle s'autorise à parler et qu'elle abandonne une part de maîtrise d'elle même, y compris au niveau corporel. Cet abandon du contrôle se confirme par l'apparition brusque d'un tutoiement, « parce que tu sais » (436).

La première expression concernant le thème de sa souffrance, arrive au bout de vingt-cinq minutes, Chloé déclare que « le fait d'être toujours euh à droite à gauche comme là moi sur trois écoles enfin / y'a un moment où pour jongler moi j'peux plus quoi j'ai j'ai que deux mains hein donc euh / c'est usant c'est usant c'est vrai que c'est usant » (414-416). Le terme « usant » répété trois fois, souligne combien cette répétition de la situation a pu effectivement, « user » Chloé. L'image du jongleur vient introduire l'idée d'un équilibre difficile à trouver dans sa situation particulière, puisqu'elle est nommée sur un poste réparti sur trois écoles. Elle poursuit « c'est un manque de stabilité pour nous les jeunes qui démarrons on n'a pas de stabilité euh dans les écoles » (419-420). Cette petite hésitation dans son discours marquée par le « euh » me fait douter du fait que la stabilité
concerne uniquement la sphère professionnelle. Cette question du sentiment de stabilité pourrait
concerner d'autres domaine que celui de l'école, cette hypothèse semble d'ailleurs se confirmer
quelques minutes plus tard lorsqu'elle précise : « c'est toujours les mêmes petits jeunes qui
commencent qui débutent qui se galèrent qui connaissent pas tout qui euh / qu'on met auprès d'enfants qui
ont le plus besoin d'enseignants stables quoi donc euh / voilà je ne dis pas que je ne suis pas stable » (438-
442). Pourtant, Chloé aborde ses difficultés à ne pas se sentir « stable », ce sentiment de n'être
qu'une "petite jeune" qui ne connaît "pas tout", nous renseigne sur la façon dont ce sentiment se
génère. Le fantasme d'un maître qui connaîtrait "tout" associé à une représentation de soi
comme immature professionnellement, "jeune", complexifient l'entrée dans le métier.

Pour autant, très tôt dans l'entretien, Chloé exprime ce qui pourrait être une vraie
contradiction quant à ce sentiment de « stabilité » : « ici c'est par rapport aux parents notamment on
s'rend compte qu'on est pour beaucoup une stabilité très importante pour leurs enfants parfois même le seul
lien avec euh la société » (24). Ainsi, l'enseignement en Z.E.P. bien qu'il apparaisse plus complexe
qu'ailleurs, amènerait tout de même Chloé à « être une stabilité ». De plus, la façon dont elle se
situe par rapport aux parents lui permet, je pense, de relativiser son sentiment d'être parmi les
« petits jeunes qui commencent qui débutent qui se galèrent ». Cette année, elle se sent utile et cela la
valorise dans sa profession par « ce côté vous êtes le lien avec la société avec le monde qui entoure not'e
gamin » (451). Ce discours qu'elle entend de la part des parents représente un aspect très
soutenant pour Chloé puisqu'elle déclare « c'qui m'fait lever tous les matins c'est les parents» (459).
Mais, ce n'était pas le cas lors de son stage.

Elle poursuit, « l'année dernière j'étais dans un milieu complètement opposé où c'était complètement
bourgeois où là au contraire on a juste euh insinué qu'j'étais plus bas que terre et qu'je ne servais à rien »
(464). Ainsi, « au contraire » de cette année, sa relation aux parents faisait naître en elle des
sentiments d'humiliation, de dévalorisation, d'inutilité. La fin de l'extrait, « je suis débutante alors
là / c'est fini » (466) révèle à quel point le fait de débuter dans le métier apparaît, dans le discours
de Chloé, comme un obstacle dans ce milieu « complètement bourgeois ». Plus encore que le fait de
débuter Chloé ressent que sa jeunesse agit comme un révélateur.

Chloé revient de nombreuses fois sur le thème de la jeunesse : 119, 345, 428, 433, 438, 540,
541, 543, 636. Elle qui était « la plus jeune de sa promo » (540), vit sa jeunesse comme une faille dans
laquelle s'engouffrent les parents pour lui faire des reproches, « ça s'est vu sur mon visage donc
forcément les gens se sont même pas posé de questions ils ont passés l'année à m'embêter pour un rien à
chercher la petite chose» (468-469). Je perçois que ce qui se dévoile sur son visage, hormis son jeune
âge, serait plutôt l'expression de sa vulnérabilité et de ses doutes. Et lorsqu'elle dit « ça s'est vu sur
mon visage » j'entends l'expression du sentiment d'avoir "perdu la face". Un peu plus loin, les ressentis professionnels et personnels s'enchévêtrent, « on est jeune en âge dans sa tête et donc euh euh souvent pas encore d'enfant et donc on est confronté à ça on déjà on se demande si on veut vraiment des enfants parce qu'on ne sait pas si on va faire les mêmes bêtises ou pas (rire étouffé) est-ce que voilà c'est dur de se poser toutes ces questions » (543-548). Alors, plus que sa jeunesse, il me semble que Chloé souhaiterait dissimuler ses questions, celles qui lui font douter de sa capacité à élever son propre enfant, et qui l'atteignent jusque dans son désir d'en avoir un.

Lors de l'entretien, l'idée d'être démasquée vient comme en écho dans le déroulement de son discours, elle résiste à évoquer ses difficultés personnelles à plusieurs reprises. Tout d'abord, assez tôt dans l'entretien, elle tente d'y mettre un terme, « si on regarde les médias ou quoi (rire) là bon j'ai envie de dire on se demande vraiment à quoi on sert » (210). Dans ce passage, les petits rires qui accompagnent son expression viennent comme une décharge émotionnelle, attendu que Chloé semble très atteinte lorsqu'elle entend les critiques des médias. Elle semble les prendre comme une attaque personnelle puisqu'elles la renvoient de nouveau à son sentiment d'inutilité, « à quoi on sert ? ». Je note que c'est une fois encore la question de l'utilité qui est en cause et semble la toucher plus particulièrement.

Elle passe ensuite, sans transition apparente, à la vie privée : « mais euh / donc voilà c'est ouais / la la vie privée aussi est très importante mais souvent souvent menacée et bizarrement par le travail aussi hein mais euh / elle est euh elle est importante voilà un peu (rire) ./. après si y'a d'autres d'autres questions » (210-215). Il m'apparaît, alors, que Chloé tente de ne pas aborder le thème de la vie « privée (...) souvent menacée » en me demandant de passer à d'autres questions. Mais, la réitération de ma consigne lui confirme qu'il n'y a pas d'autres questions, Chloé reprendra, alors, sur le terrain professionnel : « au départ on a beaucoup de compassion/le souci (...) on est juste là mon pauvre j'sui désolée pour toi et puis on oublie qu'en attendant l'alphabet ça s'apprend pas tout seul donc euh voilà c'est c'est aussi un risque du coup si on est trop trop dans ce cadre là et c'est pas facile de trouver la porte de sortie oui pour rééquilibrer un peu » (564-569). Chloé paraît de nouveau chercher un équilibre, entre de la « compassion » (565), et le fait de ne pas « oublier qu'on est sensé leur apprendre des choses »(565). Elle semble alors perdue, confuse dans les difficultés, celles qu'elle suppose chez ses élèves au vue de leur statut social, intensifiée, peut-être, par une détresse plus intime.

Celle-ci devient plus explicite lorsque Chloé se permet d'évoquer ses propres difficultés.

## 6. B. 2) Une souffrance à même la peau

En effet, Chloé évoque ainsi sa souffrance : « parce que au début quand on démarre bah la veste enseignante elle est juste euh bah c'est cousu hein à même la peau (fait le geste de prendre la veste aux