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# Validation scientifique des programmes du 3e cycle du fondamental et du secondaire du projet NECTAR

Camilus Adler, Gustinvil Jean Waddimir, Emmanuel Alexandra, Govain

Renauld, Noncent David, Ciguino Hubermane, Paul Moles, Phigareau

Antonine, Césars Jasmine, Cadet Jean-Jacques, et al.

► To cite this version:

Camilus Adler, Gustinvil Jean Waddimir, Emmanuel Alexandra, Govain Renauld, Noncent David, et al. Validation scientifique des programmes du 3e cycle du fondamental et du secondaire du projet NECTAR. Commission Nationale de la Science, la Technologie et l'Innovation (CoNaSTI). 2024. hal-04856471

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Submitted on 27 Dec 2024

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Validation scientifique des
programmes du 3e cycle du
fondamental et du secondaire
du projet NECTAR

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

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AFD
AGENCE FRANÇAISE
DE DÉVELOPPEMENT

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

NECTAR : “Nouvelle Éducation Citoyenne Tournée vers l’AveniR”
CoNaSTI

Commission Nationale de la Science, la Technologie et l'Innovation

# Validation scientifique des programmes du 3ème cycle fondamental et du secondaire du projet NECTAR

Éditeurs scientifiques

Adler Camilus, Jean Waddimir Gustinvil, Alexandra Emmanuel, Renauld Govain, David Noncent, Hubermane Ciguino, Moles Paul, Antonine Phigareau, Jasmine Césars, Jean-Jacques Cadet, Vosh Datus, Ketty Balthazard-Accou, Jacques Abraham, Evens Emmanuel

Dépôt Légal Bibliothèque Nationale d'Haïti :

24-06-223

ISBN : 978-99994-0-092-3

CoNaSTI - MENFP

Port-au-Prince, Haïti

© CoNaSTI-MENFP 2024

Camilus, A., Gustinvil, J.W., Emmanuel, A., Govain, R., Noncent, D., Ciguino, H., Paul, M., Phigareau, A., Césars, J., Cadet, J-J., Datus, V., Balthazard-Accou, K., Abraham, J., Emmanuel, E. (2024). Validation scientifique des produits du projet NECTAR. Port-au-Prince : Commission nationale de la science, la technologie et l'innovation (CoNaSTI). Ministère de l'Éducation nationale et de la formation professionnelle, 166 p.

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Cette communication est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale 4.0 International.
# Sommaire

<table><tr><td>Sommaire</td><td>3</td></tr><tr><td>Liste des tableaux</td><td>5</td></tr><tr><td>Liste des sigles</td><td>6</td></tr><tr><td>Rezime egzekitif</td><td>8</td></tr><tr><td>Résumé exécutif</td><td>11</td></tr><tr><td>Executive summary</td><td>14</td></tr><tr><td>Resumen ejecutivo</td><td>17</td></tr><tr><td>I. Introduction</td><td>20</td></tr><tr><td>I.1. Objectif général du rapport</td><td>23</td></tr><tr><td>I.2. Note conceptuelle encadrant les activités du Conseil Scientifique de la CoNaSTI</td><td>23</td></tr><tr><td>I.3. Structuration du rapport</td><td>23</td></tr><tr><td>II. Vers un nouveau cadre théorique et conceptuel sur l'approche par compétence (APC)[1]</td><td>25</td></tr><tr><td>III. Méthodologie adoptée</td><td>32</td></tr><tr><td>IV. Note de Synthèse du Cadre d'Orientation Curriculaire (COC) du système éducatif haïtien (2024-2054)</td><td>36</td></tr><tr><td>V. La validation scientifique du programme du 3e cycle du fondamental</td><td>39</td></tr><tr><td>V.1. Validation scientifique du programme de Langues, littératures et arts (LLA)</td><td>39</td></tr><tr><td>V.2. Validation scientifique du programme de mathématiques</td><td>48</td></tr><tr><td>V.3. Validation du programme de sciences expérimentales</td><td>55</td></tr><tr><td>V.4. Validation du programme de Sciences humaines et sociales (SHS)</td><td>66</td></tr><tr><td>VI. La validation scientifique du programme du secondaire</td><td>77</td></tr><tr><td>VI.1. Validation scientifique du programme de philosophie</td><td>77</td></tr><tr><td>V.2. Validation scientifique du programme de Langues, littératures et arts (LLA)</td><td>84</td></tr><tr><td>V.3. Validation scientifique du programme de mathématiques</td><td>91</td></tr><tr><td>V.4. Validation du programme des sciences du vivant et de la terre (SVT)</td><td>100</td></tr><tr><td>Evaluation scientifique du programme des sciences de la vie et de la terre SVT pour les 4 classes du secondaire</td><td>114</td></tr><tr><td>V.5. Validation du programme des Sciences humaines et sociales (SHS)</td><td>134</td></tr></table>
<table><tr><td>VI. Conclusion et recommandations</td><td>151</td></tr><tr><td>Commentaire général</td><td>152</td></tr><tr><td>Recommandations</td><td>152</td></tr><tr><td>I. Recommandations générales</td><td>152</td></tr><tr><td>II. Recommandations spécifiques par bloc disciplinaire</td><td>153</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>156</td></tr><tr><td>Listes des annexes</td><td>156</td></tr><tr><td>Annexe 1. Prise en compte de l'éducation inclusive</td><td>157</td></tr><tr><td>Annexe 2. Comment le Cadre d'Orientation Curriculaire (COC), aborde-t-il la question de la ségrégation en contexte scolaire?</td><td>160</td></tr><tr><td>Annexe 3. Note de lecture sur la grille de l'enseignant</td><td>164</td></tr></table>
## Liste des tableaux

<table><tr><td>Tableau 1 : La grille d'évaluation scientifique des programmes</td><td>34</td></tr><tr><td>Tableau 2 : Grille de validation scientifique LLA - Créole au 3e cycle de l'EF</td><td>39</td></tr><tr><td>Tableau 3 : Grille de validation scientifique LLA - Français au 3e cycle de l'EF</td><td>42</td></tr><tr><td>Tableau 4 : Grille de validation scientifique LLA - Les langues vivantes étrangères au 3ème cycle</td><td>45</td></tr><tr><td>Tableau 5 : Grille de validation scientifique - Programme de mathématiques au 3e cycle de l'EF</td><td>48</td></tr><tr><td>Tableau 6 : Grille de validation scientifique - programme des sciences expérimentales du 3ème cycle fondamental</td><td>55</td></tr><tr><td>Tableau 7 : Grille de validation scientifique - programme des sciences humaines et sociales du 3ème cycle fondamental</td><td>66</td></tr><tr><td>Tableau 8 : Grille de validation scientifique - Philosophie</td><td>77</td></tr><tr><td>Tableau 9 : Grille de validation scientifique LLA - Créole au secondaire</td><td>84</td></tr><tr><td>Tableau 10 : Grille de validation scientifique LLA - Français au secondaire</td><td>87</td></tr><tr><td>Tableau 11 : Grille de validation scientifique LLA - Les langues vivantes étrangères au secondaire</td><td>89</td></tr><tr><td>Tableau 12 : Grille de validation scientifique - Programme de mathématiques au secondaire</td><td>91</td></tr><tr><td>Tableau 13 : Grille de validation scientifique SVT - Programme de physique au secondaire</td><td>100</td></tr><tr><td>Tableau 14 : Grille de validation scientifique SVT - Programme de chimie au secondaire</td><td>108</td></tr><tr><td>Tableau 15 : Grille de validation scientifique SVT - Programme de biologie des 1ere et 2eme années du secondaire</td><td>116</td></tr><tr><td>Tableau 16 : Grille de validation scientifique SVT - Programme de la Série Mathématiques du secondaire</td><td>120</td></tr><tr><td>Tableau 17 : Grille de validation scientifique SVT - Programme de biologie et de géologie pour la Série SVT</td><td>123</td></tr><tr><td>Tableau 18 : Grille de validation scientifique SVT - Série Sciences Economiques et Sociales (SES) du secondaire</td><td>126</td></tr><tr><td>Tableau 19 : Grille de validation scientifique - programme d'économie du secondaire</td><td>134</td></tr><tr><td>Tableau 20 : Grille de validation scientifique - programme des sciences humaines et sociales du cycle secondaire</td><td>143</td></tr></table>
## Liste des sigles

<table><tr><td>ADN</td><td>Acide Désoxyribonucléique</td></tr><tr><td>AFD</td><td>Agence France de Développement</td></tr><tr><td>AMM</td><td>Autorisation de mise sur le marché</td></tr><tr><td>APC</td><td>Approche par Compétence</td></tr><tr><td>APO</td><td>Approche par Objectif</td></tr><tr><td>BRICS</td><td>Brésil, Russie, Inde, Chine et Afrique du Sud</td></tr><tr><td>CFEF</td><td>Centre de Formation des Enseignants du Fondamental</td></tr><tr><td>CH</td><td>Créole Haïtien</td></tr><tr><td>COC</td><td>Cadre d'Orientation Curriculaire</td></tr><tr><td>CoNaSTI</td><td>Commission Nationale de la Science, la Technologie et l'Innovation</td></tr><tr><td>EF</td><td>Enseignement Fondamental</td></tr><tr><td>GTEF</td><td>Groupe de Travail sur l'Éducation et la Formation</td></tr><tr><td>IRM</td><td>Imagerie par Résonance Magnétique</td></tr><tr><td>LLA</td><td>Langues, littératures et arts</td></tr><tr><td>MENFP</td><td>Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle</td></tr><tr><td>MTPTC</td><td>Ministère des Travaux Publics, Transports et Communications</td></tr><tr><td>NECTAR</td><td>Nouvelle Éducation Citoyenne Tournée vers l'AveniR</td></tr><tr><td>NS</td><td>Nouveau Secondaire</td></tr><tr><td>PDEF</td><td>Plan décennal d'éducation et de formation</td></tr><tr><td>PE</td><td>Perturbateurs endocriniens</td></tr><tr><td>SHS</td><td>Sciences humaines et sociales</td></tr><tr><td>SVT</td><td>Sciences de la Vie et de la Terre</td></tr><tr><td>TdR</td><td>Termes de Reference</td></tr><tr><td>UA</td><td>Unité d'apprentissage</td></tr></table>
UNESCO Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture

VIH Virus de l'immunodéficience humaine
## Rezime egzekitif

Objektif rapò sila a se evalye pètinans syantifik kourikoulòm twazyèm sik fondamantal yo (7èm, 8èm, ak 9èm ane), avèk kat ane segondè nan sistèm edikatif ayisyen an. Yo te devlope kourikoulòm sa yo nan kad pwojè NECTAR ("Nouvelle Éducation Citoyenne Tournée vers l'AveniR") sou lobedyans Ministè Edikasyon Nasyonal ak Fòmasyon Pwofesyonèl (MENFP) Repiblik Ayiti.

Etid sa a chita sou apwòch teyorik evalyasyon syantifik politik piblik edikasyon nan lide pou oryante otorite yo nan desizyon yo dwe pran. Se yon evalyasyon ki chita sou yon doub kritè: entèn ak ekstèn. Nan nivo entèn, literati syantifik sou kesyon an defini evalyasyon syantifik yon pwojè oswa yon politik piblik tankou yon demach kolektif ki pèmèt nou konprann valè pwojè sa a oswa politik piblik sa a selon kèk kritè/protokòl rechèch espesifik tankou, pa egzanp, « metodoloji » nou itilize, « echantiyon » nou adopte, « pètinans » ak « koyerans » pwopozisyon yo pa rapò ak « objektif » epi « finalite » pwogram nan osinon pwojè a. Nan nivo ekstèn, pwojè politik piblik nan domèn edikasyon dwe antre nan kad yon demach konparatif. Pa egzanp, nou dwe konpare politik piblik Ayiti ak politik piblik lòt peyi nan mond lan kote tout bagay konekte epi globalize, kote yo konsidere edikasyon kòm youn nan defi fondamantal yo. Nan sans sa a, travay evalyasyon sila a chita sou yon demach konparatif ki genyen rapò avèk estanda entènasyonal yo valide nan mond syantifik la nan domèn syans edikasyon. Li apiye sou rezilta ki fè prèv yo oubyen tout moun valide nan mond rechèch la.

Sa ap tou pèmèt tou, pami lòt konsekans pozitif, nou enfòme opinyon piblik la sou diferan anje, sa vle di sou avantaj (bon kote) ak enkonvenyan (move kote) politik piblik sa a an jeneral oswa refòm sa yo an patikilye. Yon demach kon sa ap ranfòse epi anrichi deba piblik la. Lè piblik la byen enfòme, sa ap fasilite akseptasyon ak aplikasyon pwogram nan bò piblik la an jeneral oswa sila yo ki dirèkteman konsène yo. Kon sa, yon pwogram enstans syantifik ki gen lejitimite syantifik e legal evalye epi valide ap gen plis chans reyisi benefisye yon pi wo nivo « objektivite » ak lejitimite ki nesesè pou aplikasyon li. Poutèt sa, tout otorite piblik gen enterè chèche jwenn doub lejitimite sa a. E se sa ki eksplike enterè MENFP afiche nan diferan reyaksyon li sou dosye sila a. Reyaksyon rapid MENFP sou analiz syantifik la pèmèt CoNaSTI poze, pami lòt, kesyon sa yo: Pou ki sa refòm kourikoulòm nan pa pran an konsiderasyon tout nivo sistèm edikatif ayisyen an, tankou kourikoulòm pou fòmasyon timoun piti yo, kourikoulòm de premye sik lekòl fondamantal yo, epi amonize kourikoulòm yo nan nivo ansèyman siperyè ? Èske refòm kourikoulòm nan ap pèmèt lekòl an Ayiti antre nan dinamik evalyasyon rejyonal (oswa entènasyonal) sistèm edikatif yo ? Èske refòm sa a prevwa elabore, adopte epi aplike mezi ki etabli estati fòmèl anseyan oswa yon plan karyè pou yo, soti nan jaden-danfan rive nan tèminal oswa NS4 ? Èske lekòl an Ayiti gen materyèl didaktik ki nesesè pou aplike nouvo pwogram yo (materyèl eskolè, laboratwa pou fè eksperyans pratik, vizit teren, travay dirije, e latriye) ?

## Metodoloji

Nou fonde demach validasyon syantifik nou adopte nan rapò a sou yon metòd ki chita sou doub kritè (entèn ak ekstèn) validasyon syantifik nou site pi wo a. Metodoloji nou itilize a konsidere dokiman entèn yo (yon seri rapò ekspètiz kad MENFP, patnè li yo, ak ekspè inivèsitè
nan edikasyon pwodui), avèk dokiman ekstèn (etid oswa refòm yo reyalize nan lòt sistèm edikatif pou chak disiplin). Pou nou fè sa, nou itilize yon apwòch konparatif ki respekte nòm avèk estanda entènasyonal.

Pou li reyalize travay sa a, ekip travay la prepare, valide epi adopte yon griy evalyasyon ki pèmèt li mezire pètinans syantifik kontni chak dokiman li resevwa pou evalyasyon an. Li defini kritè ki itilize nan griy sa a pandan li chita sou eleman kontèkstyalizasyon andedan pwojè NECTAR la (kad oryantasyon kourikoulòm nan, pwogram 3<sup>èm</sup> sik fondamantal ak pwogram segondè a, gid pedagojik yo, rapò pre-tès yo...), dokiman estratejik sistèm edikatif ayisyen an (Plan Desenal Edikasyon ak Fòmasyon/PDEF), epi dokiman dyagnostik (Analiz sektoryèl PDEF la). Prensipal kritè nou kenbe yo se:

(i) eleman kontèktyèl kritik yo;

(ii) kondisyon nesesè pou aplikabilite;

(iii) karakteristik inivèsèl;

(iv) enpòtans pedagojik ak sosyal.

## Konklizyon ak Rekòmandasyon

Dokiman, rapò ak enfòmasyon pwojè NECTAR kominike nou yo devlope yon vizyon ki byen defini pou deklanche yon "vrè" refòm kourikoulòm nan twazyèm sik fondamantal epi nan nivo segondè sistèm edikatif Ayiti a. Se vre rezilta eksperimantasyon yo fè sou 30 lekòl sèlman nan de depatman peyi a pa pèmèt yon analiz estatistik solid, men yo bay CoNaSTI posiblite pou retounen sou yon kesyon fondamantal ki enpòtan anpil pou sistèm edikatif la : fòmasyon pwofesè yo ak nesesite pou MENFP ogmante echantiyon lekòl yo pandan li ap eseye etann evalyasyon an sou tout dis depatman jewografik peyi a.

Dapre sa ki fèt nan kad pwojè a, epi lè nou konsidere sitiyasyon difisil ki ap toumante peyi a, CoNaSTI pwodui yon kòmantè jeneral, ki marye ak yon pèspektiv rechèch avèk kèk rekòmandasyon jeneral.

## Kòmantè jeneral

Apre analiz dokiman avèk rapò nou te dwe analize yo, CoNaSTI bay yon avi favorab pou tout refòm pwojè NECTAR yo pandan li ankouraje MENFP fè koreksyon ki nesesè nan pwogram yo. San pèdi tan, NECTAR ta dwe pran kòmantè ki nan rapò validasyon teknik sou 3<sup>èm</sup> sik lekòl fondamantal ak segondè a an konsiderasyon. Nan yon tan ki pa long, CoNaSTI rekòmande NECTAR ak MENFP pou yo mete an plas, a pati pwochen rantre lekòl la, yon estrikti ki genyen chèchè ak anseyan, pou obsève ak rekeyi done sou eksperimantasyon oswa aplikasyon refòm nan pandan li konsidere rekòmandasyon ki nan rapò sa a ki fèt sou eleman refòm kourikoulòm yo.
## Rekòmandasyon jeneral

Konsèy syantifik CoNaSTI a konstate yo pa te prepare dokiman yo daprè nòm estanda akademik yo (metòd, revi literati, api sou dokiman MENFP deja prepare, bibliyografi, absans analiz dyagnostik...). Mankman sa yo kapab mete pètinans dokiman yo ak valè syantifik yo an dout. An plis, yo obsève kèk ka plajya nan dokiman sa yo. Pou rezoud pwoblèm sa yo, Konsèy syantifik la fè rekòmandasyon jeneral sa yo, an plis rekòmandasyon disiplinè yo :

* ✓ MENFP dwe prepare epi adopte yon pwotokòl redaksyon dokiman ki respekte nòm ak estanda ki la pou sa.

* ✓ Revize tout dokiman (yo analize) nan kad pwojè NECTAR la dapre kòmantè ki fèt sou yo.

* ✓ Pibliye dokiman yo (apre revizyon final yo) nan yon apwòch "syans ouvè" (open access).

* ✓ Pase dokiman yo elabore yo anba yon tès anti-plajya pou evite yo enprime yo ak eleman yo plajye.

* ✓ Kontekstyalize kontni ansèyman yo dapre konpetans ki vize yo ak finalite pwogram nan, jan « Gid ansèyman » (MENFP, out 2021) rekòmande sa.

* ✓ Pran tout faktè enklizyon (elèv ki merite atansyon espesyal, elèv laj lekòl yo twò wo pou klas la, estrateji pedagojik diferansye ki adapte ak bezwen aprenan yo) an konsiderasyon.

* ✓ Ogmante tan ansèyman-akizisyon yo yon fason ki koyeran (tankou kaye aktivite vakans ki pou ranfòse aprantisaj yo, pou sa, yo va pran egzanp sou sa ki egziste deja lòt kote gras ak zouti nimerik yo).

* ✓ Devlope yon plan karyè pou anseyan yo ak yon plan pou transfòme etablisman fòmasyon inisyal ak kontini yo.

* ✓ Amònize kourikoulòm yo nan tout nivo sistèm edikatif la.

* ✓ Pran inegalite nan mitan lekòl yo an konsiderasyon epi ofri yo ankadreman ka yo merite pandan Leta ap adopte kourikoulòm yo nan peyi a.

* ✓ Reyalize yon eksperimantasyon nasyonal sou kourikoulòm yo dapre yon pwotokòl solid anvan yo adopte (jeneralize) pwogram nan.

* ✓ Kreye yon estrikti syantifik ki gen chèchè ak teknisyen kalifye pou pwodui konesans a pati done yo rive rekeyi sou devlopman pwogram nan ki gen rapò avèk eksperimantasyon an.

* ✓ Kreye yon Enstiti nasyonal Rechèch nan Edikasyon pou ankouraje devlopman rechèch nan syans edikasyon epi ki ap fonksyone gras ak yon finansman piblik.
Résumé exécutif

L'objectif de ce rapport a été d'évaluer la pertinence scientifique des curricula du 3e cycle fondamental (7e, 8e et 9e années) et des quatre années du secondaire de l'école haïtienne, élaborés dans le cadre du projet NECTAR ("Nouvelle Éducation Citoyenne Tournée vers l'AveniR") sous les auspices du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) de la République d'Haïti.

Cette étude s'inscrit dans la démarche théorique de l'évaluation scientifique des politiques publiques de l'éducation dans le but de renforcer et d'éclairer les autorités dans leur prise décision. Cette étude d'évaluation se fera suivant un double critère : interne et externe. Sur le plan interne, toute évaluation scientifique d'un projet ou d'une politique publique se définit dans la littérature scientifique comme une démarche collective permettant d'apprécier sa valeur au regard de certains critères/protocoles de recherche. Tels que par exemple : la « méthodologie » utilisée, l'« échantillon », la « pertinence » et « cohérence » des propositions par rapport aux « objectifs » et « finalités » dudit programme/ ou projet. Sur le plan externe, le projet de politique publique en matière d'éducation doit s'inscrire dans une démarche comparative par rapport à d'autres politiques publiques des Etats concurrents dans un monde interconnecté et mondialisé dont l'éducation constitue l'un des enjeux fondamentaux. Ainsi, ce travail d'évaluation adopte une démarche comparative par rapport aux standings internationaux faisant l'unanimité dans le monde scientifique des sciences de l'éducation en tenant compte de ses résultats prouvés ou faisant unanimités dans le monde de la recherche

Cela aura par ricochet entre autres le bien fait d'éclairer l'opinion publique sur les avantages et les inconvénients/enjeux de cette politique publique en générale ou de ces réformes en particulier. Le débat public ne sortira qu'enrichir/renforcer dans une telle démarche. Toute édification de l'opinion publique facilitera l'implémentation dudit programme et son acceptation par le grand public en général et celui concerné en particulier. Par conséquent, un programme de réforme bénéficie d'une évaluation et validation par les instances scientifiques jouissant des légitimité scientifique et légale a plus chance de réussir son pari de bénéficier d'une « objectivité » plus « forte » et d'une légitimité nécessaire à son implémentation. Donc, tout pouvoir public a intérêt à rechercher ce doublet de légitimité. C'est cela tout l'intérêt de la réactivité que le MENFP s'est fait montre dans ce dossier. Cette réactivité du MENFP à l'analyse scientifique a ouvert la voie à la CoNaSTI pour poser, entre autres, les questions suivantes : Pourquoi la réforme curriculaire ne prend-t-elle en compte toutes les strates du système éducatif haïtien, à savoir les curricula de la petite enfance, ceux des deux premiers cycles du fondamental, et l'harmonisation des curricula du supérieur? La réforme curriculaire va-t-elle conduire à l'inscription de l'école haïtienne dans la dynamique de l'évaluation régionale (ou internationale) des systèmes éducatifs ? Est-il prévu dans cette réforme l'élaboration, l'adoption et la mise en œuvre d'un statut ou d'un plan de carrière pour les enseignants de la petite enfance à la terminale ou NS4 ? L'école haïtienne dispose-t-elle aujourd'hui les matériels didactiques nécessaires à la mise en œuvre des nouveaux programmes scolaires (ouvrages scolaires, laboratoires de travaux pratiques, visites de terrain et travaux dirigés, etc.) ?
## Méthodologie

La procédure de validation scientifique adoptée par ce rapport est fondée sur une méthode qui tient compte du double criterium (interne et externe) de la validation scientifique cité ci-dessus. La méthodologie que nous avons adoptée tient compte à la fois des documents internes (Un ensemble de rapports d'expertises produits par les cadres du Ministère de l'Education Nationale, de ses partenaires et par les experts universitaires en éducation) et documents externes (études ou réformes réalisées dans d'autres systèmes éducatifs suivant chaque disciple). Tout ceci s'est fait à travers une démarche comparative par rapport à un certain niveau standard international.

Pour s'y prendre, l'équipe de travail a procédé à l'élaboration, l'adoption et validation d'une grille d'évaluation afin d'apprécier la pertinence scientifique du contenu des différents documents soumis à son évaluation. Les critères retenus dans cette grille sont définis à partir des éléments de contextualisation interne au projet NECTAR (le Cadre d'orientation curriculaire, les programmes du 3e cycle fondamental et du secondaire, les guides pédagogiques, les rapports de pré-test...), des documents stratégiques du système éducatif haïtien (le Plan Décennal d'Education et de Formation/PDEF.) et de diagnostic (L'Analyse sectorielle du PDEF). Les principaux critères retenus sont : (i) les éléments contextuels critiques ; (ii) Préalables à l'applicabilité ; (iii) Caractéristiques universelles ; (iv) Pertinence pédagogique et sociale.

## Conclusion et recommandations

Les documents, les rapports et informations reçus du projet NECTAR reflètent une vision cohérente de la mise en route d'une « vraie » réforme curriculaire tant au niveau du 3e cycle fondamental qu'au niveau du secondaire de l'école haïtienne. Bien que les résultats du test d'expérimentation réalisé sur seulement 30 se trouvant dans deux départements géographiques du pays ne permettent pas de procéder à des analyses statistiques, elles offrent cependant à la CoNaSTI la possibilité de revenir sur l'incontournable question de la formation des enseignants et la nécessité pour le MENFP d'augmenter la taille de l'échantillon d'écoles en essayant d'étendre le test sur l'ensemble des dix départements géographiques du pays.

Au vu de tout ce qui a été produit dans le cadre du projet et tenant compte de la situation de tourmente généralisée que connait le pays, la CoNaSTI formule un commentaire général, lequel est accompagné d'une perspective de recherche et des recommandations générales.

## Commentaire général

Après analyse des documents et rapports soumis à notre appréciation, la CoNaSTI donne un avis favorable pour l'ensemble des réformes du projet NECTAR tout en invitant le Ministère a apporté des corrections aux programmes. A très court terme, NECTAR doit s'appuyer sur les commentaires formulés dans les rapports de validation technique relatifs au 3e cycle du fondamental et au secondaire. A moyen terme, la CoNaSTI recommande fortement à NECTAR et au MENFP de mettre en place à partir de la nouvelle entrée scolaire une structure, composée de chercheurs et d'enseignants au deux cycles retenus, chargée d'observer et de recueillir des données résultant de l'expérimentation ou l'implémentation de cette réforme en tenant compte de certaines recommandations formulées dans ce rapport i.e. les composantes de la réforme curriculaire.
## Recommandations générales

Le Conseil scientifique de la CoNaSTI constate que les documents n'ont pas été élaborés selon les normes académiques (méthode, revue de littérature, prise en compte des documents préalablement élaborés par le MENFP, bibliographie, absence d'analyse de diagnostic...). Ces manquent risquent d'affecter la pertinence des documents produits et leur valeur scientifique. De plus, des cas de plagiat avérés ont été retrouvés parmi ces documents. En vue d'y remédier, le Conseil scientifique recommande, au-delà des recommandations disciplinaires, de manière générale :

* L'élaboration et l'adoption d'un protocole de rédaction de documents par le MENFP en fonction des normes standards.

* La révision de l'ensemble des documents (analysés) élaborés dans le cadre du projet NECTAR en fonction des remarques y relatives.

* La vulgarisation des documents (après leur révision finale) dans une perspective de science ouverte.

* La soumission des documents élaborés à un test de similitude pour éviter des cas de plagiat.

* La contextualisation des contenus d'enseignement conformément aux compétences visées et les finalités du programme, tel que le recommande « Le guide de l'enseignement » (MENFP, août 2021) dans certains cas.

* La prise en compte de tous les facteurs d'inclusion (élèves à besoins spéciaux, sur-âgés, stratégies pédagogiques différenciées adaptées aux apprenants).

* L'augmentation du temps d'enseignement-apprentissage de manière cohérente (cahier d'activités de vacances pour renforcer les apprentissages en s'inspirant des modèles existants ailleurs en exploitant les outils numériques).

* La nécessité d'élaborer un plan de carrière des enseignants et de transformation des établissements de formation initiale et continue.

* L'harmonisation des curricula à tous les niveaux du système éducatif.

* La nécessité de prendre en considération les disparités entre les établissements scolaires et leur encadrement différencié lors de la mise en œuvre des curricula.

* La réalisation d'une expérimentation des curricula au niveau national selon un protocole rigoureux avant la généralisation du programme.

* La création de structure scientifique composée de chercheurs et de techniciens qualifiés chargés de produire des connaissances par l'exploitation des données recueillies sur le développement du programme en lien avec l'expérimentation.

* La création d'un **Institut national de recherche en Éducation** pour faciliter le développement de la recherche en sciences de l'éducation, doté d'un financement public.
## Executive summary

The aim of this report was to assess the scientific relevance of the curricula for the 3rd basic cycle (grades 7, 8 and 9) and the four years of secondary school in Haiti, developed as part of the NECTAR ("Nouvelle Éducation Citoyenne Tournée vers l'AveniR") project under the auspices of the Ministry of National Education and Vocational Training (MENFP) of the Republic of Haiti.

This study is part of the theoretical approach to the scientific evaluation of public education policies, with the aim of strengthening and enlightening the authorities in their decision-making. This evaluation study will follow a double criterion: internal and external. Internally, any scientific evaluation of a project or public policy is defined in the scientific literature as a collective process enabling its value to be assessed in the light of certain research criteria/protocols. These include, for example: the "methodology" used, the "sample", the "relevance" and "coherence" of the proposals in relation to the "objectives" and "aims" of the program or project. Externally, the public education policy project must take a comparative approach to other public policies in competing countries, in an interconnected, globalized world in which education is one of the fundamental issues. As such, this assessment adopts a comparative approach in relation to international standards unanimously recognized in the scientific world of educational sciences, taking into account its proven results or those unanimously recognized in the world of research.

This, in turn, will have the positive effect of enlightening public opinion on the advantages and disadvantages/stakes of this public policy in general, or of these reforms in particular. Public debate can only be enriched/reinforced by such an approach. Any edification of public opinion will facilitate the implementation of the said program and its acceptance by the general public in general and the one concerned in particular. Consequently, a reform program that benefits from evaluation and validation by scientific bodies enjoying scientific and legal legitimacy has a better chance of succeeding in its wager to benefit from a "stronger" "objectivity" and the legitimacy necessary for its implementation. It is therefore in every public authority's interest to seek this double legitimacy. That's the whole point of the MENFP's responsiveness in this matter. MENFP's responsiveness to scientific analysis paved the way for CoNaSTI to ask the following questions, among others: Why doesn't the curricular reform consider all strata of the Haitian education system, i.e. early childhood curricula, those of the first two cycles of basic education, and the harmonization of higher education curricula? Will curricular reform lead to the inclusion of Haitian schools in the dynamics of regional (or international) evaluation of education systems? Does this reform include the development, adoption and implementation of a status or career plan for teachers from early childhood to the final year of secondary school, or NS4? Do Haitian schools now have the teaching materials needed to implement the new curricula (textbooks, practical laboratories, field visits and tutorials, etc.)?

## Methodology

The scientific validation procedure adopted by this report is based on a method that takes into account the dual criteria (internal and external) of scientific validation mentioned above. The methodology we have adopted takes into account both internal documents (a set of expert
reports produced by executives of the Ministry of National Education, its partners and university experts in education) and external documents (studies or reforms carried out in other education systems according to each disciple). All this was done through a comparative approach based on a certain international standard.

To do this, the team drew up, adopted and validated an evaluation grid to assess the scientific relevance of the content of the various documents submitted for evaluation. The criteria used in this grid are based on the internal contextualization of the NECTAR project (the Curricular Orientation Framework, 3rd cycle basic and secondary school curricula, pedagogical guides, pre-test reports, etc.), the strategic documents of the Haitian education system (the Plan Décennal d'Education et de Formation/PDEF, etc.) and the diagnosis (the PDEF Sector Analysis). The main criteria used are: (i) Critical contextual elements; (ii) Prerequisites for applicability; (iii) Universal characteristics; (iv) Pedagogical and social relevance.

## Conclusions and recommendations

The documents, reports and information received from the NECTAR project reflect a coherent vision of the implementation of a "real" curricular reform at both 3rd cycle fundamental and secondary levels of the Haitian school system. Although the results of the experimental test carried out on just 30 schools in two of the country's geographical departments do not allow for statistical analysis, they do offer CoNaSTI the opportunity to return to the unavoidable question of teacher training and the need for MENFP to increase the sample size of schools by trying to extend the test to all ten of the country's geographical departments.

In view of all that has been produced in the course of the project, and taking into account the situation of generalized turmoil in the country, CoNaSTI formulates a general commentary, accompanied by a research perspective and general recommendations.

## General comments

After analyzing the documents and reports submitted for our consideration, CoNaSTI has given a favorable opinion on the NECTAR project's reforms as a whole, while inviting the Ministry to make corrections to the programs... In the very short term, NECTAR must build on the comments made in the technical validation reports for the 3rd cycle of basic education and secondary education. In the medium term, CoNaSTI strongly recommends that NECTAR and MENFP set up a structure, starting with the new school year, made up of researchers and teachers in the two cycles selected, responsible for observing and collecting data resulting from the experimentation or implementation of this reform, taking into account certain recommendations made in this report, i.e. the components of curricular reform.

## General recommendations

CoNaSTI's Scientific Advisory Board notes that the documents were not drawn up in accordance with academic standards (method, literature review, taking into account documents previously drawn up by MENFP, bibliography, lack of diagnostic analysis, etc.). These
shortcomings risk affecting the relevance of the documents produced and their scientific value.
In addition, cases of plagiarism have been found among these documents. In order to remedy
this situation, the Scientific Advisory Board recommends, in addition to disciplinary
recommendations, the following in general:

✓ The development and adoption of a document drafting protocol by MENFP based on standard norms.

✓ Revision of all (analyzed) documents produced as part of the NECTAR project, in line with the feedback received.

✓ The popularization of documents (after their final revision) in an open science perspective.

✓ The submission of documents to a similarity test to avoid plagiarism.

✓ Contextualization of teaching content in line with targeted competencies and program goals, as recommended in "Le guide de l'enseignement" (MENFP, August 2021) in certain cases.

✓ Consideration of all inclusion factors (students with special needs, over-aged students, differentiated teaching strategies adapted to learners).

✓ Increasing teaching-learning time in a coherent way (vacation activity books to reinforce learning, drawing on existing models elsewhere and exploiting digital tools).

✓ The need to draw up a career plan for teachers and to transform initial and in-service training establishments.

✓ Harmonization of curricula at all levels of the education system.

✓ The need to take into account the disparities between schools and their differentiated frameworks when implementing curricula.

✓ Experimentation of curricula at national level, according to a rigorous protocol, before generalizing the program.

✓ The creation of a scientific structure made up of qualified researchers and technicians responsible for producing knowledge by exploiting data collected on the development of the program in connection with experimentation.

✓ The creation of a publicly funded **Institut national de recherche en Éducation** to facilitate the development of research in the educational sciences.
## Resumen ejecutivo

El objetivo de este informe era evaluar la pertinencia científica de los currículos del tercer ciclo de la enseñanza básica (7°, 8° y 9° curso) y de los cuatro años de la enseñanza secundaria en las escuelas haitianas, elaborados en el marco del proyecto NECTAR ("Nouvelle Éducation Citoyenne Tournée vers l'AveniR") bajo los auspicios del Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional (MENFP) de la República de Haití.

Este estudio se inscribe en el enfoque teórico de la evaluación científica de las políticas públicas de educación, con el objetivo de reforzar e informar a las autoridades en su toma de decisiones. Este estudio de evaluación se basará en dos criterios: interno y externo. Internamente, toda evaluación científica de un proyecto o política pública se define en la literatura científica como un proceso colectivo de apreciación de su valor a la luz de determinados criterios/protocolos de investigación. Estos incluyen, por ejemplo: la "metodología" utilizada, la "muestra", la "pertinencia" y la "coherencia" de las propuestas en relación con los "objetivos" y las "finalidades" del programa o proyecto. Externamente, el proyecto de política pública educativa debe inscribirse en un enfoque comparativo con otras políticas públicas de países competidores en un mundo interconectado y globalizado en el que la educación es una de las cuestiones fundamentales. En consecuencia, esta evaluación adopta un enfoque comparativo en relación con los estándares internacionales unánimemente aceptados en el mundo científico de las ciencias de la educación, teniendo en cuenta sus resultados probados o unánimemente aceptados en el mundo de la investigación.

Esto, a su vez, tendrá el buen efecto de informar a la opinión pública sobre las ventajas e inconvenientes/riesgos de esta política pública en general o de estas reformas en particular. El debate público sólo puede enriquecerse/reforzarse con un enfoque de este tipo. Toda edificación de la opinión pública facilitará la aplicación de dicho programa y su aceptación por el público en general y el interesado en particular. Por consiguiente, un programa de reforma que se beneficie de la evaluación y validación de organismos científicos dotados de legitimidad científica y jurídica tiene más posibilidades de éxito en su apuesta por beneficiarse de una "objetividad" más "sólida" y de la legitimidad necesaria para su aplicación. Por tanto, a todos los poderes públicos les interesa buscar esta doble legitimidad. Ese es el sentido de la responsiveness del MENFP en este asunto. La receptividad del MENFP ante el análisis científico allanó el camino para que CoNaSTI se planteara, entre otras, las siguientes preguntas: ¿Por qué la reforma curricular no tiene en cuenta todos los estratos del sistema educativo haitiano, es decir, los currículos de la primera infancia, los de los dos primeros ciclos de la educación básica y la armonización de los currículos de la educación superior? ¿La reforma curricular llevará a la inclusión de las escuelas haitianas en el proceso de evaluación regional (o internacional) de los sistemas educativos? ¿Incluye esta reforma la elaboración, adopción y aplicación de un estatuto o plan de carrera de los docentes desde la primera infancia hasta el último año de la enseñanza secundaria o NS4? ¿Disponen ya las escuelas haitianas del material pedagógico necesario para aplicar los nuevos planes de estudios (libros de texto, laboratorios prácticos, visitas de campo y tutorías, etc.)?

## Metodología

El procedimiento de validación científica adoptado en este informe se basa en un método que tiene en cuenta el doble criterio (interno y externo) de validación científica mencionado anteriormente.
La metodología que hemos adoptado tiene en cuenta tanto documentos internos (un conjunto de informes de expertos elaborados por funcionarios del Ministerio de Educación Nacional, sus socios y expertos universitarios en educación) como documentos externos (estudios o reformas realizados en otros sistemas educativos en función de cada discípulo). Todo ello a través de un enfoque comparativo en relación con un determinado estándar internacional.

Para ello, el equipo de trabajo elaboró, adoptó y validó una tabla de evaluación para valorar la pertinencia científica del contenido de los distintos documentos sometidos a evaluación. Los criterios utilizados en esta tabla se definieron a partir de la contextualización interna del proyecto NECTAR (el Marco de Orientación Curricular, los currículos de 3er ciclo de enseñanza básica y secundaria, las guías pedagógicas, los informes de pre-test, etc.), los documentos estratégicos del sistema educativo haitiano (el Plan Decenal de Educación y Formación/PDEF, etc.) y el diagnóstico (el Análisis Sectorial del PDEF). Los principales criterios utilizados son: (i) elementos contextuales críticos; (ii) prerquisitos de aplicabilidad; (iii) características universales; (iv) pertinencia pedagógica y social.

## Conclusiones y recomendaciones

Los documentos, informes e informaciones recibidos del proyecto NECTAR reflejan una visión coherente de la puesta en marcha de una reforma curricular "real" tanto a nivel de 3er ciclo básico como de secundaria en las escuelas haitianas. Aunque los resultados de la prueba experimental realizada en sólo 30 escuelas de dos departamentos geográficos del país no permiten un análisis estadístico, dan a CoNaSTI la oportunidad de volver sobre la cuestión ineludible de la formación de los profesores y la necesidad de que el MENFP aumente el tamaño de la muestra de escuelas intentando extender la prueba a los diez departamentos geográficos del país.

A la luz de todo lo que se ha producido en el marco del proyecto, y teniendo en cuenta la situación de agitación generalizada en el país, CoNaSTI ha formulado un comentario general, acompañado de una perspectiva de investigación y de recomendaciones generales.

## Observaciones generales

Tras analizar los documentos e informes sometidos a nuestra consideración, el CoNaSTI ha emitido un dictamen favorable sobre todas las reformas del proyecto NECTAR, al tiempo que invita al Ministerio a introducir correcciones en los programas. A muy corto plazo, NECTAR debe basarse en las observaciones formuladas en los informes de validación técnica sobre el 3er ciclo de la enseñanza básica y la enseñanza secundaria. A medio plazo, el CoNaSTI recomienda encarecidamente que NECTAR y el MENFP creen una estructura, a partir del nuevo curso escolar, formada por investigadores y profesores de los dos ciclos seleccionados, encargada de observar y recoger los datos resultantes de la experimentación o aplicación de esta reforma, teniendo en cuenta algunas recomendaciones formuladas en el presente informe, es decir, los componentes de la reforma curricular.
## Recomendaciones generales

El Consejo Científico del CoNaSTI constata que los documentos no se han elaborado de acuerdo con las normas académicas (método, revisión bibliográfica, toma en consideración de los documentos elaborados anteriormente por el MENFP, bibliografía, falta de análisis diagnóstico, etc.). Es probable que estas deficiencias afecten a la pertinencia de los documentos elaborados y a su valor científico. Además, se han detectado casos de plagio entre estos documentos. Para poner remedio a esta situación, el Consejo Consultivo Científico recomienda, además de las recomendaciones disciplinarias, que en general:

* El desarrollo y la adopción de un protocolo para la redacción de documentos por parte del MENFP basado en normas estándar.

* Revisión de todos los documentos (analizados) elaborados en el marco del proyecto NECTAR en función de las observaciones formuladas.

* La divulgación de documentos (tras su revisión final) desde una perspectiva de ciencia abierta.

* Sometimiento de los documentos a una prueba de similitud para evitar casos de plagio.

* La contextualización de los contenidos pedagógicos en función de las competencias a las que se dirigen y de los objetivos del programa, tal como se recomienda en "Le guide de l'enseignement" (MENFP, agosto de 2021) en determinados casos.

* Tener en cuenta todos los factores de la inclusión (alumnos con necesidades especiales, alumnos mayores de edad, estrategias de enseñanza diferenciada adaptadas a los alumnos).

* Aumentar el tiempo de enseñanza-aprendizaje de forma coherente (libros de actividades de vacaciones para reforzar el aprendizaje, inspirándose en modelos existentes en otros lugares y aprovechando las herramientas digitales).

* La necesidad de elaborar un plan de carrera para los profesores y de transformar los centros de formación inicial y continua.

* Armonización de los planes de estudio en todos los niveles del sistema educativo.

* La necesidad de tener en cuenta las disparidades entre las escuelas y sus diferentes marcos a la hora de aplicar los planes de estudios.

* Experimentar los planes de estudios a escala nacional mediante un protocolo riguroso antes de generalizar el programa.

* La creación de una estructura científica formada por investigadores y técnicos cualificados encargados de producir conocimientos a partir de los datos recogidos sobre el desarrollo del programa en relación con la experimentación.

* La creación de un Instituto Nacional de Investigación Educativa financiado con fondos públicos para facilitar el desarrollo de la investigación en ciencias de la educación.
# I. Introduction

La validation scientifique, au sens du présent rapport, est un processus analytique et rigoureux fondé sur une méthode scientifique présentée ci-dessous. Cet exercice est nouveau dans l'histoire institutionnelle du pays au point qu'il peut être le signe d'une nouvelle rencontre entre science et pouvoir public. Il est vrai que les documents de planification stratégique font parfois l'objet d'évaluation indépendante en raison de leurs indicateurs. Le dernier exemple a été l'évaluation indépendante du Plan décennal d'Education et de Formation (PDEF) par un expert international. Mais une évaluation ne se déroule pas forcément selon le même processus qu'une validation scientifique, encore moins telle que nous l'avons réalisée ici.

De manière générale, diverses raisons justifient la mise en œuvre en place d'une culture de l'évaluation des politiques publiques, des projets (évaluation ex ante et post ante). Selon, la littérature scientifique synthétisée par certains auteurs (en lien avec les travaux de Weiss, Patton, Rossi and Freeman, Mounier, Guba and Lincoln, Fetterman and Wanderman), l'évaluation participe à la meilleure prise de décision, la formalisation, la structuration du jugement démocratique portée par une « dimension normative » et « cognitive[1]». Elle permet de réduire la marge d'erreur dans la décision prise L'expérience qui est entreprise ici, si elle devient une exigence institutionnelle, - c'est-à-dire l'impératif de procéder à l'évaluation scientifique de toute politique publique avant leur mise en œuvre et après leur mise en œuvre-, peut constituer un changement de paradigme en Haïti. Car ce sera pour la première fois qu'un tel rapport entre science et pouvoir sera expérimenté depuis la première tentative du Roi Henri Christophe au XIXe siècle. Mais un tel rapport ne doit être en aucun cas une alliance qui pervertirait l'indépendance de l'esprit scientifique, i.e. l'indépendance dans le travail d'objectivation et de validation que produisent des hommes et des femmes de sciences. Parce que toute évaluation suppose la mise à l'épreuve (suivant des critères objectifs de validation) par un point de vue externe fondé sur sa propre aiguillon et sa propre matrice, elle participe grandement au développement du sens critique et à l'augmentation de la portée/ pertinence des résultats.

En effet, l'évaluation d'un projet ou d'une politique est une démarche collective ayant pour objet d'en apprécier la valeur au regard de certains critères (...) dans le but d'apporter des connaissances pour aider à la décision et/ou éclairer le débat public[2],[3]. Ainsi ce travail d'évaluation d'une politique publique constitue un moyen efficace pour le pouvoir public haïtien de permettre à l'opinion publique nationale de s'approprier du projet tout en faisant son travail de la critique.

Dans le cadre de l'expertise scientifique sollicitée par le ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle de la République d'Haïti (MENFP) à la Commission nationale de la science, de la technologie et de l'innovation (CoNaSTI), il est question de procéder à la validation scientifique des programmes scolaires élaborés contenant les curricula du 3ème cycle (7e, 8e et 9e années) de l'enseignement fondamental, et ceux des quatre années du secondaire.

L'absence d'informations sur l'existence ou non des rapports de validation scientifique des curricula de la petite enfance, de ceux des deux premiers cycles du fondamental, et de données sur
l'harmonisation des curricula du supérieur interpelle la CoNaSTI sur la nécessité pour le MENFP de se questionner sur la pertinence de l'extension de la réforme éducative vers l'ensemble des strates du système dont il a la responsabilité institutionnelle et politique de réguler. Pour améliorer l'éducation, avance Cecilia Galas Taboada[4], « *il est essentiel de repenser le rôle des données d'évaluation en lien avec d'autres informations et dynamiques institutionnelles* ». En somme, les évaluations des apprentissages continuent d'être un enjeu majeur pour l'éducation en Amérique latine, et leur utilisation doit être réfléchie et adaptée aux besoins des élèves et des systèmes éducatifs [5]. Ces deux réflexions, prises dans le contexte du travail demandé, amènent la CoNaSTI à un questionnement de certaines pratiques institutionnelles des réformes éducatives en Haïti afin de bien mesurer le poids de certains réflexes culturels « anti-science » ou « anti-savoir scientifique » capable de porter atteintes à cette réforme des curricula en particulier et cette politique éducative de la réforme en général. Nous croyons qu'il parait tout à fait indiqué, dans la démarche de la reforme éducative, de jauger la pertinence de l'inscription du système haïtien dans les registres des évaluations internationales, notamment l'évaluation régionale dirigée par le Laboratoire latino-américain pour l'évaluation de la qualité de l'éducation (LLCE) de l'UNESCO.

À un moment où le MENFP annonce une réactivité aux données scientifiques, il convient dans l'état des lieux de cette expertise de soulever également la question du positionnement du système éducatif d'Haïti par rapport au numérique. En effet, l'éducation en ligne (e-learning) ou à distance s'est imposée dans le paysage scolaire et universitaire haïtiens, en dehors de toute préparation/régulation, à la merci de la crise sanitaire 2019-2020, et du phénomène « peyi lòk » suivi des crises sociopolitiques. L'école et l'université haïtiennes se sont alors investies dans la pédagogie en ligne dans un contexte social marqué entre autres par une importante crise énergétique et la lourde facture technologique. Le bilan de cette transition forcée vers la pédagogie en ligne reste à faire ! En se référant à l'incontournable question de la formation des enseignants, il y a lieu de se demander si les enseignants qui dispensent des cours en ligne ont eu une formation sur la pédagogie du e-learning leur permettant d'être efficace ?

Si la visée du scientifique, souligne Virginie Tournay[6], consiste à décrire le monde réel, à en déduire les lois à partir de l'analyse des phénomènes, le politique a pour mission de hiérarchiser les valeurs entre elles, à la fois multiples et contradictoires, qui sont constitutives de toute société. Il semblerait que le MENFP devrait profiter des réflexions présentées dans ce rapport de validation scientifique pour procéder à un arbitrage, en vue d'aligner l'école haïtienne au standard universel des pratiques d'excellence qui ont déjà fait leur preuve ailleurs. Cette réforme soulève l'épineuse question du matériel didactique nécessaire à la mise en œuvre des nouveaux programmes scolaires (ouvrages scolaires, laboratoires de travaux pratiques, visites de terrain et travaux dirigés, etc.). Par ailleurs, la littérature scientifique sur la « désarticulation sociale de l'école haïtienne »[7],[8],[9] met, entre autres, en évidence l'existence d'une école marquée par l'« exclusion sociale, la discrimination, et la ségrégation scolaire » (Ibidem.).

Au-delà de l'évaluation des projets de curricula du 3e cycle de l'école fondamentale, et de celle des projets de curricula des quatre années du secondaire, la CoNaSTI cherche également à
comprendre le COC sous le prisme de la sociologie de l'éducation de manière générale en s'appuyant sur les informations disponibles dans la littérature scientifique sur l'école haïtienne.

Références bibliographiques

[1]François Champagne, al, « L'évaluation dans le domaine de la santé»: concepts et méthodes » in L'évaluation : concept et méthodes, Les Presses Universitaires de Montréal, 2e ed, Montréal, 2011

[2]Fouquet, A. (2009). L'évaluation des politiques publiques. Concepts et enjeux. Évaluer les politiques publiques pour améliorer l'action publique, Paris, Institut de la gestion publique et du développement économique.

[3] Société Française d’Évaluation (2006). Charte d’évaluation des politiques publiques et des programmes publics. https://www.sfe-asso.fr/levaluation/la-charte-de-levaluation/ march

[4] Taboada, C.G. (2020). Trente ans d'évaluations des apprentissages pour améliorer l'éducation en Amérique latine : des promesses difficiles à tenir. UNESCO, Institut International de Planification de l'Éducation. Trente ans d'évaluations des apprentissages pour améliorer l'éducation en Amérique latine : des promesses difficiles à tenir | Unesco IIEP Learning Portal.

[5] GPE KIX LAC (2024). Comment transformer plus efficacement les évaluations des apprentissages en actions? Comment transformer plus efficacement les évaluations des apprentissages en actions? | GPEKIX

[6] Tournay, V. (2019). De l'expertise scientifique à la décision publique. Quel avenir pour l'OPECST?. Pour une approche scientifique du monde social et de la vie politique. Histoire de la recherche contemporaine. La revue du Comité pour l'histoire du CNRS, 8(1). https://doi.org/10.4000/hrc.4633

[7] François, P. E. (2016) Système éducatif et abandon social en Haïti. Plaidoyer pour la prise en compte des enfants et des jeunes de la rue. Paris : Éditions Universitaires Européennes.

[8] Joint, L. A. (2005). Système éducatif et inégalités sociales en Haïti. Le cas des écoles catholiques congréganistes Saint Martial, Saint-Louis de Bourdon et Juvénat du Sacré Cœur. Paris : École des hautes études en sciences sociales.

[9] Abraham, J. (2020). L'école haïtienne: entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, Paris: L'Harmattan.
## I.1. Objectif général du rapport

Ce travail vise à évaluer la pertinence scientifique de la production pédagogique du projet NECTAR projet NECTAR ("Nouvelle Éducation Citoyenne Tournée vers l'AveniR") lancé par le Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) de la République d'Haïti.

## I.2. Note conceptuelle encadrant les activités du Conseil Scientifique de la CoNaSTI

### I.2.1. Contexte et Justification

La Commission Nationale de la Science, de la Technologie et de l'Innovation (CoNaSTI), créée par arrêté ministériel le 29 juillet 2022, est une instance stratégique de consultation, de réflexion et de proposition en matière de politique scientifique travaillant sous la tutelle du ministre de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle. L'une de ses principales attributions est de promouvoir le développement et l'amélioration des politiques publiques/ nationales en matière de science, de technologie et d'innovation. Sur la base des résultats de recherches scientifiques, la CoNaSTI a pour mission de contribuer à la définition des orientations de politiques publiques en matière de recherches scientifiques. Ainsi, elle est le garant de la qualité scientifique des programmes du MENFP. Le Conseil Scientifique rattaché à la CoNaSTI joue un rôle crucial en fournissant des avis scientifiques sur divers programmes et modules de formation destinés aux enseignants, cadres pédagogiques, directeurs et autres parties prenantes dans le secteur éducatif. Cette démarche est essentielle pour assurer la qualité, la pertinence et l'innovation dans les curricula et ressources pédagogiques produites dans le cadre de la mise en œuvre du projet « Nouvelle Éducation Citoyenne Tournée vers l'Avenir (NECTAR) », financé par l'Agence Française de Développement (AFD).

### I.2.2. Objectifs

1. Évaluer les programmes d'étude, les modules de formation et le Cadre d'Orientation curriculaire : analyser la structure, le contenu et les objectifs des programmes de formation des enseignants et des cadres pédagogiques.

2. Fournir des avis scientifiques : fournir des recommandations basées sur les dernières avancées scientifiques et technologiques pour améliorer les modules de formation.

3. Assurer l'adéquation desdits programmes avec les besoins du marché : veiller à ce que les formations soient en phase avec les exigences scientifiques et les évolutions du marché du travail.

4. Promouvoir l'innovation pédagogique : encourager l'intégration de nouvelles approches pédagogiques et technologiques dans les curricula.

## I.3. Structuration du rapport

Ce rapport épouse la structure suivante :
1. Vers un nouveau cadre théorique et conceptuel sur l'approche par compétence (APC)

2. La méthodologie adoptée par la CoNaSTI pour la réalisation de la validation scientifique des programmes du 3e cycle et du secondaire du projet NECTAR ;

3. La compréhension de la CoNaSTI du Cadre d'Orientation Curriculaire (COC) ;

4. La validation scientifique du programme du 3e cycle du fondamental ;

5. La validation scientifique du programme du secondaire;

6. Conclusion et recommandations.
## II. Vers un nouveau cadre théorique et conceptuel sur l'approche par compétence (APC)[1]

Un changement de paradigme (au niveau de la vie sociale, politique et de la science) dans une communauté est souvent conditionné par la pertinence d'un nouveau paradigme par rapport à l'ancien, censé devenir désuet et inadapté aux nouvelles expériences et réalités du monde sans cesse en mutation. En science comme dans la vie sociale au sens global, un changement de paradigme est lourd de conséquences. Ces nouvelles expériences risquent de se constituer en matrice créatrice de pathologies sociales[2] si une telle décision n'est pas analysée soigneusement et bien contextualisée. Si la science se donne toujours les moyens de valider les preuves dites irréfutables justifiant une telle nécessité, dans la vie ordinaire cela paraît plus difficile. C'est ce qui est pourtant indispensable avant certaines réformes majeures. Tel est l'un des problèmes auquel Haïti est souvent confrontée : réformer sans diagnostic scientifique. Mais le fait d'avoir soumis son nouveau curriculum élaboré dans le cadre du projet NECTAR (fondamental du 3e cycle et du secondaire) à une validation scientifique peut être le signe prometteur d'un nouveau rapport entre science et pouvoir public dont la CoNaSTI serait garante. Mais le processus aurait pu être conduit en amont et aval selon la rigueur scientifique afin de mieux mettre en œuvre ce nouveau rapport.

Il se pose le problème de la définition de la notion de compétence. En lisant la littérature qui y est consacrée, on a parfois du mal à établir la différence entre elle et des notions comme savoirs, connaissances, notions, conceptions, capacités, aptitude, maîtrise, etc. Ainsi, on se voit parfois obligé de deviner les relations d'opposition, de complémentarité ou de synonymie entre ces notions (Bain, 2002)[3]. Il se pose la question de savoir mobiliser les compétences qu'il faut au moment opportun pour exécuter des tâches précises. On pourrait, dès lors, se demander – avec Perrenoud (2004)[4], par exemple - si la cognition ne joue pas un rôle important dans la mise en place des compétences et leur activation au besoin. On pourrait aussi, de ce point de vue même, se demander s'il n'existerait pas une « méta-compétence », ce « savoir mobiliser » qui permet d'activer la compétence qu'il faut au moment opportun. Le but est d'amener l'apprenant à l'autonomie, au développement de l'esprit de l'initiative, à la prise de risque, etc.

Perrenoud (2004 : 17) envisage la compétence comme la « capacité de mobiliser diverses ressources cognitives pour faire face à un type de situations », mais complète cette définition par les quatre précisions suivantes : 1. Ces compétences ne sont pas elles-mêmes des savoirs, des savoir-faire ou des attitudes, mais elles mobilisent, intègrent, orchestrent de telles ressources ; 2. Cette mobilisation n'a de pertinence qu'en situation, chaque situation étant singulière, même si on peut la traiter par analogie avec d'autres, déjà rencontrées ; 3. L'exercice de la compétence passe par des opérations mentales complexes, sous-tendues par des schèmes de pensée (...) qui permettent de déterminer (...) et de réaliser (...) une action relativement adaptée à la situation ; 4. Les compétences professionnelles se construisent, en formation, mais aussi au gré de la navigation quotidienne d'un praticien, d'une situation de travail à une autre.

Les compétences à développer sont fonction de ce qu'il convient d'appeler les attentes sociales. En réalité, la plupart des compétences sont énoncées dans la formulation de certains objectifs d'apprentissage se traduisant par l'expression « être capable de » + un verbe marquant une action ou une activité. Cette tâche qu'on doit être capable d'accomplir est le plus souvent une action. Il y a dès lors un lien entre compétence et action. La compétence est un construit mais non une donnée. Legendre [5] la présente suivant ces six critères, à savoir qu'elle : 1) ne se donne jamais à voir directement ; 2) est indissociable de l'activité et du contexte dans lequel elle s'exerce ; 3) est
structurée de façon combinatoire et dynamique en intégrant plusieurs éléments : des savoirs, des savoir-faire, des comportements, des pratiques, des raisonnements, des attitudes, etc. ; 4) *est construite et évolutive*, ces construction et évolution étant envisagées dans un espace social mobilisant les expériences personnelles ; 5) *comporte une dimension métacognitive*. La compétence est en lien avec la construction d'une représentation conceptuelle susceptible de guider les actions ultérieures. Le locuteur possède alors des *métaconnaissances* lui facilitant une meilleure intelligibilité des situations de la vie ; 6) *comporte une dimension à la fois individuelle et collective*.

L'approche par compétences [6] repose ainsi sur un ensemble de postulats qui engendrent des transformations profondes dans le processus d'enseignement/apprentissage. Ce processus est censé être recentré sur l'apprenant considéré comme étant capable de construire les compétences, de transformer le savoir en aptitudes, en « pouvoir d'agir [7]» grâce à un ensemble de stratégies pédagogiques adaptées et de ressources mobilisables. Cela se mesurerait par la capacité de l'apprenant à résoudre des situations-problèmes. Il s'agit à la fois d'un modèle de planification de l'éducation, d'élaboration des programmes, de la mise en œuvre des activités d'enseignement/apprentissage dans lequel le triangle pédagogique (apprenant, enseignant, savoir/compétences) se fonde autrement comme apprentissage guidé dans un univers adapté (institution).

Originairement issu du monde entrepreneurial, le paradigme de la compétence s'impose
aujourd'hui comme le nom de tout apprentissage afin de produire des individus capables,
performants, efficaces et producteurs de valeurs dans un monde fondé sur la compétitivité et la
rentabilité. Ainsi, une école rentable et compétitive, performante est celle qui produit des individus
qui ajoutent de la valeur au monde, des individus qui ont une certaine attitude/aptitude face au
monde. Constatant l'impossibilité ou la difficulté de développer toutes les compétences «
transversales ou génériques » en raison de leur coût économique, ce paradigme qui s'est développé
d'abord à l'intérieur des entreprises devient l'horizon référentiel des institutions de formation sous
la pression de la loi du capital, des entreprises[8] au nom de la concordance entre la formation et
l'employabilité. Alors, un système éducatif serait efficace et performant si son efficacité externe
est constatée dans une convergence entre besoins du marché du travail et compétences développées
chez les apprenants. Sinon, tout l'édifice doit être repris. C'est ainsi que l'éducation est saisie par
le capital dans une économie fondée sur la connaissance dans laquelle l'individu dit incompétent
risque de devenir une figure subjective du superflu, s'il ne se met pas au pas. En effet, en adoptant
l'APC, l'école cherche à rapprocher les acquis scolaires et les expériences du monde professionnel
ou du travail. Cette approche permet de mettre en place chez l'apprenant des savoirs ou des
connaissances pratiques, des schèmes, des concepts, des expériences développés grâce à
l'apprentissage, qui lui permettent d'aborder les différentes situations de la vie qui se présenteront
davant lui.

Pour certains, cette approche ne serait pas fondée sur une opposition entre savoirs et compétences [9], contrairement à certaines critiques radicales [10], mais sur leur réaménagement, leur articulation dans le processus d'enseignement/apprentissage. Selon d'autres auteurs, tout en remettant en cause une telle approche à la fois sur le « plan théorique ou scientifique, sur le plan de ses implications pratiques », cette opposition serait l'effet d'une « mécompréhension » de la part des « acteurs de l'enseignement ». Ce qui engendre dans ce cas une priorité accordée à la « résolution de problèmes » au détriment de la « transmission du savoir [11]». La remise en cause sur le plan scientifique se fait en raison du « manque d'objectivité du regroupement des situations
en familles », puis « du caractère discutable de l'hypothèse selon laquelle une même compétence, par sa transversalité ou sa transférabilité, rend compte de performances variées ». Enfin, en raison de la complexification du rapport au savoir induite par la scénarisation des dispositifs pédagogiques que suppose l'approche par compétences [12]».

Toutefois, quel que soit le point de vue considéré sur la relation entre savoir et compétence, cela pose de réels enjeux épistémologiques, théoriques et pédagogiques. Si l'approche par compétences n'introduit pas en elle-même de distorsion, de tension entre un certain type de savoirs et compétence, comment peut-elle intégrer les savoirs critiques qui remettent en cause la logique matricielle qui l'anime : l'intégration ultime de l'apprenant-citoyen dans la vie (entreprise, société) conformément à des valeurs préalablement définies ? En ce sens, -le citoyen en devenir qu'est l'apprenant est-il incompétent dès lors que son intégration se réalise sous la forme d'une (auto-) exclusion, d'une impossible réconciliation avec ce monde ? Qu'est-ce qui permet de valider une compétence si elle se développe, se constitue aux antipodes des indicateurs prédéfinis, comme une remise en cause de ces derniers ?

La relation entre savoir et compétence ne se pose pas de la même manière dans toutes les disciplines [13]. Mais existe-t-il des savoirs qui sclérosent l'imagination et les autres facultés cognitives et du même coup bloquent le développement de la puissance de la coopération au détriment du social [14] ? Il existe des pratiques pédagogiques, au nom du culte de la compétence ou non, qui font tort aux apprenants, d'autres qui se construisent de manière immanente au processus d'enseignement/apprentissage comme étant émancipatrice où le maître est une figure médiatrice [15]. Ainsi, lorsqu'une société cherche à développer les aptitudes/attitudes coopératives, la coopération [16] devient elle-même une aiguillon qui alimente toutes pratiques sociales et pédagogiques où l'être est toujours perçu comme étant en relation dans une multiplicité susceptible de rendre possible une vérification, une effectivité des valeurs postulées.

L'approche par compétences (APC) se développe à tous les niveaux de la chaîne éducative et s'impose comme le paradigme dominant. Pour employer un langage épistémologique propre à Thomas Khun [17], on dira que tout autre paradigme est désormais considéré comme étant mineur en pédagogie, en planification et gestion des systèmes éducatifs, en raison de la promotion mondiale et imposante de l'APC. En réalité, la définition du concept de compétence n'est pas homogène et renvoie à une prolifération de pratiques pédagogiques qui ne sont pas toujours fondées sur une matrice commune. Cette prolifération de contradictions, de définitions « floues, tautologiques » du concept de base (compétence) serait sources de pratiques pédagogiques contradictoires [18]. Conscient des effets d'une diversité d'approches par compétences, certains auteurs ont mis en évidence des divergences et convergences au niveau international. De celles-ci, on retient les idées suivantes :

- « Les contenus d'enseignement vont plus loin que les savoirs et les savoir-faire

- C'est l'élève qui est l'acteur principal de ses apprentissages

- Le savoir-agir en situation est valorisé ». Ce triplet constitue-t-il une matrice commune de l'APC ?

- Puis à ces convergences, s'opposent les considérations suivantes :

- « la conception du profil de sortie traduite dans le curriculum, en lien avec les finalités du système éducatif ; ce profil relève des orientations politiques de l'éducation, elles-mêmes
déterminées par le contexte économique et social, par les valeurs à promouvoir, et surtout par la demande sociale (sic);

· les contenus mis en avant dans le curriculum, et les différentes manières de les regrouper en disciplines, et/ou en champs disciplinaires ;

· les processus d'enseignement/apprentissage associés au curriculum.[19]»

Ces divergences cachent des enjeux épistémologiques, pédagogiques, la prise en compte des variables liées à l'économie, au social et à l'orientation des politiques publiques. Puis, l'auteur présente trois types de profil de sortie comme « étant en tension, voire complémentaire » et non en réalité en contradiction : « un profil général, **en termes culturels et cognitifs**, un p rofil en termes de standards, un profil en termes de familles de situations complexes [20]». Le premier est prédominant dans l'enseignement général à tous les niveaux où les aptitudes à la construction d'une pensée (dans une dissertation par exemple), à l'analyse de la pensée d'autrui (dans un commentaire de texte par exemple) en lien avec une culture sous la forme d'un « savoir penser ». Le 2e profil, qui serait prédominant dans le monde anglo-saxon, renvoie à des niveaux de compétences dont l'acquisition et le développement peuvent être vérifiés. Il renvoie à « *une liste de connaissances, habiletés et attitudes, qui constituent autant d'objectifs minimaux de maîtrise exigés dans le cadre d'une reconnaissance des acquis* » selon un processus d'enseignement/apprentissage. Ici, « Savoir répondre » est une compétence. De telles connaissances conduisent à l'« employabilité » (finalité économique). Le dernier profil semble davantage être visé dans « les filières professionnelles » où « l'élève y est vu avant tout à travers son potentiel à «savoir agir» de manière critique dans un environnement évolutif. [21]» Mais comment en vient-on à mettre en tension *Savoir penser, savoir répondre et savoir agir* comme des niches de compétences distinctes ?

Comme dans toute expérience humaine, l'APC présente aussi des inconvénients, dont la définition même de la notion de *compétence* qui n'est pas aussi simple qu'on l'aurait pensé. Elle fait appel à des subtilités qu'il faut savoir bien soupeser. Pour Legendre [22], la notion de compétence ne constitue pas une modalité d'élaboration de programme de formation. De même, pour de nombreux auteurs la notion de compétence n'est guère opérationnelle et pose un problème d'éclairage épistémologique ( [23] ; [24] ; [25] ; [26] ; [27]).

Defays (2003) reconnaît que *savoirs* au pluriel est synonyme de connaissances, *savoir-faire*, compétences, habiletés et que *savoir-vivre* ou même *savoir-être* dépassent le cadre d'un apprentissage pour toucher au caractère de la personne. Perrenoud [28] estime que « la notion de compétence ne peut pas modifier du tout au tout la position des problèmes, encore moins rendre immédiatement intelligibles des processus cognitifs complexes et encore obscurs ».

Comme le fait remarquer Perrenoud [29], il est vain de fonder de grands espoirs sur une approche par compétences si on ne reconstruit pas la transposition didactique, ne forme pas les enseignants à cette fin, n'invente pas de nouvelles façons d'évaluer, ne détermine pas les vrais besoins des apprenants (l'enseignant et l'école imposent souvent aux apprenants des besoins qui ne sont pas exactement ceux qu'ils éprouvent en fonction de leur réalité ), ne définit, voire ne maîtrise pas les vraies compétences dont ils auront besoin de mettre à contribution dans leur vie effective, n'adapte pas l'enseignement à cette nouvelle donnée.
Nous conclurons en soulignant que l'approche par compétences respectera ses promesses au 3e cycle de l'enseignement fondamental et au secondaire du système scolaire haïtien que si les acteurs de l'école (notamment les enseignants et les responsables d'écoles – mais aussi les parents !) savent ce qu'il en est véritablement, si les conditions de son applicabilité sont réunies. Ainsi, nous pourrions aussi rappeler – s'il en était besoin – que pour qu'un curriculum porte ses fruits il faudrait que 1) les moyens de sa mise en œuvre sont effectivement mis à dispositions des acteurs concernés ; 2) les enseignants sont formés à cette mise en œuvre en termes didactiques ou pédagogiques ; 3) les besoins des apprenants et les attentes sociales sont bien définis, c'est-à-dire que les planifications diverses en amont sont en adéquation avec les actions à poser en aval, etc.

[1] Cette revue de littérature n'a pas été réalisée selon les conditions optimales (faute de temps) en n'ayant pas pris en compte davantage de travaux scientifiques portant sur les différents contextes de mise en œuvre de l'approche par compétences. Les auteurs-es sont suffisamment expérimentés pour être conscients de cette limite. Mais à ce stade, elle constitue seulement l'ouverture d'un débat nécessaire et pourra être amplifiée ultérieurement.

[2] On peut parler de pathologies sociales postcoloniales pour être plus précis dans le cas d'Haïti, sur ce point, voir. Adler Camilus, "Écriture postcoloniale du corps et pathologies coloniales ", *REVUE Asylon(s)*, N°15, février 2018
ISBN: 979-10-95908-19-7 9791095908197, Politique du corps (post) colonial, url de référence: http://www.reseau-terra.eu/article1407.html

[3] Bain, D., 2002, « De l'évaluation aux compétences : mise en perspective de pratiques émergentes », dans J. Dolz & E. Ollagnier, *L'Énigme de la compétence en éducation*. Bruxelles, De Boeck Université, 129-145.

[4] Perrenoud, Ph., 2004 (1999), *Dix nouvelles compétences pour enseigner*. Paris, ESF Éditeur (coll. Pédagogies outils).

[5] Legendre, M.-F., 2008, « La Notion de compétences au cœur des réformes curriculaires : effet de mode ou changements en profondeur ? », dans F. Audigier & N. Tutiaux-Guillon (dir.), *Compétences et contenus. Les curriculums en questions*. Bruxelles, De Boeck, 27-50.

[6] Alors que cette approche va se généraliser en Haïti, elle n'a pas été l'objet de recherche scientifique en Haïti. Pour au moins une exception, citons la thèse de doctorat suivante dans une perspective comparative : Iramène Destin. « L'approche par compétences en contextes scolaires francophones : quels enjeux contextuels dans le cas d'Haïti et du Burkina Faso ? ». Education. Université Sorbonne Paris Cité, 2017. Français. ffNNT : 2017USPCA131ff. fftel-01866698f, Consulte le 09 juin 2024.

[7] Maggy Schneider et Alain Mercier, « Approche par compétences, définition et désignation des savoirs mathématiques : peut-on envisager la disparition d'une organisation disciplinaire des savoirs ? », Éducation et didactique [En ligne], 8-2|2014, mis en ligne le 12 décembre 2016, consulté le 22 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/1967 ; DOI : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.1967 Consulte le 10 juin 2024.

[8] Ibid.
[9] Philippe Perrenoud, « Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ? » *Résonances*, Mensuel de l'école valaisanne, no 3, Dossier « Savoirs et compétences », novembre 1998, p. 3-7.

[10] Nico Hirtt, *L'école démocratique*, n°39, septembre 2009. [Dossier compétences VF (sauvonsluniversite.com)](https://sauvonsluniversite.com/dossier-compétences-vf), consulte le 11 juin 2024. Cet article s'inscrit dans une démarche de déconstruction de l'APC en raison de sa motivation par des variables économiques, d'une distorsion entre savoir et compétences provoquant l'abandon de ce dernier et au profit d'une conception floue la compétence non fondée scientifiquement tout en rendant routinier le processus d'enseignement-apprentissage.

[11] Chenu, Florent; Crahay, Marcel; Lafontaine, Dominique, « Par-delà l'approche par compétences : quelle place réserver aux savoirs, à leur enseignement et à leur évaluation ? » 2014 • In *Education et Formation, e-302*, p. 17-29,p.18.

[12] Ibid.

[13]Pour une problématisation de cette relation, voir Philippe Perrenoud, « Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l'école entre deux paradigmes » in Bentolila, A. (dir.) *Savoirs et savoir-faire*, Paris, Nathan, 1995, pp. 73-88.

[14] Cf. Sur le social comme lieu du développement et de mise en œuvre de la coopération, voir Fischbach, *Le sens du social. Les puissances de la coopération*, Montréal, Lux éditeur « Humanités », 2015

[15] Jacques Rancière, *Le Maitre ignorant. Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle*, Paris, Fayard, 1987

[16] Cf. Sur la relation entre pédagogie et coopération, voir Sylvain Connac, *Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l'école*, ESF éditeur « Pédagogies », Issy-les-Moulineaux, 2009. Mais le geste théorique de cet ouvrage peut être radicalisé sous l'angle de l'égalité des intelligences.

[17]Thomas. S Kuhn, *Structure des révolutions scientifiques*, tr. fr, Paris, Flammarion “Champs sciences”,, 2008

[18] Pour une discussion de ces définitions dans un cadre problématique qui analyse l'usage de l'ACP au sein d'une université, voir Guillemette, F. (2021). L'approche par compétences dans la programmation pédagogique. *Enjeux et société*, 8(2), 140-169. https://doi.org/10.7202/1078492a

[19] Roegiers, X., 2008, « L'Approche par compétences en Afrique francophone : quelques tendances » IBE Working Papers on Curriculum Issues N° 7, UNESCO, International Bureau of Education, Genève, Suisse, mai, http://www.ibe.unesco.org, p.2 sq Consulté le 11 juin 2024.

[20] Ibid, p.3

[21] Ibid.

[22] op. cit. .

[23] Dolz, J. & Ollagnier, E., 2002, *L'Énigme de la compétence en éducation*. Bruxelles, De Boeck Université.

[24] Depover, Ch. & Noël, B., 2005, *Le Curriculum et ses logiques. Une approche contextualisée pour analyser les réformes et les politiques éducatives*. Paris, L'Harmattan.
[25] Le Boterf, G., 1994, *De la compétence. Essai sur un attracteur étrange*. Paris, Éditions d'Organisation.

[26] Audigier, F. & Tutiaux-Guillon, N. (dir.), 2008, *Compétences et contenus. Les curriculums en questions*. Bruxelles, De Boeck.

[27] Mangez, E., 2008, *Réformer les contenus d'enseignement*. Paris, Presses Universitaires de France.

[28] Perrenoud 2004 (op. cit.).

[29] Perrenoud, Ph., 1997, *Construire des compétences dès l'école*. Paris, ESF Éditeur (coll. Pratiques et enjeux pédagogiques).
### III. Méthodologie adoptée

La validation scientifique des programmes du 3e cycle du fondamental et du secondaire entreprise ici est fondée sur une méthode rigoureuse. Celle-ci consiste à élaborer des critères d'appréciation pertinents, critiques qui tiennent compte des éléments de contextualisation interne au projet NECTAR (le Cadre d'orientation curriculaire, les programmes du 3e cycle fondamental et du secondaire, les guides pédagogiques, les rapports de pré-test...), des documents stratégiques du système éducatif haïtien (le Plan décennal d'éducation et de formation/PDEF.) et de diagnostic (L'Analyse sectorielle du PDEF). Elle prend en compte également des documents externes par rapport à un niveau standard international<fnref n="1" />. Puis, l'ensemble de ces documents ont été analysés selon une vision globale et systémique du système éducatif haïtien dans sa capacité ou non à répondre à ses enjeux et défis internes (efficacité interne/externe, le profil du citoyen ciblé) en vue du développement et de la transformation du pays, soit à atteindre les objectifs du Cadre d'Orientation curriculaire.

D'un côté, dans la mesure où chaque champ disciplinaire se caractérise par ses propres singularités, les indicateurs ou critères d'appréciation ont été définis comme étant des filets qui capturent à la fois ces singularités et ce qui est transversal à l'ensemble des programmes tout en permettant de s'interroger sur la pertinence de ces derniers conformément à de tels indicateurs. D'un autre côté, les critères d'appréciation ont été soumis à une analyse de justification rigoureuse en fonction de chaque discipline et paramètre pris en compte selon un double contexte national et international. Ainsi, les compétences indispensables à l'élève pour devenir citoyen-ne au regard des valeurs fondatrices de la nouvelle société peuvent être plus facilement évaluées.

Chaque programme est évalué comme un palimpseste où chaque critère et sous-critère permettent de saisir au moins une strate ou une combinaison de strates. Par exemple, le premier critère intitulé *Éléments contextuels critiques* est subdivisé en six (6) sous-critères et permet d'évaluer la méthode d'élaboration des programmes (1), de faire ressortir le niveau d'amélioration des présents curricula fondés sur l'approche pédagogique par compétence (APC) par rapport à l'ancien curriculaire basé sur une pédagogie par objectif (3), d'interroger la pertinence des programmes élaborés par rapport aux objectifs du Cadre d'orientation curriculaire (4), d'analyser ces programmes en tenant compte des enjeux et défis internes et externes du système éducatif (5). En quoi les programmes peuvent-ils atteindre ces objectifs? Quel est le niveau de pertinence de leurs contenus (6)?

Dans cette même perspective, le 2e critère intitulé *Préalables à l'applicabilité* permet de mettre l'emphase sur les conditions de possibilité d'application des curricula en faisant ressortir les éléments liés au personnel éducatif, les élèves, l'établissement scolaire, les établissements de formation initiale et continue. Ainsi, chaque sous-critère apporte un éclairage nouveau sur le programme en lien avec l'état réel du système éducatif. Quelle politique de formation des enseignants, de transformation statutaire est requise afin de mettre en place les dispositifs pédagogiques centrés sur les apprenants-es dans des établissements adaptés? Ces questions sont à la fois internes et externes au projet NECTAR mais elles devraient être répondues afin de mettre en place les préalables à l'applicabilité du programme.

Tout curriculum répond d'abord à une attente située au niveau national (une volonté de changement) puis éventuellement au niveau international, conformément à des compétences standards au nom desquelles les performances des élèves sont souvent évaluées au niveau

<footnote n="1">¹.Cette double dimension a fait l'objet d'une première présentation dans le résumé executif.</footnote>
international. Ainsi, le 3e critère qui nous sert de guide renvoie aux **Caractéristiques universelles**. Il s'agit ici d'apprécier la **Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage** (1), de questionner le niveau d'ouverture ou d'intégration des savoirs critiques/novateurs dans les programmes (2). Notre interprétation est fondée ici sur l'idée selon laquelle : (a) le développement de la connaissance concerne toutes les disciplines et que l'activité d'enseignement-apprentissage doit en tenir compte pour des raisons épistémologiques; (b) certaines disciplines se constituent davantage comme étant en tension épistémologique, marquée par des conflits épistémologiques en raison de la remise radicale en cause effectuée de leurs contenus et de leur méthode. Ainsi, certaines notions ne devraient plus être abordées de la même manière ni sans faire intervenir des expériences vécues au nom d'une confrontation entre la pratique susceptible d'invalider la théorie. Haïti a aussi contribué à ce développement épistémologique qui doit irriguer nos approches pédagogiques. L'appréciation de la pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards (3) consiste à vérifier dans quelle mesure les programmes peuvent faciliter la formation de l'élève dans un autre environnement d'apprentissage.

Puisque toute activité d'enseignement-apprentissage se constitue selon une dialectique en rupture et continuité, entre continuité et discontinuité au fur et à mesure qu'elle progresse, il est nécessaire qu'elle institue des passerelles au nom d'une pédagogie fondée sur l'interdisciplinarité. A titre d'exemple, le développement des compétences visées en langue sont absolument indispensables en Histoire, Philosophie. Le même constat peut se faire également dans les autres disciplines (physique, mathématiques, SVT). Ainsi, il est important d'évaluer le degré de Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées (4). Ces quatre indicateurs définissent le critère appelé "Caractéristiques universelles".

Par le critère dénommé **Pertinence pédagogique et sociale**, l'objectif est d'apprécier le travail qui a été réalisé au regard de l'adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves (1). En quoi les programmes qui seront enseignés déterminent une adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société (2)? Le profil de citoyen recherché est-il conforme à un diagnostic scientifique de la société haïtienne (l'analyse de ses pathologies, de ses opportunités immanentes)? L'analyse de la pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé (3) devrait fournir la réponse à une telle question.

Une grille d'évaluation a été élaborée pour mesurer/évaluer la pertinence scientifique du contenu des différents documents rédigés dans le cadre du projet NECTAR (tableau 1).
<table><caption>Tableau 1 : La grille d'évaluation scientifique des programmes</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contextes haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>2</sup></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>3</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>4</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Pertinence pédagogique et sociale</strong></td></tr></tbody></table>

<footnote n="2">² Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF.</footnote>

<footnote n="3">³ Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
<table><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodicatique et besoins des apprenants</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Contrôle et évaluation des apprentissages</td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
IV. Note de Synthèse du Cadre d'Orientation Curriculaire (COC)
du système éducatif haïtien (2024-2054)

Le Cadre d'Orientation Curriculaire (COC) a été élaboré dans le cadre du projet NECTAR dans un contexte de réforme éducative initiée au niveau mondial il y a déjà longtemps. Il s'agit d'un document de cinquante-deux (52) pages sans annexe bibliographique, ni référence constante aux orientations stratégiques du ministère de l'Éducation ou sur la réforme introduite depuis (2010⁵) 2015⁶. Il s'insère dans un ensemble de documents<fnref n="7" /> produits par le Ministère de l'éducations et ses partenaires internationaux, dont l'UNESCO<fnref n="8" /> pour la mise en œuvre de la réforme de l'éducation. Il s'inscrit dans un temps plus long (trente ans : 2024-2054) que le rapport présenté sur le curriculum en Haïti par l'équipe de la chaire sur le curriculum de l'Unesco : *Haïti 2030. Rapport d'état sur le curriculum en Haïti/octobre 20 ????3*. Une telle référence temporelle semble constituer une perspective de rupture car traditionnellement en Occident, l'échelle du temps des projets est de vingt-ans. Cela semble traduire également une certaine volonté de l'Etat haïtien de reprendre le contrôle du temps de l'éducation ou tempo institutionnel. Mais cela exige un diagnostic plus robuste et rigoureux. Ce qui aurait pu renforcer sa pertinence.

Le cadre d'orientation curriculaire est le cadre référentiel du ministère qui décrit, définit les fondements et les grandes orientations et les finalités du nouveau programme.

Le COC est divisé en 7 grandes parties : L'introduction, Les fondements de la réforme curriculaire, les éléments du curriculum, l'évaluation et la certification des apprentissages, la formation des enseignants, la conclusion et les annexes. Le tout est précédé d'un préambule, des remerciements et d'un résumé exécutif. Ce dernier présente la cartographie de de l'ensemble des compétences: définies au nombre de quatre (4) : a) Compétence pour l'employabilité (coopération, négociation, prises de décision.) ; b) Compétences pour la responsabilité personnelle (autogestion, résilience, communication) ; c) Compétences pour la responsabilisation personnelle (autogestion, résilience, communication) ; d) Compétences pour une citoyenneté active (Respect de la diversité, empathie, participation) (cf. : le résumé exécutif : p.5)

Selon le COC, le cursus est organisé par l'articulation de ces éléments : « Finalités, organisation du cursus », « profils de sortie », « domaines d'apprentissage », « programmes d'études », « ressources et matériels », « modalités d'évaluation », Attentes /enseignants, encadrement pédagogique » (COC : p.47.)

Il vise quatre objectifs : premièrement, remédier aux lacunes observées dans le processus d'enseignement et d'apprentissage ; deuxièmement, définir les grandes orientations éducatives et guide d'élaboration du curriculum. Il propose de répondre à ces questions essentielles : quelle formation ? Pour quel citoyen ? Pour quelle société ? Troisièmement, consolider ses évolutions ; Quatrièmement, réglementer la réforme curriculaire en cours (Voir : Préambule du COC : p. : 3).

<footnote n="5">⁵. Voir : *Pour un Pacte National pour l'Education en Haïti. Le Rapport du GTEF* (2010).</footnote>

<footnote n="6">⁶.Voir : L'interview du Ministre Nesmy Manigat : consultable en ligne https://lepatriote.com.ht/actualites/haiti-le-pacte-national-deduction-de-lancien-ministre-nesmy-manigat-la-reponse-durable-aux-problemes/</footnote>

<footnote n="7">⁷ Guide de l'enseignant (2021, Guide numérique pour l'enseignant fondamental (3ème cycle Fondamental), Programme 3ème cycle Fondamental, Référentiel de compétence pour l'enseignant (2023), etc.).</footnote>

<footnote n="8">⁸.Voir : le rapport d'état sur le curriculum en Haiti/octobre 2030. Consultable en ligne :
https://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/medias/fichiers/2024/04/FINAL_Rapport%20d%C3%A9tat%202023.pdf</footnote>
Il fixe deux nouvelles exigences : a) Exigence d'équivalence et d'accréditations entre les élèves du système éducatif haïtien et les autres systèmes éducatifs ; b) Exigence de mobilité nationale et internationale des et diplômés (Voir Introduction : p.6).

## Remarques générales

Le COC en dépit de ses imperfections fait montre d'une véritable volonté d'introduire des changements significatifs dans le système éducatif haïtien. Les différents changements introduits, dont l'Approche Par Compétences (APC) depuis 2015 par le programme du nouveau secondaire, témoignent de cette volonté manifeste. Toutefois, nous devons reconnaître que la réussite du programme passe par la prise en compte d'un ensemble de préalables.

Ces préalables sont : d'une part, la prise en compte par le ministère de l'Éducation des travaux scientifiques novateurs, d'un corps de personnels enseignants qualifiés et des conditions d'enseignement-apprentissage propices ou répondant à ces objectifs ou exigences. D'autre part, la mise en place d'une politique publique de la recherche scientifique par l'Etat. Une telle politique permettra à l'Etat Haïtien d'identifier avec les universités d'Haïti les grandes priorités budgétaires pour les financements des savoirs fondamentaux stratégiques capables de permettre à l'Etat de remplir sa mission de service public en matière d'éducation.

Certains points du COC mériteraient d'être renforcés davantage par exemple : premièrement, la résolution de conflit et les liens entre le sport et les humanités pour combattre les différentes fractures sociales, culturelles et économiques que connaît la société haïtienne. L'apprentissage de la résolution des conflits pourrait devenir un axe majeur du document tenant compte des conditions anthropologiques, culturelles haïtiennes ainsi que la situation de violence que vit la société haïtienne. Deuxièmement, le COC gagnerait à être soutenu par une politique éducative inclusive et solidaire, laquelle permettrait une meilleure intégration des élèves et des écoles dans cette réforme. Nous entendons par une politique de la solidarité sociale, la mise en place d'une politique publique qui permettrait à l'Etat de créer des liens sociaux/culturels fortement marqués entre les différents groupes d'apprenants devant intégrer le nouveau programme. L'apprenant qui sort de l'école haïtienne doit avoir le sentiment d'appartenir à une République qui ne lui a pas laissé tomber. Le programme ne pourra pas atteindre ses objectifs s'il n'est pas accompagné de cette politique inclusive<fnref n="9" />. Le COC n'établit pas de connexion entre les différents groupes en vue de la création d'un sentiment d'appartenance à une société. Ces inégalités ou fractures entre les différentes écoles et différents groupes risquent d'hypothéquer l'implémentation du nouveau programme. Troisièmement, la condition de réussite. La maîtrise du temps académique par l'Etat haïtien et le respect du pacte national de l'éducation conformément aux engagements<fnref n="10" /> pris par les secteurs de la vie nationale (Voir : Pour un Pacte National pour l'Education en Haïti. *Le Rapport du GTEF* (2010). Quatrièmement, la formation continue d'un personnel éducatif qualifié. Cinquièmement, la création des conditions de production des savoirs scientifiques et d'évaluation continue du processus de réforme en cours. Sixièmement, la mise en place un observatoire scientifique par des spécialistes de l'éducation en vue d'enregistrer, d'analyser des données ( à partir du SIGE) pour les rendre accessibles au grand public, aux universitaires et scientifiques haïtiens ou d'ailleurs. Septièmement, l'institutionnalisation d'une politique d'octroi de bourses de

<footnote n="9">⁹ Voir en annexe 2: la note sur la prise en compte de l'éducation inclusive.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰. Voir : *Pour un Pacte National pour l'Education en Haïti. Le Rapport du GTEF* (2010).</footnote>
Master et de Doctorat afin de produire des savoirs scientifiques qui alimenteront les enseignements.

Pour la généralisation du COC, l'Etat devra mettre en place un mécanisme de gestion de l'intégration de manière différenciée du public scolaire pour atténuer le poids des disparités sociales et économiques sur le résultat des écoles et des élèves. Pour s'y prendre, l'Etat doit : mesurer et analyser les points d'entrées et points de sortie, points de bifurcation ; mettre en place avec l'appui des parents une vigilance sur des cas de redoublement et de décrochage chez les apprenants.

Dans cette même perspective, nous pensons que la réforme en cours mériterait de prendre en compte les éléments suivants : a) le genre, l'origine géographique et le profil socioéconomiques des élèves ; b) la position géographique des établissements et les obstacles qu'ils doivent surmonter ; c) la mise en place d'un encadrement différencié des écoles.
# V. La validation scientifique du programme du 3e cycle du fondamental

## V.1. Validation scientifique du programme de Langues, littératures et arts (LLA)

Quatre langues sont enseignées dans le système scolaire haïtien : le créole haïtien (CH), le français, l'anglais et l'espagnol. Ces quatre langues présentent trois statuts socio-didactiques différents. Le CH est enseigné comme langue première, le français comme langue seconde, l'anglais et l'espagnol comme langues étrangères.

Tenant compte de cette réalité socio-didactique, nous avons évalué le programme de créole langue première à part et fait de même pour le français langue seconde. Cependant, comme l'anglais et l'espagnol sont tous les deux enseignés selon une méthodologie de langues étrangères, nous avons évalué le programme de ces deux langues ensemble en utilisant une seule grille pour tous les deux, d'abord pour le 3e cycle de l'école fondamentale, puis du secondaire.

<table><caption>Tableau 2: Grille de validation scientifique LLA – Créole au 3e cycle de l'EF</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contextes haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés selon la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>11</sup></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>12</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="11">11 Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,...</footnote>

<footnote n="12">12 Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>
<table><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td>X</td></tr></table>

Caractéristiques universelles<fnref n="13" />

<table><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td>X</td><td></td></tr></table>

Pertinence pédagogique et sociale

<table><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité socio-didactique et besoins des apprenants</td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Contrôle et évaluation des apprentissages</td><td></td><td></td><td>X</td></tr></table>

Des propositions d'amélioration

Le programme propose d'étudier la notion de série verbale. Cependant, il propose un concept qui ne représente pas la réalité de la série verbale dans son essence : « predika an seri ». Parler de prédicats en série suppose d'envisager le prédicat comme pluriel, c'est-à-dire que chaque verbe de la série constituerait un prédicat en soi. Or, tel n'est pas le cas. Il ne peut pas être envisagé comme pluriel dans la mesure où la série verbale correspond à un événement unique, comme s'il s'agissait d'un seul verbe.

On pourrait aussi se demander s'il ne serait pas plus judicieux de ne pas enseigner une telle notion à ce niveau vu la complexité sémantico-syntaxique qui caractérise son fonctionnement dans la langue. Même des étudiants en première ou deuxième année de licence de linguistique ont des difficultés à bien comprendre leur fonctionnement linguistique dans la langue. Nous proposons qu'on la laisse tomber pour ce niveau.

<footnote n="13">¹³ Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
D'un autre côté, le système verbal du CH n'est guère étudié si l'on tient compte des contenus proposés dans le présent curriculum. De manière générale, on pense à tort que la diathèse passive n'existe pas en CH. Pourtant, elle y existe. Évidemment, elle est exprimée de manière différente du français ou de l'anglais, par exemple, en ce qu'elle ne possède pas en CH ce que la grammaire traditionnelle appelle le complément d'agent. Le passif observé en CH est un passif dit non-agentif. On pourrait amorcer l'étude du passif au 3e cycle pour le consolider au secondaire. Or, il n'est pas non plus étudié au secondaire selon ce que propose le présent curriculum.

À ce niveau, il est important d'initier l'apprenant à des activités de réflexions théoriques sur le fonctionnement du CH en termes socioculturels et historiques. On pourrait, dans cette perspective, ajouter une IA qui va dans cette direction ou plutôt remplacer deux qui sont très proches thématiquement parmi les huit qui sont proposées.

Le cadre logique des programmes du secondaire vise l'interdisciplinarité. Tel que présenté, le programme de créole ne laisse pas voir cet aspect interdisciplinaire. Le terme « *entèdisiplinè* » est évoqué une seule fois dans l'expression « *pwojè entèdisiplinè* ». Cependant, dans la révision du programme, les évaluateurs feront attention à cet aspect.

Le document fait la promotion de l'enseignement / apprentissage de l'oral. Cependant, il lui manque une modélisation des activités d'expression orale. Comment doivent s'organiser les activités d'expression orale ? Comment les évaluer ? Bref, il fait l'impasse sur ce que doit être la didactique de l'oral à envisager dans ce cadre précis.

Comme pour le secondaire, il subsiste dans le texte beaucoup de coquilles à corriger. Mais, le secondaire paraît davantage un brouillon pour le programme de créole. Une révision s'impose. Elle pourra intervenir au moment de compléter le programme pour le créole. Ou encore, recourir à un service de révision de la version finale pourrait être envisagé.

Proposer des activités formelles qui invitent / incitent les apprenants à fréquenter la bibliothèque de l'école ou d'ailleurs. Rien ne remplace la lecture de la part des apprenants dans un processus d'enseignement / apprentissage. Ces activités sont de nature à orienter les apprenants vers le développement d'une certaine autonomie dans leur apprentissage et dans la découverte des connaissances qui leur sont nécessaires pour évoluer dans leur vie d'apprenants et leur vie sociale tout court.

Cette proposition est aussi valable pour le français mais les concepteurs ont quand même proposé des activités, aussi minimes soient-elles, de travaux en bibliothèque pour le français.
<table><caption>Tableau 3 : Grille de validation scientifique LLA – Français au 3e cycle de l'EF</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contextes haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés selon la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>14</sup></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>15</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>16</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Pertinence pédagogique et sociale</strong></td></tr></tbody></table>

<footnote n="14">14 Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF.</footnote>

<footnote n="15">15 Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>

<footnote n="16">16 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
<table><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité socio-didactique et besoins des apprenants</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Contrôle et évaluation des apprentissages</td><td>X</td><td></td><td></td></tr></table>

## Des propositions d'amélioration

L'aspect interdisciplinarité est certes évoqué dans le curriculum mais il n'est guère ressorti dans les contenus, les activités et les suggestions d'exercices.

Il manque à ce curriculum une modélisation de la méthode, des contenus, des activités pour amener les apprenants à développer un niveau de maîtrise suffisamment important pour qu'ils puissent se servir de cette langue comme langue d'enseignement. Car, ne l'oublions pas, le français est devenu langue d'enseignement au secondaire. Rappelons aussi que dans les communautés où le français est enseigné comme langue seconde et de scolarisation, c'est principalement l'école qui est responsable d'en développer la maîtrise chez les apprenants, les citoyens.

Par ailleurs, l'enseignement du système verbal du français est très faiblement exploité. Le curriculum propose l'enseignement de la concordance des temps mais ne propose pas suffisamment d'activités d'enseignement / apprentissage sur le fonctionnement des temps en tant que tels. Or, sans la maîtrise du fonctionnement de ceux-ci, il sera difficile pour les moins doués de bien comprendre le fonctionnement de la concordance des temps.

En outre, les notions de modes et temps sont trop faiblement exploitées. Pourtant, beaucoup d'activités sont proposées pour l'étude des temps du récit.

L'élaborateur du programme de français dans le cadre de ce projet curriculaire semble ne pas bien maîtriser l'environnement scolaire haïtien en termes de nomenclature des institutions en fonction du niveau des apprenants dans l'évolution de leur scolarisation. Peut-être pense-t-il au système scolaire français (entre autres) lorsqu'il écrit : « Élaborer une fiche de lecture d'un récit court lu à la maison où à la bibliothèque du collège ». Si le terme « collège » employé ici correspond à la réalité des élèves du système français, par exemple, en Haïti il renvoie à une autre réalité.

Contrairement au programme de créole, il est ici suggéré des idées de contrôle et d'évaluation des apprentissages.

La rubrique « Attentes de fin de cycle » établit les compétences que les apprenants auront développées à la fin du 3e cycle et dont ils doivent être capables de produire la démonstration au travers des performances suivant les situations de communication devant lesquelles ils peuvent se retrouver. Nous proposons qu'on détermine le niveau de compétences que l'élève doit avoir développé à la fin du cycle de formation et le situe par rapport aux niveaux de compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues.
## À propos de l'enseignement des langues en général

L'aspect socioculturel, voire interculturel est peu présent dans le processus d'enseignement / apprentissage du créole et du français. La langue est indissociable de la (des) culture(s) qu'elle sert à véhiculer. Enseigner une langue sans les aspects socioculturels qui la façonnent, c'est comme sucrer du café avec du miel sans sucre. Qu'il s'agisse du créole et du français, il n'est pas pratiqué qu'en Haïti. Chacune de ces communautés où est pratiqué l'un et l'autre apporte sa part de richesse à la langue « commune ». Il serait dommage de ne pas offrir aux apprenants ne serait-ce qu'une idée de cette richesse. Les programmes doivent prendre en considération cet aspect important dans le processus d'enseignement/apprentissage des langues. De ce point de vue, habituer les apprenants à l'écoute des variétés de créole à base lexicale française autres que le créole haïtien (mais aussi de français) se révèle une nécessité.

## Un point concernant à la fois curriculum du CH et du français

Pour l'enseignement des langues en général, nous recommandons le recours à des documents authentiques pour l'enseignement de contenus divers. En didactique des langues, un document authentique est un document qui provient d'un espace extérieur à l'environnement scolaire mais qui y est utilisé par un enseignant dans son originalité à des fins didactiques dans un processus d'enseignement / apprentissage. Ici, le terme *document* prend un sens plus large que celui que nous lui connaissions généralement : il peut être, dans le cadre qui est ici le nôtre, un objet d'art ou du folklore, une pierre, un morceau de bois, etc.

Les documents authentiques peuvent être oraux, écrits, picturaux, numériques, etc.

## Au-delà des programmes de langues

Le document dans sa globalité mérite d'être révisé. On y remarque par endroit une légèreté confirmée : coquilles, copiés-collés d'informations puisées sur internet sans aucune mention référentielle à la source d'où les informations ont été extraites, etc. Il est important de le soumettre à révision.
<table><caption>Tableau 4 : Grille de validation scientifique LLA – Les langues vivantes étrangères au 3ème cycle</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contextes haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés selon la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>17</sup></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>18</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>19</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Pertinence pédagogique et sociale</strong></td></tr></tbody></table>

<footnote n="17">17 Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,...</footnote>

<footnote n="18">18 Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>

<footnote n="19">19 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
<table><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Contrôle et évaluation des apprentissages</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr></table>

## Des commentaires et propositions pour l'amélioration du programme

Le programme présenté pour les langues étrangères en 3ème cycle et aussi en secondaire s'appuie sur l'idée du multilinguisme ouvert et fonctionnel prôné par le COC. Si l'école haïtienne n'est pas parvenue jusque-là à développer un bilinguisme équilibré au niveau des scolarisés, c'est-à-dire les élèves ne maîtrisent pas en général les deux langues qui cohabitent dans la société à savoir le français et le créole, comment donc arriver à ce multilinguisme ? On ne dit pas qu'il ne faut pas permettre aux élèves haïtiens de maîtriser à la fois l'anglais et l'espagnol mais il faudrait aussi que le bilinguisme créole-français soit effectif.

L'approche par compétences utilisée dans l'enseignement-apprentissage pourrait effectivement donner certains résultats mais les moyens pour y parvenir ne sont pas toujours clairement indiqués dans le programme. Les capacités que l'élève devrait avoir sont formulées en termes d'objectifs et non en termes de compétence.

Il semble facile de déceler une certaine adéquation entre les contenus et les compétences visées chez les élèves. Cependant, dans toutes les unités d'apprentissage au niveau de toutes les classes du 3ème cycle, que ce soit en anglais ou en espagnol, parmi les ressources linguistiques enseignées aux élèves à savoir les ressources grammaticales, lexicales, phonétiques, phonologiques et orthographiques, la sémantique est absente, c'est-à-dire qu'on ne donne aucune piste à l'enseignant pour qu'il puisse enseigner le sens des mots et des phrases. *Comment les apprenants comprennent-ils les messages oraux ou écrits en langue étrangère ? De quels moyens l'enseignant dispose-t-il pour faciliter cette compréhension ou pour éviter les interprétations erronées ? Quel est le rôle du contexte dans la compréhension du message ?*<fnref n="20" /> Il n'existe aucune précision en ce sens dans le programme. La traduction intralinguale, c'est-à-dire à l'intérieur de la même langue peut servir à pallier ce problème de l'enseignement du sens. (Besse, 1970²¹ ; De Vriendt, 2000²²).

<footnote n="20">²⁰ Ces mêmes questions sont posées par Besse 1970 lorsqu'il aborde les problèmes liés à l'enseignement du sens dans les cours de langues étrangères.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Besse Henri (1970). Problèmes de sens dans l'enseignement d'une langue étrangère. In: Langue française, n°8. Apprentissage du français langue étrangère. pp. 62-77;</footnote>

<footnote n="22">²² De Vriendt, S. (2000). Chapitre 1. L'accès au sens dans les cours de langues SGAV. Dans : Marie-Jeanne De Man-De Vriendt éd., *Apprentissage d'une langue étrangère/seconde. Vol. 1: Parcours et procédures de construction du sens* (pp. 117-132). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.vrien.2000.01.0117</footnote>
Au-delà de l'approche par compétence utilisée dans l'enseignement des langues, au sein des écoles, il faudrait qu'il y ait des groupes ou clubs de conversation pour que l'élève puisse continuer à pratiquer ces langues. Il serait intéressant aussi que les écoles puissent organiser certaines visites dans les pays anglophones et hispanophones dans le cadre des cours de langues en vue de permettre aux élèves de pouvoir s'imprégner de la culture de ces pays et renforcer ou conserver la maîtrise de ces langues. La mise sur place de laboratoires de langues au sein des écoles aiderait aussi les élèves à pratiquer et à maîtriser les langues enseignées.

Dans le programme élaboré, à la fin de chaque unité d'enseignement, il est précisé les différents critères d'évaluation mais il n'existe aucune précision en ce qui a trait aux stratégies d'évaluation qui pourraient être utilisées. Comment évaluer par exemple les travaux en équipe prévus dans le programme ? S'agira-t-il de l'évaluation par pair où un élève évalue les travaux d'un autre élève ou d'un groupe d'élèves ? de l'auto-évaluation, l'élève évaluera à ce moment-là ses propres travaux, ou de la co-évaluation, où les élèves et les enseignants participent à l'évaluation des autres élèves ? Est-ce le professeur qui évaluera uniquement ses élèves comme cela se fait traditionnellement, en dehors de ce qui est prévu par l'approche basée sur les compétences (Gómez et al, 2013)<fnref n="23" />.

<footnote n="23">²³ G. Gómez, M. S. Ibarra, E. García (2013). Autoevaluación, evaluación entre iguales y coevaluación: conceptualización y práctica en las universidades españolas. *Revista de Investigación en Educación, 11*, 198-210.</footnote>
## V.2. Validation scientifique du programme de mathématiques

<table><caption>Tableau 5 : Grille de validation scientifique – Programme de mathématiques au 3e cycle de l'EF</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés selon la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th></th><th>Éléments</th><th>Très bien</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="6">Éléments contextuels critiques</td></tr><tr><td></td><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>.</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif[1]</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="6">Préalables à l'applicabilité[2]</td></tr><tr><td></td><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="6">Caractéristiques universelles[3]</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td>X</td><td></td><td></td></tr></table>

## Pertinence pédagogique et sociale

<table><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodidactique et besoins des apprenants</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Contrôle et évaluation des apprentissages</td><td>X</td><td></td><td></td></tr></table>

## 1) Eléments contextuels critiques

### a) Méthode d'élaboration

Le programme de Mathématiques du 3ème cycle fondamental est bien défini. L'analyse du document cadre d'orientation curriculaire (COC), qui est la ligne directrice des différents programmes d'enseignements du MENFP, priorise l'approche par compétences (APC). Ce programme vise un certain nombre de compétences dans l'enseignement apprentissage des apprenants comme : «savoirs », « savoir-faire» et les «attitudes»[4]. L'enseignement apprentissage place l'apprenant au centre de son apprentissage. Il fait de lui l'acteur principal de l'enseignement apprentissage. En effet, il résulte de ce constat que dans le programme de Mathématiques du 3ème cycle prend en compte l'approche par compétences que prône le COC. Cependant, le programme détaillé par unités d'apprentissage manque une certaine rigueur scientifique pour pouvoir atteindre les objectifs visés par le COC.
b) Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme

Dans le domaine des Mathématiques l'approche par compétences présente des avantages par rapport à l'approche par objectifs. Pour plusieurs raisons : premièrement, elle fait montre d'une compréhension profonde des concepts / notions mathématiques. Dans sa démarche plutôt que de se limiter à la mémorisation de formules et de théories, l'approche par compétences encourage une compréhension profonde des concepts mathématiques et de leur application dans des situations variées dans la vie quotidienne. Deuxièmement, elle encourage la collaboration entre les apprenants lors de la résolution de situations problèmes ou des problèmes, ainsi que la capacité de communiquer ou expliquer leur processus de résolution et leurs résultats. Cependant, le degré d'amélioration de cette approche est conditionné par la formation du personnel enseignant.

c) Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC

L'approche par compétences dans l'enseignement apprentissage vise ces trois grandes compétences fondamentales : les savoirs, les savoir-faire et les attitudes en harmonie avec les objectifs visés par le COC. Le programme des mathématiques détaillé par unités d'apprentissage du 3ème cycle, prend en compte les savoirs et les savoir-faire. Par contre, les attitudes de l'apprenant ne sont pas prises en compte par l'absence des activités situation-problème.

d) Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif

Les enjeux et les défis du système éducatif haïtien sont nombreux par exemple : accessibilité et équité, qualité de l'enseignement, formation des enseignants, infrastructure et ressources, langue d'enseignement, taux d'abandon scolaire, absence de matériels didactiques etc.

Comme l'a si bien dit Christian Dagenais et Valéry Ridde[5] « *Un programme est un ensemble cohérent, organisé et structuré d'objectifs, de moyens et de personnes qui l'animent. Il se justifie sur la base de besoins définis comme une carence ou un manque qui affecte des individus, une collectivité ou une société. Il est sous le contrôle d'une ou de plusieurs personnes, responsables de la qualité de sa formulation et de son fonctionnement. Il est mis en place pour transformer des choses ou l'état d'une chose*». On peut considérer un programme comme une chaîne. Si on enlève un maillon, la chaîne sera cassée, elle ne pourra plus jouer son rôle. De même, dans le programme mathématique conçu par le MENFP, si on ne tient pas compte des enjeux et des défis précités et ne pourra pas aboutir. Ainsi, la non prise en compte des enjeux et défis du système éducatif haïtien dans le programme de Mathématiques du 3ème du cycle fondamental met en difficulté voire en péril la réalisation des objectifs fixés par le COC concernant le profil de citoyens souhaités à la sortie de l'école. En se référant aux objectifs spécifiques du Plan Décennal d'Éducation et de Formation (PDEF 2020-2030, 2020), nous pouvons dire que le programme des mathématiques répond partiellement aux enjeux et défis du système éducatif haïtien. Car l'analyse du plan décennal d'éducation et de formation (PDEF 2020-2030) révèle que le programme de mathématiques n'est pas très cohérent aux enjeux et aux défis du système éducatif.
### e) Evaluation de contenu, notions et corpus

Le contenu et les notions du programme de mathématiques pour le troisième cycle sont bien structurés de manière logique. La progression notionnelle ou conceptuelle allant du plus simple au plus complexe se fait de manière à aider l'apprenant à acquérir une connaissance plus approfondie desdits concepts ou notions. Par exemple : on peut considérer la notion de fraction, d'inégalité triangulaire, des règles de priorité dans les opérations. En dépit de ces points forts notés, le programme n'a pas inclus une variété de problèmes et d'exemples pour illustrer les notions enseignées. Ainsi, la qualité des manuels doit être prise en compte pour pallier ce déficit.

### f) Clarté/intelligibilité

Le programme de mathématiques en troisième cycle est bien clair. Les objectifs d'apprentissage sont clairs, spécifiques, les notions mathématiques sont utilisées de manière cohérente, ce qui faciliterait la compréhension des apprenants. Des exemples concrets et des applications pratiques n'ont pas été pris en compte. Cela aurait aidé à illustrer les concepts abstraits et à montrer leur pertinence.

## 2) Préalables à l'applicabilité

### a) Compétences requises de la part du personnel éducatif

Pour mettre en œuvre le programme de mathématiques en troisième cycle, l'enseignement doit être un personnel éducatif qualifié pour pouvoir développer le contenu du programme, en tenant compte des principes didactiques énoncés par le COC.

Il doit être capable de communiquer clairement, en utilisant un langage adapté au niveau de compréhension des apprenants et d'adopter différents styles d'apprentissage en fonction des besoins individuels des apprenants. Il doit être en mesure d'aider les apprenants à développer leurs compétences tout en encourageant leur créativité. Pour finir, il doit évaluer régulièrement les progrès des apprenants en mathématiques de manière constructive pour les aider à s'améliorer.

### b) Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif[6]

Pour répondre aux exigences de l'approche par compétences, un dispositif pédagogique capable de prendre en charge le personnel éducatif important doit être mis en place. En fait, il faut tout un ensemble de ressources, de stratégies et d'outils pour aider le personnel éducatif (enseignants, éducateurs, formateurs) dans la réalisation de sa tâche. Par exemple, formations continues, des cours en ligne sur des plateformes offrant des formations certifiées, des ressources pédagogiques (guides et manuels), Bibliothèques numériques, outils technologiques (des plateformes de gestion de classe) etc.

### c) Dispositif pédagogique concernant l'élève

Pour enseigner les mathématiques aux élèves du 3ème cycle fondamental, il est important pour l'enseignant d'adapter un dispositif pédagogique structuré capable de favoriser l'acquisition des compétences de base. Un tel dispositif peut contenir : Matériel pédagogique (Manuels et cahiers
d'exercices, bloc de construction, jeton, règles graduées, balances, jeux éducatifs etc.),
différenciation pédagogique (Groupes de niveau, support visuel).

d) **Dispositif pédagogique concernant l'école**

Un dispositif pédagogique en contexte scolaire se définit comme un ensemble structuré de méthodes et de ressources visant à faciliter l'apprentissage des élèves. Il peut inclure diverses composantes telles que : la technologie éducative, les supports de cours, les activités interactives, et les stratégies d'enseignement différenciées.

e) **Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue**

Un dispositif pédagogique pour les établissements de formation initiale et continue comprend généralement plusieurs éléments clés visant à organiser et à structurer le processus éducatif. Par exemple, Formations continues, flexibilité de formats, ressources et support, infrastructure, etc.

3) **Caractéristiques universelles**

a) **Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage**

Dans le programme de mathématiques du troisième cycle fondamental, les unités d'apprentissage sont basées sur des concepts scientifiques fondamentaux et le contenu présenté est correct et bien fondé. Il est présenté de manière à montrer leur pertinence dans la vie quotidienne. Le contenu d'enseignement de ce programme est clair par rapport à la compétence standard définie au niveau international, contrairement au contenu d'apprentissage qui est plus axé sur la mémorisation de procédures.

b) **Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs**

Une ouverture ou une intégration des savoirs critiques ou novateurs dans le contenu de ce programme serait nécessaire, car il permettrait à l'apprenant d'explorer de nouvelles idées, de nouvelles perspectives et de savoirs dans des activités situation-problème. Ce qui pourrait améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. Par exemple, dans l'unité d'apprentissage « Organisation et gestion des données », après avoir maîtrisé la notion de proportionnalité, l'apprenant devrait être en mesure de savoir qu'il doit utiliser cette notion si on lui dit que 12 stylos à encre coûtent 30 gourdes, quel est le prix de 18 stylos à encre ?

c) **Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards**

L'alignement des contenus pédagogiques avec les compétences standard est essentiel pour la pertinence et l'efficacité de la formation. En s'assurant que les programmes sont bien conçus et régulièrement mis à jour, les établissements éducatifs peuvent mieux préparer les apprenants aux exigences du marché du travail et aux évolutions technologiques et professionnelles.
d) **Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et Compétences visées**

Les compétences visées par ce programme sont claires pour chacune des unités d'apprentissage du programme. Son contenu est aligné avec les compétences que les apprenants doivent acquérir au niveau national et international. Cependant, le programme ne crée pas suffisamment d'opportunités pour que les apprenants puissent pratiquer et renforcer leurs compétences. Par exemple : absence de manuels scolaires adaptés, personnel enseignant peu performant par rapport aux exigences de l'approche par compétences etc.

4) **Pertinence pédagogique et sociale**

a) **Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visé chez les élèves**

En fait, pour s'assurer d'une adéquation entre les contenus et les compétences visées, il est
important de planifier, de structurer et d'évaluer les enseignements de manière stratégique et
réfléchie, tout en restant flexible et réceptif aux besoins et aux retours des apprenants. Tout au long
du programme de Mathématiques, on a fait ce constat. Ainsi, on peut dire que les notions
d'apprentissage sont en adéquation avec les compétences visées chez l'élève.

b) **Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société**

Dans ce programme, nous constatons qu’il y a une bonne adéquation entre les contenus d’apprentissage et la transformation sociale visée au niveau du programme des mathématiques. En effet, les objectifs et le contenu du programme de mathématiques sont clairs et permettent aux apprenants de développer leurs compétences et de les appliquer dans la résolution de problèmes réels et dans d’autres domaines tels que les sciences physiques.

c) **Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé**

La pertinence du programme par rapport au profil du citoyen ciblé dépend de plusieurs facteurs. Pour évaluer cette pertinence, il est bon de prendre en compte certains éléments comme les caractéristiques démographiques. La pertinence peut varier en fonction des caractéristiques démographiques comme l’âge, le sexe, le niveau d’éducation, et la situation-économique etc. Le COC ne tient pas compte des jeunes qui ont plus de 18 ans, il commet ainsi une exclusion. On est donc dans l’embarra pour prouver la pertinence du programme par rapport à certains profils de citoyen ciblé par celui-ci. Il n’est pas inclusif sur certains aspects.

d) **Approche didactique, spécificité socio didactique et besoins des apprenants**

L'approche didactique, la spécificité socio didactique et les besoins des apprenants sont des éléments essentiels pour concevoir et mettre en œuvre un enseignement de qualité. Dans l'enseignement des Mathématiques au 3ème cycle, il est important de tenir compte de ces aspects pour garantir que l'apprentissage soit significatif et adapter aux contextes des apprenants. Dans le programme de Mathématique du 3ème l'approche didactique qui consiste à mobiliser un ensemble
de méthodes et de stratégies est présente. Par contre, il faudrait miser beaucoup plus sur des exemples de situation-problème.

### e) Contrôle et Évaluation des apprentissages

Le contrôle et l'évaluation des apprentissages en Mathématiques par l'approche par compétences nécessitent une combinaison de méthodes d'évaluation formative et sommative, l'utilisation de technologies modernes et des approches innovantes. Cette approche permet de mesurer non seulement les connaissances théoriques mais aussi la capacité des apprenants à appliquer ces connaissances dans des contextes variés, ce qui est essentiel pour leur réussite future. Le programme de Mathématique du 3ème cycle prend en compte ces notions selon les objectifs visés par le COC. Cependant, sans la formation des enseignants, la notion d'évaluation reste un défi.
## V.3. Validation du programme de sciences expérimentales

<table><caption>Tableau 6 : Grille de validation scientifique – programme des sciences expérimentales du 3ème cycle fondamental</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>24</sup></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>25</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>26</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="24">24 Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,....</footnote>

<footnote n="25">25 Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>

<footnote n="26">26 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>
<table><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="4"><b>Pertinence pédagogique et sociale</b></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Approche didactique, spécificité sociodidcatique et besoins des apprenants</td><td></td><td>x</td><td></td></tr></table>

## Éléments contextuels critiques

### a) Méthode d'élaboration

Le programme des sciences expérimentales du troisième cycle fondamental, présenté sur 62 pages (de la page 190 à la page 252), concerne les sciences physiques (chimie et physique), la biologie et la géologie. Il est constitué de quatre parties principales. La première correspond à la contribution des sciences expérimentales au profil de sortie, à leur relation avec les autres disciplines et à l'interdisciplinarité. La deuxième partie introduit et décrit les différents principes de la didactique des sciences expérimentales. Les compétences visées sont présentées dans la troisième partie. Enfin, la dernière partie offre une présentation détaillée des contenus par unité d'apprentissage.

Ce programme est conçu selon une approche qui met l'accent sur l'exploration, l'expérimentation et le développement des compétences scientifiques chez les élèves. Il présente de manière détaillée les compétences, les composantes et les attentes liées à l'enseignement des sciences physiques, de la biologie et de la géologie au troisième cycle fondamental (section : La contribution des sciences expérimentales au profil de sortie ; pages 193-194). Le dispositif de formation repose sur une approche par compétences, où la démarche expérimentale est centrale.
b) Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.

Contrairement à l'ancien programme, ce nouveau programme intègre des approches pédagogiques plus interactives, offrant davantage d'expériences pratiques et une exploration plus approfondie des concepts.

c) Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC

En se basant sur les objectifs du Cadre d'Orientation Curriculaire (COC), le programme met généralement l'accent sur le développement des compétences scientifiques. Son objectif est d'améliorer la qualité de l'éducation en fournissant aux élèves les compétences et les connaissances nécessaires pour réussir dans un monde en évolution rapide. Cela permet de cultiver chez les élèves un esprit critique et analytique, essentiel pour comprendre les phénomènes naturels et les objets techniques. Le contenu et les notions abordées assurent sa pertinence, sa qualité et son adéquation aux objectifs visés dans le COC.

d) Le programme face aux enjeux et aux défis du système éducatif

En se référant aux objectifs spécifiques du Plan Décennal d'Éducation et de Formation (PDEF 2020-2030, 2021), le programme répond partiellement aux enjeux et défis du système éducatif haïtien.

e) Evaluation de contenu, notions et corpus

Le contenu, les notions et le corpus du programme des sciences expérimentales pour le troisième cycle visent à offrir aux élèves une compréhension approfondie des notions et des principes fondamentaux en sciences physiques (par exemple, la Loi de la gravitation universelle), en biologie (par exemple, la théorie cellulaire) et en géologie (par exemple, le Principe de la dérive des continents). Ce contenu est organisé de manière logique et progressive, débutant par les concepts de base et progressant vers des sujets plus complexes.

f) Clarté/intelligibilité

Le programme est généralement clair et facile à comprendre, cependant, il pourrait être rendu encore plus accessible aux enseignants et aux élèves en illustrant davantage les concepts abstraits avec des exemples concrets et des applications pratiques. Mettre en avant des situations familières aux élèves facilitera leur compréhension. Par exemple, pour la Théorie cellulaire : "Imaginez votre corps comme une maison composée de milliards de cellules. Tout comme les briques forment une maison, les cellules forment les tissus, les organes et les systèmes qui vous maintiennent en vie.
## Préalables à l'applicabilité

Certains préalables[10] à l'applicabilité du programme, tels que la formation des enseignants, des cadres et des directeurs, ont été pris en compte. Cependant, d'autres manquements peuvent compromettre l'efficacité et l'impact du programme sur le système éducatif haïtien. Ainsi, pour obtenir les résultats escomptés, il est nécessaire de tenir compte :

### a) Des compétences requises de la part du personnel éducatif

Le personnel éducatif particulièrement l'enseignant doit avoir une bonne compréhension des concepts fondamentaux ainsi que des avancées récentes dans les domaines des sciences physiques, biologiques et géologiques.

### b) Un Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif

Un dispositif pédagogique efficace à l'intention du personnel éducatif (enseignants, formateurs) est essentiel. Plusieurs aspects doivent être pris en compte. Par exemple, comprendre les besoins spécifiques du personnel en termes de développement professionnel et d'identifier les objectifs à atteindre par des formations. Le contenu des formations doit couvrir un large éventail de sujets pertinents, notamment les méthodes d'enseignement, la gestion de classe, l'évaluation de l'apprentissage de l'élève, l'intégration des technologies éducatives.

### c) Dispositif pédagogique concernant l'école

Un dispositif pédagogique efficace de l'école doit tenir compte des salles de classe bien équipées, des laboratoires de sciences, des bibliothèques et des équipements informatiques.

### d) Un dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue

Il faudrait concevoir un dispositif pédagogique pour les établissements de formation initiale et continue des enseignants en sciences expérimentales en tenant compte des spécificités de ce domaine et des besoins des enseignants ; par exemple avoir des laboratoires bien équipés.

## Caractéristiques universelles

### a) Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage

Les unités d'apprentissage sont basées sur des concepts scientifiques fondamentaux dans les domaines de la physique, de la chimie, de la biologie et de la géologie. Elles sont cohérentes avec
les théories acceptées [11] dans ces disciplines et couvrent un éventail de compétences cognitives et pratiques universelles.

b) **Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs**

Une ouverture ou une intégration des savoirs critiques et novateurs dans les contenus d'enseignement et d'apprentissage des sciences expérimentales serait essentielle pour encourager les élèves à développer une pensée critique, à explorer de nouvelles idées et à être créatifs dans leur approche des problèmes scientifiques (développement durable, médecine traditionnelle et interactive...)

c) **Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards**

Les contenus sont structurés de manière à permettre aux élèves de développer des compétences standards (comme compétence en résolution de problèmes, compétence en utilisation des technologies) de manière progressive et appropriée.

d) **Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées**

Les compétences visées dans le programme sont alignées avec les standards éducatifs internationaux [12]. Ainsi, il y a une combinaison de contenu théorique et pratique qui vise à développer un ensemble de compétences essentielles chez les élèves.

**Pertinence pédagogique et sociale**

a) **Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves**

Les contenus d'apprentissages sont plus ou moins en adéquation avec les compétences visées chez les élèves. Les compétences générales telles que l'esprit critique et analytique, la résolution de problèmes, la conception d'expériences sont visées. L'importance de l'exploration, de l'observation, de l'hypothèse, de l'expérimentation sont mis en avant en tenant compte de l'approche par compétences. Cela permet de développer chez les élèves un esprit critique et analytique, essentiel pour comprendre les phénomènes naturels et les objets techniques.

b) **Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société**

Les unités d'apprentissage sont plus ou moins adaptées au niveau de développement cognitif des élèves du 3ème cycle fondamental. Certains enjeux scientifiques qui ont un impact direct sur la
société haïtienne devraient être abordés tels que la gestion des ressources naturelles, la santé publique, les énergies renouvelables, la protection de l'environnement.

### c) Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé

Le programme des sciences expérimentales vise généralement à former des citoyens éclairés, responsables, conscients des enjeux écologiques, sanitaires et sociaux. Certaines unités d'apprentissages ont pour objectifs la validation du socle du programme de sciences expérimentales

Voir :Tableau 5 : Grille de validation scientifique – programme des sciences expérimentales du 3ème cycle fondamental

Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contextes haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés en tenant compte de la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.

## Éléments contextuels critiques

### a) Méthode d'élaboration

Le programme des sciences expérimentales du troisième cycle fondamental, présenté sur 62 pages (de la page 190 à la page 252), concerne les sciences physiques (chimie et physique), la biologie et la géologie. Il est constitué de quatre parties principales. La première correspond à la contribution des sciences expérimentales au profil de sortie, à leur relation avec les autres disciplines et à l'interdisciplinarité. La deuxième partie introduit et décrit les différents principes de la didactique des sciences expérimentales. Les compétences visées sont présentées dans la troisième partie. Enfin, la dernière partie offre une présentation détaillée des contenus par unité d'apprentissage.

Ce programme est conçu selon une approche qui met l'accent sur l'exploration, l'expérimentation et le développement des compétences scientifiques chez les élèves. Il présente de manière détaillée les compétences, les composantes et les attentes liées à l'enseignement des sciences physiques, de la biologie et de la géologie au troisième cycle fondamental (section : La contribution des sciences expérimentales au profil de sortie ; p. : 193-194). Le dispositif de formation repose sur une approche par compétences, où la démarche expérimentale est centrale.
b) Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme

Contrairement à l'ancien programme, ce nouveau programme intègre des approches pédagogiques plus interactives, offrant davantage d'expériences pratiques et une exploration plus approfondie des concepts.

c) Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC

En se basant sur les objectifs du Cadre d'Orientation Curriculaire (COC), le programme met généralement l'accent sur le développement des compétences scientifiques. Son objectif est d'améliorer la qualité de l'éducation en fournissant aux élèves les compétences et les connaissances nécessaires pour réussir dans un monde en évolution rapide. Cela permet de cultiver chez les élèves un esprit critique et analytique, essentiel pour comprendre les phénomènes naturels et les objets techniques. Le contenu et les notions abordées assurent sa pertinence, sa qualité et son adéquation aux objectifs visés dans le COC.

d) Le programme face aux enjeux et aux défis du système éducatif

En se référant aux objectifs spécifiques du Plan Décennal d'Éducation et de Formation (PDEF 2020-2030, 2021), le programme répond partiellement aux enjeux et défis du système éducatif haïtien.

e) Evaluation de contenu, notions et corpus

Le contenu, les notions et le corpus du programme des sciences expérimentales pour le troisième cycle visent à offrir aux élèves une compréhension approfondie des notions et des principes fondamentaux en sciences physiques (par exemple, la Loi de la gravitation universelle), en biologie (par exemple, la théorie cellulaire) et en géologie (par exemple, le Principe de la dérive des continents). Ce contenu est organisé de manière logique et progressive, débutant par les concepts de base et progressant vers des sujets plus complexes.

f) Clarté/intelligibilité

Le programme est généralement clair et facile à comprendre, cependant, il pourrait être rendu encore plus accessible aux enseignants et aux élèves en illustrant davantage les concepts abstraits avec des exemples concrets et des applications pratiques. Mettre en avant des situations familières aux élèves facilitera leur compréhension. Par exemple, pour la Théorie cellulaire : "Imaginez votre corps comme une maison composée de milliards de cellules. Tout comme les briques forment une maison, les cellules forment les tissus, les organes et les systèmes qui vous maintiennent en vie.
## Préalables à l'applicabilité

Certains préalables à l'applicabilité du programme, tels que la formation des enseignants, des cadres et des directeurs, ont été pris en compte. Cependant, d'autres manquements peuvent compromettre l'efficacité et l'impact du programme. Ainsi, pour obtenir les résultats escomptés, il est nécessaire de tenir compte:

### a) Des compétences requises de la part du personnel éducatif

Le personnel éducatif particulièrement l'enseignant doit avoir une bonne compréhension des concepts fondamentaux ainsi que des avancées récentes dans les domaines des sciences physiques, biologiques et géologiques. Il doit avoir la capacité à planifier et à mettre en œuvre des leçons efficaces (enseignement explicite, apprentissage par découverte, démonstrations pratiques...) en utilisant des méthodes pédagogiques efficaces sur la planification de cours et la gestion de classe.

### b) Un dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif

Un dispositif pédagogique efficace à l'intention du personnel éducatif (enseignants, formateurs) est essentiel. Plusieurs aspects doivent être pris en compte. Par exemple, comprendre les besoins spécifiques du personnel en termes de développement professionnel et d'identifier les objectifs à atteindre par des formations. Le contenu des formations doit couvrir un large éventail de sujets pertinents, notamment les méthodes d'enseignement, la gestion de classe, l'évaluation de l'apprentissage de l'élève, l'intégration des technologies éducatives.

### c) Dispositif pédagogique concernant l'école

Un dispositif pédagogique efficace de l'école doit tenir compte des salles de classe bien équipées, des laboratoires de sciences, des bibliothèques et des équipements informatiques.

### d) Un dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue

Il faudrait concevoir un dispositif pédagogique pour les établissements de formation initiale et continue des enseignants en sciences expérimentales en tenant compte des spécificités de ce domaine et des besoins des enseignants; par exemple avoir des laboratoires bien équipés.

## Caractéristiques universelles

### a) Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage
Les unités d'apprentissage sont basées sur des concepts scientifiques fondamentaux dans les domaines de la physique, de la chimie, de la biologie et de la géologie. Elles sont cohérentes avec les théories acceptées dans ces disciplines et couvrent un éventail de compétences cognitives et pratiques universelles.

b) **Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs**

Une ouverture ou une intégration des savoirs critiques et novateurs dans les contenus d'enseignement et d'apprentissage des sciences expérimentales serait essentielle pour encourager les élèves à développer une pensée critique, à explorer de nouvelles idées et à être créatifs dans leur approche des problèmes scientifiques (développement durable, médecine traditionnelle et interactive...).

c) **Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards**

Les contenus sont structurés de manière à permettre aux élèves de développer des compétences standards (comme compétence en résolution de problèmes, compétence en utilisation des technologies) de manière progressive et appropriée.

d) **Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées**

Les compétences visées dans le programme sont alignées avec les standards éducatifs internationaux. Ainsi, il y a une combinaison de contenu théorique et pratique qui vise à développer un ensemble de compétences essentielles chez les élèves.

**Pertinence pédagogique et sociale**

a) **Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves**

Les contenus d'apprentissages sont plus ou moins en adéquation avec les compétences visées chez les élèves. Les compétences générales telles que l'esprit critique et analytique, la résolution de problèmes, la conception d'expériences sont visées. L'importance de l'exploration, de l'observation, de l'hypothèse, de l'expérimentation sont mis en avant en tenant compte de l'approche par compétences. Cela permet de développer chez les élèves un esprit critique et analytique, essentiel pour comprendre les phénomènes naturels et les objets techniques.
b) **Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société**

Les unités d'apprentissage sont plus ou moins adaptées au niveau de développement cognitif des élèves du 3ème cycle fondamental. Certains enjeux scientifiques qui ont un impact direct sur la société haïtienne devraient être abordés tels que la gestion des ressources naturelles, la santé publique, les énergies renouvelables, la protection de l'environnement.

c) **Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé**

Le programme des sciences expérimentales vise généralement à former des citoyens éclairés, responsables, conscients des enjeux écologiques, sanitaires et sociaux. Certaines unités d'apprentissages ont pour objectifs de sensibiliser les élèves aux enjeux environnementaux aux niveaux national et mondial. Ils comprendront les causes et les conséquences des problèmes tels que le changement climatique et la dégradation de l'environnement. Toutefois des thèmes plus spécifiques devraient être abordés ; par exemple : Examiner les problématiques liées à la déforestation, à la pollution, à l'extinction des espèces ; Étudier les principes de base de l'hygiène personnelle, de la nutrition et de la prévention des maladies.

d) **Approche didactique, spécificité socio didactique et besoins des apprenants**

Le programme des sciences expérimentales pour le troisième cycle fondamental prend généralement en compte une approche didactique qui intègre les spécificités socioculturelles et les besoins des apprenants. Il vise l'engagement actif des élèves dans leur propre apprentissage. Toutefois, cela nécessiterait un ancrage des contenus d'apprentissage dans des contextes familiers et significatifs pour les élèves, en tenant compte de leur réalité socioculturelle, de leurs expériences personnelles et de leur environnement local.

Conclusion et recommandations

Le programme des sciences expérimentales du 3ème cycle fondamental propose une formation qui combine théorie et pratique. Il fournit une base théorique solide dans les domaines de la biologie, de la géologie, de la chimie et de la physique, tout en mettant l'accent sur l'apprentissage pratique et l'expérimentation. Les contenus sont conçus pour encourager l'exploration, la découverte et la curiosité scientifique chez les élèves. Ce programme vise à développer des compétences en observation, en raisonnement et en résolution de problèmes.

En termes de recommandations, le programme devrait intégrer des problématiques locales et des études de cas spécifiques à Haïti, ce qui permettra aux élèves de mieux comprendre et de s'engager avec leur environnement immédiat. Les sous-composantes des compétences sont souvent trop générales et, dans certains cas, inappropriées, notamment dans les unités d'apprentissage des
sciences physiques. Elles devraient être plus spécifiques en fonction des notions abordées dans chaque unité.

Le programme devrait inclure des stratégies pédagogiques pour répondre aux besoins spécifiques des élèves en situation de handicap, garantissant ainsi une éducation inclusive. Il y a un manque d'innovation et d'adaptation aux besoins locaux. Les ressources disponibles localement, telles que les matériaux de construction traditionnels, les plantes médicinales et les ressources naturelles, devraient être intégrées dans les activités expérimentales.

Sensibiliser les élèves aux enjeux environnementaux aux niveaux national et mondial. Ils comprendront les causes et les conséquences des problèmes tels que le changement climatique et la dégradation de l'environnement. Toutefois des thèmes plus spécifiques devraient être abordés ; par exemple : Examiner les problématiques liées à la déforestation, à la pollution, à l'extinction des espèces ; Étudier les principes de base de l'hygiène personnelle, de la nutrition et de la prévention des maladies.
## V.4. Validation du programme de Sciences humaines et sociales (SHS)

<table><caption>Tableau 7 : Grille de validation scientifique – programme des sciences humaines et sociales du 3ème cycle fondamental</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, internes et externes à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés selon la méthodologie scientifique présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th></th><th>Éléments</th><th>Très bien</th><th>Bien</th><th>Assez bien</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td>Éléments contextuels critiques</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif[13]</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Évaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Préalables à l'applicabilité[1 4]</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Caractéristiques universelles[15]</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Cohérence et enchainement des contenus d'enseignement/ apprentissage et compétences visées</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Pertinence pédagogique et sociale</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
<table><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.</td><td>X</td><td></td><td></td></tr></table>

# I. Éléments contextuels critiques

## 1.1. Méthode d'élaboration

Au niveau de l'organisation du document et le développement de contenus, la démarche est trop générale par rapport à l'approche par compétences visées par le programme des sciences humaines et sociales-SHS. L'approche par compétences priorise le développement d'apprentissages à partir de situations réelles ou des cas pratiques comme mécanisme d'apprentissage pour faciliter l'acquisition de connaissances (Nguyen et Blais, 2007). Une compétence doit être mesurée dans une démarche pratique en termes d'activités d'apprentissage choisies soit en lien au contexte local, pour renforcer la mémoire des élèves liée au contexte historique, soit dans un cadre transversal et universel par rapport au contexte mondial. Par exemple, les thèmes « savoirs, savoir-faire et attitudes » et « composantes de la compétence » par rapport à une unité d'apprentissage posent un problème de compréhension dans la démarche.

Les programmes d'une manière générale, ne sont pas développés de manière similaire, ce qui pourrait causer une incohérence sur l'organisation du document et la compréhension des unités d'apprentissages par rapport à leur enchaînement. Ainsi, le programme d'histoire n'est pas développé de la même manière que celui de la géographie, ce qui traduit un manque de lien pertinent avec le Cadre d'orientation curriculaire-COC[16] définissant globalement l'approche par compétences des nouveaux programmes.

## 1.2. Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme

Contrairement à l'approche par objectif (APO) où l'emphase était mise sur le contenu, dans l'approche par les compétences (APC), l'accent est surtout mis sur l'apprenant. Ici, les programmes ne sont plus conçus comme une liste de connaissances à acquérir, ni même d'objectifs détaillés, mais organisés en fonction des compétences ciblées à chaque étape (COC 2024-2054, 2024, p.18). En ce sens, ce nouveau programme est une rupture avec celui de l'APO (COC 2024-2054, Ibid.).
### 1.3. Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC

L'enseignement de l'histoire au 3e cycle de l'enseignement fondamental doit permettre aux élèves d'avoir une compréhension sur le passé comme source de connaissances et objets d'interrogations. Selon le COC, les programmes sont organisés au niveau de l'enseignement fondamental à travers 9 disciplines et 5 domaines d'apprentissages. Ce recentrage vise à mettre ensemble les disciplines d'apprentissage ayant des compétences communes. Le programme d'histoire pour le 3e cycle est orienté autour de neuf unités d'apprentissage. Chaque unité est organisée en termes de savoirs, savoir-faire et attitudes à mobiliser. Chaque type de compétences est accompagné de propositions d'apprentissage.

Nous avons remarqué une certaine cohérence des programmes par rapport au COC, mais il y a un problème de généralité sur les compétences visées[17]. Par exemple, l'une des compétences visées pour l'unité d'apprentissage 1 en géographie est « *Identifier une organisation spatiale, la comprendre et en interpréter les enjeux par un questionnement et une recherche d'information* ».

Les activités d'apprentissage doivent être spécifiques et liées à la compréhension des faits historiques, à la construction d'une mémoire collective citoyenne tout en facilitant l'élève, à travers ses réflexions, de développer le sens de l'histoire par rapport à ses compréhensions des évènements historiques (patrimoines, images, textes et visites guidées liés aux savoirs locaux, etc.) et une ouverture de la pensée de l'élève au contexte mondial (guerres mondiales, conflits au Moyen-Orient, reconfiguration géopolitique et économique-les pays du BRICS, etc.)[18]. Il faut noter que l'élève est au centre de l'apprentissage des faits et évènements historiques par rapport à l'APC. Les activités d'évaluations d'apprentissage ont faiblement pris en compte les compétences visées[19].

### 1.4. Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif[20]

La mise en œuvre d'une politique éducative, notamment dans les pays à revenu faible, doit être à la portée de tous et répondre aux besoins spécifiques de l'ensemble de la population (François, 2004)[21]. Les programmes de SHS, particulièrement pour l'enseignement du 3e cycle fondamental, n'a pas pris en compte le problème des surâgés dans le système éducatif haïtien. Nous avons compris que l'accent a été mis, dans une approche normative, sur les élèves de 5 à 18 ans dans le cadre de l'APC (défini à l'intérieur du cadre d'orientation curriculaire). Cependant, Il faudrait une réflexion pour la prise en compte de ces élèves en âge avancé[22] du système éducatif dans la dynamique d'une éducation accélérée pour les 10 premières années du programme. Cela faciliterait une réduction drastique de ce phénomène afin de faciliter la mise en œuvre d'une éducation de qualité et inclusive dans la vision du citoyen de demain[23].

### 1.5. Évaluation de contenu, notions et corpus

En premier lieu, dans l'élaboration des programmes par rapport à chaque discipline, les concepteurs ne font pas de référence à des documentations similaires, voire les documents officiels du ministère de l'Éducation nationale et de la formation professionnelle-MENFP. Or, cela s'avère important pour le développement des contenus dans le cadre de l'APC qui est nouveau dans l'enseignement du 3e cycle fondamental. Ce qui renvoie à un problème scientifique sur la validité des programmes.

Par exemple, l'enseignement de l'histoire est lié au contexte et faits historiques d'une société. Au niveau régional, il y a des similitudes sur certains aspects de généralité, qui est normal, notamment : *Chrétientés et islam/ Sociétés urbaines / sociétés rurales des mondes chrétiens et musulmans anciens*
；Le monde depuis 1945/Société contemporaine[24]. Mais, on pourrait ajouter « Vodou et société »,
dans le module « Cultures et religions ».

Pour les disciplines « Histoire et Géographie » les compétences visées sont trop générales, elles doivent être plus spécifiques et mesurables à travers chaque unité d'apprentissage (cf. Unité d'apprentissage 2 : Planète Terre)[25]. Les notions vues doivent faciliter l'élève à mieux comprendre l'environnement dans lequel il vit et les enjeux des phénomènes climatiques.

Il y a certaines activités d'évaluation qui ne répondent pas à la réalité de l'élève. Par exemple, à la page 259, à l'unité d'apprentissage 2[26] : Sociétés nomades et sédentaires », comment l'élève peut situer et dater un objet provenant d'une fouille archéologique sur le sol haïtien ? Il paraît difficile de procéder ainsi comme activité d'apprentissage. Par contre, l'enseignant pourrait utiliser d'autres moyens afin de faciliter l'élève à avoir une compréhension sur les objets provenant d'une fouille archéologique : visites guidées dans les musées, des sites historiques, utilisation des images, films etc.

Au niveau du programme d'éducation à la citoyenneté, les activités d'apprentissage définies ne sont pas spécifiques et ne permettront pas d'atteindre les compétences visées. Les activités d'apprentissages doivent être pratiques et adaptées au contexte haïtien et aux valeurs universelles. Par exemple, comme critère d'évaluation de la compétence 2 du programme d'éducation à la citoyenneté : « Penser et agir au quotidien en citoyenne et citoyen responsables », est de concevoir un projet de classe », sans expliciter. Cette activité d'évaluation n'est pas mesurable ni atteignable. On pourrait dire, « concevoir un projet de mise en situation des élèves dans la réalisation d'une élection pour élire un comité de classe ».

Le programme d'éducation à la citoyenneté doit participer à la construction sociale de l'élève et il est transversal. Le citoyen de demain, comme veut le nouveau programme, doit répondre à au moins deux enjeux : comprendre les notions des libertés individuelles et collectives, la notion de démocratie afin de développer une conscience citoyenne à travers tout le processus de sa formation. Ceci doit être développé à travers des activités d'apprentissage, de mise en situation. Responsabiliser l'élève à travers ses actes dans la salle de classe, faciliter sa participation dans les comités de classe afin de développer l'esprit de tolérance de l'autre et l'acceptation de victoire de l'autre à travers les compétitions scolaires, etc.

## 1.6. Clarté/intelligibilité

Il y a parfois des ambiguïtés sur les concepts utilisés. Par exemple, les activités d'apprentissage liées aux « savoirs, savoir-faire et aptitudes » pour décrire les compétences attendues. Dans la démarche du programme de géographie, comme compétences à développer en termes de savoirs, savoir-faire faire et attitudes pour l'unité d'apprentissage 2 est « Repérer la planète Terre sur des représentations du système solaire », et l'activité d'apprentissage en lien avec celle-ci « Relevé des représentations sous forme d'une carte mentale, qui, selon les cas, est développée en carte heuristique pour formuler une problématique ». Nous avons remarqué un manque de clarté entre la compétence visée et l'activité proposée.

# 2. Préalables à l'applicabilité[27]

## 2.1. Compétences requises de la part du personnel éducatif

La mise en œuvre des nouveaux programmes doit être assurée par le personnel éducatif, particulièrement les enseignants. Cela requiert d'abord une conscience citoyenne de ce dernier. La
transmission des savoirs doit se faire par une approche pratique à travers des unités d'apprentissage afin de faciliter l'acquisition de compétences.

L'enseignant doit avoir une maîtrise de la langue d'enseignement (créole et français, notamment). Il doit faire preuve d'une capacité à construire, mettre en situation et animer des cas pratiques afin de faciliter l'enseignement-apprentissage tout en tenant compte de la diversité des élèves. La formation des enseignants, des directeurs d'écoles, des cadres du système impliqués dans la supervision et l'organisation des évaluations nationales s'avère fondamentale.

Les pré-tests d'évaluation[28] ont révélé le faible niveau d'appropriation des enseignants par rapport aux nouveaux programmes SHS. Les notes des établissements sélectionnés ont été en dessous de la moyenne. Voilà pourquoi, il paraît important que la formation des enseignants, cadres et directeurs soit reprise de manière transversale avant d'effectuer d'autres tests d'application des programmes.

## 2.2. Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif

Les guides pédagogiques sont élaborés, mais il faut une meilleure appropriation et utilisation de ces dispositifs par le personnel éducatif. L'évaluation des enseignants en situation pratique à travers les différentes unités d'apprentissage constitue un préalable pour la mise en œuvre des programmes. Les pré-tests d'application ont révélé l'importance de ce dispositif pour une meilleure implémentation des nouveaux programmes. L'enseignant ne peut donner ce qu'il n'a pas.

## 2.3. Dispositif pédagogique concernant l'élève

Le premier problème constaté concernant les nouveaux programmes, de manière générale, est que les ouvrages scolaires ne sont pas encore adaptés pour la mise en œuvre de l'APC. Les premiers tests d'application ont montré cette faiblesse. Toutes les notes des différentes matières sont en-dessous de la moyenne. Ce qui relate des difficultés didactiques dans la transmission des savoirs par rapport à l'approche par compétences. Les unités d'apprentissage doivent permettre à l'élève de mieux assimiler les notions et faciliter l'autonomie de l'élève dans la compréhension des faits et évènements historiques. Les évaluations doivent permettre de mesurer le niveau d'atteinte des compétences. Ils doivent tenir compte également de la diversité des élèves à travers des cas authentiques adaptés à leur environnement.

La langue d'enseignement doit être prise en compte. Même le créole, l'élève éprouve des difficultés d'assimilation. Les notes sur l'évaluation du créole est plus faible que l'anglais, selon les résultats des pré-tests d'évaluation des programmes du 3e cycle de l'enseignement fondamental. Un accent sur l'apprentissage des langues, notamment sur le français et le créole, est nécessaire de manière transversale pour la compréhension des autres disciplines.

## 2.4. Dispositif pédagogique au niveau de l'école

Au niveau des infrastructures, l'approche par compétences demande des matériels didactiques et pédagogiques appropriés par discipline pour faciliter les activités d'apprentissage et des évaluations. Les données ont montré qu'on n'est pas encore à ce stade (voir les résultats des tests
d'application de la 9e année du 3e cycle de l'enseignement fondamental pour les SHS[29]). La majorité des établissements scolaires publics sont sous équipés. Les premiers tests ont révélé une disparité élevée par type d'école. Il y a des écoles ayant eu une note relativement élevée par rapport à la moyenne des 19 écoles évaluées en "nombre et calcul". L'École Soleil De Hollande a une note relative à la moyenne de 122% (pour Nombre et calcul), tandis que « Institution Mixte Philadelphie » a eu une note relativement de 51%. Il faut tenir compte de cette disparité afin d'équiper les écoles pour qu'elles puissent répondre à l'APC. Faciliter la dotation initiale en termes d'équipements pédagogiques et infrastructures scolaires aux différents établissements, constitue un élément fondamental dans la mise en œuvre des nouveaux programmes.

## 2.5. Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue

Dans le COC, nous n'avons pas remarqué un dispositif pour relancer les centres de formation continue du MENFP. Par exemple, le CFEF qui est chargé de recruter et former les enseignants des 3 cycles de l'école fondamentale pour l'État haïtien, devrait être opérationnel et réorienté par rapport à l'APC dans le cadre de la mise en œuvre des nouveaux programmes.

# 3. Caractéristiques universelles

## 3.1. Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage

Dans un contexte constructiviste, la méthodologie historique se place à l'intérieur de l'apprentissage de l'élève. Nous avons relevé une certaine pertinence épistémologique avec les contenus d'apprentissage. Les unités d'apprentissage, que ce soit en histoire, en géographie ou en citoyenneté ont été choisies au sein des disciplines concernées par rapport aux composantes des compétences visées. Par exemple, l'unité d'enseignement "Qu'est-ce que l'histoire?" (Programme du 3e, p. 268) illustre très bien ce constat. Toutefois, certaines autres unités, quoiqu'inscrites en histoire, ressemblent beaucoup à des contenus de géographie (Sociétés urbaines / sociétés rurales des mondes chrétiens et musulmans anciens) (Ibid.).

## 3.2. Ouverture ou intégration des savoirs critiques-novateurs

En ce qui concerne la question d'ouverture ou d'intégration des savoirs critiques-novateurs, ce programme ne présente pas vraiment assez de contenus annonçant de telles facultés chez les apprenants. Mis à part quelques rares unités d'apprentissage portant sur les Sociétés industrielles et domination du monde (programme d'histoire, 2022, p. 268), ce programme reste pauvre. Toutefois, en histoire, il met l'accent un peu sur le développement de l'esprit critique chez l'apprenant. Néanmoins, l'aspect de créativité reste négligé. Il serait bien d'intégrer les aspects de novation et de créativité dans ledit programme.

## 3.3. Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards

Le programme du COC prévoit un profil de sortie pour des citoyens-citoyennes standards. En d'autres termes, le profil de citoyen ciblé est celui qui est ouvert sur le monde et celui qui soit performant sur le marché du travail, tant sur le plan national qu'international (COC 2024-2054, 2024, P. 11). Dans ce sens, on relève certaines pertinences avec ce qui est enseigné ailleurs, en
France par exemple. Se repérer dans le temps : construire des repères historiques ; se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques, ces compétences sont communes aux deux pays (France et Haïti). Néanmoins, les éléments de contenus définis dans le programme du COC ne semblent pas être en cohérence avec ce qui est enseigné ailleurs.

### 3.4. Cohérence et enchaînement des contenus d'enseignement/apprentissage et compétences visées

Il existe un problème de cohérence et d'enchaînement remarquable entre les contenus d'enseignement-apprentissage dans le programme d'histoire, géographie et citoyenneté. Dans le programme du 3e cycle (2022, p. 258), certaines compétences n'ont pratiquement rien à voir avec les contenus et les unités d'enseignement. En géographie, par exemple, on prévoit que les apprenants soient en mesure de construire une pensée sociale et une conscience citoyenne aptes à développer un agir spatial (Tableau de Proposition de répartition annuelle des « unités d'apprentissage », (programme de géographie, p. 273)). On se demande si les enfants du 3e cycle fondamental sont en mesure d'acquérir une telle compétence. Ainsi, il serait donc intéressant d'ajuster les compétences visées avec les unités d'apprentissage afin de rendre faisable le processus d'enseignement-apprentissage.

## 4- Pertinence pédagogique et sociale

### 4.1. Adéquation entre contenus d'apprentissage et compétences visées chez les élèves

L'adéquation entre les contenus d'apprentissage et les compétences à développer par les apprenants est faiblement démontrée. Par exemple, l'une des compétences retenues[30], c'est de construire en histoire une conscience citoyenne apte à développer un agir social. Cependant, nous n'avons pas vraiment identifié de lien avec les unités d'apprentissage qui vont avec les compétences ciblées. Néanmoins, nous avons remarqué que certains contenus d'apprentissage paraissent être en adéquation avec les compétences à développer par les apprenants, que ce soit en géographie, en histoire ou en éducation à la citoyenneté.

### 4.2. Adéquation entre contenus d'apprentissage et transformation sociale visée au niveau de la société

Les contenus d'apprentissage paraissent être en adéquation avec les transformations visées au sein de la société. Car, dans le COC, il est envisagé qu'en 2054[31], l'ensemble de la population participera activement à la mise en place d'un environnement sain, de sécurité et de justice. Par exemple, dans le programme de géographie du 3e cycle, il y a le contenu ``Préserver les ressources, protéger les hommes et l'environnement'' (Programme du 3e cycle du Fondamentale, 2022, p. 287) et en citoyenneté, il y a le contenu d'enseignement ``La paix, la protection et la sécurité'' (Ibid., p. 299). Ces deux unités d'apprentissage visent d'apporter des transformations au sein de la société haïtienne
### 4.3- Pertinence du programme par rapport au profil de citoyen ciblé.

La pertinence du programme en lien avec le profil de citoyen ciblé est, à certains égards, démontrée. Parce que le profil de citoyen ciblé par le COC est celui dont l'individu est doté d'un ensemble de valeurs comme l'éthique, l'honnêteté etc. et doit disposer d'un ensemble de capacités dont l'autonomie, la responsabilité, la capacité d'analyse critique etc. Pour arriver à ce profil de citoyen. A bien comprendre les compétences et les contenus d'enseignement du programme du 3e cycle fondamental, tant en géographie qu'en citoyenneté, ils sont peu pertinents pour réussir le profil de citoyen ciblé.

## Conclusion et recommandations

Nous avons analysé le programme des Sciences sociales et humanités-SHS par rapport au Cadre d'Orientation Curriculaire, qui est l'un des documents pivots de la réforme du système scolaire haïtien, notamment au niveau du troisième cycle de l'école fondamentale et du secondaire. Il y a un effort qui a été effectué pour les trois programmes évalués dans le cadre de l'approche par compétences.

Néanmoins, il y a certains aspects des programmes qui demanderaient d'être renforcés afin de les rendre plus adaptés au contexte haïtien par rapport au profil du citoyen visé. Par exemple, certaines compétences sont jugées trop générales et ne sont ni en cohérence ni en pertinence avec des unités d'enseignement définies dans les programmes. De plus, il y existe un certain nombre d'éléments/contenus manquants aux différents programmes qui méritent renforcés, notamment au niveau :

### 1- Citoyenneté

Il importe de mettre des stratégies pédagogiques pour développer chez les apprenants des compétences pour la concrétisation de la culture de la paix ; la protection de sécurité, la protection de l'environnement etc.

### 2- Géographie

La question de territoire, des villes et des campagnes est une compétence à développer par l'apprenant. Mais, elle est quasi hors-contexte. Toujours est-il, le rôle à jouer par l'apprenant dans tout cela n'est pas démontré. D'un autre côté, il serait intéressant d'intégrer la question d'urbanisation anarchique, la gestion de déchets en milieu urbain, la baisse de la production agricole dans les milieux ruraux.

### 3- Histoire

Pour faciliter une cohérence entre compétences visées et activités d'apprentissage, notamment en histoire, elles devraient tenir compte des visites des monuments historiques, des musées, visualisation des films documentaire... Ces activités mettront l'élève au centre de l'apprentissage par rapport à son quotidien. Cela participera à développer chez lui le sens de l'histoire dans la construction d'une mémoire collective et citoyenne.
Références bibliographiques

Manuel, G. N., & Isabel, R. L. (2012). La mémoire des citoyens sur les événements et les personnages du Mexique. *bulletin de psychologie*, **65**(1), 517.

Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, (2024), Les programmes du collège, URL :
https://www.education.gouv.fr/les-programmes-du-college-3203

Nguyen, D. Q., & Blais, J. G. (2007). Approche par objectifs ou approche par compétences ? Repères conceptuels et implications pour les activités d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation au cours de la formation clinique. *Pédagogie médicale*, 8(4), 232-25

NECTAR (2024). Cadre d'orientation curriculaire (COC 2024-20254). Ministère de l'éducation et de la formation professionnelle-MENFP, p. 52

[1] Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,....

[2] Revue de documentation disponible (niveau national et international).

[3] Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.

[4] Programme mathématique 3ème cycle fondamental, juin 2022

[5] Ridde, V et Dagenais, C (2012), Approches et pratiques en évaluation de programmes. Les presses de l'université de Montréal.

[6] Module de Formation des Cadres et Directeurs des Écoles

[7] Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,....

[8] Revue de documentation disponible (niveau national et international).

[9] Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.

[10] Module de Formation des Cadres et Directeurs des Écoles Secondaires

[11] Théorie cinétique des gaz, Théorie de la chimie des solutions, Théorie cellulaire

[12] De Ketele, J. M. (2009). L'évaluation de l'école par les standards internationaux. *Revue internationale d'éducation de Sèvres*, (52), 69-76.

[13] Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,....

[14] Revue de documentation disponible (niveau national et international).

[15] Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.

[16] Cadre d'orientation curriculaire 2024-254 (2024), élaboré dans le cadre du projet NECTAR et qui devient le document de référence pour l'élaboration des nouveaux programmes axés sur l'approche par compétences-APC.

[17] Programme de géographie 3e cycle du fondamental (Unité d'apprentissage 1, p. 276)

[18] Voir l'Unité d'apprentissage 9 par rapport aux compétences visées et les activités d'apprentissage (Programme d'histoire du 3e cycle du fondamental, p.266)

[19] Programme d'histoire du 3e cycle du fondamental (ibid, p.266)

[20] Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,....

[21] François, P. E. (2004). Avoir 16 ans à l'école primaire : Les surâgés dans le système haïtien.

[22] 14 et 16 ans dans le 2e cycle du fondamental (François, ibid)
[23] Cadre d'orientation curriculaire-COC2024-2054

[24] https://lfsd.edu.do/wp-content/uploads/2024/04/programme-cycle-4-621.pdf, programme d'histoire de 5e, 4e et 3e cycle, lié au modèle français dans la région (lycée français en République dominicaine.

[25] Programme de géographie (Unité d'apprentissage 2, p. 277-278)

[26] Programme d'histoire (Unité d'apprentissage 2, p. 259)

[27] Revue de documentation disponible (niveau national et international).

[28] Voir les résultats des tests d'application pour la 9e année du 3e cycle du fondamental.

[29] Test réalisé auprès des élèves de 9e année en novembre 2023, p. 3

[30] Programme d'histoire (2022)

[31] COC 2024-2054 (2024)
# VI. La validation scientifique du programme du secondaire

## VI.1. Validation scientifique du programme de philosophie

<table><caption>Tableau 8 : Grille de validation scientifique - Philosophie</caption><thead><tr><th colspan="5">Cette grille a été conçue comme un outil d'appréciation du nouveau curriculum haïtien dans le cadre du projet NECTAR en tenant compte des éléments internes et externes au contexte haïtien, à ce curriculum. Les indicateurs qui le constituent doivent être appréciés selon la méthodologie présentée. Pour réaliser cette validation scientifique, divers documents élaborés dans le cadre du projet NECTAR ont été pris en compte.</th></tr><tr><th>Éléments</th><th>Très bien/</th><th>Bien</th><th>Passable</th><th>Non pris en compte</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5"><strong>Éléments contextuels critiques</strong></td></tr><tr><td>Méthode d'élaboration</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Niveau d'amélioration par rapport à l'ancien programme.</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence du programme par rapport aux objectifs du COC</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les programmes face aux enjeux et défis du système éducatif<sup>27</sup></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluation de contenu, notions et corpus</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Clarté/intelligibilité</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Préalables à l'applicabilité<sup>28</sup></strong></td></tr><tr><td>Compétences requises de la part du personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant le personnel éducatif</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'élève</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant l'école</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Dispositif pédagogique concernant les établissements de formation initiale et continue</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5"><strong>Caractéristiques universelles<sup>29</sup></strong></td></tr><tr><td>Pertinence épistémologique des contenus d'enseignement et apprentissage</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture ou intégration des savoirs critiques/novateurs</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pertinence des contenus des savoirs par rapport à des compétences standards</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="27">27 Cf. PDEF/ Analyse sectorielle du PDEF,</footnote>

<footnote n="28">28 Revue de documentation disponible (niveau national et international).</footnote>

<footnote n="29">29 Par rapport à des compétences standards au niveau international. Revue des curricula de certains pays.</footnote>