# Actes du 4e Colloque international du RAIFFET à Marrakech (MAROC) en 2014

Jacques Ginestié, Jean Sylvain Bekale Nze, Hélène Cheneval-Armand,
Stéphane Brunel, Mourad Taha Janan

► To cite this version:

Jacques Ginestié, Jean Sylvain Bekale Nze, Hélène Cheneval-Armand, Stéphane Brunel, Mourad Taha Janan. Actes du 4e Colloque international du RAIFFET à Marrakech (MAROC) en 2014. Éducation technologique, Formation professionnelle et formation des enseignants, 2014, Collection RAIFFET, 979-10-95258-00-1. hal-04784194

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RAIFFET

ACTES DU 4ᵉ COLLOQUE INTERNATIONAL
ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE, FORMATION
PROFESSIONNELLE ET FORMATION
DES ENSEIGNANTS

MARRAKECH – 28-31 OCTOBRE 2014

Direction d'ouvrage : Jean-Sylvain Bekale Nze, Stéphane Brunel, Hélène Cheneval-Armand, Jacques Ginestié, Mourad Taha Janan
## Organisation générale – Partenaires

Le quatrième colloque du RAIFFET a eu lieu à Marrakech (Maroc), du 28 au 31 octobre 2014. Il a été réalisé grâce à l'aide et au financement des partenaires suivants :

Chaire Unesco Éducation scientifique et formation des enseignants – Dakar, Aix-Marseille

École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET) – Mohammed Media

École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET) – Douala

École normale supérieure d'enseignement technique professionnel (ENSETP) – Dakar

École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) Aix-Marseille

École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) Aquitaine

Institut supérieur de l'éducation et de la formation continue (ISEFC) – Tunis

Institut de technologies d'Owendo (ITO) – Owendo

Laboratoire Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation (ADEF) – Aix-Marseille Université (AMU)

Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (Unesco),
bureau régional multisectoriel de Dakar pour le Sahel – Dakar

Université Mohammed V, École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET) – Rabat

Le colloque a réuni 82 participants, de 18 pays différents : Algérie, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, France, Gabon, Haïti, Lesotho, Mali, Maroc, Nigéria, Norvège, Pays-Bas, République Centrafricaine, République démocratique du Congo, Sénégal, Tunisie, Zimbabwe.

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espe
Aquitaine

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ISEFC
 المعهد العالى للتنشئة و التحوين المستمر
INSTITUT SUPERIEUR DE L'EDUCATION
ET DE LA FORMATION CONTINUE

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ADEF

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Organisation
des Nations Unies
pour l'éducation,
la science et la culture

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uniTwin
Chaire UNESCO
Education scientifique
et Technologique
et Formation
des enseignants

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Organisation
des Nations Unies
pour l'éducation,
la science et la culture

Bureau régional
de Dakar

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جامعة الامام باز باز باز
Université Mohammed V de Rabat

R A IFFET
Abdou-Aliar des Instituts de Formateur de Formateurs de l'Enseignement Technique

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École supérieure du
professorat et de l'éducation
Aix-Marseille Université

espe
Académie d'Aix-Marseille
# Comités d'organisation du colloque

## Comité scientifique

Jacques Ginestié (président)
Chiraz Ben Kilani
Jean Sylvain Bekale Nze
Stéphane Brunel
Hélène Cheneval-Armand
Hervé Huot-Marchand
Aminata Ka
Christian Mouity
Julia Ndibu Messina Ethe
Mourad Taha Janan
Turrid Trebbi
Ibrahima Wade

## Comité d'organisation locale

Souad Boukili
Mourad Taha Janan

## Comité d'organisation générale

Jean Sylvain Bekale Nze
Stéphane Brunel
Jérémy Castéra
Hélène Cheneval-Armand
Jacques Ginestié
Jean-François Hérold
Hervé Huot-Marchand
Anaïs Le Bris
Yves Martinez
Christian Mouity
Guy Oliveri (RAIFFET)
Lucile Richard
Annie Rombi
Mourad Taha Janan
Ibrahima Wade
# Sommaire

## Les méthodes d'enseignement et leur efficacité en matière d'apprentissage, pratiques enseignantes et organisations scolaires .................................... 9

La formation des enseignants en liaison avec la réforme LMD dans l'enseignement supérieur tunisien .................................................................................................................. 11

Les pratiques et l'organisation de la formation des formateurs en entreprise au Gabon .................................................................................................................. 19

Repenser la formation des enseignants à l'École normale supérieure d'enseignement technique et professionnel : l'exemple du département Économie familiale et sociale .................................................................................................................. 31

Comment analyser le développement professionnel des enseignants du secteur de l'enseignement technique et de la formation professionnelle au Sénégal ? .................................................. 41

L'enseignement technique et professionnel au Cameroun : quelle place dans l'organisation du système éducatif ? .................................................................................. 49

Les filles et les sciences, une question pour la formation. L'exemple d'Haïti. .................................................. 57

Le programme Erasmus Mundus STETTIN : un outil pour penser la construction d'une professionnalité enseignante .................................................................................. 67

Formation professionnelle dans le contexte de la réalisation du projet de réinsertion socio-économique des ex-soldats démobilisés en R.D. Congo : les attentes de la société, les pratiques pédagogiques et la réinsertion sociale .................................... 79

Vers un seuil de rentabilité des établissements de formation technique .................................... 87

Évaluation de la visibilité du système enseignant dans sa dimension pragmatique .................................................................................................................. 97

Contribution à une refondation du système éducatif malien : cadre global d'une formation initiale et continue des enseignants .................................................................................. 107

L'introduction du système de formation duale dans l'enseignement technique et professionnel au Gabon et les enjeux de sa dissémination dans les établissements du supérieur : cas de l'Institut de Technologies d'Owendo (ITO) .................................... 125

L'approche par compétences (APC) : un levier de changement des pratiques pédagogiques dans la formation des enseignants au Cameroun ? .................................... 135

Réussite scolaire et réforme éducative selon l'approche par compétences (APC) en Afrique subsaharienne : résultats d'une étude comparative .................................... 145

École normale d'enseignement technique et professionnel (ENETP) de Bamako, création et développement .................................................................................................... 169
La formation professionnelle des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle..................................................................................175

Expérimentation des programmes rédigés selon l'APC dans les lycées professionnels commerciaux du Gabon (distance entre les attentes des institutions et les pratiques pédagogiques, utilisation de le FPL)..................................................................................181

Éducation au Daara et insertion dans l'économie informelle à l'épreuve des manifestations identitaires ..................................................................................191

## Modélisation, simulation, virtualisation... Impact des situations didactiques sur les apprentissages, tâches scolaires et activité des élèves ....................203

Promotion de la formation par apprentissage en République Centrafricaine, les impacts des situations didactiques sur les apprentissages, les tâches scolaires et les activités de l'élève..................................................................................205

Introduction d'un logiciel de simulation d'algorithmes dans le processus enseignement-apprentissage de l'algorithmique chez les apprenants débutants de l'ENSET de Libreville ..................................................................................213

État des lieux et perspectives des initiatives d'intégration pédagogique des TIC dans des structures de formation professionnelle d'enseignants sous-équipées : le cas de l'École normale supérieure de l'université de Koudougou (ENS/UK) 225

Simulations et réalités ..................................................................................................................237

Vision spatiale, représentations préalables et appréhension de simulations numériques en conception mécanique ..................................................................................245

Formation à distance des professeurs contractuels au Sénégal : étude descriptive et analyse du dispositif de formation ..................................................................................257

Analyse de situation de travail..................................................................................................................267

Des plateformes pour enseigner à distance : vers une modélisation générale de leurs fonctions ..................................................................................................................279

L'impact de l'exploitation du modeleur volumique sur l'apprentissage de la construction mécanique dans la section sciences techniques en Tunisie ........297

Modalités de formation initiale à l'enseignement à distance des langues africaines : les scenarios pédagogiques doivent-ils exclure le français ?..................................................309

Compréhension de quelques facteurs d'intégration du numérique dans les établissements d'enseignement secondaire au Gabon ..................................................323

Les TUIC en lycée professionnel dans le cadre de l'enseignement des mathématiques et sciences physiques ..................................................................................................................339
Le mobile-learning ou école nomade pour la formation des formateurs en économie informelle..................................................................................................................347

L'enseignement et l'apprentissage de la FAO dans l'éducation : vers une méthodologie du choix de logiciel ..................................................................................................................357

La formation professionnelle des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle..................................................................................369

Efficacité des pratiques enseignantes à travers les méthodes et stratégies pédagogiques. Perceptions des élèves de Dakar pour des disciplines des programmes officiels de l'ETFP : technologie, économie familiale et sociale, sciences de la vie et de la Terre. ..................................................................................................................371

Raisonnements dans la résolution de problèmes de résistance des matériaux (RDM) par les élèves de terminale de la section « sciences techniques »..................................................391

Repositioning vocational and technical education in Nigeria: competency based assessment skills training for vocational teachers in Lagos state, Nigeria..................................................413

Formation à l'enseignement des sciences et techniques Les sciences cognitives et les stipulations de la professionnalisation ..................................................................................419

Articulation du savoir enseigné selon les catégories d'objets techniques..................................................................................427

Formation tout au long de la vie et approche par compétences : Logique de complémentarité ou épreuve de tension..................................................................................437

Problématique de la mise en œuvre de l'approche par compétences dans l'enseignement technique et professionnel au Burundi ..................................................................................445

L'intégration de la santé sexuelle et de la reproduction dans l'enseignement technique et professionnel : qu'en pensent les enseignants des écoles techniques et professionnelles ? ..................................................................................................................451

Plaidoyer pour des modules de didactique dans les UFR au Burkina Faso : contribution à la qualité de la formation au métier d'enseignant..................................................................................459

Enseignement plurilingue et autonomisation guidée de l'apprentissage des langues secondes en milieu urbanisée : cas des langues officielles, du béti-fan, du fulfulde et du bassa dans les classes d'observation au Cameroun ..................................................................................467

L'interaction verbale dans la classe de langue ..................................................................................................................479

Pédagogie situationnelle : importance des activités pédagogiques et du rôle de l'enseignant dans le processus de construction et de transfert des compétences en communication professionnelle ..................................................................................................................489

Pédagogie universitaire : les apprentissages par problèmes en cursus master ingénierie ..................................................................................................................503
Éducation à l'environnement et formation professionnelle : conception d'enseignants africains et européens .................................................................................. 517

Des débats autour de questions socioscientifiques controversées en classe de sciences auprès d'élèves français et tunisiens : avec ou pour une acculturation scientifique ? .................................................................................. 527

Équilibre d'un système électromécanique : du rapport à l'homothétie vers un nouveau paradigme dans la formation professionnelle des enseignants du technique au Gabon .................................................................................. 547

Processus industriels vs processus d'apprentissage, un risque pour l'enseignement des sciences de l'ingénieur ? .................................................................................. 561

De la pédagogie par objectif à l'approche par compétences, la nécessaire mutation de l'IPNETP .................................................................................. 575

La formation des formateurs à l'élaboration d'un curricula : cas des formateurs des inspecteurs de travail .................................................................................. 583

Du rôle socialisateur des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle dans la vie scolaire au Gabon .................................................................. 593

Paratexte..................................................................................................................603

Former des enseignants pour l'éducation technologique et la formation professionnelle, un défi pour le XXIe siècle................................................................ 627

Répertoire intervenants.................................................................................. 641
LES MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT ET LEUR
EFFICACITÉ EN MATIÈRE D'APPRENTISSAGE,
PRATIQUES ENSEIGNANTES ET
ORGANISATIONS SCOLAIRES
# La formation des enseignants en liaison avec la réforme LMD dans l'enseignement supérieur tunisien

Mohamed Rached Boussema
Rached.boussema@enit.rnu.tn

## Résumé

Les changements apportés par la technologie et la mondialisation ont fait émerger de nouvelles missions à l'université, notamment vis-à-vis de ses liens avec la société, l'économie et l'environnement. Ce sont de nouveaux enjeux, de nouveaux écueils et de nouvelles perspectives qui s'ouvrent alors devant les enseignants.

Dans ce contexte, la formation des enseignants de l'enseignement supérieur est devenue un enjeu majeur pour tous les pays et plus particulièrement pour les pays en développement. Elle fait l'objet dans la plupart de ces pays de réformes profondes, de remises en question ou de remaniements.

En 2005, la Tunisie a décidé d'adopter la réforme LMD selon les principes du processus de Bologne. Un important effort a été fourni depuis pour la concevoir et la mettre en œuvre. Un double défi s'est alors rapidement dégagé concernant la reconnaissance des diplômes nationaux à l'échelle internationale : réussir le passage vers les diplômes LMD et améliorer la qualité des enseignements.

L'objectif n'est pas ici de traiter de la mise en œuvre de la réforme LMD en Tunisie, il s'agit plutôt de présenter quelques pistes de réflexion et d'actions qui ont accompagné cette mise en œuvre en termes de pédagogie universitaire et plus particulièrement en termes de formation des formateurs.

## Mots clés

Formation des enseignants, réforme LMD, enseignement supérieur, pédagogie universitaire

## Introduction

Il est admis aujourd'hui que « les changements apportés par la technologie et la mondialisation ont fait émerger de nouvelles missions à l'université, notamment
vis-à-vis de ses liens avec la société, l'économie et l'environnement. Dans cette perspective, la formation des enseignants, enjeu majeur pour tous les pays, fait l'objet de réformes profondes, de remises en question ou de remaniements » (ministère de l'Éducation nationale de France, 2012). De son côté, Rollot (2013) parle de « la grande révolution de la pédagogie dans l'enseignement supérieur ».

Déjà, en 2005, la Tunisie a décidé d'adopter la réforme LMD selon les principes du processus de Bologne. Depuis, un effort important a été effectué pour la concevoir et la mettre en œuvre. Un double défi s'est alors rapidement dégagé concernant la reconnaissance des diplômes nationaux à l'échelle internationale : réussir le passage vers les diplômes (L, M, D) et améliorer la qualité des enseignements.

Ainsi, l'adoption du système LMD allait permettre de mettre à plat les cursus, les programmes de formation ainsi que les méthodes et pratiques pédagogiques. L'enjeu était de taille pour un enseignement de qualité et la réforme était une excellente opportunité pour mener une réflexion sur les modalités pouvant assurer cette qualité.

L'objectif n'est pas ici de traiter de la mise en œuvre de la réforme LMD en Tunisie, il s'agit plutôt de présenter quelques pistes de réflexion et d'actions qui ont accompagné cette mise en œuvre concernant la pédagogie universitaire et plus particulièrement la formation des formateurs.

## Le contexte tunisien de la réforme LMD

La situation qui prévalait dans l'enseignement supérieur tunisien était alors complexe. D'un côté, il y avait le contexte caractérisé par une forte massification et un taux d'encadrement relativement faible mais variant d'une université à une autre et d'un établissement universitaire à un autre ; une infrastructure non adaptée aux nouvelles évolutions technologiques, notamment l'utilisation des technologies de l'information et de la communication ; un taux de chômage des diplômés du supérieur qui s'aggrave d'année en année ; un partenariat université-entreprise quasi inexistant. On peut dire que jusque-là, l'État n'a pas assumé cette massification et du coup, la question de la qualité a interpellé tout le monde.

D'un autre côté, la spécialité « sciences de l'éducation » n'existait pas dans les universités tunisiennes. Très peu de chercheurs s'étaient aventurés à s'attaquer à la question de la pédagogie universitaire surtout en puisant dans ses fondements théoriques à la base des différentes approches de l'enseignement et de l'apprentissage et liés entre autres à la psychologie, à la sociologie, à la philosophie et aux sciences cognitives (Kozanitis, 2005).

Aussi, la formation pédagogique des enseignants n'existait pas. Seule une formation élémentaire était dispensée aux étudiants dans le cadre de leur diplôme de master. Du coup, des enseignants bien formés dans leurs spécialités faisaient et continuent de faire de leur mieux pour assurer un enseignement supposé être de
« qualité ». « La grande majorité des enseignants font donc leurs classes de pédagogie sur le tas, “craie en main” » (Conseil supérieur de l'éducation, 1990).

Notre objectif à travers ce diagnostic était plutôt d'éclairer concrètement les différentes dimensions qui ont pu exister en rapport avec l'enseignement dans les universités tunisiennes.

Notre constat était que la transmission vers l'étudiant posait un certain nombre de problèmes. Elle est demeurée classique. Elle se consacrait à une transmission du savoir plutôt que de viser à rendre les étudiants compétents. Ajouter à cela les nombreuses carences d'ordre institutionnel qui entravaient la mise en œuvre d'une véritable stratégie pour des pratiques pédagogiques appropriées à un bon apprentissage dans l'enseignement supérieur.

Ce diagnostic n'est certainement pas spécifique à la Tunisie. Une littérature abondante fait état de situations similaires notamment dans les pays en développement.

## La pédagogie universitaire en liaison avec la réforme LMD

Dans son livre blanc sur l'École du Futur, Grenoble EM (2013) constate que « Nous sommes arrivés aujourd'hui à la conjonction de progrès technologiques de différentes natures qui vont radicalement bouleverser des notions fondamentales dans l'enseignement tel que nous le connaissons aujourd'hui : le savoir, la pédagogie, la distance, la relation avec le professeur, l'évaluation, et la notion même de ce qu'est un cours ».

Rollot (2013) confirme en précisant que « À l'ère des MOOCs, du numérique, quand les jeunes générations veulent travailler autrement et les entreprises recruter des profils plus innovants, tous s'interrogent sur ce que doit devenir la pédagogie dans l'enseignement supérieur ».

## Référentiel pour l'action pédagogique

Conscients de ces évolutions, nous avons exploré ce sujet lors de la conception de la réforme LMD et cherché à stratifier les différents champs pouvant concerner l'amélioration des pratiques pédagogiques. Nous avons alors constaté que :

- De nombreuses exigences pédagogiques étaient liées aux nouvelles missions de formation dans les universités, notamment celles liées à l'amélioration de l'employabilité des diplômés du supérieur.

- Une pédagogie de l'enseignement supérieur commune était envisageable de manière transversale à toutes les universités et spécialités.

- Les acteurs de la pédagogie sont nombreux : les enseignants, les étudiants, mais aussi l'ensemble des personnels de gestion et de soutien pédagogique.
– La pédagogie exige un environnement et une organisation matérielle favorables et peut être ou non entravée par un ensemble de conditions institutionnelles.

– Des lacunes pédagogiques majeures se situaient au niveau de l'enseignement du savoir-faire et du savoir-être.

Ce constat nous a conduits à cerner les conditions institutionnelles les plus favorables à la pédagogie et à préciser les axes d'une pratique pédagogique efficace en milieu universitaire. Cela s'est traduit par la mise en relief de quelques éléments d'un référentiel pour l'action pédagogique. Il a été ainsi préconisé que ce référentiel comporte un volet organisationnel qui peut se décliner entre autres en :

– un soutien à l'encadrement des étudiants sous forme de tutorat ou de cours d'appoint ;

– des aménagements horaires ;

– l'aménagement de locaux adéquats et salles de cours appropriées ;

– l'acquisition d'équipements pédagogiques appropriés et des ressources didactiques suffisantes ;

– l'organisation de stages de formation dans les entreprises.

Sachant pertinemment qu'il y aura un décalage entre une vision idéale des choses et la réalité, il importait d'accomplir, même de manière imparfaite, le minimum qui assure une qualité acceptable. Il fallait tenir compte des nombreuses contraintes liées à la situation des étudiants, à la « condition enseignante » ou au contexte institutionnel de l'enseignement.

## Qualité de la formation

Par ailleurs, la qualité de la formation dispensée dans les établissements d'enseignement supérieur subissait les feux d'une critique constante notamment par les employeurs. Or, ce débat sur la qualité est aussi « pédagogique, dans la mesure où il remet en cause l'activité éducative elle-même, les objectifs qu'elle vise, les contenus qu'elle transmet, les méthodes qu'elle emploie et l'évaluation qu'elle pratique » (Conseil supérieur de l'éducation, 1990).

Ce souci de la qualité de la formation a été largement pris en compte lors de la mise en œuvre de la réforme LMD et a conduit à la nécessité d'élaborer des pratiques pédagogiques efficaces et soutenues dans les formations académiques et professionnelles, basées sur une évaluation crédible et appropriée. Elles sont censées répondre à une augmentation des exigences de la qualification académique et professionnelle des étudiants. Parmi ces enjeux, les compétences numériques, les capacités de créativité, d'innovation et de conception de plus haut niveau, revêtent de plus en plus d'importance et doivent constamment être actualisées.

De manière plus globale, la professionnalisation est devenue un nouveau paradigme de formation incontournable en pédagogie universitaire, avec ce que cela implique comme problèmes à résoudre.
## La professionnalisation de l'enseignement supérieur

Avant la réforme, le concept de professionnalisation était quasiment tabou dans nos universités. Cependant, les mutations profondes tant au niveau des métiers que du marché du travail nous dictent de professionnaliser l'enseignement supérieur. Mais comment professionnaliser ? Nos universités sont-elles prêtes à relever le défi et à introduire les changements exigés par la professionnalisation notamment en ce qui concerne les nouvelles pratiques pédagogiques exigées par l'ouverture sur le monde extérieur et l'établissement de partenariats université-entreprise ?

Les réponses sont reflétées à travers les expériences de coconstruction des licences appliquées et des masters professionnels conduites jusqu'à ce jour. Ces expériences ont permis l'élaboration de plusieurs types de référentiels dont notamment les référentiels métiers et les référentiels de compétences. Un guide méthodologique consigne la démarche complète incluant la formation des formateurs, l'encadrement des stages et le suivi-évaluation de la mise en œuvre de ces filières de formation. Ces expériences qui ont revêtu plusieurs formes, sont encore peu nombreuses et ont permis de mettre en lumière leurs limites dues essentiellement à une institutionnalisation très faible du partenariat.

L'une des difficultés majeures de cette dimension professionnalisante de la pédagogie renvoie à la question des stages et des partenariats permettant la formation en milieu professionnel, pouvant déboucher sur des modèles de formation en alternance. Il était facile de constater que la massification constituait un frein essentiel à une bonne pédagogie de l'alternance et que les enseignants aussi n'étaient pas formés à ce type de pédagogies. La solution envisagée alors était de soutenir le système de la coconstruction afin de préparer les enseignants et les entreprises au partenariat sur un nombre restreint de licences et de masters pouvant être amplifié d'année en année jusqu'à provoquer un effet de boule de neige.

## Renforcement de la formation des enseignants

### Les compétences des enseignants

Dans un rapport publié en 2007 cité par le ministère de l'Éducation nationale de France (2012), McKinsey & Company constatait que « Les systèmes les plus performants sont la preuve qu'in fine, c'est le niveau de compétence des enseignants qui fait la qualité d'un système scolaire. »

Le Conseil supérieur de l'éducation (1990) précise qu'il s'agit de compétences « à quatre volets, qu'il semble de plus en plus impossible de disjoindre : il s'agit des compétences culturelle, disciplinaire, didactique et pédagogique. Si l'une d'entre elles est absente, c'est évidemment la formation visée chez l'étudiant qui risque d'en souffrir, il va sans dire ».
Il poursuit en affirmant que : « C'est bien connu : les enseignants à l'enseignement supérieur sont engagés essentiellement sur la base de leur compétence disciplinaire. Ce qu'on leur reconnaît moins, c'est cette compétence didactique et pédagogique, pourtant essentielle à l'exercice de leur rôle d'éducateur professionnel ».

Dans ce contexte, lors de la mise en œuvre de la réforme LMD, les enseignants ont été amenés à s'interroger sur leurs pratiques pédagogiques et sur la stratégie la plus appropriée pouvant assurer leur perfectionnement pédagogique.

## Stratégie de formation de formateurs

Il s'agissait d'abord de promouvoir l'acquisition de compétences permettant « d'enseigner efficacement ». Pour cela, il s'est avéré que le perfectionnement pédagogique continu en cours d'emploi pouvait en quelque sorte compenser l'absence d'une formation initiale en ce domaine. La volonté était alors de mettre en place un ensemble de mesures pour assurer au mieux et graduellement ce type de perfectionnements pédagogiques des enseignants. La transition pouvait se faire progressivement et de manière organisée, au travers de plusieurs étapes avant que ce développement ne devienne routinier.

C'est ainsi que la formation pédagogique des enseignants allait être un effort constant assuré par les universités chacune en ce qui l'intéresse ; un effort appuyé par le ministère grâce à des sessions de formation en rapport avec les secteurs d'innovation.

Ensuite, comme le déclare le Conseil supérieur de l'éducation (1990) : « Le pédagogue compétent est aussi celui qui maîtrise les trois grandes phases de l'activité pédagogique : la planification, l'organisation et l'évaluation. La planification a trait aux objectifs à atteindre ; l'organisation se réfère aux moyens, méthodes et stratégies utilisés ; l'évaluation concerne la vérification des apprentissages réalisés par les étudiants, mais fait aussi appel à un retour critique sur l'activité pédagogique elle-même. »

En d'autres termes, les enseignants devaient être suffisamment armés en techniques d'ingénierie de formation pour proposer les nouveaux cursus. À cette fin, l'occasion s'est présentée lors de l'élaboration des plans d'études de ces nouveaux cursus LMD. Ces plans d'études reflètent aujourd'hui les efforts investis par les enseignants pour expliciter la stratégie pédagogique mise en œuvre pour réaliser les objectifs poursuivis. Ils ont pu y introduire notamment une variété d'activités pédagogiques intégrant parfois de manière obligatoire les technologies nouvelles, la culture entrepreneuriale, les langues ainsi que des pratiques d'évaluation des apprentissages basées sur le contrôle continu.

Au niveau de chaque université ou groupe d'universités, des sessions de formations pédagogiques ont été organisées. Elles ont porté sur une formation transversale dans les méthodes d'enseignement et sur l'utilisation des technologies de l'information et de la communication pour la préparation des cours et l'évaluation
du travail de l'étudiant. De nouvelles méthodes et pratiques pédagogiques d'accompagnement et de soutien des étudiants par les enseignants comme le tutorat ont été également abordées.

## Conclusion

La pédagogie universitaire se fraie son chemin dans le monde universitaire. Le système d'enseignement supérieur cherche à se renforcer pour y accorder plus de place à l'acquisition de compétences pédagogiques. Les enseignants sont de plus en plus encouragés à s'y impliquer.

Toutefois, la pédagogie a besoin de ressources adéquates. Elle ne s'exerce plus en effet dans les mêmes conditions qu'autrefois. Les performances recherchées partout en matière éducative exigent un engagement financier très important. Il faut admettre qu'il y a là un problème crucial pour les pays en développement. Le défi y est majeur et la tâche n'est pas mince.

## Bibliographie

* Conseil supérieur de l'éducation (1990). *La pédagogie, un défi majeur de l'enseignement supérieur*. (Avis du ministère de l'Enseignement supérieur et de la science du Québec.) 64 p. http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0379.pdf

* Grenoble EM (2013). *Portrait de l'École du Futur. Livre blanc*. (2e édition.) 84 p. http://www.grenoble-em.com/ressources/upload/fckEditor/File/Livre_Blanc_Ecole_du_futur.pdf

* Kozanitis, A. (2005). *Les principaux courants théoriques de l'enseignement et de l'apprentissage : un point de vue historique*. Bureau d'appui pédagogique, École Polytechnique de Montréal. 14 p. http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/historiqueApproche_enseignement.pdf

* Ministère de l'Éducation nationale de France (2012). *Concertation sur la refondation de l'école de la République. Formation des enseignants : éléments de comparaison internationale*. 40 p. http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/09/consulter_la_comparaison_internationale_sur_la_formation_des_enseignants2.pdf

* Rollot, O. (2013, 25 septembre). *Enseignement supérieur : la grande révolution de la pédagogie*. http://orientation.blog.lemonde.fr/2013/09/25/enseignement-superieur-la-grande-revolution-de-la-pedagogie/
# Les pratiques et l'organisation de la formation des formateurs en entreprise au Gabon

Ignace Koumba Pambolt
ikoumbapambolt@yahoo.fr

## Résumé

Le présent article est le fruit d'une réflexion sur quelques expériences concrètes malheureusement trop limitées, pour que tous les problèmes soient envisagés. L'objectif est de montrer que les formateurs doivent cerner toutes les difficultés et concentrer leurs efforts pour plus d'efficacité dans les actions de formation. En effet, très souvent, une trop grande quantité d'énergie est gaspillée dans une mauvaise direction.

Nous examinerons successivement les problèmes concernant les objectifs de la formation, le niveau de développement de l'entreprise, la compétence des personnes à former. Pour illustrer notre analyse, nous formaliserons des actions d'intervention de formation dans deux entreprises fort différentes : SEEG et SETRAG.

L'objectif de la formation étant de répondre à des besoins déterminés par une analyse préalable de ceux-là mêmes que l'on veut former, elle s'intègre d'emblée dans les objectifs globaux de l'entreprise et partant du niveau de son développement technico-économique. La réussite des actions de formation conditionne la réussite de l'entreprise et par conséquent, le développement économique du pays.

L'autre volet non moins négligeable de la formation, concerne la compétence des personnes à former ou à perfectionner. En particulier, l'organisation structurelle doit tenir compte de l'existence à la fois de personnes d'âge mûr, expérimentées, et de jeunes diplômés n'ayant que des connaissances livresques ; si ces deux catégories de cadres font converger leurs énergies au lieu de s'opposer, le gain est important pour l'entreprise tout entière.

## Mots clés

Compétence, entreprise, formation, niveau technico-économique
## Introduction

Les métiers de la formation professionnelle sont en pleine recomposition au Gabon. En témoigne un certain nombre de dispositions d'ordre législatifs et réglementaires qui permettent d'organiser et de promouvoir la formation professionnelle (Projet AFOP, 2010). À ce sujet, nous pouvons citer quelques textes de références : ordonnance n° 16/1970 du 11 mars 1970 portant obligation aux entreprises de posséder un service de formation professionnelle et de prévoyance sociale ; loi n° 8/2001 du 12 décembre 2001 portant orientation générale de la formation professionnelle ; loi n° 9/2001 du 12 décembre 2001 portant création du fonds national de la formation professionnelle ; loi n° 15/2001 du 12 décembre 2001 fixant les principes fondamentaux du service public de l'enseignement et de la formation.

Dans ce cadre, il va de soi que nous tenterons de situer ou d'identifier ici un canevas des principaux axes de la formation, à savoir les objectifs de la formation, le niveau de développement de l'entreprise et la compétence des personnes à former. Enfin nous terminerons par illustrer la formalisation des actions d'intervention de formation dans deux entreprises fort différentes : SEEG et SETRAG.

## Les objectifs de la formation

L'objectif de la formation est de répondre à des besoins déterminés par une analyse préalable ou, mieux, par une analyse dynamique constituant une partie de la formation de ceux-là même que l'on veut former dans le processus.

### Les objectifs au niveau de l'entreprise

La formation en entreprise a pour but de préparer des hommes à être plus efficaces dans leur entreprise en disposant des compétences nécessaires à son fonctionnement et à son efficacité. L'objectif final est la compétitivité de l'entreprise et l'épanouissement des salariés.

Mais l'efficacité de la formation se mesure aux résultats obtenus en fonction des objectifs de l'entreprise. Dans un contexte macro-économique, les objectifs visés par la formation professionnelle sont généralement simples :

- consolider les compétences des salariés ;

- accompagner les changements techniques et organisationnels de l'entreprise (projets, nouvelles technologies, culture d'entreprise, etc.) ;

- favoriser l'acquisition des nouvelles compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) ;

- améliorer la qualification des salariés.
## Les objectifs au niveau des individus

À partir des objectifs déterminés au niveau de l'entreprise, il paraît assez facile d'énumérer les connaissances qui devront être communiquées aux individus. La formation continue concerne donc tous les salariés de l'entreprise, et tout individu peut bénéficier d'une formation.

Les salariés expriment leurs besoins de formation pour résoudre un problème rencontré dont la finalité peut être : améliorer l'adaptation au poste occupé ; évoluer vers un poste voisin ; se convertir dans un autre métier ; se promouvoir dans l'entreprise ; acquérir une qualification professionnelle (formation diplômante).

## Le niveau technico-économique et organisationnel des entreprises

Si on pose l'hypothèse selon laquelle il existe une relation étroite entre formation et organisation d'entreprise, il est intéressant de noter que la formation joue un rôle vis-à-vis des changements techniques et organisationnels des entreprises.

Bélanger et Démontagne (2005) constatent que la formation va de pair avec un contexte de changement organisationnel. Dans ce contexte, la formation liée à l'organisation est une réponse à des problèmes de l'entreprise. La formation doit répondre aux difficultés éprouvées par les participants au cours de stages pratiques, leur faire découvrir quelques possibilités pour l'avenir, etc. C'est ici l'occasion d'insister sur la nécessité d'une éducation permanente dont les étapes sont adaptées à la fois aux besoins et aux possibilités actuelles d'une formation efficace.

## La compétence des personnes à former ou à perfectionner

La compétence des personnes à former ou à perfectionner est intrinsèquement liée à la politique des ressources humaines des entreprises, qui a pour vocation le renouvellement des compétences des salariés au meilleur niveau possible. Comme nous l'avons déjà souligné dans les objectifs au niveau des individus, la formation continue concerne tous les salariés de l'entreprise sans exclusive (des cadres aux agents d'exécution).

Mais dans beaucoup de pays africains, les cadres dirigeants suffisamment formés sont peu ou très peu nombreux (Gabon, ministère du Travail, de l'emploi et de la formation professionnelle, 1999, p. 18-19), chacun des nouveaux formés devant être immédiatement opérationnel. On lui demande souvent de créer de nouveaux services ou de prendre immédiatement des responsabilités, et il ne peut pas dans ces conditions compléter sa formation scolaire. Il ne peut que rarement compter sur des techniciens, des sous-ingénieurs, pour leur confier une partie
des tâches d'exécution, qui de ce fait lui incombent également. Le formateur doit
donc donner une grande importance au travail et à la décision en groupe, ce qui
est souvent difficile.

Les actions d'intervention de formation dans les
entreprises gabonaises

Pour illustrer les principaux axes de la formation identifiés en introduction, nous
avons ciblé deux entreprises : SEEG et SETRAG.

SEEG (Société d'énergie et d'eau du Gabon)

La SEEG, dont le capital est détenu à 51 % par le groupe français Veolia Water et les 49 % restants par des investisseurs gabonais, détient le monopole de la distribution d'électricité et d'eau au Gabon.

À la SEEG, la formation fait partie d'une longue tradition. Cependant,
depuis quelques années, une approche méthodologique a été élaborée afin
d'encadrer les formateurs internes. Deux niveaux de formation de formateurs
ont été ainsi mis en place : le « **niveau ingénierie pédagogique** » et le « **niveau andragogique** ». Ces deux niveaux de formation sont des guides pour la
conception de modules de formation et d'animation de formation, et pour
la prise de conscience de la dimension andragogique dans les processus
d'apprentissage. L'objectif ultime de l'entreprise, c'est d'assurer l'efficacité
de la formation et l'intégration de nouveaux gestionnaires formateurs, qu'ils
soient occasionnels ou permanents.

Les programmes de formation des formateurs sont spécifiques des métiers de l'électricité et de l'eau et ont une relation directe avec les changements de l'outil de production :

– changement de palier technologique : acquisition d'un nouvel équipement (groupes de production thermique, branchements de tuyaux, politiques de sécurité, nouveaux compteurs électriques) ;

– management de la maintenance industrielle (session de formation du RAIFFET, Libreville, 2012).

Si l'on fait une comparaison de la politique de formation de la SEEG avec les
stratégies de formation des firmes qui englobent la totalité des comportements
de formation des firmes y compris la formation interne (Méhaut, Rabanès et
Vautrin, 1978), on constate de fortes similitudes puisque la SEEG « forme aussi à
partir d'un projet personnel apporté par le stagiaire ».
## Typologie de la formation

Au regard des pratiques de formation déclinées par différents auteurs (Grenier, 1997 ; Bélanger et Démontagne, 2005), les actions de formation à la SEEG peuvent être classées selon les objectifs poursuivis en trois types :

- L'adaptation au poste de travail (T1). Elle concerne toutes les actions de formation suivies par l'agent pour assurer l'adaptation et la maîtrise du poste de travail qu'il occupe. La formation répond à un besoin à court terme.

- L'adaptation à l'évolution prévisible des métiers (T2). Elle concerne toutes les actions de formation visant à approfondir les compétences de l'agent et à le préparer aux changements à venir. La formation répond généralement à un besoin de moyen terme.

- L'acquisition de nouvelles qualifications (T3). Elle concerne toutes les actions de formation permettant à l'agent d'acquérir des compétences s'inscrivant dans un projet professionnel de l'entreprise. La formation répond généralement à un besoin à long terme.

## La formation interne

L'objectif poursuivi par la formation interne, c'est l'optimisation de l'efficacité de la formation et le transfert des connaissances. Pour ce faire, la direction des ressources humaines fait appel à ses propres professionnels qui proviennent de toutes les unités de production (électricité, eau, informatique, maintenance). Ce sont les ingénieurs, techniciens supérieurs, etc. qui ont tous en commun une expérience avérée et des compétences techniques reconnues qui interviennent dans la formation des jeunes recrutés (niveaux 3e - BAC) pour en faire des ouvriers hautement qualifiés et immédiatement opérationnels. Le Centre privé des métiers Jean Violas de la SEEG délivre des formations (électriciens de réseau, plombiers de réseau, conduite de centrale thermique) qui sont directement utilisables dans les installations de l'usine.

Les formateurs internes disposant d'un savoir spécifique lié à leur métier et d'une compétence qu'ils transmettent en intervenant dans des dispositifs de formation, participent au développement des compétences des salariés de l'entreprise. Ces experts participent aussi à la formation des formateurs des anciens, notamment par la transmission des outils pédagogiques de connaissance et d'évaluation. Par exemple, si l'on veut former un responsable de distribution électricité ayant une expérience de 15 ans dans les techniques d'animation d'un cours, il est nécessaire qu'il dispose des modèles de guide d'animation. Le principe c'est d'amener les participants à participer à l'animation des stages.

L'activité de formateur interne est aussi une activité occasionnelle, liée à des demandes ponctuelles. La SEEG dispose de formateurs occasionnels (formation à la sécurité, etc.). Ce sont des anciens qui ont une formation en pédagogie : conception
de modules de formation, techniques d'animation. L'arbitrage entre une formation interne et une formation externe, est à l'avantage de l'interne. L'objectif étant de faciliter le transfert des connaissances et des compétences à moindre coût. Les tarifs varient de 200.000 / 300.000 F CFA à 500.000 F CFA pour une session de formation de deux jours à une semaine.

## La formation externe

Pour minimiser les coûts d'une formation assumée entièrement par l'externe (5.000.000 à 6.000.000 de F CFA), la direction des ressources humaines a mis en place des mécanismes de formation par les formateurs permanents de l'entreprise.
Ainsi les actions suivantes sont programmées :

* formation sur des modules particuliers ;

* électriciens de réseau ;

* plombiers de réseau ;

* mécaniciens de centrale thermique ;

* conduite de centrale thermique ;

* laborantins.

Les formateurs permanents sont des anciens exploitants qui ont une expertise qu'ils souhaitent transmettre, et sont ainsi affectés au Centre des métiers Jean Violas. Ces professionnels forment aussi les agents d'autres entreprises qui en font la demande, telle que SOGEC. Ils ne perçoivent aucune bonification financière forfaitaire; leur travail c'est de former, concevoir et animer des sessions de formation.

Cependant la formation externe a ses limites :

« Ingénierie pédagogique » : la formation des formateurs est assurée par des formateurs-conseils externes spécialisés. C'est le cas du cabinet international Dale Carnegie Training basé aux USA. C'est une formation délocalisée dont les formateurs-conseils interviennent en Afrique. Les formateurs de l'ingénierie pédagogique ont une certification approuvée ; ce sont eux qui forment à leur tour les formateurs-maison ;

« Acquisition de nouveaux compteurs électriques » : la formation des agents à la manipulation/maintenance est garantie par le concepteur-fabricant.

Enfin, les formateurs occasionnels et permanents recourent à des expertises internationales qui participent à l'acquisition et à l'amélioration de leurs compétences ; des stages s'imposent parfois à l'étranger.
SETRAG (Société d'exploitation du transgabonais)

SETRAG est une société du groupe français ERAMET qui est représenté au Gabon
par trois sociétés :

- COMILOG (mines de Moanda et site logistique d'Owendo);

– SETRAG (société d'exploitation du Transgabonais, concession du chemin de fer);

– Société Maboumine (niobium, terres rares, tentale).

SETRAG a pour activité principale le transfert ferroviaire des personnes et
des biens (bois, manganèse, conteneur). Dans un secteur en pleine mutation
où l'évolution technologique et la sophistication des matériels connaissent un
développement important, l'objectif de la formation vise à optimiser et à améliorer
durablement la performance des agents par une remise à niveau des compétences
et des habitudes de travail. Comme dans d'autres entreprises, les managers font
en permanence « œuvre de pédagogie ». La politique de formation de l'entreprise
s'articule entre un plan de formation élaboré par la direction et les actions de
formation qui le sous-tendent.

Les axes principaux de formation portent sur :

– l'adaptation des compétences-métiers par l'accompagnement des changements et les transformations de l'organisation ;

– la professionnalisation du management avec en support l'offre de formation
de l'Institut de management du groupe ERAMET (IMAGE) ;

– l'anticipation des évolutions de développement professionnel et personnel.

Sous l'angle de la tenue des postes et du contenu des filières professionnelles
du chemin de fer, les actions de formation privilégient les domaines ci-dessous :

– le management ;

– la sécurité ferroviaire ;

– l'informatique ;

– la maintenance industrielle.
Les tableaux 1 et 2 illustrent le plan de formation de SETRAG.
Tableau 1 : Liste prévisionnelle des formations 2013

<table><thead><tr><th rowspan="2">Formation demandée</th><th rowspan="2">Objectif</th><th colspan="4">Effectifs</th><th rowspan="2">Durée en H</th></tr><tr><th>C</th><th>M</th><th>E</th><th>Lieu</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">ORIENTATION : Adaptation au poste de travail</td></tr><tr><td>Formation des inspecteurs sécurité ferroviaire</td><td>Développer des connaissances pratiques dans le management de la sécurité ferroviaire.</td><td>4</td><td></td><td></td><td>CAMRAIL</td><td>768</td></tr><tr><td>Formation du responsable PC</td><td>Donner une ouverture d'esprit permettant de développer les connaissances pratiques dans la gestion d'un PC.</td><td>2</td><td></td><td></td><td>CAMRAIL</td><td>384</td></tr><tr><td>Formation des animateurs sécurité ferroviaire</td><td>Développer les connaissances pratiques liées au métier.</td><td></td><td>4</td><td></td><td>CAMRAIL</td><td>768</td></tr><tr><td>Formation du responsable traction</td><td>Développement des compétences (stage immersion).</td><td>1</td><td></td><td></td><td>CAMRAIL</td><td>96</td></tr><tr><td>Les journées du régulateur et permanents</td><td>Développement de la compréhension du métier, ouverture aux nouveaux outils ferroviaires.</td><td></td><td>12</td><td></td><td>JVIOLAS</td><td>192</td></tr><tr><td>Les journées du chef traction</td><td>Développement des compétences</td><td>6</td><td></td><td></td><td>JVIOLAS</td><td>144</td></tr><tr><td>Les journées du conducteur</td><td>Actualisation des connaissances professionnelles.</td><td></td><td>80</td><td></td><td>OWENDO/BOOUE</td><td>44 800</td></tr><tr><td>Formation contrôleurs des bandes graphiques quantum</td><td>Acquérir des compétences nécessaires à l'interprétation et à l'analyse des données des enregistrements des événements liés à la conduite des locomotives.</td><td></td><td>5</td><td></td><td>CAMRAIL</td><td>720</td></tr><tr><td>S/TOTAL 1: Adaptation au poste de travail</td><td></td><td>13</td><td>101</td><td>0</td><td>0</td><td>47 872</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>114</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
ORIENTATION : Sécurité ferroviaire

<table><tr><td>Les journées du chef de sécurité</td><td>Améliorer la qualité des prestations pour diminuer les risques d'accidents ferroviaires.</td><td>145</td><td>CPFF</td><td>1920</td></tr><tr><td>Les journées des agents de manœuvre</td><td>Améliorer la qualité des prestations pour diminuer les risques d'accidents ferroviaires.</td><td>36</td><td>CPFF</td><td>756</td></tr><tr><td>Formation de l'animateur sécurité traction</td><td>Acquérir des compétences nécessaires à la gestion d'une équipe de contrôleurs BG et à l'analyse des bandes graphiques.</td><td>1</td><td>CAMRAIL</td><td>48</td></tr><tr><td rowspan="2">Formation des conducteurs de ligne</td><td>1. Maîtriser la réglementation appliquée à la conduite et à la circulation des trains.</td><td rowspan="2">44</td><td rowspan="2">CPFF</td><td rowspan="2">4620</td></tr><tr><td>2. Assurer la conduite des trains et le dépannage des locomotives.</td></tr><tr><td>Formation secourisme</td><td>Acquisition des connaissances de base et des gestes qui sauvent pour apporter les premiers secours.</td><td>145</td><td>OWENDO / CROIX ROUGE</td><td>5 075</td></tr><tr><td>S/TOTAL 2: Sécurité ferroviaire</td><td></td><td>0</td><td>327</td><td>44</td><td>12 419</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>371</td><td></td><td></td></tr></table>
<table><caption>Tableau 2 : Orientation (anticipation des évolutions de développement professionnel et personnel)</caption><tr><td>Formation complémentaire du chef de gare principal</td><td>Acquérir des compétences techniques (sécurité, mouvement, commerciale, organisationnelle) et managériales nécessaires à la coordination et à la gestion d'une gare de grande envergure.</td><td>1</td><td></td><td>CAMRAIL</td><td>240</td></tr><tr><td rowspan="4">Formation complémentaire de l'adjoint au chef de gare</td><td>Être capable de :</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>- Assurer correctement un management de la sécurité dans une gare ou sur un chantier (consignes S, fiches d'analyse, exploitation des REX...)</td><td>1</td><td></td><td>CAMRAIL</td><td>240</td></tr><tr><td>- Manager une équipe</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>- Maîtriser la confection des roulements des agents sédentaires</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>1. Maîtriser les connaissances de base d'un agent d'exploitation.</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>2. Réaliser des activités d'un niveau de difficulté et de complexité élevés liés à la circulation des trains.</td><td></td><td>80</td><td>LBV</td><td>1260</td></tr><tr><td></td><td>Effectuer les opérations de vente.</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">S/TOTAL 3: Anticipation des évolutions pro et perso</td><td>1</td><td>1</td><td>80</td><td>1740</td></tr></table>

## La formation en interne

La formation en interne participe à l'amélioration des compétences des agents. Deux exemples concrets en témoignent : la formation de la police ferroviaire et la formation santé/sécurité au travail.

La fonction police ferroviaire a organisé une formation de recyclage et de perfectionnement de son personnel au Centre de formation et de perfectionnement ferroviaire de Franceville. Cette formation a permis aux chefs de poste, chefs de mission de vivre une expérience modèle basée sur du « concret et du pratique ». La formation a duré deux mois (février-mars 2014).
Le comité santé/sécurité au travail a organisé pour sa part un séminaire de formation axé sur la sécurité au travail au Centre de Formation d'Owendo (avril 2014). Le séminaire a outillé les participants sur les fondamentaux de la sécurité au travail.

## La formation en externe

Le secteur des chemins de fer est fortement technologique, et par conséquent implique l'évolution des métiers qui a une incidence sur la formation des formateurs, notamment les managers et l'ensemble des équipes d'encadrement opérationnels (chefs de gare, assistants de production...).

Or paradoxalement, le poste de formateur-conseil n'existe pas dans l'organisation de SETRAG. Cette anomalie n'exclut pas le recours à des formateurs-conseils externes spécialisés : c'est l'exemple de CAMRAIL qui a une expertise de formation beaucoup plus développée que SETRAG, qui intervient sur contrat pour la formation dans le domaine de la « sécurité ferroviaire».

## Conclusion

L'examen du métier de formateur en entreprise nous a montré ses capacités et exigences. Former les « autres », cela ne s'improvise pas. Même si un employé chevronné exerce son métier ou son activité de gestionnaire depuis de nombreuses années, il n'est pas certain que ses méthodes de transmission des connaissances soient en adéquation avec les apprenants. C'est pourquoi un bon professionnel doit être outillé en matière « d'ingénierie pédagogique », notamment en ce qui concerne l'animation de modules d'animation ou de parcours de formation.

En ce qui concerne la gestion de la formation proprement dite, des difficultés à l'échelle locale des entreprises existent et sont liées à l'identification de réels besoins de formation chez les salariés. Est-ce qu'il existe des critères objectifs pour orienter un agent à suivre une formation ? Souvent on donne une formation à l'agent sur des critères subjectifs, sans que celui-ci en ait réellement besoin. C'est la « formation-consommation » ; le manager fait preuve de complaisance à l'agent. Le rôle d'un manager efficace et honnête, c'est de lutter contre ce type de formations.

## Sigles et acronymes

- CAMRAIL : Cameroun rail

- PROJET AFOP : Projet d'appui à la formation professionnelle

- SEEG : Société d'énergie et d'eau du Gabon

- SETRAG : Société d'exploitation du Transgabonais

- SOGEC : Société gabonaise d'électrification et de canalisation
Bibliographie

Bélanger, P. ; Démontagne, C. (2005). *Les pratiques et l'organisation de la formation en entreprise*. Bibliographie commentée. Montréal : CIRDEP, 33 p.

Grenier, G. (1997). Des pratiques de formation renouvelées. La formation de formateurs : quand, comment, pourquoi ? *Gestion, 22*(3), 141-144.

Méhaut, P., Rabanès, P., Vautrin, G. (1978). *Formation continue, gestion du personnel et marché de la formation*. Paris : ATP n° 27 CNRS, 113 p.

Ministère de l'Enseignement technique et de la formation professionnelle du Gabon. (2010). *Atlas de l'enseignement technique et de la formation professionnelle Gabon 2010 – Projet AFOP*. Libreville : Presses Universitaires du Gabon, Lagrag, 141 p.

Ministère du Travail, de l'emploi et de la formation professionnelle du Gabon. (1997, 6-7 juillet). *Rapport général du Séminaire de Validation de la Stratégie pour l'Emploi et la Formation professionnelle*. Libreville, 89 p.
# Repenser la formation des enseignants à l'École normale supérieure d'enseignement technique et professionnel : l'exemple du département Économie familiale et sociale

Fatou Diagne

fdiagne55@yahoo.fr

Babacar Diouf

ngaskadiouf@yahoo.fr

## Résumé

La formation initiale a pour objet de doter les enseignants des compétences générales et particulières exigibles pour mener à bien un processus de formation ; elle joue un rôle essentiel dans la préparation, l'exécution et l'évaluation des situations d'enseignement-apprentissage dans les établissements concernés.

Cette communication montre à partir de travaux de recherche portant sur l'analyse de besoins de formation de professeurs d'Économie familiale et sociale (EFS), comment nous sommes arrivés à la construction de domaines de compétences à partir d'un programme qui était axé sur l'approche disciplinaire. Elle présente, cette étude, les domaines d'intervention de l'enseignant en économie familiale, ses activités clés dans chacun de ces domaines, les compétences requises, les critères de performance et les indicateurs de performances.

## Mots clés

Compétences, besoin, formation initiale, modèle simultané, compétence exigible

## Contexte

Malgré les difficultés économiques et sociales que connaît le Sénégal à l'instar de beaucoup de pays en développement, il a rapidement compris que le développement ne peut faire l'impasse sur une éducation de qualité. Depuis plus d'une décennie, le Sénégal est entré dans un processus d'amélioration de l'environnement scolaire pour une meilleure prise en charge de la qualité des apprentissages.
En effet, la communauté internationale a lancé de grandes initiatives dans le domaine de l'éducation et de la formation en vue de contribuer à l'amélioration des conditions de vie des populations. Parmi celles-ci, il faut noter :

– les objectifs du millénaire pour le développement (OMD) à atteindre à l'horizon 2015 ;

– l'éducation pour tous à atteindre à l'horizon 2015 ;

– la décennie des Nations unies pour l'éducation en vue du développement durable (DEDD 2005-2014).

L'atteinte de ces standards est un enjeu primordial du Sénégal, qui est entré dans un processus de refondation du système éducatif avec comme axes majeurs la redéfinition des finalités de l'école, la mise en place d'un dispositif de requalification du personnel enseignant, l'implication de la communauté et l'amélioration de l'environnement scolaire et de la qualité des enseignements-apprentissages.

Confronté aux défis que pose le chômage des jeunes, notamment les diplômés de l'enseignement supérieur, la formation professionnelle et technique se révèle être un puissant levier de transformation qualitative de la situation. Elle permet une augmentation de la productivité de la main d'œuvre, et constitue l'un des pivots de la mise à niveau de son économie et l'un des principaux leviers d'attraction pour les investisseurs nationaux et étrangers. Dès lors, il s'avère nécessaire de créer un nouveau type d'établissements de formation professionnelle et technique qui offre une formation capable de répondre aux besoins du marché du travail, en phase avec les objectifs d'évolution du pays. Naturellement l'École normale supérieure d'enseignement technique et professionnel (ENSETP), en tant que maillon essentiel de la nouvelle politique de formation professionnelle est au cœur de ce dispositif qui à terme, fera du secteur, un facteur de compétitivité et de performance de l'économie nationale, en réponse aux besoins de l'économie en ressources humaines qualifiées. Avant de traiter de la question nous avons jugé nécessaire de faire un rappel des missions de l'ENSETP.

Une structure de formation diversifiée pour répondre au défi éducatif

Le cadre institutionnel qui organise la formation des professeurs d'EFS repose sur le décret n° 94 6053 du 26 Janvier 1994 portant organisation et fonctionnement de l'ENSETP, qui a pour mission :

– de former les personnels chargés d'enseigner les disciplines techniques théoriques et techniques pratiques dans les établissements d'enseignement moyen et secondaire, les psychologues-conseillers d'orientation scolaire et de formation professionnelle et les cadres d'animation et de contrôle pédagogique ;

– d'effectuer des actions d'animation, de recyclage et d'actualisation des connaissances contribuant à la formation permanente des enseignants et des
agents du secteur privé ou public, formateurs au sein de leur entreprise ou de leur administration ;

– de rechercher et de diffuser les moyens, méthodes et supports pédagogiques propres à améliorer l'enseignement technique et la formation professionnelle.

La formation est assurée à l'ENSETP dans cinq départements :

– département Économie familiale et sociale ;

– département Techniques économiques et gestion ;

– département Techniques industrielles ;

– département Techniques administratives et de secrétariat ;

– département des Psychologues conseillers.

L'école est dotée d'un centre de recherche, de documentation et d'assistance pédagogique. Elle offre en sus, des formations académiques et professionnelles diplômantes dans les métiers de l'entreprise, notamment des licences et masters.

Cette étude est consacrée à la formation des professeurs d'EFS assurée par le département d'économie familiale et sociale.

La formation des professeurs d'EFS : basée sur un modèle « simultané »

L'enseignement de l'économie familiale et sociale a pour but de faire acquérir des compétences, des outils méthodologiques, de développer des capacités d'analyse et d'organisation permettant des conduites réfléchies et responsables dans diverses situations de la vie familiale et sociale. Son enseignement favorise ainsi l'accès à l'autonomie et une insertion plus active dans le développement socio-économique du pays.

L'évolution rapide du contexte économique, scientifique, social et technologique au niveau national et régional entraîne une forte demande tant qualitative que quantitative de professeurs d'économie familiale et sociale (EFS). La disponibilité du savoir sur Internet, l'engouement des jeunes à la manipulation de l'outil informatique... exigent du professeur d'EFS, une capacité d'adaptation, d'innovation et d'organisation.

Le caractère pluridisciplinaire de l'économie familiale et sociale ainsi que son approche globale et transversale donnent au professeur de la discipline une place de choix dans l'atteinte des OMD (objectifs du millénaire pour le développement).

Dans la pratique de son métier, le professeur d'EFS se doit d'être très proche de ses élèves. Il dispense un enseignement de proximité qui demande du temps, de l'écoute-conseil et de l'accompagnement. De par son caractère pratique, la discipline fait appel de la part des apprenants et des formateurs à une grande capacité de recherche et d'adaptation. Tout ceci a conduit à bâtir un socle de compétences scientifiques, techniques et pédagogiques pour prendre en charge
les préoccupations des différentes disciplines utiles pour asseoir une formation
de qualité.

Le contexte est marqué aussi par un changement de paradigme éducatif lié
à l'adoption de nouvelles modalités pédagogiques au sein du système éducatif.
L'on peut citer le basculement de l'ENSETP dans le système « LMD » (licence,
master, doctorat) et la pratique de l'APC (approche par compétences) dans les CEM
(collèges d'enseignement moyen) et BST (blocs d'enseignement des sciences et
de la technologie), lieux d'intervention des sortants du département économie
familiale et sociale.

Nous avons porté aussi un regard sur la formation initiale des professeurs d'EFS
à partir des résultats d'une recherche portant sur un échantillon représentatif de 131
professeurs d'EFS. Les résultats montrent que l'approche est souvent thématique,
l'éducation se limite généralement à une simple information sur la prévention de
risques. Pour une meilleure prise en charge de l'EFS à l'école, 80 % expriment un
besoin de formation complémentaire.

Ceci témoigne de l'absence d'un savoir-faire et d'un savoir-être devant les
situations à risque. Cette démarche est très présente chez les enseignants et
peut être illustrée par des productions des élèves professeurs du département
d'économie familiale dans le cadre de leur mémoire de fin d'études. En effet, si
on prend les thèmes liés à la santé, ces mémoires partent d'un problème à une
analyse théorique de la question et à la proposition de séquences du type éducation
scientifique portant un regard biomédical mais n'intégrant pas d'autres dimensions
de la santé, notamment, affectives, juridiques. Nous ne portons pas un jugement de
valeur sur de telles propositions didactiques mais nous notons tout simplement que
c'est purement une orientation de l'enseignement dirigé vers la problématique de
l'éducation scientifique dans une perspective biomédicale et ne se situant nullement
dans une approche plus large, plus globale de l'éducation à la santé.

L'analyse du plan de formation révélait aussi que la formation initiale ne
prenait pas en compte les compétences requises pour le métier de professeur
d'EFS. Les formateurs ont souvent une vision partielle et morcelée. Les formateurs
sont, en fait, en cohérence avec la philosophie du programme de leur discipline.
Le rapport à la formation disciplinaire reste donc étroitement lié aux objectifs
et contenus de formations définis. Dans ce contexte scolaire très structuré, on
n'enseigne en général que ce qui est dans le programme. Les étudiants suivent des
enseignements des différentes disciplines (biologie, hygiène-pathologie, pédiatrie
obstétrique, environnement, nutrition, sociologie et les disciplines transversales :
psychopédagogie, technique d'expression, informatique, anglais, etc.).

Le programme mettait l'accent sur un ensemble de prescriptions génériques
ne prenant pas en compte les préoccupations et attentes des élèves dans un
contexte sociétal complètement renouvelé. L'organisation pédagogique centrait
chaque enseignant sur sa propre discipline. Elle ne comportait pas des champs
de compétences concernant l'enseignement de l'EFS. Ces constats recoupent
les préoccupations de Mamecier et al. (2004) lors de l'évaluation du dispositif d'éducation à la santé à l'école et au collège en France, elle notait : « Ceci nous renvoie à la cohérence d'une éducation globale et la pertinence du message éducatif en fonction des élèves, de leur "besoin" d'information à un moment donné de leur vie. »

D'où l'intérêt de repenser la formation initiale afin de leur doter des compétences scientifiques, techniques et professionnelles qui leur seront nécessaires pour assurer efficacement l'éducation des populations dont ils ont la charge. Nul doute que la formation constitue l'un des déterminants clés de l'activité des professionnels. Elle interagit à la fois avec les dimensions institutionnelle (la prescription est véhiculée de façon substantielle par la formation) et personnelle (la formation conditionne fortement la capacité d'agir (Diagne, 2008).

# Objectifs de l'étude et méthodologie adoptée

## Objectifs de l'étude

Au plan général, cette étude vise à contribuer à l'amélioration de la qualité de la formation des enseignants du sous-secteur de la formation professionnelle et technique.

De manière plus spécifique, il s'agit de :

- déterminer les principes qui devraient fonder les pratiques de formation initiale des enseignants en économie familiale et sociale à l'ENSETP ;

- définir les nouvelles modalités susceptibles d'améliorer la formation initiale des enseignants en économie familiale et sociale au regard des dynamiques sociales et des changements de paradigme en matière d'éducation.

# Résultats obtenus

## Principes directeurs et nouvelles modalités de formation

Les nombreux changements sociaux que vivent les sociétés actuelles font émerger de nouvelles problématiques sociales qui remettent en question les pratiques et la formation des personnes intervenant auprès des systèmes d'activités humaines, qu'il s'agisse d'individus, de familles, de groupes ou de communautés. Les praticiens interpellés, quelle que soit leur formation disciplinaire, sont appelés à renouveler leur pratique et à poursuivre leur développement autant sur le plan professionnel que sur le plan personnel.

La démarche de formation initiale des enseignants dont il est question ici, repose sur un certain nombre de principes axés sur le développement des compétences à partir de référentiels et orientés vers l'intervention.
## Principes directeurs de la formation des enseignants

Il s'agit de dresser un portrait-type de ce que l'on entend par « un enseignant en économie familiale et sociale performant » tel que se le représente une autorité en charge de l'identifier, de l'évaluer, de le reconnaître puis de le recruter. La formalisation de cette représentation constitue la « référence » pour définir les compétences professionnelles attendues par les employeurs de ce type d'enseignants, celles qu'ils doivent démontrer lors d'une évaluation et les objectifs des parcours de formation pour les élèves-enseignants.

Dans le cadre de cette étude, il s'est agi de se focaliser sur l'élaboration du profil-type d'un enseignant en économie familiale et les modalités par lesquelles il doit être formé. Ainsi, le référentiel de formation s'est appuyé sur un référentiel de certification nouvellement élaboré à partir d'un référentiel bâti sur la base de la loi d'orientation de l'éducation sénégalaise, opérationnalisée à travers une lettre de politique générale du secteur de l'éducation. Cette dernière précise les attendus dans chaque sous-secteur impliqué dans la gestion de l'éducation et de la formation.

## Nouvelles modalités de formation susceptibles de renforcer la performance des enseignants

Dans le souci d'une plus grande rationalisation de la professionnalisation des enseignants, l'ENSETP à travers le département de l'économie familiale et sociale a décidé de raccourcir la durée de la formation tout en maintenant le profil de sortie.

C'est ainsi que depuis 2013, la formation initiale des professeurs d'EFS a été réorganisée et comprend deux années d'études. Le recrutement se fait à partir de la licence 2 ou du baccalauréat plus deux années validées compte tenu du contexte d'évolution du métier vis-à-vis des attentes sociétales engendrant de nouvelles compétences professionnelles, parmi lesquelles les modalités de rapport aux savoirs qui vont influencer la formation, l'exercice du métier et donc l'orientation professionnelle des apprenants. Cette nouvelle option a coïncidé par l'adoption d'une nouvelle modalité pédagogique basée sur l'approche par compétences.

Les dynamiques sociales en rapport avec les ajustements structurels et conjoncturels ont obligé l'école à adapter sa vision, par conséquent ses programmes, ses contenus, ses méthodes et son mode d'accueil des élèves. Ce qui doit sans doute changer, c'est la grille de lecture de l'acte éducatif qui associe, par une représentation collective historiquement partagée, une classe à son enseignant et à des disciplines d'enseignement. Le travail en pluri-, inter-, transdisciplinarité, et la pluralité des acteurs repérés derrière l'idée de travail en équipe ou en partenariat, ne peut être saisi par des lectures univoques du travail enseignant localisées sur les relations qui unissent l'enseignant à sa (ses) classe(s) et à des champs disciplinaires (Rapport d'étude travail conjoint et professionnalité enseignante, 2006).
Les savoirs ne sont plus des objets transmissibles mais liés à l'usage que l'on souhaite amener l'élève à en faire et aux contextes dans lesquels cet usage prend sens. La fonction de l'enseignant n'est plus seulement de faire acquérir les savoirs essentiels mais de les inscrire dans un développement global ; ils deviennent des ressources pour construire la compétence. De ce fait il faut produire des connaissances scientifiques sur le travail des enseignants à partir de recherches empiriques portant sur leur activité réelle au sein des systèmes éducatifs et/ou universitaires et concevoir des situations de formation favorisant chez ces acteurs des apprentissages et un développement professionnel.

Tout en se référant au modèle de l'enseignant-professionnel c'est-à-dire former un enseignant, un formateur professionnel réfléchi, capable d'analyser, de comprendre des pratiques, de résoudre des problèmes, d'inventer des stratégies d'action, par l'articulation « pratique-théorie-pratique » (Alter, 2013).

Pour réorienter la formation des professeurs d'EFS afin qu'il réponde aux exigences des professionnels, tel que décrit dans le référentiel de métier, « le professeur d'économie familiale et sociale exerce les fonctions principales suivantes :

- incubation de conduites scientifiques, techniques et technologiques ;

- conception et mise en œuvre de cours ;

- conception et mise en œuvre de tests d'évaluation ;

- encadrement, participation aux tâches administratives et pédagogiques ;

- participation au projet d'établissement et à la vie culturelle au sein de l'établissement dans lequel il officie. »

L'élaboration des référentiels de compétences, de certification et de formation basée sur une analyse des besoins donne lieu à différentes formes d'interventions selon le degré de compétence visé. Une équipe peut se retrouver avec les apprenants de manière à améliorer la qualité de l'enseignement et les résultats de l'apprentissage.

Une évaluation à mi-parcours indique que cette approche nouvelle a facilité la concertation entre les différents intervenants pour une meilleure harmonisation du programme.

Il a été aussi noté une bonne adéquation entre les objectifs et les contenus pour une meilleure intégration des enseignements au niveau des différentes disciplines. Les actions s'inscrivent plus en plus dans une démarche cohérente et structurée afin de rationaliser les initiatives des différents acteurs.

Dès la première année qui correspond à la licence 3, une formation académique et professionnelle est dispensée. Cette formation se fonde sur la base d'un modèle dit « simultané ».

Les étudiants suivent des enseignements liés à l'aspect scientifique, technique et à la professionnalisation à partir des compétences intégrant plusieurs disciplines. Nous pouvons citer comme exemple « la compétence prévenir les problèmes liés à la santé » qui fait appel à la biologie humaine, à la santé de la reproduction, à l'hygiène
pathologie, à la nutrition, à la sociologie et au droit. Nous avons suivi la démarche
pour les autres compétences contenues dans le référentiel de compétences.

En quatrième année, les étudiants partagent leur temps entre l'ENSETP
et les terrains de stage (collèges et blocs d'enseignement des sciences et de la
technologie). Ils consacrent environ la majeure partie de leur temps à la préparation,
à la réalisation et à l'analyse de leur stage dans ces établissements. Ils suivent des
modules consacrés à la professionnalisation.

Tous les étudiants rédigent et soutiennent un mémoire à la fin de leur for-
mation. Au cours du stage pédagogique, chaque élève-professeur enseigne dans
deux établissements d'affectation. Ce stage est réalisé avec la collaboration du
professeur encadreur qui confie sa classe au professeur stagiaire après un temps
d'observation de ce dernier. Au terme du stage, le professeur encadreur produit
un rapport évaluatif transmis au département. Les professeurs de l'ENSETP font
des descentes sur le terrain pour suivre les stagiaires en vue de discuter avec
les encadreurs et des professeurs stagiaires à travers des entretiens de conseil
post-leçons. Ceci va permettre aux formés d'avoir une connaissance plus globale
du système éducatif, de découvrir la diversité des conditions d'exercice et des
personnels (Guillaume, 2006) <fnref n="1" />.

Selon Didier Jourdan dans son ouvrage intitulé *Éducation à la Santé : Quelle formation pour les enseignants* dans ce contexte, « penser une formation adaptée passe par la recherche d'un équilibre entre utopisme béat et réalisme conservateur » pour reprendre les mots de Philippe Perrenoud cité par Jourdan (2010). Chaque institution de formation, compte tenu d'une analyse stratégique de l'évolution du ou des systèmes scolaires avec lesquels elle travaille, devrait définir l'étape suivante du processus de professionnalisation du métier, en se servant ouvertement des nouveaux enseignants comme d'agents de changement.

Conclusion

Les métiers et les professions évoluent, les contours de certains, bien balisés par les
prescriptions doivent faire face à des changements plus ou moins conséquents et
parfois difficiles à vivre. Les priorités des formateurs risquent bien d'être différentes.
Cette situation peut compliquer le travail des formateurs en formation initiale.
Face à un processus dont ils ne maîtrisent pas les tenants et les aboutissants, ils
ont cependant pour tâche de préparer au mieux au métier annoncé.

L'enseignement, surtout dans le domaine de l'EFS, doit aboutir à un changement
valable souhaitable, réalisable et durable dans le comportement des élèves. Cette

<footnote n="1">1. Le département, sur la demande du ministère de l'Enseignement technique et de la formation professionnelle, recrute aussi par voie de concours des maîtres d'économie familiale et sociale (leur formation se fait à l'ENFEFS et dure quatre années après le brevet de fin d'études moyennes (BEFM). Ils sont admis directement en troisième année, leur formation dure deux ans.</footnote>
modification consiste, soit dans l'acquisition d'un changement nouveau (sensibiliser son entourage), soit dans le perfectionnement d'un comportement existant déjà.

Les enseignants doivent arriver à installer des compétences durables pouvant doter les élèves de moyens adéquats pour gérer les situations qui se présentent. Ils doivent lutter aussi contre certaines pesanteurs socio-culturelles pour restaurer la confiance en soi et la capacité à utiliser les compétences pour relever les défis. Il est évident que l'objectif du développement de ces compétences n'est pas l'apanage de l'EFS, il s'agit des objectifs généraux de toute éducation. Elles sont développées dans le quotidien de la classe et pas seulement au cours de séquences spécifiques. De plus, leur dimension éducative ne peut prendre sens que si nous la relations à l'apprentissage des valeurs. La visée éducative ne peut plus être dans ce contexte la simple transmission de savoirs académiques, elle doit se référer à une conception de l'éducation de la personne dans sa globalité.

## Bibliographie

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# Comment analyser le développement professionnel des enseignants du secteur de l'enseignement technique et de la formation professionnelle au Sénégal ?

Baba Dièye Diagne
bddiagne@yahoo.fr

Hélène Cheneval-Armand
helene.armand@univ-amu.fr

Jacques Ginestié
jacques.ginestie@univ-amu.fr

## Résumé

Le but de cet article est de présenter mon projet de thèse sur le développement des compétences dans la formation des enseignants du point de vue post-formation initiale. L'objectif est de chercher à comprendre comment les enseignants de la filière productique au Sénégal, construisent leur identité professionnelle une fois sur le terrain à partir des distorsions notées entre les prescriptions programmatiques et leurs constructions personnelles. Ce développement professionnel est conçu selon deux perspectives : une perspective développementale et une perspective axée sur la professionnalisation. Une entrée par la didactique professionnelle permet de concilier les deux approches en s'appuyant sur les apports de l'ergonomie, de la didactique des disciplines et de la psychologie du développement.

## Mots clés

Développement professionnel, didactique professionnelle, réflexivité, langage, activité

## Introduction

Au niveau mondial, notamment dans les pays occidentaux, les évolutions notées dans les systèmes éducatifs sont les effets induits des avancées économiques,
sociales et culturelles dans lesquelles évoluent les enseignants et qui les forcent
à s'adapter rapidement à des situations inédites et à faire face à de nouveaux
défis. Ces changements ont fait que le travail enseignant est devenu une activité
professionnelle de haut niveau, spécialisée et complexe (Lessard et Tardif, 2004).

Au Sénégal, la formation dans le secteur de l'enseignement technique et
la formation professionnelle a connu un coup d'arrêt en 1998 avec la fusion de
l'ENSETP, de l'École nationale supérieure universitaire de la technologie (ENSUT)
et de l'École polytechnique de Thiès (EPT) sous l'appellation de l'École supérieure
polytechnique (ESP). En sept ans, les établissements ont connu un déficit majeur
en ressources humaines avec le non-remplacement des agents partis à la retraite.
Pour faire face à ce déficit, l'État du Sénégal a redonné à l'ENSETP son autonomie et
injonction lui a été faite de recruter à partir du niveau bac +2 avec une formation de
deux ans. Ainsi, la formation qui était initialement d'un niveau bac +5 est portée à
un niveau bac +4 avec un diplôme dénommé Certificat d'aptitude à l'enseignement
secondaire technique et pratique (CAEMTP). D'autres mesures d'accompagnement
sont prises avec une nouvelle vague de recrutement de vacataires (bac +2) pour
combler le déficit en ressources humaines, ce qui s'est traduit par une forte
hétérogénéité du corps professoral, marquée aussi bien par une formation initiale
différente que par des motivations différentes dans l'exercice du métier.

C'est dans ce contexte historico-institutionnel particulier avec une différence
de formation et de rémunérations variables génératrices de tensions qu'il faudra
analyser l'activité des enseignants du secteur de l'enseignement technique et de
la formation professionnelle au Sénégal et plus particulièrement, ceux de la filière
« productique ».

L'état de l'art

Le métier d'enseignant a connu des mutations dues à la nature profondément
hétérogène de son public, la montée des exigences sociales à son égard, l'émergence
de médias plus opérants dans la transmission d'informations (Blin, 1997). Ces
mutations ont introduit dans les systèmes éducatifs des concepts nouveaux tels
que professionnalisation, professionnalité et professionnalisme (Ibid.).

Selon Perez-Roux (2012), la notion de professionnalité interroge l'ensemble
des compétences professionnelles mobilisées dans l'exercice d'une profession,
sous le double point de vue de l'activité et de l'identité (Perez-Roux, 2012). Cette
construction de la professionnalité peut-être reliée à la question du développement
professionnel nécessitant la prise en compte de stratégies efficaces de mobilisation
de différents savoirs, un engagement efficient des enseignants dans leur activité,
un apprentissage continu visant une adaptation aux contextes de travail et un
partage d'expertise (Uwamariya & Mukamurera, 2005). Pour comprendre ces
concepts nous faisons référence à Wittorski (2007, cité par Saujat, 2009) qui
fait la différence entre ce qui relève de la professionnalisation et ce qui relève
du développement professionnel. À cet effet, certains auteurs (Paquay, Van Nieuwenhoven & Wouters, 2010) considèrent le développement professionnel comme la construction de compétences et les transformations identitaires dans les situations en cours de carrière. Il s'agit du processus du sujet au travail qui apprend par le travail pour son travail.

Pour caractériser le développement professionnel, les auteurs expliquent sa
construction selon trois modèles :

– L’accroissement d’expertise qui résulterait d’un élargissement du répertoire de compétences qui distinguent cinq niveaux d’expertise (Dreyfus, Dreyfus & Athanasiou, 1986, cités par Paquay et al., 2010) : le novice, le débutant, le compétent, le performant et l’expert.

– La carrière professionnelle qui s’inscrit dans une perspective temporelle assez longue ; selon les auteurs, Huberman (1989) a dégagé sept phases d’évolution au long de la carrière (Huberman, 1989, cité par Paquay et al., 2010) : exploration, stabilisation, expérimentation, remise en question, sérénité et distance affective, conservatisme et plainte, et finalement désengagement. Nault (2007) pour sa part, a mis en évidence d’autres étapes : la socialisation informelle, la socialisation formelle, l’insertion professionnelle, la socialisation personnalisée et la socialisation de rayonnement. Cependant, ces processus peuvent autant être linéaires que discontinus.

– Le modèle de « **croissance professionnelle** » qui met en évidence trois stades de préoccupations majeures des enseignants (Wheeler, 1992, cité par Paquay et al., 2010) : période centrée sur l’enseignant, période centrée sur le contenu et le programme et la période centrée sur les apprentissages individuels des élèves.

Pour Uwamariya et Mukamurera (2005), le développement professionnel est conçu selon deux perspectives : une perspective développementale et une perspective axée sur la professionnalisation. Selon ces auteurs, la perspective développementale est tirée de la conception piagétienne du développement psychologique de l'enfant. C'est une vision chronologique et linéaire du développement professionnel au cours duquel l'individu évolue progressivement depuis son enfance jusqu'à la fin de sa carrière. Le développement professionnel serait alors lié à l'expérience professionnelle de l'individu et indépendamment du contexte. La critique principale formulée contre cette perspective développementale est liée à cette conception linéaire du développement professionnel qui n'est pas envisageable dans le contexte actuel de la professionnalisation (Nault, 2007 ; Uwamariya & Mukamurera, 2005). Dans cette dernière perspective, le développement professionnel peut se faire par l'acquisition de nouveaux savoirs, tout comme il peut reposer sur une réflexion sur la pratique aussi bien individuellement que collectivement.

La didactique professionnelle apporte un éclaircissement à ce débat en
s’appuyant aussi bien sur les apports de l’ergonomie, de la didactique des disciplines
et de la psychologie du développement (Vinatier, 2013). Ceci est rendu possible
grâce à Vergnaud qui a poursuivi les travaux de Piaget relatifs au courant de la conceptualisation dans l'action (Pastré, 2007). Selon Pastré (2007), la particularité de ce courant de la conceptualisation dans l'action est d'avoir lié approche développementale et analyse didactique avec l'hypothèse que l'activité humaine est organisée sous forme de schèmes avec comme noyau central les concepts pragmatiques. Vinatier (2012) a inscrit ses travaux dans le même courant avec la particularité que l'activité est analysée d'un point de vue interactionnel en croisement de la théorie de l'activité de Vergnaud et de la théorie linguistique interactionniste de Kerbrat-Orecchioni (Vinatier, 2012).

Les divers modèles de développement professionnel présentés ci-dessus mettent en évidence des transformations identitaires très importantes ; identités, dont celle professionnelle qui serait un réseau d'éléments particuliers des représentations professionnelles, réseau spécifiquement activé en fonction de la situation d'interaction et pour répondre à une visée d'identification/différentiation avec des groupes sociétaux ou professionnels (Blin, 1997). C'est dire que l'identité professionnelle est à entendre comme une dynamique, un processus contextualisé dans l'interaction de la personne au travail (Blin, 1997) et qui implique la représentation de soi, de sa place, de son rôle (Vinatier, 2012).

Se pose maintenant la question du comment apprend-on pour se développer ? Le modèle du praticien réflexif voudrait que ce processus d'apprentissage se fasse **par et pour l'action**. Dans cette perspective, Pastré a montré que l'apprentissage dans des situations de confrontation à des problèmes se réalise beaucoup plus au moment de la réflexion sur l'action plutôt qu'au moment du déroulement de l'activité en ce sens que la réflexion est une occasion de reconceptualisation des situations (Pastré, 2005).

Le savoir des enseignants est une connaissance plurielle et correspond aux savoirs que l'enseignant construit, s'approprie et transforme dans et par sa pratique ou lors de son expérience vécue (Tardif et Lessard, 1999).

Il existe diverses typologies au niveau des approches sur les savoirs des enseignants selon les orientations théoriques divergentes. Shulman (1986) distingue les savoirs relatifs au contenu scolaire, les savoirs pédagogiques généraux, les savoirs pédagogiques de la matière d'enseignement, les savoirs relatifs au curriculum, les savoirs relatifs à la connaissance des élèves et de leurs caractéristiques, les savoirs relatifs aux contextes institutionnels et aux caractéristiques culturelles de la communauté, ainsi que les savoirs en rapport avec les finalités, les buts, les valeurs et la philosophie de l'éducation.

Tardif, Lessart et Lahaye (1991) distinguent les savoirs disciplinaires, les savoirs curriculaires, les savoirs de formations professionnelles et les savoirs d'expérience.

Cochran-Smith et Lytle (1991) ainsi que Hensler (2004) parlent de trois catégories de savoirs : les savoirs pour la pratique, les savoirs incorporés dans la pratique et les savoirs de la pratique.
## Objectif de recherche

Nous cherchons dans cette perspective à comprendre comment les enseignants de productique au Sénégal construisent leur développement professionnel. Le processus de développement en cours peut être identifié à partir de la place jouée par la réflexivité, la capacité que le sujet a à s'écartez des prescriptions, sa capacité à réorganiser ses ressources quand il est confronté à une situation nouvelle (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006).

Pour atteindre cet objectif nous formulons les questions de recherche suivantes :

- Comment ces enseignants développent-ils leur identité professionnelle ?

- Comment et en quoi les tensions qui subsistent entre les prescriptions et les constructions personnelles influencent-elles leur identité professionnelle ?

- Pour répondre à ces questions nous prônons une démarche méthodologique qui s'adosse à l'analyse de l'activité des enseignants.

## Le cadre théorique

Les limites épistémologiques soulignées à propos de la connaissance de l'agir ont conduit à divers champs à considérer la parole comme une voie permettant d'accéder à l'agir humain au-delà de sa facette observable. En analyse du travail, la parole est considérée en effet comme le moyen privilégié d'accéder au travail réel, de l'appréhender dans sa complexité et dans ses dimensions cachées (Plazaola Giger & Stroumza, 2007).

La recherche que je veux mener adopte les postulats théoriques de la clinique de l'activité (Clot & Faita, 2011). Ces postulats permettent d'envisager le développement professionnel, au travers du concept d'activité, le langage comme instrument dynamique qui permet la démarche réflexive dans le cas de l'activité professionnelle des enseignants (Piot, 2012).

Le langage communicationnel joue le rôle de vecteur dans la genèse et dans le développement des compétences professionnelles des enseignants où les interactions humaines ont une place centrale. En effet, selon Vygotski (Vygotski & Piaget, 1997), le langage est la forme externalisée de la pensée comme la pensée est la forme intériorisée du langage. Cette double rétroaction permet de comprendre comment le langage assure l'interaction dynamique entre action et cognition et fonde la réflexivité. Le langage, dans son orientation externe, se trouve au cœur de l'activité productive de l'enseignant qui est complémentaire à l'activité constructive dans son orientation interne aux fins d'un développement personnel et professionnel. Ce processus d'instrumentation du langage intériorisé, inféré des analyses de l'activité a posteriori, permet l'élaboration de schèmes ou
l'enrichissement de schèmes selon que l'enseignant est novice ou chevronné
(Vergnaud, 2007).

En didactique professionnelle, l'analyse du travail répond à un double objectif : construire des contenus de formation correspondant à la situation professionnelle de référence ; mais aussi utiliser les situations de travail comme des supports pour la formation des compétences (Pastré, 2002). En effet, Barbier et Durand (Barbier & Durand, 2003 ; Barbier & Durand, 2003, cités par Paquay, 2012) postulent que l'analyse des activités professionnelles n'est pas seulement utilisée dans une perspective de recherche mais est également utilisée dans une perspective de formation du fait qu'elle favorise la prise de conscience par la verbalisation dans un contexte social. L'analyse de l'activité s'intéresse à la fois à ce que le professeur fait avec ses élèves dans le but de faire, de comprendre ou d'apprendre, mais elle s'intéresse aussi à l'effet du travail sur le professeur lui-même (Amigues, 2003). C'est un dispositif qui cherche à comprendre et à transformer l'activité pour la développer (Wittorski, 2007).

C'est ainsi que des méthodes indirectes d'accès à l'agir ont été développées : entretiens, auto-confrontations simples ou croisées, instruction au sosie, récits, qui toutes mobilisent en un moment ou à un autre le langage (Plazaola Giger & Stroumza, 2007). Chacune de ces formes a ses propres caractéristiques, mais toutes ont bien pour but de faire accéder le chercheur à quelque chose qu'il ne voit pas, qui ne se voit pas (Ibid.).

La méthodologie

Pour comprendre comment les enseignants se développent durant leur carrière professionnelle, nous voulons mettre en place une nouvelle démarche qui consistera dans un premier temps à nous entretenir individuellement avec les sujets composés d'un échantillon de dix personnes qui seront choisies sur plusieurs sites pour revivre avec eux leur parcours depuis le début de leur prise de fonctions. L'objectif de cet entretien est de connaître s'ils ont eu à faire de la formation continue, le type de la formation initiale reçue, comment ils préparent leurs cours (individuellement ou collectivement), les modèles pédagogiques de référence utilisés en classe, etc.

Dans un deuxième temps, chaque sujet fera l'objet d'un enregistrement audiovisuel lors d'une séquence d'enseignement-apprentissage. L'auto-confrontation permettra par la suite d'avoir de nouvelles situations dans lesquelles les sujets revivent, dans un contexte renouvelé, des expériences à partir desquelles ils peuvent reprendre l'initiative à un autre niveau. Un triple développement peut ainsi être initié : de la situation revécue à travers la confrontation du sujet au film de ses actions antérieures, de l'objet de son activité, du sujet lui-même mis en présence de ses propres choix et compromis antérieurs (Faita & Maggi, 2007).

La transcription des données audiovisuelles et celles audio tirées des entretiens d'auto-confrontation nous fourniront des corpus qui seront comparés à une analyse
de la tâche préalablement effectuée à partir des prescriptions programmatiques.
Un croisement des données issues du premier entretien avec celles issues des
séquences audiovisuelles et des auto-confrontations nous permettront de faire
une analyse aussi bien qualitative que quantitative.

Résultats attendus

Le principal résultat attendu dans cette thèse est de montrer qu'il est possible de
comprendre comment les enseignants se développent dans cette nouvelle approche
sans qu'on ait besoin de les suivre sur une longue période. Ces résultats devraient
fournir des pistes pour penser des dispositifs de formation des futurs enseignants
et ainsi permettre la construction de la professionnalité.

Conclusion

L'enseignement est et restera l'un des secteurs clé qui doivent faire avancer une
nation. Il est donc important de s'intéresser aux différents acteurs qui composent ce
système et plus particulièrement les enseignants qui occupent une place centrale au
niveau de ce dispositif. Analyser la professionnalité enseignante pour appréhender
leur développement professionnel est un problème crucial dans les systèmes
éducatifs. Certes la formation initiale est très importante dans la construction
des connaissances à enseigner et pour enseigner, mais comme le soutient Novoa
(Novoa, 2005), on peut dire que la période cruciale de la professionnalisation de
l'enseignant n'a pas lieu au cours de l'apprentissage formel, mais pendant l'exercice
de son métier.

Bibliographie

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Wheeler, A. E. (1992). La croissance professionnelle vue à travers des manifestations d'inquiétude. *Devenir enseignant : D'une expérience de survie à la maîtrise d'une pratique professionnelle*. Les Éditions LOGIQUES.

Wittorski, R. (2007). *Professionnalisation et développement professionnel*. Paris : L'Harmattan.
# L'enseignement technique et professionnel au Cameroun : quelle place dans l'organisation du système éducatif ?

Ernestine Antoinette Ngo Mélha
Melhaernestine@yahoo.fr

## Résumé

Parti des missions assignées à une direction du ministère de l'Éducation nationale, le cadre règlementaire de l'enseignement technique et professionnel au Cameroun a évolué au cours du temps, débouchant sur la création des ministères ayant en charge et de manière spécifique les questions d'enseignement technique et professionnel ; fruit de l'expression d'une certaine volonté politique et de l'engagement des différents partenaires dans l'élaboration de la politique de l'ETF et de son financement (Ngo Mélha, 2012). Cependant, de nombreux défis persistent pour la mise en place d'un véritable système d'ETF.

Sur la base d'une recherche documentaire, cet article propose une analyse du contexte de la mise en place du système d'ETF au Cameroun et présente les problématiques repérées ainsi que les pistes de solutions envisageables.

## Mots clés

Enseignement technique, enseignement professionnel, planification de l'éducation, système éducatif

## Introduction

Depuis l'adoption par la Conférence générale de l'Unesco en 2001 de la convention révisée sur l'enseignement technique et professionnel, celui-ci est appelé à faire partie intégrante de l'instruction de base de chacun. Cette instruction se fait sous forme d'initiation à la technologie, au monde du travail ainsi qu'aux valeurs humaines et aux normes requises pour se comporter en citoyen responsable. Considéré comme le parent pauvre du secteur de l'éducation, la plupart des pays africains, confrontés aux problèmes de chômage des jeunes et de la pauvreté sont de plus en plus conscients du rôle de levier économique que l'ETF est susceptible de jouer et de
la nécessité de s'arrimer au monde actuel globalisé. Avec l'accent particulier porté sur l'éducation dans les objectifs du millénaire pour le développement (ODM) et les objectifs de l'éducation pour tous (EPT) adoptés par l'ONU, comme moyen visant le développement humain, l'amélioration des conditions de vie des populations ; l'ETF, dans une perspective de développement durable, n'est plus perçu ni comme un « luxe », ni comme « l'école de la seconde chance », cette voie de relégation qui accueille les inadaptés des systèmes d'éducation classique mais plutôt comme un levier de développement qui permet d'acquérir et d'élever les compétences professionnelles.

Dans les contextes marqués par le développement du secteur informel, la massification de l'éducation et la suprématie de l'enseignement général sur l'enseignement technique, quelle place est accordée à l'ETF selon cette nouvelle vision ? Quels sont les défis et perspectives pour la mise en place d'un véritable appareil d'enseignement technique et professionnel ? Cet article tente d'apporter quelques ébauches de réponses à ces interrogations à partir d'une analyse du cas du Cameroun.

## Analyse du contexte

### Contexte socio-économique

Selon certaines estimations, la population camerounaise est majoritairement jeune et relativement pauvre ; la proportion de la population vivant en dessous du seuil de pauvreté est de l'ordre de 30,4 %. Le marché de l'emploi se caractérise par l'existence du secteur formel et du secteur informel et une dégradation de la mobilité sociale et professionnelle ; un taux de chômage avoisine 17 %, chômage qui frappe davantage les jeunes ; une forte prépondérance des emplois du secteur informel (près de 90 % des travailleurs actifs) et une dégradation du niveau de qualité et de qualification des emplois (Ngo Mélha, 2012).

### Données générales sur l'éducation

Les données générales sur l'éducation indiquent que le système éducatif camerounais se caractérise par la coexistence des sous-systèmes anglophone et francophone ; de l'enseignement public et privé et des sous-secteurs d'enseignement général et technique. La loi d'orientation de 1998 stipule que l'enseignement primaire est obligatoire, il assure l'éducation fondamentale de l'élève et a pour objectif de doter celui-ci de compétences de base nécessaires pour les niveaux d'études ultérieurs et des apprentissages tout au long de la vie.
Les encadrements du système éducatif camerounais sont déterminés par l'État qui en est la principale institution organisatrice. Le rôle organisateur de l'État est dévolu depuis le décret de 2004 aux ministères de l'Éducation de base, des enseignements secondaires, de l'emploi et de la formation professionnelle et de l'enseignement supérieur. Les niveaux administratifs chargés de la gestion de l'éducation et de la formation sont hiérarchisés de la façon suivante :

- le niveau central (le ministère) s'occupe de la définition de la politique stratégique, de la gestion administrative et pédagogique de l'éducation ;

- le niveau régional (la délégation régionale), assure notamment la coordination pédagogique et administrative des structures et la gestion administrative du personnel ;

- le niveau départemental a pour mission la coordination pédagogique et administrative ;

- le niveau d'arrondissement, du district et le conseil d'école.

Les finalités de l'école déterminent l'enjeu de scolarisation des enfants dans un pays (Unesco, 2000). La politique éducative du Cameroun a pour cadres de référence les états généraux de l'éducation de 1995, la constitution révisée de 1996, la loi d'orientation de l'éducation de 1998 et le document de stratégie sectorielle de l'éducation de 2006 entre autres.

L'État du Cameroun, conformément aux engagements internationaux pris tels que : l'éducation pour tous, le cadre d'action de Dakar, la convention révisée de l'enseignement technique et professionnel pour ne citer que ceux-là a mis sur pied un dispositif normatif qui consacre l'éducation comme une priorité nationale et une mission fondamentale de l'État.

L'analyse de la situation globale de la scolarisation au Cameroun montre qu'en 2012, le taux brut de scolarisation (TBS) dans le primaire était de 110,6 % (Unesco, 2014) traduisant des redoublements et des entrées précoces ou tardives de certains enfants dans le système. Elle indique aussi des disparités entre les régions et entre filles (103,2 %) et garçons (117,9 %).

Le taux net de scolarisation quant à lui était de 91,5 %. Dans le secondaire, le TBS était de 50,4 % et dans le supérieur, 11,9 % de jeunes adultes y étaient inscrits.

## Caractéristiques du système

<caption>Tableau 1 : Progression et réalisation en éducation</caption>

Source : Unesco, 2014

<table><thead><tr><td></td><td>Total</td><td>Masculin</td><td>Féminin</td><td>Année</td></tr></thead><tbody><tr><td>Espérance de vie scolaire CITE 1-6 (en années)</td><td>10,4</td><td>11,2</td><td>9,5</td><td>(2011)</td></tr><tr><td>Pourcentage de redoublants au primaire (%)</td><td>12,3</td><td>12,7</td><td>11,9</td><td>(2012)</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td></td><td>Total</td><td>Masculin</td><td>Féminin</td><td>Année</td></tr></thead><tbody><tr><td>Taux de survie en dernière année du primaire (%)</td><td>69,8</td><td>69,1</td><td>70,4</td><td>(2011)</td></tr><tr><td>Taux brut d'accès à la dernière année de l'enseignement primaire (%)</td><td>72,8</td><td>78</td><td>67,6</td><td>(2012)</td></tr><tr><td>Taux de transition à l'enseignement secondaire (%)</td><td>65,1</td><td>61,7</td><td>69,2</td><td>(2011)</td></tr></tbody></table>

Concernant la progression dans le cycle, le système éducatif du Cameroun se caractérise par le phénomène des redoublements (11,9 % dans le primaire), un taux de déperdition élevé : seuls 69,7 % d'enfants complètent un cycle entier du primaire, 67,6 % atteignent la 5e année, et un taux de transition vers le secondaire de 69,2 %. Il en résulte que l'école primaire a un rendement moyen inférieur aux possibilités que laissent supposer le TBS et une faible efficacité interne. Ceci invite à supposer d'une part qu'il y aurait un grand nombre d'enfants déscolarisés ou sous-scolarisés et d'autre part que le système d'éducation ne qualifierait pas les jeunes aux compétences de base nécessaires pour une insertion dans le marché de l'emploi.

Dans la même période, les dépenses d'éducation représentaient 3,1 % en pourcentage du PIB et 15,6 % en pourcentage des dépenses totales gouvernementales (15,6 % du budget gouvernemental est alloué à l'éducation). Ces dépenses sont réparties entre les différents niveaux d'enseignement.

La part de l'enseignement technique formel dans l'enseignement secondaire est de 23,5 % des effectifs scolarisés.

<table><caption>Effectifs scolarisés dans l'enseignement et formation techniques et professionnels (EFTP) en % des effectifs totaux au secondaire</caption><thead><tr><th></th><th>Total</th><th>16,5</th><th>16,5</th><th>16,5</th><th>16,9</th><th>18,9</th><th>17,7</th><th>22,4</th><th>...</th><th>23</th><th>23,5</th></tr></thead><tbody><tr><th>Féminin</th><td>15,1</td><td>15,3</td><td>15,3</td><td>15,2</td><td>18,5</td><td>15,2</td><td>20</td><td>...</td><td>20,3</td><td>21,1</td></tr><tr><th>Masculin</th><td>17,7</td><td>17,5</td><td>17,5</td><td>18,3</td><td>19,2</td><td>19,7</td><td>24,4</td><td>...</td><td>25,3</td><td>25,4</td></tr></tbody></table>

Source : Unesco, 2014

## Articulation entre enseignement secondaire général et enseignement technique et professionnel

L'EFTP désigne l'ensemble des parcours éducatifs et des dispositifs de formation formels, dont la finalité est l'acquisition des connaissances, des compétences et d'attitudes qui allient la maîtrise des techniques et des sciences, et la connaissance du monde travail en vue de l'insertion professionnelle des jeunes (Unesco, 2001).
L'enseignement et la formation techniques et professionnels sont des outils essentiels pour réduire la pauvreté et accroître sensiblement les possibilités de trouver un travail décent ou d'entreprendre une activité indépendante, génératrice de revenus.

L'EFTP fait l'objet de débats dans ce contexte où prédomine l'enseignement général sur l'enseignement technique et où la question du développement économique et celle de la pauvreté sont encore préoccupantes. Pour certains, l'EFTP est considéré comme une « école de la seconde chance » et est inefficace ; les raisons évoquées pour appuyer cet argumentaire sont les suivantes : la qualité insuffisante de la formation dispensée et la faible prise en compte des réalités socio-économiques locales dans la définition des contenus de programmes ; son coût élevé et son inadaptation aux contextes professionnels due à l'absence d'une évaluation préalable des besoins et d'une planification de la formation basée sur les possibilités du marché de l'emploi, et un déficit de communication entre les institutions de formation et les employeurs potentiels.

D'autres le considèrent par contre comme un levier du développement des pays en développement dans le sens où il permet d'acquérir et d'élever les compétences professionnelles. Il contribuerait ainsi à encourager les investissements et les initiatives, et aiderait à résorber le chômage. Selon cette perspective, la nécessité de mettre sur pied un réel appareil d'EFTP qui tient compte des besoins et des potentialités du pays est indéniable. De même, la création des cadres pour une synergie d'action et une complémentarité des structures s'avère incontournable.

Selon le document de la stratégie du secteur de l'éducation de 2006, le gouvernement du Cameroun, en réactivant ces ordres d'enseignement vise, à développer une nouvelle politique de l'enseignement technique orientée vers les besoins réels de l'économie grâce au développement d'un partenariat efficace avec les milieux socioprofessionnels et les secteurs productifs de l'économie.

L'enseignement technique formel fait partie intégrante du système éducatif camerounais. Il est organisé dans les établissements dont la structure est similaire à celle de l'enseignement général, il est assuré à tous les niveaux : moyen, secondaire et supérieur, avec l'existence de passerelles entre les différents niveaux et entre l'enseignement général et l'enseignement technique.

Il est dispensé aussi bien dans les établissements publics que ceux relevant du secteur privé. Il se compose d'une section industrielle et des métiers du tertiaire. Il est davantage concentré au niveau secondaire et ne prend pas encore en compte le niveau primaire où l'on enregistre pourtant des sorties précoces d'élèves du système scolaire. L'offre de formation est plus importante dans le secteur privé et les structures de formation des formateurs en nombre limité par rapport à celles que compte l'enseignement général.
## Quelques problématiques repérées

L'analyse du système éducatif camerounais a permis de faire un certain nombre de constats :

- L'EFTP dans ce contexte est concentré surtout au niveau du secondaire.

L'EFTP est appelé à suivre les évolutions majeures de la société contemporaine pour s'adapter aux politiques de développement, or la politique éducative mise en place vise la démocratisation de l'éducation, avec une place de choix accordée à l'éducation de base notamment à travers la poursuite de l'atteinte de la scolarisation primaire universelle. Cette préoccupation éclipse la prise en compte de la problématique de la scolarité au-delà de l'école primaire. Elle privilégie l'acquisition des savoirs généraux au détriment des compétences et savoirs qui préparent à l'accès à l'enseignement technique ou à l'insertion professionnelle.

L'EFTP est souvent sujet à certaines contraintes parmi lesquelles celles relatives à son financement et à la qualité et la formation des enseignants, il est assez souvent tributaire des financements extérieurs. Il en résulte que l'EFTP est plutôt très scolaire, peu efficient, ne prend pas en compte le secteur informel et est par conséquent détaché du marché de l'emploi.

Malgré les progrès enregistrés en termes d'effectifs scolarisés dans l'enseignement technique, le secteur de l'EFTP connaît encore un faible attrait pour les élèves et leur famille en raison probablement de son coût et de la perception parfois erronée de ce sous-secteur de l'éducation.

## Discussion et perspectives

La politique de l'enseignement technique et professionnel au Cameroun vise la réduction du chômage et de la pauvreté. Elle est orientée vers la demande et un développement partenarial.

Bien que l'on note un partage des responsabilités entre différents départements ministériels et d'autres acteurs, l'enseignement technique et professionnel fait partie intégrante du système éducatif camerounais formel. Pour remplir efficacement son rôle de levier de développement qui lui est assigné par l'orientation politique, ce sous-secteur est appelé à se développer en tenant compte de l'évolution et des besoins de la société grâce à une diversification des filières d'études, à l'instauration du dialogue entre le monde de l'éducation et celui de l'entreprise et à la réorganisation de la formation professionnelle.

## Bibliographie

- CONFEMEN (1998). *L'Insertion des jeunes dans la vie active par la formation professionnelle et technique*, Dakar.
Ministère de l'Éducation nationale (2006). *Document de la stratégie sectorielle de l'éducation*, Yaoundé.

MINEFOP (2008). *Stratégie de formation professionnelle*, Rapport final, Yaoundé.

Ngo Mélha, E. (2012). *Enseignement technique et professionnel au Cameroun*. Paris : L'Harmattan.

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République du Cameroun (1998), Loi du 14 avril 1998 de l'orientation de l'éducation au Cameroun, Yaoundé.

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République du Cameroun (2010). *Document de stratégie pour la croissance et l'emploi*. Yaoundé.

Unesco (2001). *Recommandation révisée concernant l'enseignement technique et professionnel*. Paris.

Unesco (2009). *Recommandation révisée concernant la mise en œuvre de la stratégie pour l'EFTP*. Paris.

Walther, R. (2006). *La formation professionnelle en secteur informel*. Rapport sur l'enquête terrain au Cameroun. Document de travail, 17.
# Les filles et les sciences, une question pour la formation.
## L'exemple d'Haïti.

Mislor Dexail
mislor.dexai@etu.u-bordeaux3.fr

## Résumé

Cette communication s'inscrit dans le cadre d'une recherche doctorale portant sur « Les inégalités filles/garçons dans l'enseignement secondaire haïtien. Regards croisés sur l'enseignement des sciences et des lettres ». Elle se base notamment sur l'analyse des données statistiques récentes confirmant une égalité numérique entre filles et garçons dans l'enseignement haïtien. En effet, cette égalité se limite à la notion de parité. Car le problème dans l'orientation vers les métiers scientifiques demeure chez les filles. Cette éducation est donc sans effet par rapport au développement personnel et à l'émancipation des filles. Ce phénomène étant dû aux conséquences des stéréotypes sociaux et sexuels qui s'invitent au parcours scolaire des enseigné-es haïtien-ne-s. Pour s'en débarrasser il faudrait, premièrement, l'intervention des enseignant-e-s haïtien-ne-s dont la formation professionnelle tiendrait nécessairement compte du genre. Et deuxièmement, les centres d'enseignement haïtiens devraient conforter cette démarche en intégrant la notion du genre, comme outil de réflexion, dans leurs champs de préoccupation théorique. Ainsi les filles scolarisées en Haïti, comme leurs homologues masculins, vont être libres de s'orienter vers les métiers scientifiques. Par exemple, elles pourront faire partie de l'ensemble des étudiant-e-s en formation pour devenir des enseignantes d'éducation scientifique, technologique et professionnelle.

## Mots clés

Problématique du genre, école égalitaire, les filles et les sciences, formation des enseignant-e-s de sciences
Introduction

En Haïti, comme partout dans le monde, l'un des problèmes auxquels l'école fait
face aujourd'hui est l'augmentation de la demande de scolarisation. Il devient donc
nécessaire de mettre en œuvre une politique de l'éducation pour tous, filles et
garçons. Elle consiste à tenter de faire accéder tout le monde, sans discrimination,
aux champs de tous les savoirs et plus particulièrement à ceux qui constituent la
culture scientifique. Dans ce cas la formation des enseignant-e-s dans le domaine
des sciences devient une exigence. Cette exigence est récurrente dans les discours
des grands organismes internationaux, comme l'Unesco ou l'Unicef. Mais, toute
tentative de réponse à cette exigence supposerait d'abord qu'il existe déjà, en
quantité et en qualité, des étudiant-e-s qui soient prêt-e-s, motivé-e-s à poursuivre
une formation scientifique.

Pour que les enseignant-e-s de sciences soient formé-e-s en grand nombre et en qualité, il faut d'abord que les étudiant-e-s qui s'orientent vers cette filière soient nombreux, et pourvu-e-s des prérequis nécessaires. Pour ce faire, il faut qu'ils/elles soient, tout au long de leur apprentissage scolaire, motivé-e-s à poursuivre une carrière scientifique. Mais les pratiques didactiques et pédagogiques relatives à la transposition des savoirs scientifiques, à la mobilisation et à l'implication des élèves dans leur apprentissage de ces savoirs et de leur appropriation, favorisent-elles, au préalable, le développement d'une telle ambition chez les filles et les garçons ? Dans le domaine de l'éducation scientifique, « la moitié » de la population scolaire, c'est-à-dire les filles, est généralement sous-représentée. Citons par exemple, le fait qu'au niveau mondial, seulement 30 % des chercheurs scientifiques sont des femmes (Unesco, 2014). En France, par exemple, après le baccalauréat, dans les classes préparatoires aux grandes écoles, 74 % des élèves des filières littéraires sont des filles, pour 30 % des élèves de filières scientifiques <fnref n="1" />.

Je m'intéresserai ici au problème de la formation des enseignants en relation
avec les inégalités de sexe dans l'espace scolaire haïtien. Premièrement, en ce qui
concerne la présence de filles dans les filières scientifiques, même si les étudiantes
constituent aujourd'hui 50 % de la population étudiante (MCFDF, 2008), elles se
confinent dans des disciplines particulières : sciences biologiques et littérature. Au
niveau des écoles professionnelles la présence des filles est surtout importante dans
les écoles ménagères, mais avec un nombre insignifiant, si l'on doit tenir compte
du programme « Adolescent Girl Initiative – AGI ² », mis en œuvre en octobre 2012
dans les branches telles la plomberie, l'électricité, etc. Deuxièmement, la notion de
construction de l'identité sexuée apparaît très peu dans la formation des maîtres
en Haïti. En effet, les enseignants, pour permettre l'accès des filles aux filières

<footnote n="1">1. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/20032014Article635308974313242246.aspx
2. Initiative pour les Adolescentes, de la Banque Mondiale, en coopération avec le ministère de la Condition féminine et aux droits des femmes (MCFDF), pour permettre d'ici la fin 2013, la formation de 1 000 jeunes filles âgées de 17 à 20 ans en situation vulnérable et venant de quartiers défavorisés.</footnote>
traditionnellement masculines, devraient savoir déconstruire les stéréotypes
de sexe, c'est-à-dire être formée aux questions de genre. Ainsi, par rapport à la
question de la formation professionnelle des enseignants d'éducation scientifique,
technologique et professionnelle, je m'interrogerai d'abord sur la conception de
l'égalité filles/garçons telle qu'elle apparaît dans l'espace éducatif haïtien, en rapport
avec la notion de parité ; et ensuite, sur l'absence de questionnement genré dans
les centres d'enseignement haïtien.

L'égalité filles/garçons dans l'éducation haïtienne, une
affaire de chiffres

Lorsqu'on se réfère à l'histoire du système éducatif haïtien il n'y était pas prévu que les filles soient instruites. Pour les mêmes raisons que dans la majorité des sociétés : les femmes font partie de l'univers privé, elles doivent être de bonnes épouses, de bonnes mères. L'enseignement ne leur était donc pas nécessaire. Les six premières écoles établies dans les six districts militaires du pays en 1805 étaient réservées à une minorité d'enfants de généraux et de hauts fonctionnaires qui allaient former les élites <fnref n="1" /> de la nation, dont les femmes et/ou les filles ne faisaient pas partie. Lorsqu'au cours du xIXe siècle, des dirigeants ont tenté de réformer et d'élargir le système éducatif, en créant des écoles rurales, c'était uniquement, dans l'objectif de former les « fils » de paysans. Toutes ces mesures ont privilégié l'éducation des garçons au détriment de celle des filles. Jusqu'à la fin des années 1980, les garçons représentaient à eux seuls 67 % de la population des élèves en classes terminales (CONEF et MENFP, 2000).

Mais depuis quelques décennies on met l'accent sur la nécessité d'intégrer
les femmes dans le développement socio-économique. Et donc on met en œuvre
des politiques d'accès des filles à l'éducation qui se justifient en ce qu'éduquer les
filles est économiquement et socialement utile. Ainsi, comme dans toutes les
autres sociétés, le système éducatif haïtien se donne pour mission de préparer les
jeunes filles pour leurs carrières professionnelles en les éduquant massivement.
Tel qu'il est relaté dans ce passage du discours prononcé par la coordonnatrice de
la Commission nationale pour l'éducation des filles (CONEF et MENFP, 2000), le
débat sur la problématique de l'éducation des filles en Haïti a « permis de poser des
questions fondamentales sur une éducation de qualité pour les filles et les incidences
d'une telle éducation sur leur avenir individuel et sur la participation citoyenne des
femmes haïtiennes dans le relèvement économique du pays » (CONEF et MENFP,

<footnote n="1">1. Le terme « élite » ici désigne les personnes qui, de par leur formation et leur culture, se trouvent au sommet de la hiérarchie sociale, y exercent des fonctions importantes, valorisées et reconnues publiquement au travers de revenus importants, de différentes formes de privilèges ou de prestiges. Ce qui n'a pas été le cas des filles/ femmes.</footnote>
2000). Ainsi, cette nouvelle politique a-t-elle permis que l'on choisisse une autre conception de la femme et de son rôle dans la société.

De ce fait, aujourd'hui on constate à travers les données actuelles, une égalité des filles et des garçons dans l'accès à l'éducation. Elles confirment un progrès vers la parité de l'accès à l'école et la réussite scolaire des filles. Car au cycle fondamental, ces données indiquent un même pourcentage de réussite pour les filles et les garçons aux examens officiels de 6ᵉ année et de 9ᵉ année <fnref n="1" />. Cette égalité numérique constitue donc une première réponse aux problèmes de l'éducation des filles en Haïti. Elle permet automatiquement, une nette amélioration de la situation des filles à l'université. Le pourcentage des filles passant de 30 % à 50 % (MCFDF, 2008). La moitié des ressources nationales est ainsi récupérée, comme le souligne le directeur général <fnref n="2" /> du ministère de l'Éducation nationale, lors de son discours, « [...] Notre nation ne peut se permettre de gaspiller la moitié de ses ressources humaines en refusant aux femmes la possibilité d'atteindre totalement leur potentiel ». Ainsi, ne pas gaspiller la moitié des ressources humaines consisterait à permettre aux filles éduquées d'atteindre leur total potentiel. Cela signifie que cette formation scolaire devrait produire des effets sur l'avenir individuel et l'épanouissement individuel des filles.

Pourtant, le problème d'orientation demeure. Oui elles sont éduquées en même temps et au même niveau que les garçons en Haïti. Mais l'orientation des filles les éloigne encore des fillières scientifiques. Cette parité semble être respectée au point de vue des chiffres, mais la différenciation s'opère dans les choix d'orientation. En effet, si cette éducation se limite à cette notion de parité, les effets en termes d'orientation, de développement personnel et d'émancipation individuelle des filles sont relatifs. Ainsi elle ne pourrait déboucher que sur une école inégalitaire.

Pour penser la parité à l'école on n'a pas besoin de la notion du genre. Mais pour penser une école égalitaire, c'est-à-dire une école pouvant accorder aux filles et aux garçons scolarisé-e-s une même liberté de choix dans l'orientation scolaire afin qu'elles/ils puissent se dégager des stéréotypes de genre qui formatent leurs choix, alors on ne peut se soustraire à la question du genre.

La question du genre, un domaine peu exploré : en raison du rôle essentiel de l'éducation dans le développement du capital humain, qui consiste à la construction de l'individu, à la valorisation de la personne humaine, tout en lui

<footnote n="1">1. Le cycle scolaire haïtien se divise en trois moments :</footnote>

<footnote>- le primaire, dont l'âge scolaire, 6 ans à 11 ans, est bouclé avec des examens officiels - 6ᵉ année fondamentale ;</footnote>

<footnote>- le secondaire dont la première partie - comprise entre les âges de 12 ans à 14 ans - est aussi bouclé par des examens officiels portant le nom de 9ᵉ année fondamentale. Ces deux premiers moments sont obligatoires dans le système haïtien et durent 9 ans ;</footnote>

<footnote>- enfin, la deuxième partie du secondaire - entre 15 à 18 ans - sanctionnée par un diplôme de fin d'étude donnant accès à l'enseignement supérieur.</footnote>

<footnote n="2">2. Propos recueillis du directeur général du ministère de l'Éducation nationale, M. Kenold Moreau, dans son allocution lors de l'ouverture de la table ronde sur le rapport de genre dans le système éducatif haïtien, tenue du 19 janvier 2000.</footnote>
reconnaissant un ensemble de principes en l'occurrence, la liberté et l'égalité, on a besoin de penser toute nouvelle politique éducative en fonction du genre. La nécessité d'une promotion de l'égalité entre les sexes à l'école prend alors tout son sens. En effet, des études menées par certain-e-s chercheur-se-s sur la question ont abouti à la conclusion que l'école a tendance à laisser agir dans ses murs les mécanismes sociaux de genre tels qu'ils existent dans la société (Mosconi, 2009). Le discours des enseignant-e-s véhicule des messages sur les qualités scolaires respectives des filles et des garçons à partir duquel les enfants se forgent leur propre croyance essentialiste. Par exemple dans de nombreuses sociétés les enseignant-e-s pensent que les filles seraient sages en classe et les garçons dissipés ; les filles seraient plus douées dans les matières littéraires et les garçons en mathématiques. Ces présupposés fonctionnent comme des « prophéties auto-réalisatrices », alimentant ainsi la moindre confiance des filles et la survalorisation des garçons en mathématiques (Mary, 2003). Les analyses du langage et de la prise de parole dans la classe révèlent aussi de grandes disparités. Les interactions entre les enseignant-e-s et élèves masculins sont plus nombreuses que les interactions avec les élèves féminines (Mosconi, 2009).

À l'analyse, ces remarques démontrent ici combien la question de genre en éducation est complexe. Sa prise en compte dans une dimension concrète supposerait sa compréhension dans tous les domaines de la vie et surtout qu'elle soit un objet sur lequel se fixent des ambitions de recherches. C'est à dire qu'une relation forte doit être établie entre les centres d'enseignement, de réflexion et la problématique de l'égalité entre les sexes afin d'apporter des éléments d'information susceptibles de faire avancer la question, d'en provoquer la sensibilisation et de déconstruire les préjugés et les stéréotypes.

Pourtant, dans l'école haïtienne, on est loin encore d'une maîtrise du concept de genre en tant qu'outil d'analyse et de planification sociale. Les institutions académiques ne se préoccupent pas de la problématique du genre. Elles l'évitent et se montrent lentes à s'ouvrir et à réagir à son développement en tant que sujet de réflexion, ou de recherche. Dans le cadre de l'enseignement universitaire haïtien, il n'y a pas de cours consacrés au genre ; il n'y a pas non plus de productions théoriques consacrées au genre. J'en veux pour preuve l'échec des tentatives visant à l'introduction d'une chaire en « genre » à l'université dès l'été 2011 <fnref n="1" />. La seule littérature sur la question du genre se produit en dehors des institutions d'enseignement, par des ONG, des organisations politiques et féministes. Par exemple, le seul colloque sur l'éducation pour tous, réalisé en janvier 2000, par la Commission nationale sur l'éducation des jeunes filles (CONEF), avec la collaboration du ministère à la Condition féminine et aux droits des femmes (MCFDF), en offre une illustration. Ces assises ont initié le débat autour de la question de l'équité

<footnote n="1">1. http://www.haitilibre.com/article-2992-haiti-education-une-chaire-en-genre-a-l-universite-quisqueya.html</footnote>
de genre dans le système éducatif haïtien, fortement marqué par l'exclusion et par des distinctions significatives. Cette table ronde a souligné l'importance de l'éducation des filles haïtiennes pour leur participation à la construction d'une société socialement et économiquement équilibrée. Elle s'est attachée à atteindre les objectifs du millénaire – l'éducation pour tous pour le développement des Nations unies – dans le cadre d'actions élaborées au forum mondial sur l'éducation tenu à Dakar en avril 2000. Il s'agit, d'« Éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire d'ici 2005 et instaurer l'égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base efficace et de qualité » c'est ici l'un des objectifs visés par ce projet auquel Haïti a adhéré. Les communications, commentaires et débats au cours de cette table ronde ont montré la pertinence de la question et la nécessité de promouvoir les chances réelles d'accès et de maintien dans le système éducatif haïtien, des filles de toutes les conditions socio-économiques. Autour de cette table ronde étaient représenté-e-s des militantes féministes et/ou politiques, des responsables des organisations non-gouvernementales et des organismes internationaux. Il n'y pas eu de présence, marquée, de chercheur-se-s et des acteurs/actrices impliqué-e-s principalement dans l'enseignement.

Comme l'a fait remarquer Geneviève Fraisse dans son ouvrage *À côté du genre*, travailler sur de telles problématiques – les inégalités entre les filles et les garçons – « suscite encore aujourd'hui le doute plutôt que de l'étonnement, un certain mépris plutôt qu'une vraie curiosité » (Fraisse, 2010). Cette absence de production en termes de recherches sur la question constitue un handicap pour la réalisation concrète d'une éducation égalitaire. Car elle peut être interprétée comme un signe de conservation des représentations traditionnelles des femmes dans le contexte scolaire.

En conséquence, on ignore les enjeux théoriques, empiriques ou méthodologiques qui traversent cette problématique en milieu scolaire haïtien et qui lui sont spécifiquement liés. On constate un déficit d'informations et de données désagrégées par sexe pour mener une analyse pertinente de la situation des filles et des garçons. La production en sciences humaines et sociales ne contribue pas à légitimer une approche du genre comme catégorie de compréhension et d'explication des faits sociaux. Le paysage scolaire haïtien n'étant pas sensibilisé à la question du genre, l'idée d'une éducation pour tous ne peut donc mettre en cause les pratiques inégalitaires à l'école. De ce fait, pour reprendre la formule de Cendrine Marro et d'Isabelle Collet cette éducation pour tous n'existe qu'au niveau de la surface. Car, elles expliquent, il ne suffit pas que garçons et filles soient scolarisé-e-s aux mêmes proportions pour empêcher les inégalités scolaires (Marro et Collet, 2009).
Une véritable pédagogie de l'égalité est encore loin
d'exister en Haïti

Jusqu'à présent, la formation délivrée aux futurs enseignant-e-s dans les institutions de formation les a très inégalement sensibilisés à ces thèmes. Si la problématique de genre en éducation n'est un outil ni de réflexion, ni de formation, ni pédagogique, elle ne peut donc aider les enseignants de l'école haïtienne, à améliorer leurs pratiques éducatives. Car la question de la construction des stéréotypes de sexe, du genre en tant que catégorie sociale, division sociosexuée des savoirs, de l'analyse sexuée de l'exercice du métier d'élève, de l'orientation professionnelle ne peut être abordée que selon un point de vue du genre. La recherche doit accompagner la lutte pour l'égalité de droits et l'équité dans les espaces scolaires. De plus, elle doit être en lien avec une politique éducative prenant en compte le/la pédagogue et le/la praticien-ne de l'éducation haïtienne. Ainsi sera-t-il possible d'atteindre l'objectif de l'éducation pour tous qui accordera à tous et à toutes, la possibilité de s'orienter vers les métiers scientifiques.

Conclusion

La mise en œuvre de la parité scolaire dans le système éducatif haïtien vers les années 2000 a été motivée par des impératifs économiques mondiaux, plutôt que par un idéal égalitaire. Il n'y a pas eu de dispositifs préalables d'enseignement-apprentissage pouvant garantir l'efficacité de ce projet d'éducation pour tous dans la perspective d'une école égalitaire. Ce qui fait qu'elle n'a produit que des effets quantitatifs. La parité au niveau de l'effectif scolaire ne suffit pas pour lutter contre les inégalités scolaires, car elle n'attaque pas d'emblée la dimension inégalitaire de l'école, que d'ailleurs, seul un questionnement du point de vue du genre permet. Ainsi, à la question de savoir comment remédier à ce problème, on répondrait qu'il faut que la problématique du genre soit intégrée dans l'éducation, à la fois comme un outil de réflexion, de formation et pédagogique. Si le refus d'intégration des stéréotypes doit faire partir des compétences que tout-e apprenant-e doit acquérir lors de sa formation scolaire, alors il devient nécessaire que les enseignant-e-s l'acquérirent, assurent l'acquisition d'une telle compétence qu'eux-mêmes ont acquise au cours de leurs formations professionnelles. De ce fait, cette formation doit être construite par une convergence entre les universités, les centres de recherches haïtiens et les acteurs de l'enseignement haïtien, afin que la question du genre en éducation cesse d'y demeurer « une affaire de femme », pour y devenir un nouvel objet de réflexion. Alors, les filles haïtiennes scolarisées, débarrassées des stéréotypes, vont pouvoir faire partie de l'ensemble des étudiant-e-s en formation pour devenir des enseignant-e-s de sciences. Ainsi le problème du point de vue du faible nombre des enseignant-e-s de sciences sera résolu, car elles constituent
l'un des viviers d'étudiants. Et, puisqu'elles réussissent aussi bien que les garçons, la question de la qualité ne se posera pas vis-à-vis de leurs performances dans le domaine d'éducation scientifique, technologique et professionnelle.

## Bibliographie

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# Le programme Erasmus Mundus STETTIN : un outil pour penser la construction d'une professionnalité enseignante

Hélène Cheneval-Armand
helene.armand@univ-amu.fr

Yves Martinez
yves.martinez.1@univ-amu.fr

Anaïs Le Bris
anais.lebris@univ-amu.fr

## Résumé

L'accès à l'école pour tous, le développement d'une culture scientifique et technologique, les possibilités d'acquérir une qualification professionnelle socialement reconnue sont autant de questions qui interrogent tous les systèmes éducatifs et, par voie de conséquence, les institutions de formation des enseignants et/ou des formateurs dans ces domaines. La formation des enseignants est donc au cœur de beaucoup de problématiques liées au développement de l'éducation pour tous, à l'intégration d'une culture scientifique et technologique comme fondement de cette éducation pour tous et à l'accès à une formation professionnelle. Pour autant, le manque crucial d'enseignants du point de vue qualitatif et quantitatif, fait de la question enseignante une priorité absolue pour les pays de la zone Afrique Caraïbe Pacifique, qui cherchent à atteindre les objectifs mondiaux de l'Éducation Pour Tous (EPT) et les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). Au-delà des dimensions de politique éducative, former un grand nombre d'enseignants et/ou de formateur dans ces domaines, et bien les former, suppose donc de penser l'organisation de ces formations, leurs contenus et les méthodes proposées en articulation étroite avec les recherches en éducation. Dans cette contribution, après avoir présenté le projet Science & Technology Education Teachers' Training International Network, financé par la Commission européenne à travers le programme Erasmus Mundus Action 2, nous examinerons quelques-uns des éléments qui permettent de penser la construction de la professionnalité
des étudiants qui se destinent aux métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle.

## Mots Clés

Erasmus Mundus, STETTIN, formation initiale professionnelle, professionnalité

## Introduction

Le travail présenté dans cette communication résulte de la mise en place du projet Erasmus Mundus STETTIN qui a pour objectif de développer et de structurer la coopération universitaire interinstitutionnelle pour la formation initiale des étudiants qui se destinent aux métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle. Dans cette présentation, un premier temps sera consacré à la présentation du projet, accepté et financé par la Commission européenne à travers le programme Erasmus Mundus Action 2. Dans un second temps, nous examinerons les résultats à mi-parcours du projet STETTIN au sein de l'ESPE d'Aix-Marseille ce qui nous conduira à dégager quelques possibles pour penser la construction de la professionnalité des étudiants en formation initiale qui se destinent aux métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle.

## Le projet STETTIN

### Le partenariat

Dans le cadre de l'obtention de la création d'une chaire Unesco, AUF, IRD intitulée « Formation des enseignants et éducation scientifique, technologique et professionnelle » en partenariat avec l'Université de Dakar, le projet Erasmus Mundus STETTIN a pour objectif de développer et de structurer la coopération universitaire interinstitutionnelle pour la formation initiale des étudiants qui se destinent aux métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle. Dix-huit institutions universitaires partenaires sont impliquées dans ce projet : ESPE d'Aix-Marseille (France), Katholieke Hogeschool Sint-Lieven (Belgique), université de Patras (Grèce), université de Barcelone (Espagne), ESPE d'Aquitaine (France), université Cheikh Anta Diop - ENSETP de Dakar (Sénégal), université de Koudougou - ENSUK (Burkina Faso), Institut pédagogique national de l'enseignement technique
et professionnel d'Abidjan (Côte d'Ivoire), École normale supérieure d'enseignement technique de Libreville (Gabon), université de Yaoundé - ENS (Cameroun), université des Comores (Comores), Bindura University of Sciences Education (Zimbabwe), University of Namibia (Namibie), National University of Lesotho (Lesotho), Institut universitaire des sciences de l'éducation (Haïti), Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (République Dominicaine), Université de Lomé (Togo), Institut de formation des enseignants de Vanuatu (Vanuatu), Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial (Guinée Equatoriale).

Ce consortium constitué des institutions les plus actives en matière d'éducation scientifique et de formations technologiques en Europe et dans les pays ACP s'inscrit dans la continuité de la dynamique initiée par le Réseau africain des institutions de formation de formateurs de l'enseignement technique (RAIFFET) et l'École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) d'Aix-Marseille : le développement, la structuration et la mutualisation des formations dans le domaine scientifique, technologique et professionnel. En partenariat avec le RAIFFET, l'Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (Unesco), l'Agence universitaire de la francophonie (AUF) et l'Institut de recherche sur le développement (IRD) le réseau des établissements constitué pour ce programme Erasmus Mundus vise à promouvoir l'espace européen de l'enseignement supérieur par une mobilité Sud-Nord d'une part, et d'autre part à organiser des partenariats Nord-Sud et Sud-Sud afin de développer la qualité des formations, notamment au travers d'une harmonisation dans le cadre du processus de Bologne selon le schéma licence master doctorat (LMD), ainsi que l'excellence scientifique en organisant des actions communes entre les laboratoires, notamment les cotutelles de thèses.

## Les mobilités STETTIN

Pour atteindre ces objectifs, les mobilités envisagées dans le cadre du projet STETTIN concernent les étudiants dans le cursus de master métiers de l'enseignement de l'éducation et de la formation, les doctorants et les personnels des établissements partenaires du projet. Elles sont organisées de l'Europe vers les pays de la zone ACP pour les seuls personnels des cinq établissements européens et de la zone ACP vers l'Europe pour les trois autres catégories de bénéficiaires.

### De l'Europe vers un pays de la zone ACP

Ce type de mobilités ne concerne que les personnels enseignants, chercheurs ou de direction des établissements partenaires européens du projet STETTIN en exercice au moment de la mobilité. Les mobilités des personnels sont établies sur la base d'un projet personnel du candidat qui s'inscrit dans le cadre du projet STETTIN en vue du développement et du renforcement des partenariats entre les
établissements du consortium. Ce projet personnel doit recueillir un avis favorable motivé de l'établissement d'origine et de l'établissement d'accueil.

## D'un pays de la zone ACP vers l'Europe

Sont éligibles aux mobilités de master dans le cadre du projet STETTIN les étudiants ressortissants d'un des pays de la zone ACP couverts par le lot. En tout état de cause les candidats doivent satisfaire aux exigences requises pour s'inscrire dans le cursus visé dans le projet. Les candidats à une mobilité doivent être titulaires d'une licence (ou d'un diplôme reconnu équivalent selon les normes usuelles en cours) au 1er septembre de l'année universitaire de début de la mobilité (au 1er septembre 2013 pour la première cohorte, au 1er septembre 2014 pour la seconde). La mobilité est organisée sur une période de trois semestres, le quatrième semestre étant une période de stage professionnel dans le pays d'origine. Les cinq universités européennes délivrent 30 ECTS par semestre aux étudiants (120 ECTS pour le master complet). Les étudiants ACP passent les épreuves prévues par les maquettes des masters de l'université d'accueil. Le quatrième semestre correspondant à l'écriture et à la soutenance d'un mémoire professionnel, qui sera validé par un jury composé d'un enseignant de l'université d'accueil et d'un enseignant de l'université d'origine. Pour les étudiants qui choisissent une mobilité en Belgique, le programme d'étude s'organise en quatre semestres. Les deux premiers semestres se font obligatoirement à la Katholieke Hogeschool Sint-Lieven choisi par le candidat lors de son inscription. Le troisième semestre à l'ESPE d'Aix-Marseille et cela en fonction du programme d'études défini initialement ; en ce cas et sous réserve que l'étudiant satisfasse aux conditions d'évaluation des deux premiers semestres, son admission dans le cursus du second établissement européen se fait sur la base de la validation des enseignements supérieurs de la première année de master et sur l'obtention des soixante crédits ECTS correspondant.

Les candidats à une mobilité en vue de préparer un doctorat doivent être titulaires d'un master (ou d'un diplôme reconnu équivalent selon les normes usuelles en cours) au 1er septembre 2013 pour la première cohorte, au 1er septembre 2014 pour la seconde. Ils doivent en outre être engagés dans une formation doctorale dans l'une des universités partenaires de la zone ACP et avoir un directeur de thèse local identifié. Les thèses se feront soit en codirection, soit en cotutelle selon les conditions d'accueil dans l'université partenaire de la zone ACP.

Les candidats personnels enseignants, chercheurs et de direction doivent être ressortissants d'un pays de la zone ACP concernés par le lot. Sont éligibles les personnels enseignants, chercheurs ou de direction d'un des établissements partenaire de la zone ACP du projet STETTIN en exercice au moment de la mobilité. Les mobilités des personnels sont établies sur la base d'un projet personnel du candidat qui s'inscrit dans le cadre du projet STETTIN en vue du développement et du renforcement des partenariats entre les établissements du consortium. Ces
projets personnels doivent recueillir un avis favorable motivé de son établissement d'origine et de l'établissement d'accueil.

<table><caption>Tableau 1: Nombre de bourses mobilités offertes dans le cadre du projet STETTIN</caption><thead><tr><th>Mobilité</th><th>Groupe cible<fnref n="1" /></th><th>Places</th><th>Nombre de mois</th><th>Bourse mensuelle</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Master</td><td>1</td><td>42</td><td rowspan="3">17</td><td rowspan="3">€ 1000</td></tr><tr><td>2</td><td>28</td></tr><tr><td>3</td><td>14</td></tr><tr><td rowspan="2">ACP vers Europe</td><td>Doctorat</td><td>1</td><td>14</td><td>10</td><td>€ 1500</td></tr><tr><td>Personnels (académique et administratif)</td><td>1</td><td>14</td><td>1</td><td>€ 2500</td></tr><tr><td>Europe vers ACP</td><td>Personnels (académique et administratif)</td><td>1</td><td>8</td><td>1</td><td>€ 2500</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">1. Étudiants du groupe cible 1 (TG1) : les candidats doivent être régulièrement inscrits dans l'un des quatorze établissements partenaires du projet STETTIN. Étudiants du groupe cible 2 (TG2) : les candidats doivent être régulièrement inscrits dans un établissement (différent de l'établissement partenaire) d'un des pays de la zone ACP concernés par le projet STETTIN. Étudiants du groupe cible 3 (TG3) : les candidats doivent être ressortissants d'un des pays de la zone ACP concernés par le lot et répondre à un des critères d'éligibilité au titre des groupes cibles des populations vulnérables. Ces deux conditions sont appréciées au sens des critères définis dans le programme Erasmus Mundus. Ils peuvent résider dans un autre pays que la zone ACP.</footnote>
# Quelques résultats à mi-parcours du projet STETTIN

## Les étudiants candidats à une mobilité de master

### La présélection des candidats

La procédure de présélection validée par le comité de sélection s'est déroulée à trois niveaux.

La validation de la candidature : la recevabilité de la candidature a été examinée au travers de trois critères : condition de nationalité, niveau de diplôme et règle des 12 mois maximum passés en Europe durant les 5 dernières années, valable pour tous les candidats (groupe cible 3 exempté).

L'évaluation par les universités européennes d'accueil : réalisé, à partir de critères communs, l'évaluation et le classement des candidatures se sont appuyés sur la motivation du candidat, l'excellence académique (mention sur diplôme de licence), les compétences linguistiques du candidat (langue/pays de destination) et l'adéquation du diplôme avec la formation choisie.

L'évaluation par les institutions partenaires ACP : La mise en place d'un kit de présélection accompagné d'un guide « évaluateur » a permis d'harmoniser les pratiques d'évaluation et de classement des différents comités de sélection locaux. L'évaluation des possibilités d'adaptation du candidat, l'évaluation du niveau de langue et la vérification de la conformité des documents ont été pris en compte.

Le portail https://egcas.aix-mrs.iufm.fr/erasmusMundus/restricted/index.php a permis de rassembler et de stocker tous les dossiers émis par les candidats durant la période d'ouverture des inscriptions. À la clôture de la période d'inscription, le portail bloquait l'accès à toute demande d'inscription supplémentaire. Toutes les données ont été traitées conformément à la directive 95/46/EC du Parlement européen et du Conseil du 24 octobre 1995 sur la « protection of individuals with regard to the processing of personal data on the free movement of such data ». De ce fait, le respect des données individuelles est garanti.

<table><caption>Tableau 2 : Évolution cohorte 1/cohorte 2 du nombre d'inscriptions et de candidatures recevables pour une mobilité de master.</caption><thead><tr><td></td><td>Cohorte 1 (2013)</td><td>Cohorte 2 (2014)</td><td>Évolution cohorte 1/cohorte 2 (en %)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de dossiers soumis (portail inscription)</td><td>465</td><td>247</td><td>47</td></tr><tr><td>Nombre de candidatures recevables</td><td>191</td><td>231</td><td>+ 21</td></tr><tr><td>Taux de recevabilité (en %)</td><td>41</td><td>94</td><td>+ 128</td></tr></tbody></table>
On constate que malgré une diminution du nombre de dossiers soumis *via* le portail d'inscription (-47 %) le taux de recevabilité des candidatures passe de 41 % à 94 % soit une évolution de 128 %. Cette évolution se caractérise par une amélioration qualitative des dossiers concernant le respect des conditions d'éligibilité. En effet, un premier niveau d'analyse des dossiers de candidature rejetés en cohorte 1, fait apparaître deux raisons majeures :

- ils sont administrativement incomplets, c'est-à-dire qu'ils ne comportent pas toutes les pièces justificatives demandées ;

- ils sont vides, c'est-à-dire que les renseignements en ligne ne sont pas saisis et ils sont administrativement incomplets.

Il semble que la mise en œuvre d'une politique d'information *via* une diversité des médias (affichage, points information, sites web) a permis un meilleur suivi des candidats potentiels dans la procédure de saisie des dossiers électroniques et un meilleur ciblage/implication des candidats dont le projet professionnel est en adéquation avec les objectifs du projet STETTIN, celui de devenir enseignant dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle.

<table><caption>Tableau 3 : Nombre de candidatures recevables par partenaire européen et par groupe cible - Cohorte 1/Cohorte 2</caption><thead><tr><th rowspan="3">Partenaires Européens</th><th colspan="2">Target groupe 1</th><th colspan="2">Target groupe 2</th><th colspan="2">Target groupe 3</th><th colspan="2">Total/ Partenaires</th></tr><tr><th colspan="2">Cohorte</th><th colspan="2">Cohorte</th><th colspan="2">Cohorte</th><th colspan="2">Cohorte</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>1</th><th>2</th><th>1</th><th>2</th><th>1</th><th>2</th></tr></thead><tbody><tr><td>ESPE Aix-Marseille</td><td>33</td><td>48</td><td>55</td><td>82</td><td>0</td><td>11</td><td>88</td><td>141</td></tr><tr><td>Université de Barcelone</td><td>43</td><td>4</td><td>16</td><td>10</td><td>0</td><td>0</td><td>58</td><td>14</td></tr><tr><td>Université de Belgique</td><td>9</td><td>8</td><td>7</td><td>8</td><td>1</td><td>0</td><td>17</td><td>16</td></tr><tr><td>ESPE Aquitaine</td><td>13</td><td>27</td><td>15</td><td>29</td><td>0</td><td>2</td><td>28</td><td>58</td></tr><tr><td></td><td>98</td><td>89</td><td>93</td><td>131</td><td>1</td><td>13</td><td>191</td><td>231</td></tr></tbody></table>

Ce tableau nous permet de confirmer l'efficacité de la politique de communication mise en place pour assurer une dissémination plus large du projet. En effet, si la communication locale interne autour de l'appel à candidatures a permis d'attirer un nombre important de candidats du groupe cible 1 pour la sélection de la cohorte 1, il semble que la stratégie de communication externe des institutions partenaires a permis une visibilité plus large du projet comme en atteste l'augmentation des candidatures de groupe cible 2. Il est à noter également que la contribution des partenaires associés (Campus France, Unesco, réseau des
ambassades et les organisations non-gouvernementales) pour la dissémination du projet a permis d'augmenter le nombre d'étudiants du groupe cible 3. Cette stratégie de diffusion a été démultipliée grâce au site Internet (http://mundus-stettin.univ-amu.fr/) lié directement à la promotion du projet qui permet d'étendre la portée du projet à une échelle très large, et ainsi d'accroître sa visibilité. Ce site web est l'outil privilégié pour la promotion et la dissémination du projet STETTIN et du programme Erasmus Mundus. Ses rubriques permettent de prendre facilement connaissance du projet, de la procédure d'inscription et du programme dans lequel il s'inscrit. Il permet également de communiquer sur les opportunités d'attribution de bourses, les universités partenaires d'accueil possibles, les champs d'études proposés.

## Le comité de sélection

Le comité de sélection a pour mission principale d'instruire les questions en lien avec la sélection des candidats. Il est chargé de veiller tout particulièrement au respect des conditions transversales d'égalités de chances (parité hommes-femmes, participation des personnes handicapées ou défavorisées économiquement, etc.). La présidence du comité de sélection est assurée par le coordonnateur local de la Kaho San Lieven. Le comité de sélection est composé de trois partenaires européens (Kaho San Lieven, ESPE Aix-Marseille et université de Patras) et trois partenaires de la zone ACP (université d'Haïti, ENSETP de Dakar, université de la République Dominicaine).

Deux cohortes d'étudiants de master ont été sélectionnées (mars 2013 et mars 2014). Le nombre de bourses de mobilité attribuées par le comité de sélection par partenaire, pour les deux cohortes est consigné dans le tableau 4.

<table><caption>Tableau 4 : Nombre de mobilités de master attribuées par partenaire par le comité de sélection - Cohorte1/Cohorte2</caption><thead><tr><th rowspan="3">Partenaires européens</th><th colspan="2">Target groupe 1</th><th colspan="2">Target groupe 2</th><th colspan="2">Target groupe 3</th><th colspan="2">Total/Partenaires</th></tr><tr><th colspan="2">Cohorte</th><th colspan="2">Cohorte</th><th colspan="2">Cohorte</th><th colspan="2">Cohorte</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>1</th><th>2</th><th>1</th><th>2</th><th>1</th><th>2</th></tr></thead><tbody><tr><td>ESPE Aix-Marseille</td><td>13</td><td>4</td><td>7</td><td>9</td><td>0</td><td>8</td><td>20</td><td>21</td></tr><tr><td>Université de Barcelone</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>Université de Belgique</td><td>5</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>9</td><td>5</td></tr><tr><td>ESPE Aquitaine</td><td>4</td><td>1</td><td>3</td><td>5</td><td>0</td><td>0</td><td>7</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td>25</td><td>8</td><td>13</td><td>20</td><td>1</td><td>8</td><td>39</td><td>36</td></tr></tbody></table>

Une première analyse des données des tableaux 3 et 4, nous permet de constater que l'augmentation du nombre de candidatures éligibles associée à une
baisse du nombre de places disponibles pour la cohorte 2 (-39) augmente le taux de pression qui passe de 2,27 à 4,73 (+2,46). Autrement dit, lors de la sélection de la cohorte 1, les étudiants avaient une chance sur deux d'être sélectionnés alors que pour la cohorte 2 ils avaient une chance sur 4,5. Cette augmentation du taux de pression nous permet de supposer une meilleure sélection des candidats au regard des critères d'adéquation au projet STETTIN.

## L'offre de formation à l'ESPE d'Aix-Marseille

Affirmant qu'enseigner est un métier qui s'apprend à l'université et qui s'inscrit dans un processus de formation tout au long de la vie, l'ESPE d'Aix-Marseille forme des professionnels de l'enseignement, de l'éducation et de la formation dans un ensemble équilibrant trois niveaux de maîtrise : la maîtrise des savoirs disciplinaires, la maîtrise de l'enseignement de ces savoirs et la maîtrise du rôle d'enseignant acteur du système éducatif. Au-delà des métiers de l'enseignement offerts par l'Éducation nationale, l'ESPE développe également une offre de formation en direction d'autres secteurs professionnels de l'enseignement, de l'éducation et de la formation. Cette offre de formation est organisée autour de quatre mentions et d'une vingtaine de parcours. Compte tenu des objectifs visés par le projet STETTIN, l'offre de formation proposée a été recentnée sur trois mentions et sept parcours. Le tableau 5 donne la répartition des étudiants sélectionnés dans l'offre de formation de l'ESPE d'Aix-Marseille.

<table><caption>Tableau 5 : Répartition par mention/parcours des étudiants en mobilité de master à l'ESPE d'Aix-Marseille - vœux 1</caption><thead><tr><th rowspan="3">ESPE AMU/ Mention/ Parcours</th><th colspan="2">Target groupe 1</th><th colspan="2">Target groupe 2</th><th colspan="2">Target groupe 3</th><th colspan="2">Total/Parcours</th><th rowspan="3">Total Parcours</th></tr><tr><th colspan="2">Cohorte</th><th colspan="2">Cohorte</th><th colspan="2">Cohorte</th><th colspan="2">Cohorte</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>1</th><th>2</th><th>1</th><th>2</th><th>1</th><th>2</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="10" style="text-align: center; font-weight: bold;">Mention 1 MEEF premier degré</td></tr><tr><td>Professorat des écoles</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td style="font-weight: bold;">0</td></tr><tr><td colspan="10" style="text-align: center; font-weight: bold;">Mention 2 MEEF second degré</td></tr><tr><td>Enseignement d'économie-gestion</td><td>1</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>4</td><td>3</td><td>7</td></tr><tr><td>Enseignement des sciences et technologies de l'industrie</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td>5</td><td>7</td></tr><tr><td>Enseignement des sciences biotechnologiques, de santé et médicosociales</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td><td>1</td><td>3</td><td>5</td><td>8</td></tr><tr><td>Responsable de formation</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>4</td><td>4</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Enseignement professionnel mathématiques-sciences</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Total mention 2</td><td>5</td><td>2</td><td>4</td><td>7</td><td>0</td><td>8</td><td>9</td><td>17</td><td>26</td></tr><tr><td colspan="10">Mention 4 MEEF Pratiques et ingénierie de la formation</td></tr><tr><td>Recherches en éducation et formation</td><td>9</td><td>2</td><td>3</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>11</td><td>4</td><td>15</td></tr><tr><td>Total</td><td>14</td><td>4</td><td>7</td><td>9</td><td>0</td><td>8</td><td>20</td><td>21</td><td>41</td></tr></table>

La répartition par mention des vœux 1 des candidats sélectionnés pour une mobilité de master montre que les formations offertes dans la mention 2 étaient plus en adéquation avec le profil des candidats. Ainsi 63,5% des candidats sélectionnés s'inscrivent dans une formation initiale pour devenir enseignant dans le secondaire technologique et professionnel et 36,5% souhaitent s'orienter vers la recherche en éducation scientifique, technologique et professionnelle. On pourra s'interroger sur le non-choix des candidats pour le parcours professorat des écoles notamment au travers du choix des institutions partenaires ACP du projet et de la polyvalence disciplinaire attendue.

## La place de la recherche dans l'offre de formation de l'ESPE d'Aix-Marseille

Le rapport à la recherche dans la mention 2 MEEF procède d'une double construction. La première concerne la compréhension des processus d'élaboration des savoirs fondamentaux de référence (SFR). La seconde concerne l'initiation à la recherche en éducation par la réalisation du mémoire professionnel qui a pour objectif de permettre à chaque étudiant de prendre du recul sur ses propres pratiques d'enseignant débutant en mettant en perspective les difficultés qu'il peut identifier avec ce que l'on sait déjà sur ces pratiques. Obligatoirement distinct d'un rapport de stage qui se limiterait à la narration de son déroulement, ce mémoire comporte obligatoirement une recherche bibliographique afin de construire un état de l'art et permet de développer une problématique de recherche en éducation (en référence à un des champs de ces recherches, tels que épistémologie des savoirs enseignés, didactique de la discipline, histoire de l'éducation, philosophie de l'éducation, ergonomie scolaire, sociologie de l'éducation, psychologie du développement scolaire...).

Dans la mention 4 MEEF parcours recherche en didactique, la place de la recherche y est centrale puisque les étudiants inscrits dans ce parcours sont destinés à poursuivre leurs travaux de recherche en doctorat au sein d'un des laboratoires adossés au parcours recherche en éducation et formation. Ce parcours propose
une formation à la recherche en éducation alliant une solide connaissance des outils et des méthodes de recherche, de communication et de publication et des institutions de recherche dans le domaine de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle.

Conclusion

Ainsi posé, le projet STETTIN est un premier pas dans une construction en cours d'une professionnalité enseignante. La volonté politique des pays ACP de prendre en main la formation des enseignants et des formateurs dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle est un enjeu de développement durable de la société. Mais, pour être durable, ce développement doit reposer sur l'idée que l'on ne peut penser le développement d'une société sans penser les organisations de transmission des savoirs professionnels (Ginestié, 2006). Pour autant, penser l'évolution de ces pratiques par le biais de la formation professionnelle initiale ne va pas de soi et les difficultés sont nombreuses. Par exemple, le développement de l'alternance suppose un aménagement fort des interrelations entre l'institution de formation et l'entreprise accueillante. Une étude conduite à propos de l'évolution des pratiques professionnelles pour qu'elles favorisent des attitudes de prévention des risques professionnels montre la difficulté qu'il y a à coordonner les différents lieux d'élaboration des savoirs professionnels pour qu'ils permettent l'émergence d'une identité professionnelle conforme aux évolutions souhaitées (Cheneval-Armand, 2010). Considérant l'expérience acquise dans ces organisations de formation, notamment au travers de la formation des enseignants et/ou des formateurs qui interviennent dans ces domaines, pour être quelque peu efficace, une telle entrée suppose de s'intéresser aux organisations de la formation elle-même, notamment dans les dispositifs de formation des enseignants et des formateurs. Car il s'agit de permettre à tous les étudiants qui souhaitent accéder aux métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation d'acquérir les connaissances (incluant les connaissances académiques dans le ou les domaines disciplinaires concernés mais également celles, tout aussi académiques, qui permettent de penser les postures professionnelles notamment en regard de l'intégration scolaire, de l'éducation pour tous...) et de construire les compétences nécessaires pour être ce professionnel qui va exercer son métier, non pas en appliquant des normes ou des recettes plus ou moins éprouvées mais bien en concevant les dispositifs scolaires adaptés pour que chacun de ses élèves, quelles que soient leurs difficultés ou leur condition sociale, de se développer et d'accéder à ce socle commun qui fonde l'éducation pour tous. C'est tout l'enjeu de la thèse de doctorat de M. Baba Dieye Diagne *Étude de la professionnalité par l'analyse des pratiques enseignantes : l'exemple de l'enseignement de la productique au Sénégal* en convention de cotutelle entre le laboratoire ADEF - Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation de l'université d'Aix-Marseille et le GIRES -
Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur l'Éducation et les Savoirs de l'université Cheikh Anta Diop de Dakar.

Bibliographie

Cheneval-Armand, H. (2010). *Approche didactique de l'enseignement de la prévention des risques professionnels en baccalauréat professionnel*. (Doctorat document imprimé), Université de Provence, Marseille. Available from Atelier National de Reproduction des thèses, Lille.

Ginestié, J. (2006). De l'exigence de qualification à l'exigence d'éducation. Dans J. S. Bekale Nze, J. Ginestié, B. Hostein et C. Mouity (dir.), *Éducation technologique, formation professionnelle et développement durable* (p. 14-17). Libreville : éditions de l'ENSET
# Formation professionnelle dans le contexte de la réalisation du projet de réinsertion socio-économique des ex-soldats démobilisés en R.D. Congo : les attentes de la société, les pratiques pédagogiques et la réinsertion sociale

Kadi Kadianda Mwanza
kadiandapsychologue@hotmail.fr

## Introduction

Depuis quelques années, la république démocratique du Congo se trouve confrontée à différents conflits armés. Ces conflits opposent dans la plupart des cas, l'armée régulière à des groupes armés non contrôlés. Pour se pérenniser sur le terrain, ces groupes recrutent par la force les habitants des milieux ruraux (hommes, femmes et enfants) dans le but de renforcer leurs effectifs. Afin d'instaurer la paix durable sur toute l'étendue de la République, le gouvernement congolais a jugé bon de brasser dans les forces régulières, tous les groupes armés qui se rendent. Dans ces initiatives, il a opté pour la démobilisation des enfants, des personnes du troisième âge, des blessés de guerre et des personnes qui n'avaient aucune volonté d'œuvrer dans l'armée. Cependant cette démobilisation a posé des questions sur le devenir de démobilisés. Pour répondre à ces questions, le gouvernement a opté pour l'ergothérapie. Dans cette perspective, le Programme national de désarmement, démobilisation et réinsertion (UEPN-DDR) en partenariat avec l'Institut national de préparation professionnelle (INPP) Lubumbashi ont mis sur pied le projet de formation professionnelle qui vise la réinsertion socio-économique des démobilisés.

Connaissant les caractéristiques de la population concernée par cette formation (analphabète, droguée, conscience chargée, traumatisée, victime de tortures etc.), nos préoccupations se résument par les questions suivantes :

- Quelles seraient les attentes de la société par rapport à la formation professionnelle des démobilisés ?

- Quelles seraient les pratiques pédagogiques utilisées dans des centres de formation ?
– Ces démobilisés seraient-ils réinsérés dans la société après leur formation professionnelle ?

Cette étude poursuit les objectifs ci-après : décrire les attentes de la société par rapport à la formation des démobilisés, analyser les pratiques pédagogiques utilisées dans le centre de formation professionnelle, vérifier si les démobilisés se sont réinsérés sur le plan socio-économique.

Dans cette étude, nos hypothèses sont formulées de la manière suivante :

– les attentes de la société par rapport à la formation professionnelle des démobilisés seraient la réinsertion socio-économique de ces derniers pour qu'ils arrivent à se prendre en charge ;

– les pratiques pédagogiques utilisées dans le centre de formation (INPP) seraient : la catégorisation des groupes des apprenants en fonction de leurs capacités intellectuelles, donner plus d'enseignements pratiques, utiliser des langues locales et utiliser des langages professionnels, etc. ;

– ces démobilisés seraient réinsérés sur le plan socio-économique par leurs propres efforts parce qu'ils seraient regroupés en association pour exercer des petits métiers.

# Aspects théoriques

## Brève présentation du projet

En partenariat avec l'unité d'exécution du Programme national de désarmement, démobilisation et réinsertion (UEPN-DDR), l'Institut national des préparations professionnelles (INPP) a organisé depuis 2002 des formations des démobilisés dans les filières suivantes :

1. **Petit commerce** : Être capable de créer et de gérer une petite entreprise ou un artisanat.

2. **Coupe et couture** : Être capable de distinguer différents tissus, d'utiliser n'importe quelle machine à coudre et de coudre l'habit sans l'assistance du formateur.

3. **Mécanique auto** : Être capable de réviser un moteur à essence et un moteur diesel.

4. **Conduite auto** : Être en mesure de conduire un véhicule routier.

5. **Menuiserie** : Être capable de fabriquer des meubles en bois.

6. **Boulangerie** : Être capable de donner sur le marché du pain de la qualité espérée et convenable.

7. **Soudage et ajustage** : Être capable de faire des réalisations de certains ouvrages métalliques.

8. **Maçonnerie** : Être capable de faire tous les genres de constructions en pierres et en moellons.
À la fin de la session de formation qui dure six mois, les groupes de diplômés sont dotés des kits constitués des machines, des outils, des groupes électrogènes etc. (cf. Rapport de la formation de démobilisés, 2012).

## La formation professionnelle

La formation professionnelle est le processus d'apprentissage qui permet à un individu d'acquérir « le savoir et le savoir-faire » habilités et les compétences nécessaires à l'exercice d'un métier ou d'une activité professionnelle. Historiquement liée aux organisations du monde du travail, la formation professionnelle participe étroitement à la création des identités professionnelles. Elle développe des savoir-faire et des connaissances spécifiques, mobilisant des ressources en constante évolution. Elle fait partie de l'éducation des adultes et occupe un champ de recherche et de développement à part entière dans les sciences de l'éducation.

## Le centre de formation professionnelle

Le centre de formation professionnelle est un lieu d'encadrement qui s'occupe de la formation professionnelle c'est-à-dire de l'apprentissage des métiers. Sa mission est d'assurer l'encadrement de la jeunesse pour une formation intégrale. Il s'occupe de celle-ci en lui donnant des connaissances professionnelles et une éducation sous toutes ses formes surtout l'éducation non formelle (Mwadi Kanonge, 2012, p. 109).

## Quelques pratiques pédagogiques

D'après la conférence internationale sur l'éducation des adultes, déclaration de Hambourg (1997), il existe l'éducation formelle et l'éducation non formelle. L'éducation non formelle, puisque c'est elle qui couvre la formation professionnelle traitée dans cette étude, est assurée par les institutions extrascolaires. Selon Ph. Coombos, cité par Kanvaly Kadiga (1988, p. 47), une éducation non formelle est une activité éducative organisée en dehors du système d'éducation formelle établie. Cette forme d'éducation se distingue de l'éducation formelle par ses pratiques pédagogiques, ses stratégies et ses objectifs de rendre plus indépendants et actifs des groupes d'adultes et des jeunes.

Pour atteindre les objectifs, les pratiques pédagogiques suivantes sont appliquées :

- donner les cours qui vont de la théorie à la pratique ;

- aller des réalités les plus simples pour remonter aux explications les plus difficiles ;

- aller de la vie et de la réalité quotidienne plutôt que des théories ;
– faire le suivi pas à pas, étape par étape, tâche par tâche de chaque apprenti dans la réalisation d'une œuvre précise jusqu'à la phase finale comme le suggère J.-C. Nsomi (2010) dans l'approche par compétence ;

– donner une information en adéquation avec l'emploi ;

– les langues utilisées doivent être des langues communes et professionnelles (celles employées dans les industries).

## Aspect méthodologique

Nos investigations ont été faites à l'Institut national de préparation professionnelle (INPP) Lubumbashi. Sa direction est située sur l'avenue Luvungi n°18 dans la commune de Kampemba à Lubumbashi en R.D. Congo. Cet institut a pour mission principale d'améliorer la qualification professionnelle et comme objet social : la formation professionnelle. Kadianda Mwanza (2003)

Notre population est constituée de l'ensemble de formateurs professionnels, des démobilisés formés et des membres de leur famille. De cette population, nous avons extrait dans la session de 2012 un échantillon de 40 sujets (10 formateurs, 20 démobilisés et 10 membres de familles de démobilisés).

Dans cette étude, nous avons utilisé la méthode d'enquête accompagnée de la technique d'entretiens semi-directifs. Les entretiens ont été organisés selon les recommandations de Luc Abarello (1999, p. 66) sur la base d'un guide d'entretien constitué de différents thèmes « thèmes-questions » préalablement élaborés en fonction des hypothèses.

## Résultats

L'analyse de nos résultats nous pousse à développer différents niveaux de lecture.

* Le premier niveau de lecture, concerne les attentes de la société. Lorsqu'une entreprise ou une organisation envoie ses membres dans une formation professionnelle, elle vise la modification du comportement professionnel de ces derniers. Les formateurs et les récipiendaires et même les membres des familles de récipiendaires ont aussi leurs attentes vis-à-vis de cette formation professionnelle.

L'analyse des contenus des réponses nous a permis de résumer les attentes de la société en ces termes :

Les membres des familles de démobilisés veulent voir leurs frères ou sœurs reprendre la vie civile tout en étant capables de se prendre en charge. Les formateurs, s'attendent à doter les démobilisés des connaissances pratiques d'un métier. Selon ces formateurs, l'aspect réinsertion n'est pas dans leurs attributions, toutefois,
ils peuvent faire les suivis pour arriver à évaluer leurs actions de formation. Les récipiendaires eux-mêmes s'attendent à avoir une connaissance d'un métier et à être embauchés immédiatement après la formation.

* Le deuxième niveau de lecture concerne les pratiques pédagogiques utilisées pendant la formation. La formation professionnelle organisée dans le contexte de la formation des adultes se distingue toujours de l'éducation formelle par pratiques pédagogiques. Pour la formation professionnelle quelques pratiques pédagogiques doivent être adoptées. Connaissant les caractéristiques des ex-soldats citées ci-dessus, les formateurs ont adopté quelques pratiques pédagogiques pour adapter leurs enseignements :

Ils ont groupé les apprenants selon leurs capacités intellectuelles. Les objectifs opérationnels étaient formulés en fonction du job description pour opérationnaliser les enseignements. Les enseignements étaient très pratiques et ils se donnaient dans les langues locales. Les langages professionnels étaient d'avantage utilisés. Les évaluations étaient présentées sous forme orale.

* Le troisième niveau de lecture concerne la réinsertion socio-économique des démobilisés qui ont suivi la formation. Toute formation vise toujours une réinsertion ou une intégration de la personne qui doit suivre cette formation. Dans cette étude, nous avons vérifié si l'action de formation a permis aux démobilisés de se réinsérer sur le plan socio-économique.

Au cours de notre enquête au sujet de leur réinsertion, nous avons constaté en 2013 que les démobilisés formés par l'INPP se sont réinsérés sur le plan socio-économique. Pour preuve, ils se sont regroupés en associations qui se sont transformées en petites et moyennes entreprises. Cependant certaines associations n'ont pas pu résister jusqu'en 2014 (voir en annexe le tableau n° 3).

## Conclusions et suggestions

Les résultats de cette étude confirment nos hypothèses. Nous avons constaté effectivement que les attentes de la société par rapport à la formation professionnelle des démobilisés sont de voir les démobilisés apprendre un métier et l'exercer mais également qu'ils arrivent à se prendre en charge (réinsertion socio-économique). À ce sujet, les démobilisés s'attendaient à être embauchés immédiatement après par les entreprises, chose qui n'a pas été faite. Les formateurs ont utilisé les pratiques pédagogiques suivantes : détecter les besoins en formation, catégoriser les apprenants en fonction des capacités intellectuelles, donner un enseignement plus pratique et dans les langues locales, utiliser les langages professionnels. Pendant l'apprentissage, quelques problèmes se sont posés en
ce qui concerne les comportements des récipiendaires. Ces derniers se droguaient dans le centre avant et après les séances de formations, ils se chamaillaient à tout moment, voire se bagarraient. Par rapport à la réinsertion de ces démobilisés, nous avons constaté que l'action de formation a permis la réinsertion de démobilisés. Cependant cette réinsertion n'a pas été suivie ou encadrée par ceux qui ont financé ce projet. En 2013, toutes les associations évoluaient très bien. En 2014, par manque de suivi, certains membres et certaines associations ont vendu les matériels reçus après la formation et ont disparu dans la nature. Nous suggérons que l'État congolais et ses partenaires fassent les suivis post-formation en facilitant l'embauche des démobilisés dans les entreprises existantes parce qu'ils sont incapables de s'autogérer.

## Bibliographie

* Abarello, L. (1999). *Apprendre à chercher*. Bruxelles : De Boeck.

* INPP Lubumbashi. (2012). *Rapport de la formation de démobilisés*.

* Kadiga, K. (1988). *Stratégies africaines d'éducation et développement autonome*. Ceda Abidjan. p. 47.

* Kanonge, M. (2012). *Problématique de l'éducation des adultes et le développement communautaire*. Thèse de doctorat, FPSE Unilu.

* Mwanza, K. (2003). *Rapport de stage de formation effectué à l'Institut national de préparation professionnelle*.

* Nsomi, J.-C. (2010). *Bulletin d'information de la commission interministérielle de l'enseignement technique et de formation professionnelle, n° 3*.

* Rapport de la cinquième conférence internationale sur l'éducation des adultes (CONFINTEA). Hambourg, 14-18 juillet 1997, Agenda pour l'avenir.

## Annexes

### Question 1 : Quelles sont les attentes de la formation professionnelle des démobilisés ?

<table><caption>Tableau n°1. Résultats sur les attentes de la société par rapport à la formation des démobilisés</caption><thead><tr><th rowspan="2">Opinions</th><th colspan="2">Formés</th><th colspan="2">Formateurs</th><th colspan="2">MF</th><th colspan="2">TOTAL</th></tr><tr><th>F</th><th>p</th><th>F</th><th>p</th><th>F</th><th>p</th><th>F</th><th>p</th></tr></thead><tbody><tr><td>Formation et embauche</td><td>20</td><td>0.5</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td><td>0.125</td><td>25</td><td>0.625</td></tr><tr><td>Apprentissage d'un métier</td><td>0</td><td>0</td><td>10</td><td>0.25</td><td>0</td><td>0</td><td>10</td><td>0.25</td></tr><tr><td>Retour à la vie civile et capacité à se prendre en charge</td><td>9</td><td>0.225</td><td>7</td><td>0.175</td><td>10</td><td>0.25</td><td>26</td><td>0.65</td></tr></tbody></table>

MF : membre de famille de démobilisés
## Question 2 : Quelles sont les pratiques pédagogiques utilisées pendant la formation ?

<table><caption>Tableau n° 2. Les pratiques pédagogiques utilisées pendant la formation</caption><thead><tr><td>Pratiques pédagogiques</td><td>Formateurs</td><td>Récipiendaires</td></tr></thead><tbody><tr><td>Formation des groupes des apprenants en rapport avec les capacités intellectuelles</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Usage des langues locales</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Les enseignements pratiques dans les ateliers</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Formulation des objectifs en fonction de job description</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Usage des langages professionnels</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Organisation des épreuves orales</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Suivre pas à pas le récipiendaire dans ses réalisations des tâches</td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody></table>

X : acceptation

Ce tableau nous montre que les formateurs ont utilisé les pratiques pédagogiques citées dans ce tableau, résultats qui sont aussi confirmés par tous les récipiendaires.

<table><caption>Tableau n° 3. Résultats de l'enquête sur la réinsertion des démobilisés</caption><thead><tr><th rowspan="2">N°</th><th rowspan="2">Associations</th><th rowspan="2">Sigle</th><th rowspan="2">Membres</th><th rowspan="2">Activité</th><th rowspan="2">Adresses</th><th colspan="2">Appréciation</th></tr><tr><th>2013</th><th>2014</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Umoja Kigoma</td><td>U.K</td><td>19</td><td>Menuiserie</td><td>RUASHI N°7</td><td>ok</td><td>Échec</td></tr><tr><td>2</td><td>Dieu est Grand</td><td>G.D</td><td>16</td><td>Soudure</td><td>Q/ KIGOMA</td><td>ok</td><td>Réussite</td></tr><tr><td>3</td><td>Randa Mbao</td><td>R.M</td><td>15</td><td>Menuiserie</td><td>camp vangu</td><td>ok</td><td>Échec</td></tr><tr><td>4</td><td>La Réussite</td><td>A.R</td><td>22</td><td>Boulangerie</td><td></td><td>ok</td><td>Réussite</td></tr><tr><td>5</td><td>Boulanger de Kigoma</td><td>A.B.K</td><td>21</td><td>Boulangerie</td><td>Q/ Kigoma</td><td>ok</td><td>Échec</td></tr><tr><td>6</td><td>Étoile</td><td>A.E</td><td>22</td><td>Menuiserie</td><td>Q / RUASHI</td><td>ok</td><td>Réussite</td></tr><tr><td>7</td><td>Arrahim</td><td>A.A</td><td>13</td><td>Mécanique</td><td>Q/hewabora</td><td>ok</td><td>Réussite</td></tr><tr><td>8</td><td>Bon courage</td><td>A.B</td><td>15</td><td></td><td>Q/ Golf</td><td>ok</td><td>Échec</td></tr><tr><td>9</td><td>Mukaté Bora</td><td>M.B</td><td>14</td><td>Boulangerie</td><td>Terr/ Kipushi</td><td>ok</td><td>Réussite</td></tr><tr><td>10</td><td>Main dans la main</td><td>GMM</td><td>14</td><td></td><td>Q/ Bongong</td><td>ok</td><td>Échec</td></tr><tr><td>11</td><td>Asunof</td><td>ASN</td><td>15</td><td>Commerce</td><td>Q/ Bongong</td><td>ok</td><td>Réussite</td></tr></tbody></table>
# Vers un seuil de rentabilité des établissements de formation technique

François Boukangou
Boukangou411@yahoo.fr

Longtemps considéré comme « parent pauvre de l'éducation », le secteur de l'enseignement technique et de la formation professionnelle au Gabon a bénéficié d'importants projets et réformes :

* la réforme des cycles longs dans les lycées techniques à travers le projet FIQ ;

* la réforme des cycles courts dans les anciens lycées professionnels à travers l'APC mise en place sur deux établissements du Gabon ;

* le projet Éducation III Gabon BAD ;

* le projet AFOP.

Toutes ces réformes et projets s'y rapportant avaient pour objectif d'améliorer la qualité de l'enseignement technique et de la formation professionnelle. Nos attentes étaient d'avoir de meilleurs résultats aux examens et une sollicitation accrue d'opérateurs économiques vers nos récipiendaires.

Malheureusement, au regard de toutes ces réformes, on constate dans l'ensemble que les résultats scolaires sont mitigés. On peut noter une lenteur dans l'encadrement pédagogique et dans le renouvellement des programmes. C'est vrai aussi que le tissu économique est faible pour réaliser de véritables formations par alternance.

Nous pensons qu'il serait utile de mettre à côté du contrat pédagogique le seuil de rentabilité de chaque structure de formation.

Dans ce registre, les enseignants doivent se mobiliser comme une entreprise pour avoir des meilleurs résultats. En conséquence, la prime d'incitation à la carrière enseignante serait tributaire du dépassement de ce seuil de rentabilité.

Au Gabon, ce sont les chefs d'établissements et leurs adjoints qui sont souvent démis de leurs fonctions à la fin des examens lorsque les résultats ne dépassent pas 50 % de réussite.

Notre communication se propose de présenter succinctement quelques réformes de l'enseignement technique et de la formation professionnelle, des résultats d'examens de quelques établissements et d'insister sur l'adhésion des
enseignants à travailler au dépassement du seuil de rentabilité de la classe, de l'établissement.

## Les réformes

### La réforme des cycles longs dans les lycées techniques et le projet FIQ

Le projet Éducation formation emploi développement (EFED), réforme des cycles longs, a été présenté et adopté en conseil des ministres du 19 juin 1996. Cette réforme s'est articulée en 4 composantes : pilotage du système de formation, valorisation des ressources humaines, formation initiale et rédaction des programmes et fonctionnement des établissements.

Dans sa recherche de financement, le Gabon a obtenu l'appui FIQ (formation d'insertion et de qualification) de la Coopération française qui a consenti 400 millions de francs CFA pour soutenir la réforme et permettre son démarrage. Cet appui s'est également accompagné par une mise à disposition de 12 assistants techniques français et s'est traduit sous forme de projet complémentaire qui a pris en compte les composantes 1 et 2 du projet global. Cet appui aura permis de mettre en place l'AFC : association pour la formation continue créée à l'instar des GRETA en France.

Comme acquis à la composante 2, l'AFC qui fonctionne depuis 1997 à ce jour, il y a eu une meilleure appropriation du dispositif.

### La réforme des cycles courts : l'organisation scolaire modulaire

Elle a été introduite en 1998 dans deux lycées professionnels pilotes : lycée Agathe Obendze de Franceville et Nyonda Makita de Mouila. L'évaluation a été réalisée dans ces deux établissements par un comité d'évaluateurs composé d'inspecteurs pédagogiques gabonais dans le cadre de l'évaluation des nouveaux programmes du brevet d'études professionnelles après quatre années de phase expérimentale.

Les résultats obtenus sont très satisfaisants comparativement à ceux de l'ancien système de formation. En effet, la nouvelle approche donne des résultats de l'ordre de 640 admis sur une cohorte de 1000 élèves, contre 29 admis sur une cohorte de 1000 élèves dans l'ancien système.

Soit un taux de rendement respectif de 71 % contre 4,45 %. Ce projet n'a pas pu être généralisé, faute de ressources.

## Le projet Éducation III/Gabon BAD

L'objectif spécifique est d'accroître la capacité d'accueil et d'améliorer la qualité de l'enseignement technique et professionnel.