<figure><img src="image_94.png" /></figure>

Figure 9. La semaine Bio-Ara à Harnes : chantier, conférences, journée d'étude et exposition.

On voit bien comment le projet EQLD et l'atelier de master se nourrissent l'un l'autre par un travail de terrain collaboratif et formateur pour les étudiants-es. Bien que postérieur à la candidature EQLD, le projet de master a ainsi largement contribué à en consolider les bases. À travers les démarches des étudiants-es, des connaissances nouvelles sur la cité ont émergé, des habitudes de travail collectives se sont renforcées. Nous allons maintenant voir comment les projets des étudiants-es ont éprouvé et préfiguré par le projet les hypothèses expérimentées dans le projet EQLD.

Les projets conçus par les étudiants sont situés et cadrés par le bâti existant et les attendus des acteurs du territoire, mais aussi par la démarche de rénovation participative, frugale et bioclimatique proposée par les enseignants-es. Nous essayons ainsi d'orienter ces projets dans des directions utiles à l'EQLD, notamment des expérimentations doctorales en cours. L'atelier de projet permet ainsi d'investiguer et de préfigurer des hypothèses de recherche, qui constituent ensuite des bases de discussion avec les acteurs de l'EQLD. Deux exemples illustrent cette démarche, le premier sur les problèmes de bioclimatisme, d'évolution des types et de patrimoine, et le second sur les liens entre pratiques de confort et finitions.

Premier exemple, nous explorons dans le projet EQLD l'hyphothèse que la conception architecturale permet d'associer des questions techniques, sociales et patrimoniales. Julie Allain-Allée et Alhem Ghezzali [FIG. 10] se sont saisies de cette hypothèse, qui questionne en creux l'utilité des architectes dans la rénovation énergétique. Elles mettent en place une toiture machine, qui acclimate les maisons d'un point de vue technique : isolation, production de chalet, récupération des eaux, cheminée de tirage solaire et registres de ventilation manipulables. Elle permet par ailleurs d'aborder des problèmes architecturaux, sociaux et patrimoniaux, comme la diversification des types et des
familles, le plaisir d'habiter une maison en lien avec son jardin, le langage architectural de la surélévation. Elles soulèvent ici un problème que le projet EQLD va devoir affronter: l'acclimatation d'un patrimoine standardisé, identique quelle que soit l'orientation. Le bioclimatisme suppose au contraire des interventions différentes selon les orientations. Une séance d'atelier avec S. Pilon, Architecte des bâtiments de France, a permis de lever cet écueil en discutant du projet de Julie et Alhem. S. Pilon a ainsi insisté sur les notions de rythme, de séquence, mais n'était pas opposé à une diversification du bâti. Ainsi, ce projet étudiant, basé sur des hypothèses du projet EQLD, a permis de les éclairer par un travail collectif concret. Il précise les contours possibles de la rénovation expérimentale du projet EQLD.

<figure><img src="image_95.png" /></figure>

<figure><img src="image_96.png" /><figcaption>Figure 10. Projet de PFE de Julie Allain-Allée et de Alhem Ghezzali: toiture machine et diversification des types dans une architecture reconnue (Unesco).</figcaption></figure>

Deuxième exemple, ma thèse questionne les méthodes actuelles de rénovation énergétique. Ces dernières prescrivent une isolation étanche associée à des contrôles environnementaux mécaniques pour générer un climat intérieur stable et homogène. La permanence de Mélusine a montré que les pratiques des habitants de la Cité d'Orient sont en décalage avec ces méthodes: chauffage intermittent et localisé, mise en avant par les habitants des problèmes d'humidité plus que de température. Par ailleurs, le travail de terrain effectué avec les étudiants-es a confirmé le décalage entre ces méthodes et la forme et l'état du bâti: petites pièces ne permettant pas une isolation importante, problèmes de durabilité des isolants avec l'humidité, VMC dysfonctionnelles. Ce double constat amène à proposer l'expérimentation de la conception climatique d'un second œuvre et de finitions bio-géo-sourcées légers, évolutifs, manipulables, parfois mobiles, au plus près des pratiques habitantes et compatibles avec l'architecture existante. Narimane Graia a exploré dans son PFE cette hypothèse [FIG. 11]. Par un travail de maquette précis, elle a
conçu une maison minière faisant interagir les habitants, les climats intérieurs et les finitions bio-géo-sourcées interchangeables selon les saisons. Elle a réalisé de nombreux tests de finitions en paille lors des ateliers in situ. Elle a ainsi développé et partagé avec les habitants un vocabulaire visuel, olfactif et tactile, une esthétique riche, colorée, texturée. Y aurait-il ainsi une forme de correspondance entre la variété esthétique des finitions et des climats intérieurs ? Elle réactive ici des valeurs d'expression architecturelle telles que la textilité et le revêtement de G. Semper ou l'architecture météorologique de P. Rahm<fnref n="9" />. On voit bien comment ce projet, suscité par une hypothèse de recherche, a permis d'en explorer une première formalisation : celle-ci questionne à son tour l'hypothèse en question.

<figure><img src="image_97.png" /></figure>

<figure><img src="image_98.png" /></figure>

<figure><img src="image_99.png" /></figure>

<figure><img src="image_100.png" /><figcaption>Figure 11. Projet de PFE de Narimane Graia : finitions en paille évolutives et confortables.</figcaption></figure>

<footnote n="9">⁹ G. Semper (1860) distingue mur spatial et mur structurel. Le premier serait d'origine textile et prend tour à tour le nom de clôture, de paroi, de revêtement textile, de mur tapis. Il est à la fois « délimitation spatiale visible » (ibid., 127) et élément servant à « se protéger des rayons du soleil et du froid » (ibid., 127). G. Semper investit ainsi les parois textiles d'un rôle climatique tout autant que spatial, générateur d'un espace climatique. Ce double rôle stimule « l'instinct créatif de l'humanité, [qui] s'est révélé inépuisable dans sa recherche de nouveaux moyens de recouvrir les murs » (ibid., 177): tapis, lambris, plaques. De la même manière, l'architecte P. Rahm considère que « l'architecture, c'est l'art de construire des climats » (2020, 279) et que « choisir un matériau pour sa façade ou la cloison de sa chambre ne relèverait plus d'un propos narratif et symbolique, mais de critères climatiques, énergétiques, sanitaires » (ibid., 282). Le projet de Narimane Graia s'est appuyé sur ces théoriciens de l'architecture en développant le potentiel expressif du second œuvre, des finitions et des climats plutôt que des valeurs d'expression architecturales liées à la structure. À l'instar de Semper et Rahm, elle a ainsi cherché une forme de synthèse entre espace, climat et revêtement, ce qui l'a amenée à explorer de nombreuses finitions bio-géo-sourcées articulant propriétés visuelles, climatiques et tactiles.</footnote>
Ainsi, une émulation est apparue entre les projets étudiants et le projet EQLD. Les premiers questionnent et investiguent pratiquement les hypothèses de recherche de l'EQLD. À l'inverse, ces hypothèses, basées sur des travaux de recherche en cours, bouleversent les habitudes pratiques et conceptuelles des étudiants-es. L'important travail de terrain demandé, au contact des acteurs, des habitants et de l'architecture existante, a donné une consistance particulière à leur travail de projet et a suscité un important engagement. De plus, la rénovation reste marginale dans le cursus des étudiants lillois, encore centré sur la construction neuve: la conception architecturale d'un second œuvre et de finitions plutôt qu'une structure neuve, les tests de matériaux bio-géo-sourcés, le bâti existant qui ne se laisse pas faire, les pratiques habitantes différentes des standards présumés, le développement d'un discours architectural sur la rénovation énergétique, tout cela constitue des apprentissages originaux pour les étudiants-es, notamment permis par la proximité entre l'atelier de master et le projet EQLD.

## Conclusion - La formation confrontée au manque de moyens des ENSA

Nous avons expliqué dans cette contribution comment le projet « Cités minières en acclimatation » s'est construit autour de l'expérimentation in situ. Nous avons montré qu'il tente de dépasser une vision purement technique de la rénovation énergétique en croisant les approches des différents acteurs du bassin minier par la conception architecturale. L'expérimentation in situ permet alors de tester l'efficacité d'une telle combinatoire entre enjeux architecturaux, techniques et sociaux. Nous avons ensuite exploré les interactions entre cette recherche et l'atelier de master et de PFE « Autour de la maison de Mélusine». Prenant place sur un même site avec des acteurs identiques, nous avons analysé comment les deux projets s'enrichissent mutuellement. Afin de montrer l'intérêt de cette démarche, les exemples pris présentent des situa-

tions où recherche et enseignement se sont articulés. Cette conclusion entend à présent en établir un bilan plus critique:

- Travailler avec l'existant pose la question des moyens financiers et humains des ENSA. Aller sur le terrain, faire intervenir des artisans, organiser des expositions demande un engagement important des étudiants-es et des enseignants-es. Cette démarche a été rendue possible par l'enthousiasme de trois doctorants et deux enseignants d'une part, et la recherche de financement (Drac, Université de Lille) d'autre part. Tous les ateliers de projet ne bénéficient pas d'un tel encadrement. Et, une fois l'argent trouvé, toutes sortes de rigidités administratives chronophages compliquent les dépenses. Au final, cet engagement financier et humain pose la question de la reproductibilité de la démarche.

- Ensuite, mettre en valeur les productions des étudiants-es dans une recherche demande un important travail de synthèse. La disparité des états d'avancement et des supports rend ce travail très chronophage. Le nouveau site web de la chaire Post-minier<fnref n="10" /> rend compte de ce travail. Plus que des projets utilisables en tant que tels, ces ateliers de master suscitent des situations fertiles pour la recherche: ils génèrent des moments de réflexion collégiaux autour de projets concrets, avec les acteurs du territoire. Ceux-ci éclairent de façon informelle, mais débattue, les possibles du projet de recherche.

- Mobiliser des acteurs de terrain, déjà surchargés, pour ce travail n'est pas évident. Cependant, les maquettes, les dessins des étudiants-es attirent et constituent une matérialisation des outils et savoirs des architectes. De la même manière, l'expérimentation in situ (permanence architecturale et maison témoin en bio-géo-sourcés) constitue un point d'ancrage mobilisateur. En associant recherche et enseignement autour d'un travail de terrain, il est ainsi possible de contribuer à la diffusion d'une

<footnote n="10">¹⁰ https://postminingacclimatization.com/</footnote>
culture architecturale dans le bassin minier.

- L'important travail de terrain demandé aux étudiants·es laisse moins de temps pour la formalisation du projet. Bien qu'en fin d'études, il ne leur est pas toujours possible de synthétiser formellement tous les enjeux investigués en un semestre. Il pourrait ainsi être intéressant de réaliser les PFE sur une année. Conscients de cette faiblesse, nous pensons néanmoins que confronter les étudiants·es aux attendus des élus, aux techniciens d'un bailleur social, aux artisans, à la rénovation d'une architecture habitée, aux matériaux bio-géo-s源cés les forme à une pratique future où les architectes sont en constante négociation avec leurs interlocuteurs et font valoir leurs savoir-faire et outils propres.

Ainsi, cette démarche associant recherche et pédagogie autour d'un travail de terrain questionne des enjeux architectureaux et sociétaux très actuels, mais pose la question des moyens humains et financiers des ENSA: les futurs·es architectes seront-ils·elles en capacité de contribuer à la rénovation énergétique ?

## BIBLIOGRAPHIE

**Rahm, P.**

(2020), *Histoire naturelle de l'architecture, comment le climat, les épidémies et l'énergie ont façonné la ville et les bâtiments*, Paris: Pavillon de l'Arsenal.

**Semper, G.**

(1860), *Du style et de l'architecture, Écrits, 1834-1869. 2007th edn.* Traduit par J. Soulillou et N. Neumann, Marseille: Parenthèses.
# INVENTAIRE DES RESSOURCES LOCALES : ENTRE PÉDAGOGIE, RECHERCHE ET PROFESSION

## UN INVENTAIRE DES RESSOURCES LOCALES POUR PROJETER UNE ARCHITECTURE PLUS VERTUEUSE

* Christel Marchiaro

* Architecte, Maître de conférences en TPCAU, Chercheure Project[s]

* ENSA Marseille

* Chiara Silvestri

* Architecte, docteure en génie civil, Maître de conférences en STA, Chercheure Project[s]

* ENSA Marseille

* Jean-Michel Fradkin

* Architecte, Maître de conférences en TPCAU, Chercheure Project[s]

* ENSA Marseille

* Gianluca Cadoni

* Architecte, Docteur en architecture, Ingénieur de recherche Project[s]

* ENSA Marseille

## Résumé

Depuis les années 1990, soutenabilité et digitalisation modifient notre manière d'être-au-monde. Les crises successives amplifient ces phénomènes et montrent que la plupart de nos modèles sont échus, y compris ceux de l'architecture, du projet et de son enseignement. Matière et énergie sont désormais des enjeux à penser avec sobriété. Pour répondre à ces défis, nous proposons de: substituer à notre pensée analytique une pensée systé-mique complexe, substituer aux concepts de territoire et de paysage ceux de bio-région et milieux, ne plus placer l'Homme au centre de tout mais faisant partie d'un tout, ne plus faire et prendre ce que nous voulons mais projeter à partir de ce que l'on a, nos ressources.

## Mais quelles sont-elles et où sont-elles ?

Afin d'opérer ce renversement projectuel, nous élaborons, dans le cadre d'un séminaire de master à l'ENSA Marseille,

un inventaire des ressources locales cartographié multis-calaire: redéfinition de la (bio-)Région Sud, climat, localisation des gisements et potentiels en matériaux bio- et géo-s源cés, savoir-faire, énergies naturelles. Postulant que l'architecture rurale vernaculaire est au plus proche d'une « architecture de sol » vers laquelle tendre, nous partons du corpus de l'Enquête sur l'Architecture Rurale 1425, dont nous donnons une relecture par l'expérimentation en maquettes des dispositifs constructifs et bioclimatiques et leurs savoir-faire associés. Les processus transformatifs des ressources mobilisées sont abstractisés en chaînes opératoires et dans une assemblothèque, afin que les architectes puissent s'en saisir pour projeter une architecture contemporaine plus vertueuse.

Ainsi, depuis deux ans, nous formons les étudiants-ès à un double engagement: intellectuel, par la recherche, en participant à la définition des méthodes et à la production de connaissances sur le territoire; et physique, par l'expérimentation de la transformation des ressources naturelles locales; dans l'objectif de comprendre les reliances entre milieu-matière-homme-technique et d'élaborer de nouvelles représentations matérielles et intellectuelles aux potentiels opératoires, afin de projeter de nouveaux modèles architecturaux, à distance d'une logique extractiviste.

Au fil du temps, l'inventaire se décline en quatre volets: pédagogie, recherche, profession, médiation. Finalement, nous construisons les moyens d'adaptation aux changements climatiques et les conditions de nouveaux paradigmes, car nous ne sommes plus en transition.

## Mots clés

**PROJET, BIO-REGION, MATERIAUX BIO- & GEO-SOURCES, CLIMAT, ENERGIES NATURELLES, SAVOIR-FAIRE, ARCHITECTURE RURALE VERNACULAIRE, DISPOSITIFS CONSTRUCTIFS & BIOCLIMATIQUES, CARTOGRAPHIE, MAQUETTE, CHAINE OPERATOIRE**
## Matière et énergie

Depuis les années 1990, nous vivons de grandes mutations, entre soutenabilité et digitalisation. Ces nouveaux paradigmes modifient nos manières d'habiter, d'être-au-monde. Les crises successives, devenues la norme, amplifient ces phénomènes et montrent que la plupart de nos modèles sont échus, y compris ceux de l'architecture, du projet et de son enseignement. En outre, le secteur du bâtiment est tout particulièrement impactant pour l'environnement<fnref n="11" />. Matière et énergie sont désormais des enjeux majeurs, à penser avec sobriété.

Pour répondre à ces défis dans le champ de l'architecture, nous proposons de: substituer à notre pensée analytique une pensée systémique complexe (Morin, 1990); substituer aux concepts de territoire et de paysage ceux de bio-région (Thayer, 2003; Rollot, 2021) et de milieu (Younès, 2010; Nussaume, 2018); ne plus placer l'Homme au centre de tout mais faisant partie d'un tout (Flahault, 2013), donc de s'attacher aux reliances (Bolle de Bal, 2003) entre les êtres vivants et leurs milieux; ne plus faire et prendre ce que nous voulons mais penser à partir de ce que l'on a, nos ressources (Younès, 2016; Fiévé, 2021).

Le rapport entre matière et projet évolue. Pour Vitruve (30-20 av. J.-C.), la connaissance de l'architecte procède d'abord de la pratique qui se réalise dans le travail manuel à partir de la matière. Inversement, Alberti (1485) ouvre l'ère moderne du projet en le fondant sur le dessin qui permet de projeter mentalement des formes indépendamment de toute matière. Aujourd'hui, Ingold (2013), par exemple, propose un nouveau renversement: penser le faire comme la confluence de forces et de matières; bien que le fabricant ait une forme à l'esprit, ce n'est pas elle qui crée l'œuvre, elle résulte de l'engagement du fabricant

avec elle. Dorénavant, la MaT(i)erre(s) (Younès, 2016) est posée comme catalyseur de projet (Nussaume, 2021). En découlent de nouvelles pratiques caractérisées par un fort engagement professionnel, éthique, voire politique. L'architecte ne prescrit plus des matériaux, il va les chercher dans les territoires et ainsi dynamise ou crée des filières.

En corollaire, on assiste à une revalorisation du faire (Sennett, 2010; Lefebvre, 2021). L'affordance (Gibson, 1979) de la matière devient fondamentale dans le projet, suggérant une potentialité d'utilisation en fonction de ses caractéristiques intrinsèques et de la perception que nous en avons. En conséquence, la séparation entre conception à l'atelier et construction sur le chantier, fondement de l'anticipation projectuelle albertienne, est révisée et les savoir-faire, à l'interface entre matière et architecture, redeviennent centraux.

Même le climat est englobé dans la notion élargie de ressources (Gaillard, 2021), dont l'étymologie (Fiévé, 2021) évoque un rapport vital entre les êtres vivants et leurs milieux.

## Inventorier les ressources locales

Pour accompagner ce renversement intellectuel et ce renouvellement des pratiques projectuelles, nous élaborons avec les étudiants des séminaire de master «Les Matériaux du projet<fnref n="12" />», à l'ENSA Marseille, un inventaire carto-

<footnote n="11">¹¹ Représentant officiellement en France, en 2022, 43% des consommations énergétiques et 23% des émissions de GES. https://www-ecologie.gouv.fr/construction-et-performance-environnementale-du-batiment</footnote>

<footnote n="12">¹² Enseignement annuel de l'Axe 2 *Matières construites* du domaine d'étude 1 *Préexistences*. Le titre joue sur la confusion théorique entre matières conceptuelles du projet et matériaux de construction de l'architecture. Nous nous employons à les distinguer et à mettre en évidence leurs rapports. V. Gregotti, «Les matériaux du projet, Cours de théorie du projet architectural, IUAIV 1965-66», in C. Mazzoni, *La Tendenza*, Marseille, Parenthèses, 2013. Étudiants ayant participé au séminaire depuis février 2021: A. Albertos, L. Chastenet, T. Fernandes Gomes, L. Ferrari, M. Gilouppe, I. Iosip, J. Kleefeld, A. Miglio, T. Minet, N. Pignard, E. Rehault, N. Sabotier, O. Tourette, M. Velay; C. Arnould, E. Aznar, B. Bonetti, M. Coulombon, L. Daubol, R. Deprez, A. Gignoux, L. Hondier, B. Houlis, A. Komornicki, A. Lazaud, L. Martinez, B. Misandeau, N. Muradian, G. Orsatti, C. Reymond, G. Trapolino; C. Chafaie, Z. Chafagi, A. Cosculluela, C. Giai Checa, C. Kuhn, J. Laffont, J. Maillard, E. Meerschman; J. Clapasson, E. Belmont, E. Gardey, E. Girard, J. Hairabian, N. Komjan, N. Laporte, S. Penel, J. Vian.</footnote>
graphié des ressources de la Région Sud<fnref n="13" />: climat et sources d'énergies naturelles (soleil, vent, eau, terre, biomasse), matières et matériaux bio- & géo-sourcés (bois, fibres, terre, pierre) et savoir-faire (assembler, tisser, modeler, mouler, empiler). Nous les étudions à travers les dispositifs constructifs et bioclimatiques de l'architecture rurale vernaculaire, une « architecture de sol » vers laquelle tendre, car conçue et construite avec des matières peu transformées, issues de circuits courts, mises en œuvre par des savoir-faire artisanaux, avec un impact modéré sur l'environnement. Pour cela, nous mobilisons le corpus de l'Enquête sur l'Architecture Rurale 1425¹⁴, auquel nous empruntons divers spécimens choisis en fonction de leurs matériaux et techniques.

Alors, quelles sont les ressources constructives en Région Sud, où sont-elles et quelles sont leurs caractéristiques ? Quels liens entretiennent-elles avec leur milieu ? Comment sont-elles mises en œuvre dans l'architecture ?

Au-delà de permettre aux étudiants-es de projeter à partir des ressources locales, il s'agit de les initier à la recherche par la recherche, en construisant une méthode reproducible d'inventaire, et de produire une connaissance nouvelle sur le territoire, afin de le penser autrement que par sa planification. Aussi, en montrant les liens qu'entretiennent milieu, matière, matériaux et énergies naturels, savoir-faire et architecture vernaculaire, l'inventaire propose une ma-

nière vertueuse d'utiliser les ressources locales dans l'architecture contemporaine.

Nous présentons ici la méthode, qui s'affine au fil des semestres, des terrains et des cas d'étude<fnref n="15" />.

## Cartographier, expérimenter, catégoriser et relier

- Limites

Pour rendre compte de la complexité des milieux constituant la région, nous produisons des cartes multiscalaires et dynamiques selon plusieurs critères et objets : épaisseur & complexité, découpages & échelles, temporalité & espace, types & repérages.

Nous avons d'abord redéfini la Région Sud par la complexité de son épaisseur plutôt que ses limites administratives. Dans une approche bio-régionale, nous avons croisé : géologie, bassins versants, relief, couvert végétal, climat. Chaque carte forme une couche, leur superposition montre l'enchevêtrement des milieux et cerne notre terrain d'étude, [FIG. 1]. Partant de là, nous explorons le territoire d'une sous-bio-région à l'autre: sud du Rhône, Argens-Var, Durance.

<footnote n="13">¹³ Titre exact: *Inventaire des ressources locales (Région Sud): tradition, potentiel, nouveaux modèles*.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ G.-H. Rivière (1897-1985), muséologue, fondateur et premier directeur du musée national des Arts et Traditions populaires à Paris, initie et conduit l'Enquête sur l'Architecture Rurale 1425 (ou Chantier 1425), de 1941 à 1946. Une quarantaine d'architectes sillonnent les départements pour effectuer des relevés, photos et enquêtes qu'ils consignent dans des journaux de route et des carnets de croquis, pour réaliser 1660 monographies (Mucem - Archives nationales). En 1969, J. Cuisenier (1927-2017), ethnologue et deuxième directeur du musée des ATP, de 1966 à 1988, actualise le corpus de l'EAR 1425 avec de nouveaux relevés, photos, maquettes et une centaine de monographies supplémentaires, pour constituer le Corpus de l'architecture rurale française. Vingt-trois volumes sont publiés entre 1977 et 2001, dont: *Provence, Comté de Nice, Dauphiné* (anciennes régions correspondant à l'actuelle Région Sud).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ La littérature et les méthodes relatives à un inventaire des ressources n'existent pas, il faut tout inventer. C'est long et complexe à mettre en place, d'autant que notre inventaire couvre une grande aire géographique, ce qui rend difficile sa maîtrise.</footnote>
<figure><img src="image_101.png" /><figcaption>Figure 1.</figcaption></figure>

## - Cartes

À partir de données climatiques<fnref n="16" />, nous cartographions les caractéristiques et potentiels macro-climatiques, passés (1951-1971), présents (2000-2020) et futurs (modélisations 2050-2100 RPC4.5), comme le rayonnement solaire, les précipitations, la vitesse du vent, le risque de surchauffe et les besoins de chauffage en hiver. Ceci permet de dégager des stratégies projectuelles générales<fnref n="17" />. En outre, les changements climatiques montrent le rétrécissement des zones habitables des littoraux, [FIG. 2].

Depuis des datas issues de plateformes officielles et académiques<fnref n="18" />, que les étudiants·es traitent avec des procédures SIG, sont localisés les zones de gisements et les potentiels<fnref n="19" /> (carrières, forêts, cultures) en ma-

tières bio- & géo-sourcées, les lieux d'extraction et de transformation en matériaux (carrières, scieries), passés (carrières fermées), présents ou à venir<fnref n="20" />, [FIG. 3].

<figure><img src="image_102.png" /><figcaption>Figure 2.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_103.png" /><figcaption>Figure 3.</figcaption></figure>

<footnote n="16">16 Météo-France, modélisation ALADIN63. https://drias-prod.meteo.fr/okapi/accueil/okapiWebDrias/index.jsp</footnote>

<footnote n="17">17 L'échelle à laquelle nous travaillons ne permet pas d'évaluer les caractéristiques microclimatiques précises, c'est au concepteur de le faire pour chaque situation spécifique de projet.</footnote>

<footnote n="18">18 IGN, BRGM, DRIAS, etc.</footnote>

<footnote n="19">19 La présence de cultures de riz n'implique pas qu'il y ait de l'isolant fabriqué à partir de cette fibre. Si la filière existe, nous cartographions le lieu de transformation,</footnote>

<footnote>sinon, le repérage est un potentiel, pouvant aider au renforcement de filières émergentes ou à la création de nouvelles.</footnote>

<footnote n="20">20 Comme la modélisation du couvert végétal en 2100 (Badeau, 2007), selon hypothèses du GIEC.</footnote>
La cartographie a trois profondeurs de regard avec, par exemple, pour le bois: feuillus & résineux, bois d'œuvre, essences diverses. Entre sérendipité (Younès, 2010) et abduction (Besse, 2001), nous procédons à divers croisements et superpositions de cartes, offrant une vision simultanée de plusieurs couches constitutives des milieux afin d'en montrer les reliances, comme la répartition des essences en fonction de la géologie, des bassins versants et du climat, [FIG. 4].

<figure><img src="image_104.png" /><figcaption>Figure 4.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_105.png" /><figcaption>Figure 5.</figcaption></figure>

Depuis ces cartes, les étudiants-es établissent des fiches d'identité par matière et matériaux, comportant des critères quantitatifs et qualitatifs (propriétés physiques, mécaniques et thermiques, aspects) et des fiches entreprises (producteurs, artisans), [FIG. 5].

Enfin, ils-elles situent les spécimens de l'EAR 1425, complétés par des édifices issus de repérages *in situ*, pour montrer les liens entre ressources locales et architecture vernaculaire. À terme, nous compléterons le repérage avec des édifices contemporains.

## Architecture rurale vernaculaire

Les géométraux des édifices issus de l'EAR 1425 sont d'abord replacés dans leurs milieux, puis redessinés à partir des archives, complétés et détaillés à l'aide de visites quand les bâtiments existent encore, ou à l'aide d'autres études sur les techniques constructives de l'architecture rurale (Doyon, 1957; Massot, 1995) et de traités sur l'art de bâtir des XVIIIe et XIXe siècles (de Cointeraux, 1790, à Rondelet, 1877), pour ne pas opposer architectures vernaculaire et savante, aux relations plus subtiles qu'opposées. Ce travail permet aux étudiants-es de comprendre les qualités spatiales de chaque cas d'étude, les dispositifs constructifs et bioclimatiques, les rapports entre milieu et ressources locales et entre répartition des usages, climat et rythmes saisonniers, [FIG. 6].

<figure><img src="image_106.png" /><figcaption>Figure 6.</figcaption></figure>
## - Processus

Afin de montrer les reliances que l'homme tisse avec son milieu par l'intermédiaire des savoir-faire mobilisés pour concevoir et construire les dispositifs constructifs et bioclimatiques, les étudiants-es analysent les transformations des matières naturelles:

MILIEU > MATIÈRE > MATÉRIAU > MATÉRIALISATION > MATÉRIALITÉ > RÉEMPLOI

Et la gestion des sources d'énergies naturelles:

MILIEU > CLIMAT > SOURCES D'ÉNERGIES > PROTECTION/CAPTATION > STOCKAGE/DISTRIBUTION > ÉVACUATION

## - Dispositifs constructifs

Pour montrer le potentiel transformatif des ressources matérielles, nous privilégions l'expérimentation en maquette, car elle articule faire et penser, abstraction et réalité, isole les phénomènes tout en gardant une vision globale et complexe. Ainsi, les étudiants-es expérimentent de manière active et haptique (Gibson, 1962) les dispositifs constructifs, dans une logique de connaissance incarnée (Wilson, 2002). Les matériaux et techniques utilisés pour fabriquer les maquettes sont homologiques aux réels procédés, ce qui permet de relier intuition, embodiment (cognition incarnée) et traduction de l'expérience (Masi, 2021). La connaissance n'étant pas issue de l'action mais d'une réflexion sur elle (Schön, 1994), s'ensuit une étape d'énonciation et d'abstractisation par le biais de représentations, afin que les architectes puissent ensuite s'en saisir pour concevoir<fnref n="21" />, [FIG. 7].

<figure><img src="image_107.png" /><figcaption>Figure 7.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_108.png" /><figcaption>Figure 8.</figcaption></figure>

<footnote n="21">²¹ « L'architecte ne peut [...] projeter que s'il énonce, que s'il pense le signe comme l'action » (Rouyer, 2010).</footnote>
Le caractère procédural des activités techniques permet de les traduire en chaînes opératoires<fnref n="22" /> (Leroi-Gourhan, 1964), sous forme d'écrits, dessins et photos. Les étudiants-es en produisent une première, montrant la transformation de la matière au matériau, sur site, puis une seconde, montrant la transformation du matériau en édifice, d'après la fabrication des maquettes. Une double affordance apparaît : celle de la matière, de ses propriétés physiques et mécaniques, lors de sa transformation en matériau de construction sous forme de module<fnref n="23" /> ; celle de ce dernier, dont les dimensions résultent de reliances complexes entre milieu-resources-Homme-techniques, que le système métrique et l'industrialisation ont effacées. La mise en évidence de la dimension conceptuelle du module permet de (re) penser les cycles de production en y réintroduisant les savoir-faire comme compétence centrale des métiers de l'architecture, [FIG. 8].

Les gestes identifiés dans les chaînes opératoires sont traduits en verbes-actions et classés dans une assemblothèque (une pour chaque édifice et une générale), qui montre les liens entre les matériaux utilisés selon leurs propriétés physiques et les éléments de construction. Certains verbes-actions sont communs à différents matériaux, permettant de projeter de nouveaux assemblages en établissant des analogies et des métissages techniques, [FIG. 9].

<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Figure 9.</figcaption></figure>

<footnote n="22">22 Séquences d'actions associant gestes-outils-connaissance, permettant la transformation d'une matière première en artefact et qui vise l'observation, la description et l'analyse des savoir-faire (techniques et outils associés).</footnote>

<footnote n="23">23 Le module vitruvien est considéré comme l'unité de base de laquelle dérivent par multiplication et division les dimensions de toutes les parties d'un édifice (Vitruve, Livre III). Mais le module est plus complexe, c'est aussi une méthode de conception, une procédure, avant un résultat (Wesenberg, 1994).</footnote>
## – Dispositifs bioclimatiques

Les dispositifs bioclimatiques<fnref n="24" /> de l'architecture rurale vernaculaire, conçus en réponse au climat et exploitant les sources d'énergies naturelles, sont catégorisés à partir de stratégies identifiées dans notre corpus. Après avoir dessiné, donc abstractisé, ces cas particuliers, les étudiants·es les classent en dispositifs génériques, selon divers paramètres: orientation, géographie du site, cycles (nycthéméral, saisonnal), sources d'énergie naturelle. Puis ils·elles catégorisent les actions permettant d'équilibrer les flux énergétiques dans l'architecture (bloquer, filtrer, stocker, évacuer), grâce à des dispositifs spatiaux, naturels ou construits, fixes ou mobiles. Représenter ces flux immatériels permet aux architectes de les importer dans leurs figures, pour les prendre en compte dès la conception<fnref n="25" />, [FIG. 10].

<figure><img src="image_110.png" /></figure>

<figure><img src="image_111.png" /></figure>

<figure><img src="image_112.png" /></figure>

<figure><img src="image_113.png" /><figcaption>Figure 10.</figcaption></figure>

<footnote n="24">24 Ces dispositifs ne permettent probablement pas de satisfaire les besoins actuels en confort.</footnote>

<footnote n="25">25 «Plutôt que de coller à la technique, la procédure d'invention à l'œuvre dans le projet consisterait plutôt à s'en décoller pour devenir opérante. La médiation serait [...] la condition même de l'existence de l'imaginaire» (Rouyer, 2010).</footnote>
## Quatre volets

Au fil de l'avancement de l'inventaire, ses objectifs s'étoffent et se complexifient.

### - Pédagogie

Le séminaire a vocation à former les étudiants-ès à la recherche par la recherche, ici, par la co-construction<fnref n="26" /> d'une méthode. D'après eux-elles, l'inventaire est stimulant car il favorise l'apprentissage expérienciel et fabrique une synergie collective autour d'un travail commun aux applications concrètes dans leurs projets, comme en termes de médiation et auprès de la profession. En effet, favorisant la production de représentations matérielles et intellectuelles propres aux architectes et dégageant des logiques d'action et d'assemblage ouverts ayant vocation à nourrir l'imaginaire technique, afin d'être réinterprété<fnref n="27" />, notre travail a un potentiel opératoire facilitant la projection de nouveaux modèles architecturaux et l'énonciation de nouveaux récits<fnref n="28" />. Car, plus globalement, il s'agit d'apprendre aux étudiants-ès à projeter complexe dans un monde complexe. Les travaux produits au sein du séminaire ont vocation à être mobilisés et expérimentés dans les TD exploratoires associés au studio de projet, puis à être mis en situation en projet<fnref n="29" />. Celui-ci est ainsi conçu par les étudiants-ès, soit à partir des données du séminaire, soit en reprenant la méthode et en enquêtant sur la situation particulière rencontrée. Ainsi s'esquissent de nouvelles pratiques de

projet, entre conception pragmatique<fnref n="30" /> et archaïque<fnref n="31" />.

### - Recherche

Les connaissances produites sont variées. D'abord, sur la constitution du territoire étudié, comme la mise au jour de bâtiments agricoles en pisé dans le Var, absents dans la littérature. Aussi, la révélation des reliances entre milieux, matières, matériaux, savoir-faire et architecture rurale vernaculaire montre qu'il n'y a pas de déterminisme formel, matériel ou constructif. Encore, cette architecture n'est pas uniformément conçue et construite stricto sensu « sans architecte<fnref n="32" /> ». Grâce aux thématiques transversales plurielles de l'inventaire (territoire, matériaux, patrimoine, climat, etc.), nous communiquons et publions d'ores et déjà sur la méthode transposable à d'autres contextes, la mobilisation et la réinterprétation du corpus de l'EAR 1425 ou sur les résultats<fnref n="33" />.

Par ailleurs, une fois l'inventaire avancé, nous pourrons expérimenter de nouveaux assemblages de matériaux bio- & géo-s源cés répertoriés, dans le cadre tech-

<footnote n="30">30 D'après Broadbent, il y a quatre manières de concevoir, de la plus primitive à la plus intellectuelle: pragmatique, iconique, analogique, canonique. Pour la première, « le concepteur part des matériaux disponibles, des données climatiques locales pour [expérimenter] ce qui fonctionne ou [...] est efficace, jusqu'à ce qu'une forme émerge et remplisse les objectifs [...] Ce type de conception est [mobilisé] lorsque de nouveaux matériaux sont utilisés ». G. Broadbent, *Design in architecture*, New York, Wiley&Sons, 1973.</footnote>

<footnote n="31">31 S. Bonzani (dir.), *L'archaïque et ses possibles*, Genève, Mêtis Presses, 2020.</footnote>

<footnote n="32">32 Sans savoir constitué.</footnote>

<footnote n="33">33 G. Cadoni, C. Silvestri, C. Marchiaro, « Cartographier les ressources locales (Région Sud) : Le climat comme matériau du projet », Séminaires de la chaire Ressources naturelles renouvelables, climat & architecture, *Entre ressources et écologie, l'architecture en question, 2/3 : Le climat, ressources ambiantales en architecture*, ATE, ENSA-Rouen, 2023; C. Marchiaro, C. Silvestri, « Inventory of local resources for a new model of project: between pedagogy, research and operational context », 15th Conference IFOU, *Internationalizing education for the ecological transition challenge*, UMR Passages, GRECCAU, PAVE, ENSAP-Bordeaux, 2022. À paraître: C. Marchiaro, C. Silvestri, G. Cadoni, « Expérimenter la transformation des ressources constructives locales : révéler et actualiser les savoir-faire de l'architecture rurale vernaculaire », Séminaires de la chaire Ressources naturelles renouvelables, climat & architecture, *Entre ressources et écologie, l'architecture en question, 1/3 : Les matériaux, ressources constructives en architecture*, ATE, ENSA-Rouen, 2022. À paraître: C. Marchiaro, C. Silvestri, « L'EAR 1425 au prisme de l'inventaire des ressources des milieux locaux (Région Sud) », 6ᵉ séminaire du réseau APC, *Héritage architectural et mutations environnementales*, ENSA Paris-Val de Seine, 2022.</footnote>

<footnote n="26">26 Les étudiants travaillent en bi ou trinômes sur l'un des postes: datas & cartes, maquettes & chaînes opératoires, savoir-faire & assemblothèque, climat & sources d'énergie, etc.</footnote>

<footnote n="27">27 « La reproductibilité et la transmission, tant du geste que de la procédure, s'opèrent par des représentations "figurales" [...] qui rendent possibles la répétition de ces opérations, et par conséquent leur transmission et leur réinterprétation » (Rouyer, 2010).</footnote>

<footnote n="28">28 Il ne s'agit pas de faire un guide des bonnes pratiques aux solutions constructives fermées égrainant des solutions, mais de nourrir l'imaginaire technique des concepteurs avec des logiques d'assemblages ouvertes, permettant d'opérer des analogies pour le projet.</footnote>

<footnote n="29">29 Tout le master de l'ENSA Marseille est organisé selon cette trilogie « séminaire - TD - projet ».</footnote>
nique et réglementaire actuel. Ces tests, de type R&D, ont l'ambition de rayonner au-delà du strict cadre universitaire vers des applications professionnelles.

## Médiation

Recherches, relevés *in situ*, matériaux pour les expérimentations, site internet, etc., nécessitent de trouver des financements, donc des partenariats<fnref n="34" />. L'invitation systématique d'acteurs locaux aux présentations de fin de semestre permet de valoriser la production des étudiants-es et d'accéder rapidement à une reconnaissance du travail effectué au niveau local, régional et national, au sein des ENSA(P) et au-delà. En retour, nous obtenons des subventions et nous sommes régulièrement sollicités pour faire des actions de vulgarisation sous diverses formes (conférences, tables rondes, formations, expositions), aussi bien concernant la méthode que les résultats de l'inventaire<fnref n="35" />. L'objectif étant de sensibiliser les acteurs des métiers de l'architecture, de l'urbanisme et du paysage, comme le grand public, à l'emploi de ressources naturelles réutilisables et renouvelables dans la construction et aux reliances qu'elles entretiennent avec leurs milieux, pour leur permettre d'en avoir une connaissance plus fine et, donc, une utilisation plus respectueuse, [FIG. 11].

<figure><img src="image_114.png" /><figcaption>Figure 11.</figcaption></figure>

<footnote n="34">³⁴ Qu'il faut honorer, ce qui peut entrer un conflit avec la pédagogie (temporalités, obligations de résultat, etc.)</footnote>

<footnote n="35">³⁵ C. Marchiaro, C. Silvestri, G. Cadoni, J.-M. Fradkin et les étudiants du séminaire *Les matériaux du projet (ENSA-Marseille)*, exposition des travaux effectués dans le cadre de l'Inventaire des ressources locales (Var) + table ronde Matériaux bio & géo-sourcés - Recherche & Réseaux, CAUE Var, Cycle Le printemps des matériaux bio & géo-sourcés, Toulon, 2023; C. Marchiaro, G. Cadoni, «L'architecture rurale vernaculaire pour projeter l'architecture de demain ?», Rencontre entre acteurs du patrimoine et de l'auto-construction, sur invitation d'Eco-Bâtisson et de Permabita, Brignoles, 2023; C. Marchiaro, G. Cadoni, J.-M. Fradkin, avec les étudiants du séminaire *Les matériaux du projet (ENSA-Marseille)*, «Réinterpréter l'Enquête sur l'Architecture Rurale 1425, pour inventorier les ressources locales», formation Elaborer une stratégie de collecte dans un musée, sur invitation du MucemLab, Marseille, 2022; C. Marchiaro, C. Silvestri, G. Cadoni, J.-M. Fradkin, «Inventaire des ressources locales (Région Sud)», Déjeuner Frugal #6, sur invitation de la Frugalité Heureuse & Créative, groupe PACA, Marseille, 2022.</footnote>
<figure><img src="image_115.png" /><figcaption>Figure 12.</figcaption></figure>

## Profession

L'aboutissement de l'inventaire consistera en la conception d'un site web<fnref n="36" /> qui mettra gratuitement à disposition des professionnels et des publics la connaissance produite. Un architecte pourra par exemple cliquer sur une carte, à l'endroit où se trouve son projet, et savoir quelles sont les ressources à proximité, comment les mettre en œuvre, etc.

Nous avons aussi organisé des actions ponctuelles comme des ateliers-formations sur les ressources pour les habitants d'un petit village du Luberon dans le cadre d'un projet participatif<fnref n="37" />.

De manière plus prospective, la mise en lumière et l'actualisation des matériaux naturels et des savoir-faire traditionnels idoines permettent de repenser les filières de manière moins énergivore, de consolider les filières

existantes ou l'émergence de nouvelles, favorisant ainsi l'économie circulaire et valorisant les déchets agricoles<fnref n="38" />, par exemple. L'approche par les reliances entre les matières et leurs milieux espère faire reculer la logique extractiviste encore dominante.

En définitive, l'inventaire accompagne l'évolution des pratiques de projet des architectes, tant dans un cadre pédagogique que professionnel, et, plus globalement, il accompagne les acteurs de la construction et du cadre bâti. Surtout, il construit les moyens d'adaptation aux changements climatiques et ménage les conditions d'une architecture locale contemporaine utilisant les ressources de manière vertueuse, parce qu'il s'agit de projeter demain, dès aujourd'hui, car nous ne sommes plus en transition.

<footnote n="36">³⁶ Co-financement: ENSA Marseille, DRAC-PACA, Région Sud, CROA-PACA.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ C. Marchiaro, « Projeter à partir des ressources locales », Atelier-formation, projet participatif de 6 logements communaux, agence Concorde (Marseille), La Preuve par 7, MontJustin, 2021. Projet lauréat (incubé) de l'AMI engagés pour la qualité du logement de demain, 2022.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Par exemple, la paille de lavande.</footnote>
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CHAPITRE 5

EXPLORATION
DU REEL
# METTRE EN RÉCIT LES ESPACES DE L'ÉCOLE : POUR UNE CONSTRUCTION DOUCE DU TERRITOIRE

* Maylis Leuret

* Architecte, Doctorante, Membre associée du Collectif Calk

* Collectif Calk

## Résumé

Appréhender et enquêter sur les représentations et les relations des enfants à l'espace à l'école primaire à partir d'expériences « sensibles<fnref n="1" />» part de l'ambition de comprendre comment ces dernières peuvent faire état de nouvelles corporalités (Frans Veldam, 2007), de nouveaux usages du lieu, l'école, dans une perspective écologique. La notion d'écologie est entendue ici comme impliquant « les rapports de soi à soi, les rapports de soi aux autres, les rapports entretenus par chacun-e, individuellement ou collectivement, à la diversité de ses environnements de vie » (F. Guattari, 1991).

Cet article part d'un travail de terrain réalisé dans le cadre d'une recherche-action autour de deux établissements scolaires en Gironde et en Dordogne. Il tente de valider l'hypothèse selon laquelle la mise en récit des espaces ordinaires développe un rapport transformatif à notre environnement proche. D'une part, il montre que ces outils d'action révèlent de nouvelles formes d'appropriation de l'espace et permettent d'ouvrir les relations au territoire. D'autre part, il montre l'importance de transmettre des

compétences liées à la question de l'espace dès l'école primaire et précise le rôle de l'architecture, qui ne doit plus être seulement pensée en termes d'objet fixe, mais comme un levier majeur pour la transition écologique.

## Mots clés

HABITER, RECITS, ESPACE, TERRITOIRE, EXPERIENCE

<footnote n="1">¹ « Sensible » est entendu ici comme résultant de l'expérimentation des sens et des sensations par le biais d'outils artistiques.</footnote>
Connaître son environnement dans la perspective d'en prendre soin semble plus que jamais un impératif à l'école primaire. En saisir la complexité reste difficile du point de vue des élèves, tout comme il paraît encore délicat à enseigner pour certains-es professeurs-es. On constate, d'une part, l'inadaptation des espaces à certaines démarches pédagogiques contemporaines dites alternatives, d'autre part, la considération quasi inexistante des enjeux spatiaux dans la formation des enfants et des enseignants-es. Plus globalement, il apparaît compliqué de parvenir à établir des liens entre une situation générale de crises et l'environnement proche. Une des causes identifiées de l'inaction est précisément l'incapacité des personnes à ressentir, à se mettre en empathie face à des situations considérées comme lointaines et abstraites.

Alors, comment provoquer d'autres formes d'agir face à son environnement proche? Ces situations de crise réinterrogeant sans cesse la diversité de nos champs de recherche et d'actions, constituent-elles un enjeu principal de nos positions de chercheurs-es?

Avant de développer l'hypothèse qu'utiliser l'école primaire comme un outil d'expérimentation spatiale peut provoquer à terme un changement dans la définition et les usages de l'espace et de ses habités, il est important de revenir sur ce que l'on entend par écologie au sens général du terme et de préciser de quelle manière cette notion apparaît dans ma pratique de terrain. En regardant succinctement l'étymologie du mot « écologie », on note deux termes en grec ancien : *oikos* qui signifie « la maison » et *logos* qui signifie « le discours ». Loin d'essentialiser l'écolologie à l'étude de la maison ou à l'analyse des habités, il est intéressant de traiter cette notion avec une vision plus élargie ; c'est-à-dire que, dans ma pratique de terrain, je défends l'idée théorisée par F. Guattari indiquant que la caractérisation de l'écologie implique de multiples échelles de relations :

## 1. La relation à soi: prendre soin de soi

<figure><img src="image_116.png" /><figcaption>Figure 1. Prendre conscience de son corps dans l'espace. Dans le cadre de la recherche-action «Les Pierres Qui Parlent» à Le Pizou - 2022 ©MaylisLeuret</figcaption></figure>

## 2. La relation à l'Autre: prendre conscience d'autres formes d'interactions

<figure><img src="image_117.png" /><figcaption>Figure 2. Ouvrir le regard par la mise en espace d'autres formes de langages. Dans le cadre de la recherche-action «Les Pierres Qui Parlent» à Le Pizou - 2022 ©MaylisLeuret</figcaption></figure>
### 3. La relation aux autres par la construction collective de récits redéfinissant les contours de l'espace scolaire

<figure><img src="image_118.png" /><figcaption>Figure 3. La construction collective d'un nouveau récit qui redéfinit l'espace scolaire. Dans le cadre de la recherche-action «Les Pierres Qui Parlent» à Le Pizou - 2022 ©MaylisLeuret</figcaption></figure>

Cette notion d'écologie s'inscrit de fait dans des mises en action, des mises en expérience sensible de ces différentes formes de relations. Elle considère aussi que les enfants sont des acteurs à part entière et ont un rôle à jouer dans la caractérisation de leur environnement proche.

Des ambigüités persistent dans cette expérience sensible :

- Le fait d'imposer un protocole ou des méthodes pour «mettre en expérience l'espace» peut se révéler antinomique avec l'idée même de l'expérimentation. Dans son travail de recherche, Anne-Caroline Prévot le souligne parfaitement: «Ce n'est pas à cause d'un manque d'éducation mais surtout à cause d'une baisse d'occasions et d'envie d'expérimenter, sans contrainte, librement et de façon personnelle que nous sommes déconnectés de notre environnement<fnref n="2" />.»

- La mise en lien et en mouvement de deux mondes; celui des enfants, de l'éducation; celui de l'architecture et de la recherche, s'avère complexe. Parce qu'il serait facile de tomber dans l'engrenage consistant à penser que pour s'engager auprès du jeune public il faut impérativement «élaborer des activités ludiques dont le titre contiendrait des jeux de mots ou le mot jeu<fnref n="3" />...» (Laure Sabine Bampi, 2020).

- La reconnaissance de l'expérience sensible par le monde scientifique comme une difficulté à être reconnue comme une «réalité passible d'être productrice de connaissance et de savoirs scientifiques<fnref n="4" />» (Béatrice Mabilon-Bonfils, 2017).

Revendiquant ces ambiguïtés comme des supports à la recherche, je me suis demandé quels devaient être le rôle et la responsabilité des architectes-chercheurs es pour permettre de nouvelles appropriations de l'espace dans l'objectif de répondre aux injonctions plurielles de la transition écologique. Je soulève plusieurs hypothèses :

- Les imaginaires sont susceptibles d'être transformatifs dans notre rapport au vivant et à l'environnement et réinterrogent la place du projet dans les ENSA;

- Engager les enfants et plus largement les habitants dans un processus de création sur leurs espaces quotidiens fait émerger des savoirs vernaculaires dans le territoire proche et au-delà.

Cet article présente des protocoles sensibles et artistiques issus d'une recherche-action en école primaire. Ceux-ci révèlent l'ambition de déplacer des assignations de places

<footnote n="2">² Anne-Caroline Prévot (2015), «Se mobiliser contre l'extinction d'expérience de nature», *Espaces naturels - Revue des professionnels de la nature*, n° 51,</footnote>

<footnote>juillet 2015.</footnote>

<footnote n="3">³ Laure-Sabine Bampi (2020), «Sensibiliser à l'architecture par le jeu?», *Jeux et apprentissages - regards croisés en architecture et en science de l'éducation, Revue Sud - Volumes Critiques*, n° 4, hiver 2020.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Béatrice Mabilon-Bonfils (2017), «De la (re) (dé) construction d'un itinéraire de recherche ou quand l'objet implicite "dit" le sujet», *Le sujet dans la cité*, n° 8, 2017/2, p. 165-184. URL: https://www.cairn.info/revue-le-sujet-dans-la-cite-2017-2-page-165.htm</footnote>
et/ou de rôles du groupe social « enfants<fnref n="5" /> » dans ses ap-
prentissages, afin de comprendre comment ces dernières
peuvent se construire au-delà des injonctions normatives
préétablies par l'institution scolaire. Il développe aussi
l'idée que mettre en récit les espaces de l'école peut être
un moyen d'agir non plus en produisant « la bonne re-
cherche » mais bien en se demandant comment faire avec
le déjà-là (Jean-François Bailly, 2022).

Des objets de récit comme protocole sensible pour
agir avec les enfants

Sur le terrain, j'ai eu recours à une large quantité de ma-
tériaux. J'ai regroupé cet outillage en objets de récits. Cette
notion de récits est large, mais elle caractérise tous les
médiums « artistiques » qui m'ont permis de structurer ces
expériences sensibles. Ils regroupent principalement des
outils issus de ma formation à l'école d'architecture: plans,
coupes, maquettes, mais aussi l'intégration de nouveaux
supports comme la gravure, le son ou l'écriture. Ils inter-
rogent la manière dont l'action sur le terrain peut être la
retranscription d'un processus de conception ou d'une
démarche de recherche.

Ces objets de récits ont été des moyens de médiation,
c'est-à-dire des « dispositifs spatiaux d'expressivité » qui
ont permis aux enfants avec lesquels je fais de la recherche
« d'objectiver des connaissances, de les conscientiser, de
les fabriquer et d'en débattre » (Landrin, 2019). Ces récits
ont été regroupés en quatre catégories :

- Les récits de recherches, qui regroupent les outils qui m'ont permis principalement de récolter de la donnée informelle, c'est-à-dire en dehors des temps d'action

« dirigée ». Ils regroupent des photos, de vidéos, des
carnets de terrain, des croquis des enquêtés.

- Les récits d'espaces, qui ont créé des moyens d'expression et de représentation formelle de l'environnement scolaire (murs/hors murs). Ils regroupent plans, coupes, maquettes.

- Les récits images, qui ont fait agir les enfants sur les conditions de représentation et d'usages de l'espace « ordinaire ». Ils regroupent des cartes sensibles, des fresques et des langages graphiques.

- Les récits sonores, qui comptent à la fois des enregistrements quotidiens de l'école mais aussi des sons fabriqués collectivement à partir de nouveaux imaginaires autour de l'école et de ses environs.

Le corps comme outil entre le projet et la recherche

Dès le premier atelier avec les enfants, j'ai instinctivement
bougé mon corps et je me suis faufilée entre les rangées
en engageant dans ce parcours l'enseignante. Sans ver-
gogne, j'ai alors mesuré avec elle et nos mains la taille de
leurs bureaux, avec nos jambes la distance entre les vides
et les pleins. Au départ surpris-és, les élèves ont ricané puis
progressivement ont commencé à vérifier à leur tour avec
leurs bras, leurs coudes, leur tête, leurs doigts, la distance
entre leur propre corps et leur camarade. Nous sommes
entrés en action avec l'espace. Cet extrait de terrain n'a
rien d'épatant mais il révèle plusieurs choses :

D'abord, que détourner les règles préétablies par l'idée de « *la classe dans une classe avec une classe*<fnref n="6" /> » révèle des interdictions implicites (rester assis, ne pas bouger, se taire) qui peuvent être réinterrogées par d'autres mouvements du corps.

Quand on regarde à travers le temps et l'évolution du Lieu

<footnote n="5">⁵ Ma recherche, qui tourne autour de ce groupe social « enfants », est de fait prise en tension entre les murs de l'école et, en dehors de ceux-ci, entre la norme et l'expérience, entre le mouvement et la fixation. Dès lors, ce groupe social caractérisé « enfants » va devoir reconstruire sa place: ni complètement celui d'élève, d'un corps et de rôles assignés répondant à des enjeux et des objectifs de réussite et d'apprentissage, ni tout à fait celui d'un enfant avec ses subjectivités et son héritage social, culturel et familial singulier.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Pascal CLERC, « Habiter l'école », *Carnets de géographes* [En ligne], 14 | 2020, mis en ligne le 1er décembre 2020, consulté le 13 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/cdg/5918 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cdg.5918</footnote>
École, du bâtiment école, de son architecture, de la partition et l'organisation, on se rend compte que plus on avance dans les études, plus le corps est laissé à l'abandon. Les savoirs l'emportent souvent sur l'expérience sensible. Le corps est important à envisager dans ce type de processus comme outil de projet et de recherche parce qu'il peut être:

- Un médium permettant ou révélant d'autres formes d'appropriations de l'espace.

- Un outil de mise à distance des différents places et rôles auxquels nous sommes confrontés en tant qu'architectes dans une recherche-action. Une fois représenté sous forme d'axonométrie, il devient un outil d'analyse et de distance avec son propre terrain.

- Un média pour communiquer des résultats concrets et faire le lien entre la recherche et le projet (démarche prospective).

## « Bouger ? Non, pas bouger ! »

Par la suite, nous avions établi avec l'enseignante de faire les ateliers dans la salle de « motricité ». Ce jour-là, je suis entrée brusquement. Face à moi, des tables bien rangées, des corps absolument alignés.

L'éducation française a tellement intériorisé un fonctionnement spatial de contrôle que même lorsque l'on est décontextualisé (en dehors de l'espace de la classe), on conserve les règles associées à un fonctionnement de censure qui devrait se dégager des relations (Guilhem Labinal, 2022). C'est là le costume social de l'enseignant « frontal et autoritaire » qui tant bien que mal tente de tenir son rôle tout en s'adaptant à ce qu'il est et à ce qu'il a. Très souvent, ces tentatives « spatiales » de mouvements des corps sont avortées dès la première difficulté : « De

toute façon ça ne changera rien et ça met juste le bazar dans la classe. On a essayé des choses mais on n'a pas vraiment le temps ni les moyens matériels pour faire bouger les choses, franchement on fait comme on peut<fnref n="8" /> ! » Ces empêchements régulièrement exprimés par les enseignants-es montrent implicitement que les enjeux d'ap preventissages sont trop peu connectés aux enjeux spatiaux (Pascal Clerc, 2022) : « En caricaturant un peu, un système éducatif qui repose fortement sur la transmission de savoirs formels produit des espaces et des spatialités adaptés à cette finalité<fnref n="9" />. »

## Les imaginaires pour ouvrir le territoire scolaire

Alors que prévalait l'idée chez Michel Foucault du dispositif architectural comme « un ensemble hétérogène ayant pour objectif le contrôle des rapports et des relations aux autres et à l'espace<fnref n="10" /> », nous avons établi ce que Caroline Levesque nomme le contre-dispositif, c'est-à-dire « l'élément perturbateur qui permet la négociation plutôt que l'assujettissement (...) le contre-dispositif architectural » (Caroline Levesque, 2008).

S'interroger sur l'importance de fabriquer un nouveau dispositif spatial de l'environnement scolaire à partir des objets de récits<fnref n="11" /> est un enjeu de recherche qui pourrait être réinterrogé comme un contre-dispositif transformatif capable d'ouvrir à d'autres formes d'appropriation de l'environnement proche.

<footnote n="7">⁷ La salle de motricité dans cette école primaire est un espace d'accueil pour la garderie. Il est utilisé régulièrement pour des activités type aide aux devoirs. Cela interroge le fait que cette salle dédiée aux mouvements est pour la plupart du temps organisée autour de tables et de chaises bien rangées.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Propos recueillis dans les entretiens réalisés auprès des enseignants-es de l'école Saint-Ferdinand à Bordeaux, mars 2021.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Pascal Clerc, « Habiter l'école », op. cit.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Michal Foucault, *Surveiller et punir – Naissance de la prison*, Gallimard, collection « Bibliothèque des Histoires », 1975.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Ces objets de récits sont évoqués plus haut dans le texte. Ils regroupent principalement des outils issus de ma formation à l'école d'architecture: plans, coupes, maquettes, mais aussi l'intégration de nouveaux supports comme la gravure, le son ou l'écriture. Ils interrogent la manière dont l'action sur le terrain peut être la retranscription d'un processus de conception ou d'une démarche de recherche.</footnote>
## EXPLORATION DU RÉEL

<table><caption>Figure 4. Des objets de récits pour permettre d'autres formes d'appropriation. Dans le cadre de la recherche-action «Les Pierres Qui Parlent» à Le Pizou - 2022 ©MaylisLeuret</caption><thead><tr><td>Objets de récits</td><td>Nouvelles appropriations</td><td>Nouveaux rapports à la notion d'écologie</td></tr></thead><tbody><tr><td>Création d'un son, commun à toutes les classes de primaire, qui relate les actions et les espaces engagés dans l'expérience de la résidence artistique. Ce récit audio fait part de la construction progressive d'un imaginaire commun qui relate de nouvelles interactions avec le territoire de l'école</td><td>Le couloir est devenu un espace de création et de répétition (une annexe de la salle de classe).<br>La salle de motricité n'est plus statique mais est devenue un espace partagé et utilisé comme un prolongement de la cour de récréation</td><td>Implication collective dans et autour de l'école - Nouvelles relations aux autres (les enfants - les enseignants-es - les espaces)</td></tr><tr><td>La carte gravée qui synthétise de nouvelles représentations du territoire scolaire mettant en avant l'imbrication de multiples échelles et récits</td><td>L'école s'étend au-delà des limites physiques</td><td>Ouverture des regards sur le territoire en dehors des murs de l'école. Transmission de ces nouvelles échelles des enfants aux parents. Nouvelle relation à l'Autre</td></tr><tr><td>De nouvelles chorégraphies du corps dans l'espace pour tester les interactions avec les autres et son environnement</td><td>Ouvrir la possibilité à d'autres formes de corporalités.<br>Développer d'autres formes de sensations et de représentations sur les espaces ordinaires</td><td>Nouvelles relations à soi</td></tr></tbody></table>

Dès lors, reconsidérer ce qu'habiter veut dire semble une priorité pour prétendre améliorer ou inventer de nouveaux rapports à l'écologie en terrain scolaire. Cela ne doit pas être dicté par des normes ou des surfaces mais bien par ce qui permet de faire sens pour celles et ceux qui habitent. Laisser l'opportunité d'établir un point d'ancrage à soi semble être la première des nécessités pour admettre d'intégrer l'enfant à l'ensemble de son territoire (Alain Petit, 2015).

Loin de vanter tout déterminisme spatial, l'espace impacte la pédagogie et inversement, il est important de réinter-

roger la persistance avec laquelle les changements résistent dans la manière de faire espace en école primaire. Quelques jours auparavant, j'avais recensé, avec chacune des classes de l'école, toutes les formes de spatialités des enfants révélant les usages quotidiens à l'école. À partir de la synthèse de ces relevés, j'avais établi un langage graphique synthétisant les actions et les espaces les plus marquants<fnref n="12" /> pour les enfants.

<figure><img src="image_119.png" /><figcaption>Les Pétillants</figcaption></figure>

## Langage spatial

<caption>Figure 5. Les usages des espaces à l'école primaire Ferdinand. Dans le cadre de la recherche-action «Fais comme chez toi!» à Bordeaux - 2022 ©MaylisLeuret</caption>

<footnote n="12">¹² C'est-à-dire les espaces et les actions que le plus grand nombre d'entre eux-elles a relevés.</footnote>
<figure><img src="image_120.png" /><figcaption>Figure 6. Localisation des «spatialités» de l'école primaire Ferdinand. Dans le cadre de la recherche-action «Fais comme chez toi!» à Bordeaux - 2022 ©MaylisLeuret</figcaption></figure>

Dans cette phase d'action, ce qui était marquant c'était la «résistance» des élèves à se révéler sous peine de désobéir aux règles inconscientes proscrites dans et par les espaces de l'école. Pour comprendre les contours de ce qu'on «laisse» aux enfants (Nadja Monnet, 2022), il est important de comprendre comment l'imaginaire lié à l'enfance affecte la manière dont les adultes laissent les enfants interagir avec leur environnement (Ottavi, 2017). J'ai remarqué que les faire parler de leurs «habités», c'était leur faire accepter que les adultes soient au courant de leurs ancrages intimes et personnels et puissent mettre en place des stratégies pour les empêcher ou les interdire. G. Valentine (2004) révèle notamment le double discours sur la présence des enfants dans les espaces du dehors: considérant tantôt l'espace extérieur comme un environnement dangereux, tantôt les enfants comme une menace pour la tranquillité des espaces. Dans les deux cas, il en résulte un encadrement fort des pratiques spatiales des enfants par les adultes et une difficulté à définir les limites du territoire scolaire.

«Maintenant notre clan des billos,
on ne peut plus y aller, il a été marqué!»

En partant du postulat que ce nouveau langage commun pouvait produire un nouveau rapport au territoire, j'avais pris l'initiative de mettre en scène de façon aléatoire ces nouvelles formes dans l'espace de l'école (dans et hors les murs).

De retour sur le terrain, cela m'a valu une grande discussion avec les élèves. Sans m'en rendre compte, en réalisant cette action je marquais sans autorisation les micro ancrages et territoires des enfants: «Maintenant notre clan des billos, on ne peut plus y aller, il a été marqué.» J'enfreignais l'intimité d'un petit groupe et déconstruisais cette intériorité, donc cette capacité collective, mais intime, d'appropriation et de transformation d'un espace en lieu de vie. Lorsque je leur ai demandé comment je pouvais «réparer» mon erreur, j'ai eu plusieurs réactions:

«On pourrait retourner les rondins dans l'autre sens pour ne plus voir les formes.»

«On pourrait tout repeindre en blanc.»

«On pourrait déplacer les rondins dans un coin que personne ne connaît.»
<figure><img src="image_121.png" /><figcaption>Figure 7. Des changements d'espace pour des changements d'actions ?
Dans le cadre de la recherche-action « Les Pierres Qui Parlent »
- 2022 ©MaylisLeuret</figcaption></figure>

Pour la plupart des enfants, il était trop tard, car le simple fait de cette action signifiait que ce territoire était dévoilé et ne pouvait plus exister comme « espace intime ». Ce que révèle cet extrait de carnet de terrain est plus global :

- Mettre en scène des usages peut dévoiler des interdits, des frustrations, des fantasmes et générer des négociations (des enfants avec l'espace, des enfants avec les enseignants-es), des changements et d'autres formes d'appropriation du territoire de l'école.

- Un nouveau langage superposé à la réalité quotidienne engendre une autre réalité qui révèle de nouvelles territorialités.

### Scénariser autrement l'ordinaire pour répondre à la transition écologique

Peut-être aurais-je dû mesurer, compter les mètres carrés, relever les pas qu'il était possible de faire dans cet espace en une journée ? Peut-être aurais-je dû commencer l'atelier dehors, autrement.

Je me suis alors posé cette question, que bien d'autres se sont posée avant moi: comment faire autrement ?

C'est une question récurrente qui souligne l'importance que l'on accorde ou que l'on devrait accorder à la manière de faire avec l'espace et plus encore à la manière de faire projet dans les écoles d'architecture.

Depuis une dizaine d'années, on voit réapparaître des collectifs dits « néo-situationnistes ». En quête d'autres formes d'expérimentation et de transmission de l'espace plus ancrées dans le réel et le proche, leur objectif n'est plus le changement de lieu mais bien le bouleversement des modes de faire. Loin d'idéaliser ces démarches qui favorisent parfois « l'esthétisation et la folklorisation de l'espace pour le meilleur et pour le pire»<fnref n="13" />, il semble nécessaire de les décortiquer pour réaffirmer le rapport étroit qu'elles font exister entre l'architecture et la pédagogie.

<figure><img src="image_122.png" /><figcaption>Figure 8. Mettre l'espace en scène – 2022.
Dans le cadre du projet « Le Paysage du souvenir », 2022 ©CollectifCalk</figcaption></figure>

<footnote n="13">¹³ Luc Gwiazdzinski, « Petite fabrique géo-artistique des espaces publics et des territoires », *L'Observatoire*, 2016/2, n° 48, p. 32-38. URL: https://www.cairn.info/revue-l-observatoire-2016-2page-32.htm</footnote>
En 2021, l'association Extra monte *Upside Down*, une performance dansée participative associant architectes et danseurs·euses qui propose au public de tout âge « *de jouer avec l'espace, les signes et le corps*<fnref n="14" /> ».

En 2022, le Collectif Calk fait usage d'une palissade de chantier pour mettre en mouvement les souvenirs des passants. En donnant cette autonomie d'action sans préétablir d'usages ou de fonctions, ces démarches relèvent d'une approche politique³ qui peut parfois sembler difficile à accepter pour les habitants ou passants concernés: «*Pour la plupart, ils se sentent illégitimes ou mal à l'aise avec l'idée d'être vus ou regardés au sein de l'espace public*<fnref n="15" />.»

Cette dimension narrative du «*faire avec et par l'espace*» ouvre plusieurs perspectives. La première est de se demander si le simple fait de mettre en scène les espaces suffit à rendre présent ce qui est d'habitude «*invisibilisé*» (Pascal Nicolas-Le Strat, 2021). La deuxième est de reconnaître ou non l'efficacité ou l'usage de ce type de dispositif lorsqu'il n'est pas guidé. Enfin, c'est savoir si ces «*expériences sensibles*», entendues ici comme «*une expérimentation intime, personnelle, cognitive et collective*» (Duarte, 2013), intergent autrement le rôle et la place des architectes dans la recherche<fnref n="16" />.

### L'expérience sensible dans les ENSA, nouveau paradigme pédagogique ?

Aujourd'hui, des ENSA développent aussi des méthodes «d'actions» valorisant des situations d'expériences *in situ* (dérive-imaginaire-récit). Celles-ci font écho à des pratiques anciennes ancrées dans des courants de pédago-

gie active et alternative. Ces «nouvelles<fnref n="17" />» formes de pédagogie démontrent le besoin prégnant de créer un vrai réseau entre les ENSA et le monde extérieur. Ces processus de réflexion collective entraînent ainsi obligatoirement des négociations entre les individus et les collectifs, entre les étudiants·es et les enseignants·es, entre les habitants et les processus de projet et de recherche en collaboration. Les places et les enjeux de pouvoir de chaque entité individuelle et pédagogique sont alors déplacés et questionnent la possibilité d'un nouveau paradigme pédagogique.

Plusieurs recherches et démarches interdisciplinaires récentes investissent et renouvellett aussi cette dimension auprès du jeune public.

- En géographie: des démarches expérientielles comme la balade sensible (Médéric Briand), l'enquête du proche (Sylvie Joublot Ferré), la carte sensible (Elise Olmedo et Mathias Poisson).

- En pédagogie sociale: la pédagogie de rue, les terrains d'aventure (Francesca Riva et Nadja Monnet Terrain d'aventure de la Castellane, Marseille).

- En architecture: des projets concrets comme l'expérience de l'espace par le corps et le livre objet (Fanny Millard), la transmission de l'architecture à l'école (Roberta Ghelli), la collaboration avec les habitants de l'école au projet d'architecture (Agathe Chiron, Association ICI! Chloé Bodart).

### La recherche comme processus itératif

Pour poursuivre cette réflexion, il est intéressant d'évoquer le travail de Sophie Gaujal en géographie<fnref n="18" />. L'objectif de sa recherche est de se saisir non plus uniquement des pratiques de l'espace scolaire, mais également des pratiques quotidiennes spatiales des élèves, pour leur permettre

<footnote n="14">14 Fanny Millard - synthèse du projet *Upside Down* - EXTRA - éditeur d'espaces (associationextra.fr)</footnote>

<footnote n="15">15 Extrait d'entretien réalisé pour le projet «Le Paysage du souvenir», juin 2022, Collectif Calk.</footnote>

<footnote n="16">16 Comment produire des savoirs critiques lorsque l'on est en action sur le terrain ?</footnote>

<footnote n="17">17 Elles sont parfois critiquées par certains·es pour leur «manque d'innovation» parce qu'elles datent des années 60-70.</footnote>

<footnote n="18">18 Sophie Gaujal (2016), «Une géographie à l'école par la pratique artistique», thèse soutenue en septembre 2016.</footnote>
d'avoir une lecture distanciée: « Partir de l'expérience spatiale des élèves donc partir sur un terrain qui est celui des élèves et qui donc par définition est singulier; (...) qu'ils puissent agir là-dessus<fnref n="19" />. »

Laisser les acteurs de l'école agir matériellement sur leurs
espaces (expérimentations - modulation), c'est légitimer
un rôle aux acteurs et à l'espace « scolaire » comme res-
sources. Si la recherche en architecture et plus largement
la recherche-création interrogent la notion de projet
(Boutinet, 1990; Besse, 2018), s'engager dans des explora-
tions et transmissions « douces » du territoire dès l'école
primaire pourrait représenter un outil précieux pour pen-
ser la transition écologique. Ces pratiques collectives de
l'expérience sensible pourraient alors valoriser, par le biais
des récits et de l'imaginaire, la capacité d'agir des enfants
sur leur environnement proche<fnref n="20" />. Tout cela donnerait un
nouveau cadre à la recherche en architecture, pensée dès
lors comme un processus itératif à manipuler sans cesse.

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géographie, Paris, Belin, 2003, 1034 p.

<footnote n="19">¹⁹ Extrait d'entretien avec Sophie Gaujal, octobre 2020.</footnote>

<footnote n="20">20 Toni Negri (2016), « Pascal Nicolas-Le Strat, Le travail du commun », *Variations* [En ligne], 19 | 2016, mis en ligne le 8 avril 2016, consulté le 3 mars 2023. URL: http://journals.openedition.org/ variations/77.</footnote>
CONCEPTION INTÉGRÉE EN ATELIER
AU SERVICE D'UNE ARCHITECTURE
SOUTENABLE ET RESPONSABLE

● Camilo Paez Perez

* Architecte, Urbaniste, Doctorant,
Assistant d'enseignement

● Université Libre de Bruxelles

● Samia Ben Rajeb

● Architecte, Professeure

● Université Libre de Bruxelles

Résumé

Depuis sa création, le programme de la filière d'Ingénieur Civil Architecte de l'École polytechnique de Bruxelles vise une démarche intégrative au service d'une architecture soutenable et responsable. Au-delà de la vocation traditionnelle des ateliers de projet d'architecture comme dispositif permettant l'intégration des apprentissages théoriques et techniques des autres cours de la formation, nous (re)questionnons la forme et les contenus qui sont mis en avant dans les exercices. Dans cette contribution, nous tâchons, à travers le retour d'expérience d'un cas d'étude, d'apporter quelques réponses, de nouvelles interrogations et des pistes de réflexion quant à ce qu'impliquent les enjeux d'une conception intégrée, mettant en avant les aspects énergétiques du bâtiment. Ainsi, différentes stratégies pédagogiques ont été définies et appliquées dans le cadre d'un atelier d'architecture en 3e année de licence favorisant un apprentissage actif, basé sur de réels appels à projets bruxellois et avec l'intervention d'acteurs impliqués dans le projet. Outre le phasage stratégique demandé pour le développement des propositions, un jeu de rôle a également été introduit dans l'exercice, dont les rôles correspondent à des aspects structurels, de gestion énergétique et de spécification technique. Dans cet article, nous présentons et discutons des contenus, formats et processus mis en place pour cet atelier. Nous

explicitons nos premiers résultats à partir des retours ré-
coltés auprès des participants·es. Enfin, nous présentons
des perspectives envisagées pour garantir la cohérence
des enseignements visés, avec l'objectif d'inscription de
la pratique des métiers de l'art de bâtir dans la dynamique
d'une transition sociotechnique vers un nouveau paradigme
soutenable et désirable.

Mots clés

ATELIER D'ARCHITECTURE, DESIGN INTEGRATIF,
COLLABORATION ET COOPERATION,
PEDAGOGIE DE L'ARCHITECTURE, PRATIQUES EVALUATIVES
## Introduction

Bien que le dispositif traditionnel de l'atelier d'architecture ait pour vocation l'intégration de matières théoriques et techniques dans des exercices pratiques sous forme de projets, des améliorations s'avèrent nécessaires pour mieux faire correspondre les apprentissages aux défis sociétaux et environnementaux contemporains (Rutherford & Wilson, 2006) (Srivastava, 2020). Nous nous interrogeons sur les formes possibles que ces améliorations peuvent prendre en nous penchant, dans cette contribution, sur les enjeux énergétiques du bâtiment et sur une expérience que nous avons menée à cet égard au sein d'un exercice d'atelier intégré dans le cursus des ingénieurs civils architectes de l'École polytechnique de Bruxelles (EPB). Cette expérience, tout en s'inscrivant dans les objectifs de pratiques intégratives de notre programme, explore des stratégies pédagogiques incluant des jeux de rôle, visant à stimuler la motivation et l'engagement des étudiants·es dans leur processus d'apprentissage ainsi qu'à les sensibiliser aux enjeux de la collaboration en conception multidisciplinaire. Nous abordons également des questionnements sur les pratiques d'évaluation qualitative, tant des apprentissages relatifs à la gestion énergétique que des dispositifs mis en place. Avant d'aborder la discussion, nous contextualisons (§2. et §3.) certains aspects techniques, conceptuels et pédagogiques qui guident nos propositions. Après la description et les réflexions sur notre expérience (§4.), nous discutons, dans les conclusions (§ 5), des limites et perspectives à envisager dans le cadre de notre atelier d'architecture, où nous chercherons à aligner objectifs environnementaux, référentiel de compétences lié à maîtrise de la gestion énergétique du bâtiment et système d'évaluation pour la validation de ces acquis.

## L'énergie comme enjeu central de la conception intégrée en atelier d'architecture

Le schéma des ateliers d'architecture dans le monde occidental contemporain dérive de celui conçu au sein

de l'Académie royale d'architecture de France fondée en 1671 et développé ultérieurement par l'École des beaux-arts, dans la filiation classique de la Renaissance (Saldarriaga Roa, 1996). Les traditions médiévales, présentes dans certains des courants médiévistes du XIXe siècle et dans les expérimentations du début du XXe siècle du Bauhaus allemand et des Vkhutemas russes, ont aussi leur lot d'influence sur la praxis et l'enseignement contemporains. Dans ce cadre historique, il est aussi à noter la définition de la profession d'ingénieur au XVIIIe siècle et la création de l'École nationale des Ponts et Chaussées (1756), puis de l'École polytechnique de Paris (1795). Cette définition a déterminé la séparation des deux disciplines, établissant en même temps leur dialectique (Saldarriaga Roa, 1996).

Outre les domaines des infrastructures et de la stabilité structurelle, le domaine de l'ingénierie a accueilli, dans sa formation et pratique, nombre de nouvelles techniques et systèmes hydrauliques, électriques et mécaniques qui se sont progressivement incorporés aux constructions durant le XXe siècle, y compris ceux en rapport avec l'énergie et le « contrôle climatique ». Ces études techniques ont tendance à être développées de façon isolée, avec peu de boucles de retour (Dunn et al., 2013). Cependant, ces aspects interagissent avec l'espace et les matériaux architectureaux, ainsi que leurs performances bioclimatiques et « passives ».

Dans son rôle de concepteur du projet, l'architecte, comprenant cette interaction, peut permettre que ces « bonnes » performances deviennent des qualités intrinsèques des conceptions (Khan et al., 2013) qui soulignent le caractère esthétique de l'intégration environnementale (Maciel et al., 2007). Ce principe de recherche de qualité et d'efficience globales sous-tend les concepts de « design intégratif », directement liés à l'efficacité énergétique par A. Lovins dès le milieu des années 70 (Lovins, 2018) et abordés par plusieurs autres institutions et auteurs, dont Victor Papanek,
le reliant au Design social (Papanek, 1973). Cette approche du design peut être également qualifiée de conception « intégrée » (Moe, 2008) (Appleby, 2010), voire « intégrale » (Savanović & Zeiler, 2007), sinon de « globale » (AIA), « hot-listique » ou de « whole-building-design » par le NIBS (USA).

Retenant la description simplifiée de K. Mansy comme une « approche de conception holistique qui ne néglige aucun des objectifs de conception, y compris la performance énergétique » (Mansy, 2017), nous visons qu'une telle approche soit reflétée dans les exercices et apprentissages des ateliers d'architecture au sein de notre faculté. Cette volonté tend à répondre à l'évolution des normes et au besoin du secteur du bâtiment afin de transformer radicalement ses pratiques – considérant que la compétence énergétique devient un atout essentiel pour l'architecte (Siala et al., 2022).

Pour avancer dans notre exploration, nous analysons de façon critique plusieurs points de repère de pratiques pédagogiques qui cherchent à intégrer les enjeux énergétiques à la formation d'architectes et ingénieurs-es. Parfois les démarches se centrent sur des aspects techniques (physique et sciences du bâtiment) incluant, par exemple, des concepts comme Net Zéro, le Standard Passivhaus, la Neutralité Carbone, voire Net Positive... Souvent ces approches sont également centrées sur des aspects technologiques pour la modélisation et simulation des performances (Building Performance Simulation) – (Fernandez-Antolin et al., 2021). En revanche, sont bien plus rares les approches focalisées sur les aspects sociaux et humains: confort, santé, comportement, optimisation de gestion (Possoz, 2021). Un aspect récurrent dans ces démarches est le découpage de l'atelier d'architecture en 3 phases principales: 1) Analyse des spécificités du contexte et de la demande, 2) Propositions de diverses variantes et itérations de vérification, 3) Spécification et détails (Passe, 2020), (Karadağ & Tuker, 2022). Par ailleurs, plusieurs ex-

périences relient la conception énergétique à des approches du processus encourageant des pratiques plus participatives, actives et interdisciplinaires au sein de l'atelier en relation avec la réalité du terrain (Srivastava, 2020).

Avec notre focus sur la conception énergétique, nous soulignons toutefois l'interaction directe avec l'énergie grise des matériaux ainsi qu'avec les domaines urbanistiques, socio-économiques et humains en jeu. Nous considérons ainsi la relation stratégique avec les cours techniques (bioclimatisme, installations techniques...), mais aussi avec ceux relatifs à la représentation, dont notamment les outils numériques (CAO/DAO, BIM, simulation). Pour nous, les outils méthodologiques et technologiques appliqués dans les ateliers gagnent en cohérence lorsqu'ils reflètent ces relations multiples, complexes et complémentaires.

Au-delà des enjeux énergétiques que nous cherchons à intégrer au sein de nos ateliers d'architecture, nous abordons aussi les approches pédagogiques comme un objet de recherche pour l'enseignant-e (Saghafi, 2021), (Raucent et al., 2019), où l'alignement entre objectifs pédagogiques, compétences visées par l'enseignement et systèmes d'évaluation est questionné.

## Contexte institutionnel en transition

Les questions d'écologie et de durabilité ont été traitées pendant des décennies de façon plutôt isolée et théorique, au sein de différents programmes (dont l'urbanisme, l'architecture et l'ingénierie). Depuis le milieu des années 2010, une approche organisationnelle et pratique s'est progressivement fait sentir à l'ULB avec, entre autres, la création d'un poste de vice-recteur-trice au développement durable et celui de vice-doyen-ne à la transition au sein de l'École polytechnique de Bruxelles (EPB), soutenus par une motivation affichée des corps académique, scientifique et étudiant. En 2022, un 1er « Rapport de Durabilité » a été publié, décrivant ce processus qui s'aligne explicitement sur
les 17 Objectifs du Développement Durable de l'ONU (2015), et qui est structuré sur six axes complémentaires: Enseignement, Recherche, Gestion des Campus, Communauté, Société, et Gouvernance. Ces actions sont complétées par la participation stratégique dans des réseaux stratégiques locaux et internationaux.

Du côté de l'EPB, un groupe réflexif composé d'académiques, de scientifiques et de représentants·es d'étudiants·es a été créé, avec le support du service pédagogique de la faculté, pour travailler sur la cohérence du programme au regard des enjeux de la transition. Travail important fait ici! Entre autres, des « Fresques du Climat » sont maintenant systématiquement données en introduction de toutes les filières, une 1re conférence Ingénieurs en Transition a été organisée en 2022 et une 1re Semaine de la Transition en mars 2023, pour communiquer les différentes démarches pédagogiques et d'investigation en cours dans la matière. En outre, notre département BATIR de l'EPB, partenaire de l'initiative New European Bauhaus depuis 2021, développe via ses unités de recherche des thématiques spécifiques pour la transition, notamment sur la collaboration, la géothermie, les matériaux bio-sourcés, le métabolisme de villes et de l'économie circulaire.

## Exemple de mise en application en atelier pour les ingénieurs architectes

### • Formation d'ingénieur architecte à l'EPB

Ce programme de 5 ans, instauré au sein de l'EPB de l'ULB depuis 2010, mène à un diplôme d'Ingénieur Civil Architecte, reconnu dans les deux filières, qui est, depuis sa création, voué à favoriser la réflexion et la prise de recul relativement à l'art de bâtir. Cette formation, conçue comme une réponse à la complexité croissante dans le « secteur du bâtiment », offre en même temps un plus ample rayon d'action aux futurs·es professionnels·les.

Les ateliers d'architecture constituent le lieu où les ap-

prentissages acquis dans les autres cours sont (re)questionnés et testés à travers la pratique d'une conception intégrée. Nous visons, à travers cette conception, une architecture soutenable et responsable. Les ateliers, structurés en premier cycle (3 ans) et master (2 ans), abordent des thématiques et des accents stratégiques par rapport aux ambitions de la formation, [FIG. 1].

<figure><img src="image_123.png" /><figcaption>Figure 1. Structure et thématiques abordées en ateliers d'architecture - EPB.</figcaption></figure>

Dans cet article, c'est l'exemple d'atelier d'architecture en BA3, année de transition entre le premier cycle (échelle du bâti) et le master (échelle urbaine), qui est discuté. En cette année, deux projets de diverses échelles sont travaillés, où les principaux points d'attention sont les programmes d'accessibilité publique, l'interaction public/privé, la structure portante et la conception énergétique.

### • Objectif pédagogique de l'atelier BA3

Outre le recours systématique à de réels appels à concours pour des projets d'architecture recevant du public dans la Région de Bruxelles, pilotés par le bureau du Bouwmeester (Hermand et al., 2020), l'originalité de cet atelier de 3e année, et en particulier de l'exercice abordé en détail par la suite, réside dans l'accent mis sur la présentation du processus de conception plutôt que sur le résultat
même (plus que le faire, le comment faire). Ce travail réflexif se concrétise via le traitement de différentes thématiques abordées à partir d'un jeu de rôle. Ainsi, un exercice à l'atelier est découpé en 4 phases (cf. phases en § 2):

- Analyse collective du contexte et de la demande,

- Phase de conception individuelle, centrée sur la qualité du concept,

- Développement et spécification en équipe via des missions spécifiques à chacun

- Travail réflexif (individuel et collectif) centré sur le processus de négociation et de développement du projet.

## • Cas d'étude : Reconversion de l'église Saint-Hubert à Boitsfort (2021-22)

Tout en poursuivant la concertation avec des institutions pilotant les concours publics, nous favorisons de plus en plus l'introduction de projets impliquant la rénovation et la reconversion. Nous visons ainsi à mettre en évidence l'importance (environnementale, sociale et économique) de conserver et de (re)valoriser l' existant. Dans notre cas d'étude, il s'agit d'une église remarquable bâtie entre 1913 et 1931 sur un boulevard fréquenté d'une des communes périphériques de Bruxelles. L'édifice, en voie de forte dépréioration, a été vendu par la commune pour sa promotion immobilière. Le projet fait maintenant face à des défis urbanistiques et projections de scénarios de développement, (re)questionnés par la ville et ses habitants et qui ont alimenté notre exercice.

À partir des éléments soulevés lors de la première phase collective d'analyse, 20 différents scénarios/esquisses ont été présentés dans la phase de conception individuelle, représentés via des modèles physiques et numériques, ainsi que des diaporamas. Ici, nous avons mené une évolution/jury conventionnelle de ces propositions individuelles et une sélection de cinq esquisses [FIG. 2] – à développer en équipes lors de la troisième phase.

Plan R+14 m

<figure><img src="image_124.png" /></figure>

<figure><img src="image_125.png" /></figure>

Plan RDC - programme

<figure><img src="image_126.png" /></figure>

Niveaux - programme

<figure><img src="image_127.png" /></figure>

<figure><img src="image_128.png" /></figure>

<figure><img src="image_129.png" /><figcaption>Figure 2. Projets/programmes retenus pour la 3e phase : Centre de rééducation physique et bien-être / Centre de jeunesse / Ateliers de danse, coworking et auditoire / Musée (néo)gothique / Plaine de Jeux intérieurs et services connexes.</figcaption></figure>
Pour cette troisième phase, les concepteurs des projets sélectionnés deviennent des chefs de projet et coordinateurs dans un processus de travail interactif et collaboratif avec d'autres étudiants·es répartis·es selon 3 différents rôles:

- Un·e assistant·e chef·fe de projet pour la coordination et le développement des détails techniques valorisant le concept soutenu par le projet;

- Un·e expert·e en stabilité dont le rôle est de vérifier et de co-concevoir des solutions structurelles qui soient à la fois fiables et écologiques, tout en respectant la qualité spatiale recherchée par le·la chef·fe de projet;

- Un·e expert·e en performance énergétique dont le rôle est de vérifier la performance énergétique du bâtiment et de proposer des solutions en adéquation avec la qualité spatiale recherchée par le·la chef·fe de projet.

Chaque rôle a été accompagné et encadré par un·e enseignant·e avec une expertise correspondant au domaine concerné. Des outils numériques spécifiques ont aussi été présentés et mis à disposition des étudiants·es pour la stabilité et l'efficience énergétique afin de les assister dans leurs choix architecturaux et techniques.

Plus spécifiquement pour le volet énergie, les équipes devaient se concerter dans le développement du scénario de chaque projet sélectionné, pour:

- Indiquer un principe de compartimentage énergétique ou zoning pour le fonctionnement thermique des espaces (correspondant au découpage de la réglementation sur la Performance Énergétique des Bâtiments PEB en « unités PEB »);

- Déterminer le traitement des parois des locaux à isoler – par l'intérieur au vu du contexte patrimonial – abordant le choix des matériaux en fonction des objectifs architectureaux et de la performance des parois de référence à atteindre (réglementation PEB) et aussi du dépistage des risques de condensation (outil de référence de la

Plateforme Maison Passive Belge pour évaluation de l'hygrothermie des parois isolées par l'intérieur);

- Expliciter le principe de localisation, de distribution et de fonctionnement des installations nécessaires au chauffage et à la ventilation du bâtiment dans son ensemble (référence aussi à la PEB).

Les aspects de stabilité et optimisation de la structure ont été traités de façon similaire.

E ENERGETIQUE – Unités PEB réflexion

<figure><img src="image_130.png" /></figure>
## ANALYSE ENERGETIQUE – Choix Isolation

<figure><img src="image_131.png" /><figcaption>Figure 3. Exemple Conception Énergie, Projet Musée (néo)gothique, C. Fabry, M. Schaffers, M. Ulusoy, M. Van Hollebeke</figcaption></figure>

### Évaluation et retours d'expérience

#### Méthodes de recueil des données pour l'analyse des retours d'expérience

Notre réflexion s'est basée principalement sur la prise de notes structurées lors des corrections régulières à partir d'un journal de bord, les rapports individuels et collectifs produits par les étudiants-es, les présentations des projets et des interviews relatifs à l'approche pédagogique abordée lors de cet atelier.

Nous avons apprécié une bonne motivation et un intérêt pour le schéma de travail par rôles thématiques. Les résultats proposés ont été d'une qualité plus que satisfaisante, tenant compte aussi des courts délais de l'exercice et des procédés, a posteriori, à des interviews avec les participants-es pour récolter leurs avis sur l'expérience et sur les apprentissages qu'ils-elles pensent avoir acquis.

Les retours de ces interviews, en dehors du calendrier et des exigences du cours en soi, sont toutefois limités et n'offrent pas, selon nous, un échantillon assez représentatif, mais bien quelques visions et renseignements d'intérêt ainsi que des points d'attention à prendre en compte dans nos perspectives. Ces interviews semi-dirigés ont été structurés en trois parties : d'abord concernant le contexte et la temporalité de cet exercice d'atelier dans leur parcours d'études, et aussi sur la structure par phases et évaluations correspondantes. Les deux autres parties de l'enquête se focalisent sur l'exercice même, questionnant la forme et les modalités de collaboration et communication entre les membres du groupe, puis les contenus thématiques, ainsi que les outils et concepts abordés.

#### Premiers constats et évaluation

Nous avons apprécié une bonne motivation et un intérêt pour le schéma de travail par rôles thématiques. Les résultats proposés ont été d'une qualité plus que satisfaisante, tenant compte aussi des courts délais de l'exercice et des
objectifs qu'il visait (il s'est déroulé en 8 séances de travail de 8 heures).

Les modalités proposées ont permis l'évolution du projet au travers de moments de coopération (où chacun se focalise sur ses propres tâches) et de moments de collaboration où tous les acteurs se rassemblent, pas seulement pour se coordonner, mais aussi pour discuter, remettre en cause, développer, intégrer et évaluer, collectivement, la faisabilité de l'ensemble des choix qui ont été optés individuellement. C'est à travers l'ensemble de ces échanges et réflexions collectives que nous percevons le développement d'une intelligence collective au sein du groupe à travers laquelle chaque choix est discuté sous le prisme de la soutenabilité, des logiques constructives et de l'intégration optimale au contexte et au bâti existant.

Il est à noter, par ailleurs, que les inscriptions dans des cours optionnels proposés en master centrés sur le calcul de structures ont augmenté l'année qui suit la participation des étudiants à cet exercice. Par contre, un effet similaire dans les cours techniques dédiés à l'énergie des bâtiments n'est pas vérifiable puisqu'en master 1, le cours relatif à la « PEB » est obligatoire tandis que celui optionnel de Low Energy Design est donné en MA 2 (donc 2023-2024 pour le groupe concerné). Néanmoins, lors des entretiens, certains étudiants ont appuyé sur l'apport de cet exercice dans la compréhension des enjeux spécifiques à la gestion énergétique en conception architecturale, ayant eux-mêmes eu comme rôle de défendre cette tâche spécifique au sein de leur groupe et lors de l'activité collective de (co) conception.

Différents autres retours ont été clairement appuyés par les apprenants relativement 1/ à la temporalité et au format proposé; 2/ à la division du travail par thématique, 3/ à l'intérêt d'un processus collaboratif par jeu de rôle pour la prise de conscience des enjeux énergétiques et

techniques d'un bâtiment, 4/ à l'intérêt d'un exercice centré sur la prise de recul et le process plutôt que sur le résultat même.

- Contexte et temporalité. Les exercices de courte durée semblent être appréciés par les étudiants·es. Certains·es ont signalé que des projets de plus petite échelle en fin de deuxième année pourraient introduire déjà, e.g., les enjeux de la rénovation ou de la gestion énergétique de façon indépendante et simplifiée, ce qui, selon eux, pourrait mieux les préparer à aborder la complexité et le lien entre tous ces thèmes abordés l'année suivante. De « petits projets » permettraient aussi d'intercaler des cycles de conception individuelle entre des projets plus larges développés en groupe et de tester différents rôles. En effet, dans le cadre de cet atelier, il a été décidé que chaque membre du groupe devait porter un rôle et une responsabilité particulière auxquels il·elle devait s'attacher tout au long du processus, au travers des critères d'évaluation spécifiques à chaque tâche. Pour l'accompagner dans cette tâche, chacun·e devait suivre séparément des formations spécifiques, interventions et corrections portées par des experts·es, ce qui a été manifestement une source de frustration au sein du groupe, laissant l'impression pour certains·es de rater des contenus/apprentissages nouvellement acquis par certains et non par d'autres. A contrario, même si ces formations et revues de projet individuelles ont eu pour conséquence de rendre difficile l'exercice de concertation entre les étudiants·es, il est important aussi de noter que cette situation a obligé chaque acteur à prendre la responsabilité de synthétiser les retours d'experts·es et ses apprentissages auprès des autres afin d'expliquer et mieux argumenter la solution proposée au regard de ces retours. D'un autre côté, la charge de travail et la gestion du calendrier ont représenté un réel défi pour les étudiants·es, car ils·elles étaient partagés·es entre la volonté de finaliser le projet ensemble et le fait de défendre son propre point de vue et les changements
à apporter au projet pour une meilleure intégration de sa thématique au sein de la conception collective. En particulier, définir et délimiter clairement les rôles de l'assistant-e et de son.sa chef-fe de projet semble être un manquement, comparé aux autres rôles relatifs à l'étude structurelle et/ou de la performance énergétique. D'un côté, l'assistant-e chef-fe de projet a réduit son rôle à l'exécution et à la production de détails constructifs, ce qui a eu pour effet de le déresponsabiliser de son implication au sein du groupe. D'un autre côté, le-la chef-fe de projet s'est retrouvée rapidement surchargée par un double travail de coordination (entre coordination des productions et coordination du groupe), en plus de devoir prendre des décisions définitives pour maintenir la cohérence globale du projet et du concept architectural défendu en amont.

- Division du travail par thématique. Selon les commençaires des répondants et relativement aux rapports qui ont été produits pour expliciter le processus collaboratif et interdisciplinaire de conception du projet, cette division du travail par rôle a permis aux étudiants-es d'aborder des thématiques telles que la gestion énergétique en détail, mais sans pour autant se détacher complètement du concept général du projet défendu par le-la chef-fe de projet. Contrairement à d'autres exercices centrés sur des réponses techniques et des solutions technologiques, ici l'acteur devait continuellement négocier au sein du groupe, co-construire de nouveaux référentiels communs et se synchroniser, de manière régulière, d'un point de vue cognitif et opératoire, surtout que les revues de projet se faisaient de manière individuelle pour chaque acteur.

- Gestion de la collaboration et travail en groupe. Dès la deuxième année du cursus d'ingénieur architecte, les étudiants-es développent des exercices en groupe, à travers les ateliers d'architecture, mais aussi les travaux pratiques d'autres matières, ce qui les mène, plutôt de façon spontanée entre eux, à s'organiser.

Dans l'exercice de notre cas d'étude, évaluant cette organisation ainsi que les méthodes et outils utilisés pour permettre cette collaboration, un effort de planification et de réflexion à cet égard a été accordé. Les étudiants-es ont dû ainsi réfléchir à leur manière d'organiser le travail (séparément vs en commun) et les outils utilisés pour permettre la mise en commun et le partage de documents graphiques et techniques. Les questions de gestion de projet, de coordination et consensus deviennent ainsi le cœur même de l'exercice collectif de conception. Dans le cadre plus spécifique du thème lié à la gestion énergétique, un travail sur les aspects matériaux, sociotechniques et holistiques a pu être mis en œuvre tout en maintenant aussi une relation de négociation et de mise en discussion avec des domaines urbanistiques, architecturaux, fonctionnels, socio-économiques et humains (cf. point 2). Cette mise en relation entre les différents domaines a, entre autres, aidé les apprenants-es à prendre conscience des relations multiples, complexes et complémentaires lors de l'intégration des enjeux énergétiques en conception collective et interdisciplinaire.

- Vers une poïétique de la conception collective. La description du processus de mise en œuvre du projet a été formalisée à travers un rapport individuel rédigé chaque semaine, une synthèse des savoirs et savoir-faire acquis à l'issue de l'exercice, ainsi qu'une fiche d'auto-évaluation pour le suivi régulier de l'alignement entre les objectifs visés et fixés par la tâche incombée à chaque rôle et ce qui a été implémenté concrètement dans le projet. Tous ces documents nous ont été remis lors du jury final et ont été synthétisés lors de la présentation des projets. En effet, ce travail de prise de recul a permis aux apprenants-es de rationaliser, formaliser et même de chercher à optimiser leurs processus de travail collectif. Néanmoins, il a été suggéré par les participants-es de faire une remise intermédiaire obligatoire, non notée, permettant ainsi l'obtention d'un feedback de la part des
encadrants-es et d'éventuelles rectifications – faisant écho, par exemple, à la surcharge de travail susmentionnée ou encore aux modalités de gestion de projet pour répondre de manière effective aux enjeux complexes et interdisciplinaires de la gestion énergétique des projets conçus. Il est par ailleurs important de noter qu'il serait éventuellement pertinent de séparer clairement la présentation centrée sur le processus de conception collective du projet et toutes ces fiches réflexives qui permettent de valoriser le travail de coordination du groupe et des méthodes et outils mis en place à cet effet. Selon eux, présenter ces fiches quelques jours plus tard après le jury sur le projet permettrait une prise de recul plus réfléchie, indépendamment du projet rendu à l'issue du travail du groupe.

## Conclusions et perspectives

L'introduction franche de thématiques mettant l'accent sur la construction soutenable et responsable dans les exercices d'atelier est une volonté explicite dans le programme pédagogique où s'inscrit l'exercice discuté dans cette contribution. Ces thématiques ont été bien accueillies par les étudiants-es du groupe concerné, ainsi que le format et le jeu de rôle proposé. Les résultats ont été plus que satisfaisants en termes de qualité spatiale, architecturelle et technique.

À partir des données récoltées lors de cette expérience et des retours de l'enquête semi-dirigée menée après l'année académique auprès des étudiants-es ayant suivi cet atelier, ressortent divers questionnements et pistes que nous retenons pour la poursuite des explorations académiques et l'amélioration des dispositifs et exercices de projet de conception intégrée que nous envisageons. Ainsi, des réflexions quant aux différents types de conception intégrative possible et aux façons de l'amener dans des exercices, associant, par exemple, des métiers/ formations complémentaires en dehors de l'architecture et l'ingénierie,

sont entamées au sein de notre cursus. Le jeu de rôle étant un schéma potentiel qui, voulant récréer des configurations réelles des projets de construction, peut aussi amener son lot de divisions et de réflexion en silos dans la configuration et le temps limités d'un atelier d'architecture de 3e année. Aussi les rôles choisis, avec un chef-fe designer, renforcent une convention qui pourrait être intéressante de (re)questionner vis-à-vis des démarches coopératives qui permettraient d'autres interactions et intégrations. De même pour les outils utilisés (de manière choisie mais aussi imposée), il est important de les prendre en considération vis-à-vis des enjeux pédagogiques de l'atelier et des objectifs spécifiques visés pour la prise en compte des performances énergétiques. Les informations et énoncés proposés doivent aussi être le plus complets possible et à la fois simplifiés pour faciliter la démarche, la prise en main d'outils et l'appropriation de l'exercice par les étudiants-es – renforçant ainsi le rôle actif dans leur apprentissage. Dans ce sens de la participation, nous imaginons également de potentielles instances dans l'exercice où le choix de critères cibles pour la performance énergétique soit défini en concertation avec le groupe. Nous retenons également que le processus collaboratif, sur lequel nous souhaitons insister et évaluer, mérite des vérifications et retours intermédiaires pour dépister et rectifier d'éventuels dysfonctionnements dans les groupes. Il est intéressant aussi de veiller à ce que les informations et concepts traités, malgré la distinction des rôles, soient, dans un premier temps, partagés avec l'ensemble des apprenants-es.

Nous envisageons la poursuite de ces explorations, tout en veillant à structurer d'une façon systématique et stratégique les évaluations tant des apprentissages que des enseignements et dispositifs mis en œuvre. Nous veillons à ce que cela soit appuyé sur des méthodes et approches des sciences de l'éducation au service d'une architecture responsable et soutenable.
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# TRANSFORMATION DU MONDE DE LA NÉCESSITÉ D'AGIR RECHERCHE-ACTION ET PÉDAGOGIES IN SITU

* Florence Sarano

* Architecte, Urbaniste, Enseignante-Chercheure

* ENSA Marseille

* Yvann Pluskwa

* Architecte, Enseignant-Chercheur

* ENSA Marseille

* Jordan Czrupzak

* Paysagiste-Concepteur, Enseignant-Chercheur

* ENSA Marseille

## Résumé

Cet article explore la nécessité d'agir pour la transition écologique en interrogeant les contributions des ENSAP au développement de compétences d'action. Il pose une série d'hypothèses sur les «savoir-agir» à partir de synergies entre recherche-action et enseignement *in situ*, puis développe l'exemple concret d'un atelier de projet hors-les-murs. Les auteurs invitent à repenser les pratiques pédagogiques et professionnelles à partir des savoir-agir.

## Mots clés

SAVOIR-AGIR, RECHERCHE-ACTION, ATELIERS, HORS-LES-MURS, PEDAGOGIE, TRANSITION ECOLOGIQUE, TERRITOIRES RURAUX

## Introduction

### Les « savoir-agir », contributions des écoles d'architecture et de paysage à la transition écologique

Afin de soutenir l'enseignement de la transition écologique dans les écoles d'architecture, le réseau EnsaÉco interroge aujourd'hui la communauté des enseignants-chercheurs sur le développement de compétences d'action. Face aux incertitudes et aux risques, les travaux de notre équipe pluridisciplinaire participent depuis plusieurs années à définir « l'acte d'agir » pour la discipline architecturale: avec ses modalités pédagogiques et de recherches, mais également ses différents métiers.

Cet article, fondé sur deux manières d'agir *pour* et avec le monde, contribue à formuler les problématiques suivantes: quelles sont les motivations, les conditions propices au développement de multiples «savoir-agir» et à leur évolution? Quelles sont les potentiels d'actions issus de l'association de démarches pédagogiques avec des activités de recherche? Comment déterminer aujourd'hui ce que serait un «architecte agissant» pour participer à la transition écologique?

L'équipe pose une série d'hypothèses sur les «savoir-agir» développées à partir de synergies entre recherche-action et enseignement *in situ*, puis développe l'exemple concret d'un atelier de projet hors-les-murs.

Cette contribution identifie des jalons pour participer à définir des «savoir-agir» spécifiques à l'architecture face aux crises successives afin de partager, enrichir, déployer et mettre au débat ce type de savoir dans la communauté des ENSAP.

En préambule, dans le contexte de la transition écologique, nous avons positionné les actions de transformation comme l'une des définitions du vivant et les interactions comme
conditions du maintien de l'habitabilité terrestre. Nous avons interrogé les raisons et les conséquences des actions humaines passées et actuelles qui ont abouti à cet avenir incertain. Ce qui nous a conduits à développer trois hypothèses:

- La nécessité d'une conscience et d'un apprentissage systémique des transformations permanentes du vivant comme point de départ du projet;

- La participation active des écoles d'architecture et de paysage dans l'élaboration de savoir-agir utiles pour la transition;

- L'Articulation des démarches de recherche-action aux ateliers de projet hors-les-murs comme dispositif hybride favorisant le pouvoir d'agir des trois communautés: étudiante, enseignante et celle des chercheurs.

Préambule: agir pour le maintien de l'habitabilité du monde

La transition écologique<fnref n="21" /> nous engage dans la nécessité de passer des intentions aux actions<fnref n="22" /> face aux enjeux de l'habitabilité du monde dans un contexte d'incertitudes permanentes pour tous les vivants<fnref n="23" />. Pourtant, si être vivant, c'est justement être en action permanente de transformations<fnref n="24" />, alors comment avons-nous agi au point de

dépasser la capacité de régénération des systèmes terrestres? Les intentions de dominer et de maîtriser du capitalisme ont justifié l'exploitation massive des ressources jusqu'à s'approprier l'essentiel des milieux terrestres et aquatiques formant la biosphère (Steffen et al., 2015) sans pour autant en mesurer les « limites planétaires » (Rockström et al., 2009), qui garantissent les conditions du maintien de la vie.

Quels sont donc les autres modes d'actions possibles pour imaginer les métamorphoses de l'anthropocène en prenant en compte les nombreuses relations d'interdépendances et les dynamiques d'évolutions permanentes du vivant (Morizot, 2020) ?

Mobiliser toutes les connaissances sur les facultés d'actions du vivant et ses aptitudes de transformations continues (baptisé « génie naturel »<fnref n="25" />) par Gilles Clément) est la première étape de la transition. La compréhension des modes de vie des communautés humaines et de leurs interrelations avec les milieux est la deuxième phase de cet apportantissement collégial.

Nous posons donc la première hypothèse que la conscience systémique<fnref n="26" /> des situations définit la capacité à répondre de ses actes qui est inhérente aux sujets agissants<fnref n="27" /> pour élaborer un futur habitable (Jonas et al., 1998²⁸). En conséquence, comment agir de manière compétente<fnref n="29" /> en tant

<footnote n="21">21 La transition écologique correspond à l'échelle d'une société en une série de recompositions spatiales pour une meilleure cohabitation avec le Vivant (humains et non-humains, qui partagent les milieux terrestres).</footnote>

<footnote n="22">22 «Agis de telle sorte que la pratique du pillage et d'externalisation en vigueur jusqu'ici puisse être remplacée par un éthos de la protection globale. Agis de telle sorte que les conséquences de ton action n'engendrent pas de nouvelles pertes de temps dans la négociation de ce virage devenue indispensable dans l'intérêt de tous.» Appel à l'action de Peter Sloterdijk (2000). La mobilisation infinie: vers une critique de la cinétique politique.</footnote>

<footnote n="23">23 Callon, M., Lascoumes, P., Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain, essai sur la démocratie technique.</footnote>

<footnote n="24">24 «Il n'y a que ce qui transforme qui est vivant. Cette transformation implique et mobilise différents agents tels que la terre, l'eau, le feu, etc., qui confèrent une agentivité autrement dit une faculté action au vivant.» Ribet, N., Nowakowski, F. (2022). La biorégion en projet, penser les futurs possibles d'une vallée ardéchoise. «Le propre du vivant est, entre autres, son agency (Rosslenbroich, 2016), terme anglais qui renvoie au pouvoir d'agir.» Masciotra, D. (2017). «La compétence: entre le savoir agir et l'agir réel. Perspective de l'énaction». Éthique publique, vol. 19, n° 1.</footnote>

<footnote n="25">25 Clément, G. (2012). Jardins, paysage et génie naturel.</footnote>

<footnote n="26">26 En référence à la définition d'Edgar Morin: «des esprits incapables de relier les connaissances; de reconnaître les problèmes globaux et fondamentaux, de relever les défis de la complexité.» Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur.</footnote>

<footnote n="27">27 «Peu importe ce que la personne fait, son agir est toujours un acte de transformation de quelque chose qui lui est extérieur: déplacer, analyser, interroger, chanter, frapper, caresser... bref, tous les verbes d'action visent à modifier "plus ou moins ce qui est pour le rendre significant pour soi".» (Le Petit Robert)</footnote>

<footnote n="28">28 Jonas, H., Breda, L., Cornille, S., & Ivernel, P. (1998). Pour une éthique du futur. Rivages.</footnote>

<footnote n="29">29 «L'agir compétent concerne la compétence en action et en situation et renvoie à une personne qui agit avec intelligence pour se situer, se positionner en</footnote>
qu'architecte? Cette question réinterroge la définition de l'architecture comme *acte de bâtir* participant à modifier le monde. Quelle peut être la nature de ces transformations dans le contexte actuel de vulnérabilité des milieux anthropisés? Comment désormais «agir avec» eux? Comment collectivement se les représenter et les concevoir alors en termes de coévolution, de synergies et de soins, voire de restauration? De quelle manière intégrer «*le nouveau régime climatique*» (Latour, 2015)? Comment évaluer les conditions de nos choix de mode de vie? Quelles sont les conséquences sur les processus ontologiques de conception?

Réinterroger ce que peut signifier aujourd'hui *agir avec le monde* en tant qu'architecte est un décalage heuristique qui permet de redéfinir la place de la discipline architecturelle et, en conséquence, interpelle aussi les «savoir-agir» développés dans les écoles tout autant en termes de pédagogies que de recherches. À partir du déploiement d'une conscience systémique de l'habitabilité terrestre, comment apprendre à se projeter en futur «architecte agissant» ?

*Depuis les écoles d'architecture et de paysage, que signifie «savoir-agir» ?*

En conséquence, nous formulons ainsi la deuxième hypothèse: pour collaborer pleinement à l'avant-garde de la transition écologique (Bonnet, 2019³⁰), les écoles peuvent contribuer, activer, transformer, explorer, revendiquer d'agir pour et avec le monde, en imaginant et en partageant des «savoir-agir» compétents. Nous présentons les divers indices

de cette motivation d'action qui se trouvent à la fois dans les postures de certains formats d'enseignements et qui entrent en écho avec la détermination de nombreux euses étudiants·tes à agir pour la transition écologique.

*Les pédagogies expérientielles dans l'action:*

le passage d'une posture de sujet à celle d'acteur
Cette volonté de participer résonne particulièrement avec
les enseignements dont le principe est de créer les condi-
tions en situation pour développer des compétences dans
l'action. Ils s'inscrivent dans une histoire des pédagogies
in situ<fnref n="31" /> avec, d'une part, le déploiement d'expérimentations
constructives à échelle un (agir avec la matière, avec la
main, l'outil), et, d'autre part, l'immersion dans les territoires
avec des ateliers hors-les-murs (agir avec les milieux et
les habitants en situation complexe).

Apprendre dans la réalité d'une situation expérientielle est une modalité *trans-formatrice* qui trouve notamment ses fondements chez John Dewey<fnref n="32" />. Il donne à l'élève « quelque chose à faire et non à apprendre, et l'action est telle qu'elle oblige à penser ou à noter des rapports entre les choses, ce qui conduit naturellement à apprendre ». Cette méthode a contribué à faire évoluer un certain nombre de paradigmes de l'éducation<fnref n="33" /> en redéfinissant le sujet-étudiant

<footnote>situation, transformer la situation en vue de l'améliorer et prendre un recul réflexif vis-à-vis de la situation. [...] C'est donc dans la qualité de l'action de la personne réalisant une activité qu'il est possible de décider si cette personne est compétente ou pas. Il s'ensuit que la compétence se définit en termes d'agir compétent. » Masciotra, D., Medzo, F. (2009). Développer un agir compétent: Vers un curriculum pour la vie.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Bonnet, F. (2019). «Une transformation profonde», in *Le Livre vert de l'enseignement et de la recherche sur la transition écologique dans les écoles d'architecture, d'urbanisme et de paysage*. Rêseau scientifique et pédagogique Ensaëco.</footnote>

<footnote n="31">31 Sarano, F., Pluskwa, Y., Szcrupak, J. «Contributions des écoles d'architecture aux crises des modes d'habiter, l'exemple des ateliers de projet hors-les-murs», Communication pour le colloque international in situ, avec et par l'expérience: pédagogies "hors les murs" dans les écoles d'architecture, d'urbanisme, de paysage. ENSA Grenoble dans le cadre du projet «A school of commons»</footnote>

<footnote n="32">32 Ce philosophie et psychologue définit ainsi l'expérience: «un mode d'acquisition de connaissances fondé sur un contact direct avec des réalités et des phénomènes», mais aussi comme «fin et moyen, à la fois condition de l'individuation, méthode de gouvernement et mode de vie personnel». Dewey, J. (2022). *Expérience et éducation.*</footnote>

<footnote n="33">33 «I. la vision d'un apprentissage strictement scolaire évolue vers un apprentissage tout au long de la vie; 2. à un enseignement conçu en termes de transmission de savoirs fait place progressivement une conception qui cherche plutôt à développer l'agir compétent de l'élève dans des familles de situations; 3. l'apprentissage passif se voit de plus en plus remplacé par l'apprentissage actif dans lequel l'élève apprend en faisant l'expérience du monde; 4. à la pédagogie traditionnelle fait place une pédagogie active; [...] on ne veut plus d'une personne qui s'adapte à la société tout en restant dépendante,</footnote>
comme *acteur-citoyen* de son futur, impliqué, capable de
s'adapter, de collaborer et de réajuster ses compétences
à chaque expérience pour constituer des communautés
garantes de démocratie.

Concernant l'étude spécifique de l'architecture, cette
démarche *in situ* (qui n'exclut pas d'autres formats) est
particulièrement pertinente pour le projet quand les étu-
diants·tes peuvent expérimenter l'immersion afin de dé-
couvrir les écosystèmes du territoire et de dialoguer avec
les habitants. Aujourd'hui s'ajoute la nécessité de se former
aux composantes sociales et culturelles pour s'ajuster<fnref n="34" /> en
permanence et faire face à des situations complexes,
instables, inattendues, qui sont des défis exigeants, mais
aussi des opportunités de penser autrement nos modes
de vie en rupture avec les traditions modernistes et les
logiques industrielles. Finalement, les singularités de chaque
situation locale sont autant d'expérimentations possibles
pour comparer les projets, développer des connaissances
et des capacités d'actions.

Dans les écoles d'architecture, l'analyse des motivations d'agir propres à notre époque de transitions multiples nous invite donc à interroger la trajectoire de ces pédagogies dans l'action (Sarano, 2023³⁵) – la diversité de leurs dispositifs, leurs outils (Sarano, 2023³⁶), leurs productions et les effets produits – pour les inscrire dans cette perspective. Ainsi, nous formulons la question : ces dispositifs<fnref n="37" />

on recherche plutôt à favoriser le développement d'une personne autonome. »
Masciotra, D., Medzo, F. (2009). « La compétence: entre le savoir agir et l'agir
réel. Perspective de la lénaction ».

spécifiques d'enseignement du projet d'architecture
offrent-ils aussi des possibilités d'agir avec et sur des si-
tuations réelles et d'explorer d'autres processus de concep-
tion à partager ?

Nous posons la troisième hypothèse selon laquelle les démarches de recherche-action, qui ont pour objectif d'agir et de produire des connaissances, puissent être articulées à ces formats d'ateliers de projet pour s'enrichir mutuellement dans leurs processus et leurs productions.

Les motivations d'agir dans les écoles

Afin de tisser des liens entre les deux, commençons par
définir les objectifs qui réactivent et peut-être régénèrent
les singularités des dispositifs pédagogiques *in situ*. Dans
nos recherches sur les ateliers *hors-les-murs*, nous avons
classé en quatre familles les motivations qui tissent des
opportunités de « faire en commun » avec des processus
de recherche.

Les intentions étudiantes associent la volonté de repenser l'architecture (en prenant soin d'un monde rendu fragile par nombre d'actions humaines) à celle de transformer les pratiques professionnelles de maîtrise d'œuvre (grâce à plus de collégialité et d'interdisciplinarité).

Ces visions de l'architecte sont aussi initiées et développées dans les écoles par les enseignants·tes et entrent en écho avec des modalités de pédagogies alternatives. L'objectif est d'élargir les missions vers la participation et de redéfinir le processus de projet pour participer à la transition écologique.

De plus, le statut d'enseignant-chercheur, instauré en 2018, a renforcé l'ouverture de la recherche aux architectes et nourri les débats sur les divers liens à tisser avec le projet comme espace d'actions et de productions de connaissances pour agir.

<footnote n="34">34 S'ajuster: être juste pour chaque situation.</footnote>

<footnote n="35">35 Sarano, F. (2022). « Faire école, faire recherche hors-les-murs. Les apports des ateliers de territoire ruraux au renouvellement des pratiques », Communication (2021) et publication des actes 6ᵉ rencontres doctorales en architecture et en paysage: *Architecture en recherche: héritages et défis*.</footnote>

<footnote n="36">36 Sarano, F. (2023). « Boussoles, scénarios et architectures-actives pour faire projet. L'exemple d'une recherche-action de l'atelier des horizons possibles à l'ENSA-Marseille », Communication (2022) et publication des actes colloque (Ré)habitons les petites villes.</footnote>

<footnote n="37">37 Weisser, M. (2020). « Dispositif didactique? Dispositif pédagogique? Situations d'apprentissage! », Questions Vives, vol. 4, n° 13, p. 291-303.</footnote>
En conclusion, les besoins d'élargir des compétences, d'une part, et de penser le processus de projet d'architecture comme générateur de connaissances, d'autre part, conduisent à redéfinir les modalités d'actions des architectes et à soutenir l'hypothèse « d'opportunités d'agir » depuis les écoles d'architecture vers les territoires. Dans ce contexte en mouvement, que peuvent apporter les modalités singulières de recherche-action ? Comment les savoir-agir en sont-ils des moteurs ?

## Méthodologie

### La recherche-action : quand la recherche génère l'action autant qu'elle est générée par elle

Que pouvons-nous apprendre du format de recherche-action<fnref n="38" /> pour développer des « savoir-agir » ? Cette démarche associe dans un même dispositif la production de connaissances et le besoin d'agir. Nous proposons de contribuer à évaluer les potentiels de relations entre les deux dispositifs pour nourrir le sujet de la participation des écoles aux transitions.

### Les motivations: besoin d'agir et connaissance dynamisante

Le dessein de ce format de recherche initié par Kurt Lewin et John Collier dans les années 1940 était la nécessité d'agir avec la connaissance pour changer des réalités sociales<fnref n="39" /> « À partir du besoin d'agir, la connaissance acquiert donc un pouvoir dynamisant » qui « déborde la simple description, compréhension et explication des phénomènes » (Roy, Prévost, 2013). C'est donc la préoccupation de la pratique du monde par les sociétés qui guide cette démarche,

positionnant la connaissance comme « opérateur de transformation » (Barry, 2010) et « outil d'émancipation » pour des groupes sociaux.

### Le dispositif: conditions et déroulement

Ce n'est pas dans un laboratoire mais hors-les-murs que se déploie la démarche située dans un contexte réel soumis à des conditions singulières locales et sur lesquelles les chercheurs de plusieurs disciplines vont mettre en action leurs compétences pour participer avec des groupes sociaux à transformer des situations. C'est donc en collaboration avec les individus qu'elle se développe, car elle « est réalisée avec les gens plutôt que sur les gens » (Reason & Bradbury, 2008). La participation des individus est primordiale, autant que le fait pour les chercheurs de s'immerger dans les lieux pour opérer des changements futurs. Les directions et/ou les acteurs publics sont également associés, et des contrats sont élaborés pour concrétiser un engagement partagé.

Le déroulement du protocole est cyclique et non linéaire comme dans les démarches classiques. Il commence par des échanges *in situ* entre tous les individus concernés et les chercheurs pour collectivement formuler et représenter les problèmes. « Le partage en public du diagnostic initial de la problématique permet de démontrer à toutes les personnes concernées l'importance d'agir et leur capacité à converger et à collaborer en vue d'améliorer les choses dans un futur qui a du sens pour tous » (Roy, Prévost, 2013). À la suite, un plan d'action stratégique est projeté, pour être expérimenté sur le terrain avec tous les partenaires. Il sera analysé et évalué de manière critique en mesurant les effets de transformation attendus. C'est durant cette dernière phase que sont développées les connaissances acquises.

Le cycle itératif peut se répéter plusieurs fois avec de nouveaux plans d'action pour atteindre les objectifs préalablement définis. Le partage en public des résultats avec

<footnote n="38">³⁸ Barry, V. (2010). « Dialectiser la recherche et l'action. Pour une école de la diversité », *Recherche et Formations*, n° 67, 2011, p. 22.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Une telle intervention psychosociologique se donnait comme objectif d'étudier les résistances au changement et les conditions de prise de conscience collective pour agir sur les comportements. Pour John Collier, autre pionnier de ce format et « qui agissait alors comme commissaire aux affaires indiennes aux États-Unis », l'intention était surtout « d'améliorer les conditions de vies des communautés amérindiennes opprimées en utilisant la recherche-action » (Roy, Prévost, 2013).</footnote>
tous les membres concernés est une forme de boucle de rétroaction des conclusions, dernière condition de ce dispositif. Finalement, il aboutit simultanément à produire de nouvelles connaissances et à solutionner des problèmes. « Cette dernière étape du cycle permet d'expliciter les connaissances acquises, d'apprécier l'écart entre l'état actuel et la situation souhaitée, de réfléchir et planifier de nouvelles actions, d'agir à nouveau et de reprendre la réflexion pour susciter de nouveaux apprentissages et imaginer ce qui pourrait être encore fait pour améliorer les choses » (Roy, Prévost, 2013). (FIG. 1. Démarche de recherche-action.)

<figure><img src="image_132.png" /><figcaption>Figure 1. Démarche recherche-action</figcaption></figure>

## Résultats

### L'exemple du dispositif de l'Atelier des horizons possibles

L'Atelier des horizons possibles est un enseignement de master 1 et 2 de l'école d'architecture de Marseille avec une équipe pluridisciplinaire<fnref n="40" /> qui développe un format de recherche-action sur les territoires ruraux du département du Var. L'objet ici n'est pas de faire une présentation ex-

<footnote n="40">⁴⁰ Sous la direction de Florence Sarano, architecte-urbaniste, avec Yvann Pluskwa, architecte, Jordan Szcrupak, paysagiste-concepteur et Olivier Gaujard, spécialiste construction bois et filières. Site https://www.studio.florence.sarano.fr/</footnote>
haustive mais d'en retirer des articulations possibles entre
pédagogie active et recherche-action, dans la perspective
d'agir avec les territoires. Quels peuvent être les apports
spécifiques des ateliers d'architecture in situ à ces dé-
marches de recherche ? Sont-ils des indices sur les « pou-
voirs d'agir » potentiels des écoles ?

Les trois parties spécifiques du dispositif qui peuvent par-
ticiper à agir avec et pour les territoires sont l'itinérance,
les scénarios et l'architecture-active.

L'immersion: dispositif d'itinérances partagées
pour collaborer

La démarche complète (FIG. 2. Démarche de l'Atelier des horizons possibles) alterne les diagnostics, les partage-évaluations et les propositions d'actions. La première phase consiste à rassembler et mobiliser des connaissances sur un territoire (cartes, photos, récits) qui sont ensuite réévaluées en allant habiter les lieux pour rencontrer les habitants, des spécialistes et les acteurs institutionnels.

Le dispositif spécifique déployé est celui d'itinérances collectives propices aux croisements de regards, à l'épreuve des lieux, aux partages de connaissances scientifiques et de savoirs populaires. Ces arpentages du territoire étudié sont des moments d'émotions collectives et de questionnements communs. L'itinérance est une singularité de ce format de recherche-action qui permet de relever l'existant, de révéler les décalages avec les cartes, d'éprouver physiquement les éléments et, en grimpant sur des points hauts, d'avoir des visions panoramiques de la géographie des lieux pour se situer et appréhender à toutes les échelles de projet. Cette démarche peut être qualifiée comme une forme singulière d'écoformation<fnref n="41" /> (Sarano, Pluskwa, Szcru-

pak, 2023). L'expérience se caractérise aussi par sa durée
d'une semaine pour expérimenter les transformations de
la nature (cycles jour/nuit) et les changements d'ambiances
climatiques.

<figure><img src="image_133.png" /><figcaption>Figure 2. Démarche atelier des horizons possibles</figcaption></figure>

Nous avons défini deux types de postures complémentaires
pour se saisir et comprendre la complexité du territoire:
celle du flâneur-glaneur qui durant des moments d'inti-

<footnote n="41">41 Sarano, F., Pluskwa, Y., Szcrupak, J. (2023). « Quelle écoformation pour les étudiants en architecture ? », Éducation relative à l'environnement. *Regards-Recherches-Réflexions*, n° 18, Les enjeux de l'écoformation à l'ère planétaire, en ligne.</footnote>
mité peut accueillir l'inattendu, laisser agir sur lui la vie en mouvement. Celle de l'expert-avisé qui collecte les indices et les traces et les met dans la perspective de ses savoirs théoriques pour comprendre comment agir avec.

## Deux scénarios pour développer la conscience d'une vision systémique

À la suite, les enjeux sont restitués par les étudiants-tes et contribuent à élaborer le diagnostic pour le partager avec les communautés concernées. L'autre spécificité de notre démarche, ce sont les deux scénarios dystopique et ato-pique<fnref n="42" /> issus de la définition des enjeux et mis en perspec-tive par nos références théoriques de la bio-région urbaine (Magnaghi, 2016). Ces deux scénarios sont des projections de l'avenir de la commune issues de deux postures diffé-rentes face à la complexité du territoire. La comparaison a pour objectif de créer des débats sur les possibilités de choix de modes d'habiter en fonction de leurs impacts. Ils permettent à tous les participants de mesurer les possibles conséquences des décisions actuelles sur leur avenir proche et lointain. De plus, ils contribuent à mesurer les interdépendances systémiques et les possibles implications de chacun.

Finalement, les scénarios participent à faire découvrir des futurs possibles que les acteurs locaux et les habitants n'imaginaient pas, mais qui prennent sens au regard du partage initial des enjeux. Ainsi donc, il devient envisageable pour chacun-e des participants-tes de se projeter dans deux perspectives d'avenir différentes et de comprendre qu'elles sont le résultat potentiel de différents choix d'actions.

## Discussion

### L'architecture-active : se projeter et évaluer les possibilités d'agir

La présentation finale des projets s'inscrit dans la continuité des deux scénarios. En effet, les projets qui associent édifices, aménagements agro-paysagers (agricoles, forestiers, pastoraux), espaces publics, mobilités sont des développements de certaines parties du scénario atopique. Concrétisations visuelles déployées sous formes de plans, photos-montages, maquettes et vidéos, chaque proposition est considérée comme une action-levier, une architecture-action pour enclencher des transitions des modes d'habiter. Ainsi, la posture du ménagement (Paquot, 2021) est rendue possible grâce à des petits projets, mais qui interagissent à différentes échelles du territoire, initiant ou modifiant des dynamiques (écologiques, sociales, économiques, spatiales).

L'ensemble des travaux de l'atelier est finalement exposé et ouvert à tous dans l'espace public du village concerné. Ils sont l'opportunité de multiples dialogues entre la communauté étudiante-enseignante et les habitants, les associations, les administrations publiques et les élus. La dimension systémique des projets ainsi que l'évaluation de leurs impacts sur les milieux et les sociétés sont aussi présentées.

Après notre départ, à la fin de la résidence, chacun de ces groupes continuera à échanger jusqu'à interroger, voire même transformer les intentions politiques d'aménagement de la commune. Finalement, l'ensemble du dispositif suscite beaucoup d'intérêt et génère du débat, offre des thématiques de dialogues sur les raisons et les moyens d'agir. L'efficacité de ces démarches pour accompagner la transition écologique dans ces territoires ne se mesure pas seulement avec la conception et la présentation de projets potentiels, mais aussi avec le développement de différents savoir-agir. Que pouvons-nous retirer de ces premières conclusions ?

<footnote n="42">⁴² «Dystopique» : qui ne tient pas compte des richesses et crises des territoires; à l'opposé, le scénario «atopique» se conçoit avec les prises en compte de sa complexité.</footnote>
## Recherche-action et pédagogie-action: favoriser les « savoir-agir »

Il s'agit finalement d'une double recherche-action: sur les possibilités d'imaginer l'avenir de ces territoires ruraux et sur les objectifs pédagogiques de l'agir in situ.

Pour les communautés rurales, les rencontres et les travaux offrent l'opportunité d'activer une vision systémique du territoire qui utilise le décalage proposé par les scénarios pour se projeter dans l'avenir. De plus, nombre de lieux repérés par les étudiants-tes sont ainsi reconsidérés différemment par les acteurs institutionnels. L'ouverture à d'autres stratégies d'actions pour ménager leur monde en se donnant les moyens d'évaluer la diversité des impacts renvoie à la mesure des compétences nécessaires pour agir ensemble. (FIG. 3. Savoir-agir, liens entre recherche et conception.)

<figure><img src="image_134.png" /><figcaption>Figure 3. Savoir-agir liens entre recherche et conception</figcaption></figure>

Pour les étudiants-tes, c'est l'opportunité d'apprendre des « savoir-agir » à partir de l'expérience locale associée aux connaissances produites par les projets. L'objectif du projet d'architecture-active est de développer des possibilités d'initier et d'accompagner les transitions. Les échanges successifs avec diverses communautés d'individus impliquent et responsabilisent les étudiants-tes dans l'action en tant que futurs-architectes. Cette expérience est aussi une « transformation » des étudiants-tes en tant qu'acteur-trices de leur rapport au monde.

C'est également un enrichissement des modalités pédagogiques et des sujets et connaissances traités. (FIG. 4. Recherche-action et pédagogies actives.)

<figure><img src="image_135.png" /><figcaption>Figure 4. Recherche-action et pédagogies actives</figcaption></figure>
Une vision de la recherche en synergie avec l'action

Questionnée par certains dans le monde académique, la recherche-action est une vision de la recherche qui a besoin de l'action, dans le sens où celle-ci peut produire de la connaissance et la connaissance produire de l'action. Ainsi, c'est ce passage permanent de la théorie à la pratique et inversement qui devient le moteur du dispositif (la théorie supporte l'action et émerge de l'action). « On peut dire que la recherche-action n'est ni de la recherche, ni de l'action, ni l'intersection des deux, ni l'entre-deux, mais la boucle récursive entre recherche et action: se situer dans la complexité, c'est d'abord se situer dans cette boucle et non dans l'un ou l'autre des termes qu'elle boucle » (Bataille, 1983). La relation d'interdépendance entre les deux est donc reconnue comme productive. Une autre interrelation est celle du chercheur avec la situation (lieux, individus, groupes...) qui est contenue dans le dispositif. En effet, le chercheur n'est pas seulement situé à distance de son objet d'étude dans un laboratoire, il est aussi en immersion et reconnaît que le poids du monde sur lui participe aux travaux développés. Ce déplacement physique du chercheur est motivé par l'objectif de l'action et peut être défini comme un engagement. Ceux des pionniers Collier et Lewin étaient à dimension psycho-sociale. Cependant, cet engagement est aussi une autre manière de définir les rôles des chercheurs qu'il est important de considérer attentivement pour interroger notre statut de concepteur.

Les ouvertures apportées par un statut spécifique de chercheur comme opérateur de changement
Les termes utilisés pour définir les rôles tenus par l'équipe de chercheurs, au lieu d'expert et porteur de solutions, sont agents ou opérateurs de changement, soit facilitateurs, voire co-auteur<sup>43</sup>. En effet, ils agissent à plusieurs niveaux:

le premier est le déploiement d'analyses systémiques<fnref n="44" /> de la situation. Le partage du diagnostic et des analyses permet à chacun des participants de s'y reconnaitre et dans un second temps de trouver sa place pour effectuer les changements attendus. Cette démarche collective ménage une co-construction de l'action et développe ainsi une responsabilité d'agir individuelle et collective.

Le cadre de réflexion est toujours en évolution et il n'est jamais le même suivant les situations<fnref n="45" />: chaque recherche sera différente<fnref n="46" />. Ainsi donc, nombre de résultats dépassent les cadres habituels (Roy, Prévost, 2013) et conduisent « à introduire des pratiques innovantes par rapport aux habitudes bureaucratiques et coercitives qui régissent leur domaine ». Aujourd'hui, il est à noter que les domaines d'intervention de ces processus singuliers de recherche concernent particulièrement l'agriculture et l'éducation. En synthèse, les spécificités de ce dispositif de recherche, qui trouvent ses bases dans la volonté d'action, entrent aujourd'hui en résonance avec la « détermination d'agir » collectivement pour réaliser la transition écologique. Cette dimension collégiale correspond d'une part aux « besoins d'agir » formulés par les étudiants et leur offre d'autre part peut-être ainsi une place particulière.

<footnote n="43">43 «Dans une recherche-action, les chercheurs sont aussi des coacteurs qui interviennent pour répondre aux besoins et aux préoccupations qu'ils partagent</footnote>

<footnote>avec les personnes provenant des milieux concernés» (Roy, Prévost, 2013).</footnote>

<footnote n="44">44 «La recherche-action s'inscrit dans une approche systémique, multi référentielle. Elle manipule l'ensemble des facteurs qui jouent un rôle dans l'objet de la recherche, ce qui relativise l'importance de tel ou tel fait ou élément [...] renvoie à la capacité de rendre compte des interactions entre différents éléments d'un système pour en expliquer le fonctionnement et les relations de causalité.» Sellamna, N. (2010). «La recherche-action des origines à nos jours». , Innover avec les acteurs du monde rural: La recherche-action en partenariat, p. 21-29.</footnote>

<footnote n="45">45 «Prendre ainsi en compte le point de vue des sujets dans leurs rapports au contexte sous-entend de concevoir une réalité plurielle, dynamique, dans la mesure où est réel à la fois ce qui est perçu par les sujets et ce qui est coconstruit par le collectif d'acteurs dans leurs rapports entre eux et par leurs rapports à l'environnement» (Montandon, 2019).</footnote>

<footnote n="46">46 «La pluralité des formes de recherche-action naît de la diversité des situations, des partenaires et des contrats qui les lient» (Perrenoud, 1988).</footnote>
Au regard de ce statut d'accompagnateur, les interrelations entre cette démarche de recherche et un format d'atelier de projet hors-les-murs peuvent prendre tout leur sens aujourd'hui.

## Conclusions

### Explorer les potentialités des savoir-agir dans les ENSAP et les pratiques des architectes

En conclusion, à partir de ces relations entre recherche-action et ateliers hors-les-murs, nous proposons trois axes de réflexion pour contribuer à penser les modalités d'action avec le monde depuis nos écoles.

**Conscience d'agir et «savoir-agir» compétents**

«Considérant ces crises que doivent et devront encore davantage affronter les jeunes dans l'avenir, l'école devient plus que jamais responsable de développer leur pouvoir agir<fnref n="47" />» (Morin, Therriault, Bader, 2022). Ainsi les écoles ont-elles un double rôle: participer à définir les enjeux de l'habitabilité dans la complexité du monde et y inscrire les compétences à projeter et à évaluer les propositions. Dans ce cadre, le diagnostic s'intègre désormais au processus de conception et élargit les critères d'évaluation des impacts du projet à différentes échelles. La capacité à partager cette conscience d'agir est aussi le développement de savoir-agir compétents.

**Accompagnateurs de projets, pilotes, facilitateurs: vers de nouveaux métiers ?**

La recherche-action qualifie l'équipe de chercheurs «d'agents facilitateurs», «accompagnateurs du change-ment», à l'opposé «d'experts» ou «porteurs de projets». Que pouvons-nous retirer de ces deux postures pour les pratiques professionnelles des architectes? Cette stratégie peut être reliée à la notion de «pilotage» développée

par Nadine Ribet, puis François Nowakowski: «Agir en pilote nécessite, pour l'architecte, de se positionner à travers cette relation qu'il ou elle peut nouer avec un territoire, l'intervention étant dès lors envisagée comme l'un des multiples jalons d'un processus qui dépasse l'intervention elle-même.» Le projet est donc «l'association d'un dessein humain et de processus naturels». Cependant, la fabrication demeure comme mode d'action complémentaire inscrit dans un dessein de pilotage. «Le pilotage redéfinit la nature de l'acte de construire qui est au cœur de la pratique des architectes<fnref n="48" />.» C'est aussi une manière de reconsidérer l'usage des compétences de concepteur: réunir, relier et agir comme un catalyseur pour créer une synergie pourvoyeuse d'avenir (Delanoye, 2022). Ces deux modes d'action entrent en résonance avec les questionnements sur les métiers et offrent des pistes de réflexion sur les transformations à l'œuvre des pratiques.

* «Pouvoir d'agir» et besoins de déployer les imaginaires

Pour les habitants des territoires et les acteurs institutionnels, mais aussi pour les étudiants-tes, «il y a une invitation à agir inhérente aux images d'architecture, le moment de la rencontre active, ou "une promesse de fonction" et de but. [...] C'est cette possibilité d'action qui distingue l'architecture des autres arts» (Pallasmaa, 2005). Avec les récits, les images participent également à cette opportunity de faire émerger des connaissances et des horizons possibles. Cette spécificité de notre discipline qui demeure efficiente est aussi un pouvoir d'agir à déployer.

* «Savoir-agir» prospectifs: quels rôles pour les écoles?

L'association de recherche-action et d'atelier hors-les-murs participe à nourrir les préoccupations, les attentes et les désirs d'agir de la communauté étudiante. Resituer l'apprentissage de la conception architecturale dans les jeux d'habitabilité du monde définis par la synergie

<footnote n="47">47 Morin, E., Therriault, G., Bader, B. (2022). «Le développement du sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux changements climatiques à l'école secondaire», *Éducation relative à l'environnement*, vol. 17-1</footnote>

<footnote n="48">48 Larrère, R. (2019). «Nature versus agriculture: une opposition dépassée», *Paysans & société*, n° 378, p. 20-25.</footnote>
recherche-projet est à développer en différents formats et caractérise aussi *l'agir ensemble* dans nos ENSAP. Cette interdépendance recherche-projet qui offre l'opportunité de co-construire différents types de « savoir-agir » est aussi pour notre équipe pédagogique une spécificité d'action à mettre en débat, explorer et à déployer. Cet article interroge les contributions des écoles à la transition avec la transmission de savoirs et le développement de compétences d'actions en réponse aux défis environnementaux, et propose aussi la reconnaissance de leur rôle d'actrices avec notamment le développement de « savoir-agir » prospectifs.

## BIBLIOGRAPHIE

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2020. «Dispositif didactique? Dispositif pédagogique? Situations d'apprentissage!», *Questions Vives*, vol. 4, n° 13, p. 291-303.
CHAPITRE 6

PRATIQUES
D'AGENCES
# DIVERSITÉ DES MÉTIERS ET DES POSTURES PROFESSIONNELLES DES ARCHITECTES FACE AUX DÉFIS DE LA TRANSITION

## RETOURS D'EXPERIENCES A PARTIR DE DISPOSITIFS PEDAGOGIQUES MIS EN ŒUVRE A L'ENSA TOULOUSE

* Corinne Sadok

* Architecte, maîtresse de conférence, chercheure

* ENSA Toulouse

* Samuel Balti

* Géographe, maître de conférences, chercheur

* ENSA Toulouse

### Résumé

L'ENSA Toulouse expérimente depuis plusieurs années des dispositifs pédagogiques afin de sensibiliser les étudiants·es aux transformations rapides de la société dans le contexte de transition écologique. Un « Observatoire des métiers et de l'insertion professionnelle » a notamment été créé en 2014 afin de décrypter l'évolution des pratiques et d'aider, en retour, l'école à ajuster le contenu de l'offre de formation initiale. Son objectif est également de recueillir la parole de jeunes architectes ou de futurs·es architectes face aux défis qui se posent à eux·elles dans les prochaines années.

Cette contribution propose de revenir sur les actions mises en œuvre pour recueillir ces témoignages: enquêtes par questionnaire auprès des diplômés·es de l'école, mise en place d'enseignements sur les métiers, organisation de rencontres avec les étudiants·es, les architectes en formation HMONP ou les jeunes entreprises d'architecture (tables rondes, tables de conversation, débats). Il s'agira alors de montrer comment la question de la transition est

posée par la jeune génération. Quels sont les termes employés et les problématiques identifiés ? La transition peut-elle ou doit-elle, selon eux·elles, amener les architectes à bousculer des pratiques associées à leur métier ? Dans quelle mesure le discours recueilli ici est-il révélateur d'une prise de conscience écologique, voire d'un basculement vers de nouvelles postures d'architectes ?

### Mots clés

TRANSITION, PEDAGOGIE, NOUVELLE GENERATION, ARCHITECTES, CONVICTIONS, PROFESSIONNALITE
## Introduction

L'ENSA Toulouse expérimente depuis plusieurs années des dispositifs pédagogiques afin de sensibiliser les étudiants-es aux transformations rapides de la société dans le contexte de transition écologique<fnref n="1" />. Sont notamment proposés des enseignements transversaux à plusieurs champs disciplinaires dans le cycle licence (cours, travaux dirigés, ateliers) puis des enseignements spécifiques en master permettant à chacun de construire une spécialisation dans son parcours de formation à travers le choix d'un séminaire ou d'un atelier de projet. En articulation avec cette organisation générale, des enseignements sur les métiers des architectes ont notamment été créés dans le programme pédagogique de l'école 2016-2020 puis confortés au sein du programme actuel (2021-2025). Ces enseignements ont été alimentés et conçus en lien avec un « Observatoire des métiers et de l'insertion professionnelle<fnref n="2" /> » créé en 2014 afin de décrypter l'évolution des pratiques et d'aider, en retour, l'école à ajouter le contenu de l'offre de formation initiale.

L'Observatoire et les enseignements métiers permettent de recueillir la parole de jeunes architectes ou de futurs-es architectes face aux défis qui se posent à eux dans les prochaines années, parmi lesquels figurent par exemple la diminution de la construction et la préservation des ressources, la complexification des projets, la diversification des compétences requises et des contraintes qui s'imposent aux acteurs partenaires.

Cette contribution propose de revenir sur la parole recueillie afin de montrer comment la question de la transition est posée par la jeune génération. Quels sont les termes employés et les problématiques identifiés? La transition peut-elle ou doit-elle amener les architectes à bousculer des pratiques associées à leur métier? Dans quelle mesure le discours recueilli ici est-il révélateur d'une prise de conscience écologique, voire d'un basculement vers de nouvelles postures d'architectes?

L'hypothèse développée ici repose sur l'idée que les « jeunes» expriment d'ores et déjà, à travers leur projet professionnel ou leur retour d'expérience, une vision des transformations actuelles ou à venir des métiers des architectes. Les témoignages recueillis permettraient alors ici de révéler des signaux – discrets ? – qui attestent d'une prise de conscience bien réelle des jeunes architectes autour de responsabilités à venir. Les retours d'expériences et les questionnements qui émergent seraient ainsi annoncateurs de changements en cours, et mériteraient dans le même temps d'engager une recherche prolongée sur l'évolution du métier d'architecte.

Pour tester cette hypothèse, la contribution repose sur le croisement de témoignages recueillis depuis une dizaine d'années à partir de plusieurs sources. Une enquête de l'Observatoire sur l'insertion professionnelle des jeunes architectes diplômés de l'ENSA Toulouse depuis 2007 a permis de recueillir des retours d'expériences sur les compétences acquises par les diplômés-es de l'école au regard de leur pratique professionnelle. Dans le cadre de la formation HMONP, des tables rondes et des tables de conversation<fnref n="3" /> ont été organisées depuis plusieurs années, offrant

<footnote n="1">1 Les tables de conversation ou « world café » sont des exercices qui permettent aux différents-es participants-es de partager des points de vue entre pairs, de relativiser la diversité des situations évoquées, de mutualiser la réflexion de chacun-e sur le principe de la pollinisation. Les tables de conversation sont organisées par thèmes (cf. [FIG. 1]) et par session de 30 minutes. Pour chaque « table », un « hôte » recueille la réflexion. Les participants-es changent de table sans changer de groupe. Au travers des différents échanges, les idées vont « mûrir » et gagner en potentiel, chaque changement de table permet la « pollinisation » des idées et pousse la conversation plus loin pour aboutir à des idées souvent innovantes. Des synthèses sont restituées à la fin en plénière.</footnote>

<footnote n="2">2 Les témoignages recueillis à l'ENSA de Toulouse concordent avec ceux relevés au niveau national par l'enquête Génération HMONP. Voir : E Macaire, M. Nordström (dir.), 2021, « Génération HMONP. La formation à l'HMONP comme Fabrique de l'architecte », LET-LAVUE.</footnote>

<footnote n="3">³ « Observatoire des métiers et de l'insertion professionnelle des diplômés de l'ENSA de Toulouse », que nous avons créé en 2014. Cet observatoire est complémentaire à l'enquête DESC, réalisée tous les deux ans par les services du ministère, et permet en même temps de venir compléter localement des tendances observées à l'échelle nationale par Archigraphie (voir en particulier Archigraphie 2020 sur les enjeux de la transition pour les jeunes diplômés-ees).</footnote>
ainsi la possibilité aux jeunes architectes de s'exprimer et débattre de leurs premières pratiques en entreprises. En parallèle de ces témoignages, des enseignements métiers de licence et de master ont permis également à des étudiants de réfléchir à leur projet professionnel, à leurs envies pour plus tard, et de l'exprimer sous la forme de textes ou de productions illustrées. Enfin, des travaux réalisés par les étudiants-es à mi-parcours de leur formation, dans le cadre du rapport de licence, ont été dépouillés ici avec comme objectif de relever les défis auxquels les auteurs se sentent particulièrement confrontés pour les prochaines années.

<table><thead><tr><th></th><th>Dispositifs pédagogiques (dates)</th><th>Population interrogée</th><th>Thèmes développés</th></tr></thead><tbody><tr><td>Observatoire</td><td>Enquête par questionnaire réalisée en 2020</td><td><ul><li>Jeunes architectes (HMONP et/ou ADE), diplômés depuis 2007, dont la moyenne d'âge est de 30 ans</li><li>Échantillon de 297 diplômés parmi les 964 contactés</li></ul></td><td><ul><li>Le parcours de formation</li><li>La formation à l'ENSA Toulouse: retour d'expérience au regard de la pratique professionnelle</li><li>L'insertion professionnelle : emplois exercés, statut, domaines d'activité, structures d'activités;</li></ul></td></tr><tr><td>HMONP</td><td>Module de formation : « Tables ronde jeunes entreprises », organisé depuis 2016</td><td><ul><li>Jeunes architectes exerçant la MOENP</li><li>5 à 6 architectes invités chaque année à présenter leur parcours et échanger avec l'ensemble de la promotion en formation (2016-2023)</li></ul></td><td><ul><li>Parcours de formation et professionnel</li><li>Installation: actions, erreurs, bilan...</li><li>Évolution et enjeux actuels des métiers des architectes</li></ul></td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure 1. Diversité des dispositifs de recueil de témoignages.</caption><tr><td>Module de formation: « Tables de conversations » organisées depuis 2016</td><td><ul><li>Architectes DE, futur HMONP</li><li>Ensemble de la promotion: 50 à 60 participants chaque année (2016-2023)</li></ul></td><td><ul><li>Vécu de la mise en situation professionnelle, retours d'expérience,</li><li>Représentations de l'exercice de la maîtrise d'œuvre</li><li>Évolution des métiers et des modes d'exercice</li><li>Positionnement et responsabilités dans le contexte de transition</li></ul></td></tr><tr><td>Master</td><td>Enseignement « Savoirs techniques et socio-économiques. Projet professionnel» dispensé en S9 depuis 2016. Écriture d'un projet professionnel à partir d'une réflexion personnelle de l'étudiant</td><td><ul><li>Étudiants en fin de formation, futur architecte DE</li><li>15-20 étudiants chaque année (2016-2023)</li></ul></td><td><ul><li>Bilan du parcours de formation et des compétences acquises à l'école et en dehors:</li><li>Motivations professionnelles, centres d'intérêts, volonté de s'engager...</li></ul></td></tr><tr><td>Licence</td><td>Enseignement « Rapport de Licence », en S5 Écriture d'un bilan d'étape de la formation de l'étudiant et d'une projection à moyen/ long terme</td><td><ul><li>Étudiants de fin de Licence</li><li>Ensemble de la promotion (une centaine d'étudiants environ chaque année)</li><li>Rapports examinés depuis 2020</li></ul></td><td><ul><li>Motivations à s'inscrite en école d'architecture</li><li>Bilan des trois premières années de formation</li><li>Prospective à moyen et long terme</li><li>Réflexion thématique développée au choix de l'étudiant à partir du parcours présenté</li></ul></td></tr><tr><td></td><td>Enseignement « Découverte métiers les métiers des architectes », dispensé en S5, depuis 2016. Écriture d'une note de réflexion portant sur la diversité des métiers des architectes</td><td><ul><li>Étudiants de fin de Licence</li><li>Ensemble de la promotion (une centaine d'étudiants environ chaque année)</li></ul></td><td><p>Thématiques au choix développées par l'étudiant à partir:</p><ul><li>de son expérience personnelle/professionnelle;</li><li>des cours dispensés lors du semestre et des exercices réalisés lors des travaux dirigés;</li><li>de sa vision du métier d'architecte et des enjeux liés à son évolution</li></ul></td></tr></table>

Source: Samuel Balti, Corinne Sadokh, 2023.
Au final, deux types de matériaux sont ici restitués : des extraits de témoignages recueillis auprès d'étudiants·es et de jeunes diplômés·es (approche qualitative) et des résultats de l'enquête par questionnaire (approche quantitative). Des extraits de témoignages révèlent des tendances qui ont ensuite été confortées, d'une part, par le relevé plus systématique de thématiques présentes dans les travaux d'étudiants·es et, d'autre part, par le traitement de données statistiques issues du traitement des résultats du questionnaire. La récolte de ces données et leur interprétation ont néanmoins été traitées avec prudence. Il ne s'agit pas ici de restituer la parole de chacun·e et, pour chaque enseignement, d'en tirer des conclusions qui risqueraient d'être peu représentatives d'une génération, voire caracturales... mais de mettre en évidence des récurrences expressives de tendances fortes. Sans prétention d'exhaustivité, les résultats présentés mettent ainsi l'accent sur des sujets qui font consensus, mais aussi sur des questionnements, des débats, des incertitudes qui transparaissent dans les propos de la jeune génération.

## 1. Des convictions environnementales et sociales très affirmées

La conscience environnementale très forte des jeunes est un point de départ qu'il n'est pas vain de rappeler. Chez les étudiants·es comme chez les jeunes architectes, le consensus porte sur une architecture qui se veut plus responsable. De manière générale, on retrouve des valeurs qui sont partagées quasiment par tous et qui témoignent de préoccupations écologiques, environnementales et sociales. Pour autant, le terme de « transition » n'est pas ou presque jamais employé. Les jeunes ont leurs propres mots pour le dire : des mots parfois utopiques ou un peu génériques... et qui prennent plus de consistance au fur et à mesure de leurs avancées dans les études ou la vie active.

« Des maisons éco soutenables et autonomes »

« Des bâtiments éco-responsables »

« Des projets à taille humaine »

« Des projets de réhabilitations plus respectueux de l'environnement »

« Des habitations flexibles qui respectent la planète »

« Valoriser et exploiter l' existant »

« Des maisons autosuffisantes »

« Des structures ingénieuses et écologiques »

« Des matériaux plus sains »

« Construire pour les autres »

« Procurer du bonheur et du bien-être »

« Faire évoluer la législation environnementale »

<caption>Figure 2. Extrait de témoignages recueillis auprès d'étudiants·es et de jeunes diplômés·es pour préciser leur sensibilité environnementale.</caption>

Sources: ENSA Toulouse: enseignements Métiers de licence et de master, tables rondes HMONP, 2017-2022.

Si les étudiants·es de licence expriment une préoccupation très marquée pour l'environnement, ils éprouvent néanmoins souvent plus de difficultés à la projeter dans un avenir professionnel de manière précise ou concrète. Les idées sont encore souvent déconnectées d'une « pratique » ou de la « réalité du terrain », mais celles-ci s'étoffent progressivement lors des années d'études en master. Pour les étudiants·es de master ou les jeunes architectes, les premières expériences professionnelles constituent en effet une opportunité de revendiquer et mettre en œuvre des convictions, parfois dans une certaine radicalité. Pour certains·es, ces convictions sont au contraire mises à l'épreuve lors de cette nouvelle étape, laquelle peut aussi révéler des tensions, voire parfois des désillusions.

## 2. Les mises à l'épreuve du monde professionnel

Ces tensions sont parfois d'abord exprimées par la jeune génération envers leur hiérarchie au sein d'une agence, comme un reproche face au sentiment de ne pas pouvoir agir efficacement. Certains·es architectes en formation HMONP<fnref n="4" /> regrettent par exemple le manque de confiance

<footnote n="4">⁴ La loi énergie-climat, adoptée le 8 novembre 2019, permet de fixer des objectifs ambitieux pour la politique climatique et énergétique française.</footnote>
de leur direction, mais aussi plus largement un management trop rigide, un mode de gestion inadapté pour traiter les problèmes et pour aborder plus spécifiquement la question écologique à sa juste mesure, comme en témoignent ces deux extraits issus de tables de conversation HMONP:

> «Des agences ont souvent un modèle patriarcal, avec des associés qui ont des méthodes de management archaiques: un rapport hiérarchique très fort, pas d'égalité hommes/femmes, un code vestimentaire strict, des horaires stricts.»
> 
> «Le manque de confiance amoindrit la capacité d'investissement de l'architecte.»

Ces tensions révèlent pour certains-es l'existence d'une différence entre générations dans la prise en compte des préoccupations liées à la transition, et traduisent donc une frustration liée à des marges de manœuvre trop limitées pour répondre aux défis d'une architecture plus responsable. Elles peuvent sans doute être également comprises comme le sentiment chez les jeunes diplômés-es de ne pas être « suffisamment prêts-es » au sortir de leurs études, et l'expression d'un décalage entre l'enseignement acquis à l'école et sa mise en pratique dans la vie professionnelle. En effet, à analyser le propos des jeunes diplômés-es sur leurs compétences au regard de leur pratique professionnelle, l'impression de maîtriser l'ensemble des savoir-faire propres à la conception contraste avec d'autres compétences pour lesquelles l'auto-évaluation est plus sévère: «concevoir en s'adaptant aux contraintes financières et juridiques», «manager une équipe», «concevoir avec les différents partenaires» et surtout «concevoir en répondant à des exigences environnementales». Sur ce dernier item, la note attribuée par les jeunes architectes interrogés-es

Pour rappel, le texte inscrit l'objectif de neutralité carbone en 2050 pour répondre à l'urgence climatique et à l'Accord de Paris. Ce texte, qui fixe le cadre, les ambitions et la cible de la politique énergétique et climatique de la France, porte sur quatre axes principaux: 1. La sortie progressive des énergies fossiles et le développement des énergies renouvelables; 2. La lutte contre les passoires thermiques; 3. L'instauration de nouveaux outils de pilotage, de gouvernance et d'évaluation de la politique climatique; 4. La régulation du secteur de l'électricité et du gaz.

atteint difficilement la moyenne, contrairement à d'autres compétences qui sont généralement associées au cœur de métier (la conception). Les déséquilibres que fait paraître cette auto-évaluation des savoir-faire sont sympathiques des changements actuels qui s'imposent à l'architecte dans le processus de conception et sont même certainement proportionnels à l'ampleur du défi qui se pose aujourd'hui à la jeune génération. Ils traduisent peut-être également les inquiétudes de la nouvelle génération qui, bien que sensible et concernée par la cause environnementale, ne souhaite pas assumer à elle seule la responsabilité du changement qui s'annonce.

<figure><img src="image_136.png" /><figcaption>Figure 3. Auto-évaluation des savoir-faire acquis par les jeunes architectes lors de leur formation (1 = savoir-faire non acquis; 5 = savoir-faire acquis)
Source: Enquête Observatoire, ENSA Toulouse, 2020.</figcaption></figure>

Ce qui apparaît en outre à l'issue de l'enquête réalisée, c'est le besoin des jeunes diplômés-es de continuer à se former régulièrement autour des sujets en lien avec la transition. Parmi les thèmes de formation qui leur ont été proposés [FIG. 4], deux ressortent notamment de manière significative: celui du développement durable (65%) et celui de la réhabilitation et du patrimoine (48%). Des at- tentes plus spécifiques sont exprimées par un nombre
significatif de jeunes diplômés-es lors de « réponses ouvertes »: l'envie ou le besoin de se former aux matériaux traditionnels ou bio-sourcés, de s'initier aux techniques de construction anciennes et de réemploi, ou encore d'accérir des compétences dans les domaines du droit, de la gestion d'entreprise et de l'économie de la construction.

<figure><img src="image_137.png" /><figcaption>Figure 4. Thématiques parmi lesquelles les jeunes diplômés-es souhaitent renforcer leur formation.</figcaption></figure>

Source: Enquête Observatoire, ENSA Toulouse, 2020.

Il n'en demeure pas moins que les diplômés-es interrogés-es reconnaissent de manière plus générale la qualité des enseignements reçus initialement lors de leurs études, lesquels permettent selon eux-elles de se construire une culture et ainsi d'étoffer une conscience environnementale. Certes, les approches pédagogiques s'affranchissent souvent de quelques contraintes du monde professionnel. Mais le cadre pédagogique proposé par les enseignants-es permet aux étudiants-es de se projeter sur les enjeux de demain, de prendre le temps d'y réfléchir, et finalement de travailler sur ces sujets sans trop se fixer de limites. La situation pédagogique proposée par l'enseignant-e se démarque, ou fait plus ou moins abstraction, de contraintes juridiques, politiques, sociales auxquelles la concrétisation d'un projet peut être confrontée. Un cadre simplifié de la réalité qui permet à l'étudiant-e de focaliser sa réflexion sur des finalités écologiques, sans se restreindre ou en se

posant moins de limites... et donc d'aller plus loin dans cette direction, peut-être même d'avoir un temps d'avance sur la réalité. On pourrait même alors considérer a contraire que le monde professionnel, plus contraint, s'il perçoit bien les enjeux de la transition, garde un temps de retard en termes de capacité de réaction ou d'anticipation sur ces questions... C'est du moins une hypothèse que l'on peut poser ici, et qui met en avant la contribution de l'enseignement au défi de renouveler les paradigmes dans un contexte de transition, ou de changement rapide.

Enfin, les jeunes diplômés-es sont unanimes pour reconnaître que leur formation leur a permis de développer des savoir-être, tels que « la débrouillardise », « la curiosité », « l'esprit critique », « l'autonomie » mais aussi « la remise en question » et « la ténacité ». Autant de qualités et de possibilités pour contourner finalement les frustrations évoquées initialement, pour s'adapter à des situations professionnelles différentes, y compris celles qui sont en lien avec l'évolution du métier<fnref n="5" />.

Comme en témoignent ces extraits de l'enquête Observatoire menée par notre école en 2020 :

> « Les études n'ont rien à voir avec la vie après l'école, mais elles nous donnent une tournure d'esprit. »

> « L'école m'a donné les bases et l'esprit critique nécessaires pour progresser par moi-même et avec les personnes et les outils qui m'environnent. »

### 3. Des figures émergentes de l'architecte

Au final, les propos recueillis témoignent d'une conscience partagée selon laquelle les métiers des architectes sont en train d'évoluer, et qu'ils doivent évoluer. Cette évolution n'est pas sans rappeler que la vision de l'architecte bâtisseur est aujourd'hui limitée, voire dépassée, dans le contexte de transition et de modification à venir du cadre réglementaire

<footnote n="5">⁵ I. Grudet, E. Macaire (2017), « Concevoir la ville durable. Un enjeu de gestion ? », Cahiers Ramau, n° 8, Éditions de la Villette, Paris, 184 p.</footnote>
de l'occupation des sols et de la qualité des constructions. Rappelons par exemple que si les objectifs de la loi énergie-climat<fnref n="6" /> seront atteints, en 2050, les jeunes interrogés aujourd'hui n'en seront alors qu'à la moitié de leur carrière. Cela se traduit par le passage d'une injonction à construire la ville durable<fnref n="7" /> à une prise de conscience des enjeux environnementaux et une intégration dans leurs pratiques.

La nécessaire diversification des métiers de l'architecte conduit à « être un peu partout », « sur plusieurs fronts » et elle permet aussi de « retrouver le sens d'un métier qui se complexifie ». Ces convictions sont également assorties pour certains de logiques d'opportunité professionnelle, avec de nouveaux métiers qui sont à inventer, mais aussi des places qui sont à prendre: « des domaines à coloniser » pour permettre aux architectes de demain de se positionner sur de nouveaux marchés. Dans ce changement de contexte, l'architecte « du monde d'après » peut être associé par exemple à un « aidant/soignant » et les écoles d'architecture et de paysage, elles-mêmes, pourraient devenir des lieux de ressources pour le territoire<fnref n="8" />. Comme l'ont ainsi souligné D. Toubanos et P. Villien, « le "risque" et le "prendre soin" forment (...) alors un couple de plus en plus puissant et inspirant<fnref n="9" /> ».

Cette tendance rend compte également de la complexification des pratiques professionnelles dans le contexte d'une diversification des profils d'acteurs qui gravitent autour de l'architecte dans le projet<fnref n="10" />. Cette complexification n'est pas toujours évoquée de manière positive, car

elle se traduit par une augmentation des tâches chronophages, une perte de visibilité et de maîtrise sur le projet en tant que processus du fait également de la segmentation des différentes étapes<fnref n="11" />. Il n'en demeure pas moins que l'accent est mis aussi plus largement sur la responsabilité grandissante de l'architecte et des nouvelles générations vis-à-vis de la société.

Face à ces évolutions, des figures d'architectes sont souvent employées pour qualifier le sens de leur action et l'importance attribuée au « faire<fnref n="12" /> ».

La figure de l'architecte-artisan renvoie à l'image d'un professionnel en prise avec le concret et la matière, un « retour aux sources », la mise en avant d'un savoir-faire et d'une qualification manuelle, un professionnel qui exerce à son compte mais pour autrui à la manière des liens qui se tissent entre partenaires dans les milieux de l'artisanat. « Notre métier peut aussi s'orienter vers de l'accompagnement, du conseil, de l'aide à l'auto-construction ou encore un travail en tant qu'archi-artisan... des missions qui correspondent peut-être davantage à l'enseignement qui nous est transmis à l'école<fnref n="13" />. »

La figure de l'architecte partenaire renvoie à celle d'un acteur social, politique, intermédiaire, conseiller, interprète, associé... un acteur essentiel, central, chef d'orchestre. L'accent est mis sur les notions de collaboration et d'équipe au détriment de rapports de force ou de concurrence qui opèrent souvent entre les uns et les autres. Les négociations jouent un rôle de plus en plus important mais sont encore parfois perçues comme un poids.

<footnote n="6">⁶ I. Grudet (2012), « Mobilisation, méfiance et adaptation des architectes devant la demande de durabilité », *Métropolitiques*.</footnote>

<footnote n="7">⁷ D. Toubanos, P. Villien (2021), «Former des architectes pour participer à la transition écologique et sociale», *Annales des Mines - Responsabilité et environnement*, n° 101.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Cette citation et les suivantes sont extraites de propos formulés par des jeunes architectes à l'occasion de tables rondes et de tables de conversation organisées pour la formation HMONP entre 2016 et 2023.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ V. Biau (2020), *Les architectes au défi de la ville néolibérale*, Parenthèses.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Voir en particulier le Livre Vert de l'enseignement et de la recherche sur la transition écologique dans les écoles d'architecture et de paysage qui propose de répertorier les pratiques pédagogiques existantes des ENSA en lien avec l'écologie.</footnote>

<footnote n="12">¹² C. Ambrosino, V. Guillon, M. Talandier (2018), « Résiliente, collaborative et bricolée. Repenser la ville créative à "l'âge du faire" », *Géographie, Économie, Société*, vol. 20.</footnote>

<footnote n="13">¹³ V. Biau (2020), op. cit.</footnote>
> «Il faut arrêter de construire, il faut rénover, faire de la pédagogie, s'engager... pas forcément tous ensemble mais chacun à son échelle.»

> «Construire moins et mieux, c'est ralentir, c'est le moment d'imposer son rythme et de renégocier les délais.»

La figure de l'architecte engagé symbolise la volonté de s'engager pour une architecture plus responsable. Là aussi, différentes acceptions associées à la notion de responsabilité peuvent être mises en perspective: responsabilité « sociale », « politique », « citoyenne » mais aussi « personnelle », en adéquation avec un projet de vie.

> «Nous sommes des acteurs sociaux et nous avons un rôle à jouer dans le changement des mentalités et des consciences collectives, pour aller vers des productions architecturales plus durables.»

> «La politique fait partie intégrante de notre métier, et l'est de plus en plus.»

## Conclusion et ouverture

La parole d'étudiants·es et de jeunes architectes recueillie à l'école d'architecture de Toulouse illustre ainsi la montée en puissance de préoccupations environnementales à une échelle beaucoup plus globale. La transition se décline ici comme le besoin exprimé par une génération de pensionnément l'architecture et les pratiques professionnelles, de remettre en question des modèles existants jusqu'ici et, peut-être, de ré-interroger plus largement la place de l'architecte au sein de la société. Un architecte qui sera amené à moins construire, mais aussi dans le même temps à agir dans un monde dont les transformations rapides et complexes suggèrent, déjà depuis plusieurs années<fnref n="14" />, une redéfinition des modalités de co-construction entre les acteurs du projet.

Les jeunes professionnels transforment, bousculent à

l'échelle individuelle les pratiques professionnelles de leur génération, mais qu'en est-il de l'échelle collective ? Qu'en est-il également de la réponse apportée par les écoles ? La question de l'évolution de la formation initiale et continue des architectes se pose alors même que des expériences pédagogiques existent depuis longtemps mais sont rarement pérennisées ou érigées en modalité d'enseignement dans les programmes pédagogiques (des ateliers sur le terrain, des workshops, des enseignements pluridisciplinaires, etc.). L'adéquation des formations avec l'évolution des pratiques des professionnels et les attentes des usagers (et plus généralement de la société) devrait être considérée pour permettre de relever les défis de la transition.

<footnote n="14">¹⁴ M. Callon, P. Lascoumes, Y. Barthe (2001), *Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique*, Paris, Le Seuil.</footnote>
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# BOUSCULER LA CRÉATION D'ENTREPRISES POUR ACCÉLÉRER LA TRANSITION ÉCOLOGIQUE

* Corinne Sadok

* Architecte, Maîtrresse de conférence, Chercheure

* ENSA Toulouse

* Isabelle Fortuné

* Architecte, Ingénieure, Maîtrresse de conférences

* ENSA Toulouse

### Résumé

Depuis 2014, l'école d'architecture de Toulouse a développé, en partenariat avec les écoles d'ingénieurs et de commerce d'Occitanie et l'Université de Toulouse, un accompagnement dans la création d'entreprise avec pour objectif principal que cela s'inscrive dans le cadre de la transition écologique en prenant en compte la question tant économique, sociale qu'environnementale.

Pour bousculer les principes et aller plus loin, différentes actions sont menées, tout d'abord en formation initiale avec comme partenaires l'INSA et l'Université de Toulouse, puis dans la formation à l'HMONP<fnref n="15" />. Dès cette année 2022, une mutualisation s'est opérée entre la formation HMONP et le parcours entrepreneuriat. Cela concerne dans un premier temps quelques interventions (comme « Communiquer son projet», «Création d'entreprise»...). Une réflexion commune entre ces deux formations (enseignants·es, ADE<fnref n="16" /> en formation HMONP de la promotion 2021-22 et service des partenariats) est en cours pour la création d'un atelier ou d'une formation intitulée CREA (Création ou Reprise d'Entreprise en Architecture). Cette contribution présente dans une première partie l'état des lieux de l'entrepreneuriat dans les écoles d'architecture, car elle n'a

pas vocation à rendre compte précisément d'une recherche. Dans une seconde partie, elle traite des différentes actions déjà menées et celles projetées au sein de la pédagogie et de la recherche à l'école d'architecture de Toulouse pour développer la transition écologique dans la création d'entreprise. Le public visé concerne les étudiants·es et les jeunes diplômés·es. Enfin elle traite des freins et des ressorts pour y parvenir. Puis un panel des différents projets naisants et concrétisés sera présenté dont certains ont permis la création d'entreprise et le développement de nouvelles idées «bousculantes». Cela permet de valider la corrélation entre les questions environnementales, économiques, sociologiques dans de nouvelles pratiques de l'architecture et de questionner la place de l'architecte dans un processus de création d'entreprise au regard des thématiques écologiques qui doivent s'opérer maintenant.

<footnote n="15">15 HMONP: Habilitation à la Maîtrise d'Œuvre en son Nom Propre.</footnote>

<footnote n="16">16 ADE: Architecte Diplômé d'État.</footnote>
## Introduction

Souvent à l'initiative de porteurs de projets entrepreneuriaux très variés, l'École nationale supérieure d'architecture de Toulouse soutient les étudiants-es proposant des actions dès lors qu'elles répondent à des besoins en adéquation avec les valeurs écologiques qu'elle promeut depuis de nombreuses années. En 2014, l'école de Toulouse a répon- du à un appel à projets lancé par le ministère de la Culture nommé depuis « Culture Pro » et s'est engagée dans l'ac- compagnement et la formation des étudiants-es à la création d'entreprise. Cela a permis de propulser de nou- velles actions transversales et multidisciplinaires en lien avec l'architecture.

Fort de ces premières expériences, nous souhaitons bous- culer la création d'entreprendre au sein de l'école pour répondre aux besoins grandissants de transversalités, de pluridisciplinarités et de partage de valeurs écologiques. Face aux enjeux écologiques, au changement climatique, à l'appauvrissement des ressources, l'architecte doit se repenser et faire évoluer ses pratiques. La transition éco- logique permet également de bousculer les pratiques de conception de projets actuellement enseignées, de pro- poser et de réinventer le métier d'architecte et l'entreprise d'architecture. Finalement, l'entreprise d'architecture et l'écologie sont aux services l'une de l'autre. Derrière chaque entreprise créée naît une création de projet similaire à la conception du projet architectural. Ce processus de créa- tion est un soutien pour leur atelier de conception et sur- tout leur pratique professionnelle.

Cette contribution ne rend pas compte d'une recherche mais témoigne d'actions en cours et propose d'en faire un bilan critique. Elle dresse en première partie un état des lieux de l'entrepreneuriat dans les écoles d'enseignement supérieur et plus particulièrement dans les écoles d'ar- chitecture. Elle présente les projets développeurs de créa- tivité entrepreneuriale qui sont à l'origine de l'évolution du

parcours professionnel et du parcours entrepreneurial à l'école d'architecture de Toulouse.

La deuxième partie est consacrée à la mise en place du parcours entrepreneurial à l'ENSA de Toulouse. Elle présente ensuite les nouvelles initiatives pour bousculer la pratique professionnelle, toujours avec l'idée de mettre en avant les valeurs écologiques.

Enfin, cette contribution présente les derniers modules d'enseignement et les projets créés et accompagnés par l'école et l'Université de Toulouse en exposant les freins et les leviers rencontrés et la mise en perspective de nouvelles actions.

## Origines et état des lieux de l'entrepreneuriat dans les ENSA

Le métier d'architecte évolue, se diversifie et doit répondre aujourd'hui aux défis des transitions tels que l'Observatoire des métiers les a identifiés<fnref n="17" />. Ces transitions sont plurielles et la réponse doit être adaptée à chacune d'elles. Au-delà des questions d'inclusivité, de changement climatique, de réglementations diverses, la question même du statut de l'entreprise d'architecture et de ses missions doit être traitée.

La mission Observatoire des métiers et de l'insertion pro- fessionnelle<fnref n="18" /> a débuté en 2014 à l'ENSA de Toulouse sous la responsabilité de Corinne Sadokh et se poursuit de- puis 2017 avec le renfort de Samuel Balti. Elle trouve au- jour-d'hui clairement sa place dans l'organisation de l'école qui est présentée au paragraphe III. En effet, l'Observatoire participe aux objectifs de l'école qui sont d'accompagner l'insertion professionnelle de ses diplômés, et d'ajuster

<footnote n="17">17 Voir S. Balti, C. Sadokh, «Postures professionnelles des jeunes architectes face aux défis de la transition. Retours d'expériences à partir de dispositifs pédagogiques mis en œuvre à l'ENSA Toulouse».</footnote>

<footnote n="18">18 Observatoire des métiers et de l'insertion professionnelle des diplômés de l'ENSA de Toulouse, complémentaire à l'enquête DESC, réalisée tous les deux ans par les services du ministère, Corinne Sadokh et Samuel Balti.</footnote>