# Le dessin d'enfant à l'épreuve du réalisme : une étude des discours artistique et éducatif russes et soviétiques, 1901-1934

*Children's drawing put to the test of realism: a study of Russian and Soviet artistic and educational discourse, 1901-1934*

Cécile Pichon-Bonin

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/gradhiva/9070
DOI : 10.4000/148lu
ISSN : 1760-849X

## Éditeur

Musée du quai Branly Jacques Chirac

## Édition imprimée

Date de publication : 18 juin 2025
Pagination : 210-228
ISBN : 978-2-35744-158-3
ISSN : 0764-8928

## Référence électronique

Cécile Pichon-Bonin, « Le dessin d'enfant à l'épreuve du réalisme : une étude des discours artistique et éducatif russes et soviétiques, 1901-1934 », *Gradhiva* [En ligne], 39 | 2025, mis en ligne le 18 juin 2025, consulté le 04 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/gradhiva/9070 ; DOI : https://doi.org/10.4000/148lu

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Le dessin
d'enfant à l'épreuve
du réalisme:
une étude
des discours
artistique
et éducatif russes
et soviétiques,
1901-1934¹

Mots clefs:
dessin d'enfant, Russie, URSS, histoire de l'art,
histoire de l'éducation

Cécile
Pichon-Bonin
Le présent article s'intéresse à la manière dont les spécialistes d'art et de pédagogie russes et soviétiques ont abordé la question complexe de la définition du réalisme du dessin d'enfant. Il s'agit de présenter les différentes réflexions qui se sont exprimées de la fin de la Russie impériale au début de l'ère soviétique, et de les situer dans leur contexte artistique et éducatif national et européen. Nous distinguons ainsi quatre périodes : les années 1901-1921, qui voient la promotion de la figure de l'enfant impressionniste ; les années 1920, durant lesquelles le réalisme est envisagé par rapport aux stades de développement de l'enfant ; le « grand tournant », qui correspond à la politisation de l'approche du dessin d'enfant ; et, enfin, le milieu des années 1930, moment de la promotion de la figure de l'enfant réaliste, concomitante de l'apparition du réalisme socialiste.

Au tournant du xxᵉ siècle, les artefacts produits par des enfants suscitent un fort intérêt en Europe. Théoriciens et historiens de l'art, éducateurs, psychologues et psychiatres, folkloristes et artistes collectionnent, exposent et analysent les dessins d'enfants. Depuis l'article pionnier de Jessica Boissel, des études ont contribué à écrire l'histoire de ces courants de pensée à l'échelle européenne (Boissel 1990; Fineberg 1997 et 2006) et dans certains pays en particulier (voir notamment pour la France Pernoud 2015 [2003]). Un précédent numéro de la revue Gradhiva approfondit ces deux approches (Collectif 2009). L'intérêt pour les exemples russe et soviétique est plus récent, donnant lieu notamment à de très pertinentes synthèses sur les mondes de l'art et de la psychologie (Nekrasova-Karateeva 2005), de la pédologie<fnref n="2" /> (Byford 2018), à une histoire des collections (Fomina 2007), et à des études de cas d'expositions (Remezova 2016; Pichon-Bonin 2022) ou de publications de périodiques (Remezova 2014). Tout en apportant au lecteur francophone des précisions sur les auteurs et le contenu des discours artistiques et éducatifs dédiés au dessin d'enfant en Russie et en URSS, nous entendons ici contribuer à inscrire ces réflexions dans le contexte européen. Par ailleurs, si la bibliographie citée aborde l'usage du dessin d'enfant par les néo-primitivistes russes et par Vassily Kandinsky au sein du Blaue Reiter, la question de la place des artefacts enfantins dans le monde de l'art soviétique des années 1920-1930 reste à explorer, comme nous proposons de le faire dans ce texte.

Ainsi, afin d'articuler débats artistiques et pédagogiques, nous nous pencherons plus particulièrement sur la façon dont le dessin d'enfant a été

appréhendé dans son rapport à la notion de réalisme. Celle-ci est en effet l'objet de forts enjeux dans le champ pictural, de sa remise en cause par les avant-gardes au développement du réalisme socialiste à partir de 1932, en passant par l'identification d'une grande variété formelle dans les années 1920 (Pichon-Bonin 2013). Constitués en objets d'études depuis le xixᵉ siècle, les artefacts d'enfants sont envisagés comme l'expression de leur vision du monde et progressivement abordés sous l'angle du style. Aussi, comment définir les formes du réalisme du dessin d'enfant? À quel moment est-il identifié comme tel? Comment appréhender l'origine de ce style? Et comment articuler ces réflexions sur le dessin d'enfant avec les discussions qui agitent le milieu de la peinture?

Nous suivrons un fil chronologique marqué par plusieurs événements clés afin de dégager les ruptures, continuités et inflexions du discours sur le réalisme du dessin d'enfant. Une première période démarre avec la publication dans la revue Le Monde de l'art du premier article faisant référence à l'enfant dans la critique, par Alexandre Benois, en 1901³. Elle s'étend jusqu'à la fondation, en 1921, de l'Académie russe des sciences de l'art (RAKhN-Rossiskaïa Akademia Khoudojestvennykh Naouk), rebaptisée en 1925 Académie d'État des sciences de l'art (GAKhN, Gasoudarstvennaïa Akademia Khoudojestvennykh Naouk). Ces années sont celles d'une conception de l'enfant par nature impressionniste. La deuxième période voit apparaître les réflexions menées par les intellectuels qui gravitent autour de cette Académie jusqu'au «grand tournant», en 1928, lorsque celle-ci, comme la plupart des institutions des premières années du régime, commence à être remise en cause avant

<footnote n="1">1. Ce travail a été élaboré à partir des sources rassemblées avant la crise sanitaire de 2019. Le contexte international ne nous a pas permis de nous rendre à nouveau en Russie depuis cette date pour compléter cette recherche par le dépouillement des archives de l'Académie des sciences de l'art (GAHN) et de l'Académie russe de formation (RAO) comme prévu initialement.</footnote>

<footnote n="2">2. Science globale de l'enfant, la pédologie a connu une grande fortune en Russie à la fin du xixᵉ siècle, avant d'être rejetée par le régime, en 1936. Voir à ce sujet : Byford 2020.</footnote>

<footnote n="3">3. Il conviendrait d'enquêter sur l'existence d'une commission dédiée au dessin d'enfant à l'Académie des artistes de Saint-Pétersbourg. Celle-ci aurait été présidée par le portraitiste et professeur Pavel P. Tchistiakov. Faute d'accès aux sources, nous n'avons pas pu retrouver les références souhaitées.</footnote>
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Fig.1
Nisson Abramovich Chifrin, *Boulevard Strastnoi*, 1926, huile sur toile, 89×65 cm. Galerie Trétiakov, Moscou. Droits réservés.</figcaption></figure>
sa liquidation en 1931. Il s'agit alors d'établir des liens entre le réalisme et les stades de développement de l'enfant. La troisième période s'intéresse aux années du «grand tournant» (1928-1932) qui conduisent à la promulgation du réalisme socialiste en art, avec un discours sur le dessin d'enfant qui devient très idéologique et politisé, la notion de réalisme servant alors à distinguer les dessins d'enfants soviétiques de ceux des pays étrangers. Enfin, nous nous pencherons sur les discours entourant l'organisation de la Première Exposition internationale de dessins d'enfants au musée Pouchkine de Moscou en 1934, qui témoignent des tensions au sein du champ artistique et de l'émergence d'un nouveau paradigme dans la définition du réalisme.

## 1901-1921: L'ENFANT IMPRESSIONNISTE

En 1894, le livre du professeur allemand d'histoire de l'art et d'esthétique Konrad Lange, consacré à l'éducation artistique de l'enfant, paraît en langue russe. Suivront les traductions des textes majeurs sur le dessin d'enfant comme ceux du psychologue anglais James Sully (ses Études sur l'enfance de 1895 sont traduites dès 1901), de la pédagogue suédoise Ellen Key (Le Siècle de l'enfant est traduit en 1906), de l'historien allemand Karl Lamprecht (trad. 1909), de l'historien d'art italien Corrado Ricci (trad. 1911) ou du pédagogue et réformateur allemand Georg Kerschensteiner (trad. 1914). Les intellectuels russes sont très au fait de la littérature étrangère sur le sujet, bien avant même la parution des traductions, puisque nombre d'entre eux suivent une formation supérieure en Allemagne et parlent couramment français, conformément aux mœurs de l'aristocratie russe depuis le XVIIIe siècle.

Leurs observations viennent enrichir les trois grands axes de réflexion des travaux occidentaux: premièrement, le dessin est considéré comme le produit et le témoignage à la fois de l'évolution psychologique d'un individu et du développement psychique de l'enfant en général (Behterev 1910); deuxièmement, les recherches rapprochent le dessin d'enfant et les arts primitifs, afin d'écrire une histoire de l'humanité et de percer le mystère de l'origine de l'art (Oršanskij 1908); troisièmement, l'analyse du dessin d'enfant vise à en déduire les objectifs et méthodes de l'éducation artistique. C'est à ce dernier courant que nous consacrons cet article.

En Russie comme en France, la pensée sur l'éducation artistique et esthétique est traversée par de forts antagonismes. Ainsi, au deuxième congrès des artistes russes qui se réunit à l'hiver 1911-1912, les participants discutent de l'esthétique des productions enfantines et d'une potentielle réforme de l'enseignement du dessin. Au cours des débats, les défenseurs du courant de l'Art dans la vie de l'enfant [iskousstvo v jizni rebenka] se font en particulier entendre. Ce mouvement doit son nom au titre de l'exposition qui s'est tenue à Saint-Pétersbourg

en 1908, qui est lui-même une traduction de celui de l'exposition de la Sécession berlinoise de 1901 et du manuel qui l'accompagne (1902). Cette manifestation entérine l'existence en Russie de ce courant d'éducation par l'art et à l'art, dont les principes font également écho à ceux de «L'Art à l'école» alors présents en France (Renonciat 2007). L'ouvrage de Marcel Braunschvig, L'Art et l'enfant (essai sur l'éducation esthétique, plaidoyer en faveur de la démocratisation de l'art présentant l'importance de l'éducation artistique de l'enfant, ses buts et ses moyens, paraît en russe en 1908 (Braunschvig 1907).

À Saint-Pétersbourg et à Moscou, ce courant se déploie dans un contexte où l'éducation libre se développe au cœur de plusieurs institutions dédiées à la petite enfance fondées par les intellectuels libéraux. Une personnalité comme Nikolaï Dmitrievitch Bartram (1873-1931) illustre particulièrement bien la rencontre entre ces tendances réformatrices artistiques et pédagogiques. Celui-ci a en effet pris part à la fois à la création du jardin de l'Enfant libre de Ventsel et à l'organisation de l'exposition de 1908 sur l'art dans la vie de l'enfant. Spécialiste du jouet, directeur du musée d'Art koustar puis du musée du Jouet (fondé en 1920), il a rédigé et dirigé diverses publications consacrées aux artefacts des enfants, tout en proposant aux jeunes des ateliers de fabrication de jouets (Dulguerova 2021; Pichon-Bonin 2021). Se fondant sur une pensée qui remonte à Rousseau et diffusée en Russie par le pionnier de la pédagogie scientifique au XIXe siècle, Konstantin Dmitrievitch Ouchinski (1823-1871), l'éducation libre postule qu'elle doit reposer sur la nature de l'enfant, une nature dont les sciences de l'enfant, alors en plein essor, se mettent donc en quête.

Bartram ainsi que les artistes et théoriciens qui l'entourent s'opposent au discours ambiant selon lequel le réalisme du dessin serait l'aboutissement d'un processus de développement naturel de l'enfant. Il est ici question du réalisme, défini selon les principes de la perspective classique (clair-obscur, diminution de la taille des éléments pour indiquer la profondeur, lignes de fuite) et l'idée d'un rapport mimétique au motif, que l'enfant acquiert à partir de l'âge de 8 ans environ. Auparavant, celui-ci passe par les étapes du gribouillage puis du symbolisme ou du schéma (Ricci, Sully). Cette pensée dominante se fonde sur la théorie biogénétique d'Ernst Haeckel (1866), dite théorie de la récapitulation, et postule que l'évolution d'un individu (l'ontogénèse) reproduit en miniature et en accéléré celle de son espèce (la phylogenèse).

Les auteurs s'intéressent généralement surtout à l'étape entre le gribouillage et le réalisme. Dans l'ensemble, les réflexions russes renforcent la théorie du symbolisme du dessin d'enfant, élaborée notamment par Corrado Ricci et James Sully, selon laquelle l'enfant ne représente pas ce qu'il voit et perçoit visuellement du monde, mais ce qu'il en sait, ce qu'il comprend et ressent. Participant à un ouvrage collectif dirigé par Bartram et consacré au jouet, la poétesse et autrice pour enfants Varvara Malakhieva-Mirovitch (VMM) [1869-1954]4 fait la promotion de l'enfant

4. Poétesse et collaboratrice du journal Rousskaïa Mysl, elle publie au moins cinq récits pour enfants en 1907 et, en 1909, visite l'écrivain Lev Tolstoï à lasnaïa Poliana et réalise avec lui l'un des derniers entretiens de sa vie.
5. D'autres auteurs, tel Kerschensteiner, reprennent cette même idée d'un enfant qui évolue des formes primitives vers le réalisme comme les peuples ont pu le faire. On retrouve cette théorie biogénétique dans les écrits de F. I. Schmidt (1924), à l'origine de la création du musée du Dessin d'enfant de Kharkov en 1918, selon lesquels l'enfant reproduit l'histoire de l'art mondial dans son développement artistique (Schmidt 1924).

«impressionniste» (VMM 1912: 174), expression largement répandue à l'époque et encore en vigueur au début des années 1920 (Bernstein 1923). Si l'écrivaine reconnaît la propension de l'enfant à l'imitation (dont témoignent également les jeux permettant aux plus jeunes de reproduire des situations observées chez les adultes), elle souligne que cette démarche n'a rien de réaliste et qu'il ne s'agit pas de copier la réalité (VMM 1912: 175). La matérialisation des pensées, émotions et impressions revêt certaines formes définies comme non réalistes et impressionnistes. VMM explique que ce dernier terme renvoie au fait que l'enfant, comme l'homme du peuple, répond à l'élan de représenter «non les objets en soi mais les impressions (pensées, observations, émotions) qu'ils produisent sur lui» (ibid.: 174). Il ne s'agit donc pas non plus d'impressions visuelles, objet de la réflexion des artistes impressionnistes français de la fin du xIXe siècle.

L'écrivaine relie l'impressionnisme à divers procédés graphiques opposés à ceux du réalisme. Elle donne l'exemple d'un «petit impressionniste âgé de 5 ans» qui, stupéfié par le visage colérique de sa bonne qui le grondait, a dessiné sur une feuille deux rangées de dents en haut, une main aux doigts démesurément allongés au centre et, tout en bas, un carré avec un Christ à peine visible. L'enfant a ensuite commenté: «En haut, c'est Fraulein, ce sont ses dents, comme celles d'une sorcière; au milieu, elle me pourchasse mais ne parvient pas à m'attraper car je m'enfuis.» Lorsqu'on lui demande ce que représente le carré avec le Christ en bas, l'enfant répond doucement en baissant les yeux: «C'est sa sépulture. Elle est tombée là et on l'a enterrée.» (VMM 1912: 163) Corrado Ricci avait observé l'importance accordée à certains détails par les enfants qui exprimaient ainsi la forte impression exercée par un élément ou un souhait, une envie. Ceci permet à l'historien d'art de dépasser la notion d'erreur commise par l'enfant pour déceler dans le dessin une logique proprement enfantine. VMM précise que l'émotion se manifeste dans le sujet, les proportions, l'expressivité de la ligne et l'intensité des couleurs, et que la relation de l'auteur au motif est facilement saisissable en regardant le dessin.

VMM expose aussi la genèse de ces procédés graphiques. Suivant les théories de Herbert Spencer (1872) sur l'origine du jeu, alors largement diffusées en Russie comme ailleurs en Europe, la pulsion graphique chez l'enfant apparaît comme une réponse au besoin de libérer un excédent d'énergie. Se fondant également sur l'ouvrage de James Sully, Nikolaï Bartram et ses coauteurs insistent sur le fait que l'enfant ne se contente pas de convertir ses pensées, ses observations et ses impressions en jeu, en restant dans le domaine de l'imaginaire; la création d'artefacts résulte du besoin fondamental de les matérialiser (Sully 1898; Galanin 1909; Lubenec 1908; Bartram 1912; VMM 1912). Et cet agrandissement de détails essentiels serait le résultat de la dimension impulsive de la création, de la forte pression de l'énergie excédentaire demandant à s'exprimer (VMM 1912: 163, 174-175).

La poétesse soutient que ce sont là les aspects qui intéressent les artistes novateurs de son temps. En défendant l'idée d'un dessin d'enfant non réaliste et en valorisant l'approche émotionnelle des sujets, elle incite à s'affranchir des canons artistiques traditionnels et contribue à promouvoir les idées avant-gardistes de simplification, d'expressivité, d'énergie ou de spontanéité.

Comment alors expliquer l'apparition du réalisme dans le dessin d'enfant lorsqu'il grandit? VMM, comme les tenants du mouvement de l'Art dans la vie de l'enfant, y voit un phénomène non pas naturel mais culturel et éducatif. À l'instar de Paul Klee la même année (Boissel 1990: 16), les auteurs russes accusent les adultes de corrompre les enfants. VMM comme Bartram dénoncent le comportement inadéquat de certains enseignants cherchant à imposer à l'enfant une représentation photographique désolante du monde, tant par leurs remarques verbales que par leur démarche consistant à proposer des modèles d'œuvres à copier. VMM loue l'assurance du petit enfant qui ne se laisse pas influencer, et déplore le fait que l'académisme promu par des enseignants séduit de très nombreux enfants de plus de 7 ans (VMM 1912: 163).

Cette position se distingue de l'approche évolutionniste de James Sully. Tout en défendant l'idée d'un dessin d'enfant riche de ses propres conventions correspondant à une logique proprement enfantine, celui-ci évoque les «erreurs», les «mala-dresses techniques» (Sully 1898: 539) et les «défauts d'observation» (ibid.: 542) des jeunes dessinateurs. Son étude identifie les étapes des progrès de l'enfant vers le réalisme et explique que «l'enfant, comme autrefois la race humaine, se fatigue du symbolisme primitif si monotone et essaie de donner plus d'ampleur et de vie aux formes» (ibid.: 539). Cette lassitude serait donc le moteur conduisant l'enfant vers le réalisme⁵.

C'est que, pour James Sully, le stade symbolique du dessin recourant aux schémas apparaît comme un défaut qui résulte de l'apprentissage et du raisonnement intellectuel, éloignant l'enfant de ses sensations visuelles initiales, sources de ses tentatives de figuration. Selon lui, l'enfant qui représente deux yeux simultanément sur une tête de profil applique une connaissance véhiculée par les mots au mépris de ce qui est vu. Pour Ricci, la logique enfantine répond au fait que l'enfant dessine ce qu'il sait et non ce qu'il voit, car l'enfant n'est pas un observateur. Le psychologue anglais estime au contraire que l'enfant est un observateur-né et que le schéma résulte d'un affaiblissement des capacités d'observation spontanées de l'enfant. Sully comme VMM défendent l'idée de laisser faire la nature et condamnent une éducation qui la réprime. Ils partent d'une même définition des procédés graphiques du réalisme mais leurs visions de la place et de l'origine du réalisme dans le dessin d'enfant diffèrent, révélant des divergences quant à leur approche de la nature de l'enfant et de la création: d'un côté, le réalisme résulte d'une capacité d'observation innée et l'éducation intellectuelle détourne l'enfant de ce réalisme (Sully); de l'autre, «l'impressionnisme»
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Fig. 2
Couverture du livre pour enfant d'A. I. Vvedenski, *Jeleznaja Doroga* [Le chemin de fer], Ll. par A. Poret, 1929, GIZ, Moscou.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Fig. 3</figcaption></figure>

Zoia Ptchelkina, *Ronde*, aquarelle sur papier, 27×35 cm, années 1920, dessin de la collection rassemblée par Bakouchinski et ses collaborateurs au sein du cabinet d'art primitif de l'Académie des sciences de l'art (GAKhN), image tirée de Fomina, N. N. (dir.), *Kollekcionery i kollekcii detskogo risunka, Katalog meždunarodnoj vystavki*, Moscou, 2007, p. 15.
Par Cécile Pichon-Bonin

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Fig. 4</figcaption></figure>

Bolchakov, *Ronde dans un jardin*, crayons de couleurs et aquarelle sur papier, 41,5×30 cm, 1933, dessin de la collection de la Maison centrale de l'éducation artistique, image tirée de Fomina, N. N. (dir.), *Kollekcionery i kollekcii detskogo risunka, Katalog meždunarodnoj vystavki*, Moscou, 2007, p. 13.
6. Diplômée de l'Institut d'art Stroganov en 1909, la jeune femme commence à enseigner le dessin aux enfants et à étudier leurs productions à partir de 1913. Elle intègre le Département préscolaire de la première station expérimentale d'éducation populaire du Narkompros dès sa création à Moscou en 1921. Celui-ci mène un travail expérimental avec des enfants de moins de 7 ans répartis dans une cinquantaine d'institutions.

résulte de l'observation du monde alors que le réalisme est une construction intellectuelle imposée par l'éducation (VMM).

Cette opposition s'inscrit dans le très ancien débat autour de l'inné et de l'acquis qui se poursuit tout au long des années 1920-1930. Tandis que VMM et Bartram se souciaient surtout de faire de l'enfant un non voire un anti-) réaliste, le discours, dans les années 1920, s'inquête davantage des stades de développement de l'enfant dans son rapport à l'observation du monde extérieur.

### 1921-1928: APPROCHE RÉALISTE ET STADES DE DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT

L'année 1921 marque la fin de la guerre civile et le début de la reconstruction d'un nouveau pays, l'Union soviétique, et de ses institutions. Fondée cette même année, l'Académie russe des sciences de l'art participe de la réorganisation du système artistique après 1917. Elle a fait l'objet d'importantes études, dont deux, publiées en français, sont marquantes par leur contenu et leur bibliographie (Podzemskaia 2010; Charuty et Prosvetina 2021). Nous nous contenterons de rappeler que la création de l'Académie répondait à l'ambition de développer en Russie soviétique une science de l'art sur le moindre de la *Kunstwissenschaft* allemande et qu'elle fut d'abord placée sous l'autorité de Vassili Kandinsky, avant son nouveau départ pour l'Allemagne, en 1923. D'emblée, celui-ci a affirmé l'importance de la psychologie pour l'étude de la perception sensorielle et pour une théorie générale de la création (Charuty et Prosvetina 2021: 24). C'est là que le pédagogue et théoricien de l'art Anatoli Vassilievitch Bakouchinski (1883-1939), proche de Kandinsky, crée et dirige, au sein du département physico-psychologique, une commission pour la recherche sur les arts primitifs qui s'intéresse à la création et à la perception chez les enfants, les peuples primitifs et les aliénés. Une collection de dessins d'enfants y est rassemblée (Fig. 3 et 4).

Figure marquante dans l'analyse des lois de la création enfantine et la recherche de nouvelles méthodes et activités pédagogiques artistiques dans les années 1920, Bakouchinski a de nombreux collaborateurs dont certains, tels que Galina Labounskaià, poursuivront leurs activités bien au-delà de la Seconde Guerre mondiale. Moins intéressé par la question émotionnelle et individuelle du dessin, Bakouchinski se réclame davantage des approches de Siegfried Levinstein et Kerschensteiner et s'inscrit dans ce courant qui envisage le graphisme enfantin comme l'expression de ce que perçoit l'enfant par les sens, à chaque étape de son développement psycho-physiologique et moteur, donnant ainsi son interprétation de la théorie de la récapitulation formulée par Haeckel. Dans son ouvrage sur la création artistique et l'éducation (paru initialement en 1922 puis complété en 1925), la place de la vue dans la perception du monde par l'enfant est interrogée (Bakušinskij 1925). Comme ses

prédécesseurs, Bakouchinski s'applique à expliquer la logique enfantine qui sous-tend les formes graphiques et leur évolution. Selon lui, elles traduisent la méthode de perception propre à l'enfant, fondée d'abord davantage sur les sensations motrices que visuelles, avant d'opérer un basculement progressif vers une perception visuelle du monde prédominante.

À certains égards, Bakouchinski est proche de Georges-Henri Luquet qui publie en France en 1913 une importante étude sur le dessin d'enfant (Luquet 1913). Luquet distingue deux réalismes: le réalisme intellectuel qui précède le réalisme visuel. L'expression «réalisme intellectuel» renvoie chez Luquet à un progrès dans l'intention de se référer à la réalité et à divers procédés graphiques comme la transparence (le fait que l'enfant représente par exemple l'intérieur d'une maison vue à travers le mur), auxquels Luquet confère tout le poids d'un style (Pernoud 2015 [2003]: 69). Bakouchinski parle également de la démarche réaliste de l'enfant, expliquant que plus la vue gagne en importance dans sa perception, plus le dessin se dégage d'un «réalisme primitif» pour tendre vers une représentation illusionniste (Bakušinskij 1925: 15).

Ces positions font écho aux réflexions artistiques des années 1920 en URSS, où la plupart des artistes s'attèlent à renouveler la figuration, comme en Allemagne avec la Nouvelle objectivité ou en France avec le Retour à l'ordre. Des groupes comme la Société des artistes de chevalet (OST), l'Association des artistes de la Russie révolutionnaire (AKhRR), Makovets ou la Nouvelle société des peintres (NOJ) offrent un réalisme pluriel que la critique marxiste naissante cherche à qualifier: apparaissent ainsi le «réalisme synthétique» d'Alexandre Deïneka, le «réalisme expressionniste» de louri Pimenov ou encore le «réalisme romantique» de louon (Pichon-Bonin 2013). L'acceptation du terme «réalisme» se libère du strict mimétisme et tend à se rapprocher de l'idée de figuration.

Un deuxième aspect mérite qu'on s'y arrête, à savoir l'importance accordée à l'idée d'une «expression schématique» de l'enfant, terme qui se substitue dans une certaine mesure à celui d'impressionnisme ou de symbolisme, en désignant cette phase intermédiaire entre le gribouillage et le réalisme visuel. Bakouchinski parle de schéma et de semi-schéma, tandis que l'une de ses jeunes collaboratrices, Evguenia Flerina (1889-1952)⁶, qualifie de schématisme cette étape du dessin de l'enfant de 3 à 7 ans. Plus portée à faire correspondre les stades du dessin d'enfant aux tranches d'âge que son mentor, elle soutient que le réalisme visuel est maîtrisé vers l'âge de 10 ans mais que l'enfant y aspire consciemment dès ses 6-7 ans (Flèrina 1924: 6). Chez Bakouchinski comme chez Flerina, le choix de ce vocable correspond à une attention spécifique aux procédés de représentation de l'espace et du temps (Bakušinskij 1925; Flèrina 1924), ceux-ci étant bien sûr pour Bakouchinski corrélés au mode enfantin de perception motrice-visuelle. Cette notion de schématisme apparaît régulièrement dans la critique d'art soviétique des années 1920 et on retrouve en abondance cet intérêt pour la représentation de l'espace-temps et du mouvement dans les œuvres d'artistes de l'OST
comme Alexandre Deïneka, David Sterenberg ou Andreï Loutchichkine, qui développent un principe de composition fondé sur le montage (Pichon-Bonin 2013) (Fig. 1).

Les conclusions de ces travaux sur la perception enfantine trouvent même un écho dans l'évolution des formes des illustrations de livres pour enfants. Le mouvement de l'Art dans la vie de l'enfant se demandait quel art proposer aux enfants. Bakouchinski postule que leur langage graphique exprime directement leurs capacités perceptives et cognitives. L'idée selon laquelle il convient de leur soumettre des images adaptées à leurs facultés de perception et de compréhension a cheminé. Elle est très présente dans les années 1920. Le discours insiste sur le fait que l'enfant ne peut pas par exemple appréhender la perspective classique, car une différence de taille entre des figures correspond pour lui à une différence d'âge, et non à leur position dans la profondeur de l'espace. On pense ici aux ouvrages de Vladimir Lebedev qui, avec *Les Aventures d'un épouvantail* [Priklioutcheniia Tchoutch-lo] (1922) [Fig. 6], s'est déjà inspiré du graphisme enfantin et du gribouillage pour ses personnages, développant par la suite une esthétique du montage dans ses nombreux livres pour enfants, et faisant des émules au sein de celle que l'on connaît encore comme l'école de Leningrad. Beaucoup d'artistes dans les années 1920 continuent donc à s'inspirer de la création enfantine (Fig. 2) qui participe toujours à renouveler le langage artistique, tout en nourrissant un nouvel objectif pédagogique.

Pour Bakouchinski, l'enfant évolue donc naturellement vers le réalisme visuel. Mais le grand mérite de l'auteur est surtout de reconnaître l'intention réaliste de l'enfant dès le plus jeune âge. En outre, il se garde d'indiquer des tranches d'âge trop étroites et précise que l'évolution biologique est infléchie par l'éducation et le milieu (familial, social, etc.). Evguenia Flerina réaffirme même l'idée clamée par les membres du mouvement l'Art dans la vie de l'enfant, selon laquelle le réalisme visuel du dessin d'enfant est imputable au discours des adultes qui apprécient les créations enfantines uniquement à l'aune de leur degré de ressemblance avec le sujet représenté:

> La catégorie permanente du ressemblant (pokhoje)/ non-ressemblant (ne pakhoje) indique à l'enfant la seule voie possible pour le développement de son dessin. Un enfant talentueux, avec la force de son intuition artistique, peut défendre le droit de l'artiste en disant: «c'est mieux ainsi», «c'est beau comme ça», «j'ai fait cela car c'est beau», etc. Il se bat et affirme son droit à l'interprétation personnelle, son droit d'artiste, fondé uniquement sur la logique de la constructionde la composition et sur celle de la gamme colorée. Si on libère l'enfant de ce chemin imposé depuis des siècles, si l'on soutient et approfondit les tendances picturales qui s'expriment depuis la toute petite enfance en présentant à l'enfant le ma-

> tériel approprié, on obtiendra une tout autre image des étapes de développement du dessin d'enfant. On commettrait une grande erreur en prenant un autre point de départ pour établir les étapes.
> 
> (Flèrina 1924: 34-35⁷)

Cette opinion est aussi partagée par l'artiste et théoricien renommé, alors recteur des Ateliers d'art et de technique (Vkhoutemas), Vladimir Favorski (Favorskij 1926: 268). La mise en cause des méthodes d'enseignement est moins virulente chez Flerina que chez Bartram ou VMM dans les années 1910. Elle insiste davantage sur l'importance de proposer à l'enfant des techniques et médias variés.

Dans les années 1920, les travaux produits au sein de l'Académie des sciences de l'art échappent à l'empreinte du marxisme (Podzemskaia 2010), ce qui lui sera reproché dès la fin de la décennie, après l'arrivée de Staline à la tête du Comité central du parti communiste en 1928 et la proclamation de la lutte des classes dans tous les domaines de la vie soviétique. Le parti lance alors une vaste campagne de prolétariat- sation de la vie culturelle. Durant les années 1920, la critique d'art soviétique s'est employée à esquisser les contours d'une approche marxiste. Il est ainsi admis dans le champ artistique que l'œuvre est une expres- sion de la vision du monde de la classe de son auteur et que le style correspondant à la vision du monde du prolétariat est le réalisme. Comme nous l'avons évoqué, ce réalisme est pourtant pluriel et correspond à une diversité d'expressions formelles. Mais, au moment du «grand tournant», la ligne se durcit. De jeunes membres du parti se chargent de l'idéologisation de la vie artistique en noyautant les institutions, en s'arrogeant les postes clés des nouveaux organismes créés et en menant une violente campagne critique. Ils condamnent ainsi fermement l'abstraction, les références à l'expressionnisme et au cubisme français, ainsi que le schématisme. Le discours sur le dessin d'enfant s'adapte à ce nouveau contexte: il s'agit à la fois d'envisager le dessin comme l'expression de la vision du monde de classe de l'enfant et de mettre de côté la notion de schématisme.

## 1928-1932: L'IDÉOLOGISATION DU DESSIN D'ENFANT ET LA DÉFENSE D'UN RÉALISME SOVIÉTIQUE

Dans ce contexte de lutte idéologique, la science de l'enfant et le monde de l'éducation entérinent un changement de paradigme important: le comportement de l'enfant ne serait plus dicté par sa nature mais par le milieu dans lequel il évolue. Ainsi, si le dessin d'enfant était considéré prioritairement comme délivrant des données et des informations sur un individu en particu- lier et sur l'enfance en général, ce nouveau contexte ouvre la voie à une troisième approche selon laquelle le dessin nous renseigne sur l'ethnie ou le milieu social des enfants.

<footnote n="7">7. Toutes les citations sont traduites du russe par l'autrice.</footnote>
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Fig. 5
Anonyme, *Portrait d'une femme dans une robe bleue*, années 1920, dessin d'un enfant japonais pour l'exposition de livres pour enfants japonais de Moscou, image tirée de Fomina, N. N. (dir.), *Kollekcionery i kollekcii detskogo risunka, Katalog meždunarodnoj vystavki*, Moscou, 2007, p. 56.</figcaption></figure>
Si cette approche psycho-ethnologique prend une ampleur sans précédent à la fin des années 1920, elle n'est pas tout à fait nouvelle. En Suisse, par exemple, la revue *Archives de psychologie*, fondée notamment par Édouard Claparède en 1901, publie, en 1907, les articles d'un instituteur français travaillant en Kabylie, M. Probst<fnref n="8" />. En RSFSR, dès 1921, la collection de l'Académie des sciences de l'art s'enrichit de dessins d'enfants rapportés par les expéditions scientifiques en Sibérie ou au Kamtchatka. Des ethnologues du département de l'Est sibérien de la Société d'État russe de géographie publient quelques travaux (Horoših 1925; Trebuhovskij 1926).

Bakouchinski s'est également intéressé à la façon dont le milieu infléchit les lois biologiques. En 1928, une exposition de livres d'enfant japonais lui donne l'occasion de développer son point de vue. Organisé à Moscou, dans une atmosphère d'engouement pour l'art nippon, cet événement marque le début d'une prise en considération du dessin d'enfant étranger, afin de mieux préciser les spécificités du dessin d'enfant soviétique, dans un contexte où s'exacerbe l'opposition idéologique entre «eux» et «nous». L'exposition offre un panorama de cette culture enfantine à travers des objets créés par et pour les enfants: dessins d'enfants, livres illustrés, jouets, mais aussi pièces de théâtre et récits de contes. Elle rassemble ainsi environ six cents dessins réalisés par des enfants scolarisés, âgés de 6 à 16 ans (principalement de 10 à 16 ans). À leur propos, Bakouchinski écrit:

> Ici, comme dans les dessins des enfants russes, européens et américains, nous observons les mêmes lois de passage d'une forme à l'autre selon l'âge et le stade de développement de l'enfant. Ces lois, d'ordre psychobiologique, subissent de grandes variations en fonction de la race, de la culture ou du milieu social.

*(Bakušinskij 1928: 159)*

Jusqu'alors, l'ensemble des études sur le dessin d'enfant avait, à des degrés divers, pris en compte trois éléments: les sujets, pour tenter de déterminer ce que l'enfant dessine et pourquoi; les procédés graphiques et le style des images; les méthodes de réalisation du dessin (d'après nature ou photographie, de mémoire, par l'imagination, etc.). Ces trois aspects se retrouvent également au cœur de la campagne idéologique qui vise à catégoriser les artistes en fonction de leur vision du monde supposément prolétarienne ou bourgeoise, ou de leur éventuelle appartenance au groupe des compagnons de route, dont la conscience de classe est susceptible d'être rééduquée pour rejoindre les rangs des artistes prolétariens. Les jeunes artistes et critiques membres du parti tentent d'imposer une vision restrictive des sujets inspirés de la réalité soviétique, du style réaliste (opposé au formalisme et au naturalisme) et des méthodes de travail, soumettant les peintres à une très forte pression<fnref n="9" />. Le dessin d'enfant n'échappe pas à cette idéologisation.

James Sully évoquait déjà dans les années 1910 l'impact de l'environnement de l'enfant sur le choix de ses sujets. Un enfant d'un milieu favorisé serait ainsi enclin à représenter certains détails de la toilette des adultes. Mais il avait laissé la forme de côté. À l'époque, la question du choix du sujet est abordée en Russie principalement de deux manières. Premièrement, les défenseurs de l'Art dans la vie de l'enfant insistent sur sa liberté de choix et sur la façon de faire correspondre ce dernier aux centres d'intérêt de l'enfant<fnref n="10" />. Deuxièmement, au moment de la Première Guerre mondiale, l'enseignant et homme de musée Vassili Voronov, avec le critique d'art Iakov Aleksandrovitch Tugendhold, envisagent l'artefact enfantin comme un document historique, témoignage de l'époque dans laquelle vit son auteur.e<fnref n="11" /> (Fig. 8). Ces deux approches perdurent dans les années 1920, comme en atteste l'exposition moscovite de 1927 consacrée au «Reflet des thèmes révolutionnaires dans la création enfantine» [*Otrajenie revoliutsionnykh tem v detskom tvortchestve*] (Fig. 7). Au moment du «grand tournant», les dessins des enfants font l'objet d'études portant sur des thèmes iconographiques, sur leur évolution en URSS depuis la période prérévolutionnaire ou sur des comparaisons entre des réalisations soviétiques et étrangères<fnref n="12" />.

La confrontation entre les dessins d'enfants soviétiques et ceux des étrangers met en évidence le réalisme des créations des premiers, davantage portés à représenter leur milieu avec ses ouvriers et ses tracteurs. Tandis que les dessins d'enfants allemands, par exemple, sont remplis de figures de contes traditionnels ou d'Indiens sans qu'apparaisse cependant l'oppression de ces derniers par les capitalistes (Ginzburg 1931: 17). Cette différence dans le choix des sujets reçoit deux explications de la part de certains spécialistes soviétiques du dessin d'enfant. Considérant le cas allemand, ils postulent que soit l'enfant est issu d'une école bourgeoise dont l'éducation le coupe de la réalité sociale qui l'entoure en l'orientant vers des sujets fantastiques ou des petits événements de la vie privée, soit l'enfant fréquente une école et un milieu ouvriers et se voit contraint à l'autocensure (Ginzburg 1931: 17).

Le dessin d'enfant devient ainsi un instrument de contrôle potentiel des instances éducatives comme de l'environnement familial. Sans que cette approche extrémiste d'une politisation systématique des sujets s'impose totalement, des articles condamnent le caractère apolitique de quelques dessins d'enfants soviétiques, comme celui représentant une petite fille ramassant des champignons (Ginzburg 1931: 18). Une autre publication relate l'expérience menée dans deux écoles, à l'occasion d'une manifestation internationale et d'une ancienne fête religieuse, consistant à demander aux enfants de dessiner ce qu'ils avaient vu, apprécié ou fait, ainsi que les occupations de leurs proches durant toute une semaine. L'article conclut sur le fait que la responsabilité des maladresses du dessin n'incombe pas à l'enfant mais au milieu dans lequel il évolue (incluant notamment sa famille et les instances éducatives) et qu'il est donc primordial d'agir sur celui-ci (laroslav 1930: 45).

<footnote n="8">8. Merci à Camille Jaccard d'avoir attiré notre attention sur cet exemple.</footnote>

<footnote n="9">9. Sur ces débats dans le domaine artistique, voir Pichon-Bonin 2013:159-221.</footnote>

<footnote n="10">10. Les centres d'intérêt de l'enfant ont fait l'objet de recherches en psychologie, comme en témoignent les travaux du Hongrois Ladislas Nagy (1857-1931), connus en Russie par exemple à travers la présentation qu'en fait le pédagogue ukrainien Timofei Grigorovitch Lubenets (1855-1936) en 1909. Nagy distingue les stades de développement de l'enfant selon ses intérêts et identifie, à partir de l'âge de 6 ans, la période de l'intérêt objectif qui correspond au désir de découvrir et de connaître la réalité environnante (Lubenec' 1908).</footnote>

<footnote n="11">11. Diplômé de l'Institut d'art Stroganov, l'enseignant et homme de musée V. S. Voronov rassemble quelques mille six cents dessins d'enfants dans les écoles où il dispense ses cours. Commencée en 1914, cette collecte prend fin en 1919, date à laquelle il fait don de l'ensemble au musée historique d'État de Moscou où il a travaillé jusqu'en 1936.</footnote>

<footnote n="12">12. Voir, par exemple: Bašilov 1929; laroslav 1930: 42; Sakulina 1928: 13; Maslennikov 1930: 14; Ginzburg 1931: 17; Labunskaja 1932: 31.</footnote>
ИКЛА НА ОГОРОДЕ
ИНДЕЙСКИЙ КОСТЮМ
ЧУЧ-ЛО, И ВСЕ ЕГО БОЯЛИСЬ.

БЫЛО ЕМУ СНУЧНО.

ТОГДА ОН ПРИДУМАЛ
ОДНУ ШТУЧКУ-ПРАТВОРИЛСЯ
ОЧЕНЬ АОБРЕНЬКИМ.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

ЦЕНА 12 р. 50 к.

КВИТ. № 048314/68

Sur le plan formel, Bakouchinski, dans son analyse des dessins d'enfants japonais, observe une évolution vers le naturalisme. S'il dégage des spécificités japonaises dans le stade schématique – en particulier des couleurs fortes et peu nombreuses et un tracé de la ligne lié à la pratique de la calligraphie –, il constate une forte influence européenne et américaine dans les formes et les sujets des œuvres d'art comme dans les dessins d'enfants plus âgés (Fig. 5). Il explique ce phénomène par le choix des méthodes d'enseignement du dessin et la place importante réservée à l'observation des images occidentales. Ces observations vont s'étoffer en 1934, à l'occasion de la Première Exposition internationale de dessins d'enfants.

1934:
LE DESSIN D'ENFANT EST-IL
RÉALISTE SOCIALISTE?

En avril 1934 s'ouvre la Première Exposition internationale de dessins d'enfants au musée Pouchkine. Elle montre plus de mille six cent vingt dessins d'enfants de toutes les Républiques soviétiques et de quinze pays étrangers, venant principalement des écoles ou via des concours organisés par des périodiques pour la jeunesse. Le parcours se divise en trois sections: les dessins d'enfants soviétiques, les dessins d'enfants étrangers et l'organisation de l'enseignement artistique à l'école. L'observation des dessins et méthodes d'enseignement des autres pays est censée révéler les spécificités du dessin d'enfant soviétique et permettre de définir une méthode d'enseignement soviétique. L'événement donne également lieu à une publication collective l'année suivante: *L'Art des enfants* [Iskousstvo Detei]. Enfin, les dessins
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Fig. 6
Vladimir Vassilievitch Lebedev, *Priklioutcheniia Tchoutch-Lo* [Les Aventures d'un épouvantail], Saint-Pétersbourg, 1922. Ville de Paris / Heure joyeuse / © ADAGP, Paris, 2025.</figcaption></figure>

rassemblés pour l'occasion rejoindront d'autres collections publiques pour l'ouverture d'un musée de la Création enfantine d'URSS [Muzeï detskogo tvortchestva SSSR], dont le projet remonte au moins à 1923 (Artemov 1923: 1).

Labounskaïa, scientifique, éducatrice et artiste collaboratrice de Bakouchinski, reprend les principes établis au moment du «grand tournant», selon lesquels le milieu et l'éducation agissent directement sur l'évolution du réalisme visuel: hors de l'URSS, le milieu bourgeois et l'enseignement artistique détournent l'enfant de la réalité et l'orientent, d'une part, vers des sujets fantastiques, religieux ou tirés des contes, d'autre part, vers le formalisme et la stylisation de la forme qui donnent aux dessins des enfants occidentaux un caractère décoratif [Labunskaja 1934a: 12; Labunskaja 1935: 35-36]. Les pédagogues étrangers insisteraient sur l'acquisition de la maîtrise technique par le contact avec les œuvres modernistes, et les enfants produiraient parfois des dessins presque

abstraits, comme en Allemagne, tandis que les enfants de la classe ouvrière s'autocensureraient, craignant les reproches de leurs enseignants (Anonyme 1936: 18).

En quoi consiste le réalisme du dessin d'enfant soviétique? Les discours se comprennent dans le contexte du réalisme obligatoire introduit par le réalisme socialiste, suivi d'un moment de relâchement avant la sévère reprise en mains de 1936 à travers la campagne du parti contre le formalisme et le naturalisme en art. Bakouchinski et Favorski, notamment, jouent sur le flou de la définition de la notion en arts plastiques afin de défendre une certaine pluralité stylistique. La diversité stylistique de la peinture soviétique est alors plus limitée que dans les années 1920: l'abstraction et les références à l'expressionnisme allemand et au cubisme français ont en effet été condamnées comme formalistes. Le dessin d'enfant est convoqué comme moyen de conserver une certaine ouverture. C'est ce que fait par exemple
<figure><img src="image_10.png" /></figure>

БАРРИКАДЫ.
<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Fig. 7
Anatolev, *Les Barricades*, crayon et aquarelle sur papier, 48×64 cm, 1927, dessin de la collection rassemblée par Bakouchinski et ses collaborateurs au sein du cabinet d'art primitif de l'Académie des sciences de l'art (GAKhN) et montré lors de l'exposition de 1927 consacrée au *Reflet des thèmes révolutionnaires dans la création enfantine*. Image tirée de Fomina, N. N. (dir.), *Kollekcionery i kollekcii detskogo risunka, Katalog meždunarodnoj vystavki*, Moscou, 2007, p. 42.
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Fig. 8</figcaption></figure>

Jenia Koliakov, 11 ans, Trompettiste, crayon et aquarelle sur papier, 22×18 cm, 1923, dessin de la collection rassemblée par Bakouchinski et ses collaborateurs au sein du cabinet d'art primitif de l'Académie des sciences de l'art (GAKhN). Il appartient à une série sur les types sociaux et professionnels, caractéristique des années 1920. Image tirée de Fomina, N. N. (dir.), Kollekcionery i kollekcii detskogo risunka, Katalog meždunarodnoj vystavki, Moscou, 2007, p. 45.
Galina Labounskaïa, lorsqu'elle a rme que l'enfant a une attitude réaliste à toutes les étapes de son développement:

> L'art enfantin a ses formes d'expression, ses particularités relatives au développement psycho-physiologique de l'enfant et à sa relation au monde environnant. Selon son âge, l'enfant entretient une relation différente à la couleur, au rendu du volume et de l'espace, au traitement du sujet et de là découle l'originalité du dessin d'enfant. Ces formes montrent une série de changements en lien avec l'âge de l'enfant, son développement physique et intellectuel, mais à toutes les étapes de son développement, la création plastique enfantine est toujours réaliste, puisque l'enfant aspire à nourrir son œuvre d'un contenu concret, en traduisant ses idées [predsta leniia] et ses images [obrazy] concrètes.

(Labunskaja 1934a: 10)

Maintenant ses positions des années 1920, Vladimir Favorski milite également en faveur d'une définition large du réalisme en art. Il réitère l'idée selon laquelle le dessin d'enfant constitue une source d'inspiration pour l'artiste. L'artiste et pédagogue s'appuie sur l'analyse du dessin d'enfant pour défendre le caractère métaphorique de l'image artistique (Favorskij 1934: 13). Il cite notamment l'exemple des enfants qui, dans leurs jeux, prennent un bout de bois, une fleur ou un gland et en font des hommes, des chevaux ou des fillettes en vertu d'une vague homologie formelle ou de texture. Et il en va de même avec les couleurs, les lignes et les formes du dessin qui ne sont pas réducibles à une identification optique littérale avec la nature, dont les qualités servent de support à la métaphore de la représentation. Favorski parle du croisement de deux réalismes à l'origine de la production de l'image: celui du matériau et celui de l'idée. À titre de comparison, l'artiste mentionne que Pavel Sourikov aurait conçu le tableau *La Boyarine Morozova* après avoir aperçu un corbeau sur la neige. À travers cet exemple, Favorski soutient que toute image artistique naît de la rencontre d'une idée avec une forme matérielle et qu'elle est donc métaphorique. Il défend ainsi le réalisme du dessin enfantin et le comportement réaliste de l'enfant à l'égard du matériau, une manière pour lui de promouvoir plus largement la diversité stylistique du réalisme dans l'art soviétique. En outre, la référence à Sourikov n'est pas anodine. Il s'agit là de l'un des maîtres du groupe des Ambulants, éminent représentant du réalisme russe de la fin du xixᵉ siècle, courant alors promu comme la source d'inspiration privilégiée du réalisme socialiste par les artistes traditionalistes et anti-modernistes, auxquels s'oppose Favorski.

Pour certains auteurs extrémistes comme Ginzburg, au moment du «grand tournant», le choix d'un sujet soviétique et politique ne s'agit pas à faire du dessin d'enfant une œuvre politique et politiquement

correcte. Le traitement est aussi important. Se pose la question du rapport de l'enfant au sujet. À ce propos, Ricci explique que l'enfant représente les figures, objets et animaux présents dans son environnement mais aussi ce qu'il désire ou ce qu'il redoute, en fonction d'événements qui ont récemment frappé sa sensibilité. L'enfant sélectionne ce qui l'intéresse le plus dans la réalité. Suivant cette idée, les critiques soviétiques soulignent que l'enfant représente ce qu'il voit et qu'il aime. Le critique du journal pour enfants *Le Teune Artiste* [lunyi Hudo'nik] a rme que les enfants soviétiques, impliqués dans la construction socialiste, aiment les soldats de l'Armée rouge et la nature, alors que les enfants étrangers, qui voient pourtant beaucoup de voitures, ne se focalisent que sur l'école ou leur chambre. Dans un contexte de forte propagande pour des lendemains qui chantent, le discours soviétique insiste aussi sur le fait que l'enfant dessine ses aspirations et ses rêves:

> L'enfant dessine non seulement ce qu'il voit mais aussi ce qui, selon lui, devrait être. En représentant le travail agricole, il représente bien sûr les puissantes colonnes de tracteurs. Si l'on note l'absence des anciennes méthodes de travail aux champs dans ces dessins, ce n'est pas parce que l'enfant ne les a jamais vues mais parce que le tracteur est le sujet qui passionne chaque pionnier paysan et ainsi, le rêve fusionne avec la réalité.

(Labunskaja 1934b: 26)

Le tracteur est alors sans doute, pour beaucoup, plus un objet de fascination qu'une réalité. Le discours de propagande autour de la mécanisation de l'agriculture parle davantage d'une projection dans le futur que d'une réalité accomplie. Cette fusion du rêve et de la réalité traduit une évolution de la définition même de réalité et non de celle de réalisme. Elle atteste d'un changement de paradigme qui fait passer d'une approche du réel vu comme accessible par la raison et les sens à une acception selon laquelle le réel n'est pas donné et ne peut être que construit.

CNRS - LIR3S
cpichonbonin@gmail.com

### Remerciements:

Nous remercions ici chaleureusement Cécile Bargues et Emmanuel Pernoud, organisateurs du colloque «L'enfance de l'art» qui s'est tenu à l'INHA les 17 et 18 juin 2021, qui nous ont permis de présenter une première version de cette recherche, ainsi que Ksenia Remezova et Svetlana Maslinskaia pour leur relecture et leurs commentaires qui ont contribué à la finalisation du présent texte.
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