# L'acquisition du français informel – étude d'un cours d'enseignement communicatif sur les compétences sociolinguistiques

Cilia Reebirk¹ et Jan Lindschouw¹

¹Université de Copenhague, Institut d'Études Anglaises, Germaniques et Romanes, Emil Holms Kanal, 6, 2300 Copenhague S, Danemark

**Résumé.** Cette étude examine les effets d'un cours d'enseignement ciblé sur des éléments sociolinguistiques typiques pour le français familier et le français oral. Actuellement, il existe une tendance de mettre l'accent sur le français standard dans l'enseignement du FLE. Cela peut potentiellement poser un problème aux apprenants puisque le langage qu'emploient les francophones dans leurs interactions quotidiennes est souvent d'un registre plus familier que celui qu'on enseigne dans les systèmes scolaires. Bien que le CECR recommande l'introduction de la variation au niveau B2, cette étude introduit la variation linguistique plus tôt dans l'enseignement, plus précisément au niveau A2/B1, dans l'objectif de fournir aux apprenants un langage applicable en dehors de la salle de classe et de motiver les apprenants dans leur processus acquisitionnel. Une étude comparative est réalisée quelques mois plus tard avec des étudiants de français en deuxième année au niveau universitaire (B2) afin de comparer leur apprentissage de registres langagiers non standard ainsi que leurs attitudes liées aux sujets variationnels étudiés. Sur la base des résultats empiriques et introspectifs de l'étude, nous proposons des implications didactiques relatives à l'enseignement précoce de la variation et suggérons une approche pour l'incorporation de la variation linguistique dans l'enseignement du FLE.

**Abstract.** The acquisition of informal French - A study on the effect of communicative teaching of sociolinguistic competence. The present study examines the effect of a teaching course in sociolinguistic traits typical for informal French language. We currently see a tendency towards focusing on the standard language usage when teaching French as a foreign language. This poses a potential problem for the learner as the current language use observed in France is different to the standard French norm that is taught in the educational system. The CECR typically recommend that linguistic variation is introduced at a level of B2. This study however introduces variation in the language instruction from an earlier stage, more specifically to students with a level of A2/B1, with the intention of providing the learners with a more applicable language assuming that this will prove to be a motivational factor for their acquisition of French. A similar course of study is conducted a few months later with learners of level B2 for the purpose of comparing the approaches to the subject of the learners of different levels. Based on the empirical and introspective findings of the study, we present the didactic implications and suggest an approach to the incorporation of linguistic variation in the teaching of French as a foreign language.

## 1 Introduction

La différence entre le langage des natifs et la variante standard qu'on rencontre dans l'enseignement est une réalité à laquelle de nombreux apprenants du français langue étrangère (FLE) sont confrontés lorsqu'ils se trouvent en France ou dans un pays francophone. Effectivement, le langage qu'emploient les francophones dans la vie quotidienne est souvent d'un registre beaucoup plus familier que celui qu'on enseigne dans les classes du FLE (*Français Langue Étrangère*). Cet écart s'explique probablement par le fait que l'enseignement du FLE s'appuie dans une large mesure sur le français standard et n'aborde la variation que quand l'apprenant a obtenu un niveau avancé. Traditionnellement, on recommande
l'introduction de la variation dans l'enseignement de langue quand les apprenants ont acquis un niveau indépendant et avancé, soit le niveau B2 du Cadre Européen commun de référence pour les langues, désormais CECRL, mais puisque les recherches de Favart (2010) et de Lindschouw (2014) montrent que les apprenants du niveau B2/C1 ne maîtrisent pas suffisamment les registres de langue, cette étude cherche à savoir s'il est avantageux de présenter la variation aux apprenants plus tôt dans leur apprentissage. Nous considérons par conséquent que l'enseignement doit être axé sur la norme actuelle de la langue de telle sorte que l'apprenant arrive à utiliser le français que l'on rencontre dans des situations de communication authentiques. Selon Petitpas (2018), l'introduction précoce de la variation linguistique dans l'enseignement pourrait renforcer la conscience sociolinguistique de l'apprenant. Justement la compétence sociolinguistique, qui est indispensable pour une communication réussie selon Canale (1983), se laisse difficilement enseigner à distance de la culture de la langue cible. Puisque les apprenants rencontrent la langue dans un contexte relativement formel dans le système scolaire en général, on peut présumer qu'ils acquerront, suite à leur scolarité, une variante de la langue qui est plus formelle que celle qu'ils rencontreront dans l'usage actuel de la culture cible. Pour cette raison, il est pertinent d'introduire le langage informel, que l'on rencontre souvent à l'oral, dans l'enseignement du FLE en supposant que l'apprentissage d'une variété de la langue que l'on rencontre fréquemment dans la culture cible fasse augmenter la motivation des apprenants. Cette étude se concentre par conséquent sur l'apprentissage de certains traits du français familier et du français oral spontané en introduisant d'abord des éléments sociolinguistiques (détaillés en section 2.6) à des lycéens danois en Première, ayant un niveau de français équivalent à A2/B1, et ensuite à des étudiants de français en deuxième année au niveau universitaire (B2) afin de comparer leur apprentissage de registres langagiers non standard ainsi que leurs attitudes liées au sujet variationnel étudié.

# 2 Cadre théorique

## 2.1 L'oral et l'écrit

Le but du cours ciblé de cette étude est d'introduire les apprenants à un langage qui est applicable hors de la salle de classe. Cela implique une certaine compréhension des registres de langue chez les apprenants que leur répertoire linguistique ne soit pas limité au français standard. Cette étude met l'accent sur un registre informel, le français familier, qui est typiquement associé au médium oral. Il est pourtant important de distinguer entre la variation stylistique, dite diaphasique, et la variation selon le chenal de communication, dite diamésique, puisqu'il y a une tendance à rapprocher le français familier du français parlé et le français « standard » du français écrit, ce qui est une simplification. Pour faire la distinction entre la diaphasie et la diamésie, nous nous appuyons sur le continuum communicatif proposé par Koch et Öesterreicher (2001), qui, plutôt que d'utiliser les termes traditionnels de « langue parlée » et de « langue écrite », se base sur un principe de proximité et de distance pour décrire ce que l'on entend intuitivement par « langue parlée » et « langue écrite ». Cette distinction permet de décrire pourquoi certains genres informels se manifestent à l'écrit (p.ex. les textos ou les propos échangés sur les réseaux sociaux) et pourquoi certains genres formels se manifestent à l'oral (p.ex. les discours solennels ou les sermons). Ce continuum de communication distingue entre la communication immédiate et la communication de distance. La communication immédiate se caractérise par une coopération communicative intense entre les interlocuteurs, car normalement ces derniers ont une relation intime et communiquent avec spontanéité et une certaine liberté thématique, tandis que la communication de distance est définie par un détachement référentiel de la situation, un interlocuteur inconnu et une communication préparée, etc. Cette étude se concentre sur la communication immédiate, qui est informelle et souvent, mais pas nécessairement, réalisée comme une production orale. Les traits sociolinguistiques qu'aborde cette étude seront désormais nommés traits d'oralité bien que la communication immédiate ne soit pas réservée à la communication orale.

## 2.2 Compétences de communication

Pour acquérir une langue, l'apprenant doit apprendre à maîtriser les quatre compétences communicatives qui assurent ensemble une performance réussie en L2. Ces compétences sont originalement proposées par Canale et Swain (1980) et Canale (1983) et comprennent la compétence linguistique, qui réfère aux traits formels de la langue (lexique, prononciation, grammaire, orthographe, etc.), la compétence discursive, qui comprend entre autres la cohésion et la cohérence d'un texte, la compétence sociolinguistique, qui implique l'adaptation d'énoncés aux différentes situations de communication, et enfin la compétence stratégique, qui constitue des procédés soit verbaux soit non-verbaux servant à faire avancer une conversation, souvent en cas d'oublis divers ou de manque de compétences en L2. La maîtrise de ces quatre compétences assure ainsi une communication appropriée dans des situations de communication authentiques. Cette étude se concentre sur la compétence sociolinguistique, traditionnellement négligée dans l'enseignement d'une langue étrangère selon Gadet (2003).
## 2.3 La standardisation de la langue française

Dans la planification de tout enseignement il faut savoir prioriser. Gadet (2003) décrit une tendance à prioriser le français standard aux dépens de la variation dans l'enseignement du FLE et ainsi de standardiser le langage des apprenants. Il peut y avoir plusieurs explications de ce choix. Le standard constitue un bon point de départ pour les niveaux débutants et avec un nombre d'heures limité de cours il peut être pratique de ne pas aborder la variation. En outre, Petitpas (2018) suggère que la priorité du standard dans les cours de langue pourrait aussi s'expliquer en termes idéologiques : certaines variantes de la langue ne sont pas suffisamment prestigieuses pour être enseignées. Cela est dû au fait qu'à chaque registre de langue appartiennent traditionnellement certaines connotations et certaines normes en matière de valeurs sous-entendues, ce qui peut empêcher les enseignants d'inclure la variation dans leur enseignement. Le problème de la tendance à la standardisation réside selon Gadet (2003 : 18) dans le fait que « [...] le standard n'est pas une variété parmi d'autres : ni usage effectif ni langue première de qui que ce soit, c'est une construction discursive sur l'homogène ». D'après elle, une langue ne constitue pas un objet homogène, mais représente une palette de registres et de modes d'expression, et la norme devrait être définie en fonction du langage utilisé réellement par les locuteurs. La variation constitue pour cette raison un élément clef de la maîtrise d'une langue, et doit être prise en compte dans l'enseignement des langues (étrangères).

## 2.4 La variation dans l'enseignement du FLE

La question n'est donc pas de savoir si la variation devrait être enseignée dans les systèmes scolaires, mais plutôt à partir de quel niveau de langue il faut l'introduire. Actuellement, la communication adaptée au contexte fait partie des compétences au niveau C1 selon le CECRL (Conseil de l'Europe 2019), ce qui réfère au niveau de l'apprenant expérimenté. Selon la grille d'auto-évaluation de niveau proposé par le CECRL, les compétences interactionnelles requises au niveau C1 incluent l'utilisation de « [...] la langue de manière souple et efficace pour des relations sociales et professionnelles » (Conseil de l'Europe 2019). Cette distinction entre les différentes situations de communication n'apparaît pas dans les descriptions de niveaux de langue, ce qui nous mène à conclure que la variation n'est pas généralement considérée comme un sujet pertinent dans les curriculums pour les niveaux débutants. Quoique le CECRL ne soit pas normatif mais désigne des lignes de conduite pour estimer un niveau de langue, cette recommandation soustend néanmoins que la variation doit être réservée à l'apprenant d'un niveau avancé. Si le but de l'enseignement est de fournir à l'apprenant des compétences de communication et lui donner accès à une langue que l'on rencontre hors de la salle de classe, il ne faut pas négliger la compétence sociolinguistique au niveau débutant. Selon Petitpas (2018 : 26), il ne devrait pas être problématique d'introduire la variation dans l'enseignement précoce : « Il est vrai que la maîtrise du français informel, qui transcode partiellement le vocabulaire formel, nécessite quelques bases. Mais rien n'interdit à l'enseignant d'aborder la question de la diversité des pratiques langagières au niveau débutant [...] ». Selon les recommandations de Petitpas, cette étude cherche à introduire la variation, plus précisément le français informel, au niveau débutant/moyen tout en prenant en considération ce qui est enseignable à ce niveau.

## 2.5 Les registres de langue

La variation fait partie de toutes situations communicatives puisqu'il y a plusieurs facteurs qui influent le langage d'un locuteur à tout moment. Gadet (2003) fait la distinction entre la variation selon l'usager et la variation selon l'usage dans sa description des variations diasystématiques. Le type de variation qui est particulièrement intéressant pour l'apprenant du FLE est la variation selon l'usage dans la mesure où celle-ci n'est pas ancrée dans l'individu et ainsi possible d'adapter au contexte communicatif. Cette étude met l'accent sur la variation diaphasique, à savoir la variation situationnelle et stylistique, qui réfère aux différents registres de langue (le français soutenu, standard, familier, populaire et argotique). La variation diamésique, à savoir la variation selon le chenal de communication, soit à l'oral soit à l'écrit, est également prise en compte ici puisque le cours ciblé se concentre sur les traits d'oralité. La variante de la langue française que va traiter le cours d'enseignement en question est le français familier en raison de son expansion considérable en français moderne. Le français familier constitue en ce moment la norme actuelle pour de nombreux Français dans la vie quotidienne, selon plusieurs chercheurs, dont Petitpas (2018), ce qui rend la maîtrise de celui-ci indispensable pour l'apprenant du FLE.

## 2.6 Les points linguistiques focaux de l'étude

En décrivant le registre informel, nous observons comment celui-ci se distingue du français standard à plusieurs égards. Les traits caractéristiques pour le français familier qui sont inclus dans le cours d'enseignement de cette étude sont lexicaux, morphologiques, syntaxiques et phonétiques. Au niveau lexical, l'enseignement introduit aux participants un
vocabulaire non standard, à savoir des mots d'argot, des expressions familières et des modifications linguistiques, en incluant en même temps des gambits et des marqueurs de discours. L'apprentissage de ces derniers sera en particulier utile pour les niveaux débutants, car les gambits et les marqueurs de discours constituent des outils nécessaires dans une interaction spontanée permettant au locuteur de construire ses phrases en parlant. Cette étude se concentre sur les marqueurs de discours dits interpersonnels comme p.ex. *ah bon, tu sais, alors, donc, en fait, etc.* dans le but d'assurer une certaine fluidité dans les interactions des apprenants. Les traits morphologiques comprennent différentes paires variationnelles où il existe une variante formelle et une variante informelle, à titre d'exemple *nous/on, vous/tu, cela/ça* et la variation entre le futur simple et le futur composé. L'enseignement de la variation syntaxique aborde la chute du « ne » dans les négations, la redondance de nom et du pronom dans les dislocations et les constructions interrogatives. Enfin, la partie phonétique se concentre notamment sur l'élision des voyelles en français parlé comme par exemple « J'suis ». Ces éléments linguistiques sont choisis en raison de leur fréquence en français, ce qui faciliterait leur acquisition pour l'apprenant au niveau débutant/moyen.

## 3 Méthodologie

Cette étude est une étude à effet divisée en deux parties : une partie menée auprès de lycéens danois en Première et une autre axée sur l'apprentissage d'étudiants universitaires en deuxième année. Le cours d'enseignement de la première partie se base sur l'approche communicative selon laquelle la communication constitue aussi bien un outil interactionnel que le but final du cours. L'enseignement consiste en des tâches qui permettent aux apprenants de se servir de matériaux authentiques de manière autonome où les exercices grammaticaux sont intégrés dans les activités communicatives. L'étude se compose d'un prétest, d'un posttest et d'un questionnaire et comprend ainsi des données empiriques aussi bien qu'introspectives. Les deux tests comprennent une partie écrite et une partie orale pour refléter le fait que le français familier se manifeste à la fois dans les médiums oral et écrit. Les apprenants qui ont participé à la première partie de l'étude sont des lycéens danois en Première dont le français est leur troisième langue étrangère. Les apprenants proviennent de deux classes différentes, mais ont tous un niveau A2/B1 et sont divisés en un groupe de test et un groupe de contrôle. Ainsi c'était uniquement les apprenants de l'une des deux classes qui ont suivi le cours ciblé sur le français familier qui a eu lieu en avril 2019 et a compris cinq séances. Pour mettre en relief les résultats de la première étude, un autre cours d'enseignement a été dispensé en septembre et octobre 2019 aux apprenants d'un niveau avancé. Ces apprenants étaient des étudiants de français en deuxième année à l'Université de Copenhague ayant également suivi un cours sur la variation linguistique, y compris le français familier. Comme le cours d'enseignement au lycée, ce cours consistait aussi en des matériaux authentiques sous forme de différents supports multimédiatiques et de tâches communicatives. Les étudiants universitaires ont accompli le même posttest et le même questionnaire que les lycéens afin d'obtenir des résultats comparables, mais n'ont pas passé un prétest, puisqu'ils avaient déjà été introduits à la variation en français au moment de la réalisation de l'étude.

## 4 Analyse des données

La section suivante sera consacrée à une analyse des données empiriques et introspectives de la recherche, traitant d'abord les données de l'étude initiale réalisée avec les lycéens et ensuite les données recueillies par la suite avec les apprenants universitaires afin de tracer les points de ressemblance et de différence entre les deux études et d'évaluer l'influence du niveau de langue sur l'apprentissage du français informel. Parmi les apprenants du niveau débutant/moyen, 19 élèves du groupe ayant suivi le cours ciblé, désormais appelé le groupe de recherche, ont fait les deux tests et rempli le questionnaire, et 11 élèves du groupe de contrôle ont fait les deux tests, mais n'ont pas répondu au questionnaire, dans la mesure où ils n'ont pas participé au cours ciblé. Quant aux apprenants universitaires, 11 d'entre eux ont fait le posttest et répondu au questionnaire.

### 4.1 Analyse des données empiriques de l'étude initiale

Le premier exercice du prétest aussi bien que celui du posttest comprend une détermination des registres de langue dans trois petits extraits, dont l'un appartient au registre informel, l'autre au registre standard et le dernier au registre formel. La figure 1 montre la moyenne pour les deux groupes de registres correctement identifiés, dont le maximum est trois points. La différence entre les résultats dans les deux tests n'est pas considérable bien que la moyenne pour le groupe d'apprenants du groupe de recherche ait augmenté légèrement (voir figure 1). L'explication pourrait en être que le cours n'a traité que le registre familier et pas la distinction entre les différents registres de langue.
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Fig. 1.** Comparaison des résultats du premier exercice.</figcaption></figure>

Dans le deuxième exercice, les apprenants sont invités à relever les traits d'oralité dans un extrait d'un texte informel et à expliquer avec leurs propres mots ce qui rend le texte particulièrement informel. Afin de pouvoir comparer les résultats des deux tests, nous avons créé pour les deux tests un corrigé fondé sur les principes enseignés pendant le cours et calculé la moyenne en pourcentage des traits localisés dans le texte. La figure 2 montre que les résultats pour les apprenants du groupe de recherche restent inchangés entre les deux tests alors que ceux du groupe de contrôle ont reculé. Cela ne signifie pas nécessairement un manque de progrès chez le groupe de recherche, mais pourrait être dû au fait que le pré- et le posttest ne sont pas entièrement comparables, car il est difficile d'assurer une similitude complète entre les deux textes, notamment en matière de traits d'oralité. Le texte du posttest contient ainsi un nombre de traits d'oralité plus élevé que celui du prétest ; il faut pour cette raison relever plus de traits d'oralité dans le posttest pour obtenir le même score que dans le prétest. Que les résultats du groupe de recherche soient beaucoup plus élevés que ceux du groupe de contrôle pourrait également indiquer un effet du cours ciblé. Le progrès des apprenants du groupe de recherche se fait voir en revanche clairement dans les réponses indépendantes sur la question d'informalité, qui témoignent d'un apprentissage d'un métalangage qui permet aux apprenants d'expliquer les éléments linguistiques caractéristiques pour les différents registres.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Fig. 2.** Comparaison des résultats du deuxième exercice.</figcaption></figure>
La partie suivante dans les tests consiste en cinq questions de traduction d'expressions familières vers le français sous forme de choix-multiples. La figure 3 montrant la moyenne sur cinq dans les pré- et posttest, témoigne comme l'exercice précédent d'un écart considérable entre les deux groupes d'apprenants et d'une amélioration de la moyenne du groupe de recherche.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Fig. 3. Comparaison des résultats des exercices à choix-multiple.</figcaption></figure>

Le dernier exercice écrit dans les tests se compose d'une traduction libre de cinq phrases informelles du danois en français, dont les réponses sont évaluées en fonction de leur contenu et leur mode d'expression. Nous considérons ainsi d'abord si le contenu de la phrase traduite est le même que dans la phrase source et ensuite si l'apprenant a utilisé des traits d'oralité dans sa traduction pour adapter sa communication au registre souhaité. La figure 4 révèle une amélioration de la moyenne des deux groupes entre le prément et le posttest, mais celle-ci est plus prononcée pour le groupe de recherche que pour le groupe de contrôle. Le progrès du groupe de contrôle pourrait être dû, soit à l'auto-acquisition de certains traits d'oralité chez certains apprenants, soit à la différence de niveau entre les deux tests. Toutefois, les apprenants du groupe de recherche obtiennent une moyenne plus élevée que ceux du groupe de contrôle, ce qui pourrait indiquer un effet du cours ciblé. Le mode d'expression utilisé dans les phrases produites par les apprenants témoigne d'ailleurs d'une certaine acquisition des traits d'oralité chez le groupe de recherche qui en a appliqué un nombre plus élevé que le groupe de contrôle, et qui a ainsi appris à adapter le registre de langue au contexte.

<figure><img src="image_4.png" /></figure>
<caption>**Fig. 4.** Comparaison des résultats de l'exercice de traduction.</caption>

La dernière partie des tests consiste en une conversation de groupe dans l'objectif d'évaluer les compétences orales des apprenants. Leurs conversations ont été enregistrées afin d'être évaluées par rapport aux traits d'oralité informels enseignés. Force est toutefois de constater que les sujets de conversation des deux tests sont différents, dans la mesure où le sujet du prétest invite à une prise de position plutôt intuitive alors que celui du posttest demande une réflexion un peu plus profonde, ce qui peut potentiellement affecter les résultats. Pourtant, les sujets sont centrés sur l'attitude subjective des apprenants et ainsi les résultats restent plus ou moins comparables. La figure 5 révèle le nombre de traits d'oralité employés par les apprenants en moyenne au cours du dialogue informel. L'écart entre les résultats des deux groupes dans le posttest témoigne d'un effet élevé du cours ciblé. On constate également que la fluidité des apprenants du groupe de recherche s'est améliorée considérablement entre les deux tests.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Fig. 5.** Comparaison des résultats de l'exercice oral.</figcaption></figure>

Les résultats des différents exercices des tests témoignent ainsi tous d'une acquisition de la variation linguistique chez les apprenants qui ont suivi le cours ciblé, à la fois en termes de compétences réceptives et productives, à l'oral aussi bien qu'à l'écrit.

## 4.2 Analyse des données introspectives de l'étude initiale

Le questionnaire suivant le cours ciblé cherche notamment à examiner si le niveau de l'enseignement est approprié, et s'il convient d'introduire la variation linguistique au niveau débutant/moyen. En outre, le questionnaire s'intéresse aux attitudes des apprenants liées à l'enseignement de la variation linguistique afin de vérifier si celle-ci est motivante pour eux. 20 apprenants du groupe de recherche ont répondu au questionnaire après avoir suivi le cours ciblé. D'abord, les apprenants sont invités à évaluer les aspects positifs et négatifs du cours. Parmi les éléments positifs, 40 % des apprenants affirment avoir apprécié l'enseignement sur le français non-standard. Les élèves font également mention de la pertinence du sujet et du fait qu'ils s'identifient plus avec le français familier qu'avec le français standard, car cette variante ressemble au langage qu'ils utilisent fréquemment en danois. Ces réponses corroborent ainsi l'hypothèse selon laquelle l'enseignement de la variation est motivant pour les apprenants. Pour ce qui est des aspects négatifs du cours, les réponses des élèves ne sont pas univoques. La plupart des apprenants auraient aimé travailler de façon plus intensive sur la variation, tandis que d'autres (15 %) affirment que le cours était trop difficile. Pourtant, 15 % n'est pas un pourcentage élevé, et à la fin du questionnaire, où les apprenants étaient invités à indiquer le niveau de difficulté du cours, ils ont donné la note moyenne 2,9 sur une échelle de 1 à 5, ce qui tend à suggérer qu'en général ils n'ont pas considéré le cours comme particulièrement difficile. La dernière partie du questionnaire interroge les apprenants sur leur acquisition et bénéfice individuels du cours. 45 % des élèves mentionnent avoir acquis un langage qu'ils pourront utiliser dans la vie quotidienne dans les pays francophones, et 35 % d'entre eux ont la sensation d'avoir amélioré leurs compétences communicatives orales.
## 4.3 Analyse des données supplémentaires

Les données supplémentaires de cette étude comprennent les réponses des apprenants universitaires au même posttest que celui réalisé par les lycéens ainsi qu'un questionnaire sur leurs avis individuels sur l'enseignement de la variation. Puisque les étudiants de l'Université de Copenhague ayant participé à cette étude n'ont pas pris part au prétest, la section suivante servira comme une comparaison des résultats du posttest des apprenants des deux niveaux différents.

### 4.3.1 Analyse des données empiriques du posttest

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Fig. 6. Comparaison des résultats du premier exercice</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Fig. 7. Comparaison des résultats du deuxième exercice</figcaption></figure>
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Fig. 8.** Comparaison des résultats des exercices à choix-multiple</figcaption></figure>

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Fig. 9.** Comparaison des résultats de l'exercice de traduction libre</figcaption></figure>
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Fig. 10. Comparaison des résultats de l'exercice oral</figcaption></figure>

Les résultats obtenus par les apprenants du niveau avancé dans le posttest sont en général plus élevés que ceux qui sont
produits par les deux groupes de lycéens, à l'exception de l'exercice à choix multiple où le groupe de recherche
présente une moyenne plus élevée que celle du groupe du niveau avancé, résultat qui pourrait aussi s'expliquer par le
format du test, dans la mesure où un tel format permettrait aux apprenants de cocher la bonne réponse en devinant. Cela
dit, la différence entre les résultats entre le groupe de recherche et celui du niveau avancé n'est généralement pas
remarquable dans les exercices qui évaluent les compétences réceptives, à savoir les trois premiers exercices, en
considérant la différence de niveau de performance entre les groupes (voir figures 6,7 et 8). Ces résultats pourraient
ainsi indiquer que les apprenants au niveau débutant/moyen ne manquent pas les compétences requises pour aborder le
sujet de variation, puisqu'ils obtiennent presque les mêmes résultats que ceux des apprenants du niveau avancé.
Cependant, pour ce qui est des compétences productives (voir figures 9 et 10), on constate un écart considérable entre
les différents niveaux, particulièrement dans l'exercice oral où les apprenants du niveau avancé sont beaucoup plus
performants que les lycéens, notamment pour leur emploi de traits d'oralité et leur fluidité dans une conversation. En
examinant les enregistrements des conversations entre les apprenants de plus près, on remarque également une
différence dans les types de traits d'oralité employés par les apprenants des deux niveaux. Les lycéens ont surtout
tendance à employer un lexique informel, tandis que les étudiants utilisent presque exclusivement des éléments
grammaticaux variationnels tels que par exemple la redondance du sujet et la chute du « ne » dans les négations, mais
ils ont également recours à la variation phonétique, dont la modification « ouais » en particulier est fréquemment
utilisée au lieu de la variante standard « oui ». Que les apprenants au niveau débutant/moyen s'appuient en particulier
sur le lexique n'est pas surprenant, dans la mesure où les unités lexicales traduisent une valeur sémantique claire et
facilement repérable pour un débutant, contrairement aux éléments grammaticaux qui dénotent parfois une valeur
sémantique abstraite qui peut être difficile de saisir et d'utiliser dans une communication spontanée (Lund 2019 : 99).
Cela dit, dans l'exercice de traduction des expressions familières les lycéens dans le groupe de recherche ont presque le
même score que le groupe du niveau avancé, ce qui s'explique fort probablement par le fait que les lycéens ont travaillé
systématiquement sur la traduction des expressions familières lors du cours ciblé, contrairement aux étudiants
universitaires.

4.3.2 Analyse des données introspectives supplémentaires

Le questionnaire destiné aux étudiants de l'Université de Copenhague se concentre sur les avantages et les inconvénients liés à l'apprentissage de la variation, et comme le questionnaire destiné aux lycéens celui-ci évalue également leur perception du niveau de difficulté du cours. Tout d'abord, les apprenants du niveau avancé font preuve dans leurs réponses d'une maîtrise d'un métalangage concernant le sujet de la variation linguistique, ce qui n'est guère surprenant, dans la mesure où ils ont déjà appris un tel métalangage au cours de leurs études universitaires. En ce qui concerne les avantages relatifs à l'apprentissage de l'enseignement de la variation, la plupart des apprenants mentionnent savoir adapter leur communication à la situation contextuelle et distinguer entre les différents registres de langue. De plus, 45 % des étudiants accentuent l'importance de maîtriser le langage de la vie quotidienne, à savoir le français familier. Très peu d'étudiants mentionnent des inconvénients liés à l'enseignement de la variation ; toutefois,
27 % d'entre eux affirment que la compréhension du français informel représente de temps à autre un défi, surtout quant aux termes lexicaux où il existe plusieurs expressions équivalentes appartenant à des registres différents, à titre d'exemple *argent/fric/thune/pognon/flouse*. En ce qui concerne leur perception du niveau de difficulté, la moyenne des réponses s'élève à 2,91 sur une échelle de 1 à 5, dont 5 indique le niveau le plus élevé de difficulté. Ce chiffre correspond dans une large mesure à celui indiqué par les lycéens. Il importe de mentionner que le cours ciblé fourni aux étudiants universitaires était structurellement similaire au cours proposé aux lycéens, mais adapté à leur niveau. Les réponses indiquent ainsi que les apprenants du niveau avancé n'ont trouvé le cours ni trop compliqué ni trop facile, ce qui nous permet de conclure que les cours sur la variation linguistique sont appropriés à plusieurs niveaux de langue. Pour ce qui est des bénéfices du cours ciblé, les étudiants mentionnent également une meilleure compréhension des cultures francophones et une amélioration des compétences – réceptives aussi bien que productives – de la langue française. En outre, 45 % des apprenants affirment que le cours leur a appris à maîtriser les registres de langue, alors que 55 % répondent que celui-ci les a habitués à adapter leurs énoncés aux contextes sociaux. Les réponses au questionnaire témoignent donc d'une attitude plutôt positive envers l'enseignement de la variation linguistique.

## 5 Implications didactiques

Cette étude montre que la variation n'est pas un sujet qui doit être réservé à des apprenants avancés, mais pourra être introduit dès le niveau A2/B1, et que son introduction peut potentiellement motiver les apprenants dans leur apprentissage de la langue française. Pour développer la compétence sociolinguistique des apprenants, on pourrait introduire petit à petit la variation dans l'enseignement au niveau débutant parallèlement à l'enseignement du français standard en commençant par la variation lexicale, dont l'apprentissage s'est avéré plus facile que celui de la variation grammaticale, et puis reporter l'enseignement de cette dernière à des niveaux plus avancés. Les apprenants des deux niveaux considèrent également que la variation leur donne des outils permettant de s'engager dans des situations de communication authentiques, ce qui constitue un facteur très motivant pour eux.

## 6 Conclusions

Cette étude a examiné l'effet d'un cours d'enseignement sur la variation linguistique, plus précisément le registre informel, qui est typiquement lié à la communication orale. Le but de l'étude était d'examiner si l'introduction de la variation était possible dans l'enseignement du FLE dès le niveau débutant/moyen, bien qu'on recommande normalement qu'on ne repousse son introduction qu'à des niveaux plus avancés (voir section 1). Les données de l'étude montrent que tous les apprenants, qui ont suivi le cours ciblé, ont fait un progrès considérable entre le prétest et le posttest, contrairement au groupe de contrôle dont les résultats sont moins univoques. Une recherche supplémentaire avec des apprenants au niveau universitaire a été réalisée quelques mois plus tard pour faire une comparaison entre les résultats des apprenants de différents niveaux. Les données témoignent que les apprenants du niveau avancé emploient les traits d'oralité plus fréquemment et plus correctement dans leur production de langue que les apprenants au niveau débutant/moyen, ce qui n'est guère surprenant, puisque leur maîtrise de la langue française est en général plus évoluée que celle des lycéens. Pourtant, les résultats du groupe de recherche (du niveau débutant/moyen) ne diffèrent pas considérablement de ceux du groupe du niveau avancé dans certains exercices traitant les compétences réceptives, ce qui nous mène à conclure que même les débutants peuvent profiter d'un enseignement qui intègre des dimensions variationnelles. En outre, les données introspectives témoignent aussi d'une attitude positive envers l'enseignement de la variation et d'une motivation prononcée chez les apprenants des deux niveaux. Puisque la compétence sociolinguistique est indispensable pour assurer une communication réussie, il faut envisager l'introduction précoce de la variation dans l'enseignement du FLE, ce qui aura fort probablement comme résultat des apprenants plus compétents et plus performants que ceux n'ayant reçu qu'un enseignement centré sur le français standard.

## Bibliographie

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