## Les résultats obtenus à ce jour :

* 7 établissements réhabilités et d'extension, 1 établissement construit à Ntoum, 1 établissement en cours de construction.

* Manuels scolaires acquis pour l'ensemble des établissements, 12 cadres de la DETP et du ministère formés à l'étranger.

* 5 séminaires de formation pour les cadres de la DETP et du ministère.

* 10 conseillers pédagogiques de l'ETP, 7 inspecteurs pédagogiques de l'ETP formés.

* 600 professeurs de sciences, 1000 moniteurs auxiliaires, 15 professeurs de l'ENS formés, 10 professeurs de l'ENSET formés, 7 séminaires de formation pour les chefs d'établissement et adjoints, 700 professeurs de l'ETP formés sur les modules pédagogiques, 100 professeurs formateurs en NTICE formés pour démultiplier la formation aux collègues, 25 gestionnaires des centres de documentation et d'information (CDI) formés.

* 5 techniciens de maintenance formés à l'étranger (Liège, Belgique).

* 7 cadres de la CEP formés à l'étranger.

## Le projet AFOP

Organisation en collaboration avec l'Union européenne (UE) à travers le projet d'appui à la formation professionnelle (AFOP), la stratégie de ce projet réside dans la mise en œuvre des formations courtes et qualifiantes dans les métiers du BTP et du bois dans les 9 provinces en vue d'une insertion directe ou en auto-emploi.
# Résultats aux examens

## Résultats du DTS par filière, 2014

<table><thead><tr><th>CENTRE</th><th>N°</th><th>Secteur</th><th>IDF</th><th>Filière</th><th>Inscrits</th><th>Absents</th><th>Présents</th><th>Admis</th><th>%</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="24">NATIONAL</td><td>1</td><td rowspan="12">TERTIAIRE</td><td>A</td><td>Assurance</td><td>40</td><td></td><td>40</td><td>7</td><td>17,50%</td><td rowspan="24">1664</td></tr><tr><td>2</td><td>ARLE</td><td>27</td><td></td><td></td><td>11</td><td>40,74%</td></tr><tr><td>3</td><td>AC</td><td>149</td><td></td><td></td><td>39</td><td>26,17%</td></tr><tr><td>4</td><td>ATSS</td><td>10</td><td></td><td></td><td>4</td><td>40,00%</td></tr><tr><td>5</td><td>BA</td><td>Banque Assurance</td><td>52</td><td></td><td></td><td>9</td><td>17,31%</td></tr><tr><td>6</td><td>BF</td><td>Banque Finance</td><td>48</td><td></td><td>48</td><td>6</td><td>12,50%</td></tr><tr><td>7</td><td>CJ</td><td>Carrière juridique</td><td>40</td><td></td><td></td><td>23</td><td>57,50%</td></tr><tr><td>8</td><td>CI</td><td></td><td>33</td><td></td><td></td><td>5</td><td>15,15%</td></tr><tr><td>9</td><td>CG</td><td>Comptabilité Gestion</td><td>255</td><td></td><td>255</td><td>44</td><td>17,25%</td></tr><tr><td>10</td><td>DA</td><td></td><td>21</td><td></td><td></td><td>10</td><td>47,62%</td></tr><tr><td>11</td><td>DRI</td><td></td><td>5</td><td></td><td></td><td>5</td><td>100,00%</td></tr><tr><td>12</td><td>GC</td><td></td><td>7</td><td></td><td></td><td>2</td><td>28,57%</td></tr><tr><td>13</td><td>GE</td><td></td><td>29</td><td></td><td></td><td>22</td><td>75,86%</td></tr><tr><td>14</td><td>GP</td><td></td><td>11</td><td></td><td></td><td>10</td><td>90,91%</td></tr><tr><td>15</td><td>GRH</td><td></td><td>214</td><td></td><td></td><td>150</td><td>70,09%</td></tr><tr><td>16</td><td>GTH</td><td></td><td>90</td><td></td><td></td><td>39</td><td>43,33%</td></tr><tr><td>17</td><td>ICE</td><td></td><td>104</td><td></td><td></td><td>62</td><td>59,62%</td></tr><tr><td>18</td><td>JCE</td><td></td><td>28</td><td></td><td></td><td>25</td><td>89,29%</td></tr><tr><td>19</td><td>LT</td><td></td><td>68</td><td></td><td></td><td>33</td><td>48,53%</td></tr><tr><td>20</td><td>QHSE</td><td>Qualité Hygiène sécurité env.</td><td>105</td><td></td><td></td><td>93</td><td>88,57%</td></tr><tr><td>21</td><td>SD</td><td></td><td>110</td><td></td><td></td><td>38</td><td>34,55%</td></tr><tr><td>22</td><td>T</td><td></td><td>6</td><td></td><td></td><td>5</td><td>83,33%</td></tr><tr><td>23</td><td>TD</td><td></td><td>155</td><td></td><td></td><td>58</td><td>37,42%</td></tr><tr><td>1</td><td>CS</td><td>Chaudronnerie</td><td>2</td><td></td><td></td><td>0</td><td>0,00%</td></tr><tr><td>2</td><td>MI</td><td>Maintenance industrielle</td><td>13</td><td></td><td></td><td>6</td><td>46,15%</td></tr><tr><td>3</td><td>ME</td><td>Réseaux et télécommunications</td><td>6</td><td></td><td></td><td>1</td><td>16,67%</td></tr><tr><td>4</td><td>EI</td><td>Électronique Informatique</td><td>14</td><td></td><td></td><td>4</td><td>28,57%</td></tr><tr><td>5</td><td>GC</td><td>Génie civil</td><td>20</td><td></td><td></td><td>8</td><td>40,00%</td></tr><tr><td>6</td><td>MGP</td><td>Mines Géologie Pétrole</td><td>2</td><td></td><td></td><td>0</td><td>0,00%</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1664</td><td>0</td><td>343</td><td>719</td><td>43,21%</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Secteur tertiaire</td><td>1607</td><td>43,56 %</td></tr><tr><td>Secteur secondaire</td><td>19</td><td>33,33 %</td></tr><tr><td></td><td>1626</td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_13.png" /></figure>
<table><caption>Lycée technique de Ntoum
Bilan des résultats scolaires</caption><thead><tr><th rowspan="2">Cycle</th><th rowspan="2">Classes</th><th colspan="3">Élèves classés</th><th rowspan="2">Moy.</th><th colspan="2">Moyenne</th><th colspan="2">Réorientés</th><th colspan="2">Exclus/ Abandons</th><th colspan="3">Redoublants</th><th colspan="3">Admis</th><th rowspan="2">Pas- sable</th><th rowspan="2">TH</th></tr><tr><th>G</th><th>F</th><th>Total</th><th>Min</th><th>Max</th><th>Total</th><th>%</th><th>G</th><th>F</th><th>Total</th><th>G</th><th>F</th><th>Total</th><th>%</th><th>G</th><th>F</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Cycle professionnel</td><td>1re ABEP1</td><td>35</td><td>31</td><td>66</td><td>8,94</td><td>4,74</td><td>12,42</td><td>1</td><td>1,52</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>22</td><td>15</td><td>37</td><td>56,06</td><td>11</td><td>15</td><td>26</td><td>39,39</td><td>22</td><td>4</td></tr><tr><td>1re ABEP2</td><td>40</td><td>25</td><td>65</td><td>8,63</td><td>4,43</td><td>12,01</td><td>4</td><td>6,15</td><td>4</td><td>1</td><td>5</td><td>23</td><td>13</td><td>36</td><td>55,38</td><td>10</td><td>10</td><td>20</td><td>30,77</td><td>19</td><td>1</td></tr><tr><td>1re ABEP3</td><td>33</td><td>26</td><td>59</td><td>8,16</td><td>2,45</td><td>12,5</td><td>5</td><td>8,47</td><td>3</td><td>3</td><td>6</td><td>19</td><td>12</td><td>31</td><td>52,54</td><td>9</td><td>8</td><td>17</td><td>28,81</td><td>15</td><td>2</td></tr><tr><td>2e ACG</td><td>23</td><td>9</td><td>32</td><td>9,64</td><td>5,56</td><td>12,8</td><td>0</td><td>0,00</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>11</td><td>3</td><td>14</td><td>43,75</td><td>11</td><td>5</td><td>16</td><td>50,00</td><td>14</td><td>2</td></tr><tr><td>2e ASB</td><td>18</td><td>27</td><td>45</td><td>9,19</td><td>5,8</td><td>12,2</td><td>1</td><td>2,22</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>14</td><td>16</td><td>30</td><td>66,67</td><td>4</td><td>11</td><td>15</td><td>33,33</td><td>14</td><td>1</td></tr><tr><td>3e ACG</td><td>36</td><td>14</td><td>50</td><td>9,64</td><td>6,89</td><td>12,1</td><td>1</td><td>2,00</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>22</td><td>6</td><td>28</td><td>56,00</td><td>13</td><td>8</td><td>21</td><td>42,00</td><td>20</td><td>1</td></tr><tr><td>3e ASB</td><td>6</td><td>34</td><td>40</td><td>10,02</td><td>3,4</td><td>12,9</td><td>0</td><td>0,00</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>10</td><td>12</td><td>30,00</td><td>4</td><td>24</td><td>28</td><td>70,00</td><td>27</td><td>1</td></tr><tr><td>4e ACG</td><td>11</td><td>18</td><td>29</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>0,00</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>11</td><td>14</td><td>48,28</td><td>8</td><td>7</td><td>15</td><td>51,72</td><td></td><td></td></tr><tr><td>4e ASB</td><td>11</td><td>33</td><td>44</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>0,00</td><td>1</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>10</td><td>15</td><td>34,09</td><td>6</td><td>23</td><td>29</td><td>65,91</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total cycle prof.</td><td></td><td>213</td><td>217</td><td>430</td><td></td><td></td><td>12</td><td>2,79</td><td>11</td><td>10</td><td>21</td><td>121</td><td>96</td><td>217</td><td>50,47</td><td>76</td><td>111</td><td>187</td><td>43,49</td><td>131</td><td>12</td></tr><tr><td rowspan="10">Cycle technologique</td><td>2de STT1</td><td>27</td><td>28</td><td>55</td><td>9,04</td><td>2,55</td><td>12,6</td><td>0</td><td>0,00</td><td>0</td><td>6</td><td>6</td><td>13</td><td>13</td><td>26</td><td>47,27</td><td>14</td><td>9</td><td>23</td><td>41,82</td><td>21</td><td>2</td></tr><tr><td>2de STT2</td><td>32</td><td>21</td><td>53</td><td>8,41</td><td>3,44</td><td>11,9</td><td>1</td><td>1,89</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>20</td><td>16</td><td>36</td><td>67,92</td><td>9</td><td>5</td><td>14</td><td>26,42</td><td>14</td><td>0</td></tr><tr><td>2de STT3</td><td>36</td><td>18</td><td>54</td><td>9,14</td><td>4,25</td><td>12,1</td><td>4</td><td>7,41</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>14</td><td>11</td><td>25</td><td>46,30</td><td>16</td><td>7</td><td>23</td><td>42,59</td><td>20</td><td>3</td></tr><tr><td>1re ACA</td><td>12</td><td>20</td><td>32</td><td>10,45</td><td>6,76</td><td>12,1</td><td>0</td><td>0,00</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>0</td><td>4</td><td>12,50</td><td>8</td><td>19</td><td>27</td><td>84,38</td><td>25</td><td>2</td></tr><tr><td>1re ACC</td><td>27</td><td>9</td><td>36</td><td>8,89</td><td>4,77</td><td>11,9</td><td>0</td><td>0,00</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>21</td><td>6</td><td>27</td><td>75,00</td><td>5</td><td>3</td><td>8</td><td>22,22</td><td>8</td><td>0</td></tr><tr><td>1re CG</td><td>33</td><td>6</td><td>39</td><td>9,16</td><td>4,27</td><td>12,3</td><td>0</td><td>0,00</td><td>3</td><td>0</td><td>3</td><td>18</td><td>3</td><td>21</td><td>53,85</td><td>12</td><td>3</td><td>15</td><td>38,46</td><td>13</td><td>2</td></tr><tr><td>Tie ACA</td><td>6</td><td>19</td><td>25</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>0,00</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0,00</td><td>5</td><td>18</td><td>23</td><td>92,00</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Tie ACC</td><td>13</td><td>5</td><td>18</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>0,00</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>11,11</td><td>12</td><td>4</td><td>16</td><td>88,89</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Tie CG</td><td>10</td><td>2</td><td>12</td><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>0,00</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>16,67</td><td>9</td><td>1</td><td>10</td><td>83,33</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total cycle techno</td><td></td><td>196</td><td>128</td><td>324</td><td></td><td></td><td>5</td><td>1,54</td><td>8</td><td>7</td><td>15</td><td>92</td><td>51</td><td>143</td><td>44,14</td><td>90</td><td>69</td><td>159</td><td>49,07</td><td>101</td><td>9</td></tr><tr><td>Total établissement</td><td></td><td>409</td><td>345</td><td>754</td><td></td><td></td><td>17</td><td>2,25</td><td>19</td><td>17</td><td>36</td><td>213</td><td>147</td><td>360</td><td>47,75</td><td>166</td><td>180</td><td>346</td><td>45,89</td><td>232</td><td>21</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="21">% admis 2011/2012</td><td>49,08</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tfoot></table>
## Résultats aux examens

### Statistiques des résultats au brevet d'études professionnelles du tertiaire (BEPT) des dix dernières années

<table><thead><tr><th>Année</th><th>2004</th><th>2005</th><th>2006</th><th>2007</th><th>2008</th><th>2009</th><th>2010</th><th>2011</th><th>2012</th><th>2013</th><th>2014</th></tr></thead><tbody><tr><th>Candidats</th><td>43</td><td>65</td><td>120</td><td>166</td><td>80</td><td>65</td><td>69</td><td>99</td><td>83</td><td>73</td><td></td></tr><tr><th>Admis</th><td>9</td><td>10</td><td>42</td><td>19</td><td>32</td><td>28</td><td>32</td><td>39</td><td>13</td><td>44</td><td>27</td></tr><tr><th>% réussite</th><td>20,93</td><td>15,38</td><td>35,00</td><td>11,45</td><td>40,00</td><td>43,08</td><td>46,38</td><td>39,39</td><td>15,66</td><td>60,27</td><td></td></tr></tbody></table>

Statistiques des résultats au brevet d'études professionnelles du tertiaire (BEPT) de la formation continue

**Constat général** : réhabilitation des outils de travail, mise en place d'une cellule de suivi pédagogique des stagiaires. Résultats médiocres dans l'ensemble.

## Constats tirés des rapports des chefs d'établissements

Nous avons enregistré pour l'année 2012-2013, quatre-vingt-huit enseignants (40 hommes, 48 femmes). Nous déplorons des manquements chez certains de nos enseignants.

* Certains ont abandonné en cours d'année : 5P.

* D'autres n'ont pas assuré correctement leurs enseignements à cause de leurs occupations extrascolaires : 2P.

* D'autres encore étaient souvent absents, n'ont pas correctement exécuté leur progression (ce que je justifie par leur âge avancé) : 2P.

* Enfin un ne travaillant pas en équipe pédagogique et contesté par les élèves : 1P.

* Absence des référentiels de formation dans plusieurs disciplines notamment, celles des matières transversales.

* Absence du suivi pédagogique des enseignants avec pour conséquences :

* difficultés observées auprès de certains enseignants dans la macro et la micro planification ;

* mauvaises formulation des objectifs pédagogiques, mauvaise tenue des cahiers de textes et d'appel, problème d'évaluation et du respect du calendrier de dépôt de notes.

* Phénomène de drogue, absentéisme chronique observé de la part des élèves redoublants des classes de terminale.
## Analyse et propositions

Ces résultats aux examens et rapports de chefs d'établissement nous amènent à faire une analyse suivie de quelques propositions :

* Manque de rigueur de certains chefs d'établissement (11), 36 % des enseignants n'assurent pas correctement leur cours ce qui est un préjudice par rapport aux élèves et à leurs parents.

* Marchés scolaires absorbants (prépa BEPT, prépa BAC) pour certains enseignants qui par ce moyen veulent avoir des compléments de salaire au détriment de l'encadrement et de la qualité de l'enseignement dans les établissements où ils sont affectés officiellement.

* Absence d'un pilotage réel des établissements (absence d'indicateurs de suivi, faible encadrement pédagogique, etc.).

* Les réformes engagées n'ont pas été relayées et accompagnées par la centrale à cause du degré de mobilité des chefs d'établissements qui est élevé, ce qui laisse le sentiment d'un éternel recommencement.

* Mauvaise appropriation des réformes.

* Très peu de journaux rendent compte des résultats du service public national d'éducation en diffusant au grand public des éléments d'appréciation de l'action propre de chaque lycée.

* Ouvrir des sessions de formation aux nouveaux chefs d'établissements.

* Mettre en place des indicateurs de suivi.

* Mettre en place le corps de chef d'établissement.

* Instaurer une journée de lancement des activités pédagogiques au niveau des enseignants et formateurs : partager le projet d'établissement de l'année.

* Fournir aux responsables et aux enseignants et formateurs d'établissements des éléments de réflexion pour les aider à améliorer l'efficacité de leurs actions.

## Conclusion

L'analyse de ces résultats montre que les efforts déjà entrepris doivent se poursuivre, nonobstant les difficultés rencontrées dans la pérennisation des réformes. Il est **nécessaire** de comparer chaque établissement de formation à une entreprise. Généralement les formateurs s'occupent moins du devenir du formé. À l'entrée de la prime d'incitation à la performance, il est plus que **nécessaire** que la pédagogie de la réussite soit au centre de notre action afin que nos établissements soient rentables : qualité des formations dispensées appréciée par tous, taux d'admis aux examens proche de 100 %. C'est en ce sens que la prime d'incitation à la performance pourra servir aux enseignants. La **nécessité** pour les établissements
du même bassin économique d'avoir un journal, un site commun pour échanger les résultats et aussi les meilleures pratiques pédagogiques.

Nous tenons à remercier d'une part l'État gabonais qui a pris la décision de mettre en place ce brevet et la coopération française pour l'aide apportée dans l'achat des titres de transport. Nos remerciements vont également à l'endroit des organisateurs de ce colloque.

## Bibliographie

* DSCRP, Secteur Éducation au Gabon (2006).

* États généraux de l'Éducation (1983).

* Proposition pour un plan de redressement de l'enseignement technique et professionnel secondaire long, 10 février 1995.

* Rapport d'évaluation du projet Éducation III Gabon/BAD.

* Ginestié, J. (juin 2004). Mission d'expertise sur l'enseignement technologique et la formation professionnelle au Gabon.
# Évaluation de la visibilité du système enseignant
dans sa dimension pragmatique

Jalila Achouaq Aazim
azimjalila@gmail.com

Aouatif Najoua
aouatif.najoua@gmail.com

Mohamed Bahra
mohamed.bahra@gmail.com

Hafida Bouanani
hfdbouanani7@gmail.com

Noureddine Knouzi
knouzi20@yahoo.fr

## Résumé

Le système enseignant admet une intentionnalité et une finalité. Il affiche une intentionnalité, mais il évolue vers une finalité qui dépend en particulier de la contingence liée à son environnement. La coïncidence de sa finalité et de son intentionnalité n'est pas assurée a priori. Pour renforcer les chances de cette coïncidence, on dote le système d'un mécanisme de régulation. Ce mécanisme doit pouvoir détecter tout indice révélateur de la tendance du système à se diriger vers une fin qui l'écarterait de son intentionnalité et suggérer les moyens de corriger cette tendance. Dans ce travail nous tentons, via l'enseignement de l'« écriture chiffrée des nombres », de montrer qu'il y a tendance, plus ou moins forte, mais toujours non directement perceptible pour la noosphère, des objets d'apprentissage à s'éloigner de l'interprétation idoine des objets d'enseignement visé.

## Mots clés

Finalité, intentionnalité, système enseignant, évaluation
# Introduction, questions et hypothèse fondamentale de la recherche

Le système enseignant admet une intentionnalité qu'il affiche et une finalité vers laquelle il évolue. La coïncidence de la finalité et de l'intentionnalité du système n'est pas assurée *a priori*. Pour renforcer les chances de cette coïncidence, on dote le système d'un mécanisme de régulation, lequel doit pouvoir détecter tout indice révélateur de la tendance du système à se diriger vers une fin qui l'écarterait de son intentionnalité et suggérer les moyens de corriger cette tendance. En fait, le système enseignant admet trois dimensions.

* La dimension ontologique (Rastier, 1995), c'est-à-dire ce qu'est le système enseignant. Nous estimons convenable de réduire cette dimension à l'ensemble des objets d'enseignements tels qu'ils sont consignés dans les programmes et instructions officielles, c'est ce par quoi le système affiche ostensiblement son intentionnalité.

* La dimension praxéologique, c'est-à-dire ce que fait le système. Nous estimons convenable de ramener cette dimension à l'ensemble des objets d'apprentissage qui prennent forme dans les manuels scolaires et dans les monographies qui, tout en étant conçus à l'adresse de l'apprenant, constituent les interprétations, œuvre du système, des objets d'enseignement visés.

* La dimension pragmatique, c'est-à-dire le devenir de ce système, sa finalité. Nous pensons convenable de ramener cette dimension à la tendance, plus ou moins forte, mais toujours non directement perceptible pour la noosphère, des objets d'apprentissage à s'éloigner de l'interprétation idoine des objets d'enseignement visés ou à s'en rapprocher.

Se pose alors la question de la conformité des deux dernières dimensions, la dimension praxéologique et la dimension pragmatique, à la première : cette conformité est assurée si la tendance des objets d'apprentissage à se rapprocher de plus en plus de l'interprétation idoine des objets d'enseignement visés à travers eux est suffisamment forte et fait l'objet d'une régulation correctrice.

Cette question d'ordre général et qui donc constitue le contexte général de cette intervention, se décline en des questions relatives à des objets d'enseignement et des objets d'apprentissage spécifiés. Chacune de ces dernières questions constitue un contexte local. C'est le cas par exemple de l'objet d'enseignement « écriture chiffrée des nombres » et les objets d'apprentissage auxquels cette écriture est traduite. Lequel cas est l'objet d'étude de cette intervention.

Y a-t-il adéquation entre l'objet d'enseignement « écriture chiffrée des nombres » et les objets d'apprentissage censés en être l'interprétation idoine ?
Il faut pour cela développer une conception de cet objet qui emporterait l'adhésion en tant que conception idoine et caractériser à travers elle celle que les pratiques didactiques promeuvent dans le milieu scolaire (Brousseau, 1995). L'hypothèse sous-jacente à cette démarche se présente comme suit :

> Bien qu'il doive faire l'objet d'une succession d'extensions avec la succession des niveaux d'enseignement, le domaine de validité de la conception que les pratiques didactiques promeuvent à propos de l'écriture chiffrée des nombres reste figé dans la forme qu'elle a prise au cycle moyen de l'enseignement primaire : élèves du primaire et étudiants de filières à grande teneur mathématique auraient même compétence quant à cette écriture.

## Cadre théorique

### Mesurabilité de la tendance à la divergence ou à la convergence de l'intentionnalité et de la finalité du système enseignant

Pour que la visibilité du système soit mesurable, il est nécessaire de proposer une conception de l'intentionnalité du système enseignant capable d'emporter l'adhésion ainsi que des règles de conformité des produits de ce système avec cette intentionnalité. Quelle conception avancer quant à l'intentionnalité du système enseignant et quelles règles de conformité cette conception fait subordonner à la convergence entre sa finalité et son intentionnalité ?

L'intentionnalité en question a trait à la mise à disponibilité de l'homme, des outils de description non arbitraires de la réalité. Mais, avec ces outils on ne peut approcher cette réalité que de façon médiate au travers de modèles adéquats. La dimension ludique de ces modèles est essentielle car il s'agit de faire mimer la réalité à ces modèles.

L'intentionnalité du système enseignant est donc la création d'objets ludiques dans lesquels se trouve enfermé le savoir à transmettre de sorte que l'accessibilité à ce savoir se confonde avec l'attractivité du jeu, la maniabilité de ses règles, l'intelligibilité de la stratégie du gain et la disponibilité pour le joueur des outils d'une maîtrise graduelle de mise en œuvre de cette stratégie (Brousseau, 1990). L'accès au savoir archivé dans la bibliothèque universelle passerait donc par la constitution d'une ludothèque universelle.

### Nécessité de mise en place d'un mécanisme de régulation du système

La finalité du système enseignant est un émergent du système et faire tendre cette finalité vers l'intentionnalité affichée nécessite de disposer d'un mécanisme de régulation capable de détecter et de corriger tout écart du chemin menant vers
cette intentionnalité. Nous estimons que ce mécanisme est immanent à la nature de ces objets ; il est la somme de leurs contributions individuelles à la régulation du système, voire à son autorégulation. La contribution d'un objet d'apprentissage à la constitution du mécanisme d'autorégulation du système enseignant est d'autant plus grande qu'il s'apparente à un jeu. Dans cette perspective, l'objet d'apprentissage est une stratégie optimale de gain dans un jeu à deux, le système enseigné et le système enseignant (Brousseau, 1998). Les choix de l'élève par lesquels il essaye d'anticiper les décisions du système enseignant sont des connaissances élémentaires, les combinaisons de ces choix sont des connaissances, celle parmi ces combinaisons qui est optimale quant à la maniabilité, la communicabilité et l'universalité de l'anticipation est un savoir (Chevallard, 1991). Ainsi la stratégie optimale de gain dans le jeu en question est un savoir. Pour le système enseigné, l'enjeu des actions qu'il entreprend est de développer un procédé d'anticipation des décisions de l'enseignant qui soit effectif, reproductible et efficient. Pour l'enseignant, l'enjeu est d'amener l'enseigné à développer l'interprétation adéquate du jeu. Ce jeu est une représentation du savoir autour duquel la relation didactique est construite. Mais, ce point de vue reste incomplet tant que la question de l'explicitation pour chaque jeu de la sorte n'est pas élucidée.

## Étapes d'évaluation de la dimension pragmatique du système

La recherche sur l'évaluation de la visibilité de la dimension pragmatique du système enseignant passe alors par 4 étapes :

* La réalisation des transformations en question sur des objets assez anodins en vue de déterminer des instanciations de la question fondamentale de l'enseignement pour lesquelles ces transformations constituent une réponse.

* La réalisation des transformations sur des objets d'apprentissages, institutionnalisés en tant que tels.

* L'étude de l'adéquation des résultats de ces transformations quant à leurs capacités à faire fonctionner le savoir visé, à travers ces objets, par le système enseignant.

* L'observation et la spécification de la capacité des élèves à voir dans chacune de ces transformations une manifestation du fonctionnement du savoir.

Vu le lien entre la logique épistémique et la théorie du jeu, nous la choisissons comme fondement épistémologique de cette évaluation. Cependant, nous nous
contenterons de dériver des axiomes (Walliser, 1991) de cette logique les normes
sous lesquelles le système enseignant fonctionne.

N1 – *norme de clôture déductive* : le système enseigné doit connaître toutes les
conséquences logiques de sa connaissance.

N2 – *norme de vérité* : ce que le système enseigné sait doit être vrai.

N3 – *norme d’introspection positive* : quand il sait, le système enseigné doit le savoir.

N4 – *norme d’introspection négative* : quand il ne sait pas, le système enseigné doit le savoir.

N5 – *norme relative à la règle modus ponens* : le système enseignant doit savoir toutes les postures du système enseigné que nécessitent les normes N1, N2, N3 et N4.

N6 – *norme relative à la règle de généralisation (nécessitation)* : le système enseigné doit savoir prendre toute posture déduite par le système enseignant dans le cadre de la norme N5.

Remarquons que ces normes modélisent le système enseigné en tant qu'élève étalon, celui pour l'émergence duquel le système enseignant doit s'employer. La visibilité de la dimension pragmatique de ce système concerne cette émergence et cette dernière se confond avec celle de la coïncidence de l'intentionnalité affichée par le système avec la finalité vers laquelle il s'achemine inexorablement. Ainsi sommes-nous fondés à évaluer le système à l'aune des stipulations du respect par lui des normes qui le fondent à travers une situation pragmatique conçue, par un de nous, à l'adresse des apprenants : cette situation doit révéler la capacité du système à respecter les six normes indiquées ci-dessus.

L'évaluation de la visibilité du système enseignant, dans sa dimension pragmatique, va alors se faire par le négatif : il s'agit d'établir que cette visibilité est trop faible. En effet, cela permettra de montrer que lorsqu'il devient patent que les systèmes, enseigné et enseignant, ne fonctionnent pas selon les normes ci-dessus, alors la finalité vers laquelle le système enseignant court pourrait être différente de l'intentionnalité qu'il affiche. Le système enseigné s'éloignerait alors de l'élève étalon auquel il est censé se rapprocher.

Nous voyons dans le Numérationneur (Bahra, 1995) un des moyens d'analyse et d'évaluation du système d'enseignement sur la conception à promouvoir dans le milieu scolaire à propos de l'écriture chiffrée des nombres.

Les règles de ce Numérationneur permettent d'effectuer des opérations, sur les mots écrits dans l'alphabet constitué de lettres, par exemple *p*, *q*, *r*, *t*, *1*, #, *a* et s. La lettre s étant l'axiome, ces règles s'énoncent comme suit :

R1 : Quand, dans un de ces mots, une occurrence de la lettre *p* (respectivement, *q*, *r*, *t*) est suivie d'une occurrence de la lettre *1* cette occurrence de *1* est remplacée par une occurrence de la lettre *q* (respectivement, *r*, *t*, *p*).
R2 : Pour initialiser ce processus opératoire, la lettre *p* est introduite en remplacement de la séquence s1.

R3 : Quand une occurrence de la lettre *t* (respectivement, *p*, *q*, *r*) est suivie d'une occurrence de la lettre # elle est remplacée par la séquence a#0 (respectivement, a#1, a#2, a#3).

R4 : Quand une occurrence de la lettre *t* (respectivement, *r*, *q*) est suivie d'une occurrence de la lettre *a*, elle s'efface.

R5 : Quand une occurrence de la lettre *p* est suivie d'une occurrence de la lettre *a* elle est remplacée par la séquence a1.

Les questions à la base du programme sont les suivantes : à l'apparition d'un mot formé d'une séquence des occurrences de la lettre I (uniquement) flanquée à droite par la lettre *p* et à gauche par la lettre *t*, quels seront les mots qui suivront ce mot ? Quel est le dernier de ces mots ? Par quelles séquences particulières de lettres se termine ce mot ?

Ces questions ressemblent à des devinettes et placent le système enseigné dans la posture du joueur qui a à les dévoiler. Ce dévoilement exige de faire fonctionner les connaissances en numération. Il devient évident qu'à propos d'un système enseigné réputé être maître de ces connaissances, et qui s'avère incapable de dévoiler ces devinettes, les assertions suivantes prennent pour l'observateur la force de vérités établies :

**A1** : Le système enseigné ne connaîtrait pas toutes les conséquences logiques de sa connaissance de la numération.

**A2** : Ce que le système enseigné sait de la numération est quand même vrai.

**A3** : Le système enseigné sait les réponses aux questions, en ce sens qu'il dispose de savoirs suffisants pour développer ces réponses, mais il ne sait pas qu'il le sait.

**A4** : Le système enseigné ne sait pas qu'il ne sait pas comment les actualisations de l'écriture chiffrée des nombres, parce qu'elles peuvent s'obtenir par un procédé effectif uniforme, peuvent aussi s'obtenir par un calcul formel déroulable par un encodeur spécifique qui peut être de nature purement scripturale et syntaxique.

**A5** : Le système enseignant ne sait pas toutes les postures du système enseigné tendant à établir la véracité des assertions A1, A2, A3 et A4.

**A6** : Le système enseigné peut prendre des postures tendant à établir la véracité des assertions A1, A2, A3 et A4 sans le savoir.

Ces assertions constituent la négation respective des six critères mentionnés plus haut. En effet, l'établissement de la véracité de ces assertions à travers une situation-test portant sur le Numérationneur à laquelle nous avons soumis une proportion suffisamment grande d'étudiants (élèves du primaire CE2, CE4, élèves-professeurs licenciés ès mathématiques (bac +5), atteste, comme fait avéré, le fonctionnement des systèmes, enseignant et enseigné, hors des stipulations du respect des normes en question.
# Méthodologie de la recherche

Comme cité ci-dessus, nous tentons dans ce travail de développer une conception de l'objet d'enseignement « écriture chiffrée des nombres » qui emporterait l'adhésion en tant que conception idoine et de caractériser à travers elle celle que les pratiques didactiques promeuvent dans le milieu scolaire.

Une fois un exemple de calcul est déroulé, aux élèves et aux étudiants les questions suivantes leur ont été posées.

Considérons comme mot d'entrée, une séquence de *n* occurrences de la lettre *l* flanquée à gauche de la séquence **#s** et à droite d'une occurrence de #. Parmi les mots qui seront produits par l'application successive des règles sur le mot d'entrée, quelle forme prendra le mot composé des seules occurrences des lettres prises dans la liste suivante (des lettres de la liste peuvent ne pas être prises) : a) #, p, q, r et t ? b) #, a, l, o, 1, 2 et 3 ? c) #, p et l ?

À quel niveau apparaîtra le mot composé des seules occurrences des lettres #, a, o, 1, 2 et 3 et quelle signification donner à chacune de ces occurrences suivant sa position dans le mot ?

Comment ce travail d'écriture peut-il se réaliser oralement et manuellement en agissant sur et en désignant des jetons ?

On considère qu'à chaque ligne du texte produit par cet encodeur correspond un seul mot. Un tel texte est alors une concatenation de mots, donc une « phrase ». une de ces phrases peut-elle se terminer par le mot « 235 » ?

# Population testée

La population concernée par le test est constituée d'élèves de l'enseignement primaire : une classe de 20 élèves (10 binômes) du cycle élémentaire deuxième année (CE2, 6-7 ans) ; une classe de 24 élèves (12 binômes) du cycle élémentaire quatrième année (CE4, 8-9 ans). Les deux classes, la première et la seconde, sont des classes respectivement d'une école de la ville de Rabat (école Souissi) et d'une école de la ville de Salé (école Al Yakada). La population concerne aussi deux classes de l'enseignement supérieur : une classe de 30 élèves-professeurs (15 binômes), licenciés ès mathématiques (bac +5), de l'École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET) de l'université Hassan II/ Mohammedia, promotion (2010/2011) ; une classe de 50 élèves-professeurs (25 binômes), licenciés ès mathématiques (bac + 5), de l'École normale supérieure (ENS) de l'université Hassan II (Casablanca), promotion (2010/2011).
Déroulement du test

– Pour les deux classes du primaire, l'expérimentation consiste à faire dérouler, via un vidéoprojecteur, les calculs du programme informatique ludique traduisant les règles exposées ci-dessus. Des élèves sont invités à choisir l'entrée du calcul à la suite de quoi tous les élèves sont invités à observer ce qui apparaît sur l'écran. Les calculs observés sont ensuite expliqués en faisant participer les élèves et en usant de la traduction, exposée ci-dessus, dans la langue usuelle de l'application informatique.

– Pour les deux classes de l'ENS de Casablanca et de l'ENSET de Mohammedia, l'expérimentation a duré quatre heures pour chaque classe. Comme pour les deux classes du primaire, la première heure est consacrée à faire dérouler, via un vidéoprojecteur, les calculs du programme informatique traduisant les règles exposées ci-dessus. Des élèves-professeurs sont invités à choisir l'entrée du calcul à la suite de quoi tous les élèves-professeurs sont invités à observer ce qui apparaît sur l'écran. À la fin de la première heure les questions ci-dessus sont données telles à ces étudiants, ils ont trois heures pour y répondre par binômes sur une feuille de papier que les expérimentateurs ramasseront à la fin de la quatrième heure.

Objectif spécifique du test

Le système marocain de l'enseignement des mathématiques fonctionne sous l'hypothèse suivante : des questions spécifiques sur l'écriture chiffrée des nombres, donnant lieu à un tableau croisé comme celui découlant des questions et des populations ci-dessus, aboutiraient certainement à l'établissement de l'existence d'une relation entre le taux de réussite et le niveau d'enseignement. Et si les niveaux concernés contiennent, comme c'est le cas ici, et des niveaux inférieurs et des niveaux supérieurs, l'interprétation de la relation confirmera l'élévation du taux avec celle du niveau.

Ainsi, appliqué à un tel tableau, l'hypothèse nulle χ² = 0, relatif au test d'indépendance du χ², sera certainement rejetée, sous un seuil de signification voisin de 0,05.

Menée auprès des élèves du primaire et des élèves-professeurs à l'université, l'objectif de cette expérience est d'établir cette déduction : il suffit d'un contexte érigeant les règles récursives de l'écriture chiffrée des nombres au rang d'objet d'étude à part entière pour que le rejet de l'hypothèse nulle en question devienne une performance que le système marocain sera incapable d'obtenir.
## Résultat de la confrontation de l'hypothèse à la contingence

Les réponses retenues sont presque toutes indéchiffrables sauf pour les questions 1a) et 4). Le flou qui caractérise les réponses aux autres questions nous a amené à décider de n'appliquer le test $\chi^2$ qu'à ces deux questions. Les résultats obtenus sont rassemblés dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 5 : Tableau croisé des taux de réussite observés et théoriques</caption><thead><tr><th></th><th>Question 1 a)</th><th>Question 4)</th><th>Totaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>ENS de Casablanca</td><td>0,25 (0,26)</td><td>0,30 (0,63)</td><td>0,55</td></tr><tr><td>ENST de Mohammedia</td><td>0,30 (0,68)</td><td>0,35 (0,74)</td><td>0,65</td></tr><tr><td>École de Rabat</td><td>0,25 (0,52)</td><td>0,25 (0,57)</td><td>0,50</td></tr><tr><td>École de Salé</td><td>0,25 (0,52)</td><td>0,25 (0,57)</td><td>0,50</td></tr><tr><td>Totaux</td><td>1,05</td><td>1,15</td><td>2,20</td></tr></tbody></table>

Nous considérons que l'hypothèse nulle qui propose qu'il n'y a pas de relation entre les variables est rejetée si la valeur de l'échantillon de $\chi^2$ est supérieure à la valeur critique correspondant à un seuil de signification de 0,05. Avec trois degrés de liberté, cette valeur critique est 7,815, or la valeur observée d'échantillon de $\chi^2$ est égale 0,7561. Cette valeur étant trop inférieure à la valeur critique, l'hypothèse nulle ne saurait être rejetée. Les résultats montrent que, devant le test, il n'y a pas de différence significative entre les performances des classes du primaire et celles des classes du supérieur.

## Conclusion

Pour conclure, la règle récursive, dans sa version « écriture formelle », sur laquelle repose l'écriture chiffrée des nombres, constitue un « point aveugle » des contrats didactiques successifs que le système marocain d'enseignement des mathématiques noue autour de cette écriture. Or, il existe une conception de la numération aux fondements épistémologiques explicites et où le statut de cette règle, dans cette version, n'est plus relégué à celui d'outil implicite ; il s'y érige au niveau d'objet d'étude à part entière. De plus, le niveau d'enseignement n'a aucune incidence sur les performances des élèves. Ces dernières restent trop en deçà des performances auxquelles on doit raisonnablement s'attendre, à propos d'une notion aussi fondamentale que l'écriture, et de la part d'étudiants censés être armés pour des notions, de loin, beaucoup plus pointues.
Bibliographie

Bahra, M. (1995). *Problèmes de didactique de la numération, échecs et succès de la remathématisation*. Thèse de doctorat en didactique des mathématiques non publiée, université Bordeaux 1, Bordeaux, France.

Brousseau, G. (1990). Le contrat didactique : le milieu. *Recherches en didactique des mathématiques*, 9/3, 309-336.

Brousseau, G. (1995). *L'enseignant dans la théorie des situations didactiques*. Actes de la 8e École d'été de didactique des mathématiques, IREM de Clermont-Ferrand, France.

Brousseau, G. (1998). *Théories des situations didactiques*. Grenoble : La pensée sauvage.

Chevallard, Y. (1991). *La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné*. Grenoble : La pensée sauvage, 2e édition augmentée.

Rastier, F. (1995). Le terme : entre ontologie et linguistique, *La banque des mots n° 7*.

Walliser, B. (1991). Logique épistémique et théorie des jeux. *Revue économique*. Volume 42(5), p. 801-832. doi:10.2307/3501919.

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/reco_0035-2764_1991_num_42_5_409311, page consultée le 10 février 2012.
# Contribution à une refondation du système éducatif malien : cadre global d'une formation initiale et continue des enseignants

Madi Yassa Goundiam

goundiam_madi_y@yahoo.fr

madi.y.goundiam@hotmail.com

## Résumé

Le système éducatif malien a connu deux grandes réformes depuis l'accession du pays à l'indépendance, en 1960.

La réforme de 1962 proposait un « enseignement de masse et de qualité » avec des établissements de formation initiale pour les maîtres du cycle fondamental et les professeurs de l'enseignement secondaire et normal.

La formation dans le premier cycle a reposé sur une catégorie d'enseignants qualifiés de « tout venant » pour apprendre à lire et à écrire aux élèves débutants. Des formations pédagogiques ont permis à beaucoup d'enseignants de cette catégorie de se maintenir dans la profession.

Le départ à la retraite anticipée de plus d'un millier de maîtres du cycle fondamental et la réduction du nombre des établissements de formation dans le cadre de programmes d'ajustement structurel des années 1980, ont porté un coup sévère au système éducatif malien.

Malgré la Stratégie alternative de recrutement du personnel enseignant (SARPE) le manque d'enseignants qualifiés a eu pour conséquence l'effondrement de l'ensemble du système éducatif malien, une baisse croissante du niveau des élèves et des étudiants.

Avec la seconde réforme, le gouvernement du Mali, avec l'appui des partenaires techniques et financiers (PTF), a élaboré un Programme décennal de développement de l'éducation (PRODEC).

L'école malienne a besoin d'une véritable refondation avec, à la base, une politique globale de formation initiale et continue des enseignants.

## Mots clés

Réforme, qualité, IFM, PRODEC, motivation
## Introduction

L'évolution du système éducatif malien hérité de l'époque coloniale a été fortement influencée par les changements de gouvernance intervenus depuis l'accession à l'indépendance politique du pays, en 1960.

Les différentes réformes ont porté sur les objectifs suivants :

- l'accès à l'éducation ;

- la qualité de l'éducation ;

- le management de l'éducation.

Les objectifs de qualité portent essentiellement sur l'efficacité interne et externe d'un dispositif d'enseignement-apprentissage plus court pour répondre à une forte demande en ressources humaines avec des moyens financiers limités.

La première réforme de 1962 a retenu deux expressions : « enseignement de masse » et « enseignement de qualité ».

Cette réforme, qui a eu le mérite de proposer une approche systémique à un moment difficile de l'histoire du Mali qui voulait marquer son accession à la souveraineté internationale, s'appuyait sur 3 niveaux pour la formation des maîtres du 1er et du 2e cycle de l'enseignement fondamental et de professeurs de l'enseignement secondaire et des écoles professionnelles.

Pour faire face à cette vaste démocratisation de l'école de base, l'enseignement dans le premier cycle a reposé sur une catégorie d'enseignants qualifiés souvent de « tout-venant » chargés de prendre en charge les élèves débutants.

Le coup d'État militaire de 1968, le programme d'ajustement structurel avec le départ à la retraite anticipée de plus d'un millier de maîtres des premier et second cycles de l'enseignement fondamental parallèlement à la réduction des établissements de formation de 8 à 3, marquent le début d'une période marquée par l'inexistence d'une stratégie cohérente de formation initiale et continue d'enseignants au Mali. Les retouches successives visaient avant tout à débarrasser le système éducatif malien de contenus jugés « socialistes ».

La pénurie en enseignants qualifiés pour assurer des enseignements de qualité, malgré la Stratégie alternative de recrutement du personnel enseignant (SARPE), a eu pour conséquence l'effondrement de l'ensemble de l'école malienne avec une baisse constante du niveau des élèves et des étudiants.

Avec la seconde réforme en 1999, le gouvernement du Mali, avec l'appui de partenaires techniques et financiers (PTF), a élaboré un Programme de développement de l'éducation (PRODEC) avec une application en plusieurs étapes à travers le Programme d'investissement sectoriel de l'éducation en place depuis 2001.

- Le PISE 1 (2001-2005) porte sur « l'amélioration de l'accès à l'éducation, l'amélioration de la qualité de l'enseignement et le renforcement des capacités du système éducatif » ;

- Le PISE II, avec les mêmes objectifs a pris fin en décembre 2009 ;
– Le PISE III, interrompu aussi par un coup d’État militaire en 2012, devait proposer un « état des lieux » du système éducatif.

Les objectifs visant « l'amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages, l'accélération de la scolarisation des filles, le développement de l'éducation non formelle, des infrastructures et équipements scolaires, ou encore l'amélioration de la qualité des établissements privés d'enseignement » ont été récemment examinés lors d'un atelier de partage des avant-projets du gouvernement pour la période 2013-2018.

## Historique de la formation des enseignants au Soudan français et au Mali

Pendant la période coloniale, la formation des premiers instituteurs a commencé dans les Écoles normales de Saint-Louis, de Gorée (plus tard École normale William Ponty de Gorée) et de Rufisque pour les institutrices. Cette formation a continué par la suite dans les Cours normaux des différents territoires.

Au Soudan français, les Cours normaux de Banankoro, de Markla, de Sévaré et de Diré ont assuré la formation des maîtres du premier cycle (cours préparatoires, élémentaires et moyens) tandis que l'École normale de Katibougou assurait la formation des maîtres du second cycle pour les enseignements dans les collèges et dans le premier cycle des lycées classiques.

Avec la réforme de 1962, les Centres pédagogiques régionaux (CPR) ont remplacé les Cours normaux et les Écoles normales ont vu le jour : École normale supérieure pour la formation des professeurs de l'enseignement secondaire général pour les lycées et les Écoles normales, l'École normale secondaire chargée de la formation des maîtres du second cycle fondamental.

La deuxième République, de 1968 à 1991, a cherché avant tout, par des retouches, à vider le système éducatif malien de contenus jugés « socialistes ». Dans ce contexte, des Instituts pédagogiques d'enseignement général (IPEG), dotés de nouveaux programmes, ont remplacé les Centres pédagogiques régionaux (CPR) en 1970.

Avec l'avènement de la troisième République en 1991, la deuxième réforme de l'éducation au Mali se déroule dans un cadre d'ouverture démocratique avec le pluralisme politique.

## Le système éducatif malien

### Structuration du système éducatif

Dans ses dispositions générales la réforme de 1962 proposait déjà :

- un enseignement fondamental ;

- un enseignement secondaire général ;

- un enseignement technique et professionnel élémentaire, moyen et supérieur.
<table><caption>Tableau 1: Structuration du système éducatif malien</caption><thead><tr><th rowspan="2">Niveaux</th><th rowspan="2">Préscolaire</th><th colspan="2">Enseignement général</th><th colspan="2">Enseignement technique et professionnel</th><th rowspan="2">Enseignement supérieur</th></tr><tr><th>Enseignement fondamental</th><th>Secondaire général</th><th>Technique</th><th>Professionnel</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Structuration</td><td rowspan="10">Jardin d'enfants (3 à 6 ans)</td><td rowspan="10">1er Cycle fondamental</td><td>1<sup>re</sup> année</td><td rowspan="3">10<sup>e</sup> année</td><td rowspan="3">10<sup>e</sup> année technique</td><td rowspan="3">1<sup>re</sup> année CAP</td><td>L1</td></tr><tr><td>2<sup>e</sup> année</td><td>L2</td></tr><tr><td>3<sup>e</sup> année</td><td>L3</td></tr><tr><td>4<sup>e</sup> année</td><td rowspan="3">11<sup>e</sup> année</td><td rowspan="3">11<sup>e</sup> année technique</td><td rowspan="3">1<sup>re</sup> année BT</td><td>M1</td></tr><tr><td>5<sup>e</sup> année</td><td>M1</td></tr><tr><td>6<sup>e</sup> année</td><td>D1</td></tr><tr><td rowspan="3">2<sup>e</sup> Cycle fondamental</td><td>7<sup>e</sup> année</td><td rowspan="3">12<sup>e</sup> année</td><td rowspan="3">12<sup>e</sup> année technique</td><td>3<sup>e</sup> année BT</td><td>D1</td></tr><tr><td>8<sup>e</sup> année</td><td>BT1</td><td>D2</td></tr><tr><td>9<sup>e</sup> année</td><td>4<sup>e</sup> année BT</td><td>D3</td></tr><tr><td colspan="2"></td><td colspan="2">BT2</td><td colspan="2"></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 2 : Structuration de la formation initiale des enseignants au Soudan français puis au Mali</caption><thead><tr><th colspan="5">Structure de formation des enseignants</th></tr><tr><th>Période</th><th>Structures</th><th>Type d'enseignant</th><th>Diplôme</th><th>Observation</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Afrique Occidentale Française (AOF)</td><td>École William Ponty, au Sénégal</td><td>Instituteurs</td><td>CA enseignement</td><td>Reconnu dans les colonies</td></tr><tr><td>Cours normaux dans les terriroires</td><td>Maîtres 1er CP, CE et CM</td><td>Brevet élémentaire</td><td>Banakoro, Markala, Sévaré pour le Soudan français</td></tr><tr><td>École normale</td><td>Maîtres 2e cycle collèges et 1er cycle des Lycées C.</td><td></td><td>E. N. de Katibougou pour le Soudan français</td></tr><tr><td rowspan="3">1re République (1960-1968)<br/>Réforme de 1962</td><td>Structures</td><td>Type d'enseignant</td><td>Diplôme</td><td>Observation</td></tr><tr><td>Centres pédagogique régionaux en 1963 à la place des C.N.</td><td>Enseignant généraliste</td><td>Maîtres 1er cycle de l'enseignement fondamental</td><td rowspan="2">Manque de personnel qualifié et recours à un personnel peu adapté au métier dans le 1er cycle</td></tr><tr><td>École normale secondaire en 1963</td><td>Enseignant spécialisé</td><td>Maîtres 2nd cycle de l'enseignement fondamental</td></tr><tr><td>École normale supérieure en 1963</td><td>Endaignant des lycées et des écoles normales</td><td>Professeurs d'enseignement secondaire général</td><td>Enseignants du secondaire général et des Écoles N.</td></tr><tr><td rowspan="3">2e République (1968-1991)<br/>Réforme de 1962</td><td>Création des Instituts pédagogiques d'enseignement général (IPEG) à la place des CPR</td><td>Enseignants généralistes et enseignants spécialisés des écoles fondamentales</td><td>Maîtres du 1er et du 2e cycle de l'enseignement fondamental</td><td rowspan="2">Déficit en maîtres malgré la double vacation puis le recours à la SARPE</td></tr><tr><td>École normale supérieure</td><td>Enseignant des lycées et des écoles normales</td><td>Professeurs d'enseignement secondaire général</td></tr><tr><td>Mise en place du Centre pédagogique supérieur (CPS)</td><td>Enseignant-chercheur</td><td>Doctorat de l'université de Bamako</td><td>Formation des enseignants des écoles normales</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 3 : Structuration de la formation initiale des enseignants au Mali (3e République)</caption><tr><td rowspan="4">3e République<br/>Depuis 1991<br/>2e réforme au Mali<br/>Programme décennal<br/>de l'éducation (PRODEC)</td><td>Les Instituts de formation<br/>des maîtres (IFM) remplacent<br/>les IPEG et l'ENSec.<br/>3 en 1991 - 17 en 2012</td><td>Enseignants généralistes<br/>et enseignants spécialisés<br/>des écoles fondamentales</td><td>Maîtres du 1er et du 2e<br/>cycle de l'enseignement<br/>fondamental</td><td>Baisse constante du niveau<br/>des élèves et des étudiants<br/>malgré la SARPE</td></tr><tr><td>École normale supérieure</td><td>Enseignants du secondaire<br/>professeurs de<br/>l'enseignement<br/>fondamental</td><td>Professeur d'enseignement<br/>secondaire<br/>Professeur d'enseignement<br/>fondamental</td><td>Niveau de recrutement:<br/>- Licence pour prof<br/>d'enseignement secondaire<br/>- Maître principal<br/>d'enseignement fondamental</td></tr><tr><td>L'École normale d'enseignement<br/>technique et professionnel<br/>(ENETP)</td><td>Formation initiale et<br/>continue des enseignants<br/>de l'ETP</td><td>Enseignants-chercheurs<br/>et professeurs<br/>d'enseignement technique<br/>et professionnel</td><td>Formation postuniversitaire<br/>en science de l'éducation et de<br/>professeurs d'ETP</td></tr><tr><td>Transformation de CPS en Institut<br/>supérieur de formation et de<br/>recherche appliquée (ISFRA)</td><td>Enseignant-chercheur</td><td>Doctorat de l'université<br/>du Mali</td><td>L'ISFRA devrait se situer<br/>dans un nouveau paysage<br/>universitaire malien</td></tr></table>
## La formation continue des enseignants au Mali

Il n'existe pas encore un cadre global chargé uniquement de la formation initiale et continue des enseignants au Mali. Le renforcement des compétences des enseignants occupe peu de place dans le pilotage de la qualité par une véritable politique de formation impliquant à la fois tous les acteurs de l'école.

## État de la situation de l'école malienne

### Enseignement fondamental

Les documents de réflexion et d'orientation de la Conférence des ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) montrent que « les réformes entreprises dans les pays ont échoué parce qu'elles font rarement l'objet d'une stratégie cohérente ». Ces études insistent sur « l'absolue nécessité d'accorder partout une réelle priorité à l'enseignement primaire et à une école qui favorise les apprentissages fondamentaux, l'insertion des jeunes dans leur milieu et la préparation à la vie active. » Elles soulignent que « ce n'est pas tant l'école en lieu d'éducation, d'ouverture à l'universel qui est en cause, mais davantage son mode d'organisation, de gestion et surtout ses finalités. »

Selon le pôle de Dakar, les dépenses courantes de l'éducation sont passées, au Mali, de 23,7 % en 2004 à 28,7 % en 2008 (en proportion des dépenses courantes de l'État hors service de la dette) et les appuis des partenaires au développement ont représenté 31 % des dépenses courantes de l'éducation en 2008 contre 19 % en 1998.

L'analyse sectorielle pour une amélioration de la qualité et de l'efficacité du système éducatif malien, dans le document de travail n°198, de la Banque Mondiale, cite au rang des défis :

* La pression démographique exercée sur le système éducatif. Pour atteindre la Scolarisation primaire universelle (SPU), la capacité d'accueil dans le premier cycle fondamental devra être multipliée par 2 d'ici 2020.

* La réduction des abandons scolaires à tous les niveaux de l'enseignement. Malgré une évolution positive de la couverture scolaire, seuls 54 % des enfants ont terminé le fondamental 1 en 2008. 23 % de ceux qui s'inscrivent en 1re année du fondamental abandonnent l'école avant d'atteindre la 6e année.

* L'amélioration de la qualité de l'enseignement. Une proportion importante d'élèves est en dessous du niveau minimum requis en langues et communication et en sciences, mathématiques et technologiques, dans l'enseignement fondamental.
* La réduction des disparités
Le système se caractérise par de fortes disparités selon le genre, la zone de résidence et le revenu des familles.

* L'amélioration de la répartition des ressources entre niveaux d'enseignement et entre établissements scolaires
La part des dépenses courantes allouées au primaire (36 %) est en deçà de la valeur observée dans les pays ayant un taux d'achèvement comparable ainsi que la valeur de référence du cadre incitatif de l'Initiative Fast Track (50 %).

Le gouvernement malien a eu recours à la Stratégie alternative de recrutement du personnel enseignant (SARPE) pour préparer la mise en œuvre du Programme de développement de l'éducation (PRODEC) dans les années 1990. L'ouverture des IFM n'a pas permis de combler le déficit sans précédent d'enseignants dans le fondamental. Cette opération en collaboration avec l'Agence canadienne de développement (ACDI) a permis de former 5110 enseignants contractuels en 3 ans. 1100 contractuels supplémentaires ont été formés pendant la quatrième année du programme qui était prévu pour 3 ans.

Si le recrutement massif de contractuels a largement contribué à l'amélioration de l'accès à l'éducation au Mali, il a suscité beaucoup de débats sur la qualité de l'éducation. L'étude de la Conférence des ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) sur les « Enseignants contractuels et qualité de l'éducation au Mali » (2004) a apporté un éclairage nouveau sur des problèmes spécifiques à la qualité de l'enseignement fondamental au Mali. Les analyses soulignent que « les élèves scolarisés durant l'année de l'évaluation avec les enseignants contractuels ont en moyenne de meilleurs résultats que leurs camarades scolarisés avec des enseignants titulaires. Les différences se créent surtout en mathématiques avec une situation particulièrement flagrante en 2e année ». Elle finit par s'interroger sur « comment des enseignants plus expérimentés et plus formés peuvent obtenir des résultats moins bons que leur collègues contractuels » ?

Pour l'étude, « derrière les incidences négatives relevées pour l'ancienneté et la formation pourrait fort bien se cacher l'effet de la démotivation, en l'occurrence, du découragement des enseignants ».

L'étude a montré que « l'ancienneté influe négativement sur la motivation des enseignants les plus formés, les plus expérimentés et donc les mieux payés ».

Selon la CONFEMEN, « le contexte de travail et la valorisation sociale du métier d'enseignant doivent être pris en compte pour cette démotivation ».

La principale conclusion qui se dégage de l'étude montre que les « enseignants contractuels font en moyenne plus progresser leurs élèves que leurs collègues aussi bien en 2e année qu'en 5e année du cycle fondamental ».
L'étude de la CONFEMEN souligne que « la démotivation est un des facteurs principaux qui explique cette situation : plus un enseignant a d'ancienneté et moins il est satisfait de sa situation professionnelle ».

En conclusion l'étude trouve « qu'il est illusoire de penser que seul le traitement de la question de salaire pourra résoudre les problèmes constatés sur le plan de la qualité de l'éducation avant de supposer que la formation professionnelle, le plan de carrière, le contexte de travail et la valorisation sociale du métier d'enseignant soient des aspects prioritaires à examiner ».

## Enseignement secondaire

Le secondaire, comprenant l'enseignement secondaire général (ESG) et la formation professionnelle et technique (EPT) est, d'après la CONFEMEN caractérisé par :

* La faiblesse des taux d'inscription et d'achèvement ;

* La faiblesse de la couverture éducative engendrant l'inégalité devant l'accès ;

* Le contenu des programmes scolaires inadaptés aux changements structurels et économiques
  L'une des conséquences de cette situation étant la faiblesse de l'efficacité interne et externe du système ;

* La faiblesse des niveaux d'acquisition
  Les élèves sont mal préparés à poursuivre leur formation ou à entrer dans la vie active ;

* L'insuffisance des ressources financières affectées à ce secteur en raison d'une répartition inter- et extra-sectorielle inéquitable (20 à 25 % des dépenses récurrentes en éducation). Parallèlement on assiste à une demande effective liée à la croissance accélérée de l'enseignement primaire ;

* Le manque d'efficacité dans l'utilisation des maigres ressources disponibles.

Les effectifs de l'enseignement technique et professionnel représentent moins de 10 % du total de l'enseignement secondaire. Ce sous-secteur est loin de répondre aux besoins socio-économiques et sociaux des pays et le rapport coût/ efficacité est faible.

La CONFEMEN fait remarquer que « dans les pays de l'Afrique subsaharienne, l'existence de programmes d'études désuets, d'une formation initiale des maîtres insuffisante et d'un cadre d'apprentissage inadéquat portent atteinte à la qualité de l'enseignement secondaire ». Pour ce qui concerne la formation professionnelle et technique, la CONFEMEN affirme que « plusieurs employeurs jugent les savoirs acquis par les élèves trop théoriques et sans correspondance avec la réalité du milieu ».
La Conférence des ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) trouve que « la situation dans l'enseignement secondaire mérite de profondes réflexions et des actions pertinentes et cohérentes ».

Pour l'Unesco, « la pertinence de l'enseignement secondaire peut être déformée par une perception excessive de préparer des jeunes gens pour des études universitaires. En réalité les grandes proportions de la jeunesse du secondaire n'auront jamais accès à l'enseignement supérieur et devront affronter le monde du travail sans les compétences exigées pour trouver et garder un travail ». Il recommande une réforme pour éviter « la frustration de beaucoup de jeunes gens, de n'être ni convenablement préparés à l'enseignement supérieur, ni armés pour l'entrée dans le monde du travail et l'intégration ».

Le management du système éducatif pour assurer un pilotage stratégique et une gestion rationnelle des ressources humaines, physiques et financières est, avec l'accès à l'éducation et la qualité de l'éducation, l'un des domaines concernés par une refondation.

La Conférence des ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) ne peut que constater que, dans certains pays, les ressources financières « demeurent centralisées ou encore ne sont pas utilisées adéquatement ». Tout en soulignant le soutien des partenaires techniques et financiers (PTF), les ministres en charge de l'éducation recommandent l'inscription de certains projets dans les besoins prioritaires du système éducatif.

## Enseignement supérieur

Les analyses et réflexions de monsieur Pierre-Antoine Giona, comme conseiller de plusieurs gouvernements africains et pour le compte du ministère des Affaires étrangères français, de la Banque mondiale, de la Banque africaine de développement (BAD), de l'Unesco et des Fonds de l'OPEP font autorité dans le domaine de l'enseignement supérieur dans les pays francophones d'Afrique.

Ses études font ressortir les contraintes suivantes :

- une forte croissance des effectifs de l'enseignement supérieur (multipliés par plus de 5 entre 1980 et 2005) ;

- une baisse significative des dépenses moyennes par étudiant (divisées par 2 entre 1990 et 2005) ;

- une administration de l'enseignement supérieur peu ou mal outillée pour définir des politiques soutenables financièrement à moyen et long terme.

Dans ce contexte, les spécialistes insistent entre autres sur :

- une faible capacité d'absorption des diplômés de l'enseignement supérieur sur le marché du travail ;

- des marges budgétaires réduites et des arbitrages peu favorables aux dépenses pédagogiques par rapport aux dépenses sociales.
« Les dépenses sociales globales (dépenses sociales pour les études locales – bourses et dépenses au titre des œuvres universitaires – et bourses à l'étranger) représentent en moyenne 45 % des dépenses courantes totales disponibles pour 16 pays francophones avec une plage de variation allant de 13 % pour Madagascar à 70 % pour le Niger. Elles représentent 6 % des dépenses courantes d'éducation dans le supérieur en Asie, 15 % en Europe et en Asie centrale, 17 % dans les pays de l'OCDE et 20 % dans les pays d'Afrique du Nord, du Moyen Orient et d'Amérique latine ».

<table><caption>Tableau 4 : Les dépenses sociales globales du budget dans l'enseignement supérieur public</caption><thead><tr><th>Dépenses sociales globales du budget dans l'enseignement supérieur public</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Disponibles pour 16 pays francophones d'Afrique (Madagascar 13 %, Niger 70 %)</td><td>45 %</td></tr><tr><td>Pour l'enseignement public en Asie</td><td>6 %</td></tr><tr><td>Pour l'enseignement public en Europe et Asie centrale</td><td>15 %</td></tr><tr><td>Pour l'enseignement public dans les pays de l'OCDE</td><td>17 %</td></tr><tr><td>Pour l'enseignement public en Afrique du Nord, au Moyen Orient et en Amérique latine</td><td>20 %</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_14.png" /></figure>
Répartition type des budgets affectés à l'enseignement supérieur

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 1: Répartition type des budgets affectés à l'enseignement supérieur dans les pays francophones d'Afrique (Les notes d'EduFrance n°6, septembre 2006)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 2: Répartition de budgets affectés à l'enseignement supérieur en Europe en 2002 (Eurostat: statistique de l'éducation)</figcaption></figure>

Structure de dépenses sociales du supérieur au Mali (2004) et au
Congo (2005)

<table><thead><tr><th>Dépenses unitaire du supérieur</th><th>Mali (2004)</th><th>Congo (2005)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dépenses salariales</td><td>24 %</td><td>75 %</td></tr><tr><td>Fonctionnement (au niveau des établissements et de l'administration centrale)</td><td>25 %</td><td>10 %</td></tr><tr><td>Dépenses sociales</td><td>51 %</td><td>15 %</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Banque mondiale (2002) ; OCDE (2006)</figcaption></figure>
L'inadéquation qualitative entre l'offre et la demande constitue une
des principales lacunes à corriger.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 5 : Inadéquation qualitative entre l'offre et la demande</figcaption></figure>

Les notes d'EduFrance, n° 6 (septembre 2006).

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 6 : Inadéquation qualitative entre l'offre et la demande</figcaption></figure>

Dans de nombreux pays, selon monsieur Gioan, le nombre d'étudiants inscrits dans les établissements d'enseignement supérieur était, en 2005-2006, plus élevé que l'ensemble des emplois que regroupait le secteur moderne et 5 à 10 fois plus élevé que le nombre de cadres et agents de maîtrise qui composaient ce secteur.

Pour le Mali, d'après ces analyses, le nombre de diplômés chômeurs en 2004, était de 56 % (enquête permanente auprès des ménages), alors qu'à cette période la forte croissance des effectifs à l'université n'avait pas encore lieu.

L'analyse sectorielle pour une amélioration de la qualité et de l'efficacité du système éducatif malien (document de travail de la Banque mondiale), sur la base des données de la Cellule de planification et des statistiques (CPS), propose une synthèse de la situation quantitative de l'ensemble des cycles de l'école malienne.
Évolution de la pyramide éducative du Mali entre 2004 / 05 et 2007 / 08

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 7 : Synthèse de la situation quantitative de l'ensemble des cycles de l'école malienne.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Annexe 2.4 : Pyramide éducative de l'Afrique subsaharienne en 2005/06

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Le système éducatif malien – Analyse sectorielle pour une amélioration de la qualité et de l'efficacité du système (document BM)
Ce socio-économiste fait remarquer que « les efforts déployés par les autorités politiques des pays concernés depuis les années 1990 ont eu tendance à se centrer en priorité sur la gestion des crises et des conflits, au détriment de la définition et de la mise en œuvre d'un cadre global de développement équilibré ».

Enfin, outre une forte volonté et une vision à long terme du développement national, une refondation du système éducatif exige une approche holistique, la recherche d'équilibre entre les différentes filières de formation, de même que « la mobilisation, la répartition équitable et l'utilisation efficiente des ressources. Un accroissement de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage et une gestion décentralisée qui assure l'autonomie locale sont également à considérer ».

## Le PRODEC et la formation des enseignants au Mali

La refondation du système éducatif malien dans le cadre du Programme de développement de l'éducation (la deuxième réforme du système éducatif au Mali) touche tous les ordres de l'enseignement en prônant, entre autres prescriptions, « une politique soutenue de formation des enseignants », « un partenariat véritable autour de l'école » et « une politique de communication centrée sur le dialogue et la concertation entre les partenaires ».

L'École normale supérieure est désormais chargée de la formation des professeurs appelés à exercer dans les enseignements secondaire, normal et fondamental.

La formation continue des enseignants de l'école de base, qui se déroule en cours d'emploi dans les établissements d'enseignement, les Centres d'animation pédagogiques (CAP), les Instituts de formation de maîtres (IFM), les Académies d'enseignement (AE), la Division de l'enseignement normal et les Organisations non gouvernementales (ONG), vise principalement à :

- compléter la formation initiale des maîtresses et des maîtres ;

- mettre en place des communautés d'apprentissage ;

- accélérer le statut et la qualification professionnelle des enseignantes et des enseignants.

Avec le PRODEC, la méthode de la « pédagogie convergente », qui utilise les langues nationales et l'utilisation progressive pour les premiers apprentissages à l'école fondamentale, doit être étendue à tout le pays.

La réforme des lycées d'enseignement général n'est qu'un prolongement logique de la mise en œuvre de « l'approche par les compétences » (APC) à l'école fondamentale.

L'ouverture à l'École normale supérieure d'une spécialité « formateurs des Instituts de formation des maîtres » et d'une « Cellule de formation continue » sont de nature à un accent particulier sur la spécificité de formateurs d'enseignants.

Cette approche par les compétences accorde une place importante aux apprentissages disciplinaires.
L'École normale d'enseignement technique et professionnel, en place depuis peu de temps, doit s'appuyer très rapidement sur les réformes pédagogiques innovant favorisant l'acquisition de savoirs, de savoir-faire pour permettre à ses futurs formateurs d'apprendre à se former de façon autonome tout au long de la vie professionnelle au sein d'une communauté éducative. L'appui du RAIFFET lui sera très utile pour un développement des échanges et la coopération dans le domaine de l'enseignement de l'éducation technologique, la formation professionnelle et la formation des formateurs.

## Conclusion

À tous les niveaux d'enseignement, la qualité de la formation initiale et continue des enseignants et leur motivation occupent une place importante dans la réussite du système éducatif.

Le Programme de développement de l'éducation au Mali (PRODEC) a permis d'enregistrer des progrès significatifs ces dernières années, avec :

- Le passage du nombre des Instituts de formation des maîtres de 3 en 1991 à 17 en 2012 pour la formation initiale des enseignants des 1er et 2e cycle de l'école fondamentale.

- La formation continue des enseignants du fondamental par des communautés d'apprentissage au niveau des Centres d'animation pédagogiques (CAP).

- L'amélioration des conditions de vie du personnel enseignant en vue d'améliorer les prestations et une meilleure qualité d'éducation.

- La disponibilité de maîtres, d'écoles et de salles de classes et une plus grande participation des communautés et des collectivités locales dans les prises de décision concernant l'école, etc.

Enfin la mise en place d'une École normale de l'enseignement technique et professionnel (ENETP) marque une nouvelle étape vers la seconde priorité de la Conférence des ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) qui fait de l'enseignement technique et professionnel sa seconde priorité après l'école de base.

## Bibliographie

- Ambassade de France au Mali. (2013). *Fiches Mali. Organisation de l'enseignement supérieur.*

- Banque mondiale, Unesco, Pôle de Dakar (2010). *Le système éducatif malien. Analyse sectorielle pour une amélioration de la qualité et de l'efficacité du système.*

- CONFEMEN (2006). *Contribution au dialogue politique en éducation. La communication pour une bonne gouvernance du système éducatif.*

- CONFEMEN (1999). *Dynamique partenariale et qualité de l'éducation/formation.*

- CONFEMEN (2004). *Enseignants contractuels et qualité de l'école fondamentale au Mali : quels enseignements ?*

- CONFEMEN (1995). *L'éducation de base : vers une nouvelle école.*
CONFEMEN (2007). *L'enseignement secondaire en Afrique Subsaharienne : Refondation et Pistes d'action*.

CONFEMEN (1999). *L'insertion des jeunes dans la vie active par la formation professionnelle et technique*.

CONFEMEN (2001). *Stratégie pour une refondation réussie du système éducatif*.

D. Cissé, D., Maïga, M. (2006). *La formation des enseignants au Mali*.

EduFrance (2006). *Enseignement Supérieur dans les pays francophones d'Afrique : tendances et défis. Les Notes d'EduFrance*.

Traoré, S. (2000). La formation des Maîtres du 1er cycle de l'enseignement fondamental au Mali : Problèmes et perspectives. *Nordic Journal of African Studies*.

Sokona, S.B. (2012). *La formation des enseignants au Mali*. ICMI.

Unesco (2005). *La réforme de l'enseignement secondaire. Vers une convergence de l'acquisition des connaissances et le développement des compétences*.

Unesco, Pôle de Dakar. (2007). Mali - Note pays n° 3 - Des choix difficiles pour atteindre la SPU.
# L'introduction du système de formation duale dans l'enseignement technique et professionnel au Gabon et les enjeux de sa dissémination dans les établissements du supérieur : cas de l'Institut de Technologies d'Owendo (ITO)

Christian Didier Mouity
mouity_christian@yahoo.fr

Félicien Moukagni
mmfeli@yahoo.fr

## Résumé

Ces dernières années, plusieurs pays d'Afrique ont entrepris des réformes de leur système éducatif, pour rechercher de meilleurs indicateurs de rendement. Le Gabon est donc passé de la pédagogie par objectifs à l'approche par compétences, et applique actuellement le modèle dual, inspiré de la Suisse. Bien que les causes réelles de ces mutations soient difficiles à cerner, on perçoit une volonté de calquer les modèles éducatifs occidentaux dans un environnement socio-économique aux contraintes non maîtrisées. La particularité du modèle dual en expérimentation au Gabon est soulignée par l'apprentissage du métier, qui s'acquiert simultanément en entreprise pour les compétences pratiques et à l'école pour les savoirs théoriques. Mais, il est également constitué des cours interentreprises qui nivellent les compétences par un apport méthodologique à des périodes ciblées. L'analyse à mi-parcours de son application montre que la recontextualisation prend tout son sens, à partir des paramètres tels que les critères de choix de l'entreprise formatrice, l'organisation de la formation des formateurs à l'école comme en entreprise. Introduit au niveau du bac pro, en lycée technique, la communication analyse, dans un premier temps, les contours de ce modèle, ensuite, sa dissémination à l'Institut de Technologies d'Owendo, environnement plutôt problématique qui prépare au BTS. Enfin, elle tente de voir si ce modèle peut se présenter comme une solution à la professionnalisation, au maillage articulant la réduction de la frontière entre l'entreprise et l'école.
## Mots clés

Système dual, compétences, professionnalisation, partenariat école/entreprise, formation des formateurs

## Aspects contextuel du système de formation au Gabon

Le Gabon présente un système éducatif dont près de 80 % des jeunes choisissent la voie générale, excluant de fait, en grande partie les formations à un métier. Ceux qui optent pour cette voie se trouvent confrontés à des problématiques d'insertion, par le fait même de plusieurs problèmes infrastructurels et d'approches pédagogiques. Sur cette question, Ginestié et al. (2005), fustigent les limites observées dans l'approche par objectifs, sur l'inadéquation formation/emploi chez les jeunes formés et conforté de fait, notre désir de regarder d'autres modèles de pilotage de formation, comme le système dual. Bien entendu, avec un taux de scolarisation de plus 90 %, le Gabon est l'un de pays d'Afrique où l'activité scolaire est la voie principale qui donne accès à la promotion sociale. Toutefois, l'on peut constater que son système éducatif est déséquilibré au regard de son statut de pays en voie de développement et surtout de son ambition d'entrer dans le cercle des pays émergents.

Le Gabon est à construire et nécessite donc un besoin important en ressources humaines dans les domaines des sciences et techniques, régulièrement exprimé par les opérateurs économiques. Les statistiques ci-dessous dépeignent un tableau non reluisant et montrent très clairement la nécessité d'un réajustement à la hauteur des ambitions que se fixe le pays.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 1 : Distribution des effectifs d'apprenants du système éducatif gabonais</figcaption></figure>

(Source : MENESTFPRSCJS)
On note :

– un taux de déperdition scolaire élevé ;

– un déficit en main-d'œuvre qualifiée dans plusieurs secteurs d'activités du tissu économique ;

– un taux de chômage relativement élevé.

Au regard de ce schéma empirique des années 1960 qui favorise l'enseignement général, un changement de paradigme s'impose. Depuis 2009 une dynamique nouvelle est impulsée à travers la mise en place des formations dites professionnalisantes. La création de l'Institut de Technologies d'Owendo (2011) est une réponse à cette question, elle a nécessité l'adhésion et l'implication des opérateurs économiques dans l'élaboration du dispositif de formation actuel. Dans le même élan, il s'est tenu un certain nombre de travaux de réflexion pour déterminer les forces et les faiblesses du système :

– états généraux de l'éducation, de la recherche et de l'adéquation formation emploi (2010), véritable diagnostic du système éducatif et de formation ;

– adoption et promulgation d'une nouvelle loi, la loi 21/2011 portant orientation générale de l'éducation de la formation et de la recherche (2012) ;

– forum des partenariats public-privé pour une gouvernance innovante (2011).

Toutes ces réflexions ont pour dénominateur commun, la détection et l'identification de quelques éléments de modèles ou de systèmes pouvant apporter les changements dans le système éducatif gabonais. Dans ce contexte, le modèle de formation duale est un concept qui a été discuté et adopté au cours d'une convention cadre (2011).

## Le système de formation de type dual

Selon Gonin (2013), la formation duale en Suisse remonte au Moyen Âge. Les Corporatistes, établis en confréries sont les pionniers de ce modèle d'apprentissage. Au fil des ans, cette façon de transmettre les compétences s'est traduite par un attelage école/entreprise. L'apprenti est mis en immersion dans l'entreprise où, dès les premiers instants, il est associé à l'exécution des commandes des clients, sous la direction d'un encadreur. L'école n'intervient qu'à un faible pourcentage (20 à 40 % du temps de la formation, selon les branches) pour la vérification des aspects théoriques. Pour les pays qui l'appliquent comme l'Autriche ou l'Allemagne, on observe un faible taux de chômage, de même, une résistance aux crises économiques.

## Introduction du système de formation de type dual au Gabon

L'accent a été mis sur la filière bois. Une classe pilote de menuisiers industriels préparant au baccalauréat professionnel en trois ans est ouverte depuis la rentrée scolaire 2013-2014, au lycée technique national Omar Bongo de Libreville. Une
enquête menée auprès des entreprises de la filière bois a préalablement été faite avant l'ouverture des formations. Les résultats ont montré une situation socio-économique qui présente des possibilités pour le Gabon de lancer la formation duale. Mais, comparativement à la Suisse ou à l'Allemagne, qui présentent un tissu économique d'entreprises diversifiées, au Gabon, il est apparu indispensable de procéder à une sélection, de critères définis, pour aboutir à la mise en place d'un réseau d'entreprises partenaires sur : a) le potentiel infrastructurel/qualité des produits, b) l'environnement de travail sécuritaire et c) la présence d'une ressource humaine susceptible d'encadrer les jeunes.

Sur le plan réglementaire, bien que dans les textes de loi tels que le Code du travail, les modes de formation par apprentissage et par alternance y soient prescrits, on ne voit pas un véritable développement de ceux-ci pour s'enraciner comme voie de formation. Le concept d'une formation duale contextualisée a été élaboré pour produire un schéma directeur, dans la perspective de l'introduire dans le système éducatif au Gabon. Celui-ci présente les voies d'accès, les diplômes atteignables, les débouchés dans l'économie et les voies d'accès à la formation universitaire (figure 2).

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 2 : Structuration de la formation professionnelle de type duale au Gabon</figcaption></figure>

Dans ce schéma, on note globalement le maintien de la voie classique qui conduit aux études universitaires, ensuite la voie technologique qui intègre désormais la professionnalisation et la voie professionnelle duale créée. L'accès aux différentes
voies est réservé aux élèves ayant terminé leur classe de troisième de collège. À long terme, il est envisagé de recruter, à la fin de la classe de 5e les élèves pour les initier aux métiers, en préparant le CAP par le biais de l'apprentissage dual. Ainsi, des passerelles sont créées pour plus de professionnalisation afin de rendre visible la correspondance des emplois avec le monde du travail.

## Expérimentation de formation duale

La phase expérimentale de départ a commencé avec neuf entreprises de menuiserie. Elles sont toutes basées à Libreville, elles ont signé des conventions de formation et des contrats d'apprentissage, l'ensemble des inputs se présentent dans le tableau 1 ci-après. Ce tableau sera commenté dans la discussion qui suivra.

<table><caption>Tableau 1 : Inputs à l'introduction de la formation de type dual au Gabon (2013/2014)</caption><thead><tr><th>Établissement</th><th>Nb d'enseignants</th><th>Entreprises (toutes à Libreville)</th><th>Nb d'apprentis</th><th>Formateurs</th><th>Nb d'enseignants pour le suivi</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="8">Lycée technique national Omar Bongo</td><td rowspan="8">7 : enseignements théoriques du métier et cours interentreprises ; 6 : formation générale (français, maths, physique, éco., EPS, anglais)</td><td>SOCOBA EDTPL</td><td>02</td><td rowspan="8">1 par entreprise</td><td rowspan="8">6, répartis selon les zones</td></tr><tr><td>AFRICK CONSTRUCTION</td><td>01</td></tr><tr><td>FACO CONSTRUCTION</td><td>02</td></tr><tr><td>ENTRACO</td><td>02</td></tr><tr><td>ECOWOOD SA</td><td>02</td></tr><tr><td>SOCOFI</td><td>02</td></tr><tr><td>OMEGA TCHEGNON</td><td>01</td></tr><tr><td>MENUISERIE SAINT MATHIEU</td><td>01</td></tr><tr><td>MENUISERIE DES BOIS D'AZINGO</td><td>02</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>1</td><td>17</td><td>09</td><td>15 (1 classe)</td><td>09</td><td>6</td></tr></tbody></table>

Cette phase a mobilisé d'importants moyens humains et matériels : 84 classeurs aux apprentis, 54 classeurs formateurs, un parc machines rénové au lycée technique pour abriter les cours interentreprises.
## Écueils à surveiller

Bien des pesanteurs sont vite apparues, notamment celle de penser que le système de formation duale peut s'insérer sans quelques écueils d'ordre pédagogique, social, organisationnel, économique, etc. Sans entrer dans l'analyse de chacun, nous présentons globalement la situation à considérer dans la formation des formateurs.

### Formation des formateurs à reconsidérer

En Suisse, le cursus de formation des formateurs d'entreprise permet aux personnes qui le suivent de jouer un rôle clé dans le domaine de la mise en œuvre de la formation des apprentis, dans les entreprises, à travers notamment l'acquisition de compétences telles que l'accueil et l'insertion des apprentis, l'exploitation des documents de formation, l'évaluation, la valorisation du métier, la sécurité au travail, la planification de la formation et la mise en œuvre de la procédure de qualification. Le formateur en entreprise suit une formation pédagogique qui débouche sur la délivrance d'un titre.

Les connaissances acquises par les formateurs peuvent ensuite être mises en pratique dans les domaines respectifs et transmises à d'autres bénéficiaires (ouvriers, associations professionnelles, entreprises). Au Gabon, un tel travail reste à construire compte tenu des niveaux hétérogènes des ouvriers qui se situe en infra baccalauréat. Cette phase expérimentale permet de développer dès lors auprès de cette composante les compétences suivantes :

* Appréhender le système de formation de type dual ainsi que ses acteurs et son mode de fonctionnement.

* Contribuer à développer la collaboration entre les entreprises.

* Utiliser diverses stratégies de manière ciblée, afin d'améliorer la motivation à l'apprentissage et les succès qui en découlent.

* Identifier les besoins individuels des apprentis ainsi que les instruments qui sont nécessaires pour les soutenir activement.

* Encadrer les apprentis durant leur parcours de formation professionnelle dans l'entreprise.

La formation des enseignants reste donc à construire et de fait, à redimensionner sur le plan de la didactique et de la conduite des enseignements. En effet, la planification pédagogique amorcée au cours de l'année permet de lever quelques limites dans l'appropriation du programme de formation pourtant élaboré avec l'implication des enseignants, l'organisation des cours, la prise en compte du travail fait par l'élève en entreprise où il vit une réalité constante du métier, les stratégies pédagogiques en rapport avec le peu de temps désormais accordé à l'école (2 jours/semaine), etc. Plutôt que de travailler sur le perfectionnement seulement, un nouveau cahier des charges aux Institutions de formation de maîtres s'avère
nécessaire, pour une prise en compte de ce modèle de formation, dans leur plan
de formation.

Implémentation du modèle dual à l'Institut de Technologies
d'Owendo

Présentation de l'ITO

Fonctionnant avec quatorze filières (7 industrielles et 7 du tertiaire), l'article 28 de la loi n° 21/2011, prévoit l'organisation pédagogique de l'ITO dans le parcours du système LMD, relatif au premier grade la « licence ». Dans ce sens, le BTS préparé à l'ITO (120 crédits) est considéré comme diplôme professionnel intermédiaire du cycle L (licence).

Profil des étudiants à l'entrée

Ainsi, l'ITO accueille des bacheliers des filières technologiques (43 %) et générales (57 %). Les statistiques indiquent une prédominance des filières du tertiaire dont un fort penchant des étudiants pour ce domaine au détriment des filières industrielles.

Profil des enseignants et autres intervenants

Les enseignants permanents représentent 19 % contre 80 % de vacataires. On trouve la parité suivante : 1/3 des professionnels issus du monde de l'entreprise, 1/3 d'enseignants du supérieur (universitaires), 1/3 constitué des conseillers pédagogiques, d'inspecteurs, ainsi que d'enseignants du secondaire. La provenance éparse de ces enseignants rend l'application des référentiels de formation assez délicate, vue la différence d'approches et des origines disciplinaires.

Plateaux technique et équipement

L'inexistence de plateaux techniques propres à l'établissement rend difficile la tenue des cours pratiques ; une solution a été envisagée : la mutualisation de plateaux techniques avec des établissements ayant quelques matériels techniques, notamment le lycée technique national Omar Bongo, le Centre de formation et de perfectionnement professionnels Basile Ondimba et l'ENSET. Cela impacte sur la planification des heures des travaux pratiques, la maintenance des machines de production, et l'acquisition des outils propres aux besoins de fonctionnement de l'ITO : sur la distance (l'établissement se trouve à 25 kilomètres de Libreville), et
sur l'organisation pédagogique (la plage des cours donnés par ces établissements à l'ITO, n'excède pas plus d'un tiers le volume horaire jour). À peine les étudiants sont-ils installés devant les machines ou sont en ateliers qu'ils doivent libérer l'espace de travail aux enseignants de l'établissement d'accueil.

## Implémentation et dissémination du système dual à l'ITO

L'implémentation du système de formation de type dual à l'Institut des Technologies d'Owendo se présente donc comme un enjeu à travers le tableau d'analyse SWOT (acronyme anglais de : Forces, Faiblesse, Opportunité et Risques) pour étendre sa dissémination. Ce tableau permet d'appréhender les indicateurs de forces, de faiblesses, d'opportunités et de risques mis en relief pour l'implémentation du système de formation de type dual au sein de l'ITO. Elle se fait à partir la filière Système constructif bois et habitat (SCBH). Cette filière, concentre 80 % des enseignants intervenant dans les modules technologiques formés dans la gestion de la formation professionnelle sur le modèle d'apprentissage dual.

<table><caption>Tableau 2 : Analyse SWOT des enjeux de l'implémentation du système dual à l'ITO</caption><thead><tr><th>Forces</th><th>Faiblesses</th></tr></thead><tbody><tr><td>Appui du gouvernement<br>Appui du secteur économique<br>Subventions financières de l'État<br>Enseignants (parité des formateurs)<br>Experts en formation duale au sein de l'établissement</td><td>Manque de plateaux techniques<br>Dépendance face aux vacataires<br>Insuffisance des infrastructures d'accueil</td></tr><tr><th>Opportunités</th><th>Risques</th></tr><tr><td>Adéquation des formations avec les réalités du monde économique<br>Ancrage aux nouvelles mutations du monde éducatif au Gabon<br>Résorption des problèmes de mise en stage<br>Accroissement des partenariats avec les entreprises<br>Diminutions de la dépendance face aux vacataires<br>Réduction des conflits dus aux conditions de formation<br>Renommée de l'ITO</td><td>Manque d'engouement des entreprises<br>Manque de structures d'accueil des stagiaires<br>Forte augmentation de la demande</td></tr></tbody></table>

À travers ce tableau, il ressort que l'ITO présente des atouts pour expérimenter la formation duale dans la filière SCBH, au regard des ressources humaines qui ont été formées dans le système dual. Ces enseignants (que l'État gabonais a envoyés en formation) sont porteurs d'une expertise sur la conduite des formations duales, la didactique de la discipline, la spécialisation dans les différentes branches de la filière, la formation des formateurs en entreprise, etc. qu'il convient d'exploiter.
Leur apport sera déterminant, dans les relations à développer avec des entreprises, le redimensionnement des programmes de formation qui intégreront la formation en entreprise, la formation à l'ITO et les cours interentreprises. Sur le coup, cela permet de résoudre une difficulté majeure, celle de placer les étudiants en stage, de réduire la frontière entre l'entreprise et l'école dans la mesure où, plusieurs aspects du métier seront dorénavant développés dans l'entreprise, par les professionnels en utilisant les équipements, les plateaux techniques actuels. Par ce mode de formation, l'ITO mettrait sur le marché de l'emploi, des professionnels dont l'insertion est facilitée par la pratique du métier et, bien entendu, le rapport au savoir et à l'exercice de ce savoir au métier.

## Conclusion

On est conscient que le système dual n'est pas la panacée, mais peut être une solution parmi tant d'autres. Son intérêt réside dans le fait que la formation professionnelle est dispensée dans des conditions et sur des machines et équipements qui représentent l'état actuel des savoirs relatifs à l'évolution de la technologie dans le métier choisi. À l'Institut de Technologies d'Owendo, il manque l'équipement (plateaux technique, laboratoire). Si on étend l'analyse au lycée technique Omar Bongo, les ateliers ont un équipement vieillissant et non renouvelé qui s'apparente à des pièces de musée, la maintenance est rarement assurée pour défaut de financement. Alors que les formateurs en entreprise sont au fait des nouvelles exigences technologiques et techniques, l'apprenti peut apprendre aussi bien à répondre aux exigences changeantes de la véritable situation, qu'à se rendre compte de la multiplicité des relations sociales qui structurent l'entreprise. Enfin, la formation dispensée presque totalement dans un contexte de travail productif réduit les coûts de la formation et accroît la motivation de l'apprenant. À l'ITO, nous pensons que ce système peut devenir un modèle d'insertion des jeunes dans un contexte de chômage et d'évolution technologique accélérée rapprochant d'une part, l'école et l'entreprise, et d'autre part, la dissémination vers d'autres filières de formation.

## Bibliographie

* Décret n° 0103/PR portant promulgation de la loi n° 21/11 portant orientation générale de l'éducation, de la formation et de la recherche, présidence de la République, Libreville, février 2012.

* Ginestié, J., Balonzi, O., Kohowalla, R.-P. et Medjia, C. (2005). Une éducation générale pour tous, une orientation professionnelle pour chacun. Proposition en vue de l'élaboration d'un schéma directeur du secteur éducatif gabonais. Rapport de mission d'expertise conduite avec l'appui de l'Ambassade de France à Libreville.

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# L'approche par compétences (APC) : un levier de changement des pratiques pédagogiques dans la formation des enseignants au Cameroun ?

Bruno Dzounesse Tayim
bdzounesse@gmail.com

## Résumé

Depuis la conférence mondiale de Jomtien en Thaïlande (1990) où les délégués ont adopté une déclaration mondiale sur l'Éducation pour tous (EPT), plusieurs pays africains ont entrepris des réformes en profondeur dans le secteur de l'éducation tant dans les politiques que dans les pratiques pédagogiques. L'une des réformes majeures, développée et expérimentée ces cinq dernières années, a été sans conteste l'adoption et l'introduction de l'Approche par compétences (APC), estimée être l'une des meilleures approches capables de répondre aux exigences et aux défis de la société d'aujourd'hui tant sur le plan économique que social. Si dans la majorité des cas, les systèmes éducatifs l'ont placée au cœur de leur curriculum, force est de reconnaître que dans la pratique, il n'y a pas eu d'avancées majeures eu égard aux outils et dispositifs de mise en œuvre. Cette communication s'inscrit partiellement dans le cadre plus large d'une étude visant à explorer les difficultés liées à l'intégration des nouvelles approches pédagogiques dans le champ actuel de la formation au Cameroun. Il apparaît, dans un tel contexte, que très peu d'études se sont penchées sur l'opportunité de l'APC en tant qu'outil d'enseignement et d'apprentissage. Cette communication s'apprécie comme une réponse à un tel constat et cherche prioritairement à faire un état des lieux de la question, en explorant la pertinence et la contribution d'un tel dispositif à la qualité de l'enseignement et des apprentissages.

## Mots clés

Pratiques pédagogiques, approches pédagogiques, approche par compétences, curriculum, dispositif de formation
## Introduction

On le sait, même si les résultats concrets et satisfaisants semblent ne pas être perceptibles, le développement des politiques éducatives s'est considérablement accru ces dernières années et de nombreux efforts ont été faits pour améliorer les performances des institutions de formation des enseignants. Cependant, les rapports mondiaux de suivi de l'EPT ont mis en évidence, à plusieurs reprises, la faiblesse des performances des élèves en termes d'apprentissage dans de nombreux pays<fnref n="1" />, ce qui suggère que des efforts devraient encore être apportés afin d'améliorer l'apprentissage et les conditions d'enseignement, en particulier celles liées aux compétences des enseignants.

Les résultats appuient de façon modérée l'importance d'une préparation dans la matière à enseigner. Or, la connaissance d'une matière donnée d'enseignement ne doit-elle pas s'accompagner de la connaissance pédagogique, sur comment l'enseigner ? Les politiques éducatives se multiplient, mais semblent n'obtenir que difficilement des résultats concrets et satisfaisants. Chacun le sait, il revient aux instituts de formation des enseignants d'accueillir les futurs enseignants, de les former et de les préparer à la profession enseignante afin de renverser la tendance.

## Contexte empirique de l'étude

Indicateur déterminant des apprentissages, l'enseignant constitue depuis toujours une question au centre des débats et, à ce titre, a fait l'objet de nombreuses recherches : il est le facteur central dans la variable éducative<fnref n="2" /> et ce qu'il fait influence fortement les apprentissages des élèves<fnref n="3" />. Par ailleurs, s'il est le facteur le plus important affectant l'apprentissage (Wright et al., 1997), de fortes variations d'efficacité existent d'un enseignant à un autre. Et pour améliorer la qualité de l'éducation offerte aux élèves, il importe donc d'intervenir, en priorité, au niveau de l'efficacité des enseignants plutôt que sur n'importe quel autre facteur (Wright et al., 1997). Ainsi donc, si la qualité d'un enseignant et, par ricochet, de son enseignement s'avère d'une si grande importance, alors il est essentiel de former du mieux possible les personnes se destinant à la profession enseignante. Il y a lieu de relever que la formation professionnelle des enseignants demeure une préoccupation majeure pour plusieurs systèmes éducatifs et pour l'école elle-même. Dans le sillage des reformes LMD (licence, master, doctorat) il semble urgent de recentrer les contenus de formation des enseignants vers des perspectives

<footnote n="1">1. Selon le rapport de l'EPT 2013/2014, 250 millions d'enfants ne maîtrisent pas les connaissances de base, soit 38 % de l'ensemble des enfants en âge de fréquenter l'école primaire. 130 millions d'entre eux sont incapables de lire, d'écrire ou d'effectuer un calcul simple bien qu'ils aient été scolarisés pendant au moins quatre ans.</footnote>

<footnote n="2">2. National Commission on Teaching and America's Future, 1996 ; gouvernement du Québec, 1996.</footnote>

<footnote n="3">3. Sanders et Rivers, 1996 ; Jordan, Mendro et Weerasinghe, 1997 ; Babu et Mendro, 2003 ; Nye, Konstantopoulos et Hedges, 2004 ; Darling-Hammond, 2000.</footnote>
qui aboutissent à une professionnalisation avérée. Dans ce cas, l'approche par compétences, telle que définie comme une façon de concevoir le programme de formation qui, sans tourner le dos aux savoirs (Perrenoud, 1999), tente de relier les savoirs à des situations dans lesquelles ils permettent d'agir, au-delà de l'école, constitue pour les enseignants, à la fois, un défi à relever et une avenue à explorer. Elle se positionne comme une démarche d'intégration des acquis, de mise en synergie, d'orchestration de connaissances et de capacités qui, en général, sont travaillées et évaluées séparément.

## Contexte théorique de l'étude : mise en œuvre de la politique éducative

Pour bien cerner son objet, l'étude s'est donné un cadre théorique assez large duquel découlent les interrogations qui constituent la problématique au centre de la présente contribution. À partir des années 1970, plusieurs chercheurs se sont penchés sur la mise en œuvre d'une politique publique. Il ressort des différentes études que deux approches semblent dominer ce champ d'études : l'approche « top-down » et l'approche « bottom-up ».

L'approche « top-down » (descendante) a émergé fin des années 1960, début des années 1970. Elle étudie, à partir de la perspective de ceux qui conçoivent ou élaborent les politiques, c'est-à-dire les planificateurs (Matland, 1995), la mise en œuvre de celles-ci. Dans le monde scolaire, cette approche hiérarchique et unidirectionnelle est le cas des programmes dits par objectifs, extrêmement précis et détaillés, notamment en termes de connaissances à acquérir et de méthodes pédagogiques à utiliser, décidés unilatéralement par les autorités. Le fait de privilégier la perspective des décideurs entraîne une négligence des autres acteurs et exécutants, qui interprètent, facilitent, modifient ou contrecarrent la politique. De nombreuses critiques furent donc formulées au sujet de cette approche « top-down » rationnelle (Sabatier, 1986 ; Matland, 1995 ; Fullan, 2007), ce qui entraîna la naissance du « bottom-up ».

L'approche « bottom-up » est apparue vers la fin des années 1970 et début 1980. Elle fut présentée comme une solution alternative à l'approche « top-down ». Le point de départ de l'analyse dans l'approche « bottom-up » est la perspective, ou le point de vue du groupe cible et des agents qui rendent le service. Il s'agit alors de diriger l'attention vers les individus au bas de la pyramide, car ceux-ci jouent inévitablement un rôle actif et exercent une influence en apportant des modifications à la politique. Cette approche a été expérimentée aux États-Unis d'Amérique avec la décentralisation de l'éducation dont l'objectif était d'impliquer les acteurs locaux dans une gouvernance commune des établissements (responsabilité pour les décisions concernant le budget, le personnel, le curriculum, etc.) et de leur
offrir un plus grand contrôle sur le processus éducatif. Cependant, des résultats non désirés et l'absence de changements réels survenus dans les classes malgré les nouveaux pouvoirs dévolus à la base furent également observables.

Ces diverses tentatives de changement, qui ont vu le jour au cours des années 1960, 1970 et 1980, permirent aux chercheurs de réaliser que ni les stratégies de centralisation ni les stratégies de décentralisation ne fonctionnent lorsqu'elles sont utilisées séparément. La centralisation a tendance à entraîner un contrôle excessif. Il est connu que les stratégies « top-down » ne fonctionnent pas, mais les gouvernements ne voient souvent pas d'autres alternatives et croient que ces stratégies sont celles qui permettent d'arriver rapidement à des résultats. La décentralisation a créé le chaos. Les stratégies décentralisatrices échouent également, car les acteurs, seuls, ne parviennent pas à fonctionner efficacement. Face aux limites affichées par les deux premières approches, de nouvelles stratégies gouvernementales d'approches hybrides ont vu le jour dans les années 1990. Durant cette période, les systèmes scolaires furent sévèrement blâmés pour ne pas être parvenus à produire des citoyens à même de contribuer et d'accéder à ce nouveau monde où trouver son chemin nécessite des compétences supposément non développées par les milieux scolaires. C'est pour corriger ces lacunes que les systèmes éducatifs ont adopté l'approche par compétences (APC).

## L'évolution des courants de la pensée pédagogique à l'APC

Les réformes éducatives qui inspirent les politiques éducatives, reposent sur les grands courants pédagogiques de leur époque. De l'antiquité à nos jours, il y a eu deux grands courants de la pensée pédagogique : la pédagogie traditionnelle et la pédagogie moderne. La première repose sur le modèle d'enseignement transmissif qui lui-même est basé sur deux présupposés, à savoir, la neutralité conceptuelle de l'élève et la non-déformation du savoir transmis. La seconde, quant à elle s'appuie sur la recherche en psychopédagogie : le béhaviorisme et le constructivisme. Le modèle béhavioriste présuppose que la tête de l'enfant est une boîte noire et que l'enseignant doit se baser sur les comportements observables de ce dernier pour l'aider à progresser. Les constructistes estiment que c'est en agissant que l'on comprend ; l'esprit n'est jamais vierge quel que soit l'âge de l'enfant, la connaissance ne s'acquiert pas par simple empilement mais par le passage d'un état d'équilibre initial vers un nouvel équilibre. La pédagogie moderne ou active considère que l'élève en tant qu'être humain, est le sujet actif de son apprentissage. L'élève découvre ou construit ses connaissances. C'est pourquoi, l'enseignement doit être conçu comme un processus d'auto-développement et d'auto-épanouissement d'où l'approche par compétences.

Plusieurs facteurs éducatifs et pédagogiques ont suscité l'intérêt pour l'APC dans le processus d'enseignement et d'apprentissage en Afrique. Au niveau du
transfert des apprentissages, il est admis que les élèves assimilent correctement les savoirs scolaires mais restent incapables de s'en servir dans d'autres contextes (à l'école ou en dehors de l'école). Pour plusieurs élèves en échec, les savoirs scolaires n'ont pas de sens aussi longtemps qu'ils restent déconnectés de leurs sources et de leurs usages sociaux (difficultés de contextualisation des apprentissages). Le processus enseignement-apprentissage connaît des lacunes dans les habiletés intellectuelles de haut niveau peu sollicitées par les apprentissages scolaires (raisonnement logique, jugement critique, argumentation), et les enseignants centrent leurs enseignements sur les contenus au détriment du processus de pensée qui en permet l'appropriation et l'utilisation par les élèves. Dans le contexte africain, cette approche remonte en 1994, lors de la réunion des ministres de la Conférence des ministres de l'Éducation nationale (CONFEMEN). Pour la CONFEMEN, « une compétence acquise à l'école se reconnaît en ce qu'elle permet à l'enfant, à l'adolescent, de résoudre des situations-problèmes, de vie ou préprofessionnelles, dans une perspective de développement global. Une compétence résulte d'un apprentissage qui a du sens pour l'apprenant et qui peut donc servir à lui-même, mais aussi à son pays » (CONFEMEN, 1995).

## Les grandes tendances actuelles de l'APC

En dehors des facteurs éducatifs et pédagogiques ci-dessus, l'intérêt de l'APC est également lié à la pédagogie par objectifs dans sa pratique dans le processus enseignement-apprentissage :

- La prolifération des objectifs : forte tendance à vouloir décrire de manière exhaustive tous les apprentissages visés.

- Le morcellement des connaissances : découpage des savoirs en petites unités faciles à évaluer, connaissances abordées de manière additive et linéaire plutôt que dans leurs interrelations au sein d'un ensemble qui leur donne du sens.

- L'atomisation des compétences : centration sur des habiletés élémentaires au détriment des compétences plus complexes dont le développement s'effectue à plus ou moins long terme.

- Le centrage sur l'évaluation au détriment de l'apprentissage : manifestations observables de l'apprentissage plutôt que démarches de pensée.

Quelles que soient les différentes manières de comprendre l'APC, toutes s'entendent sur les trois propositions suivantes :

I. Les contenus d'enseignement vont plus loin que les savoirs et les savoir-faire.

II. L'élève est l'acteur principal de ses apprentissages.

III. Le savoir-agir en situation est valorisé.

Relativement aux contenus d'enseignement, si l'école doit faire face à de nouveaux savoirs et savoir-faire consécutifs à l'évolution naturelle des
connaissances, elle est surtout confrontée à la nécessité de prendre en compte de
nouveaux contenus essentiellement liés à la mondialisation de l'éducation comme,
par exemple : *life skills*, défis contemporains, VIH/sida, compétences transversales.
Le pouvoir n'est plus à celui qui sait, ou cherche comme autrefois, mais à celui qui
agit, qui entreprend, qui organise, qui gère.

Pour ce qui est de l'élève et de son action sur ses apprentissages, quelle que
soit la théorie de l'apprentissage que l'on considère, la recherche en sciences de
l'éducation montre que l'efficacité des apprentissages est essentiellement liée à
la motivation cognitive de l'élève, en qualité et en quantité. Pour une éducation de
qualité, l'élève doit prendre une part sans cesse plus active à ses apprentissages
de multiples manières : travaux de groupes, recherches sur Internet, projet.

Relativement, le savoir-agir en situation est valorisé, la place des situations
complexes est reconnue par tous les partisans de l'APC même si, selon des
variantes différentes, ils positionnent ces situations à des moments différents
de l'apprentissage (exploration, intégration et évaluation). On peut considérer que
ces trois caractéristiques constituent aujourd'hui les dénominateurs communs de
toutes les manières de comprendre l'APC.

Les processus d'enseignement-apprentissage mis en œuvre par les enseignants sont variés et relèvent des grands courants pédagogiques. On peut évoquer 5 des formes les plus répandues : le modèle transmissif, les modèles pédagogiques structurés, la pédagogie par objectifs, la pédagogie de projet et la pédagogie de l'apprentissage. On dénombre ainsi 45 variantes de l'APC en Afrique qui peuvent être regroupées en approches inclusives et en approches exclusives.

Des approches inclusives

Il s'agit des variantes de l'APC qui mettent un accent particulier sur un élément du tableau, mais reconnaissent la contribution des autres éléments, qui ne sont pas exclus. On peut identifier principalement quatre conceptions : deux mettent un accent sur une catégorie particulière de contenus et deux autres mettent un accent sur une vision particulière des profils de sortie.

L'approche « Nations unies »

Elle est utilisée par les organisations internationales œuvrant dans le champ de
l'éducation et de la formation des enseignants. Elle insiste principalement sur
les *life skills* et le « vivre ensemble en société », orientés vers le développement
d'attitudes citoyennes, le respect de l'environnement, la préservation de sa santé
et celle d'autrui.
## L'approche « interdisciplinarité »

Elle se définit également à travers une réflexion sur les contenus d'enseignement, mais met l'accent plutôt sur une autre catégorie de contenus appelé « savoir-faire génériques » (*generic skills*) ou « compétences transversales », ou encore « compétences clés » (*key competencies*).

## L'approche par les standards

Dans cette approche, un accent est mis sur un certain type de profil de sortie de l'élève. L'approche par les standards se focalise sur la mise en place et l'évaluation des savoir-faire et des *skills* minimaux à chaque niveau, dans un souci d'harmoniser les profils des élèves, dans une optique d'employabilité, c'est-à-dire en référence aux activités professionnelles et personnelles qu'ils peuvent être amenés à exercer. Cette approche est particulièrement développée dans le monde anglo-saxon, elle est diffusée à travers le monde par des structures telles que le Commonwealth ou l'USAID.

## L'approche par l'intégration des acquis

Pour cette approche souvent appelée « approche par les compétences de base », ou encore « pédagogie de l'intégration », l'essentiel est de fournir à chaque élève le bagage cognitif, gestuel, affectif qui lui permette d'agir concrètement dans des situations complexes, en tant que citoyen responsable. Une des caractéristiques fondamentales de cette approche est le fait qu'elle est contextualisée, c'est-à-dire qu'il n'y a aucun souci normatif d'uniformisation des contenus de ces familles de situations. Chaque système éducatif définit un ensemble de familles de situations qui correspondent à son contexte, à ses valeurs, et aux défis qui lui sont posés, sur le plan local, régional ou international.

## Des approches exclusives

Selon ces approches, des choix épistémologiques doivent être posés clairement si l'on veut parler d'APC. C'est par exemple le cas de certaines positions liées à l'école socioconstructiviste, selon lesquelles le fait de se situer dans l'approche par compétences nécessite un changement radical de manière d'envisager les apprentissages : toute connaissance doit être construite par l'élève. Pour les tenants de cette position, on ne pourrait même utiliser l'expression « approche par compétences » que si on exclut certaines pratiques d'enseignement-apprentissage actuelles, comme celles qui s'inspirent du modèle transmissif ou de la PPO (pédagogie par objectifs).
Les défis et les limites de la mise en œuvre de l'APC
dans la formation des enseignants au Cameroun

La principale limite de la mise en œuvre de l'APC dans les instituts de formation des enseignants est le peu d'intérêt que l'on semble accorder au processus d'enseignement-apprentissage. Pourtant c'est le levier du véritable changement dans les salles de classe. Malgré la volonté des ministères en charge de l'éducation, force est de constater que l'APC reste un concept à la mode qui cache en vérité une soumission de l'école au marché économique.

Plutôt, il faut mettre l'école au service du développement intégral de l'individu et à celui de la transmission du patrimoine culturel de l'humanité. Elle est, certes, nouvelle, mais elle correspond à plusieurs choses connues et reconnues. Intéressante mais complexe ; contient des promesses louables et positives mais aussi des aspects qui suscitent l'appréhension et le doute quant à leur pertinence et leur application à la réalité des classes et des écoles camerounaises.

Elle invite l'école à se recentrer sur la formation de la pensée, les démarches d'apprentissage de l'élève et le sens des savoirs en lien avec leurs contextes d'utilisation variés. Au regard du dispositif de mise en œuvre de l'APC dans les instituts de formation des enseignants au Cameroun, il semble que l'on soit encore loin des objectifs poursuivis.

D'après ce qui précède, on peut affirmer que, si le concept de compétence n'est pas encore stabilisé, les points de convergence entre les différentes manières de comprendre l'approche par compétences s'imposent toutefois aujourd'hui de manière évidente : la volonté de traiter d'autres contenus que les savoirs et les savoir-faire, la volonté d'aller au-delà de ces savoirs et ces savoir-faire pris comme une fin en soi, en proposant aux élèves des situations complexes de manière active. En ce qui concerne les points de divergence, ceux-ci doivent être davantage compris comme des variantes, des aspects complémentaires de l'approche par compétences, témoignant certes parfois d'une conception différente des apprentissages, mais traduisant des spécificités liées à des orientations ou à des contextes particuliers des systèmes éducatifs, et s'inscrivant la plupart du temps dans une visée inclusive. Selon que l'on met l'accent sur cette conception commune des apprentissages, ou qu'on en considère les variantes, on peut évoquer l'approche par compétences (au singulier) ou des approches par compétences (au pluriel).

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# Réussite scolaire et réforme éducative selon l'approche par compétences (APC) en Afrique subsaharienne : résultats d'une étude comparative

Bruno Dzounesse Tayim
bdzounesse@gmail.com

Gustave Tagne

Clermont Gauthier

## Introduction

Aux environs des années 2000, les aides internationales auprès des pays subsahariens en matière d'éducation ont convergé vers l'installation de l'approche par les compétences (APC), à la manière d'une solution universelle, censée convenir parfaitement à tous les enfants africains. Comme le précise Berger (2009) « la réforme curriculaire par APC est née essentiellement de la critique de l'école et de la pression du monde de l'entreprise sur l'école pour critiquer la distance qui existait entre le savoir et le savoir agir » (p.102). Autrement dit, chercheurs en pédagogie et monde du travail ont convergé pour soutenir l'APC. Pour Bernard et al. (2007), c'est « une perception négative de la qualité de l'éducation qui a renvoyé spontanément à un jugement sur les programmes scolaires » (p.3). Pour ces chercheurs, en Afrique, l'écart souvent sensible entre les programmes scolaires et les besoins des pays milite également dans le sens de leur réforme. Ainsi, il n'est guère surprenant de voir de nombreux pays d'Afrique francophone s'engager dans la voie des réformes de leur programme scolaire. Cette initiative remonte à la Conférence de Jomtien en 1990, et au Forum de Dakar en 2000, où les communautés éducatives nationales et internationales ont identifié et analysé les grandes problématiques de l'éducation et formulé des recommandations que les États et gouvernements devraient s'atteler à mettre en œuvre. À la 46ᵉ session ministérielle, tenue à Yaoundé (Cameroun) en 1994, la CONFEMEN (Conférence des ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage) a fait connaître ses prises de position sur la question de la refondation des curricula. Pour elle, il est nécessaire d'élaborer de nouveaux
curricula à partir de profils de compétences, et ce, en lien significatif avec le milieu et la préparation à la vie active. Cette position a été réitérée lors de la 49e session ministérielle, tenue à Bamako (Mali) en 2000, où face à la lenteur des progrès réalisés dans les pays en matière d'accès à l'éducation de base, mais aussi au regard des disparités persistantes et des apprentissages peu pertinents, la CONFEMEN proposait une réforme des curricula de l'éducation de base selon l'APC. Ainsi sur son mandat, l'AIF <fnref n="1" /> (aujourd'hui OIF) a entrepris d'appuyer des travaux de réforme éducative dans 23 pays francophones en employant l'approche par les compétences (APC). Le cadre dépasse d'ailleurs l'Afrique francophone. Soutenant cette africanisation de la réforme, Bernard et al. (2007), ajoutent que, dans les pays anglophones, la réforme a pris un tour moins systématique toutefois et l'appel aux compétences concerne seulement certains apprentissages jusque-là négligés. Ce sont par exemple les life skills, learning to learnskills, creativeskills intégrés au curriculum nigérian (Universal Basic Education), les « **compétences productives intégrées** » ou IPS dans le nouveau curriculum ougandais (Eilor, 2005) en parallèle aux contenus traditionnels d'enseignement, ou encore l'enseignement de « **compétences pratiques** » ajouté à l'éducation de base au Swaziland, etc. Les réflexions menées par le Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) ainsi que les réunions-débats organisées par la CONFEMEN sur les facteurs essentiels de la qualité de l'éducation tenue à Bujumbura (Burundi) en 2008, et sur la pratique de classe qui a eu lieu en 2009 à Dakar (Sénégal) ont réitéré la reconnaissance des curricula comme étant un facteur essentiel favorisant l'amélioration de la qualité de l'enseignement de manière significative et répondant aux besoins éducatifs fondamentaux.

Tout le monde s'accorde sur le fait que les acquis des élèves constituent la finalité première d'une réforme éducative. Dans ce contexte, l'on est en droit de se demander quelle est la pertinence et l'efficacité pédagogique de la réforme curriculaire selon l'APC ? Ceci d'autant plus qu'au terme d'une évaluation des **réformes curriculaires en Afrique subsaharienne** faite en 2008, l'Agence française de développement (AFD)<fnref n="2" /> relève que « dans certains pays, le processus a été conduit à son terme dans l'enseignement primaire sans bénéficier toutefois d'un large consensus en sa faveur au sein de la communauté éducative ; dans d'autres cas, le processus tarde à sortir de la phase pilote voire connaît une pause en raison des difficultés rencontrées » (p.7).

Nous nous proposons dans ce papier de répondre à la question suivante : l'APC permet-elle aux élèves africains de mieux apprendre ? Dans un premier temps, nous présenterons les origines et le financement de l'APC. Ensuite nous allons présenter les résultats d'une étude comparative sur ce sujet publiée en 2010, portant sur neuf pays africains. Enfin, dans une troisième partie, nous ferons une synthèse

<footnote n="1">1. Agence intergouvernementale de la francophonie, maintenant intégrée à l'organisation internationale de la Francophonie (OIF)</footnote>

<footnote n="2">2. Document de travail n° 97 en page 7</footnote>
des résultats de cette étude et ceux du PASEC, et proposerons quelques pistes de solutions après avoir présenté les limites de l'APC dans le contexte africain.

## L'approche par les compétences peut-elle être une réponse aux problématiques africaines ?

Pour Ndoye et Dembélé (2003), cités par Bernard et al. (2007), il est partout nécessaire de mettre fin à l'encyclopédisme lié à l'héritage colonial - où l'école cherchait surtout à former des cadres intermédiaires pour l'administration et l'économie coloniales - d'intégrer les réflexions pédagogiques contemporaines et enfin, de rendre cohérentes toutes les composantes d'un curriculum, d'un manuel au programme en passant par les examens. Pour ces auteurs, ces raisons sont un motif suffisant pour déclencher une réforme, mais elles sont cependant fédérées par un souci de contextualisation des apprentissages au milieu local. Du point de vue théorique, l'approche par les compétences devrait contribuer à décloisonner les contenus à apprendre, à faire le lien entre les matières et leurs utilisations concrètes, à augmenter la participation et la motivation des élèves. Elle semble être la solution idéale pour résoudre le problème de l'échec scolaire, car pour le Cadre d'action sur les réformes curriculaires de la CONFEMEN, « l'APC se veut une approche basée sur la construction des connaissances et le développement de compétences en situation d'apprentissage. Elle représente [...] un potentiel intéressant pour l'amélioration de la pertinence et la qualité de l'enseignement et de la formation » (p.3). Cette position est appuyée par le Cadre d'action sur les réformes curriculaires de la CONFEMEN, citant le rapport du CIEP (2009), qui relève « que bien que variable d'un pays à l'autre, la phase expérimentale de l'APC a permis de constater des évolutions prometteuses » (p.3).

Bien que soumise à la critique dès son développement dans certains pays du nord (Boutin et Julien, 2000 ; Crahay, 2006), l'APC a rapidement été reçue en Afrique comme le moyen global le plus sûr pour parvenir aux objectifs assignés aux réformes curriculaires. Le corpus qui regroupe sous l'appellation de curriculum tout ce qui concourt à l'éducation (programmes, méthodes, manuels et examens), est un argument technique convaincant, dans des systèmes en recherche de cohérence. Ainsi, l'APC tend à devenir depuis une dizaine d'années un passage obligé, voire un standard, dans les réformes curriculaires entreprises en Afrique.

## Origines et caractéristiques de l'APC

Selon certains, l'approche par compétences s'appuie sur les avancées de la pédagogie par objectif (PPO), méthode dominante dans le monde scolaire du XXe siècle, qui découpe les savoirs à transmettre au sein des disciplines en autant d'objectifs à atteindre à chaque niveau de la scolarité. La PPO consiste à répondre à la
question : que doit savoir, ou savoir-faire l'apprenant à la fin d'une activité donnée ?
Grâce à de petites évaluations, elle permet de vérifier si un objectif bien précis
est atteint par les élèves. Contrairement aux anciennes méthodes pédagogiques,
la PPO a eu le mérite de mettre l'apprenant au centre des préoccupations des
programmes scolaires. Cependant, ses limites ne tarderont pas à apparaître au
grand jour, du moins sous l'angle constructiviste. En effet, pendant longtemps,
les contenus des programmes scolaires ont été découpés en de multiples micro-
objectifs (objectif principal, objectifs secondaires et objectifs opérationnels) et
l'élève devait apprendre des morceaux sans nécessairement en comprendre le
sens ni sans savoir quel lien établir entre son apprentissage et la vie de tous les
jours. C'est justement à ces critiques que l'approche par compétences a cherché
à apporter des solutions.

Aussi, avec l'avènement de l'APC, l'intégration des apprentissages dans une
logique globale fut privilégiée, avec le souci que la visée finale de la compétence
à acquérir ne soit pas seulement présente « à la fin » du processus, mais soit
comprise dès le début et conditionne la façon même dont sont construits par
l'élève les différents éléments constitutifs de la compétence. En ce sens, c'est
un savoir en action construit pour l'action, dans des **situations-problèmes**, des
familles de tâches, etc. Les savoirs mobilisés sont transformés et recontextualisés
pendant les activités d'apprentissage. On vise moins à transmettre une science,
des savoirs savants (savoirs scolaires) reçus en héritage, qu'à faire produire dans
l'activité des savoirs qui s'expriment par la production de résultats pratiques et
de savoir-faire manifestés.

Pour Bernard et al. (2007), ces activités sont cataloguées en activités inférieures et en activités supérieures, le sommet de la pyramide étant la compétence, ou « possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes. » (Rogiers, 2006, p.12). Cette définition présente la finalité de l'apprentissage comme l'articulation d'une réponse à une requête scolaire.

Comme le mentionnent Bernard et al. (2007), l'APC s'appuie aussi sur un
fond commun auquel, sous certaines variations, adhèrent nombre de pédagogues
contemporains : le maître est médiateur entre l'enfant et la connaissance, celle-ci se
construit par évolution de représentations successives, et ne constitue plus l'horizon
indépassable de l'apprentissage. Ils citent Perrenoud (2000) pour qui « l'idée de
compétence n'affirme rien d'autre que le souci de faire des savoirs scolaires des outils
pour agir, au travail et hors travail » (p.13). Ainsi dans une veine aujourd'hui classique,
Roegiers (2001) écrit que « dans une pédagogie de l'intégration, il est nécessaire
de mettre l'accent sur l'ensemble des activités d'apprentissages » (p.13), qui sont,
dit-il, au nombre de cinq (exploration, apprentissage systématique, structuration,
intégration et évaluation). De plus, pour ce dernier, la conduite de la classe suit
ce schéma de façon chronologique. Nous avons là le contenu le plus familier des
méthodes d'enseignement, telles qu'elles sont diffusées actuellement par les
défenseurs de l'APC.

Qui finance l'APC en Afrique ?

À la suite d'une analyse de la situation nationale, le constat de faiblesse de l'efficacité interne et externe des dispositifs éducatifs, d'une part, et d'autre part, le souci de répondre aux objectifs d'une éducation de qualité pour tous ont amené les pays africains à réformer leur système éducatif. Toutefois, il ressort du Cadre d'action sur les réformes curriculaires 2010 <fnref n="1" />, adopté par la 54ᵉ session ministérielle de la CONFEMEN, que « la prise de conscience de réformer les programmes scolaires se heurte à une prise de décision, quant au choix de l'approche par les autorités du niveau central, orientées par une expertise internationale souvent en lien avec les modalités d'aide financière des bailleurs de fonds. Tout cela sans nécessairement se baser sur un diagnostic très approfondi du contexte national et sans référence de réussite reconnue » (p.3).

Presque tous les pays engagés dans ce processus ont d'ailleurs bénéficié, comme le mentionne l'AFD dans son document de travail n° 97, du « soutien politique, financier et/ou technique de différentes instances ou institutions internationales (Unesco, Unicef, CONFEMEN, OIF, Union européenne, Banque africaine de développement (BAD), coopérations belge, canadienne et française, etc.) et l'apport d'opérateurs ou d'institutions spécialisés au plan technique » (p.7).

Cette situation est en partie imputable à la dépendance des pays concernés vis-
à-vis de l'aide extérieure et à la logique de « projet pilote » qui prévaut (multiplicité
des sources de financement indépendantes les unes des autres), malgré la volonté
affichée de passage à une logique d'appui sectoriel 2. Il ressort de la synthèse de
recherches que globalement, les informations financières issues des cinq pays de
l'étude confirment cette dépendance de l'extérieur.

Par exemple en Tunisie, « des sommes importantes ont été prévues et versées par la Banque mondiale et l'Union européenne, de même que par l'Unicef qui voyait la réforme comme un moyen d'assurer l'équité et la qualité de l'éducation et de la formation dans des régions plus démunies. » (Rapport Tunisie, p. 28) (p.45).

Au Gabon, les informations obtenues indiquent que la source principale de
financement de la réforme est le Fonds européen de développement (FED), à

<footnote n="1">1. Ce Cadre d'action découle des réflexions et des travaux menés lors des Assises sur les réformes curriculaires, organisées du 5 au 9 juillet 2010 à Brazzaville (Congo) par la Conférence des ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN), en partenariat avec l'Organisation internationale de la Francophonie (OIF), l'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA), l'Unesco-BREDA, l'Agence française de développement (AFD), l'Association internationale des maires francophones (AIMF) et le pays hôte, le Congo-Brazzaville.</footnote>

<footnote n="2">2. Une réflexion sur l'impact de l'aide internationale sur les politiques publiques en général est en cours, voir
Moyo, D. (2009). *L'aide fatale*. Paris, J.C. Lattès.</footnote>
hauteur de 6 000 000 € <fnref n="1" /> de 2002 à 2006, avec une contrepartie nationale s'élevant
à seulement 458 000 €. Depuis 2008, le Gabon compte également sur l'Unicef et la
France qui financent respectivement le projet Éducation de base et parité de genre,
d'une valeur de 1 240 000 €, pour une durée de trois ans, et le projet Contribution à
l'amélioration du système éducatif gabonais du Premier degré : l'appui des écoles
publiques conventionnées, d'une enveloppe de 3 millions d'euros.

Au Cameroun, la mise en œuvre de l'APC repose très largement sur les
financements des bailleurs internationaux, à commencer par la France qui a investi
un montant total de 2 439 000 € entre 1996 et 2003, dans le cadre du Programme
d'accompagnement du secteur éducatif camerounais (PASECA), spécifiquement
au processus de rénovation pédagogique (Rapport Cameroun, p.11). Dans le cadre
de son Programme d'appui à la stratégie d'éducation (PASE), la Banque mondiale
accompagne le dispositif initié par le ministère en charge de l'éducation de base
pour lutter contre les redoublements, notamment par l'introduction de nouveaux
modes d'évaluation dans les écoles camerounaises, à hauteur de 13 720 000 €
sur cinq ans. À cela s'ajoute l'appui au Plan Cameroun pour un montant total de
1 245 000 € entre 2007 et 2009.

La situation est tout autre au Mali où les actions de formation ont absorbé
80 % des 4 180 154,12 € mis à disposition par diverses sources <fnref n="2" /> entre 2002 et
2006, principalement les Pays-Bas et le Fonds d'aide et de coopération (FAC).
(Rapport Mali, p. 39) (p.46). Au budget ci-dessus mentionné pour le Mali, s'ajoute
un montant de 2 795 732,20 €, dont 2 521 343,40 € <fnref n="3" /> proviennent de la coopération
française et 274 400 € représentent la contrepartie nationale. L'apport extérieur
en appui au PRODEC s'élève à un total de 6 701 497,52 €.

Au Sénégal, il n'y a pas eu d'estimation des coûts globaux de la réforme en
amont (ce qui est probablement identique pour les autres pays), et il n'y en a pas
de trace dans le budget national. Cela n'étonne guère puisque le financement
de la réforme est largement subordonné aux appuis extérieurs, notamment
canadiens <fnref n="4" />. Le rapport du Sénégal note qu'« en raison de contraintes budgétaires
et de difficultés liées aux procédures d'appels d'offres, les projections pour les années
2008/2009 et 2009/2010 ne seront pas respectées. La généralisation du CEB [curriculum
de l'enseignement de base] dans l'ensemble du cycle élémentaire est aujourd'hui
programmée à 2011/2012. » (Rapport Sénégal, p. 30) (p.46).

<footnote n="1">1. Il convient de signaler que ce don n'était pas spécifique à la réforme par l'APC.</footnote>

<footnote n="2">2. Hors contributions directement gérées par certains PTF (accompagnement technique et scientifique, recrutement d'experts, etc.) (Rapport-pays, p. 38)</footnote>

<footnote n="3">3. Répartis comme suit : 1 830 000€ au titre du Fonds de solidarité prioritaire (FSP) et 4 536 000 FF d'assistance technique.</footnote>

<footnote n="4">4. L'appui du Canada devait initialement se faire à travers le Projet d'appui à la mise en œuvre du curriculum (PAMISEC), prévu pour 2002-2003 à 2006-2007 pour un montant de 9 572 000 $. Ce projet fut annulé et il a fallu attendre novembre 2006 pour voir la signature d'un protocole d'entente, ce dernier d'une valeur de 4 860 000 $CAD pour le financement du Projet d'appui au curriculum de l'éducation de base (PACEB).</footnote>
Ainsi nous constatons que les cinq pays étudiés **dépendent largement de fonds extérieurs pour financer leurs réformes**. À la lumière de ces constats, on pourrait s'interroger sur les effets de ces réformes sur les apprentissages des élèves.

## Les changements produits par les réformes curriculaires selon l'APC : analyse comparative dans neuf pays d'Afrique subsaharienne

L'objectif des réformes curriculaires est avant tout de modifier, non seulement les contenus d'enseignement, mais plus largement l'approche pédagogique traditionnelle classique et, *in fine*, d'agir sur la nature des apprentissages réalisés par les élèves (Seurat et Suchaut, 2009). La plupart des systèmes éducatifs du monde ont, au cours de la dernière décennie, considéré que les « acquis des élèves » constituaient la preuve la plus probante du succès ou de l'échec des politiques éducatives (notion d'« *evidence-based policy* »). Ainsi, aucune réforme éducative, aucun système scolaire, aucune dépense publique en éducation ne peuvent se dispenser de considérer que les apprentissages des élèves représentent la pierre de touche de la qualité de l'école et de sa réforme. C'est dans ce contexte que l'Agence française de développement (AFD), la Banque africaine de développement (BAD), le Centre international d'études pédagogiques (CIEP), le ministère français des Affaires étrangères et européennes (MAEE), et l'Organisation internationale de la francophonie (OIF) se sont associés pour lancer une étude sur les processus de réformes curriculaires par l'approche par compétences en éducation de base dans plusieurs pays africains. Il s'agissait pour eux d'apprécier le niveau des apprentissages des élèves avec une perspective comparative entre les pays, mais aussi à l'intérieur d'un même pays selon le contexte géographique et scolaire. Les objectifs de cette étude étaient centrés sur l'analyse du niveau des élèves et l'explication de sa diversité, ainsi que le lien entre les différents types d'acquisitions allant des simples connaissances à la notion de compétences. L'idée générale étant de rechercher si le degré de couverture des réformes avait bien un lien avec le niveau, la dispersion et la nature des acquisitions des élèves.

Le programme d'évaluation internationale (PASEC) utilisé dans cette étude ne faisant appel que partiellement à l'évaluation de situations d'apprentissage/enseignement basées sur l'approche par les compétences, les auteurs n'ont évalué que globalement les effets des réformes sur les objectifs plus larges relatifs à l'efficacité interne et l'équité des systèmes comme le niveau moyen des apprentissages ou la dispersion des résultats entre les écoles et entre les élèves.

Les évaluations menées dans le cadre du PASEC fournissent des informations sur un nombre important de pays et permettent ainsi d'établir des comparaisons internationales en matière de qualité de l'éducation. Elles ciblent deux niveaux d'enseignement du cycle primaire (2ᵉ et 5ᵉ année) et deux disciplines (mathématiques
et langue d'enseignement). Dans le cadre de cette étude comparative, les auteurs se sont limités à l'analyse des résultats de 5e année, ce qui permet d'avoir une idée générale de la qualité de l'école en fin d'école primaire.

Dans un premier point, nous allons présenter globalement les acquisitions des élèves des différents pays ciblés dans cette étude. Puis, nous présenterons la structure des acquisitions des élèves, notamment en référence aux niveaux taxonomiques et aux domaines testés dans les épreuves. Enfin, nous présenterons une synthèse des résultats de cette analyse comparative tout en proposant quelques recommandations.

## Les résultats globaux en fin de 5e année

L'analyse de Seurat et al. (2009), est basée sur les résultats aux tests en mathématiques et en français<fnref n="1" /> obtenus par les élèves à la fin de la 5e année du primaire. Le choix a été fait de cibler une période récente pour obtenir un état des lieux qui correspondait le plus à la situation de l'époque de l'école africaine. Les données sont issues des enquêtes menées entre 2002 et 2005 dans neuf pays africains (Bénin, Cameroun zone francophone, Gabon, Guinée, Madagascar, Mali, Mauritanie, Niger et Tchad), dans le cadre du Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC). Ces enquêtes recueillent de nombreuses informations sur les élèves et sur le contexte scolaire dans lequel ils évoluent, à l'aide de questionnaires administrés à différents niveaux (directeurs d'école, enseignants et élèves). Parmi ces informations, ils ont sélectionné les résultats détaillés des élèves (item par item) aux tests de mathématiques et de français, et recueillis quelques informations sur leurs caractéristiques sociodémographiques (sexe et âge) et scolaires (nombre de redoublements, écoles dans lesquelles ils ont été scolarisés et zone d'implantation de l'école : urbaine ou rurale). Pour sept des pays (Bénin, Cameroun zone francophone, Gabon, Guinée, Madagascar, Mauritanie et Tchad), les tests administrés aux élèves sont identiques et comprennent 83 items, soit 42 en français et 41 en mathématiques. Au Mali et au Niger, si le test de mathématiques était semblable à celui des autres pays, le test de français comptait 35 items. Pour pouvoir être comparés, les tests des neuf pays devaient être rigoureusement identiques, c'est pourquoi les items supplémentaires ont été supprimés des tests de français. Les tests sur lesquels se base cette étude comportent donc 40 items en mathématiques et 34 en français. L'échantillon total comporte 15 260 élèves scolarisés dans 1 380 écoles. Nous notons que l'échantillonnage du programme PASEC est tel qu'une seule classe de 5e année est sélectionnée dans une école et qu'une vingtaine d'élèves fait l'objet d'un tirage aléatoire dans chacune des classes.

<footnote n="1">1. Sauf pour la Mauritanie où il s'agit d'un test en langue arabe (langue première d'enseignement).</footnote>
## Au niveau global

Une première étape descriptive a consisté à examiner le niveau moyen des élèves de 5e année et sa diversité. Le tableau 1 présente les principaux paramètres de dispersion et de tendance centrale de la distribution des scores obtenus par l'ensemble des élèves aux tests en fin de 5e année.

<table><caption>Tableau 1: Paramètres de distribution des scores en fin de 5e année en pourcentage de réussite</caption><thead><tr><th></th><th>1er<br>quartile</th><th>3e quartile</th><th>Moyenne</th><th>Écart-type</th><th>Médiane</th></tr></thead><tbody><tr><th>Score de mathématique</th><td>24,4</td><td>48,8</td><td>37,5</td><td>18,1</td><td>36,6</td></tr><tr><th>Score de français</th><td>21,4</td><td>45,2</td><td>34,8</td><td>19,0</td><td>30,9</td></tr><tr><th>Score global</th><td>24,1</td><td>46,9</td><td>35,7</td><td>16,8</td><td>34,0</td></tr></tbody></table>

Source : données PASEC (2005), calculs des auteurs

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Graphique 1: Distribution du score global au test de fin de 5e année</figcaption></figure>

Source : données PASEC (2005), calculs des auteurs

Au regard du tableau 1 et du graphique 1, on observe que les élèves réussissent en moyenne un peu plus d'un tiers des items, avec un score légèrement supérieur en mathématiques ; ces chiffres traduisent un résultat globalement faible en
termes de performances scolaires dans les deux disciplines, ce qui laisse penser
que la plupart des élèves arrivent à la fin du cycle primaire en ne maîtrisant qu'une
modeste partie des contenus de programmes enseignés (les tests étant élaborés à
partir des contenus des programmes scolaires). La moyenne ne reflète cependant
pas la variété des scores obtenus par les élèves, l'écart-type est de 16,8 en ce qui
concerne le score global. Cela signifie qu'environ les deux-tiers des élèves obtiennent
un score compris entre 19 % et 53 % de réussite.

Au niveau global par domaine

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Graphique 2 : Distribution des scores de français
au test de fin de 5e année</figcaption></figure>

Source : Données PASEC (2005),
calculs des auteurs

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Graphique 3 : Distribution des scores de mathématiques au test de fin de 5e année</figcaption></figure>

Source : Données PASEC (2005),
calculs des auteurs

Si l'on examine les résultats des élèves selon la discipline évaluée (graphiques 2 et 3), on observe une certaine dissymétrie dans la distribution du score de français, témoignant d'un niveau de difficulté du test dans cette discipline plus important et/ou d'un niveau de compétences plus faible des élèves dans la maîtrise de la langue qu'en mathématiques.
Une analyse plus affinée permet d'obtenir des scores par les élèves dans les différents pays. Ces informations sont récapitulées dans le tableau 2 et le graphique 4 suivants.

<table><caption>Tableau 2 : Paramètres de distribution du score global dans les différents pays</caption><thead><tr><th></th><th>1er quartile</th><th>3e quartile</th><th>Moyenne</th><th>Écart-type</th><th>Médiane</th></tr></thead><tbody><tr><td>Bénin</td><td>20,5</td><td>37,5</td><td>30,6</td><td>16,1</td><td>27,8</td></tr><tr><td>Cameroun</td><td>35,0</td><td>57,7</td><td>47,0</td><td>15,9</td><td>44,7</td></tr><tr><td>Gabon</td><td>38,5</td><td>58,9</td><td>48,8</td><td>14,1</td><td>49,3</td></tr><tr><td>Guinée</td><td>25,5</td><td>46,9</td><td>37,5</td><td>16,8</td><td>34,9</td></tr><tr><td>Madagascar</td><td>33,8</td><td>50,7</td><td>42,4</td><td>12,8</td><td>42,2</td></tr><tr><td>Mali</td><td>24,0</td><td>41,1</td><td>33,8</td><td>14,2</td><td>32,0</td></tr><tr><td>Mauritanie</td><td>13,1</td><td>27,7</td><td>21,5</td><td>13,7</td><td>19,3</td></tr><tr><td>Niger</td><td>21,4</td><td>36,9</td><td>29,9</td><td>13,8</td><td>28,7</td></tr><tr><td>Tchad</td><td>20,5</td><td>38,6</td><td>30,5</td><td>14,0</td><td>27,7</td></tr></tbody></table>

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Graphique 4 : Niveau moyen et dispersion des acquisitions en fin de 5e année</figcaption></figure>

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs
On observe de fortes différences de scores moyens d'un pays à l'autre qui sont toutes significatives sur le plan statistique. Ces écarts peuvent atteindre jusqu'à 27 points entre le Gabon et la Mauritanie (soit plus d'1,6 fois l'écart-type dans l'échelle des scores), ce qui est évidemment considérable. À titre d'illustration, 10 % des élèves mauritaniens dépassent le score de 40 points, alors que ce même niveau de score est dépassé par 70 % des élèves gabonais. Dans trois pays, le Cameroun, le Gabon et Madagascar, les élèves réussissent en moyenne plus de 40 % des items, le score atteignant presque 50 % au Gabon. Dans les autres pays, excepté en Mauritanie, les élèves réussissent entre 30 et 40 % des items. Enfin, dans ce dernier pays (Mauritanie), le score moyen n'est que de 22 %, ce qui est un chiffre extrêmement bas. Il traduit une très faible qualité du système éducatif primaire dans ce pays.

## Les résultats dans les différentes dimensions des acquisitions

Les tableaux 3 et 4 suivants présentent pour chacune des disciplines évaluées, la catégorisation des items selon deux critères. Le premier critère concerne les domaines d'acquisition, tels qu'ils peuvent être identifiés de manière classique dans les programmes scolaires. On distinguera en français : la grammaire (50 % des items), la conjugaison (9 % des items), l'orthographe (9 % des items). Le dernier domaine a trait à la lecture-compréhension (32 % des items). En mathématiques, les domaines suivants sont identifiés : géométrie (18 % des items), numération (40 % des items), résolution de problèmes (17 % des items), opérations (25 % des items).

Le second critère concerne plus directement l'objet de notre étude puisque l'on cherche à caractériser, à travers les épreuves PASEC, le type de l'activité cognitive mobilisée par les élèves. On distingue les simples connaissances à restituer, les applications, les applications habillées et enfin, les compétences. Les tests PASEC mobilisent pour une grande part des items faisant appel à la simple restitution de connaissances (respectivement 42 % et 41 % des items en mathématiques et en français). Les items pour lesquels les élèves doivent appliquer un savoir dans une situation déterminée représentent 43 % des items en mathématiques et 47 % en français. Les applications habillées, qui nécessitent des habiletés cognitives plus élevées, concernent 12 % des items de mathématiques et 3 % des items de français. Enfin, les items faisant appel à de véritables compétences sont peu nombreux : 3 % des items en mathématiques et 9 % en français. En définitive, on constate qu'une faible proportion d'items concerne des niveaux taxonomiques élevés dans les tests PASEC. Néanmoins, il reste pertinent de cibler les analyses sur les réussites différenciées en fonction de ces différents niveaux taxonomiques car on peut penser que les pays qui ont bénéficié le plus des réformes curriculaires sont ceux dont les élèves réussiront davantage les items relevant des applications habillées et des compétences.
<table><caption>Tableau 3 : Répartition des items de français en fin de 5e année selon les domaines et les niveaux taxonomiques</caption><thead><tr><th rowspan="2">Niveau taxonomique</th><th colspan="2">Description des items</th></tr><tr><th>Domaine</th><th>Objectif</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Connaissances</td><td>Grammaire</td><td>Accorder le verbe avec son sujet</td></tr><tr><td>Orthographe</td><td>Orthographier correctement des homographes<br>grammaticaux</td></tr><tr><td>Conjugaison</td><td>Identifier les verbes conjugués au présent du<br>subjonctif</td></tr><tr><td>Grammaire</td><td>Identifier la nature d'un complément de verbe</td></tr><tr><td>Grammaire</td><td>Identifier la fonction d'un adjectif qualificatif</td></tr><tr><td rowspan="7">Application</td><td>Compréhension</td><td>Identifier la préposition qui donne du sens à la phrase</td></tr><tr><td>Grammaire</td><td>Remplacer un groupe nominal par un pronom<br>personnel</td></tr><tr><td>Compréhension</td><td>Donner un titre à un paragraphe. Répondre à une<br>question dont la réponse est explicite dans le texte</td></tr><tr><td>Grammaire</td><td>Transformer une phrase affirmative en une phrase<br>interrogative</td></tr><tr><td>Compréhension</td><td>Répondre à une question dont la réponse se trouve<br>explicitement dans le texte</td></tr><tr><td>Compréhension</td><td>Répondre à une question dont la réponse se trouve<br>explicitement dans le texte</td></tr><tr><td>Grammaire</td><td>Transformer deux phrases indépendantes en une<br>phrase complexe :<br>proposition principale et proposition subordonnée<br>relative</td></tr><tr><td>Application habillée</td><td>Compréhension</td><td>Répondre à une question dont la réponse se trouve<br>explicitement dans le texte</td></tr><tr><td rowspan="2">Compétence</td><td>Compréhension</td><td>Donner un titre à un paragraphe. Répondre à une<br>question dont la réponse est explicite dans le texte</td></tr><tr><td>Compréhension</td><td>Répondre à une question dont la réponse se trouve<br>explicitement dans le texte</td></tr></tbody></table>

Source : Données PASEC (2005)
<table><caption>Tableau 4 : Répartition des items de mathématiques en fin de 5e année selon les domaines et les niveaux taxonomiques</caption><thead><tr><th rowspan="2">Niveau taxonomique</th><th colspan="2">Description des items</th></tr><tr><th>Domaine</th><th>Objectif</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Connaissances</td><td>Géométrie</td><td>Identifier un rectangle parmi plusieurs figures géométriques</td></tr><tr><td>Géométrie</td><td>Identifier un rectangle parmi plusieurs figures géométriques</td></tr><tr><td>Numération</td><td>Calculer mentalement (multiplier deux nombres entiers ; multiplier et diviser par 0,5)</td></tr><tr><td>Numération</td><td>Ranger des nombres décimaux dans l'ordre croissant</td></tr><tr><td>Numération</td><td>Ranger des nombres décimaux dans l'ordre décroissant</td></tr><tr><td>Opération</td><td>Convertir des mesures de grandeur (masse, capacité, longueur)</td></tr><tr><td>Opération</td><td>Effectuer des additions et des soustractions de nombres entiers et décimaux</td></tr><tr><td>Problème</td><td>Dans un problème concret, calculer le côté d'un carré connaissant son périmètre<br>Dans un problème concret, calculer la surface d'un disque connaissant son rayon<br>Dans un problème concret, calculer le diamètre d'un cercle connaissant sa circonférence</td></tr><tr><td>Numération</td><td>Comparator des fractions de même numérateur<br>Comparator des fractions de même dénominateur<br>Comparator des fractions de même numérateur</td></tr><tr><td>Numération</td><td>Simplifier des fractions</td></tr><tr><td rowspan="7">Application</td><td rowspan="7">Géométrie</td><td>Tracer les médianes d'un losange</td></tr><tr><td>Tracer les médianes d'un rectangle</td></tr><tr><td>Tracer les médianes d'un carré</td></tr><tr><td>Tracer les diagonales d'un losange</td></tr><tr><td>Tracer les diagonales d'un rectangle</td></tr><tr><td>Tracer les diagonales d'un carré</td></tr><tr><td>Application habillée</td><td>Problème</td><td>Résoudre un problème faisant intervenir des mesures agraires<br>Résoudre un problème faisant intervenir des mesures de capacités</td></tr><tr><td></td><td>Problème</td><td>Résoudre un problème faisant intervenir des prix</td></tr><tr><td></td><td>Opération</td><td>Estimer une quantité sur un dessin</td></tr><tr><td></td><td>Compétence</td><td>Résoudre un problème faisant intervenir des longueurs</td></tr></tbody></table>

Source : données PASEC (2005)
Nous présentons dans le tableau ci-dessous les résultats des élèves en fonction des domaines dans chacune des disciplines :

<table><caption>Tableau 5 : Taux de réussite au test de fin de 5e année dans les différents domaines</caption><thead><tr><th></th><th>Géométrie</th><th>Numération</th><th>Opération</th><th>Problème</th><th>Grammaire</th><th>Orthographe</th><th>Conjugaison</th><th>Compréhension</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bénin</th><td>23</td><td>31</td><td>46</td><td>26</td><td>21</td><td>36</td><td>26</td><td>38</td></tr><tr><th>Cameroun</th><td>29</td><td>44</td><td>60</td><td>39</td><td>39</td><td>48</td><td>43</td><td>55</td></tr><tr><th>Guinée</th><td>39</td><td>30</td><td>52</td><td>32</td><td>31</td><td>42</td><td>32</td><td>47</td></tr><tr><th>Madagascar</th><td>32</td><td>50</td><td>78</td><td>42</td><td>21</td><td>40</td><td>27</td><td>51</td></tr><tr><th>Mauritanie</th><td>15</td><td>27</td><td>41</td><td>23</td><td>16</td><td>22</td><td>21</td><td>29</td></tr><tr><th>Tchad</th><td>29</td><td>24</td><td>51</td><td>28</td><td>22</td><td>35</td><td>26</td><td>39</td></tr><tr><th>Gabon</th><td>36</td><td>39</td><td>66</td><td>34</td><td>44</td><td>47</td><td>50</td><td>62</td></tr><tr><th>Mali</th><td>36</td><td>29</td><td>47</td><td>28</td><td>29</td><td>37</td><td>29</td><td>41</td></tr><tr><th>Niger</th><td>36</td><td>27</td><td>41</td><td>23</td><td>24</td><td>29</td><td>26</td><td>39</td></tr><tr><th>Ensemble</th><td>32</td><td>33</td><td>53</td><td>31</td><td>27</td><td>37</td><td>31</td><td>44</td></tr></tbody></table>

Source : données PASEC (2005), calculs des auteurs

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Graphique 6 : Taux de réussite au test de fin de 5e année dans les différents domaines</figcaption></figure>

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

On remarquera tout d'abord que les pays présentent des profils de réussite assez proches comme peuvent le témoigner les allures des courbes du graphique. Néanmoins, on constate que Madagascar réalise de bonnes performances dans le domaine des opérations et en compréhension et de plus faibles en grammaire.
Le Gabon affiche des résultats relatifs meilleurs dans le domaine de la compréhension, mais plus faibles en résolution de problèmes.

Le tableau 6 et les graphiques 7 et 8 suivants présentent quant à eux les résultats des pays selon le niveau taxonomique évalués dans les items.

<table><caption>Tableau 6 : Taux de réussite au test de fin de 5e année dans les différents niveaux taxonomiques</caption><thead><tr><th></th><th>Connaissance</th><th>Application</th><th>Application habillée</th><th>Compétence</th></tr></thead><tbody><tr><th>Bénin</th><td>34,5</td><td>29,5</td><td>36,9</td><td>20,5</td></tr><tr><th>Cameroun</th><td>48,4</td><td>46,0</td><td>47,9</td><td>34,4</td></tr><tr><th>Guinée</th><td>41,2</td><td>35,9</td><td>47,1</td><td>24,6</td></tr><tr><th>Madagascar</th><td>35,2</td><td>45,7</td><td>51,4</td><td>32,3</td></tr><tr><th>Mauritanie</th><td>25,6</td><td>20,3</td><td>30,7</td><td>16,6</td></tr><tr><th>Tchad</th><td>33,7</td><td>29,3</td><td>41,4</td><td>21,7</td></tr><tr><th>Gabon</th><td>54,3</td><td>45,8</td><td>48,4</td><td>37,5</td></tr><tr><th>Mali</th><td>36,3</td><td>33,3</td><td>39,7</td><td>26,4</td></tr><tr><th>Niger</th><td>30,9</td><td>29,8</td><td>35,9</td><td>21,6</td></tr><tr><th>Ensemble</th><td>38,0</td><td>35,5</td><td>42,6</td><td>26,3</td></tr></tbody></table>

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Graphique 7 : Taux de réussite au test de fin de 5e année dans les différents niveaux taxonomiques</figcaption></figure>

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs
Les allures des courbes traduisent de profils de performance également assez proches les uns des autres avec des meilleurs résultats dans les connaissances et les applications habillées, des résultats plus faibles en application mais ce sont surtout les items faisant intervenir des compétences qui affichent les scores les plus faibles. On remarquera toutefois quelques différences entre pays ; ainsi 3 pays se distinguent par des scores moins faibles dans le domaine des compétences : le Gabon (37,5 %), le Cameroun (34,4 %) et Madagascar (32,3 %). Madagascar se distingue également par des taux de réussite particulièrement bas (comparés à ceux obtenus par ce pays dans les autres dimensions) dans le domaine des connaissances.

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Graphique 8 : Taux de réussite au test de fin de 5e année pour les différents niveaux taxonomiques</figcaption></figure>

Source : Données PASEC (2005), calculs des auteurs

Un premier constat est que les différences entre écoles sont moins fortes pour les applications habillées et les compétences que pour les autres niveaux taxonomiques dans la grande majorité des pays. En ce qui concerne spécifiquement les items mesurant des compétences, un pays semble toutefois se démarquer des autres, il s'agit du Gabon qui présente des écarts entre écoles relativement plus importants quand on les compare à ceux relevés dans les autres dimensions des acquisitions (la dimension des connaissances notamment).

## Synthèse, limites de l'APC et pistes de solutions

Au terme de ce travail, bien que l'évaluation des effets des réformes curriculaires par l'APC soit particulièrement difficile à mesurer faute d'indicateurs objectivement vérifiables, d'autres facteurs de contexte ont permis d'aboutir aux éléments synthétiques ci-dessous et à la formulation des pistes de solution.
Synthèse

De nos analyses il ressort les constats suivants :

1) La qualité des apprentissages des élèves en fin d'école primaire est faible dans les pays étudiés. Dans certains pays, le niveau d'acquisition moyen est tel que l'on peut affirmer que l'enseignement primaire public ne remplit pas ses missions pour la quasi-totalité des élèves.

2) Les performances des élèves sont d'autant plus faibles que l'on considère des niveaux taxonomiques élevés, c'est le cas pour les situations d'évaluation mesurant la maîtrise de compétences.

3) Quelques pays parviennent mieux que d'autres à laisser des traces visibles sur les acquisitions des élèves relevant de niveaux taxonomiques autres que les simples connaissances.

4) Les effets des réformes curriculaires selon l'APC sont difficiles à apprécier en raison de la connaissance développée sur les « acquis des élèves » très limitée.

Ces conclusions sont corroborées par les résultats issus du Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) cités par Seurat et al. (2009). Pour eux, même si les données du PASEC se limitent à l'enseignement primaire et ne sont pas directement associées aux performances exigées par la mise en œuvre de l'APC, elles mettent en évidence les faibles résultats des pays d'Afrique subsaharienne en matière de qualité des apprentissages. Le score moyen français-mathématiques du Cameroun (2005) s'établit à 51,4 % de bonnes réponses, contre 49,7 % pour le Gabon (2006) et 41,6 % au Sénégal (2007). Le score très faible enregistré pour le Mali (36 %) est ancien (2002) mais les difficultés d'apprentissage des élèves ont été depuis confirmées par d'autres évaluations réalisées dans le pays hors du cadre du PASEC. Cet écart de performance entre les pays est en partie confirmé par des sources plus indirectes de la qualité (plus anciennes) des systèmes d'enseignement africains et notamment par l'examen de la proportion d'adultes durablement alphabétisés au terme d'une fréquentation complète de l'enseignement primaire <fnref n="1" />. Au Gabon, cette proportion s'élève à 87 % contre 72 % au Sénégal et au Cameroun, mais seulement 48 % au Mali (la moyenne en Afrique Subsaharienne est de 68 %).

La Tunisie se distingue assurément par de meilleurs niveaux d'acquisition qui placent le pays largement en tête dans les comparaisons interafricaines. Cela dit, dans les comparaisons internationales auxquelles la Tunisie a participé (TIMSS,

<footnote n="1">1. L'éducation primaire en Afrique, l'urgence de politiques sectorielles intégrées, Pôle de Dakar, Unesco-BREDA, 2007.</footnote>
PISA notamment), les scores des élèves y apparaissent loin derrière ceux des élèves des pays développés. Les conclusions de l'analyse des données du PASEC faite par l'IREDU <fnref n="1" /> pour l'étude comparative dans neuf pays, mettent en évidence trois points saillants :

* La faiblesse des apprentissages des élèves en fin d'école primaire dans les pays étudiés.

* Les fortes différences de niveau dans un même pays, en fonction du contexte géographique et scolaire, et entre pays économiquement comparables.

* Une faiblesse des performances des élèves d'autant plus grande qu'on évalue des compétences.

Ces constats nous amènent à nous questionner sur la véritable pertinence de cette approche pour les pays africains.

## L'APC en Afrique : une pertinence questionnée

Au terme de leur étude, Seurat et al. (2009) font remarquer que cinq pays <fnref n="2" /> font état de la production et de la disponibilité des supports pédagogiques conçus pour la mise en œuvre de la réforme ainsi que des modes d'appropriation et d'utilisation de ces outils, à la fois par les enseignants et par les élèves. Toutefois on mentionne que leur production varie d'un pays à l'autre : au Sénégal et en Tunisie, tous les supports prévus pour l'école de base ont été produits par le pays lui-même. Au Cameroun comme au Gabon, les manuels ont été produits par une maison d'édition étrangère. Par contre, au Mali, depuis la mise à l'essai de l'APC, aucun manuel centré sur cette approche n'a été édité, ni diffusé.

La situation est pareille quant à leur disponibilité, aussi bien d'un pays à l'autre qu'à l'intérieur du même pays. Au Cameroun et au Sénégal, les fournitures et les équipements sont très différents d'une école à l'autre. Les manuels sont en nombre insuffisant dans les classes, si on considère qu'il faudrait au minimum un manuel pour 2 ou 3 élèves. Au Sénégal, leur distribution a été effectuée à certains endroits, trois mois avant la fin de l'année scolaire 2007-2008. Au Cameroun, les outils dépendent de l'aide fournie par les ONG, les associations de parents d'élèves, les entreprises locales ou les coopérations internationales. Au Gabon, une distribution tardive et en quantité insuffisante des manuels a été réalisée gratuitement par l'État (fin décembre alors que la rentrée scolaire est effective dès octobre). Au Mali, aucun livre destiné aux élèves n'a été trouvé dans les 27 classes formant l'échantillon ; ils ne disposaient que de l'ardoise, de feuilles et

<footnote n="1">1. Voir le rapport de l'étude comparative, p. 59.</footnote>

<footnote n="2">2. Les cinq pays sont : Cameroun, Gabon, Mali, Sénégal et Tunisie.</footnote>
d'un cahier. Dans certaines écoles, les enseignants avaient recours à d'anciens manuels qu'ils s'étaient procurés par eux-mêmes. Il en est de même des guides qui devraient accompagner les manuels. En Tunisie, le matériel scolaire, de qualité, ne manque pas. Chaque enseignant possède les outils et certaines écoles ont reçu du matériel complémentaire pour l'enseignement des mathématiques et des sciences. Globalement, l'appui pédagogique des enseignants et des élèves est assuré en Tunisie.

Enfin lorsque l'on s'intéresse à leur utilisation et à leur appropriation, le Mali mis à part, où les outils sont inexistants, une constante apparaît dans les cinq pays étudiés : celle du peu de maîtrise de l'APC et de la difficile appropriation des outils par les enseignants, les directeurs d'école ou les élèves.

Au Cameroun, l'APC peine à se mettre en place et à atteindre les salles de classe. Quatre ans après la tenue d'un séminaire national et la fin du projet pilote « Éducation II », les enseignants ne sont toujours pas formés à l'APC (informés au mieux), les programmes en termes de compétences n'ont pas été validés et la généralisation du projet « Éducation II » demeure suspendue. Une telle situation a généré une grande confusion par rapport à la réforme, en particulier entre l'APC et la « nouvelle approche pédagogique » (NAP) prônant les méthodes actives et le développement de la pensée inférentielle. Au Gabon, les supports didactiques conçus pour accompagner la mise en œuvre de la réforme auraient pu contribuer à la facilitation des apprentissages, notamment grâce à l'existence d'une grille d'évaluation bien structurée qui garantit non seulement l'objectivité, par une évaluation critériée, mais aussi le recours aux remédiations nécessaires. Toutefois, l'exploitation des supports pédagogiques n'est pas maîtrisée par la plupart des encadreurs institutionnels (conseillers pédagogiques, inspecteurs, etc.), ce qui interdit toute formation efficace des enseignants.

En Tunisie même, les visites de classes ont montré que peu d'enseignants maîtrisent assez l'APC pour se dégager du matériel disponible, voire dans certains cas, pour l'exploiter selon les principes de l'APC. Cependant, les enseignants observés considèrent qu'ils pratiquent l'APC et qu'ils sont bien formés, tout en réclamant encore une formation additionnelle. Ils se conforment en effet aux exigences de l'APC telles qu'elles apparaissent dans les programmes et les guides pédagogiques pour la planification des leçons. En revanche, la conduite des interventions en classe ne permet pas de constater une pratique effective de l'APC, la pédagogie pratiquée étant encore fortement teintée de l'approche par objectifs. Les observations de classes tunisiennes permettent de constater un cloisonnement étanche entre les disciplines scolaires, une centration des enseignants sur des savoirs disciplinaires compartimentés, et une rupture entre la présentation du problème et son exploitation encore traditionnelle. Un autre problème concerne l'exploitation de
l'erreur : les enseignants n'ont pas été suffisamment formés pour diagnostiquer l'erreur et proposer rapidement les exercices de remédiation appropriés.

Les différents pays rencontrent de réels problèmes de gestion des contraintes de la pédagogie par APC : en particulier, celle des semaines d'intégration, semaines pendant lesquelles devrait normalement être exploitée l'APC, et celle de la correction des travaux et de la remédiation dans la gestion des erreurs. Ces problèmes sont dus aux effectifs pléthoriques des classes qui entravent le bon déroulement des activités d'apprentissage et d'évaluation, dans l'esprit de l'APC. Dans une classe de 50 élèves, l'enseignant a des centaines de situations-problèmes à corriger !

À la lumière de ces constats relatifs à l'appropriation et à l'utilisation de ces outils, trois problèmes principaux, liés entre eux, semblent être à la source des faiblesses observées chez les enseignants.

Un premier problème, d'ordre organisationnel, renvoie à la gestion de la réforme, aux politiques de soutien de l'APC et aux mécanismes de régulation et de contrôle de sa mise en œuvre, bref aux conditions qui permettent de soutenir cette mise en œuvre. À cet égard, il convient de souligner l'importance du contrôle du nombre d'élèves par classe et la distribution des équipements minima nécessaires dans des délais appropriés. Un second problème porte sur la production des outils requis pour assurer des processus d'enseignement-apprentissage répondant aux caractéristiques de l'APC. Comment peut-on introduire une réforme éducative sans manuels, sans guides du maître, sans documents et équipements requis ? La nécessité d'une planification rigoureuse, à la fois verticale et horizontale, des moyens requis et de leur diffusion est le gage de l'implantation d'une réforme. Mais, et c'est le troisième problème, cette appropriation et cette utilisation des outils requièrent de manière concomitante la mise en œuvre de processus de formation et d'un encadrement subséquent. Un changement de pratiques ne peut se réaliser que dans le temps et à certaines conditions, notamment par une politique claire et constante, un appui concret aux enseignants et un suivi à moyen terme par une ou des équipes convaincues et compétentes, ce qui est encore loin d'être le cas dans les pays étudiés !

En somme, la réforme par APC a été lancée à partir du constat de la faiblesse des résultats des élèves, mesurée en termes de performances et d'abandons. Il s'est agi de mobiliser les ressources contre cette réalité mondiale : l'échec scolaire. Il n'est donc pas inutile d'interroger d'abord et surtout la réforme sur ses résultats. Les objectifs de l'APC présentés dans la plupart des documents publics devraient avoir une correspondance directe en termes d'acquis des élèves : objectif d'équité (éducation pour tous), objectif de développement national avec l'acquisition de compétences, stimulation de la créativité, du sens de la responsabilité et de l'autonomie, objectif de renforcement de l'identité nationale avec l'utilisation des langues nationales et développement de valeurs de tolérance et de solidarité, objectif de restauration d'un rapport de confiance entre l'école et la communauté.
Il semble légitime de passer des objectifs désignés comme tels par les responsables politiques qui ont retenu l'APC à une description d'attendus en termes d'acquis (connaissances et comportements) des élèves et à la mesure des résultats obtenus dans ce domaine.

Or, il n'y a pas de preuves empiriques qui existent dans la littérature de recherche sur l'efficacité de l'APC. Les preuves empiriques existent surtout pour l'enseignement explicite qui est à la fois, plus simple, plus économique et plus facile à maîtriser pour les enseignants.

La dépendance économique des pays africains face à l'aide des pays du Nord les a conduits à adopter une approche pédagogique qui non seulement ne donne pas les résultats escomptés mais qui n'est pas applicable. En conséquence, en reprenant les mots de Bernard, l'APC déçoit au regard de ses promesses, elle lévite dans le ciel des idées mais ne peut s'incarner véritablement en contexte africain.

Conclusion

Les arguments présentés et les différentes analyses réalisées ne manquent pas de nous laisser pessimiste quant aux résultats qu'on peut attendre du vaste mouvement de réformes curriculaires entreprises en Afrique subsaharienne depuis quelques années. Si la nécessité de ces réformes n'est pas discutable, et d'ailleurs ce point de vue est partagé par une majorité d'enseignants <fnref n="1" />, il semble en revanche que la voie empruntée par de nombreux pays avec l'approche par les compétences soit semée d'embûches. Notre analyse montre clairement que cette approche n'apporte pas de réponses aux questions majeures que devrait poser toute réflexion sur la réforme des programmes scolaires sur le continent africain. On retiendra qu'elle ne dit rien sur ce que l'enfant devrait savoir pour contribuer au développement de son pays quand il viendra à quitter l'école, c'est-à-dire, mieux aujourd'hui, après 7 à 9 années de scolarité. Rien, non plus, sur les valeurs que doit transmettre l'école et qui doivent répondre à une demande sociale parfois vacillante. L'APC apparaît ainsi comme un habillage sophistiqué des anciens programmes scolaires jugés unanimement inadaptés. En outre, l'APC, pariant sur le talent pédagogique du maître plutôt que sur les outils dont il a cruellement besoin, laisse l'enseignant africain, déjà fragilisé par un contexte difficile, plus seul que jamais face aux difficultés quotidiennes de son métier. Devant ces réserves sur une approche donnée mais aussi devant les enjeux considérables que revêt une réforme des curricula pour un pays, on peut s'étonner de l'absence d'expérimentations et d'évaluations suffisamment rigoureuses avant la généralisation de nouveaux programmes. À l'assurance de certains experts, aux intérêts économiques sous-jacents, se joint ici bien souvent l'impatience des décideurs politiques. Pourtant,

<footnote n="1">1. Dans 6 pays où le PASEC a posé la question, à peine 11 % des enseignants étaient favorables au maintien des programmes tels qu'ils existaient.</footnote>
Diallo, L. et Ebbo, S. *Les réformes curriculaires : un nouveau palliatif pour remédier à la crise du système éducatif ?* 1-16.

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Tardif, J. (1998). *Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Quel cadre pédagogique ?* Paris, ESF.

Tehio, V. et al. (2009). *Politiques publiques en éducation : l'exemple des réformes curriculaires. Actes du séminaire final de l'étude sur les réformes curriculaires par l'approche par compétences en Afrique, 10-12 juin 2009*. 1-158.

En ligne : http://www.ciep.fr/publi_educ/docs/actes-reformes-curriculaires.pdf, consulté le 8 août 2011.
# École normale d'enseignement technique et professionnel (ENETP) de Bamako, création et développement

Famory Dembele
famory@hotmail.com

## Résumé

L'École normale d'enseignement technique et professionnel (ENETP), a hérité du cycle professorat de l'École nationale d'ingénieur Abderhamane Baba Touré (ENI-ABT) de Bamako. Un an après la création de l'École par Ordonnance, elle a démarré ses activités dans des conditions assez difficiles d'insuffisance de ressources humaines, d'infrastructures et d'équipements de tous genres et dans une conjoncture de crise sécuritaire. La direction générale de l'ENETP est logée dans un bâtiment au 445/449, rue 311, ACI2000, baillé par l'État malien. L'équipe de direction a fourni beaucoup d'efforts pour amener l'école au stade de développement actuel.

L'objectif de la communication est d'éclairer les participants sur la création, l'état des lieux de l'ENETP au bout de trois années académiques et sur ses perspectives.

## Mots clés

Formateurs, technique, professionnel, expérimentation, suivi, auto-évaluation

## Contexte

En 1982, l'enseignement technique et professionnel a décidé de former des cadres maliens pour pallier le départ des enseignants de la coopération internationale composés essentiellement de Français et de Russes, assurant en son temps, les enseignements techniques dans deux établissements publics, l'École centrale pour l'industrie, le commerce et l'administration (ECICA) et le Centre de formation professionnel (CFP).
Plus tard, on a vu une augmentation du nombre des établissements d'enseignement technique et professionnel, publics et privés sans formation des formateurs d'enseignements techniques. Compte tenu de cette situation, deux arrêtés, le n°1406/ MEN-DNESRS du 06 mars 1986 et le n° 05-2546/MEN-SG du 21 octobre 2005, ont successivement été pris pour l'organisation de la formation des professeurs de l'enseignement technique et professionnel à l'ENI dans les filières ci-dessous :

- génie civil et Mines ;

- industrie ;

- techniques administratives et communication ;

- techniques comptables et de gestion.

Le nombre des établissements d'enseignement technique et professionnel est passé à 270 en 2011 et les effectifs finissant la formation d'enseignants à l'ENI-ABT dépassaient à peine la dizaine par an, nombre largement insuffisant pour couvrir les besoins. Les enseignements techniques sont alors assurés à 80 % par des diplômés de niveau brevet de technicien, 2e partie, des mêmes établissements. Les meilleurs d'entre eux sont ceux qui ont bénéficié d'une formation professionnelle de six à neuf mois dans des pays amis.

C'est pour répondre à la demande croissante des besoins d'enseignants de l'enseignement technique et professionnel que les autorités maliennes se sont engagées à créer, par l'Ordonnance n° 10-32/P-RM du 4 août 2010, ratifiée par la loi n° 2011-042 du 15 juillet 2011, une école dénommée « École normale d'enseignement technique et professionnel » en lieu et place du cycle de formation des professeurs de l'enseignement technique et professionnel de l'ENI-ABT.

Les missions assignées par la loi sont :

- La formation initiale des professeurs d'enseignement technique et professionnel.

- La formation et le perfectionnement des personnels d'encadrement de l'enseignement technique et professionnel.

- La formation postuniversitaire en sciences de l'éducation.

- L'élaboration et la production des supports pédagogiques et didactiques.

- La formation professionnelle continue de formateurs d'organismes de formation publics et privés.

- La promotion et le développement de la recherche pédagogique et technologique.

- La réalisation de prestations de conseils, d'expertise, de production pédagogique et d'application industrielle au profit des partenaires extérieurs, publics ou privés.

* L'organe délibérant de l'ENETP est son Conseil d'administration présidé par le ministre en charge de l'Enseignement supérieur.

* L'organe de gestion est le directeur général assisté par les autres membres de la direction.

* Les organes consultatifs sont le Conseil pédagogique et scientifique et le Conseil des professeurs.
## Formation

L'École a démarré ses activités de formation en basculant au système licence-master-doctorat, (LMD), adopté par les pays de la sous-région.

La formation comporte des cours théoriques, des travaux dirigés et des travaux pratiques d'une part, une série de stages de vacances dans les domaines concernés par chaque filière, (administratif, industriel ou génie civil), un stage pratique d'enseignement en dernière année (semestres 3 et 4 du master) et la rédaction d'un dossier pédagogique et technique.

L'animation d'une leçon modèle et la soutenance avec succès du dossier devant un jury sanctionnent la fin des études du futur enseignant.

Suite à l'organisation en septembre 2012, d'un atelier d'élaboration des curricula et des grilles en collaboration avec la direction nationale de l'enseignement technique et professionnel, les écoles professionnelles et de nombreux enseignants du supérieur, nous avons donné un complément de crédits aux anciens étudiants de 2ᵉ et 3ᵉ année.

Après une année de mise en œuvre du système, nous avons tenu un atelier d'élaboration des syllabus afin de consolider le LMD à l'ENETP. À ce jour, tous les syllabus ne pas disponibles.

Pour les cours magistraux et les travaux pratiques, l'ENETP dispose actuellement :

- De treize salles de classe où se déroulent 60 % des cours, parmi lesquelles cinq viennent d'être équipées de tableaux blancs interactifs (TBI) pour l'exploitation de ressources pédagogiques en ligne, une innovation pédagogique en cours dans le monde, le e-learning ;

- d'une salle informatique, nécessité pédagogique oblige ;

- d'un laboratoire d'électronique et d'électrotechnique.

Les TP se font d'abord par simulation avec les logiciels disponibles (Electronic Workbench, PROTEUS, Matlab) puis, dans des laboratoires en partage avec d'autres structures d'enseignement supérieur ou secondaire. Dans ce dernier cas les étudiants entrent en contact avec les appareils de leur futur milieu professionnel.

## Ressources humaines

### Personnel administratif et technique

Le personnel administratif et technique de l'École normale d'enseignement technique et professionnel de Bamako est très réduit eu égard à sa taille et à la non-disponibilité d'enseignants qualifiés à Bamako. Le tableau I résume ses effectifs.
## Personnel d'encadrement

Le personnel d'encadrement est composé essentiellement d'enseignants vacataires et de professionnels appuyés par des maliens de l'extérieur qui viennent en mission d'enseignement. Toutefois, à la suite du recrutement d'enseignants permanents par la tutelle, nous attendons au moins une dizaine d'enseignants comprenant des docteurs et des détenteurs de master à former au doctorat. Le tableau II résume les effectifs respectifs.

## Effectifs d'étudiants

L'ENETP est appelée à former des enseignants pour l'enseignement technique couvrant de nombreux domaines de l'activité économique notamment dans tous les domaines de l'agropastorale, de l'artisanat, de la santé, etc.

Au regard des conditions difficiles que traverse l'ENETP dans cette phase de développement, les effectifs des filières existantes sont vus à la hausse pour atteindre 25 à 35 étudiants par classe en même temps que des filières porteuses sont créées si l'encadrement peut être assuré. C'est ainsi que suite à l'engouement des étudiants pour l'électronique et à la disponibilité d'enseignants dans ce domaine, la filière a été créée à la rentrée 2013 et l'énergétique en cette rentrée 2014. Ainsi, les effectifs sont en croissance depuis la mise en place de l'équipe de direction. Le tableau III et le graphe I résument cette évolution.

## Perspectives

Actuellement la direction générale de l'ENETP est logée dans un bâtiment au 445/449, rue 311, ACI2000, baillé par l'État malien.

L'École est en construction, sur financement de la République populaire de Chine, à la nouvelle cité universitaire de Kabala à environ 20 kilomètres de Bamako. La fin des travaux est prévue pour 2016.

C'est après la mise à disposition des infrastructures administratives et pédagogiques de Kabala que l'ENETP disposera pour ses activités, de véritables locaux pédagogiques (laboratoires de travaux pratiques et de recherche, de salles spécialisées - salles multimédia, salles techniques de réseau informatique -, etc.).

L'ENETP, dès lors, poursuivra son engagement dans la réalisation des nombreuses missions qui lui sont confiées :

- la création de nouvelles filières en concomitance avec l'élaboration de nouveaux programmes de formation ;

- la formation initiale et continue de nombres importants de formateurs de l'enseignement technique et professionnel et par an ;

- la recherche en innovation pédagogique ;
- de recherche scientifique;

- la formation des formateurs de l'ENETP dans des écoles doctorales du Mali et en collaboration avec d'autres établissements de notre réseau.

Une équipe d'assurance qualité sera chargée du suivi-évaluation de nos activités de gouvernance, formation et de recherche.

## Nos attentes

Nous attendons, dans le cadre du réseau, une collaboration avec tous les membres du réseau, une assistance en cette phase de développement de notre école notamment dans :

- le domaine des programmes des formations et des innovations pédagogiques;

- la validation des curricula et des syllabus lors de l'atelier international que nous souhaitons organiser courant 2015;

- les échanges d'enseignants et d'étudiants;

- l'élaboration de manuels de procédure administrative et comptable;

- l'appui conseil;

- et dans tout autre domaine pouvant améliorer la qualité des formations dispensées et en adéquation avec les besoins d'emploi.

## Remerciements

Mesdames et messieurs, tout en vous remerciant de votre aimable attention, je dois dire que je suis très heureux d'être parmi vous dans ce réseau qui, j'en suis sûr nous aidera, mes collègues de l'ENETP et moi, à relever le défit de la mise en route d'une structure de formation de formateurs pour l'enseignement technique et professionnel.
# La formation professionnelle des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle

Sophie Ngaka
songajesus@yahoo.fr

Les systèmes éducatifs de nos pays en voie de développement ont besoin de l'appui de grands organismes internationaux tels que l'Unesco ainsi que des banques pour pouvoir réaliser de gros progrès et contribuer à leur noble idéal qui est celui de réduire la pauvreté.

En effet l'enseignement technique et la formation professionnelle offrent aux jeunes la possibilité de devenir enseignant dans un établissement technique ou de s'intégrer rapidement dans le monde du travail. Cependant cette formation doit s'avérer de qualité pour répondre aux exigences modernes. Comment procéder pour que ces futurs enseignants acquièrent un triple niveau de maîtrise, maîtrise des savoirs à enseigner, maîtrise de l'enseignement de ces savoirs et maîtrise du rôle d'enseignant dans la communauté éducative.

Dans ce résumé nous nous efforcerons d'apporter des idées, des suggestions des exemples d'expérimentation qui permettront aux formateurs de nos futurs enseignants de combler les insuffisances de ces trois niveaux de maîtrise. Notre première réflexion portera sur l'amélioration de la maîtrise du savoir, ensuite nous aborderons comment perfectionner la transmission de la connaissance et enfin comment approfondir le rôle du métier d'enseignement dans la communauté éducative.

## La maîtrise des connaissances académiques

La maîtrise des savoirs académiques commence par une bonne formation initiale pour les enseignants. Les formateurs doivent transmettre à tous les élèves futurs enseignants tous les acquis nécessaires afin d'assurer correctement leur métier. Après cette formation de base, l'enseignant dans l'exercice de son métier cherchera à actualiser ses connaissances par la formation continue durant toute sa carrière.

Plusieurs possibilités s'offrent à lui :

- compléter son diplôme initial par une formation ;

- approfondir un domaine particulier selon les besoins ;
– accéder à une formation à distance ;

– aller en stage dans un pays développé.

Quelles que soient les possibilités qu'il choisit, l'enseignant reste dépendant de
son milieu professionnel. Il faudrait que sa hiérarchie lui offre cette possibilité de
se perfectionner pour qu'il soit acteur d'une éducation technologique performante.
Par exemple pour l'introduction des nouvelles technologies de l'information, il a
fallu créer des projets où des encadreurs formaient de jeunes enseignants ou des
enseignants expérimentés pour qu'ils puissent s'adapter aux nouvelles méthodes
d'apprentissage.

La maîtrise des savoirs académiques implique par conséquent de meilleures
conditions de travail, des fonds pour optimiser les structures scolaires, une bonne
organisation et planification de l'encadrement des enseignants. Cela sous-entend
que les ministères d'Enseignement technologique et professionnel doivent mettre en
œuvre des programmes de suivi de leur enseignants et les motiver le plus possible.

Cependant nos États ne disposent pas de fonds suffisants pour atteindre ce
niveau de formation.

L'exemple concret est le suivant, la Côte d'Ivoire a coopéré avec l'Australie, qui leur a offert des bourses d'études pour le personnel administratif et enseignant afin de moderniser le système éducatif.

Dans beaucoup de pays en voie de développement on observe la création de
projets pour renforcer les compétences des enseignants avec l'appui de coopération
de pays développés car cela nécessite beaucoup de moyens.

Nous pouvons apprécier le cas du Niger dont le gouvernement a lancé un
projet d'appui à l'EFTP depuis 2010. Dans ce projet il a mis en œuvre une politique
de renforcement des capacités pour une meilleure qualité de transmission de la
connaissance.

Ce programme a d'abord permis le développement des infrastructures de
formation. Premièrement, il s'agit de rénover les établissements d'EFPT existants
et de créer de nouvelles structures. À cela s'ajoute l'acquisition de mobilier et de
matériel pour les lycées professionnels et techniques. Plusieurs salles de classes,
dortoirs, ateliers, laboratoires ont été construits et réhabilités.

Pour améliorer la qualité de l'offre de formation, le système éducatif s'est
renouvelé en équipements matériels didactiques pédagogiques. Les manuels, les
matériels didactiques et livres sont disponibles à l'usage des formateurs et des
élèves des établissements choisis.

Grâce à la formation des formateurs et des inspecteurs pédagogiques, le
niveau des compétences du personnel enseignant et d'encadrement est relevé.

Il y a eu développement des compétences pour élaborer les curricula.

Nous pouvons citer aussi le cas de la Mauritanie qui a mis en place dans son
système éducatif un dispositif innovant CAP Insertion (centre d'appui à l'insertion
socioprofessionnelle des jeunes) depuis 2009.
CAP insertion cible à l'heure actuelle les jeunes de 15 à 35 ans des quartiers périphériques de Nouakchott où se concentrent les poches de la pauvreté.

L'objectif visé par CAP Insertion est de faciliter l'insertion socioprofessionnelle et l'accès à l'emploi et à des revenus décents de jeunes issus de milieux défavorisés. Le dispositif propose une réponse innovante, structurante et coordonnée à la question de l'insertion des jeunes Nouakchottois, basée sur un accès à des formations professionnelles adéquates, un accompagnement efficace et la mobilisation des principaux acteurs publics, privés et sociaux concernés.

Trois antennes ont été mises en place dans les quartiers de Dar Naïm, Sebkha et Arafat afin de permettre à une très large majorité de jeunes d'y accéder, sans avoir de déplacements trop importants à faire. Ce projet a donc favorisé le renouvellement de la formation professionnelle d'où la maîtrise des savoirs. La réalisation de ce projet est due au concours de l'ONG Gret et au financement de l'agence française de développement.

## La maîtrise de l'aptitude pédagogique

La maîtrise de la pédagogie dans l'enseignement technique et professionnel est un projet de grande envergure. Face à l'exigence de la mondialisation, chaque gouvernement doit adapter son système éducatif pour vaincre le problème de chômage, par conséquent celui de la pauvreté. Pour relever ce défi, les gouvernements des pays en voie de développement sont appelés à recourir à des organismes financiers internationaux, comme la banque mondiale, pour les aider à mettre en place des projets afin d'améliorer la qualité de leur enseignement. Ils doivent en parallèle mieux coopérer avec des agences de développement comme l'agence belge de développement ou l'agence française de développement etc.

En plus de ces projets financiers d'ordre politique, le dispositif éducatif doit donner concrètement des directives afin de rentabiliser les financements obtenus.

Une fois que le gouvernement possède les moyens de réaliser ses ambitions, c'est-à-dire :

- assurer l'accès à l'école pour tous ;

- améliorer la qualité de l'enseignement ;

- améliorer la gestion scolaire ;

les acteurs de l'éducation technologique et de la formation professionnelle s'organiseront pour ficeler ces projets dans la vie courante afin d'atteindre les objectifs du 3e millénaire qui sont les développements relatifs à l'éducation pour tous.

L'orientation de ces projets portera sur :

- la formation et le perfectionnement des enseignants grâce à l'outil TIC ;

- la modernisation de l'équipement et de l'apprentissage sur le matériel didactique ;

- le suivi de l'avancement des projets par des inspecteurs pédagogiques ;

- le travail en coordination avec des organismes de recherche ;
– la création et la participation à des forums, à des séminaires, pour mieux finaliser les projets et analyser les résultats pratiques.

Quel que soit l'organisme international sur lequel le pays d'Afrique s'appuiera pour perfectionner la pédagogie de ses formateurs, cette science reste très pragmatique.

Après avoir formé les enseignants et les inspecteurs pédagogiques, ces derniers doivent appliquer leur nouveau savoir dans les milieux scolaires dans lesquels ils vont exercer leur métier. Ils mettront en pratique leurs nouvelles méthodologies de travail dans de nouveaux cadres professionnels car les dirigeants politiques ont aussi songé à changer les conditions de travail qui étaient auparavant précaires.

Après avoir appréhendé ces innovations pédagogiques, les inspecteurs pédagogiques vérifieront sur le terrain si ces nouvelles démarches d'enseignement sont efficaces par l'observation des résultats scolaires. Cela sous-entend suivre en permanence le corps professoral et créer des moyens de motivation, comme des promotions pour les travailleurs les plus assidus.

Pour parfaire ce travail de transformation des aptitudes pédagogiques des enseignants il faut organiser des réunions pour que les enseignants puissent exprimer leurs difficultés pratiques et s'entraider face aux dures réalités de leurs emplois.

Encore mieux on peut créer un lien avec un centre de recherche d'institut pédagogique afin que le corps professoral soit enrichi dans sa méthodologie de travail. Le danger est que les réflexions des instituts pédagogiques européens ne sont pas toujours basées sur les réalités de terrain africaines. D'où la nécessité de créer des séminaires nationaux ou para-régionaux afin de lutter ensemble contre les mêmes phénomènes qui minent les mêmes pays, par exemple le symposium de Kigali du 6 au 9 décembre 2010 qui a regroupé les pays de l'Afrique de l'Est.

La technologie, les entreprises, ainsi les besoins économiques des pays étant en perpétuelle mutation, il est indispensable que les formateurs se recyclent pour s'adapter à la diversification de l'économie et aux nouvelles données du marché de l'emploi.

Au cours de sa carrière, l'enseignant est appelé à changer de milieux scolaires et par conséquent il doit se conformer dans son nouveau cadre professionnel, par exemple passer d'une zone urbaine à une zone rurale.

## La maîtrise du rôle de l'enseignant dans la communauté éducative

L'élève-enseignant par l'observation de ses formateurs comprendra que les défis majeurs qu'un enseignant doit relever sont les suivants :

- bien transmettre sa science ou sa technique ;

- améliorer les résultats scolaires ;
- limiter les échecs scolaires ;

- gérer un établissement ;

- communiquer avec les parents d'élèves regroupés en association ;

- moderniser de plus en plus les structures scolaires ;

- créer un lien avec les partenaires économiques pour l'adéquation formation-emploi ;

- déceler les cas sociaux dans le milieu scolaire.

Cependant, ces objectifs, aussi nobles soient-ils, s'avèrent difficile à atteindre. Le futur enseignant constatera alors que pour que tout métier fonctionne bien, la vie associative est nécessaire et – mieux – il faut intégrer des réseaux de recherche afin de mieux gérer les difficultés courantes et pratiques. Le besoin de collaborer parfois avec les parents d'élèves et les chefs d'entreprises permet d'aboutir à une formation plus efficace et adaptée aux réalités locales.

Dans nos établissements, les élèves disposent de documents, revues créés par les grands organismes tels que Educasol qui les renseignent sur la vie des enseignants. La possibilité de participer à des conférences-débats.

Une autre approche consiste à faire pratiquer des stages aux élèves-enseignant pour développer leurs aptitudes pédagogiques et mieux appréhender leur futur cercle professionnel.

Aujourd'hui certains pays d'Afrique s'organisent en congrès régional ou symposium pour analyser ensemble les problématiques que leurs posent les structures d'enseignement et trouver des solutions pratiques à leurs difficultés c'est le cas des pays de l'Afrique de l'Est qui ont participé au symposium du 6 au 9 décembre 2010 et l'ADEA (agence pour le développement de l'éducation en Afrique).

Ensemble ils peuvent négocier des aides financières pour concrétiser les projets issus de leurs longues réflexions.

## Bibliographie

- Projet d'appui 36482672

- Gabon - Documents de stratégie 2011-2015

- Appel à l'action à Dakar (Français final), 18 juin 2014

- Rapport Fisong, avril 2014

- Gabon

- La formation professionnelle