# Des plateformes pour enseigner à distance : vers une modélisation générale de leurs fonctions

Merlin Ferdinand Lamago
merlin.lamago@u-bordeaux.fr,

Stéphane Brunel
stephane.brunel@espe-aquitaine.fr

Philippe Girard
philippe.girard@ims-bordeaux.fr

## Résumé

On assiste à une floraison des environnements numériques d'apprentissage proposés aux institutions d'enseignement et de formation. Cette diversité des solutions technologiques entretient un sérieux embarras pour les institutions et les pédagogues souhaitant s'engager dans l'éducation numérique. Qu'est-ce qui est constant à travers les outils, les fonctionnalités et les services offerts par les plateformes de formation à distance afin de permettre un choix raisonné et adapté ? Cet article propose un travail de modélisation qui débouche sur la mise en évidence d'une architecture de base des LMS (Learning Management System) articulant 5 fonctions fondamentales : organiser l'apprentissage, informer, collaborer, accompagner et produire. Nous montrons que la maîtrise de la logique globale de fonctionnement de ces environnements numériques d'apprentissage évite une focalisation singulière sur les outils et permet le déploiement d'une pédagogie adaptée au contexte et aux besoins des utilisateurs (tuteurs et apprenants).

## Mots clés

LMS, outils, fonctions, fonctionnalités, modèle
Introduction

Nous vivons dans un environnement en perpétuelle transformation. Les mutations
dans le monde des technologies suivent une courbe de croissance exponentielle.
Après la révolution technico-artisanale du Néolithique, celle de l'industrie au XIXe
siècle, le XXIe siècle est résolument celui du secteur tertiaire. Jamais, on n'avait
assisté à une dématérialisation des services aussi poussée. Les télécommunications,
le e-commerce, le e-learning, etc. s'imposent comme le modèle sociétal opératoire
pour demain. Les dernières avancées dans le domaine de la télémédecine, rendant
les opérations chirurgicales à distance effectives <fnref n="1" />, n'ont pas cessé de pousser dans
leur retranchement les plus sceptiques. Si de tels exploits sont rendus possibles,
c'est grâce à la dématérialisation des lieux de travail traditionnels à travers la
conception et la vulgarisation des environnements de travail et de collaboration à
distance à savoir : les plateformes numériques collaboratives et d'apprentissage.
Que ce soit en milieu scolaire traditionnel ou en entreprise, l'apprentissage *via* ces
plateformes fait florès.

L'outil numérique a investi les milieux de vie de l'enfant 2 et les systèmes
éducatifs se retrouvent dans l'obligation / la nécessité de basculer vers les usages
numériques. Le succès du *blended learning* constitue la trace indiscutable d'une telle
 évolution. Mieux qu'investir à la création des parcs informatiques au sein de leurs
campus, la plupart des institutions universitaires occidentales proposent à leurs
personnels de « vrais » environnements virtuels dédiés à la gestion, à l'enseignement
et à l'apprentissage. Ces espaces numériques ont l'avantage d'annihiler la contrainte
géographique et de rendre possible l'enseignement-apprentissage à distance. Le
nombre de solutions de Learning Management System (système de gestion des
apprentissages), notés LMS, proposés aux entreprises et aux établissements
d'enseignement augmente remarquablement. En l'espace de 10 ans certaines
structures ont expérimenté plus de 2 plateformes différentes ; d'autres ont tout
simplement entrepris de construire leurs propres environnements numériques
d'apprentissage 3.

Il est temps de s'interroger sur la pertinence de ces systèmes aux besoins réels des utilisateurs. Cet article a donc pour finalité de répondre aux questions suivantes : Qu'est-ce qui devrait éclairer le choix d'un LMS ? Quelles sont les fonctions de base requises pour une plateforme dédiée à la formation scolaire, académique ou professionnelle ? Comment assurer et accompagner l'efficience pédagogique dans les univers logiciels d'apprentissage actuellement proposés ?

<footnote n="1">1. Voir les expérimentations menées en fin d'année 2013 dans le cadre du projet Google Glass.</footnote>

<footnote n="2">2. En France, 99 % des adolescents sont internautes et 91 % des enfants de 12 à 24 ans possèdent un Smartphone. Plus des ¾ des ménages disposent d'un ordinateur à domicile et sont connectés à Internet (ministère de l'Éducation nationale, 2012).</footnote>

<footnote n="3">3. Cas des universités canadiennes : université de Montréal et université Laval.</footnote>
Nous faisons l'hypothèse que la proposition d'un modèle théorique de fonctionnement des espaces pédagogiques virtuels devient d'un intérêt certain pour leur utilisation et leur choix. Après avoir présenté l'état des lieux des LMS, leurs fonctionnalités, nous proposons une matrice simplifiée du fonctionnement des LMS, non pas à l'intention des concepteurs de ces suites logicielles, mais à l'adresse des pédagogues des différents mondes de la formation en vue d'éclairer leur compréhension de ces outils et de les aider au choix de leur plateforme.

# État des lieux des plateformes de formation

## Qu'est-ce qu'une plateforme LMS ?

L'idée d'environnement de travail numérisé gravite autour de la notion de plateforme. Les plateformes de formation à distance sont des outils logiciels dont le rôle est de permettre le pilotage des enseignements à distance (Prat, 2012, p. 83). Le vocabulaire informatique utilise de façon conventionnelle le terme Learning Management System (LMS). Les LMS sont des solutions logicielles conçues pour la gestion des parcours, le suivi des apprenants et la diffusion (en ligne) des contenus d'apprentissage. Plusieurs expressions sont utilisées pour désigner les LMS à l'instar de : plateforme d'apprentissage en ligne, système de gestion de l'apprentissage, centre de formation virtuel, plateforme e-learning (FOAD) <fnref n="1" />. Dans les milieux de formations canadiens, c'est plutôt le générique Environnement numérique d'apprentissage (ENA) qui a été adopté. Au départ, les plateformes étaient exclusivement des systèmes de diffusion du téléapprentissage (Paquette, 2005, p. 48).

Des plateformes peuvent être orientées prioritairement vers la gestion des contenus ou vers la gestion des compétences. Le premier cas est typique des Learning Content Management System (LCMS). Une solution LCMS est un environnement permettant de créer, stocker, réutiliser, gérer et distribuer des contenus pédagogiques à partir d'un référentiel unique ; lequel facilite la construction d'un cours cohérent. Les LCMS se proposent d'augmenter la productivité des phases de production de contenus numériques. Les outils de LCMS et LMS sont des outils très proches et complémentaires. Les plateformes LMS intègrent souvent en standard les fonctionnalités de LCMS, et vice versa <fnref n="2" />. La gestion des compétences est une des fonctionnalités partagées par les deux types de solutions. Cependant, cette gestion est plus performante dans les LMS puisqu'elles sont centralisées

<footnote n="1">1. Voir à ce sujet cet article : *Learning management system*. (2014, 8 janvier). Dans *Wikipedia*. http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Learning_management_system&oldid=99748917</footnote>

<footnote n="2">2. En effet, historiquement les LMS (premières solutions apparues sur le marché de l'e-learning), proposaient pour les plus avancées des applications de création de contenus. Le développement des LCMS en dehors de ces solutions, proposent des solutions plus performantes de création de contenus, mais peuvent aussi implémenter des fonctionnalités plus légères de LMS.</footnote>
et permettent d'établir le profil et les compétences de l'étudiant par rapport à
toutes les formations qu'il a pu faire. La gestion des compétences dans les LCMS
s'intéresse davantage aux compétences acquises lors d'une formation (ministère,
2003). Le perfectionnement des technologies du web et le mariage entre les Content
Management System (CMS) <fnref n="1" />, les LCMS et les LMS, permettent aujourd'hui la mise
en œuvre de plateformes capables de gérer toute la chaîne de l'apprentissage de
la conception à l'évaluation, en passant par l'accompagnement.

On peut classer les LMS, selon leur architecture de base, selon leur mode de
distribution (open source ou propriétaire), selon le langage informatique qu'ils
utilisent, selon la philosophie de l'apprentissage qui a structuré leur construction,
selon les types de marchés pour lesquels ils sont destinés (école, entreprise), etc. On
trouve ainsi des LMS à orientation contenu vs compétence, des LMS à orientation
autonomie vs collaboration et des LMS à orientation individualisation vs massification.

Évolution historique

La médiatisation de l'acte didactique n'est pas un phénomène tout à fait nouveau. De tout temps, l'on a toujours recouru à des artefacts pour soutenir l'apprentissage : tableau, ardoise, imprimerie, micro et toutes les formes d'outils qualifiés d'aides ou auxiliaires didactiques. L'apparition de l'ordinateur et du CD-ROM <fnref n="2" /> dans l'enseignement va consacrer une avancée significative vers l'autonomisation des apprentissages. Mais l'on reproche à l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) la non-portabilité des programmes ; ce qui oblige la communauté éducative à interagir uniquement sur le lieu de la formation. L'EAO garantit tout au plus une diversification de l'information pédagogique, sans nécessairement recréer la relation pédagogique.

C'est aux nouvelles technologies de l'information et de la communication et
à Internet que revient le mérite de révolutionner de façon significative les méthodes
d'enseignement à distance (ministère de la Jeunesse..., 2003). L'avancée des
recherches dans les domaines de l'informatique, des sciences cognitives contribue
au développement de plateformes technologiques permettant désormais la gestion
administrative de la formation, la création et la diffusion de contenus, l'apprentissage
synchrone et asynchrone : c'est l'ère du e-learning. Le marché des solutions e-learning
(LCMS et des LMS) est en pleine expansion. Il aurait franchi le cap de 11,7 milliards
de dollars en 2005 <fnref n="3" />. En 2012, on estime à environ 300 le nombre de plateformes de
formation présentant des fonctionnalités et une qualité comparables (Prat, 2012).

<footnote n="1">1. Les CMS, (en français, système de gestion de contenu ou SGC sont des logiciels destinés à la conception et à la mise à jour dynamique de sites web ou d'applications multimédia.</footnote>

<footnote n="2">2. Disque compact à lecture laser, possédant une grande capacité de mémoire, et utilisé pour stocker des textes, des images et des sons (http://www.larousse.fr/). Sur un CD-ROM, les informations sont gravées une fois pour toutes et ne peuvent être modifiées ; d'où l'évolution vers les CD-RW (rewritable), réinscriptibles plusieurs fois.</footnote>

<footnote n="3">3. Le rapport « Capturing the E-Learning Opportunity, 2002 » (Kinetic Information et Collaborative Strategies).</footnote>
## Présentation des fonctions générales des plateformes de formation

L'essentiel des dictionnaires génériques en français définissent la fonction comme le rôle, l'utilité d'un élément dans un ensemble. Suivant la norme AFNOR X50-151, la fonction renvoie à l'« action d'un produit ou de l'un de ses constituants exprimée exclusivement en termes de finalité ». Les travaux sur l'analyse fonctionnelle distinguent les fonctions principales FP qui sont génériques (multitâches) des fonctions contraintes FC (ou secondaires) qui permettent l'exécution d'une tâche précise. Cette deuxième catégorie s'apparente à ce qui par ailleurs est désigné comme la fonctionnalité de l'outil.

## La trilogie outil-fonction-fonctionnalité dans les plateformes

Il existe une confusion entre les notions de fonction et de fonctionnalité. Ceci est compréhensible dans la mesure où le langage courant réduit le terme « fonctionnalité » à sa dimension épithète pour qualifier « ce qui est fonctionnel, ce qui fonctionne ». L'usage de cette notion dans les systèmes informatiques est d'un intérêt autrement plus significatif. Alors que la fonction désigne un rôle précis, la fonctionnalité fait référence à un ensemble de possibilités offertes (Le Petit Larousse illustré, 2005) et qui peuvent être enclenchées de façon optionnelle ou obligatoire dans le processus d'exécution dudit rôle. L'exécution des rôles est rendue possible par la présence des outils. Les plateformes peuvent offrir les mêmes outils, mais avec des fonctionnalités <fnref n="1" /> variables. Dans ce cas, la notion de fonctionnalité est assimilable à la **caractérisation de la fonction**, expression consacrée par la littérature pour exprimer l'intention du concepteur ou le niveau d'exécution de la fonction (AFNOR X50-151, Audry, 2010). Généralement, les LMS vont offrir des fonctions génériques similaires : communiquer, organiser et contrôler les parcours, produire et diffuser la matière. La différence va se situer autour des possibilités offertes par les outils intégrés qui vont ainsi permettre de caractériser la **capabilité** des fonctions. C'est finalement autour de cette notion de fonctionnalité que la plus-value pédagogique devra se construire.

Exemple : l'outil *forum* intégré dans les LMS permet globalement de : créer des fils de discussion, consulter des messages, réponse à un message, identifier le contributeur. Dépendamment de la performance (ou du réglage) de la plateforme, il pourrait exister pour chaque fonction, une quantité, voire, une infinité des

<footnote n="1">1. L'on pourrait à volonté introduire ici la notion de *capabilité*.</footnote>
possibilités d'utilisation de l'outil forum. Le tableau suivant est un exemple d'illustration <fnref n="1" />.

<table><caption>Tableau 1 : la trilogie outils-fonctions-fonctionnalités dans les LMS</caption><thead><tr><th>Outil</th><th>Fonctions (permet de)</th><th>Fonctionnalités (avec la possibilité ou non de)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Forum</td><td>Consulter des messages</td><td>Vue complète/partielle<br>Vue à plat, linéaire, chronologique<br>Vue arborescente<br>Marquage « lu » et « non-lu »<br>Indication du nombre de lectures du message<br>Indication du nombre de réponses à un fil<br>Intégration d'un moteur de recherche</td></tr><tr><td>Répondre à un message</td><td>Modification du titre du message<br>Édition html<br>Citation du message initial<br>Ajout de pièce jointe<br>Vu et validation avant de poster</td></tr></tbody></table>

Les LMS donnent la possibilité aux utilisateurs d'opérer des choix pédagogiques en fonction de l'objectif. Il est question finalement d'adopter une posture technico-pédagogique plus fine pour aller un peu plus loin que les discours généralistes qui focalisent sur l'utilisation de l'outil (Anna, 2009). Bernard et Baker (2009) dans le cadre d'une étude sur le processus d'appropriation des environnements informatiques pour l'apprentissage humain (EIAH) <fnref n="2" /> arguent que l'appropriation est non le fait d'une utilisation mécanique, mais davantage le fruit d'une transformation dans le cadre d'un jeu d'interactions reliant l'artefact, les élèves, l'enseignant, le scénario et les contraintes en relation dans un contexte pédagogique donné.

## Les outils des plateformes de formation

« Avant de construire un modèle, il est indispensable d'analyser le système afin de comprendre quels sont ses constituants et leurs caractéristiques » (Cantot, 2009). Les plateformes de formation proposent plusieurs catégories d'outils. On distingue ainsi les outils de communication, les outils de production, les outils de planification et les outils de classe virtuelle. Les outils de communication permettent d'établir les échanges et la collaboration entre différents utilisateurs du système. Cette communication peut se tenir en temps réel à travers les outils de communication synchrone tels le chat, la visio-conférence ou en mode différé (asynchrone) par le biais du courriel, du forum, etc. D'autres outils servent prioritairement à l'affichage, au partage et à la modification de contenus : ce sont les outils de production

<footnote n="1">1. Pour aller plus loin sur ce sujet, consulter le lien http://www supportsfoad.com/index.php/articles-foad/37-tutorat/50-fonctions-et-fonctionnalites-des-outils-de-communication</footnote>

<footnote n="2">2. Précisement, l'environnement CoFFEE (Coopérative Face-to-Face Educational Environment) expérimenté dans le cadre du projet européen LEAD.</footnote>
collaborative au rang desquels le wiki, le forum de documents et les blogs. De plus en plus les plateformes intègrent les outils web 2.0 ou alors ouvrent un accès vers les réseaux sociaux. Les outils de planification (agendas, bilans de progression) renforcent la structuration et l'autogestion de l'apprentissage dans un LMS.

## Modéliser les fonctionnalités des LMS : pourquoi et comment ?

À l'issue de la présentation des différentes fonctionnalités des LMS, que faut-il retenir ? Qu'est-ce qui est essentiel dans le fonctionnement des plateformes dédiées à la formation ? Autrement dit, quels seraient les invariants des LMS ? Répondre à cette préoccupation, c'est faire œuvre de modélisation.

### L'intérêt de la modélisation

La question de la modélisation est la base du travail de l'ingénierie pédagogique. En effet, l'ingénierie pédagogique se présente comme une méthode systémique particulière vouée à la résolution des problèmes de conception des systèmes d'apprentissage (Paquette, 2002). Pour comprendre un système, il faut décrire (ou établir) son modèle de fonctionnement, autrement dit, apporter un éclairage sur le but et sur l'action accomplie par chaque élément du système. Nous n'avons pas la prétention de dire que l'enseignant qui voudrait aujourd'hui s'insérer dans la dynamique complexe de l'éducation numérique doit devenir expert-concepteur en LMS <fnref n="1" />; mais il est évident que la maîtrise des services de base proposés dans les environnements numériques d'apprentissage (ENA) lui permet de faire des choix pédagogiques conséquents et d'accompagner de façon efficiente l'acte d'apprentissage. Or la croissance de la diversité des LMS proposés au monde éducatif n'est pas de nature à faciliter une telle perspective <fnref n="2" />. Si la bataille des années antérieures était de susciter l'intérêt des pédagogues pour les nouvelles technologies, en faisant tomber leurs craintes et préjugés, aujourd'hui, on assiste comme à un déplacement du problème. Les enseignants ont une perception de plus en plus positive des outils et environnements numériques d'enseignement-apprentissage, mais n'en utilisent pas assez, ni convenablement. Selon une enquête rendue publique par le ministère de l'Éducation nationale en 2012, si 97 % des enseignants français sont conscients de la valeur ajoutée des outils numériques dans l'enseignement, seuls 5 % d'entre eux les utilisent tous les jours. Cette utilisation marginale contraste avec les affirmations et la volonté affichée par les enseignants. En effet, 99 % estiment que les outils numériques permettent d'améliorer la qualité

<footnote n="1">1. Ce qui relève d'un autre corps de métier : le génie logiciel.</footnote>

<footnote n="2">2. La démultiplication de ces outils est, bien souvent aussi, plus un besoin de présence commerciale mal dissimulé que l'expression d'une réelle évolution technologique et pédagogique intégrée.</footnote>
pédagogique des cours, de motiver les élèves et de retenir leur attention (92 %), de pratiquer un meilleur suivi (89 %) (ministère de l'Éducation, 2012).

Face à tant de dilemmes, la réflexion pédagogique autour des outils et supports technologiques n'a jamais été aussi vive qu'au cours de cette dernière décennie. D'après Puren (2004), « si l'on ne peut ni maîtriser les systèmes complexes ni en prédire l'évolution, on peut malgré tout s'efforcer de les comprendre en les modélisant simultanément sous des aspects différents ». Il revient donc aux acteurs du monde de l'éducation et de la formation, de maîtriser d'une part leur besoins, et d'autre part les possibilités des outils à leur disposition. À cet égard, l'intelligibilité de la finalité pédagogique s'impose comme le dénominateur irréductible de la modélisation des plateformes. La réflexion didactique sur les environnements numériques d'apprentissage ne saurait donc se soustraire au devoir et adopter les formules hâtives (à la limite commerciales) du genre les outils high-tech provoqueraient en soit un meilleur enseignement ou même un meilleur apprentissage. Il faudrait plutôt garder à l'esprit que loin de supprimer les rôles traditionnels propres à un système de formation, les LMS introduisent, au mieux, une reconfiguration des rôles, qui se doivent d'être maîtrisés.

Cerner les fonctionnalités essentielles des LMS est important si l'on veut utiliser ces systèmes d'apprentissage sans s'égarer dans la multiplicité des propositions. Par la suite, établir un schéma théorique simplifié des LMS permet aux utilisateurs ou futurs utilisateurs de mieux comprendre la logique des rapports dans les LMS afin d'optimiser leurs usages dans ces environnements. Parmi les pédagogues qui ont perçu la plus-value des Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE), beaucoup n'en font pas encore une utilisation optimale soit parce qu'ils trouvent ces solutions informatisées complexes pour eux ; soit parce qu'ils jugent chronophage le processus de préparation d'une séquence d'enseignement online.

La (re)modélisation de ces environnements numériques s'impose donc comme une nécessité. Concrètement, nous entendons par là, et conformément à l'acceptation de Le Moigne (1999), l'activité d'élaboration et de construction intentionnelle, par composition de symboles, des modèles susceptibles de rendre intelligible un phénomène perçu complexe, et d'amplifier le raisonnement de l'acteur projetant visant notamment à anticiper les conséquences de ces projets d'actions possibles. Dans son introduction critique à l'analyse de systèmes, Bernard Walliser (1977) cité par Puren (2004) décline huit fonctions qu'un modèle est susceptible d'assurer *a priori* : une fonction cognitive, une fonction prévisionnelle, une fonction décisionnelle, une fonction normative, une fonction pédagogique, une fonction heuristique, une fonction de concertation, une fonction idéologique. Le présent travail satisfait principalement les fonctions pédagogiques et heuristiques dans la mesure où il permet la représentation simplifiée d'un phénomène relativement
complexe : le fonctionnement des LMS (vu sous l'angle des utilisateurs) et ouvre
des perspectives à une exploration systématique de ce domaine.

Méthodologie

La modélisation des produits industriels recourt généralement à la méthode d'analyse fonctionnelle. Elle est menée au début des projets et s'adresse aux concepteurs de produits dans le but d'optimiser la conception ou la reconception de produits en s'appuyant sur les fonctions que doit réaliser le produit. Dans le cadre de ce travail, la modélisation se situe à la sortie de la chaîne et vise un public d'utilisateurs. Elle exige de ce fait une triangulation d'approches.

Nous entamons par l'analyse de contenu <fnref n="1" />; laquelle a permis le repérage
via Internet et dans les ouvrages des informations liées aux fonctions et aux
fonctionnalités des plateformes. Dans l'ouvrage de Prat (2012), nous avons recensé
et comptabilisé à l'aide d'un tableur (Excel) une soixantaine (57) de fonctionnalités
des LMS. Paquette (2005, p. 77) égraine une liste de 38 rôles distincts. Nous avons
ainsi constitué un fichier global de près d'une centaine d'items descriptifs des
actions possibles dans des plateformes dédiées à l'apprentissage. Nous recourons
à l'expression actions possibles pour qualifier ce répertoire brut dans la mesure où
certains auteurs utilisent des champs lexicaux différents pour désigner des réalités
similaires ou comparables. D'autres vont briller par le sens de la précision pendant
que d'autres vont camper sur des termes génériques <fnref n="2" />.

La revue de la littérature expose cette confusion entretenue par les travaux antérieurs qui utilisent indifféremment les notions de fonctions, fonctionnalités, caractéristiques... Dans un contexte où il n'existe pas une nomenclature officielle des fonctions des LMS, les ingrédients sont réunis pour conduire à une incompréhension mutuelle dangereuse. Pour éviter cela, Cantot (2009, p. 89) estime que le travail de modélisation doit commencer par « définir un vocabulaire commun, voir une taxonomie commune, afin d'avoir la même vision du problème ». Ainsi, en nous référant à la méthode d'analyse catégorielle de Bardin (1989), nous avons passé ce fichier au crible d'une grille de repérage des unités thématiques et ensuite leur regroupement en catégories significatives (voir figure 1).

<footnote n="1">1. Cette approche a pour objectif de recueillir et de traiter des données mentionnées dans un texte pour le caractériser, caractériser son auteur ou le sujet traité. Le texte peut être unique ou constituer une compilation d'articles, sites web, comptes-rendus, projets, transcriptions d'entretiens, réponses à des questions ouvertes, etc. (Aubert-Lotarski, 2007).</footnote>

<footnote n="2">2. Exemple : « Communiquer avec les apprenants *via* les outils de communication et les outils collaboratifs » vs « Écrire un message dans un dialogue en ligne » ; « Gérer les documents : stocker, extraire » vs « Déposer des travaux ».</footnote>
<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Figure 1 : Exemples de regroupement des unités de sens des fonctionnalités des PF.</figcaption></figure>

Nous avons pu ainsi regrouper les fonctionnalités des plateformes d'apprentissage en 6 catégories de tâches génériques : Informer, Collaborer, Accompagner, Produire, Organiser, Maintenir. Les scores de récurrences sont représentés dans la figure 2. De cette façon, on parvient à la réduction de la complexité en s'appuyant sur les redondances existant dans la structure originale (Le Moigne, 1999, p. 57).

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Figure 2 : Regroupement et hiérarchie des fonctions dans les LMS</figcaption></figure>
Analyse des résultats

L'analyse de notre corpus permet de formuler les constats suivants : 32 % des opérations recensées dans les LMS relèvent directement des besoins d'organisation/ gestion de l'apprentissage. C'est la fonction majoritaire, suivie de près par les opérations d'information/communication. Dans la fonction « organisation », il faut voir à la fois la gestion administrative (inscription des apprenants, affectation des tuteurs, formation des groupes, etc.), la gestion pédagogique d'ensemble et l'autogestion par l'apprenant de son apprentissage (instrument de planification collective et individuelle). C'est la fonction centrale, et l'on comprend pourquoi la plupart des glossaires définissent les LMS tout simplement comme des solutions de gestion à distance de l'apprentissage. La fonction d'information, quant à elle, revêt au moins deux aspects : la plateforme doit rendre possible l'information interpersonnelle verbale (la communication) ; mais permettre également de mettre à disposition l'information scientifique (les contenus et ressources pédagogiques). Les tâches de gestion et d'information focalisent ainsi près de deux tiers des fonctions dans les LMS.

Le dernier tiers est partagé plus ou moins équitablement entre, d'une part les activités de production et d'autre part, les activités liées au souci d'instaurer une communauté d'apprentissage (tutorat d'expert et tutorat des pairs). Les tâches de production sont importantes dans une plateforme dans la mesure où la plupart des systèmes d'évaluation prennent comme référence le produit de l'apprentissage, qui est lui-même le fruit ou le témoin de l'exécution par l'apprenant d'une série de tâches (le scénario d'apprentissage). Dans une PF, la production intègre aussi les activités de conception des ressources d'enseignement (cours, illustration, scénario, etc.). Le suivi collectif et individuel des apprenants et la facilitation du travail collectif sont des aspects novateurs des LMS actuels ; et le défi de la formation à distance aujourd'hui, c'est de continuer à accroître le sentiment de la présence humaine dans les systèmes d'apprentissage en ligne plus interactifs socialement.

Enfin les tâches de maintien sont ponctuelles, et n'impliquent pas nécessairement les utilisateurs communs de la PF. Cette analyse permet ainsi de retenir cinq fonctions majeures et basiques des LMS : organiser l'apprentissage, informer, collaborer, accompagner, produire. Elles correspondent plus globalement à ce que l'analyse fonctionnelle qualifie de fonctions de services, par différenciation des fonctions techniques qui interviennent en amont dans le processus de conception et de maintenance par la suite. Il existe un lien fusionnel entre ces fonctions. Exemple : un apprenant qui recourt à l'agenda enclenche au départ des fonctions d'organisation de la PF. L'affichage de cet outil de planification sur son bureau fait appel aux fonctions d'information. Si cet agenda intègre les activités collectives et que l'étudiant le mette à disposition de ses pairs, il devient un outil au service de l'apprentissage collaboratif. Supposons que cet agenda soit proposé plutôt par un
tuteur en soutien à une classe virtuelle : il assure dans ce cas aussi des fonctions de suivi et d'accompagnement des apprenants.

## L'architecture de base (ou ce qui ne varie pas dans les LMS)

L'architecture représente l'organisation d'ensemble, autrement dit, les éléments essentiels d'un système et les rapports qui les lient. Décrire l'architecture des LMS, c'est faire l'inventaire de ce qui est constant et essentiel dans leur fonctionnement. Selon Davenport cité par Pecquet (2006, p. 1328), *l'architecture fonctionnelle* « identifie les objets métiers (client, contrat, etc.) et les fonctions nécessaires aux utilisateurs pour mener à bien leurs activités (achats, production, etc.) ». Cette architecture traite de données essentielles pour les agents à savoir les utilisateurs qui interagissent sur la plateforme<fnref n="1" />. Dans la conception fonctionnelle, l'architecture peut servir de base à l'écriture du manuel d'utilisateur, mais pas seulement. Elle doit également amener le concepteur à faire des choix conséquents en vue d'assurer une utilisation optimale du dispositif. L'analyse précédente a permis de dégager 5 fonctions principales dont la mise en relation formerait la base autour de laquelle s'articulerait le fonctionnement des plateformes de formation (figure 3).

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Figure 3 : Architecture basique des fonctions dans les LMS</figcaption></figure>

<footnote n="1">1. Outre l'architecture fonctionnelle, Davenport (2000) définit trois autres architecture de référence : l'architecture métier, l'architecture applicative et l'architecture technique.</footnote>
1) **Informer** : pour apprendre à distance, l'individu a besoin des contenus, des informations, des ressources. La plateforme doit de ce fait lui garantir un comptoir (portail) d'accès à des ressources diversifiées mais orientées selon les besoins d'un domaine d'apprentissage précis. Le LMS est de ce fait un espace d'information. De même, l'enseignant ou le concepteur a besoin de cet espace pour présenter/stocker les ressources d'apprentissage préparées à dessein. Parmi ces ressources, on peut retrouver des données structurées (bases de données), ou des données non structurées (données textuelles ou qualitatives, fichiers audio, vidéo, etc.).

2) **Produire** : l'apprentissage est rendu possible par le biais d'une activité <fnref n="1" /> et matérialisé par une production concrète. Cette perception de l'apprentissage fondée sur l'activité et la production est d'ailleurs largement valorisée actuellement par la pédagogie APC (l'approche par les compétences). La plateforme doit donc mettre à disposition des outils de production. Autant que l'apprenant, l'équipe des formateurs a besoin de ces outils pour produire des scénarios d'apprentissage, des consignes de travail, des modèles, etc.

3) **Collaborer** : pour réduire le taux d'abandon dans les dispositifs de formation à distance, les PF intègrent désormais des outils de collaboration, une façon de restaurer les interactions sociales <fnref n="2" />. Plusieurs travaux scientifiques ont été conduits ces dernières années sur des dispositifs de FAD et convergent tous vers la promotion de l'apprentissage collaboratif inspiré du socioconstructivisme. Ce qui exploite avantageusement les effets du conflit cognitif, l'affectivité, la zone proximale de développement et la pédagogie de projet. Évidemment, l'individualisation de l'apprentissage est présentée comme l'un des atouts majeurs du e-learning (Prat, 2012) ; mais il demeure absolument important que la plateforme puisse permettre de briser l'isolement de l'apprenant en le mettant en relation avec ses pairs. Il y va aussi de la philosophie de l'éducation : l'individu est formé pour vivre en société, travailler en entreprise, vivre avec les autres. Au contact des autres, les efforts sont mutualisés pour réaliser les tâches communes.

4) **Accompagner** : au-delà de la collaboration avec ses pairs, l'apprenant a besoin d'un accompagnement individualisé, d'une autorité qui le relance et certifie ses savoirs. Les classes virtuelles, les groupes de discussion ont besoin de l'arbitrage d'un expert mis à disposition par le gestionnaire de la formation. Le tutorat est la clé de voûte des dispositifs de FOAD. Il peut prendre plusieurs formes : expertise scientifique, accompagnement socio-affectif, assistance organisationnelle, ...

<footnote n="1">1. On sait depuis les travaux des psychologues behavioristes et cognitivistes que l'acquisition de comportements nouveaux est la conséquence d'une activité psychomotrice répétée qui modifie significativement les structures intérieures d'un individu.</footnote>

<footnote n="2">2. On se souvient qu'étymologiquement, pédagogie dérive du terme grec « παιδαγωγία » qui signifie accompagner, en référence à l'esclave qui accompagnait l'enfant sur le chemin de l'école.</footnote>
5) **Gérer l'apprentissage** : apprendre est le but ultime du LMS qui met en relation les humains et les outils logiciels. C'est le pôle de convergence de tous les efforts. Afin de synchroniser les efforts de toute la chaîne et de synthétiser des connaissances et compétences nouvelles, l'apprenant doit faire preuve d'une bonne capacité d'organisation. Pour l'aider dans ce sens un certain nombre de ressources-outils sont mises à sa disposition, l'aidant à progresser dans le dispositif : les scénarios d'activité, une batterie de profils, des plannings (agendas), un journal de progression individuelle et collectif.

**Discussion et conclusion : Quelles fonctions privilégier pour une efficience optimale dans un processus d'apprentissage ?**

Au-delà de la multiplicité des fonctionnalités (qui sont elles-mêmes à l'image de la multiplicité des solutions LMS proposées sur le marché), les plateformes permettent toutes, mais à des degrés différents d'informer (communiquer, afficher l'information, des ressources, des contenus...), rendre possible la collaboration entre les utilisateurs (apprenants, équipe pédagogique et administrative), suivre les apprenants et les accompagner dans leur processus de formation, créer des produits de l'apprentissage (ressources pédagogiques, devoirs...), organiser la formation (au plan macro) ou l'apprentissage autonome (au plan micro), maintenir et, au souhaitable, améliorer le système d'apprentissage tant dans ses aspects technique que pédagogique. L'architecture technique et l'ergonomie vont généralement créer la différence entre les plateformes, mais les fonctions basiques que nous avons mises en exergue demeurent constantes pour la majorité des LMS. Aussi Vaufrey (2013) pourrait-elle arguer que : « les plateformes d'apprentissage à distance ou LMS sont pratiquement toutes conçues de la même façon : avant tout comme des espaces de mise en ligne de cours, ces cours étant constitués de ressources mises à disposition par les enseignants, complétées par les activités réalisées par les apprenants, qui suivent les consignes énoncées par l'enseignant ».

Nombre de plateformes adoptent une approche intégratrice plutôt qu'intégrée. Ce système vise ainsi à demeurer ouvert à l'évolution technologique, à la réutilisation des ressources et des outils qui lui sont propres ou qui sont développés par d'autres, ce qui favorise une diversité des modèles pédagogiques (Paquette, 2005). Cette réalité implique par ricochet une évolution (ou une variation) certaine de l'architecture des plateformes. Mais les fonctions de base demeurent comparables.

Il existe une complémentarité fusionnelle entre les 5 fonctions basiques que nous avons mises en exergue dans ce travail. L'analyse des résultats révèle tout de même une récurrence plus marquée des tâches consacrées à l'organisation de l'apprentissage. On ne saurait oublier que la formation à distance est avant
tout articulée sur un besoin d'autonomie et de flexibilité. Il faut éviter que les opérations relatives au fonctionnement de la classe virtuelle et de la communauté deviennent supérieures aux possibilités individuelles offertes. En effet, bien des générations de LMS ont été inspirées et construites sur le modèle de l'apprentissage transmissif. Marcel Lebrun remarque à ce sujet que ces plateformes ont plus été des « *Teaching Management System (TMS)* » que des Learning Management System (LMS) (Batier, 2013). Ces modèles de plateforme d'enseignement consacrent le triomphe du contenu sur l'activité, de la transmission sur la coconstruction. Mais il faut reconnaître que le progrès de la technologie a significativement renforcé la capacité des LMS.

Si la problématique de l'outil est importante, celle de la compétence des utilisateurs l'est davantage. L'architecture fonctionnelle à laquelle nous avons abouti révèle clairement la prééminence et la place centrale de la fonction d'autogestion au sein des plateformes de formation ; ce qui dénote de la potentialité de ces solutions à permettre effectivement le déploiement de l'apprentissage autonome et d'une pédagogie active. Malheureusement, la plupart du temps, « les outils numériques sont utilisés pour moderniser les pratiques traditionnelles » au grand dam de la création et de l'innovation (ministère de l'Éducation, 2012). À l'issue d'une étude qui a porté sur 6 000 enseignants néerlandais, Brummelhuis et al. (2010) parviennent à la même conclusion lorsqu'ils font remarquer que les potentialités du web 2.0 et des *learning games* (jeux sérieux) restent sous-exploitées et que les professeurs privilégient encore la transmission de connaissances à leur construction par l'élève. Si 97 % des enseignants français sont conscients de la valeur ajoutée des outils numériques dans l'enseignement, seuls 5 % d'entre eux les utilisent tous les jours (ministère de l'Éducation, 2012). Ce contraste dénote fort bien l'urgence de former les pédagogues à l'usage des nouvelles technologies. Le travail de modélisation doit permettre de réduire au mieux la complexité des environnements numériques d'apprentissage et assurer une prise en main facile, au besoin, intuitive. Les fonctions d'autogestion de l'apprentissage sont au cœur des LMS afin de permettre à l'individu de capter et de synthétiser l'ensemble des efforts de la chaîne d'ingénierie au profit de sa formation. L'autogestion de la formation apparaît comme la fonction convergente autour de laquelle gravitent les autres activités de la plateforme.

L'innovation technologique n'a de sens en éducation que si elle est accompagnée d'une innovation pédagogique, elle-même résultante de l'action combinée entre la pratique et la recherche. L'utilisation des LMS ne doit pas enfermer les enseignants dans des « *structures* » trop rigides. Il faut que la plateforme favorise une certaine souplesse pour que la formation soit à l'image de la pédagogie que souhaite employer le professeur. C'est pourquoi, le choix d'une solution technologique doit résulter d'une étude approfondie des besoins et la formation des compétences à l'usage. Cette formation doit être désormais conçue de manière à donner aux enseignants les moyens de dépasser le stade d'utilisateurs occasionnels des outils
numériques et d'être des concepteurs de dispositifs et des scénarios d'apprentissage capables de susciter la plus-value pédagogique sur une plateforme.

Comme propose Puren (2004), la formation des enseignants, particulièrement en ce qui concerne les technologies, doit urgemment opérer une véritable rupture épistémologique, en passant du paradigme de l'optimisation (on forme à des dispositifs censés être excellents) au paradigme de l'adéquation (on forme au repérage des paramètres pertinents de l'environnement d'enseignement-apprentissage, ainsi qu'aux règles à suivre dans le choix et l'assemblage des éléments nécessaires à la construction de dispositifs adaptés). La configuration des plateformes évolue ; au lieu de former à une catégorie d'outils figés, il est plutôt efficient de doter les utilisateurs de compétences transversales afin de valoriser la pédagogie et l'apprentissage au-delà des environnements.

Au final, reconnaissons que les plateformes de formation constituent des systèmes complexes qui intègrent à la fois, la technologie, l'homme et un environnement. Il serait prétentieux de proposer une modélisation complète de l'ensemble des fonctions qu'elles offrent dans leur diversité. Tout en gardant à l'idée qu'il n'existe point de modèle prêt-à-porter (Le Moigne, 1999), l'architecture fonctionnelle à laquelle nous avons abouti pourrait servir de matière de réflexion pour les pédagogues qui souhaitent utiliser les plateformes numériques dans le sens d'améliorer leurs pratiques. Cette étude a privilégié l'analyse de contenu. Elle dresse certes une base à la compréhension de la logique organisationnelle des fonctions dans les LMS ; mais elle devra être complétée par un travail de terrain afin de proposer un modèle à l'épreuve des faits et d'un contexte préalablement défini.

## Bibliographie

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Puren, C. (2004). Quels modèles didactiques pour la conception de dispositifs d'enseignement/apprentissage en environnement numérique ? *Ela – Études de linguistique appliquée*, n° 134 (2), 235-249. Disponible sur : http://www.cairn.info/article.php?ID calICLE=ELA_134_0235

Vaufrey, C. (2013). *Quelles plateformes et quels modèles d'enseignement pour notre culture numérique ?* Dans *Thot Cursus*. Consulté le 25 janvier 2014, sur http://cursus.edu/article/19570/quelles-plateformes-quels-modeles-enseignement-pour/.
# L'impact de l'exploitation du modeleur volumique sur l'apprentissage de la construction mécanique dans la section sciences techniques en Tunisie

Ali Jarray
Alijar2005@gmail.com

Jacques Ginestié
jacques.ginestie@univ-amu.fr

## Résumé

L'enseignement du génie mécanique en classe de terminale, section sciences techniques en Tunisie se déroule dans des laboratoires de technologie équipés d'environ 10 postes informatiques. Chaque poste met à disposition un logiciel de modélisation en trois dimensions (modeleur 3D) mis à la disposition des élèves dès la 3e année d'enseignement secondaire et en terminale. L'enseignement de la conception mécanique s'appuie largement sur la manipulation d'objets en trois dimensions. Pour autant, les objets ou mécanismes ainsi représentés restent limités à de simples outils de présentation, de démonstration ou de manipulation de ces objets ; leur utilisation dans le cadre de nouvelles approches de situations d'apprentissage fondées sur la résolution de problèmes permettant d'envisager plusieurs solutions possibles pour retenir la solution optimale qui intègre le mieux les contraintes liées au cahier des charges est plutôt limitée. Ces possibilités permettraient de développer des stratégies d'apprentissage plus ouvertes, fondées sur la recherche de solutions et permettant à l'élève de s'auto-évaluer tout en réduisant le guidage procédural de l'enseignant et son rôle d'évaluateur normatif. Le modeleur 3D pourrait ainsi jouer un rôle particulier avec un changement social de statut passant de celui d'outil organisant l'activité pédagogique de l'enseignant à celui d'instrument utilisé par l'élève pour résoudre le problème qui lui est posé. Ce rôle est plus conforme à son rôle social en usage dans l'industrie et donc plus proche des attentes de ce secteur professionnel quant aux compétences que ces futurs professionnels doivent acquérir au cours de leur formation. Cette communication présente quelques éléments caractéristiques d'une étude conduite en Tunisie afin
d'améliorer la compréhension de ce processus d'acquisition de compétences dans une formation professionnelle.

## Mots clés

Tâche d'apprentissage, activité d'apprentissage, outil, instrument, analyse de la tâche, modeleur 3D

## Introduction

L'évolution technologique a provoqué des mutations profondes et rapides dans notre société d'aujourd'hui en Tunisie. Il en découle l'intégration de nouveaux outils informatiques dans notre vie et surtout dans nos méthodes d'enseignement-apprentissage. Dans notre système éducatif, l'enseignement de la technologie au secondaire devient de plus en plus important. Il constitue actuellement l'une des composantes principales et permanentes dans la formation des jeunes Tunisiens. Cet enseignement repose essentiellement sur l'étude des systèmes pluritechnologiques. Il aborde le domaine de la conception industrielle et il fait largement appel aux outils informatiques pour modéliser, représenter et étudier des solutions constructives existantes ou conçues, en vue d'une conception ou d'une re-conception de composants de système technique ou de ses sous-systèmes.

De ce fait, l'exploitation de l'outil informatique en DAO (dessin assisté par ordinateur) ou en CAO (conception assistée par ordinateur) pourra avoir des conséquences didactiques en faveur de l'enseignement-apprentissage. Ce medium pourrait devenir un outil très efficace pour remédier aux difficultés des apprenants relatifs aux représentations graphiques. Notre recherche a une portée exploratoire visant à faire évoluer les pratiques enseignantes afin qu'elles proposent des situations problèmes ouvertes, rendues possibles par les applications actuelles en exploitant le modeleur 3D et devraient permettre d'améliorer les apprentissages des élèves.

## L'enseignement de la représentation graphique en génie mécanique en Tunisie

L'enseignement du dessin technique en 2D tel qu'il apparaît traditionnellement dans les domaines de la construction mécanique devient obsolète au développement des TIC appliquées à la construction industrielle. L'usage des modeleurs volumiques 3D consacre l'avènement de la réalité virtuelle et offre l'accès à des environnements 3D aux apprenants - Mellet-d'Huart, (2004), Bascoul, (2007) -, ces développements bousculent les méthodes d'apprentissage du dessin technique. Historiquement, il y a un lien fort dans le processus de conception industrielle d'un objet entre les différents modes de représentation de cet objet qui n'existe pas a priori
matériellement, et qui reste à fabriquer. En effet, ces représentations se font selon
deux registres principaux : en 2D à travers les règles et normes du dessin technique
et en 3D au travers d'objets virtuels construits grâce aux systèmes informatiques
de modeleurs. Il s'agit donc de comprendre si ces liens qui existent historiquement
dans les fondements de la construction mécanique moderne sont prégnants dans
les habitudes des enseignants de génie mécanique et ont un impact sur les logiques
d'apprentissage des élèves. Dans ce cadre nous cherchons si la conservation d'un
passage par le dessin technique en 2D (avec ses règles et ses normes) par les
enseignants de génie mécanique constituerait un obstacle à l'apprentissage des
élèves de sections sciences techniques.

La tâche d'apprentissage sous la forme du modèle actuel
de l'enseignement de la technologie en Tunisie

Pendant son apprentissage et sa recherche de solutions constructives pour un problème de conception en mécanique, l'élève de la 4e année sciences techniques n'établit pas une relation cognitive donnant ainsi une capacité d'action pour atteindre un but et s'organiser pendant la tâche mais il suit le cheminement proposé par son enseignant.

Le modèle ci-après (figure 1) représente le cheminement des actions de l'apprenant pour réaliser une activité de recherche et la représentation de solutions technologiques en conception mécanique. L'apprenant ne sent aucune action de déséquilibre le long de la tâche qu'il réalise. Il réalise son activité en parfaite monotonie et avec une linéarité.

<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Figure 1 : Modèle 1 cheminement des actions d'apprentissage, situation actuelle</figcaption></figure>

Nous remarquons dans cette itérative qu'il y a souvent une intervention
de guidage par l'enseignant et ce qui se traduit d'une part, par la recherche de
« la solution » au problème posé et d'autre part, par l'évaluation qui se fait toujours
par l'enseignant. Ce que nous proposons de mettre en place c'est un modèle où l'outil « modeleur 3D » participe à donner plus d'autonomie à l'apprenant pendant la recherche des solutions et à créer une boucle lui favorisant même l'autoévaluation. La figure 2, ci-dessous, représente le modèle 1 vu précédemment avec l'intégration de l'outil modeleur 3D et la boucle qu'il créera pendant la recherche des solutions.

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>Figure 2 : Modèle 2 d'apprentissage en présence de l'outil modeleur 3D</figcaption></figure>

Pour opérationnaliser cette boucle nous envisageons une relation entre l'élève et l'objet technique qui part de la représentation à l'aide du modeleur 3D comme outil de CAO-DAO avec son propre statut social et le rendre, une fois intégré dans la tâche, un instrument permettant ainsi à l'élève de trouver plusieurs solutions au problème qui lui est posé (voir les figures ci-dessous).

<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>Figure 3 : Nature de l'outil ou l'objet prend le statut de l'outil</figcaption></figure>
<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Figure 4 : Nature de la relation élève/objet</figcaption></figure>

Cette relation nous a permis de passer par l'objet en 3D de son statut d'outil à un autre statut d'instrument favorisant les apprentissages en autonomie et surtout la recherche de solution à un problème posé en génie mécanique.

## Méthodologie

Notre expérimentation est constituée essentiellement de la réalisation d'une activité tirée du manuel d'activités scolaires de génie mécanique des classes terminales en section sciences techniques en Tunisie. Il s'agit donc de comprendre si les liens qui existent historiquement dans les fondements de la conception industrielle sont prégnants dans les habitudes des enseignants de génie mécanique en présence des équipements modernes en informatique et ont un impact sur les logiques d'apprentissage des élèves. Dans ce cadre nous cherchons si la conservation d'un passage par le dessin technique en 2D (avec ses règles et ses normes) par les enseignants de génie mécanique constituerait un obstacle à l'apprentissage des élèves de sections sciences techniques. De la même façon, les organisations scolaires traditionnelles mises en œuvre par les enseignants à propos du dessin technique en 2D induiraient-elles un guidage conduisant les élèves vers une solution prédéfinie, limitant ainsi les potentialités d'investigation d'autres solutions possibles et si les organisations scolaires fondées sur l'utilisation des modeleurs 3D sont construites autour de problèmes ouverts conduiraient-elles aussi les élèves à investiguer
plusieurs solutions possibles à un même problème de conception mécanique. Notre recherche a une portée exploratoire visant à faire évoluer les pratiques enseignantes afin qu'elles proposent des situations problèmes ouvertes, rendues possibles par les applications actuelles du modeleur 3D et devraient permettre d'améliorer les apprentissages des élèves. Nous proposons à ces élèves une activité qui renferme quatre sous-tâches (ST1, ST2, ST3 et ST4). Notre analyse s'intéresse aux résultats recueillis dans les documents papier réalisés par les quatre enseignants et par les 113 élèves et qui concernent les quatre sous-tâches proposées aux élèves (ST1, ST2, ST3 et ST4). Ces sous-tâches concernent respectivement les tâches suivantes :

- Chercher le type de montage de roulement dans un mécanisme réel de réducteur de vitesse, s'agit-il d'un arbre tournant ou d'un moyeu tournant ?

- Chercher le type de montage de roulement dans un mécanisme réel du réducteur de vitesse, s'agit-il d'un arbre tournant ou d'un moyeu tournant ?

- Proposer et représenter graphiquement sur un schéma incomplet le maximum de solutions possibles pour la réalisation d'une liaison pivot (guidage en rotation) de l'arbre de sortie du réducteur proposé précédemment. Il s'agit de mettre des symboles d'arrêt en translation aux alentours des deux roulements.

- Compléter la représentation graphique sur un document papier pour trois solutions au choix parmi celles proposées dans la ST précédente. Les solutions assureront la liaison pivot de l'arbre de sortie du réducteur en tenant compte des exigences du cahier des charges fonctionnel.

Pour l'étude des réponses obtenues nous avons choisi des critères et leurs indicateurs qui sont apparus dans l'analyse *a priori* de la tâche selon le registre cognitif, épistémologique et social. Toutes les solutions supposées possibles et les critères apparus dans l'analyse de la tâche, nous ont amené à déterminer quatre niveaux (N1, N2, N3 et N4) pour l'analyse des résultats de l'activité réalisée par les élèves. La classification de ces quatre niveaux est faite selon ce que l'élève peut faire comme suite d'actions servant de moyen pour atteindre la ou les solution(s) qui sont les schèmes procéduraux (SP), et l'ancrage social des schèmes généraux et les schémas sémiotiques (SS). Ce qui donne le tableau suivant (tableau 1).

<table><caption>Tableau 1 : Tableau des différents niveaux N1, N2, N3 et N4</caption><tr><td>N4 = SP + SS +<br>Schèmes procéduraux<br>bien développés et<br>schémas sémiotiques bien<br>développés</td><td>N3 = SP + SS<br>Schèmes procéduraux<br>développés et schémas<br>sémiotiques développés</td><td>N2 = SP - SS -<br>Schèmes procéduraux<br>non développés et<br>schémas sémiotiques<br>non développés</td><td>N1 = φ + φ¹<br>Aucun schème<br>procédural et<br>aucun schéma<br>sémiotique</td></tr></table>

Nous avons proposé la même activité à quatre enseignants d'une expérience avec les classes terminales variant de 6 à 10 ans. D'abord, l'activité a été proposée aux enseignants pour donner leur avis concernant son contenu, sa conformité avec les programmes officiels, son adaptation avec les niveaux des classes et le temps qui lui est alloué. Ceci a été fait par une simple interview de chacun d'eux.
Puis, la même activité a été réalisée par ces quatre enseignants et par 113 élèves de 4 classes différentes appartenant à 4 lycées éloignés l'un de l'autre dans le commissariat régional de Tataouine (Sud tunisien). Les 113 élèves l'ont réalisé sans utiliser le modeleur 3D. Parmi ces élèves, six d'entre eux ont été repérés par leur enseignant (deux bons éléments, deux moyens et deux très moyens d'après leurs moyennes en mécanique au 1er et au 2e trimestre). Ces six élèves ont réalisé le même travail qui leur a été proposé pendant la première activité, mais en présence du modeleur 3D. Ces élèves maîtrisent bien ce logiciel depuis deux ans.

## Recueil et analyse des données

### Résultats des réponses des enseignants

Nous avons recueilli toutes les productions sur les documents papier des élèves et des enseignants. Nous avons analysé les réponses des quatre enseignants et ceci nous a permis d'identifier les niveaux des enseignants bien qu'au départ nous les avons supposés tous du niveau N4. Le tableau suivant montre le niveau de chacun des 4 enseignants d'après la même grille d'analyse utilisée pour les élèves.

<table><caption>Tableau 2 : Niveau pour chaque enseignant</caption><tr><td>E1</td><td>E2</td><td>E3</td><td>E4</td></tr><tr><td>N4</td><td>N4</td><td>N3</td><td>N3</td></tr></table>

Les enseignants E1 et E2 sont apparus du niveau N4 alors que les enseignants E3 et E4 sont du niveau N3, ceci s'explique par le fait que ces deux derniers enseignants se limitent aux solutions proposées dans les manuels scolaires sans tenir compte des diverses solutions de l'industrie et qui remplissent bien les exigences du cahier des charges. Ceci laisse les élèves limités dans leurs recherches et ils n'investissent pas leurs connaissances pour chercher d'autres solutions valides et pouvant prouver de leur créativité.

## Résultats des réponses pour les quatre sous-tâches proposées aux élèves

### Sous-tâche 1

Nous avons recueilli les documents-réponse des 113 élèves et des six élèves. La sous-tâche (ST1) consiste à chercher le type de montage de roulement dans un mécanisme réel de réducteur de vitesse, s'agit-il d'un arbre tournant ou d'un moyeu tournant ?
Le tableau suivant présente les résultats qui sont les nombres des élèves selon leur niveau pour chacun des enseignants E1, E2, E3 et E4.

<table><caption>Tableau 3 : La répartition des élèves pour la ST1 selon leur niveau et leur enseignant</caption><thead><tr><th>ST1</th><th>N4</th><th>N3</th><th>N2</th><th>N1</th></tr></thead><tbody><tr><th>E1</th><td>4</td><td>15</td><td>8</td><td>2</td></tr><tr><th>E2</th><td>8</td><td>10</td><td>5</td><td>7</td></tr><tr><th>E3</th><td>4</td><td>8</td><td>7</td><td>5</td></tr><tr><th>E4</th><td>4</td><td>12</td><td>8</td><td>6</td></tr></tbody></table>

Ces résultats montrent qu'il n'y a pas de différence statistiquement significative entre les variables. En effet, X² calculé est inférieur à X² théorique, pour un p= 0.01 et dll = 9. Ceci est dû au type de la ST qui fait appel généralement à la culture technologique qui est souvent un manque aux élèves et où le niveau des enseignants n'influe pas sur le niveau des élèves.

## Sous-tâche 2

La sous-tâche (ST2) consiste à faire une lecture et une analyse d'un dessin technique présenté sur un document papier qui représente le montage de roulement d'une partie du réducteur. Il est demandé d'expliquer pourquoi ce montage semble incorrect. Le tableau suivant présente les résultats qui sont les nombres des élèves selon leur niveau pour chaque enseignant.

<table><caption>Tableau 4 : La répartition des élèves pour la ST2 selon leur niveau et leur enseignant</caption><thead><tr><th>ST2</th><th>N4</th><th>N3</th><th>N2</th><th>N1</th></tr></thead><tbody><tr><th>E1</th><td>2</td><td>11</td><td>10</td><td>6</td></tr><tr><th>E2</th><td>1</td><td>17</td><td>9</td><td>3</td></tr><tr><th>E3</th><td>0</td><td>12</td><td>10</td><td>2</td></tr><tr><th>E4</th><td>0</td><td>4</td><td>17</td><td>9</td></tr></tbody></table>

Ces résultats montrent qu'il y a une différence statistiquement significative entre les variables qui sont le niveau des élèves et les enseignants. En effet, X² calculé = 19.549 est supérieur à X² théorique = 16.918, pour un p= 0.05 et dll = 9. Dans cette sous-tâche, le niveau des enseignants influe sur le niveau des élèves parce que les réponses sont en fonction de ce que les enseignants ont proposé à leurs élèves comme outils d'analyse et là on remarque qu'il y a vraiment un guidage. Seuls les enseignants E1 et E2 ont eu quelques élèves qui ont atteint le niveau N4.
## Sous-tâche 3

La sous-tâche (ST3) consiste à proposer et à représenter graphiquement sur un schéma incomplet le maximum de solutions possibles pour la réalisation d'une liaison pivot (guidage en rotation) de l'arbre de sortie du réducteur proposé précédemment. Il s'agit de mettre des symboles d'arrêt en translation aux alentours des deux roulements. Le tableau suivant présente les résultats. Ce sont les nombres d'élèves selon leur niveau pour chaque enseignant.

<table><caption>Tableau 5 : La répartition des élèves pour la ST3 selon leur niveau et leur enseignant</caption><thead><tr><th>ST3</th><th>N4</th><th>N3</th><th>N2</th><th>N1</th></tr></thead><tbody><tr><th>E1</th><td>0</td><td>3</td><td>11</td><td>15</td></tr><tr><th>E2</th><td>6</td><td>5</td><td>10</td><td>9</td></tr><tr><th>E3</th><td>2</td><td>6</td><td>5</td><td>11</td></tr><tr><th>E4</th><td>5</td><td>12</td><td>3</td><td>10</td></tr></tbody></table>

Ces résultats montrent qu'il n'y a pas une différence statistiquement significative entre les variables qui sont le niveau des élèves et les enseignants. En effet, $X^2$ calculé = 15.181 est supérieur à $X^2$ théorique = 16.918, pour un p= 0.05 et dll = 9. Dans cette sous-tâche le niveau des enseignants n'influe pas sur le niveau des élèves parce que les réponses attendues sont sous forme de schéma cinématique, qui restent très abstraites et conceptuelles et il s'agit fondamentalement de mettre 6 symboles de l'arrêt en translation de deux éléments du mécanisme dans 8 endroits éprouvés sur un schéma incomplet. Ceci peut être aussi la conséquence du guidage que l'enseignant met en place pour ses élèves lors des apprentissages.

## Sous-tâche 4

La sous-tâche (ST4) consiste à compléter la représentation graphique sur un document papier pour trois solutions au choix parmi celles proposées dans la ST précédente. Les solutions assureront la liaison pivot de l'arbre de sortie du réducteur en tenant compte des exigences du cahier des charges fonctionnel. Le tableau suivant présente les résultats qui sont les nombres des élèves selon leur niveau pour chaque enseignant.

<table><caption>Tableau 6 : La répartition des élèves pour la ST3 selon leur niveau et leur enseignant</caption><thead><tr><th>ST4</th><th>N4</th><th>N3</th><th>N2</th><th>N1</th></tr></thead><tbody><tr><th>E1</th><td>0</td><td>1</td><td>12</td><td>16</td></tr><tr><th>E2</th><td>0</td><td>6</td><td>13</td><td>11</td></tr><tr><th>E3</th><td>1</td><td>3</td><td>5</td><td>15</td></tr><tr><th>E4</th><td>2</td><td>6</td><td>14</td><td>8</td></tr></tbody></table>
Ces résultats montrent qu'il y a une différence statistiquement significative entre les variables qui sont le niveau des élèves et les enseignants. En effet, X² calculé = 20.242 est supérieur à X² théorique = 16.919, pour un p= 0.05 et dll = 9. Dans cette sous-tâche le niveau des enseignants influe sur le niveau des élèves parce que les réponses attendues sont des solutions variées et qui peuvent être nombreuses. C'est là où la créativité et l'originalité des solutions apparaissent comme un handicap pour l'apprentissage. Ceci dépend des habitudes des enseignants à l'égard de leurs élèves et s'ils les poussent à investir leurs acquis pour chercher à optimiser leurs solutions et en chercher le maximum possible et ça prouve bien ce que nous avons supposé au début.

## Conclusion

L'utilisation de l'outil modeleur 3D pour la représentation des objets en trois dimensions donne à l'élève une capacité d'élaboration de plusieurs solutions nouvelles et variées. L'élève se trouve dans une situation d'autoévaluation sans faire appel à son enseignant qui paraît souvent le seul responsable d'évaluer le travail de son élève et parfois de l'amener à la solution qu'il a supposée juste et ainsi limitant son investigation donc sa créativité. Contrairement à ce qu'on croit souvent, les enseignants ne sont pas forcément des experts pour réaliser une activité proposée dans le manuel scolaire. Certains d'entre eux se limitent à des solutions dites classiques et/ou basiques. Ceci pourrait induire une limitation dans le nombre de solutions à un problème technologique de génie mécanique. En conclusion, la créativité et le nombre de solutions à un problème posé en génie mécanique reposent sur l'exploitation du modeleur 3D qui fait passer l'objet d'un simple outil à un instrument, et qui donne à l'élève une autonomie pendant son apprentissage et pendant l'évaluation de sa production. Ceci mérite de vérifier encore si les enseignants s'engagent facilement à favoriser l'exploitation de cet outil dans son nouveau statut en le liant davantage à l'industrie où à l'investigation.

## Bibliographie

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# Modalités de formation initiale à l'enseignement à distance des langues africaines : les scenarios pédagogiques doivent-ils exclure le français ?

Julia Ndibnu-Messina Ethé

jundibnu@gmail.com

Ernest Fokunang

efokunang@yahoo.com

## Résumé

Il convient de signaler que l'enseignement des langues africaines à distance dépend d'une bonne construction des scénarios pédagogiques, de la coopération réussie entre les tuteurs et les enseignants sur place et des langues de transmission des connaissances. Toutefois, les difficultés relatives à la présence du matériel informatique et d'Internet, à la diversité des approches pédagogiques et des matériels didactiques, à la situation tantôt monolingue et tantôt plurilingue du Cameroun conduisent cet article à proposer sur la base d'une étude qualitative des interactions asynchrones, une approche bilingue (français-langues africaines) d'enseignement des langues africaines (LA).

## Mot clés

Langues africaines, FLE, enseignement à distance, langue locale, tâches

## Introduction

De nos jours, point n'est plus besoin d'apostropher les réflexions inspirées de la diversité linguistique, objet de débats et de préoccupations aux niveaux politique, culturel et éducatif. En effet, bien que l'Afrique compte près de 1000 langues sur les 3000 utilisées (dans le monde) pour des communications interpersonnelles, les enseignements se déroulent essentiellement en français dès l'école primaire. Aussi, le politique et les chercheurs camerounais ont-ils offert une voie d'utilisation et d'enseignement des langues camerounaises de l'école primaire à l'université
(Tadadjeu, 1990 ; Mba, 2005 ; Assoumou, 2007 ; Ndibnu-Messina, 2013 ; Owona, 2012). Dépendamment des universités et des départements, les enseignements se déroulent soit dans la langue nationale à transmettre, soit en français et dans la langue à transmettre. Mais jusqu'à ce jour, très peu de prospections aussi bien dans les départements de langue, culture et littérature négro-africaine (camerounais) que dans ceux de français, se sont opérées en matière d'enseignement en ligne. Or, les premiers cours « à distance » sont apparus avec la révolution industrielle, à la moitié du XIXe siècle en Angleterre et aux États-Unis. Blandin (1999) et Bernatchez (2000) en attribuent le mérite à Pitman. L'Afrique, à travers le CNTEMAD (Centre national de télé-enseignement de Madagascar) forme près de 25 % des étudiants de l'enseignement supérieur du pays. En matière de langues, nous devons l'une des expériences interactives d'enseignement à distance du FLE (avec Internet) au projet Forttice (Soubrié, 2008). En Afrique, des projets de formations voient le jour au Maghreb (école d'été IFIC, 2013) et au Cameroun, les informaticiens se tournent vers la création des CD d'apprentissage des langues véhiculaires camerounaises comme le fulfulde, le beti-fang, le duala, le basaa, le medumba, etc. La première question qui surgit tourne autour de la taxinomie des langues au Cameroun : qu'appelle-t-on langue seconde ? Les autres questions, centrales à notre préoccupation, s'énoncent ainsi : quels seront alors les modèles d'enseignement à conserver pour prescrire les modalités d'un enseignement à distance ? Mais surtout, quelle serait la place du français lors de l'élaboration des scénarios et pendant les interactions virtuelles lorsque la langue seconde à transmettre est une langue locale camerounaise ?

À partir des modèles les plus récents d'enseignement des langues (L.M. Onguene Essono et C. Onguene Essono, 2002 ; Forttice, 2013) et d'une expérimentation (de 3 semaines) de construction des scénarios par les étudiants de master 2 au département de langue et littérature négro-africaine de Douala, la présente contribution vise à montrer que le recours à la première langue est primordial pour enseigner une langue seconde, encore plus, lorsqu'il s'agit de l'enseignement à distance de celle-ci. Les données recueillies mettent en évidence les difficultés de concrétisation de l'enseignement à distance au Cameroun et les moyens de remédiation. Dans cette contribution, nous insisterons plutôt sur la planification des tâches à prescrire et les langues à utiliser au cours de chaque activité pédagogique en ligne.

## Problématique de l'enseignement des langues secondes à distance

La notion de langue seconde au Cameroun mérite une clarification dès qu'il s'agit de l'enseignement aussi bien en présentiel qu'à distance. Elle cesse pratiquement d'être la langue occidentale apprise à l'école après la première langue acquise dès
la maison (Adopo et al., 1997) pour devenir toute langue présente sur le territoire
et enseignée à l'école. Wamba (2010) et Ndibnu-Messina (2013) vont plus loin en
déclarant que « la langue seconde est celle que les locuteurs [natifs d'une certaine
langue] utilisent quotidiennement dès qu'ils sont en âge d'être scolarisés, dans le
commerce, les communications interpersonnelles incluant des langues et des cultures
régionales différentes. Elle est apprise à la suite de la langue première ».

À ce titre, le français et les langues africaines secondes trouvent une
« nouvelle » orientation dans l'enseignement en ligne, même s'il faut noter que les
pratiques d'enseignement audio-vidéo synchrones sont de plus en plus répandues
(Reffay et Betbeder, 2006), les plateformes d'apprentissage développent déjà des
échanges asynchrones et synchrones et des visioconférences. Aussi s'associe-t-on
à Tatiana Codreanu et Christelle Combe Celik (2012) pour affirmer que : « il y a un
manque de recherche sur les médias non textuels et synchrones de la communication
synchronisée par ordinateur (CMO) dans l'éducation et l'écart est plus évident quand
il s'agit de la formation des professeurs de langues à utiliser cet outil pédagogique »
(Hrastinski et Keller, 2007).

Si on considère les difficultés à construire des fiches et des scénarios
pédagogiques et que l'Afrique, par ses divers plans d'action pour la promotion de
la diversité culturelle et linguistique (UA, 2006 ; ELAN-Afrique, 2008 ; création du
departement de LCC, 2008) encourage l'usage des TIC dans tous ses secteurs de
formation, la transmission à distance des quatre connaissances principales dépend
de l'élaboration par/la formation des enseignants d'/à une bonne communication
pédagogique multimodale. Malgré l'intense collaboration des informaticiens
à la familiarisation aux outils multimédias, à la construction des plateformes
d'enseignement en ligne, si les pédagogues ne maîtrisent pas eux-mêmes les
implications pédagogiques de la formation en ligne des apprenants en langue
seconde, se l'approprier pendant des cours de formation initiale ne garantirait pas
l'amélioration de la transmission des connaissances.

Contexte de la recherche

En matière de langues, on observe une réelle volonté des États à protéger les
langues minoritaires et des migrants. Plusieurs textes et recommandations voient
le jour à l'exemple de :

– la Déclaration universelle des droits linguistiques adoptée le 9 juin 1996 à Barcelone ;

– les recommandations de l'Organisation internationale de la francophonie (OIF) pour l'enseignement du français avec les langues partenaires et celles du comité consultatif sur les langues nationales en 2005 ;
– le CECRL en 2004 recommandant un protocole d'enseignement des langues en Europe ;

– la convention sur la protection et la promotion de la diversité linguistique par l'Unesco en 2005 ;

– le Plan d'action linguistique pour l'Afrique (PALA) en 2006 recommandant vivement l'intégration des langues nationales dans tous les domaines d'activité.

Plusieurs actes similaires peuvent être cités mais, aucune n'associe encore les TIC et l'enseignement des langues africaines pour une plus grande visibilité et accessibilité. Au Cameroun, Nkenlifack, Nangue, Demsong, Tckomokoua (2012) appartiennent à la catégorie des initiateurs de semblables projets et ne se limitent pas à la production des CD de langue. Ils (2012 :3) déclarent que « l'utilisation des TIC permettra de disposer d'outils modernes, souples et dynamiques dans le processus d'apprentissage et d'acquisition des connaissances [linguistiques]. Les TIC faciliteront donc le processus d'apprentissage et de diffusion généralisée des connaissances scientifiques (même d'autres langues) et stimuleront la créativité. »

Il faut néanmoins noter que leur proposition d'enseignement n'existe pas encore. Sans toutefois se limiter à l'apprentissage, utiliser l'enseignement hybride (présentiel et cours en ligne) développe un partenariat entre un public apprenant plus large et les pédagogues en plus d'une démonstration de la sauvegarde des langues africaines à travers l'usage d'outils numériques appropriés. Même le français y trouve des voies de promotion et d'extension lexicale. Aujourd'hui, on compte un grand nombre de CLOM ouverts par les universités françaises pour participer à la formation « gratuite » des personnes désireuses d'apprendre un domaine donné y compris le FLE. L'AUF offre des formations sur la conception et la mise en ligne des cours auprès des universités désireuses de former leurs enseignants.

Au niveau du contexte national, le contexte camerounais reste favorable à la promotion des langues nationales et des TICE. Plusieurs textes de lois et conventions marquent cette attitude :

– la Constitution de 1996 qui stipule l'enseignement de toutes les langues en présence sur le territoire camerounais ;

– la loi d'orientation 1998 sur l'éducation et l'usage et enseignement des TIC ;

– le projet ELAN appuyé par l'AUF pour la promotion des langues au Cameroun ;

– la création des départements d'informatique et de langues et cultures camerounaises à l'École normale supérieure de l'université de Yaoundé I.

Quant au contexte pédagogique de la présente recherche, il s'inscrit dans le cadre des recherches en TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement). L'expérimentation menée conjointement avec une étudiante en Ph.D <fnref n="1" /> (avec laquelle nous avons construit une plateforme) sur l'enseignement

<footnote n="1">1. Bilounga Gaelle (professeur des lycées en TICE et étudiante en master en linguistique).</footnote>
hybride a favorisé une première expérimentation d'enseignement des langues
camerounaises dont les résultats seront présentés ci-dessous.

Cadre théorique

La courante étude s'inscrit non seulement dans le champ des recherches en
enseignement médié/assisté par ordinateur mais aussi dans celui des recherches
en didactique des langues secondes. Notre cadre théorique, interdisciplinaire associe
la linguistique, la pédagogie et l'informatique.

L'approche fonctionnelle proposée par les linguistes Mary Finocchiaro et Christopher Brumfit pour l'enseignement-apprentissage de la L2 vise à rendre les élèves capables de communiquer et d'interagir avec les représentants de la langue cible (Karshukova, 2004). Cette approche se focalise sur le but de l'utilisation de la langue. En effet, « l'accent de l'apprentissage est mis sur la communication, sur ce que celui qui parle fait ou veut faire par l'intermédiaire du discours (par exemple présenter quelqu'un, inviter quelqu'un, demander à quelqu'un de faire quelque chose, parler de quelque chose, etc.) » (Karshukova, 2004 : 67).

Les interactions sur la plateforme ENALC <fnref n="1" /> (nom de la plateforme mise sur pied) sont analysées sur la base des variations interdiscursives qui offrent une chance de « trouver une base ferme pour construire sa démarche, si elle se fonde sur les indices qui, dans le texte ou le document, signalent les entailles qui, dans l'intertexte, deviennent altérations et variation » (Peytard et Moirand, 1992:149). Afin de justifier l'usage exclusif d'une langue, il a fallu se référer aux échanges et codes entre tuteurs et apprenants, entre les tâches adressées aux apprenants et les réponses fournies sur les forums (compréhension des énoncés, de la langue utilisée, rédaction de la réponse dans une langue donnée) qui peuvent orienter négativement les instructions pédagogiques.

Dans une perspective pluridisciplinaire et multimodale telle que définie par Develotte, Guichon et Kern (2008), il convient de préciser l'importance de la langue de transmission dans la médiation et la relation apprenant/ordinateur/tuteur. Dans le cadre de ces interactions pédagogiques, les langues africaines permettent de (au cours de l'enseignement du français L2/LE) :

- consolider les connaissances acquises tout en établissant une passerelle qui favorise l'apprentissage de l'écrit et de la lecture des LA et du français ;

– « proposer des modalités de travail destinées à donner aux apprenants la possibilité d’assumer la responsabilité personnelle de leur apprentissage » (Schmidt, 1990) tout en les automatisant par un usage de la langue à laquelle ils sont habitués.

C'est pour répondre aux besoins de médiation, d'apprentissage dans un
environnement connu, quoique nouveau et dans le souci de construire/de faire

<footnote n="1">1. https://sites.google.com/site/edlcam2013/extra-credit?previewAsViewer=1</footnote>
construire des scénarios pédagogiques qui tiennent compte de tous les aspects cognitifs de l'apprentissage-transmission, que nous avons cherché à mettre en évidence l'apport des L1 dans l'apprentissage des L2 dans un système asynchrone de communication. D'autres chercheurs comme Brudermann (2013), Combes (2005), Arthaud (2007) encouragent l'association d'une approche interactionnelle et du cognitivisme « en donnant aux apprenants la possibilité de réaliser ultérieurement des exercices d'entraînement et d'approfondissement ajustés aux besoins de chacun ». Cependant, la part audiovisuelle (visioconférence) n'entrant pas dans nos objectifs d'apprentissage, il a fallu inventorier l'apport des étudiants en formation initiale pendant l'élaboration et l'utilisation des scénarios pédagogiques car ceux-ci sont formés en tant que concepteurs et tuteurs.

## Objectif et hypothèses de la recherche

L'objectif de cet article est de décrire la démarche de conception des scénarios pédagogiques par les étudiants en formation initiale. Bien que l'apprentissage soit centré sur la compréhension et l'exécution des tâches, les tuteurs devraient développer une sensibilité aux différents besoins des apprenants, aux aspects linguistiques à transmettre, au contexte plurilingue et à une méthodologie adaptée à ces découvertes. De plus, « les tâches, définies comme un ensemble d'actions réalistes qui donnent lieu à une production langagière répondant à un besoin social, semblent constituer un bon compromis pour la prise en compte de ces paramètres [sociolinguistiques et culturels], notamment parce qu'elles impliquent un enracinement dans le concret et une orientation vers un résultat. » Brudermann (2013). Il semble donc impératif de faire construire des scénarios pédagogiques respectueux des langues de transmission et des langues à transmettre, fonctionnant comme des promoteurs de l'apprentissage des langues africaines et du français dans un cadre hybride d'apprentissage.

## De l'apprentissage des langues africaines à l'EAD au Cameroun

L'approche culturelle est utilisée pour faciliter un enseignement oral des langues africaines en milieu monolingue. Développée par Assoumou (2010), l'APCU se fonde sur la littérature orale comme les berceuses, les chantefables, les proverbes, les devinettes, etc. pour transmettre les langues camerounaises nanties ou non d'un matériel didactique. Mba (2013), par contre, se base sur les langues développées pour expliquer la priorité pour les futurs enseignants de comprendre les écarts entre les différentes variantes. Il certifie donc la nécessité de transiter d'un premier standard vers la norme voulue dans la langue camerounaise à enseigner. Les précédents chercheurs s'enracinent dans la démagogie de l'enseignement
d'une langue camerounaise à ceux de cette langue et, qui plus est, la parlent déjà. Candelier (2004) et Ndibnu-Messina (2013) rompent la tendance de l'enseignement en milieu monolingue. Le premier intervient avec le projet « ja-ling » qui prône l'ouverture à toutes les langues en considérant les langues en présence. La deuxième voudrait un enseignement qui parte de la langue première de l'apprenant pour atteindre la langue enseignée, souvent par traduction et interculturalité. Malgré toutes ces approches didactiques, très peu d'études envisagent l'enseignement des langues par l'informatique du point de vue des linguistes. Essono (2002, 2008) énonce une théorie de l'usage de l'informatique pour un enseignement de toutes les matières, Djeumeni (2010) dans sa thèse analyse les difficultés des enseignants à s'imprégner des TICE et Soubrié (2008) propose par le projet Forttice des plateformes d'expérimentation d'enseignement du français langue étrangère montées par ses étudiants de master.

Il est évident que la présente recherche s'inscrit dans ces champs pédagogiques et l'expérimentation tient compte des paramètres culturels, linguistiques, pédagogiques et informatiques. Avec l'association des TIC, il semble nécessaire de souligner les limites de l'usage de l'informatique qui implique principalement les centres multimédias des lycées de la ville de Yaoundé et la connexion Internet non permanente.

# Méthodologie de la recherche

## Les tuteurs et les apprenants

Les séances d'apprentissage des langues africaines ont débuté une semaine après celles du français langue seconde et étrangère. Pour le projet Forttice 2013, les premiers tuteurs étaient trois étudiantes en master de l'université Stendhal (Grenoble 3), futures enseignantes de FLE et une enseignante de FLE de l'université de Douala chargée d'assurer le présentiel et l'encadrement de vingt élèves professeurs anglophones issus de différentes filières de l'École normale supérieure de l'enseignement technique. Quant à la deuxième phase, les tuteurs étaient composés de 4 étudiants en master de langues africaines et linguistiques dont une formée en informatique/TICE à l'École normale supérieure de l'université de Yaoundé 1 pour une population de 15 lycéens volontaires (âgés entre 12 et 14 ans des classes de 6e et 5e) au lycée d'Ekounou, nanti d'un campus numérique. Aucun des apprenants retenus ne maîtrisait une langue camerounaise, comme c'est le cas pour la majeure partie des jeunes âgés entre 0 et 14 ans (Bitjaa, 2000 ; Ndibnu-Messina, 2013 ; Mba, 2013).

Les compétences recherchées chez les tuteurs étaient les suivantes :

- la connaissance des structures morphosyntaxiques des langues africaines (particulièrement celles bantoues) ;
– la connaissance de l’outil informatique et d’Internet;

– avoir suivi le séminaire de formation à la conception des cours articulés autour de diverses tâches;

– avoir enseigné une langue camerounaise ou le FLE au lycée;

– avoir exploité au moins une fois une plateforme d'enseignement des langues de manière asynchrone;

– maîtriser au moins deux langues dont une officielle et une camerounaise.

Lorsque les tuteurs travaillaient, ils se référaient à l'enseignant de langue sur place pour une appréciation des scénarios proposés aux élèves et sur la qualité des exercices proposés. Ils produisaient ces scénarios en se référant aux quatre étapes suivies lors de la coopération avec Forttice : prise de contact avec les apprenants, connaissances des besoins des apprenants (pour Forttice) et connaissance du programme d'enseignement des langues camerounaises en classes de 6e et 5e (pour ENALC), conception des fiches pédagogiques ou des scénarios pédagogiques (pour les LA, utilisation de l'approche par compétence et pour le français, l'approche actionnelle) et analyse conjointe (tuteur et chercheur) des difficultés de transmission liées à l'instrument verbal utilisé.

## Recueil et analyse des données

Il a été question de recueillir auprès des apprenants et des tuteurs leurs impressions sur l'apprentissage des langues camerounaises en ligne à travers :

– un questionnaire situé à la fin de la plateforme et recueilli après expérimentation;

– les tâches de compréhension et de production de texte par les exercices proposés dès la deuxième page;

– deux genres de scénarios exploités : celui exclusivement en langue maternelle et celui mêlant la L01 et une langue locale.

Les écrans de travail sont capturés conformément à l'approche proposée par Kerbrat-Orecchioni (2005) afin de transcrire certaines réponses et d'interpréter les difficultés d'interactions et de compréhension des exercices proposés. Les apprenants avaient également la possibilité d'écrire à chaque tuteur ou sur un forum pour exprimer leurs difficultés et leurs plaintes. La prise en compte des *feedbacks* exprimés a constamment permis la régulation de l'apprentissage et l'amélioration du dispositif.

## Les séances d'enseignement

Trois séances marquent l'expérimentation de l'enseignement des langues camerounaises au lycée d'Ekounou pour 15 séances avec la langue française. Le projet Forttice a débuté en février 2013 et s'est achevé en début avril par une séance d'autoévaluation des apprenants. La période de mai marque la fin des activités
académiques au Cameroun, il a donc été aisé de trouver des ordinateurs libres pour les 15 apprenants volontaires. Les résultats présentés dans la présente étude ne concernent que l'expérimentation de l'enseignement des langues camerounaises à partir de ce premier qui demeure jusqu'ici inachevé en attendant l'apport des experts.

<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Figure 1 : Première page du site https://sites.google.com/site/edlcam2013</figcaption></figure>

# Analyse des résultats

## Les activités pédagogiques et les interactions

Activités des formateurs :

* Construire des tableaux phonologique et alphabétique contrastant deux langues au moins dont une est le français.

* Construire de courts textes traduits en français avec proposition des exercices de vocabulaire et de grammaire (phrases à trous, QCM) avec proposition de solutions.

* Proposer des exercices de construction de récits sur les cultures marquantes du Cameroun et proposer des moyens d'évaluations de ceux-ci.

* Répondre aux questions posées dans les forums.

* Proposer des thèmes pouvant être débattus sur 3 semaines amenant des réflexions sur la qualité identitaire aujourd'hui.
Quatre principales pages (qu'on ouvre avec des entrées situées à la page d'accueil) conduisent les activités des apprenants. La page d'accueil, présente les raisons d'existence du site. Cette page oriente l'usager vers les différentes tâches permettant la réalisation des objectifs d'apprentissage. La première page est principalement en français et des termes en langues africaines y sont insérés pour débuter la sensibilisation à l'apprentissage de celles-ci. Elle introduit des thèmes culturels et d'actualité mondiale à débattre sur un forum créé sur une page Facebook. La deuxième page quant à elle propose des exercices en QCM (d'abord) et des exercices de reconstruction des phrases avec des morphèmes proposés à cet effet. Ces tâches surviennent après des explications concernant la syntaxe basique de la langue enseignée (beti-fang). La troisième page, elle, présente des exercices de vocabulaire et de syntaxe avec des phrases à trous et quelques exercices de rédaction.

Les interactions suivent le schéma ci-après :

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

Les administrateurs ici font référence aussi bien aux enseignants capables de construire et de scénariser une séance d'enseignement ou encore les tuteurs (étudiants, enseignants disponibles accompagnant les apprenants). Ils peuvent parfois s'associer aux informaticiens ou bénéficier des deux formations comme les étudiants de linguistique et de FLE actuellement.

## Quelles performances ?

Nous observons que les apprenants se sont largement investis à la lecture des première et deuxième pages. L'alphabet phonétique a posé problème aux apprenants francophones qui ne sont accoutumés qu'à celui français. Les phones problématiques sont : [ɔ], [ŋ],[ɛ], [ŋ]. À ce propos, la majeure partie des apprenants répondait (à la dernière page) qu'il vaudrait mieux trouver un alphabet aussi simple que celui
du français. Pourquoi ces assertions de facilités ou de difficultés au niveau des contrastes entre les langues en présence ?

La construction des morphèmes et des lexèmes était aisée chez les apprenants car ils pouvaient se référer à leur syllabaire et autres manuels de lecture souvent en classe. Cependant, lorsqu'il s'agissait de regrouper des lettres (phones) pour former un mot, alors, l'enseignant en présentiel détectait deux réactions : l'engouement de certains qui opérationnalisaient cette tâche comme une activité ludique, proposant plusieurs mots et celle du découragement total dû (selon les apprenants) à une limitation de leur imagination. Le pluriel a constitué un véritable problème de la construction du mot à celle de la phrase en passant par le syntagme. Les classes nominales n'étant pas des articles comme en français, il était difficile d'obtenir un 100 % de bonnes réponses lorsque cette tâche était proposée car 50 % de ce type de tâches, quel que soit le tuteur, était uniquement expliqué dans la langue d'enseignement. Ce qui expliquerait le type d'erreurs des apprenants.

Exemple :

Classe nominale 1 dont le pluriel se réalise avec la classe nominale 2 :

m-/mi-(cl1) → b-/bɔ (cl2)

m-ot 'personne' → bot 'personnes' mi-ninga 'femme' → bininga 'femmes'

Les apprenants trouvent mais par contre ils ont tous tendance à produire n-kukuma (sg) → bi-nkukuma (cl3 et cl4) et non mi-nkukuma (cl4) qui est la bonne réponse.

Assistés de leur enseignant, les élèves ont pu reconstruire les phrases à trous, certains après plusieurs essais comme le graphique ci-après l'illustre après un exemple de tâche.

Exemple :

a) Traduire en français les mots suivants :

*Mèfán, kód, ñsòng, mèbuá, bagələ, mètét.*

b) Traduire en ewondo les mots suivants :

*Veste, garder, légumes amers, pauvre, veillée festive, gardien.*

La traduction de la langue maternelle au français semblait plus facile que celle inverse du fait que les enfants tendent à exprimer une meilleure compréhension de la langue mais présentent de grandes difficultés d'expression orale. Pour la construction des phrases, des mots comme « bápám », « mininga », « vág », « àtán » sont proposés. On constate que les difficultés syntaxiques présentées par les élèves en français sont identiques dans les LA. Au moment de produire ces phrases au singulier lorsqu'elles sont au pluriel et vice versa, plusieurs apprenants éprouvent de sérieux problèmes répertoriés également au niveau des rédactions aussi bien générales que thématiques.
<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>Graphique 1: Performances des élèves dans les tâches coordonnées par leurs enseignants</figcaption></figure>

## Quelles conclusions ?

La première conclusion repose sur l'aspect hybride de l'enseignement et l'accompagnement des tuteurs et des enseignants. Il est noté que le présentiel assure mieux les explications des tâches, des théories linguistiques à travers la traduction. Même si les LA sont utilisées sur le scénario, elles ne servent que pour l'apprentissage des langues de manière simultanée s'il n'y a pas l'assistance d'un pédagogue.

En outre, l'absence d'interaction par visioconférence a limité l'apprentissage des tons pour les LA. Les apprenants devaient se fier uniquement à ce que leurs instructeurs prodiguaient comme conseil de repérage des tons lexicaux et grammaticaux. Il est alors recommandé que la prochaine plateforme mette au point un système d'accompagnement par visioconférence (Skype ou autre interface).

Les manuels didactiques dans leur disparité ne desservaient pas l'apprentissage ou l'autoapprentissage. Il est préférable que les lycées adoptent pour une langue africaine donnée un manuel, de préférence bilingue (LA et français) comme celui de Jean-Marie Essono (2012) sur l'ewondo. Ainsi, les plateformes respecteraient non seulement les programmes du ministère des Enseignements secondaires mais aussi les manuels qui assistent les enseignants. Elles compléteraient mieux les cours en salle de classe et le français serait la langue de transition pour créer une harmonie entre toutes les langues en présence en milieu plurilingue.

Les difficultés d'accès à Internet amènent à privilégier une connexion réseau dans un lycée ayant un centre multimédia. Les enseignants se serviraient de ce réseau pour améliorer les acquis de leurs élèves et évoluer vers un autoapprentissage des langues en régulant la lecture, la compréhension des textes et les exercices qui ne sont pas des évaluations sanctions mais plutôt des normes d'autoévaluation.
## Conclusion

Bien que cette expérimentation soit à ses débuts et que les difficultés informatiques ont souvent réorienté les objectifs de la recherche, il a été possible de constater que :

- les pédagogies des LA développées par différents linguistes peuvent être introduites dans toute construction de scénario pédagogique ;

- les TICE sont des partenaires idéaux pour un enseignement hybride et les enseignants en classe collaborent harmonieusement avec les tuteurs dans l'accompagnement des apprenants ;

- l'utilisation exclusive d'une seule langue contraint les apprenants monolingues à fournir plus d'efforts et ceux plurilingues à se concentrer sur un seul objet, annihilant ainsi leurs réelles capacités ;

- le français joue le rôle de passerelle entre plusieurs langues en situation francophone et favorise implicitement l'acquisition des langues africaines pour les débutants.

Les futures expérimentations se proposent de collaborer avec les inspecteurs pédagogiques pour que soient harmonisés les manuels d'enseignement au lycée et que l'enseignement hybride devienne un *leitmotiv* pour la formation en langue seconde.

## Bibliographie

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# Compréhension de quelques facteurs d'intégration du numérique dans les établissements d'enseignement secondaire au Gabon

Carelle Ariana Moualou Nzigou
moualounzigou@yahoo.fr

Jacques Ginestié
jacques.ginestie@univ-amu.fr

## Résumé

Cette étude vise à identifier les facteurs susceptibles de favoriser une intégration durable des TICE dans les établissements d'enseignement secondaire au Gabon. Elle vise à éclairer la compréhension des processus complexes à l'œuvre dans les politiques de développement d'intégration des technologies numériques dans les pratiques éducatives dans un pays qui connaît des difficultés de tous ordres pour mettre en œuvre et généraliser ces usages. Le but de cette communication est de repérer quel usage est fait actuellement par des enseignants, que ce soit au niveau privé ou au niveau professionnel, afin de faire émerger quelques-uns des éléments qui caractérisent leur activité et le discours qu'ils construisent pour se positionner par rapport à ce développement professionnel.

## Mots clés

Usage, activité, numérique, pratiques professionnelles

## Introduction

Cette étude s'inscrit dans le cadre plus large d'un travail qui porte sur le développement de l'usage du numérique dans le système éducatif gabonais. Nous nous intéressons ici aux pratiques des enseignants afin d'identifier les facteurs qui peuvent favoriser l'intégration des TICE dans leurs pratiques pédagogiques dans le contexte des établissements d'enseignement secondaire du Gabon. Comprendre les moteurs qui orientent les choix qu'ils font, ou ne font pas, d'avoir recours à ces
technologies nous renseignent sur ces processus complexes de développement de leur intégration dans l'enseignement. Pour cela, nous sommes partis de la description de leurs pratiques habituelles, pour qualifier ces éléments qui contribuent à l'intégration pédagogique de ces technologies.

Au Gabon, cette préoccupation de développement des TICE dans l'enseignement est d'actualité depuis 1999 MEN (2001). Elle s'appuie sur l'affirmation d'une réelle volonté de changer les méthodes d'enseignement même si, cette question semble soulever de nombreuses controverses quant à sa faisabilité, son efficience ou sa nécessité. Le système éducatif gabonais se caractérise par de nombreuses carences, qu'il s'agisse des conditions de travail, des équipements ou de la formation des acteurs, qui impactent directement son bon fonctionnement et en font un des systèmes éducatifs les moins performants (Ginestié et al., 2006 ; Ginestié et Bekale Nze, 2014 ; Ginestié et al., 2012 ; Ginestié et al., 2004). Ces carences sont très souvent liées, au départ, à des déficits chroniques en matière d'infrastructures (électrification, téléphonie, ordinateurs en nombre insuffisant, connexion à Internet) mais pas seulement. Elles rejoignent, voire servent de justification, à des déficits tout aussi chroniques liés aux politiques de déploiement et d'accompagnement des technologies numériques dans les établissements scolaires et, plus généralement, dans l'ensemble du système éducatif. Les plans successifs visant le développement de ces usages se sont heurtés aux mêmes difficultés de financements, de déploiement des infrastructures, de déficit d'accompagnement technique et formatif et sont tous pour l'instant des échecs plus ou moins importants.

Les différents établissements de Libreville, à l'exception de quelques établissements privés, ne répondent à aucune norme. Les bâtiments sont vétustes, certains n'ont pas d'électricité, les salles de classe manquent de tables, de bancs, de tableaux. Au-delà de l'affirmation politique mentionnant plusieurs actions en cours de réalisation ou en projet l'intégration pédagogique du numérique dans l'enseignement gabonais demeure un problème crucial. La très grande majorité des établissements n'ont aucun équipement si ce n'est quelques postes à l'usage exclusif des directions et des administrations et, dans les rares établissements où l'on trouve des équipements pédagogiques, à l'exemple du lycée technique national Omar Bongo, leur intégration dans les pratiques pédagogiques ne semble pas effective. Autrement dit, les trop rares initiatives des pouvoirs publics d'intégration de ces technologies dans les établissements ne sont pas une condition de leur utilisation pédagogique ; contrairement à des affirmations souvent avancées par les différents acteurs, le problème ne se réduit pas au déficit de politiques de déploiement de ces technologies.

## Cadre de l'étude

Notre étude s'est déroulée dans les établissements d'enseignement secondaire de Libreville. Bien que le pays aspire à une dynamique de développement du numérique
avec une ambition de réduction de la fracture numérique, seuls quelques lycées ont inscrit dans leur programme des enseignements liés au numérique. Ces lycées instituent l'informatique comme discipline scolaire, fermant la porte à l'intégration de ces outils dans les organisations pédagogiques des autres enseignements. Ces enseignements d'informatique ne répondent à aucun curriculum explicite et formalisé, ni à aucune institutionnalisation. La grande majorité des enseignants n'ont pas de formation à cet usage des TICE. La diversité des situations renforce les déséquilibres, d'un lycée à l'autre, d'une classe à l'autre, d'un enseignant à l'autre, et génère de nombreux dysfonctionnements, qui impactent directement l'efficacité interne et externe du système éducatif.

Plus généralement, le système éducatif gabonais connaît de graves difficultés en raison d'importants taux de redoublement ; l'âge moyen des élèves à un niveau de scolarité donné est particulièrement élevé, les taux de réussite au baccalauréat sont significativement faibles. Le décalage entre les performances du système éducatif et les besoins du pays est particulièrement important ; il met à mal toute l'organisation socio-économique et menace la stabilité nationale. Par exemple, un tel système contribue significativement aux dérives de corruption (comme le « négoce » des moyennes scolaires, des bulletins de note, des certificats de naissance, etc. ; et qui touchent aussi bien l'administration scolaire que les administrations connexes) ; cela participe également du renforcement d'économies parallèles, tels le marché de l'emploi dans le secteur informel. Cette défaillance généralisée du système éducatif existe depuis l'école primaire, et en passant par le collège et jusqu'au lycée, voire au-delà à l'université (Ginestié, 2008).

Selon l'Institut de recherche sur l'économie de l'éducation, l'enseignement secondaire général se caractérise par des effectifs pléthoriques avec des ratios d'élèves pouvant atteindre 120 élèves par classe. Cette situation particulièrement difficile est liée à un accroissement de l'accès à l'éducation pour tous – cette massification n'est pas accompagnée d'un développement approprié des infrastructures scolaires. En 2007, 69 établissements répartis dans tout le pays accueillaient 96 058 élèves ; la démographie particulière du Gabon, avec une forte densité de population à Libreville et dans sa périphérie, contraste largement la couverture scolaire du pays avec de larges zones à très faibles effectifs et d'autres qui connaissent des sureffectifs endémiques. Par ailleurs, le système scolaire gabonais manque cruellement de débouchés pour les élèves ; la faible couverture des voies professionnelles et technologiques, le faible taux de réussite aux différents baccalauréats, l'offre très limitée de formations universitaires sont autant d'indicateurs des difficultés structurelles du système éducatif gabonais (Ginestié et al., 2006).

Plusieurs travaux (Shafika et al., 2005 ; Tina, 2005 ; Fonkoua, 2006) montrent que le renforcement des capacités au travers de la formation est un élément essentiel dans le développement de l'usage des TIC. Dans le contexte des usages pédagogiques, le facteur humain doit être privilégié ; les actions des enseignants,
ou leur inaction, en la matière joue un rôle déterminant sur la pérennité des évolutions de pratiques quant à l'intégration du numérique à l'école. De nombreuses controverses partagent la communauté éducative en Afrique, chacun trouvant des raisons d'argumenter sa position à partir des travaux qui analysent ce déploiement dans le reste du monde (Rathgeber et Ofwona Adera, 2000 ; Newhouse, 2002 ; Ken Lohento, 2003 ; SchoolnetAfrica et al., 2003 ; COMPETICE, 2004 ; Lebrun, 2004, 2005 ; Tchameni, 2007). De ce fait, malgré les difficultés qui contraignent l'usage du numérique dans les établissements scolaires de Libreville, bon nombre d'enseignants, à titre privé bien souvent, utilisent les TIC. De fait, de tels usages, personnels ou professionnels, à leur initiative personnelle ou non, favorisent-ils le processus d'intégration de ces technologies dans les processus d'enseignement-apprentissage ? Cette identification des usages personnels des enseignants doit nous permettre de comprendre s'ils influencent leurs pratiques pédagogiques, ou tout au moins leur opinion sur l'intérêt d'un tel usage sur l'efficacité des organisations pédagogiques. Cette communication apporte quelques éléments de compréhension de ces usages et de leur impact sur les perspectives de développement de l'usage du numérique dans le système éducatif gabonais.

## Méthodologie

Les données de cette étude ont été recueillies auprès d'enseignants de Libreville de six établissements publics (lycée national Léon Mba ; lycée Paul Indjendjet Gondjout ; collège d'enseignement secondaire d'Akébé ; collège Bessieux ; collège Bâ Oumar ; institut Immaculée conception) et un établissement privé (lycée Djoué Dabany). Nous nous sommes intéressés aux enseignants des deux sexes et de disciplines scolaires différentes, qu'ils utilisent ou non les technologies numériques, quel qu'en soit l'usage qu'ils en font et quel que soit leur niveau d'expertise. Ces résultats sont présentés dans les tableaux ci-dessous. En outre, nous avons adressé 200 questionnaires et avons eu en retour 50 réponses d'enseignants exerçant dans un de ces sept établissements. Voir le tableau ci-dessous :

<table><caption>Tableau 1 : Ce tableau présente la population totale d'enseignants après l'administration du questionnaire</caption><thead><tr><td>Enseignants</td><td>Nombre prévu de répondants</td><td>Nombre réel de répondants</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>200</td><td>50 (30 H ; 20 F)</td></tr></tbody></table>

La répartition de ces enseignants dans les établissements se fait de la manière suivante : voir les tableaux ci-dessous, qui font ressortir le nombre d'enseignants selon le sexe et selon la caractéristique de l'établissement.
Le tableau 2 ci-dessous présente la population totale d'enseignants selon le genre.

<table><thead><tr><th></th><th>Nombre</th><th>% observation</th></tr></thead><tbody><tr><th>Féminin</th><td>20</td><td>40%</td></tr><tr><th>Masculin</th><td>30</td><td>0%</td></tr><tr><th>Total</th><td>50</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Ce tableau 3 fait ressortir la répartition des enseignants selon le type d'établissements.

<table><thead><tr><th></th><th>Nombre</th><th>% observation</th></tr></thead><tbody><tr><th>Public</th><td>42</td><td>84%</td></tr><tr><th>Privé</th><td>8</td><td>16%</td></tr><tr><th>Total</th><td>50</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Pour notre étude, nous avons uniquement utilisé des questionnaires et n'avons travaillé qu'avec les volontaires. Pour chacune de ces disciplines le nombre d'enseignants est représenté de la manière suivante.

Le tableau 4 ci-dessous montre comment sont répartis les enseignants selon la discipline enseignée.

<table><thead><tr><th></th><th>Nombre</th><th>% observation</th></tr></thead><tbody><tr><th>SVT</th><td>7</td><td>14%</td></tr><tr><th>Mathématiques</th><td>5</td><td>10%</td></tr><tr><th>Sciences Physiques</th><td>3</td><td>6%</td></tr><tr><th>Espagnol</th><td>3</td><td>6%</td></tr><tr><th>Anglais</th><td>11</td><td>22%</td></tr><tr><th>Français</th><td>11</td><td>22%</td></tr><tr><th>Italien</th><td>1</td><td>2%</td></tr><tr><th>Histoire-Géographie</th><td>5</td><td>10%</td></tr><tr><th>S.E.S</th><td>3</td><td>6%</td></tr><tr><th>Philosophie</th><td>1</td><td>2%</td></tr><tr><th>Total</th><td>50</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Les enseignants de notre étude ont une expérience professionnelle différente comme le montre le tableau suivant qui présente la répartition des enseignants selon leur ancienneté dans l'enseignement.
Le tableau 5 suivant donne les caractéristiques des sujets selon leur ancienneté dans l'enseignement.

<table><thead><tr><th></th><th>Moyenne = 2.04 Écart-type = 1.14</th><th></th></tr><tr><th></th><th>Nombre</th><th>% observation</th></tr></thead><tbody><tr><th>Moins de 10 ans</th><td>23</td><td>46 %</td></tr><tr><th>10 ans à 19 ans</th><td>10</td><td>20 %</td></tr><tr><th>20 à 29 ans</th><td>9</td><td>18 %</td></tr><tr><th>30 ans et plus</th><td>8</td><td>16 %</td></tr><tr><th>Total</th><td>50</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

Dans le cadre de l'utilisation de l'outil informatique la grande majorité des enseignants s'en servent quotidiennement dans leurs pratiques professionnelles comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous.

Ce tableau 6 présente le pourcentage des enseignants selon l'utilisation ou non de l'ordinateur.

<table><thead><tr><th></th><th>Nombre</th><th>% observation</th></tr></thead><tbody><tr><th>Oui</th><td>45</td><td>90 %</td></tr><tr><th>Non</th><td>5</td><td>10 %</td></tr><tr><th>Total</th><td>50</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

En outre, dans le cadre de ce travail, aucun enseignant parmi les 50 sujets interrogés ne pratique un enseignement intégrant les TIC. Toutefois, ils utilisent l'ordinateur pour réaliser certaines activités comme on le voit dans le tableau ci-après qui nous permet de voir quelles sont les activités les plus réalisées par les enseignants.

Le tableau 7 ci-dessous fait ressortir les différentes activités réalisées par les enseignants à l'aide de l'ordinateur.

<table><thead><tr><th></th><th>Nombre</th><th>% observation</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sans réponse</th><td>1</td><td>2 %</td></tr><tr><th>Saisie et préparation des cours</th><td>43</td><td>86 %</td></tr><tr><th>Téléchargement des cours concernant la matière</th><td>30</td><td>60 %</td></tr><tr><th>Navigation sans importance</th><td>2</td><td>4 %</td></tr><tr><th>Communication (MSN, Facebook)</th><td>20</td><td>40 %</td></tr><tr><th>Utilisation du courrier électronique</th><td>35</td><td>70 %</td></tr><tr><th>Téléchargement musiques, films, vidéos</th><td>14</td><td>28 %</td></tr><tr><th>N'a jamais utilisé l'ordinateur</th><td>4</td><td>8 %</td></tr><tr><th>N'a jamais utilisé Internet</th><td>4</td><td>8 %</td></tr></tbody></table>
# Résultats de l'étude

Pour présenter nos résultats, nous allons croiser les deux principales variables à savoir : l'usage ou non des TIC par les enseignants et les différentes activités réalisées sur l'ordinateur avec les variables sexe, discipline, ancienneté, caractéristique de l'établissement. Le but sera de voir s'il existe un lien en croisant ces variables entre elles.

## Utilisation des TIC par les enseignants

Sur les 50 enseignants, 5 déclarent ne pas utiliser l'ordinateur. Nous allons examiner ce qui permet de caractériser cette utilisation en fonction du genre.

a. Ce tableau 8 représente le croisement entre la variable sexe et l'usage des TIC par les enseignants.

<table><thead><tr><th></th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Féminin</th><td>17</td><td>3</td><td>20</td></tr><tr><th>Masculin</th><td>28</td><td>2</td><td>30</td></tr><tr><th>Total</th><td>45</td><td>5</td><td>50</td></tr></tbody></table>

p = 0,34 ; Khi2 = 0,93 ; ddl = 1 (NS)

La relation n'est pas significative

Les résultats du tableau montrent qu'il n'existe aucune différence significative entre le sexe du sujet et le fait ou non d'utiliser les TIC. Les enseignants qui ont répondu à notre questionnaire sont majoritairement des hommes à raison de 60 % contre 40 % pour les femmes. À cet effet, dans la mesure où il n'existe aucun lien entre ces deux variables, nous passons au croisement suivant.
b. Le tableau 9 ci-dessous présente la répartition des réponses données par les enseignants sur l'utilisation ou non des TIC en fonction de la discipline.

<table><thead><tr><th></th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>SVT</th><td>7</td><td>0</td><td>7</td></tr><tr><th>Mathématiques</th><td>5</td><td>0</td><td>5</td></tr><tr><th>Sciences Physiques</th><td>3</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><th>Espagnol</th><td>3</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><th>Anglais</th><td>11</td><td>0</td><td>11</td></tr><tr><th>Français</th><td>8</td><td>3</td><td>11</td></tr><tr><th>Italien</th><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><th>Histoire-Géographie</th><td>3</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><th>SES</th><td>3</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><th>Philosophie</th><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><th>Total</th><td>45</td><td>5</td><td>50</td></tr></tbody></table>

p = 0,19 ; Khi2 = 12,42 ; ddl = 9 (NS)

La relation n'est pas significative

Comme pour le tableau précédent, les résultats montrent que la relation entre le fait ou non d'utiliser les TIC et la discipline enseignée n'est pas significative. Toutefois, on voit à travers ces résultats que les enseignants de français et d'anglais sont les plus nombreux à se servir de ces outils au quotidien, à raison de 22 % chacun. Ils sont suivis par ceux de SVT (14 %) et des enseignants de mathématiques et d'histoire-géographie, à raison de 10 %. Nous pensons que le fait d'avoir plusieurs enseignants de matières différentes est très intéressant et cette diversité ne peut être que très utile dans la mesure où elle nous permet de dégager les tendances des enseignants selon leur spécialité d'enseignement en matière d'utilisation de l'ordinateur. Ces résultats nous éclairent sur la question initiale posée. En effet, les enseignants des disciplines littéraires sont plus utilisateurs des TIC que les autres. De fait, le développement du numérique pour l'enseignement dans les établissements a toute les chances de reposer sur les enseignants des domaines littéraires.

c. Le tableau 10 suivant présente le résultat du croisement entre les variables ancienneté et l'usage ou non des TIC.

<table><thead><tr><th></th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Moins de 10 ans</th><td>23</td><td>0</td><td>23</td></tr><tr><th>10 à 19 ans</th><td>10</td><td>0</td><td>10</td></tr><tr><th>20 à 29 ans</th><td>9</td><td>0</td><td>9</td></tr><tr><th>30 ans et plus</th><td>3</td><td>5</td><td>8</td></tr><tr><th>Total</th><td>45</td><td>5</td><td>50</td></tr></tbody></table>

p = < 0,01 ; Khi2 = 29,17 ; ddl = 3 (TS)

La relation est très significative
Les résultats de ce tableau révèlent que la relation entre l'usage ou non des TIC et l'ancienneté des enseignants est très significative. En effet, on se rend compte que la grande majorité des enseignants utilisent les TIC. Seuls 5 déclarent ne pas en faire un usage. On peut alors conclure que l'usage des TIC est fonction de l'âge de l'enseignant : plus celui-ci est âgé plus il trouve difficile de servir de l'outil informatique. Les plus jeunes sont ceux qui maîtrisent les applications les plus courantes. Si les enseignants de 30 ans et plus sont minoritaires dans l'usage des applications, c'est qu'ils sont également minoritaires dans l'échantillon d'enseignants enquêtés. Le fait que les enseignants les plus jeunes soient intéressés à l'usage des TIC alimente l'espoir d'une transformation sociale basée sur une nouvelle culture, en l'occurrence celle basée sur les TIC. La différence observée au niveau de l'expérience des sujets montre clairement que les enseignants ont des avis partagés concernant l'usage des TIC dans leurs pratiques pédagogiques. Même si les enseignants plus anciens ne représentent rien par rapport à l'échantillon total certains enseignants nous disaient clairement que prendre du temps pour travailler avec un ordinateur est pour eux une charge de travail complémentaire qui viendrait s'ajouter à celle qu'ils ont déjà. Ce qui pose d'ailleurs le problème de la formation pour tous à l'usage de l'ordinateur, quelle que soit l'ancienneté.

d. Le tableau 11 suivant montre le résultat du croisement entre le type d'établissement et la variable étudiée à savoir : l'usage ou non des TIC.

<table><thead><tr><th></th><th>Oui</th><th>Non</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Public</th><td>37</td><td>5</td><td>42</td></tr><tr><th>Privé</th><td>8</td><td>0</td><td>8</td></tr><tr><th>Total</th><td>45</td><td>5</td><td>50</td></tr></tbody></table>

p = 0,30 ; Khi2 = 1,06 ; ddl = 1 (NS)

La relation n'est pas significative

Les résultats du tableau ci-dessus montrent qu'il n'y a aucun lien entre le type d'établissement et l'usage ou non des TIC par l'enseignant. Donc le fait pour un enseignant d'utiliser les TIC ne dépend pas de l'établissement dans lequel il enseigne. L'utilisation des TIC dans l'enseignement est un fait qui n'est pas très développé et varie d'un établissement à un autre en fonction de l'importance, de la formation, et des infrastructures disponibles. Le processus d'intégration des TIC dans les écoles du Gabon nécessite la mise en place d'un financement adéquat pour garantir l'accès aux ordinateurs et à Internet ainsi que leur utilisation.
## Types d'activités

Les résultats suivants présentent les croisements effectués entre les activités réalisées par les enseignants et les variables sexe, discipline, ancienneté, type d'établissement.

a. Le tableau 12 ci-dessous représente le croisement entre le genre et le type d'activités réalisées par les enseignants.

<table><thead><tr><th></th><th>Féminin</th><th>Masculin</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Sans réponse</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Saisie et préparation des cours</td><td>15</td><td>28</td><td>43</td></tr><tr><td>Téléchargement des cours concernant la matière</td><td>12</td><td>18</td><td>30</td></tr><tr><td>Navigation sans importance</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>Communication (MSN, Facebook)</td><td>6</td><td>14</td><td>20</td></tr><tr><td>Utilisation du courrier électronique</td><td>10</td><td>25</td><td>35</td></tr><tr><td>Téléchargement musiques, films, vidéo</td><td>7</td><td>7</td><td>14</td></tr><tr><td>N'a jamais utilisé l'ordinateur</td><td>3</td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>N'a jamais utilisé Internet</td><td>3</td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>Total</td><td>58</td><td>95</td><td>153</td></tr></tbody></table>

p = - 0,18 ; Khi2 = - 11,48 ; ddl = - 8 (NS)

La relation n'est pas significative

Les résultats montrent que la relation n'est pas significative. En ce sens le type d'activités que réalise chaque enseignant à l'aide de l'outil informatique ne dépend pas du genre. Dans certains établissements, les femmes sont en général moins présentes en comparaison des hommes ce qui pourrait expliquer dans une certaine mesure ces résultats. Nous n'allons de ce fait pas insister là-dessus et allons passer au croisement suivant.

b. Le tableau 13 ci-après présente le croisement entre les disciplines enseignées et le type d'activités réalisées quotidiennement.

<table><thead><tr><th></th><th>SVT</th><th>Maths</th><th>Sc. Phys.</th><th>Esp.</th><th>Angl.</th><th>Fr.</th><th>Italien</th><th>H-G</th><th>SES</th><th>Philo.</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Sans réponse</td><td>0</td><td>0</td><td></td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Saisie et préparation des cours</td><td>7</td><td>5</td><td>3</td><td>3</td><td>10</td><td>7</td><td>1</td><td>3</td><td>3</td><td>1</td><td>43</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Téléchargement des cours</td><td>6</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td><td>7</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td><td>30</td></tr><tr><td>Navigation sans importance</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>Communication (MSN, Facebook)</td><td>4</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>5</td><td>2</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td><td>20</td></tr><tr><td>Courrier électronique</td><td>6</td><td>4</td><td>2</td><td>3</td><td>9</td><td>4</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>35</td></tr><tr><td>Téléchargement: musiques, films, vidéos</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td><td>14</td></tr><tr><td>N'a jamais utilisé l'ordinateur</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td></tr><tr><td>N'a jamais utilisé Internet</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td></tr><tr><td>Total</td><td>25</td><td>16</td><td>12</td><td>12</td><td>33</td><td>26</td><td>3</td><td>12</td><td>12</td><td>2</td><td>153</td></tr></table>

p = 0,95 ; Khi2 = 53,47 ; ddl = 72 (NS)

La relation n'est pas significative

Les résultats suivants laissent apparaître une relation non significative entre ces deux variables. Le type d'activités ne dépend pas de la discipline enseignée. Les enseignants pour la plupart réalisent le même type d'activités en utilisant l'ordinateur. Presque tous les enseignants qui ont participé à l'étude sont des utilisateurs des TIC. Les enseignants utilisent régulièrement l'outil informatique et savent s'en servir. Cependant, le degré d'utilisation est variable d'un professeur à l'autre. 43 enseignants (86 %) utilisent ces outils pour la saisie et la préparation des cours, et pour le téléchargement des informations en rapport avec la matière enseignée. On constate également un pourcentage élevé de 70 % envers l'utilisation du courrier électronique et de 60 % envers le téléchargement des cours concernant la matière enseignée. Ces trois affirmations constituent d'ailleurs les pratiques dominantes des enseignants. Ils sont certainement minoritaires, mais les résultats du tableau sur le type d'usages montrent que certains enseignants n'ont jamais été en contact avec l'ordinateur, ni par curiosité, ni lors des différents projets mis en place dans leur établissement. En effet, ils sont seulement au nombre de 8 (16 % de l'échantillon).
c. Ce tableau 14 montre le résultat du croisement entre l'ancienneté et les activités effectuées.

<table><thead><tr><th></th><th>Sans réponse</th><th>Saisie</th><th>Téléchargement</th><th>Navigation</th><th>Communication</th><th>Courrier électronique</th><th>Films, vidéos</th><th>Jamais utilisé l'ordinateur</th><th>Jamais utilisé Internet</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Moins de 10 ans</th><td>0</td><td>21</td><td>14</td><td>2</td><td>9</td><td>17</td><td>6</td><td>0</td><td>0</td><td>69</td></tr><tr><th>10 à 19 ans</th><td>0</td><td>10</td><td>9</td><td>0</td><td>5</td><td>6</td><td>4</td><td>0</td><td>0</td><td>34</td></tr><tr><th>20 à 29 ans</th><td>0</td><td>9</td><td>5</td><td>0</td><td>4</td><td>9</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>30</td></tr><tr><th>30 et plus</th><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>4</td><td>4</td><td>20</td></tr><tr><th>Total</th><td>1</td><td>43</td><td>30</td><td>2</td><td>20</td><td>35</td><td>14</td><td>4</td><td>4</td><td>153</td></tr></tbody></table>

$$p = < 0,01; Khi2 = 68,20; ddl = 24 (TS)$$

La relation est très significative

Le résultat du tableau suivant montre qu'il existe une relation significative entre les types d'activités réalisées et l'ancienneté de l'enseignant. Les différentes tâches réalisées à l'aide de l'ordinateur sont le plus effectuées par les enseignants les moins expérimentés. Les enseignants les plus expérimentés (30 ans et plus) sont ceux qui travaillent le moins sur l'ordinateur. Ces résultats peuvent s'expliquer le fait que la préoccupation de l'intégration des TICE dans les établissements secondaires de Libreville est récente. De ce fait, les moins expérimentés et donc en contact avec l'ordinateur depuis l'université connaissent plus ou moins comment fonctionne un ordinateur et comment on peut s'en servir. Les plus jeunes ont eu une formation en informatique dans la formation initiale, ce qui révèle une plus grande culture informatique que les plus anciens. Les enseignants ont présenté des niveaux de maîtrise très différents concernant les compétences destinées à exploiter les TIC dans des situations de communication et de collaboration et sur celles également destinées à rechercher et à traiter des informations à l'aide des TIC. Ces compétences sont le reflet de leurs usages des moyens électroniques de communication et des moteurs de recherche et toute l'importance que les professeurs accordent à ces applications Internet. Malgré la grande importance que ces derniers accordent à certaines compétences avancées, ils se sont retrouvés à des niveaux de maîtrise très faibles de ces compétences qui sont entre autres les compétences destinées à créer des situations d'apprentissage à l'aide des TIC et celles destinées à développer et à diffuser des ressources d'apprentissage à l'aide des TIC. Bien que les enseignants utilisent et combinent déjà plusieurs applications des TIC dans leurs travaux personnels, ils restent encore à un niveau de compétences technologiques qui ne leur permet pas d'utiliser efficacement ces technologies dans leurs pratiques pédagogiques. Or, il faut essentiellement que ces derniers
maîtrisent ces compétences pour pouvoir exploiter tout le potentiel didactique des TIC et en faire un usage.

d. Le tableau 15 suivant montre le résultat du croisement entre l'établissement et les activités réalisées.

<table><thead><tr><th></th><th>Sans réponse</th><th>Saisie</th><th>Téléchargement</th><th>Navigation</th><th>Communication</th><th>électronique<br>Courrier</th><th>Films, vidéos</th><th>Jamais utilisé<br>l'ordinateur</th><th>Jamais utilisé<br>Internet</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Public</th><td>1</td><td>36</td><td>26</td><td>2</td><td>16</td><td>29</td><td>12</td><td>4</td><td>4</td><td>130</td></tr><tr><th>Privé</th><td>0</td><td>7</td><td>4</td><td>0</td><td>4</td><td>6</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>23</td></tr><tr><th>Total</th><td>1</td><td>43</td><td>30</td><td>2</td><td>20</td><td>35</td><td>14</td><td>4</td><td>4</td><td>153</td></tr></tbody></table>

p = < 0,96 ; Khi2 = 2,58 ; ddl = 8 (NS)

La relation n'est pas significative

Comme pour les trois premiers tableaux, les résultats du croisement montre que le type d'activités réalisées ne dépend pas de l'établissement dans lequel on enseigne. Les établissements pour la plupart ne bénéficient que d'un accès limité au wi-fi, dont ne peuvent en profiter que les enseignants qui ont un ordinateur personnel. Plusieurs d'entre eux sont confrontés au problème du manque d'équipement. La grande majorité des enseignants utilisent l'ordinateur pour effectuer des travaux de niveau élémentaire (traitement et saisie de texte, recherche sur Internet, etc.). Toutefois, il s'agit là d'une situation potentiellement favorable mais insuffisante. En effet, Ringstaff et Kelley (2002) à cause de la complexité du processus d'intégration des TIC et du réseau, les ordinateurs sont accessibles occasionnellement aux enseignants et aux élèves dans les établissements scolaires. Dans plusieurs pays d'Afrique tous les enseignants ne possèdent pas un ordinateur à la maison comme c'est généralement le cas en Europe ou en Amérique du Nord où plus de 98 % des ménages ont un ordinateur (Karsenti et al., 2007), l'illusion que les TIC sont inaccessibles à tous leur paraît encore plus forte. Il y a encore très peu d'ordinateurs dans les écoles et cet outil reste encore très cher, et hors de portée de tout le monde. Selon ces auteurs, (Chéneau-Loquay et N'diaye, 1998 ; Selinger, 2001 ; Tunca, 2002 ; Draxler et Haddad, 2002 ; Murphy et al., 2002 ; SchoolNet Africa et al., 2003 ; Chisholm et al., 2004 ; Nyaki Adeya, 2004 ; Butcher, 2004 ; BECTA, 2005 ; Depover, 2005) toutes ces difficultés font ressortir le problème des infrastructures indispensables à l'utilisation des TIC dans les institutions d'enseignement.
Conclusion

Dans cette étude, nous nous posions la question suivante : les usages, personnels
ou professionnels, pris en charge personnellement ou non par les enseignants,
favorisent-ils le processus d'intégration de ces technologies dans les processus
d'enseignement-apprentissage ?

Pour examiner cette question, nous nous sommes intéressés aux déclarations
des enseignants concernant leurs pratiques. Il s'agissait de voir leurs usages et les
différentes activités réalisées par rapport au genre, à la discipline, à l'ancienneté
et au type d'établissements.

Les résultats de cette étude montrent que les usages des TIC au secondaire
varient d'un établissement à l'autre en fonction du statut de chaque établissement
(public, privé, secondaire général, secondaire technique), du niveau scolaire, du
contexte socioculturel, de la localisation de l'établissement etc. Les usages
dépendent également de nombreux paramètres comme la capacité et la disponibilité
des infrastructures, les compétences des enseignants à utiliser les TIC, etc. Dans
certains établissements, les activités majeures dont bénéficient les enseignants et
les élèves en matière d'utilisation des TIC se limitent à l'enseignement et à l'initiation
de l'outil informatique. Car, rendre l'ordinateur disponible et manipulable de façon
régulière par tous les enseignants et les élèves, reste un idéal difficile à atteindre
pour le moment. En outre, il existe une utilisation de l'ordinateur en tant qu'objet
d'enseignement et d'apprentissage au détriment de l'utilisation de cet outil comme
support à ces deux processus. Les enseignants utilisent généralement les TIC en
l'occurrence l'ordinateur et l'Internet pour la saisie des notes, le téléchargement
des documents, l'utilisation du courrier électronique, etc. Certes, l'utilisation des
TIC par les enseignants semble diversifiée, mais reste limitée et peu imaginative
sur le plan pédagogique. En effet, les enseignants du secondaire ont une excellente
perception de l'importance des TIC pour leurs activités pédagogiques et de recherche
et possèdent également des compétences de base en informatique pour adopter les
TIC. Cependant, il faut renforcer ces compétences de base (le traitement de texte,
les fonctions de base des logiciels de présentation, la recherche Internet, etc.) et
leur permettre de développer les compétences technolo-pédagogiques avancées
notamment celles qui permettent de développer et de diffuser des ressources
d'apprentissage en se servant des TIC ; celles destinées à construire des contenus
multimédias en utilisant les TIC ; celles qui peuvent servir à évaluer l'utilité de
certains logiciels dans le cadre des activités d'apprentissage avec les élèves, etc.
sur lesquelles ils restent à des niveaux de maîtrise encore très bas.

Le développement du numérique dans l'enseignement au Gabon tarde à se
développer. En particulier dans les pratiques pédagogiques où les enseignants
intègrent difficilement les TIC. Les obstacles qui entravent les usages pédagogiques
des TIC étant de divers ordres, l'enseignement magistral reste prédominant
dans les pratiques pédagogiques observées. Pourtant les TIC, en tant qu'outils
susceptibles de favoriser la massification de l'enseignement, peuvent avoir un effet multiplicateur et refondateur du savoir utile en Afrique où le matériel didactique est de plus en plus rare.

Malgré les aspects négatifs énumérés dans ce travail, ces résultats montrent que plusieurs facteurs et usages identifiés chez les enseignants sont susceptibles de favoriser l'intégration pédagogique des TICE dans les processus d'enseignement et d'apprentissage. Il s'agit, entre autres, de : la vulgarisation de l'outil informatique à travers l'agrandissement du parc informatique, une connexion Internet à haut débit, la multiplication des points Internet à l'école et la disponibilité des logiciels moins obsolètes ; la mise en place d'un temps d'accès et d'utilisation des TIC dans les établissements ; l'institution d'un plan de formation des enseignants à l'utilisation pédagogique des TIC.

En revanche, ils ne permettent pas de dire quelles sont les déclarations des enseignants concernant l'usage des TICE dans les processus d'enseignement et d'apprentissage, d'une part. Et d'autre part quels sont les effets de ces usages sur ces deux processus ? D'où la nécessité de regarder ces points dans une étude plus large que nous sommes en train de finaliser dans notre travail de thèse.

## Bibliographie

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Butcher, N. (2004). *L'infrastructure technologique et l'utilisation des TIC dans le secteur de l'éducation en Afrique : Vue générale*. Groupe de travail de l'ADEA sur l'enseignement à distance et l'apprentissage libre.

Chisholm, I., Dhunpath, R. et Paterson, A. (2004, juin). *The use of ICTs in the curriculum in Bostwana, Namibia and Seychelles*. For Saches: Commissionned by SADC EPSI.

Chéneau-Loquay, A. et N'diaye Diouf, P. (1998). *Comment développer les usages des nouvelles technologies de l'information et de la communication pour les besoins de l'échange*. Rapport d'une mission exploratoire au Sénégal, 18 au 24 avril, ministère des Affaires étrangères, secrétariat d'état à la coopération.

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Depover, C. (2005, novembre). Les TIC ont-elles leur place en milieu scolaire africain ? *TICE et développement, (1)*. Revue électronique disponible à http://www.revuetice.info/document.php?id=522.

Draxler, A. et Haddad, W.D. (2002). *Technologies for education, potentials, parameters and prospects*. Unesco.

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# Les TUIC en lycée professionnel dans le cadre de l'enseignement des mathématiques et sciences physiques

Christophe Mondin

Christophe.mondin@espe-aquitaine.fr

## Résumé

L'enseignement des mathématiques et sciences physiques en lycée professionnel s'appuie sur la démarche d'investigation, l'usage des TUIC et l'évaluation par compétences. La modélisation mathématique et scientifique fait partie intégrante de la formation des élèves. L'utilisation des TUIC par les élèves pour construire des connaissances induit de la part de l'enseignant une anticipation et une réflexion pédagogique et didactique de cet usage.

## Mots clés

Modélisation, démarche d'investigation, compétences, TUIC

La rénovation de la voie professionnelle qui a débuté en septembre 2009 a modifié profondément les pratiques pédagogiques en mathématiques et sciences physiques : démarche d'investigation, démarche expérimentale, utilisation des TIC, enseignement général lié à la spécialité... mais aussi par la mise en place du contrôle en cours de formation en classe de baccalauréat professionnel pour la certification intermédiaire et finale (classe de terminale). Les élèves de CAP sont évalués par le contrôle en cours de formation en mathématiques et en sciences physiques.

La certification se traduit par la réalisation de sujets par les enseignants, qui s'appuient sur une grille d'évaluation nationale mathématiques et sciences physiques. Elle se situe dans la continuité de la formation, à savoir l'évaluation par les capacités et compétences dont celle pour l'élève d'utiliser les TUIC.

Les TUIC font partie de la vie quotidienne des élèves et sont utilisés dans le monde professionnel. Le support matériel des TIC est multiforme : calculatrice, logiciel de simulation, logiciel tableur, logiciel grapheur, site dédié type Sesamath...
Dans une première partie, j'aborderai l'utilisation des TIC dans le cadre de la démarche d'investigation et de la notion de compétence. Puis j'examinerai le lien entre l'utilisation des TIC et la modélisation.

## Démarche d'investigation, TUIC et compétence

Que ce soit en classe de CAP ou de baccalauréat professionnel, l'enseignement des mathématiques, des sciences physiques s'appuie sur différentes pratiques pédagogiques, dont la démarche d'investigation. Cette modalité pédagogique permet la mobilisation de différentes compétences chez l'élève.

Quel que soit le support utilisé, les TUIC doivent contribuer à la résolution de problèmes par les élèves à travers la construction de compétences mathématiques, scientifiques : construction de concepts, de connaissances mathématiques du programme. Elles doivent permettre aussi à l'élève de s'entraîner à la résolution d'exercices mettant en jeu différentes compétences.

Dans les programmes de baccalauréat professionnel (Bulletin officiel spécial n° 2, 19 février 2009), la référence à l'usage des TUIC est explicite ; cet usage se trouve renforcé par son intégration dans la démarche de certification tant intermédiaire que terminale.

## La mise en œuvre de la démarche d'investigation

La démarche d'investigation est une démarche pédagogique à privilégier pour permettre à l'élève d'être formé c'est-à-dire d'être capable de réfléchir et d'utiliser des outils mathématiques ou physiques pour résoudre des problèmes de la vie quotidienne. Elle participe à la démarche de modélisation en utilisant les TIC.

Lors du choix de la situation problème, l'enseignant s'appuie en sciences physiques sur le questionnement issu des modules et en mathématiques sur des thèmes issus de la spécialité du baccalauréat professionnel ou de la vie courante en l'intégrant dans l'une des 5 thématiques du programme. En lycée professionnel, la démarche scientifique est du type inductiviste c'est-à-dire que l'on part du réel pour aboutir à la propriété physique ou mathématique.

## La construction d'un système de significations à travers l'utilisation des TUIC

Dans la grille de certification en mathématiques, l'outil TUIC (calculatrice, tableur...) doit permettre à l'élève d'expérimenter ou de simuler ou d'émettre des conjectures ou de contrôler la vraisemblance de conjectures. Ces différentes capacités concourent aussi partiellement à la modélisation du problème.
L'ordinateur est un outil de laboratoire, de découverte, de création, de vérification...

La situation problème est formulée par l'enseignant; à travers cette formulation, il fait des choix implicites qui peuvent conditionner certains types de réponses de la part des élèves.

Ce qui est important c'est qu'à travers les réponses des élèves, ces derniers se rendent compte qu'ils peuvent construire des outils mathématiques et/ou scientifiques leur permettant de résoudre des problèmes.

Lors de l'appropriation du problème par les élèves, l'enseignant permet à l'élève de définir des variables du problème pour aboutir à l'émission d'une conjecture.

La conjecture en mathématiques est une proposition mathématique que l'on soupçonne d'être vraie. Pour permettre la vérification d'une conjecture, il est possible d'énoncer des variantes d'une conjecture :

- facile à démontrer à l'aide d'outils mathématiques ;

- facile à réfuter.

Elle s'appuie sur l'analyse de la situation ou du phénomène à travers des paramètres explicités lors de la phase d'appropriation de la situation problème ou sur la problématique de la situation problème.

Émettre une conjecture permet aussi à l'élève de mobiliser la capacité à extraire une ou des informations puis à raisonner et à argumenter à partir de ses connaissances. L'émission des conjectures peut se faire en utilisant l'écrit et l'oral.

L'écrit permet à l'élève de structurer sa pensée à partir de ses propres mots à partir de ce qu'il a compris ou vu.

Dans la phase de l'écrit et de l'oral se construisent les éléments du modèle. En effet le phénomène scientifique n'est pas, selon Bachelard, signifiant au premier abord pour l'élève. Ce dernier devra passer par une mise à distance dont la description et le codage seront les leviers.

Une fois que la conjecture et/ou l'hypothèse est émise, l'élève doit passer à la phase de test. L'utilisation des TUIC permet à l'élève d'expérimenter en faisant varier des paramètres de la grandeur physique ou de la variable mathématique. Ces paramètres ayant été au préalable mis en évidence lors des différentes phases de la démarche d'investigation.

Elle apporte une plus-value pour la manipulation des paramètres car cela permet une visualisation rapide du phénomène et de l'influence des paramètres sur le phénomène étudié.
## La modélisation

La modélisation est sous-jacente dans les programmes de mathématiques et de sciences physiques.

Dans le cas des sciences physiques, la physique sert à interpréter le monde matériel et à faire des prévisions. Cette interprétation se fait à partir de modèle(s). Le physicien doit faire des choix de simplification, et doit idéaliser par la pensée, la situation expérimentale. Ainsi il perd des données objectives pour en privilégier d'autres.

Faire des mathématiques, c'est fabriquer des modèles qui permettent de maîtriser des phénomènes de la réalité (notamment ceux issus de la vie professionnelle de l'élève).

Un modèle est par définition selon Sensevy et Mercier un système de significations susceptibles de nous apprendre des choses sur la réalité et par là même d'agir sur elle.

La modélisation scientifique peut se partager en deux lignes directrices selon Walliser (1977) : « l'induction description, du concret vers l'abstrait et la déduction de l'abstrait vers le concret (déduction et prévision) ».

M. Fabre écrit « construire un modèle revient à construire une représentation du réel qui tient compte de ses aspects [...] dans un monde qui donne sens au modèle (fonction explicative) et qui permet de le manipuler. »

Le travail de l'enseignant au niveau de la conception de la séance est de définir les éléments du monde réel qui passeront au prisme du simulateur pour être reconstruits. Cette reconstruction pourra permettre par exemple de définir la propriété mathématique ou physique permettant de modéliser la situation.

## Caractérisation de la modélisation inductive

L'élève travaille en mathématiques sur « trois mondes définis» (Henry, 2001) par :

- le monde perceptible représenté par les objets perceptibles, les événements perceptibles ;

- le monde simulé : objets simulés, événements simulés et leurs propriétés ;

- le monde reconstruit : objets reconstruits, événements reconstruits.

Ainsi le rôle de l'enseignant est de permettre à l'élève de rendre lisibles ces différents passages entre les mondes décrits ci-dessus lors des activités en mathématiques.

Raymond Duval (1995) parle de représentations sémiotiques pour définir qu'un concept mathématique, un modèle, ne sont pas accessibles par les sens mais à
travers des registres sémiotiques ; « pour qu'un système puisse être un registre de représentations, il doit permettre les trois activités cognitives liées à la sémiosis :

— la formation d'une représentation identifiable... ;

— le traitement d'une représentation est la transformation de cette représentation dans le registre même où elle a été formée... ;

— la conversion d'une représentation est la transformation de cette représentation en une représentation d'un autre registre, en conservant la totalité ou une partie seulement du contenu de la représentation initiale ».

## Naissance et hasard

Ainsi en probabilité concernant le programme de baccalauréat professionnel, l'utilisation d'un tableur simulateur doit permettre aux élèves de se représenter le phénomène à travers une codification des données du problème pour construire un modèle.

Cette codification passe par le traitement de l'information du monde perceptible en information du monde simulé (exemple : la simulation des naissances de filles dans une zone géographique où la proportion n'est pas équ probable avec celle des garçons par programmation du tableur avec les fonctions ENT, ALEA).

Situation problème :

« Les données statistiques suivantes ont été relevées :

— En 2000, dans le village de Xicun, en Chine, il est né 20 enfants, parmi lesquels 16 garçons.

— Dans la réserve indienne d'Aamjiwnaag, située au Canada, à proximité d'industries chimiques, il est né entre 1999 et 2003, 132 enfants dont 46 garçons. Ces observations sont-elles le fruit du hasard ? Proposer une justification. » (2009 extrait document d'accompagnement mars MEN)

Il apparaît important que les élèves décrivent en termes courants la situation initiale. Elle permet à l'élève de sélectionner les éléments qu'ils considèrent importants au regard de la situation posée.

Les élèves émettent des hypothèses, calculent par exemple le pourcentage des garçons et filles. Puis ils manipulent et simulent en utilisant une pièce de monnaie les données de l'énoncé (naissance). L'utilisation de la pièce de monnaie indique que l'élève se situe déjà dans un premier modèle de la naissance : soit une fille soit un garçon à travers le pile et face.

Les lancers qu'effectuent les élèves leur permettent de se rendre compte qu'obtenir 16 garçons n'arrive que rarement.

Le lancer de la pièce de monnaie permet la simulation de la naissance au sens de Dodge et travaillent dans le monde simulé. Les élèves se rendent compte de la limite de l'outil pièce en termes de nombres de lancers répétitifs pour obtenir la taille de l'échantillon avec le calcul de la fréquence d'apparition de pile ou de face.
Les fonctions du tableur permettent à l'élève de simuler ces naissances de manière aléatoire et reproductible en faisant varier la taille de l'échantillon et le nombre d'échantillons. Puis les informations du monde simulé sont « traduites » dans le monde reconstruit à travers la création d'un modèle au sens de Fabre c'est-à-dire la formalisation du modèle en termes mathématiques symboliques.

Mais il est nécessaire de ne pas perdre de vue que l'élève lors de l'utilisation des TIC pour modéliser, devra développer une réflexivité dans sa pratique c'est-à-dire qu'il devra être capable par exemple de porter un jugement critique sur une série de données recueillies mais aussi de déterminer les limites des données extraites de chaque monde.

## TUIC et atténuation sonore

Pour l'EXAO, le phénomène réel étudié est présent, il est représenté à l'écran par les données numériques, des graphiques... Dans le cas d'une SAO, le phénomène réel est absent mais il est représenté à l'écran de manière réaliste accompagné d'autres types d'animations.

Dans le cadre par exemple d'une expérience assistée par ordinateur sur l'atténuation sonore d'un matériau, les résultats de l'expérimentation peuvent prendre différentes formes : numérique, écriture algébrique, représentation graphique...

Ces différentes formes mettent en jeu différents objets mathématiques : échelle, écriture fonctionnelle... L'utilisation des TUIC permet à l'élève de travailler sur ces objets en termes de différenciation mais aussi de mettre en relation le registre graphique, numérique, algébrique... Pour autant cette mise en relation doit se faire pour modéliser la situation physique en termes de variables (matériau, épaisseur) influençant l'atténuation.

Le concept de grandeur et celui de modèle se construisent par la mobilisation des différentes représentations au sens de Duval.

## Conclusion

Les TUIC permettent à l'élève de construire des modèles mathématiques, physiques en travaillant sur les différentes compétences de la démarche expérimentale.

Cette construction de modèle contribue à la construction d'outils mathématiques, scientifiques utilisables dans la vie domestique et professionnelle. L'élève s'exerce aussi à la lecture critique de l'information scientifique et domestique.
Bibliographie

Bachelard, G. (1938). *La formation de l'esprit scientifique*.

Dodge, Y. (1993). Statistique. *Dictionnaire encyclopédique*. Paris. Dunod.

Duval, R. (1995). *Sémiosis et pensée humaine. Registres sémiotiques et apprentissages intellectuels*. Berne : Peter Lang.

Fabre, M. (2011). *Éduquer pour un monde problématique*. Paris : PUF.

Henry, M. (2001). *Autour de la modélisation en probabilités*. Franche-Comté : PU.

Grille évaluation nationale en mathématiques et sciences physiques : http://eduscol.education.fr/maths/actualites/doc-ressource-maths-science
# Le mobile-learning ou école nomade pour la formation des formateurs en économie informelle

Michel Towa Koh
kohmichel@yahoo.fr

## Résumé

Chaque année des centaines de milliers de jeunes africains quittent les systèmes éducatifs formels sans avoir appris un métier. Ils s'insèrent davantage dans l'économie informelle par le biais de formations approximatives sur le tas. Les bouleversements socio-économiques qui découlent de la pénétration phénoménale des TIC, et particulièrement du téléphone mobile, nous interpellent sur leur implémentation dans la formation professionnelle en secteur informel et plus précisément dans la formation des formateurs de ce secteur. Cette interpellation est d'autant plus opportune que le secteur informel, combattu au début des années 1980, fait l'objet aujourd'hui d'une attention de la part des gouvernements, des bailleurs de fonds et des chercheurs. Il est établi que le Bénin, le Cameroun et le Sénégal sont parmi les pays africains les plus marqués par l'explosion du secteur informel. L'exploitation de plusieurs études menées sur la formation professionnelle en secteur informel et sur l'appropriation des TIC dans ces trois pays suscités, et l'Afrique du Sud montre que le téléphone mobile est le principal outil de communication des UPI (unité de production de l'informel). Cependant le secteur informel ne profite pas des nouvelles applications mobiles telles que le m-learning ou l'apprentissage nomade alors que l'environnement technologique s'y prête.

## Mots clés

Professionnelle, apprentissage, formateur, informel, mobile-learning

## Introduction

La formation professionnelle en secteur informel est un défi majeur à relever pour l'Afrique. Si tant est qu'elle veut atteindre des objectifs ambitieux en termes de
réalisation du Pacte mondial pour l'emploi adopté en 2009 par les Nations unies ou plus généralement en termes de lutte contre la pauvreté. 11 millions de jeunes, la majorité formée sur le tas, feront leur entrée sur le marché du travail au cours de la prochaine décennie. Des études révèlent les possibilités de rendre l'apprentissage traditionnel plus performant. Il se trouve que dans tout système de formation, la question de la formation des formateurs est essentielle. Cependant, la littérature scientifique sur la formation dans le secteur informel est très récente. Elle est quasi inexistante s'agissant de la formation des formateurs dans ce secteur.

Par ailleurs, les TIC (technologie de l'information et de la communication) sont apparues comme un vecteur de croissance dans de nombreuses activités comme le confirment plusieurs études. À ce titre, le rôle joué par le téléphone mobile en Afrique est édifiant. Notre démarche vise donc à explorer les possibilités de l'introduire dans la formation des formateurs du secteur informel.

## Contexte

Le secteur informel est officiellement défini comme (BIT, 1993) : « Un ensemble d'unités produisant des biens et des services en vue principalement de créer des emplois et des revenus pour les personnes concernées. Ces unités, ayant un faible niveau d'organisation, opèrent à petite échelle et de manière spécifique, avec peu ou pas de division entre le travail et le capital en tant que facteurs de production. Les relations de travail, lorsqu'elles existent, sont surtout fondées sur l'emploi occasionnel, les relations de parenté ou les relations personnelles et sociales plutôt que sur des accords contractuels comportant des garanties en bonne et due forme ».

Longtemps marginalisé, voire combattu, le secteur informel connaît une explosion avec la crise des années 1980 et finit par peser (40 à 60 % du PIB) sur les économies nationales. D'un pays africain à un autre, ce secteur occupe 60 à 90 % de la population active. Une population (BIT, 2009) « piégée dans un cercle vicieux où faibles qualifications, faible productivité et faibles revenus sont indissociables. Faute de possibilités et de moyens de formation, les jeunes ne sont pas en mesure d'améliorer leur employabilité et, partant, de s'extraire de la pauvreté. »

De nombreux travaux de recherche montrent que la dynamisation de l'économie informelle passe par la rationalisation et le renforcement de la formation dans ce secteur (Richard Walker, 2007 ; BIT, 2012). Des études dans plusieurs pays mettent en exergue des initiatives pour la mise en place de modes de formation plus structurés (Richard Walker, 2007). Bonaventure Maïga (2008) met à jour les écueils rencontrés dans ces initiatives.

Par ailleurs, les TIC et les biotechnologies sont les innovations qui ont le plus bouleversé le monde ces 30 dernières années (Ahmed Dahmani, 2005). Une enquête réalisée dans 53 pays conclut que l'Afrique doit aller de l'avant dans l'intégration des TIC dans l'éducation (Farrell Glen, Shafika Isaacs, 2007). Des certitudes émergent sur la nécessité d'une implémentation des TIC dans la formation des enseignants
(Karsenti et Lessard, 2007). Cette implémentation se trouve contrariée par plusieurs obstacles. Sehi Antoine Mian (2010) cite : « les coûts élevés des équipements, les centres d'accès à Internet peu nombreux et inégalement répartis sur les territoires, le fossé technopédagogique et surtout le manque d'enseignants formés ».

Si l'Afrique manque de professeurs, elle ne manque pas de mobiles. Pour Tete Enyon (2013) : « la téléphonie mobile a connu un boom en Afrique. Et durant ce siècle, c'est la seule technologie dont la propagation s'est faite à une vitesse aussi vertigineuse. Même dans les endroits les plus reculés du continent, privés d'accès à l'électricité et à d'autres infrastructures essentielles, il n'est pas rare de trouver des utilisateurs de téléphone portable. » Le GSMA (2012) évaluait à plus de 620 millions le nombre de connexions mobiles en Afrique. Deuxième place mondiale après l'Asie.

Le développement de la 3G et des appareils mobiles, tels que les ordinateurs de poche, tablettes numériques, baladeurs MP3, ouvre des possibilités d'apprentissage à distance, interactif, en tout lieu et en tout temps. C'est ce qu'on appelle le mobile-learning ou école nomade. Le rapport e-learning Africa 2012 atteste qu'il peut améliorer la qualité de l'éducation, développer les compétences du XXIᵉ siècle, rendre accessible l'éducation dans les zones les plus reculées. Si les travailleurs de l'informel ont des difficultés à se rendre dans des structures de formation, alors par le mobile-learning les formations peuvent-elles venir à eux ?

## Cadre de l'étude

Pour faire face à l'explosion du secteur informel les pays africains élaborent depuis la fin des années 1990 des politiques publiques qui intègrent le poids économique et social des millions de jeunes qui s'insèrent dans le monde du travail sans aucune qualification. La question de la formation professionnelle en secteur informel est désormais prise en compte dans les politiques nationales de l'emploi, les politiques nationales de la formation professionnelle et technique. Dans le cadre de notre réflexion, nous avons choisi de cibler quatre pays : le Bénin, le Cameroun, le Sénégal et l'Afrique du Sud.

Selon Richard Walker (2006) « Le Sénégal partage avec le Bénin et le Cameroun le fait d'avoir l'une des économies les plus informelles de l'Afrique subsaharienne. Il réalise également, à l'image des deux autres pays, une réforme de la formation professionnelle qui a pour but de reconnaître l'apprentissage traditionnel comme un lieu de formation effectif pour la très grande majorité des jeunes et adultes qui y travaillent et de le faire évoluer progressivement vers la production d'un premier niveau de qualification et de certification de l'ensemble du système de formation. »

Les orientations pour la formation professionnelle en secteur informel au Bénin sont contenues dans le document Réforme de l'enseignement technique et professionnel (2001). Le Sénégal définit les siennes dans la Lettre de politique générale pour le secteur de l'éducation et de la formation (2005). Quant au Cameroun, on découvre ses choix dans le Document de stratégie sectorielle de l'éducation (2005).
L'Afrique du Sud, probablement du fait de l'Apartheid connaîtra plus
tardivement le phénomène de l'informel. Il connaîtra néanmoins une progression
fulgurante entre 1997 et 2007. Le pays conçoit pour y faire face une stratégie
nationale de développement des compétences.

Dans la dynamique du Sommet mondial sur la société de l'information (SMSI 2003-2005) les pays africains ont élaboré des stratégies de développement des TIC. Selon la Commission économique des Nations unies pour l'Afrique (CEA), en 2007, 48 pays avaient mis, ou étaient en cours de mettre, en place une stratégie de développement des TIC. Parmi lesquels les quatre pays ciblés de notre réflexion. Ces plans nationaux s'articulent autour des 11 orientations définies par le plan d'action issu du SMSI. La septième orientation (C7) intitulée : Les applications TIC et leur apport dans tous les domaines, stipule que : « Les applications des TIC peuvent contribuer au développement durable dans les domaines de l'administration publique, du commerce, de l'enseignement et de la formation, de la santé, de l'emploi, de l'environnement, de l'agriculture et des sciences, dans le cadre des cyberstratégies nationales. »

Méthodologie

La littérature scientifique s'est jusqu'à présent très peu intéressée à la formation
des formateurs en secteur informel. Il nous a paru judicieux d'explorer les données
issues des études globales sur la formation professionnelle en secteur informel
dans les quatre pays cibles entre autres (Richard Walker, 2006). Celles-ci nous ont
permis de faire une analyse comparée des processus utilisés pour la formation des
maîtres artisans qui encadrent les apprentis.

Dans une seconde phase de notre réflexion nous avons ausculté deux études
sur l'appropriation des TIC dans le secteur informel :

– la première porte sur l'appropriation des TIC dans les PME de quatorze pays africains dont le Cameroun et l'Afrique du Sud (Research ict Africa, 2006);

– la deuxième est une enquête sur les TIC et l'éducation dans 53 pays africains.
Elle consacre un chapitre sur l'utilisation des TIC par les enseignants et un sur
l'éducation en secteur informel.

Une troisième phase nous a conduits à passer en revue les applications de
mobile-learning existantes.

Résultats

De notre réflexion nous tirons cinq enseignements majeurs :

* La confirmation des grandes tendances ;

• Un artisan formé devient automatiquement un formateur (maître artisan) ;
* Rareté des programmes structurés de formations des maîtres artisans à l'enseignement ;

* Le mobile, principal outil de communication dans l'économie informelle ;

* Davantage d'applications mobiles pour l'enseignement général que pour l'enseignement professionnel.

## Confirmation des grandes tendances

Nos pays cibles sont assez représentatifs des réalités rencontrées sur l'ensemble du continent. Au rang de ces réalités les difficultés à obtenir des statistiques fiables, à jour et cohérentes. Néanmoins, nous avons pu dégager un certain nombre de grandes tendances. La confirmation que le secteur informel occupe l'essentiel de la population active. L'Afrique du Sud fait exception avec 34 % des travailleurs qui exercent dans le secteur informel.

<table><caption>Tableau 1: Répartition des travailleurs dans les secteurs informel et formel (estimations 2006)</caption><thead><tr><td>Pays</td><td>Secteur informel</td><td>Secteur formel</td></tr></thead><tbody><tr><td>Bénin</td><td>93 %</td><td>7 %</td></tr><tr><td>Cameroun</td><td>90 %</td><td>10 %</td></tr><tr><td>Sénégal</td><td>90 %</td><td>10 %</td></tr><tr><td>Afrique du Sud</td><td>34 %</td><td>66 %</td></tr></tbody></table>

L'exception sud-africaine, on la retrouve dans le poids du secteur informel dans le PIB avec seulement 28,3 % contre 50 à 60 % pour les autres pays.

<table><caption>Tableau 2: Poids du secteur informel dans le PIB (estimations 2006)</caption><thead><tr><td>Pays</td><td>Secteur informel</td><td>Secteur formel</td></tr></thead><tbody><tr><td>Bénin</td><td>60 %</td><td>40 %</td></tr><tr><td>Cameroun</td><td>50 %</td><td>50 %</td></tr><tr><td>Sénégal</td><td>50 %</td><td>50 %</td></tr><tr><td>Afrique du Sud</td><td>28,3 %</td><td>71,7 %</td></tr></tbody></table>

Les actifs du secteur informel sont majoritairement très peu instruits, voire analphabètes. Au Bénin et au Sénégal, la durée moyenne de la scolarité pour cette population est de 3,5 années. En Afrique du Sud, 60 % de ces travailleurs sont analphabètes.
## Un artisan formé devient automatiquement un formateur (maître artisan)

Au Cameroun, au Bénin, au Sénégal 95 % des travailleurs du secteur informel acquièrent leurs compétences professionnelles sur leur lieu de travail : par autoformation, par apprentissage traditionnel, à travers une formation sur le tas.

Pour l'immense majorité, la formation est faite par un artisan plus expérimenté communément appelé maître artisan (quand on n'est pas dans le cadre de l'autoformation). Il juge, après quelques années si l'apprenti est apte à exercer. Un apprenti qui est au stade de pouvoir exercer, devient un artisan qui va à son tour former des apprentis.

L'apprentissage traditionnel, l'apprentissage sur le tas sont en définitive aussi bien les modes de formation des travailleurs que ceux des formateurs de formateurs dans le secteur de l'informel.

Le poids de l'informel dans les économies africaines et les faiblesses de ce secteur ont amené les gouvernements, les partenaires au développement, les regroupements d'artisans à prendre des initiatives pour rendre l'informel plus performant. Nombreuses sont les initiatives qui visent à structurer la formation professionnelle en secteur informel. Nous pouvons citer la transformation de l'apprentissage traditionnel vers un apprentissage de type dual au Bénin, l'introduction de modules de préprofessionnalisation dans le système scolaire en Afrique du Sud, la mise en place d'une direction de l'apprentissage au ministère de l'Enseignement technique au Sénégal, ou la création d'une cellule du secteur informel au ministère de l'Emploi et de la formation professionnelle au Cameroun.

## Rareté des programmes structurés de formations des maîtres artisans à l'enseignement

Les initiatives portant sur le renforcement des capacités des maîtres artisans en termes de techniques et de méthodes de transmission des savoirs sont rares. Le projet FAFNA au Sénégal et le projet GIPA au Cameroun apparaissent comme des exceptions. De plus, elles sont :

- limitées dans le temps, car occasionnelles et se déroulent sur quelques jours ;

- limitées dans l'espace parce qu'elles ne concernent qu'une ou deux grandes villes du pays et un nombre très réduits d'apprenants.

## Le téléphone mobile principal outil de communication dans l'économie informelle

De l'enquête sur l'appropriation des TIC dans les PME de quatorze pays africains dont le Cameroun et l'Afrique du Sud (Research ict Africa, 2006), nous en tirons
que le téléphone mobile est l'outil de communication par excellence des UPI (unité de production informelle). Elles possèdent peu d'ordinateurs, de lignes fixes de téléphone, de fax ou de boîtes postales.

<table><caption>Tableau 3 : Outils de communication dans les UPI</caption><thead><tr><td>Mobile</td><td>Ligne fixe</td><td>Ordinateur</td><td>Fax</td><td>Accès Internet</td><td>Boîte postale</td></tr></thead><tbody><tr><td>82,9%</td><td>23,6%</td><td>12,8%</td><td>4,4%</td><td>3,3%</td><td>34,1%</td></tr></tbody></table>

Dans le secteur informel le téléphone mobile est utilisé autant pour les relations privées que pour les activités professionnelles. Pour les UPI, le mobile permet une meilleure gestion du temps et de la distance, avec un impact économique positif sur la production et sur les échanges en amont et en aval. Sur le plan professionnel, le mobile sert principalement à gérer les relations avec la clientèle et les fournisseurs à travers les SMS et les appels téléphoniques. Une minorité (surtout au Kenya) utilise des applications bancaires mobiles (mobile money).

## Davantage d'applications mobiles pour l'enseignement général que pour l'enseignement professionnel

La Mobiles for Education Alliance répertorie sur son site une soixantaine d'appli-cations de m-learning.

La première observation qu'on peut faire est que l'Afrique du Sud est le pays africain qui met le plus en œuvre des projets de m-learning. Près d'une dizaine. Le Bénin et le Cameroun n'en implémentent aucun.

La deuxième observation nous révèle que plus de 90 % des applications concernent l'enseignement général : la lecture, les mathématiques, ou les langues. En dehors des applications d'alphabétisation ou de calcul qui peuvent servir à un public très peu scolarisé comme nous l'avons vu plus haut, il existe très peu d'applications de mobile-learning pour l'enseignement technologique.

## Conclusion

Les gouvernements africains ont compris qu'il ne saurait y avoir de lutte efficace pour le travail décent sans une prise en compte des problématiques de l'économie informelle. Au rang desquelles la formation professionnelle. Malgré les initiatives louables dans l'élaboration de stratégies, la formation professionnelle reste le parent pauvre de l'éducation. On est très loin d'atteindre l'égalité avec l'enseignement général à l'horizon 2015. Un des objectifs définis dans le second plan décennal de l'éducation (2006-2015) de l'Union Africaine.
Les TIC qui bouleversent les systèmes économiques et politiques dans le monde sont en Afrique un puissant vecteur de croissance. La téléphonie mobile a réussi à pénétrer les villages les plus reculés, à inclure les couches sociales les plus vulnérables, les moins scolarisées qui évoluent surtout dans l'économie informelle. Le mobile-learning, pourtant apprentissage informel par définition, progresse plus vite dans la formation formelle que dans le secteur informel. Il est possible que les obstacles soient d'ordre organisationnel ou psychologique plutôt que technologique.

## Bibliographie

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# L'enseignement et l'apprentissage de la FAO dans l'éducation : vers une méthodologie du choix de logiciel

Mourad Abouelala
m.abouelala@um5s.net.ma

Pascale Brandt-Pomares
pascale.brandt-pomares@univ-amu.fr

Mourad Tahajanan
m.tahajanan@um5s.net.ma

## Résumé

L'apprentissage de la fabrication assistée par ordinateur (FAO) dans le milieu universitaire nécessite la recherche d'un modèle capable de rendre compte des interactions des étudiants avec divers agents de médiation : le logiciel, l'ordinateur, le tutoriel, le cours dans toutes ses dimensions, le travail en groupe...

La présente recherche montre que la théorie de l'activité (TA) fournit un modèle suffisamment complet et dynamique pour décrire et comprendre comment les étudiants peuvent esquisser les savoirs à travers ces divers agents de médiation. Ceci mènera à une méthodologie pour le choix d'un type de logiciel support pour l'enseignement de la FAO.

Se basant sur ce modèle nous avons établi un questionnaire qui a été administré aux étudiants pour évaluer un logiciel type de FAO.

## Mots clés

CFAO, outil de modélisation et simulation, théorie de l'activité

## Introduction

Les outils de modélisation et simulation (OMS) se présentent comme des outils de préparation, d'analyse et d'évaluation de la fabrication des pièces mécaniques
avant la phase d'exécution par des systèmes de production devenus complexes
et coûteux.

Les OMS sont des moyens visuels et interactifs permettant une meilleure
préparation de la fabrication et une bonne approche d'éventuels problèmes lors
de l'usinage.

La pratique de la simulation dans le domaine de la productique a été facilitée
par le nombre croissant d'OMS disponibles sur le marché (Gubencu et al., 2009). La
concurrence vive a poussé les industriels à chercher à augmenter leur compétitivité
en mettant en œuvre ces moyens pour réduire les coûts, augmenter la qualité
des produits et permettre d'introduire une flexibilité dans la production. Les
entreprises sont à la recherche de conseils à propos des caractéristiques voulues
et souhaitées concernant l'OMS en productique en adéquation avec leurs objectifs :
type de production, type de machines, performance et coût global d'acquisition.
L'usage d'outils de simulation comme moyen pour faciliter la mise en œuvre des
productions est devenu très courant dans l'industrie et par voie de conséquence
dans l'enseignement.

Compte tenu de l'incidence de l'OMS sur les compétences requises en relation
avec le marché du travail, les établissements d'enseignement technologique se
trouvent aussi confrontés à un problème de choix. Selon Sotak et al. (2010), le choix
a un double impact, d'une part, sur la scénarisation adoptée par le professeur qui
doit tenir compte des profils des étudiants et de leur motivation, et d'autre part,
sur l'atteinte des performances visées et la facilité d'apprentissage des étudiants.

Plusieurs travaux récents, comme ceux de Sotak et al. (id.), analysent la
situation actuelle dans l'enseignement des systèmes de conception et fabrication
assistée par ordinateur (CFAO) dans les écoles secondaires et les universités. L'un des
points essentiels de leur conclusion montre le manque d'études pertinentes relatives
à la prise en compte spécifique des outils utilisés. Selon leur recommandation, il
est nécessaire de commencer à aborder cette question dans l'enseignement avec
beaucoup plus de détails et d'une manière systémique. D'après Parker (2010), les
logiciels utilisés en apprentissage doivent simuler le plus fidèlement possible des
cas d'étude réels de l'entreprise. Toutefois, étant donné la complexité et le coût de la
plupart des systèmes utilisés en entreprise, l'apprentissage, l'installation et la mise
en œuvre demanderont de la part des enseignants un temps alloué considérable ;
un examen attentif est nécessaire pour le choix des logiciels qui offrira l'expérience
éducative la plus adéquate pour les étudiants. Les décisions de choix de logiciels sont
souvent basées sur des jugements individuels ou connaissance superficielle plutôt
que sur une évaluation formelle qui permet une analyse cohérente, structurée et
reproductible (Huber et Giuse, 1995). Un processus formel est nécessaire parce que
la sélection et l'évaluation des outils logiciels doivent être effectuées d'une manière
quantifiable cohérente pour être efficace. En utilisant une méthode formelle, la
justification de la décision de sélection ne repose pas seulement sur des facteurs
techniques, intuitifs, ou politiques (Bandor, 2006). Compte tenu de la fréquence de
telles décisions, on pourrait s'attendre à de nombreuses études très spécialisées sur le sujet. Cependant, les critères d'évaluation du logiciel ne sont pas clairement définis et élaborés dans la littérature (Jadhav et Sonar, 2009). Beise (2006) confirme qu'il y a peu de recherche et peu de manuscrits en littérature qui traitent des études comparatives des logiciels pour l'enseignement supérieur. Jadhav et Sonar (2009) observent également que peu de travail a été fait sur l'établissement d'une méthodologie générique qui peut être utilisée pour la sélection de progiciels. Ils poursuivent en affirmant qu'il y a un manque de critères d'évaluation de logiciels, et par conséquent, il est nécessaire d'élaborer un cadre composé d'une méthodologie de sélection de logiciels, une technique d'évaluation, un critère d'évaluation, et un système pour aider les décideurs dans le processus de sélection de logiciels (Jadhav et Sonar, 2009).

Notre objectif, dans cette étude, est de développer un processus formel pour l'évaluation et la sélection des logiciels de FAO d'une manière quantifiable et cohérente pour un apprentissage efficace de la FAO et de développer une approche globale, en tenant compte non seulement de l'apparence et de la fonctionnalité du logiciel, mais aussi des différents facteurs liés à l'enseignement et à l'apprentissage de la FAO.

## Les composantes de la FAO et sa place dans la chaîne numérique

Pour assurer une meilleure productivité dans le domaine de la fabrication de pièces sur machine-outil à commande numérique (MOCN), l'adoption de la fabrication assistée par ordinateur (FAO) est recommandée mais nécessite un niveau de compétences élevé. Plusieurs programmes universitaires offrent des cours, tutoriaux et travaux pratiques d'ateliers dans le domaine de la conception et de la fabrication. L'utilisation des logiciels de FAO, décrite par la figure 1, est devenue très répandue. Or, on constate que si ces logiciels ont les mêmes fonctionnalités, ils présentent des interfaces différentes.

Les systèmes FAO sont conçus pour générer le code pour le pilotage de MOCN. Le système utilise les informations et données suivantes : modèle géométrique nominal de la pièce à usiner, forme du brut et nature du matériau, trajectoires des outils, type d'outils de coupe.
<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Figure 1: Fonctionnalités et place de la FAO dans la chaîne numérique.</figcaption></figure>

La recherche d'une méthode d'évaluation du logiciel à utiliser dans l'enseignement-apprentissage de la FAO, nous conduit à focaliser notre intérêt sur la façon dont l'étudiant va développer ses connaissances et sur ce qui peut rendre son action plus efficace. Ainsi, nous nous interrogeons sur la manière dont les étudiants apprennent.

## Cadre théorique

Selon Bachelard (1947), il existe plusieurs modèles possibles décrivant des situations d'apprentissage. Pour rendre compte de la complexité de ces situations nous focalisons sur les facteurs qui entrent en jeu dans ces situations quand elles portent sur des savoirs de CFAO à partir des modèles théoriques constructivistes et cognitivistes et des prolongements qu'apportent la théorie de l'activité. Les aspects congruents de ces différentes approches donnent un cadre d'étude aux situations d'enseignement-apprentissage de la CFAO.

## Approche constructiviste

La théorie constructiviste suggère que les étudiants apprennent en construisant leurs propres connaissances, en particulier à travers l'exploration pratique. Elle souligne que le contexte dans lequel une idée est présentée, ainsi que l'attitude et le comportement des apprenants ont une influence sur l'apprentissage. Les étudiants apprennent en incorporant de nouvelles connaissances à celles déjà acquises.

Nous retiendrons comme principales caractéristiques de ce modèle pour notre étude que l'apprentissage est centré sur l'étudiant, qu'il est favorisé par des éléments de contexte et en particulier par le travail collaboratif et l'action de
l'enseignant comme facilitateur et non instructeur. Dans ce modèle, les erreurs sont tolérées et font partie de l'acquisition de connaissances. Ainsi, d'un point de vue constructiviste, l'étudiant apprend en effectuant des actions, et l'enseignant utilise des situations-problèmes comme support d'enseignement.

## Approche cognitiviste

L'approche cognitiviste traite des processus mentaux tels que la mémoire et la résolution de problèmes. Le courant cognitif a été largement adopté récemment en liaison avec les travaux sur la logique mathématique, et en particulier dans le domaine du développement des technologies de l'information comme supports d'enseignement. Le cognitivisme est basé sur deux métaphores :

– Le cerveau est semblable à un ordinateur et traite l'information par le biais de systèmes ouverts qui peuvent communiquer avec l'environnement en manipulant des symboles.

– Le cerveau est semblable à un réseau de neurones où les concepts sont liés les uns aux autres par des relations spécifiques.

Mais selon Baddeley (1994), il faut distinguer entre la mémoire et l'apprentissage pour tenir compte des comportements humains. En fait, tout système cognitif serait constitué d'une architecture à trois composantes :

– une base de connaissance ou de la mémoire à long terme ;

– une instance de traitement ;

– un moteur d'inférence.

En effet, tout apprentissage est basé sur l'activité de la mémoire. À tout moment, le système de mémoire enregistre des perceptions et guide la réalisation des actions. Selon Annette Aboulafia et al., la psychologie cognitive analyse les processus mentaux humains dans le but de comprendre le comportement humain.

Par ailleurs, selon Nardi (1996), la science cognitive a été le cadre théorique dominant l'étude de l'interaction homme-machine (IHM) mais en ignorant l'étude d'artefacts et en insistant principalement sur les représentations mentales. Or, l'emploi d'outils prédominant dans la CFAO nous amène à explorer d'autres cadres théoriques, en plus des modèles théoriques de l'apprentissage décrits ci-dessus.

Toujours selon Nardi (id.), la théorie de l'activité est un outil de description et de clarification puissant plutôt qu'une théorie fortement prédictive. L'objet de la théorie de l'activité est de comprendre l'unité de la conscience et de l'activité, en particulier par rapport à des contextes où la médiation de la technologie occupe un rôle central (Blin, 2004). En effet, la théorie de l'activité a été utilisée pour étudier l'activité de l'homme dans un certain nombre de domaines de recherche (Jonassen, 2000), y compris l'interaction homme-machine (Nardi, 1996, Kaptelinin, 1996, Kuutti, 1996) et en tenant compte de l'environnement de ces interactions (Cole et Engeström, 1993 ; Engeström, 2001).
La théorie de l'activité (AT pour Activity Theory) en tant que courant des sciences humaines représente un cadre conceptuel dont l'unité fondamentale d'analyse est l'activité humaine. Elle est définie comme un système cohérent de processus mentaux internes, d'un comportement externe et de processus motivationnels qui sont combinés et dirigés pour réaliser des buts conscients. Les domaines de l'interaction homme-machine (IHM) et du travail coopératif assisté par ordinateur (TCAO) y font recourt (Bourguin, 2000). Dessus (2006) confirme que cette théorie peut être qualifiée de constructiviste en ce que « toute activité d'apprentissage prend place dans un contexte [...] et part du principe que l'apprentissage émerge de l'activité plutôt qu'il en est un préalable. »

La nature de la technologie et des jugements de valeur qui lui sont associés, son interaction avec la culture environnante et le contexte éducatif, les interrelations entre les facteurs clés dans des contextes d'apprentissage et de la vie réelle, représentent des questions crucales pour fournir un modèle dynamique temporel, situationnel, social et culturel permettant de décrire et de comprendre comment les étudiants peuvent développer leurs savoirs lors de l'enseignement-apprentissage du module FAO. La théorie de l'activité fournit un cadre d'analyse puissant pour mesurer l'efficacité de la situation d'enseignement-apprentissage qui nous amène à étudier l'interaction de l'étudiant avec l'outil technologique dans un environnement plus large.

De ce qui est relaté ci-dessus dans le cadre théorique concernant l'approche cognitiviste et la théorie de l'activité, nous pourrions affirmer que ces deux éléments sont complémentaires et permettent la description des facteurs qui influencent l'enseignement et l'apprentissage de la FAO.

## Application de la théorie de l'activité au cas de l'apprentissage de la FAO

D'après la théorie de l'activité, la performance des étudiants travaillant sur un logiciel de FAO est conditionnée par plusieurs facteurs, notamment ceux liés à l'étudiant, à l'artefact (constitué du logiciel installé sur un ordinateur), au professeur et aux paramètres liés à l'organisation et à l'environnement. Tous ces facteurs sont en interrelation comme l'illustre la figure 2.
<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Figure 2 : Représentation des différentes interactions dans le cadre de l'apprentissage de la FAO selon la théorie de l'activité d'après la schématisation d'Engeström</figcaption></figure>

Les principales relations de la figure 2 sont définies ci-après.

* L'étudiant est au centre du système de formation.

* Les pôles des triangles du modèle d'Engeström représentent les nœuds clés. Ils sont à analyser de manière isolée mais également en interaction les uns avec les autres.

Définitions des pôles :

– Étudiant (ou sujet) : individu ou sous-groupe que l'observateur a choisi d'analyser. Ex : l'étudiant ou groupe d'étudiants.

– Objectif ou objet : transformation de l'environnement qui est visé par l'activité (tâche à réaliser, objectif à atteindre. Ex. : élaborer le programme en code G de la pièce (être performant dans l'utilisation du logiciel FAO)).

– Artefact : logiciel FAO ou outil : outils matériels ou symboliques qui médiatisent l'activité (logiciel, ordinateur, tutorial), dans ce contexte, l'activité d'apprentissage, se décompose en actions et opérations. Ex. : logiciels FAO, pratiques pédagogiques nouvelles.

– Communauté : ensemble des sujets (ou des sous-groupes) qui partagent le même objet et se distinguent par là même d'autres communautés. Ex. : industriels, autres universités et instituts, concepteurs, développeurs, utilisateurs des logiciels FAO.

– Division du travail : elle reprend à la fois la répartition horizontale des actions entre les sujets ou les membres de la communauté et la hiérarchie verticale des pouvoirs et des statuts. Elle est établie en fonction du niveau des compétences nécessaires pour atteindre les résultats et la performance requise. Ex. : les responsables pédagogiques de l'université, les départements, les enseignants, les techniciens. Les actions sont constituées des différents éléments que les différents