important « d'oser se rendre à l'école et de ne pas être d'accord, parce qu'après c'est notre fils, notre enfant qui paie[2] ». Aux yeux de ces parents, la sollicitation et le dialogue avec les enseignant·e·s représentent des stratégies qui ne portent plus leurs fruits :

> Je crois que c'est ça mon défaut, d'être TROP gentille. [...] mais oui, c'est ça !
> Demander de l'aide, « maîtresse, voilà vous faites partie aussi de l'éducation de mon enfant et je compte beaucoup sur vous », c'est le genre de, des mots que je dis toujours comme ça « voilà, j'ai, j'ai besoin de, de vous, je compte beaucoup sur vous pour l'éducation de mon fils » et, et patati patata[2] (mère de Diego).

> J'avais dans ma tête cette idée que [...] ce sont des professionnels, alors s'ils me disent noir, c'est noir. [...] Mais maintenant j'ai appris et puis j'ai pris cette décision : si je vois que ce n'est pas bien pour mon fils, je dirai non[2] (mère d'Edon).

Dans de telles circonstances, la dynamique de communication entre ces parents et l'école paraît être accompagnée de colère : « Je lui ai dit "c'est comme ça et pas autrement". Ça je lui ai dit, mais comme ça, [le ton de ma] voix était pareil hein, peut-être même un peu plus hein[2] » (père de Marisa), « Je suis devenue rouge, [...] et puis... les larmes sont même sorties parce que je n'avais pas de mots à dire à cette époque-là, je disais "mais qu'est-ce qui se passe là ?"[2] » (mère d'Edon). Leur colère est parfois telle que les parents envisagent de changer leur enfant d'établissement scolaire : « [Je ressens] de la colère, moi, j'ai déjà pensé à déménager, de tout changer, changer l'école, changer les copains, changer de quartier[2] » (mère de Diego), « J'étais à deux doigts de changer l'école aussi[2] » (mère d'Edon). La formulation de cet ultima ratio peut être interprétée comme un moyen pour les parents de diminuer la charge affective due à l'impossibilité de tempérer ou de coréguler les tensions rencontrées.

En plus de cela, le vécu dont ces parents font part peut également générer un sentiment d'invalidation. Si l'on se réfère à la typologie de Cardona et al. (2022), le fait de se sentir invalidé dans ses actions et comportements représente effectivement une « invalidation dédaigneuse » (p. 187). L'extrait suivant souligne bien à quel point l'affect de la mère d'Edon semble déclenché par des commentaires systématiquement négatifs de la part des enseignant·e·s, derrière lesquels se cache certainement un enjeu de reconnaissance de son identité de parent d'élève et de « partenaire » de l'école :

> [Durant les entretiens je me sens] ben mal comme toujours. Parce que l'entretien c'était toujours lourd. La plupart des entretiens c'était toujours des feedbacks négatifs quoi. Alors d'aller chaque fois d'entendre que du négatif [...] ce n'est pas évident[2].
La figure 4 propose de synthétiser les éléments développés dans cette section. Comme pour le premier groupe de deux parents, l'évolution de la communication entre les parents de Diego, d'Edon et de Marisa et l'école paraît s'inscrire dans le sillage de ce qu'ils exprimaient vivre lors de la première année de scolarisation de leur enfant.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 4 :</figcaption></figure>

### 5.2.3 Une évolution différenciée de la confiance des parents envers l'école

Au fil du temps, la confiance des parents envers l'école semble également avoir évolué d'une manière différenciée. Deux trajectoires, concernant deux groupes de parents distincts, sont identifiables. La répartition des parents ne correspond toutefois pas exactement à celle opérée dans la section précédente.

#### 5.2.3.1 Une stabilisation de la confiance dans le temps

Lors de leur première année de relation, la confiance entretenue par un premier groupe de trois parents (ceux de Karim, de Blerta et de Marisa) paraissait tout d'abord relativement élevée. De manière générale, le contact avec l'enseignante de leur enfant était perçu d'une manière positive. La mère de Blerta soulignait : « Le premier jour, j'ai eu confiance envers la maîtresse... pour moi, c'est bien[1] ». Les parents de Marisa exprimaient ne pas trouver nécessaire que l'enseignante leur explique ce qui se passait à l'école : « Ouais... moi... en tout cas, moi, j'ai confiance[1] ». Toutefois, au fur et à mesure de l'identification de certaines problématiques articulées autour des agissements des enseignantes, les parents ont émis quelques réserves quant à la fiabilité de ces dernières. En fin d'année, la mère de Karim expliquait se faire du souci quant au fait « que Béa s'adapte aussi au rythme[1] » de son fils. Quant à elle, après avoir perçu un manque de responsabilité de Cathy lorsqu'elle assurait la sécurité de sa fille, la mère de Blerta estimait qu'elle n'était pas forcément capable d'assumer son rôle de surveillance, un aspect essentiel de l'image qu'elle se faisait d'une
« bonne » enseignante. À l'issue de leur première année de relation, la confiance de ces trois parents semble donc s'être légèrement effritée.

Huit ans plus tard, le degré de confiance que ces parents expriment accorder à l'institution scolaire paraît assez similaire à celui entretenu huit ans plus tôt : une certaine confiance est certes présente, sans toutefois être absolue. L'expression d'un sentiment de confiance n'empêche pas des désaccords avec les enseignant·e·s ou que certaines craintes concernant l'évolution de la scolarité de leur enfant puissent émerger : « Alors, moi, j'ai confiance en l'école, j'ai confiance jusqu'à huit [sur 10] pour qu'elle [Blerta] y arrive [exercer le métier qu'elle souhaite]. Et puis, un petit peu, je dois pousser moi-même[2] » (mère de Blerta), « Même s'il y a deux trois trucs qui ne vont pas bien, mais oui je fais confiance à l'école[2] » (père de Marisa). Au fil des années et des relations entretenues avec les enseignant·e·s de leur enfant, le niveau de confiance que ce premier groupe de trois parents exprime accorder à l'école semble ainsi s'être relativement stabilisé. Pour deux parents (ceux de Karim et de Blerta), cette confiance va de pair avec une communication plus dialogique. Pour les parents de Marisa, elle est en revanche associée à une communication plus affirmée et offensive.

### 5.2.3.2 L'adoption d'une profonde méfiance

Lors de leur première année de relation, la confiance d'un second groupe de deux parents (ceux de Diego et d'Edon) était plus fragilisée que celle des autres parents. Bien que certains comportements de Diane lui parussent problématiques et qu'elle ne se sentît pas vraiment accueillie par cette dernière (elle estimait par exemple ne pas avoir le droit à la parole durant un entretien), la maman de Diego exprimait entretenir une certaine confiance envers l'école. Comme l'a analysé l'équipe de recherche COREL, l'expression de cette confiance pouvait toutefois avoir un sens protecteur, tant il lui paraissait important d'éviter toute altercation avec l'école. Quant à la mère d'Edon, elle estimait que Diane n'était ni adaptée pour travailler avec des enfants (« Si je pouvais, je changerais juste le... la maîtresse [...] qu'elle soit plus proche des enfants, leur donne plus de confiance, plus d'amour[1] ») ni adéquate dans son contact avec les parents (« Les parents, ils ont [...] besoin de... même s'il y a rien à dire, ils ont besoin [de communiquer], je sais pas ![1] »). Bien que sa confiance eût fortement diminué tout au long de l'année scolaire, elle soulignait tout de même avoir « confiance [en] l'institution officielle[1] », les maîtresses restant d'après elle des professionnelles diplômées. En somme, la confiance que ces deux parents exprimaient entretenir envers Diane semble être entrée dans un processus d'effritement légèrement plus important que celui qui caractérise l'évolution de la confiance des trois autres parents.
Huit ans plus tard, la confiance que ces deux parents exprimaient précédemment accorder à l'école semble s'être volatilisée. La mère de Diego se demande d'ailleurs s'il en reste encore dans sa relation avec l'enseignante actuelle de son fils : « J'ai déjà demandé "est-ce que vous êtes toujours là pour mon fils ? Est-ce que je peux vous faire confiance ?"»[2] ». Cette forte détérioration – qui va d'ailleurs de pair avec une dynamique de communication plus affirmée et plus défensive à l'égard du bien-être de son enfant – paraît liée au processus ayant conduit au redoublement de leur enfant, puis à la scolarisation de ce dernier dans une classe de soutien, une situation que ces parents estiment pénalisante (« Il sera pénalisé»[2] », mère d'Edon). À leurs yeux, tout semble se passer comme si les enseignant·e·s avaient ourdi une conspiration pour que leur enfant redouble et se retrouve scolarisé dans une classe de soutien : « J'ai l'impression qu'ils ont l'esprit fermé un peu l'école [...] il y a juste cet élève... [...] ils ont fait ce projet, dans leur tête c'est comme ça, pas autrement»[2] » (mère d'Edon), « Je suis SÛRE qu'elle [l'enseignante] avait ça dans sa tête comme ça "ici, à l'école, je vais tout faire pour que lui il ((onomatopée qui semble signifier "dégage"))»[2] » (mère de Diego). Pour la mère de Diego, cette méfiance envers les enseignant·e·s se traduit également par l'identification d'une coalition entre la psychologue scolaire (interne à l'école) et l'une des enseignant·e·s de son fils :

> Après que [j'ai] dit [à la psychologue scolaire] que la maîtresse ne me regarde pas dans les yeux, comme par hasard je l'ai [la maîtresse] vue hier et puis elle n'a rien fait d'autre que me regarder dans les yeux. [...]. Non mais ça, c'est confidentiel, [...] j'ai dit « non, non, mon fils je veux plus qu'il soit suivi par [...] la psychologue scolaire »[2].

Sur le plan comportemental, le fait de ressentir une telle méfiance paraît lié à l'adoption d'une stratégie plus offensive, consistant en la démonstration d'une profonde vigilance vis-à-vis des agissements des enseignant·e·s : « Parce que je pense ça suffit, ça suffit d'être gentil, c'est bon, c'est bien, mais pas trop non plus»[2] » (mère d'Edon), « Mais maintenant j'ai appris et puis j'ai pris cette décision, si je vois que ce n'est pas bien pour mon fils, je dirai non»[2] » (mère d'Edon), « Après moi j'ai dit, j'avais dit à la maîtresse que j'allais être TRÈS vigilante»[2] » (mère de Diego), « S'il y a quoi que ce soit [...] moi je vais tout de suite, [...] je ne vais pas gaspiller ma SALIVE [...] en venant vers vous, je vais tout de suite à la direction, à l'inspection scolaire[2] » (mère de Diego). L'adoption d'une telle vigilance peut être mise en lien avec le fait que les mères de Diego et d'Edon portent un regard plus critique que les autres parents sur l'image qui leur a été donnée de leur relation avec la première enseignante de leur enfant (voir section 5.1). Comme ces parents semblent être devenus moins tolérants vis-à-vis de certains agissements des enseignant·e·s, il se peut que cette attitude se répercute sur le regard qu'ils portent sur leur première année de relation.
En somme, la confiance que ces parents exprimaient encore entretenir en l'école à la fin de la première année de scolarité de leur enfant semble s'être donc largement volatilisée, laissant place à une profonde méfiance, accompagnée de comportements de vigilance. L'émergence de cette méfiance paraît avant tout liée aux comportements perçus comme suspicieux de la part de certain·e·s enseignant·e·s. Les expériences en lien avec le redoublement et l'orientation en classe de soutien semblent constituer un terreau favorable à l'émergence d'une telle suspicion. Afin de synthétiser les éléments exposés dans cette section 5.2.3, la figure 5 propose une illustration graphique des deux trajectoires identifiées. Cette figure met en évidence les différents moments où la confiance des parents semble être le plus à risque, comme les périodes de changement de trajectoire de l'enfant : l'annonce du redoublement aux alentours de la fin de la 4H (Edon) ou de la 5H (Diego) et l'annonce de l'orientation en classe de soutien aux alentours de la fin de la 6H (Edon et Diego).

**Figure 5 :**

Évolution de la confiance que les parents expriment entretenir envers l'école (schéma inspiré de Conus & Ogay, 2018, p. 57).

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

### 5.2.4 La perception d'un traitement différencié : entre injustice et culpabilité

Lorsqu'ils décrivent leur relation avec l'école, deux parents (ceux de Diego et d'Edon) expriment ressentir d'autres affects que ceux détaillés dans les sections précédentes. En plus de colère, de méfiance et d'un sentiment d'invalidation, ces parents semblent également éprouver un sentiment d'injustice. Cet affect semble déclenché par le fait de penser qu'un traitement spécial a été réservé à son enfant : « Parce que, aujourd'hui hein [c'est] Diego, mais demain [c'est un autre enfant] ou... ça, c'est des choses que... que c'est injuste, c'est
pas juste...[2] » (mère de Diego). Face à une telle situation, la mère de Diego ne voit d'autre explication que la présence d'un comportement discriminant de la part d'un enseignant-e :

> Et voilà, il a toujours cette croix [qui signifie] racisme. [...]. Si c'est quelqu'un qui tape tout le temps les autres [...] ok. [Mais là] j'ai eu du mal à comprendre, parce que voilà [...] on ne peut pas prendre en compte la couleur, la religion ou la nationalité [...] ça reste des enfants. On ne peut pas, voilà. Mais pourquoi tout ça, tout ça, c'est non-stop [...] c'est quand même bizarre[2] (mère de Diego).

S'ils estiment qu'ils n'ont pas suffisamment agi afin de prévenir la situation dans laquelle leur enfant s'est retrouvé, ces parents peuvent également être enclins à ressentir de la culpabilité : « [J'interviens] peut-être tard. Parce qu'il a quand même souffert[2] » (mère de Diego), « Parce que moi, sincèrement, je me suis fait avoir avec mon fils et je ne sais pas s'il va me pardonner plus tard. C'est tristem mais c'est la vérité[2] » (mère d'Edon).

D'autres parents (comme ceux de Marisa et de Karim) semblent également faire le constat d'une ou plusieurs situations injustes dans le parcours scolaire de leur enfant :

> Les enseignants, de toute façon, ben elles ne sont pas tout le temps justes, c'est ça. Et puis quand l'enfant vient pour se plaindre de quelque chose et puis que cette chose se répète, alors à un moment donné, ben tu dis que ah, ouais, il y a un souci, il y a quelque chose qui ne va pas[2] (mère de Karim).

> [Le fait que l'école soit plus dure pour les personnes issues de la migration] c'est des choses qu'on SENT. On SENT. La façon dont on fait apprendre ou bien si une personne a un peu des difficultés[2] (père de Marisa).

Bien que ces parents constatent un traitement différencié de la part des enseignant-e-s de leur enfant, ce n'est pas pour autant qu'ils expriment ressentir un sentiment d'injustice ou de la culpabilité. Lorsqu'il est demandé à la mère de Karim si elle ressent de l'injustice, elle explique que cela est « rarement[2] » le cas, puisqu'elle s'empresse d'aller dialoguer avec l'enseignant-e en question, espérant que celui-ci ou celle-ci se remette en question. Dans sa perspective, le fait de communiquer avec l'enseignant-e permettrait de prévenir l'émergence d'un sentiment d'injustice. De la même manière, le père de Marisa paraît avoir l'impression que le fait de hausser le ton impacte la situation lors de désaccords avec l'enseignant-e : « Après j'ai, j'ai dit "c'est comme ça et c'est tout" [...] après elle [l'enseignante] s'est calmée », « Non mais, elle était obligée d'écouter hein[2] ». Il semble donc que le fait de penser exercer une influence sur la personne étant à l'origine d'un traitement différencié prévienne l'apparition d'un sentiment d'injustice. La dimension « contrôlabilité » du modèle de Mikula (1993) paraît ainsi largement déterminante dans la genèse d'un sentiment d'injustice si l'on observe la situation des parents de Marisa et de Karim.
### 5.2.5 Une relation appréhendée sur un registre statutaire plus symétrique

Au fil des années de relation, les parents semblent négocier leur rôle d'une manière relativement différente vis-à-vis des différents enseignants rencontrés. Comme les analyses menées par l'équipe de recherche COREL le suggèrent, les parents appréhendaient tout d'abord leur relation avec l'enseignante sur un registre statutaire relativement asymétrique lors de l'entrée à l'école de leur enfant aîné. Dans une telle configuration, ils avaient tendance à se placer dans un rôle de soutien vis-à-vis de l'enseignante et à s'en remettre aux prescriptions formulées par cette dernière, perçue comme détentrice d'une plus large expertise : « Moi j'aime bien ça que... j'aime bien ça [que Diane me dise quoi faire]... moi, comme ça, j'ai un objectif, [je sais de] quel côté je dois aider en fait ! Ce que je dois faire[1] » (mère d'Edon). En plus de cela, certains n'hésitaient pas à directement solliciter l'expertise de l'enseignante : « J'ai eu un problème avec Karim, je sentais qu'il voulait pas aller à l'école [...] je suis allée tout de suite hein, j'ai parlé avec [Béa][1] » (mère de Karim), « Chaque fois que je mettais [des fruits dans son goûter], Blerta ne les mangeait pas [...]. Après j'en ai discuté avec Cathy, et puis elle m'a aidée[1] » (mère de Blerta). Cette dynamique allait parfois de pair avec des tentatives d'ajustement du milieu familial à celui de la sphère scolaire : « Moi j'aime bien [que Diane soit] comme ça [stricte] et puis après, à la maison, je peux aussi être comme ça, comme je vais faire maintenant ![1] » (mère de Diego). Huit ans plus tard, les parents paraissent appréhender leur relation avec les enseignants sur un registre statutaire moins asymétrique que par le passé (sans toutefois que cela atteigne une parfaite symétrie statutaire). Le premier signe de cette évolution est qu'ils conçoivent que leur regard sur la scolarité de leur enfant est tout aussi valable et valide que celui des enseignants : « Et puis c'est moi qui ai insisté, même s'ils m'ont dit non, il n'a pas encore besoin, on attend. J'ai dit "mais je veux pas attendre. C'est MIEUX maintenant"[2] » (mère de Karim). Les parents paraissent en outre moins facilement accepter les prescriptions formulées par leurs « partenaires ». Par exemple, la mère d'Edon, qui souhaitait par le passé recevoir des indications de la part de l'enseignante, estime à l'heure actuelle qu'une communication unilatérale est insatisfaisante : « Parce que de dire voilà, il faut faire ça, ça, ça, soit par écrit, soit par oral... et puis... les rendez-vous, juste fixer le rendez-vous, je ne sais pas[2] ».

Une autre manifestation de cette plus grande symétrie statutaire concerne le fait que les parents tendent à moins facilement relativiser les tensions rencontrées avec les enseignants. À l'époque, ils tempéraient régulièrement la perception qu'ils avaient des tensions émergeant au sein de leur relation. Pour la mère de Diego, les dissensions dont elle
faisait part n'étaient par exemple que des « petites choses »[1]. La mère de Karim estimait
quant à elle que les exigences de Béa étaient élevées, tout en ajoutant : « Parfois, c'est
euh... c'est pas exagéré, mais... un petit peu, un tout petit peu »[1]. Quant à la mère d'Edon,
ancienne enseignante dans son pays d'origine, elle était également encline à atténuer son
jugement de l'école : « Peut-être c'est difficile quand on a le même métier, quand j'ai la
même profession ». Comme il est possible de l'observer au sein des propos rapportés
dans les sections précédentes, la manière dont les parents se positionnent vis-à-vis des
tensions rencontrées semble avoir évolué. Ils ne font plus usage d'autant d'euphémismes
lorsqu'ils donnent leur avis sur les problématiques liées à leur relation avec les
enseignant·e·s. Le seul parent recourant toujours à une forme de relativisation est la mère
d'Edon : « Peut-être que j'exagère, mais [...] à mon époque, on faisait plus d'activités dans le
petit pays d'où je viens, où les conditions de travail et de la vie elles sont LOIN d'ici »[2]. Cette
manière d'adoucir sa critique pourrait toutefois être expliquée par la haute estime qu'elle a
du métier d'enseignant·e (même si cette estime s'est corrodée avec le temps, comme
souligné plus haut). Ayant elle-même exercé cette profession, il est plausible que son
expérience lui permette de davantage se décentrer et d'envisager la complexité du quotidien
des enseignant·e·s de son fils.

Afin d'expliquer les raisons pour lesquelles ces relations évoluent sur un registre statutaire plus symétrique, deux hypothèses interprétatives peuvent être formulées. Pour les parents de Karim et de Blerta, cette évolution peut être expliquée par la dynamique dialogique coconstruite en début de relation. S'étant trouvés écoutés et accueillis au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant aîné, ces parents peuvent s'être progressivement sentis autorisés à porter un regard plus important sur la prise en charge scolaire de leur enfant. Cette plus grande symétrie statutaire, peut, en ce sens être interprétée comme la conséquence d'un plus grand sentiment de légitimité à intervenir au sein de la sphère scolaire. En revanche, pour les trois autres parents, la plus grande symétrie statutaire constatée peut être expliquée par le fait qu'ils se soient sentis poussés à porter un regard plus important sur la prise en charge scolaire de leur enfant afin de défendre le bien de ce dernier. Pour les mères de Diego et d'Edon, qui expriment avoir l'impression que la scolarité de leur fils a été compromise par les actes de certain·e·s enseignant·e·s, cette symétrie accrue va de pair avec une profonde méfiance envers les enseignant·e·s. Pour le père de Marisa, qui souligne devoir ponctuellement taper du poing sur la table lorsque la prise en charge scolaire de sa fille ne lui paraît pas adaptée, cette symétrie ne semble pas forcément liée à une perte de confiance envers l'école. Dans tous les cas, la plus grande symétrie constatée auprès de ces trois parents peut être interprétée comme le corollaire d'un besoin de veiller au respect des droits de leur enfant, qu'ils estiment mis en danger par certain·e·s enseignant·e·s.
## 5.3 La probable importance de la dynamique construite au moment de l'entrée en scolarité

Après avoir détaillé l'évolution de la relation familles-école, je vais à présent me pencher sur la potentielle contribution de la relation construite en première année de relation à l'évolution de la relation familles-PRICE (question de recherche n°3).

Les différents résultats exposés plus haut suggèrent que la dynamique développée entre les parents et les enseignantes au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant aîné joue un rôle probable dans la manière dont les parents communiquent avec l'école au fil du temps. Cette hypothèse peut être soutenue par la mise en évidence de deux trajectoires. Premièrement, pour les parents de Karim et de Blerta, la relation coconstruite avec les premières enseignantes de leur enfant (Béa, Cathy et Julie) semble avoir favorisé l'établissement d'une communication fonctionnant sur un registre plus dialogique à travers les années. L'attitude des premières enseignantes rencontrées – décrites comme ouvertes et accueillantes par l'équipe COREL – paraît avoir promu une certaine proactivité de la part des parents lors de l'identification de tensions au cours de cette première année de relation. Cette habitude des parents à dialoguer les a alors probablement fait passer pour des parents relativement collaborants aux yeux des différent·e·s enseignant·e·s rencontré·e·s dans la suite de la scolarité de leur enfant, qui, en retour, pourraient avoir adopté une attitude plus ouverte et plus accueillante envers ces parents. L'existence d'un tel cercle vertueux pourrait expliquer les raisons pour lesquelles la communication entre ces parents et l'école a été durablement placée sous le signe de l'échange et du partenariat.

Deuxièmement, pour les parents de Diego, d'Edon et de Marisa, la relation établie avec la première enseignante de leur enfant (Diane) paraît avoir contribué à l'établissement d'une communication moins dialogique au fil du temps. Au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant, l'attitude de Diane – que l'équipe de recherche COREL a décrite comme une enseignante moins ouverte et axant sa communication sur les aspects de la scolarité qu'elle estimait problématiques – ne semble pas avoir conduit les parents à se sentir écoutés et accueillis afin d'échanger autour de la scolarité de leur enfant. Ne s'estimant pas invités à dialoguer, ces parents ont probablement pris l'habitude de ne pas se manifester auprès de l'école. Au fil du temps, les différent·e·s enseignant·e·s rencontré·e·s ont probablement interprété cette habitude comme une volonté des parents de ne pas forcément s'impliquer dans la scolarité de leur enfant, ce qui peut les avoir incité·e·s à communiquer d'une manière moins régulière avec ces derniers. Ayant parallèlement développé l'impression que la scolarité de leur enfant n'est pas adéquatement soutenue, ces parents semblent avoir adopté une communication plus affirmée et plus offensive afin de protéger les droits de ce
dernier. Il se peut alors que cette posture plus revendicatrice du bien de son enfant les ait fait
passer pour des parents relativement contestataires aux yeux des enseignant·e·s.
L'existence d'un tel cercle vicieux pourrait expliquer les raisons pour lesquelles la
communication de ces parents avec l'école s'est détériorée au fil du temps.

Contrairement à la communication, la dynamique construite avec la première enseignante ne paraît pas avoir joué un rôle majeur dans l'évolution de la confiance que les parents expriment entretenir envers l'école. L'évolution de leur confiance semble avant tout dépendre de l'impression que la scolarité de leur enfant est adéquatement ou inadéquatement soutenue. Les expériences en lien avec le redoublement et l'orientation en classe de soutien constituent une base favorable à l'émergence d'une telle impression. Comme l'illustre le vécu des mères de Diego et d'Edon, la perception d'une catégorisation et d'un traitement différencié de leur enfant paraît être à l'origine d'un important effritement de leur confiance. Ajoutée à un manque de dynamique dialogique au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant, cette perception semble les avoir conduites à intervenir d'une manière assez offensive à l'école afin de protéger le bien-être de ce dernier. Bien que les parents de Karim et de Marisa aient eux aussi dû composer avec une modification du parcours scolaire de leur enfant (un redoublement de la 6H), la confiance qu'ils déclarent entretenir envers les enseignant·e·s n'a en revanche pas décliné. Même s'ils estiment que la prise en charge scolaire de leur enfant n'a pas toujours été soutenue d'une manière adéquate (« Les enseignantes, de toute façon, ben elles ne sont pas, elles ne sont pas tout le temps justes, c'est ça[2] », mère de Karim), leur niveau de confiance envers l'école paraît avoir été maintenu. Cette préservation peut être expliquée par le fait qu'ils pensent que leurs interventions à l'école permettent de corriger ce qu'ils perçoivent comme des manquements de la part des enseignant·e·s (« À part [...] ces deux ou trois problèmes avec les maîtresses, on met les choses au point, et après, ça reste toujours normal[2] », père de Marisa).

En somme, il ressort de ces réflexions que la dynamique développée lors de la première
année de relation avec l'école a probablement contribué à colorer l'évolution de cette relation
dans le temps, notamment sous l'angle de la communication familles-PRICE. L'évolution de la
relation entre les parents et l'école ne semble toutefois pas uniquement reposer sur cette
dynamique. Au fil des années, l'identification d'agissements problématiques de la part des
enseignant·e·s semble influencer le développement de la confiance que les parents
déclarent entretenir envers l'école. Le tableau 8 illustre l'évolution des cinq relations familles-
PRICE en fonction de ces différentes caractéristiques. Il met également en évidence que
l'établissement d'une dynamique peu dialogique en début de relation ainsi que l'estimation
que la prise en charge scolaire de son enfant est inadéquatement soutenue représentent
une configuration risquée, puisque le niveau de conflictualité associé est relativement élevé.
Tableau 8 :

Niveau de conflictualité de la relation développée avec l'école en fonction de la dynamique construite en 1H et l'avis des parents quant à la prise en charge scolaire de leur enfant.

<table><thead><tr><th>Parent(s) de</th><th>Dynamique développée au moment de l'entrée en scolarité</th><th>Estimation quant à la prise en charge scolaire de son enfant</th><th>Niveau de conflictualité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Karim</td><td rowspan="2">Dialogique</td><td rowspan="2">Prise en charge adéquatement assurée</td><td>Faible</td></tr><tr><td>Blerta</td><td>Modéré</td></tr><tr><td>Marisa</td><td rowspan="3">Moins dialogique</td><td rowspan="3">Prise en charge inadéquatement assurée</td><td>Élevé</td></tr><tr><td>Diego</td><td></td></tr><tr><td>Edon</td><td></td></tr></tbody></table>

## 5.4 Le vécu des parents autour de la transition vers l'école secondaire

Alors que les quatre autres enfants ont redoublé et approchent de l'école secondaire, seule Blerta est en train d'effectuer une transition vers le cycle d'orientation. Dans cette section, je vais m'intéresser au vécu des parents autour de ces différents moments de transition (question de recherche n°4).

### 5.4.1 D'une transition à une autre : une certaine continuité ?

Tous les parents n'appréhendent pas la transition vers l'école secondaire de leur enfant de la même manière. Pour commencer, deux parents (ceux de Karim et de Blerta) envisagent cette transition avec une certaine anxiété. La mère de Karim semble inquiète à l'idée d'imaginer ne plus pouvoir investir le dialogue avec les futurs enseignants de ses enfants : « C'est ça ce qui me fait des soucis. C'est la communication[2] ». Quant à la mère de Blerta, elle exprime avoir été stressée lors de la transition de sa fille vers l'école secondaire, notamment en raison du fait que celle-ci devait se rendre dans un établissement plus éloigné du foyer familial : « Au début [de la transition], pour moi c'était un petit peu stressant et j'avais peur parce que... l'école [primaire] elle était ici au quartier, tout près chez moi[2] ». L'anxiété exprimée par ces deux parents semble faire écho au vécu associé au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant aîné. À l'approche de l'entrée en 1H, la mère de Karim confiait appréhender que son fils accepte d'être séparé de ses parents : « Oui, oui [j'avais peur que ce soit difficile] parce que [...] quand il allait à l'accueil, on avait de la peine[1] ». D'après l'équipe de recherche COREL, la mère de Blerta disait quant à elle
éprouver un mélange de contentement et d'anxiété : « J'étais vraiment... contentement et [...] stressée. Et quand je suis rentrée à la maison, j'ai commencé à pleurer[1] ».

À l'inverse, le père de Marisa envisage la transition vers l'école secondaire d'une manière plus sereine : « Non mais, moi, je n'ai pas de stress. De ce côté-là, je n'ai pas de stress[2] ». Cette quiétude peut être expliquée par sa familiarité avec le fonctionnement de l'école secondaire : « Je pense que ça va se passer bien. Parce que les autres sœurs elles [ont] aussi [été au CO]... pas trop de soucis non plus[2] ». Son attitude s'inscrit dans le prolongement de sa première année de relation avec l'école, durant laquelle il abordait l'entrée en scolarité de Marisa avec une certaine sérénité : « Pour moi, je pense qu'il n'y a pas de souci de se rendre à l'école[1] ».

Les mères d'Edon et de Karim se montrent quant à elles plus mitigées vis-à-vis de la transition de leur enfant vers l'école secondaire. Marquées par les conflits rencontrés à l'école primaire, elles oscillent entre l'adoption d'espoir (« Moi je pense que mon fils, maintenant, il a eu assez sa dose dans l'école [primaire]. Il a envie d'avoir quelque chose de nouveau, de, de laisser passer le passé[2] », mère d'Edon) et de pessimisme (« La psychiatre, elle lui dit qu'il est un enfant super intelligent [...] mais après [l'enseignante] qui est là pour faire son travail, si elle ne le fait pas comme il faut...[2] », mère de Diego). Cet état est différent de celui observé lors de la première transition de leur enfant. Il y a huit ans, ces mères montraient une certaine inquiétude quant à l'adéquation de leur enfant aux normes de l'école : « Et puis là, j'avais peur que lui [...] il [soit] TERRIBLE à l'école[1] » (mère de Diego), « Alors moi, ça m'inquiète juste la langue parce que, comme je vous dis, mon fils il est un peu, il a un caractère[1] » (mère d'Edon). L'inquiétude que ces parents exprimaient ressentir paraît donc avoir été remplacée par un mélange d'espoir et d'anticipation négative. Portant à l'époque sur l'adéquation de leur enfant à l'école, leurs préoccupations semblent désormais s'articuler autour de l'action de l'école envers leur enfant. Cette évolution peut être mise en lien avec le fort déclin de confiance de ces parents envers l'école. Estimant que les droits de leur enfant ont été bafoués, il n'est pas étonnant de voir que leurs préoccupations s'axent désormais davantage autour de l'action de l'école envers leur enfant.

En somme, trois trajectoires (résumées dans le tableau 9) peuvent être identifiées entre le vécu exprimé par les parents lors de l'entrée de leur enfant à l'école et lors de la transition de ce dernier vers l'école secondaire. Ces trajectoires soulignent l'existence d'une continuité entre le vécu de la majorité des parents lors de ces deux moments de transition. Pour les parents dont la relation avec l'école est devenue plus conflictuelle (ceux de Diego et d'Edon), la transition vers l'école secondaire paraît toutefois envisagée sous un angle différent, certainement en raison de la présence de doutes quant à la fiabilité des enseignant·e·s.
Tableau 9 :

Vécu et affects des parents au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant aîné ainsi que lors de la transition de ce dernier vers l'école secondaire.

<table><thead><tr><th>Parent(s) de</th><th>Vécu lors de la première transition scolaire</th><th>Vécu lors de la seconde transition scolaire</th></tr></thead><tbody><tr><td>Karim</td><td rowspan="2">Stress et anxiété quant à l'adéquation de leur enfant aux normes de l'école</td><td rowspan="2">Stress et anxiété quant à l'évolution de la communication et l'éloignement de l'école</td></tr><tr><td>Blerta</td></tr><tr><td>Marisa</td><td>Quiétude et sérénité</td><td>Quiétude et sérénité</td></tr><tr><td>Diego</td><td rowspan="2">Inquiétude quant à l'adéquation de leur enfant aux normes de l'école</td><td rowspan="2">Espoir et pessimisme liés à l'action de l'école sur leur enfant</td></tr><tr><td>Edon</td></tr></tbody></table>

### 5.4.2 Le cycle d'orientation : un lieu perçu comme hostile et dangereux

La majorité des parents pense que de nombreux dangers guettent leur enfant lors de sa transition vers l'école secondaire. Devant se rendre dans un cycle d'orientation situé au cœur de la ville, leur enfant leur est, à leurs yeux, scolarisé dans un endroit bien plus dangereux que l'école primaire : « Et puis, aussi ça me fait peur un peu parce qu'il va aller [...] en ville en fait. Et moi personnellement, je trouve que, vu l'âge de mon fils, il n'est pas prêt à aller au CO[2] » (mère d'Edon). Aux yeux des parents, l'influence d'autres pair·e·s rencontré·e·s dans le cadre de la scolarité secondaire de leur enfant semble constituer une autre source de danger : « Moi j'ai toujours entendu qu'au CO il y a... les drogues, les cigarettes [...] les choses plus dangereuses on va dire, [...] ouais, ils ont plus de facilité hein[2] » (mère de Diego), « J'ai entendu que... même dans les classes, ils ont des narcotiques [dans] leurs sacs. [...] Et puis on sait comment ça se passe [...] pour les élèves comme ça, ils vont dire "tu veux essayer ?" [2] » (mère d'Edon), « [Au] CO, il y a [...] des enfants qui font [...] des photos pour leurs camarades, on parle de camarades filles hein, et puis ils les postent dans leur groupe et puis ils la harcèlent[2] » (mère de Karim).

Pour la majorité des parents interviewés, l'identification de ces dangers est à l'origine d'une importante peur : « Et puis moi, ça m'a fait trop, trop peur. [...] Combien de jeunes meurent à cause [des narcotiques] quoi ? [2] » (mère d'Edon), « Il faut mettre à jour ce système, surtout maintenant parce que ben il y a [...] les réseaux sociaux, ça fait peur. Ça, ça fait peur[2] » (mère de Karim), « J'avais un petit peu peur parce que j'ai entendu qu'au CO les enfants ils sont un petit peu différents[2] » (mère de Blerta), « Il y a beaucoup [...] plus de monde à [nom de l'école] qu'ici. Ça me fait un peu de soucis quand elle partira[2] » (mère de Marisa). Cette peur semble déclencher un besoin de protection et d'accompagnement de leur enfant. Aux
yeux de certains d'entre eux, il paraît nécessaire d'agir en amont de la transition. La mère de Karim souhaiterait par exemple que le personnel enseignant soit plus sévère envers ses fils : « Et puis, moi, j'ai dit à la directrice "il faut faire plus de règlements qui sont plus stricts, surtout avec cette génération" [...]. Sinon ben ((soupir)) c'est la catastrophe hein[2] ». Pour d'autres parents, il semble important d'agir au moment de l'entrée au cycle d'orientation. La mère d'Edon souhaiterait qu'un contrôle plus important soit mis en œuvre par la police : « Est-ce qu'ils les contrôlent bordel ? [...] Est-ce que quelqu'un contrôle [les drogues] !? C'est pour ça que je dis la présence de la police, elle est très, très faible là ![2] ».

### 5.4.3 Une représentation plus ou moins floue de la scolarité secondaire

Le père de Marisa ainsi que la mère d'Edon expriment avoir une idée relativement claire de la manière dont la scolarité secondaire de leur enfant va se dérouler, ce qui peut être expliqué par leur impression de déjà connaître le fonctionnement de l'école secondaire. Le discours du père de Marisa laisse suggérer qu'il tire cette représentation du parcours scolaire de ses deux filles aînées. Quant à la mère d'Edon, c'est son expérience en tant qu'enseignante dans un cycle d'orientation de son pays d'origine qui paraît l'amener à avoir une représentation assez claire de la scolarité secondaire de son fils. Toutefois, comme sa représentation semble avant tout fondée sur ce qu'elle a vécu dans son pays d'origine, il est possible qu'elle rencontre un certain décalage lors de la transition de son fils vers l'école secondaire.

L'image que les trois autres parents (ceux de Diego, de Karim et de Blerta) se font de la scolarité secondaire de leur enfant est plus floue. Après une séance d'information collective avant l'entrée à l'école secondaire, les mères de Diego et de Karim espèrent en savoir plus sur le fonctionnement du cycle d'orientation lors d'un futur entretien individuel avec les enseignant·e·s de leur enfant. Ayant pris part à une réunion collective à l'école secondaire – lors de laquelle elle ne se sentait pas suffisamment à l'aise pour poser des questions –, la mère de Blerta exprime elle aussi être dans l'attente d'un entretien individuel avec l'enseignant·e titulaire de sa fille : « On doit fixer une réunion. On a eu une réunion pour [...] voir les classes avec tous les parents. Mais je n'arrivais pas à poser les questions ou déranger parce qu'il y [avait] beaucoup de parents[2] ». À l'occasion de cet entretien individuel, elle espère pouvoir partager certaines de ses attentes : « Le jour où on fait une réunion, [...] je lui dis la même chose "si vous êtes, si c'est possible, j'aime bien que vous n'attendiez pas le dernier moment pour me téléphoner"[2] » (mère de Blerta). Dans une telle configuration, il paraît difficile pour ces parents de s'imaginer la forme que peut prendre la
collaboration avec les enseignant·e·s de l'école secondaire : « Et puis, au CO, ben tu ne sais pas [...] les profs, comment ils vont réagir ou bien comment, comment ils, ils ont, vraiment j'ai, je ne sais pas[2] » (mère de Karim). Face à un tel flou, ces parents se basent sur le discours et l'expérience d'autres personnes afin d'imaginer la suite des événements : « C'est juste, ben, je dépends des, des, ben des paroles de mes copines, de mon entourage qui, qui ont des enfants au CO... ((soupir)) ouais, je ne sais pas[2] » (mère de Karim), « Ce petit là, il lui a déjà dit "tu sais au CO [...] il y a beaucoup plus de psychiatres, de psychologues, s'il y a, si les enfants ils ont besoin" [...] je ne sais pas si c'est vrai ou pas[2] » (mère de Diego).

Au contraire des parents adoptant une communication plus offensive au fil du temps, les mères de Blerta et de Karim semblent appréhender l'idée de ne plus pouvoir continuer à s'investir dans la relation avec les enseignant·e·s secondaires de la même manière qu'à l'école primaire. Elles paraissent en effet anxieuses lorsqu'elles imaginent devoir trouver une alternative à la dynamique développée avec les enseignant·e·s primaires de leur enfant :

> Ça me fait du souci. Parce que ce que j'ai, j'ai entendu de mes copines que ce n'est pas comme maintenant. Maintenant, je peux vite aller sans rendez-vous [...] et puis je parle avec l'enseignante. Par contre, au CO, ce n'est pas le cas. Ben je dois prendre un rendez-vous ou bien tout le temps parler au téléphone. Et moi, je ne suis pas très téléphone, je préfère le face à face [...] je me sens plus à l'aise[2] (mère de Karim).

Comme avancé dans le cadre théorique, l'approche par le dialogue régulier risque d'être plus complexe à mettre en œuvre à l'école secondaire. Les stratégies mises en place par ces parents dans leur relation avec les futur·e·s enseignant·e·s de leur enfant risquent effectivement d'être fragilisées. Pressentant une telle évolution, les mères de Karim et de Blerta semblent alors s'investir davantage dans une stratégie plus discrète, qui consiste à discuter de la scolarité de leur enfant au sein de la sphère familiale :

> Ça, moi, je veux savoir parce que chaque fois, quand Blerta elle vient à la maison, je demande « comment ça se passe l'éval, quelle note t'as reçue ? ». Et puis il faut signer aussi, hein. Il faut signer ça[2] (mère de Blerta).

Et puis chaque fois elles, les filles [qui sont au CO] elles viennent chez moi. Et moi je leur ai dit, je leur demande hein de parler du CO devant Karim, comme ça oui, « ah tu sais ben au CO tu vas avoir tatata, tu sais au CO tu vas avoir ça tata ». Alors c'est pour cela qu'il a une, une idée[2] (mère de Karim).
### 5.4.4 La projection de la suite de la trajectoire de son enfant :
entre optimisme et pessimisme

Lorsque les parents s'imaginent la suite de la scolarité secondaire de leur enfant, deux attitudes peuvent être distinguées. D'une part, les parents entretenant de la méfiance envers l'école (ceux de Diego et d'Edon) semblent, comme relevé plus haut, partagés entre deux attitudes. Bien qu'ils espèrent toujours une certaine amélioration de la situation (« Je garde toujours espoir, mais ce sera un peu difficile[2] », mère d'Edon), ils paraissent parfois plus pessimistes : « De toute façon, il n'aura pas de bonnes notes parce que vu le cadre, ça ils ont tout fait pour qu'il n'ait pas, voilà. Ça, je ne sais pas, je le sens, dans... je, je le sens[2] » (mère de Diego) « Au CO alors il sera pénalisé, c'est clair et net[2] » (mère d'Edon). D'autre part, les parents exprimant éprouver un certain niveau de confiance envers l'école (ceux de Marisa, de Karim et de Blerta) abordent la suite de la scolarité de leur enfant avec plus d'optimisme : « Si ça [la scolarisation de Marisa] continue comme ça, c'est déjà pas si mal[2] » (père de Marisa), « Et puis, lui [Karim], il est satisfait. Pour lui, s'il, s'il va en [section générale], ça, c'est whaow, ça sera tip top pour lui, c'est bien[2] » (mère de Karim), « Ma fille, elle avait toujours un très bon comportement. Et maintenant, j'espère qu'elle va continuer comme ça au CO[2] » (mère de Blerta).

Concernant le parcours de leur enfant au-delà de l'école secondaire, le discours de l'ensemble des parents suggère qu'ils attachent une importance certaine à la promotion de la réussite scolaire de leur enfant, conscients de la nécessité qu'ils obtiennent de bons résultats afin de poursuivre leur formation : « Parce que, bon de toute façon il doit y avoir des notes pour pouvoir faire un apprentissage[2] » (mère de Diego), « Mais tu [Karim] dois quand même étudier, tu dois quand même avoir des bonnes notes, peut-être quand tu seras plus grand, tu vas changer d'avis[2] » (mère de Karim). Dans cette optique, ils mettent en œuvre une forme d'encouragement à la maison en motivant leur enfant pour qu'il obtienne le meilleur de lui-même : « On a dit "ben écoute, si tu fais une mauvaise note ou bien tu fais un problème à l'école [...] il y a une grande punition, alors tu dois faire attention"[2] » (mère de Karim), « Il y a des choses importantes où il faut pousser [...] si tu donnes un petit peu plus, tu arrives à une bonne note, quatre et demi ou cinq, au CO moi je ne cherche pas six[2] » (mère de Blerta), « C'est ce que je dis à mon fils "écoute, essaie d'étudier, voilà, ça c'est ton travail, te mettre à fond pour que t'aies un jour plus tard un travail"[2] » (mère de Diego).

Tous les parents s'entendent également pour dire qu'ils soutiendront leur enfant, peu importe la profession qu'il sélectionne. Même si cela ne correspond pas à leur ambition initiale, ils mettent un point d'honneur à respecter les envies et les choix de leur enfant :
Je dis « tu choisis ce que tu aimes. Si tu aimerais vraiment être maîtresse, c'est tout bon [...] ». Je ne peux pas forcer pour qu'elle soit avocate ou [...] architecte. [...] Parce que c'est mieux de choisir une profession que tu aimes, même si tu gagnes un petit peu moins... parce que si tu aimes une chose, une profession, tu vas la faire avec plaisir, et puis le reste... ce n'est pas important[2] (mère de Blerta).

J'aimerais bien qu'il soit, je ne sais pas, un chirurgien ou... un architecte ou... Moi j'aurais bien voulu, j'aurais bien aimé, j'aurais adoré voir mon fils sur un piédestal très haut. Mais si, à lui, ça lui plaît ça [un autre métier], je le lui accorde[2] (mère d'Edon).

Bien qu'ils puissent avoir des attentes ambitieuses, ils soulignent que ces dernières doivent rester réalistes afin de ne pas compromettre l'épanouissement personnel de leur enfant : « Moi je suis, je suis une personne réaliste. Je suis trop ambitieuse, ambitieuse, mais je suis autant réaliste. Parce que mon fils, il adore les animaux [...]. Alors peut-être il va, est-ce qu'il va étudier pour ça ?[2] » (mère d'Edon). La vision des parents quant à la scolarité future de leur enfant implique ainsi une non-hiérarchisation de la diversité des parcours scolaires : « Ce n'est pas parce qu'on n'arrive pas à l'école au top, qu'après dans la vie on n'est rien [...]. Il y a beaucoup de gens qui, à l'école, sont [...] moins bien que les autres et, dans la vie, ils réussissent mieux[2] » (père de Marisa).

## 5.5 Synthèse des résultats et réponse aux questions de recherche

Afin de synthétiser les résultats exposés dans ce chapitre, je vais revenir sur les quatre questions de recherche formulées en début de travail (ainsi que sur les objectifs de recherche y étant associés). Ce n'est que lors de la phase conclusive de ce travail que je répondrai au cinquième objectif, qui se situe sur un plan plus théorique.

**Question de recherche n°1 :** Quel regard les parents portent-ils sur l'image (élaborée à partir de la lecture des entretiens et des analyses menés par la recherche COREL) qui leur est donnée du vécu de leur première année de relation avec l'école ?

Afin de répondre à la première question de recherche (ainsi qu'à l'objectif de recherche y étant lié), différents regards peuvent être distingués. Les parents de Karim et de Blerta donnent l'impression de valoriser certains des aspects relatifs à la dynamique relationnelle plus dialogique qu'ils avaient coconstruite avec les enseignantes de 1H. À l'inverse, les mères de Diego et d'Edon paraissent se distancer de la dynamique développée au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant aîné. Les altercations rencontrées tout au long de leur relation avec l'école les ont probablement poussées à adopter un regard plus critique sur le vécu de leur relation antérieure avec l'école. L'évolution du regard de ces parents peut
probablement être expliquée par le fait qu'ils sont devenus plus méfiants et moins tolérants vis-à-vis de certains agissements des enseignant·e·s au fil du temps. Quant aux parents de Marisa, ces derniers continuent à porter un regard relativement négatif sur les comportements de la première enseignante de leur enfant, mais relativisent cette expérience en l'inscrivant dans le contexte plus global de leur relation aux différent·e·s enseignant·e·s rencontré·e·s.

**Question de recherche n°2 :** De quelle manière la relation familles-école a-t-elle évolué au fil de la scolarité de leur enfant aîné ?

Concernant la seconde question de recherche (et l'objectif de recherche y étant associé), trois patterns relationnels ont été mis en évidence en croisant le vécu des parents de leur première année de relation avec l'école et leur vécu de la suite de cette relation (voir tableau 10). Un premier pattern concerne la relation des parents de Karim et de Blerta, pour qui la communication familles-école paraît avoir été durablement placée sous le signe du dialogue. Ayant coconstruit une dynamique caractérisée par des échanges bidirectionnels avec les premières enseignantes de leur enfant (décrites comme relativement ouvertes et accueillantes par l'équipe de recherche COREL), ces parents semblent avoir continué à communiquer d'une manière similaire avec les enseignant·e·s rencontré·e·s dans la suite de la trajectoire scolaire de leur enfant. En plus de cela, le discours de ces parents laisse suggérer que leur niveau de confiance envers l'école – légèrement fragilisé lors de l'entrée en scolarité de leur enfant – s'est stabilisé au fil du temps.

Un second pattern est lié aux parents de Diego et d'Edon, pour qui la relation avec l'école paraît à l'inverse avoir été durablement marquée par une dynamique peu dialogique. Exprimant ne pas s'être sentis autorisés à échanger avec la première enseignante de leur enfant (dont la posture était, selon l'équipe de recherche COREL, caractérisée par une certaine rigidité ainsi que par un manque de sensibilité culturelle), ces parents semblent avoir adopté une communication plus affirmée et plus offensive afin de défendre le bien de leur enfant. Quant à la confiance qu'ils entretiennent envers l'école, leurs déclarations donnent l'impression que celle-ci s'est volatilisée avec le temps. L'identification d'un traitement différencié dirigé contre leur enfant a probablement déclenché l'adoption d'une profonde méfiance envers l'école. Ce fort déclin de confiance coïncide avec les moments où la trajectoire scolaire de leur enfant a été modifiée, que cela soit lors du redoublement ou de la réorientation de ce dernier en classe de soutien. La relation que ces parents entretiennent avec l'école paraît en outre être à l'origine de nombreux affects négatifs, comme de la colère, de la culpabilité et un sentiment d'injustice.
Enfin, un dernier pattern concerne les parents de Marisa. L'évolution de leur relation avec l'école paraît aussi bien caractérisée par l'adoption progressive d'une communication plus affirmée et offensive (qui s'inscrit dans le prolongement d'un manque de dynamique dialogique avec l'enseignante rencontrée en 1H) que par le maintien d'un niveau de confiance assez élevé tout au long de la scolarisation de leur fille. Même s'ils expriment avoir l'impression que la prise en charge scolaire de Marisa n'a pas toujours été adéquate, leur niveau relativement élevé de confiance peut être expliqué par le fait que la communication plus affirmée et plus offensive mise en œuvre par le père de Marisa leur donne l'impression d'être écoutés par les enseignant·e·s rencontré·e·s.

Tableau 10 :

<table><caption>Différents patterns relatifs à l'évolution du vécu de la relation familles-PRICE d'après le discours des parents rencontrés.</caption><thead><tr><th>Pattern</th><th>Parent(s) de</th><th>Évolution de la communication</th><th>Évolution de la confiance</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">1</td><td>Karim</td><td rowspan="2">Dynamique durablement caractérisée par un recours au dialogue</td><td rowspan="2">Maintien du niveau de confiance</td></tr><tr><td>Blerta</td></tr><tr><td>2</td><td>Marisa</td><td rowspan="3">Dynamique moins dialogique en début de relation, puis caractérisée par un recours à une communication plus affirmée et offensive</td><td rowspan="3">Adoption d'une profonde méfiance</td></tr><tr><td rowspan="3">3</td><td>Diego</td></tr><tr><td>Edon</td></tr></tbody></table>

**Question de recherche n°3** : De quelle manière la dynamique relationnelle construite en première année de relation a-t-elle contribué à l'évolution de cette relation dans le temps ?

Quant à la troisième question de recherche (et à l'objectif de recherche associé), les résultats suggèrent que la dynamique relationnelle développée en première année de relation joue une certaine importance dans l'évolution de la communication familles-PRICE. D'une part, la dynamique coconstruite entre les parents de Karim et de Blerta et les premières enseignantes de leur enfant semble avoir favorisé le développement d'une communication bidirectionnelle au fil des années. Ayant pris l'habitude de dialoguer afin de coréguler les tensions qu'ils percevaient dès leur première année de relation, ces parents ont certainement été perçus d'une manière plus positive par les enseignant·e·s rencontré·e·s dans la suite de leur relation, ce qui peut avoir contribué au maintien d'une relation de type partenariale. D'autre part, la dynamique développée entre les parents de Diego, d'Edon et de Marisa et l'enseignante de première année pourrait à l'inverse avoir facilité l'établissement d'une communication plus conflictuelle au fil de la scolarité de leur enfant. Ayant été habitués à peu se manifester auprès de l'enseignante de 1H, ces parents ont probablement été perçus comme des parents plus en retrait par les enseignant·e·s rencontré·e·s dans la suite
de leur relation, ce qui peut les avoir contraints à adopter une communication plus affirmée et plus offensive afin de faire respecter les droits de leur enfant lorsque ces derniers leur ont paru avoir été bafoués.

Contrairement à la communication, la dynamique construite avec la première enseignante ne paraît pas avoir joué un rôle majeur dans l'évolution de la confiance que les parents expriment entretenir envers l'école. Le discours des parents donne plutôt l'impression que leur confiance dépend avant tout de leur estimation du fait que la scolarité de leur enfant est adéquatement ou inadéquatement soutenue par l'école. Les expériences en lien avec le redoublement et l'orientation en classe de soutien constituent une base favorable à l'émergence d'une telle impression.

**Question de recherche n°4 : Comment les parents appréhendent-ils ou vivent-ils la transition vers l'école secondaire de leur enfant aîné ?**

Afin de répondre à la quatrième question de recherche (ainsi qu'à l'objectif de recherche associé), différents positionnements des parents vis-à-vis de la transition de leur enfant vers l'école secondaire peuvent être distingués. Alors que le père de Marisa présente une certaine quiétude, les mères de Karim et de Blerta expriment ressentir de l'anxiété quant à l'évolution de la scolarisation de leur enfant au cycle d'orientation. Le vécu de ces trois parents s'inscrit dans la continuité de ce dont ils avaient fait part à l'équipe de recherche COREL lors de la première transition de leur enfant. En revanche, pour les parents ayant développé des doutes quant à la fiabilité des enseignants (ceux de Diego et d'Edon), leurs déclarations suggèrent que la transition vers l'école secondaire est envisagée sous un angle différent. Auparavant inquiétés par l'adéquation de leur enfant aux normes scolaires, ces parents semblent désormais plus préoccupés par l'action de l'école envers leur enfant. Malgré l'existence de ces différences, la majorité des parents s'accorde sur un point : ils estiment que le cycle d'orientation est un lieu hostile et dangereux. La transition de leur enfant vers l'école secondaire paraît par conséquent déclencher une certaine peur.

Le discours des parents témoigne également d'une représentation plus ou moins floue de la scolarité secondaire de leur enfant. D'une part, les parents de Marisa et d'Edon semblent se faire une idée assez claire du fonctionnement de l'école secondaire. Ils paraissent tirer cette impression d'une expérience antérieure en lien avec un cycle d'orientation. D'autre part, l'image que les parents de Diego, de Karim et de Blerta se font dudit fonctionnement est plus floue. Cette impression plus vague peut être expliquée par le fait que ces parents n'ont pas encore eu d'entretien individuel afin de discuter des modalités de la scolarité de leur enfant à l'école secondaire. Certains parents (ceux de Karim et de Blerta) montrent alors une certaine
anxiété à l'idée de ne plus pouvoir continuer à s'investir dans leur relation avec l'école de la même manière qu'à l'école primaire, c'est-à-dire sur le mode de l'échange et du dialogue.

Enfin, lorsque les parents s'imaginent la suite de la scolarité secondaire de leur enfant, deux attitudes sont observables : alors que les parents entretenant de la méfiance envers l'école semblent partagés entre optimisme et pessimisme, les parents exprimant éprouver un certain niveau de confiance envers l'école abordent la suite de la scolarité de leur enfant avec plus d'espoir. Concernant la suite du parcours académique et/ou professionnel de leur enfant, tous les parents mettent un point d'honneur à respecter les choix de ce dernier, même si l'ambition de leur enfant ne correspond pas forcément à leurs attentes initiales.
# 6. Discussion

Ce chapitre propose de relier la mosaïque des résultats obtenus au champ de recherche dans lequel cette étude s'insère. Pour ce faire, je propose huit pistes de réflexion distinctes.

## 6.1 De l'importance de la construction d'une dynamique dialogique lors de la première année de relation

Grâce à la perspective longitudinale adoptée, une hypothèse interprétative a pu être générée à partir des données récoltées : la dynamique développée entre les parents et l'enseignante rencontrée au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant aîné contribuerait au développement de la relation familles-école dans le temps, notamment au niveau de la manière dont les parents communiquent avec l'école. Étant donné que très peu d'études ont analysé le déploiement de la relation familles-PRICE (Ichou, 2010; Ogay & Cettou, 2014), l'hypothèse développée dans le cadre de ce travail ne semble pas pouvoir être vérifiée dans d'autres contextes. Toutefois, cette dernière peut être soutenue par la conclusion formulée par plusieurs recherches, qui soulignent l'effet bénéfique d'une communication dialogique sur la relation entreue entre les parents et l'école. D'après Jacques et Deslandes (2002), l'instauration d'une communication « positive, efficace et bidirectionnelle » aurait un rôle central dans l'établissement d'une relation partenariale de qualité (p. 255). Une dynamique dialogique permettrait effectivement aux parents d'avoir une meilleure compréhension des attentes de l'école ainsi que de se sentir reconnus et validés dans leur rôle de partenaire, ce qui favoriserait la construction d'une relation plus collaborative avec l'école (Dockett et al., 2012; Graham et al., 2021; Molina & Gervais, 2008; Payet & Rufin, 2022). Cet enjeu de reconnaissance et de validation semble d'autant plus important pour les parents les moins familiers de l'école, pour qui l'acculturation aux normes scolaires s'ajoute à la nécessité d'établir une relation partenariale avec l'école (Perregaux et al., 2007). Au regard de ces éléments, il est possible d'émettre l'hypothèse que la coconstruction d'une première relation de type dialogique, accompagnée d'effets de reconnaissance et de validation, puisse colorer la manière dont les parents communiquent avec l'école au fil du temps.

Ce constat conduit à s'interroger sur la sensibilité interculturelle (Bennett, 1993) des premier-ère-s « partenaires » côtoyé-e-s par les parents. Comme les résultats l'illustrent, la rencontre d'une enseignante ayant plus de peine à se représenter le cadre de référence des parents semble avoir favorisé le développement d'une dynamique plus conflictuelle en première année de relation. La posture de Diane, qui tendait à appréhender les pratiques des parents sous l'angle de l'écart à la norme scolaire, faisait effectivement l'objet de plaintes de la part des parents, qui exprimaient ne pas toujours se sentir autorisés à
communiquer afin de coréguler les problèmes qu'ils percevaient. Sur le long terme, la décentration des enseignant·e·s rencontré·e·s en début de relation jouerait donc un rôle probable sur la suite de la relation familles-école : face à un enseignant·e considérant son propre « cadre de référence [...] comme le seul valable et légitime » (Conus et al., 2020, p. 107), les parents peuvent être contraints à prendre des habitudes de communication desservant la suite de leur relation. Dans de telles circonstances, la relation familles-PRICE peut alors reposer sur un « effet enseignant·e<fnref n="31" /> » : la qualité du vécu des parents paraît liée aux pratiques et à l'ouverture des enseignant·e·s, des vecteurs et « vectrices plus ou moins conscient[·e·]s et consentant[·e·]s » d'un ethnocentrisme institutionnel (Ogay, 2017b, p. 5).

## 6.2 Des parents largement investis dans leur relation avec l'école

Au fil des années, les parents semblent s'investir d'une manière continue dans leur relation avec l'école. Même s'ils expriment ressentir régulièrement certaines tensions avec les différents enseignant·e·s rencontré·e·s, ils ne semblent pas avoir baissé les bras et continuent à communiquer afin de veiller au bon déroulement de la scolarité de leur enfant. Ce résultat participe à montrer, comme le souligne Lahire (1995), que le reproche de démission adressé aux parents issus de groupes minoritaires tient du mythe.

À l'inverse de parents observés dans le cadre d'autres contextes (Guigue & Tillard, 2010; Monceau, 2014), les parents interviewés ne semblent donc pas être entrés dans un processus d'auto-exclusion. Bien que certains d'entre eux puissent souffrir du fait que leur parole soit discréditée, ils ne se sont pas pour autant mis en retrait de l'espace scolaire afin de se protéger des jugements dépréciatifs et du soupçon d'incompétence émanant de certain·e·s enseignant·e·s. Les formes de « coopération à distance » (Périer, 2005, p. 111) mises en œuvre par les parents dont la relation était plus conflictuelle au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant ont, en ce sens, été abandonnées au fil du temps. La démonstration d'une certaine confiance-délégation (Dubet, 1997; Périer, 2019; Thin, 2009), caractérisant le début de relation des parents de Diego, d'Edon et de Marisa, paraît avoir été remplacée par une posture plus affirmée et offensive. Cette évolution peut être expliquée par le fait que ces parents ont été poussés à porter un regard plus important sur la prise en charge scolaire de leur enfant afin de défendre les droits de ce dernier, qu'ils estiment bafoués. S'ils n'avaient pas vécu de tels événements, ces parents seraient peut-être restés dans une forme de confiance-délégation vis-à-vis des enseignant·e·s de leur enfant.

<footnote n="31">³¹ Je me réapproprie ce concept, décrivant à l'origine le fait que des pratiques enseignantes spécifiques soient associées à certaines répercussions sur un enseignant élève (Martineau & Gauthier, 1999).</footnote>
## 6.3 Des parents amenés à s'extraire d'une dynamique d'invisibilisation : un fort risque de conflictualité

Certains récits témoignent d'une forte péjoration de la relation entretenue avec l'école. Empreints de nombreuses tensions, ce sont surtout les vécus de la relation des mères de Diego et d'Edon (et dans une certaine mesure celui du père de Marisa) qui se sont fortement détériorés. Comme souligné à diverses reprises, le fait de ne régulièrement pas se sentir accueilli et entendu par les enseignant·e·s et, d'une manière sous-jacente, non reconnu dans son rôle de parent ou de partenaire de l'école – semble avoir joué un rôle prépondérant dans ce déclin. Une telle dynamique fait écho au processus d'invisibilisation décrit par Périer (2019) : dépourvus de voix, de fonction et de pouvoir de négociation, ces parents paraissent avoir été occultés par les logiques dominatrices de l'institution scolaire.

Au fil du temps, ces parents semblent toutefois avoir été amenés à s'extraire de la dynamique d'invisibilisation caractérisant leur début de relation avec l'école. Ayant le sentiment que la trajectoire scolaire de leur enfant a été mise en danger par certain·e·s enseignant·e·s, ils paraissent avoir été contraints à communiquer d'une manière plus affirmée et offensive afin de faire respecter les droits de leur enfant, brisant ainsi ladite dynamique d'invisibilisation. Cette posture plus revendicatrice du bien de leur enfant s'observe notamment dans la manière dont ils défendent leur avis et dont ils adoptent une plus grande vigilance vis-à-vis des agissements des enseignant·e·s. Comme le propose De Certeau (1980), ce changement de posture peut être interprété comme un « art du faible », une forme « de lucidité » et « de perspicacité » adoptée dans les circonstances d'une expérience de domination (Bessin & Roulleau-Berger, 2002, p. 7).

Cette réaction offensive place toutefois ces parents dans une configuration pour le moins délicate. Le regard plus important qu'ils portent sur la prise en charge scolaire de leur enfant ainsi que leur communication plus affirmée peuvent en effet entraîner un fort risque de conflictualité. L'immixtion de ces parents dans les affaires scolaires afin de veiller au bien de leur enfant peut entrer en collision avec certain·e·s enseignant·e·s, dérangé·e·s par le fait que leurs pratiques ainsi que leur expertise soient remises en question par des parents placés jusque-là dans un rôle d'« auxiliaires de l'école » (Thin, 2009, p. 72). Interpellant les enseignant·e·s sans forcément adopter les codes implicites véhiculés par les normes scolaires, ces parents peuvent passer pour des parents plus contestataires aux yeux de leurs supposé·e·s « partenaires ». Jusqu'où sont-ils alors capables de supporter la pression d'un regard déficitaire ? Le fait de s'extraire d'une situation d'invisibilisation afin de protéger le bien de son enfant pourrait certes témoigner d'une certaine résilience, mais représente
également une configuration risquée, qui peut déboucher sur un rapport de force avec l'école.

## 6.4 Une relation propice à l'émergence d'affects négatifs

Comme les différentes trajectoires exposées le soulignent, la relation avec l'école représente un terrain propice à l'émergence de différents affects négatifs. Le traitement cognitif et évaluatif que les parents font de leurs interactions est susceptible de déclencher divers sentiments et émotions à valence négative, déjà constatés auprès d'autres parents minoritaires. Les sentiments d'injustice (Monceau, 2014; Périer, 2012a) et de culpabilité (Thin, 1998), tout comme la colère (Benoit et al., 2008), la peur (Périer, 2012b), la méfiance et l'anxiété (Graham et al., 2021), ont en effet déjà été observés dans différents contextes. En revanche, les entretiens menés n'ont pas permis de constater la présence de sentiment d'incompétence (Boisvert, 1997; Monceau, 2014), de minorisation (Melançon & Moore, 2021) ou de honte (Périer, 2012a) tels que relevés par certain·e·s auteur·rice·s.

<caption>Figure 6 :</caption>

Cognitions semblant être à l'origine du déclenchement des affects des parents d'élèves.

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Si l'on se penche sur les cognitions étant à l'origine de ces différents affects, deux dénominateurs communs peuvent être dégagés (voir figure 6). D'une part, l'impression des parents de faire l'expérience d'une situation dans laquelle leur pouvoir d'agir est entravé (autrement dit, de ne pas être en mesure d'agir afin de soutenir le parcours scolaire de leur enfant) paraît être à l'origine de l'émergence d'un premier groupe d'affects. Faisant face à des acteur·rice·s ne parvenant pas toujours à se représenter leur cadre de référence et constatant que leur parole est soumise à « un cadre normatif d'acceptabilité » (Périer, 2012a, p. 87), certains parents peuvent être aux prises avec des affects tels que de la colère ou un sentiment d'invalidation. Le flou entourant le cycle d'orientation semble empêcher
d'autres parents de construire les bases d'une relation familles-école de qualité à l'école secondaire, ce qui peut déclencher de l'anxiété. En plus de cela, ce flou paraît conduire certains parents à éprouver de la peur, ces derniers imaginant que leur enfant évoluera nécessairement dans un cadre hostile et dangereux. Le constat que des affects négatifs émergent à partir d'un pouvoir d'agir entravé n'est pas nouveau : l'approche développée par Le Bossé (2012, 2020) ainsi que les études s'inscrivant dans sa lignée (comme celle d'Almudever et al., 2012) font état d'un tel mécanisme. D'autre part, le fait d'estimer que la trajectoire scolaire de son enfant a été entravée semble être à l'origine d'un second groupe d'affects. Les parents ayant l'impression que la prise en charge scolaire de leur enfant n'est pas adéquatement soutenue peuvent éprouver de la méfiance, de la culpabilité ainsi qu'un sentiment d'injustice. Ayant l'impression que les droits de leur enfant sont bafoués, les parents aux prises avec de tels affects peuvent alors, comme le décrit Schehr (2016), adopter des comportements vigilants, dont le but est de vérifier ou de contrôler la fiabilité d'autrui.

Les conséquences d'évoluer dans un cadre suscitant autant d'affects négatifs sont relativement délétères pour la qualité de la relation entretenue avec l'école. Ressentant de nombreux affects négatifs, certains parents peuvent, si l'on se base sur le modèle AUM de Gudykunst (2005), voir leurs seuils maximaux de tolérance à l'incertitude et à l'anxiété dépassés. Dans de telles conditions, ces parents peuvent alors facilement adopter une communication *mindless* et être absorbés par les affects suscités par les échanges, et ce, au détriment d'une conscience des processus communicationnels en jeu et d'une interprétation efficace du message transmis par leurs « partenaires » (Gudykunst, 2005; Ogay, sous presse; Ting-Toomey, 2015). Le fait d'avoir des seuils de tolérance à l'incertitude et à l'anxiété constamment élevés les prédispose également à une moins bonne régulation des affects suscités dans la suite de la relation entretenue avec l'école (Mark & Smith, 2012). Sans l'instauration d'une communication bidirectionnelle et validant la perspective des parents d'élèves, l'insatisfaction peut alors devenir le maître-mot de la relation familles-PRICE, un ingrédient pourtant primordial pour l'établissement d'une relation partenariale de qualité avec l'école (Hampden-Thompson & Galindo, 2017; Poncelet et al., 2014).

## 6.5 Les modifications du parcours scolaire d'un enfant : de potentielles déstabilisations de la relation familles-PRICE

Dans le cadre de cette recherche longitudinale, quatre des cinq enfants qui avaient été suivis lors de leur première année de scolarité (une fille sur deux et trois garçons sur trois) ont effectué un redoublement, et deux de ces cinq enfants (uniquement des garçons) se sont par
la suite vus réorientés dans une classe de soutien. Bien que la population de recherche étudiée soit relativement restreinte, ce constat est interrogeant, dans la mesure où de nombreux travaux (Bonvin, 2012; Galand et al., 2019; Karim, 2016; Therriault et al., 2011) affirment que les élèves issu·e·s de l'immigration tendent plus à redoubler que les autres élèves. La littérature révèle d'ailleurs que ce taux est encore plus élevé chez les garçons issus de l'immigration (Brinbaum & Kieffer, 2009). Les modifications des trajectoires scolaires constatées seraient-elles en partie explicables par une tendance du personnel enseignant à plus facilement repérer et catégoriser les élèves (notamment les garçons) issus de la migration ? Dans une telle optique, les affects négatifs ressentis par certains parents, tels que la méfiance, la culpabilité et le sentiment d'injustice, ne surviendraient donc pas forcément ex nihilo.

Concernant leurs répercussions sur la relation familles-PRICE, les modifications de la trajectoire scolaire d'un enfant semblent être une mesure potentiellement déstabilisante pour la relation familles-PRICE. Comme l'exposent Paul et Troncin (2004), le redoublement peut être perçu par les parents d'élèves comme une mesure bénéfique, pour autant qu'ils aient suffisamment confiance envers l'école et les enseignant·e·s de leur enfant. Cet énoncé se vérifie dans les données récoltées. Pour les parents de Marisa et de Karim, qui exprimaient entretenir un certain degré de confiance envers l'école à l'issue de leur première année de relation, le redoublement a été assez bien accepté, les enseignant·e·s n'œuvrant à leurs yeux pas contre le bien(-être) de leur enfant. En revanche, pour les mères de Diego et d'Edon, dont la confiance envers l'école était d'emblée mise à mal en début de scolarité, le redoublement a entraîné des répercussions largement délétères sur la relation familles-PRICE. Cette mesure a été interprétée comme l'aboutissement d'une stratégie ourdie par certain·e·s enseignant·e·s contre leur fils. Par la suite, la scolarisation de leur fils dans une classe de soutien n'a fait que péjorer la situation. Cette nouvelle mesure, signalant à leurs yeux que leur enfant n'a pas suffisamment progressé après la décision de redoublement, semble avoir confirmé leurs doutes initiaux quant à la fiabilité des enseignant·e·s de leur enfant (ce qui rejoint également le constat fait par Daeppen, 2007). Dans ces circonstances, la relation familles-PRICE est alors devenue un creuset riche en affects négatifs, limitant l'établissement d'une relation partenariale constructive avec les enseignant·e·s.

## 6.6 La transition vers l'école secondaire : une probable fragilisation de la relation familles-PRICE

Que cela soit à l'approche de la transition vers l'école secondaire ou quelques mois après cette transition, le discours de certains parents laisse suggérer que le cycle d'orientation est
une institution moins accessible que l'école primaire, ce qui n'est pas sans faire écho aux conclusions formulées par plusieurs auteurs (Adams & Christenson, 2000; Davies et al., 2011; Deslandes & Barma, 2016; Green et al., 2007; Kanouté, 2006; Lasater, 2019). Les occasions de communiquer à propos du cycle d'orientation à l'école primaire ou de rencontrer les enseignants à l'école secondaire ne sont pas pléthoriques : elles se résument, au moment où les entretiens ont été menés, à une ou deux réunions collectives regroupant l'ensemble des parents. À moins que les parents puissent se référer à l'une de leurs propres expériences (en lien avec une école secondaire), la suite du parcours de leur enfant leur semble ainsi entourée d'un certain flou.

Dans de telles circonstances, la relation qu'entretiennent certains parents avec l'école autour de la transition de leur enfant vers l'école secondaire apparaît fragilisée. Bien qu'ils expriment le souhait de continuer à s'investir dans la relation (que cela soit dans la continuité de ce qui prévalait à l'école primaire ou d'une manière différente afin de ne pas rencontrer les mêmes écueils que par le passé), l'implication de ces parents semble entravée par le déchiffrement de ce qui se présente comme une nouvelle « boîte noire » (Ogay, 2017b, p. 4). Faisant face à une école secondaire dont le fonctionnement ainsi que les attentes ne sont pas explicités, ces parents paraissent se retrouver dans une situation analogue à celle rencontrée en tout début de relation avec l'école : le développement de leur pouvoir d'agir se voit limité par la présence de flous et d'ambiguïtés. Dans ces circonstances, le maintien d'une continuité éducative (Ruel et al., 2014) semble alors représenter une importante gageure, ce qui rejoint les dires de l'un des parents ayant participé à l'étude de Larivée (2012), qui confie que « le défi de l'implication parentale » est « beaucoup plus grand au secondaire » (p. 43).

Afin d'éviter qu'une trop grande frustration ne soit engendrée au fil de l'évolution de leur enfant au cycle d'orientation (ce que constatent notamment Bouffard & Weiss, 2008; Davies et al., 2011; Deslandes & Barma, 2016), ces résultats soulignent l'importance de la mise en place d'un dialogue avec les parents aux alentours de cette nouvelle transition. Dans la mesure où la relation familles-école se reconfigure fortement lors de l'entrée à l'école secondaire (le partenariat tend à décliner au fil du temps, les interactions sont moins fréquentes et l'enfant prend une place plus centrale dans la relation, Davies et al., 2011; Deslandes & Barma, 2016; Epstein, 2011; Perrenoud, 1987), il conviendrait d'expliciter ce fonctionnement aux parents les moins accoutumés à l'école, qui ne peuvent pas forcément se représenter la tournure que prend la relation familles-école à l'école secondaire si cette dernière relève de l'implicite.
## 6.7 Un vécu de la relation marqué par le fonctionnement ethnocentrique de l'institution scolaire

Tout au long du parcours scolaire de leur enfant à l'école primaire, le vécu de la relation de plusieurs parents paraît marqué par une insatisfaction liée à un cadre normatif strict ainsi qu'un manque de prise en considération de leur propre cadre de référence. En plus de cela, certains parents confient avoir souffert du regard déficitaire et disqualifiant posé sur leur enfant, et par extension sur leur famille. Ces éléments paraissent avoir contribué à freiner le développement de leur pouvoir d'agir et les avoir empêchés d'accéder à l'image d'un « bon » parent (Ogay & Conus, 2019). Tous les ingrédients sont ainsi réunis pour émettre l'hypothèse de la présence d'un ethnocentrisme institutionnel : aux yeux de certains parents, l'école paraît considérer son propre cadre de référence comme plus légitime que le leur. Cette hypothèse s'inscrit dans le prolongement de la recherche COREL, lors de laquelle l'ethnocentrisme institutionnel avait été conceptualisé comme un obstacle majeur au développement de la première relation entre les parents et l'école (Ogay, 2017b).

Au fil des années, certains parents semblent toutefois se positionner différemment vis-à-vis du fonctionnement de l'école. Bien qu'ils déplorent toujours une définition trop unilatérale des modalités de collaboration avec les enseignant·e·s, ils paraissent avoir dépassé certaines barrières limitant le développement de leur pouvoir d'agir. Ayant été poussés à s'extraire des mécanismes les invisibilisant (Périer, 2019), ils tendent à court-circuiter le rapport de force ayant prévalu jusqu'ici. Forts de leur meilleure connaissance du système scolaire, certains parents paraissent en outre mieux naviguer à travers les méandres de l'école primaire. Les défis que ces parents ont rencontrés depuis leurs débuts à l'école primaire semblent ainsi avoir diminué, sans toutefois disparaître (Daniel, 2015). En ce sens, j'émets l'hypothèse que la capacité de ces parents à naviguer au sein d'une école ethnocentrée s'est renforcée ou, autrement dit, que l'emprise de l'ethnocentrisme institutionnel sur leur relation a diminué.

Malheureusement, lors de la transition de leur enfant à l'école secondaire, les parents semblent à nouveau confrontés à certaines manifestations de l'ethnocentrisme institutionnel. Au contraire des parents plus familiers de la culture scolaire (qui connaissent le fonctionnement du cycle d'orientation), certains parents sont amenés à déchiffrer une nouvelle « boîte noire » (Ogay, 2017b, p. 4). Appelés à coconstruire une nouvelle relation et négocier leurs rapports ainsi que leurs rôles respectifs (Monceau, 2008; Périer, 2005), ils se voient à nouveau couper l'herbe sous le pied en raison d'un manque d'explicitation des normes imprégnant le cycle d'orientation. Leur pouvoir d'agir étant à nouveau entravé, ces parents ne seraient-ils pas à nouveau devant l'impossibilité d'« entrer dans une école qui ne se dévoile pas » (Fahrni & Ogay, 2022, p. 161) ?
## 6.8 De l'importance d'aborder la littérature d'une manière critique

Comme l'illustrent les résultats, l'évolution du vécu des parents de leur relation avec l'école peut prendre différentes tournures. Les trois types de *patterns* relationnels distingués révèlent que la relation est devenue relativement conflictuelle pour certains parents (ceux de Diego et d'Edon et, dans une certaine mesure, ceux de Marisa). Pour d'autres (ceux de Karim et de Marisa), leur relation avec l'école se rapproche d'une forme de partenariat, puisqu'elle implique de plus hauts niveaux de confiance et de satisfaction envers les enseignant·e·s.

L'existence de ces différentes trajectoires a le mérite d'interroger la littérature portant sur l'évolution de la relation familles-école. Plusieurs études consultées tendent en effet à dépeindre un tableau assez sombre de la relation que les parents les moins accoutumés à la culture scolaire entretiennent avec l'école. Certaines recherches laissent suggérer que cette relation se développe très souvent – si ce n'est toujours – « sur un terrain profondément miné » (Guigue & Tillard, 2010, p. 74). Dans une telle optique, les parents issus de groupes minoritaires seraient alors inexorablement conduits à déléguer leur confiance aux enseignant·e·s, se tenir en retrait et se murer « dans le silence de l'impuissance » (Périer, 2012a, p. 90). Étant donné que ce profil-type ne recouvre pas totalement les données récoltées (aucun parent ne s'est par exemple mis à distance d'une école perçue comme ostracisante) et que divers *patterns* évolutifs sont identifiables (certains parents font état d'une relation se rapprochant d'une forme de partenariat), je ne peux que m'interroger sur de telles conclusions. Et si la recherche avait tendance à adopter une perspective déficitaire sur les parents issus de groupes minoritaires et à penser que l'action de l'école est nécessairement inadéquate ? Renvoyant « plus largement à un débat sur l'homogénéité des pratiques et des modes de vie des classes populaires » (Payet & Giuliani, 2014, p. 56) ainsi que sur celui de la culture enseignante, ce questionnement souligne la nécessité d'adopter une posture critique vis-à-vis de la généralisation de certaines affirmations. Sans cette précaution, les chercheur·euse·s pourraient alors porter un regard ethnocentrique sur les parents et les enseignant·e·s, enfermant les premiers dans une lecture certes « bienveillante », mais pathologisante et « compatissante<fnref n="32" /> » (Ogay, sous presse, p. 202), et les seconds dans une lecture diabolisante.

<footnote n="32">³² J'emprunte ce terme à Ogay (sous presse). Cette autrice ne les utilise toutefois pas dans la même optique : elle les emploie afin de qualifier une attitude ethnocentrique.</footnote>
Conclusion

Bien que la relation entre les parents issus de groupes minoritaires et l'école représente un objet de recherche fécond (Akkari & Changkakoti, 2009; Payet, 2017), l'évolution des mécanismes constitutifs de cette relation n'a pas encore fait l'objet de nombreuses investigations (Ichou, 2010; Ogay & Cettou, 2014). La présente recherche, de nature longitudinale, a été l'occasion d'éclaircir cette zone d'ombre. Par le croisement du vécu des parents de leur relation avec l'école au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant aîné avec leur vécu de la suite de cette relation, trois types de patterns évolutifs ont pu être mis en évidence, allant de relations placées durablement sous le signe du partenariat à des relations ayant progressivement pris une tournure plus conflictuelle. L'un des résultats majeurs de ce travail est de supposer que la dynamique que les parents entretenaient avec l'école au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant aîné a contribué à l'évolution de leur manière d'entrer en communication avec l'école. Pour certains, la dynamique coconstruite avec les premières enseignantes de leur enfant semble avoir facilité l'établissement ainsi que le maintien d'une communication positive et bidirectionnelle. Pour d'autres, le développement d'une dynamique peu dialogique en première année de relation paraît avoir joué un certain rôle dans l'adoption d'une communication plus affirmée et plus offensive au fil du temps. Cette posture plus offensive et plus revendicatrice du bien de leur enfant peut être interprétée comme la conséquence de l'extraction d'un processus d'invisibilisation (Périer, 2019), mais également comme un moyen de court-circuiter un rapport de force alimenté par les logiques ethnocentriques de l'institution scolaire (Ogay, 2017b). Un second résultat lié aux trajectoires identifiées est de suggérer que l'évolution de la confiance des parents envers l'école dépend avant tout de leur impression que la prise en charge scolaire de leur enfant est adéquatement ou inadéquatement soutenue, et ce, à différents moments de sa scolarité. Les décisions de l'école visant à modifier la trajectoire scolaire d'un enfant (comme un redoublement ou une réorientation en classe de soutien) représentent en ce sens des mesures à double tranchant pour la relation familles-PRICE : certains parents peuvent interpréter ces décisions comme l'aboutissement d'une stratégie ourdie contre leur enfant et risquent de développer une importante méfiance envers le personnel scolaire. Enfin, la mise en évidence de différents patterns évolutifs illustre le fait que la relation que les parents issus de groupes minoritaires entretiennent avec les enseignant·e·s ne se développe pas nécessairement « sur un terrain profondément miné » (Guigue & Tillard, 2010, p. 74). Sur cette base, ce travail invite à aborder la littérature portant sur la relation familles-PRICE d'une manière critique. En appréhendant cette relation uniquement par le prisme du conflit, il est possible d'être amené à porter un regard biaisé aussi bien sur les parents les moins familiers de la culture scolaire que sur la pratique enseignante.
De surcroît, cette étude a également cherché à explorer le vécu des parents lors de la transition de leur enfant vers l'école secondaire (un objet de recherche lui aussi peu investigué, Lusse et al., 2019). Les résultats issus des entretiens semi-directifs mettent en exergue que le vécu des parents autour de cette transition s'inscrit dans la continuité du récit dont ils avaient fait part à l'équipe de recherche COREL au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant aîné. Toutefois, pour les parents dont le rapport avec l'école est devenu plus conflictuel au fil du temps, leurs préoccupations semblent avoir pris une tournure distincte, puisqu'elles s'articulent davantage autour de l'action de l'école envers leur enfant (et non plus autour de l'adéquation de leur enfant aux normes scolaires). Les entretiens mettent en outre en évidence que la représentation que se font les parents de la scolarité de leur enfant au cycle d'orientation est empreinte d'ambiguïtés. À moins qu'ils puissent se référer à l'une de leurs propres expériences en lien avec une école secondaire, ces parents paraissent faire face à une école au fonctionnement implicite, pouvant limiter le développement de leur pouvoir d'agir. Impliquant le déchiffrement d'une école secondaire se présentant comme une « boîte noire » (Ogay, 2017b, p. 4), la transition scolaire de leur enfant vers le cycle d'orientation a ainsi le potentiel de fragiliser le maintien d'une relation partenariale de qualité.

Enfin, ce travail avait pour dessein d'investiguer une dernière zone d'ombre, liée à la place relativement subalterne que les affects des parents d'élèves occupent au sein de la littérature portant sur la relation familles-école. L'utilisation du *Geneva Affect Label Coder* (Scherer, 2005) lors de l'analyse abductive a permis de montrer que la relation que les parents issus de groupes minoritaires entretiennent avec l'école représente un terrain propice à l'émergence de nombreux affects à valence négative : anxiété, colère, méfiance, peur, culpabilité, sentiment d'invalidation et d'injustice. Un examen systématique du contexte d'émergence de ces affects suggère que deux cognitions principales peuvent en être à l'origine : l'impression de vivre une situation dans laquelle son pouvoir d'agir est entravé et le fait d'estimer que la trajectoire scolaire de son enfant n'est pas adéquatement soutenue par l'école. Pouvant facilement survenir dans un contexte disqualifiant et invisibilisant, ces affects négatifs ne paraissent pas faciliter l'établissement d'une relation partenariale de qualité. Avec des seuils maximaux de tolérance à l'incertitude et à l'anxiété dépassés, les parents sont en effet enclins à adopter une communication *mindless* (Gudykunst, 2005). Dans de telles circonstances, ils peuvent se voir absorbés par les affects émanant de leur relation avec l'école, au détriment d'une conscience des processus communicationnels et d'une interprétation efficace de l'information transmise par leurs « partenaires ». Par le biais de cette exploration systématique des affects des parents, j'espère avoir atteint l'objet théorique que je m'étais fixé en début de travail, qui était d'intégrer l'étude des affects à celle de la relation familles-école, deux champs de recherche apparaissant encore peu connectés.
Si l'on prend un peu de recul vis-à-vis de ce travail, plusieurs limites peuvent être identifiées. Premièrement, il me semble que les patterns évolutifs distingués mériteraient d'être renforcés à l'aide d'entretiens semi-directifs supplémentaires, qu'ils soient conduits auprès des mêmes parents (un seul entretien n'était peut-être pas suffisant afin de répondre à la problématique investiguée) ou avec d'autres parents ayant participé à la recherche COREL quelques années auparavant. N'étant pas parvenu à une saturation empirique lors de la récolte des données, un tel approfondissement permettrait probablement d'obtenir une « constellation de cas » plus solide (Pires, 1997, p. 161). Deuxièmement, il me paraît important de souligner que le vécu des parents de leur relation avec l'école secondaire ne devrait pas être appréhendé comme la résultante de la rencontre avec des enseignant·e·s du cycle d'orientation. Comme la majorité des enfants (quatre sur cinq) qui avaient été suivis lors de leur première année de scolarité n'étaient pas encore entrés au cycle d'orientation au moment de la récolte des données, les analyses réalisées concernent avant tout l'appréhension et la projection des parents de leur relation avec l'école secondaire. Troisièmement, il convient de garder à l'esprit que les résultats exposés dans ce travail dépendent de la perspective des parents d'élèves. Même si j'ai adopté une approche de communication interculturelle, qui m'a permis de me centrer sur la « dimension proprement relationnelle » (Ogay, sous presse, p. 197) de la relation familles-école, je n'ai pas recueilli les perceptions des différent·e·s enseignant·e·s rencontré·e·s par les parents interviewés. Les résultats exposés devraient donc toujours être replacés dans la perspective des parents d'élève. Quatrièmement, j'estime que la variabilité interculturelle liée à la manière dont les parents communiquent leurs propres affects n'a pas été suffisamment considérée. Bien que les cognitions étant à l'origine de chaque affect aient été systématiquement considérées et que des précautions aient été prises lors de la transcription des entretiens, il me semble que les affects n'ont pas toujours été replacés dans le cadre de référence des parents d'élèves. L'utilisation du *Geneva Affect Label Coder* illustre ce manque de décentration : les différents termes listés par Scherer (2005) permettant de repérer chaque affect laissent penser que le langage propre aux affects est similaire à travers toutes les cultures. Or, la thèse soutenant que les émotions consistent en une expérience universelle n'est pas forcément convaincante (Perlovsky, 2009; Russell, 1991) : de plus en plus d'études constatent une variation interculturelle dans la conscience, la régulation et la communication des affects (Mesquita et al., 2017; Russell, 1991; Zhang et al., 2014).

Les résultats obtenus dans le cadre de cette étude éclaircissent plusieurs zones d'ombres identifiées au sein de la littérature portant sur la relation familles-PRICE. Dans la mesure où la recherche représente une « symphonie inachevée » et « une construction et une reconstruction perpétuelle du corps de connaissances » (De Ketele & Maroy, 2010, p. 228),
ces résultats soulèvent également de nombreux questionnements. Afin de prolonger l'exploration des mécanismes constitutifs de la relation entre les familles issues de groupes minoritaires et l'école, trois pistes peuvent être envisagées. Tout d'abord, cette étude pourrait être poursuivie en conduisant des entretiens supplémentaires avec d'autres parents ayant participé à la recherche COREL (seules sept familles sur 13 ont été initialement recontactées). En plus de contribuer à l'atteinte d'une saturation empirique des données (Pires, 1997), cette proposition aurait le mérite d'aboutir à une compréhension plus robuste de la manière dont les patterns propres à la relation familles-école évoluent au fil de la scolarisation d'une élève. En plus de cela, une telle piste permettrait également de comprendre comment les affects identifiés dans le discours des parents interviewés (mais également ceux absents de leurs déclarations, comme le sentiment d'incompétence ou le sentiment de minorisation) se manifestent auprès d'autres parents. Une seconde proposition pourrait être de prolonger cette étude longitudinale en réinterrogeant les parents interviewés à l'issue de la scolarisation secondaire de leur enfant aîné. Cette piste permettrait de comprendre la manière dont la relation entre les familles minoritaires et l'école se déploie tout au long du cycle d'orientation. Dans la mesure où les adolescent·es tendent à prendre le rôle de « go-between » entre les parents et l'école secondaire (Perrenoud, 1987, p. 47), cette troisième salve d'entretiens pourrait cette fois-ci inclure les enfants qui avaient été suivis lors de leur première année de scolarité dans le cadre de la recherche COREL. Un tel approfondissement permettrait de tenir compte de la complexité de la relation familles-école tout au long du cycle d'orientation et de combler certaines des lacunes exposées dans la phase introductive de ce travail (Lusse et al., 2019). Enfin, une dernière proposition pourrait concerner la réalisation d'une méta-analyse afin d'examiner la tendance de la recherche à dépeindre la relation entre les familles issues de groupes minoritaires et l'école sous l'angle du conflit. Dans la mesure où ce travail a montré que la relation familles-école ne prenait pas nécessairement une tournure houleuse, il pourrait en effet être intéressant d'interroger la littérature, qui, d'après l'examen réalisé dans le cadre de ce travail, adopte parfois un regard biaisé sur les parents issus de groupes minoritaires, tout comme sur la pratique enseignante.

La conduite de ce travail débouche sur la formulation de recommandations pratiques concernant le quotidien des acteur·rice·s de la sphère scolaire. En phase avec de récentes recherches (Gisewhite et al., 2021; Leenders et al., 2019; Popovska Nalevska et al., 2021; Tobin et al., 2022), les résultats obtenus soutiennent la nécessité de promouvoir une communication positive et régulière entre les familles et l'école. D'après les conclusions formulées dans cette étude, cette promotion mériterait d'être renforcée à trois moments distincts, lors desquels la relation familles-école a le potentiel d'être fragilisée. En premier lieu, l'instauration d'une communication dialogique et bidirectionnelle pourrait être favorisée
au moment de la naissance de la relation familles-école, c'est-à-dire lors de l'entrée en
scolarité d'un enfant aîné. Une telle proposition permettrait d'éviter que certains parents se
mettent en retrait dès leur première année de relation avec l'école, et que cette habitude se
transforme en communication plus affirmée et plus revendicatrice du bien de leur enfant au
fil du déploiement de leur relation. En deuxième lieu, la communication familles-école
pourrait également être soutenue lorsqu'une modification de la trajectoire scolaire d'un
enfant est décidée (comme une décision de redoublement ou l'octroi d'une mesure d'aide).
La mise en place d'un dialogue ainsi qu'une explicitation des tenants et aboutissants d'une
telle décision permettraient probablement de faire en sorte que les parents n'aient pas
l'impression que les enseignant·e·s œuvrent contre le bien-être de leur enfant et que leur
confiance diminue d'une manière drastique autour d'un tel événement. En dernier lieu, la
communication familles-école pourrait être particulièrement soignée à l'approche de l'école
secondaire. Au vu des résultats obtenus, des échanges autour du fonctionnement de l'école
secondaire en amont de la transition d'un enfant s'avéreraient nécessaires afin que les
parents ne soient pas conduits à naviguer dans une incertitude trop importante. Sur le plan
de la gouvernance institutionnelle, cette recommandation pourrait se traduire par la mise en
place d'ateliers de préparation à l'école ou d'entretiens individuels entre les familles et l'école
en amont des différentes transitions des élèves.

Concrètement, afin que cette promotion de la communication ne s'accompagne pas d'effets
pervers tels que ceux décrits dans le cadre théorique (Périer, 2005, 2012a, 2018), il convient
de veiller à ce que le pouvoir d'agir des parents les moins accoutumés à la culture scolaire
soit garanti dans leur relation avec l'école (Conus & Ogay, 2018). En ce sens, la
communication familles-école ne devrait pas être confondue avec une simple transmission
d'informations (Jaeggi et al., 2003) ou avec l'expression d'une certaine cordialité (Conus &
Ogay, 2018). Au contraire, elle devrait plutôt être conceptualisée comme un « processus
d'apprentissage partagé » (Ogay & Cettou, 2014, p. 70), qui implique que la perspective des
parents soit pleinement prise en considération. Afin d'encourager une telle vision de la
communication, il semble primordial d'œuvrer à augmenter la sensibilité interculturelle
(Bennett, 1993) de l'institution scolaire, qui a parfois tendance à ne pas considérer le cadre
de référence de toutes les familles avec qui elle est amenée à interagir (ce qui rejoint le
concept d'ethnocentrisme institutionnel, Ogay, 2017b). Pour ce faire, il peut être possible
d'agir sur la formation (initiale ou continue) des enseignant·e·s. Des propositions novatrices
telles que celle développée par Payet et Rufin (2022) invitent à développer le sens critique
des enseignant·e·s lorsqu'ils·elles aborder la communication familles-école. Par la mise en
place d'ateliers d'écriture et de jeux de rôle, un tel dispositif permettrait de faire éprouver aux
enseignant·e·s une pluralité de perspectives et d'« élargir leurs représentations au-delà de
vision simplistes ou stéréotypées » (p. 153). En axant la formation des enseignant·e·s sur le développement de leur sens critique, il pourrait alors être possible de briser le cercle vicieux d'une culture professionnelle informelle, conduisant les enseignant·e·s novices à plus facilement aborder les parents les moins familiers de la culture scolaire sous un angle déficitaire ou démissionnaire (Guibert & Lazuech, 2011; Kilic, 2022). De surcroît, la formation des enseignant·e·s pourrait également davantage s'articuler autour du développement des compétences méta-émotionnelles des enseignant·e·s (Doudin et al., 2013; Hannon & O'Donnell, 2022). En insistant sur la manière dont ces dernier·ère·s identifient, comprennent, expriment, régulent et utilisent leurs émotions (Mikolajczak et al., 2020), ils·elles pourraient plus facilement coréguler les affects survenant dans leur relation avec les parents d'élèves.

Comme l'illustrent les différentes réflexions menées dans le cadre de cette conclusion, ce travail débouche sur de nombreuses perspectives, allant de pistes visant à approfondir un champ de recherche en plein essor à des recommandations pratiques dont le dessein est de promouvoir la communication entre les familles et l'école tout au long de la scolarité d'un élève. Je termine donc cette recherche, convaincu par le fait que des réflexions relatives aux dynamiques constitutives de la relation familles-école ainsi qu'à la culture de l'institution scolaire s'avèrent prometteuses.
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# Partie I : Évolution de la relation avec l'école depuis l'entrée en scolarité de l'enfant aîné

1. Pouvez-vous me raconter comment a évolué votre relation avec l'école et les **différent·e·s enseignant·e·s** de [enfant] depuis la fin de la première année d'école enfantine de [enfant] ?

2. Quels événements vous ont le plus marqués dans votre relation avec les divers·e·s enseignant·e·s qu'a eu·e·s [enfant] ?

3. À quels moments avez-vous été **particulièrement contents / mécontents** de votre relation avec l'école ou avec les enseignant·e·s de [enfant] ?

4. À quelles occasions avez-vous ressenti **de la fierté** tout au long de vos échanges avec l'école ?

5. Avez-vous parfois eu l'impression que l'école ou l'enseignant·e était injuste avec vous ou avec votre enfant ?

6. Qu'est-ce qui a changé dans votre compréhension de l'école / du système scolaire depuis que l'on s'est quitté, au moment où [enfant] finissait sa première année ?

7. **(Si autres enfants)** Quelles différences remarquez dans votre manière de voir l'école en fonction de [enfants] ?

# Partie II : Vécu affectif actuel des parents autour de la nouvelle transition

## Version enfant entré au CO

8. Depuis le mois d'août, comment [enfant] a-t-il vécu **son entrée au CO / Et vous** ?

9. Quels éléments ont été **particulièrement stressants pour vous** ?

10. Comment se passe votre relation avec les enseignant·e·s du CO de [enfant] ?

11. À quel point vous sentez-vous **accueillis et pris en considération** par l'école secondaire de [enfant] ?

12. Avez-vous le sentiment d'avoir été considérés pour l'orientation en EB/G/PG de [enfant] ?

13. Si les enseignant·e·s actuel·le·s de [enfant] étaient là, en face de vous, qu'aimeriez-vous leur exprimer ?
## Version « redoublement »

8. Comment est-ce que [enfant] voit-il son **futur passage au CO** ? Et vous ?

9. Quels éléments sont **particulièrement stressants** pour vous à l'approche de l'entrée au CO de [enfant]?

10. Comment pensez-vous que votre **relation avec les enseignant·e·s du CO** de [enfant] vont se passer ?

11. Selon vous, à quel point serez-vous **accueillis et pris en considération** par l'école secondaire de [enfant] ?

12. Avez-vous le sentiment d'être considérés pour l'orientation en EB/G/PG de [enfant] ?

13. Pas d'équivalence.

# Partie III : Visions, attentes et affects des parents à propos de la trajectoire de(s) enfant(s)

14. Comment **imaginez-vous la suite** de la scolarité de [enfant(s)] ? Et au-delà du CO ?

15. Quelles sont vos **craintes** pour le déroulement de la scolarité de [enfant(s)] ?

16. Quel niveau de **confiance** avez-vous en l'école et les enseignant·e·s pour que la scolarité de [enfant(s)] se déroule bien ?

17. Si vous étiez **un·e directeur·rice d'école secondaire ou un·e enseignant·e**, que feriez-vous pour améliorer la relation avec les parents ?

18. Si vous deviez **donner des conseils à un·e voisin·e ou un·e ami·e** dont l'enfant entrerait au CO, lesquels seraient-ils ?

## Conclusion

* Sincères **remerciements** pour la contribution.

* Préciser à nouveau que la **feuille distribuée** leur permet de nous **recontacter** et de retrouver toutes les informations liées à la recherche.

* Souligner à nouveau qu'un **retour** aura lieu en fin d'année scolaire 2022/2023.
Annexe 2 : Conventions de transcription COREL

<table><tr><td>Police et indications</td><td>Arial taille 10.</td><td><strong>début de texte</strong> : quelles personnes il s'agit (de manière anonyme), la date, l'heure, la durée, le lieu ainsi que la personne ayant effectué l'entretien (cf. modèle ci-dessous)<br/><strong>traduction</strong> : indiquer l'interprète au début et si nécessaire indiquer dans le texte</td></tr><tr><td>Allongement</td><td>...</td><td>ENS J'étais pas... certaine.</td></tr><tr><td>Petite pause</td><td>(.)</td><td></td></tr><tr><td>Sorte de discours</td><td>&lt;((en bâillant)) texte&gt;</td><td>MA &lt;((en soupirant)) le premier jour d'école&gt; c'était pas facile (.)</td></tr><tr><td>Si ça ressort, plus fort</td><td>Mettre en majuscule</td><td>PA c'était IMPRESSIONANT</td></tr><tr><td>Chuchotement, plus doucement</td><td>°texte°</td><td>°j'avais peur°</td></tr><tr><td>Inaudible, pas compris</td><td>(?)</td><td></td></tr><tr><td>Généralités</td><td>Commentaires, Action, Bruits</td><td>((fin de réunion))<br/>((coup de tonnerre))<br/>FRE ((frappe à la porte))</td></tr><tr><td>Abréviations</td><td>Mettre une tabulation à 2 après chaque tour de parole</td><td>PA papa<br/>MA maman<br/>FRE frère<br/>SOE sœur<br/>INT intervieweur-se<br/>ENS enseignant-e<br/>INPRET interprète<br/>Autre : indiquer au début du Texte</td></tr><tr><td>Erreurs de français</td><td>Corriger les erreurs de français lorsque le sens voulu par la personne est évident et que maintenir l'erreur peut prêter à confusion, ou ridiculiser la personne.</td><td></td></tr></table>
Annexe 3 : Geneva Affect Label Coder

<table><tr><td>1</td><td>Admiration</td><td>admir*</td><td>fascin*</td><td>emball*</td><td>engoue*</td><td>passion*</td><td>ardeur*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2</td><td>Amour</td><td>amour*</td><td>affection*</td><td>tendre*</td><td>dévotion*</td><td>gai*</td><td>jovial*</td><td>riant*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3</td><td>Amusement</td><td>amus*</td><td>hilar*</td><td>rigol*</td><td>enjou*</td><td>souci*</td><td>appréhens*</td><td>intim*</td><td>oppress*</td><td>préoccup*</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4</td><td>Anxiété</td><td>anxi*</td><td>angoiss*</td><td>inqui*</td><td>nervos*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5</td><td>Bonheur</td><td>bonheur*</td><td>heureu*</td><td>félic*</td><td>radieu*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>6</td><td>Colère</td><td>colèr*</td><td>rage*</td><td>exaspér*</td><td>fâch*</td><td>enragé*</td><td>furi*</td><td>fulmin*</td><td>déchaîn*</td><td>hargne*</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7</td><td>Contentement</td><td>content*</td><td>satisf*</td><td>comblé*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>8</td><td>Culpabilité</td><td>culpabilité*</td><td>remord*</td><td>repent*</td><td>coupab*</td><td>désappoint*</td><td>désenchant*</td><td>désillus*</td><td>dépit*</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>9</td><td>Déception</td><td>déception*</td><td>décu*</td><td>frust*</td><td>déconv*</td><td>calm*</td><td>apais*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>10</td><td>Décontraction</td><td>décontract*</td><td>déten*</td><td>relax*</td><td>tranquil*</td><td>naus*</td><td>répugn*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>11</td><td>Dégout</td><td>dégout*</td><td>déplaisir*</td><td>aversi*</td><td>écoeur*</td><td>afflig*</td><td>atterr*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>12</td><td>Désespoir</td><td>désesp*</td><td>abatt*</td><td>accabl*</td><td>démoralis*</td><td>langueur*</td><td>langour*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>13</td><td>Désir</td><td>désir*</td><td>inclin*</td><td>penchant*</td><td>nostalgi*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>14</td><td>Ennui</td><td>ennui*</td><td>blas*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>15</td><td>Envie</td><td>envie*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>16</td><td>Espoir</td><td>espoir*</td><td>confian*</td><td>espér*</td><td>optimis*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>17</td><td>Etreému</td><td>ému*</td><td>affecté*</td><td>touché*</td><td>troublé*</td><td>remué*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>18</td><td>Fierté</td><td>fier*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>19</td><td>Gratitude</td><td>gratitude*</td><td>reconnaissant*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>20</td><td>Haine</td><td>hain*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>21</td><td>Honte</td><td>honte*</td><td>embarras*</td><td>gên*</td><td>déshon*</td><td>humil*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>22</td><td>Intérêt</td><td>intér*</td><td>curi*</td><td>enthousias*</td><td>attir*</td><td>excit*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>23</td><td>Irritation</td><td>irrit*</td><td>agac*</td><td>contrari*</td><td>exacerb*</td><td>vex*</td><td>indig*</td><td>ennuy*</td><td>embêt*</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>24</td><td>Jalousie</td><td>jalou*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>25</td><td>Joie</td><td>joie*</td><td>joyeu*</td><td>exult*</td><td>jubil*</td><td>exalt*</td><td>enchant*</td><td>réjoui*</td><td>ravi*</td><td>euphor*</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>26</td><td>Mécontentement</td><td>mécontent*</td><td>insatisfait*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>27</td><td>Mépris</td><td>mépris*</td><td>dédai*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>28</td><td>Peur</td><td>peur*</td><td>crain*</td><td>paniqu*</td><td>affol*</td><td>effray*</td><td>terror*</td><td>terrif*</td><td>frayeur*</td><td>effarouch*</td><td>effroi*</td><td>épouvant*</td><td></td></tr><tr><td>29</td><td>Pitié</td><td>pitié*</td><td>apitoie*</td><td>commisér*</td><td>compassion</td><td>attendri*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>30</td><td>Plaisir</td><td>plaisir*</td><td>agré*</td><td>aise*</td><td>bien-être*</td><td>délect*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>31</td><td>Soulagement</td><td>soulag*</td><td>allèg*</td><td>apais*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>32</td><td>Stupéfaction</td><td>stupéf*</td><td>ébahi*</td><td>abasourdi*</td><td>ahuri*</td><td>effar*</td><td>hébét*</td><td>stupe*</td><td>épat*</td><td>époustoufl*</td><td>choqu*</td><td>choc*</td><td>boulevers*</td></tr><tr><td>33</td><td>Surprise</td><td>surpris*</td><td>étonn*</td><td>étourdi*</td><td>constern*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>34</td><td>Tension/Stress</td><td>tension*</td><td>tendu*</td><td>stress*</td><td>crisp*</td><td>énerv*</td><td>agit*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>35</td><td>Tristesse</td><td>trist*</td><td>dépress*</td><td>déprim*</td><td>chagrin*</td><td>mélanco*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>36</td><td>Volupté</td><td>jouiss*</td><td>volupt*</td><td>sensuel*</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
Annexe 4 : Méta-matrice

<table><thead><tr><td>Parent(s) de</td><td>Vécu de leur première année de relation avec l'école</td><td>Vécu de la suite de leur relation avec l'école</td></tr></thead><tbody><tr><td>Diego</td><td><ul><li>Vécu de l'entrée à l'école : bien que la mère de Diego avait quelques craintes quant à l'adéquation de Diego aux normes scolaires, aucun incident n'a été relevé.</li><li>Relation avec l'enseignante (Diane) : elle estimait qu'elle n'avait pas toujours le droit de s'exprimer et était étonnée par certains des comportements de Diane (mais les relativisait).</li><li>Attentes envers l'école : elle espérait un peu plus de confiance dans la suite de sa relation avec l'école.</li><li>Rôle de « parent d'élève » : elle concevait qu'il était de son rôle de faire ce que l'école attendait d'elle et se positionnait en asymétrie statutaire vis-à-vis de l'enseignante de Diego.</li></ul></td><td><ul><li>Appréhension de la transition vers le secondaire : elle semble naviguer dans un certain flou vis-à-vis de l'entrée de son fils au cycle d'orientation.</li><li>Relation avec les enseignant·e·s : elle estime qu'une enseignante est responsable du redoublement de son fils et que l'école a négligé son bien-être ; elle a pris la décision d'adopter une profonde vigilance.</li><li>Appréhension de la suite de la trajectoire scolaire : la suite de la scolarité est appréhendée tantôt avec espoir, tantôt avec pessimisme.</li><li>Rôle de « parent d'élève » : elle n'hésite désormais pas à remettre l'école en question et semble davantage mobiliser sa propre expertise (plus grande symétrie statutaire).</li></ul></td></tr><tr><td>Edon</td><td><ul><li>Vécu de l'entrée à l'école : la mère d'Edon avait quelques craintes quant à l'adéquation de son fils aux normes scolaires.</li><li>Relation avec l'enseignante (Diane) : elle semblait insatisfaite de sa relation avec Diane ; elle ne se sentait ni partenaire de l'enseignante, ni accueillie au sein de l'école.</li><li>Attentes envers l'école : elle mettait beaucoup d'espoir dans la scolarité de son fils et entretenait encore une certaine confiance envers l'institution scolaire (malgré les tensions).</li><li>Rôle de « parent d'élève » : elle estimait qu'il était de son rôle de soutenir l'enseignante et se positionnait en asymétrie statutaire vis-à-vis de cette dernière.</li></ul></td><td><ul><li>Appréhension de la transition vers le secondaire : elle a l'impression de déjà connaître le fonctionnement du CO (grâce à son expérience d'enseignante dans son pays d'origine).</li><li>Relation avec les enseignant·e·s : elle est fortement insatisfaite par sa relation entretenue avec les différents enseignant·e·s rencontrés et a pris la résolution de ne plus être aussi tolérante envers l'école.</li><li>Appréhension de la suite de la trajectoire scolaire : la suite de la scolarité est appréhendée tantôt avec espoir, tantôt avec pessimisme.</li><li>Rôle de « parent d'élève » : elle remet en question l'école et lui adresse de nombreuses critiques ; elle mobilise davantage sa propre expertise dans sa relation avec l'école (plus grande symétrie statutaire).</li></ul></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Marisa</td><td><ul><li>Vécu de l'entrée à l'école : les parents de Marisa étaient relativement satisfaits vis-à-vis de la première rentrée scolaire de leur fille.</li><li>Relation avec l'enseignante (Diane) : après avoir exprimé un certain contentement, ils ont rencontré plusieurs tensions liées au comportement de Diane (plus grande insatisfaction).</li><li>Attentes envers l'école : ils paraissaient relativement confiants quant à la trajectoire scolaire future de Marisa.</li><li>Rôle de « parent d'élève » : après avoir opéré à distance de l'école (forme de confiance-délégation), ils ont par la suite estimé qu'il est nécessaire d'intervenir plus fréquemment dans leur relation avec l'enseignante.</li></ul></td><td><ul><li>Appréhension de la transition vers le secondaire : les parents de Marisa expriment une certaine sérénité (certainement par familiarité : les sœurs aînées de Marisa ont déjà terminé leur scolarité obligatoire).</li><li>Relation avec les enseignant·e·s : ils se montrent satisfaits vis-à-vis de leur relation avec les différents enseignant·e·s rencontrés et expriment encore entretenir une certaine confiance (malgré la nécessité de parfois hausser le ton afin de protéger le bien-être de Marisa).</li><li>Appréhension de la suite de la trajectoire scolaire : même si la mère de Marisa affiche quelques signes d'anxiété, le père appréhende la suite de la trajectoire scolaire de sa fille avec un certain optimisme.</li><li>Rôle de « parent d'élève » : le père a l'impression de devoir s'affirmer afin de protéger le bien de son enfant (plus grande symétrie statutaire).</li></ul></td></tr><tr><td>Karim</td><td><ul><li>Vécu de l'entrée à l'école : la mère de Karim a vécu la première transition de son fils d'une manière mouvementée.</li><li>Relation avec l'enseignante (Béa) : tout d'abord, sa relation était placée sous le signe du partenariat et de la satisfaction ; après avoir rencontré quelques tensions autour des exigences de Béa (perçues comme trop élevées), sa confiance envers l'enseignante de son fils a été légèrement effritée.</li><li>Attentes envers l'école : elle exprimait une certaine confiance quant à la trajectoire de ses fils, mais se souciait du fait que Béa s'adapte au rythme de Karim dans la suite de sa scolarité.</li><li>Rôle de « parent d'élève » : elle sollicitait parfois l'expertise de l'enseignante et se positionnait en asymétrie statutaire vis-à-vis de cette dernière.</li></ul></td><td><ul><li>Appréhension de la transition vers le secondaire : la mère de Karim exprime éprouver de l'anxiété quant à la transition de ses fils vers l'école secondaire ; un flou et de l'incertitude semblent entourer les modalités de la relation familles-école au cycle d'orientation.</li><li>Relation avec les enseignant·e·s : elle confie avoir le sentiment d'avoir été accueillie par les différents enseignant·e·s, même lors du redoublement de son fils ; elle exprime avoir rencontré des tensions autour de la rigidité d'enseignant·e·s, qui ont toutefois été corégulées.</li><li>Appréhension de la suite de la trajectoire scolaire : elle souhaiterait que l'école soit plus stricte afin de décharger les parents ; la suite de la scolarité de ses fils est appréhendée avec optimisme.</li><li>Rôle de « parent d'élève » : elle se sent légitime à porter un regard plus important sur la scolarité de Karim (plus grande symétrie statutaire).</li></ul></td></tr></table>
<table><tr><td rowspan="4">Blerta</td><td><ul><li>Vécu de l'entrée à l'école : la mère de Blerta exprimait craindre que la transition de Blerta se passe mal ; toutefois, aucun incident majeur n'a été rencontré.</li><li>Relation avec l'enseignante (Cathy &amp; Julie) : confiance et relation partenariale avec Julie, mais doutes quant au professionnalisme de Cathy ; légère altération de sa confiance au fil de cette première année en raison d'inquiétudes quant au bon déroulement de la scolarité de sa fille.</li><li>Attentes envers l'école : elle se montrait légèrement anxieuse vis-à-vis de la suite de la scolarité de Blerta et espérait que tout continuerait à se dérouler aussi positivement qu'en 1H.</li><li>Rôle de « parent d'élève » : elle sollicitait parfois l'expertise de l'enseignante et se positionnait en asymétrie statutaire vis-à-vis de cette dernière.</li></ul></td><td><ul><li>Vécu de la transition vers le secondaire : la transition vers l'école secondaire est appréhendée avec un certain stress ; le peu d'interactions avec les enseignant·e·s de l'école secondaire engendre un flou quant aux modalités de sa relation avec l'école.</li><li>Relation avec les enseignant·e·s : elle exprime avoir le sentiment d'avoir été accueillie au fil des années, même lors de la rencontre de tensions lors du processus d'orientation de sa fille au cycle d'orientation (rapidement régulées grâce à la mise en place d'un dialogue).</li><li>Appréhension de la suite de la trajectoire scolaire : elle souhaiterait avoir un entretien avec les enseignant·e·s de l'école secondaire afin de déterminer les modalités de la relation familles-école ; elle se montre optimiste quant à la suite de la scolarité de Blerta.</li><li>Rôle de « parent d'élève » : elle se sent légitime à porter un regard plus important sur la scolarité de Blerta (plus grande symétrie statutaire).</li></ul></td></tr></table>
## 1. Personne de contact

Personne récoltant les données

N° de téléphone

Adresse e-mail

## 2. Contexte de la recherche

Cette recherche est une suite à la recherche COREL<fnref n="33" /> réalisée il y a huit ans. Elle est menée par Loïc Cériani, employé au Département des sciences de l'éducation de l'Université de Fribourg, dans le cadre de son travail de Master. Tania Ogay et Xavier Conus, qui avaient conduit la recherche COREL, en assurent la direction.

## 3. Objectifs de l'entretien

L'objectif de cet entretien est de comprendre l'évolution de la relation entre familles et école du début de la scolarité à l'entrée au cycle d'orientation telle que l'ont vécue et ressentie des parents qui avaient participé à la recherche COREL.

## 4. Parents participant à l'étude

Les parents ont été contactés en raison de leur participation à la recherche COREL, il y a huit ans. Ils avaient alors réalisé quatre entretiens à plusieurs moments de l'année scolaire 2014/2015, lorsque leur enfant entrait en école enfantine (1H).

## 5. Déroulement de l'entretien et consentement des parents

L'entretien individuel dure entre 1h et 1h30. Les parents décident des informations qu'ils souhaitent transmettre ou non sur leur situation personnelle. Nous souhaitons que les parents se sentent pleinement libres de partager leur vécu aux chercheur-euses. Aucun jugement ne sera porté sur les éléments dont ils font part aux chercheur-euses. Dans un souci de récolter le plus fidèlement possible l'avis des parents, l'entretien est enregistré à l'aide d'un téléphone portable, pour être ensuite transcrit sous forme de texte.

<footnote n="33">³³ La recherche COREL avait pour but de comprendre la construction de la relation entre les familles et l'école lors de l'entrée à l'école enfantine (1H) de l'enfant aîné de chaque famille.</footnote>
Avant l'entretien, les chercheuseuses s'assurent que les parents ont reçu toutes les informations sur les modalités de leur participation. Pour ce faire, le présent document, intitulé « Informations aux parents - consentement éclairé » est présenté et sert de synthèse des informations importantes à communiquer aux parents.

## 6. Confidentialité

Afin de mener son travail, Loïc Cériani a été autorisé à accéder aux entretiens ayant été réalisés huit ans auparavant. Il est tenu par le strict respect de la confidentialité selon les règles éthiques de la recherche.

Les données récoltées dans ce nouvel entretien seront analysées par Loïc Cériani sous la direction de Xavier Conus et de Tania Ogay. Ces données seront utilisées exclusivement à des fins scientifiques.

Dans le cadre de l'écriture et des communications liées à ce travail, Loïc Cériani, Xavier Conus et Tania Ogay s'engagent à respecter la confidentialité la plus complète des informations fournies par les parents. Les extraits d'entretien retenus pour des publications ne contiendront aucune information susceptible d'identifier ou de reconnaître les parents (nom, prénom des parents et de(s) enfant(s), lieu d'habitation, écoles fréquentées, etc.).

## 7. Retour

Loïc Cériani s'engage, selon le souhait qui sera exprimé par les parents, à leur donner un retour sous forme d'un échange oral (via Teams ou via Zoom). Afin de convenir de ce moment, les parents seront contactés par téléphone à partir de la fin de l'année scolaire 2022/2023. S'ils le souhaitent, un retour écrit, sous forme de synthèse, pourra également leur être fourni une fois le travail de Master terminé. Lors de la lecture de ce document, les parents ne pourront en revanche pas exiger de modifications des résultats publiés.

Loïc Cériani

Étudiant en Master

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Xavier Conus

Lecteur et maître d'enseignement et de recherche

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Tania Ogay

Professeure ordinaire

<figure><img src="image_9.png" /></figure>
Déclaration sur l'honneur

Je déclare sur mon honneur que j'ai accompli mon travail de Master seul et sans aide extérieure non autorisée.

Lieu : Fribourg

Date : le 7 janvier 2024

Nom de l'étudiant : Loïc Cériani

Signature :

<figure><img src="image_10.png" /></figure>