# La relation familles-école de l'entrée en scolarité à la transition vers l'école secondaire

Une analyse longitudinale au prisme du vécu et des affects des parents d'élèves

Loïc Cériani

Mémoire de Master

Fribourg 2024

https://doi.org/10.51363/unifr.lma.2024.005

© Loïc Cériani, 2024

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Cet ouvrage est publié sous une licence Creative Commons Attribution 4.0 International
(CC BY 4.0) : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
# La relation familles-école de l'entrée en scolarité à la transition vers l'école secondaire : une analyse longitudinale au prisme du vécu et des affects des parents d'élèves

Loïc Cériani

Originaire d'Ursy (FR)

Travail de Master en programme d'études approfondies en
Pédagogie/Psychologie

Présenté à la Faculté des lettres et des sciences humaines de l'Université de
Fribourg (CH), Département des Sciences de l'éducation et de la formation

Sous la direction de : Dr Xavier Conus et Prof. Tania Ogay

Membres du jury : Dr Xavier Conus et Prof. Tania Ogay

Fribourg, le 7 janvier 2024
Résumé

Bien que la relation entre les familles issues de groupes minoritaires et l'école ait fait l'objet de nombreuses investigations, peu de recherches ont analysé le déploiement de cette relation dans le temps, et encore moins de travaux ont exploré les affects des parents d'élèves d'une manière systématique. Afin d'éclaircir ces zones d'ombre, cinq familles ayant participé à une précédente recherche (intitulée COREL) lors de l'entrée à l'école de leur enfant aîné ont été recontactées afin de prendre part à des entretiens semi-directifs, cette fois-ci articulés autour de la transition de leur enfant vers l'école secondaire. L'adoption d'une approche de communication interculturelle conduit à envisager la relation entre ces familles et l'école comme un processus dynamique et interactif de coconstruction de sens. L'analyse abductive menée met en évidence trois types de patterns relatifs à l'évolution du vécu de la relation des parents avec l'école, allant de relations placées durablement sous le signe du dialogue à des relations prenant progressivement une tournure plus conflictuelle. Les résultats suggèrent que le manque de dynamique dialogique entre l'école et les parents lors de l'entrée en scolarité de leur enfant aîné ainsi que le fait d'estimer que la prise en charge scolaire de ce dernier est inadéquatement soutenue à différents moments de sa scolarité représentent une configuration risquée, dans laquelle les parents peuvent développer une pluralité d'affects négatifs et être amenés à se manifester d'une manière plus affirmée et offensive vis-à-vis des enseignant·e·s. En plus de questionner la probable importance de la dynamique instaurée au moment de l'entrée de leur enfant à l'école, une analyse critique interroge la communication plus offensive de certains parents, qui peut être interprétée aussi bien comme la conséquence de l'extraction d'une dynamique d'invisibilisation que comme un moyen de court-circuiter un rapport de force alimenté par les logiques ethnocentriques de l'institution scolaire. Ce travail débouche sur la formulation de pistes pratiques, soulignant l'importance de la promotion d'une communication familles-PRICE dialogique et régulière, validant la perspective des parents les moins familiers de la culture scolaire.

**Mots-clés** : relation familles-PRICE, parents minoritaires, affects, transition scolaire, perspective longitudinale.
## Remarques liminaires

Dans ce travail, le terme « parent d'élève » désigne toute personne en charge d'un enfant, que le lien entre cette personne et l'enfant soit biologique ou adoptif.

Bien que l'expression « relation école-familles » soit plus répandue, l'expression « relation familles-école » est volontairement employée au sein de ce travail afin de ne pas refléter la perspective de l'institution scolaire, qui a souvent tendance à considérer son propre rôle comme central. Cette expression reflète également l'ordre chronologique d'apparition de ces deux espaces de socialisation dans la vie d'un enfant/élève.

Au vu de l'approche sélectionnée et de l'importance de la subjectivité dans ce travail de Master, la première personne du singulier est privilégiée. Une telle posture a l'avantage de démanteler le mythe de l'objectivité et de la neutralité du de la chercheuseuse.

Ce travail est rédigé en écriture inclusive dans le but de recouvrir une symétrie langagière et de neutraliser l'impact du masculin générique.
# Remerciements

## À Dr Xavier Conus et Prof. Tania Ogay

Pour leur précieux encadrement ainsi que pour avoir rendu mon cursus universitaire riche et stimulant en proposant de m'intégrer dans la poursuite d'une de leur recherche.

## Aux parents interviewés

Pour l'intérêt renouvelé et le temps accordé à la participation à cette recherche.

## À Rani et Julie

Pour leur patience et grande bienveillance, ainsi que les nombreux conseils formulés lors de la relecture de ce travail.

## À ma famille et mes ami·e·s

Pour l'important soutien ainsi que les encouragements prodigués tout au long de mes études de Master.
Table des matières

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>1</td></tr><tr><td>1. CONTEXTE, OBJECTIFS ET QUESTIONS DE RECHERCHE</td><td>4</td></tr><tr><td>1.1 Contexte d'inscription</td><td>4</td></tr><tr><td>1.2 Une approche de communication interculturelle</td><td>5</td></tr><tr><td>1.3 Objectifs de recherche</td><td>6</td></tr><tr><td>1.4 Questions de recherche</td><td>6</td></tr><tr><td>2. CADRE THÉORIQUE</td><td>8</td></tr><tr><td>2.1 La relation familles-école</td><td>8</td></tr><tr><td>2.1.1 Le partenariat familles-PRICE : une injonction aux effets paradoxaux</td><td>8</td></tr><tr><td>2.1.2 Implicites et ambiguïtés : la « boîte noire » de l'institution scolaire</td><td>10</td></tr><tr><td>2.1.3 Des rôles négociés d'une manière asymétrique</td><td>12</td></tr><tr><td>2.1.4 Une vision déficitaire des parents issus de groupes minoritaires</td><td>15</td></tr><tr><td>2.1.5 De l'invisibilisation à l'auto-exclusion des parents issus de groupes minoritaires</td><td>17</td></tr><tr><td>2.1.6 Un pouvoir d'agir entravé par une institution scolaire ethnocentrique</td><td>18</td></tr><tr><td>2.2 L'évolution de la relation familles-PRICE</td><td>20</td></tr><tr><td>2.2.1 Les transitions scolaires : des périodes de fragilisation</td><td>20</td></tr><tr><td>2.2.2 Une trajectoire particulière : le cas du redoublement</td><td>21</td></tr><tr><td>2.2.3 Le passage de l'école primaire à l'école secondaire</td><td>22</td></tr><tr><td>2.3 La relation familles-PRICE : l'affect en toile de fond</td><td>25</td></tr><tr><td>2.3.1 Une brève conceptualisation des affects</td><td>25</td></tr><tr><td>2.3.2 Disqualification, invalidation et minorisation</td><td>26</td></tr><tr><td>2.3.3 Discrimination et sentiment d'injustice</td><td>28</td></tr><tr><td>2.3.4 Autour du sentiment d'incompétence</td><td>30</td></tr><tr><td>2.3.5 Entre confiance, confiance-délégation et méfiance</td><td>32</td></tr><tr><td>2.3.6 Un vécu dans les limites des seuils de tolérance à l'incertitude et à l'anxiété</td><td>34</td></tr><tr><td>3. CONTEXTUALISATION</td><td>36</td></tr><tr><td>3.1 Prescrit institutionnel fribourgeois sur la collaboration familles-PRICE</td><td>36</td></tr><tr><td>3.2 La transition vers l'école secondaire dans l'école fribourgeoise</td><td>37</td></tr></table>
<table><tr><td>3.3 Une mesure d'aide spécifique : la classe de soutien</td><td>38</td></tr><tr><td>4. MÉTHODOLOGIE</td><td>39</td></tr><tr><td>4.1 Posture épistémologique</td><td>39</td></tr><tr><td>4.2 Description de la population de recherche</td><td>40</td></tr><tr><td>4.3 Méthode de récolte des données</td><td>41</td></tr><tr><td>4.3.1 Présentation de la méthode de récolte de données</td><td>41</td></tr><tr><td>4.3.2 Contact des participant·e·s</td><td>41</td></tr><tr><td>4.3.3 Préparation des entretiens</td><td>42</td></tr><tr><td>4.3.4 Déroulement des entretiens</td><td>44</td></tr><tr><td>4.4 Méthode d'analyse des données</td><td>45</td></tr><tr><td>4.5 Considérations éthiques</td><td>47</td></tr><tr><td>4.6 Discussion de la qualité de la démarche de recherche</td><td>48</td></tr><tr><td>5. RÉSULTATS</td><td>50</td></tr><tr><td>5.1 L'évolution de la relation familles-école : une analyse intra-cas</td><td>50</td></tr><tr><td>5.1.1 Famille de Diego</td><td>50</td></tr><tr><td>5.1.2 Famille d'Edon</td><td>52</td></tr><tr><td>5.1.3 Famille de Marisa</td><td>55</td></tr><tr><td>5.1.4 Famille de Karim</td><td>57</td></tr><tr><td>5.1.5 Famille de Blerta</td><td>59</td></tr><tr><td>5.2 L'évolution de la relation familles-école : une analyse inter-cas</td><td>62</td></tr><tr><td>5.2.1 Une relation régulièrement traversée par diverses tensions</td><td>62</td></tr><tr><td>5.2.2 L'évolution de la communication entre les parents et l'école</td><td>64</td></tr><tr><td>5.2.2.1 Une dynamique caractérisée par un recours au dialogue</td><td>64</td></tr><tr><td>5.2.2.2 Une dynamique caractérisée par un recours à une communication plus affirmée et offensive</td><td>66</td></tr><tr><td>5.2.3 Une évolution différenciée de la confiance des parents envers l'école</td><td>68</td></tr><tr><td>5.2.3.1 Une stabilisation de la confiance dans le temps</td><td>68</td></tr><tr><td>5.2.3.2 L'adoption d'une profonde méfiance</td><td>69</td></tr><tr><td>5.2.4 La perception d'un traitement différencié : entre injustice et culpabilité</td><td>71</td></tr><tr><td>5.2.5 Une relation appréhendée sur un registre statutaire plus symétrique</td><td>73</td></tr></table>
<table><tr><td>5.3 La probable importance de la dynamique construite au moment de l'entrée en scolarité</td><td>75</td></tr><tr><td>5.4 Le vécu des parents autour de la transition vers l'école secondaire</td><td>77</td></tr><tr><td>5.4.1 D'une transition à une autre : une certaine continuité ?</td><td>77</td></tr><tr><td>5.4.2 Le cycle d'orientation : un lieu perçu comme hostile et dangereux</td><td>79</td></tr><tr><td>5.4.3 Une représentation plus ou moins floue de la scolarité secondaire</td><td>80</td></tr><tr><td>5.4.4 La projection de la suite de la trajectoire de son enfant : entre optimisme et pessimisme</td><td>82</td></tr><tr><td>5.5 Synthèse des résultats et réponse aux questions de recherche</td><td>83</td></tr><tr><td>6. DISCUSSION</td><td>88</td></tr><tr><td>6.1 De l'importance de la construction d'une dynamique dialogique lors de la première année de relation</td><td>88</td></tr><tr><td>6.2 Des parents largement investis dans leur relation avec l'école</td><td>89</td></tr><tr><td>6.3 Des parents amenés à s'extraire d'une dynamique d'invisibilisation : un fort risque de conflictualité</td><td>90</td></tr><tr><td>6.4 Une relation propice à l'émergence d'affects négatifs</td><td>91</td></tr><tr><td>6.5 Les modifications du parcours scolaire d'un enfant : de potentielles déstabilisations de la relation familles-école</td><td>92</td></tr><tr><td>6.6 La transition vers l'école secondaire : une probable fragilisation de la relation familles-école</td><td>93</td></tr><tr><td>6.7 Un vécu de la relation marqué par le fonctionnement ethnocentrique de l'institution scolaire</td><td>95</td></tr><tr><td>6.8 De l'importance d'aborder la littérature d'une manière critique</td><td>96</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>97</td></tr><tr><td>LISTE DE RÉFÉRENCES</td><td>103</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>128</td></tr><tr><td>Annexe 1 : Guide d'entretien semi-directif (version synthétisée)</td><td>128</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Conventions de transcription COREL</td><td>131</td></tr><tr><td>Annexe 3 : Geneva Affect Label Coder</td><td>132</td></tr><tr><td>Annexe 4 : Méta-matrice</td><td>133</td></tr><tr><td>Annexe 5 : Fiche de consentement éclairé destinée aux parents</td><td>136</td></tr></table>
Introduction

« Comment cette rentrée scolaire va-t-elle se dérouler ? », « Vais-je bien m'entendre avec ces enseignant·e·s ? », « Comment m'impliquer au mieux pour soutenir la réussite de mon enfant ? ». Tant de questionnements qui soulignent que le quotidien d'un parent d'élève est caractérisé par la nécessité de composer, voire de « transiger » avec les différents acteur·rice·s de la sphère scolaire (Kanouté, 2006, p. 17). Bien que cette tâche soit parfois ardue, une plus ou moins bonne « imbrication des territoires » revêt une importance particulière (Terrail, 1997, p. 67). Un rapprochement des sphères de socialisation de l'enfant/élève permet effectivement d'œuvrer en direction de sa réussite scolaire (Durack, 2022; Duval et al., 2014; Field et al., 2007).

Dans une société caractérisée par une diversification culturelle de plus en plus importante (Abdallah-Pretceille, 1997), tous les parents n'apparaissent toutefois pas sur un pied d'égalité lorsqu'il s'agit d'entretenir une relation partenariale<fnref n="1" /> de qualité avec l'école (Périer, 2012a, 2018). Les parents issus de groupes minoritaires<fnref n="2" />, généralement moins familiers de la culture scolaire, sont plus enclins à rencontrer des obstacles limitant leur pouvoir d'agir et de négociation (Humbeeck et al., 2006; Lorcerie, 1998; Ogay, 2017b; Payet & Giuliani, 2014). Dans de telles circonstances, certains parents peuvent alors voir leur relation avec l'école se développer « sur un terrain profondément miné », leurs tentatives de coopération étant entravées par divers malentendus et incompréhensions (Guigue & Tillard, 2010, p. 74).

Bien que la complexité de la relation entre les familles issues de groupes minoritaires et l'école soit largement documentée par la recherche (Kanouté & Vatz Laaroussi, 2008), deux zones d'ombres semblent toutefois subsister. La première lacune que j'identifie concerne le fait que l'évolution des mécanismes constitutifs de la relation familles-école paraît relativement opaque. D'après mes recherches, peu d'études ont adopté un regard longitudinal/diachronique afin d'analyser le déploiement de cette relation dans le temps (Ichou, 2010; Ogay & Cettou, 2014). En plus de cela, le vécu des parents lors de la transition de leur enfant vers l'école secondaire semble avoir été mis de côté au profit d'un examen plus approfondi de leur expérience autour de l'entrée à l'école primaire de leur enfant (Lusse et al., 2019). Les quelques études portant sur l'école secondaire ne paraissent

<footnote n="1">¹ Le partenariat est une forme de relation relativement exigeante. D'après le modèle de Larivée et al. (2006), il implique information mutuelle, coordination et coopération.</footnote>

<footnote n="2">² Cette expression désigne un groupe doté de moins de pouvoir dans le système social, susceptible d'être l'objet de discriminations dans sa relation avec le groupe majoritaire (Guillaumin, 1985; Nettles & Balter, 2012).</footnote>
d'ailleurs pas se focaliser sur les parents issus de groupes minoritaires. Pourtant – et comme le suggèrent le modèle de l'influence partagée d'Epstein (2011) ainsi que le modèle écologique et dynamique des transitions de Rimm-Kaufman et Pianta (2000) –, la relation familles-école semble évoluer, et les contacts entre familles et enseignant·e·s peuvent prendre une tournure plus ou moins conflictuelle au fil du temps. Dans ce contexte relativement flou, l'évolution de la relation entre l'école et les parents les moins accoutumés à la culture scolaire peut alors avoir tendance à être « interprétée sous l'angle du différend [et] de l'inconciliable » (Kanouté & Vatz Laaroussi, 2008, p. 260). Le reproche régulièrement adressé à ces parents d'être distants, silencieux et peu impliqués dans la scolarité de leur enfant (Boulanger et al., 2010; Changkakoti & Akkari, 2008; Lasater et al., 2021) peut effectivement alimenter l'impression qu'ils opèrent durablement sur le mode du conflit avec les enseignant·e·s de leur enfant. Véritable « guerre froide », leur relation est souvent réduite à deux « camps », qui se maintiennent à distance « à coups de regards méfiants et d'observations suspicieuses » (Humbeeck et al., 2006, p. 649). Mais qu'en est-il réellement de cette relation au fil du temps ? Prend-elle nécessairement une tournure houleuse ? Les parents issus de groupes minoritaires sont-ils contraints à se réfugier dans le « silence du différend » tout au long de la scolarité de leur enfant (Périer, 2005, p. 189) ? Un examen plus approfondi de la manière dont les dynamiques de la relation familles-PRICE ÉVOLUENT au fil des années des scolarisation d'un enfant serait le bienvenu.

La seconde lacune que j'identifie concerne l'absence d'une prise en considération
systématique des affects des parents d'élèves. Alors que le volet affectif de l'expérience
humaine est de plus en plus étudié (Davidson et al., 2009), les affects des parents d'élèves
semblent occuper une place relativement subalterne dans le champ de la recherche portant
sur la relation familles-PRICE. Bien que quelques articles en soulignent l'importance
(Abdallah-Pretceille, 2020), aucune étude n'a, à ma connaissance, tenté d'en explorer les
tenants et aboutissants d'une manière systématique. Les affects des parents d'élèves
paraissent avant tout analysés d'une manière relativement large, c'est-à-dire comme une
composante du vécu des parents (Hannon & O'Donnell, 2022; Maulini & D'Addona, 2018),
ou d'une manière isolée et spécifique (c'est par exemple le cas de la confiance, Adams &
Christenson, 2000; Conus & Ogay, 2018; Poncelet et al., 2016). Pourtant, les affects
semblent tapisser la relation familles-PRICE, et ce, au même titre qu'une autre relation
prenant racine au sein de la sphère scolaire : la relation élève-enseignant·e (Pharand &
Doucet, 2013). Une focalisation sur le vécu affectif des parents d'élèves paraît d'ailleurs
primordiale, puisque l'émergence d'affects positifs peut faciliter l'établissement d'une relation
partenariale constructive (Conus & Ogay, 2018; Hampden-Thompson & Galindo, 2017;
Hannon & O'Donnell, 2022). Un climat familial empreint d'affects positifs aurait également
l'avantage de favoriser le développement social, cognitif et affectif d'une élève, ce qui œuvrerait en direction de sa réussite scolaire (Albright & Weissberg, 2009; Brown & Lan, 2018; Carter, 2002; Garbacz et al., 2015; Smith et al., 2020; Stormshak et al., 2009).

Afin d'éclaircir ces deux zones d'ombres, les buts poursuivis dans ce travail sont multiples. Premièrement, j'ai pour dessein de comprendre la manière dont la relation familles-école évolue au fil du temps à l'aide d'un dispositif longitudinal. Pour ce faire, cinq entretiens ont été conduits avec plusieurs parents d'élève ayant participé à une recherche antérieure (menée par le directeur et la directrice de ce travail) dont le but était d'explorer la construction de la relation familles-PRICE lors de l'entrée en scolarité de l'enfant aîné de plusieurs familles. Articulés autour de l'entrée à l'école secondaire de leur enfant, ces cinq entretiens ont ensuite été croisés avec les analyses ainsi que les données récoltées dans le cadre de cette précédente recherche. Deuxièmement, comme les enfants de ces familles sont en train d'effectuer une transition de l'école primaire (8H) vers l'école secondaire (9H)<fnref n="3" /> – ou de se préparer à cette transition, pour ceux ayant effectué un redoublement –, j'ai pour ambition de documenter l'expérience que vivent leurs parents autour de cet événement. Troisièmement, je prends le parti d'analyser les différents aspects de la relation familles-PRICE au prisme des affects des parents d'élèves. J'ai en effet choisi d'aborder leurs affects d'une manière systématique et holistique afin de pallier la compréhension morcelée en vigueur au sein de la littérature.

<footnote n="3">³ D'après le concordat intercantonal HarmoS (visant l'harmonisation de la scolarité obligatoire en Suisse), la scolarisation obligatoire d'une élève dure 11 ans et s'étale de quatre à 15 ans environ (Direction de la Formation et des Affaires Culturelles [DFAC], 2023). Dans cette optique, la 8H correspond à la huitième année de scolarité, et la 9H à la neuvième année de scolarité d'une élève.</footnote>
# 1. Contexte, objectifs et questions de recherche

## 1.1 Contexte d'inscription

La présente étude s'inscrit dans la poursuite d'une recherche menée par la directrice et le directeur de ce travail de Master. Cette recherche ethnographique s'intitule « Quand l'enfant devient élève, et les parents, parents d'élèves. Construction de la relation entre les familles et l'école lors de l'entrée à l'école4 » et porte l'acronyme COREL. Réalisée entre 2014 et 2016, elle s'est donnée pour objectif de comprendre les processus de la construction de la relation familles-école « par le prisme des pratiques et des interactions d'individus » (Ogay, 2017b, p. 3). Adoptant une perspective de communication interculturelle, elle s'est intéressée à l'entrée à l'école obligatoire (se déroulant à l'âge de quatre ans) de l'enfant aîné de 13 familles (23 si l'on tient compte des deux années pilotes). Ces familles fréquentaient un établissement scolaire péri-urbain de la ville de Fribourg, accueillant majoritairement des enfants de familles aux revenus modestes et issues de la migration. Tout au long de la première année de scolarisation de leur enfant, les parents ont eu l'occasion de prendre part à quatre entretiens avec les membres de l'équipe de recherche COREL. En plus de cela, plusieurs entretiens ont été conduits avec les enseignantes5 côtoyées par ces parents. De surcroît, de nombreuses observations des interactions (formelles et informelles) entre parents et enseignant·e·s, tout comme la collecte de documents transmis par l'école aux parents, ont permis d'enrichir la compréhension de la construction de la relation familles-école (Ogay, 2017b).

Ce travail de Master entretient un lien étroit avec la recherche COREL. Une partie des parents ayant participé à cette recherche lors de la première année de scolarité de leur enfant aîné (1H) ont accepté de prendre part à de nouveaux entretiens menés dans le cadre de ce travail de Master. Au total, cinq familles sur 13 (ou 23, si l'on tient compte des deux années pilotes) ont accepté de revenir sur leur relation avec l'école et de partager leur vécu lors de l'entrée à l'école secondaire de leur enfant aîné (8/9H). Dans le cadre de ce travail, ce sont donc des entretiens, récoltés à deux moments distincts par des chercheur·euse·s distinct·e·s, qui sont considérés. En raison de cet aspect diachronique (huit ans séparent les deux récoltes de données), ce travail constitue une étude longitudinale.

<footnote n="4">4 Recherche n°152695 soutenue par le Fonds National Suisse de la recherche scientifique (FNS), dirigé par Tania Ogay du département des Sciences de l'éducation et de la formation de l'Université de Fribourg. https://data.snf.ch/grants/grant/152695.</footnote>

<footnote n="5">5 Le féminin spécifique est ici utilisé à dessein, puisque seules des enseignantes ont été interrogées lors de la recherche COREL (Ogay, 2017b).</footnote>
## 1.2 Une approche de communication interculturelle

À l'instar de la recherche COREL, j'ai décidé d'opter pour une approche de communication interculturelle. Intégrant les apports de différentes disciplines (comme la psychologie sociale, la sociologie ou l'anthropologie), le champ de la communication interculturelle s'intéresse à la relation entre différents interactants en tenant compte de leurs différentes références culturelles (Frame, 2013; Ogay, 2002, sous presse). Alors que certaines approches qualifiées de comparatives ou cross-cultural tendent à résumer une situation de communication interculturelle<fnref n="6" /> à « une affaire de comparaison des systèmes de communication propres aux sociétés dont proviennent les individus concernés » (Frame, 2013, p. 24), d'autres mettent plutôt l'accent sur la dimension systémique et relationnelle de cette situation. C'est par exemple le cas de l'approche développée par Ogay (sous presse), dont le dessein est d'atteindre la « dimension proprement relationnelle » d'une situation de communication interculturelle (p. 197). Apposée à l'objet « relation familles-école », cette approche n'a pas pour intérêt d'analyser la manière dont les familles collaborent et communiquent avec l'école – ce qui correspondrait à une vision tronquée de la situation de communication –, mais d'envisager la relation entre les parents et les enseignants comme un processus dynamique et interactif en examinant les significations qui y sont négociées et coconstruites. Dans une telle perspective, la différence culturelle entre les parents les moins accoutumés à la culture et l'école n'est pas appréhendée en tant que caractéristique individuelle, mais en tant que caractéristique relationnelle (Ogay, sous presse).

Bien que le champ de la communication interculturelle atteigne un certain niveau de complexité, les affects impliqués dans une situation de communication ne semblent pas encore avoir bénéficié d'un important intérêt (Abdallah-Pretceille, 2020). Pourtant, les affects suscités lors d'une situation de communication interculturelle s'avèrent centraux, puisqu'ils influencent la manière dont les individus parviennent à se décentrer de leur propre cadre de référence, une capacité cruciale pour qu'une communication soit efficace<fnref n="7" /> (Ting-Toomey, 2015). Bien que peu d'études aient porté sur le sujet, la perspective de communication interculturelle sélectionnée dans le cadre de ce travail invite à appréhender les affects comme résultant de l'interaction entre un individu et son environnement. En d'autres termes,

<footnote n="6">⁶ Pour en donner une définition, une situation de communication interculturelle peut être décrite comme « [t]he symbolic exchange process whereby individuals from two (or more) different cultural communities attempt to negotiate shared meanings in an interactive situation within an embedded societal system » (Ting-Toomey & Chung, 2012, p. 24).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Selon Gudykunst (2005), une communication est efficace dans la mesure où l'individu interprétant le message y attache une signification plus ou moins similaire à celle souhaitée par son émetteur-rice.</footnote>
tout affect s'enracine dans un contexte socio-culturel particulier, « et ne peut être entendu
que dans ses liens essentiels à celui-ci » (Blanquet, 2008, p. 154-155). En plus d'une
approche interactionniste, j'ai également décidé d'opter pour une perspective cognitive
(Scherer, 2005), qui stipule que les affects sont déclenchés par le traitement cognitif et
évaluatif (appraisal) que les interactants font d'un stimulus, que ce dernier soit interne ou
externe. En somme, par le biais de cette double-perspective, les affects des parents d'élèves
seront donc appréhendés au regard de l'interprétation et de l'évaluation que les parents font
d'une situation de communication, tout en prenant en compte les divers paramètres du
contexte socio-culturel dans lequel cette interprétation émerge (Le Breton, 2004; Pasquier,
2021; Sander & Scherer, 2009).

## 1.3 Objectifs de recherche

Cinq objectifs guident ce travail. Les quatre premiers sont des objectifs de recherche. Aucun de ces quatre objectifs n'est spécifiquement articulé autour des affects, puisque ces derniers ont pour dessein d'être analysés d'une manière transversale. Un cinquième objectif est à distinguer des autres, puisqu'il se situe sur un plan plus théorique.

* Saisir le regard que les parents portent sur l'image (élaborée à partir de la lecture des entretiens et des analyses menés par la recherche COREL) qui leur est donnée du vécu de leur première année de relation avec l'école.

* Comprendre l'évolution de leur relation avec l'école en lien avec la scolarité de leur enfant aîné.

* Explorer le lien entre leur première année de relation avec l'école et l'évolution de cette relation au fil de la scolarité de leur enfant aîné.

* Comprendre leur vécu autour de la nouvelle transition scolaire de leur enfant aîné.

* Intégrer l'étude des affects à celle de la relation familles-école.

## 1.4 Questions de recherche

Afin de répondre à ces objectifs, quatre questions de recherche distinctes sont formulées :

(1) Quel regard les parents portent-ils sur l'image (élaborée à partir de la lecture des entretiens et des analyses menés par la recherche COREL) qui leur est donnée du vécu de leur première année de relation avec l'école ?

(2) De quelle manière la relation familles-PRICE a-t-elle évolué au fil de la scolarité de leur enfant aîné ?
(3) De quelle manière la dynamique relationnelle construite en première année de relation a-t-elle contribué à l'évolution de cette relation dans le temps ?

(4) Comment les parents appréhendent-ils ou vivent-ils la transition vers l'école secondaire de leur enfant aîné ?

En guise de synthèse, la figure 1 illustre les éléments examinés au sein de ce travail.

<caption>Figure 1 :</caption>

Schéma synthétisant les principaux éléments examinés au sein de ce travail de Master.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
## 2. Cadre théorique

### 2.1 La relation familles-école

La relation familles-PRICE est un objet de recherche fécond, largement investi dans le champ des sciences de l'éducation (Payet, 2017). Afin de me frayer un chemin au sein de cette abondance, j'ai décidé d'examiner les enjeux de la relation familles-PRICE à l'aune des divergences des cadres de référence culturels. L'adoption d'une telle focalisation se justifie par le fait que la rencontre entre la culture familiale et la culture scolaire impacte la relation familles-PRICE et a le potentiel de faciliter ou de complexifier l'établissement d'interactions positives (Ogay, 2017b), desquelles peuvent émerger une pluralité d'affects.

#### 2.1.1 Le partenariat familles-PRICE : une injonction aux effets paradoxaux

Il y a de cela une cinquantaine d'années, les familles et l'école étaient considérées comme deux « mondes » imperméables (Claes & Comeau, 1996, p. 75), appréhendés sous l'angle d'une coupure nécessaire (Bouveau et al., 1999). Depuis, la situation a largement évolué. Pléthore de recherches démontrent qu'une relation partenariale entre les familles et l'école a le potentiel d'influencer la scolarité des élèves d'une manière positive. Cette section vise à présenter les différents arguments soutenant cette observation.

Pour commencer, une relation partenariale de qualité semble avoir le potentiel de favoriser la réussite scolaire des élèves (Durack, 2022; Hampden-Thompson & Galindo, 2017; Patrikakou et al., 2005). Lors de la construction de relations familles-PRICE positives, un « cercle vertueux » (Ogay, 2017a, p. 337) peut se mettre en place : entretenant des échanges positifs avec les enseignant·e·s, les parents peuvent se voir renforcés dans leur sentiment de compétence et s'impliquer8 davantage dans la scolarité de leur enfant, ce qui, en retour, peut contribuer à la réussite scolaire de ce dernier (Jeynes, 2011; Poncelet et al., 2014; Wilder, 2014). En plus de cela, une relation familles-PRICE positive semble favoriser la réussite scolaire des enfants de familles issues de groupes minoritaires, et ce, par la mise en place d'une logique de rapprochement des sphères de socialisation de l'enfant (Field et al., 2007; Perregaux et al., 2007; Thin, 1998). De surcroît, la construction d'une collaboration familles-PRICE de qualité favoriserait les apprentissages socio-émotionnels des élèves

<footnote n="8">8 L'implication parentale peut être définie comme l'engagement actif d'un parent à consacrer du temps pour le développement scolaire et général de son enfant (Borgonovi & Montt, 2012).</footnote>
(Albright & Weissberg, 2009; Patrikakou et al., 2005) et permettrait de prévenir le décrochage scolaire (Duval et al., 2014). D'après ces quelques constats, il apparaît clair qu'une relation de proximité entre l'école et la famille s'accompagne de nombreuses répercussions positives (Giuliani & Payet, 2014).

Sur la base de tels résultats, de nombreux acteurs du système scolaire et éducatif appellent les parents et les familles à adopter une logique de collaboration (Python et al., 2008). Au fil du temps, cette recommandation s'est progressivement érigée en tant qu'injonction sociale et professionnelle (Deshayes et al., 2019; Dufresne et al., 2014), voire en une véritable « doxa institutionnelle » (Périer, 2018, p. 27). Malgré ces bonnes intentions, le partenariat ne prend souvent pas, en particulier entre l'école et les parents peu familiers du monde scolaire (Ballif & Ogay, 2017). Dans le cas de l'étude COREL, bien qu'une « relative bonne entente » ait été observée, l'équipe de recherche a constaté que les parents et les enseignantes « se révèl[aient] peu partenaires dans l'éducation de l'enfant car ils pein[aient] à construire une qualité relationnelle qui permette la collaboration » (Ogay, 2017b, p. 2-3). De nombreuses autres études, comme celles de Graham et al. (2021) ou de Hannon et O'Donnell (2022), aboutissent à un constat similaire.

L'un des arguments majeurs permettant d'expliquer le manque d'efficacité de cette politique d'injonction au partenariat est qu'elle produit souvent un effet pervers. Une telle politique tend effectivement à favoriser les parents les plus familiers de la culture scolaire – qui, comme cela sera exposé plus en détail dans les sections suivantes, maîtrisent les attentes de l'école avec plus d'aisance – et stigmatiser ceux qui en sont plus éloignés (Conus & Ogay, 2018; Périer, 2012a). Dans une telle configuration, et comme l'exprime Périer (2018), « la sollicitation des parents ne fait paradoxalement que dévoiler au grand jour les inégalités face aux prérequis de la coopération et à l'attention de soutien à la scolarité de l'enfant » (p. 38), de quoi alimenter la logique de reproduction des inégalités sociales théorisée par Bourdieu et Passeron (1970). En somme, les parents subissent une double injonction de la part de l'école : cette dernière estime leur participation nécessaire afin d'entrer dans une dynamique de co-éducation, mais elle les soumet également « à un cadre normatif d'acceptabilité de leur parole et des arguments invoqués » (Périer, 2012a, p. 87). Dans de telles conditions, il semble difficile de construire les bases d'une relation partenariale solide.
### 2.1.2 Implicites et ambiguïtés : la « boîte noire » de l'institution scolaire

Chargée de « fabriquer les similitudes d'où résulte la communauté de conscience qui est le ciment de la nation » (Bourdieu, 2011, p. 75), l'école élabore et légitime des règles et des pratiques normées. Comme le souligne Périer (2019), elle détient « le monopole de la définition légitime des normes et des attentes de rôle [et] fixe unilatéralement le cadre et les modalités des échanges auxquels les parents doivent se conformer » (p. 233). Par ce processus, l'institution scolaire est conduite à valoriser et à partager ce que Bourdieu (1966) qualifie d'habitus culturel. Dans cette optique, l'école apparaît alors comme un espace culturellement ancré (Bruner, 2008) : les normes qu'elle produit sont situées « par rapport aux vies et aux cultures des élèves qu'elle accueille » et par rapport aux vies et aux cultures des parents de ces élèves (Akkari & Changkakoti, 2009, p. 104). Comme le système scolaire peut être empreint d'une certaine endogamie – les cadres qui l'orientent y ont souvent construit une bonne partie de leur parcours scolaire et professionnel (Conus et al., 2020) –, il paraît plausible d'envisager que cet habitus culturel commun est facilement reproduit. D'après les quelques arguments avancés dans ce paragraphe, l'école semble donc marquée par une idéologie à forte valeur monoculturelle (Akkari & Changkakoti, 2009).

Dans des sociétés caractérisées par une diversification culturelle de plus en plus importante, cet habitus culturel devrait davantage faire l'objet de tentatives d'explicitation et d'objectivation (Abdallah-Pretceille, 1997). Or, la recherche révèle que, bien que cherchant à apparaître comme un lieu bienveillant et accueillant, l'école reste très souvent opaque et construite sur de nombreux implicites (Changkakoti & Akkari, 2008; Périer, 2018; Rochex & Crinon, 2011; Sykes, 2001). Confrontés à un espace du non-dit pénétré par des enjeux complexes, contradictoires et souvent invisibles, les parents les moins familiers du contexte de scolarisation de leur enfant peuvent alors être pénalisés (Périsset Bagnoud, 2007). Comme le « mode d'emploi » des règles communicationnelles et interactionnelles ne leur est que peu dévoilé (Périer, 2012a, p. 87), ces derniers peinent à apparaître comme de « bons » parents aux yeux des enseignant·e·s (Périer, 2005). Étant donné que l'école s'ouvre vers une multiplication des intervenant·e·s et que les équipes pédagogiques se voient de plus en plus élargies (Marcel et al., 2007; Tardif & Le Vasseur, 2010), l'explicitation des rôles des professionnel·le·s ainsi que la formulation des attentes entretenues envers les parents deviennent de plus en plus exigeantes. Dans de telles circonstances, l'un des enjeux de la relation familles-école réside dans l'ajustement des frontières et des identités des acteur·rice·s gravitant autour de l'enfant, sans que ces tentatives n'engendrent encore plus de flou auprès des parents (Périer, 2018).
En phase avec les éléments amenés ci-dessus, l'équipe de recherche COREL a constaté que, pour reprendre l'expression de l'un des parents interviewés, l'école représente une véritable « boîte noire » (Ogay, 2017b, p. 4). Même lors d'activités dont la fonction essentielle est l'explicitation du fonctionnement de l'école aux parents, la communication de l'école reste empreinte de nombreuses ambiguïtés. Par exemple, lors de l'observation de deux éditions d'un atelier de préparation à l'école, Fahrni et Ogay (2022) constatent que, par le biais du discours d'une association partenaire mandatée, l'école prescrit « des pratiques éducatives à mettre en œuvre dans le contexte familial afin de bien préparer l'enfant à son entrée à l'école » (p. 157). Apparaissant avant tout déterminé par les besoins de l'institution, cet atelier n'a pas permis d'expliciter le fonctionnement de l'école aux parents et d'échanger autour de l'entrée à l'école « dans un trialogue entre les parents, les enseignantes et l'intervenante de l'association » (p. 163-164). En raison de l'ambiguïté de la situation, tout semble donc se passer comme si les parents devaient lire entre les lignes de l'institution scolaire et découvrir comment se conformer à une école qui se montre peu déchiffrable (Ballif & Ogay, 2017). Dans de telles circonstances, il n'est alors pas étonnant d'observer que, pour certains parents, il apparaît difficile d' « entrer dans une école qui ne se dévoile pas » (Fahrni & Ogay, 2022, p. 161).

En somme, ces différents arguments mettent en exergue le fait que l'institution scolaire est encline à adopter une logique de communication que l'on peut qualifier d'unidirectionnelle. Elle semble avoir tendance à se cramponner à son propre cadre de référence, qui n'est que peu explicité lors d'interactions avec les parents (Melzi et al., 2019). L'existence de telles ambiguïtés représente un frein important à l'établissement d'une relation partenariale de qualité autour de la scolarité d'un élève (Périer, 2012a). Le fait que les modalités de fonctionnement ainsi que les normes scolaires ne soient que peu explicitées constitue effectivement un obstacle majeur, empêchant l'articulation cohérente entre les figures de parent et de parent d'élève<fnref n="9" /> (Périer, 2019; Pothet, 2014).

<footnote n="9">⁹ Comme l'exprime Glasman (1992), devenir parent d'élève correspond au fait de « jouer un rôle à côté de l'école, et accepter de dépasser la singularité familiale pour accompagner efficacement l'enfant dans son parcours scolaire » (p. 21).</footnote>
### 2.1.3 Des rôles négociés d'une manière asymétrique

Aux yeux des enseignant·e·s, les pratiques parentales sont généralement référées à ce que Thin (1998) qualifie de « mode scolaire de socialisation » (p. 8). Ce mode caractérise un processus d'élaboration de formes d'apprentissage et d'acquisition de savoirs codifiés ainsi que de relations sociales spécifiques propres à la sphère scolaire. Étant donné que ce mode a tendance à être considéré par les enseignant·e·s comme le plus valide et le plus légitime, toute pratique parentale entrant trop en contradiction avec celui-ci a le potentiel d'être qualifiée d'« anormale » ou de « mauvaise » (Martin, 2014). Cette normalisation des pratiques parentales va de pair avec la reconnaissance et la légitimation de rôles spécifiques, qui s'articulent principalement autour de la fonction d'éducation que l'école et les familles sont amenées à coconstruire (Conus, 2017b). Comme il n'existe pas de frontière claire entre les familles et l'école<fnref n="10" /> et que les normes scolaires sont souvent ambiguës, chacun·e s'exerce à trouver son rôle sur l'échiquier des relations et à adopter les stratégies et les pratiques qu'il·elle estime les plus adéquates (Changkakoti & Akkari, 2008; Humbeeck et al., 2006; Périer, 2018).

Du côté des enseignant·e·s, de nombreuses recherches avancent que ces dernier·ère·s ont tendance à considérer qu'il est de leur responsabilité de s'immiscer dans les familles afin de « corriger » ce qu'ils·elles perçoivent comme des manquements ou des lacunes. Une majorité d'entre eux·elles se sentiraient effectivement responsables d'adresser des indications afin que les parents préparent l'élève au monde scolaire et le livrent dans une forme « scolarisable » dès le premier jour d'école (Giuliani & Payet, 2014, p. 11). Cet « impérialisme de la logique scolaire » (Vatz-Laaroussi, 1996, p. 87) peut prendre plusieurs formes, allant de l'intrusion à un contrôle plus doux des pratiques parentales (Blaize et al., 2020; Périer, 2005; Vincent & Tomlinson, 1997). Alors que certain·e·s enseignant·e·s peuvent être « rather straightforward in proposing solutions » (Gartmeier et al., 2016, p. 214) lorsqu'ils·elles s'entretiennent avec les parents au sujet de l'alimentation, le sommeil ou encore l'autorité à adopter envers leur enfant, d'autres sont plus précautionneux·euses et réfléchissent à l'acceptabilité de leurs propos afin de ne pas heurter la sensibilité des parents (Deshayes et al., 2019). La recherche COREL a également constaté l'existence de ces différentes manières d'intervenir au sein de la sphère familiale : certaines enseignantes se

<footnote n="10">¹⁰ Comme le précise Périer (2018), « la politique d'ouverture engagée par l'école en direction des familles sollicitées pour participer et dialoguer avec les enseignants » concède « davantage de place et de pouvoir aux parents d'élèves » (p. 29). Cette exigence de co-éducation consiste alors en un « défi pour les parents les moins familiers du monde scolaire ainsi chargés de décrypter les règles de fonctionnement de l'école et la position qui leur revient » (p. 41).</footnote>
plaçaient dans une « posture d'expertes-prescriptrices » et d'autres dans une posture « d'expertes-conseil » (Conus, 2017a, p. 107). Peu importe la forme de cette immixtion, un tel comportement fait écho à une évaluation de la scolarisation en termes de school readiness<fnref n="11" />, un concept problématique puisqu'il conduit à appréhender l'entrée en scolarité et l'adaptabilité de l'enfant uniquement en fonction de la sphère familiale (à l'inverse d'une perspective interactionniste, Brown & Lan, 2018; Dockett et al., 2012). Cette manière qu'ont les enseignant·e·s d'incarner leur rôle se reflète également dans leur conception de la communication familles-école. La plupart d'entre eux·elles estiment par exemple qu'il est de leur devoir d'informer les parents lorsqu'ils perçoivent un problème spécifique chez un·e élève. En revanche, lorsque tout se passe relativement bien durant la scolarité de cette dernière, ils·elles peuvent avoir tendance à estimer qu'il n'est pas forcément nécessaire de communiquer avec les parents. D'après la recherche COREL, cette dynamique peut être résumée par la devise « pas de nouvelles, bonnes nouvelles » (Conus, 2017b, p. 153). En plus de cela, les enseignant·e·s peuvent également estimer que les parents doivent montrer de l'intérêt envers la scolarité de leur enfant, sans toutefois que de telles initiatives ne soient trop fréquentes (Conus & Fahrni, 2017). Une telle dynamique peut cette fois-ci être traduite par la maxime « investissez-vous, mais n'interférez pas » (Changkakoti & Akkari, 2008, p. 422).

Quant aux parents les moins familiers de la culture scolaire, ces derniers semblent enclins à adopter des rôles spécifiques, construits en fonction des échanges entretenus avec les enseignant·e·s. D'après Hoover-Dempsey et al. (2005), la conception du rôle en tant que parent dans la scolarité d'un enfant peut prendre trois formes distinctes, qui dépendent de la manière dont ils perçoivent la répartition de la responsabilité dans le succès scolaire de ce dernier. L'accent peut soit être mis sur les parents (les parents perçoivent qu'ils sont les premiers responsables de la réussite de leur enfant), l'école (les parents estiment que l'école est l'ultime responsable du succès de leur enfant) ou le partenariat (les parents pensent que la réussite de leur enfant dépend de la relation qu'ils entretiennent avec l'école). La littérature consultée conforte le modèle proposé par Hoover-Dempsey et al. (2005) : les rôles parentaux semblent effectivement prendre diverses formes, allant de la complémentarité avec l'école à une plus grande délimitation des espaces éducatifs (Perregaux et al., 2010). En ce qui concerne les parents estimant que leur rôle est complémentaire à celui de l'école, il apparaît qu'une partie d'entre eux peut être amenée à revendiquer une place élargie au sein de l'école ainsi qu'auprès des enseignant·e·s. D'après Thin (2009), certains de ces

<footnote n="11">¹¹ Pour en donner une définition, « school readiness refers to the state of child competencies at the time of school entry that are important for later success » (Snow, 2006, p. 9).</footnote>
parents, craignant une forme de stigmatisation et de disqualification, pourraient même être
conduits à se surinvestir dans le partenariat avec l'école. Pour ce qui est des parents
valorisant une délimitation des espaces éducatifs, ces derniers sont plus susceptibles
d'entrer dans des formes de délégation. Ayant intériorisé le jugement d'incompétence et
d'illégitimité des enseignant·e·s à leur égard, ils peuvent avoir tendance à confier la fonction
éducative de leur enfant aux enseignant·e·s, qu'ils placent dans une posture d'expert·e·s, et
prendre le rôle d'exécutants en cherchant à conformer leurs pratiques aux attentes de l'école
(Conus, 2017a; Favre et al., 2004; Thin, 2009; Vatz-Laaroussi, 1996). Peu importe la
manière dont les parents incarnent leur rôle, ces derniers peuvent se retrouver dans une
posture désagréable dans le cas où ils sont amenés à fréquenter un·e enseignant·e qui leur
délivre des prescriptions correctrices. Comme le montre la recherche COREL, les parents
dont la relation avec les enseignant·e·s est construite sur une symétrie de statuts et qui
considèrent que la frontière entre la sphère scolaire et la sphère familiale devrait être
respectée tendent à interpréter les prescriptions correctrices reçues de la part des
enseignant·e·s comme une forme d'irrespect envers leurs compétences en tant que parents
d'élève. Quant à eux, les parents concevant les enseignant·e·s comme détenteur·rice·s
d'une plus large expertise peuvent estimer que ces prescriptions sont exagérées, ce qui peut
avoir pour conséquence d'impacter leur sentiment de compétence (Conus, 2017a; Conus &
Nunez Moscoso, 2015).

À partir de ces différents constats, il semble plausible d'affirmer que l'assignation des rôles
entre parents issus de groupes minoritaires et enseignant·e·s tend à être asymétrique. Alors
que les enseignant·e·s endossent plus facilement un rôle d'expert·e·s, les parents les moins
accoutumés à la culture scolaire peuvent être placés dans un rôle de soutien, d'exécutants,
voire d'« auxiliaires de l'école » (Thin, 2009, p. 72). Dans une telle configuration, et aux yeux
des enseignant·e·s, ces parents ne peuvent pas accéder au statut de partenaires en raison
de leur manque de familiarité avec la norme scolaire (Conus & Ogay, 2019). Plus encore, le
risque d'une telle asymétrie des rôles est de tomber dans une forme de « participation-
enrôlement » des parents. Consistant à « inviter les parents à occuper une place précise
déterminée à l'avance » et « à s'impliquer sous réserve qu'ils adhèrent aux valeurs définies
en dehors de leur présence » (Brougère, 2010, p. 137), ce type de collaboration s'inscrit
dans une logique transformatrice des pratiques éducatives des parents, bien loin du
partenariat prôné par un bon nombre d'acteur·rice·s du système scolaire.
### 2.1.4 Une vision déficitaire des parents issus de groupes minoritaires

Lors de la survenue de tensions autour de la scolarité d'une élève, les enseignant-e-s peuvent avoir tendance à rejeter la faute sur leurs parents (Akkari & Changkakoti, 2009; Dubet, 1997). Alors que certains parents provenant de milieux socio-culturels aisés peuvent être identifiés comme envahissants (Changkakoti & Akkari, 2008) ou menaçants (Ogay & Conus, 2023), une partie des parents issus de groupes minoritaires sont appréhendés « sous l'angle d'une altérité connotée négativement » (Conus & Nunez Moscoso, 2015, p. 9). Ces parents peuvent effectivement être perçus comme absents, inadéquats ou démissionnaires (Boulanger et al., 2010; Changkakoti & Akkari, 2008; Lasater et al., 2021).

Loin d'être une simple irritation, la thématique de la démission parentale représente une plainte des plus sérieuses du côté de nombreux-ses enseignant-e-s (Maubant & Leclerc, 2008). Dans leur perspective, tout se passe comme si les familles les plus éloignées les empêchaient de mener à bien leur mission (Valentim & Monceau, 2013). Plusieurs arguments sont invoqués par les enseignant-e-s afin d'expliquer les difficultés – qu'elles soient avérées ou anticipées – rencontrées par les élèves. Appréhendées à l'aune des attentes et des normes dominantes de l'école, les pratiques familiales seraient par exemple trop peu contrôlantes, ce qui aurait tendance à nuire à de bonnes conditions pour l'apprentissage. Plus encore, les parents ne se préoccuperait pas suffisamment de la scolarité de leur enfant (De Castro-Ambrosetti & Cho, 2005; Périer, 2007, 2018). Ces différents constats témoignent du fait que les enseignant-e-s sont facilement enclin-e-s à réaliser des attributions causales internes<fnref n="12" /> afin d'expliquer les raisons pour lesquelles les élèves issu-e-s de familles minoritaires font face à certains écueils durant leur parcours scolaire (Conus & Fahrni, 2017; Ogay, 2017a; Ogay & Ballif, 2019). D'après cette théorie implicite, ces élèves auraient un « handicap socio-culturel », entravant la réalisation de leur plein potentiel (Périer, 2007, p. 95). En montrant de telles attitudes, les enseignant-e-s fournissent une explication simple à une difficulté à laquelle ils-elles sont quotidiennement confronté-e-s (Changkakoti & Akkari, 2008; Valentim & Monceau, 2013). En chargeant « l'autre de tous les maux », ils-elles auraient l'avantage d'être délivré-e-s « d'une réflexion où [ils-elles] serai[en]t inclus » (Cifali, 1994, p. 24). Dans le cas d'écoles situées dans un contexte socio-économique plus défavorisé, ce genre d'attitude peut entraîner des

<footnote n="12">¹² Comme le soulignent Gallois et al. (2005) dans la *Communication Accommodation Theory*, les attributions causales internes sont des inférences impliquant qu'une caractéristique individuelle soit interprétée comme le lieu de causalité d'un événement.</footnote>
répercussions largement problématiques. De telles pensées et attitudes risquent
effectivement d'aboutir à « une vision néocolonialiste d'enseignants missionnaires dans la
jungle des cités ethnicisées, devant traiter avec les enfants sauvages de parents sauvages »
(Akkari & Changkakoti, 2009, p. 111). Dans une telle optique, le danger est d'entrer dans
une forme de « parentalisme<fnref n="13" /> », qui correspond au fait d'attribuer un excès de
responsabilisation aux parents dans les problèmes que rencontre leur enfant (Périer, 2019).
Un autre risque lié à ce type de pensée est de frôler la culturalisation. En appréhendant les
familles les moins accoutumées à la sphère scolaire sous un angle déficitaire, certain·e·s
enseignant·e·s peuvent exagérer la prise en compte de caractéristiques culturelles dans leur
explication des difficultés rencontrées, enfermant alors les parents dans des « carcans
rigides » les privant de toute marge de manœuvre (Ogay & Edelmann, 2011, p. 57).

Malgré la persistance des préjugés à l'encontre des parents provenant de milieux populaires,
la recherche a largement démontré que la démission de ces parents devant la scolarité de
leurs enfants représentait un mythe (Lahire, 1995). La grande majorité des parents issus de
groupes minoritaires est effectivement impliquée dans le soutien de la scolarité et souhaite la
réussite de leur enfant (Akkari & Changkakoti, 2009; Changkakoti & Akkari, 2008). En plus
de cela, l'école apparaît occuper une place importante parmi leurs préoccupations : bien que
les parents puissent entretenir des relations complexes avec les enseignant·e·s, l'école
semble être « à la fois ce qui pèse sur la vie de la famille et ce à quoi les parents sont
attachés » (Valentim & Monceau, 2013, p.12). Leur investissement a ainsi tendance à être
délégitimé, invalidé, voire nié, et ce, principalement en raison du fait qu'il ne correspond pas
aux normes dominantes. Pour ne prendre qu'un exemple : bien que cette stratégie soit
marquée par une certaine proactivité, le fait que les parents discutent de l'expérience
scolaire de leur enfant au sein de la sphère familiale n'est souvent pas considéré comme
une mobilisation parentale suffisante aux yeux des enseignant·e·s (Charette, 2018; Lahire,
1995). Face à la vision déficitaire portée sur eux, les parents les moins familiers de la culture
scolaire peuvent alors se murer « dans le silence de l'impuissance » (Périer, 2012a, p. 90).
En retour, ce « manque » de participation peut conforter les préjugés de démission et
alimenter la vision défaillante que les enseignant·e·s associent aux parents à la manière
d'une prophétie autoréalisatrice (Conus & Fahrni, 2017; Glasman, 2015; Périer, 2012a).

<footnote n="13">¹³ D'après Neyrand (2018), le « parentalisme » peut être défini comme l' « idée que l'éducation est la seule affaire des parents ». Cette pensée conduit à occulter les différents facteurs pouvant influencer le parcours scolaire d'un·e élève et constitue « une négation des connaissances, aussi bien sociologiques que psychologiques, sur le processus de formation des enfants » (p. 42).</footnote>
### 2.1.5 De l'invisibilisation à l'auto-exclusion des parents issus de groupes minoritaires

Progressant dans un univers dans lequel l'école a tendance à fixer unilatéralement les modalités des échanges, et dans lequel les enseignant·e·s peuvent les étiqueter négativement, les parents issus de groupes minoritaires ne paraissent pas bénéficier d'autant de reconnaissance que les parents plus familiers de la culture scolaire. Comme explicité *supra*, leur moins grande proximité avec les normes scolaires, implicitement imposées par les représentant·e·s de l'école, semble « constitue[r] un tort qui discrédite leur parole » (Périer, 2019, p. 232). Dans le même temps, la politique d'injonction au partenariat, pourtant censée profiter aux familles jugées défavorisées, conduit à offrir plus de possibilités et à renforcer l'action des parents les plus en connivence avec l'habitus culturel véhiculé par l'école. L'investissement important de ces parents – que Gombert (2008) qualifie de « stratèges » (p. 9) – peut effectivement se faire au détriment des parents issus de groupes minoritaires et avoir pour conséquence de les éloigner encore plus de la sphère scolaire (Monceau, 2014; Périer, 2019). Afin de qualifier l'implication de ces parents « stratèges », van Zanten (2001) n'hésite pas à parler de « colonisation » de l'espace scolaire (p. 100). Au sein de l'univers scolaire, tout se passe donc « comme si la connivence avec les uns fabriquait indissociablement le soupçon qui pèse sur les autres » (Périer, 2019, p. 233).

Dans de telles circonstances, une forme de domination paraît peser sur les parents les moins accoutumés à l'école. Ces derniers semblent invisibilisés par les logiques du monde scolaire (Lahire, 1995; Périer, 2019). Comme l'institution « possède des seuils et des frontières invisibles » dont le franchissement « repose sur le présupposé d'attentes partagées », les parents issus de groupes minoritaires peuvent alors être conduits à un certain découragement, tant le déchiffrage des codes implicites est un processus laborieux et chronophage (Périer, 2017, p. 43-44). À moins qu'ils aient suffisamment d'énergie pour s'engager dans une lutte afin d'obtenir plus de légitimité auprès des représentant·e·s de l'école, ces « acteurs faibles<fnref n="14" /> » peuvent être enclins à se mettre en retrait du monde scolaire, un monde souvent perçu comme ostracisant. À partir d'un tel constat, il est possible, pour reprendre les termes de Périer (2019), de qualifier ces acteur·rice·s de parents « invisibles », c'est-à-dire de parents dépourvus de voix, de fonction et de pouvoir de négociation, condamnés à être occultés par les logiques dominatrices de l'institution.

<footnote n="14">¹⁴ D'après Payet et Laforgue (2008), les acteurs faibles correspondent à des individus ou des groupes « privés d'un statut d'égal dans une réciprocité des perspectives » et « affaiblis par une catégorisation de l'action publique qui particularise et naturalise leur place dans l'espace social » (p. 9).</footnote>
Dans un environnement aussi invisibilisant, les parents issus de groupes minoritaires peuvent être enclins à entrer dans un processus d'auto-exclusion. Animés par un fort sentiment d'illégitimité, voire d'injustice, ils peuvent renoncer au développement de la relation familles-école afin d'éviter toute péjoration de leur vécu de la situation (Guigue & Tillard, 2010). Plusieurs stratégies semblent être adoptées afin de maintenir la sphère familiale à l'abri de l'école. Certains parents peuvent par exemple placer leur confiance dans les enseignant·e·s de leur enfant et opter pour une stricte délimitation des rôles. Dans une telle optique, tout ce qui relève du domaine scolaire a l'avantage de ne plus pénétrer au sein de la sphère familiale (Périer, 2019). D'autres parents peuvent quant à eux entrer dans une forme d'acceptation passive, ce qui leur permet de maintenir des relations superficielles avec les enseignant·e·s. Enfin, certains optent pour une stratégie de retrait, dans laquelle ils cherchent à éviter toute rencontre, qu'il s'agisse de réunions collectives comme d'entretiens individuels (Guigue & Tillard, 2010; Monceau, 2014). Afin d'expliquer la manière dont ces stratégies d'auto-exclusion se développent, Larose et al. (2008) évoquent la possibilité que ces dernières soient « renforcée[s] par un processus d'auto-disqualification au regard de la chose scolaire » (p. 41) – un processus qui prendrait de plus en plus d'importance au fil des années de scolarisation de l'enfant (Reyes et al., 2000) – ainsi que par le soupçon d'incompétence de la part des enseignant·e·s, qui a tendance à facilement émerger dans le cadre d'une relation asymétrique.

En somme, bien que l'éloignement du contexte de socialisation scolaire de leur enfant permette aux parents issus de groupes minoritaires de se protéger des jugements dépréciatifs et de préserver leur estime d'eux-mêmes (Delay, 2011; Périer, 2019), ces formes d'auto-exclusion ont pour conséquence de complexifier, voire de « vider » la relation familles-PRICE (Guigue & Tillard, 2010, p. 60). Les parents issus de groupes minoritaires peuvent effectivement voir ces stratégies d'esquive et de « coopération à distance » (Périer, 2005, p. 111) se retourner contre eux, puisqu'elles conduisent les enseignant·e·s à les percevoir comme d'autant plus démissionnaires et moins investis dans la dynamique de collaboration prônée par de nombreux·ses acteur·rice·s du monde scolaire (Monceau, 2009).

### 2.1.6 Un pouvoir d'agir entravé par une institution scolaire ethnocentrique

Comme explicité dans les sections précédentes, la coconstruction d'une relation familles-PRICE de qualité peut être mise à mal par divers éléments. Le fait que l'institution scolaire ne se dévoile que très peu (autrement dit qu'elle fonctionne comme une « boîte noire », Ogay, 2017b, p. 4), qu'elle soumette la parole des parents les moins familiers de la culture scolaire
à un cadre normatif ou encore que ses acteur·rice·s ne parviennent pas toujours à se représenter le cadre de référence de ces parents ne favorise pas l'établissement d'une relation partenariale constructive (Ogay & Conus, 2019; Périer, 2012a). En guise d'explication, l'équipe de recherche COREL a émis l'hypothèse qu'une forme d'ethnocentrisme institutionnel pouvait faire obstacle à la collaboration entre l'école et les familles (Ogay, 2017b).

Concept phare en psychologie sociale, l'ethnocentrisme désigne le fait de se centrer sur son propre groupe, « as if that group is in the center of everything and as if everything revolves around that group » (Bizumic et al., 2021, p. 29). Relevant d'une forme de narcissisme de groupe (Bizumic & Duckitt, 2012), l'ethnocentrisme conduit les individus à considérer « le cadre de référence de leur propre groupe d'appartenance [...] comme le seul valable et légitime » (Conus et al., 2020, p. 107). Aux yeux de l'équipe de recherche COREL, l'ethnocentrisme n'est pas apparu comme une caractéristique individuelle inhérente aux enseignantes rencontrées, mais plutôt comme une réalité partagée véhiculée au sein de l'institution (Ogay, 2017b, sous presse). En ce sens, les enseignantes étaient donc des « vectrices plus ou moins conscientes et consentantes » d'un ethnocentrisme à plus large échelle, que l'on peut qualifier d'institutionnel (Ogay, 2017b, p. 5).

Dans une institution ethnocentrique, le rapport à l'école repose sur des « propriétés que tous ne possèdent pas », ce qui peut placer les parents les moins accoutumés à la culture scolaire dans une posture illégitime (Périer, 2018, p. 41). Leur pouvoir d'agir<fnref n="15" /> étant entravé par une définition étroite et implicite des modalités de collaboration, ces parents peuvent être empêchés d'accéder à l'image d'un « bon » parent (Ogay & Conus, 2019). Afin de développer leur pouvoir d'agir, une reconnaissance de leurs ressources et compétences devient nécessaire, ce qui implique que l'école parvienne « à se représenter le cadre de référence de l'Autre comme étant certes différent du sien mais également légitime, sans ressentir cette différence comme une menace à sa propre vision du monde » (Ogay, sous presse, p. 202). Ce processus de décentration implique un développement de la sensibilité interculturelle<fnref n="16" /> de l'école, autrement dit que cette dernière passe de l'ethnocentrisme à l'ethnorelativisme (Bennett, 1993), s'ouvrant ainsi à la diversité des enfants et de leurs parents.

<footnote n="15">¹⁵ Le pouvoir d'agir (*empowerment*) peut être défini comme « un phénomène d'appropriation du pouvoir dans une perspective d'autonomisation » (Parazelli & Bourbonnais, 2017, p. 29).</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Le concept de « sensibilité interculturelle » (Bennett, 1993) peut être défini comme « la perception de la différence culturelle et le sens qu'on lui donne, à laquelle sont associés des attitudes et comportements à l'égard des personnes aux références culturelles diverses avec lesquelles on entre en contact » (Gulfi, 2015, p. 75).</footnote>
## 2.2 L'évolution de la relation familles-école

Traversée par de nombreux enjeux, la relation familles-PRICE a le potentiel d'être déstabilisée à l'occasion d'événements ponctuels. En plus de cela, et comme le suggèrent le modèle de l'influence partagée d'Epstein (2011) ainsi que le modèle écologique et dynamique des transitions de Rimm-Kaufman et Pianta (2000), certaines logiques évolutives peuvent être identifiées en fonction de la trajectoire scolaire de l'enfant.

### 2.2.1 Les transitions scolaires : des périodes de fragilisation

Les transitions scolaires sont loin d'être anodines : elles représentent un « rite de passage important dans le processus par lequel l'enfant devient membre à part entière de la société » (Fahrni & Ogay, 2022, p. 156). Pour l'enfant entrant à l'école, ce processus apparaît caractérisé par une nécessité d'acculturation. Exilé momentanément dans un monde inconnu, il doit s'accommoder « à un nouveau groupe d'appartenance dont les valeurs, les types d'interactions et les règles peuvent être familières, mais étrangères aussi selon les cultures familiales et l'expérience qu'il a] de la vie en collectivité » (Curchod Ruedi & Chessex-Viguet, 2012, p. 13). Il en va de même pour les adolescent·e·s, pour qui le passage de l'école primaire à l'école secondaire implique plusieurs types d'ajustements, qu'il s'agisse de l'adaptation à un nouvel environnement institutionnel (caractérisé par un système d'enseignement plus exigeant qu'à l'école primaire), de l'adaptation à de nouvelles normes scolaires ou de l'adaptation à un nouveau groupe de pair·e·s (Cantin & Boivin, 2004; Hargreaves & Earl, 1990; Mourad, 2019; Tilleczek & Ferguson, 2007). Ajoutons à cela que la manière dont les transitions se déroulent comporte de nombreux enjeux. Rimm-Kaufman et Pianta (2000) soulignent effectivement que l'entrée en scolarité représente « a sensitive period for later school success » (p. 494). Les transitions peuvent également avoir un impact considérable sur le bien-être des élèves (Bélanger & Marcotte, 2013; Rice et al., 2011). Dans tous les cas, les transitions semblent correspondre à un moment de fragilisation, traversé par de nombreux enjeux, qu'il s'agisse d'adaptation, d'autonomisation ou encore d'individuation (Curchod Ruedi & Chessex-Viguet, 2012; Leleu-Galland, 2015; Yameogo & Sawadogo, 2022).

Les élèves ne sont toutefois pas les seul·e·s acteur·rice·s concerné·e·s par les transitions scolaires. Leur entrée dans un nouveau lieu de socialisation implique également leurs parents (Griebel & Niesel, 2009; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Ces derniers sont eux aussi appelés à s'intégrer dans une dynamique d'apprentissage, de changement identitaire et de construction de sens (des caractéristiques qualifiant toute expérience de transition, Zittoun, 2012). Sous-tendus par une nécessité d'acculturation aux normes scolaires
(Perregaux et al., 2007), ces moments de transitions semblent d'ailleurs cruciaux, puisqu'ils consistent en une période propice à l'incarnation ou à l'ajustement de leur rôle de parent d'élève (Monceau, 2008). Il convient néanmoins de souligner que le vécu de la transition scolaire des parents peut être plus ou moins différent en fonction de la manière dont l'école aménage les conditions de la collaboration avec ces derniers. Le degré de normativité et les attentes adressées aux familles pouvant varier, l'incarnation de leur rôle de parent d'élève peut effectivement être plus ou moins complexifiée (Leleu-Galland, 2015).

Durant les transitions scolaires, les diverses « instances de socialisation » de l'enfant sont conduites à négocier leurs rapports, qu'il s'agisse de leurs tâches, de leurs rôles ou de leurs pouvoirs respectifs (Périer, 2005, p. 10). En raison de l'ambiguïté des identités et des significations impliquées dans les interactions, ainsi que devant l'ampleur de l'enjeu de la création d'une continuité éducative (Ruel et al., 2014), ces périodes sont souvent caractérisées par une plus ou moins grande fragilité. Sous-tendues par « un rapport de force et une lutte symbolique » (Périer, 2005, p. 10), les interactions entre les familles et l'école peuvent alors facilement conduire à une cristallisation des représentations que chacun·e se fait de l'Autre et de la relation, ce qui a pour conséquence de complexifier la coconstruction de toute dynamique collaborative (Ogay, 2017b).

## 2.2.2 Une trajectoire particulière : le cas du redoublement

Tous·tes les élèves n'arrivent pas après le même nombre d'années au terme de leur scolarité primaire. En moyenne dans les pays de l'OCDE, 7% d'entre eux·elles auraient effectué une année de redoublement (OCDE, 2014). Concernant plus souvent les élèves issu·e·s de familles minoritaires, le fait de redoubler une année pourrait conduire à une fragilisation de leur fonctionnement psychosocial, et plus particulièrement de leur concept de soi scolaire<fnref n="17" /> (Galand et al., 2019; OCDE, 2014). Plus encore, aux yeux de certain·e·s élèves, la perception d'avoir des chances d'obtenir des résultats scolaires satisfaisants dans la suite de leur trajectoire ne semble pas toujours renforcée par cette année supplémentaire (Therriault et al., 2011). Les effets du redoublement sont toutefois controversés : certaines études affirment que le redoublement peut très bien engendrer des répercussions bénéfiques sur la scolarité d'un·e élève. D'après Marsh et al. (2017) « school retention (repeating a year in school) had largely positive effects for a diverse range of 10 outcomes

<footnote n="17">¹⁷ Selon Valls et Bonvin (2021), le concept de soi scolaire correspond « aux croyances de l'élève sur ses compétences scolaires générales » (p. 177).</footnote>
(e.g., math self-concept, self-efficacy, anxiety, relations with teachers, parents and peers, school grades, and standardized achievement test scores) » (p. 425).

Concernant les parents, une partie d'entre eux semble considérer qu'il s'agit d'une mesure potentiellement positive, pour autant qu'ils aient suffisamment confiance envers l'école et les enseignants (Paul & Troncin, 2004). La satisfaction des parents semble également liée à la réussite scolaire de l'élève : les parents dont l'enfant n'a pas atteint les objectifs fixés durant l'année de redoublement auraient plutôt tendance à être insatisfaits, alors que les parents dont l'enfant a progressé et a retrouvé plus de confiance en ses capacités seraient plus enclins à éprouver une certaine satisfaction (Daeppen, 2007).

### 2.2.3 Le passage de l'école primaire à l'école secondaire

Les dynamiques constitutives de la relation familles-PRICE ne sont pas constantes et figées, mais sont au contraire susceptibles d'évoluer tout au long de la scolarité des élèves. Dans leur modèle écologique et dynamique des transitions, Rimm-Kaufman et Pianta (2000) avancent l'idée que des *patterns* de relations peuvent se développer entre les différents acteurs de la scolarité d'une élève, pouvant favoriser ou au contraire impacter négativement la scolarité d'un enfant. Malheureusement, seul un nombre restreint d'études s'est focalisé sur l'évolution de la relation familles-PRICE dans une perspective diachronique. De même, peu d'auteurrice s se sont penché-e-s sur l'articulation de cette relation autour de la transition vers l'école secondaire (Deslandes, 1996; Kanouté et al., 2008; Lusse et al., 2019). Avant de présenter les résultats issus des quelques recherches traitant du sujet, une précision s'impose. La majorité des constats qui vont suivre ne concernent pas uniquement les parents issus de groupes minoritaires : la plupart des études mobilisées font écho aux parents de manière générale.

Pour commencer, lors de la transition de leur enfant à l'école secondaire, les parents peuvent faire l'expérience d'une institution moins accessible, notamment en raison du fait que la communication apparaît différente de ce dont ils avaient l'habitude à l'école primaire. Les parents ayant participé à l'étude de Davies et al. (2011) ont par exemple exprimé que les lettres reçues par le personnel de l'école secondaire sont empreintes d'un langage plus formel et plus autoritaire, qu'il n'y a pas forcément de personne de contact désignée avec qui il est possible d'échanger en cas d'inquiétude ou encore que les enseignants prennent plus de temps pour leur fournir une réponse. D'autres recherches ont également souligné que les invitations de la part des enseignants peuvent être moins fréquentes qu'à l'école primaire et que la rencontre avec ces dernières n'est pas toujours facilement organisable, notamment en raison de la multiplication et de la diversification des professionnelles
gravitant autour des élèves (Adams & Christenson, 2000; Deslandes & Barma, 2016; Green et al., 2007; Kanouté, 2006; Lasater, 2019). Remarquant que leurs attentes ont tendance à être plus difficilement comblées à l'école secondaire, la confiance que les parents ont envers les enseignant·e·s peut diminuer au fur et à mesure des années de scolarisation de leur enfant (Adams & Christenson, 2000). Pour ces différentes raisons, les parents peuvent ressentir une certaine insatisfaction vis-à-vis de l'évolution de la relation familles-école (Deslandes & Barma, 2016). Comme le soulignent Davies et al. (2011) :

> For some parents, it was evident from their responses that they had valued the relationships they had formed with the primary school their child attended and would very much wish for a similar structure at the secondary phase so that they might continue to be involved in the school's activities and support their child's learning. In practice however, the ethos and structure of secondary education systems are such that this desire is likely to be frustrated (p. 8).

Dans la mesure où le partenariat devient plus complexe à mettre en place au fil du temps (Epstein, 2011), il semble que l'implication parentale prenne la forme d'un véritable défi à l'école secondaire (Larivée, 2012). Face à une école plus grande, plus bureaucratisée et moins accueillante qu'auparavant, certains parents peuvent alors s'éloigner de l'espace scolaire (Bouffard & Weiss, 2008). Plusieurs recherches ont observé que l'implication des parents pouvait diminuer d'une manière relativement importante lors de la transition de leur enfant à l'école secondaire, et ce, d'autant plus lorsqu'il s'agit de parents issus de groupes minoritaires (Daniel, 2015, 2016). Néanmoins, ce sont surtout les modes d'implication les plus visibles, comme la présence des parents au sein de l'école, qui peuvent devenir de moins en moins fréquents. Les formes d'investissement plus discrètes, comme le fait de discuter de la scolarité de l'enfant au sein de la sphère familiale ou de maintenir de hautes attentes envers la scolarité de ce dernier, sont moins susceptibles d'être réduites (Bouffard & Weiss, 2008).

Pour poursuivre, en raison de la complexification et la spécialisation croissante des *curricula* propres à la scolarité secondaire, de nombreux parents peuvent se sentir moins en mesure de fournir une aide ainsi qu'un soutien pédagogique à leur enfant (Bouffard & Weiss, 2008; Daniel, 2015; Epstein, 2011; Hornby & Lafaele, 2011). Comme le soulignent Larose et al. (2008), ce sentiment de disqualification au regard de la chose scolaire irait « croissant depuis l'intégration des enfants en classe maternelle jusqu'à la fin du secondaire » (p. 41). Les raisons évoquées afin de comprendre cette évolution sont plurielles. Certains parents peuvent avoir un manque de familiarité avec les notions enseignées à leur enfant à l'école secondaire tandis que d'autres peuvent méconnaître les méthodes d'apprentissage utilisées par les enseignant·e·s. Bien que les formes de soutien se manifestant sous la forme d'un
support pédagogique (comme l'aide aux devoirs) puissent décliner au fil du temps, cela ne semble pas être le cas d'autres formes d'accompagnement, comme la démonstration d'encouragements ou l'instauration d'un encadrement spécifique autour de la scolarité de leur enfant (Kanouté, 2006).

Pour continuer, il semble que l'adolescent-e joue un rôle plus important dans le fonctionnement de la relation familles-école à l'école secondaire. Les enseignant-e-s de l'école secondaire, tout comme les parents, ont tendance à concevoir que les élèves, désormais plus âgé-e-s, sont davantage responsables de leurs performances scolaires ainsi que de leur propre comportement. Sur la base de cette conception, les enseignant-e-s peuvent être plus enclin-e-s à directement échanger avec leurs élèves, ce qui a pour conséquence de reléguer les parents au second plan, ou comme le disent Adams et Christenson (2000), « out of the “educational loop” » (p. 492). Dans le même temps, il semble qu'à l'école secondaire, l'implication des parents s'articule davantage autour de l'adolescent-e et ne dépende plus autant de l'école (Green et al., 2007). Comme Deslandes et Barma (2016) le soulignent,« [i]t is plausible that parents may consider that their adolescents have taken personal responsibility for school and schoolwork and that they are the ones who should initiate the requests for parent involvement » (p. 7). À l'école secondaire, l'implication des parents ne semble donc pas uniquement dépendre de la relation parent-enseignant-e, mais également de la relation parent-adolescent-e (Deslandes & Bertrand, 2005). Ce constat rejoint Perrenoud (1987), qui affirme que les adolescent-e-s ont tendance à incarner un rôle d'agent-e-s de liaison – ou de « go-between » (p. 47) – entre les parents et l'école secondaire.

Pour conclure, certains des éléments mentionnés dans ce chapitre peuvent être mis en lien avec les constats exposés dans d'autres sections de ce cadre théorique. Comme les défis que les parents issus de groupes minoritaires rencontrent à l'école primaire ne semblent pas disparaître lors de la transition de leur enfant à l'école secondaire (Daniel, 2015) et que des difficultés propres à l'école secondaire font leur apparition, il est possible d'émettre l'hypothèse que la collaboration familles-PRICE se complexifie encore plus à l'école secondaire (Adams & Christenson, 2000). Dans ces circonstances, les parents ayant déjà tendance à être invisibilisés à l'école primaire peuvent être conduits à se sentir encore plus aux marges de l'école secondaire.
## 2.3 La relation familles-PRICE : l'affect en toile de fond

Lorsque les parents issus de groupes minoritaires se trouvent retranchés dans certaines « zones d'ombre », plusieurs affects peuvent être déclenchés (Périer, 2005, p. 189). Afin de traiter les affects des parents, qui ont jusqu'ici rarement été étudiés d'une manière systématique, je privilégie la méthode suivante : à partir des études indiquant l'existence d'affects susceptibles d'émerger dans la relation familles-PRICE, je propose une théorisation de ces derniers. Pour ce faire, j'ai agrégé des publications dont les auteurs·rice·s proviennent de domaines différents. L'exposé qui va suivre n'est pas exhaustif : la relation familles-PRICE peut générer une plus grande diversité d'affects que ceux dégagés dans ce chapitre.

### 2.3.1 Une brève conceptualisation des affects

Avant de plonger dans le vif du sujet, un éclaircissement de la notion d' « affect » peut être utile. Un affect fait référence à un concept englobant, rassemblant diverses manifestations, comme des émotions, des sentiments ou des humeurs (Pasquier, 2021; Sander & Scherer, 2009). Pour commencer par l'émotion, deux caractéristiques fondamentales faisant consensus au sein de la communauté scientifique permettent de définir cette manifestation. D'une part, les émotions correspondent à des « processus dynamique[s] d'une durée relativement brève » (Sander & Scherer, 2009, p. 10), déclenchables par une variété de stimuli (Shuman & Scherer, 2014). D'autre part, la recherche précise également que leur nature est multicomponentielle. À ce sujet, et comme il est possible de l'observer dans la figure 2, cinq composantes sont généralement étudiées : le sentiment subjectif, la réponse psychophysiologique, la tendance à l'action, l'activité motrice et l'appraisal (traduit par le terme « évaluation cognitive »). Cette dernière composante est souvent celle qui est à l'origine des changements dans les quatre autres (Sander & Scherer, 2009; Shuman & Scherer, 2014). Sur cette base, une émotion peut être définie comme « un épisode de changements interdépendants et synchronisés de composantes en réponse à un événement hautement significatif pour l'organisme » (Sander & Scherer, 2009, p. 11).

**Figure 2 :**

Différentes composantes de l'émotion selon la définition de Sander et Scherer (2009).

SENTIMENT SUBJECTIF

EXPRESSION MOTRICE

ÉVALUATION COGNITIVE

### COMPOSANTES DE L'ÉMOTION

SELON LA DÉFINITION DE SANDER ET SCHERER (2009)

RÉPONSE PSYCHOPHYSIOLOGIQUE

TENDANCE À L'ACTION
Concernant la notion de « sentiment », ce dernier est généralement considéré comme la
dimension subjective de l'émotion (Pasquier, 2021; Sander & Scherer, 2009). Les
recherches du neuroscientifique Damasio (2003, 2010) appuient cette définition en
démontrant que les émotions précèdent les sentiments et que ces derniers peuvent être
considérés comme le versant spirituel de l'expérience humaine. Dans une telle perspective,
le sentiment peut donc être défini comme « la perception composite de ce qui se passe dans
notre corps et esprit quand nous éprouvons des émotions » (Damasio, 2010, p. 137). Il
existe deux manières de distinguer l'émotion du sentiment : alors que les neurosciences ont
tendance à les différencier en fonction d'un critère de perception, les sciences sociales le
font selon un critère temporel. Selon cette seconde perspective, l'émotion pourrait donc être
appréhendée comme un affect plus transitoire que le sentiment (Deluermoz et al., 2013).

Enfin, l'humeur est quant à elle une expression affective plus diffuse que l'émotion ou que le sentiment et n'est pas forcément déclenchée par un événement spécifique (Sander & Scherer, 2009).

2.3.2 Disqualification, invalidation et minorisation

Comme avancé dans les sections précédentes, les parents issus de groupes minoritaires peuvent faire face à une institution ethnocentrée, qui les perçoit sous un angle déficitaire et qui les invisibilise progressivement. Dans de telles circonstances, certains parents peuvent percevoir une certaine disqualification (Deshayes et al., 2019; Hill, 2010; Périer, 2018). Cette disqualification peut être multiforme : les parents peuvent se voir étiquetés d'une manière négative, soupçonnés de ne pas participer suffisamment à la scolarisation de leur enfant et/ou se voir invalidés dans leur façon d'éduquer leur enfant (Glasman, 2015).

Les parents percevant qu'ils sont disqualifiés peuvent éprouver un sentiment d'invalidation. Issu du champ de la psychologie, le sentiment d'invalidation se réfère à l'affect qu'une personne ressent lorsqu'elle estime que ses pensées, actions, émotions ou que sa propre valeur ne sont pas reconnues, légitimées ou comprises par un ou plusieurs individus (Cardona et al., 2022; Fruzzetti & Vijay, 2020). Un tel sentiment prend généralement naissance dans un environnement dit « invalidant », dont le propre est la dévalorisation des expériences d'un individu (Compagnone & Lo Monaco, 2015). Comme il est possible de l'observer dans le tableau 1, différents degrés peuvent qualifier un environnement invalidant, allant de la défaillance empathique à l'invalidation systémique (Cardona et al., 2022; Fruzzetti & Vijay, 2020). Une personne aux prises avec un sentiment d'invalidation peut voir sa régulation émotionnelle, c'est-à-dire sa capacité à identifier, comprendre et gérer ses
émotions, largement impactée. Le fait de vivre une expérience d'invalidation peut également conduire à l'augmentation de la sensibilité émotionnelle d'un individu, ce qui peut, dans le cas où il est confronté à des expériences répétées d'invalidation, l'amener à inhiber certaines de ses pensées ou certains de ses affects. Sur le long terme, un tel sentiment est donc largement délétère, puisqu'il peut être accompagné de nombreuses dysrégulations aussi bien sur le plan intrapersonnel que sur le plan interpersonnel (Cardona et al., 2022; Fruzzetti et al., 2005).

## Tableau 1 :

Description des différents niveaux caractérisant un environnement invalidant (adapté et traduit de Cardona et al., 2022; Fruzzetti & Vijay, 2020).

<table><thead><tr><td>Niveau d'invalidation</td><td>Description</td></tr></thead><tbody><tr><td>1 Défaillance empathique</td><td>Perception ou étiquetage erronés de l'expérience émotionnelle d'un individu. Cette invalidation est « passive », elle n'est pas réalisée volontairement.</td></tr><tr><td>2 Invalidation dédaigneuse</td><td>Invalidation du comportement spécifique d'un individu. Cette invalidation est « active » et implique reproches, jugements ou critiques.</td></tr><tr><td>3 Invalidation stigmatisante</td><td>Invalidation du comportement spécifique d'un individu par un petit nombre de personnes (harcèlement moral, stigmatisation).</td></tr><tr><td>4 Invalidation « blâmante » (gaslighting)</td><td>Invalidation consistant à faire penser à la victime qu'elle a elle-même causé et mérité les mauvais traitements qu'elle reçoit.</td></tr><tr><td>5 Invalidation internalisée</td><td>La victime se comporte comme si l'invalidation était normale et justifiée.</td></tr><tr><td>6 Invalidation abusive</td><td>Menace de la sécurité de la victime (pouvant inclure de la violence).</td></tr><tr><td>7 Invalidation systémique</td><td>La communauté, les institutions sociales, les instances dirigeantes (ou plus largement la culture) représentent un environnement invalidant, au sein duquel la valeur et la légitimité de la victime ne sont pas reconnues.</td></tr></tbody></table>

Note. Ces différents niveaux d'invalidation ont été développés dans une optique de formation des thérapeutes, afin de favoriser une meilleure considération des comportements d'invalidation lors d'une prise en charge psychothérapeutique.

En plus d'un sentiment d'invalidation, un individu percevant une disqualification peut également éprouver un sentiment de minorisation. Dans la lignée des études portant sur les relations intergroupes et les émotions collectives, Melançon et Moore (2021) proposent de définir le sentiment de minorisation comme la résultante des attentes liées au fait qu'un groupe donné définisse et détermine certaines des normes sociales<fnref n="18" />. D'après cette théorie, et comme il est possible de l'observer dans le tableau 2, deux configurations (mises en

<footnote n="18">¹⁸ D'après Deleuze et Guattari (1980) – auxquels Melançon et Moore (2021) se référent –, la société est segmentée par une série de normes, comme « blanc », « homme » ou « valide ». Selon ces auteurs, chaque norme donnerait un pouvoir d'agir aux personnes qui y correspondent.</footnote>
évidence en gras) représentent un terreau fertile pour qu'un tel sentiment émerge :
(i) lorsqu'un individu pense que les normes devraient être définies par toutes et tous, mais que cette attente ne lui semble pas satisfaite pour son propre groupe ou (ii) lorsqu'un individu estime que son propre groupe devrait définir les normes, mais constate que cette attente n'est pas satisfaite. Une fois apparu, le sentiment de minorisation peut, d'après ces auteurs, être accompagné d'autres émotions (comme de la colère ressentie vis-à-vis de l'outgroup) et être à la genèse de certains comportements (comme de la protestation envers l'outgroup ou la fragmentation de l'ingroup).

Tableau 2 :

Situations dans lesquelles un sentiment de minorisation est susceptible d'émerger (adapté de Melançon & Moore, 2021, p. 217).

<table><thead><tr><th>Groupe(s) devant définir les normes sociales</th><th>Satisfaction des attentes liées au fait qu'un groupe précis définisse les normes</th><th>Sentiment</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Toutes et tous</td><td>Atteintes</td><td>Égalisation</td></tr><tr><td>Non atteintes pour l'ingroup</td><td><strong>Minorisation</strong></td></tr><tr><td>Non atteintes pour l'outgroup</td><td>Majorisation</td></tr><tr><td rowspan="2">L'autre groupe (outgroup)</td><td>Atteintes</td><td>Fatalité</td></tr><tr><td>Non atteintes</td><td>Majorisation</td></tr><tr><td rowspan="2">Mon propre groupe (ingroup)</td><td>Atteintes</td><td>Convenance</td></tr><tr><td>Non atteintes</td><td><strong>Minorisation</strong></td></tr></tbody></table>

Comme les normes scolaires ne semblent que rarement explicitées, les parents ne bénéficient que de peu de latitude pour exercer leur pouvoir d'agir au sein de l'école (Périer, 2005; Périsset Bagnoud, 2007). À moins qu'ils ne trouvent légitime que l'outgroup trace et délimite les normes sociales et scolaires d'une manière unidirectionnelle, et surtout s'ils pensent que leur propre groupe ou que toutes et tous devraient avoir une part de responsabilité dans cette entreprise (la construction d'un « référentiel commun» est d'ailleurs une condition pour qu'une dynamique co-éducative se mette en place, Humbeeck et al., 2006, p. 653), un sentiment de minorisation peut facilement voir le jour.

### 2.3.3 Discrimination et sentiment d'injustice

Conduits à incarner un rôle d'« auxiliaires » (Thin, 2009, p. 72) et ayant tendance à être invisibilisés par un système scolaire dont la politique de rapprochement est accompagnée d'effets paradoxaux, les parents les moins accoutmués à l'école peuvent ressentir un sentiment d'injustice (Monceau, 2014; Périer, 2012a; Thin, 2009). Fondé sur un manque de
reconnaissance<fnref n="19" /> (Guienne, 2001), le sentiment d'injustice correspond à une forme de souffrance basée sur la perception selon laquelle « people's entitlements or rights have been violated, i.e. that people do not get what they are due by virtue of who they are or what they have done » (Mikula, 1993, p. 229). Afin d'expliquer l'émergence d'un tel sentiment, certains parents peuvent affirmer que cette sensation est due à une discrimination de la part de l'institution scolaire, qui les traite différemment en raison de leur appartenance à une minorité culturelle (il peut aussi bien s'agir de l'expérience d'un parent que celle de leur enfant). Une telle explication peut avoir des répercussions assez négatives sur la collaboration familles-école, puisque la confiance que les parents ont envers l'école peut se voir phagocytée (Brinbaum & Primon, 2013; Dubet et al., 2013; Garel & Lesain-Delabarre, 1999).

**Tableau 3 :**

Éléments sur lesquels les individus peuvent se baser afin d'estimer dans quelle mesure un phénomène leur apparaît injuste (d'après Mikula, 1993, p. 229-230).

<table><thead><tr><td>Dimension</td><td>Définition</td></tr></thead><tbody><tr><td>Violation d'un droit</td><td>Mesure dans laquelle le droit de la personne est perçu comme violé.</td></tr><tr><td>Causalité</td><td>Mesure dans laquelle la violation du droit d'une personne est attribuée de manière causale à l'action ou à l'omission d'un·e autre agent·e.</td></tr><tr><td>Contrôlabilité</td><td>Mesure dans laquelle l'agent·e est perçu·e comme ayant eu un contrôle sur l'action ou l'omission en question, c'est-à-dire qu'il·elle aurait pu agir autrement.</td></tr><tr><td>Intentionnalité</td><td>Mesure dans laquelle l'action ou l'omission en question est perçue comme ayant été produite intentionnellement ou délibérément par l'agent·e.</td></tr><tr><td>Absence de justification</td><td>Mesure dans laquelle l'action ou l'omission de l'agent·e est perçue comme insuffisamment justifiée.</td></tr></tbody></table>

Du côté des formalisations théoriques propres au concept d'injustice, ces dernières atteignent un haut niveau de complexité et permettent aussi bien d'analyser les processus sous-tendant l'émergence du sentiment d'injustice que d'observer les conséquences affectives et comportementales de celui-ci (Finkelstein & Truchot, 2006). Pour commencer par les processus sous-tendant l'apparition du sentiment d'injustice, Mikula (1993) a mis en évidence cinq dimensions sur lesquelles les individus semblent se baser afin de déterminer dans quelle mesure un événement, une situation ou un phénomène leur apparaît injuste. Ces cinq dimensions sont détaillées dans le tableau 3. En plus de cela, Stets et Osborn (2008) ont constaté que l'émergence d'un sentiment d'injustice pouvait être influencée par

<footnote n="19">¹⁹ Comme le soulèvent Conus et Ogay (2020) sur la base de l'article de Renault (2004), des normes scolaires ethnocentrées peuvent engendrer des formes de reconnaissances négatives telles que le déni de reconnaissance (se traduisant par de la méconnaissance ou de l'invisibilité) ou la reconnaissance dépréciative (renvoyant à une disqualification).</footnote>
les expériences affectives passées d'un individu. Dans le cas où de nombreux affects négatifs tapissent l'historique d'une relation, une personne serait plus susceptible de percevoir qu'une situation est injuste. Enfin, il apparaît que des processus interpersonnels influencent l'apparition d'un sentiment d'injustice. Lorsque l'entité ou la personne perçue comme étant à l'origine d'une injustice paraît illégitime aux yeux d'un individu, une plus grande quantité d'affects négatifs sont susceptibles de voir le jour (De Cremer et al., 2007; Stets & Osborn, 2008).

Pour poursuivre avec les conséquences affectives et comportementales du sentiment d'injustice, il a été démontré que ce dernier pouvait être accompagné de nombreuses émotions négatives comme de la colère, du dégoût, de la tristesse, de la peur, de la culpabilité ou de la honte. Ces émotions négatives auraient tendance à être vécues d'une manière plus intense et plus longue que d'autres affects (Khan et al., 2013; Mikula et al., 1998; Stets & Osborn, 2008). Sur le plan comportemental, il semble que les individus aux prises avec un sentiment d'injustice adoptent généralement deux types de comportements distincts. Galvanisés, certains peuvent avoir la force nécessaire pour s'activer et faire infléchir la situation qu'ils perçoivent comme injuste dans le sens souhaité (Garel & Lesain-Delabarre, 1999). À l'inverse, d'autres individus, fatigués par la situation et ressentant une trop grande souffrance, peuvent adopter des comportements de retrait, ce qui a l'avantage de leur permettre de se détacher de leurs affects. Cette forme de désengagement pourrait faire suite à une phase d'épuisement, caractérisée par un manque d'énergie ainsi qu'un sentiment d'avoir épuisé ses propres ressources émotionnelles (Howard & Cordes, 2010; Saleem & Gopinath, 2015).

### 2.3.4 Autour du sentiment d'incompétence

Certains parents issus de groupes minoritaires peuvent être réduits à constater qu'ils ne correspondent pas aux attentes de l'école ainsi qu'à l'image de « bon parent » véhiculée par les normes scolaires (Martin, 2014). Sur la base de ce constat, certains d'entre eux peuvent alors se sentir peu armés afin d'intervenir dans les affaires scolaires (Périer, 2018). D'autres peuvent ressentir une perte de contrôle dans la gestion et le suivi de la scolarité de leur enfant (Boisvert, 1997). Dans de telles circonstances, un sentiment d'incompétence est facilement susceptible d'émerger (De Visscher, 2013; Monceau, 2014).

Le sentiment d'incompétence parentale peut être défini comme un affect suscité à partir de la croyance d'un parent vis-à-vis de son incapacité à « pouvoir faire la différence au niveau des performances scolaires de [son] enfant à travers [son] engagement dans le cursus scolaire de ce dernier » (Poncelet et al., 2014, p. 64). S'appuyant sur la théorie de l'auto-
efficacité de Bandura (1986), divers travaux permettent de mettre en évidence certains éléments étant à l'origine de ce sentiment. L'absence de feedbacks positifs (dans le cas des parents, l'absence d'encouragements prodigués par les enseignant·e·s), tout comme le fait de vivre des situations d'échecs (dans le cas des parents, il peut s'agir de la perception d'un échec dans le suivi de la scolarité de leur enfant), peuvent par exemple être à la genèse de celui-ci (Boisvert, 1997; Cosnefroy, 2007; Sinclair & Naud, 2005; Usher & Pajares, 2006). Le lien entre le sentiment d'incompétence et l'affectivité est complexe, puisque tous deux s'influencent mutuellement. D'une part, l'interprétation de ses propres émotions peut jouer un rôle dans la construction du sentiment d'incompétence. Par exemple, dans le cas où un individu associe le stress qu'il ressent face à une situation anxiogène à un signe de vulnérabilité, la perception de sa compétence peut se voir fragilisée. D'autre part, une fois que le sentiment d'incompétence est plus ou moins élaboré, plusieurs émotions peuvent l'accompagner. Par exemple, lorsqu'un échec paraît probable aux yeux d'un individu (faible sentiment de compétence), de l'anxiété ou de la honte peuvent être ressenties (Baldwin et al., 2006; Bouffard & Vezeau, 2010).

D'autres émotions, proches du sentiment d'incompétence, peuvent également émerger auprès des parents issus de groupes minoritaires. Naissant du constat qu'ils ne maîtrisent pas totalement les savoirs académiques ainsi que les codes implicites de l'école, tout comme de l'estimation qu'ils sont les seuls à vivre une telle situation (Boisvert, 1997), une forme de « honte scolaire » peut voir le jour (Périer, 2012, p. 87). De surcroît, de la culpabilité peut également naître auprès des parents se sentant responsables des difficultés scolaires et/ou comportementales de leur enfant ainsi qu'auprès de ceux percevant que leurs pratiques sont délégitimées et invalidées par les enseignant·e·s (Thin, 1998). Dans le champ des sciences affectives, la honte et la culpabilité sont qualifiées d'émotions secondaires, des émotions générées sur la base d'une ou de plusieurs émotions de base<fnref n="20" /> (Christophe, 2019; Lecomte, 2017; Mikolajczak et al., 2020). Certain·e·s auteur·rice·s les rangent également dans la catégorie des émotions sociales (Damasio, 2003) ou dans celle des « self-conscious emotions » (Sznycer, 2019. p. 143). Afin de différencier la culpabilité de la honte, Tangney (1999) souligne que « shame involves a negative evaluation of the global self » et que « guilt involves a negative evaluation of a specific behavior » (p. 545). Le fait de ressentir de telles émotions peut être accompagné de conséquences plus ou moins désagréables. Impliquant une perte d'intégrité et de dignité, la honte peut entraîner une cascade de réactions

<footnote n="20">²⁰ Bien que cette conception soit discutable, la théorie des émotions de base développée par Ekman (1980) postule qu'il existe six émotions « primaires » : la surprise, la joie, la tristesse, le dégoût, la colère, la peur. Ces dernières se distinguent des émotions secondaires par le fait qu'elles remplissent une fonction biologique adaptative (Coppin & Sander, 2010; Lecomte, 2017).</footnote>
émotionnelles défensives, comme de la colère ou de l'anxiété. Sur le plan comportemental, les individus éprouvant de la honte sont susceptibles d'adopter des comportements de mise à distance, comme le fait de fuir des interactions dans lesquelles cette émotion a émergé. En outre ces individus sont également enclins à entrer dans une forme de conformisme social, un comportement pouvant être mis en place afin de préserver sa face<fnref n="21" /> (Deonna et al., 2011; Gilbert, 2003; Tangney, 1999, 2012). Quant à la culpabilité, cette dernière ne semble pas avoir les mêmes coûts et conséquences que la honte. Elle consisterait en une expérience moins douloureuse, puisqu'elle n'implique pas de jugement négatif sur une personne dans sa globalité, mais uniquement sur certains de ses comportements. En outre, la culpabilité aurait également l'avantage de faciliter l'apparition de comportements plus constructifs, comme la présentation d'excuses, la recherche de réparations et la démonstration d'empathie (Konstam et al., 2001; Roberts et al., 2014; Tangney, 1999, 2012). Quoi qu'il en soit, il apparaît que ces deux émotions ont le potentiel de mettre les parents qui les éprouvent dans une posture inconfortable et qu'elles les disposent à adopter des comportements visant à les atténuer.

### 2.3.5 Entre confiance, confiance-délégation et méfiance

La confiance entretenue au fil des interactions entre les parents et les enseignant·e·s est l'un des ingrédients de base d'une relation familles-école de qualité (Deslandes & Barma, 2016; Ferrin et al., 2008). Afin d'agir d'une manière cohérente dans l'intérêt d'un·e élève, une relation de confiance réciproque s'avère effectivement nécessaire (Poncelet et al., 2016).

La coconstruction d'une telle relation ne semble toutefois pas aller de soi. Comme le montrent Conus et Ogay (2018) à partir d'une étude de cas réalisée dans le cadre de la recherche COREL, l'instauration d'une « confiance réciproque demande le développement d'un sentiment de compétence et de confiance en soi des parents » (p. 62). Sans cela, la relation de confiance entre les parents et un·e enseignant·e peut prendre un « cheminement croisé » (p. 61). Se sentant légitime de formuler des prescriptions aux parents en puisant dans leur expertise professionnelle, certain·e·s enseignant·e·s peuvent, dans la mesure où les parents leur donnent l'impression d'accepter ces prescriptions, développer une certaine confiance relationnelle. Dans le même temps, ces prescriptions répétées peuvent mettre à mal le sentiment de compétence ainsi que la confiance en soi des parents, engendrant alors une baisse de confiance relationnelle envers l'enseignant·e (ou plus largement envers

<footnote n="21">²¹ D'après Goffman (1973), l'enjeu central des interactions est de faire bonne figure et d'obtenir une appréhension positive de sa personne. Dans cette perspective, la face peut être définie comme la valeur sociale qu'une personne revendique avoir.</footnote>
l'école). Sans une attention portée au sentiment de compétence ainsi qu'à la confiance en soi des parents, les enseignant·e·s peuvent être conduit·e·s à développer un excès de confiance relationnelle et ne pas s'apercevoir que les prescriptions adressées aux parents peuvent entraîner des répercussions négatives et nuire à la relation familles-école.

D'autres études montrent que, lorsqu'un jugement d'incompétence et d'illégitimité de la part des enseignant·e·s pèse sur les parents, certains d'entre eux peuvent être amenés à entretenir une forme de confiance-délégation envers l'école (Dubet, 1997; Périer, 2019; Thin, 2009). Estimant qu'ils ne sont pas en mesure de se mêler de ce qui se déroule au sein de la sphère scolaire, certains parents peuvent effectivement décider de « s'en remettre » à l'école « pour qu'elle fasse réussir scolairement, et donc socialement, leur enfant » (Kherroubi, 2008, p. 115). Les avantages que les parents sont susceptibles de retirer de cette forme de mise à distance peuvent être de se protéger des jugements négatifs et dépréciatifs qui sont exprimés à leur encontre et de court-circuiter le processus conduisant à l'alimentation de leur sentiment d'incompétence (Ogay, 2017b; Ogay & Cettou, 2014). En ce sens, cette forme de confiance-délégation entretenue envers l'école peut avoir un sens protecteur. Dans la perspective de nombreux·ses enseignant·e·s, ce mode d'investissement ne correspond toutefois pas aux normes véhiculées au sein du monde scolaire (Dubet, 1997). En se fiant à l'expertise des enseignant·e·s, les parents peuvent alors recevoir le reproche d'être dans un mode de coopération trop distanciel (Périer, 2005). Plus encore, en s'en remettant à l'expertise de l'école, les parents entretenant une forme de confiance-délégation peuvent avoir tendance à partir du présupposé que les enseignant·e·s les informeront du suivi de leur enfant. Or, la devise « pas de nouvelles, bonnes nouvelles » exposée *supra* (Conus, 2017b, p. 153) illustre le fait que de tels échanges n'ont pas souvent lieu, excepté lorsqu'un·e élève rencontre des difficultés scolaires et/ou comportementales majeures. Dans le cas où les parents considèrent avoir été trop tardivement prévenus par les acteur·rice·s de l'institution scolaire, la porte est alors ouverte à toutes sortes de malentendus relationnels ainsi qu'à l'émergence d'affects négatifs. Dans de telles circonstances, de la méfiance peut voir le jour et envenimer un bon nombre d'interactions avec l'école (Graham et al., 2021; Kherroubi, 2008; Maulini & D'Addona, 2018; Périer, 2005; Zehraoui, 1996).

Du côté des sciences affectives, la nature de la confiance ne semble pas faire consensus : alors que certain·e·s la définissent comme une émotion (Barbalet, 1996) ou comme une attitude émotionnelle (Lahno, 2001), d'autres la situent plutôt du côté de la cognition (Lanaj et al., 2018). Quoi qu'il en soit, la confiance paraît liée au niveau de probabilité avec lequel un individu estime pouvoir compter sur autrui et prévoir les comportements de ce dernier (Marzano, 2012). De manière générale, la confiance se construit en prenant en compte les coûts et les avantages de sa mise en œuvre : bien qu'elle facilite la coopération
et les interactions, la confiance implique de prendre le risque de composer avec un certain degré d'insécurité (Engdahl & Lidskog, 2014). Quant à la méfiance, cette dernière inclut la recherche d'un état de sécurité à la suite de l'identification d'éléments indiquant la survenue d'un événement potentiellement préjudiciable pour l'individu. Les situations déclenchant de la méfiance sont associées à une forte incertitude et peuvent conduire l'individu à identifier plusieurs signaux d'alertes et/ou réitérer une expérience affective négative (Breakwell, 2020; Myers & Tingley, 2017; Schehr, 2016). Impliquant le refus d'une forme « de délégation de soi ainsi que l'état de vulnérabilité et de dépendance qui en résulte » (Schehr, 2016, p. 161), la méfiance peut être largement délétère pour une relation. Une personne méfiante est susceptible d'adopter des comportements vigilants, ayant pour dessein de vérifier ou de contrôler la fiabilité d'autrui, ce qui peut finir par « transformer [les relations] en rapports de force ou par les vider de leur contenu affectif » (p. 164).

### 2.3.6 Un vécu dans les limites des seuils de tolérance à l'incertitude et à l'anxiété

En guise de synthèse, je vais me pencher sur une théorie issue du champ de la communication interculturelle : l'Anxiety and Uncertainty Management Theory (AUM) développée par Gudykunst (2005). Cette théorie suggère que l'efficacité d'une communication réside dans la capacité d'un individu à réguler l'incertitude (correspondant à l'impossibilité de prédire l'attitude, les affects, les pensées, les valeurs ou les comportements d'autrui) et l'anxiété (définie comme l'équivalent affectif de l'incertitude, c'est-à-dire le fait de se sentir « uneasy, tense, worried, or apprehensive about what might happen », Gao, 2015, p. 5) causées par la rencontre avec une personne peu familière. Pour qu'une communication interpersonnelle reste efficace dans un contexte d'interculturalité, les seuils maximaux et minimaux de tolérance à l'incertitude et à l'anxiété des interactants ne devraient pas être dépassés. Dans le cas contraire, ces dernières pourraient ne plus être en mesure de reconnaître le point de vue de l'Autre et d'acquérir de nouvelles informations, ce qui a le potentiel d'impacter négativement la relation (Gao, 2015; Gudykunst, 2005).

Afin que les seuils maximaux et minimaux de tolérance à l'incertitude et à l'anxiété ne soient pas dépassés, une attitude mindful revêt une importance capitale. D'après Langer (1989), à qui Gudykunst (2005) se réfère, cette attitude implique : « (1) creation of new categories; (2) openness to new information; and (3) awareness of more than one perspective » (p. 62). Dans une situation interpersonnelle empreinte de tensions, un individu mindful parvient à mieux réguler les affects suscités dans l'interaction et à mieux s'ouvrir à l'Autre en réalisant des attributions moins biaisées, comme le fait de considérer que la tension rencontrée n'est
pas forcément intentionnelle, mais plutôt situationnelle. À l'inverse, une personne *mindless* tend à se réfugier dans une forme de « pilotage automatique », ce qui la rend plus encline à réaliser des distorsions cognitives et à ne plus prêter attention au point de vue de l'Autre, puisqu'elle reste absorbée, voire enfermée dans ses propres réactions affectives (Frame, 2013; Gudykunst, 2005; Ting-Toomey, 2015).

Confrontés à un fonctionnement de l'école et à des normes scolaires obscures et opaques, les parents les moins familiers de la culture scolaire peuvent avoir un niveau d'incertitude relativement élevé. Comme ils sont enclins à percevoir certaines menaces à leur identité individuelle ou sociale, leur seuil maximal de tolérance de l'anxiété peut également être dépassé. Inversement, l'ethnocentrisme imprégnant une institution peut amener le personnel scolaire à avoir des niveaux d'anxiété et d'incertitude en dessous de leurs seuils de tolérance minimaux. Dans de telles conditions, la communication familles-école peut prendre une tournure *mindless* : les enseignant·e·s peuvent avoir tendance à s'ennuyer (par excès de prévisibilité) et développer un manque d'attention à l'Autre ; les parents peuvent quant à eux être absorbés par les affects suscités par les échanges au détriment d'une conscience des processus communicationnels en jeu (Frame, 2013; Gudykunst, 2005; Ogay, sous presse; Ting-Toomey, 2015). De part et d'autre, le champ est alors libre à l'émergence de stéréotypes et de biais d'attribution, des distorsions cognitives associées à un *coping* défaillant, pouvant prolonger et amplifier les expériences affectives négatives (Mark & Smith, 2012; Ting-Toomey, 2015). Dans le cas où les seuils de tolérance de l'incertitude et de l'anxiété sont continuellement dépassés, le vécu affectif des interactant·e·s peut s'empirer, puisqu'une anxiété se chronicisant a le potentiel d'impacter le bien-être ainsi que la santé mentale d'un individu (Palazzolo, 2019).

Pour conclure ce chapitre portant sur les affects, il semble qu'une pluralité d'émotions et de sentiments peuvent tapisser la relation entre les familles issues de groupes minoritaires et l'école. Se manifestant notamment sous la forme d'un manque d'attention accordé à la compréhension du cadre de référence des parents, les logiques ethnocentriques imprégnant l'institution scolaire et influençant ses agent·e·s paraissent jouer un certain rôle dans l'émergence de tels affects. Afin de favoriser l'établissement d'une relation partenariale de qualité, la promotion d'une communication relevant de la *mindfulness* permettrait d'accorder une attention aux cadres de référence des parents ainsi qu'aux processus communicationnels en jeu dans la relation.
## 3. Contextualisation

Ce chapitre vise à expliciter certaines des normes institutionnelles ayant trait au contexte étudié afin de mieux comprendre l'horizon dans lequel le discours des parents s'inscrit.

### 3.1 Prescrit institutionnel fribourgeois sur la collaboration familles-école

Dans la mesure où les interactions entre les familles et l'école sont « ancrées dans [...] et donc contraintes par [un] contexte [...] institutionnel et plus largement culturel » spécifique (Ogay, sous presse, p. 200), je vais me pencher sur la culture institutionnelle fribourgeoise et plus particulièrement sur le prescrit législatif régissant le fonctionnement de l'école de ce canton. À ce sujet, l'article 30 de la loi sur la scolarité obligatoire (intitulé « collaboration entre l'école et les parents », État de Fribourg, 2014), en vigueur au moment de la récolte des données, stipule que :

¹ Les parents sont les premiers responsables de l'éducation de leur enfant. Ils collaborent avec l'école dans sa tâche pédagogique, et l'école seconde les parents dans leur action éducative.

² La Direction veille à l'information des parents sur les mesures importantes et de portée générale adoptées par le canton concernant l'école. Ils sont en outre consultés, par l'intermédiaire de leurs associations faîtières, sur les projets de lois ou de règlements qui présentent pour eux un intérêt particulier.

³ Les parents sont régulièrement informés par le corps enseignant du parcours scolaire de leur enfant et du déroulement de la scolarité. Réciproquement, les parents informent le corps enseignant de tout événement susceptible d'influencer la situation scolaire de leur enfant.

⁴ Les parents se conforment aux attentes de l'école, en particulier aux consignes du corps enseignant. En cas de conflit, ils peuvent s'adresser aux autorités scolaires.

⁵ Les parents sont entendus préalablement à toute décision affectant ou pouvant affecter le statut de leur enfant.

Comme l'illustrent ces quelques alinéas, la forme de collaboration promue par l'institution scolaire fribourgeoise apparaît avant tout déterminée par l'exigence d'une information mutuelle (« les parents sont régulièrement informés par le corps enseignant », « les parents informent le corps enseignant »). En plus de cela, elle paraît également marquée par une certaine asymétrie, puisque la contribution des parents est présentée comme un devoir de
conformité (« les parents se conforment aux attentes de l'école ») et que leur parole est simplement « entendu[e] » (et non pas écoutée). N'impliquant ni « identification de buts communs » ni « reconnaissance réciproque d'expertises », la relation familles-école promue par cet article se cantonne au plus bas niveau de collaboration identifié par Larivée et al. (2006, p. 530-531). En plus de cela, dans la mesure où ces alinéas se focalisent sur l'implication des parents et que les devoirs de l'école ne sont que peu explicités, il est possible d'identifier la présence d'un ethnocentrisme institutionnel (Conus, 2017b; Conus & Ogay, 2018; Ogay, sous presse). Dans l'ensemble, cet article appelle avant tout à la construction d'une collaboration des parents avec l'école (et non pas, comme son nom l'indique, à l'établissement d'une collaboration entre les parents et l'école). Le risque est de tomber dans une forme de « participation-enrôlement » des parents (Brougère, 2010, p. 137), une relation bien éloignée du partenariat prôné par de nombreuses instances.

## 3.2 La transition vers l'école secondaire dans l'école fribourgeoise

Dans certains cantons suisses, la transition vers l'école secondaire est caractérisée par un passage d'un système scolaire « intégré » à un système scolaire « différencié » (Dupriez & Dumay, 2005. p. 6). À la différence de l'école primaire, dont l'organisation repose sur une différenciation pédagogique, le cycle d'orientation [CO] repose sur une différenciation structurelle, ce qui implique que les élèves sont répartis dans différentes filières en fonction de leurs performances scolaires (Dupriez & Dumay, 2005; Gremion et al., 2023). Dans le canton de Fribourg, l'école secondaire comporte trois filières : exigences de base, générale, prégymnasiale (Service de l'Enseignement Obligatoire de langue Française [SEnOF], 2023). Le tableau 4 résume les tenants et aboutissants de chacune de ces sections.

<caption>Tableau 4 :</caption>

Caractéristiques des trois types de filières de l'école secondaire fribourgeoise (SEnOF, 2023, p. 14).

<table><thead><tr><td>Classes à exigences de base (EB)</td><td>Classes générales (G)</td><td>Classes prégymnasiales (PG)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Elles ont pour objectif d'assurer les connaissances et compétences indispensables que tout élève doit maîtriser au terme de sa scolarité obligatoire. Des méthodes et un rythme adapté aident l'élève à acquérir une solide formation de base. L'encadrement particulier de chaque élève vise son intégration dans le monde professionnel.</td><td>Elles ont pour objectif d'atteindre les connaissances et compétences générales permettant à l'élève d'accéder au type de formation qu'il choisira.</td><td>Elles ont pour objectif de dépasser les connaissances et compétences générales. L'enseignement, mettant en œuvre des apprentissages graduellement plus difficiles, plus rapides et plus complexes, requiert de la part des élèves une très grande aisance dans le travail scolaire.</td></tr></tbody></table>
Un système différencié peut impliquer un recours à un processus d'orientation, qui peut être plus ou moins précoce (Dupriez & Dumay, 2005). Dans l'institution scolaire fribourgeoise, une première préorientation a lieu peu avant le passage de l'école primaire à l'école secondaire. Quelques mois avant cette transition, une décision est prise afin de déterminer la section dans laquelle l'élève sera scolarisée, et ce, sur la base de plusieurs indicateurs : l'avis de l'enseignant, les notes du premier semestre de 8H et l'avis des parents et de l'élève. En cas de désaccord, un test évaluant les connaissances de l'élève relatives à des disciplines fondamentales peut être réalisé (SEnOF, 2023).

### 3.3 Une mesure d'aide spécifique : la classe de soutien

Que cela soit à l'école primaire ou à l'école secondaire, les élèves à besoins éducatifs particuliers peuvent bénéficier de divers types de mesures de soutien. Parmi celles-ci, il existe deux types de mesures de pédagogie spécialisée : les mesures d'aide ordinaire (MAO), qui sont octroyées par la direction d'un établissement scolaire, et les mesures d'aide renforcées (MAR), qui dépendent d'instances de plus haut niveau (Conus et al., sous presse; Direction de l'Instruction publique, de la Culture et du Sport [DICS], 2015). Le tableau 5 liste les diverses possibilités entrant dans ces deux catégories.

<caption>**Tableau 5 :**</caption>

Liste des mesures d'aide de pédagogie spécialisée au sein de l'école fribourgeoise (adapté de DICS, 2015, p. 10).

<table><thead><tr><td>Mesures d'aide ordinaires (MAO)</td><td>Mesures d'aide renforcées (MAR)</td></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Éducation précoce spécialisée</li><li>Enseignant spécialisé itinérant</li><li>Classe de soutien (anciennement classes de développement)</li></ul></td><td><ul><li>Éducation précoce spécialisée</li><li>Soutien pédagogique intégratif spécialisé</li><li>Soutien pédagogique spécialisé pour handicap auditif et visuel</li><li>Accompagnement par un auxiliaire de vie</li><li>Scolarisation en écoles spécialisées (avec ou sans internat)</li></ul></td></tr></tbody></table>

Dans le cadre de ce travail, deux des cinq élèves suivis lors de leur première année de scolarité sont concernés par une mesure d'aide ordinaire (MAO). Scolarisés à l'école primaire, ils se rendent en parallèle de certaines activités réalisées dans leur classe ordinaire dans une classe de soutien. Pour les besoins de cette étude, j'ai contacté un cadre de l'administration scolaire fribourgeoise, qui m'a informé que les élèves visés par cette mesure sont des élèves rencontrant des difficultés relatives à certaines branches spécifiques. Il m'a en outre expliqué que ces élèves ne sont pas totalement séparés de leur classe ordinaire. En plus d'être inclus dans leur classe ordinaire pour la musique, le sport et les arts visuels, les élèves scolarisés dans une classe de soutien peuvent rejoindre leurs camarades réguliers pour les disciplines dans lesquelles leur niveau scolaire le leur permet.
# 4. Méthodologie

Ce chapitre consiste à « fai[re] œuvre de méthodologie », c'est-à-dire à « opére[r] un travail de réflexivité » sur la pertinence et la validité de la méthode sélectionnée (Albarello, 2011, p.14).

## 4.1 Posture épistémologique

Afin d'aborder mon objet de recherche (à savoir la relation familles-école), j'ai décidé de me situer dans un paradigme constructiviste et d'adopter une épistémologie compréhensive, qui implique de saisir les « significations dont [...] les faits humains et sociaux étudiés sont porteurs » (Paillé & Mucchielli, 2021, p. 54). Cette épistémologie a été sélectionnée en raison du fait qu'elle sied particulièrement bien au dessein que je poursuis, qui est de se centrer sur la mise à jour du sens d'une situation dans laquelle les parents d'élèves sont engagés (De Ketele & Maroy, 2010).

Afin de comprendre le sens que les individus attribuent aux situations dans lesquelles ils sont plongés, une méthode qualitative a été privilégiée. Permettant d'examiner « des petits échantillons de personnes, nichés dans leur contexte » (Miles et Huberman, 2003, p. 58), une telle méthode signifie que le processus de recherche est conduit d'une manière naturelle. Autrement dit, la situation observée n'est pas contrôlée artificiellement (Paillé & Mucchielli, 2021, p. 15). La méthode qualitative que je privilégie peut en outre être qualifiée de méthode « de proximité », puisqu'elle « s'exerce au plus près des phénomènes qu'elle souhaite mettre en lumière, des acteurs qui les incarnent, des contextes qui les portent, mais aussi du chercheur qui les examine avec toute sa sensibilité théorique et expérientielle » (Paillé, 2011, p. 5).

Je tiens à souligner que le rapport que j'entretiens à mon terrain d'étude est particulier. Afin de pouvoir thématiser la première année de la relation familles-PRICE des parents rencontrés, j'ai eu accès aux données de la recherche COREL. Connaissant une partie du vécu des parents, une vigilance accrue a été mise en œuvre lors de l'analyse des résultats afin que je n'interprète pas leurs discours à l'aune de leur passé. De surcroît, ma participation à la recherche DÉCOLLE (se situant dans la poursuite de la recherche COREL) avait également le potentiel d'orienter le rapport que j'entretiens à mon objet de recherche. Les échanges menés au sein de cette équipe de recherche ainsi que la manière dont les analyses sont réalisées ont effectivement pu influencer le processus par lequel j'ai élaboré certaines de mes hypothèses interprétatives.
## 4.2 Description de la population de recherche

La population de recherche est composée de cinq familles ayant été interviewées il y a huit ans par l'équipe de recherche COREL<fnref n="22" />. Comme illustré dans le tableau 6, trois de ces cinq familles sont monoparentales et deux d'entre elles sont biparentales, ce qui porte le nombre total de parents rencontrés à sept. L'ensemble des parents rencontrés a vécu une expérience de migration. Dans la majorité des cas, l'enfant suivi dans le cadre de cette recherche longitudinale est l'enfant aîné de la famille. Seule Marisa n'est pas l'aînée de sa fratrie<fnref n="23" />. Les enfants suivis lors de leur première année de scolarité sont des enfants uniques, excepté Marisa (qui a deux grandes sœurs ayant terminé leur scolarité) et Karim (qui a un frère cadet, âgé d'environ une année de moins que lui).

La trajectoire des enfants n'est pas linéaire : quatre enfants sur cinq ont effectué un redoublement entre la 5H et la 6H, ce qui implique qu'ils ne transitent pas encore vers l'école secondaire. En plus de cela, deux de ces quatre enfants (Diego et Edon) se rendent en parallèle de certaines activités réalisées dans leur classe ordinaire dans une classe de soutien. Enfin, la famille de Karim a effectué un déménagement (pour des raisons non liées à la scolarité des enfants), ce qui a engendré un changement d'établissement scolaire.

### Tableau 6 :

<table><caption>Description des caractéristiques des familles participant à cette recherche (inspiré de Conus, 2017a).</caption><thead><tr><td>Prénom de l'enfant (anonymisé)</td><td>Genre</td><td>Année de scolarisation (HarmoS)</td><td>Parent(s) participant à la recherche</td><td>Pays de départ de la trajectoire migratoire des parents</td><td>Ancienneté d'arrivée des parents en CH</td><td>Nombre d'enfant(s)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Diego</td><td>♂</td><td>8H</td><td>Mère</td><td>Portugal</td><td>15 ans</td><td>1</td></tr><tr><td>Edon</td><td>♂</td><td>8H</td><td>Mère</td><td>Albanie</td><td>16 ans</td><td>1</td></tr><tr><td>Marisa</td><td>♀</td><td>8H</td><td>Père-mère</td><td>Portugal</td><td>30 ans</td><td>3</td></tr><tr><td>Karim</td><td>♂</td><td>8H</td><td>Mère-père</td><td>Liban</td><td>15 ans</td><td>2</td></tr><tr><td>Blerta</td><td>♀</td><td>9H</td><td>Mère</td><td>Kosovo</td><td>14 ans</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Note. Le parent dont le nom figure en premier est celui qui endosse le rôle de représentant de la famille lorsqu'il est question de la scolarité de l'enfant.

<footnote n="22">²² En plus de cela, un cadre de l'administration scolaire fribourgeoise a été contacté par mail afin d'affiner la compréhension du contexte institutionnel dans lequel les familles évoluent.</footnote>

<footnote n="23">²³ Lors du processus de recrutement des parents, une erreur de communication avait mené à intégrer les parents de Marisa à l'étude COREL, alors que celle-ci ne s'adressait normalement qu'aux parents dont l'enfant aîné entrait à l'école primaire.</footnote>
## 4.3 Méthode de récolte des données

### 4.3.1 Présentation de la méthode de récolte de données

Dans le cadre de ce travail, la méthode sélectionnée afin de récolter le vécu de la relation familles-école des parents est l'entretien semi-directif individuel. Cette méthode de recueil des données avait également été adoptée lors de la recherche COREL (en plus de l'observation d'interactions et de la collecte des documents, Ogay, 2017b). Pouvant être décrit comme une « interaction verbale animée de façon souple par le chercheur » (Savoie-Zajc, 2009, p. 340), l'entretien semi-directif individuel se rapproche d'une forme de conversation (Imbert, 2010). La particularité de cette méthode est qu'elle implique que le chercheur-euse se positionne en tant que partenaire de l'interaction et s'autorise à entrer dans la coconstruction des connaissances afin d'accéder à une « compréhension riche du phénomène à l'étude » (Savoie-Zajc, 2009, p. 340). Un tel positionnement conduit à mettre la subjectivité du-e la chercheur-euse au profit de la compréhension de l'objet de recherche. L'entretien semi-directif sied particulièrement bien à l'orientation épistémologique sélectionnée pour ce travail, puisqu'il permet de « colliger des données ayant trait au cadre personnel de référence » (Baribeau & Royer, 2012, p. 25) de la personne interviewée et de comprendre le sens qu'elle attribue à ses propres expériences (Savoie-Zajc, 2009).

### 4.3.2 Contact des participant-e-s

Sept familles sur 13 (23 si l'on tient compte des deux années pilotes) interviewées dans la recherche COREL ont été recontactées entre juillet et septembre 2022. Ces sept familles ont été sélectionnées en raison du fait qu'elles avaient côtoyé le directeur et la directrice de ce travail, que cela soit lors d'entretiens ou d'observations menés lors de l'entrée à l'école de leur enfant aîné. N'ayant pas moi-même participé à la recherche COREL, et dans un souci de soigner la relation chercheur-euse-répondant-e, le directeur et la directrice de ce travail se sont chargé-e-s d'initier ces premiers échanges afin que les familles puissent plus facilement se remémorer les circonstances dans lesquelles leur participation à la recherche COREL s'était déroulée huit ans auparavant.

Lors de cette prise de contact, les sept familles recontactées ont exprimé leur intérêt pour ce nouvel entretien. Le directeur et la directrice de ce travail les ont alors informées que j'allais conduire ce nouvel entretien et les solliciter quelques mois plus tard pour en déterminer les modalités. Ce délai a été instauré afin que les parents puissent suffisamment expérimenter la relation familles-école aux alentours de l'entrée à l'école secondaire de leur enfant. Selon le souhait de l'un des parents, il a toutefois été convenu que la directrice de ce travail se
chargerait de l'entretien. De même, pour une famille ayant déménagé dans un pays voisin, il a été décidé que le directeur de ce travail reprenne contact avec elle, et ce, afin de faciliter les échanges qui se seraient déroulés par visioconférence.

Lorsque les familles ont été recontactées afin de déterminer les modalités de l'entretien, quatre d'entre elles ont réitéré leur engagement, et l'entretien a été fixé entre octobre et décembre 2022. Par manque de temps pour l'une, et en raison de l'impossibilité de contact pour une autre, deux familles n'ont pas pu être réinterrogées dans le cadre de la poursuite de cette recherche longitudinale<fnref n="24" />. Au total, ce sont donc cinq familles qui ont été interviewées. Le tableau 7 résume le processus par lequel les familles ont été contactées.

<caption>**Tableau 7 :**</caption>

Synthèse du processus par lequel les familles ont été contactées.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Famille</th><th colspan="1">Recherche COREL</th><th colspan="2">Travail de Master</th></tr><tr><th>Personne(s) ayant conduit les entretiens</th><th>Personne initiant le 1er contact</th><th>Personne réalisant l'entretien</th></tr></thead><tbody><tr><td>Famille de Diego</td><td>La directrice + une autre chercheuse</td><td rowspan="2">La directrice</td><td>La directrice</td></tr><tr><td>Famille d'Edon</td><td>Deux autres chercheuse·e·s</td><td rowspan="5">Le directeur</td></tr><tr><td>Famille de Marisa</td><td>Deux autres chercheuse·e·s</td><td>Le mémorant</td></tr><tr><td>Famille de Karim</td><td>Le directeur</td><td rowspan="3">Refus</td></tr><tr><td>Famille de Blerta</td><td>Le directeur</td></tr><tr><td>Famille n°6</td><td>Le directeur</td></tr><tr><td>Famille n°7</td><td>Le directeur</td><td>Injoignable</td></tr></tbody></table>

### 4.3.3 Préparation des entretiens

Afin de soutenir la récolte des données, un guide d'entretien semi-directif a été élaboré (voir annexe 1). Ce guide est structuré de la manière suivante. Il commence par une phase introductive visant avant tout à thématiser les principes éthiques auprès des parents interviewés. La suite du guide est pensée en trois sections distinctes, élaborées, comme le propose Patton (2002), en fonction d'un ordre chronologique précis (passé, présent, futur). Faisant directement écho à certaines questions de recherche, cette tripartition a pour dessein de rendre le récit des parents interviewés le plus logique possible. La section

<footnote n="24">²⁴ Cette perte de sujets fait écho au concept de « mortalité expérimentale », qui désigne le fait que des participant·e·s quittent une recherche longitudinale (Koran & Ellis, 1994).</footnote>
« passé » propose de retracer l'évolution de la relation des parents avec l'école depuis l'entrée en scolarité de leur enfant aîné. La section « présent » contient des questions sur le vécu actuel des parents lors de (ou à l'approche de) la transition vers l'école secondaire de leur enfant. La section « futur » vise la récolte de la vision des parents à propos de la trajectoire scolaire et professionnelle de leur enfant. Le guide se termine par une phase conclusive, ayant entre autres pour dessein d'informer les parents de la possibilité de participer à un retour une fois la recherche terminée. Quant aux questions insérées dans le guide d'entretien, ces dernières prennent une forme ouverte, afin que les parents interviewés aient suffisamment d'espace pour raconter leur vécu avec leurs propres mots (Boutin, 2018). Une partie des questions a été formulée à l'aide de l'adjectif « comment » afin d'inviter les parents à entrer dans une logique explicative et non pas justificative (Becker, 2002). Enfin, comme le suggère Patton (2002), certaines des questions répertoriées proposent une simulation de rôle (par exemple : « Si vous étiez un.e directeur·rice d'école secondaire, que feriez-vous pour améliorer la relation avec les parents ? »). Une telle simulation a pour dessein de favoriser l'adoption d'un autre point de vue afin d'approcher le phénomène étudié.

Le guide d'entretien semi-directif a été réalisé dans deux versions. La première version, détaillée, inclut des précisions pour que la conduite des entretiens soit similaire entre les différents enquêteurs. En outre, elle répertorie plusieurs relances permettant de susciter un échange à propos des affects des parents d'élève (par exemple : « Comment vous sentez-vous lorsque vous me parlez de ceci ? »). Ces relances ont été élaborées afin de ne pas brusquer la sensibilité des parents et d'accéder à leur vécu affectif d'une manière peu frontale. La deuxième version, synthétisée, consiste quant à elle en un guide plus pratique pour mener l'entretien. Contenant des mots soulignés en gras et n'incluant pas de relances, cette version a pour dessein d'augmenter la liberté de l'enquêteur·rice et de favoriser une certaine souplesse lors des échanges.

En plus du guide d'entretien, une synthèse résumant le vécu exprimé par les parents lors de la première année de scolarisation de leur enfant a été réalisée à partir de la lecture d'analyses et d'entretiens réalisés par l'équipe COREL. Cette synthèse couvre quatre thématiques distinctes : (1) le vécu des parents relatif à l'entrée à l'école de leur enfant aîné, (2) le vécu de la relation avec l'enseignante de première année, (3) les attentes exprimées envers l'école et les futurs enseignants de leur enfant et (4) la perception des parents de leur rôle attendu, souhaité, vécu et compris. Le but de ce document était de permettre aux enquêteurs de formuler des relances adéquates dans les trois sections susmentionnées afin d'établir un pont entre le vécu actuel et le vécu antérieur des parents et qu'ils puissent porter un regard rétrospectif sur leur première année de relation avec l'école.
#### 4.3.4 Déroulement des entretiens

Les entretiens ont été réalisés entre octobre et décembre 2022 et ont duré entre 52 minutes et deux heures et cinq minutes. Le choix du lieu de rencontre a été laissé aux parents afin qu'ils puissent sélectionner la configuration les mettant le plus à l'aise. Les entretiens que j'ai menés ont ainsi eu lieu au domicile des parents, excepté un entretien qui a été réalisé dans un commerce à proximité du lieu de travail d'un parent. L'entretien conduit par la directrice de ce travail a été organisé dans son bureau, à la demande du parent en question.

Durant l'entretien, un soin particulier a été accordé à la création d'un cadre propice afin que les parents n'aient pas un sentiment désagréable « à l'idée de révéler à une autre personne des éléments de [leur] vie privée » (Boutin, 2018, p. 64). Pour commencer, il a été fait en sorte que les enfants ne soient pas présents durant l'entretien afin de favoriser l'expression la plus libre des parents. En plus de cela, diverses stratégies ont été mises en œuvre afin de réduire l'asymétrie caractérisant le rapport intervieweur-euse-répondant-e (Barbot, 2012). Lors de la première prise de contact, les parents ont ainsi été informés que j'avais eu accès aux entretiens réalisés huit ans plus tôt. Lors de la phase introductive de l'entretien, je leur ai rappelé cette information afin d'éviter qu'ils soient étonnés à l'idée d'imaginer qu'une personne qu'ils viennent de rencontrer connaisse une partie de leur passé. Je leur ai en outre précisé que l'entretien visait la compréhension de leur propre expérience et ne cherchait en aucun cas à déterminer de « bonnes » ou de « mauvaises » pratiques. De surcroît, afin que les parents ne m'associent pas à une forme d'autorité (le fait de mentionner appartenir à une université pouvant dégager une telle aura), j'ai parfois fait écho à mon propre parcours scolaire, activant par là mon identité d'étudiant. Enfin, j'ai tenté d'adopter une attitude authentique et empathique tout au long de l'entretien, des caractéristiques primordiales afin d'amener le sujet à s'exprimer librement, d'autant plus lorsqu'il est question de discuter de ses propres affects (Dumas & Martin-Juchat, 2016).

Dans l'ensemble, les parents semblent s'être sentis relativement libres d'échanger à propos des différents aspects de la relation familles-école et ne paraissent pas s'être sentis jugés ou menacés. Au contraire, plusieurs d'entre eux ont exprimé être ravis de pouvoir échanger autour de la scolarisation de leur enfant. Signe de cette satisfaction, chaque entretien que j'ai mené s'est prolongé au-delà des questions prévues dans le guide d'entretien, les parents me racontant plusieurs événements une fois l'enregistreur éteint. Certains ont également confié apprécier avoir eu l'occasion de revenir sur la première année de scolarité de leur enfant et de constater l'évolution de leur relation avec l'école. Pour quelques parents, l'entretien semble même avoir revêtu une fonction cathartique : prenant l'enquêteur-rice à témoin, la verbalisation de leur expérience paraît leur avoir procuré un certain bénéfice.
## 4.4 Méthode d'analyse des données

Après avoir interviewé les cinq familles participant à cette recherche, une transcription des entretiens a été effectuée. Durant le processus de transcription, soutenu par le logiciel Express Scribe, les conventions utilisées par la recherche COREL (voir annexe 2) ont été respectées. Les approximations du français par les parents dont il ne s'agit pas de la langue principale ont été corrigées afin que ces derniers ne puissent pas être stigmatisés. Un commentaire accompagnant chacune des transcriptions visant à résumer les informations échangées avec les parents en marge des entretiens a également été rédigé.

Une fois le corpus transcrit, une analyse a été menée dans une démarche abductive. Tout d'abord, des hypothèses interprétatives ont été générées à partir des données empiriques, mais également à partir de mon « propre bagage cognitif » nourri par les recherches consultées (Hallée & Garneau, 2019, p. 130). Cette phase d'interprétation s'est ensuite ouverte « vers une phase de vérification », c'est-à-dire que les hypothèses interprétatives initialement développées ont été confrontées aux connaissances théoriques existantes (Nunez Moscoso, 2013, p. 59). Ce processus s'est ensuite répété dans une logique circulaire et itérative jusqu'à ce que les phénomènes observés aient pris une forme suffisamment intelligible (Hallée & Garneau, 2019). Cette logique abductive a été adoptée en raison du fait qu'elle sied particulièrement bien à la dimension longitudinale de ce travail de Master, qui implique que les données empiriques soient confrontées aux analyses et résultats issus de la recherche COREL. La réalisation d'inférences abductives a également été sélectionnée puisqu'elles permettent de mettre en évidence que tout-e chercheur-euse ne peut pas « approcher un phénomène en étant totalement vierge de tout a priori » (Anadón & Guillemette, 2007, p. 33), ce qui a pour avantage de démanteler le mythe de l'objectivité et de la neutralité du de la chercheur-euse.

Les phases d'analyse inductives ont été caractérisées par la mise en œuvre d'une analyse inductive générale au sens où l'entend Thomas (2006). Cette méthode peut être définie comme « un ensemble de procédures systématiques » permettant, à partir de phénomènes uniques et séparés, de remonter progressivement vers des interprétations afin de donner du sens aux éléments analysés (Blais et Martineau 2006, p. 3). Afin de faire émerger les hypothèses interprétatives des données récoltées, quatre étapes ont été suivies : (1) les données brutes ont été préparées et formatées dans un style commun, (2) les données ont été lues d'une manière attentive et approfondie afin d'obtenir une vue d'ensemble des contenus (aussi bien manifestes que latents) couverts dans chaque entretien, (3) des unités
de sens<fnref n="25" /> ont été rangées dans différentes catégories<fnref n="26" />, et ce, par un processus d'analogie de sens, (4) chaque catégorie a été révisée et affinée, et diverses sous-catégories ont été créées afin d'inclure d'autres données et de différencier des points de vue contradictoires (Blais & Martineau, 2006; Thomas, 2006). Au total, huit catégories principales ont ainsi été créées, ces dernières incluant chacune de nombreuses sous-catégories n'étant pas mutuellement exclusives. L'entièrement de ce processus a été soutenue par le logiciel d'analyse qualitative NVivo.

Durant les phases d'analyse inductive, les catégories ont été générées à partir des données empiriques. Un traitement spécial a toutefois été réservé aux affects : les catégories y étant liées ont été élaborées dans une démarche mixte. Tout d'abord, des catégories a priori ont été établies par le biais d'une recherche lexicographique sur la base du Geneva Affect Label Coder, un modèle répertoriant 36 affects distincts ainsi qu'un éventail de termes signalant leur présence dans le discours d'une personne interviewée (Scherer, 2005, voir annexe 3). Le contenu de chacune de ces 36 catégories a priori a ensuite été finement examiné : de nombreux codages, estimés superflus, ont été supprimés et de nouvelles catégories d'affects ont été rajoutées. Lorsque j'avais des doutes concernant l'identification de certaines expressions relatives aux affects (par exemple : « Je ne peux pas parler de ça, parce que je deviens froide »), j'ai sollicité l'aide d'une personne bilingue<fnref n="27" />, s'exprimant dans la langue première de l'un des parents interviewés. Toutefois, les biais linguistiques lors de l'identification des affects n'ont certainement pas tous été évités.

Une dernière précision quant à la dimension longitudinale de ce travail s'impose. Afin de traiter de l'aspect diachronique de la relation familles-école, j'ai croisé les quatre thématiques issues de la synthèse du vécu des parents lors de leur première année de relation avec l'école avec les données empiriques récoltées dans le cadre de ce travail. Pour ce faire, j'ai élaboré une « méta-matrice » (voir annexe 4), c'est-à-dire un tableau rassemblant « des données descriptives provenant de chacun des divers sites », afin de soutenir le processus d'élaboration des hypothèses interprétatives (Miles & Huberman, 2003, p. 318).

<footnote n="25">²⁵ Une unité de sens peut être définie comme un « segment de texte présent[ant] en soi une signification spécifique et unique » (Blais & Martineau, 2006, p. 7).</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Une catégorie peut être définie comme « une production textuelle se présentant sous forme d'une brève expression et permettant de dénommer un phénomène perceptible à travers une lecture conceptuelle d'un matériau de recherche » (Paillé & Mucchielli, 2021, p. 360).</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Conformément aux principes éthiques adoptés dans le cadre de cette recherche, cette personne n'a pas consulté l'entretien et n'a pas eu accès aux informations relatives aux parents. Seules quelques expressions, dépourvues de contexte, lui ont été présentées.</footnote>
## 4.5 Considérations éthiques

Dans l'optique d'un respect des droits et des intérêts de chaque participant-e, plusieurs aspects éthiques ont été considérés tout au long de la conduite de cette recherche. Durant les entretiens, une fiche de consentement éclairé (consultable en annexe 5) a d'emblée été présentée oralement et distribuée aux parents interviewés. Le contexte, les objectifs ainsi que la manière dont les données récoltées sont appréhendées leur ont été successivement communiqués. En plus de cela, l'accord des parents a été sollicité afin qu'un enregistrement audio des échanges soit effectué. Le but de ces échanges liminaires était de fournir aux parents toutes les informations relatives à leur implication afin qu'ils puissent évaluer les bénéfices et les coûts de leur participation et donner le consentement le plus libre et éclairé possible (Boutin, 2018; Fortin & Gagnon, 2010; Miles & Huberman, 2003).

De surcroît, un certain soin a été accordé au respect de la confidentialité des parents lors de l'élaboration des analyses et de la présentation des résultats. Plusieurs mesures ont été prises afin de garantir que leurs paroles et leur identité soient dissociées, « soit par rapport à ceux qui les connaissent [...], soit par rapport à la masse anonyme des lecteurs potentiels » (Béliard & Eidelman, 2008, p. 124). En ce sens, toute information susceptible d'identifier ou de reconnaître un parent ainsi qu'un membre de sa famille a été supprimée dans ce travail écrit (lieu d'habitation, école fréquentée, etc.). Des prénoms d'emprunt ont également été créés afin de nommer les cinq enfants aînés. J'ai en outre évité de « dévoiler certains éléments situationnels [pouvant] être trop facilement identifiés » (Boutin, 2018, p. 101), comme certains agissements d'enseignant-e-s que j'estimais trop singuliers.

Enfin, un retour visant à transmettre les principales conclusions issues des données récoltées sera organisé avec les parents peu après la soutenance de ce travail de Master. Une rencontre par visioconférence sera arrangée avec chaque participant-e intéressé-e par cette démarche. À cette occasion, quelques résultats principaux ayant trait à l'évolution de la relation familles-école (à l'école primaire et à l'école secondaire) seront passés en revue. De plus, quelques facteurs soutenant ou entravant le développement de leur pouvoir d'agir seront thématisés. À la fin de cette présentation, un moment d'échange sera proposé aux parents. Enfin, tout parent intéressé pourra recevoir une synthèse des principaux résultats issus de son entretien, ainsi que le travail de Master en entier s'ils le souhaitent. Lors de la lecture de ce document, et comme stipulé dans la fiche de consentement éclairé, les parents ne pourront en revanche pas exiger de modifications des résultats publiés.
## 4.6 Discussion de la qualité de la démarche de recherche

Afin de discuter de la qualité de la démarche de recherche, des critères de scientificité propres aux méthodes qualitatives, mettant l'accent sur la minutie de la méthode de recueil des données ainsi que la précision de l'analyse des données, sont mobilisés (Boutin, 2018; De Ketele & Maroy, 2010).

Pour commencer par la méthode de collecte des données, j'ai, comme souligné *supra*, tenté de créer un cadre propice à l'expression la plus libre des parents rencontrés (Barbot, 2012). Lors de la construction d'un tel cadre, j'ai toutefois rencontré différents écueils, qui peuvent avoir impacté la validité des données collectées. Tout d'abord, j'estime avoir eu des difficultés à trouver un équilibre entre la démonstration d'empathie et l'adoption d'une « juste distance » avec les participant·e·s (Imbert, 2010, p. 25). Durant l'entretien, il me semble avoir eu tendance à trop vouloir chercher à valider la perspective des parents d'élèves (en soulignant à plusieurs reprises que leur expérience était partagée), au détriment de l'adoption d'une écoute plus active. En ce sens, le soin accordé à la dynamique interpersonnelle a parfois pris le pas sur la finalité principale de l'entretien, qui est de découvrir le cadre de référence des participant·e·s. Or, comme le souligne Boutin (2018), l'enquêteur·rice doit parfois « garder une certaine réserve, afin de permettre à la personne qu'il interroge d'exprimer ses réponses de la façon [...] la plus personnelle possible » (p. 61). En plus, il me paraît également avoir parfois eu du mal à me défaire du guide d'entretien (surtout lors des échanges avec les premiers parents rencontrés). Alimenté par la peur de ne pas parvenir à récolter toutes les données nécessaires et face à la complexité du guide d'entretien – qui impliquait de formuler des relances permettant aux parents de porter un regard rétrospectif sur leur première année de relation avec l'école -, j'ai parfois interrompu le discours des parents afin de respecter l'ordre des questions listées. Au contraire de l'entretien mené par la directrice de ce travail, les entretiens que j'ai conduits ont ainsi pris une tournure plus directive et sont caractérisés par une moins grande souplesse, ce qui a pu impacter la fluidité avec laquelle les parents ont délivré leur pensée. Afin d'éviter de tomber dans ce piège, j'aurais pu tester mon guide d'entretien à l'avance afin de mieux m'en détacher (Demoncy, 2016; Sauvayre, 2013). En somme, ces quelques écueils rencontrés peuvent être expliqués par le fait que je sois encore novice et je n'ai pas encore acquis la « sensibilité pragmatique » (Baribeau & Royer, 2012, p. 4) nécessaire afin de parvenir à la découverte la plus fidèle du cadre de référence des personnes interviewées.

Pour poursuivre par la méthode d'analyse des données, je considère avoir rencontré moins de difficultés que lors de la récolte des données. D'après moi, la robustesse du dispositif d'analyse a permis d'éviter de tomber dans plusieurs pièges. Pour commencer, l'adoption
d'une logique abductive semble avoir prévenu que les résultats de la recherche COREL ne guident trop la construction des hypothèses interprétatives. En effet, j'estime que la mise en œuvre d' « un va-et-vient entre la construction des conjectures théoriques, les inférences et leurs occurrences dans l'expérience » (Hallée & Garneau, 2019, p. 126) m'a permis de ne pas tomber dans le piège d'un biais de confirmation. En plus de cela, je considère que l'utilisation du Geneva Affect Label Coder m'a permis de systématiser le repérage des affects des parents d'élèves et d'éviter que cette identification dépende trop de ma subjectivité. L'adoption d'une perspective cognitive et interactionniste semble avoir œuvré dans la même direction, puisque j'ai été régulièrement amené à considérer les cognitions étant à l'origine de chaque affect. En ce sens, il me paraît plausible d'affirmer que ma subjectivité a été « contrôlée » et que je ne suis pas tombé dans le piège du « subjectivisme » (Boutin, 2018, p. 151-152). Enfin, les commentaires des directeurs·rices de ce travail, fin·e·s connaisseurs·euses·s du passé des familles interrogées et des dynamiques constitutives de la relation familles-école, m'ont permis de ne pas élaborer des hypothèses interprétatives trop hâtives. Même si ces dernières n'ont pas été impliquées dans le processus d'analyse des données, leurs commentaires m'ont permis de mieux appréhender la réalité étudiée (ce qui peut faire écho à une forme de construction intersubjective de la réalité, Anadón & Guillemette, 2007). Dans l'ensemble, bien que sa mise en œuvre ait été relativement complexe et chronophage, le dispositif d'analyse des données a permis de fournir des interprétations que j'estime relativement solides.
# 5. Résultats

Ce cinquième chapitre a pour but de présenter et d'interpréter les données récoltées. Avant d'entrer dans le vif du sujet, une précision s'impose : afin de distinguer avec plus de facilité l'origine des extraits d'entretiens exposés, ceux ayant été récoltés par l'équipe COREL lors de l'entrée en scolarité de l'enfant de chaque famille sont suivis d'un « [1] » et ceux ayant été récoltés dans le cadre de ce travail de Master sont suivis d'un « [2] ».

## 5.1 L'évolution de la relation familles-école : une analyse intra-cas

Afin de comprendre l'évolution de la relation familles-école (question de recherche n°2), deux types d'analyses seront successivement menés : une analyse intra-cas, puis une analyse inter-cas. Dans cette première section, l'évolution de la relation de chaque famille avec l'école sera détaillée (analyse intra-cas), et le regard que chaque parent porte sur l'image<fnref n="28" /> qui lui a été donnée du vécu de sa première année de relation avec l'école lors de l'entretien sera ensuite exposé (question de recherche n°1).

### 5.1.1 Famille de Diego

#### Vécu du parent autour de l'entrée à l'école primaire

Il y a huit ans, l'entrée à l'école s'était relativement bien déroulée pour Diego ainsi que pour sa mère. Bien qu'elle craignît que son fils soit turbulent et qu'il soit discriminé en raison de sa nationalité portugaise (« Peut-être qu'ils vont penser "ah ! Il est malhonnête" [...] parce qu'il est étranger[1] »), aucun incident de ce genre n'a été relevé par l'équipe de recherche COREL. Concernant la relation entreue avec l'enseignante de son fils (Diane), certains comportements ont parfois étonné la mère de Diego. Bien que cette dernière exprimât apprécier que Diane soit sévère (« Non, je trouve que c'est bien, il faut que je prenne l'habitude [d'être sévère comme l'enseignante] moi[1] »), elle soulignait que l'enseignante avait souvent quelque chose de négatif à dire sur son fils et que ses exigences en termes d'autonomie étaient trop élevées : « Il a pas découpé, il découpe tout doucement, il découpe pas vite, et ci, toujours des petites choses comme ça, mais je trouve qu'elle a... mais il est petit encore ![1] ». La mère de Diego percevait en outre qu'elle n'avait pas le droit de

<footnote n="28">²⁸ Le terme « image » est ici employé afin de faire ressortir le fait que ce n'est pas le vécu des parents tel qu'ils l'ont exprimé huit ans auparavant qui leur a été exposé durant l'entretien. Au contraire, il s'agit plutôt d'une représentation de ce vécu, élaborée à partir de ma lecture des analyses et des entretiens menés par l'équipe de recherche COREL.</footnote>
s'exprimer face à l'enseignante de son fils : « [Lors de l'entretien, je me suis sentie] de nouveau comme ça, "[prénom de la mère] tu fermes la bouche et puis voilà"[1] ». La perception de ces tensions était néanmoins relativisée : ces dernières n'étaient, d'après les dires de la mère de Diego, que de « petites choses[1] ». Certaines de ses phrases étaient également pondérées d'expressions du type : « Ah non je suis méchante de dire ça[1] ». Au regard de l'équipe de recherche de COREL, cette tendance à la relativisation peut être interprétée comme un besoin de passer pour une « bonne » mère, c'est-à-dire une mère qui ne rencontre pas de problème avec l'enseignante et qui fait ce que l'école attend d'elle. Concernant son rôle de parent d'élève, la mère de Diego soulignait ne pas être à l'aise avec le fait d'initier une communication : « Je suis dans mon coin. [...] Je ne suis pas une fille qui va en premier[1] ». Bien qu'elle considérât qu'elle devait entraîner les apprentissages de Diego à la maison (« J'ai commencé à lui apprendre les couleurs, les numéros[1] »), elle estimait à l'inverse que Diane n'avait pas à se mêler de l'éducation au sein de son foyer. À la fin de l'année scolaire, la mère de Diego exprimait être relativement satisfaite de sa relation avec l'école, même si elle souhaitait un peu plus de confiance dans le futur.

## Vécu du parent autour de la fin de l'école primaire

Après un redoublement (5H), la scolarité de Diego se poursuit désormais entre une classe ordinaire et une classe de soutien. Au fil des années, la relation que sa mère a entretenue avec l'école s'est, selon le récit qu'elle en fait, profondément péjorée. Une importante méfiance s'est tout d'abord mise en place autour du redoublement de Diego. Sa mère confie avoir le sentiment qu'une enseignante est responsable du redoublement de son fils : « Dans sa tête, je pense qu'elle a fait une petite sélection, il y a quelques enfants qui ont redoublé, Diego aussi[2] ». Les tensions ressenties par la mère de Diego ont atteint leur paroxysme lorsque son fils a été victime de harcèlement scolaire et que cela a porté atteinte à sa santé mentale. D'après la mère de Diego, l'enseignante de 7-8H et la directrice de l'établissement ont gravement négligé la situation : « Imaginez, mon fils il a été agressé, c'est moi qui ai dû courir après, venez maîtresse, écoutez ce que voilà, il s'est passé ça[2] ». Elle souligne toutefois être satisfaite par sa rencontre avec une pédopsychiatre externe à l'école qu'elle a elle-même sollicitée. Dans sa perspective, l'intervention de cette professionnelle permet d'enfin mettre la focale sur le bien-être de son fils (« Elle pense à mon fils, au bien-être de mon fils, c'est ce qu'il me faut[2] »), et ce, même si cela peut entraîner certaines répercussions sur son quotidien (« Elle ne pense même pas à moi hein, parce qu'elle m'a dit "vous avec vos horaires, ça ne va pas, soit vous changez les horaires ou vous changez de boulot, soit on vous enlève Diego"[2] »). À l'avenir, elle exprime qu'elle sera désormais « très attentive[2] » et qu'elle ne laissera plus passer aucun comportement déplacé de la part des enseignant·e·s.
## Regard du parent sur l'image donnée de sa première année de relation avec l'école

L'entretien mené avec la mère de Diego a été l'occasion de lui rappeler quelques éléments liés à son vécu lors de la première année de scolarisation de son fils. Lorsque les remarques de Diane concernant l'autonomie de Diego lui sont décrites, elle estime que ces dernières étaient exagérées et les oppose désormais à sa propre conception du comportement attendu d'un enfant de quatre ans : « Elle disait que "ouais lui il bouge trop". Mais à quatre ans ! [...] c'est bien qu'il bouge, parce que nous on dit que s'il ne bouge pas [...] ça veut dire qu'il est malade[2] ». Concernant la crainte qu'elle avait exprimée lors des entretiens menés par l'équipe de recherche COREL quant à une potentielle discrimination de Diego en raison de se nationalité, la mère estime que celle-ci s'est confirmée. Même si elle prend des pincettes avec une accusation de racisme, elle n'exclut pas la possibilité qu'une discrimination ait pu être à l'origine de l'effet de repérage et de catégorisation que son fils a, selon elle, subi :

> Je voulais pas [employer] le mot racisme, je pense pas. Raciste... Je, je sais pas... pourquoi toujours mon enfant ? C'est ça, pourquoi ? [...] Là dans mon intérieur là, bien au fond je pense pas, mais après, je me dis est-ce que Diego il est un enfant qui est méchant ou qui... pas du tout. [...] Alors pourquoi, pourquoi, pourquoi ?[2]

Enfin, lorsqu'elle revient sur la confiance qu'elle entretenait envers l'école, elle estime que celle-ci était exagérée (« [Je faisais] beaucoup trop [confiance] ! Je pense que c'est ça mon défaut[2] ») et n'hésite pas à se qualifier de « trop gentille[2] ». Globalement, la mère de Diego semble porter un regard assez critique envers sa première année de relation avec l'école. Après quelques mauvaises expériences, articulées autour du redoublement et de l'orientation de son fils en classe de soutien, elle semble plus prompte à remettre en question certains des agissements de l'enseignante côtoyée en 1H et estime avoir été trop souple lors de sa première année de relation avec l'école.

### 5.1.2 Famille d'Edon

#### Vécu du parent autour de l'entrée à l'école primaire

Lors des entretiens menés avec l'équipe de recherche COREL, la mère d'Edon exprimait, avant la première rentrée scolaire de son fils, avoir certaines appréhensions. Elle craignait que son fils ait des difficultés en français et confiait avoir l'impression que les enseignant·e·s de l'établissement avaient tendance à « ignorer[1] » les familles d'autres nationalités : « Mais ils ont cette opinion les enseignants [...] ah c'est une mère étrangère, pouf, elle ne sait pas faire ça ![1] ». Tout au long de l'année scolaire, la mère soulignait être assez insatisfaite de la
relation entretenue avec l'enseignante de son fils (Diane). Elle exprimait à l'équipe de recherche COREL qu'elle ne la trouvait pas adaptée au contexte multiculturel de l'école (« Moi je pense qu'une enseignante elle doit être prête psychologiquement pour ça d'abord, surtout dans notre quartier qu'il y a plus que cinquante nationalités[1] ») et qu'elle n'était pas suffisamment « humaine[1] » pour travailler avec des enfants (« Si je pouvais je changerais juste le... la maîtresse [...] qu'elle soit plus proche des enfants, leur donne plus de confiance, plus d'amour[1] »). Elle se montrait également critique envers le fait que Diane ne communiquait pas suffisamment avec les parents (« Les parents ils ont [...] besoin de... même s'il y a rien à dire, ils ont besoin [de communiquer], je sais pas ![1] ») et se plaignait de ne pas recevoir suffisamment d'informations de sa part (« Je trouve un peu... sombre comme on dit que les choses ne sont pas claires[1] »). En somme, la mère d'Edon estimait ne se sentir ni partenaire de l'enseignante ni accueillie au sein de l'école. Au regard de l'équipe de recherche COREL, ses critiques peuvent être mises en parallèle avec le fait qu'elle était elle-même enseignante dans son pays d'origine et qu'elle tirait de là une conception différente du rôle d'une enseignante dans la relation avec les parents : « C'est [...] mon caractère de râler, ça, c'est un défaut ((petit rire)), un handicap que j'ai. Mais... peut-être c'est difficile quand on a le même métier, [...] la même profession[1] ». Concernant son rôle de parent d'élève, elle soulignait qu'il était important pour elle de suivre la scolarité d'Edon à la maison et envisageait qu'il était de sa responsabilité de soutenir le travail de l'enseignante : « J'aime bien [recevoir des conseils de la part de Diane]... moi comme ça j'ai un objectif, [je sais de] quel côté je dois aider en fait ![1] ». Bien que sa confiance eût diminué tout au long de l'année scolaire, elle exprimait tout de même éprouver une certaine « confiance [envers] l'institution officielle[1] », les enseignants restant d'après elle des professionnels du diplôme-s.

## Vécu du parent autour de la fin de l'école primaire

Après avoir redoublé une année (6H), la scolarité d'Edon se poursuit désormais entre une classe ordinaire et une classe de soutien. Cette structure ne satisfait pas sa mère, qui exprime ne pas avoir compris que le fait d'être scolarisé dans une telle classe impliquait une adaptation du plan d'études : « Mais si j'avais su que c'était le programme adapté, je n'aurais pas accepté. Parce qu'il sera pénalisé[2] ». Cette scolarisation ne satisfait pas non plus Edon, ce qui se répercute sur la relation qu'il entretient avec sa mère : « Maintenant qu'il est plus grand, il me juge, il me dit "maman maintenant pourquoi tu as accepté ?"[2] ». Concernant sa relation avec les diverses enseignantes de son fils, la mère d'Edon exprime ne pas avoir apprécié le ton ferme et autoritaire que ces dernieres adoptaient pour s'adresser aux élèves : « La façon de parler aux élèves, moi, je n'acceptais pas, je n'accepterai JAMAIS[2] ». En plus de cela, elle estime que les enseignants rencontrés n'ont pas donné le meilleur
d'eux·elles-mêmes : « Parce qu'en tant que maîtresse, on doit trouver les moyens, on doit bouger tous les cailloux comme on dit, de trouver le moyen de motiver l'élève, de l'attirer par les points forts[2] ». Elle paraît d'autant plus agacée qu'il lui semble que les enseignant·e·s ont les moyens d'accomplir de grandes choses en Suisse : « [Dans mon pays] les conditions de travail et de la vie elles sont LOIN d'ici, franchement [...] c'est vraiment pas assez. Parce qu'il y a toutes les conditions, il y a toutes les commodités [pour bien] faire[2] ». D'après le récit qu'elle en fait, son expérience au sein de l'école primaire de son fils paraît donc assez largement négative, puisqu'elle conseillerait à d'autres parents de « ne pas aller là-bas[2] ». Au vu des diverses tensions rencontrées, la mère exprime avoir pris la résolution de ne plus être aussi tolérante envers l'école : « Ça suffit d'être gentil c'est bon, c'est bien, mais pas trop non plus. Parce que moi sincèrement je me suis fait avoir avec mon fils[2] ».

## Regard rétrospectif du parent sur sa première année de relation avec l'école

L'entretien mené dans le cadre de ce travail de Master a été l'occasion de rappeler à la mère d'Edon certains des éléments liés à son vécu lors de sa première année de relation avec l'école. Lorsque Diane est évoquée, la mère d'Edon exprime d'emblée avoir été marquée par cette enseignante : « J'ai les images devant les yeux. Ça reste...[2] ». Elle estime toujours que le ton adopté par cette dernière était très déplacé : « [Il y avait] des enfants qui ne savaient pas attacher les chaussures et puis crier comme ça, moi je ne trouvais pas normal. Et surtout d'ignorer, de rabaisser [...] dans la façon de parler ((soupir))... ce n'est pas professionnel[2] ». D'après elle, l'attitude de Diane a impacté l'expérience scolaire d'Edon d'une manière assez négative : « Sa façon de parler, ça lui a fait trop peur à lui. Et lui il s'est fermé... après ça n'a pas été[2] ». Concernant le fait que la communication de Diane était surtout articulée autour d'éléments négatifs, la mère paraît désormais encline à pointer du doigt la responsabilité de l'enseignante : « Alors si tout est, si tout est négatif, ça veut dire ben vous, vous n'avez rien fait. Vous voyez ce que je veux dire ?[2] ». Enfin, lorsque la confiance qu'elle exprimait entretenir envers l'institution scolaire lui est décrite, son discours paraît relativement affirmé :

> J'avais dans ma tête cette idée que... ce sont des professionnels, alors s'ils me disent noir, c'est noir. Voilà, c'est comme ça. Mais maintenant, j'ai appris et puis j'ai pris cette décision, si je vois que ce n'est pas bien pour mon fils, je dirai non[2].

En somme, la mère d'Edon paraît porter un regard assez négatif sur sa première année de relation entrenue avec l'école. Une accumulation de mauvaises expériences – dont le point culminant semble être la réorientation de son fils vers une classe de soutien – paraît l'avoir conduite à fortement remettre l'école en question, comme les pratiques et l'attitude de l'enseignante rencontrée lors de la première année de scolarisation d'Edon.
### 5.1.3 Famille de Marisa

Vécu des parents autour de l'entrée à l'école primaire

Il y a huit ans, la première rentrée scolaire de Marisa s'était plus ou moins bien déroulée aux yeux de ses parents. Mis à part le fait qu'ils pensaient que l'école réservait un traitement différencié aux personnes issues de la migration (« Du moment qu'on est étranger, on est toujours un petit peu [...] à part[1] »), ces parents exprimaient entretenir une certaine confiance envers l'école. Au sujet de leur relation avec l'enseignante de Marisa (Diane), ils estimaient qu'il n'était pas nécessaire de se rendre trop souvent auprès d'elle pour obtenir des informations sur la scolarité de leur fille : « On ne va pas aller l'aborder, l'embêter à toujours lui demander comment ça va, on ne le fait qu'en cas de nécessité[1] ». Aux yeux de l'équipe de recherche COREL, cette relative mise à distance pouvait être expliquée par leur impression de déjà connaître le fonctionnement de l'école suisse (leurs deux filles aînées ont été scolarisées dans le même établissement que Marisa, dont une auprès de Diane), mais également par l'attitude de Diane, qui ne favorisait pas forcément l'établissement d'échanges positifs lors des moments interstitiels<fnref n="29" />. Durant la seconde partie de l'année, plusieurs tensions ont émergé dans leur relation avec Diane. Le père a exprimé ressentir un certain mécontentement lorsque l'enseignante lui a prescrit des moyens de soutenir les apprentissages de Marisa à la maison : « Je pensais aussi qu'elle voulait que ce soit sa technique, sa technique à ELLE, et point final[1] ». D'après l'équipe de recherche COREL, ce mécontentement pouvait être expliqué par le fait qu'il ne s'est pas senti reconnu dans ses pratiques parentales. À une autre occasion, les parents ont exprimé avoir l'impression que Diane avait ridiculisé leur fille lorsqu'elle l'avait interrogée devant d'autres enfants et parents avant de rentrer en classe, ce qui a poussé la mère à se rendre auprès de l'enseignante pour se plaindre. Mis à part cet incident, les parents ne paraissaient pas faire part de leur mécontentement à l'enseignante de leur enfant. Concernant leur rôle de parents d'élève, les parents de Marisa concevaient en début d'année que l'école devait se charger de l'apprentissage du français et qu'une préparation à l'entrée à l'école n'était pas nécessaire. L'équipe de recherche COREL a analysé cette configuration comme une forme de confiance-délégation vis-à-vis de l'école. Au fil de l'évolution de leur relation avec Diane, la perception de leur rôle semble avoir évolué. Pour le père de Marisa, il était nécessaire qu'ils deviennent plus proactifs lors des moments interstitiels : « Au moins une fois par semaine [...] comme ça on serait plus au courant des choses[1] ». Concernant l'enseignante,

<footnote n="29">²⁹ Ce terme désigne les moments informels d'échanges entre enseignant·e·s et parents d'élève, comme ceux se déroulant à l'occasion de l'entrée ou de la sortie quotidienne des élèves de leur classe (Marcel, 2002).</footnote>
ils estimaient que cette dernière ne remplissait pas son rôle : elle ne protégeait pas suffisamment les élèves et ne communiquait pas assez avec eux. En fin d'année, malgré les tensions rencontrées, les parents dressaient un bilan plutôt positif de la situation et semblaient relativement confiants pour la suite de la scolarité de Marisa.

## Vécu des parents autour de la fin de l'école primaire

Huit ans plus tard, après un redoublement (6H), la scolarité de Marisa semble s'être assez bien déroulée aux yeux de ses parents : « Jamais de soucis. Jamais un papier pour dire qu'il faut prendre un rendez-vous avec les maîtresses parce qu'il se passait ci, il se passait ça[2] ». Les parents confient également que la relation entretenue avec les différents enseignants de Marisa était généralement satisfaisante : « Tout le temps avec elles, les maîtresses, ça a été[2] ». Concernant leur rôle de parents d'élève, le père de Marisa souligne l'importance de communiquer régulièrement avec les enseignants : « Il ne faut pas dire "ouais bon ça va, j'ai pas le temps d'aller"... non moi j'ai, je vais à tous les rendez-vous qu'on a[2] ». Bien que cette relation lui paraisse globalement positive, le père souligne toutefois avoir dû à plusieurs reprises hausser le ton face aux enseignants, notamment lorsqu'il percevait que le bien-être de Marisa était entravé par un cadre trop rigide imposé par l'école : « Quand les choses se passent comme ça... moi j'entre dedans et je dis stop, on arrête là parce qu'il ne faut pas qu'on aille trop loin[2] », « J'ai dit "écoutez, chez moi c'est comme ça. Si je donne l'ordre à ma fille de prendre ma fille et d'aller avec elle, donc chez nous ça marche comme ça, quand on donne un ordre c'est, c'est bon"[2] ». Après avoir communiqué avec les enseignants de sa fille, il confie se sentir écouté par l'école : « On met les choses au point et après ça reste toujours normal[2] ». Concernant la suite de la scolarité de Marisa, même si la mère affiche quelques signes d'anxiété (« Ça me fait un petit peu de souci [qu'elle aille à l'école secondaire en ville][2] »), le père affirme d'une manière relativement péremptoire que tout se passera bien (« Je pense que ça va bien se passer[2] »).

## Regard des parents sur l'image donnée de leur première année de relation avec l'école

Durant l'entretien, les parents ont été invités à se prononcer sur l'image qui leur a été donnée de leur première année de relation avec l'école. Tout d'abord, le père de Marisa confirme toujours estimer que l'école réserve un traitement différent aux personnes issues de la migration : « Non, ça, c'est des choses qu'on SENT. On SENT. La façon dont on fait apprendre, ou bien si une personne a un peu des difficultés[2] ». Puis, à la question de savoir s'il est toujours nécessaire d'être proactif dans le contact avec les enseignants, il souligne qu'il a gardé cette habitude (« Je téléphone même [...] pour savoir comment ça va[2] ») et que celle-ci caractérise un « bon » parent (« Après il faut que le parent [...] il suive aussi les
choses. Ça ne se passe pas d'inviter les parents, et eux ils disent "j'ai rien à foutre" et tout ça. Ça, il ne faut pas[2] »). Enfin, lorsque je lui ai rappelé qu'il décrivait Diane comme une enseignante rigide, le père semble relativiser cette expérience en l'inscrivant dans le contexte plus global de la scolarité de Marisa. Son rapport aux enseignant·e·s de sa fille n'était effectivement pas toujours aussi négatif :

[Diane] disait "c'est, c'est comme ça et c'est tout". Et là, moi, je n'étais pas tout à fait d'accord. Et... mais après, à partir de là, ça se passait mieux. Après à la fin, [Marisa] a changé de maîtresse. Et après, tout est redevenu en ordre[2].

En somme, le regard que le père de Marisa porte sur l'image qui lui a été donnée de sa première année de relation révèle que ses remarques parfois virulentes ne colorent pas son expérience d'une manière excessivement négative. De surcroît, il semble qu'il incarne désormais son rôle de parent d'élève avec plus d'aplomb. Les altercations vécues avec les différents enseignant·e·s paraissent lui avoir appris qu'il valait mieux s'affirmer pour protéger sa fille. Comme le père de Marisa semble endosser le rôle de représentant de la famille lorsqu'il est question de l'école (cela était déjà le cas il y a huit ans), le regard rétrospectif que la mère porte sur sa relation avec Diane n'a pas pu être thématisé.

### 5.1.4 Famille de Karim

*Vécu des parents autour de l'entrée à l'école primaire*

Il y a huit ans, l'entrée en scolarité de Karim s'est plutôt bien déroulée aux yeux de ses parents. Même si sa mère avait trouvé la rentrée scolaire assez mouvementée et qu'elle craignait que son fils n'accepte pas d'être séparé d'elle, aucun incident allant dans ce sens n'a été relevé par l'équipe de recherche COREL. Concernant la relation entretenue avec l'enseignante de Karim (Béa), la mère exprimait la vivre, durant les premiers mois d'école, comme un réel partenariat. Elle confiait apprécier les initiatives de Béa de communiquer aussi bien au sujet de soucis scolaires que d'éléments positifs. Elle exprimait se sentir à l'aise de solliciter Béa (« En fait, moi, s'il y a quelque chose, je vais tout de suite, je vais tout de suite [...] lui demander. [...] Moi j'attends pas hein[1] ») et apprécier les conseils éducatifs qu'elle recevait (« Elle m'a dit "ok, il dort bien ? À quelle heure il dort ? Il mange bien ?" [...] Je lui ai dit [et] elle m'a dit "ah il faut, il faut qu'il dorme plus tôt". [...] C'était bien[1] »). Aux yeux de la mère de Karim, Béa était donc perçue comme une professionnelle en qui elle pouvait avoir confiance : « Je pense qu'elle connaît, elle connaît son, son travail. Elle connaît ! Et c'est ce qui vraiment me fait pas de souci[1] ». Au fil de l'année scolaire, la famille a toutefois rencontré quelques tensions avec l'enseignante. La mère exprimait ressentir une certaine pression, voire une impuissance face aux demandes de Béa au sujet de l'autonomie
et du rythme de Karim : « Béa nous pousse à toujours lui faire faire les choses. Parfois, moi, je ne peux pas ! Vraiment on essaie à la maison ? Que doit-on faire de plus ?[1] ». Par conséquent, en seconde partie d'année, la confiance que la mère de Karim affirmait éprouver s'est vue légèrement fragilisée. Selon l'équipe de recherche COREL, ce déclin peut être interprété comme la conséquence du fait qu'elle s'est vue remise en cause en sa qualité de « bonne » mère. Concernant son rôle de parent d'élève, la mère envisageait qu'il était de sa responsabilité de solliciter l'enseignante afin d'obtenir des conseils pour entraîner les apprentissages de Karim à la maison. Dans sa perspective, Béa devait à l'inverse signaler si elle constatait un souci entravant la scolarité de son fils. En fin d'année, la mère exprimait ressentir une certaine confiance concernant la trajectoire future de ses deux fils (la rentrée scolaire du cadet allait se dérouler l'année suivante), mais se souciait surtout du fait que Béa s'adapte au rythme de Karim durant sa deuxième année de scolarité.

## Vécu des parents autour de la fin de l'école primaire

Huit ans plus tard, le parcours de Karim paraît avoir été plus ou moins mouvementé. Après un déménagement, la transition dans un nouveau quartier a été rude pour ce dernier ainsi que sa famille : « C'était dur... l'année du déménagement, c'était trop dur. Ouais, on a pleuré, on a fait des cris, ((imite un cri)), < ((en riant)) on a détesté tout le monde ! >[2] ». Ces changements ont occasionné, aux yeux de la mère, le redoublement de Karim (6H). Afin de faire face à cet événement, la mère a « insisté[2] » pour que son fils fréquente une psychiatre, et ce, même si les enseignant·e·s estimaient que cela n'était pas nécessaire. Concernant sa relation avec les enseignant·e·s, la mère de Karim semble toujours la vivre comme un partenariat. Elle exprime s'être toujours sentie autorisée à les contacter et a souvent demandé que la communication soit bidirectionnelle : « Quand il y a un problème, je dis s'il vous plaît, ou bien vous me contactez ou bien il y a WhatsApp[2] ». Toutefois, cette relation a parfois été empreinte de tensions articulées autour de la rigidité perçue de certain·e·s enseignant·e·s : « Il faut quand même être plus, comment on dit, flexible[2] », « Moi j'ai dit "ouais, parce que ben là, en classe, ça ne va pas, parce que vous, vous êtes très, très sévère"[2] ». Mis à part ces quelques conflits, la mère exprime toujours avoir confiance envers l'école et les enseignant·e·s (« C'est pas l'ÉCOLE [le problème], ni les enseignantes. Les enseignantes, elles sont magnifiques[2] »), mais souligne qu'il est nécessaire de « mettre à jour [le] système[2] » scolaire, qui n'est pas assez moderne à ses yeux. Afin de prévenir les conflits avec les enseignant·e·s autour du comportement des élèves, elle insiste sur la nécessité d'instaurer des cours hebdomadaires d'éthique pour les élèves, ce qui aurait le mérite de « décharge[r] les parents[2] ».
## Regard des parents sur l'image donnée de leur première année de relation avec l'école

L'entretien mené avec les parents a été l'occasion de revenir sur la première année de scolarisation de Karim. Lorsque je lui ai rappelé la manière dont elle décrivait la communication entretenue avec Béa, la mère de Karim affirme qu'elle continue à échanger d'une façon proactive et souligne les bienfaits de cette entreprise : « Et puis HEUREUSEMENT, HEUREUSEMENT que j'étais [à l'école], heureusement, parce qu'on a réglé BEAUCOUP de choses dont je n'étais pas au courant[2] ». Lorsque son jugement relatif aux exigences de Béa à propos de l'autonomie et du rythme de Karim lui est rappelé, elle souligne qu'il était normal pour elle de protéger son enfant (« Une mère, pour la première année de l'école, on est encore dans la sécurité de la maison et tout ça[2] ») et ajoute que cette tension était due à une différence culturelle (« Notre culture [libanaise], c'est vraiment, c'est complètement différent. [...] L'enfant, il est bien entouré[2] »). Toutefois, elle exprime également « comprend[re][2] » Béa : « Je trouve que [mon avis était] faux. [...] Maintenant, ben je pense que l'enfant doit être autonome, mais il faut leur donner un petit peu plus de temps, surtout les trois premières années d'école[2] ». Cette relative compréhension pourrait faire suite au fait que la maman a elle-même remarqué que l'autonomie de ses enfants était centrale dans les années suivant l'entrée à l'école primaire, voire encore plus à l'approche de l'école secondaire (comme en témoigne son souhait que les enseignant·e·s de 8H soient plus autoritaires envers ses deux fils : « C'est moi qui demande tout le temps aux enseignantes "s'il vous plaît, s'il y a quoi que ce soit, soyez plus SÉVÈRES"[2] »). Globalement, le regard que la mère de Karim porte sur l'image qui lui a été donnée de son vécu révèle une forte valorisation des échanges entretenus avec l'école, mis en œuvre afin de contrôler la trajectoire scolaire de ses enfants. En plus de cela, elle paraît aborder l'attitude de l'enseignante de 1H d'une manière moins critique et plus nuancée, certainement en raison des expériences qui ont suivi la première année de scolarisation de son fils aîné.

### 5.1.5 Famille de Blerta

#### Vécu du parent autour de l'entrée à l'école primaire

Il y a huit ans, la première rentrée scolaire de Blerta a été vécue d'une manière relativement positive par sa mère. Bien que cette dernière exprimât appréhender cette transition scolaire (un début de scolarité sans entraves lui paraissait essentiel pour la réussite de sa fille), un déroulement positif a été constaté par l'équipe de recherche COREL. La mère de Blerta percevait les enseignantes (Cathy et Julie) très favorablement : « Moi je suis contente avec les deux maîtresses [...] je trouve qu'elles sont super [...], super bien pour les enfants[1] ». Au fil de l'année, sa confiance envers Cathy s'est toutefois altérée, puisqu'elle a estimé que
cette dernière manquait de responsabilité lorsqu'elle assurait la sécurité des élèves. À l'inverse, Julie était perçue d'une manière plus positive, en raison du fait qu'elle portait une attention suffisante aux élèves et qu'elle se montrait plus disponible : « Ça se passe très bien, [Julie] est vraiment gentille, tu peux demander ce qui se passe avec ton enfant[1] ». Au contraire de la confiance qu'elle exprimait accorder aux enseignantes, la mère de Blerta donnait l'impression d'entretenir une confiance plus fragile envers la trajectoire scolaire de sa fille. Les points d'amélioration relevés par les enseignantes lors d'un entretien (comme la nécessité que Blerta lève plus la main pour parler) ont passablement inquiété la mère, qui semblait y voir le signe d'une moins bonne évolution de la scolarité de sa fille. Concernant son rôle de parent d'élève, elle expliquait régulièrement prendre l'initiative de demander aux enseignantes comment les choses se passaient en classe : « Moi, quand j'ai besoin, je pose des questions pour ma fille et je suis au courant pour tout ce qui se passe là-bas[1] ». Elle sollicitait également l'aide des enseignantes à propos de l'alimentation de sa fille, ce que l'équipe de recherche COREL a interprété comme une ouverture de la sphère familiale à la sphère scolaire. La mère mettait en outre un fort accent sur le rôle protecteur des enseignantes, qui devaient assurer la sécurité physique et psychologique de Blerta. En fin d'année, la mère exprimait être très satisfaite du début de scolarité de sa fille, mais craignait toutefois que la suite ne soit plus toujours aussi positive.

## Vécu du parent autour de la fin de l'école primaire

Huit ans plus tard, Blerta poursuit sa scolarité au cycle d'orientation en section prégymnasiale. Bien que la transition vers l'école secondaire représentât une source d'anxiété (« Au début, pour moi c'était un petit peu stressant et j'avais peur[2] »), la mère confie ressentir beaucoup de fierté. Concernant la scolarité primaire de Blerta, elle exprime être assez satisfaite de la relation famille-école. Elle souligne avoir apprécié les modalités du partenariat mis en place (« Moi je n'avais pas de problèmes, communiquer avec la maîtresse, ça allait très bien[2] ») et avoir toujours cherché à collaborer avec les enseignant·e·s (« [Quand l'enseignante demandait si je souhaitais un rendez-vous], je notais toujours "oui" [...] pour savoir comment est ma fille à l'école[2] »). Lors du processus d'orientation au CO, la mère a toutefois rencontré une tension avec une enseignante-remplaçante (7H), qui a émis l'hypothèse que Blerta poursuive sa scolarité en section générale. Après que la mère ait interrogé les propos de l'enseignante (« J'ai dit [...] "même si ma fille elle va en pratique ou plus bas, je suis d'accord, je ne donne pas de stress. Mais je pose une question, ma fille, elle a les capacités pour passer en prégym ?" [2] »), cette tension s'est rapidement estompée (« Je pense qu'ils ont retenu ce que je disais[2] »). Tout comme par le passé, la mère semble faire relativement confiance à l'école. Cette confiance n'est toutefois pas totale, puisqu'elle estime devoir jouer un rôle actif dans la réussite scolaire de
sa fille : « Alors, moi, j'ai confiance en l'école, j'ai confiance jusqu'à huit [sur 10] pour qu'elle [termine sa formation]. Et puis, un petit peu, je dois pousser moi-même[2] ». Concernant son rôle de parent d'élève, elle souligne régulièrement motiver et encadrer sa fille : « Moi, je poussais ma fille, elle venait à la maison, elle disait, chaque fois je demandais "Blerta, tu as une éval ? Tu dois réviser tes devoirs tout le temps"[2] ». En outre, elle conçoit toujours qu'il est du ressort des enseignant·e·s de protéger sa fille : « Ça, moi, si un enfant n'est pas bien à l'école, c'est le prof qui doit le remarquer[2] ».

## Regard du parent sur l'image donnée de sa première année de relation avec l'école

Durant l'entretien mené autour de l'entrée vers l'école secondaire, la mère de Blerta a été invitée à porter un regard rétrospectif sur sa première année de relation avec l'école. Tout d'abord, elle estime que l'anxiété et l'appréhension ressenties lors de l'entrée de Blerta en 1H sont comparables à ce qu'elle a vécu lors de la transition vers l'école secondaire : « J'avais la même sensation. Et puis l'émotion ((léger rire)) la même. Et puis maintenant, c'est autre chose parce que vu qu'elle est grande, elle n'a pas besoin de moi derrière tout le temps[2] ». Puis, lorsque je lui ai rappelé l'inquiétude qu'elle exprimait ressentir face aux remarques soulevées par Cathy et Julie à propos du comportement de sa fille, elle souligne qu'elle a rapidement pris les choses en main les années suivantes. Lorsqu'une telle situation s'est reproduite, elle exprime s'être empressée de communiquer pour régler la situation : « Après j'ai discuté avec Blerta. Après je suis allée à l'école, [...] j'ai dit "Blerta elle a dit que chaque fois qu'elle lève la main, vous ne lui demandez pas et c'est pour ça qu'elle n'a pas envie de lever la main, pour rien du tout"[2] ». Enfin, lorsque la communication qu'elle déclarait entretenir avec Cathy et Julie lui a été rappelée, la mère de Blerta souligne qu'elle a continué à communiquer d'une manière proactive, notamment en raison du fait que cela lui a permis – et lui permet toujours – de s'assurer que les enseignant·e·s accordent suffisamment d'attention à sa fille : « Moi je trouve même les, les profs, ils font un peu plus attention pour les enfants [s'ils voient] une mère qui est intéressée[2] ». Globalement, le regard que la mère de Blerta porte sur l'image qui lui a été donnée de sa première relation avec l'école révèle un souci de dialoguer avec les enseignant·e·s afin de contrôler les paramètres de la scolarisation de sa fille, un comportement s'inscrivant dans la lignée de ce que l'équipe de recherche COREL avait constaté huit ans plus tôt.

Pour une visualisation synthétique des éléments exposés lors de cette phase d'analyse intra-cas, il est possible de consulter la « méta-matrice » (Miles & Huberman, 2003, p. 318) qui figure en annexe 4. Prenant la forme d'un tableau à double entrée, cette matrice rassemble les principaux éléments liés au vécu des parents au moment de l'entrée en scolarité de leur enfant et ceux liés à l'évolution de leur vécu de la relation familles-école.
## 5.2 L'évolution de la relation familles-école : une analyse inter-cas

Après avoir détaillé la situation de chaque famille à l'aide d'une analyse de cas, le but de ce second chapitre est de continuer à explorer la manière dont la relation que les parents entretiennent avec l'école s'est développée (question de recherche n°2). Une analyse inter-cas est cette fois-ci proposée afin d'identifier des constantes dans le discours des parents, dans une logique de généralisation<fnref n="30" /> que je qualifierais de « locale ».

### 5.2.1 Une relation régulièrement traversée par diverses tensions

Durant leur première année de relation avec l'école, les parents exprimaient rencontrer diverses tensions avec l'enseignante de leur enfant. Pour un premier groupe de deux parents (ceux de Karim et de Blerta), les dissensions portaient majoritairement sur certains actes ou demandes des enseignantes, interprétés comme un frein au bon déroulement de la scolarité de leur enfant. Pour la mère de Karim, les attentes jugées comme excessives de la part de l'enseignante de son fils étaient à l'origine d'une certaine préoccupation : « Béa nous pousse à toujours lui faire faire les choses. Parfois, moi, je ne peux pas ! Vraiment on essaie à la maison ? Que doit-on faire de plus ?[1] ». Quant à la mère de Blerta, elle estimait que Cathy n'était pas suffisamment responsable lorsqu'elle assurait la sécurité des élèves, une dimension pourtant essentielle de l'image qu'elle se faisait d'une « bonne » d'enseignante : « [Cathy] n'est pas... euh je sais pas comment expliquer, elle est pas... à vraiment contrôler tout. Je sais pas si elle est capable[1] ». Malgré ces tensions – plus intenses du côté de la mère de Karim que du côté de celle de Blerta –, les enseignantes étaient globalement très appréciées : « Moi je suis contente avec les deux maîtresses [...] je trouve qu'elles sont super [...], super bien pour... pour les enfants[1] » (mère de Blerta). La manière dont celles-ci entraient en relation ne posait que peu de problèmes : « Avec Béa, nous sommes très, très, très à l'aise, et puis... la relation avec elle c'est, c'est vraiment super[1] » (mère de Karim). Pour un second groupe de trois parents (ceux de Diego, d'Edon et de Marisa), les tensions étaient également articulées autour des comportements de l'enseignante. La posture rigide et autoritaire de Diane, telle que décrite par l'équipe de recherche COREL, faisait l'objet de nombreuses critiques : « Ça [son comportement] c'est raide...c'est comme ça et pas autrement, ça... si elle pouvait changer ça, je trouve que ça serait bien[1] » (père de Marisa).

<footnote n="30">³⁰ Le terme « généralisation » est à comprendre comme « le processus par lequel le chercheur [lie] les phénomènes entre eux de telle sorte qu'il leur attribue peu à peu des schèmes interprétatifs » (Blais & Martineau, 2006, p. 16) et non pas comme une extrapolation des résultats « à tous les systèmes, à toutes les organisations, à tous les groupes » (Albarello, 2011, p. 110-111).</footnote>
### 5.2.2 L'évolution de la communication entre les parents et l'école

De manière générale, les parents attachent de l'importance à s'assurer que la scolarité de leur enfant se déroule d'une manière adéquate et satisfaisante. Comme en témoignent les dires du père de Marisa, le rôle des parents est de « [suivre] la scolarité et leur enfant, du mieux qu'ils peuvent, et partout, pas seulement de temps en temps, là, mais durant toute l'année scolaire, qu'ils suivent le plus possible[2] ». Le discours de la mère de Karim souligne que ce suivi de la scolarité peut prendre une forme de contrôle : « Je veux travailler, mais je travaille pas à 100%, ça c'est EXCLU, NI à 80%, ça c'est EXCLU. Parce que, sinon, je perds le contrôle. Surtout maintenant[2] ». Ce souci lié à la bonne trajectoire de son enfant peut être mis en œuvre de différentes manières. Deux dynamiques évolutives propres à la façon dont les parents se manifestent et communiquent avec l'école afin de contrôler le bon déroulement de la scolarité de leur enfant peuvent être dégagées.

#### 5.2.2.1 Une dynamique caractérisée par un recours au dialogue

Il y a huit ans, lorsqu'un paramètre de la prise en charge scolaire de leur enfant leur semblait peu adéquat, un premier groupe de deux parents (ceux de Karim et de Blerta) tendaient à solliciter l'enseignante de leur enfant. Comme le souligne l'équipe de recherche COREL, les enseignantes qui se trouvaient face à ces parents (Béa pour les parents de Karim, Cathy et Julie pour les parents de Blerta) se montraient assez accueillantes et ouvertes au dialogue. Julie adoptait par exemple des attitudes peu normatives sur des aspects comme l'autonomie attendue de l'enfant et faisait preuve d'une certaine capacité à se décentrer : « En fait, l'enfant a peu été stimulé à notre façon, mais cela ne veut pas dire qu'il n'est pas stimulé dans sa culture. C'est juste qu'ils n'ont certainement pas les mêmes codes que nous[1] ». D'une manière générale, ces parents confiaient se sentir accueillis et écoutés à l'issue des échanges avec l'enseignante de leur enfant : « [C'est] confortable de parler avec [Béa] [...]. Non, jamais, jamais, [je n'ai pas l'impression de la déranger][1] » (mère de Karim). Reconnus dans leur rôle de parent d'élève et de partenaire, ces parents semblent ainsi s'être sentis autorisés à communiquer d'une manière proactive lors de l'identification de nouvelles tensions autour de la scolarité de leur enfant : « Moi, quand j'ai besoin, je pose des questions pour ma fille, et je suis au courant pour tout ce qui se passe là-bas, ce qu'elle fait, ce qu'elle ne fait pas[1] » (mère de Blerta), « Moi, en fait moi, s'il y a quelque chose [...] je vais tout de suite [...] lui demander. [...] Moi j'attends pas hein[1] » (mère de Karim).

Huit ans plus tard, leur communication paraît toujours caractérisée par cette même dynamique. Ces parents expriment effectivement avoir l'impression que leurs demandes ne sont pas systématiquement contrariées lorsqu'ils dialoguent avec l'école. Au contraire, ils
confient se sentir écoutés (« Moi je pense qu'eux ils ont retenu ce que je disais »[2], mère de Blerta) et accueillis par les enseignant·e·s (« [Les enseignantes m'accueillent] avec un grand sourire. Elles me connaissent hein ((rire)), elles me connaissent bien ((rire))[2] », mère de Karim). Lorsqu'ils rencontrent des tensions, ces parents semblent toujours se sentir autorisés à formuler une demande afin que la situation évolue : « Je viens parler avec la maîtresse, demander si, qu'est-ce qui se passe[2] » (mère de Blerta). Lors de la formulation de cette demande, ils tendent à exposer leur questionnement et ne se montrent pas d'emblée en désaccord avec les enseignant·e·s : « J'ai dit "écoutez, moi je suis d'accord. Même si ma fille elle [...] part en pratique ou plus en bas, je suis d'accord [...]. Mais je pose une question, ma fille elle a les capacités pour passer en prégym ?"[2] » (mère de Blerta), « Non, non, je suis, je suis d'accord avec elle, non, elle a raison, elle a raison. Mais c'est juste lui, il [Karim] ne comprend pas, ouais, il ne comprend pas pourquoi elle est, elle était... sévère avec lui[2] » (mère de Karim). Ils expliquent amener l'élément perçu comme problématique d'une manière indirecte de sorte à ne pas heurter leur « partenaire » :

> J'ai parlé avec l'enseignante et j'ai dit « écoutez, mon fils il pense que [...] vous n'êtes pas juste [...]. Est-ce que mon fils il fait quelque chose de mal ? ». [Je procède d'une manière] indirecte [car parfois] il y a des personnes qui, qui font tout de suite une barrière comme ça « ah ok, elle me juge ». Ah non, moi je ne te juge pas, mais quand même, juste je te dis de faire attention, ouais la prochaine fois[2] (mère de Karim).

Cette dynamique relevant du dialogue pourrait ainsi expliquer que les tensions que les parents affirment rencontrer (voir section 5.2.1) sont davantage articulées autour de certains actes ou demandes des enseignantes et ne concernent pas la manière dont les enseignant·e·s se comportent en relation. En guise de synthèse, la figure 3 illustre le fait que l'évolution de la communication entre les parents de Karim et de Blerta et l'école s'inscrit dans la lignée de leur première année de relation lors de l'entrée en scolarité de leur enfant.

<caption>Figure 3 :</caption>

*Évolution de la dynamique de communication entre les parents de Karim et de Blerta et l'école.*

<figure><img src="image_3.png" /></figure>
### 5.2.2.2 Une dynamique caractérisée par un recours à une communication plus affirmée et offensive

Lors de leur première année de relation avec l'école, un second groupe de trois parents (ceux de Diego, d'Edon et de Marisa) faisaient face à une enseignante (Diane) adoptant une posture différente de celle des autres enseignantes décrites plus haut. D'après l'équipe de recherche COREL, la posture de Diane était plus rigide, et sa communication paraissait limitée à une dynamique unidirectionnelle, axée sur des aspects de la scolarité qu'elle estimait problématiques. Son discours témoignait également d'une moins grande capacité à se décentrer : « L'éducation [de ces enfants] n'est pas toujours faite. Enfin, elle est faite à leur manière, mais elle ne correspond pas aux exigences de l'école[1] » (Diane). Lorsque ces parents échangeaient avec Diane, ils exprimaient se sentir peu considérés et peu accueillis par cette dernière : « Je vous dis, elle [Diane] est froide ((soupir)) je ne sais pas, moi j'ai TOUT le respect pour elle, mais je ne sais pas, elle est FROIDE[1] » (mère d'Edon), « Ça me fait mal et ça m'énerve moi quand elle [Diane] ne dit rien, non mais ![1] » (mère de Marisa). Ces parents confiaient alors se sentir peu autorisés à communiquer avec Diane : « [Lors de l'entretien, je me suis sentie] de nouveau comme ça, "[prénom de la mère] tu fermes la bouche et puis voilà"[1] » (mère de Diego). De manière sous-jacente, il est probable qu'ils ne se soient pas sentis reconnus dans leur rôle de parents d'élève et de « partenaires » de l'école. Bien que leur relation fût à la genèse de plus en plus de désaccords (« [Diane] a dit que... "un entretien par année c'est suffisant", ça je ne suis pas d'accord[1] », père de Marisa), ils ne tendaient généralement pas à faire part de leur mécontentement à la première enseignante de leur enfant.

Huit ans plus tard, ces parents confient toujours avoir l'impression que leurs demandes ne sont pas reçues par l'école : « Après j'ai demandé un retour, < ((avec beaucoup d'interrogation)) pourquoi ne pas m'appeler ?! pourquoi personne ne m'appelle ? >[2] » (mère de Diego), « Parce que ça m'est arrivé une fois je suis allée sans rendez-vous, j'avais des questions, je suis allée sur place, ils n'étaient pas contents hein ((soupir))[2] » (mère d'Edon). Alors qu'ils n'avaient pas tendance à faire part de leur énervement par le passé, ces parents semblent avoir été contraints à investir une communication plus affirmée et plus offensive au fil des années de relation avec l'école. Ils expriment qu'il leur est désormais nécessaire de taper du poing sur la table pour « rem[ettre] les choses en ordre[2] » (père de Marisa), notamment lorsqu'ils perçoivent que le bien-être de leur enfant est mis à mal. Quand le père de Marisa perçoit qu'une punition gêne le bien-être de sa fille, il explique qu'il réagit de la manière suivante : « Moi j'entre dedans et je dis stop, on arrête là parce qu'il ne faut pas qu'on aille trop loin[2] ». Il en va de même avec la mère d'Edon, qui souligne qu'il lui paraît