# Équilibre d'un système électromécanique : du rapport à l'homothétie vers un nouveau paradigme dans la formation professionnelle des enseignants du technique au Gabon

Basile Koumba Moussavou
basilekm1@yahoo.fr

Jean Sylvain Bekale Nze
js_bekalenze@yahoo.fr

## Résumé

La contribution portera sur la présentation de la modélisation d'un dispositif décrivant l'équilibre d'un système électromécanique, élément de contenu dans la formation des élèves-professeurs, notamment dans le cadre du cours d'asservissement à l'ENSET de Libreville. La description du cas s'appuiera sur les modèles mathématiques, dynamiques et graphiques du moteur électrique, actionneur le plus utilisé dans l'entraînement des systèmes mécaniques, thermiques, hydrauliques. Après avoir présenté l'industrie, le contexte local de formation, nous nous proposons de tracer une première ébauche sur la relation entre la performance de la modélisation et l'adéquation pédagogique, à travers un redimensionnement des volumes et des contenus inscrits dans la formation des futurs enseignants. Nous conclurons sur les avantages, les obstacles et les préalables à l'introduction d'une telle innovation.

## Mots clés

Systèmes, modélisation, performance, adéquation pédagogique
# Aperçu du contexte socioprofessionnel et système de formation gabonais

## L'industrie

Le tissu industriel en Afrique est dominé par l'exploitation des ressources naturelles.

En Afrique centrale, et particulièrement au Gabon, l'organisation industrielle repose essentiellement sur l'exploitation des matières premières (pétrole, gaz, manganèse, etc.), ainsi que sur l'exploitation et le traitement du bois.

À côté des grandes structures industrielles comme la COMILOG, TOTAL Gabon, CORAWOOD,... fourmillent les moyennes et petites structures. Celles-ci se trouvent dans des secteurs diversifiés (primaire, secondaire, tertiaire) dans le cadre formel ou informel et parfois au moyen de la sous-traitance.

Quel que soit le type d'industrie, le moteur électrique reste l'actionneur le plus utilisé dans l'entraînement des systèmes.

Penser les organisations professionnelles revient à penser la structuration d'une profession et donc inscrire cette profession dans une dynamique qui s'appuie sur l'existant – Ginestié, J. (2005).

Ainsi se pose le problème d'articulation entre formation, qualification et emploi pour penser la formation professionnelle, c'est-à-dire la structuration d'une profession, son évolution, son développement et qui trouve sa source dans le système de formation mis en place pour satisfaire les besoins exprimés par les entreprises en termes de main-d'œuvre.

## L'enseignement

Comme dans la plupart des pays en Afrique francophone on retrouve des établissements aux structures pédagogiques inadaptées aux besoins des entreprises et, où faute de moyens, les jeunes reçoivent un enseignement trop théorique qui les prépare mal à s'insérer et à évoluer dans une économie protéiforme – Fourniol, J. (2004, p. 28).

Le système éducatif gabonais n'échappe pas à cette règle, il s'articule principalement autour de trois ordres d'enseignement : l'enseignement primaire, l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur.

À côté de ces trois ordres d'enseignement, il y a la formation professionnelle.

* L'enseignement primaire avait **un cursus de six ans** (du CP1 au CM2) jusqu'aux années 2006-2007. À la faveur de la restructuration du pré-
primaire, le cursus a été ramené à cinq ans (de la 1re année à la 5e année). Il prépare le CEP (certificat d'études primaire).

* À l'intérieur de l'enseignement secondaire, il y a l'enseignement secondaire général et l'enseignement secondaire technique et professionnel.

– L'enseignement secondaire général va de la classe de 6e à la classe de terminale et prépare en quatre ans au BEPC (brevet d'études du premier cycle), puis trois années après au baccalauréat.

L'enseignement technique et la formation professionnelle (ETFP) scolaire souffre d'un manque de moyens, il souffre aussi d'un déficit énorme de collaboration avec les entreprises. Ce déficit explique en grande partie le décalage entre les programmes de formation « académiques » et les attentes concrètes des branches professionnelles - Fourniol, J. (2004, p. 29).

Au sein de l'enseignement secondaire technique et professionnel, il y a deux subdivisions : l'enseignement technique et l'enseignement professionnel

L'enseignement professionnel délivre :

– le CAP en quatre années, puis le BEP deux années après ;

– le BT se prépare en quatre années après la classe de 3e aux lycées techniques suivants : national Omar Bongo de Libreville, Jean Fidèle Otando de Port-Gentil et Fulbert Bongota de Moanda ;

– le baccalauréat professionnel s'obtiendra quatre ans après la classe de 3e et se met en place au lycée technique national Omar Bongo de Libreville ;

– DENC s'obtient quatre ans après la classe de 3e à l'École nationale de commerce (ENC) de Port-Gentil.

Dans l'enseignement technique, on trouve deux voies :

* la voie technologique qui va de la classe de 2nde à la classe de terminale et prépare au baccalauréat technologique, trois ans après la classe de 3e;

* la voie professionnelle qui va de la classe de 2nde et prépare le BT (brevet de technicien) au bout de trois années, soit quatre ans après la classe de 3e.

La formation professionnelle ne délivre que des attestations de fin de formation.

* Les diplômes de l'enseignement supérieur sont : baccalauréat technologique, BTS, DTS, DUT, DIT, DI et DESS.

Cette pléthore de diplômes du premier cycle universitaire ne favorise pas une bonne lisibilité de cet ordre d'enseignement malgré les efforts substantiels de l'Etat gabonais pour parvenir à un bon système éducatif.
En effet, se pose encore avec acuité le sempiternel problème des effectifs pléthoriques par salle de classe, dont les conséquences sont, entre autres, le taux élevé de redoublements et d'abandon, la baisse de la qualité de l'enseignement.

Par ailleurs, il n'est pas vain de signaler le déséquilibre entre l'enseignement général et l'enseignement technique. Le dernier cité est très peu ou même mal connu, moins valorisé et bien entendu avec toutes les conséquences que cela implique (organisation éclatée des diplômes et des qualifications, établissements inadaptés, etc.).

## La formation des enseignants : ENSET

La formation des enseignants au Gabon se fait dans trois établissements : les Écoles nationales des instituteurs (ENI) pour les enseignants du primaire, l'École normale supérieure (ENS) pour les enseignants du secondaire général, et l'École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET) pour la formation des enseignants des disciplines technologiques et professionnelles des lycées techniques ou professionnels. Cet établissement relève de l'enseignement supérieur (il était annexé à l'UOB lors de sa création) mais est également placé sous la tutelle des ministères de l'Éducation nationale et de l'enseignement supérieur. Créée et organisée par l'ordonnance 81/72 du 30 décembre 1972, l'École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET) du Gabon a pour mission la formation initiale et continue des enseignants techniques (cf. annexes). Deux niveaux de formation sont proposés :

- la formation des professeurs de lycée professionnel qui se fait en trois années après le baccalauréat et conduit au certificat d'aptitude au professorat des collèges d'enseignement technique (CAPCET);

- La formation des professeurs de lycée technique qui se fait en deux années après le CAPCET et conduit au certificat d'aptitude au professorat des lycées techniques (CAPLT).

La formation des enseignants articule de manière simultanée une formation à la discipline à enseigner et à l'enseignement de cette discipline. En ce sens, le modèle de formation est plus proche des dispositifs mis en œuvre dans les pays anglo-saxons que de ceux mis en œuvre en France où la formation des enseignants est consécutive (d'abord, une formation disciplinaire puis une formation professionnelle à l'enseignement de cette discipline).

## Des perspectives

L'actuel système de formation à l'ENSET semble statique et ne favorise que très peu l'évolution des techniques, imputable aux sous-équipements. D'où, une
confusion sous-jacente entre la formation initiale et la formation continue des enseignants.

L'organisation des études n'est plus vraiment adaptée aux besoins du pays, les filières couvertes ne correspondent pas aux besoins de diversification de l'économie. Les études sont essentiellement centrées sur une articulation formation générale / formation professionnelle qui relève plus d'un cursus de technicien supérieur ou d'ingénieur que d'une réelle approche d'une formation professionnelle d'enseignants (Bekale Nze, 2010).

L'articulation CAPCET puis CAPLT induit une hiérarchie de compétences qui ne correspond pas aux besoins en termes de compétences professionnelles : un titulaire du CAPCET va plutôt intervenir dans les formations d'ouvrier, voire de technicien alors qu'un titulaire du CAPLT va, lui, intervenir dans les formations de techniciens, voire de techniciens supérieurs.

Autrement dit, l'ENSET doit se structurer et faire évoluer ses formations pour devenir l'établissement de formation universitaire qui forme la très grande majorité des intervenants dans les formations technologiques et professionnelles, qu'elles soient publiques ou privées, qu'elles relèvent de la formation initiale ou continue, du second degré ou du premier cycle universitaire. L'accroissement des effectifs par la diversification des formations professionnelles n'a des chances de porter ses fruits que s'il s'appuie sur un système de formation des formateurs efficace. L'ENSET n'a pas les moyens de se lancer dans une course aux équipements nécessaires à toutes les filières professionnelles qu'elle a vocation à organiser. En revanche, elle doit, d'une part, jouer un rôle particulièrement fort dans la structuration des pôles de compétence afin de permettre à ses étudiants d'aller acquérir certaines compétences dans des entreprises.

# Équilibre d'un système électromécanique

## Mise en relief

Les institutions internationales mènent depuis toujours une réflexion sur les solutions idoines pour réduire les émissions des gaz nocifs à la couche d'ozone, mais également sur la maîtrise par l'homme de son environnement industriel.

Ainsi les contraintes industrielles et écologiques du moment ont conduit à se pencher sur l'asservissement et l'étude de l'équilibre thermique des systèmes technologiques industriels.

L'émergence des pays africains ne semble pas s'arrimer avec l'évolution de la technologie de pointe dans le village planétaire dont ils font partie. Se pencher un tant soit peu sur les asservissements et l'équilibre thermique des systèmes pluri-technologiques simples rendrait ces pays plus participants à l'impact positif de leur environnement.
Bien sûr, cela nécessite des équipements lourds qui imposent des grands investissements en termes de ressources financières et humaines ! Cela constitue donc un obstacle. Mais celui-ci peut être levé par la pratique du virtuel surtout dans les milieux scolaires et universitaires.

## Moteur à courant continu avec charge, comme système

Le système représenté par la figure ci-dessous, quelque basique qu'il soit, est un modèle électrique.

<figure><img src="image_114.png" /></figure>

Il est constitué essentiellement d'un moteur électrique à courant continu entraînant une charge mécanique. Cette charge de moment d'inertie $J$, impose un couple résistant proportionnel $T_R = a.Ω$.

La tension $U$ appliquée au moteur est constante et la vitesse de celui-ci est initialement nulle.

On donne $T_e = Kt$ où $K$ est la constante de la f.é.m. ; c'est aussi la constante du couple.

N.B. : – Le couple des pertes est considéré comme négligeable.

Par ailleurs pendant son fonctionnement, le moteur engendre des pertes thermiques $P$ constantes. Il démarre à froid à la température ambiante $T_a$ et fait ressortir une résistance thermique $R_{th}$ totale (rotor et air ambiant) et une capacité thermique $C_{th}$ de son rotor.

Compte tenu de ses aspects thermiques, on peut le représenter. Pinard, M. (2009) par un modèle thermique simple à deux sources, comme suit :
<figure><img src="image_115.png" /></figure>

## Outils mathématiques et modélisation

D'après Cordon, P. et Le Ballois, S., (1998), tout système peut être régi par un modèle mathématique sous forme d'une équation différentielle, dont la forme générale est :

$$a_n \frac{d^n}{dt^n} y(t) + a_{n-1} \frac{d^{n-1}}{dt^{n-1}} y(t) + a_{n-2} \frac{d^{n-2}}{dt^{n-2}} y(t) + \dots + a_1 \frac{d}{dt} y(t) + a_0 y(t) = x(t)$$

- n et a : constantes ;

- y et x : variables dépendantes ;

- t : variable indépendante.

La modélisation est d'autant plus aisée que le système dynamique est supposé linéaire continu mono variable. On peut alors le représenter classiquement par une équation différentielle à coefficients constants de la forme :

$$\begin{aligned} & a_n \frac{d^n}{dt^n} s(t) + \dots + a_i \frac{d^i}{dt^i} s(t) + \dots + a_1 \frac{d}{dt} s(t) + a_0 s(t) \\ = & b_0 e(t) + b_1 \frac{d}{dt} e(t) + \dots + b_m \frac{d^m}{dt^m} e(t). \end{aligned}$$

Soit : $\sum_{i=0}^{n} a_i \frac{d^i}{dt^i} s(t) =$

N.B. : Un système n'est physiquement descriptible par cette équation que si $m \le n$ ; n'est appelé ordre du système. La solution de cette équation différentielle est : $s(t) = s1(t) + s2(t)$, avec une équation différentielle d'ordre n régit un système de même ordre.
Contraintes

Nous nous fixons l'objectif de contrôler la tension d'alimentation U du moteur
à courant continu et la température Tc de source chaude.

Partie électromécanique

Modèle de commande (ou modèle mathématique)

C'est le modèle théorique obtenu par le physicien en écrivant toutes les équations différentielles régissant le fonctionnement idéal du système. Même si tous les paramètres physiques y apparaissent clairement, ce modèle est néanmoins difficile à obtenir dans la pratique lorsque le système est complexe.

En effet, au regard de la figure 1 ci-dessus, nous modélisons le moteur à
courant continu par l'équation différentielle appropriée.

Quand ils s'exercent dans le sens positif, les moments des couples appliqués sur l'arbre du moteur sont positifs.

– La loi de maille appliquée au moteur s'écrit : $U - L \frac{di(t)}{dt} - Ri(t) - E = 0$.

$$
\text{Soit } U = L \frac{di(t)}{dt} + Ri(t) + K\Omega \quad (1)
$$

– Le principe fondamental de la dynamique appliqué à ce type de systèmes, s’écrit : .

$$
J \frac{d\Omega(t)}{dt} = T_e - T_R. \text{ Or } T_e = Ki \text{ et } T_R = a \cdot \Omega .
$$

$$
\text{Soit } i(t) = \frac{J}{K} \frac{d\Omega(t)}{dt} + \frac{a}{K} \Omega \quad (2)
$$

Calculons la dérivée 1re de (2) :
$$ \frac{di(t)}{dt} = \frac{J}{K} \frac{d^2 \Omega(t)}{dt} + \frac{a}{K} \frac{d \Omega(t)}{dt} \quad (3} $$

$$
(1) + (2) \rightarrow U = L \left[ \frac{J}{K} \frac{d^2 \Omega(t)}{dt} + \frac{a}{K} \frac{d \Omega(t)}{dt} \right] + R \left[ \frac{J}{K} \frac{d \Omega(t)}{dt} + \frac{a}{K} \Omega \right] + K\Omega
$$

$$
U = \left(\frac{aR}{K} + K\right) \Omega(t) + \left(\frac{aL}{K} + \frac{RJ}{K}\right) \frac{d\Omega(t)}{dt} + \frac{LJ}{K} \frac{d^2\Omega(t)}{dt}
$$

Soit :

Nous obtenons ainsi la modélisation, par cette équation différentielle du
second ordre, du moteur électrique à courant à courant continu. Celui-ci est donc
un système du 2nd ordre.
## Modèle graphique

D'après Di Stefano, J.J. et Stubberrud, A.R. (1992), le schéma fonctionnel du système obtenu à partir de l'équation différentielle peut s'établir :

<figure><img src="image_116.png" /></figure>

## Partie thermique

### Modèle de commande (ou modèle mathématique)

En considérant la figure 2, on peut appliquer la loi de nœuds en équivalence aux circuits électriques et écrire : $Q = Q_R + Q_C$. C'est l'équation de transfert de la chaleur.

$Q$ est la chaleur fournie par la source de température $T_C$. Au niveau de $Q_R$, la chaleur est évacuée au milieu ambiant grâce à $R_{th}$. Et au niveau de $Q_C$, la chaleur est emmagasinée et stockée dans $C_{th}$.

En introduisant le différentiel de température, on a :

$$Q_C = C_{th}(T_C - T_a) \quad \text{et} \quad \frac{dQ_R}{dt} \cdot R_{th} = T_C - T_a$$

Dérivons l'équation de transfert de la chaleur : $\frac{dQ}{dt} = \frac{dQ_R}{dt} + \frac{dQ_C}{dt}$.

Or $\frac{dQ}{dt}$ représente les pertes thermiques $P$.

Donc cette équation s'écrit : $P = \frac{T_C-T_a}{R_{th}} + C_{th} \frac{dT_C}{dt}$ ; cette dernière équation devient :

$$P \cdot R_{th} = T_C - T_a + R_{th} \cdot C_{th} \frac{dT_C}{dt}.$$
On pose : $R_{th} \cdot C_{th} = \tau_{th}, \tau_{th}$ est appelé constante de temps thermique.
On a donc :

## Modèle graphique

L'équation

$$R_{th}P = T_{c} - \left[ R_{th}P = T_{c} - T_{a} + \tau_{th} \frac{dT_{c}}{dt} \right] R_{th}P = T_{c}(t) - T_{a} + \tau_{th} \frac{dT_{c}(t)}{dt}$$

peut aussi s'écrire :

<figure><img src="image_117.png" /></figure>

# Savoirs en jeu, contexte et perspectives

## Les enseignements

<table><caption>Tableau 1</caption><thead><tr><td>Type d'enseignement</td><td>Professeur des collèges (h)</td><td>Professeur des lycées (h)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Enseignement technologique</td><td>7 666</td><td>5 282</td></tr><tr><td>Enseignement scientifique</td><td>9 350</td><td>2 318</td></tr><tr><td>Enseignement littéraire</td><td>3 710</td><td>1 890</td></tr><tr><td>Enseignement pédagogique</td><td>5 932</td><td>5 444</td></tr></tbody></table>

**Commentaires** : Le volume horaire en enseignement scientifique semble être acceptable au vu de l'équilibre avec l'enseignement technologique. Mais ce quota ne représente que 35 % du global consenti pour la formation des professeurs des collèges. Pis, pour les professeurs des lycées, il ne représente plus que 15 %. Il est donc nécessaire de revoir l'ensemble à la hausse. Ce premier tableau ne renseigne pas des pondérations consacrées à l'automatique.
## Relation à l'automatique

<table><caption>Tableau 2</caption><thead><tr><th colspan="4">Professeurs des collèges</th></tr><tr><th>Filières</th><th>Enseignement scientifique (h)</th><th>Enseignement technologique (h)</th><th>Automatique (h)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mécanique automobile</td><td>1450</td><td>1190</td><td>140</td></tr><tr><td>Métiers du bois</td><td>1290</td><td>848</td><td>140</td></tr><tr><td>Structures métalliques</td><td>1160</td><td>1084</td><td>60</td></tr><tr><td>Électromécanique</td><td>1450</td><td>880</td><td>170</td></tr><tr><td>Construction mécanique</td><td>1290</td><td>1104</td><td>60</td></tr><tr><td>Génie civil</td><td>1420</td><td>1070</td><td>60</td></tr><tr><td>Fabrication mécanique</td><td>1290</td><td>1490</td><td>170</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 3</caption><thead><tr><th colspan="4">Professeurs des lycées</th></tr><tr><th>Filières</th><th>Enseignement scientifique (h)</th><th>Enseignement technologique (h)</th><th>Automatique (h)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mécanique automobile</td><td>390</td><td>660</td><td>60</td></tr><tr><td>Métiers du bois</td><td>422</td><td>460</td><td>80</td></tr><tr><td>Structures métalliques</td><td>136</td><td>1000</td><td>00</td></tr><tr><td>Électromécanique</td><td>500</td><td>850</td><td>220</td></tr><tr><td>Construction mécanique</td><td>240</td><td>742</td><td>60</td></tr><tr><td>Génie civil</td><td>350</td><td>750</td><td>00</td></tr><tr><td>Fabrication mécanique</td><td>280</td><td>820</td><td>110</td></tr></tbody></table>

## Commentaires :

– Il est à remarquer que l'automatique est classée dans le groupe des matières d'enseignement technologique. Ceci ne semble pas cohérent, compte tenu de sa transversalité. L'automatique devait se trouver dans le groupe des matières d'enseignement scientifique.

– Au tableau 2, l'automatique représente 19 % de l'horaire total en enseignement technologique dans la filière électromécanique et 11 % en fabrication mécanique où elle est ne représente un peu plus 10 % par rapport au total de l'enseignement scientifique.

– Au tableau 3, cette matière représente 25 % de l'horaire total en enseignement technologique dans la filière électromécanique et 13 % en fabrication mécanique. Compte tenu de nouvelles exigences en milieux industriels où l'accent est mis sur
l'automatisation des systèmes, le quota horaire de l'enseignement technologique doit être revu à la hausse. Ceci passe par la revalorisation du cours d'automatique.

## Savoirs et préconisations

L'inscription au concours d'entrée concerne essentiellement les détenteurs du baccalauréat des séries technologiques (F et M1). Or les programmes de mathématiques ne sont assez étoffés dans ces filières pour permettre aux nouveaux élèves professeurs d'appréhender avec aisance les outils mathématiques nécessaires pour l'analyse des systèmes automatisés.

Il est regrettable de constater que les enseignements technologiques dans les lycées au Gabon se font de plus en plus théoriquement. Face aux défis du moment, il serait de bon aloi d'encourager le partenariat public-privé en encourageant les industriels à recevoir des professeurs volontaires en stage pendant les grandes vacances scolaires. Cela permettrait à ceux-ci d'améliorer leurs cours et de maîtriser au mieux les systèmes pluri-technologiques existant dans le bassin industriel et de favoriser ainsi l'équipement des établissements.

En outre, l'enseignement des asservissements ne se fait jusqu'à présent qu'au niveau supérieur. Or pendant qu'il se fait à l'ENSET de Libreville à partir de la 4ᵉ année, à l'École polytechnique de Masuku (Franceville), ce même enseignement se fait dès la 1ᵉ année. On relève donc une espèce de dissonance dans un même système.

Dans le continuum des idées qui précèdent, nous pouvons standardiser, ce qui suit :

- Mettre en place une plate-forme scientifique au prorata des besoins de chaque filière (toutes les sections étant concernées) pour outiller les niveaux en sciences.

- Maintien des enseignements scientifiques aussi bien pour les professeurs de collèges que de lycées, traités si possible sous forme modulaire et au regard des besoins dans chaque filière.

- Uniformiser pour les filières concernées dans le système gabonais, les enseignements technologiques du moins la partie automatique en 1ᵉ année post-bac car c'est à ce niveau que s'acquierennt les bases.

- Mise en évidence des composants utilisés lors des travaux pratiques en établissement et leurs modèles scientifiques sous-jacents.

- Valoriser l'adéquation formation-emploi aux apprenants par des stages en alternance entre l'école et l'entreprise.
Conclusion

Les interruptions intempestives et répétées de l'électricité du secteur font partie
du quotidien des pays africains, les industriels font de plus en plus appel aux
alimentations autonomes de secours. Ces alimentations sont généralement en
régime continu adapté au fonctionnement du moteur électrique à courant continu.

Ce type de moteurs est l'actionneur encore bien utilisé dans les industries en raison de sa souplesse et de sa stabilité dans le contrôle de la vitesse.

La maîtrise de l'environnement industriel passe par les enseignements sur
le contrôle des systèmes pluri-technologiques mais cela nécessite plus souvent
la mobilisation des ressources humaines et financières. Pour pallier ce type de
blocages, surtout dans les pays africains, on pourrait passer par la modélisation de
ces systèmes en s'équipant des logiciels appropriés. Ces investissements financiers
sont pratiquement à la portée de tous.

Bibliographie

Bekale Nze, J.-S. (2010). *Formation des enseignants : des représentations à la construction d'une identité professionnelle*. Lille : Éditions universitaires françaises-ANRT.

Codron, P., Le Ballois, S. (1998). *Automatique, systèmes linéaires et continus*. Paris : Dunod.

Descortes, B., Genon, Le bail, J. (1995). *L'automatique en classes préparatoires*. Paris : Ellipses.

Di Stefano, J.J., Stubberrud, A.R., Williams, I.J. (1982). *Systèmes asservis 1 – Cours et problèmes*. Montréal : Série SCHAUM.

Fourniol, J. (2004). *La formation professionnelle en Afrique francophone : pour une évolution maîtrisée*. Paris : L'Harmattan.

Ginestié, J. (2005). Adéquation emploi, qualification, formation, éducation : une approche du développement durable. *Dans Actes du colloque international : éducation technologique, formation professionnelle et développement durable*. Libreville : Éditions RAIFFET.

Pinard, M. (2009). *Sources et transmission de chaleur*. Grenoble : Cours CNED.
# Processus industriels vs processus d'apprentissage, un risque pour l'enseignement des sciences de l'ingénieur ?

Stéphane Brunel

Stephane.brunel@u-bordeaux.fr

Philippe Girard

Philippe.girard@u-bordeaux.fr

## Résumé

Cet article montre comment les processus industriels sont support des apprentissages des élèves et/ou des étudiants formés aux sciences industrielles et de l'ingénieur. Il s'attache ensuite à appréhender les conséquences de cette stratégie d'apprentissage sur l'évolution du regard porté sur la technique. En effet, la distanciation nécessaire de l'objet technique au sujet d'apprentissage est parfois complètement occultée par le processus lui-même. Sans tomber dans la remise en cause des choix faits par les instances éducatives, il convient de prendre un peu de recul en ces temps de transformations radicales des modes d'enseignement et de regards portés sur l'étude des objets fabriqués par l'homme lors de la formation. Nous montrerons comment l'enseignement est passé d'une approche centrée sur l'action et la réalisation, à une approche dite « système » risquant, à terme, une perte de vue de l'objet principal qu'est l'apprentissage des sciences industrielles et de l'ingénieur : savoir concevoir et élaborer des produits et des services dans un contexte technico-socio-économique fortement changeant.

## Introduction

La réforme de l'enseignement des sciences industrielles et de l'ingénieur en France, impose de questionner la dynamique dans laquelle les enseignants, les élèves et l'ensemble des acteurs impliqués dans celle-ci doivent se projeter. Notre approche mettra en évidence la démarche spécifique de didactisation des processus et démarches de projet et leur impact sur les préconisations institutionnelles. De plus, nous ferons un va-et-vient permanent pour montrer comment les processus industriels utilisés en ingénierie percolent dans les processus didactiques
utilisés dans l'enseignement et les apprentissages de la voie technologique et professionnelle.

Nous sommes depuis de nombreuses années des acteurs impliqués dans différents mondes des apprentissages qui proposent tous des représentations simplifiées des modèles de structures complexes possédant de multiples interactions. Ces mondes supportés par des modèles montrant des processus technologiques basés sur des projets, sont confrontés à un double flux voire triple flux. Celui de la modélisation des processus technologiques et celui de la modélisation des processus d'apprentissage.

Cet article propose d'interroger la part d'implicite ou d'explicite, la question de la réalité d'un changement complet de paradigme, dans la mise en parallèle des processus d'apprentissage et la conduite de projet industriel qu'imposent les nouveaux référentiels de formation. La section 2 présente les enjeux de la réforme de l'enseignement des sciences industrielles et de l'ingénieur par la mise en place de la filière des sciences et technologie de l'industrie et du développement durable. La section 3 concerne l'analyse des nouveaux référentiels de formation au regard de ceux préexistants depuis 1992 (REF 92). La section 4 montre les stratégies d'apprentissage retenues dans le cadre de cette réforme et, finalement, la section 5 en présente les risques et limites.

## L'enseignement des STi2D

L'objectif de la réforme des enseignements des sciences et technologie de l'industrie et du développement durable (STi2D), déclenchée dès la parution du Journal Officiel (JO 10) du 29 mai 2010 et le décret (LEGI 10), est de distinguer la voie technologique des voies générales et professionnelles afin de mieux préparer les lycéens à poursuivre des études supérieures, par exemple vers les métiers d'ingénieur et de technicien supérieur. Cette réforme a vu sa mise en œuvre obligatoire dans les établissements, dès la rentrée 2011 (REF 11) pour les premières STi2D et dès la rentrée 2012 pour les terminales STi2D. Elle se décline en quatre spécialités :

* innovation technologique et éco-conception;

* systèmes d'information et numérique;

* énergies et environnement;

* architecture et construction.

Le législateur a voulu mettre en place des parcours plus fluides permettant une organisation des enseignements favorisant une spécialisation progressive.

Ainsi, à un tronc commun classique de 8 disciplines, s'ajoutent des enseignements technologiques transversaux qui permettent aux élèves d'acquérir des connaissances technologiques communes à toutes les spécialités.
De plus, en complément de ces enseignements transversaux, il est proposé
aux élèves des enseignements technologiques spécifiques qui conduisent à un
approfondissement des connaissances selon la spécialité choisie.

Acquérir une culture industrielle tout en intégrant les enjeux du développement durable de la planète est l'enjeu majeur de la série STi2D. Elle accompagne les élèves vers des formations post-bac courtes de type BTS ou DUT voire ensuite vers des licences professionnelles. Les enseignements sont principalement technologiques. Le développement durable, la compétitivité, la créativité sont des priorités abordées au cours de ces enseignements. L'électronique, la mécanique, l'étude des matériaux font partie des enseignements technologiques transversaux. Plusieurs notions seront abordées dans des domaines complètement différents mais qui se recoupent par grands centres d'intérêts.

Le préambule des programmes que l'on peut lire dans le document (REF 11) confirme cette succincte entrée en matière.

« L'émergence d'attentes complexes de la société concernant le développement durable, le respect de l'environnement et la responsabilité sociétale des entreprises dans le déploiement de nouvelles techniques doit se traduire dans la nature des compétences à faire acquérir aux élèves. Les réponses au «comment» qu'apportaient jusqu'ici les enseignements de technologie doivent être complétées aujourd'hui par des réponses au «pourquoi», associées à des démarches d'analyses multicritères et d'innovation technique. Qu'il s'agisse de produits manufacturés ou d'ouvrages, toute réalisation technique se doit d'intégrer les contraintes techniques, économiques et environnementales. Cela implique la prise en compte du triptyque matière-énergie-information dans une démarche d'éco-conception incluant une réflexion sur les grandes questions de société :

• l'utilisation de la matière pour créer ou modifier les structures physiques d'un produit ;

• l'utilisation de l'énergie disponible au sein des systèmes/produits et, plus globalement, dans notre espace de vie ;

• la maîtrise du flux d'informations en vue de son traitement et de son exploitation.

Les compétences et les connaissances associées, relatives aux domaines de la matière, de l'énergie et de l'information constituent donc la base de toute formation technologique dans le secteur industriel. Le baccalauréat sciences et technologies de l'industrie et du développement durable (STi2D) permet :

• d'acquérir un socle de compétences nécessaires pour comprendre et expliquer la structure et/ou le fonctionnement des systèmes. L'ensemble de ces compétences nécessaires seront décrites et regroupées dans les enseignements technologiques communs ;

• d'aborder la conception des systèmes en étudiant particulièrement les solutions dans l'un des domaines d'approfondissement dans le cadre d'une
spécialisation, sans négliger les influences réciproques des solutions retenues
dans les autres domaines.

Le baccalauréat sciences et technologies de l'industrie et du développement
durable est composé pour les enseignements technologiques des enseignements
communs et ceux des quatre spécialités visant l'acquisition de compétences de
conception, d'expérimentation et de dimensionnement dans leur champ technique
propre selon des degrés de complexité adaptés au niveau baccalauréat. À la
différence du baccalauréat professionnel, la voie technologique ne vise aucune
finalité professionnelle. Il n'y est donc pas fait référence à des apprentissages
de savoirs et savoir-faire garantissant une aptitude à la réalisation de produits,
d'ouvrages ou de services.

Sur les plans scientifiques et technologiques, le titulaire du baccalauréat STi2D
sera détenteur de compétences étendues car liées à un corpus de connaissances
des trois domaines matière-énergie-information, suffisantes pour lui permettre
d'accéder à la diversité des formations scientifiques de l'enseignement supérieur :
université, écoles d'ingénieur, CPGE technologiques et toutes les spécialités de
STS et d'IUT. Ces compétences constituent un socle permettant l'acquisition de
connaissances nouvelles tout au long de la vie.

Ceci constitue une visée ambitieuse de poursuites d'études mais si les objectifs
assignés sont comparables à ceux de la série scientifique, les parcours, adaptés aux
profils des jeunes, permettront de mobiliser des aptitudes différentes permettant
de révéler les potentiels de chacun. »

Analyse du référentiel

Cette partie montre comment le référentiel précédent (REF 92), lui-même en
forte évolution par rapport au précédent référentiel des sections d'enseignement
appelées F 1, 2, 3, etc., est définitivement et irrémédiablement transformé. Les
intitulés parlent déjà d'eux-mêmes. Nous sommes passés de la dénomination F1,
construction mécanique à STi, sciences et techniques de l'industrie génie mécanique
à STi2D sciences et technologie de l'industrie et du développement durable.
Il est étrange de constater que plus on ajoute de mots et plus on s'éloigne des
différents cœurs des sujets traités. Le tableau ci-dessous montre un resserrement
des appellations et paradoxalement le même foisonnement en termes d'options.
<table><caption>Figure 1: Changement de dénominations des différentes spécialités</caption><thead><tr><td>Référentiel de 1992</td><td>Référentiel 2010</td></tr></thead><tbody><tr><td>STI spécialité arts appliqués</td><td>STi 2D spécialité architecture et construction</td></tr><tr><td>STI spécialités : génie mécanique, option structures métalliques, génie mécanique, option bois et matériaux associés</td><td>STi 2D spécialité : innovation technologique et éco-conception, ou architecture et construction</td></tr><tr><td>STI, spécialité génie électronique</td><td>STi 2D spécialité système d'information et numérique</td></tr><tr><td>STI spécialité génie électrotechnique</td><td>STi 2D spécialité : énergies et environnement, ou système d'information et numérique</td></tr><tr><td>STI spécialité génie énergétique</td><td>STi 2D spécialité : énergies et environnement, ou architecture et construction</td></tr><tr><td>STI spécialités : génie des matériaux génie mécanique options : matériaux souples, microtechniques, productique mécanique systèmes motorisés</td><td>STi 2D spécialité innovation technologique et éco-conception</td></tr><tr><td>STI spécialité génie optique</td><td>STi 2D spécialité innovation technologique et éco-conception, ou STL spécialité sciences physiques et chimiques en laboratoire</td></tr></tbody></table>

De plus, à la lecture des référentiels (REF 92), il apparaît des points importants et intéressants pour notre démonstration. Il est demandé aux élèves en option construction mécanique de fournir « un travail sur machine à commande numérique, étude de la qualité d'un produit, gestion de la production, contrôle et usinage de pièces... »

Dans une autre partie, il est noté que les élèves devaient, en fin d'apprentissage, posséder des compétences opérationnelles :

« Outils de recherche et de représentation des solutions en phase d'avant-projet

– dessin à main levée (croquis, vue à l'échelle, perspective);

– schémas (cinématiques et technologiques) : conventions de représentation, bibliothèque de schémas

– aides informatiques.

Outils de représentation des solutions en phase d'étude – dessin de projet au crayon et aux instruments et/ou assisté par ordinateur : représentation des formes géométriques simples et de leurs combinaisons sur plusieurs vues, vues locales, représentation conventionnelle des composants et constituants de liaison, normalisation ;

– nomenclature et légendes.

Outils de représentation des solutions en phase d'exploitation
- dessins éclatés,

- perspectives,

- notices de montage et de maintenance,

- aides informatiques. »

Il est frappant de constater que nous sommes passés d'une approche « technocentrée » à une approche « système centré ». Nous en voyons encore une fois l'illustration sur la figure 2.

En effet, dans l'approche proposée par les nouveaux référentiels, il est fait appel à une démarche unique de compréhension des systèmes supports des apprentissages. Les systèmes sont ainsi modélisés et caractérisés à l'aide d'invariants qui permettent d'appréhender leurs fonctionnalités indépendamment des solutions mises en œuvre. On peut ainsi proposer l'identification des éléments susceptibles d'avoir un impact environnemental et en même temps, demander aux élèves de montrer les éléments qui influent sur le développement du système lui-même. Il est aussi attendu des élèves la capacité de proposer une description fonctionnelle, structurelle et logicielle du système étudié.

Ainsi le regard distancié du technologue sur le système technique est bien interrogé mais pas la maîtrise technique et opérationnelle d'un procédé ou d'un dimensionnement d'une solution technique par exemple.
<table><caption>Figure 2 : Objectifs et compétences des enseignements technologiques communs du baccalauréat STi2D</caption><thead><tr><th colspan="2">Objectifs de formation</th><th>Compétences attendues</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Société et développement durable</td><td>01 - Caractériser des systèmes privilégiant un usage raisonné du point de vue développement durable</td><td>001.1. Justifier les choix des matériaux, des structures d'un système et les énergies mises en œuvre dans une approche de développement durable.<br>001.2 Jusifier le choix d'une solution selon des contraintes d'ergonomie et d'effets sur la santé de l'homme et du vivant.</td></tr><tr><td>02 - Identifier les éléments permettant la limitation de l'impact environnemental d'un système et de ses constituants</td><td>002.1. Identifier les flux et la forme de l'énergie, caractériser ses transformations et/ou modulations et estimer l'efficacité énergétique globale d'un système.<br>002.2. Justifier les solutions constructives d'un système au regard des impacts environnementaux et économiques engendrés tout au long de son cycle de vie.</td></tr><tr><td rowspan="4">Technologie</td><td rowspan="2">03 - Identifier les éléments influents du développement d'un système</td><td>003.1. Décodeur le cahier des charges fonctionnel d'un système.</td></tr><tr><td>003.2. Évaluer la compétitivité d'un système d'un point de vue technique et économique.</td></tr><tr><td rowspan="2">04 - Décodeur l'organisation fonctionnelle, structurelle et logicielle d'un système</td><td>004.1. Identifier et caractériser les fonctions et les constituants d'un système ainsi que ses entrées/sorties.</td></tr><tr><td>004.2. Identifier et caractériser l'agencement matériel et/ou logiciel d'un système.</td></tr><tr><td rowspan="2"></td><td rowspan="2"></td><td>004.3. Identifier et caractériser le fonctionnement temporel d'un système.</td></tr><tr><td>004.4. Identifier et caractériser des solutions techniques relatives aux matériaux, à la structure, à l'énergie et aux informations (acquisition, traitement, transmission) d'un système.</td></tr></tbody></table>

## Apprentissage en STi2D

### Les modèles d'apprentissage

Les modèles que la communauté des didacticiens préconise depuis plusieurs années se construisent à partir de deux grandes familles (Barbier 91) :
* Le behaviourisme : qui est une réflexion centrée sur le produit et qui est dominé par le couple objectif-évaluation. Les comportements attendus sont décrits précisément en prenant en compte les caractéristiques individuelles et leurs pré-requis. L'évaluation est sommative. L'apprentissage associe un comportement à une situation.

* Le constructivisme et/ou socioconstructivisme : qui est une réflexion centrée sur les acteurs et les processus. Les actions dans lesquelles ils s'inscrivent, sont prises en compte par une description précise. Les acteurs participent directement à l'élaboration des objectifs sur lesquels ils seront évalués. On constate ici une coconstruction très proche de celle utilisée dans les projets industriels. L'acteur de l'apprentissage puise dans ses références proches, les moyens d'analyse des processus. Il en est également l'acteur privilégié en faisant par-lui même.

Les apprentissages en STi2D se basent principalement et exclusivement sur l'apprentissage par projet.

Nous pouvons définir la pédagogie par projet par le modèle présenté figure 3.

<figure><img src="image_118.png" /><figcaption>Figure 3 : Apprentissage par projet</figcaption></figure>

Il apparaît de façon très nette que l'apprentissage par projet trouve son déroulement dans le cheminement d'un processus systématique dans un temps
défini. Dans l'observation et la compréhension des processus systématiques, nous assistons à une acquisition des connaissances et à un transfert de celles-ci en parallèle. Autrement dit, c'est l'investigation et la mise en œuvre des connaissances pendant le projet qui sont sources d'apprentissage pour l'élève. La supervision professorale consiste, par le biais du projet, à conduire l'élève vers les connaissances que le professeur souhaite lui faire acquérir. Le projet ne saurait alors être qu'un prétexte à apprendre, qu'un support à la stratégie d'apprentissage et pas une fin en soi.

La supervision professorale dans l'apprentissage par projet, peut être distribuée
à des individus ou à un collectif : l'élève apprend en faisant et son autonomie,
donnée par le projet, est source de succès. Le résultat sera d'autant plus grand
que le travail de groupe sera important ; ce qui permet, en plus, à chaque acteur
du groupe d'appréhender d'autres compétences de type savoir-être.

Processus industriels : référents pour l'apprentissage par projet en
STi2D

Avant la réforme, la formation étant techno-centrée, pour chaque objet support
à l'acquisition de connaissances technologiques, nous pouvions retenir le modèle
de la figure 4.

<figure><img src="image_119.png" /><figcaption>Figure 4 : Modèle du processus d'apprentissage en S2i</figcaption></figure>

Les démarches, méthodes, activités, supports et ressources, sont autant de
transmetteurs obligés participant au transfert des connaissances. Cet ensemble
est composé de toutes les techniques développées au cours de la maturation
lente des technologies industrielles au sein d'ateliers, de services des entreprises
ainsi que dans les laboratoires de recherche ou divers organismes de certification
par exemple.

Ils sont sources des connaissances mais également support des processus qui
les génèrent et qui les transmettent.

De plus, lorsque l'acteur expert souhaite transmettre ses connaissances, il doit
passer par un processus d'élaboration de son projet. Ce processus est lui-même
inscrit dans le choix, l'élaboration et la mise en œuvre des supports, méthodes,
activités, démarches et ressources de connaissances qu'il met en place. Par exemple
gérer un flux de pièces par la méthode Kanban.

Les moyens, la méthode et les finalités sont étroitement confondus. Nous ne
nous avancerons pas jusqu'à dire que c'est unique dans les processus d'apprentissage
mais ce n'est pas un phénomène si courant que cela.

En STi2D c'est le processus industriel qui va être utilisé comme processus
référent pour l'apprentissage par projet. Il a été retenu comme modèle de processus
celui de la conception routinière (Pahl, G. et Beitz, W., 1996). C'est un modèle très
simplifié de la réalité des processus industriels et totalement éloigné des processus
de développement de produits nouveaux (Solehnius G., 1992). Il est caractérisé par
une représentation séquentielle des activités du projet alors que celles-ci sont, pour
tout ou partie, menées en parallèles et qu'en aucun cas un processus industriel est
linéaire (voir les cycles en V ou les modèles spirales par exemple)

La figure 5 montre le type de processus industriel qui a été retenu pour servir
de support à la démarche d'apprentissage projet en STi2D. Elle souligne également
qu'à chaque étape se déroule un cycle d'apprentissage (figure 5). Nous voyons très
clairement ici la conjonction du processus industriel et l'injection dans celui-ci des
apprentissages connexes et intrinsèques à lui.
<figure><img src="image_120.png" /><figcaption>Figure 5 : Processus d'apprentissage en S2i</figcaption></figure>

## Les risques

Le risque principalement perçu à travailler uniquement à partir de références industrielles est de deux ordres :

1. Confondre la réalité et la représentation de celle-ci. Le processus industriel a une réalité temporelle modélisée mais n'a pas forcément toutes les modalités et aléas convergents vers une modélisation simple accessible par des apprenants. Les spécialistes des « *supply chain* » savent pertinemment combien il est difficile de modéliser l'ensemble des paramètres induits par les processus eux-mêmes.

2. Oublier en fin d'étude que le processus industriel est un support d'apprentissage et non une finalité en soi. Souvent, les étudiants en restent à une dichotomie entre le processus industriel et le processus d'apprentissage. Cela évoque simplement que l'intégration même facilitée par des langues et des repères d'expressions communes semble ne pas faire le saut intégratif souhaité.
3. Donner une vision des processus industriels réels complètement erronée parce que ceux-ci sont abordés de façon simpliste (Bordallo, Ginestet, 2006).

<figure><img src="image_121.png" /><figcaption>Figure 6 : Les risques et dérives probables</figcaption></figure>

De plus, comme le montre la figure 6, trois dérives peuvent être identifiées. La dérive technocratique peut transformer l'apprentissage en une sorte de répétition sans grande analyse de procédures pré-mâchées. Les acteurs apprenant se transformant peu à peu en adeptes d'une théorie sans recul.

Une dérive productiviste qui ne prend pas en compte la réalité des besoins émis par une vraie représentation de la réalité. Et enfin une dérive due à un phénomène existant et commun dans le milieu industriel et dans le milieu des apprentissages, à savoir : un risque fort de démotivation si le projet ne correspond pas à des attentes clairement identifiées par les acteurs.

## Conclusion

De tous temps, les objets issus de l'industrie ont été les supports des apprentissages dans l'enseignement des sciences industrielles et de l'ingénieur. À l'origine des enseignements techniques, les processus d'apprentissage étaient technico-centrés ou centrés sur des apprentissages d'origine artisanale intégrant une certaine dextérité manuelle. Par la suite, l'enseignement de la technologie et des
sciences industrielles a eu pour objet d'étude des modèles et des processus de conception-élaboration des objets construits par l'homme au sens des sciences de l'artificiel (Simon H.A., 1984). Aujourd'hui, force est de constater qu'avec cette nouvelle approche de système-centrée, l'apprentissage se forge sur des supports simplificateurs et qui s'éloignent lentement mais surement de la réalité des processus industriels. Nous avons essayé de démontrer que l'étude de processus industriels simplistes comme support à l'apprentissage par projet ne pouvait pas seule permettre à un élève de devenir un citoyen technologue. Le risque d'une trop grande proximité entre « processus industriel » objet d'étude et processus d'apprentissage objet de réalisation et d'action dans la classe pose aujourd'hui une vraie question de société. La distanciation à la chose technique et opérationnelle, pose également une question fondamentale qui rejoint les préoccupations d'une désindustrialisation croissante de notre pays. Ces professions intermédiaires du monde technologique, possédant une compétence des processus et des actions qu'ils génèrent, semblent être entrées dans un temps révolu. Le « faire », a été supplanté par le « regarder faire » et « analyser et observer ». Plus généralement, notre société est engagée inévitablement vers le monde de la connaissance source d'innovation et développement futur, mais, peut-on concevoir sans savoir faire ?

## Bibliographie

- Barbier, J.-M. (1991). *Élaboration de projets d'action et planification*. Paris : Pédagogie d'aujourd'hui, PUF.

- Bordallo, I., Ginestet, J.-P. (2006). *Pour une pédagogie du projet* (p. 12). Hachette Education, ISBN : 978-2-01-170921-9.

- *Journal Officiel*, NOR : MENE0929855A, RLR : 524-0d ; 509-0, arrêtés des 27-1 et 1-2-2010, J.O. des 28-1 et 3-2-2010, MEN - DGESCO A1-3

- *Légifrance*, http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022275706, consulté le 2/6/2014.

- Ministère de l'Éducation nationale, direction générale de l'enseignement scolaire (2011, juin). *Programme d'enseignements technologiques, série STi2D*. https://www.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2011-09/programme_sti2d_publication_cndp.pdf, consulté le 6 juin 2014.

- Arrêté du 10 juillet 1992, BO hors-série du 24 septembre 1992 (Tome III - Brochures 4 et 5).

- Pahl, G. et Beitz W. (1996). *Engineering Design, a systematic approach*. Berlin : Springer-Verlag.

- Simon, H.A. (1984). *The Sciences of the Artificial* 2nd Edition. Cambridge : MIT Press.

- Solehnius, G. (1992) *Concurrent Engineering, Annals of CIRP*, 41(2), 645-655.
# De la pédagogie par objectif à l'approche par compétences, la nécessaire mutation de l'IPNETP

Nicolas N'Guessan Lavri
lavrhy@gmail.com

Introduite à l'Institut pédagogique national de l'enseignement technique et professionnel (l'IPNETP) en 1975, la pédagogie par objectif (PPO), comme méthode d'enseignement, est utilisée pour dispenser les formations aux futurs enseignants du ministère de l'Enseignement technique et de la formation professionnelle en Côte d'Ivoire. Elle a fait son temps et a produit nombre de formateurs, de cadres et de techniciens pour le marché de l'emploi. Depuis plus d'une décennie, les prescripteurs institutionnels ont fortement suggéré l'utilisation de l'approche par compétence (APC) pour rendre les produits de la formation plus aptes à affronter le monde de l'emploi en apportant plus de précisions à la matière à enseigner et à la manière de l'enseigner. Qu'en est-il de la mise en œuvre de cette prescription en Côte d'Ivoire? Quel est le GAP entre les attentes institutionnelles et les pratiques pédagogiques, voire l'efficacité de la praxis ?

## L'évaluation de la PPO

### Les grandes articulations de la PPO

La pédagogie par objectifs est née aux États-Unis dans l'enseignement technique, dans un contexte socio-économique de rationalisation des processus de production industrielle (Taylor), notamment dans l'industrie automobile. Cette méthode de travail incline à spécialiser une tâche à l'extrême. L'idée prônée par Ralph Tyler (1935), initiateur de la pédagogie par objectifs, est de proposer une organisation scientifique et rationnelle de l'éducation. Celle-ci doit adapter l'homme aux besoins et valeurs de la société et les traduire en objectifs. La PPO trouve également son origine dans le contexte théorique du béhaviorisme. Cette conception rejette la référence à la conscience, elle postule qu'il faut se centrer sur les comportements observables et mesurables que l'apprentissage permet et que l'on peut produire n'importe quel apprentissage à condition d'utiliser les techniques adéquates.
Aujourd'hui, la PPO consiste à définir précisément les objectifs attendus d'une séquence d'apprentissage et de les décliner en :

1. Sous objectifs de savoir, savoir-faire et savoir-être que doit atteindre l'apprenant;

2. Contenus liés à ces sous-objectifs ;

3. Méthodes et outils mis en œuvre pour parvenir à l'objectif ;

4. Validation et évaluation des objectifs effectivement atteints.

## Les richesses et les limites objectives de la PPO

### Les richesses

La PPO, comme méthode d'enseignement produit des richesses inestimables. On peut dire entre autres que :

– elle construit la programmation et la progression autour de l'activité de l'apprenant ;

– elle représente un guide dans l'action pédagogique ;

– la précision des critères d'évaluation permet de réduire l'impact des valeurs ;

– elle fournit une base rationnelle pour l'évaluation formative ;

– elle permet d'établir les bases d'un apprentissage individualisé.

La formation est d'autant plus efficace si l'on nomme le résultat attendu, si l'on dit ce que l'on attend exactement que l'apprenant fasse à l'issue de la formation, dans des termes précis et sous forme de comportements observables.

### Les limites

De par son objet et sa pratique, une visite épistémologique du concept et de sa pratique nous fonde à relever des limites objectives de la PPO, au regard de l'actualisation dans le contexte économique contemporain. Elle fait ressortir notamment :

– une entrée étroite par les objectifs peut isoler le comportement du contexte social dans lequel il est produit ;

– une élimination des valeurs humaines par l'illusion de la transparence, de la clarification des intentions ;

– le morcellement des contenus implique la perte d'un point de vue d'ensemble ;

– l'apprenant risque d'être soumis aux objectifs de l'enseignant, celui-ci ne fait aucune place à l'imprévu ;

– l'apprenant a une place d'exécutant, il ne prend pas part à la découverte progressive des contenus en suivant sa propre progression.

Dès lors, est-il possible et économiquement viable de continuer à utiliser une méthode qui a du mal à s'adapter aux exigences de l'environnement dénaturé et fortement handicapé, de formation des cadres et des exécutants, surtout en
Afrique, et à partir du moment où les formés, in fine, font face à une concurrence féroce dans la recherche de l'emploi ? Une méthode plus adaptée ou plus flexible et inclusive serait donc à rechercher.

## L'approche par compétence (APC)

Une personne est compétente lorsque le traitement qu'elle apporte à une situation est viable, c'est-à-dire satisfaisant. L'entrée dans les programmes se base sur les compétences qui se développent en situations. Une personne ne peut construire une compétence hors situation et chercher ensuite à l'appliquer dans une situation quelconque.

L'approche par compétence (APC) est donc une méthode pédagogique qui instaure un contrat didactique dans lequel l'apprenant est appelé à s'impliquer, à participer à un effort collectif pour réaliser de nouvelles compétences. Il a droit aux essais et aux erreurs. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, et de communiquer.

Les pratiques pédagogiques s'effectuent de la façon suivante :

1. l'évaluation diagnostique d'orientation de début d'année,

2. les apprentissages ponctuels : séquences visant à développer des sous-compétences,

3. modules d'intégration intermédiaire ayant pour fonction la consolidation des acquis et la remédiation aux lacunes constatées,

4. en fin d'année, on envisage un module d'intégration qui reflète l'objectif terminal d'intégration (OTI) de l'année.

L'unité principale de gestion des apprentissages est le module qui assure la progression cohérente des compétences à travers trois étapes fondamentales.

## Les dissimilitudes entre PPO et APC

La pédagogie par objectif (PPO) et l'approche par compétence (APC) sont deux approches distinctes ayant des fondements épistémologiques opposés et des implications qui ne s'allient pas.

La pédagogie par objectifs se fonde sur les descriptions de comportement relativement bien circonscrit que doivent développer les apprenants face à des contextes disciplinaires précis. Des contenus complexes sont progressivement réduits en unités de plus en plus simples de contenus d'enseignement. Les ressources décrites dans les programmes sont nécessaires au traitement de situations bien circonscrites. Par contre les situations ne sont pas évoquées dans le programme.
L'APC, situe quant à elle la personne en référence à une classe de situations. Les ressources organisées dans les programmes d'étude ne sont évoquées que pour être appliquées au traitement de la classe de situations définies dans le profil de sortie de la formation. Dans cette perspective, l'organisation des programmes se fait sur la base d'une identification de ce qu'une personne doit faire pour devenir compétente dans ces situations. Résumons les dissimilitudes :

<figure><img src="image_122.png" /><figcaption>Tableau 1: Dissimilitudes entre la pédagogie par objectifs et la pédagogie par compétences</figcaption></figure>
Ces deux approches ne se rencontrent pas parce qu'elles portent sur des
objectifs différents : la PPO prescrit des comportements que l'apprenant doit
reproduire alors que l'APC ne formule que des hypothèses à propos de traitements
compétents que peut réaliser une personne en situation.

Adopter l'APC, c'est donc nécessairement chercher une nouvelle approche
curriculaire qui permet d'introduire un ensemble de situations dans les groupes-
classes.

Badiy Sidi El Mokhtar <fnref n="1" /> relève par contre une confusion maintenue par les « marchands de la pédagogie » qui parlent de « PPO » et « APC » en tant que pratique de classe. En réalité pour lui, ces approches sont des cadres méthodologiques permettant la rationalisation de l'action dans le secteur de l'enseignement permettant une meilleure communication entre les différents partenaires en vue de mieux décrire les programmes et les curricula pour des profils de sorties définies par les prescripteurs.

A contrario, pour De Boek, « l'APC donne une technique pour lire une situation ou préparer la réalisation d'une tâche. À chacun ensuite de choisir le comment... ».

Le regard sur la pratique pédagogique à l'IPNETP

La pratique actuelle

L'Institut pédagogique national de l'enseignement technique et professionnel a été créé en 1975. Il assure entre autres :

– la formation et le perfectionnement pédagogique technique et professionnel des personnels de l'enseignement technique et de la formation professionnelle ;

– le développement de la recherche et de l'innovation ;

– l'élaboration des programmes ou curricula pour les différents niveaux d'enseignement et de formation.

L'institut a dès le départ opté pour la PPO comme pédagogique de dispensation des savoirs, savoir-faire et savoir-être des formateurs de l'enseignement technique et de la formation professionnelle.

Efficacité ou inefficacité des méthodes pédagogiques actuelles au regard des contextes contemporains ?

Force est de constater que les formateurs issus de cet institut sont confrontés
pour la plupart à un environnement de groupe-classe qui ne permet plus l'application
d'une méthode dont les équipements ne souscrivent pas une pédagogie des travaux
pratiques dans une hétérogénéité des élèves et des filières de formation. La

<footnote n="1">1. Travailleur indépendant du secteur Administration scolaire et universitaire (Maroc).</footnote>
démographie croissante <fnref n="1" /> des groupes-classe, l'impossible renouvellement des
outils de travaux pratiques dans les États fragiles <fnref n="2" /> comme la Côte d'Ivoire et la
théorisation absolue des situations de cours à l'institut plombent l'orthodoxie
pédagogique des enseignements. L'application stricto sensu de la PPO mettrait donc,
si elle devait perdurer, en péril l'efficacité des apprentissages car ne correspondant
pas à la réalité didactique présente. Elle appelle une nécessaire adaptation, voire une
révision de l'approche méthodologique. C'est pourquoi les formateurs ont recours
systématiquement et fatalement à des cours magistraux insipides et inopérants,
compliquant d'avantage l'employabilité des diplômés du système de l'enseignement
technique et de la formation professionnelle. En ont-ils d'autres choix ?

L'environnement économique handicapant

Aujourd'hui, les dysfonctionnements des politiques économiques, mais
egalement des institutions sont considérés comme les obstacles majeurs qui ne
permettent pas aux États fragiles comme le nôtre de participer à la situation de
croissance rapide, de s'auto-équiper et de mettre à la disposition du système de
l'ETF P un environnement technologique adéquat. L'idée selon laquelle la croissance
est le principal levier du développement s'est rapidement trouvée dans une impasse.
Le constat est clair : la gouvernance des pays passe par le renforcement d'un
État de droit et de ses institutions pour favoriser le développement économique
et social 3. L'une des caractéristiques 4 des États fragiles est la forte persistance
dans ce statut. Selon les études des chercheurs Chauvet et Collier 5, chaque année,
les chances qu'une réforme substantielle démarre dans les États fragiles sont
inférieures à 2 % sur 6 % à l'échelle de mesure alors que la mise en place de
réformes, notamment économiques, est considérée comme nécessaire pour qu'un
pays sorte de la catégorie des États fragiles. Cela implique que l'espérance moyenne
du statut d'État fragile avoisine les 55 ans. Plusieurs facteurs peuvent expliquer
l'absence de réformes : l'incapacité des services publics à mettre en œuvre les
réformes ; la faiblesse de la capacité institutionnelle ; un risque d'erreur dans les
choix de stratégie de développement ; la structure des pouvoirs ; l'absence de volonté
politique pour mettre en œuvre les réformes ; l'absence de savoir. Comme on le voit,
ces considérations socio-économiques font peser un lourd fardeau handicapant
sur la capacité de mise en œuvre des méthodes pédagogiques comme la PPO.

<footnote n="1">1. La moyenne classe est 55 apprenants au lieu 24 requis et recommandé par l'Unesco.</footnote>

<footnote n="2">2. Communément, un État est considéré comme fragile dès lors qu'il est en situation de crise, de conflit ou en sortie de conflit, source Banque mondiale.</footnote>

<footnote n="3">3. (Kaufmann et al., 2005).</footnote>

<footnote n="4">4. http://www.oecd.org/dataoecd/50/30/42463929.pdf</footnote>

<footnote n="5">5. (Chauvet et Collier, 2007).</footnote>
# La nécessaire mutation de l'IPNETP

## Les considérations socio-économiques

La nécessité de se mettre au diapason des instructions gouvernementales de dispenser des enseignements spécifiques à l'Éducation aux droits de l'homme et à la citoyenneté (EDHC), commande pratiquement à l'IPNETP de revoir et d'adapter ses méthodes pédagogiques.

Ainsi, le double appel à l'adaptation aux changements à l'échelle mondiale, aux répercussions économiques nationales et à la cohésion sociale requiert la pratique de l'approche par compétence comme méthode qui permet de briser les barrières disciplinaires en favorisant la pluridisciplinarité.

L'enseignant de L'IPNETP se voit dans l'obligation de privilégier l'organisation d'apprentissages intégrés, à travers des situations significatives donc contextualisées et stimulantes pour les apprenants et reflétant leurs réalités aussi bien socioculturelles que technologiques.

Une mutation s'impose donc et nécessite une prise en charge diligente pour faire face aux défis contemporains. De 1975 à 2014, les contextes ont changé, les environnements économiques, pédagogiques et technologiques ont évolué.

Nos économies subsahariennes sont amenées par un bassin d'entreprises dites informelles qui emploient l'essentiel de la main d'œuvre. Leur implication dans la formation est une nécessité absolue du point de vue de la disponibilité du matériel de travail. En faisant cette ouverture formelle, l'enseignant de l'IPNETP, producteurs des savoirs pour les formateurs dans les soixante-cinq établissements secondaires publics de l'ETF et plus de trois cents établissements privés adopteront nécessairement des mises en situations favorisant l'acquisition des compétences transférables, c'est-à-dire un ensemble intégré de savoirs qui se manifestent sous la forme de comportements et l'émergence des valeurs recherchées par une consolidation progressive des compétences mobilisables à bon escient.

## La prise en charge institutionnelle

L'adoption de l'APC comme approche ou cadre méthodologique permettant la rationalisation de l'action communicative de l'enseignant devient donc impérieuse pour faire face à la complexité des situations sur le terrain de l'exercice pédagogique des formateurs.

Il faut considérer que cette adoption de cadre nouveau va occasionner un bouleversement dans l'architecture pédagogique et un indispensable renforcement de capacités opérationnelles des formateurs de formateurs.
La méthodologie APC modèlera assurément les pratiques pédagogiques des futurs enseignants auprès de leurs futurs apprenants. Ce sera la catharsis nécessaire pour irradier tout le système de la formation technique et professionnelle en Côte d'Ivoire. Cela, bien entendu, exigera un accompagnement objectif important dans la conception et l'ingénierie pédagogique qui permettent aux enseignants formés d'acquérir à la fois une connaissance de la pluralité des dispositions didactiques et pédagogiques, de la réalité du monde économique et des pratiques des groupesxxxx-classe.

La distance entre la nécessaire mutation de l'IPNETP et donc de tout le système ETFP de la Côte d'Ivoire de passer résolument de la PPO à l'APC sera d'autant réduite que si les acteurs montrent une réelle volonté de passer à l'action. Autrement dit ce sera s'adapter ou périr.

## Bibliographie

De Boek. (1987) Formuler et évaluer ses objectifs en formation. *Chronique sociale*. Lyon (www://web.worldbank.org,2009) website/external/accueilextn/newsfrench.

(de) Landsheere, V. et G. (1975). *Définir les objectifs de l'éducation*. Liège : Éditions George Thoune.

Roegiers, X. (2006). *La pédagogie de l'intégration en bref*. Rabat.

Toumi, A. (2006). *L'approche par compétences*. Oujda : Hilal Impression.
# La formation des formateurs à l'élaboration d'un curricula : cas des formateurs des inspecteurs de travail

Fidele Ngouih
ngouih@yahoo.fr

## Résumé

Le concours d'entrée à l'École nationale d'administration et de magistrature (ENAM) est généralement très sélectif pour toutes les sections parce que le souci est d'acquérir des agents des services publics qui suivent une formation théorique et pratique qui doit leur permettre d'exercer correctement leur profession. Mais faut-il encore disposer des formateurs compétents et des programmes d'enseignement adaptés pour atteindre l'objectif.

C'est ainsi que dans le cadre de la formation des inspecteurs du travail, il a été ardemment souhaité que les programmes d'enseignement soient harmonisés avec ceux des autres institutions sœurs de la sous-région. C'est ainsi qu'il a été décidé l'élaboration un nouveau curricula de formation pour rendre conforme à la mission principale de veiller à l'application correcte de la législation du travail au sein des entreprises avec un champ d'action très vaste englobant entre autres le milieu et les conditions de travail, les relations professionnelles, les conditions générales de travail, le travail des couches vulnérables notamment les enfants et les femmes, etc. Ce travail étant soigneusement fait par une équipe constituée à cet effet, il ne restait qu'à le vulgariser aux formateurs qui sont les acteurs de formation.

C'est dans ce contexte, qu'un atelier d'une semaine a été convoqué pour que la direction pédagogique, les experts du ministère du Travail et de l'emploi et les formateurs du domaine se retrouvent pour passer au peigne fin le travail soumis à l'appréciation de la plénière pour validation définitive. Cette occasion ambitieuse répond aux objectifs auxquels nous sommes parvenus :

- la description d'un nouveau profil d'inspecteur du travail conforme aux normes internationales et aux régulations du marché du travail ;

- la mise en adéquation la formation des inspecteurs et les attentes des bénéficiaires (administrations, employeurs et employés) ;
– la révision du contenu des programmes de formation des inspecteurs, contrôleurs, du travail.

Les inspecteurs du travail ne doivent pas être désormais des titulaires de diplômes universitaires (maîtrises ou tout autre diplôme jugé équivalent) recrutés sur titre mais ceux recrutés sur une base prédéfinie et formés pour qu'ils répondent aux attentes des parties en présence.

## Introduction

La formation est un enseignement destiné à donner à une personne ou un groupe de personne, les connaissances théoriques et pratiques acquises dans un domaine, un métier ou une activité. Il est toutefois possible de mettre en avant les principales caractéristiques effectives de l'activité d'enseignement. Cette dernière serait :

– une activité relationnelle impliquant la coopération, la compréhension mutuelle d'au moins deux personnes : un enseignant et un ou des apprenants ;

– la communication impliquant un échange (uni- ou bidirectionnel) d'informations entre l'enseignant et un ou des apprenants ;

– centrée sur un but d'apprentissage des apprenants, ou encore la maîtrise d'un contenu, l'acquisition d'habiletés ou d'informations ;

– à propos d'un contenu donné pouvant être des connaissances, des croyances, de l'information, des comportements ; et pouvant de plus avoir des caractéristiques particulières ;

– dans laquelle l'enseignant aurait un comportement spécifique... de présentation, de clarification, d'évocation, d'indication, etc.

– et dans laquelle les états mentaux (intentions, croyances) des protagonistes peuvent jouer un rôle important, et être mutuellement inférés.

Cette définition est très générale ; on pourrait par exemple préciser dans quelles conditions et surtout avec quelles habiletés l'enseignement est mis en œuvre. Parvenir à les détailler nous permettrait de mieux comprendre le processus d'enseignement, et donc de mieux pouvoir l'étudier. Dans cette perspective, il est préférable de lister, champ par champ, les conditions cognitives et environnementales rendant l'enseignement possible et de s'interroger sur leur caractère nécessaire et/ou suffisant. C'est ce que nous allons tenter d'aborder dans le cadre spécifique de la formation des inspecteurs de travail.

Les services d'administration et d'inspection du travail sont animés par des hommes et des femmes ayant des compétences avérées dans plusieurs matières de spécialité. Ces hommes et ces femmes sont pour la plupart d'entre eux diplômés de grandes écoles d'administration où ils accèdent après un concours sélectif pour devenir inspecteurs, administrateurs ou contrôleurs du travail.
Leur cursus de formation, dans ses dimensions théorique et pratique, doit être adapté à leur mission principale qui est de veiller à la bonne application de la législation du travail sur les lieux de travail.

Avec un champ de compétences très étendu englobant notamment la sécurité et la santé au travail, la sécurité sociale, les relations professionnelles, le travail des enfants, les normes du travail, etc., l'inspecteur du travail doit, au-delà de la maîtrise du cadre administratif et légal de son action, comprendre son environnement économique et social, y compris les problèmes spécifiques à l'économie informelle ainsi que les nombreuses mutations en cours au sein du monde du travail.

Face aux enjeux, en particulier la problématique de la protection de la santé et de la sécurité au travail, il doit, au-delà du simple rappel des dispositions réglementaires, pouvoir identifier et analyser efficacement les risques en situation de travail, informer et sensibiliser les employeurs et les travailleurs sur des comportements à risques.

Ainsi donc, la formation des inspecteurs du travail doit être aussi adaptée et dynamique que possible et porter sur un contenu actualisé. Or, force est de constater que les programmes de formation initiale ne sont pas tout à fait en adéquation avec l'évolution technologique et les nombreux changements qui affectent le marché du travail. De plus, la formation est encore trop académique et la professionnalisation de la formation partielle : les connaissances délivrées ne correspondent pas aux besoins des inspecteurs du travail qui, souvent, ne sont pas suffisamment préparés à assumer leur mission de contrôle et de conseil dans les entreprises ou sur les chantiers. La formation d'un inspecteur du travail nécessite non seulement la transmission de connaissances sur les champs de compétences et la réglementation applicable mais doit aussi porter sur d'autres aspects importants tels que le savoir être et le savoir-faire qui sont des qualités essentielles pour mener à bien une visite de contrôle, intervenir dans le règlement d'un conflit individuel ou collectif de travail ou conduire une enquête à la suite d'un accident du travail mortel, etc. L'acquisition d'un savoir-être et d'un savoir-faire ne peut s'envisager sans le concours de formateurs avertis issus eux-mêmes des services d'inspection du travail et ayant des approches basées sur des éléments théoriques et pratiques en phase avec les réalités sur le terrain. Cette démarche suppose une relation forte, structurée et bien articulée qui fait souvent défaut, entre les administrations du travail et les structures de formation des inspecteurs du travail, à savoir les Écoles nationales d'administration ou les autres institutions dédiées parfois placées sous la tutelle d'autres administrations (fonction publique, enseignement supérieur...).

Il s'avère important d'assurer la formation des formateurs sur le contenu de la formation, afin d'améliorer la qualité de la formation initiale et continue des
inspecteurs qui deviendront mieux outillés pour répondre de façon plus satisfaisante aux besoins de l'entreprise et des travailleurs. Cette formation doit se baser sur un référentiel d'activités conséquentes.

## L'état des lieux

Il s'agit de passer en revue le programme existant ayant fait l'objet de formation des inspecteurs de travail (inspecteur de travail est un terme générique).

La formation des inspecteurs du travail que l'ENAM de Bangui assure est réservée à des candidats ayant réussi à un concours très sélectif. Ces candidats ont pour la plupart des spécialités différentes, toutefois, ils ont un niveau de formation de base leur permettant à l'issue de la formation professionnelle de s'acquitter correctement des missions qui leur sont confiées dans l'exercice de leurs fonctions.

Cette formation initiale professionnelle dure deux ans dont une année de formation théorique à l'école au cours de laquelle ils reçoivent des enseignements fondamentalement basés sur un ensemble de modules que l'on peut regrouper autour de trois grandes charpentes que sont :

- la formation juridique de base aux droits de l'emploi et du travail ;

- l'administration du travail et son environnement institutionnel et économique ;

- l'administration, la technique et la déontologie de l'inspection du travail ;

et une année de stage pratique en milieu professionnel qui, à terme, devrait leur permettre de mieux faire connaissance avec leur nouvel environnement de travail mais également de mieux appréhender les savoir-faire attendus d'un cadre de la fonction publique et nécessaires pour bien mener la mission qui leur sera confiée.

## Les forces de la démarche de formation

Comme nous l'avons souligné précédemment, le contenu de la formation est très diversifié et contient plusieurs disciplines notamment les matières liées au droit (droit administratif, droit du travail, droit syndical et organisations professionnelles), à la protection sociale (sécurité sociale, santé et sécurité du travail, médecine du travail, entre autres) et les méthodes et procédures de l'inspection du travail.

Après la formation initiale, les inspecteurs du travail, une fois en service, bénéficient de formation complémentaire à travers des séminaires ou ateliers organisés par l'État et/ou des partenaires techniques ou financiers.
## Les faiblesses de la démarche de formation

Malgré tous ces atouts, il faut noter que la formation initiale des inspecteurs du travail présente quelques écarts qu'on est amené à corriger. Quelques constats sont que les destinataires de la formation sont souvent des récepteurs chargés d'assimiler des cours dont ils doutent parfois de la pertinence et de l'utilité.

Évoluant dans un environnement en constantes mutations avec des univers quasiment opposés (l'environnement des entreprises formelles étant totalement différent de celui de l'économie informelle), l'inspecteur du travail, pour bien réussir sa mission aujourd'hui, devrait, outre les qualités cardinales qui sont les siennes, faire preuve de plus de flexibilité et de savoir-faire/savoir-être dans des domaines aussi variés que la communication, la négociation pour d'abord convaincre les acteurs de l'informel des avantages de la formalisation mais aussi jouer sa mission d'appui-conseil chez les partenaires sociaux pour ne plus être perçu comme un « policier » chargé de réprimer les acteurs du monde du travail.

Pour cela, un accent devra d'abord être mis sur son profil au moment de son recrutement en prenant en considération les connaissances pré-requises pour l'accès à la corporation : connaissances académiques, connaissances du milieu professionnel, prédispositions à exercer la fonction...

Ensuite, le contenu de la formation et surtout les stratégies de formation devraient être revues en profondeur afin de la rendre plus efficace et efficiente.

Enfin, cela ne pourra se faire qu'à moyen/long terme à travers une formation professionnelle continue qui sera mise en œuvre par une ressource compétente ayant les pré-requis pour piloter le système de formation continue professionnelle.

## Le synopsis des compétences requises de l'inspecteur du travail

L'inspecteur du travail devrait disposer d'un ensemble de compétences assez vaste reposant sur le devoir de garantir la protection des salariés et le respect du droit de travail. Il participe à la prévention des risques liés au travail par une activité de contrôle de l'application de la législation du travail dans tous ses aspects (santé et sécurité au travail, durée du temps de travail, travail illégal...), un appui-conseil en direction des employeurs et des salariés, suivre l'évolution de la réglementation en signalant, au besoin, à la hiérarchie, les écarts notés et les difficultés liées à l'application de la législation et les éventuelles insuffisances liées aux textes en vigueur.
Si dans l'espace du travail formalisé, des difficultés existent, elles sont d'un degré moindre comparées à celles que l'on rencontre dans le cadre informel. **La question principale est de voir comment amener des acteurs parfois, sans aucune formation professionnelle de base formalisée à évoluer vers un formalisme progressif.**

L'inspecteur du travail d'aujourd'hui devrait pouvoir faire face à ce défi. De ce fait, il doit se doter de nouvelles compétences qui lui permettent de mieux cerner l'environnement économique et social dans lequel il se meut. Cela passe nécessairement par une formation initiale professionnelle en phase avec les réalités socio-économiques.

C'est dans ce sens que le nouveau profil qui suit est proposé.

## Le profil requis pour l'emploi type de l'inspecteur du travail

Le recrutement des élèves inspecteurs du travail se fait par voie de concours et est ouvert aux candidats externes c'est-à-dire des personnes diplômées en recherche d'emploi et aux candidats internes qui sont déjà en poste dans le métier et veulent accéder à un grade supérieur. Le profil qui leur est requis :

### Savoir

* Avoir le niveau baccalauréat au moins (pour les candidats externes) et plus éventuellement de 4 années d'études au plus.

* Disposer de connaissances sur les fondamentaux de la législation sociale (droit du travail et droit de la sécurité sociale).

* Connaître les principes du tripartisme et du dialogue social.

* Avoir une bonne maîtrise des normes et principes de droits fondamentaux du travail.

* Avoir de bonnes dispositions dans la communication participative et des qualités de négociateur.

* Avoir une bonne maîtrise de l'outil informatique, des systèmes d'informations et logiciel de base et savoir en faire bon usage.

### Savoir-être

* Avoir le sens du contact, qualité d'écoute, bonne expression, bonne présentation et aptitudes pédagogiques.
* Être rigoureux, objectif, disponible, discret, intègre, loyal...

* Avoir la capacité à encadrer et animer une équipe, à manager de façon transversale.

* Pouvoir mettre en œuvre des fondamentaux du code de déontologie de l'inspecteur du travail.

* Être méthodique et organisé pour pouvoir travailler sous pression et sur plusieurs dossiers à la fois.

## Savoir-faire

* Avoir une capacité d'analyse, de synthèse, de conception, de rédaction, de négociation.

* Être capable d'effectuer des contrôles normatifs au sein des entreprises.

* Être capable de faire preuve de capacité d'anticipation et être proactif.

* Être capable d'utiliser ses qualités de communicateur en public et de négociateur.

* Être capable d'apporter aux acteurs du monde de travail l'appui-conseil nécessaire et attendu.

* Être capable de mettre en œuvre les mécanismes et stratégies de conciliations généralement utilisées dans le dialogue social.

* Être capable de planifier, de suivre et d'évaluer l'ensemble des actions menées dans le cadre de la mission.

Outre ces compétences qui lui permettent de bien veiller à l'application de la législation du travail, l'inspecteur du travail devra désormais être ce fin négociateur à même de convaincre les acteurs les plus sceptiques du monde formel et informel de la nécessité de changer la perception qu'ils ont de la formalisation de leur environnement de travail.

De tout ce que nous venons de développer, nous retenons que les missions principales de l'inspecteur du travail consistent essentiellement à :

* Contrôler l'application du droit du travail dans tous ces aspects.

* Conseiller et informer l'employeur, les salariés et les représentants du personnel sur leurs droits et obligations.

* Faciliter la conciliation amiable entre les parties notamment en cas de conflit.

* Veiller l'obligation générale d'assurer aux travailleurs la protection de la santé et la sécurité.

* Évaluer les actions menées quelles que soient leur nature.

* Veiller à la facilitation de connaissance et à l'application des principes et normes internationales du droit du travail.
Pour se rendre compte que l'objectif de la formation est atteint, il faut procéder
à l'évaluation.

La dimension de l'évaluation

Cette démarche ne saurait prospérer sans la mise en place d'un système d'évaluation cohérent.

Évaluer, c'est attribuer une valeur à quelqu'un ou à quelque chose. Le supérieur hiérarchique apporte un jugement sur l'agent et sur son travail.

Comment ?

La question du comment concerne la manière de faire l'évaluation. Le supérieur hiérarchique doit se poser deux questions essentielles :

– Quelle est la méthodologie à utiliser pour que l'entretien d'évaluation soit un moment d'échange, de discussion entre l'agent et son responsable ?

– Comment faire pour attribuer une valeur juste sur le travail de l'agent et sur sa personnalité ?

Pourquoi ?

C'est le but de l'évaluation, les enjeux. À quoi sert l'évaluation ?

L'évaluation permet de mesurer la performance de l'agent et aussi un moyen d'apprécier ses résultats. Cette appréciation peut donc être positive ou négative.

Trois éléments caractérisent un outil d'évaluation :

**La fidélité** : elle permet de voir si nous allons avoir les mêmes résultats lorsque le même test est appliqué à des personnes différentes sur un moment donné.

**La sensibilité** : c'est la capacité de l'outil à départager les personnes évaluées. Tous les agents d'une même structure, d'un même service ne peuvent pas avoir une évaluation positive voire identique.

**La fiabilité** prouve le degré de pertinence de l'outil d'évaluation.

Pour évaluer correctement un travail, il faut préalablement que les parties se fixent des objectifs clairs (et SMART) pour utiliser un concept très pertinent. Autrement dit, l'objectif doit être **spécifique** (lié à la personnalité et au profil de celui à qui il est fixé), **mesurable** (en termes de chiffre), **atteignable** (en termes de faisabilité donc réaliste), **réalisable** (humainement possible) dans **le temps** (sur une durée limitée).
Cette stratégie permet à l'évaluateur comme à l'évalué de pouvoir mesurer
le chemin parcouru et ce faisant de corriger progressivement sa copie pour se
réajuster au besoin.

Conclusion

Le capital humain est très important mais un accent doit être mis sur sa formation (initiale et continue) pour tenir compte du contexte de la mondialisation et de l'évolution technologique, le programme initial de formation des inspecteurs du travail a connu une révision substantielle dans notre institution de formation. Les objectifs visés par cette révision sont de parfaire la formation par des enseignements spécialisés et techniques, de compléter la formation théorique par des exercices et travaux pratiques sur des cas concrets et de renforcer la capacité managériale des apprenants. Sachant que le colloque qu'organise le RAIFFET est un cadre d'échange entre enseignants et chercheurs, il nous a plu de proposer cette communication pour donner une information sur ce métier et avoir l'avis des amis sur la révision de curricula.
# Du rôle socialisateur des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle dans la vie scolaire au Gabon

Liz Cisse Mpemba
l.cissempemba@yahoo.fr

## Résumé

La réforme des curricula initiée en 2013 au Gabon a pour thème, dans le domaine de la vie scolaire : « quels curricula pour quelle vie scolaire ». Ce thème, obtenu à l'arraché, portait en lui une double interrogation qui était de connaître le type de vie scolaire qui devrait accueillir les curricula disciplinaires et ceux qui participeraient de la vie scolaire elle-même. À l'aube de sa construction, la vie scolaire au Gabon nécessite de passer par une étape de vulgarisation afin d'initier, grâce à sa compréhension et une pratique consciente, une évolution du cadre environnemental basique pour l'éducation du citoyen en devenir. Ce cadre environnemental comporte en lui un pan socio-éducatif qui est un édifice dans lequel l'enseignant, en tant qu'éducateur devrait apporter sa pierre, ceci d'autant plus qu'en 2008, notre recherche sur « l'enseignement de l'éducation civique et morale comme facteur de discipline dans le secondaire », a montré que la qualité et non l'absence de cette pierre, est un facteur qui a conduit le lycée Paul Indjendjè Gondjout à une situation d'entropie. La formation des enseignants dans les disciplines scientifiques, technologiques et professionnelles, à travers la maîtrise du rôle d'enseignant dans la communauté éducative, devrait pouvoir tenir compte de leur contribution, à l'éducation et à la socialisation des élèves, de façon pratique.

## Mots clés

Vie scolaire, formation, pratiques, enseignants, communauté
## Introduction

Les curricula de formation des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle (EESTP) ont pour objectif, entre autres, la maîtrise du rôle d'enseignant dans la communauté éducative. Ce rôle devrait comporter en lui, dans le cadre de la vie scolaire, la contribution des enseignants non seulement à la formation des élèves pour le monde entrepreneurial, mais aussi inclure la socialisation à travers leur participation à la formation civique et morale pour prévenir les déviances. Les enseignants ont un devoir de socialisation, contrairement à ce que nous montrent les résultats de notre recherche au Lycée Paul Indjendjè Gondjout (LPIG), en 2008. Cette recherche part d'un constat d'absence de pratiques civiques au LPIG et dans le pays de façon générale. Il est conforté dans l'enseignement technique par l'absence, à nos jours, d'activités socio-éducatives et culturelles institutionnalisées. Un bref historique et un aperçu conceptuel ont permis d'établir un rapport de l'éducation civique et morale (ECM) à la discipline des élèves. C'est à la suite de ce rapport que nous avons scruté l'environnement des élèves du LPIG. Il nous a permis de voir une situation d'entropie dont nous souhaitons sortir les élèves de façon générale, grâce à l'amélioration de l'environnement éducatif par l'efficacité pratique de la contribution socialisatrice des enseignants.

## Du cadre pratique

### De l'institution de l'indiscipline et du civisme

L'indiscipline constatée au LPIG en 2006-2007 a culminé par une bagarre généralisée <fnref n="1" />, parce que les « riches » n'admettaient pas que les « pauvres » se restaurent dans le même foyer scolaire qu'eux. Dans la trajectoire éducative gabonaise n'étaient éduqués au vivre ensemble à travers l'ECM ? Et surtout, la « revalorisation de l'Éducation civique de la société gabonaise » appelait l'ensemble des pédagogues, à aider à la construction et à l'élaboration d'un esprit civique des jeunes gabonais <fnref n="2" />, et même présentement, on constate des « comportements déviants inciviques qui se manifestent de plus en plus par des actes tels que l'irrespect des parents, la spoliation des biens publics, le mépris de l'autorité », selon Ida Assonou Reteno <fnref n="3" />. C'est un constat des plus alarmants, surtout si l'on y inclut la situation des recalés au baccalauréat 2014 qui a conduit à la démission

<footnote n="1">1. Rapport du Censorat chargé de la discipline et de la vie scolaire, lycée Paul Indjendjè Gondjout (2006-2007).</footnote>

<footnote n="2">2. http://www.actuello.com/-375056-21-12-2007-gabon-relance-l-instruction-civique-.html : Travaux du séminaire national sur l'instruction civique organisé par le ministère de l'Éducation nationale, de l'instruction civique, chargé de l'éducation populaire, en collaboration avec l'Unesco, du 17 au 19 décembre 2007.</footnote>

<footnote n="3">3. Ministre de la Culture, des arts et de l'éducation civique, interviewé dans le journal officiel *L'Union* du 4 juillet 2014, p.8.</footnote>
du ministre de l'Éducation nationale à la veille de la rentrée scolaire 2014-2015, les nombreuses grèves scolaires marquées par des atteintes aux biens publics, des séquestrations d'administratifs, des fermetures intempestives des accès aux établissements.

## Du rôle socialisateur de l'enseignant en éducation technologique

L'EESTP a un rôle à jouer dans la socialisation de l'élève par la formation civique et morale. Dans le décret n° 308/PR /METFP portant attributions et organisation du METFP en son article 46, l'EESTP doit organiser en collaboration avec le service de la vie scolaire et les autres spécialistes, l'assistance de l'élève en difficulté et participer à la vie collective de l'établissement. Le *Manuel de procédure de gestion des établissements d'ETP actualisé* par la DGETP en mai 2013, propose aux élèves des activités socioculturelles et éducatives tout comme leur participation au côté des parents aux élections. Les EESTP sont chargés de la surveillance des élèves pendant les loisirs périscolaires et animent les activités socio-éducatives.

Cependant, en 2012-2013, aucun règlement intérieur des 12 établissements nationaux ne prend en compte l'élément vie scolaire à part entière. Dans les emplois du temps, la demi-journée du samedi institutionnalisée pour les activités socio-éducatives et sportives lorsqu'elle y figure est réservée aux enseignements généraux. Ce sont autant d'éléments qui concourent en faveur de la nécessité de prise en compte de pratiques socialisatrices. Déjà en 2007, l'actualité de l'ECM au Gabon, en France et en Espagne<fnref n="1" /> nous amena à voir dans quelle mesure l'ECM serait un fondement à la discipline des élèves, en nous limitant au secondaire, particulièrement au LPIG.

## De l'histoire et des théories

Les champs historiques, institutionnels, politiques, philosophiques, psychologiques, éthiques et sociaux convergent vers une ECM basée sur l'hétéronomie ou sur l'autonomie de l'élève pour déboucher sur la nécessité de ce dernier d'expérimenter la vie dans la société scolaire comme il devra le faire dans la société adulte, afin qu'il opère un lien entre les deux sociétés.

### Aperçu historique institutionnel

L'Aperçu historique institutionnel confie la formation des citoyens à l'école, Obin (2000). François Guizot et Jules Ferry engagent la responsabilité de l'État. Le

<footnote n="1">1. http://www.liberation.fr/actualite/monde/277038.FR.php</footnote>
Bureau international pour l'éducation appelle à la promotion de « la paix civile » <fnref n="1" /> et « internationale » <fnref n="2" />, par la formation des « citoyens du monde ». La reforme Darcos de l'école primaire propose « un retour aux fondamentaux » par « l'apprentissage des règles de politesse et de bonne tenue, la connaissance et le respect des valeurs et des emblèmes de la République française » <fnref n="3" />.

Au Gabon, ledit enseignement apparaît aux *Programmes de l'enseignement du second degré, Fascicule n°1: Morale, Instruction civique* de 1962. Une publication de nouveaux programmes en juillet 1991 par l'Institut de pédagogie nationale et l'arrêté ministériel no 0024 du 15 mai 1992 qui précise que l'ECM est « une matière obligatoire » de « contrôle obligatoire au cours des examens de fin de cycle » sont des éléments historico-institutionnels du contexte gabonais <fnref n="4" /> qui méritent que nous actualisions le concept d'ECM.

## De l'autonomisation par l'ECM

Selon les approches conceptuelles, sur le plan social, l'éducation civique au sens de Piaget (1997), c'est se servir des besoins sociaux pour faire un lien entre la constitution de la cité scolaire et le mécanisme de la cité adulte, par le self-government. Les psycho-pédagogues Decroly et Monchamp (1925) parlent de « L'attribution des responsabilités et la participation à la direction de l'école aux côtés d'une pédagogie active basée sur les intérêts ». Pour Freinet (1970), la participation responsable à la vie de la collectivité responsabilise et fonde la liberté de l'élève : « Il n'y a désordre que [...] lorsque l'enfant n'est occupé à aucune activité qui réponde à ses désirs et à ses possibilités ». Le sociologue Durkheim (1992) : « C'est en respectant la règle scolaire que l'enfant apprendra à respecter les règles, qu'il prendra l'habitude de se contenir et de se gêner ». Le philosophe Canivez (1995) : les enfants cessent d'appartenir à leur famille, ils « sont réunis par des liens d'obligation de vivre en commun » par « la discipline » : l'obéissance, l'autonomie, la responsabilité et non la soumission, le conditionnement, l'assujettissement ; la discipline passe par le contrat pédagogique selon Rousseau (1969) et par le libre exercice du jugement selon les Réflexions sur l'éducation de Kant (1966) : à l'école, « la discipline refrène la volonté et produit une pensée docile ».

<footnote n="1">1. Bergougnoux et al. (1999, mai). *Propositions pour l'éducation civique ; rapport à la ministre déléguée chargée de l'enseignement scolaire*. Paris.</footnote>

<footnote n="2">2. *Information et innovation en éducation, Bulletin du BIE no 100*. Septembre 1999. Genève.</footnote>

<footnote n="3">3. http://meze-ump.midiblogs.com/archive/2008/02/20/instruction-civique-et-morale-xavier-darcos-presente-les-nou.html</footnote>

<footnote n="4">4. IPN (1994, avril). *Éducation civique. Livret à l'usage des enseignants du premier cycle secondaire*. Libreville.</footnote>
## De l'hétéronomie en ECM

Pour Fichte (1975) – dans Hannoun (1995) –, la liberté de l'élève est « la première erreur de l'éducation actuelle. L'isolement de l'enfant dès le plus jeune âge pour le soustraire aux influences sociales néfastes [permet de] le soumettre à des règles fixes et sûres. La moralité de l'élève, donc le respect des règles s'obtient par la crainte ». Il trouve un écho souple chez Rousseau (Émile, 1969), mais nous verrons que « Le passage de l'hétéronomie à l'autonomie [est] un parcours lent que l'action éducative peut stimuler ou [...] rendre difficile si l'éducateur ne [permet pas à l'enfant] d'avoir accès aux moyens d'une prise progressive de responsabilité », Estrela (1994).

## De la discipline, l'ECM et l'environnement

### De la discipline par l'ECM

C'est donc dans une approche sociale interactionniste et fonctionnelle, que l'ECM serait un facteur de discipline. L'indiscipline visible et récurrente au LPIG se révèle dans un cadre environnemental global. Établir une relation entre l'environnement scolaire et la discipline des élèves, c'est chercher à expliquer en quoi l'environnement y jouerait un rôle.

La construction du modèle d'analyse, s'est faite par un lien de causalité : « la non observance des règles trouverait-elle ses origines dans le contexte environnemental où se meuvent les élèves ». Cela revient donc à préciser les caractéristiques de l'environnement scolaire pour qu'elles répondent aux finalités de l'ECM.

### De l'observation

Grâce aux variables « pratiques observées », « appartenance club », « acte civique », nous avons pu observer la dimension sociale : les activités socio-éducatives, les actions civiques et sociales, (Freinet, 1970), (Estrela, 1994) ; la dimension disciplinaire : les comportements observés, l'appropriation politique et civile, (Obin 2000) ; la dimension éducationnelle culturelle : ouverture à des personnes extérieures, actions culturelles et artistiques, (Vitali, 1997), tant pour les élèves que pour les enseignants.

Les données furent observées indirectement au moyen d'un questionnaire, pour un échantillon de 242 élèves et de 32 professeurs, dans une démarche hypothético-déductive, avec le logiciel Sphinx pour le traitement des données.
# Des résultats

## De l'interprétation

Indicateur : Respect du règlement intérieur

Variable : « Pratiques observées »

<table><thead><tr><td>Pratiques observées</td><td>Nb. cit.</td><td>Fréq.</td></tr></thead><tbody><tr><td>Non-réponse</td><td>2</td><td>1,1%</td></tr><tr><td>Se montrer insolent envers le personnel d'encadrement</td><td>127</td><td>67,9%</td></tr><tr><td>Se livrer aux jeux d'argent</td><td>154</td><td>82,4%</td></tr><tr><td>Détériorer les structures du lycée</td><td>90</td><td>48,1%</td></tr><tr><td>Non-respect de l'uniforme</td><td>145</td><td>77,5%</td></tr><tr><td>Bagarres</td><td>148</td><td>79,1%</td></tr><tr><td>Escalader les murs du lycée</td><td>163</td><td>87,2%</td></tr><tr><td>Téléphoner dans le lycée</td><td>160</td><td>85,6%</td></tr><tr><td>TOTAL OBS.</td><td>187</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><td>Pratiques observées</td><td>Nb. cit.</td><td>Fréq.</td></tr></thead><tbody><tr><td>Non-réponse</td><td>2</td><td>7,4%</td></tr><tr><td>Se montrer insolent envers le personnel d'encadrement</td><td>19</td><td>70,4%</td></tr><tr><td>Se livrer aux jeux d'argent</td><td>15</td><td>55,6%</td></tr><tr><td>Détériorer les structures du lycée</td><td>18</td><td>66,7%</td></tr><tr><td>Non-respect de l'uniforme</td><td>18</td><td>66,7%</td></tr><tr><td>Bagarres</td><td>14</td><td>51,9%</td></tr><tr><td>Escalader les murs du lycée</td><td>18</td><td>66,7%</td></tr><tr><td>Téléphoner dans le lycée</td><td>18</td><td>66,7%</td></tr><tr><td>TOTAL OBS.</td><td>27</td><td></td></tr></tbody></table>

Le fait de se montrer insolent envers le personnel d'encadrement est relevé par plus du 2/3 des professeurs et 67,9 % des élèves ; escalader les murs du lycée 2/3 et 87,2 % ; détériorer les structures du lycée 2/3 et 48,1 % ; non-respect de l'uniforme 2/3 et 77,5 % ; téléphoner dans le lycée 2/3 et 85,6 % ; se livrer aux jeux d'argent la moitié et 82,4 %, pour ne citer que quelques pratiques observées. Les pourcentages montrent une certaine force, une régularité qui paraît commune ou, mieux, récurrente dans l'agir quotidien.
Indicateur : Associations socio-éducatives

Variable : « Appartenance club »

<table><thead><tr><td>Appartenance club</td><td>Nb. cit.</td><td>Fréq.</td></tr></thead><tbody><tr><td>Non-réponse</td><td>17</td><td>9,1%</td></tr><tr><td>Clubs de langue</td><td>16</td><td>8,6%</td></tr><tr><td>Club journal</td><td>0</td><td>0,0%</td></tr><tr><td>Club de sport</td><td>32</td><td>17,1%</td></tr><tr><td>Club photo-vidéo</td><td>0</td><td>0,0%</td></tr><tr><td>Jeunes francophones</td><td>1</td><td>0,5%</td></tr><tr><td>Aucun</td><td>122</td><td>65,2%</td></tr><tr><td>Total obs.</td><td>187</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><td>Appartenance club</td><td>Nb. cit.</td><td>Fréq.</td></tr></thead><tbody><tr><td>Non-réponse</td><td>19</td><td>70,4%</td></tr><tr><td>Clubs de langue</td><td>2</td><td>7,4%</td></tr><tr><td>Club journal</td><td>0</td><td>0,0%</td></tr><tr><td>Club de sport</td><td>0</td><td>0,0%</td></tr><tr><td>Club photo-vidéo</td><td>0</td><td>0,0%</td></tr><tr><td>Jeunes francophones</td><td>2</td><td>7,4%</td></tr><tr><td>Aucun</td><td>3</td><td>11,1%</td></tr><tr><td>Total obs.</td><td>27</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

L'appartenance des professeurs à ces clubs s'avère très faible 1/6 ou presque nullement égale à celle des élèves qui est de 7,5 %. 65,2 % affirment n'appartenir à aucun.

Indicateur : Citoyenneté scolaire

Variable : « Acte civique »

<table><thead><tr><td>Acte civique</td><td>Nb. cit.</td><td>Fréq.</td></tr></thead><tbody><tr><td>Non-réponse</td><td>134</td><td>71,7%</td></tr><tr><td>Lever du drapeau</td><td>13</td><td>7,0%</td></tr><tr><td>Journée lycée propre</td><td>35</td><td>18,7%</td></tr><tr><td>Simulation au secourisme</td><td>2</td><td>1,1%</td></tr><tr><td>Mouvement scout</td><td>7</td><td>3,7%</td></tr><tr><td>TOTAL OBS.</td><td>187</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><td>Acte civique</td><td>Nb. cit.</td><td>Fréq.</td></tr></thead><tbody><tr><td>Non-réponse</td><td>22</td><td>81,5%</td></tr><tr><td>Lever du drapeau</td><td>0</td><td>0,0%</td></tr><tr><td>Journée lycée propre</td><td>5</td><td>18,5%</td></tr><tr><td>Simulation au secourisme</td><td>0</td><td>0,0%</td></tr><tr><td>Mouvement scout</td><td>0</td><td>0,0%</td></tr><tr><td>TOTAL OBS.</td><td>27</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Les actes civiques proprement dits se bornent à 18,5 % de participation des professeurs aux journées lycée propre et 18,7 % des élèves, ce qui est très faible face à la quasi inexistence d'exercice d'autres actes civiques.

## De l'entropie

De la synthèse des résultats, nous escomptions déduire la cause du non-respect des règles de l'environnement. Effectivement, les dimensions prises séparément, l'analyse montre que la dimension sociale n'a presque pas de caractère collectif.

**Les actions socio-éducatives** sont ignorées et la participation presque nulle aux activités des quelques clubs existants montre une absence de cohésion sociale du point de vue socio-éducatif chez les professeurs, chez les élèves, et dans leur interaction.
**La dimension disciplinaire** à travers les comportements attendus s'évalue par le respect du règlement intérieur (RI), qui révèle un contexte disciplinaire alarmant. Les pratiques qui enfreignent le RI sont reconnues de façon curieuse par les élèves et les enseignants. L'insolence au personnel d'encadrement (plus des 2/3), les jeux d'argent (plus du 1/2), téléphoner dans le lycée (2/3), détériorer les structures du lycée (2/3), le non-respect de l'uniforme (2/3), les bagarres (1/2), escalader les murs d'enceinte du lycée (2/3), et respectivement pour les élèves: 67,9%, 82,4%, 85,6%, 48,1%, 77,5%, 79,1%, 87,2% pour ne citer que celles-là semblent être le quotidien des élèves du LPIG.

L'accent mis dans ces pratiques présage une certaine permissivité occasionnée par des facteurs non propices à l'environnement disciplinaire : qu'ils soient humains pour interdire (6 300 élèves, 1 surveillant pour 485 élèves), physiques ou matériels pour rendre infranchissables les bornes du désordre (ouvertures des franchises), ou simplement moraux pour une autodiscipline et le respect de l'altérité. Il est à préciser qu'en amont, les élèves reconnaissent à 96,8 % l'existence du règlement intérieur et 77,9 % l'accès à sa consultation. L'importance accordée aux prescriptions suppose une connaissance de ces dernières. Ce sont là des éléments qui contrastent avec le non-respect des règles récurrent ; d'autant plus que 68,4 % des élèves sont âgés de 17 ans et plus, donc majeurs ou en passe de l'être.

**Les actes civiques** peuvent être considérés comme inexistants, la participation aux journées lycée propre étant faible 18,7 % des élèves et 1/5 des professeurs. L'une des rares formes de civisme existant exercé dans une faible mesure montre le faible engouement, sinon le faible élan civique des professeurs comme des élèves. Il est à noter, en ce qui concerne les élèves, que 89,3% des élèves sont non-adhérents à la coopérative, ce qui suppose un manque d'intérêt ou alors une non-implication de ces derniers dans les activités de la coopérative. Il apparaît ici une méconnaissance du fonctionnement statutaire de la coopérative car selon le règlement intérieur, tous les élèves sont membres de droit et s'acquittent de leurs des frais de coopérative en début d'année.

## Conclusion

La recherche a rendu compte du fait que l'indiscipline au LPIG se manifeste de manière diffuse et généralisée. Les élèves et les enseignants ne sont pas passifs dans le phénomène observé : ils sont agents ou observateurs conscients de l'entropie dans laquelle se trouve le LPIG. L'environnement dans lequel ils évoluent n'est pas propice à la cohésion sociale ni à la vie collective, encore moins à la discipline.

Notre hypothèse s'avère pertinente et nous conduit vers une résolution dont « l'intention est d'assurer le maintien de l'ordre ou plus exactement de limiter les conséquences de l'entropie » pour reprendre Roux (1997), en œuvrant pour une responsabilité civique et morale pratique des élèves, d'autant plus qu'en 2014, le phénomène est généralisé dans presque tous les établissements. Ce sont des
résultats qui orientent vers la nécessité de mise en œuvre de mécanismes de socialisation des élèves, tout en requérant la mise à contribution des enseignants qui sont le maillon le plus fort de la chaîne éducative.

Pour ce faire, une action verticale de la tutelle, tout comme celle horizontale de la communauté est nécessaire dans la formation civique et morale pratique des élèves. C'est dans cette projection horizontale que nous voulons inscrire la participation des EESTP, sur la base des éléments et facteurs généraux qui soulignent la non-participation des enseignants du LPIG aux organes et mécanismes de socialisation des élèves ; d'autant plus que ces facteurs sont généralisables aux établissements d'ESTP.

## Bibliographie

- Canivez, P. (1995). *Éduquer le citoyen ?* Paris : Hatier.

- Depelteau, F. (2000). *La démarche d'une recherche en sciences humaines. De la question de départ à la communication des résultats*. De Boeck Université.

- Durkheim, E. (1992). *L'éducation morale à l'école*. Paris : PUF.

- Hannoun, H. (1995). *Anthologie des penseurs de l'éducation*. Paris : PUF.

- Estrela, M.T. (1996). *Autorité et discipline à l'école*. Paris : ESF éditeur.

- Obin, J.-P. (dir.) (2000). *L'éducation civique. Former des citoyens*. Paris : Hachette Éducation.

- Obin, J.-P. et Cros, F. (1991). *Le projet d'établissement*. Paris : Hachette Éducation.

- Piaget, J. (1997). *L'éducation morale à l'école. De l'éducation du citoyen à l'éducation internationale*. Ed. Anthropos.

- Rey, B. (1999). *Les relations dans la classe au collège et au lycée*. Paris : ESF éditeur.

- Rohart, J.-D. (2001). *Action éducative et éthique. Pour un compagnonnage des acteurs de la relation éducative*. Paris : L'Harmattan.

- Roux, C. (1997). *L'inspection primaire au xixe*. CRDP d'Aix-Marseille.

- Vitali, C. (1997). *La Vie scolaire*. Paris : Hachette Éducation.
## PARATEXTE
# Synthèse du colloque

## Introduction

Ce document a été élaboré par les rapporteurs du colloque, messieurs Youssoupha Gueye (rapporteur général), Babacar Biteye et Babacar Diouf.

Axé sur le thème « Éducation technologique, formation professionnelle et formation des enseignants », le colloque s'est déroulé du 28 au 31 octobre 2014 à l'hôtel Ryad Mogador Menara (Marrakech, Maroc).

L'organisation de ce colloque a été assurée conjointement par le RAIFFET, l'ENSET de Rabat, l'ESPE d'Aix-Marseille et la chaire Unesco « Éducation scientifique et technologique et formation des enseignants ». Cette organisation a reçu le soutien de l'Unesco et de financements de participations prises en charge dans le cadre du projet STETTIN du programme européen Erasmus Mundus.

Le colloque a réuni quatre-vingt-deux participants originaires de dix-huit pays différents (quinze pays africains et trois pays européens). Les participants regroupaient des chercheurs (enseignants-chercheurs et doctorants), des responsables institutionnels (responsables de structures de formation professionnelle et technique ou d'institutions de formation d'enseignants...) et des représentants d'organisations internationales.

## Cérémonie d'ouverture

Le colloque a été ouvert par monsieur Abdellah El Gharad, directeur de l'École normale supérieure de l'enseignement technique de Rabat.

Dans son allocution de bienvenue, il a remercié les membres du RAIFFET pour avoir choisi d'organiser ce quatrième colloque au Maroc. Il a aussi présenté les excuses de monsieur le ministre de l'Enseignement supérieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique et celles de monsieur le président de l'université Mohammed V. Il a enfin souligné la pertinence des thématiques du colloque et leur recoupement avec les préoccupations du Maroc en la matière.

À la suite du discours de bienvenue, monsieur Jean Sylvain Bekale Nze, président du Réseau africain des institutions de formation de formateurs de l'enseignement technique a pris la parole à son tour pour remercier les autorités marocaines d'avoir accepté d'organiser ce quatrième colloque avant de revenir sur son sens, sa portée scientifique et ses attentes.

Enfin, monsieur Hervé Huot-Marchand, coordonnateur régional de l'Unesco parlant au nom de madame Ann-Thérèse Ndong-Jatta, directrice du bureau régional multisectoriel pour l'Unesco, basé à Dakar, et également au nom du responsable du bureau Unesco basé à Rabat, a exprimé la disponibilité de l'Unesco à cheminer à côté du RAIFFET. Les raisons qui fondent cette posture se justifient par la pertinence des thématiques abordées et la convergence de points de vue entre l'Unesco et le RAIFFET en matière d'éducation et de formation notamment dans le domaine
de l'éducation scientifique et de l'enseignement technologique. Il termine son
discours en encourageant le RAIFFET à persévérer dans la dynamique enclenchée
pour le développement des pays africains.

Suite à l'ouverture officielle et avant les travaux scientifiques du colloque, deux conférences inaugurales ont été tenues. Dans la première, le professeur Jacques Ginestié (directeur de l'ESPE Aix-Marseille Université et président du comité scientifique du colloque) sur le thème : « Former des enseignants pour l'éducation technologique et la formation professionnelle, un défi pour le xxie siècle ». Son intervention a été axée sur trois problématiques majeures dans la formation des enseignants : La maîtrise des savoirs à enseigner, la maîtrise de l'enseignement de ces savoirs et la maîtrise du rôle d'acteur dans le système éducatif. Il insiste sur la nécessité impérieuse d'une formation de l'enseignant intégrant ces trois dimensions de la professionnalité enseignante.

Le professeur Marc de Vries (Technology University of Delft, président de la fondation Pupils Attitude Towards Technology) sur le thème : « L'enseignement de la technologie dans le monde, un enjeu d'éducation pour tous ». Il a mis l'accent sur l'élucidation des concepts fondamentaux en éducation scientifique et en enseignement technologique.

Suite à ces deux conférences inaugurales les travaux scientifiques ont démarré.
Les activités du colloque se sont déroulées sous forme de séances plénières ou de
travaux en ateliers autour de trois grands axes que sont :

– méthodes d'enseignement et efficacité en matière d'apprentissage, pratiques enseignantes et organisations scolaires ;

– modélisation, simulation, virtualisation..., impact des situations didactiques sur les apprentissages, tâches scolaires et activité des élèves ;

– formation professionnelle des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle.
## Ateliers et plénières

Par rapport aux trois axes cités ci-dessus, la situation se présente comme suit :

<table><thead><tr><th>Axes de réflexion</th><th>Points abordés et questions portées aux débats</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Axe 1 : méthodes d'enseignement et efficacité en matière d'apprentissage, pratiques enseignantes et organisations scolaires</td><td>Ressources humaines et qualité de la formation professionnelle en Afrique subsaharienne</td></tr><tr><td>Formation et (ré)insertion socioprofessionnelle dans un contexte de conflits</td></tr><tr><td>Approches pédagogiques et éducation permanente</td></tr><tr><td>Approches pédagogiques et formation professionnelle</td></tr><tr><td>Pertinence et efficacité des méthodes d'enseignement</td></tr><tr><td>Vie scolaire, conflits et gouvernance des établissements</td></tr><tr><td>Activités pédagogiques et posture enseignante</td></tr><tr><td>Interaction verbale et approche communicative</td></tr><tr><td>Intégration pédagogique des TIC dans l'enseignement-apprentissage</td></tr><tr><td>Didactique des langues dans un contexte plurilingue</td></tr><tr><td>Éducation scientifique face aux représentations sociales : facteurs favorisants et facteurs bloquants ?</td></tr><tr><td>Pratique enseignante et enseignement technologique</td></tr><tr><td rowspan="4">Axe 2 : modélisation, simulation, virtualisation..., impact des situations didactiques sur les apprentissages, tâches spo-s laires et activité des élèves</td><td>Objets techniques et enseignement-apprentissage</td></tr><tr><td>Didactique des langues et formation à distance</td></tr><tr><td>Objets techniques et représentations</td></tr><tr><td>Modélisation et simulation dans la formation des enseignants</td></tr><tr><td rowspan="10">Axe 3 : formation professionnelle des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle</td><td>Professionnalité et professionnalisation des enseignants</td></tr><tr><td>Professionnalité enseignante et enseignement scientifique et technologique</td></tr><tr><td>Système LMD et professionnalisation des enseignants</td></tr><tr><td>Formation des enseignants et refondation des systèmes éducatifs africains</td></tr><tr><td>Techniques de conception de plans de formation</td></tr><tr><td>Place du numérique dans la formation des enseignants</td></tr><tr><td>Approche expérientielle et professionnalisation des enseignants</td></tr><tr><td>Rôle d'acteur au sein du système éducatif et professionnalisation des enseignants</td></tr><tr><td>Éducation scientifique et technologique et politiques de formation</td></tr><tr><td>Erasmus Mundus et mobilité nord/sud dans le cadre de la professionnalisation des enseignants.</td></tr><tr><td>Coopération universitaire et interinstitutionnelle magnifiée par la mise en place d'une Chaire Unesco</td></tr><tr><td>Orientation, bilan et perspectives de la chaire Unesco</td></tr></tbody></table>

## Cérémonie de clôture du colloque

La cérémonie de clôture a enregistré, en plus de la lecture du rapport final par monsieur Youssoupha Gueye (rapporteur général) approuvé à l'unanimité, les allocations consacrant une tradition bien établie en de pareilles circonstances.

Ainsi, trois personnalités ont tour à tour pris la parole.

Monsieur Mourad Taha-Janan, représentant le directeur de l'École normale supérieure de l'enseignement technique de Rabat parlant le premier, a remercié
les autorités du RAIFFET pour la confiance placée au Maroc pour abriter une aussi importante manifestation. Il a remercié les membres du comité d'organisation avant de se féliciter de la participation aussi bien des pays africains que de celle des pays européens.

Monsieur Jacques Ginestié, directeur de l'ESPE Aix-Marseille Université et président du comité scientifique du colloque s'est réjoui de la valeur scientifique des échanges. Ensuite il est revenu sur l'importance de la part contributive de telles rencontres dans l'évolution de la science et de la technologie par le biais d'un enseignement rénové sur la base d'une meilleure maîtrise des savoirs à enseigner, des stratégies innovantes de leur enseignement à travers des postures d'acteurs bien en phase avec les exigences du système éducatif concerné.

Il revenait enfin à monsieur Jean Sylvain Bekale Nze, président du Réseau africain des institutions de formation de formateurs de l'enseignement technique, de clôturer le colloque. Mais auparavant, il a tenu lui aussi à présenter ses remerciements aux participants et aux différents partenaires qui ont bien voulu s'associer au RAIFFET pour l'organisation de cet événement.
# Annexe 1 – Programme du colloque

Mardi 28 octobre 2014 – Matin

08h30-09h30 : Accueil

09h30-10h00 : Cérémonie d'ouverture du colloque

Monsieur Abdellah EL GHARAD, Directeur de l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique de Rabat

Monsieur Jean Sylvain Bekale Nze, Président du Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technologique

Monsieur Hervé Huot-Marchand, Coordonnateur régional de l'UNESCO

10h00-10h30 – Pause-café

10h30-11h30 : Conférences inaugurales

Pr. Jacques Ginestié (Aix-Marseille Université, Président du comité scientifique du RAIFFET) : former des enseignants pour l'éducation technologique et la formation professionnelle, un défi pour le 21e siècle

Pr. Marinus de Vries (Technology University of Delft, Président de la fondation Pupils Attitude Towards Technology) : l'éducation technologique dans le monde, un enjeu d'éducation pour tous

11h30-12h30 : Communications, session n° 1, Présidente : Hélène Cheneval-Armand

Famory Dembele (ENETP, Bamako) : des ressources humaines de qualité pour l'enseignement professionnel au Mali

Kadi Kadianda Mwanza (Université de Lubumbashi, République Démocratique du Congo) : Formation professionnelle dans le contexte de la réalisation du projet de réinsertion socio-économique des ex-soldats démobilisés en R.D. Congo

12h30-14h30 – Pause-déjeuner

Mardi 28 octobre 2014 – Après-Midi

14h30-16h30 : Communications, session n° 2, Président : Madi Goundiam

Youssef Naouar (ISEFC, Tunis) : Formation tout au long de la vie et approche par compétences : Logique de complémentarité ou épreuve de tension

Jean Joseph Nzigou (ITO, Libreville) : Expérimentation des programmes rédigés selon l'APC dans les lycées professionnels commerciaux du Gabon

François Boukangou (MTEFP, Libreville, Gabon) : les méthodes d'enseignement et leur efficacité en matière d'apprentissage

Baba Dieye Diagne (ENSETP, Dakar, Sénégal) : Comment analyser le développement professionnel des enseignants du secteur de l'enseignement technique et de la formation professionnelle au Sénégal ?

16h30-17h00 – Pause-café
## 17h00-18h00 : Communications, session n° 3

### Président : Julia Ndibnu-MessinaEthe

Sophie Ngaka (ENSET Libreville, Gabon) : Promotion de l'enseignement professionnel africain

André Kamga (MEN, Amiens, France) : Violences des élèves envers les enseignants

### Président : Famory Dembele

Ignace Koumba Pambolt (CENAREST, Libreville, Gabon) : La formation professionnelle des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle

Mohamed Rached Boussema (Université de Tunis, Tunisie) : La formation des enseignants en liaison avec la réforme LMD dans l'enseignement supérieur tunisien

## Mercredi 29 octobre 2014 - Matin

## 09h00-10h30 : Communications, session n° 4, Président : Christian Mouity

Madi Goundiam (African Institute of Technology, Bamako, Mali) : Contribution à une refondation du système éducatif malien

Fatou Diagne, BabacarDiouf (ENSETP, Dakar, Sénégal) : Repenser la formation des enseignants à l'École Normale Supérieure d'Enseignement Technique et Professionnelle

Pierre Djibao (ACFPE, Bangui, Centrafrique) : Promotion de la formation par apprentissage en République Centrafricaine

## 10h30-11h00 - Pause-café

## 11h00-12h30 : Communications, session n° 5

### Président : Jérémy Castera

Nadia El Mechrafi (ENSET, Rabat, Maroc) : Pédagogie situationnelle : importance des activités pédagogiques et du rôle de l'enseignant

Ghassen Hanchi (Université de Tunis, Tunisie) : Analyse des situations de travail et ingénierie de formation

Philippe Padula, Michel Larini (ÉSPÉ Aix-Marseille, France) : Les apprentissages par problèmes en cursus Master Ingénierie

### Président : Turid Trebbi

Mourad Abouelala, Mourad Taha-Janan (ENSET Rabat, Maroc), Pascale Brandt-Pomares (Aix-Marseille Université) : L'enseignement et l'apprentissage de la FAO daps l'éducation
Ernest Fokunang, Julia Ndibnu-MessinaEthé (Université Yaoundé 2, Cameroun) : Modalités de formation initiale à l'enseignement à distance des langues africaines : les scenarios pédagogiques doivent-ils exclure le français ?
BabacarBiteye (Université Cheik Anta Diop, Sénégal), Pascale Brandt-Pomares (Aix-Marseille Université) : Formation à distance des professeurs contractuels au Sénégal : étude descriptive et analyse du dispositif de formation

## 12h30-14h30 - Pause-déjeuner

## Mercredi 29 octobre 2014 - Après-Midi
## 14h30-16h30 : Communications, session n° 6

Président : Jean-François Hérold

Jérémy Castera, Corinne Jégou, Pierre Clément (Aix-Marseille Université, France) : Education à l'environnement et formation professionnelle : conception d'enseignants africains et européens

Turid Trebbi (Université de Bergen, Norvège) : L'Interaction verbale dans la classe de langue

Ibrahima Wade (ENSETP Dakar, Chaire Unesco-AUF) : Gouvernance d'établissement de formation de formateurs dans un contexte de crise

Gaël Yvette Bilounga Mboke (Université de Yaoundé, Cameroun) : enseignement plurilingue et autonomisation guidée de l'apprentissage des langues secondes en milieu urbanisé plurilingue

Président : Fatma Saïd

Merlin Lamogo (ENS, Yaoundé, Cameroun) : Des plateformes pour enseigner à distance : vers une modélisation générale de leurs fonctions

Simon-Pierre Tibiri (ENS, Koudougou, Burkina Faso) : État des lieux et perspectives des initiatives d'intégration pédagogique des TIC dans des structures de formation professionnelle d'enseignants sous-équipées

Carelle Moualou Nzigou (Université Omar Bongo, Libreville, Gabon) : Compréhension de quelques facteurs d'intégration du numérique dans les établissements d'enseignement secondaire au Gabon

Christophe Mondin (ÉSPÉ d'Aquitaine, Bordeaux, France) : Les TUIC en lycée professionnel dans le cadre de l'enseignement des mathématiques et sciences physiques

## 16h30-17h00 - Pause-café

## 17h00-18h30 : Assemblée générale du RAIFFET

### Jeudi 30 octobre 2014 - Matin

### 09h00-10h30 : Communications, session n° 8, Président : Chiraz Ben Kilani

MislorDexai (Université de Bordeaux, France) : Les Filles et les Sciences, une question pour la Formation. L'exemple d'Haïti

Jalila Achouaq Aazim, Aouatif Najoua, Mohamed Bahra, Hafida Bouanani (ENSET Rabat, Maroc) : Évaluation de la visibilité du système enseignant dans sa dimension pragmatique

Kadiri Shamusideen, DakwakLami-Selle (University of Lagos, Nigeria) : Repositioning Vocational and Technical Education in Nigeria: Competency Based Assessment Skills Training For Vocational Teachers In Lagos State

## 10h30-11h00 - Pause-café

## 11h00-12h30 : Communications, session n° 9, Président : Marc de Vries

Aminata Ka (ENSETP, Dakar, Sénégal) : Efficacité des pratiques enseignantes à travers les méthodes et stratégies pédagogiques

Fatma Saïd Touhami (Aix-Marseille Université, France) : Des débats autour de questions socio-scientifiques controversées en classe de sciences auprès d'élèves français et tunisiens

Julia Ndibnu-Messina Ethe (Université de Douala, Cameroun) : Modalités de formation initiale à l'enseignement à distance des langues africaines
## 12h30-14h30 - Pause-déjeuner

Jeudi 30 octobre 2014 - Après-Midi

### 14h30-16h30 : Communications, session n° 10

**Président : Stéphane Brunel**

Emmanuel Moudouma (ENSET, Libreville, Gabon) :
Dialectique entre dispositifs pédagogiques et acquis procéduraux des élèves dans les classes technologiques et professionnelles au Gabon

RafikTabbekh, Chiraz Ben Kilani (ISEFC, Tunis) :
Articulation du savoir enseigné selon les catégories d'objets techniques

Jean-Claude Bationo (ENS, Koudougou, Burkina Faso) :
Plaidoyer pour une didactique des disciplines dans les UFR au Burkina Faso

AouatifNajoua, JalilaAchouaqAazim, Fatima El Abassi, Mohamed Bahra (ENSET, Rabat, Maroc) :
Formation à l'enseignement des sciences et techniques. Les sciences cognitives et les stipulations de la professionnalisation

**Président : Philippe Girard**

Nawel El-Kahina Khelalfa, Tawfick Benabdallah (IPSLAB, Oran, Algérie) :
Simulations et réalités

Samuel Mezui (ENSET, Libreville, Gabon) :
Les gestes professionnels, entre savoirs scolaires formalisés et savoirs d'expérience dans la formation des enseignants

Médard-Sylvain Ovono (ENSET, Libreville, Gabon), Jean-François Hérold, Jacques Ginestié (Aix-Marseille Université) :
Introduction d'un logiciel de simulation d'algorithmes dans le processus enseignement apprentissage de l'algorithme

Ali Hemdi (MEN, Kairouan, Tunisie) :
Raisonnements dans la résolution de problèmes de résistance des matériaux

## 16h30-17h00 - Pause-café

### 17h00-18h30 : Table ronde, session n° 11, Président : Ibrahima Wade

Stéphane Brunel (ÉSPÉ d'Aquitaine, Bordeaux, France) :
la modélisation de l'approche par projet dans l'enseignement technologique

Jean Sylvain Bekale Nze (MESR Libreville, Président du RAIFFET) :
Vers un nouveau paradigme dans la formation professionnelle des enseignants versus comment former autrement

Mourad Taha Janan (ENSET, Rabat, Maroc) :
former des enseignants de haut niveau dans les domaines scientifiques et technologiques pour accompagner le développement du pays

Christian Mouity (Directeur général, ITO, Libreville, Gabon) :
former des techniciens supérieurs dans un cycle technologique supérieur court

## Vendredi 31 octobre 2014 - Matin

### 09h00-10h30 : Communications, session n° 12

**Président : Aminata Ka**

Michel Towa Koh (SFTI, Douala, Cameroun) :
Le mobile-learning ou école nomade pour la formation des formateurs en économie informelle

**Président : Jean-Claude Bationo**

Sylvain-Luc Agbaglanon (ENSETP, Dakar, Sénégal) :
Vision spatiale, représentations préalables et appréhension de simulations numériques en conception mécanique
Ali Jarray (ISEFC, Tunis) : L'impact de l'exploitation du modeleur volumique sur l'apprentissage de la construction mécanique dans la section sciences techniques en Tunisie

Julia Ndibnu-MessinaEthe (Université de Douala, Cameroun) : Usage du web social, transformations des pratiques pédagogiques et langues d'enseignement

Bruno DzounesseTayim (ENS, Yaoundé, Cameroun) : modélisation et simulation dans la formation des enseignants de sciences et technologie au Cameroun

Basile Koumba Moussavou, Jean Sylvain Bekale Nze (ENSET Libreville, Gabon) : Équilibre d'un système Électromécanique : du rapport à l'homothétie vers un nouveau paradigme dans la formation professionnelle des enseignants du technique au Gabon

## 10h30-11h00 - Pause-café

## 11h00-12h30 : Table ronde, session n° 13, Président : Jean Sylvain Bekale Nze

Hervé Huot-Marchand (Unesco, Dakar, Sénégal) : la formation des enseignants dans le cadre de l'EFTP en Afrique Subsaharienne

Ibrahima Wade (ENSETP, Dakar, Sénégal) : La gestion d'une Chaire Unesco dans une institution de formation de formateurs

Hélène Cheneval-Armand (AMU, Marseille, France) : Le programme Erasmus Mundus STETTIN : un outil pour penser la construction d'une professionnalité enseignante

Jacqueline Bergeron (Erasmus entreprise, France) : Erasmus entreprise, une ONG en soutien et à la valorisation du développement de l'espace Euro-Africain

## 12h30-14h30 - Pause-déjeuner

## Vendredi 31 octobre 2014 - Après-Midi

## 14h30-16h30 : Synthèse du colloque, conclusions et cérémonie de clôture
Annexe 2 – Participants

<table><thead><tr><td>Nom</td><td>Prénom</td><td>Pays</td><td>Établissement</td><td>Mail</td></tr></thead><tbody><tr><td>Khelalfa</td><td>Nawal El-Kahina</td><td></td><td>IPSILab - Oran</td><td>nkhelalfa@gmail.com</td></tr><tr><td>Benabdallah</td><td>Tawfick</td><td>Algérie</td><td>ENSET d'Oran</td><td>tawfikbenabdallah@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Kichou</td><td>Nacer</td><td></td><td>ENSET d'Oran</td><td>tawfikbenabdallah@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Bationo</td><td>Jean-Claude</td><td>Burkina Faso</td><td>Université de Koudougou</td><td>jclaude_bationo@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Tibiri</td><td>Simon Pierre</td><td></td><td>Université d'Aix-Marseille</td><td>pieyresimon@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Bahenda</td><td>Damien</td><td></td><td>MEBSEMFA</td><td>damienbahenda@gmail.com</td></tr><tr><td>Irambona</td><td>Rénovate</td><td>Burundi</td><td>Université du Burundi</td><td>renirambona@yahoo.com</td></tr><tr><td>Niandwy</td><td>Venant</td><td></td><td></td><td>vetydwi@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Bilounga Mboke</td><td>Gaël Yvette</td><td></td><td>Université de Yaoundé 1</td><td>bgaelyvette@yahoo.com</td></tr><tr><td>Dzounesse Tayim</td><td>Bruno</td><td></td><td></td><td>bdzounesse@gmail.com</td></tr><tr><td>Fonkoua</td><td>Pierre</td><td></td><td>École Normale Supérieure de Yaoundé</td><td>pfonkoua2001@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Lamago</td><td>Merlin</td><td></td><td></td><td>merlin.lamago@ubordeaux.fr</td></tr><tr><td>Fokunang</td><td>Ernest</td><td>Cameroun</td><td>Université de Yaoundé 2</td><td>efokunang@yahoo.com</td></tr><tr><td>Ndibnu-Messina Ethe</td><td>Julia</td><td></td><td>Université de Douala - ENSET</td><td>jundibnu@gmail.com</td></tr><tr><td>Ngo Melha</td><td>Ernestine Antoinette</td><td></td><td>IREDU</td><td>melhaernestine@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Towa Koh</td><td>Michel</td><td></td><td>SFTI</td><td>kohmichel@yahoo.fr</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Nom</th><th>Prénom</th><th>Pays</th><th>Établissement</th><th>Mail</th></tr></thead><tbody><tr><td>Brunel</td><td>Stéphane</td><td></td><td></td><td>stephane.brunel@espe-aquitaine.fr</td></tr><tr><td>Lepine</td><td>Daniel</td><td></td><td>ESPE d'Aquitaine-Université Bordeaux</td><td>daniel.lepine@espe-aquitaine.fr</td></tr><tr><td>Mondin</td><td>Christophe</td><td></td><td></td><td>christophe.mondin@espe-aquitaine.fr</td></tr><tr><td>Castera</td><td>Jérémy</td><td></td><td></td><td>jeremy.castera@univ-amu.fr</td></tr><tr><td>Chatoney</td><td>Marjolaine</td><td></td><td></td><td>marjolaine聊tony@univ-amu.fr</td></tr><tr><td>Cheneval-Armand</td><td>Hélène</td><td></td><td></td><td>helene.armand@univ-amu.fr</td></tr><tr><td>Ginestie</td><td>Jacques</td><td></td><td></td><td>jacques.ginestie@univ-amu.fr</td></tr><tr><td>Herold</td><td>Jean-François</td><td>France</td><td>Université d'Aix-Marseille</td><td>jean-francois.herold@univ-amu.fr</td></tr><tr><td>Impedovo</td><td>Maria</td><td></td><td></td><td>aimpedovo@gmail.com</td></tr><tr><td>Lebris</td><td>Anaïs</td><td></td><td></td><td>anais.lebris@univ-amu.fr</td></tr><tr><td>Martinez</td><td>Yves</td><td></td><td></td><td>yves.martinez.1@univ-amu.fr</td></tr><tr><td>Padula</td><td>Philippe</td><td></td><td></td><td>philippe.padula@univ-amu.fr</td></tr><tr><td>Said Touhami</td><td>Fatma</td><td></td><td></td><td>Fatma.said@univ-amu.fr</td></tr><tr><td>Kamga</td><td>André</td><td></td><td>Lycée Branly - Amiens</td><td>andre_kamga@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Oliveri</td><td>Guy</td><td></td><td>RAIFFET</td><td>oliveriguy@gmail.com</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Nom</th><th>Prénom</th><th>Pays</th><th>Établissement</th><th>Mail</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ayaminet Anguilet</td><td>Pierre</td><td></td><td></td><td>mouity_christian@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Mouity</td><td>Christian</td><td></td><td></td><td>mouity_christian@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Moukagni</td><td>Félicien</td><td></td><td></td><td>mouity_christian@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Moudouma</td><td>Emmanuel</td><td></td><td>ITO Libreville</td><td>emmanuelmoudouma@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Mpemba Cisse</td><td>Lizz</td><td></td><td></td><td>l.cissempemba@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Nkogho Nkogho</td><td>Jean-Aimé</td><td></td><td></td><td>mouity_christian@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Nzigou</td><td>Jean-Joseph</td><td></td><td></td><td>jjnzigou@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Bekale Nze</td><td>Jean Sylvain</td><td>Gabon</td><td></td><td>js.bekalenze@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Mezui M'Obiang</td><td>Samuel</td><td></td><td>ENSETP</td><td>mezuimobiang@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Ovono</td><td>Médard-Sylvain</td><td></td><td></td><td>sylvain_ovono@hotmail.com</td></tr><tr><td>Boukangou</td><td>François</td><td></td><td>Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Technique et Professionnel</td><td>boukangou411@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Koumba Moussavou</td><td>Basile</td><td></td><td>Lycée Technique Jean Fidèle OTANDO</td><td>basilekm1@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Koumba Pambolt</td><td>Ignace</td><td></td><td>CENAREST-Institut de Recherches en Sciences Humaines - Libreville</td><td>ikoumbapambolt@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Moualou Nzigou</td><td>Carelle Ariana</td><td></td><td>Université d'Aix-Marseille</td><td>moualounzigou@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Ngaka</td><td>Sophie</td><td></td><td></td><td>songajesus@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Dexai</td><td>Mislor</td><td>Haiti</td><td>ESPE d'Aquitaine-Université Bordeaux</td><td>mislor.dexai@etu.u-bordeaux3.fr</td></tr><tr><td>Mabejane</td><td>Maseqao Regina</td><td>Lesotho</td><td>National University of Lesotho</td><td>mrmabejane@gmail.com</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Nom</th><th>Prénom</th><th>Pays</th><th>Établissement</th><th>Mail</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dembele</td><td>Famory</td><td rowspan="2">Mali</td><td>ENETP</td><td>famory@hotmail.com</td></tr><tr><td>Goundiam</td><td>Madi Yassa</td><td>African Institue of Technology - Bamako</td><td>goundiam_madi_y@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Aazim</td><td>Jalila Achouaq</td><td rowspan="5">Maroc</td><td rowspan="3">École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique, Université Hassan II</td><td>azimjalila@gmail.com</td></tr><tr><td>Bahra</td><td>Mohamed</td><td>mohamed.bahra@gmail.com</td></tr><tr><td>El Abassi</td><td>Fatima</td><td>fatimaelabassi@gmail.com</td></tr><tr><td>Najoua</td><td>Aouatif</td><td>aouatif.najoua@gmail.com</td></tr><tr><td>Abouelala</td><td>Mourad</td><td>aboumour@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Elmechrafi</td><td>Nadia</td><td rowspan="3">École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique, Université Mohamed V. Souissi</td><td>nadelmechrafi2011@gmail.com</td></tr><tr><td>Knouzi</td><td>Noureddine</td><td>knouzi20@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Taha Janan</td><td>Mourad</td><td>m.tahajanan@um5s.net.ma</td></tr><tr><td>Bouanini</td><td>Hafida</td><td>CRMEF</td><td>hfybouanani7@gmail.com</td></tr><tr><td>Lami-Selle</td><td>Dakwak</td><td rowspan="2">Nigéria</td><td rowspan="2">Zub - Chord Technical Ventures</td><td>selledakwak@yahoo.com</td></tr><tr><td>Shamusideen</td><td>Kadiri</td><td>skadiri782000@yahoo.com</td></tr><tr><td>Trebbi</td><td>Turid</td><td>Norvège</td><td>Université de Bergen</td><td>turid.trebbi@if.uib.no</td></tr><tr><td>De Vries</td><td>Marinus Jacobus</td><td>Pays Bas</td><td>Université technologique de Delft</td><td>M.J.deVries@tudelft.nl</td></tr><tr><td>Djibao</td><td>Pierre</td><td rowspan="2">République Centrafricaine</td><td>ACFPE</td><td>pdjibao@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Ngouih</td><td>Fidèle</td><td>Ministère de l'éducation nationale</td><td>ngouih@yahoo.fr</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Nom</th><th>Prénom</th><th>Pays</th><th>Établissement</th><th>Mail</th></tr></thead><tbody><tr><td>Kadianda Mwanza</td><td>Kadi</td><td rowspan="4">République Démocratique du Congo</td><td>Université de Lubumbashi</td><td>kadiandapsychologue@hotmail.fr</td></tr><tr><td>Masemo Muladika</td><td>Jean-Philippe</td><td rowspan="3">RADDUC</td><td rowspan="3">COD@fila-wrestling.com</td></tr><tr><td>Mufaume Ilaya</td><td>Vanessa</td></tr><tr><td>Ngumbu Misabu</td><td>Ali</td></tr><tr><td>Biteye</td><td>Babacar</td><td></td><td>Université d'Aix-Marseille</td><td>biteye1.babacar@gmail.com</td></tr><tr><td>Huot-Marchand</td><td>Hervé</td><td></td><td>Unesco</td><td>h.huot-marchand@unesco.org</td></tr><tr><td>Gueye</td><td>Babacar</td><td></td><td>Université Cheik Anta Diop</td><td>bgueye@gmx.fr</td></tr><tr><td>Agbanglanon</td><td>Sylvain Luc</td><td rowspan="6">Sénégal</td><td rowspan="12">ENSETP - Université Cheikh Anta DIOP</td><td>luc.agbanglanon@ucad.edu.sn</td></tr><tr><td>Diagne</td><td>Fatou</td><td>fdiagne55@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Diagne</td><td>Baba Dièye</td><td>fdiagne55@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Diouf</td><td>Babacar</td><td>ngaskadiouf@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Diouf</td><td>Saliou</td><td>dioufsal@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Gueye</td><td>Youssoupha</td><td>Yougueye2001@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Ka</td><td>Aminata</td><td>mynataka@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Wade</td><td>Ibrahima</td><td>ibrahima.wade@ucad.edu.sn</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Nom</th><th>Prénom</th><th>Pays</th><th>Établissement</th><th>Mail</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ayed</td><td>Salima</td><td></td><td></td><td>ghassen.hanchi@gmail.com</td></tr><tr><td>Ben Kilani</td><td>Chiraz</td><td></td><td></td><td>Chiraz.kilani@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Hanchi</td><td>Ghassen</td><td></td><td></td><td>ghassen.hanchi@gmail.com</td></tr><tr><td>Jarray</td><td>Ali</td><td>Tunisie</td><td>ISEFC de Tunis</td><td>Alijar2005@gmail.com</td></tr><tr><td>Naouar</td><td>Youssef</td><td></td><td></td><td>youssefnaouar@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Tabbakh</td><td>Rafik</td><td></td><td></td><td>TABBRAF@yahoo.fr</td></tr><tr><td>Boussema</td><td>Mohamed Rached</td><td></td><td>Université Tunis El Manar, École nationale d'ingénieurs de Tunis</td><td>mrboussema@gnet.tn</td></tr><tr><td>Hemdi</td><td>Ali</td><td></td><td>Lycée Secondaire de Sbikha - Kairouan</td><td>ali.hemdi@voila.fr</td></tr><tr><td>Dziva</td><td>Daimond</td><td>Zimbabwe</td><td>Bindura University of Science Education</td><td>daimond.dziva@gmail.com</td></tr></tbody></table>
# Annexe 4 – Discours de la cérémonie ouverture

## M. le directeur de l'ENSET de Rabat

Monsieur Jean Sylvain Bekale Nze, président du Réseau africain d'institution de formation des formateurs de l'enseignement technique, monsieur le représentant de l'Unesco M. Hervé Huot-Marchand, mesdames et messieurs les représentants d'organismes nationaux et internationaux, honorables invités, chers collègues.

Permettez-moi d'abord de vous souhaiter la bienvenue au royaume du Maroc et plus précisément à Marrakech qui, au-delà de sa dimension touristique, est une ville universitaire de renommée internationale et pleine d'histoire. C'est un grand honneur et avec un immense plaisir que nous accueillons cette 4e édition du colloque international du RAIFFET.

Monsieur le président du RAIFFET, chers collègues, au nom des collègues de l'ENSET de Rabat, il m'est agréable de remercier monsieur le président du RAIFFET ainsi que tous les membres de l'équipe du comité international d'organisation qui ont mis leur confiance à l'ENSET de Rabat pour l'organisation du 4e colloque du réseau des institutions composant le RAIFFET.

Je voudrais aussi remercier notre ami monsieur Jacques Ginestié, président du comité scientifique du colloque ainsi que monsieur Hervé Huot-Marchand, expert de l'Unesco de nous avoir honoré de sa présence et du soutien qu'il n'a cessé d'apporter au RAIFFET depuis ses débuts.

Permettez-moi de vous présenter les excuses de monsieur le ministre de l'Enseignement supérieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique qui n'a pas pu venir à Marrakech, vu son agenda très chargé, aussi je vous présente celles de monsieur le président de l'université Mohammed V qui est à l'étranger et aussi celles de monsieur le directeur du bureau de l'Unesco à Rabat qui a un agenda trop chargé et qui doit être à Rabat et à Casablanca le même jour.

M. Hervé Huot-Marchand, au nom de l'Unesco, monsieur le président du RAIFFET, mesdames et messieurs, les questions de l'enseignement technique ont toujours été au cœur de nos préoccupations au Maroc, et notre établissement a toujours été très impliqué dans la quête du développement de ce type d'enseignement. La formation des formateurs de l'enseignement technique de qualité, à même de jouer pleinement le rôle qui leur incombe dans les meilleures conditions, avec efficacité et efficience nous interpelle en tant qu'institution opérant en même temps dans l'enseignement supérieur technologique et dans la formation universitaire aux métiers de l'éducation. À cet égard, les thèmes proposés pour cette édition sont d'actualité et répondent parfaitement aux problèmes qui nous préoccupent.

Enfin, mesdames et messieurs, en espérant plein succès à notre colloque et en souhaitant pour vous, et en particulier pour nos hôtes venus d'autres pays, un agréable séjour parmi nous au Maroc et merci.

M. Abdellah El Gharad,
Directeur de l'ENSET, université Mohamed V de Rabat.
# Annexe 5 – Discours cérémonie de clôture

## M. le président du RAIFFET

Monsieur le directeur de l'ENSET, messieurs les représentants des institutions partenaires (Unesco, AUF, UNEVOC), honorables invités, chers collègues enseignants, chers étudiants, mesdames et messieurs,

Pendant trois jours, nous avons débattu, sur les avancées des différentes recherches menées, en vue d'améliorer notre compréhension des processus d'enseignement-apprentissage et des implications sur le métier d'enseignant. En ma qualité de président du RAIFFET, je suis heureux de constater, que les travaux de ces assises de Marrakech ont porté leurs fruits, par la qualité des échanges qui ont eu lieu. Aussi, je tiens à féliciter le comité d'organisation, ainsi que tous les participants, d'avoir permis l'excellence de son bon déroulement.

Mesdames et messieurs, honorables invités, chers collègues, en complément des trois précédents colloques, vous avez voulu réaffirmer, la nécessaire relation entre les contenus de formation et les besoins économiques de nos pays, plaçant ainsi, la formation professionnelle des enseignants, comme un espoir pour le développement de l'Afrique.

Nous avons fait des constats sur nos systèmes éducatifs et de formation. Nous avons débattu de leur avenir et nous avons pris des résolutions. Je pense qu'il faut désormais réfléchir à la phase de leur application concrète. J'exhorte donc chacun à faire un effort de réflexion, pour la mise en œuvre des conclusions de ces assises dans son pays. C'est à cela que nous pourrons honorer et remercier, les partenaires financiers et scientifiques, qui ne cessent de se mobiliser, à chacune de nos sollicitations.

Merci encore au comité d'organisation pour sa bienveillante attention.

À tous et à chacun, bon retour dans vos pays respectifs.

Je vous remercie.
# Prix des jeunes chercheurs africains

À l'occasion du 4e colloque international du RAIFFET (« Éducation technologique, formation professionnelle et formation des enseignants »), du 28 au 31 octobre 2014 à Marrakech, les prix des jeunes chercheurs africains ont été décernés.

## Premier prix

Mlle Carelle Ariana Moualou Nzigou, pour les travaux qu'elle conduit sur « Les conditions d'introduction de l'usage des technologies de l'information et de la communication en éducation dans le système éducatif gabonais ».

## Deuxième prix

M. Kadi Kadianda Mwanza, pour les travaux qu'il conduit sur « Le développement de formations professionnelles pour la réinsertion socioprofessionnelle des jeunes ex-soldats démobilisés en République Démocratique du Congo ».

## Troisième prix

Mme Nadia El Mechrafi pour les travaux qu'elle conduit sur « L'importance des activités pédagogiques et du rôle de l'enseignant dans le processus de construction et de transfert des compétences en communication professionnelle ».
# Discours d'ouverture du président du RAIFFET - colloque de Marrakech

Monsieur le directeur de l'ENSET,

Messieurs les représentants des institutions partenaires (Unesco, AUF, Unevoc)

Honorables invités

Chers collègues enseignants,

Chers étudiants,

Mesdames et Messieurs,

En ma qualité de président du RAIFFET, permettez-moi tout d'abord, d'adresser mes sincères remerciements au royaume du Maroc qui, à travers l'ENSET de Rabat, a accepté l'organisation de ce colloque international, ici à Marrakech, le quatrième après ceux de Libreville en 2005, Tunis en 2008 et Dakar en 2011.

Mesdames, Messieurs, Chers participants,

Les thématiques, axées sur les problématiques de l'éducation technologique, de la formation professionnelle et de la formation des enseignants, seront les moments forts de cette rencontre, qui doit se lire, et se comprendre aussi, comme un espace d'expression, des sensibilités et des vécus de collègues, venant d'horizons divers et partageant le même idéal.

Pendant trois jours, ce colloque sera donc l'occasion de faire le point sur les avancées des différentes recherches menées, en vue d'améliorer notre compréhension, des processus d'enseignement-apprentissage, des implications sur le métier d'enseignant et des conséquences pour leur formation. Il permettra ainsi de réfléchir sur des thèmes aussi variés que pertinents, tels que :

Les méthodes d'enseignement et leur efficacité en matière d'apprentissage, pratiques enseignantes et organisations scolaires ;

Modélisation, simulation, virtualisation... impact des situations didactiques sur les apprentissages, tâches scolaires et activité des élèves ;

La formation professionnelle des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle.

Honorables invités, comme vous le savez sans doute, le RAIFFET depuis sa création, promeut le développement de recherches, d'expertises et d'organisations de formation afin d'améliorer l'efficacité des systèmes éducatifs en général, de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle, en particulier. Ce développement a des retombées concrètes dans les institutions du réseau, notamment à travers la mise en place de la chaire Unesco « Éducation scientifique, technologique et formation des enseignants » ; et aujourd'hui encore, la plupart des institutions qui partagent l'espace du RAIFFET, sont tout autant engagées
dans le cadre du programme Erasmus Mundus « Science and Technology education and Teacher training ». C'est dire que ce quatrième colloque sera aussi l'occasion de confronter les points de vue en matière de formation des enseignants dans les disciplines scientifiques, technologiques et professionnelles.

Honorables invités,

Avant de terminer mon propos, Il me plaît de remercier encore une fois, les partenaires fidèles du RAIFFET, la direction et tout le personnel de l'ENSET de Rabat et nos deux infatigables présidents ; des comités scientifique et d'organisation : les professeurs Jacques Ginestié et Mourad Taha Jahan ; le pari de l'organisation de cette rencontre a pu être tenu, croyez-moi, grâce à leur engagement et à leur abnégation sans faille.

Distingués invités, pour conclure, j'émets le souhait que notre rassemblement puisse permettre, comme les précédents, de développer des synergies et de mutualiser nos efforts afin de mobiliser davantage notre communauté.

Que ce colloque apporte à tous ses participants, les satisfactions et les enseignements qu'ils en escomptent.

Je vous remercie.
# Former des enseignants pour l'éducation technologique et la formation professionnelle, un défi pour le xxıe siècle

Pr. Jacques Ginestié

Aix-Marseille Université, ENS de Lyon, EA 4671 ADEF, Marseille (France)

jacques.ginestie@univ-amu.fr

*Si vous pensez que l'éducation coûte trop cher, alors essayez l'ignorance !!!*

Thomas Jefferson

## Un défi d'accès à l'école pour tous et à une formation professionnelle pour chacun

Depuis le premier colloque international, à Libreville (Gabon) en 2005, le RAIFFET est porteur d'une réflexion fondée sur les travaux des chercheurs de l'articulation entre éducation technologique et formation professionnelle. Après nous être intéressés au développement durable, à la lutte contre la pauvreté et à l'égalité des chances, ce quatrième colloque s'intéresse à la formation des enseignants. Développer l'éducation pour permettre à chaque enfant, quel que soit son sexe, son origine sociale, ethnique ou culturelle, d'accéder à l'école, puis à chacune et chacun d'accéder à une qualification professionnelle suppose de construire des bâtiments, de les équiper mais surtout d'y affecter des enseignant(e)s compétent(e) s, formé(e)s pour exercer ce métier complexe. Il ne s'agit pas simplement d'occuper des enfants et des adolescents pour éviter qu'ils « trainent ».

Il s'agit avant tout pour les États d'investir dans l'avenir de leur pays. Au-delà des intérêts immédiats, faire œuvre d'éducation, c'est avant tout penser l'avenir de chacune et chacun, pour leur permettre de vivre en paix, de vivre dignement du fruit de leur travail, d'être des citoyens responsables qui agiront collectivement pour le bien commun. Il est assez commun de dire que les enjeux de savoir sont des enjeux de pouvoir. Ouvrir l'accès à l'éducation pour tous, se donner les moyens d'éducation pour chacune et chacun des enfants d'un pays, c'est bien inscrire la dynamique de ce pays dans une dynamique de partage du savoir et donc de partage du pouvoir ; il s'agit bien de faire œuvre de démocratie et de recul de l'ignorance et de
la barbarie qui fondent les tyrannies et les barbarismes. Alors que la mondialisation des échanges économiques amène dans les endroits les plus reculés les technologies les plus sophistiquées, mettre l'accent sur une éducation technologique pour tous et une formation professionnelle pour chacune et chacun est, à proprement parler, un investissement sur l'avenir. Dans un monde en évolution, quel investissement plus noble et plus démocratique que celui qui consiste à élever le niveau de connaissances des futurs citoyens ? Le partage des savoirs technologiques est un pari sur l'avenir, une manière de rompre avec un fatalisme de sous-développement.

Cet enjeu, porté par toutes les grandes institutions internationales, rencontre des difficultés dont la moindre n'est certainement pas celle de recruter, former et accompagner des enseignant(e)s qualifié(e)s. En nous posant cette question nous contribuons collectivement à la construction de réponses adaptées à chaque pays, à chaque contexte. Les recherches en éducation que nous conduisons chacune et chacun dans nos universités, dans nos laboratoires, sont autant d'éléments qui construisent ces réponses. Ce colloque est un nouveau rendez-vous pour que nous échangions, partagions nos expériences, nos résultats, nos avancées, afin de nous enrichir les un(e)s des autres. La richesse et la diversité des présentations sont une base importante pour répondre à chacune des questions que nous pouvons nous poser dans nos pratiques quotidiennes ; elles sont des aides importantes pour penser nos propres organisations d'enseignements et de formation des enseignants. La communauté des chercheurs en éducation technologique et en formation professionnelle s'étoffe au fil de l'évolution du RAIFFET. Ce travail important, essentiel dans les enjeux qui nous interpellent, porte sur un domaine qui est confronté à des situations qui peuvent être dramatiques dans certains pays. Mon propos introductif vise à dresser un tableau de la situation de l'éducation pour tous, de l'éducation technologique et de la formation professionnelle en Afrique pour que nous inscrivions ce quatrième colloque dans une perspective d'avenir de nos systèmes éducatifs, dans un but d'inscrire durablement le développement de nos pays sur la voie de la paix, de la démocratie et du bien-vivre ensemble. Dans un premier temps, je dresserai quelques-uns des éléments qui organisent le paysage de l'éducation au niveau international pour, dans un second temps, introduire les thèmes de ce colloque.

## Éléments généraux de contexte

L'adoption par l'ONU des objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et par l'Unesco de l'éducation pour tous (EPT) marque un tournant important dans l'élaboration d'une initiative commune qui prend une grande importance en Afrique, plus particulièrement en Afrique subsaharienne (ASS). Cette politique vise à améliorer la vie de tous les peuples par l'éradication de la pauvreté et de la misère dans le monde. En ce sens, la question de l'éducation devient une fin en soi : réduire l'analphabétisme, fournir l'accès à une éducation de base pour tous,
promouvoir l'équité des chances. L'éducation devient un moyen pour atteindre les autres objectifs ciblés, tels que la promotion de la lutte contre la pauvreté, l'égalité des sexes, le développement durable ou les partenariats pour le développement. En Afrique subsaharienne (ASS), malgré des progrès importants, la situation dans les années 1990 était particulièrement contrastée. Plusieurs indicateurs montrent que les problèmes de scolarisation, d'analphabétisme, de discriminations de genre, sociales, culturelles ou ethniques sont récurrentes et impactent largement toute opportunité de développement des pays. Le maintien de pans entiers de la population dans un état de sous-éducation dans la plupart des pays revient à renoncer aux capacités de développement que devraient représenter une population jeune et dynamique.

Au-delà de ces objectifs généraux concernant l'éducation générale, la question de l'accès à une qualification professionnelle pour chacun se pose. En effet, comment penser le développement seulement sur le plan de l'enseignement général ? Nous voyons l'importance de l'éducation de base pour tous et les discriminations mentionnées ci-dessus sont des fléaux qui ne concernent pas seulement les pays de l'ASS. Toutefois, cette éducation de base n'a que peu de valeur sociale si elle ne s'accompagne pas de la possibilité d'intégration sociale. Avoir une qualification professionnelle pour pouvoir exercer une profession permettant de couvrir ses propres besoins et ceux de sa famille, est essentiel dans la réussite de cette intégration sociale.

Significativement, l'éducation et la formation technologique et professionnelle (EFTP) sont situés dans un cadre plus large de développement des ressources humaines (Unesco, 1999) qui inclut l'offre ainsi que l'interaction entre l'offre et la demande (Rwehera, 2004). Cette offre concerne différents niveaux et domaines de l'éducation et de la formation, formels et informels. Elle inclut également les sources externes de travail comme, par exemple, les travailleurs migrants. En effet, à la fin des années 1990, quand ONU et l'Unesco ont formulé leurs objectifs globaux, l'EFTP apparaît, d'une part, ancrée dans les objectifs de l'éducation et, d'autre part, largement liée aux exigences du marché du travail et des normes en vigueur dans le travail (Atchoarena et Caillods, 1999).

Le taux de scolarisation dans un pays permet d'apprécier l'atteinte ou non des objectifs de l'école (Unesco, 2000). Le lien entre EPT et EFTP est particulier en ASS, dès lors que l'existence même de l'EPT reste un objectif. Souvent, l'EFTP apparaît comme un luxe discrètement renvoyé au monde des entreprises qui sont priées de prendre en charge elles-mêmes la formation de leurs employés et futurs employés. Une telle approche connaît des limites importantes dès lors que le secteur informel occupe jusqu'à 80 % de l'économie d'un pays ; la formation professionnelle est largement réduite à des formes primaires de compagnonnages, fondés sur la reproduction par imitation des gestes traditionnels de la profession (Sindzingre, 2006). L'institutionnalisation de l'EFTP dans des organisations conçues, structurées et planifiées pour ce but n'est pas une tâche facile en soi (Ginestié, Huot-Marchand,
et Delahaies, 2012). Les difficultés à financer les organisations de l'EFTP et à structurer les formations sont amplifiées en ASS du fait du déficit chronique de ressources nécessaires, notamment pour disposer d'analyses fiables des besoins en termes d'emploi et de qualifications (R. Reinikka et Svensson, 2001).

Une difficile massification de la scolarisation de tous les enfants

La première faiblesse de l'EPT en ASS à la fin des années 1990 concerne la médiocrité et l'inégalité de la scolarisation des enfants. La grande majorité des pays concernés sont largement en deçà des normes des objectifs du millénaire et l'on observe une grande diversité de situations. Environ 38 millions d'enfants ne sont pas du tout scolarisés. Le taux de scolarisation était, à cette époque, d'environ 12 % pour l'éducation préscolaire, 57 % pour l'école primaire, 24 % pour le secondaire, 4 % pour l'enseignement supérieur et 5 % pour l'EFTP (Banque mondiale, 2010). La scolarisation des filles est un problème récurrent dans de nombreux pays. Le taux d'alphabétisme des femmes est pratiquement toujours bien plus élevé que celui des hommes. De même, l'accès à l'enseignement supérieur ou à l'EFTP est toujours en grande partie réservé aux hommes. La réalisation des OMD suppose un réel engagement politique et l'utilisation adéquate des moyens financiers.

Avec 44 % de jeunes de moins de 14 ans (environ 300 millions enfants d'âge scolaire), la population de l'ASS est très rurale ; elle croît de 2,65 % par an. La croissance urbaine est deux fois plus importante que la progression rurale, reflétant le fort exode rural. Environ 58 % de la population vit en dessous du seuil de pauvreté avec moins d'un euro par jour. Si 70 % de la population de plus de 15 ans travaille, nous notons des différences significatives entre les sexes et les emplois sont principalement agricoles (UNO, 2011).

Au cours de la première décennie du XXIe siècle, on observe une augmentation importante de la population, principalement dans les villes (environ 41 %). Si l'on observe une amélioration significative de la santé, il n'y a pas de progrès significatifs en matière d'éducation ; 72 % des jeunes sont analphabètes. Le plus important progrès dans certains pays reste l'abandon du paiement des frais de scolarité. Malheureusement, la perte de ressources correspondante pour les écoles n'a pas toujours été compensée par des financements accrus de l'État. Très souvent, cela conduit à une détérioration des conditions dans les écoles avec des classes surchargées, un manque chronique des plus élémentaires moyens pédagogiques (stylos, cahiers, livres scolaires...), voire le manque de salles de classe, de tables ou de chaises.

Le développement de l'Afrique subsaharienne est trop souvent la proie de la corruption (R. Reinikka et Svensson, 2005). Ce ne sont pas seulement les ressources qui sont perdues ; des formes plus discrètes de corruption compromettent
l'efficacité des systèmes éducatifs (R. Reinikka et Svensson, 2006). L'insuffisance
ou l'absence de systèmes d'information fiables (R. Reinikka et Svensson, 2011)
sur la scolarité, la qualité ou l'efficacité de l'éducation, impactent directement la
gestion des systèmes éducatifs, laissant ainsi la porte ouverte aux malversations
à tous les niveaux, depuis les ministères jusqu'aux enseignants eux-mêmes (Ritva
Reinikka et Smith, 2011). Par exemple, les nombreux cas de fraude aux examens ou
aux évaluations sont souvent mentionnés dans de nombreux pays ; dans certains
cas, l'emploi courant du terme de moyennes sexuellement transmissibles laisse
présumer de certaines pratiques de corruption.

Les études qualitatives en ASS ne sont pas nombreuses mais redissent toutes la mauvaise qualité de l'enseignement et le faible niveau des élèves. Apprendre reste le but de toute école, qu'il s'agisse des compétences de base de l'école primaire ou des connaissances et compétences à acquérir dans l'EFTP. Certains pays font face à la massification de l'éducation tout en assurant un niveau d'enseignement sinon meilleur tout au moins constant. Les énormes disparités qualitatives mettent l'accent sur les manques de gestion de l'éducation. Peu de pays africains participent aux enquêtes internationales, ce qui rend les comparaisons difficiles. Malgré cela, les quelques données disponibles (par exemple TIMSS <fnref n="1" />) sont importantes pour évaluer la performance des systèmes éducatifs africains ; elles indiquent l'extrêmement faible niveau en mathématiques et en sciences (Unesco, 2011). Quelques pays d'ASS ont les ressources nécessaires pour soutenir par eux-mêmes le développement de leurs propres curricula. Il n'est pas rare de trouver des organisations de formation pour lesquelles le curricula, la structure et l'équipement ont été importés et se révèlent complètement inappropriés au contexte local.

La pénurie d'enseignants est générale ; elle prend une tournure dramatique
dans certains domaines. Par exemple, atteindre dans un délai raisonnable un ratio
de 25 élèves par classe pour l'EPT suppose de recruter et de former environ 4
millions d'enseignants. En ce qui concerne l'EFTP, les pays d'ASS doivent recruter
et former des enseignants : 1 million pour améliorer la très mauvaise couverture
de ces formations et les très mauvais ratios élèves/enseignant. La question du
recrutement des enseignants est tout autant quantitative que qualitative (Ginestié,
Balonzi et Kohowalla, 2006). La proportion d'enseignants non qualifiés en ASS
est particulièrement critique. En outre, les enseignants dans des sociétés fragiles
travaillent dans des conditions précaires : mal payés, ce métier n'attire pas les
nouveaux diplômés (Bekale Nze et Ginestié, 2011, 2012 ; Ginestié et Bekale Nze,
2014). Pour remédier à cette pénurie, de nombreux pays recourent massivement
à des contrats temporaires et recrutent des personnels incompétents non formés
(Ginestié, 2012). En fait, la profession n'a que très peu de prestige ; il est injuste
de faire porter sur ces enseignants la responsabilité des mauvais résultats des
élèves alors que le problème est typiquement celui du statut social, du niveau de

<footnote n="1">1. TIMSS : Third International Mathematics and Science Study</footnote>
qualification, de formation et de rémunération de cette profession (Ginestié et Bekale Nze, 2014).

L'analyse de l'évolution des indicateurs relatifs à la scolarisation et au fonctionnement des systèmes éducatifs est particulièrement utile pour comprendre les tendances en ASS au cours de ces 15 dernières années. Le forum de Dakar (Unesco-BREDA et WGECD-ADEA, 2010), par exemple, conduit à plusieurs changements importants : 1) l'inclusion de l'EPT dans le développement global du secteur éducatif est en soi un élément de la stratégie nationale de croissance et de réduction de la pauvreté ; 2) la forte mobilisation internationale pour l'éducation, avec une priorité déclarée pour l'Afrique à la fois en termes d'aides publiques au développement intersectoriels et dans les choix budgétaires des pays. Cependant, malgré cette mobilisation, les ressources apportées aux pays sont en dessous des promesses et montrent des signes de ralentissement, plus précisément depuis la crise de 2008. Malgré cela, les taux de scolarisation sont en constants progrès, mais ils restent toujours plus favorables pour les garçons que pour les filles. En l'espace de dix ans, le nombre d'enfants a augmenté de 85 millions à plus de 133 millions. Les conditions de scolarisation dans le primaire se sont dans l'ensemble détériorées. Le taux de scolarisation dans le secondaire à largement augmenté avec plus 16 millions de nouveaux arrivants. Les inscriptions dans l'EFTP ont doublé, passant d'un peu plus de 1 million à plus de 2 millions d'élèves. Les progrès de l'EFTP sont évidents mais ils ne sont pas assez efficaces pour avoir un impact réel sur la vie des enfants défavorisés. Les disparités entre pays demeurent, même si elles sont moins importantes.

L'accent mis sur l'EPT éclipse en partie une nécessaire réflexion profonde sur l'enseignement secondaire. La question qui se pose est celle de l'après enseignement primaire pour ces jeunes : doivent-ils poursuivre leurs études dans l'enseignement secondaire général ou technique ? Si la continuité du primaire-secondaire-université est évidemment logique, le fait demeure : 1) qu'une petite partie des élèves fréquentent l'école après l'école primaire ; 2) que l'EFTP reste, malgré les importants progrès quantitatifs, très minoritaire dans les poursuites d'études au-delà du primaire ; 3) qu'il est encore largement structuré autour de formation pour les emplois dans le secteur formel, le secteur informel étant largement ignoré et 4) que la réduction de l'éducation aux seules connaissances générales de l'EPT ne permet pas aux pays de s'engager dans un processus de développement durable de leur environnement social, économique et, en définitive, politique et culturel.

Le secteur informel représente, dans certains pays, jusqu'à 80 % de l'activité économique. Il joue un rôle majeur dans la création d'emplois et dans la production de richesses dans ces pays. Beaucoup de jeunes auront des emplois dans ce secteur informel, souvent dans des conditions sociales et professionnelles effroyables. Généralement sous-payés, ces emplois sont largement discrédités, en particulier en ce qui concerne les qualifications requises. La reconnaissance des qualifications reste un défi majeur qui nécessite leur intégration dans un système
de formation professionnelle. Certaines expériences, encore trop peu, essayent de lier le développement de la formation, la reconnaissance des qualifications et la structuration du secteur informel (Walther, 2006a, 2006b, 2009 ; Walther et Tamoifo, 2009).

Les perspectives tracées une fois de plus mettent en évidence la nécessité d'une approche globale, promouvant l'idée que l'accès à une qualification professionnelle est avant tout une clé pour obtenir un emploi stable et rémunérateur. Il est nécessaire d'améliorer la mauvaise opinion générale sur l'EFTP. Pour ce faire, les politiques éducatives doivent prendre en compte le contexte national et mettre en place un contrôle visant à améliorer l'accès équitable à l'EFTP (Ginestié, 2014). L'ampleur de la tâche, les enjeux considérables de la situation africaine tant en matière d'EPT que d'EFTP montrent le rôle qu'il y a à conduire la réflexion entre éducation technologique et formation professionnelle en la reliant à la question de la formation des enseignants. C'est le but de ce quatrième colloque international organisé par le RAIFFET avec de nombreux partenaires.

Ce colloque s'inscrit dans la dynamique impulsée par le réseau depuis plusieurs années. Le choix de l'orienter sur la formation des enseignants répond à ce souci et devrait nous permettre de faire un point sur plusieurs projets en cours et à venir. La création de la chaire Unesco en partenariat entre l'ENSETP de Dakar et l'ESPE d'Aix-Marseille, le projet d'en étendre la portée au travers d'un réseau Unitwin, le partenariat avec l'AUF et l'IRD, la mise en œuvre d'un programme Erasmus Mundus Europe-Zone ACP (Afrique, Caraïbe, Pacifique), sont autant de perspectives qui organisent les moyens de la mobilité d'étudiants aux niveaux masters, doctorats et au-delà entre chercheurs et experts. Par ailleurs, le RAIFFET développe des programmes de formation professionnelle en Afrique qui étendent ses moyens d'actions.

Ce colloque doit favoriser les échanges entre partenaires et surtout avec les participants de ces programmes ; plus que jamais, il ne doit pas être (il ne l'a jamais été si ce n'est que partiellement) le seul rendez-vous des institutionnels mais au contraire doit permettre le renforcement des politiques de formation à et par la recherche de l'ensemble des partenaires du réseau. Nous sommes à un tournant dans son institutionnalisation et nous devons donc nous donner les moyens de cette institutionnalisation pour en assurer la pérennisation. Cela me semble être le principal objectif à atteindre.

## Les thèmes du colloque

L'objectif de chaque enseignant est (devrait être ?) de permettre à ses élèves d'apprendre les savoirs qu'il leur enseigne... Énoncé ainsi, un tel objectif recèle toute la complexité du métier d'enseignant ; il induit un lien causal qui ne va pas d'évidence – l'enseignant enseigne, mais est-ce que l'élève apprend et qu'apprend-il ? – mais qui, au contraire, révèle un ensemble d'interactions liant l'enseignant,
l'élève et le savoir et organisant les processus d'enseignement-apprentissage. Les anthropologues définissent généralement le savoir comme l'articulation opérationnelle entre connaissance et compétence. Cette articulation n'est pas le fruit d'un don particulier et ne relève en rien de l'inné. Cette construction résulte d'un apprentissage qui prend du temps. Exercer le métier d'enseignant suppose d'acquérir des connaissances et de développer des compétences afin de maîtriser l'ensemble des composantes qui organisent ces processus.

Les métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation appartiennent à la catégorie des métiers d'interactions humaines (enseigner, former, soigner, accompagner, aider, conseiller, assister, animer...). Ils requièrent l'adhésion du sujet, objet de l'intervention, et visent sa transformation. Trois éléments – le collectif de travail, l'environnement institutionnel et le contexte organisationnel – impactent les pratiques, mettant en tension deux registres de compétences, celles qui relèvent de l'objet du service, les contenus d'enseignement par exemple, et celles qui organisent la communication de cet objet. Cette tension se traduit en oppositions fortes de l'un envers l'autre par l'exagération de la prégnance de l'un sur l'autre. Ainsi, l'académisme disciplinaire est opposé au pédagogisme scolaire, comme si l'un ou l'autre ne pouvait coexister dans la formation professionnelle d'un enseignant, comme si l'on pouvait se soucier exclusivement de l'un sans se préoccuper de l'autre. Les pratiques professionnelles des enseignants – il en est de même pour les formateurs et les éducateurs – sont plus compréhensives et articulent finement les savoirs professionnels qui combinent ces deux registres de compétences. Les analyses des pratiques permettent d'identifier trois registres de savoirs professionnels la maîtrise des savoirs à enseigner, la maîtrise de l'enseignement de ces savoirs et la maîtrise du rôle d'enseignant acteur du système éducatif dans lequel il agit. Le niveau de maîtrise permet d'apprécier l'expertise de celui qui exerce le métier visé.

L'école, dans ses fondements éducatifs, ne transmet pas des connaissances spécifiques et spécialisées, elle porte des connaissances génériques qui permettent à chaque enfant, chaque adolescent, de se construire son propre rapport aux savoirs en lui donnant les clés de compréhension du monde dans lequel il grandit pour s'épanouir. La culture disciplinaire doit être appréhendée beaucoup plus largement que la seule discipline enseignée. La délimitation des champs disciplinaires pour l'école ne recouvre pas exactement celle des disciplines académiques universitaires ; l'école primaire n'est pas une propédeutique à telle ou telle grande école. Le continuum de formation professionnelle des enseignants doit différencier les objectifs de savoirs disciplinaires et des besoins de l'école visant réellement la réussite de tous les élèves. Deux catégories de savoirs, bien sûr interdépendants, sont à articuler : les savoirs fondamentaux de référence qui définissent les contenus académiques en lien avec la recherche universitaire dans le(s) champ(s) considéré(s) et les savoirs enseignés à l'école qui concernent les contenus de la (des) discipline(s) scolaire(s) de l'EPT à l'EFTP.
Le deuxième niveau de maîtrise est bien celui de l'enseignement des savoirs scolaires. En effet, la connaissance des savoirs à enseigner ne donne pas l'assurance d'être capable de les enseigner. La capacité à enseigner ne relève pas d'un don inné mais bien d'un construit professionnel qui s'inscrit dans un cursus de formation professionnelle initiale et se perfectionne, avec l'expérience et grâce à des dispositifs de formation professionnelle continue. Enseigner est bien un métier qui s'apprend. Enseigner ne peut être réduit au seul rôle d'exécutant de prescriptions institutionnelles. C'est un travail de spécialiste qui conçoit, planifie, met en œuvre et évalue des situations d'enseignement. Les pratiques pédagogiques sont étayées par des analyses didactiques adaptées à l'environnement scolaire, la classe, les élèves. Un tel niveau de maîtrise suppose des connaissances avérées dans des champs aussi divers que la pédagogie, la didactique, la psychologie de l'éducation, la sociologie de l'éducation... Ces connaissances étayent les compétences qui fondent les pratiques enseignantes. C'est bien le cadre de cette formation qu'il faut construire, organisée autour de l'acquisition de ces compétences professionnelles.

La maîtrise des savoirs à enseigner, si elle est nécessaire, n'en est pas moins insuffisante pour penser la professionnalité des enseignants ; elle doit s'accompagner de la maîtrise de l'enseignement de ces savoirs ; enseigner est un métier qui s'apprend. La connaissance des élèves, les enjeux de l'enseignement et de l'éducation, les techniques d'enseignement, les méthodes d'évaluations, les logiques d'apprentissage, les organisations possibles des situations..., constituent un socle de compétences et de de connaissances indissociable de la professionnalité enseignante et qui doit être construit tout au long d'une formation professionnelle initiale.

Cette organisation en niveaux de maîtrise, déclinée ici pour le métier d'enseignant, est opérationnelle pour décrire l'un ou l'autre des métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation. Pour autant, chacun de ces registres n'est indépendant l'un de l'autre. Leurs interrelations doivent être mises en tension permanente dans le cursus de formation. L'objectif étant de former des professionnels, cette mise en tension doit s'exprimer par la mise à l'épreuve de l'acquisition des connaissances dans le cadre des enseignements dispensés à l'université avec la construction des compétences construites tout au long des périodes de stages professionnels, depuis la licence et jusqu'à l'obtention du master. Les périodes professionnelles ne sont pas des temps à parts, pas plus que des illustrations pratiques d'enseignement théoriques.

Un tel niveau d'intégration bouleverse nos conceptions habituelles de ces métiers en déplaçant la centration du seul recrutement d'enseignants vers la formation de professionnels de l'enseignement, de l'éducation et de la formation. De nombreuses professions (ingénieur, personnel médical, management, pilote de ligne...) ont, depuis longtemps, dissocié la formation de l'accès à l'emploi des formés. Comment former des enseignants sur les fondements professionnels du métier d'enseignant ? La construction de ces formations repose essentiellement
dans la définition socioprofessionnelle de chacun de ces métiers, un grand chantier
qui doit associer les employeurs (l'Éducation nationale pour certains pays, les
institutions en charge de l'école pour d'autres...), les institutions (universités, écoles
normales, centre de formation d'enseignants...) chargées de la formation et les
professionnels eux-mêmes.

La formation des enseignants, initiale ou continue, reste le meilleur moyen
d'acquérir les connaissances et compétences nécessaires à l'exercice de ces métiers
complexes. Le but de ce quatrième colloque sera de faire le point sur les avancées
des différentes recherches menées en vue d'améliorer notre compréhension
des processus d'enseignement-apprentissage, des implications sur le métier
d'enseignant et des conséquences pour leur formation.

Depuis sa création, le RAIFFET promeut le développement de recherches,
d'expertises et d'organisations de formation afin d'améliorer l'efficacité des
systèmes éducatifs en général, de l'éducation scientifique, technologique et
professionnelle, en particulier. Ce développement a des retombées concrètes
dans les institutions du réseau, notamment la mise en place de la chaire Unesco «
Éducation scientifique et technologique et formation des enseignants ». La plupart
des institutions sont engagées dans le cadre du programme Erasmus Mundus
« Science and Technology education and Teacher training » et sont partenaires
du Centre international de recherche en éducation scientifique, technologique et
professionnelle. Ce quatrième colloque sera aussi l'occasion de confronter les points
de vue en matière de formation des enseignants dans les disciplines scientifiques,
technologiques et professionnelles, qu'il s'agisse de regarder ces questions au
niveau de l'école de base dans le cadre de l'éducation pour tous (EPT) ou dans celui
de l'éducation et la formation technologique et professionnelle (EFTP).

Ce quatrième colloque du RAIFFET traite des trois thèmes suivants :

* Les méthodes d'enseignement et leur efficacité en matière d'apprentissage, pratiques enseignantes et organisations scolaires.

* Modélisation, simulation, virtualisation..., impact des situations didactiques sur les apprentissages, tâches scolaires et activité des élèves.

* La formation professionnelle des enseignants d'éducation scientifique, technologique et professionnelle.

Premier thème

De nombreuses organisations pédagogiques, telles que l'approche par
compétences, la pédagogie par objectif, la pédagogie de projet, la démarche
d'investigation, la pédagogie par résolution de problèmes..., sont ou ont été
largement développées, souvent sous l'influence des prescripteurs institutionnels
qui cherchent à définir avec de plus en plus de précisions la matière à enseigner
et la manière de l'enseigner. La distance entre les attentes des institutions et
les pratiques pédagogiques, voire leur efficacité, est régulièrement interrogée
par chacun des acteurs directs ou indirects. Dans ce thème, les propositions de communication traiteront de cette distance, qu'il s'agisse de regarder les organisations scolaires, les pratiques enseignantes, les méthodes pédagogiques ou leur efficacité en matière d'apprentissage. Les publications retenues seront contextualisées à l'éducation scientifique, technologique et professionnelle, dans le cadre de l'EPT ou de l'EFTP ; les propositions pourront adopter des points de vue institutionnels, sociologiques, anthropologiques, didactiques, psychologiques...

## Deuxième thème

Le recours à des systèmes informatiques tendent à virtualiser de plus en plus les enseignements technologiques et professionnels. Souvent réalistes des références professionnelles, ce recours vise également à rendre accessibles certaines expérimentations qui nécessiteraient des équipements de travaux pratiques onéreux, complexes et fragiles que bon nombre d'établissements scolaires ne peuvent se payer ou, lorsqu'ils en disposent, ne peuvent entretenir et maintenir en bon état de marche. Changer ainsi les conditions de l'étude conduit à modifier radicalement les situations didactiques. Ce thème doit permettre de faire le point sur ces usages en termes de bénéfices et de pertes du point de vue éducatif, pédagogique, didactiques et d'apprentissage et visera à apporter quelques réponses à la question suivante : quels sont les effets du recours à la simulation et à ces dispositifs sur les apprentissages des élèves en termes de compétences et de connaissances acquises ?

## Troisième thème

Il est maintenant communément admis que le métier d'enseignant (ou celui de formateur) requiert un triple niveau de maîtrise : maîtrise des savoirs à enseigner, maîtrise de l'enseignement de ces savoirs et maîtrise du rôle d'enseignant dans la communauté éducative. La formation des enseignants doit permettre aux étudiants d'atteindre de manière raisonnable ce triple niveau d'exigence à la fin de sa formation initiale. Cette formation s'inscrit dans un contexte de grands besoins quantitatifs et qualitatifs d'enseignants dans les domaines concernés et à tous les niveaux scolaires et souvent dans une conception qui réduit la formation à la seule maîtrise des savoirs académiques, réduisant les deux autres niveaux à un supplément d'âme acquis sur le terrain, par une pratique qui ne génère souvent que reproduction de modèles éculés ou applications de prescriptions peu efficaces. Dans ce thème, les propositions s'attacheront à présenter des expérimentations qui visent à améliorer la qualité de la formation des enseignants tout en la rendant accessible au plus grand nombre. L'articulation des trois niveaux de maîtrise sera envisagée tant du point de vue des structures de formation (organisation des
curricula de formation) que des contenus de formation et de leur effet sur les
pratiques professionnelles des étudiants en formation.

Références

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UNO. (2011). *Demographic Yearbook* (édition 2011). New-York : United Nation Organisation.
# Répertoire intervenants

## A

**Jalila Achouaq Aazim**
École normale supérieure de l'enseignement technique - ENSET
Laboratoire de mécanique, procédés et processus industriels - LM2PI
**COREST**
Université Mohamed V - Rabat (Souissi)
azimjalila@gmail.com

**Mourad Abouelala**
École normale supérieure de l'enseignement technique - ENSET
LM2PI, ADEF
Université Mohammed V
m.abouelala@um5s.net.ma

**Sylvain Luc Agbanglanon**
École normale supérieure d'enseignement technique et professionnel - ENSETP
Université Cheikh Anta Diop
luc.agbanglanon@ucad.edu.sn

## B

**Damien Bahenda**
Bureau d'études de l'enseignement technique
Ministère de l'Enseignement de base et secondaire, de l'enseignement des métiers, de la formation professionnelle et de l'alphabétisation - MEBSEMFPA
damienbahenda@gmail.com

**Mohamed Bahra**
Centre régional des métiers de l'éducation et de la formation de
Casablanca - CRMEF
**COREST**
mohamed.bahra@gmail.com

**Jean-Claude Bationo**
École normale supérieure
Université de Koudougou
jclaude_bationo@yahoo.fr
Jean Sylvain Bekale Nze
ENSET Libreville
UR LARETP
js_bekalenze@yahoo.fr

Tawfik Benabdallah
Industrial Products & Systems Innovation Laboratory - IPSILab
Mechanical Engineering Department, École Polytechnique d'Oran - ENPO
tawfikbenabdallah@yahoo.fr

Chiraz Ben Kilani
Institut supérieur de l'éducation et de la formation continue - ISEFC
Laboratoire DISEMEF
Chiraz.kilani@yahoo.fr

Gaël Yvette Bilounga Mboke
Université de Yaoundé I
bgaelyvette@yahoo.com

Babacar Bitèye
Université d'Aix-Marseille
biteye1.babacar@gmail.com

Hafida Bouanani
Centre régional des métiers de l'éducation et de la formation de Safi - CRMEF
COREST, CRMF
hfdbouanani7@gmail.com

François Boukangou
Directeur de la formation continue
Ministère du Travail, de l'emploi et de la formation professionnelle du Gabon
Boukangou411@yahoo.fr

Mohamed Rached Boussema
Université Tunis El Manar
École nationale d'ingénieurs de Tunis
Laboratoire de Télédétection et SIRS
Rached.boussema@enit.rnu.tn
Pascale Brandt-Pomares
Université d'Aix-Marseille, ESPE
ADEF-Gestepro
pascale.brandt-pomares@univ-amu.fr

Stéphane Brunel
Université de Bordeaux, ESPE d'Aquitaine
Laboratoire IMS UMR 5218 CNRS
Stephane.brunel@u-bordeaux.fr

C

Jérémy Castéra
Université d'Aix-Marseille
ENS de Lyon
IFE, EA 4671, ADEF-Gestepro
jeremy.castera@univ-amu.fr

Hélène Cheneval-Armand
Aix-Marseille Université
ENS Lyon
ADEF EA 4671
helene.armand@univ-amu.fr

Pierre Clément
Université Lyon 1
S2HEP, EA 4148
pclement@univ-lyon1.fr

D

Lami Selle Dakwak
MISPON, MIEMA, MNITAD, MNATT, MASSE
selledakwak@yahoo.com

Famory Dembele
ENETP
famory@hotmail.com
**Mislor Dexail**
Université Michel de Montaigne Bordeaux 3
TELEM
mislor.dexai@etu.u-bordeaux3.fr

**Baba Dièye Diagne**
École normale supérieure d'enseignement technique et professionnel - ENSETP
Université Cheikh Anta Diop
bddiagne@yahoo.fr

**Fatou Diagne**
Université Cheikh Anta Diop - ENSETP
fdiagne55@yahoo.fr

**Babacar Diouf**
Université Cheikh Anta Diop - ENSETP
ngaskadiouf@yahoo.fr

**Sokhna Diouf Faye**
Université Cheikh Anta Diop
École normale supérieure d'enseignement technique professionnel - ENSETP
fayediouf@yahoo.fr

**Pierre Djibao**
Agence centrafricaine pour la formation professionnelle et l'emploi - ACFPE
pdjibao@yahoo.fr

**Bruno Dzounesse Tayim**
ROCARE Cameroun
Université de Yaoundé I - ENS
bdzounesse@gmail.com

E

**Fatima El Abassi**
École normale supérieure de l'enseignement technique
Université Hassan II, Mohammedia-Casablanca
Laboratoire Signaux, systèmes distribués et intelligence artificielle - SSDIA
COREST, CRMF
fatimaelabassi@gmail.com
Nadia Elmechrafi

École normale supérieure de l'enseignement technique

Université Med V - Souissi de Rabat

nadelmechrafi2011@gmail.com

F

Ernest Fokunang

Faculté de droit, université de Yaoundé II

efokunang@yahoo.com

G

Clermont Gauthier

Université de Laval (Québec)

Jacques Ginestié

Université d'Aix-Marseille

ENS Lyon

ADEF EA 4671-Gestepro

jacques.ginestie@univ-amu.fr

Philippe Girard

Université de Bordeaux, ESPE d'Aquitaine

Laboratoire IMS UMR 5218 CNRS

Philippe.girard@u-bordeaux.fr

Madi Yassa Goundiam

Centre des Métiers

African Institute of Technology

goundiam_madi_y@yahoo.fr

madi.y.goundiam@hotmail.com

H

Ghassen Hanchi

ISEFC (Tunisie)

ghassen.hanchi@gmail.com
Ali Hemdi
Lycée Secondaire de Sbikha-Kairouan (Tunisie)
Ali.hemdi@voila.fr

Jean-François Hérold
Université d'Aix-Marseille
ADEF EA 4671-Gestepro
jean-françois.herold@univ-amu.fr

I

Rénovate Irambona
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université du Burundi
renirambona@yahoo.com

J

Ali Jarray
ISEFC, université virtuelle de Tunis
Gestepro, université Aix-Marseille
Alijar2005@gmail.com

Corinne Jégou
Université d'Aix-Marseille
ENS de Lyon
IFE, EA 4671-ADEF-Gestepro
Corine.jegou@univ-amu.fr

K
Aminata Ka
ENSETP, UCAD
amika@ucad.sn
mynataka@yahoo.fr

Kadi Kadianda Mwanza
Université de Lubumbashi
kadiandapsychologue@hotmail.fr
Nawal El-kahina Khelalfa
Industrial Products & Systems Innovation Laboratory - IPSILab
Mechanical Engineering Department, École Polytechnique d'Oran - ENPO
nkhelalfa@gmail.com

Noureddine Knouzi
Faculté des sciences Ben M'sik
Université Hassan II, Mohammed Media-Casablanca
ORDIPU
knouzi20@yahoo.fr

Basile Koumba Moussavou
Lycée Technique Jean Fidèle Otando
basilekm1@yahoo.fr

Ignace Koumba Pambolt
CENAREST
Institut de Recherches en Sciences Humaines - IRSH
ikoumbapambolt@yahoo.fr

L

Merlin Ferdinand Lamago
Université de Bordeaux
Laboratoire Intégration du matériel au système - IMS
UMR 5218, CNRS
merlin.lamago@u-bordeaux.fr

Michel Larini
ESPE Aix-Marseille
michel.larini@univ-amu.fr

Anaïs Le Bris
Aix-Marseille Université
anais.lebris@univ-amu.fr

M

Yves Martinez
Aix-Marseille Université
yves.martinez.1@univ-amu.fr
Christophe Mondin
ESPE Aquitaine
Christophe.mondin@espe-aquitaine.fr

Carelle Ariana Moualou Nzigou
Aix-Marseille Université
ENS Lyon
ADEF EA 4671
moualounzigou@yahoo.fr

Christian Didier Mouity
ENSET
Institut de Technologies d'Owendo
mouity_christian@yahoo.fr

Félicien Moukagni
Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement technique et professionnel du Gabon
mmfeli@yahoo.fr

Liz Mpemba Cisse
Laboratoire mixte de recherche - LAMIRE
Institut de technologies d'Owendo - ITO
l.cissempemba@yahoo.fr

N

Aouatif Najoua
École normale supérieure de l'enseignement technique
Université Hassan II Mohammed Media-Casablanca
Laboratoire Signaux, systèmes distribués et intelligence artificielle - SSDIA
Cellule d'observation et de recherche en enseignement des sciences et techniques - COREST
CRMF
aouatif.najoua@gmail.com

Youssef Naouar
ISEFC, EDIPS
youssefnaouar@yahoo.fr
Julia Ndibnu-Messina Ethé
ENSET
Université de Douala
jundibnu@gmail.com

Sophie Ngaka
songajesus@yahoo.fr

Ernestine Antoinette Ngo Mélha
Institut de recherche sur l'éducation : sociologie et économie de l'éducation
- IREDU
Pôle AAFE – Esplanade Erasme
Melhaernestine@yahoo.fr

Fidele Ngouih
École nationale d'administration et de magistrature – ENAM
ngouih@yahoo.fr

Nicolas N'Guessan Lavri
lavrhy@gmail.com

Venant Nyandwi
Institut de pédagogie appliquée
Université du Burundi
vetydwi@yahoo.fr

Jean Joseph Nzigou
Institut des Technologies d'Owendo
jjnzigou@yahoo.fr

O

Médard-Sylvain Ovono
Université d'Aix-Marseille
ADEF EA 4671, Gestepro
sylvain_ovono@hotmail.com

P

Philippe Padula
ESPE Aix-Marseille
philippe.padula@univ-amu.fr
S

Fatma Saïd Touhami
ESPE Aix-Marseille
Laboratoire ADEF-Gestepro
fatma.said@univ-amu.fr

Kadiri Shamusideen
Department of Mechanical Engineering
Federal Polytechnic Ilaro, Ogun State Nigeria
Zub Chord Technical Ventures
skadiri782000@yahoo.com

T

Rafik Tabbekh
Institut supérieur de l'éducation et de la formation continue - ISEFC
Laboratoire DISEMEF
TABBRAF@yahoo.fr

Gustave Tagne
Ministère des Enseignements secondaires du Cameroun

Mourad Tahajanan
École normale supérieure de l'enseignement technique - ENSET
LM2PI
Université Mohammed V
m.tahajanan@um5s.net.ma

Simon Pierre Tibiri
Université de Koudougou
Gestepro, ESPE Aix-Marseille Université
pieyresimon@yahoo.fr

Michel Towa Koh
Centre de formation aux techniques informatiques - CFTI
kohmichel@yahoo.fr

Turid Trebbi
Département des langues et littératures étrangères
Université de Bergen
turid.trebbi@if.uib.no