# Comprendre la culture en géographie scolaire d'enseignantes du primaire, une réflexion qui dépasse la seule didactique de la géographie

Bunnik Benoit

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Bunnik Benoit. Comprendre la culture en géographie scolaire d'enseignantes du primaire, une réflexion qui dépasse la seule didactique de la géographie. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. *hal-04967047*

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Submitted on 26 Feb 2025

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# Comprendre la culture en géographie scolaire d'enseignantes du primaire, une réflexion qui dépasse la seule didactique de la géographie.

BUNNIK Benoit

PRAG, Docteur en géographie
INSPE de Corse, Laboratoire EMA (CYU)
bunnik_b@univ-corse.fr

## Résumé :

Le rapport des professeures des écoles<fnref n="1" /> (PE) à la géographie est fortement lié à des représentations individuelles et collectives. On peut analyser cette relation plus ou moins complexe entre une discipline et des enseignantes généralistes comme une culture spécifique. Dans ce cadre, c'est la culture en géographie scolaire qui est questionnée plus que la culture scolaire en géographie (Clerc, 2002) par l'analyse d'entretiens individuels. Pour cela, des références sont mobilisées notamment en sociologie de l'éducation (Farges, 2017), psychologie (Giust-Desprairies, 2009), histoire des disciplines scolaires (Chervel, 1998), géographie (Claval, 1999), didactique du français (Halté, 1992), etc. Dans quelle mesure penser la "culture" d'enseignantes polyvalentes en géographie, nécessite le croisement d'apports issus des cadres précédemment cités ? En quoi les apports retenus et articulés éclairent-ils une "culture" que l'on appréhende à la rencontre d'un rapport individuel et collectif entre une discipline scolaire pensée comme secondaire et d'une identité professionnelle basée sur la polyvalence ?

## Abstracts :

The relationship between female school teachers and geography is strongly linked to individual and collective representations. This relationship can be analyzed between a discipline and generalist female teachers as a specific culture. In this context, it's the culture of school geography that is questioned rather than the school culture in geography (Clerc, 2002) through the analysis of individual interviews. To this end, references are in sociology of education (Farges, 2017), psychology (Giust-Desprairies, 2009), history of school subjects (Chervel, 1998), geography (Claval, 1999), French didactics (Halté, 1992), etc. To what extent should we consider the "culture of multi-skilled geography teachers require the intersection of contributions from the above-mentioned frameworks ? In what way do the contributions selected and articulated shed light on a "culture" that can be understood in terms of an individual and collective relationship between a school discipline seen as secondary and a professional identity based on polyvalence ?

**Mots clés** : Didactique de la géographie, culture en géographie scolaire, culture, pôles de la géographie.

**Keywords** : Didactics of geography, culture in school geography, culture, poles of geography.

<footnote n="1">¹Dans ce travail, le choix de nommer l'ensemble des enseignantes de l'école primaire au féminin permet de rappeler que si 83,7 % des professeures des écoles dans le service public et 91,5 % dans les écoles privées sous contrat sont des femmes, elles sont également en situation de dominée dans la société. Recrutées au même niveau que les enseignants du secondaire, leur rémunération est moindre. De plus, leurs encadrants sont plus masculins (54,7 % de femmes).</footnote>
Ce texte est issu d'un symposium qui avait pour objectif de réfléchir à l'articulation des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie à partir de retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques. J'ai donc cherché à comprendre quelles références peuvent être utiles pour étudier une discipline scolaire par une entrée didactique. Celle-ci est entendue ici comme « la transmission et l'appropriation de façons de penser le monde tel que la géographie le conçoit (...) c'est-à-dire sa surface qu'aménagent et transforment les sociétés humaines. La didactique de la géographie a consacré l'essentiel de ses analyses et de ses propositions à la géographie scolaire ; c'est dans la confrontation avec ce terrain qu'elle s'est construite » (Thémines, 2016). C'est donc un regard porté sur la géographie scolaire, celle qui est construite en classe par les élèves mais aussi par les enseignantes et d'autres acteurs. Des recherches qui sont souvent produites par des chercheurs issus de l'enseignement secondaire ou primaire et par des enseignants-chercheurs issus d'études universitaires en géographie quasi-exclusivement. La réflexivité y est donc une posture essentielle. Cela pose la question de la place de la didactique dans la géographie scolaire : est-elle un pôle de la géographie scolaire (Chevalier, 2003) ou est-ce un regard externe, critique, distancié sur celle-ci ?

Pour répondre à cette question, et à partir de ma propre recherche sur la relation des enseignantes du primaire à la géographie (Bunnik, 2023), je vais faire un retour sur la démarche ou les démarches possibles utilisées dans la didactique de la géographie. Je verrais ensuite quelles peuvent être les sources utilisables dans les travaux de didactique de la géographie. Je m'appuierai ensuite sur mon propre travail de thèse sur la relation des enseignantes du primaire à la géographie (au cycle 3, CM1 et CM2) avant de proposer une réflexion sur ce que pourrait être le cœur de la didactique de la géographie.

# 1. De quelle culture a-t-on besoin pour enseigner la géographie ?

Loin d'être monolithique et issue d'un seul savoir savant produit par des chercheurs enfermés dans un cabinet et travaillant grâce aux informations rapportées par des explorateurs, comme le suggère la représentation portée par Antoine de Saint-Exupéry dans *Le Petit Prince*, la géographie se nourrit de multiples savoirs construits par de multiples sources, qu'elles soient scientifiques ou pas. Jean-Pierre Chevalier (2003) pense que la géographie s'articule autour de quatre pôles organisant les savoirs produits : le pôle de la géographie savante, scientifique, issu des travaux universitaires, le pôle de la géographie appliquée produit par des urbanistes ou des aménageurs, en lien avec la recherche universitaire en géographie mais aussi d'autres disciplines et visant une application concrète des savoirs universitaires, celui de la géographie grand public issue principalement des médias et celui de la géographie scolaire. A ces pôles, et à la suite de travaux de Retaillé (2000) ou de Sivignon (2005), j'en ai proposé un cinquième, un pôle de la géographie spontanée basée sur des savoirs construits non plus collectivement comme les autres, mais individuellement, par une pratique concrète et vécue des territoires mais aussi par tout un jeu de valeurs et de représentations posées sur des territoires
expérimentés directement ou de manière vicariale (par des médias notamment) dans lesquels
les individus se projettent.

Ces cinq pôles s'articulent autour de quatre logiques ou quatre paradigmes (Figure 1) :

* la géographie conçue comme une technique ou un savoir construit (paradigme dominant dans les géographies scientifiques et appliquées, mais présente aussi dans la géographie scolaire) ;

* la géographie conçue comme un outil au service des autres sciences, très présent dans la géographie appliquée, mais qui reste visible dans les représentations du grand public et des enseignantes du primaire ;

* la géographie au service de choix politiques et sociaux, notamment dans la géographie grand public ou appliquée, mais aussi chez les scientifiques, experts du territoire.

* Et la géographie conçue comme une relation au Monde, une expérience spatiale collective ou/et individuelle, au cœur de la géographie spontanée notamment.

Ces cinq pôles ne sont en rien des absolus et chaque personne produit une géographie personnelle construite, organisée par eux. Cependant, ces pôles permettent de comprendre quelle culture géographique ou en géographie les individus se construisent. En effet, selon que l'on s'appuie sur l'un ou l'autre des pôles, qu'on en occulte certains, la culture sera différente. Dans ma thèse, j'ai montré qu'au moins quatre cultures coexistent (Bunnik, 2023) :

* une culture en géographie, terme générique évoquant toute culture se rapportant à des éléments de la géographie, quelque soit le pôle vers lequel elle tend. Une culture souvent pensée comme un élément important de la culture générale.

* une culture géographique, reposant principalement sur des savoirs scientifiques validées, un savoir savant (Chevallard, 1985) ;

* une culture scolaire en géographie (Clerc), permettant aux enseignants du secondaire de construire leur enseignement à partir de connaissances et de valeurs produites par et pour le champ disciplinaire ;

* une culture en géographie scolaire (Bunnik, 2023), basée d'abord sur des savoirs issus de la géographie scolaire à partir de connaissances et de valeurs produites par le champ disciplinaire.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Cinq pôles de la géographie</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

## 2. La géographie scolaire pensée comme multipolaire elle aussi.

La géographie scolaire est elle aussi issue de multiples influences et de multiples sources. Les quatre paradigmes vus précédemment permettent là aussi de penser la géographie scolaire autour de pôles se répondant et se complétant (Figure 2). Encore une fois, chaque acteur de l'enseignement de la géographie (élève, enseignant, parent, encadrant administratif, inspecteur, inspecteur général, ministre, ...) prend en compte quatre ou cinq pôles de production de savoirs, de capacités et de compétences :

* Le pôle de la formation initiale et continue des enseignantes, tirant vers un savoir savant, le pôle scientifique. Un apport théorique et pratique dépassant la seule géographie puisque les enseignants sont, au primaire comme au secondaire, polyvalents (une dizaine de disciplines en primaire, deux ou trois au secondaire) ;

* Le pôle du travail enseignant, visant à une application de savoirs et de techniques en classe. Un pôle nommé « didactique » dans le jargon de l'éducation nationale, mais ce terme serait peut-être réducteur. Un travail de préparation, d'exposition mais aussi de réflexivité sur ce qui est produit pour les élèves.

* Le pôle de la production institutionnelle, celui de la norme issue des programmes et du reste du curriculum prescrit (manuels, sites internet, fiches Eduscol, ...) mais aussi de tous les discours normatifs sur l'enseignement (discours de ministres, de candidats aux élections, ...).

* Le pôle de la production en classe : ce qui est vécu en classe, dit, écrit au tableau, ce qui reste dans les cahiers des élèves, les cours des enseignants, tout qui se joue lors de sorties ou de voyages scolaires, mais aussi lors d'exposés, de pièces de théâtre, de films, séries, BD ou autres utilisés ou construits avec les élèves.
Le pôle de la didactique apparaîtrait peut-être comme un cinquième pôle dans ce système dynamique et instable. Un pôle de la réflexivité et de la mise à distance de ce que chacun produit ... mais on peut aussi penser la didactique comme externe, un regard extérieur, distancié et critique sur l'ensemble de la géographie scolaire. Ainsi, se pose la question de déterminer non seulement le rôle de la didactique de la géographie, ce qui a été fait récemment par Jean-François Thémines (2016) mais aussi la place de cette didactique dans la géographie : se limite-t-elle à un regard critique sur l'enseignement d'une discipline ou ne formerait-elle pas un pôle spécifique de la géographie scolaire ?

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : Cinq pôles de la géographie scolaire.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

### 3. Quels outils pour penser la didactique de la géographie ?

Dans mon travail de recherche doctorale, je me suis attelé à comprendre pourquoi les enseignantes du premier degré ont du mal à enseigner la géographie. Pour cela, je me suis appuyé sur de nombreuses sources et références : du bulletin officiel de l'éducation nationale (BOEN) au cahier, en passant par des rapports d'inspecteurs généraux, de manuels, de sites internet, etc. la recherche s'est basée d'abord sur une analyse du curriculum prescrit, du curriculum réel et du curriculum caché, avant de m'intéresser aux discours des actrices et acteurs de l'enseignement à travers des entretiens semi-directifs (14 professeures des écoles, 7 inspecteurs, 7 formateurs en INSPE), des analyses de productions d'enseignantes (20 sites internet) et d'élèves (12 cahiers), une enquête en ligne (à laquelle ont répondu 562 personnes de toutes les académies, du secteur public comme du privé) afin d'associer des éléments qualitatifs à des éléments quantitatifs. Le tout en prenant en compte une impossible et illusoire exhaustivité liée notamment à l'accès aux cahiers ou aux actrices et acteurs, principalement les PE.
Lors de ce travail visant à comprendre les choix effectués par des enseignantes généralistes, je me suis intéressé non seulement aux représentations portées par ces professeures des écoles sur la géographie, mais aussi sur ce qui constitue mes références pour construire cette réflexion. Très vite, il m'a fallu chercher vers des sources nombreuses (figure 3), en géographie, en didactique de la géographie, en didactique des disciplines, mais aussi en sociologie de l'enseignement, en histoire (de la géographie, de l'enseignement et de l'enseignement de la géographie), en épistémologie de la géographie, ou encore en psychologie, en philosophie, etc. Comme tout chercheur, j'ai aussi utilisé des outils spécifiques : statistiques, entretiens, outils graphiques, outils numériques, ... Ces apports m'ont permis d'utiliser des concepts et des outils nombreux afin d'affiner la recherche et de la présenter à d'autres.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 : Faire se rencontrer des sources et des concepts dans une thèse sur le rapport des professeures des école à une discipline, la géographie.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

Dès lors, comment interroger des influences, des sources disciplinaires scientifiques variées et des concepts et outils nombreux lors d'un travail en didactique de la géographie ? (Figure 3) ... et surtout sous l'angle de quel concept ? J'ai essayé d'en mobiliser cinq.

* L'hybridation (Gwiazdzinski, 2016 ; Bédouret et al, 2018) qui renvoie à l'idée d'apport extérieur à un tronc déjà-là, un plus qui peut être source d'enrichissement ou de stérilité. Mais un processus peut-être plus complexe est à l'œuvre. La force du concept d'hybridation tient en son caractère dynamique et dans l'idée d'une succession, d'un avant et d'un après pour produire une nouvelle espèce, plante, pensée. La didactique est bien en évolution constante, mais produit-on une nouvelle didactique après chaque greffon, chaque thèse ou colloque ?

* Le concept de **cumulativité** (Walliser, 2009) qui induit une autre complexité puisqu'il intègre trois grands types de processus : des processus d'épuration, de contraction ; des processus d'intégration, d'extension du champ ; des processus de restructuration,
de révision de l'ordre. Une cumulativité qui, selon cet auteur, peut être sémantique, syntaxique ou interprétative. Ces logiques se retrouvent dans mon travail comme dans la construction de nombreux savoirs.

* Le concept **d'association** (Durkheim, 1988, Bartlett, 2017) est aussi tentant. Il sous-tend l'idée que la didactique tend vers une interdisciplinarité ou une transdisciplinarité mais aussi peut-être, par conséquence, que la didactique de la géographie n'existerait pas en soi (comme l'ont pensé pendant longtemps les porteurs de l'idée d'une géographie science de synthèse, donc sans outils propres). L'association permet de voir la didactique comme une discipline incluse dans des logiques plus grandes, celles de la géographie ou celle de la didactique.

* L'idée de **grappe** ou cluster (Porter, 1998) permet de montrer des liens dans un champ vague, flou, lui aussi mouvant et dynamique et une structure réticulaire. Elle a son utilité : la didactique en tant que telle est enseignée par des personnes de diverses origines universitaires, des didacticiens ou non : épistémologues, historiens de la discipline, praticiens, etc.

* Et le concept de **mouvance** (Giraud, 2023), compris comme « un espace mobile du politique faiblement structuré aux limites incertaines et dans la plupart des cas porteur d'une certaine radicalité s'appuyant sur une critique du fonctionnement perçu de la société dans laquelle il s'inscrit, jusqu'à la volonté de sa transformation » ouvre quant à elle la perspective d'une entrée politique, hors champ universitaire spécifique.

Ces réflexions autour de ces concepts permettent de révéler des enjeux de distance (entre disciplines, entre didactiques), ce qui pousse à penser en termes de limites, bornes ou frontières sur un champ ou une « mouvance », celle de la didactique de la géographie. Mais l'enjeu n'est-il pas aussi de penser **l'articulation** entre divers champs alors les mots ou les concepts n'ont pas toujours le même sens pour tous. Par exemple, la « culture » reste un concept polysémique et variable selon les sciences. Le terme de « géographie » n'est pas compris par tous de la même manière (Figure 1), l'« expérience » est appréhendée différemment selon que l'on est en sciences sociales ou en sciences du vivant ou en informatique, etc. Derrière toutes ces questions se pose aussi certainement un autre enjeu, central, celui de la question de la **méconnaissance** (V. Jankélévitch, 1980), méconnaissance d'une discipline, d'une didactique ... et peut-être aussi en miroir la question de la reconnaissance de cette discipline par d'autres.

Une dualité apparaît ainsi entre une discipline étudiée (la géographie) sous un angle critique et distancié et une didactique parmi d'autres, avec des outils.

Un autre postulat de départ est celui de la profusion de **sources**, d'une part parce que la didactique de la géographie est une science jeune, et d'autre part parce qu'elle est ouverte et doit le rester, par une mise en liens, des rhizomes (Deleuze et Guattari, 1976) utiles à sa croissance et à son développement. Enfin parce que la didactique est forcément adossée à une discipline, mais qu'adosser n'est pas restreindre, englober, enfermer.
Il s'agit donc de lectures et de références liées à ce que je suis mais pas seulement (en assumant et revendiquant la part de subjectivité du chercheur, avec les risques que cela induit, afin sortir de l'illusion positiviste). Des références (pour tendre vers l'objectivité tout de même) qui sont les plus larges possible ... et qui ne sont pas closes. Le tout basé sur l'intuition que la didactique de la géographie est avant tout une découverte, une exploration, ce qui nécessite en contrepartie une nécessaire curiosité et une ouverture à d'autres disciplines.

## 4. La culture en géographie scolaire des enseignantes, une didactique de la géographie ?

M'appuyant sur les travaux sur la culture scolaire en géographie (Clerc, 2002) et sur ceux la culture (Hall, 2016), j'en ai tiré la conclusion que la culture en géographie des enseignantes repose sur un triptyque (Figure 4) : un apprentissage technique (scolaire, universitaire, donc théorique et issu de la géographie universitaire en grande partie), une ou des expériences professionnelles (d'enseignante mais pas seulement, nombreuses sont les PE qui ont pu avoir une expérience professionnelle antérieure) et une ou des expériences personnelles (menées dans la vie privée : voyages, rencontres, déplacements, lecture, visionnages, etc. des éléments issus de la géographie spontanée comme de celle de la géographie grand public).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4 : Mesurer la culture en géographie scolaire organisée autour des trois pôles : celui de la formation (un apprentissage technique), celui de l'expérience professionnelle et celui de l'expérience personnelle.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

Derrière ces éléments jaillit la question de la distance d'une enseignante à une discipline scolaire à enseigner. En effet, les PE sont des **individus** insérés dans un **groupe social** qu'elles
construisent et dont elles dépendent malgré elles (Elias, 1987). Ce groupe plus ou moins institué par des syndicats, des collectifs, des associations ou un nom générique (les institutrices) a été étudié sous les angles sociologiques et culturels à travers l'étude de ce groupe, de son identité professionnelle mais aussi à travers leurs discours et leurs représentations sur la géographie, des discours porteurs de représentations, de valeurs, d'idéologies (Figure 6). Cette culture peut être lue dans une relation entre un dedans et un dehors qui se heurtent, se complètent. La culture en géographie scolaire apparaissant comme le lien entre l'individu et le groupe, un « dedans-dehors » constitué par des éléments de dedans professionnels et personnel (ou intimes) et des dehors sociétaux et d'autres plus spécifiques, professionnels. Une rencontre entre l'individu et le collectif créant une culture construite à la fois individuellement et collectivement et construisant en chacune des enseignantes un rapport spécifique à une discipline scolaire, la géographie.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 6 : La culture des enseignantes de l'école primaire : un liant entre un dedans individuel et un dehors collectif.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

Dans cette culture, un élément m'a plus particulièrement attiré, celui de l'expérience. Une expérience entendue sous deux formes : celle de l'expérience personnelle et professionnelle déjà citées mais aussi celle de la prise en compte de l'expérience spatiale des élèves, qui s'est révélée à moi progressivement lors de mes recherches comme un élément pertinent pour comprendre cette culture en géographie scolaire (Figure 7). Ainsi, la culture de chacune les pousse (ou pas) à prendre en compte des savoirs se rapprochant du pôle de la géographie spontanée. Plus la culture en géographie scolaire est importante, moins la volonté ou la capacité à prendre en compte une expérience personnelle est forte : la mise à distance est posée comme une évidence.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 7 : L'ancrage des expériences et des apprentissages dans la culture en géographie scolaire d'enseignantes rencontrées dans le cadre d'une recherche doctorale.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

La prise en compte de cette culture en géographie scolaire permet de mettre en question le modèle de la **transposition didactique** tel qu'il a été proposé par Yves Chevalard (1985). Le savoir enseigné est loin de reposer uniquement sur un savoir savant adapté à un niveau scolaire. Ce qui se transmet en classe repose aussi sur deux autres concepts de la didactique, celui de l'autonomie disciplinaire (Turmel, 1983) et celui de l'auto-référencement des disciplines (Audigier, 1993 et 1996, Chervel, 1998, Clerc, 2002). S'il y a une transposition didactique, elle est loin de ne reposer que sur un savoir scientifique théorique. Même si le programme scolaire de l'école primaire a pu se rapprocher de la géographie scientifique en 2015, d'autres apports l'hybrident, en faisant un objet spécifique et complexe (Figure 8). En effet, les savoirs qui circulent en classe ne sont pas limités à des savoirs de référence. On y trouve aussi des savoirs médiatiques et vernaculaires issus de la géographie grand public (Labinal, 2019) tout comme d'autres venus de l'expérience personnelle de chaque personne présente dans la classe, des savoirs spontanés.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 8 : La place des savoirs spontanés dans l'apprentissage scolaire de la géographie.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

Enfin, s'intéresser à une culture scolaire (en géographie) permet de se questionner sur la manière dont se construisent les savoirs chez les enseignantes (du primaire comme d'autres niveaux). Cela pousse à distinguer les **savoirs des croyances** et des **connaissances** (Figure 9), à repérer des schèmes et une ou plusieurs vulgates, amenant à observer que nombre de PE recherchent un certain conformisme. Cette construction se faisant sur des temporalités complexes (héritages, temps long, temps court), cela pose une autre question, celle du temps de latence et d'une sédimentation de la construction de cette culture.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 9 : Des savoirs entre théorie et pratique mais aussi entre objectivité et subjectivité.</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

## 5. La recherche d'un noyau, d'un cœur disciplinaire de la didactique de la géographie.

Ce raisonnement introspectif amène à réfléchir à la question de l'existence (ou non) d'un noyau, d'un cœur disciplinaire de la didactique de la géographie. En effet, dans mes travaux en didactique de la géographie, je me suis appuyé sur plusieurs sciences.

En premier lieu, parce que toute didactique est disciplinaire, il y a la géographie avec ses outils conceptuels. Dans ce travail, j'ai essayé de faire ressortir des enjeux de distance(s), des jeux d'échelles, des jeux d'acteurs, une mise en réseau, un ou des espaces (mais ici, ni lieu, ni territoire, ce n'était pas le sujet de ma recherche). La didactique de la géographie serait donc marquée et influencée d'abord par une culture géographique marquée d'abord par la géographie culturelle, ce qui m'a poussé vers une entrée par des pratiques, des représentations mais aussi des productions culturelles, que ce soient des artefacts produits au sein du monde scolaire ou éducatif ou non (cahiers, sites internet produits par des PE). Cela est lié à l'influence assumée dans mon travail de la phénoménologie et des travaux de Retaillé (2000), Dardel (1954) sur la géographicité, Tuan (1977) ou encore Berque (1986, 1990). De même, la géographie sociale et politique affleure, notamment dans des logiques de tensions et de lutte des places (Lussault, 2009).

La didactique peut difficilement s'extraire d'une réflexion épistémologique sur la géographie, c'est ce que j'ai cherché à réinvestir autour de l'entrée de l'expérience spatiale mais aussi en m'attachant à l'origine et au sens du sens des concepts, de leurs origines et de leurs usages. Cela rejoint un autre pan de la didactique, celui de l'histoire de la géographie scolaire de l'école primaire. Il s'agit non seulement de pensée géographique, mais aussi d'histoire,
comme en témoignent les travaux de Chevalier (1997, 2003, 2018), Lefort (1992, 1998, 2010), Orain (2009), Filâtre (2020, 2021), Tutiaux-Guillon (2004a, 2004b, 2008) ou encore de Vergnolle-Mainar (2008, 2011).

Deuxième pied de la didactique de la géographie, **la didactique** des autres disciplines permet de nourrir cette science. Les travaux autour de la culture scolaire (Chervel, 1998), de la forme scolaire (Vincent, 1993), de la conscience disciplinaire (Reuter, 2007), d'une reconfiguration disciplinaire (Halté, 1992), ceux qui analysent la polyvalence des enseignantes du primaire (Prairat 2002, 2012) et donc la place de la géographie dans cet ensemble, mais également des travaux sur l'intensité intellectuelle des tâches effectués en classe par les élèves (Mousseau et Pouettre, 1999) ou encore la question de savoir ce qu'est une praticienne réflexive (Schneuwly, 2015, 2021). Une didactique qui est aussi propre à la géographie, avec des repères collectifs (Audigier 1997a, 1997b, 1999a, 1999b, 2005 ; Thémines 2002, 2005, 2006, 2020 ; Hertig, 2008 ; Leininger-Frézal, 2009, 2020 ...)

La didactique de la géographie ressemble plus à un mille pattes qu'à un bipède. En effet, d'autres éléments l'enrichissent. Ce sont les travaux, eux aussi marqués par des sciences et des influences diverses, des **sciences de l'éducation**. Ainsi, la didactique de la géographie peut s'intéresser à la manière dont se font les programmes (Fouache, 2021), ce qu'est une praticienne réflexive (Schön, 1993), mais aussi comment s'organise et s'opère les formations initiales et continue (ou continuée ou tout au long de la vie). Par ailleurs, **la philosophie** peut apporter des éclairages intéressants à des travaux de didactique de la géographie. Outre la phénoménologie déjà évoquée comme mode de penser et d'agir, comme mode d'habiter le monde (Heidegger, 1999), c'est aussi une manière de penser la recherche en didactique et en épistémologie (Bachelard) qui marque profondément les travaux actuels. De même, les travaux de Dewey (1916, 1938) forment toujours un apport théorique global, comme ceux de Morin (1977) ou d'Illich (2003) autour du concept de crise ou ceux d'Edgar Morin sur la complexité. Spécifiquement, deux auteurs ont été sollicités dans mes travaux autour de la méconnaissance (Jankélévitch, 1980) et de la moraline (Nietzsche, 1887). Enfin, la **sociologie** apporte un regard éclairant en didactique de la géographie, que ce soit en sociologie des enseignantes (Farges, 2017, 2018, 2020), en sociologie générale de l'éducation ou en sociologie générale (Bourdieu, 1971, 1972, 1979, 1980, 1984a, 1984b, 2001, Bourdieu et Passeron 1964, 1970, Elias, 1987 Morin 1977, Dubet 2002, Maurin 2015, Lahire 1998, 2004, 2019, Moscovici 1961) qui permettent de préciser les concepts de représentation, champ, conformisme, individu et collectif. Une série ce concepts qui sont présents mais qui ne sont pas spécifiques ni à la sociologie, ni à la didactique de la géographie.

Ainsi, plus qu'une hybridation de la didactique de la géographie, ce qui apparaît c'est plus une association, une combinaison de concepts issus de diverses disciplines formant un noyau de cette grappe définie ici. Mais cette association est loin d'être finie, circonscrite. En effet, en plus de ce centre associant plusieurs sciences et pratiques, d'autres influences marquent la didactique de la géographie, des influences moins marquées mais bien associées à ce centre : des périphéries.
## 6. Des périphéries

Ces périphéries sont, comme le veut le modèle géographie centre-périphérie (Reynaud, 1980) marquées par des interactions déséquilibrées et peu visibles *a priori*. Une relation d'un centre enrichissant les périphéries, celles-ci pouvant se nourrir du centre. Bien évidemment, cette vision est géographiquement centrée. Il ne s'agit donc pas réellement d'une application du modèle centre-périphérie dans son sens spatial mais d'une adaptation à la didactique et aux idées.

Plusieurs éléments périphériques, liées à ce centre peuvent se dessiner. Ainsi, **les sciences politiques** peuvent expliquer en partie la culture en géographie scolaire. En effet, des choix politiques comme le néolibéralisme peuvent expliquer pourquoi et comment les enseignantes sont poussées à une adaptation (Stiegler, 2019) constante et déstabilisantes à un moment de l'histoire scolaire marquée par des réformes fréquentes voire permanentes (le BO de 2015 pour les programmes scolaires a été transformé et amendé en 2020 puis 2023 avant une putative refonte en 2024-2025).

**L'anthropologie** peut aussi être mobilisée dans des travaux de didactique de la géographie. Dans mon cas, ce sont ceux d'Ingold (2010, 2017) sur l'environnement vu comme un processus en croissance et en développement, mais aussi sur la culture comme connexion entre ce qui est dit, pensé et ce qu'en fait le corps (dans les deux sens). De même avec les travaux de Hall autour du concept de culture (comme une dimension cachée de ce qui fait les individus et les sociétés).

**La psychologie** éclaire elle aussi les travaux que j'ai pu mener, non seulement autour de la question centrale du lien entre individu et collectif, mais aussi sur les tensions et la pression pesant sur les PE pouvant mener à un burn-out individuel ou généralisé (Chabot, 2013). L'apport le plus éclairant dans mon travail a certainement été celui mené sur l'imaginaire collectif par Giust-Desprairies (2003, 2009), un ensemble d'éléments qui s'organisent en une unité significative pour un groupe à son insu, ce qui est partagé par plusieurs personnes dans un cadre précis ou une structure donnée.

Enfin, il est difficile de s'extraire de son expérience personnelle vicariale et de sa formation personnelle. Pour ma part, je peux citer (entre autres auteurs et autrices) Georges Perec, dans sa réflexion sur les lieux, comme sur la complexité, Daniel Defoe, avec Robinson (mon premier travail dans le master de didactique de la géographie), Jules Verne, pour mon enfance et l'imaginaire, mais aussi les centaines d'autres.

J'en arrive alors à penser mon travail sous la forme d'une grappe (Figure 10) dans laquelle les interactions (non figurées) sont nombreuses, complexes, permanentes entre ces divers champs disciplinaires. La didactique apparait comme un élément isolable, mais nourri des autres éléments de la grappe.
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 10 : Une grappe de la didactique de la géographie ?</figcaption></figure>

Réalisation : B. Bunnik

## Conclusion : du butinage à la théorisation, un pôle de la géographie scolaire.

En guise de conclusion, une réflexion à partir de quatre éléments pour appréhender les influences qui ont guidé mon travail et qui constituent une didactique de la géographie :

* En premier lieu une logique de « saut de puces » ou de butinage (pour reprendre une métaphore utilisée lors de ce colloque) et de théorisation en parallèle de la recherche à partir d'une variété de sources.

* Pour mener à bien cette recherche, la didactique de la géographie peut s'appuyer non seulement sur des observations de terrain mais aussi (entre autres) d'entretiens, d'analyses de productions d'enseignantes et d'élèves, d'enquêtes en ligne afin d'associer des éléments qualitatifs à des éléments quantitatifs. Le tout en prenant en compte une impossible et illusoire exhaustivité liée notamment à l'accès aux cahiers ou aux actrices et acteurs.

* Cela n'écarte pas, en troisième lieu une multiplicité de sources culturelles (BD, séries, films, livres, ...) comme support de travail permettant de comprendre la complexité de l'analyse en didactique mais aussi la diversité des supports comme des travaux de recherche en didactique de la géographie.

* Enfin, un dernier élément est à souligner, l'importance de théoriser les résultats. Une théorisation qui fait partie de la recherche au même titre que l'exploration ou la
découverte d'un sujet, la collecte d'informations, l'analyse et l'organisation de connaissances issues de cette collecte grâce à des outils théoriques et d'analyse. Une théorisation qui m'a poussé à réfléchir à ce qu'est la géographie enseignée, scolaire mais aussi à penser plus précisément le rôle d'une géographie spontanée pouvant apparaître comme un des pôles organisant la géographie, complétant ainsi les travaux de Chevalier (2003). Une théorisation de la culture en géographie scolaire à partir des travaux de Clerc (2002). Une théorisation visant à compléter le modèle du triangle didactique de Houssaye (1998) pour y associer des éléments culturels issus de la géographie ou de savoirs spontanés. Le tout questionnant le modèle de la transposition didactique (Chevallard, 1985).

La question de savoir si la didactique est un pôle de la géographie scolaire ou un regard critique, distancié sur celle-ci reste posée. Il semble qu'elle soit les deux. En effet, produite dans le champ de la géographie et de la géographie scolaire, s'appuyant sur un terrain qui est celui de la géographie scolaire (Thémines, 2016a), elle est bien une partie de la géographie scolaire, elle est alors dedans (Figure 2). Mais comme production réflexive et critique sur une discipline scolaire, ses pratiques et ses logiques propres et qui se nourrit de références non exclusivement géographiques ou scolaires, elle a besoin d'avoir un pied dehors.
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