Expérimentation des programmes rédigés selon l'APC
dans les lycées professionnels commerciaux du Gabon
enshions et les
(distance entre les attentes des institutions et les
pratiques pédagogiques, utilisation de le FPL)

Jean Joseph Nzigou
jjnzigou@yahoo.fr

Résumé

En 2003, deux nouveaux programmes d'études menant au brevet d'études professionnelles sont mis en expérimentation dans deux lycées professionnels du Gabon. Ces programmes, rédigés selon l'approche par compétences, sont supposés entraîner un renouvellement profond de pratiques chez les enseignants. Les conseillers et inspecteurs pédagogiques de l'Institut pédagogique national, pendant quatre années consécutives, sont mandatés pour les accompagner dans ce changement. Les encadreurs pédagogiques constatent que les enseignants résistent au changement. Celui-ci s'est révélé entre autres dans l'utilisation de l'outil de planification d'un cours. Dans l'optique de la généralisation de ces programmes, on s'interroge sur un modèle d'accompagnement permettant de réduire la résistance. Pour cela, on compare deux types d'accompagnements : l'accompagnement selon une approche par transmission de connaissances et l'accompagnement socioconstructiviste. Le dernier a permis de constater que les enseignants, lorsqu'ils sont formés « au plus près », avec une prise en compte de leurs connaissances antérieures et un soutien au risque de l'abandon, ils adhérent au changement. L'étude révèle aussi que les attentes des institutions sont mieux reçues par les formés si les formateurs sont, eux-mêmes, convaincus et imprégnés de la nouvelle pratique.

Mots clés

Réforme pédagogique, résistance au changement, accompagnement socio-
constructiviste, pratique pédagogique
## Introduction

Chaque fois qu'il est question de réforme pédagogique dans le milieu éducatif, des dispositifs d'accompagnement sont mis en place pour soutenir le changement de pratiques chez les enseignants sur le terrain.

L'expérimentation des nouveaux programmes, rédigés selon l'approche par compétences, dans deux lycées professionnels commerciaux du Gabon n'a pas dérogé à ce principe. Cependant, les résultats attendus n'ont pas été totalement atteints. Suite à cette situation, on s'est interrogé sur le mode et les conditions d'accompagnement propices à induire des changements durables (Desrosiers, Genet-Volet et Godbout, 2004). Notre travail a porté essentiellement sur la pratique de la planification des enseignements-apprentissages. Car celle-ci se trouve en amont de tout acte d'enseignement-apprentissage. En effet, pour les encadreurs, le fait, pour les enseignants d'utiliser la fiche de préparation de leçon est un signe évident de leur adoption de la nouvelle vision pédagogique.

Pour cela, on a comparé deux types de formations. Les résultats de cette étude sont présentés dans cette communication en deux parties : la première partie concerne le contexte de l'étude et la méthodologie, la deuxième partie présente les résultats et les perspectives.

## Contexte

Afin d'accompagner les enseignants de lycées professionnels commerciaux du Gabon dans l'expérimentation des nouveaux curricula, rédigés selon l'approche par compétences, un programme de formation leur avait été offert. C'est ainsi qu'à chaque début et fin de trimestre, pendant quatre ans, les enseignants en exercice dans ces deux établissements ont reçu, de la part des conseillers et inspecteurs pédagogiques de l'Institut pédagogique national (IPN), un soutien au changement de paradigme.

En effet, il s'agissait pour les enseignants en exercice dans ces établissements de passer du paradigme de transmission de connaissances à celui de construction de connaissances. Cette réforme curriculaire, « comme on peut le pressentir, a posé aux enseignants des défis importants, les obligeant à des changements majeurs tant sur le plan des pratiques enseignantes, pédagogiques et évaluatives » (Boucher et Jenkins, 2004). Les encadreurs pédagogiques participant à l'accompagnement de la mise en œuvre de ces nouveaux programmes, évoquent, dans leurs rapports de fin de mission, un certain nombre d'écueils pouvant nuire à la réussite de la réforme engagée. Ils font allusion, entre autres, à la « non-utilisation », par les enseignants, de la fiche de préparation de leçon (FPL). Ce comportement est qualifié par les auteurs de « résistance au changement ». Dans ce contexte, la
pérennisation du changement préconisé et la généralisation des curricula à tous
les lycées professionnels se trouvaient être compromises.

La fiche de la discorde : entre utilité et utilisation

Cette fiche, élaborée par l'Institut pédagogique national (IPN), a été conçue
dans le but d'aider les enseignants à planifier leurs activités d'enseignement-
apprentissage. Ces activités doivent non seulement intégrer toutes les dimensions
de la compétence (savoir, savoir-faire et savoir être) mais favoriser la construction
de connaissance par l'élève afin de l'amener à maîtriser la compétence visée. Cela
suppose que l'enseignant analyse chaque activité proposée afin de s'assurer que
ces aspects sont pris en compte. Or, les enseignants en exercice dans ces deux


> des approches et à des stratégies qui
> les responsabilisent et les placent au cœur des apprentissages. » (Boucher et Jenkins,
> 2004). En effet, jusqu'au moment du lancement de la réforme, les enseignants se
> contentaient de développer des contenus devant les élèves. L'enquête que nous
> avons menée auprès des enseignants a révélé que 66,66 % d'entre eux n'avaient
> pas eu une formation initiale d'enseignant. Ils n'avaient donc aucune base ni en
> pédagogie, ni en didactique de la matière qu'ils enseignaient. Ils trouvent que
> l'utilisation de la fiche de préparation de leçon leur donne un travail supplémentaire.
> Il leur faut, non seulement comprendre et maîtriser le langage employé dans celle-ci,
> mais aussi être capable de la remplir, selon certains d'entre eux, « pour faire plaisir »
> aux conseillers et inspecteurs pédagogiques.

La question était de savoir comment amener, tout de même, les enseignants à
adhérer à cette réforme en s'appropriant cette nouvelle pratique de planification ?

Méthodologie de l'étude

Selon l'Hostie et Boucher (2004), « bien que la réforme puisse être une réponse à des intentions d'orientation de système, elle n'est pas toujours accompagnée d'une adhésion totale aux transformations de pratiques qu'elle suscite. » Il faut, pour cela, user de stratégie. Pour ces auteurs, « l'accompagnement en tant que soutien au processus de changement apparaît comme une voie à privilégier... » En effet, L'accompagnement est largement utilisé actuellement en éducation surtout lorsqu'il s'agit de mettre en œuvre un changement. Aussi, des auteurs comme Boucher et Jenskins (2004), Lafortune et Deaudelin (2001) conçoivent-ils que l'accompagnement est une intervention réalisée auprès d'un groupe de personnes. Cette conception suppose la possibilité d'accompagner plusieurs personnes dans un processus de changement en tant que groupe et non pas sous forme de rencontres individuelles. À cet effet, on a proposé de former 2 groupes d'enseignants volontaires en appliquant pour le premier, un accompagnement selon le mode traditionnel et pour le second,
l'accompagnement socioconstructiviste. L'objectif poursuivi était de voir lequel des deux modes de formation permettait d'obtenir une meilleure adhésion et qui soit durable. On était bien conscients que des changements aussi importants que ceux qu'exige la réforme scolaire, même avec un accompagnement approprié, ne se font pas du jour au lendemain (Boucher et Jenskins, 2004).

## L'accompagnement traditionnel

L'accompagnement selon l'approche traditionnelle a consisté à réunir les enseignants du lycée professionnel commercial de Mouila pour leur présenter la fiche de préparation de leçon. Un des enseignants, intervenant en anglais, nous a avoué, au cours d'un entretien, qu'il trouvait cette fiche « inexploitable dans sa matière ». Et pourtant, au cours de la formation, on était animés de la volonté de leur expliquer l'utilité de la fiche et comment l'utiliser pour qu'elle serve pour l'enseignant à décrire le déroulement du cours mais aussi à permettre une pratique réflexive sur son enseignement-apprentissage. On a tenté de leur montrer par des exemples et des contre-exemples l'intérêt de ne pas improviser un cours dans un contexte de formation visant le développement de compétences. La séance de formation s'est achevée en élaborant avec eux une fiche de préparation d'une leçon en français : « pratique du français écrit » <fnref n="1" />.

## L'accompagnement socioconstructiviste

Pour Legendre, le socioconstructivisme est une « théorie de l'apprentissage qui insiste sur le rôle des interactions entre le sujet et son environnement dans le processus actif qui lui permet de développer des connaissances sur le monde » (Legendre, 2005). Dans ce sens, le socioconstructivisme n'est qu'un cadre général de référence, « un paradigme épistémologique de connaissance » (Jonnaert, 2003) ; pour accompagner les enseignants dans le changement prescrit par la réforme. Selon Lafortune et Deaudelin (2001), « l'accompagnement socioconstructiviste renvoie donc au soutien apporté à des personnes en situation d'apprentissage pour qu'elles puissent cheminer dans la construction de leurs connaissances. » Il s'agit alors de les aider à activer leurs connaissances antérieures, à établir des liens avec les nouvelles connaissances et à transférer le fruit de leur apprentissage en situation réelle. Cela présuppose une interaction entre la personne accompagnatrice et celle qui est accompagnée. Aussi, l'accompagnement permet-il l'émergence de conflits sociocognitifs menant à une réflexion approfondie sur ses croyances et pratiques. Ainsi, on peut espérer dans une telle perspective d'atteindre les objectifs du changement préconisé en réduisant les résistances.

<footnote n="1">1. Module de première année BEP (premier trimestre) dont le comportement général attendu est : « Rédiger, en langue française, un texte sur un sujet et selon une forme donnés. »</footnote>
Cette approche exige de l'accompagnateur de maîtriser non seulement la matière à dispenser mais aussi, la capacité à : 1) établir un climat de confiance avec les accompagnés, 2) favoriser les échanges entre les pairs et 3) ne pas donner l'impression d'imposer une façon de faire. En effet, dans ce sens, les enseignants se braquent lorsqu'on les traite comme des exécutants. Ils disent que la hiérarchie leur demande d'appliquer les « modèles occidentaux » sans tenir compte de leur situation et de leur environnement. Sur ce, on s'est inspirés de la dynamique du processus d'accompagnement socioconstructiviste inspiré de Lafortune et St-Pierre (1994, 1996) et de Lafortune et Deaudelin (2001) et rapporté dans Lafortune et Martin (2004).

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Dynamique du processus d'accompagnement socioconstructiviste</figcaption></figure>

Cette pratique du processus d'accompagnement socioconstructiviste amène la personne accompagnatrice à poursuivre une démarche ou à en entreprendre une autre à partir d'une prise de conscience de ces constructions personnelles ou à partir des interactions avec les personnes accompagnées.

Source : Louise Lafortune et Daniel Martin, 2004, p. 53.
En route vers un changement de pratique

Six enseignants volontaires se sont inscrits souhaitant ainsi être formés à la planification des enseignements-apprentissages. Le groupe 1 était constitué de 2 enseignants du lycée professionnel commercial de Mouila et le groupe 2 de 4 enseignants du lycée professionnel commercial de Franceville.

Le groupe 1 a été formé selon le modèle traditionnel. C'est-à-dire par la méthode qui consiste à expliquer comment utiliser les outils de planification <fnref n="1" />. La formation de 3 heures, portait essentiellement sur la vision des programmes, la procédure d'élaboration du calendrier prévisionnel et de la fiche de préparation de leçon. Un accent a été mis sur l'utilisation de la FPL. Étant donné que les rencontres avaient lieu pendant leurs heures libres, les deux enseignants ont sollicité des rencontres individuelles. Trois semaines après la formation, aucun des deux enseignants n'avait produit de FPL. D'après eux, c'est parce qu'il se déroulait, en ce moment-là, les évaluations certificatives du brevet d'études professionnels (BEP).

Le groupe 2 est formé, selon le modèle socioconstructiviste. La formation dure trois jours. Trois principes guident les interventions : partir de leurs pratiques, favoriser les échanges et offrir une formation personnalisée. On part donc de leurs anciennes pratiques pour construire la nouvelle. Tout au long des rencontres, on s'interdit de porter un jugement sur leurs pratiques. Ceci pour ne pas stigmatiser ou annihiler le travail produit en amont durant le processus de mise en confiance. Trois enseignants sur 4 (soit 75 %) reconnaissent que cela a contribué à les amener à changer <fnref n="2" />. Toutefois, nous ne perdons pas de vue que l'exercice avait pour but aussi de les amener à élaborer une FPL et à le faire de façon durable. Profitant de leur ouverture, ils étaient davantage soutenus dans leur production de FPL. Car, l'apprentissage par l'expérience est prôné par de nombreux spécialistes. Aussitôt, on a observé un regroupement spontané des enseignants par discipline. Ceci a favorisé les interactions entre eux. Et, chacun pouvait profiter des points de vue de l'autre. Aussi, a-t-on remarqué que 2 enseignants sur les 4 ont préparé leurs cours du troisième trimestre pendant les congés. Au fur et à mesure de la pratique, les enseignants font part des difficultés rencontrées. Un accompagnement personnalisé est offert non seulement pour répondre à leur sollicitation mais aussi pour prévenir le risque d'abandon.

<footnote n="1">1. Deux outils d'accompagnement sont produits par l'IPN, à l'intention de enseignants :
– procédure d'élaboration d'un calendrier prévisionnel ;
– procédure d'élaboration d'une fiche de préparation de leçon.</footnote>

<footnote n="2">2. Cf. Annexe 6 : Résultats enquête n° 2.</footnote>
Huit semaines après la formation, les résultats suivants sont recueillis :

<table><caption>Tableau n°1 : Groupe d'enseignants du lycée professionnel de Mouila</caption><thead><tr><td>Groupe 1</td><td>Nb de FPL produites en 8 semaines</td><td>Taux de production</td></tr></thead><tbody><tr><td>EM1 *</td><td>14</td><td>77,78 %</td></tr><tr><td>EM2</td><td>4</td><td>22,22 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>18</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau n° 2 : Groupe d'enseignants du lycée professionnel de Franceville</caption><thead><tr><td>Groupe 2</td><td>Nb de FPL produites en 8 semaines</td><td>Taux de production</td></tr></thead><tbody><tr><td>EF1</td><td>14</td><td>33,34 %</td></tr><tr><td>EF2</td><td>15</td><td>35,71 %</td></tr><tr><td>EF3</td><td>3</td><td>7,14 %</td></tr><tr><td>EF4</td><td>10</td><td>23,81 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>42</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Ces résultats, dont les taux moyens respectifs de production de FPL sont de 9 et 10,5 montrent que les enseignants du groupe 2 ont produit un peu plus de FPL que le groupe 1. À la lumière de ces scores, on peut dire que l'engagement par rapport à l'élaboration des FPL est mieux dans le groupe 2. Mais, le taux de production du groupe 1 n'est pas négligeable. Il pourrait être imputé aux rencontres individuelles que nous avons eues avec chacun d'eux pour répondre à leurs besoins.

Les enseignants sont conscients des évolutions réalisées, bien que tous n'aient pas progressé au même rythme. Certains, en effet, ont produit plus de FPL que d'autres. L'accompagnement socioconstructiviste n'est, certes, pas une recette miracle pour fléchir les résistances au changement. C'est une approche pédagogique qui permet de concevoir un projet d'accompagnement des personnes engagées dans un processus de changement. Celle-ci s'appuie sur les pratiques en usage par les personnes accompagnées, en leur donnant l'occasion de confronter leurs visions et leurs conceptions avec celles des autres. Ceci a pour avantage de trouver des points d'ancrage pour la nouvelle pratique. Le cheminement vers le changement doit se réaliser dans un climat de confiance. Les enseignants ne doivent pas percevoir une façon de faire venant de la hiérarchie leur est imposée. Mais, plutôt, ils doivent

<footnote>*EM : Enseignant au LP de Mouila (LPCNM)</footnote>

<footnote>*EF : Enseignant au LP de Franceville (LPCAO)</footnote>
voir en cela une évolution vers plus d'efficacité dans leur travail. Autrement dit, une tendance vers le professionnalisme, par la production et l'utilisation des outils pédagogiques adaptés à l'orientation des programmes de formation en vigueur.

Conclusion

Dans la perspective de la généralisation des nouveaux programmes rédigés selon l'approche par compétences, on souhaitait tester l'accompagnement socioconstructiviste. Le choix de ce modèle a porté sur son caractère à considérer l'accompagné d'une part, mais surtout, à exiger de l'accompagnateur de posséder la culture visée par le changement. En effet, dans la posture institutionnelle d'encadreurs pédagogiques, la tendance est d'imposer aux enseignants les réformes sans qu'eux-mêmes en soient convaincus. Une telle attitude crée chez les concernés un mécanisme de défense des acquis. L'option de l'accompagnement socioconstructiviste a cet avantage, sur la formation traditionnelle, de former tout en travaillant la résistance au changement. Il s'agit de prendre en charge des personnes pour cheminer avec elles dans une coconstruction en les soutenant dans la transformation d'une pratique.

Lorsque les personnes accompagnées commencent à amorcer le changement, il convient de continuer à les soutenir. Ceci, pour maintenir la flamme du changement allumée. Le contact avec les enseignants peut se faire au moyen du téléphone ou par courriel. Ainsi, il a été observé que les enseignants formés ont adopté la nouvelle pratique de planification. Certes, tous n'ont pas évolué de la même façon. Mais, dans l'accompagnement socioconstructiviste, ce qui est visé, ce n'est pas d'uniformiser le groupe. Mais plutôt, que chacun à son rythme puisse avancer vers le changement souhaité.

Bibliographie

Boucher. L.-Ph. et Jenkins, S. (2004). Un soutien au processus de transformation des pratiques au primaire. Dans M. L'Hostie et L.-P. Boucher, *L'accompagnement en éducation. Un soutien au renouvellement des pratiques*. 81-106. Québec : PUQ.

Bouguendza, É.D. (2000, 23 au 28 octobre). Rapports nationaux sur la refondation curriculaire et le processus de développement curriculaire dans Rapport final du séminaire-atelier sur : « Réforme des systèmes éducatifs et réformes curriculaires : situation dans les états africains au sud du Sahara ». 44. Libreville, Gabon : Commission nationale Gabonaise de l'Unesco.

Draélants, H. (2009). *Réforme pédagogique et légitimation. Le cas d'une politique de lutte contre le redoublement*. 449 p. Bruxelles : De Boeck.

Gélinas, A. (2004). Les exigences de l'accompagnement dans le renouvellement des pratiques. La perspective du changement en éducation. Dans M. L'Hostie et L.-P. Boucher, *L'accompagnement en éducation. Un soutien au renouvellement des pratiques*. 31-45. Québec : PUQ.
Jonnaert Ph. (2003). *Compétences et socioconstructivisme*, Bruxelles : De Boeck.

Lafortune, M. et Deaudelin, C. (2001). *Accompagnement socioconstructiviste. Pour s'approprier une réforme en éducation*. 208 p. Québec : PUQ.

Lafortune, L., Ettayebi, M. et Jonnaert, P. (2007). *Observer les réformes en éducation*. 221 p. Québec : PUQ.

Lafortune, L., Lepage C. et Persschino F. (2009). *Compétences professionnelles pour l'accompagnement d'un changement. Un référentiel*. 130. Québec : PUQ.

L'Hostie, M. et Boucher, L.-Ph. (2004). *L'accompagnement en éducation. Un soutien au renouvellement des pratiques*. 192 p. Québec : PUQ.

Maroy, C. (2005, juillet). « Les évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et Résistances », *Les cahiers de recherche en éducation et en formation*, n° 42, p.21-26.
# Éducation au Daara et insertion dans l'économie informelle à l'épreuve des manifestations identitaires

Sokhna Diouf Faye
fayediouf@yahoo.fr

## Résumé

Depuis quelques décennies, on assiste à l'émergence de plus en plus d'acteurs issus du Daara qui réussissent dans la création d'entreprises du secteur informel sénégalais. Cela est souvent expliqué par l'irruption des profils inadaptés d'acteurs exclusivement issus de l'école laïque française dans le tissu économique. Ces derniers sont plus fortement touchés par le chômage que les jeunes issus du Daara, en particulier sur le marché du travail et par rapport à la création d'emplois dans ce secteur dit informel. L'enseignement de type religieux, plus connu le sous le nom de « Daara », reste la seule option pour de nombreux apprenants d'origine modeste, notamment en milieu rural. Aujourd'hui, ces individus formés au Daara enregistrent des résultats impressionnants en l'absence de toute subvention de l'État et autres soutiens financiers reçus. Plusieurs raisons expliquent ce constat surprenant, fruit d'un travail de plus grande envergure qui explore l'hypothèse de l'existence d'effets éducatifs potentiels du Daara dans les transactions commerciales. S'agit-il d'aptitudes qui sous-tendent le développement de l'esprit d'entreprise ? L'éducation de Daara est basée sur un processus de transmission de compétences et de savoir-faire qui favorise l'émergence des valeurs indissociables à la propension à obéir aux ordres et à se soumettre à l'autorité supérieure, condition d'une organisation optimale des efforts communautaires. Ainsi, le système d'enseignement virtuel, ou Daara virtuel, confirme les avantages de l'apprentissage social fondé sur des valeurs, mais aussi sur une justification idéologique, comme c'est le cas de la confrérie Murid (une communauté islamique qui prétend promouvoir l'éthique du travail et la discipline). Cette confrérie continue d'enregistrer les plus impressionnants succès en affaires : des chaînes de magasins dans les marchés publics, des agences et chantiers immobiliers qui émergent à travers le pays ont permis de constituer un puissant secteur dit informel.

Le Daara Murid est ainsi reconnu pour encourager ses adhérents à devenir des entrepreneurs. Très tôt, les apprenants se retrouvent dans des situations où les compétences socioprofessionnelles sont mises à l'épreuve, et où le succès en
affaires commerciales est hautement visible. Discipline et travail acharné y sont considérés comme des éléments nécessaires de la vie quotidienne. Ce capital culturel a permis aux apprenants des Daara de devenir les entrepreneurs agressifs qu'ils sont aujourd'hui. De plus, la confrérie créée, entre autres, des liens de solidarité pour le développement de la Communauté, au-delà des gains personnels. Elle favorise le partage de l'expertise commerciale, les prêts de capitaux à bas taux d'intérêt destinés à l'investissement et autres aides à la création d'entreprises.

Cependant, peu de données quantitatives sont aujourd'hui disponibles pour effectuer une évaluation comparative entre les apprenants des Daara et les diplômés universitaires évoluant dans les mêmes créneaux. On ignore encore les facteurs d'échec des étudiants diplômés dans la création d'entreprises face à ces acteurs. Par conséquent, notre approche pour comprendre cette enquête sociale s'appuie principalement sur des informations qualitatives recueillies, des interviews d'acteurs majeurs produits de Daara. Une approche expérimentale pour comparer les succès des deux groupes d'intérêt dans un environnement contrôlé serait la voie recommandée pour la poursuite de l'étude et la validation du présent phénomène.

## Mots clés

Esprit Daara, secteur informel, insertion socio-économique, stratégies des acteurs

Pendant longtemps, le rejet d'une fonction de sélection sociale assurée par l'école française a été, pour l'essentiel, au centre des stratégies d'insertion des acteurs majeurs du secteur informel Dakarois. L'institution scolaire moderne était-elle potentiellement réservée à ceux qui pouvaient en connaître les codes et donc, à qui elle était socialement destinée. En effet, l'éducation religieuse au Daara destinée à des jeunes essentiellement issus de familles modestes prédominait en milieu rural, et devait assurer, pour l'essentiel, la formation du groupe socioprofessionnel particulièrement actif dans l'économie informelle sénégalaise que sont aujourd'hui les entrepreneurs sortant des Daara murid dont l'émergence sur le champ économique fait l'objet d'une littérature abondante.

Ce constat empirique s'est parfois illustré par le fait que, dès le début des années 1980, une majorité écrasante des titulaires d'une maîtrise en sciences économique ayant fait l'objet de l'octroi de financement public pour des projets de création d'entreprises avait quasiment échoué en dépit d'un capital de départ substantiel. Cette constatation fut souvent reprise et justifiée par les profils inadaptés des cursus de l'éducation formelle. Les résultats louables du Daara dans
cette perspective conduisaient à toutes sortes de comparaisons des comportements d'insertion professionnelle entre les uns et les autres.

D'emblée, on semblait reconsidérer l'éducation dispensée à l'école moderne. Celle-ci n'ayant pas permis, malgré toutes les théories élaborées dans les facultés de sciences économiques et les grandes écoles de management, et après parfois de longues années d'études, d'outiller ses bénéficiaires. L'endurance, la prise de risque, la résilience ou l'intelligence émotionnelle, les intuitions visant l'utilisation optimale des opportunités de son environnement, constituent autant de facteurs associés aux acquis éducatifs du Daara et à son aptitude à générer des dispositions entrepreneuriales. En d'autres termes, l'échec des maîtrisards en création et en gestion des entreprises était donc éloquent face au succès retentissant des sortants du Daara qui se mobilisaient dans des créneaux porteurs du secteur tertiaire et qui apparaissent comme créateurs de leurs propres emplois.

En somme, on admettait ainsi que, c'est parce qu'ils ont suivi une éducation au Daara et une formation qualifiante dans cette instance que ces derniers se sont forgé une identité singulière au travail, à l'origine des succès enregistrés dans le champ informel, tout au moins comparés à leurs concurrents potentiels.

Le rôle de l'éducation au Daara dans le devenir socioprofessionnel de ces entrepreneurs est ainsi perçu comme un déterminant majeur des résultats économiques enregistrés dans le secteur informel.

Ce présent article se propose de mettre en évidence les processus d'affirmation identitaire individuelle ou collective qui sous-tendent les dynamiques d'insertion d'acteurs majeurs issus de Daara. Ces processus font établir, tel un assentiment, l'existence d'une corrélation entre l'éducation au Daara Murid et la promotion des investissements productifs du secteur privé national. L'identité serait-elle forgée à travers des apprentissages cognitifs et des contenus de savoirs des structures éducatives passées et présentes de Daara, que sous-tend **un système potentiel de valeurs et de compétences susceptible d'être traduit dans la vie professionnelle de ceux qui les ont acquis ?**

Les pratiques professionnelles reflètent une certaine forme d'apprentissage social ou informel (Bandura, 1980) qui, sur le tas, suppose la confrontation à l'expérience et à la contrainte du réel liée à l'accès au secteur informel de ces acteurs préparés à affronter des barrières d'entrée de toutes sortes en vue d'une confrontation à l'expérience dans un espace de compétition. Charlier (2002) <fnref n="1" />, mettait en évidence l'existence, en amont de toute dynamique d'insertion individuelle, de ces acteurs économiques majeurs dépositaires de codes d'accès dans les sphères de l'économie informelle prospère. Pour cet observateur, le succès des sortants de Daara serait dû en partie au fait que ceux qui contrôlent l'accès aux marchés informels, ne cooptent en réalité et ne laissent entrer dans ce champ de

<footnote n="1">1. Propos recueillis au cours d'un entretien et dans le cadre d'une défense d'un travail de DEA en sciences de l'éducation. UCAD/ FASTEF/ 2002</footnote>
pouvoir que leurs pairs et reconnus comme agents et comme produits du même
système d'éducation (alumni, acteurs originaires du même Daara,...)

Dans ce même registre, Diagne, A. <fnref n="1" /> (1998), semble admettre l'existence d'un lien de cause à effet, mais laisse entrevoir toutefois la nécessité d'en rechercher les véritables causes dans les dures conditions d'existence dans ces structures éducatives rurales. Il s'agit de conditions intériorisées qui, selon lui, seraient à l'origine des comportements observés tels que l'éthique du travail, la capacité d'épargne ou l'endurance. Une telle vision considère plus fondamentalement que le comportement d'insertion des sortants de *Daara* relève davantage d'une illusion d'optique. Même si dans un propos quasi populaire, on désigne souvent les deux premiers milliardaires que le pays a connus au cours des décennies 1970 à 1980 dans le processus de développement du capital privé national comme étant des ressortissants de *Daara*. Des noms de personnages les plus fortunés, de surcroît Murid, sont donnés en guise d'illustrations et de témoignages <fnref n="2" />.

La disparition de ces leaders de *l'informel économique* a dû léguer en termes d'infrastructures et de manne financière, un grand héritage au secteur économique informel et au travail atypique qui contribuent à amortir la paupérisation liée aux conjonctures de crise et à façonner les identités professionnelles et plus globalement l'identité au travail.

Ainsi, selon un enquêté « les activités du secteur informel favorisent une distribution et une redistribution effective de revenus, et dans ce sillage, le Daara prépare à moindre coût, un type d'homme humble, créatif et au profil parfaitement adapté à ces exigences de l'environnement. Après avoir séjourné au moins cinq ans dans un Daara rural, cet entrepreneur en herbe s'insère harmonieusement dans des circuits productifs des secteurs informels marchands au Sénégal et partout ailleurs dans le monde entier ».

## Aspects méthodologiques

À partir d'un dispositif reposant sur l'utilisation conjointe des méthodes qualitatives et quantitative que nous avions mis en œuvre au cours d'une recherche de plus grande envergure <fnref n="3" />, cette étude s'intéresse précisément aux sortants des Daara qui évoluent dans le secteur informel. Notre démarche heuristique avait conduit à opter pour un échantillon portant sur une entité caractéristique de la population à observer avec un choix d'échantillonnage permettant de distinguer les employeurs et des employés, notamment en vue de mettre en évidence les modalités d'insertion

<footnote n="1">1. Diagne, A. (2002). Rapporteur du Jury de défense de DEA (Faye Diouf S. CUSE/ENS/UCAD).</footnote>

<footnote n="2">2. Ces personnages étaient Ndiouga Kébé et Djily Mbaye. Leur disparition et la problématique de la transmission de l'héritage matériel qui en découle sont également sujettes à controverses.</footnote>

<footnote n="3">3. Cet article est le fruit d'une étude de plus grande ampleur intitulée *Les entrepreneurs sénégalais produits de Daara, une étude de l'insertion socio-économique d'acteurs majeurs du secteur informel*, thèse de doctorat en sociologie FLSH/UCAD.</footnote>
plus ou moins liées à la maîtrise différentielle du Coran ou à l'identité au travail. Ces personnes sont très dispersées dans la région de Dakar selon la structure de notre base de données, mais nous avions surtout ciblé les zones à forte concentration d'activités informelles en tenant compte de plusieurs secteurs d'activités dans les différentes localités où exercent les sujets ayant la chance d'appartenir à notre échantillon. Les enquêtés sont choisis quasi arbitrairement sous forme de quotas dans un échantillonnage non probabiliste. Nous avions recherché des informations précises sur les comportements d'ensemble et leur signification, mais aussi sur les systèmes de relations qui font fonctionner les structures de la population considérée pour comprendre les ressorts des processus d'insertion différentielle entre des catégories d'acteurs qui ont eu quasiment le même parcours éducatif.

En interrogeant le dispositif d'éducation et le parcours des acteurs, nous avions essayé de retrouver des « donneurs d'ordre éventuels ». L'analyse prend notamment en compte les actions auxquelles ces derniers accordent des significations construites, comme expression d'un système de valeurs communes.

## Enjeux méthodologiques dans l'usage du concept de secteur informel et son contexte de développement

Dans une approche positiviste promue par les institutions internationales <fnref n="1" />, le concept de secteur informel traverse deux époques. Selon Lautier (2004) : « au cours d'une première époque allant du début des années 1970 jusque vers 1986 on y voyait le lieu de développement de stratégies de survie. Dans une seconde époque (à partir de 1987) et devant la "catastrophe" sociale engendrée par l'ajustement structurel, on fait de l'informel le lieu de la solution de tous les problèmes sociaux. À la fin des années 1990, le "secteur informel" cède la place dans le discours des institutions de Breton Wood à un autre thème, la lutte contre la pauvreté, lui-même très lié à celle de la "bonne gouvernance" et celle de la "micro finance" ».

Dans ce contexte, la référence à l'économie informelle a permis de « boucler » un nouveau discours sur le développement. Ainsi, la question de savoir s'il est légitime de parler de « secteur informel », Lautier (2004) répond nettement : « d'une part à cause de son hétérogénéité, d'autre part, si l'informalité se définit par le non-respect des règles, elle est partout présente à un degré ou à un autre, y compris au cœur de l'État et même dans les grandes firmes ».

Certes, l'économie informelle ne constitue pas un secteur à part entière, mais elle a sa spécificité. Elle est structurée par un ensemble de mécanismes économiques et de logiques sociales. Au-delà du caractère commun du non-respect de la loi (nous dirions plutôt non-codification des règles, car sans respect de règles codifiées ou juste comprises, aucune entreprise ne peut fonctionner correctement

<footnote n="1">1. Il s'agit des institutions de Breton Wood, particulièrement le Bureau international du travail et la Banque mondiale.</footnote>
ou être profitable), qu'est-ce qui permet de penser la logique de reproduction de cette économie, et de la différencier autrement qu'en fonction des activités exercées et empiriquement observées ? On fait constater l'inexistence de barrières à l'entrée ou l'existence d'une facilité d'entrée comme une constante dans les analyses des organisations internationales. L'affirmation de l'existence de barrières à l'entrée peut être regroupée en deux catégories. Il y a les barrières financières, souvent élevées, que les microentreprises de production doivent particulièrement surmonter. De plus des activités qui nécessitent très peu de capital fixe peuvent nécessiter un capital circulant élevé comme c'est le cas dans de nombreuses activités commerciales. Ce type de barrières à l'entrée joue un rôle fondamental pour comprendre la différenciation interne de l'économie informelle.

Une autre catégorie de barrières à l'entrée est constituée par un ensemble de barrières non financières. Leur importance, qui échappe souvent aux économistes, est plutôt mise en lumière par un travail anthropologique tel que celui relatif à l'existence de la caste des forgerons à Kaolack. Il existe également des barrières fondées sur l'appartenance ethnique, transmission de savoir-faire, ou sur le rapport entre éthique religieuse et discipline ou le monopole attaché à l'appartenance religieuse. La plus importante des barrières non financières relève enfin de la difficulté à pénétrer un réseau. Celui-ci peut prendre des formes multiples ou les combiner : réseau de transmission de l'information (sur la clientèle, les concurrents, les fournisseurs, la police...); réseau commercial (groupement d'achat ou de vente); réseau d'auto-organisation du marché (partage du marché, règlement des conflits); réseau d'auto-organisation collective (éventuellement armé). Ces multiples réseaux imbriqués peuvent être constitués sur des bases elles-mêmes diverses : communauté de castes ou de religion ; communauté d'origine géographique ; communauté ethnique ou de parenté. Mais ils peuvent être aussi constitués par le voisinage, la solidarité politique et les relations de clientèle ou parfois une rencontre de hasard suivie d'une mise à l'épreuve initiatique.

L'importance des réseaux est tout aussi liée à l'absence de titres de distinction ou de diplômes ; ce qui donc sous-tend fortement l'emploi indépendant. En somme, l'appartenance à des réseaux familiaux, amicaux, associatifs ou syndicaux est une condition nécessaire pour exercer ce type d'activités de l'économie informelle et pour l'apprentissage d'un ensemble de codes liés à l'appartenance au réseau qui constitue un élément principal de la qualification de ces travailleurs atypiques.

Pour ce qui concerne les microentreprises de production et de réparation, réseaux et connaissances acquises dans l'apprentissage (souvent plus de dix ans d'apprentissage) jouent toujours conjointement, l'inscription dans les premiers étant toujours la condition de l'acquisition des secondes. Les connaissances techniques ne sauraient suffire. Pour devenir son propre patron, l'apprenti devra fidéliser sa clientèle et profiter de son appartenance à une confrérie comme à Dakar (Antoine, 1992). La qualification est définie à la fois par les connaissances techniques et par ce savoir-faire social qui permet de plus ou moins bien valoriser ses réseaux. Dans
les activités autres que celles de production ou de réparation, la qualification est encore plus difficile à discerner de l'inscription dans ses réseaux.

Enfin, la religion joue un rôle important en matière de barrières à l'entrée, généralement comme facteur associé à d'autres communautés d'origine géographique. C'est précisément le cas dans le développement d'un secteur informel promu par la communauté confrérique Murid. Ce secteur contribue en particulier à faire de la confrérie Murid un moteur du développement économique au Sénégal <fnref n="1" />.

## Contenus de savoirs, valeurs et processus d'insertion socio-économique

Plus que par le passé, le concept d'efficacité est appliqué à l'éducation comme l'étendard d'un nouveau management des systèmes éducatifs. L'efficacité interne d'un système éducatif renvoie au fonctionnement du système en lui-même et en sa capacité à faire en sorte que les objectifs strictement pédagogiques ou scolaires soient atteints. Sous ce rapport, les produits de Daara auraient mobilisé à la fin de certains stades de leurs cursus des acquis attendus.

Au travers d'objectifs strictement pédagogiques et didactiques il convient d'appréhender une relation entre la forme scolaire de l'éducation reçue, y compris les aspects didactiques, et le niveau d'insertion dans l'étude du Coran.

L'efficacité externe renvoie à la relation entre le système éducatif et l'ensemble de la société, à sa capacité à atteindre des objectifs sociaux, économiques et politiques assignés par la communauté. Dans cette approche, les acquis didactiques ne sont plus une fin en soi, et dans ce cadre, nous nous interrogeons par exemple sur le lien entre éducation et emploi (les produits de Daara s'insèrent-ils mieux sur le marché du travail ?)

Cette efficacité externe du système éducatif du Daara Murid est apparue déterminante dans la croissance du secteur informel Sénégalais. Elle implique une valorisation des relations entre le Daara et le développement de la communauté Murid pour la réalisation d'objectifs majeurs socialement fixés.

Cette perspective induit ici un certain rapport aux valeurs, celles de la communauté Murid qui traduit la capacité des acteurs issus de Daara à poursuivre

<footnote n="1">1. Comme on peut le lire dans l'encyclopédie *Universalis* (Islam et Histoire. L'affirmation musulmane au XXe siècle. Corpus 12, Individu et société p.488) : « un phénomène significatif de l'Islam au Sénégal est la naissance de la confrérie Murid au début du XXe siècle autour d'Ahmadou Bamba, un mystique longtemps déporté et persécuté par les Français. » « Le Mouridisme qui a bâti sa fortune sur l'exploitation intensive de l'arachide, est devenu une sorte d'État dans l'État, avec lequel le pouvoir doit régulièrement négocier » (Copans). Cette thèse est de plus en plus contestée. Cheikh Guèye (2002) n'écarte pas les ressorts économiques et politiques de l'expansion de la confrérie mais il met en avant plutôt l'aspect culturel par l'éducation de masse. Il propose ainsi une vision de la confrérie de l'intérieur c'est-à-dire celle des Murid par eux-mêmes (tradition orale et textes hagiographiques riches en *wolofal* (transcription du wolof en graphie arabe).</footnote>
certaines fins à partir d'actions « rationnelles par rapport aux valeurs » selon l'expression de Weber.

L'acteur sujet, produit de cette instance éducative, adhère par conviction aux fins qu'il poursuit, ce qui relève d'une dimension subjective. Mais il existe également une dimension objective manifestée par des actes. Sous ce rapport, l'étude des valeurs du Daara dans l'activité sociale implique à la fois une approche des valeurs tenues pour collectives (religieuses et morales) et implique que les conduites individuelles soient motivées par de telles valeurs.

L'insertion socio-économique pour l'acteur est expliquée à partir de mécanismes par l'intermédiaire desquels la reproduction d'un leadership économique Murid se trouve assurée. Comme le fait remarquer Boudon (1995) « les convictions morales, lorsqu'elles prennent un caractère collectif s'appuient sur des systèmes de raisons valides et communicables ». Le sens pour l'acteur de ses croyances, de ses actions et de ses comportements se fonde sur des raisons fondées et ne saurait être analysé comme privé car étant au cœur de phénomènes collectifs.

L'élaboration des curriculums met en exergue la volonté constante de maintenir et de construire un groupe rendu cohérent à partir d'une identité forte susceptible de stimuler la production symbolique. Il s'agit d'une exigence partout présente dans les systèmes d'éducation du Daara Murid. Certes, cette volonté est sous-jacente dans tout enseignement, mais de façon souvent indirecte. Le principe est d'orienter des comportements pour qu'ils deviennent compatibles avec des valeurs, légitimées par un consensus socioculturel plus ou moins large. Ces valeurs sont portées par la structure éducative et donc par les leaders chargés de la définition des curriculums et du choix des contenus légitimes à enseigner. Ces valeurs sont notamment portées par l'unité d'interaction apprenants, maîtres, marabouts, que sont les enseignants du Daara.

Légitimement, ces leaders, ayant la charge d'activer les leviers du dispositif d'insertion dans le secteur informel, détiennent enfin des pouvoirs dont celui de recruter et d'intégrer en premier lieu les sortants de Daara. Il s'agit précisément d'un enjeu de pouvoir qui est également un enjeu de savoir et de protectionnisme qui leur fait remplir une mission à la fois cruciale et complexe. En tout état de cause, les rapports aux savoirs transmis par le Daara jouissent d'une forte légitimité au-delà de la diversité de logiques de construction identitaire avec des différences d'approches auxquelles s'adosse l'étude du Coran et de l'exégèse.

Dans cette perspective, un certain nombre de traits, de clichés ou de stéréotypes restent potentiellement attribués aux acteurs issus des Daara Murid et permettent d'en dresser un profil ou un portrait caractéristique qui leur confère une identité singulière. L'identité des acteurs est porteuse de sens dans les univers religieux. On procède souvent à des classifications stéréotypées dans un espace, qui, en promouvant le « sujet psychologique », c'est-à-dire un moi subjectif privé de ses fondements rationnels, engendre un état de soumission qui dicte à l'acteur ses
valeurs de solidarité, de confiance mutuelle et d'esprit d'entreprise au-delà des métaphores de la mystique du travail.

Les enjeux personnels souvent inconscients, associés au savoir ou à un champ du savoir (comme l'activité commerciale) jouent un rôle dans l'organisation psychique du sujet. Et comme toute production sociale, l'organisation des savoirs peut être diluée dans des phénomènes culturels qui induisent une transposition originale des méthodes de travail au niveau de l'entreprise informelle.

## De la construction identitaire aux manipulations religieuses

Pour reprendre une conclusion de Mead (1963) relative à une enquête : « Un à un, des aspects du comportement que nous avions coutume de considérer comme faisant invariablement partie de la nature humaine, se révélèrent être simplement des résultantes du milieu. » Bourricaud (1952) fait remarquer « qu'au-delà des particularismes par lesquels les groupes se distinguent et s'opposent, l'unité d'une conscience collective et d'une situation commune tend à s'imposer à l'observateur ». L'idée induite selon laquelle les acteurs majeurs du secteur informel sont singulièrement dotés d'une identité au travail a été une entrée possible pour appréhender, à travers un processus expressif, le processus d'insertion des acteurs. L'identité est une définition sociale d'une réalité à la fois personnelle (acteur singulier) et impersonnelle (entité collective). Aussi, à une identité collective profondément vécue peut se substituer le repli sur des familles idéologiques, des bandes, des sectes, des tribus etc. Dans ce registre, les lignages et les familles religieuses sont des bases importantes de formation d'un espace maraboutique qui se révèle être le terreau de la confrérie. (Guèye C., 2002, p. 49) rappelle dans « *La Capitale des mourides* » que « des saints aux yeux des Murid se conjuguent pour faire du mouridisme une confrérie originale qui se singularise par sa discipline, sa capacité de mobilisation et son dynamisme ».

De ce point de vue, l'action éducative du Daara Murid a eu comme mission de rendre une catégorie sociale de jeunes identiques, face aux exigences d'un modèle de formation d'un esprit Daara, comme facteur d'insertion permettant de légitimer des manifestations identitaires et de solidarité de groupe. Elle consacre ainsi l'affirmation d'une ressemblance entre les membres du groupe identitaire et d'une différence avec les autres vécue comme inscrite en nature. La notion d'identité occupe une place importante dans les questions d'intégration ou de résistance culturelle. Dans la mesure où l'appartenance à un groupe, à une culture, à une société est une façon de construire sa propre image de soi, on comprend que des problèmes se posent à un groupe qui se trouve immergé dans une société où il ne se reconnaît pas.
Dans les parcours migratoires, les produits de Daara sont mondialement implantés. À travers des logiques intériorisées, ils négocient sans conflits leur intégration à la société nouvelle et par la volonté implicite de résistance et de maintien de l'identité originaire leur permettant de redéfinir des pratiques religieuses, des symboles et du corpus rituel.

Revendication identitaire et manipulation religieuse

En réaction à une sorte de crise d'identité, on assiste souvent à une sorte d'exacerbation identitaire. Comprendre ce phénomène revient alors à s'interroger sur l'affaiblissement de l'identité nationale ou sur le désenchantement des grandes religions. Il s'agit là d'interrogations sur des formes spécifiques d'anomie, laquelle est toujours une maladie de l'identité par un affaiblissement des solidarités intégratives, et sur de nouvelles solidarités qui ont pu naître sous l'impulsion d'un Mouridisme confrérique <fnref n="1" /> et qui interviennent comme pour combler un vide existentiel. Dans ce contexte, la foi religieuse associée à l'éthique du travail et à l'endurance, révèle dans ce processus de valorisation, le triomphe d'intérêts catégoriels ou confrériques fondés sur un système de relations.

Dans leurs projections d'insertion, ceux qui exercent pleinement une activité rémunérée comme ceux qui en sont à la recherche se retrouvent au sein d'un même espace où ils évoluent principalement sous le sceau confrérique. Le parrainage, les modes de financement et de recrutement reposent sur des mécanismes de confiance mutuelle et de solidarité fonctionnant à la fois dans le cadre d'une économie solidaire inclusive et dans un cadre religieux.

Les relations de parenté et de proximité entre employeurs et employés confirment la prégnance d'un recrutement influencé par l'expérience au Daara. La relation entre l'autorité légitime et les membres du réseau des Daara qui lui sont soumis est asymétrique. Pour reprendre Elias (1987, p. 104) « on ne peut comprendre l'individu qu'à partir de sa forme de coexistence avec les autres, et dans le cadre de la vie collective ».

En somme, les acteurs, produits de Daara, préfigurent l'émergence de cette catégorie d'entrepreneurs « agressifs » qui implique, au-delà de la communauté d'existence au sein de la confrérie du Mouridisme, une volonté d'action commune en vue d'une certaine organisation de la collectivité dans laquelle s'expriment des intérêts communs.

L'insertion est appréhendée comme la résultante de l'action de mécènes et/ou d'autres répondants de marabouts responsables de Daara. Ils sont chargés de

<footnote n="1">1. Selon Babou, C. A. (2007), la confrérie Murid est la plus étudiée de l'Afrique au Sud du Sahara. Elle a été fondée au Sénégal en 1884 par Ahmadou Bamba Mbacké (1853-1827). Ce dernier est aujourd'hui considéré comme la figure la plus influente de l'histoire sénégalaise. L'auteur répond notamment à la question : comment les Murid conçoivent-ils leur confrérie à l'intérieur de laquelle le religieux et l'économique sont intimement liés ?</footnote>
la prescription des contenus de savoir et, par conséquent, de la construction de ce qui peut et doit être enseigné à travers une éducation qui confère une attitude volontariste consistant à faire comprendre aux apprenants pourquoi telle attitude « vaut mieux » que telle autre. Cette éducation s'appuie sur une transmission de savoirs et récuse des techniques comme celles du « débat argumenté ». Elle implique le risque d'endoctrinement et l'émergence de valeurs attribuées au curriculum.

Bibliographie

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MODÉLISATION, SIMULATION,
VIRTUALISATION... IMPACT DES SITUATIONS
DIDACTIQUES SUR LES APPRENTISSAGES,
TÂCHES SCOLAIRES ET ACTIVITÉ DES ÉLÈVES
# Promotion de la formation par apprentissage en République Centrafricaine, les impacts des situations didactiques sur les apprentissages, les tâches scolaires et les activités de l'élève

Pierre Djibao
pdjibao@yahoo.fr

## Contexte

Le quatrième colloque international sur le thème « Éducation technologique, formation professionnelle et formation des enseignants » qui se tiendra à Marrakech au Maroc du 28 au 31 octobre 2014 pose une problématique d'actualité relative à la formation des enseignants de l'enseignement technique et de la formation professionnelle.

Le thème 2 du 4e colloque international de Marrakech « Modélisation, simulation, virtualisation... Impact des situations didactiques sur les apprentissages, tâches scolaires et activité des élèves » m'a inspiré pour communiquer sur le thème : « Promotion de la formation par apprentissage en République Centrafricaine, les impacts des situations didactiques sur les apprentissages, les tâches scolaires et les activités de l'élève ».

En effet, exercer le métier d'enseignant dans le domaine de l'ETFIP, suppose de développer des connaissances et des compétences afin de maîtriser l'ensemble des composantes qui organisent ces processus. Cette maîtrise peut s'entendre au travers de trois registres distincts : la maîtrise des savoirs à enseigner, la maîtrise de l'enseignement de ces savoirs et la maîtrise du rôle d'enseignant acteur du système éducatif dans lequel il agit. La résultante de ces comportements doit se valoriser à travers la créativité de l'enseignant en plus de ses propres capacités intellectuelles de simulation, la virtualisation et la capacité intrinsèque de l'enseignant à pouvoir définir sa spécialité. Cette créativité se traduit par la maîtrise des différents paramètres de l'éducation tels que la modélisation, les impacts des situations didactiques sur les apprentissages, les tâches scolaires et les activités de l'élève.
L'Agence centrafricaine pour la formation professionnelle et l'emploi (ACFPE) vient de financer un programme de formation par l'apprentissage et l'insertion des jeunes déscolarisés et désœuvrés de la ville de Bangui et cinq autres villes de province sur des filières qui ne sont pas dispensées dans les centres de formation professionnelle formels. La méthodologie a consisté à mettre des jeunes apprentis à la disposition des artisans pour apprendre un métier. Le maître-artisan n'a aucune connaissance pédagogique mais il maîtrise parfaitement son métier. Cependant, comment faire pour faire transmettre ses connaissances aux apprenants et comment convaincre les apprenants à accepter d'apprendre ? Je voudrais saisir cette opportunité pour partager avec vous l'expérience que nous avons développée dans ce programme, particulièrement sur les métiers de fonderie artisanale (fabrication des ustensiles de cuisine à base de l'aluminium) et de la transformation des fibres végétales en objets d'art.

## Contexte socio-économique de la République Centrafricaine

Située au cœur de l'Afrique, la République Centrafricaine, couvre une superficie de 623 000 km². Sa population, selon les projections du dernier recensement général de la population et de l'habitat, de décembre 2003 et publié en 2007, est de 4 216 664 habitants, soit une densité moyenne de 6,3 habitants au km². Femmes : 1 955 813 (50,21 %), hommes : 1 939 326 (49,79 %), jeunes de moins de 18 ans : 49,8 %, population en zone rurale : 2 419 824 (62,12 %), population en zone urbaine : 1 475 315 (37,88 %).

La pyramide des âges montre que la population est très jeune : 49,4 % des habitants sont âgés de moins de 18 ans, dont 50,1 % de garçons et 49,9 % de filles. 38 % des hommes et des femmes ont entre 29 et 59 ans et 4 % sont âgés de 60 ans et plus. Les deux groupes extrêmes de la population, les plus jeunes et les plus âgés posent des problèmes sociaux liés à leur catégorie d'âge, ce qui engendre d'importants besoins à couvrir notamment dans les domaines de l'éducation, de l'emploi, de la santé, du logement, des loisirs, de la sécurité sociale, etc.

Malgré toutes ces potentialités, la RCA est classée aujourd'hui au 181ᵉ rang sur 181 pays au monde, compte tenu du niveau très faible de son indice de développement humain (IDH)1 qui est de 0,361, et du revenu moyen par tête d'habitant inférieur à un dollar US par jour.
# Modélisation, simulation, virtualisation... les impacts des situations didactiques sur les apprentissages, les tâches scolaires et les activités de l'élève

## Concept de modélisation, simulation, virtualisation

La modélisation est une présentation qui se place dans un contexte de transformation de processus métier, permettant de virtualiser au niveau du système la définition du produit, de le simuler et de gérer son cycle de vie par une transposition des disciplines, en s'appuyant sur une ingénierie dirigée par les modèles.

## Les impacts des situations didactiques sur les apprentissages

La situation d'apprentissage varie d'une didactique à une autre, et des didactiques aux pédagogies, sur la signification qu'elle donne aux compétences à développer. Elle s'appuie sur la mise en œuvre de situations adaptées permettant de faire entrer tous les élèves dans les apprentissages (l'action didactique du professeur dans sa classe).

## Les tâches scolaires et les activités de l'élève

Une des activités importantes de l'enseignant est de donner des tâches aux élèves (des choses à faire). De plus, il peut être utile pour l'enseignant de décomposer, de son point de vue, la tâche que l'élève pourrait mettre en œuvre lors de son travail. La tâche est ce qu'un sujet a à faire et l'activité est le comportement (physique et mental) qu'il met en œuvre pour réaliser cette tâche. L'enseignant – et l'élève – est donc un interpréteur de tâche et une partie de son travail est de l'adapter à sa situation, voire à ses capacités.

# Les quatre temps de la démarche d'apprentissage expérimentés en République Centrafricaine

C'est pour tenir compte des impératifs, qu'un enseignant doit s'efforcer de respecter une véritable démarche d'apprentissage dans les activités d'apprentissage. Dans notre cas précis où le maître-artisan fondeur n'a jamais été à l'école. Il possède le même niveau d'instruction que les apprenants d'une part, et les apprenants, en général, participent à la production de l'atelier d'autre part. Il est difficile d'utiliser strictement les règles fondamentales de la pédagogie sur toute sa forme. C'est
pourquoi, nous avons adopté une démarche méthodique qui allie la pédagogie par objectif et l'approche par compétence et se traduit en quatre temps distincts.

Le scénario met en face trois acteurs :

– le maître-artisan, détenteur du savoir-faire du métier et émetteur ou transmetteur des connaissances ;

– l'apprenant joue le rôle de récepteur et exécutant des différentes opérations pédagogiques ;

– le pédagogue, censé assurer l'intermédiation entre l'émetteur et le récepteur, décrit toutes les opérations du simple au complexe, chronomètre chaque opération en vue de rédiger un référentiel.

## Mise en situation et représentation

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

Le maître-artisan décrit l'activité à réaliser à l'apprenti et au pédagogue qui observe attentivement.

Le pédagogue peut transmettre l'activité à l'apprenti s'il estime que le message est mal perçu.

Le pédagogue fournit quelques techniques de pédagogie simple au maître-artisan permettant la transmission de son savoir-faire à l'apprenti.

L'apprenti peut poser des questions aussi bien au maître-artisan qu'au pédagogue.

NB : La résultante de tous les préalables (démonstration de l'activité, rappels des connaissances antérieures, préparation des outils, etc.) permet au pédagogue d'élaborer la première étape de son référentiel et le chronométrage de la durée de l'exécution de l'activité.
## Expérimentation

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

L'étape pratique se passe entre le maître-artisan et l'apprenti à travers l'observation de la démonstration de l'activité. Le pédagogue observe les gestes de l'apprenti dans l'exécution des tâches. Après avoir observé les différentes directives, les matériels d'exécution, la représentation nature du produit à reproduire. L'apprenti entame la réalisation de l'activité sous les yeux du maître-artisan et du pédagogue. Le temps alloué au départ doit être respecté. Pendant cette phase dite « d'exécution », l'essai et l'erreur sont permis. L'apprenti peut reprendre d'autant le même exercice jusqu'à l'assimiler totalement.

## Objectivation

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

À ce niveau de l'exercice, les apprenants font la mise en commun des résultats en vue d'ouvrir des discussions, d'établir des correctifs, de résumer l'information
essentielle et de généraliser les résultats. L'étape d'objectivation permet aux apprentis de s'autoévaluer et de décrire la démarche pour un prochain exercice.

## Réinvestissement ou de révision

* L'activité de réinvestissement ou de révision fait appel aux mêmes processus que l'activité initiale s'il s'avère que quelques apprenants ne maîtrisent pas l'activité initiale. Elle permet de modifier les modes pédagogiques appliqués à l'initial. À ce niveau, le pédagogue doit mettre l'accent sur la répétition, étant entendu que les formations sont dispensées sans support écrit. C'est-à-dire que les apprenants ne prennent pas des notes. Ils n'ont que des supports didactiques matériels et non documentaires.

* L'activité de réinvestissement peut différer de la précédente si elle est une continuité de l'étape de l'exécution.

## Résultats de l'expérience

Cette méthodologie s'adresse particulièrement aux jeunes déscolarisés et désœuvrés dans la tranche d'âge comprise entre 15 à 20 ans. Elle permet aussi aux jeunes apprenants de constater rapidement leurs réussites, ses échecs et ses progrès. Enfin cette méthodologie permet la formation du maître-artisan, donc la formation des formateurs, parce que la prochaine vague des apprenants qui seront mis à la disposition de ce maître-artisan n'exigera plus la présence du pédagogue.

## Intérêts du référentiel de formation élaboré sur cette méthodologie

Le référentiel est conçu selon une approche globale qui tient compte à la fois des facteurs tels que les besoins de formation, la situation de travail, les fins, les stratégies et les moyens pour atteindre les objectifs. Il doit servir de référence pour la planification du maître-artisan et de l'apprentissage ainsi que pour la préparation du matériel didactique et du matériel d'évaluation.

## Que recherchons-nous dans cette méthodologie ?

Rendre l'apprenant efficace dans l'exercice de son métier

Permettre à l'apprenant d'évoluer dans le cadre du travail en favorisant, l'acquisition des habilités intellectuelles et technologiques, de faire des choix judicieux de
méthodes de travail et des produits appropriés en vue de les réaliser correctement, avec des performances acceptables les tâches et les activités inhérentes à son métier de fondeur.

## Assurer l'intégration de l'apprenant à la vie professionnelle

Permettre à l'apprenant de prendre connaissance du marché du travail en général et le contexte du métier de fondeur ou de transformateur des fibres végétales en particulier, de connaître ses droits et responsabilités comme travailleurs et les obligations liées à son métier et de se familiariser avec les nouvelles formes d'organisation du travail.

## Favoriser l'évolution et l'approfondissement des savoirs professionnels de l'apprenant et du maître-artisan

* Permettre au maître-artisan de comprendre les concepts liés aux techniques de communication pédagogiques, le sens de l'initiative et de l'esprit d'entreprise.

* Développer chez l'apprenant l'autonomie, le sens des responsabilités, le goût de la réussite et du travail bien fait. Ceci implique le développement de la créativité, du sens de l'initiative et de l'esprit d'entreprise et enfin, de se préparer à la recherche dynamique d'un emploi.

## Favoriser la mobilité professionnelle du maître-artisan

L'acquisition d'une solide formation de base lui permettant de développer des attitudes positives à l'égard des changements technologiques et des situations nouvelles. Cette opportunité favorise sa capacité d'apprendre, de s'informer et de se documenter.

## Conclusion

La formation par apprentissage a démarré en octobre 2012 pour prendre fin en mars 2013, soit six mois d'activités. Malheureusement, le coup d'État de mars 2013 a interrompu la progression des formations provoquant le départ de certains jeunes en exil et d'autres enrôlés dans les groupes armés. Une petite période d'accalmie entre l'installation du nouveau pouvoir et les institutions de transition nous a permis de reprendre les activités pour les clôturer en novembre 2013 y compris les tests d'évaluation.

Plusieurs filières ont été mises en chantier notamment la bijouterie, la mécanique (réparation des engins à deux roues et les groupes électrogènes),
sculpture, électronique (installation des antennes paraboliques), sérigraphie (dessin-peinture), soudure-tôlerie automobile, carrelage, rembobinage, forge, production du beurre de karité et du savon. Deux filières seulement parmi elles ont fait l'objet de la présente expérience. Il s'agit de l'art du rotin (transformation des fibres végétales) et de la fonderie (fabrication des ustensiles de cuisine à base d'aluminium).

Le projet de virtualisation de cette expérience est en cours d'élaboration avec les informaticiens et les pédagogues qui ont pris activement part à l'expérience. Nous espérons que l'évolution de la situation militaro-politique va se positiver pour nous permettre de conclure cette étude.
# Introduction d'un logiciel de simulation d'algorithmes dans le processus enseignement-apprentissage de l'algorithmique chez les apprenants débutants de l'ENSET de Libreville

Médard-Sylvain Ovono
sylvain_ovono@hotmail.com

Jean-François Hérold
jean-françois.herold@univ-amu.fr

Jacques Ginestié
jacques.ginestie@univ-amu.fr

## Résumé

Cet article qui présente notre projet de thèse est une première approche visant à faire la présentation d'une tentative d'introduction des TICE, en l'occurrence une application de simulation d'algorithmes (Algobox) dans le processus enseignement-apprentissage de l'algorithmique chez des apprenants débutants. L'utilisation de ce logiciel a pour objectif de proposer une contribution au problème du fort taux d'échec constaté par les responsables administratifs et pédagogiques depuis plusieurs années dans l'enseignement de l'algorithmique à l'ENSET de Libreville.

## Mots clés

Algorithmique, simulation, enseignement-apprentissage, logiciel

## Introduction

L'enseignement de la programmation est prescrit à l'École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET) de Libreville au Gabon depuis sa création par l'ordonnance 81/72. Cet enseignement est dispensé aux élèves professeurs de première année dans toutes les options par le biais de deux modules de trente
heures. Le premier module est une initiation à l'algorithmique, le second module étant consacré à l'apprentissage d'un langage de programmation.

Depuis plusieurs années, et en dépit des efforts conjugués des enseignants et des apprenants, on constate un fort taux d'échec dans ces deux modules. Au regard de ce manque de réussite chez les apprenants, on est en droit de se poser la question de savoir quelles sont les raisons de ces échecs.

C'est donc pour tenter de cerner les causes de ces échecs et d'y proposer des solutions que nous avons entrepris ce travail de thèse.

Cette communication porte sur notre projet de thèse, à travers lequel nous nous proposons de comprendre les raisons qui font que les apprenants ont de mauvais résultats dans l'enseignement-apprentissage de l'algorithmique et des langages informatiques tel qu'il se fait actuellement à l'ENSET de Libreville. Après avoir fait l'analyse de la manière dont le cours est actuellement dispensé, nous envisagerons une autre approche de la mise en œuvre de ce processus d'enseignement-apprentissage de l'algorithmique avec l'utilisation d'un outil informatique d'aide à l'élaboration des algorithmes.

## Objet de la recherche

La question liée au problème de l'échec des apprenants dans le processus enseignement-apprentissage de l'algorithmique, voire des langages informatiques, interpelle à plus d'un titre tout didacticien des sciences et/ou de la technologie dans un établissement de formation de formateurs de l'enseignement technique. En effet, l'enseignement-apprentissage de l'algorithmique et des langages informatiques, comme celui des mathématiques et de la physique est considéré comme un enseignement transversal indispensable à une meilleure compréhension des disciplines technologiques que le futur professeur doit enseigner, mais aussi à un bon usage des TICE dans ses pratiques pédagogiques.

Cette question de l'échec dans l'enseignement de l'algorithmique et des langages informatiques est préoccupante pour les principaux responsables administratifs et pédagogiques de notre établissement, l'ENSET de Libreville. On observe, en effet, sur les trois dernières années, un pourcentage d'échec de 88 % en moyenne, comme le montre le tableau 1 ci-dessous. Des remédiations ont été proposées par les responsables de cette école. C'est ainsi que le module consacré à l'algorithmique et à la programmation d'une durée de quarante-cinq heures a finalement été découpé en deux modules de trente heures chacun : l'un consacré à l'algorithmique et l'autre à la programmation. La principale raison évoquée pour expliquer les mauvais résultats des étudiants était que les apprenants étaient totalement novices dans ce domaine et n'avaient pas assez de temps pour tirer profit de cet enseignement.
<table><caption>Tableau 1 : Pourcentage d'échec des trois dernières années</caption><thead><tr><td>Année</td><td>Taux d'échec (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>2012</td><td>93,2</td></tr><tr><td>2013</td><td>86,3</td></tr><tr><td>2014</td><td>84,5</td></tr></tbody></table>

En fait, traditionnellement, l'enseignement de l'algorithmique et/ou d'un langage informatique s'appuie sur des problèmes à résoudre. L'enseignement-apprentissage de l'algorithmique et des langages informatiques impliquent alors chez l'apprenant deux activités cognitives : l'apprentissage du formalisme de l'algorithmique, puis d'un langage informatique, et une démarche de résolution de problème. Aussi, l'apprenant est amené, d'une part, à apprendre le formalisme de l'algorithmique, puis celui du langage informatique ; et, d'autre part, à résoudre le problème de la tâche prescrite. Cette double activité cognitive ne facilite pas chez les apprenants l'apprentissage en raison de la charge cognitive générée par cette double activité (Amadieu et Tricot, 2006).

Il nous faut donc nous interroger sur l'enseignement-apprentissage de l'algorithmique et des langages informatiques tel qu'il est actuellement effectué à l'ENSET de Libreville : comment et pourquoi sont-ils enseignés ; quelle est la place de l'algorithmique et des langages informatiques dans le curriculum de formation des élèves professeurs de l'ENSET de Libreville ; quels sont les savoirs induits par cet enseignement, si ces savoirs sont transposables et comment ; comprendre de quelle manière le processus enseignement-apprentissage se met en œuvre dans de telles situations ; et enfin, envisager l'élaboration de nouvelles approches pour permettre la construction d'une pédagogique adaptée (Ginestié, 2008).

Dans cette perspective, le recours à l'utilisation d'un intermédiaire graphique (TICE) permet d'envisager une réduction possible de la charge cognitive pour améliorer les apprentissages des élèves, comme l'utilisation d'un logiciel d'aide à l'élaboration et à l'exécution d'algorithmes (AlgoBox<fnref n="1" />), cette utilisation se faisant selon les prescriptions liées à l'usage de l'ordinateur comme média d'enseignement (Depover, 1987; Brandt-Pomares et Boilevin, 2008), dans le cadre d'une animation développant une pédagogie constructiviste (Denis, 1993).

Dans les pays africains en général, et à l'ENSET de Libreville au Gabon en particulier, en raison de sa gratuité, ce type de logiciels est très utilisé par les enseignants qui souhaitent intégrer les TICE dans leurs pratiques pédagogiques. En effet, ces pays manquent de ressources et les enseignants ne sont pas ou très peu outillés dans les classes pour une utilisation des TICE. En outre, dans le contexte de

<footnote n="1">1. AlgoBox est un logiciel libre et gratuit d'aide à l'élaboration et à l'exécution d'algorithmes. Doté d'une interface en français, claire et ergonomique, il est d'une prise en main facile et rapide. (Téléchargeable à partir du lien suivant : http://www.cndp.fr/sialle/fiche-detaillee-algobox-482.php).</footnote>
l'ENSET de Libreville, la quasi-totalité des élèves professeurs sont des bacheliers technologiques (F, MI) ; ils n'ont donc pas fait d'initiation à l'algorithmique dans leur programme de formation au lycée.

## Éléments de problématique

L'apprentissage de l'algorithmique et des langages informatiques convoque au moins deux champs théoriques qui interfèrent dans l'analyse des processus d'enseignement-apprentissage : l'un, relevant de la didactique des sciences et/ou de la technologie, l'autre, relevant de la psychologie des apprentissages. On s'intéressera aussi à l'usage de l'ordinateur dans l'enseignement (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement, ou TICE), en discutant d'un certain nombre de questions sur l'apprentissage de l'algorithmique et des langages informatiques, en liaison aux instruments informatiques (Bruillard, 2001; 2006; 2013).

Knuth (1981) définit l'algorithmique comme étant un ensemble fini de règles qui donne une suite d'opérations afin de résoudre un type spécifique de problème. Kitajima (2004) précise la définition de Knuth (1981) en indiquant qu'un algorithme est un ensemble d'opérations nécessaires pour la résolution d'un problème en décrivant les étapes qui permettent d'atteindre le résultat. En d'autres termes, un algorithme est une suite finie et non ambiguë d'instructions permettant de donner la réponse à un problème.

À travers ces définitions, l'algorithme apparaît comme étant une procédure permettant de résoudre un problème posé, mais qui s'appuie sur un formalisme spécifique (description des opérations nécessaires, procéduralisation). De ce fait, dans l'apprentissage de l'algorithmique, deux activités apparaissent : l'apprentissage des règles syntaxiques (apprentissage du formalisme) et donner la réponse à un problème (la résolution du problème).

Cette double activité dans le processus enseignement-apprentissage de l'algorithmique, voire des langages informatiques, suggère deux activités qui peuvent être concurrentes. Il est donc nécessaire de se demander si c'est l'apprentissage des règles syntaxiques et/ou le processus d'analyse du problème à résoudre qui met les apprenants en situation d'échec. Ce, d'autant, que Sweller (1988) met en évidence le fait que les processus cognitifs qui sont impliqués dans la résolution d'un problème sont différents de ceux qui sont impliqués dans l'acquisition de connaissances. En effet, selon D'Hainaut (2000), la résolution de problèmes implique des structures de connaissances nouvelles au niveau de la situation, et met en jeu des concepts et des opérations appris antérieurement mais qui sont mis en œuvre d'une nouvelle manière. Pour Richard (2005), résoudre un problème nécessite d'avoir les connaissances propres au contexte spécifique de la situation-problème, de produire des raisonnements nécessaires afin de pouvoir identifier les actions possibles et de les ordonner. L'élaboration de ce processus
de résolution aux problèmes posés peut donc être coûteux cognitivement pour un élève en situation d'apprentissage (Tricot, 2003). En effet, un problème peut être facile pour un apprenant qui dispose des connaissances appropriées et peut s'avérer être très difficile pour un apprenant ne disposant pas de ces connaissances, ou si le contexte spécifique de la situation-problème ne ressemble à rien de connu pour l'apprenant (Cauzimille-Marmèche, 1991 ; 1996).

## Questions de recherche envisagées

Nous faisons l'hypothèse qu'en introduisant dans le processus d'enseignement-apprentissage un logiciel de simulation d'algorithmes, comme « AlgoBox », le système cognitif de l'apprenant sera soulagé, en partie, de l'activité liée à l'apprentissage du formalisme de l'algorithme. Plus de ressources cognitives pourront alors être consacrées à l'analyse et à la compréhension du problème, donc à sa résolution. Le simulateur, en facilitant l'activité d'apprentissage du formalisme, pourrait réduire la charge cognitive de l'apprenant (Paas et van Merriënboer, 1994 ; Sweller, 2010), facilitant ainsi l'apprentissage.

On envisage également une étude similaire sur l'apprentissage d'un langage informatique.

De plus, on s'interrogera également sur les savoirs qui sont réellement mis en œuvre dans de telles situations (apprentissage de l'algorithme voire d'un langage informatique), et on s'interrogera sur comment ces savoirs peuvent être transposés dans une situation didactique correspondant aux disciplines visées (automatique, informatique industrielle, automate programmable industriel, etc.). Ce questionnement se fera à travers l'analyse de l'activité d'apprenants à partir, entre autres, des propositions de Bastien (1997) sur la fonctionnalisation des connaissances et leur contextualisation.

## Présentation d'Algobox

Très utilisé dans l'enseignement des mathématiques en séries scientifiques dans les lycées en France, Algobox est, selon ses développeurs, un logiciel d'initiation à l'algorithme. Au lancement, on distingue deux zones de texte : présentation de l'algorithme et code de l'algorithme (figure 1). La première zone est un en-tête qui permet de dire ce que fait l'algorithme, tandis que la seconde permet de saisir le pseudo-code de la déclaration des variables et du corps de l'algorithme. Une série de boutons et d'onglets permettent l'insertion, la modification et la suppression d'objets.
<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 1 : Écran d'accueil</figcaption></figure>

Après le lancement de l'interface d'accueil, les instructions de l'algorithme sont construites à partir d'un mini-langage algorithmique de type « pseudo-code ». À l'exception des fonctions mathématiques, toutes les instructions sont en français. Des instructions de base que l'on insère en cliquant sur les boutons de l'interface permettent de construire progressivement et de façon hiérarchique et structurée l'algorithme. Ceci permet à l'utilisateur de se concentrer sur l'élaboration de l'algorithme et ainsi de s'affranchir des difficultés liées à son formalisme (figure 2).

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 2 : Afficher une variable</figcaption></figure>

Lors de l'édition d'algorithmes plus complexes, un mode « éditeur de texte » permet aux utilisateurs avancés de taper directement les instructions de l'algorithme à l'aide d'un éditeur incorporé muni de certaines fonctions permettant de faciliter la saisie et la compréhension de l'algorithme.
Après cette édition, l'exécution de l'algorithme élaboré se fait grâce à un bouton « tester l'algorithme » (figure 3). Il existe également un bouton qui permet l'exécution de l'algorithme ligne par ligne afin d'observer le résultat de chaque ligne du programme. Cette exécution s'appelle le mode « pas à pas pédagogique ».

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 3 : Fenêtre d'exécution d'Algobox</figcaption></figure>

Au regard de la simplicité d'utilisation de cette application, Algobox dispenserait effectivement l'apprenant d'une grande partie des tâches liées à l'apprentissage du formalisme syntaxique de l'algorithmique. Il offre, en effet, à l'apprenant la possibilité de rentrer le pseudo-code soit en cliquant sur des boutons, soit par le biais de propositions prédéfinies.

En revanche, l'utilisation de ces propositions de pseudo-code nécessite cependant la connaissance des structures d'un algorithme, des fonctions prédéfinies et d'un vocabulaire spécialisé même si celui-ci ne présente aucune barrière linguistique car étant en français. Eu égard à ces observations, on se pose alors la question de savoir si ce logiciel peut servir d'outil dans le processus enseignement-apprentissage de l'algorithmique à l'ENSET, outil qui pourrait favoriser l'apprentissage des apprenants.

## Le cours d'algorithmique

Dans l'organisation pédagogique actuelle de l'ENSET, le cours d'algorithmique, désigné dans les maquettes des enseignements par « Informatique 2 », est donné au semestre 2. C'est un module de trente heures réparties en vingt heures de cours magistral et dix heures de travaux dirigés (TD). Il représente trois crédits. L'objectif général de ce module est de permettre aux apprenants de maîtriser les notions de base de l'algorithmique afin de permettre à ces derniers d'écrire des algorithmes, puis in fine, les préparer à étudier la programmation (langage informatique ou/et langage d'automate programmable industriel).
Actuellement, des séquences pédagogiques sous la forme de TD sont organisées après l'examen en cours de chacune des notions qui le constitue. Les étudiants, après la recherche de la solution, proposent volontairement au tableau leur production. Celle-ci est selon le cas, proposée comme corrigée type si elle est correcte, ou discutée et toilettée (c'est-à-dire qu'on y retire toutes les erreurs) si elle est incorrecte avant d'en faire une correction pour l'ensemble des apprenants.

En introduisant dans cette organisation le logiciel d'aide à l'élaboration d'algorithmes Algobox, on peut envisager le même module de trente heures avec quinze heures de cours magistral pour présenter le langage de description d'algorithmes (LDA), une séance de cinq heures pour présenter l'application, enfin dix heures de travaux pratiques (TP) compléteront le dispositif.

Après la découverte des premières notions importantes qui nécessiteront l'organisation de TP, l'enseignant devra en s'appuyant sur un petit exercice (évaluation formative) présenter le logiciel. Puis par la suite, comme dans l'ancien dispositif, des séances de TP d'élaboration d'algorithmes avec Algobox compléteront le cours magistral.

Pour les évaluations sommatives (notes de classe et examens de synthèse), les étudiants auront à résoudre des problèmes directement en encodant l'algorithme sur l'application et en le simulant correctement.

## Exemple d'activité proposée actuellement aux étudiants

Actuellement, dans une séquence d'enseignement, les étudiants, après le cours magistral, participent à des séances de travaux dirigés (TD).

Nous présentons ci-dessous un exemple type d'énoncé d'exercice proposé aux étudiants lors de ces séances de TD :

> « Écrire un algorithme qui affiche la racine carrée de tous les entiers allant de 1 jusqu'à 10. »

Au cours de la séance de TD, et après avoir examiné leurs propositions de solution, c'est-à-dire qu'une ou plusieurs solutions sont mises au tableau et discutées par les étudiants avec l'enseignant afin d'en extraire un corrigé type. Celui-ci est proposé aux étudiants :

programme RACINEPOUR

variables

RACINE : réel

n : entier

début

pour n de 1 à 10 faire

RACINE ← sqrt(n)

écrire (RACINE)

fpour

fin
À travers cet exemple d'activité proposée aux étudiants, on peut faire le constat qu'entre ce qui est demandé par la tâche prescrite et le résultat attendu, le cheminement peut être long et fastidieux pour un étudiant novice en algorithmique. En effet, la réalisation de la tâche prescrite par l'étudiant impose des connaissances, des raisonnements qui seront éventuellement à l'origine d'une surcharge cognitive suivant le niveau d'apprentissage de l'étudiant.

## Exemple d'activité possible avec Algobox

### Saisie de la solution envisagée dans Algobox

Dans une situation pédagogique avec Algobox, on demanderait aux étudiants d'utiliser l'application pour saisir la solution envisagée. On aurait la proposition suivante :

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure 4 : Saisie de l'algorithme avec Algobox</figcaption></figure>

### Simulation de la solution envisagée

Après la saisie de la solution, la proposition d'algorithme est simulée sur l'interface d'Algobox. On observerait le résultat suivant :

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Figure 5 : Résultat de la simulation</figcaption></figure>
Discussion

Au regard de cette activité, nous pouvons la décomposer en trois étapes.

Dans la première étape, on analyse l'énoncé du problème et on repère les mots clés censés orienter vers le choix de la solution, comme :

• « Affiche » : utilisation d'une instruction d'écriture (affichage du résultat) ;

• « Racine carrée » : utilisation d'une assignation (affectation) pour effectuer un calcul, ici la racine carrée ;

• « Entiers » : utilisation d'une variable entière ;

• « Allant de 1 jusqu'à 10 » : utilisation d'une structure itérative.

Il est donc nécessaire que l'apprenant soit en mesure d'identifier ces mots clés. Pour cela, il doit être capable de bien comprendre l'énoncé (savoir ce qu'on lui demande). Lorsqu'il a compris ce qui lui est demandé, il se pose la question des éléments utiles pour l'élaboration de l'algorithme. C'est à ce moment qu'il doit identifier des indices (« mots clés ») dans l'énoncé pouvant l'aider dans l'élaboration de sa solution. À ce niveau, il est important de constater que la connaissance de la structure de l'algorithme est indispensable car c'est elle qui permettra de choisir un mot comme « mot clé » et ensuite de lui donner un sens (l'instruction algorithmique associée au mot clé).

Après cette première étape de la compréhension de l'énoncé, l'apprenant va produire ce qu'il estime être la réponse attendue au problème qui lui est posé. Pour cela, il va devoir utiliser de façon cohérente tous les éléments de connaissance nécessaires, cohérence imposée par le respect obligatoire de certaines règles, syntaxiques et logiques, de l'écriture d'un algorithme. C'est à ce niveau que l'on peut considérer que l'élaboration de l'algorithme sans outil d'aide comme Algobox devrait être plus coûteuse cognitivement pour l'étudiant novice qu'avec l'utilisation d'Algobox. En effet, avec Algobox, la structure est directement visible sur l'interface, les instructions sont directement accessibles via des boutons, les types sont proposés sur une liste déroulante, etc. Ici, l'apprenant construit sa solution avec des indications syntaxiques et logiques proposées par l'application. Ce qui n'est pas le cas bien évidemment dans une activité sans Algobox.

Au terme de la construction de sa solution, l'apprenant qui utilise Algobox aura la possibilité de voir si sa solution produit le résultat escompté grâce à la simulation, ce qui n'est pas le cas bien sûr si on n'utilise pas l'outil (formalisme papier). Dans le cas d'Algobox, il serait difficile qu'une erreur de type syntaxique soit commise. Cependant, des erreurs logiques peuvent être faites comme la confusion de fonctions logiques.
Conclusion

En conclusion, et à ce niveau de notre travail de recherche, il nous est encore difficile de nous prononcer sur l'efficacité, en termes d'efficacité du processus enseignement-apprentissage, d'un dispositif d'enseignement utilisant un outil comme Algobox. Cependant, nous pouvons déjà mettre en avant, dans tous les cas, que dans un dispositif d'enseignement mis en œuvre s'appuyant sur un outil comme Algobox ou non, il est nécessaire pour l'apprenant de maîtriser les structures algorithmiques et les notions associées à l'élaboration des algorithmes. Il doit surtout bien comprendre l'énoncé, ce qui est, à notre sens, un élément capital pour qu'il puisse produire une solution au problème posé.

Bibliographie

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Kitajima. (2004). *Modèles quantitatifs d'algorithmes parallèles* (thèse de doctorat), Institut national polytechnique de Grenoble, Grenoble.

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# État des lieux et perspectives des initiatives d'intégration pédagogique des TIC dans des structures de formation professionnelle d'enseignants sous-équipées : le cas de l'École normale supérieure de l'université de Koudougou (ENS/UK)

Simon Pierre Tibiri
pieyresimon@yahoo.fr

## Résumé

Les TIC sont omniprésentes dans la vie de nos contemporains et disposent d'un potentiel à même de révolutionner tous les secteurs de l'activité humaine, l'éducation et la formation notamment. Bien que la disponibilité de ces technologies soit un facteur important, cette variable ne saurait expliquer seule tous les succès et toutes les inerties.

Aussi, ce travail ambitionne-t-il d'appréhender la problématique de l'intégration pédagogique des TIC dans une structure de formation de cadres de l'éducation relativement sous-équipée en TIC, l'École normale supérieure de l'université de Koudougou (ENS/UK) au Burkina Faso, et ouvre des perspectives dans lesquelles la recherche pourrait être un adjuvant aux initiatives d'intégration pédagogique des TIC qu'enseignants et stagiaires y déploient.

## Mots clés

Blended-learning, bring your own device (BYOD), ENS/UK, intégration pédagogique des TIC

## Problématique

Six milliards d'humains possèdent un téléphone portable plus puissant que l'informatique embarquée qui a permis d'aller sur la lune (Boissière et al., 2013). Les technologies numériques ont un impact considérable sur tous les secteurs d'activité si bien que l'on ne peut plus penser l'éducation sans elles car le numérique semble devenu un moyen incontournable pour que l'éducation réponde aux attentes
et aux besoins de la société contemporaine. Dans les pays en développement, il est attendu que les TIC contribuent à trouver des approches innovantes à même de « garantir que les futures populations actives aient pleinement les capacités de développer leur pays » (Boissière et al., 2013).

Le numérique est donc devenu un domaine stratégique pour toutes les entités qui veulent améliorer ou pérenniser leur compétitivité. Ainsi, « pays traditionnellement à la pointe en matière de technologie, la Corée du Sud est également à la pointe en matière d'éducation » (Boissière et al., 2013). La place qu'y occupent ces technologies explique ce succès (Karsenti, 2009). D'autres pays, comme la France, ont fait de leur maîtrise des prérequis à l'accès au métier d'enseignant (Ericksen-Terzian, 2008) avec des résultats cependant en deçà des investissements (Albero, 2011).

Toutefois, avec 7 % des internautes dans le monde « l'Afrique est la véritable “laissée pour compte” d'Internet » (Plantard, 2013) : seuls 15,6 % de sa population, résidant majoritairement au Maroc et en Tunisie, sont connectés à Internet. Pourtant, en Afrique, les universités et les structures de formation d'enseignants, semblent aussi avoir fait de l'intégration des TIC une nécessité. Pouvait-il en être autrement à l'heure où le système LMD s'impose à tous et que le recours aux MOOC devient une alternative pour répondre à la soif d'apprendre de nos contemporains ? L'ENS/ UK ne saurait donc ignorer cette problématique d'autant plus que si l'usage des TIC s'impose aisément dans la vie quotidienne, leur intégration pédagogique se fait encore attendre et, à défaut d'assurer le leadership dans ce domaine, les institutions de formation devraient au moins s'adapter humblement à l'évolution de la société. Cette problématique est d'autant plus d'actualité que « si l'Afrique se donne pour mission de mieux préparer ses citoyens aux défis du troisième millénaire, elle se doit de favoriser une intégration en profondeur » des TIC (Karsenti et Ngamo, 2009).

L'intégration pédagogique des TIC est l'usage du numérique par les enseignants et/ou les élèves pour favoriser les apprentissages. *Au-delà de l'enseignement de l'informatique, il s'agit d'amener les enseignants et les élèves à s'approprier les équipements numériques pour des activités authentiques d'enseignement-apprentissage. En effet, « une intégration réussie des TIC se caractérise par une utilisation fluide, continue des technologies informatiques pour les activités de la classe pour lesquelles elles sont adaptées » (Bétrancourt, 2007). L'utilisation des TIC, de manière naturelle, par certains directeurs de mémoires professionnels (DM) et stagiaires cadres de l'éducation (SCE)<fnref n="1" /> lors de l'accompagnement de mémoires nous semble faire partie de ces circonstances adaptées.*

<footnote n="1">1. SCE est utilisé dans la présente étude pour désigner les élèves conseillers d'éducation, les élèves inspecteurs de l'enseignement du premier degré (IEPD) et les élèves inspecteurs de l'enseignement secondaire (IES) qui doivent déposer et soutenir leur mémoire professionnel en mai/juin 2014.</footnote>
Pour Karsenti et Ngamo (2009) l'intégration pédagogique des TIC peut se traduire par l'utilisation du numérique par les enseignants pour améliorer leurs préparations et actualiser leurs données notamment par des recherches sur Internet. Bétrancourt (2007) appelle cet usage *back office*. En outre, les apprenants peuvent s'approprier diverses connaissances avec les TIC. Pour Karsenti et Ngamo (2009), c'est ce type d'usages qui améliorent la qualité des apprentissages. Bétrancourt (2007) appelle cette pratique *front office*. Elle correspond au « transfert des compétences technologiques de l'usage personnel à l'usage pédagogique et l'intégration des pratiques techno-pédagogiques au répertoire des conduites professionnelles de l'enseignant en situation de classe. »

Pour appréhender la problématique de l'intégration pédagogique des TIC à l'ENS/UK, dans cette étude qui présente les résultats d'une enquête exploratoire réalisée dans le cadre de notre thèse en cours, nous nous proposons de :

– faire l'état des lieux des équipements disponibles, des aptitudes des enseignants et des stagiaires, leurs usages actuels et leurs attentes ;

– dégager des perspectives afin que la recherche soit un adjuvant pour l'intégration pédagogique des TIC dans ce contexte.

## Méthodologie

Notre étude se fonde sur des données invoquées et des données provoquées (Van der Maren, 2014). Ainsi, outre les sources documentaires, un questionnaire a été adressé à 28 enseignants et un autre à 103 SCE.

Les données des questions ouvertes ont été traitées en privilégiant en premier lieu la présence ou l'absence de certains items chez chaque opérateur. Celles des questions fermées ont été soumises à un traitement statistique. Ensuite nous avons procédé à une triangulation restreinte (Van der Maren, 2014) consistant à comparer des données sur un même objet, obtenues auprès de sources différentes afin d'évaluer leur fiabilité.

## Résultats obtenus

### Disponibilité et accessibilité des TIC

Pour 88,3 % des SCE et pour 59,3 % des enseignants, l'ENS/UK ne mettrait pas à leur disposition des ordinateurs. En outre, le ratio étudiants/ordinateurs disponibles s'est dégradé entre 2009 et 2013. En effet, au niveau de l'ENS/UK, ce ratio qui était de 39 étudiants pour 1 ordinateur en 2009 (Tibiri, 2009) est passé à 96 en 2012.
Dans le même temps, pour l'ensemble de l'UK, ce ratio est passé de 51 à 108. Cette relative régression de la disponibilité des équipements alors que les effectifs d'étudiants explosaient <fnref n="1" /> contredit manifestement les discours volontaristes sur les TIC (Tiemtoré, 2006).

Pour ce qui est de la connexion Internet, 84/103 des SCE enquêtés, estiment qu'elle n'est que parfois disponible à l'ENS/UK. Mais lorsqu'elle est disponible, elle est jugée de mauvaise qualité par 70/103 SCE. Du côté des enseignants, seuls 35,7 % (10/28) estiment que la connexion Internet est disponible à l'ENS/UK mais même cette minorité la juge peu satisfaisante ou insatisfaisante. Enseignants et SCE s'accordent donc sur le fait que l'ENS/UK ne met quasiment à leur disposition ni des équipements numériques ni une connexion Internet satisfaisante.

Ces acteurs semblent pallier cette faiblesse par des initiatives personnelles puisque 84/103 SCE (81,6 %) disposent personnellement d'un ordinateur acquis dans 47/77 cas (60 %) entre 12 et 6 mois avant notre enquête. En outre, la quasi-totalité (17/18) des SCE qui n'en disposaient pas encore comptaient en faire l'acquisition dans les six mois suivants notre enquête <fnref n="2" />. Ces opérateurs affirment s'être ainsi équipés principalement pour faciliter des travaux en autonomie et produire le mémoire professionnel. À ce propos, des enquêtés affirment :

– « L'ordinateur est un outil indispensable pour nos recherches et travaux. Tous les travaux de l'ENS nécessitent l'utilisation d'un ordinateur. »

– « Outil indispensable de nos jours, nous l'avons acheté pour mieux nous former et faciliter la rédaction du mémoire de fin de formation. »

L'ENS/UK étant généralement jugée défaillante pour ce qui est de la connexion, 82/93 enquêtés (88,2 %) affirment accéder le plus souvent à Internet dans les cybercafés ou au moyen de connexions mobiles <fnref n="3" />. La qualité de cette connexion est jugée bonne par 44/80 (55 %) des enquêtés.

En somme, pour l'accès aux équipements et à une connexion Internet acceptable, les SCE et les enseignants comptent plus sur leurs propres initiatives que sur l'offre de l'ENS/UK. L'on enregistre donc des pratiques assimilables au « bring your own device <fnref n="4" /> » (BYOD) mis en œuvre dans certaines écoles aux USA (Boissière et al., 2013). Si ailleurs cette pratique est quelque peu formalisée, à l'ENS/UK elle est entièrement informelle et ne s'inscrit dans aucune stratégie officielle. À l'ENS/UK,

<footnote n="1">1. Le nombre d'ordinateurs est passé de 101 en 2009 à 102 en 2012 en dépit de l'apport du Centre de ressources informatiques (CRI) alors que les effectifs d'étudiants passaient de 5 104 à 9 956 au cours de la même période.</footnote>

<footnote n="2">2. Notre enquête auprès des SCE a eu lieu en mai et juin 2013.</footnote>

<footnote n="3">3. 50 occurrences pour les connexions dans un cybercafé et 31 occurrences pour les connexions Internet grâce aux possibilités des réseaux téléphoniques mobiles.</footnote>

<footnote n="4">4. BYOD, « bring your own device » traduit par Boissière et al. (2013: 145) par « apportez votre propre terminal ».</footnote>
les initiatives individuelles sont donc les plus significatives. En conséquence, cette
structure ne peut donc pas prôner une intégration pédagogique méthodique des
TIC. Pour une approche plus systématique, les enseignants jugent indispensable de
disposer d'une meilleure connexion Internet, d'ordinateurs et de vidéoprojecteurs.

Mais que peut-on dire des aptitudes de ces acteurs ?

Aptitudes en TIC

Le graphique n° 1 ci-dessous présente, d'une part, les contenus des formations portant sur les TIC dont 100/103 des SCE disent avoir déjà bénéficié avant leur formation professionnelle en cours à l'ENS/UK et, d'autre part, ceux dont ils disent tous avoir bénéficié lors de leur formation en cours.

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Graphique 1 : Contenus des formations en TIC des SCE</figcaption></figure>

Compte tenu probablement des défaillances de la connexion Internet, les applications nécessitant Internet sont moins prises en compte que celles qui ne nécessitent pas de connexion. Ainsi, l'ENS/UK fait de la surformation sans toutefois mieux prendre en compte les fonctionnalités juste effleurées par les formations antérieures, sauf pour la PREAO <fnref n="1" />. Le graphique n° 2 ci-après présente les niveaux d'aptitude dont se prévalent les SCE.

<footnote n="1">1. Dans la présente étude, « PREAO » est utilisé pour « présentation assistée par ordinateur ».</footnote>
<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Graphique 2 : Niveaux de maîtrise présumés des SCE</figcaption></figure>

Le plus grand nombre de SCE se situe au niveau connaissance pour le TDT <fnref n="1" />, la messagerie électronique et la recherche documentaire sur Internet et au niveau initiation pour la PREAO et les tableurs. Toutefois, le pourcentage de ceux qui prétendent avoir une bonne connaissance de la messagerie électronique et/ou de la recherche documentaire est inférieur à 30 % des enquêtés. Ces aptitudes étant particulièrement sollicitées pour l'élaboration de mémoires, l'on peut se demander si des apprentissages supplémentaires hors du cadre formel ne s'imposent pas pour qu'ils tirent pleinement profit des TIC lors de leurs interactions au moyen des TIC avec les DM. Quant aux enseignants, le tableau n° 1 présente les niveaux d'aptitude dont ils se réclament.

<table><caption>Tableau 1 : Aptitudes présumées des enseignants en technologies numériques</caption><thead><tr><th></th><th>Excellent</th><th>Bon</th><th>Moyen</th><th>Insuffisant</th></tr></thead><tbody><tr><td>TDT</td><td>33,30 %</td><td><strong>59,30 %</strong></td><td>7,10 %</td><td></td></tr><tr><td>Tableurs</td><td>11,10 %</td><td><strong>40,70 %</strong></td><td>22,20 %</td><td>22,20 %</td></tr><tr><td>PREAO</td><td>10,70 %</td><td><strong>46,40 %</strong></td><td>25 %</td><td>18</td></tr><tr><td>Messagerie électronique</td><td>32,10 %</td><td><strong>50 %</strong></td><td>14,30 %</td><td>3,60 %</td></tr><tr><td>Recherche documentaire sur Internet</td><td>28,60 %</td><td><strong>46,40 %</strong></td><td>21,40 %</td><td>3,60 %</td></tr><tr><td>Outils pour appels vocaux</td><td>13,60 %</td><td><strong>36,40 %</strong></td><td>13,60 %</td><td><strong>36,40 %</strong></td></tr><tr><td>Plateformes de formation</td><td>7,70 %</td><td>30,80 %</td><td>15,40 %</td><td>46,20 %</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">1. TDT est utilisé pour « traitement de texte ».</footnote>
Les enseignants prétendent avoir un bon niveau de maîtrise pour toutes les applications sauf pour les plateformes de formation et les outils pour appels vocaux instantanés pour lesquels la majorité des enquêtés avouent leurs insuffisances. Avec ces niveaux d'aptitude, quels usages enseignants et SCE font-ils des TIC ?

## Usages actuels des TIC, attentes et projets

Pour 90,8 % des SCE, les enseignants font usage des TIC dans le cadre de la formation. La messagerie électronique et la recherche documentaire sur Internet peinent cependant à rentrer dans les usages alors que la PREAO est très utilisée, comme l'indique le graphique n° 3.

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Graphique 3 : Applications les plus usitées par les enseignants</figcaption></figure>

Avec la PREAO, le scénario pédagogique consiste généralement à présenter les supports du cours, quelquefois des travaux de stagiaires, suivis de commentaires de l'enseignant et/ou de débats avec les stagiaires. Compte tenu du nombre de vidéoprojecteurs disponibles, l'on peut cependant se demander s'il ne s'agit pas d'usages épisodiques. Cette utilisation de la PREAO pourrait aussi, paradoxalement, être dans de nombreux cas un adjuvant efficace des pratiques transmissives de l'enseignement, pourtant dénoncées. Contrairement à cet usage peu diversifié décrit par les SCE, les enseignants affirment :

- échanger des informations avec des collègues <fnref n="1" />;

- faire de la recherche sur Internet <fnref n="2" />;

- inciter les stagiaires à faire de la recherche sur Internet <fnref n="3" />.

Les SCE faisant peu cas de ces usages, l'on peut, d'une part, s'interroger sur leur effectivité et leur régularité, d'autre part, se demander si elles ne sont pas surtout de l'ordre du *back office* chez les enseignants. Quant aux SCE, ils affirment

<footnote n="1">1. 25/28 occurrences possibles, soit 89,3 %.</footnote>

<footnote n="2">2. 26/28 occurrences possibles, soit 93 %.</footnote>

<footnote n="3">3. 25/28 occurrences possibles, soit 89,3 %.</footnote>
à 88,3 % (91/103) utiliser les TIC pour leur formation, notamment les logiciels de TDT, la recherche documentaire sur Internet et le partage de ressources numériques <fnref n="1" />.

Interrogés sur les conditions d'une meilleure contribution des TIC à la formation, les SCE recommandent l'amélioration de l'accessibilité d'Internet, de la formation, de l'accessibilité des équipements, des infrastructures et des pratiques <fnref n="2" />. Sur ce point, l'on note donc une certaine convergence avec les recommandations des enseignants puisque ceux-ci disent avoir surtout besoin d'une connexion Internet fiable, d'ordinateurs et de vidéoprojecteurs.

Lorsqu'il est demandé aux SCE s'il est possible de faire usage des TIC pour l'accompagnement de mémoires, 90/100 SCE répondent par l'affirmative. Ceux qui sont réticents à cette alternative affirment :

– « Je préfère l'échange à chaud. Sur le net c'est trop froid, il n'y a pas de spontanéité. »

– « À cause des problèmes de connexion, dans le cadre du mémoire, il est bon de se trouver physiquement devant son DM pour les échanges directs. »

En revanche, les SCE qui trouvent cette utilisation des TIC réaliste affirment :

– « En activant l'outil “révision”, nous pensons qu’à distance, l’échange peut très bien se faire. Toutefois, la connexion Internet doit être assurée. »

– « Avec un monde où gouvernent les TIC, il faut se donner les chances de minimiser les déplacements qui sont souvent trop coûteux. Ainsi, de Koudougou je peux travailler avec un DM à Bobo ou même hors du Burkina. »

– « C'est plus économique en temps et en argent et avec cette méthode on s'imprègne mieux de la correction des directeurs de mémoire. »

– « Au xx¹e siècle, l'heure n'est plus à savoir si cela est réaliste ou réalisable, c'est une nécessité accrue. »

À la question de savoir jusqu'à quel degré ils jugent réaliste cet usage des TIC pour l'accompagnement de mémoires, 96 % des enseignants (27/28) trouvent adaptée la modalité hybride, le *blended-learning* (Andribet, 2013 ; Boissière et al., 2013) <fnref n="3" />. Les SCE estiment toutefois que ceux qui mettraient ainsi à contribution les TIC pourraient être confrontés à des difficultés dont le graphique n° 4 présente les principales.

<footnote n="1">1. 67 occurrences pour le TDT, 57 pour la recherche documentaire sur Internet, et 12 pour le partage de ressources numériques.</footnote>

<footnote n="2">2. Les principales occurrences recueillies sont respectivement 41 pour l'amélioration de l'accessibilité d'Internet, 35 pour l'amélioration de la formation, 34 pour l'amélioration de l'accessibilité des équipements, 21 pour l'amélioration des infrastructures et 18 pour l'amélioration des pratiques.</footnote>

<footnote n="3">3. Pour Andribet, le *blended-learning* est une « formation hybride ou mixte présentiel-distanciel ».</footnote>
<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Graphique 4 : Difficultés potentielles dans l'accompagnement de mémoires</figcaption></figure>

Les principales craintes des SCE sont donc relatives à la disponibilité de la connexion Internet. Pour les enseignants aussi, les principales difficultés seraient surtout la mauvaise qualité de la connexion Internet, l'inaccessibilité des équipements, la maîtrise insuffisante des équipements disponibles ou les irrégularités de la fourniture électrique. Pour minimiser ces difficultés, les SCE recommandent l'amélioration de la communication avec le DM et de la connexion Internet. Ainsi, des SCE estiment nécessaire :

– que l'école mette suffisamment les moyens pour avoir une connexion permanente et de qualité ;

– que le directeur de mémoire soit informé de l'envoi des mails, en usant du téléphone pour l'appeler si besoin est ;

– de choisir un directeur de mémoire qui sait bien utiliser les TIC ;

– d'intégrer en cours d'informatique des exercices permettant la maîtrise de l'outil « révision ».

Pour leur part, des enseignants suggèrent :

– que la formation des acteurs à l'utilisation de l'outil informatique vise un niveau de maîtrise ;

– que la connexion Internet soit permanente ;

– que l'utilisation des TICE soit encouragée.

## Perspectives

Les présents résultats n'ont été obtenus qu'auprès des SCE. Ils sont le niveau ultime de formation des stagiaires à l'ENS/UK mais ne représentent pas la majorité des stagiaires. Ils sont toutefois un public fort digne d'intérêt ne serait-ce qu'à cause de l'obligation de produire un mémoire.

Notre étude confirme que l'ENS/UK est sous-équipée en TIC et cela est l'un des facteurs qui entravent l'intégration pédagogique régulière et fluide du numérique. L'importance de ces outils amène les protagonistes de la formation, comme s'ils
appliquaient la stratégie « *bring your own device* » (Boissière & al., 2013), à acquérir d'eux-mêmes des équipements et à développer des initiatives pour accéder à Internet. L'initiative est de ce fait laissée aux interactants et l'on pourrait assister à une intégration pédagogique *bottom-up* des TIC. Cela aurait l'avantage de faciliter la pérennisation des acquis et, au lieu d'ignorer cette tendance « BYOD », l'ENS/UK pourrait œuvrer à la faciliter et à l'intégrer à sa stratégie officielle d'intégration pédagogique des TIC.

En outre, nous constatons que enseignants et SCE disent utiliser chacun les TIC dans la formation, mais ce que chaque partie dit faire n'est pas toujours perçu par l'autre. C'est donc comme si chaque acteur survalorisait son utilisation des TIC. Ainsi, dans le meilleur des cas, les enseignants en feraient une utilisation épisodique en *back-office* plutôt qu'une utilisation régulière et fluide en *front office*. Ne serait-ce donc que pour appréhender et accompagner ces initiatives *bottom-up*, il conviendrait d'approfondir la présente étude en se focalisant sur une activité significative pour les opérateurs en présence, notamment l'accompagnement de mémoire professionnel (Le Roux ; Lerbet-Séréni et Bailleul, 2001) dans lequel les interactions seraient hybrides. C'est principalement dans cette perspective que s'inscrit la suite de notre étude qui s'inspire de la didactique professionnelle (Pastré, 2011 ; Vinatier, 2013) et de l'ergonomie francophone (Bétrancourt, 2007 ; Clot, 2011) pour appréhender d'une part l'utilité, l'utilisabilité et l'acceptabilité de cette utilisation des TIC mais aussi la satisfaction des parties prenantes.

## Bibliographie

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Bétrancourt, M. (2007). L'ergonomie des TICE : quelles recherches pour quels usages sur le terrain ? Dans B. Charlier et D. Péraya, *Regards croisés sur la recherche en technologie de l'éducation* (p. 77-89). Bruxelles : De Boeck.

Boissière, J., Fau, S. et Pedro, F. (2013). *Le numérique : une chance pour l'école*. Paris : Armand Colin.

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Clot, Y. (2011). Théorie en clinique de l'activité. Dans B. Maggi, *Interpréter l'agir : un défi théorique* (p. 17-39). Paris : PUF.

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Ericksen-Terzian, A. (2008). Ressources et dispositifs technologiques au service d'une éducation tout au long de la vie ou « bien sûr que tu télécommuniqueras ». Dans L. Colin et J.-L. Le Grand, *L'éducation tout au long de la vie* (p. 91-101). Paris : Economica.

Karsenti, T. (2009). *Intégration pédagogique des TIC : stratégies d'action et pistes de réflexion*. Ottawa : CRDI.

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Le Roux, A., Lerbet-Séréni, F. et Bailleul, M. (2001). *Le mémoire professionnel en IUFM et son accompagnement : entre régulation et régularisation*. Paris : L'Harmattan.

Plantard, P. (2013). La fracture numérique : mythe ou réalité ? *Éducation permanente* (Hors-série AFPA), 161-172.

Renaud, G. et Olry, P. (2013). Le formateur et le numérique : conditions d'une rencontre. *Éducation permanente* (Hors-serie AFPA), 71-90.

Saujat, F. (2011). L'activité enseignante. Dans B. Maggi, *Interpréter l'agir : un défi théorique* (p. 241-257). Paris : Presses Universitaires de France.

Tibiri, S. P. (2009). *Utilization of educational technology for more involvement of trainees in their training activities in ENS-UK, Burkina Faso*. Seoul : Unesco/APCEIU.

Tiemtoré, Z. (2006). *Les technologies de l'information et de la communication dans l'éducation en Afrique subsaharienne : du mythe à la réalité*. Le cas des écoles de formation des enseignants au Burkina Faso. Thèse de doctorat. Université de Rennes.

Van der Maren, J.-M. (2014). *La recherche appliquée pour les professionnels*. Bruxelles : de Boeck.

Vinatier, I. (2013). *Le travail de l'enseignant. Une approche par la didactique professionnelle*. Bruxelles : De Boeck.
# Simulations et réalités

Nawal El-kahina Khelalfa
nkhelalfa@gmail.com

Tawfik Benabdallah
tawfikbenabdallah@yahoo.fr

## Résumé

Le virtuel reste une bouffée d'oxygène pour l'Afrique, une voie de secours pour des milliers d'universitaires privés de matériels didactiques et d'expérimentations. L'utilisation des TIC en général et spécifiquement de la simulation dans le domaine de la recherche et de l'étude de la technologie sont des moyens didactiques qui permettent d'accéder et de diffuser l'information à grande vitesse. Cela permet aussi au formateur de créer et d'innover dans l'acquisition et l'apprentissage des compétences. L'objet de cette étude est d'exposer l'expérience des départements en sciences et technologie de l'université Blida I dans l'utilisation des programmes de simulations et de la « virtualisation » des problèmes physiques.

## Mots clés

Simulation, TIC, technologie, apprentissage, Blida I

## Introduction

L'apparition des TIC (technologies de l'information et de la communication) dans le domaine de l'enseignement a bouleversé les habitudes et les « méthodes séculaires » de la pédagogie classique. La multitude des supports informatiques et des applications a mis l'enseignant dans l'obligation d'être « à jour » et d'introduire ces outils dans le processus d'apprentissage prodigué à ses apprenants. On constate une invasion et une prolifération de l'outil informatique (TIC) dans les institutions d'enseignement et ce à travers le monde. L'enseignant doit alors s'adapter à cette technologie et faire en sorte de la rendre une source de moyens didactiques de hautes performances au service de la formation de l'apprenant. Les TIC obligent
l'enseignant formateur à revoir les conditions d'apprentissage classique, les méthodes pédagogiques appliquées et par conséquent pouvoir faire face à de nouvelles situations didactiques.

En Afrique, l'intégration des TIC s'est faite graduellement et d'une manière non uniforme. La disparité des richesses des pays africains a fait que l'introduction des TIC ne s'est pas faite de manière homogène et juste. La simulation et la « virtualisation » du domaine de l'apprentissage et de la recherche en technologie reste une voie de secours pour les pays africains. Ce type d'enseignements en technologie se répand de plus en plus rapidement et prend un espace de plus en plus important. Il est impératif de se pencher sur les effets de l'utilisation et de la démocratisation des TIC dans le monde de l'enseignement et ses conséquences en Afrique. Pour ces raisons, nous nous sommes intéressés à l'utilisation des programmes de simulations ainsi que de la virtualisation des problèmes physiques dans l'université algérienne et spécifiquement le cas de l'université de Blida I.

## La modélisation, simulation et virtualisation

La simulation, la modélisation et la virtualisation des phénomènes physiques prennent de plus en plus d'ampleur dans le domaine de la recherche de l'enseignement de la technologie ainsi que dans son enseignement. Ces outils sont apparus avec l'essor et l'invasion des nouvelles générations d'ordinateurs de plus en plus puissants et plus performants.

La simulation et la virtualisation ont démarré dans le domaine de la recherche et se sont répandues et ont fini par déborder sur le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage des sciences et de la technologie.

Cet outil d'étude est de plus en plus performant. La puissance et l'évolution des TIC lui font prendre le pas sur l'étude expérimentale et sur les méthodes d'apprentissage classiques. Ces outils numériques hyperperformants permettent d'imaginer une infinité de situations, de multiplier les dimensions, d'accélérer le temps et par-delà inventer de nouvelles situations. Le nombre de données qui peuvent être traitées est infini comparativement aux cas expérimentaux. La simulation des phénomènes physiques grâce à l'outil informatique permet à l'utilisateur d'acquérir des résultats dans des laps de temps très rapides et de les visualiser immédiatement, ce qui n'est nullement le cas de l'expérimental.

Cela nous amène à affirmer que cette nouvelle donne que sont les TIC et par conséquent la simulation doivent être prises en compte dans l'élaboration et la conception des nouvelles méthodes pédagogiques et programmes futurs. La question est comment doit-on procéder ?

Pour cela nous nous sommes intéressés à faire une évaluation de l'utilisation des TIC et de la simulation dans l'apprentissage de la technologie dans l'université algérienne et spécifiquement l'université de Blida I (sciences et techniques) ainsi que sur les performances de l'apprenant en qualité et en quantité.
## L'expérience de Blida

En Afrique, les universités commencent à fonctionner avec un matériel didactique neuf mais qui devient obsolète après des années de surutilisation par un grand nombre d'apprenants et surtout avec une maintenance quasiment nulle. Dans les spécialités des sciences et techniques, le matériel didactique est relativement assez onéreux. Pour cela, il est très « difficile » de renouveler ou d'acquérir du matériel neuf pour les laboratoires de travaux pratiques. Des promotions entières ont été ainsi privées d'une formation pratique (TP) complète. L'enseignant soucieux est alors obligé de se rabattre sur des manipulations sous forme de « TP virtuels ». Ces derniers sont généralement conçus par l'enseignant lui-même, ou bien téléchargés ou « prêtés » par des collègues.

## Position des formateurs

Les enseignants ou formateurs des différents départements de la faculté des sciences ont un comportement similaire de ceux de la faculté de technologie de l'université de Blida.

La position des formateurs, de l'université des Blida I, vis-à-vis de l'utilisation des TIC et de la simulation dans l'apprentissage de la technologie et des sciences reste contradictoire. Nous constatons que les outils didactiques amenés par les nouvelles technologies ne font pas l'unanimité.

Les enseignants d'âge mûr et surtout proches de la retraite n'adhérent pas ou alors très peu à l'idée d'utiliser de nouvelles méthodes d'enseignement et spécifiquement l'utilisation des TIC dans leurs cours. Leurs préférences vont vers une formation ou l'apprenant est passif et un enseignement présentiel.

Par contre, les enseignants plus jeunes ainsi que les nouvelles recrues utilisent énormément les TIC dans leurs enseignements. Cela leur permet :

- d'acquérir de nouvelles connaissances ;

- d'explorer de nouvelles méthodes d'apprentissage ;

- de diversifier leurs objectifs ;

- d'échanger les informations très rapidement avec leurs apprenants (sans passer par un affichage) ;

- d'utiliser plusieurs supports.

Une interactivité et la relation apprenant-formateurs devient plus intense et plus forte.

Les enseignants utilisateurs des TIC et de simulateurs constatent que l'intérêt, la forte motivation et l'implication des apprenants dans leurs apprentissages en découlent un meilleur taux de réussite et plus gratifiant.
## Position des apprenants

Les apprenants de l'université de Blida I en sciences et technologie sont très motivés par l'utilisation des TIC et des moyens didactiques numériques dans leurs apprentissages. Cette génération d'étudiants du numérique (digital native) s'adaptent très facilement aux nouvelles technologies d'enseignement. Ces apprenants qui étaient en position passive dans leurs apprentissages se retrouvent en position active. Ils s'impliquent très fortement dans leurs formations et ces nouvelles situations créent une nouvelle approche d'enseignement pour les apprenants surtout pour les nouveaux bacheliers (1re année de tronc commun en technologie). La relation formateur-apprenant devient plus flexible et surtout plus forte. L'usage des simulations aussi bien en cours, en TP ou en PFE (projet de fin d'étude) permet de donner de nouvelles dimensions à l'apprentissage, et le rend plus attractif pour nos apprenants.

Malgré l'octroi par le ministère de l'Enseignement et de la recherche scientifique algérien de très grands budgets pour l'acquisition des matériels informatiques et didactiques numériques, beaucoup reste à faire.

## Simulation et simulateurs à Blida I. Causes et Effets

Dans cette partie du travail, on s'intéresse aux causes et effets de l'utilisation des simulations et des simulateurs dans l'apprentissage des apprenants de la faculté de technologie de l'université de Blida I.

### Causes de l'usage de la simulation dans la faculté de technologie

Plusieurs chercheurs en didactique se sont intéressés à l'utilisation de la simulation et de ses conséquences ainsi que sur la qualité et la quantité des compétences acquises par l'apprenant.

L'usage de la simulation a démarré pour les différents départements en sciences et techniques (Blida I) vers la fin des années 1980 et ce par manque de moyens expérimentaux.

Nous avons essayé de répertorier les raisons pour lesquelles l'enseignant de technologie (Blida I) est dans l'obligation d'utiliser les TIC et spécifiquement la simulation aussi bien dans les cours qu'il prodigue à ses étudiants et spécifiquement dans l'encadrement des projets de fin d'étude (licence, master, ingéniorat, magister ou doctorat).

– Lors de la réalisation de son projet de fin d'étude (licence, master, ingéniorat, magister ou doctorat), l'étudiant algérien n'a pas beaucoup de choix. Il est, dans la majorité des cas, dans l'obligation de traiter un thème purement théorique ou numérique.
– Le nombre d'étudiants toujours en augmentation, un nombre d'enseignants encadreurs insuffisant.

– Des laboratoires avec des équipements didactiques non entretenus et surutilisés.

– Pas de renouvellement du matériel didactique.

– La non-implication de l'industrie locale. Ces derniers s'adressent peu ou pas du tout à l'université pour la résolution des problèmes réels.

– Le coût d'un projet de fin d'étude (PFE) avec un thème pratique est rebutant. Un cas typique est le département d'électronique (Blida I). Les composants électroniques sont trop coûteux et difficilement accessibles.

– L'étudiant algérien préfère « réaliser » un projet de fin d'étude (PFE) avec simulation que pratique quand cela est possible. Le temps imparti (3 mois pour une licence et un master) par l'administration ne leur suffit pas, très souvent.

– Trop de simulation fait que l'étudiant manque et perd de la visibilité du phénomène physique qui reste l'objectif principal de son projet de fin d'étude. Les projets pratiques sans simulation sont très dévalorisés par nos collègues (les membres de jury) lors des soutenances.

– L'étudiant est plutôt rassuré par un projet avec simulation que pratique. Cela lui évite des mauvaises surprises le jour de la soutenance (un montage qui ne fonctionne plus, un circuit qui éclate...). Dans certains domaines, la simulation reste le seul outil d'apprentissage, tels :

– l'optoélectronique ;

– l'aérodynamique.

Peu de sujet pratiques sont disponibles. Pour évaluer le taux de PFE usant de la simulation, une étude statistique est réalisée pour différents départements de la faculté de technologie de l'université Blida I et qui sont :

– département d'électronique ;

– département d'aéronautique ;

– département de génie mécanique ;

– département de génie civil ;

– département de génie des procédés.

<table><caption>Tableau 1 : Estimation de l'utilisation de la simulation dans les PFE dans les départements de la faculté de technologie</caption><thead><tr><td>Département</td><td>PFE à thème expérimental</td><td>PFE à simulation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aéronautique</td><td>3 %</td><td>97 %</td></tr><tr><td>Électronique</td><td>12 %</td><td>88 %</td></tr><tr><td>Génie civil</td><td>10 %</td><td>90 %</td></tr><tr><td>Génie mécanique</td><td>10 %</td><td>90 %</td></tr><tr><td>Génie des procédés</td><td>65 %</td><td>35 %</td></tr></tbody></table>
On constate quantitativement l'usage de la simulation dans les PFE au niveau
des différents départements de la faculté de technologie.

Effets et conséquences de l'usage de la simulation

En tant que formateurs en technologie, nous pouvons affirmer que l'usage de
la simulation dans l'apprentissage de la technologie a différents aspects. Cette
utilisation massive et à la limite excessive peut être à double tranchant – aussi
bien positive que négative – pour l'apprenant. Diverses conséquences découlent
de l'utilisation de la simulation systématique dans les sujets de PFE.

La compétence et le savoir acquis par l'étudiant usant de la pratique sont plus
complets que ceux acquis par la simulation.

L'étudiant algérien en technologie (toutes spécialités compris) est devenu
un expert en programmation et en numérique. Il excelle dans le domaine de la
simulation mais est très peu armé dans le domaine réel et pratique.

Le seul souci de l'apprenant en phase finale de formation est que son
programme de simulation « fonctionne » et « converge » vers « une solution » quelle
qu'elle soit. Quelle que soit « la solution » obtenue, pour l'étudiant, sa simulation est
une réussite. À la fin de sa similitude, l'étudiant est déconnecté des phénomènes
physiques réels étudiés.

Les étudiants usant de la simulation ont d'énormes difficultés à valoriser,
expliquer leurs résultats et à les transformer en données physiques réelles.

Conclusion

Les TIC et la simulation restent une solution pour les universités africaines, sans ou
avec peu de moyens didactiques, mais restent une solution à double tranchant. Leurs
utilisations doivent être accompagnées par des formations pédagogiques adéquates
aux nouvelles techniques pour les formateurs ainsi que d'autres changements
reflétant la réalité de chaque pays africain. L'adaptation aux nouvelles techniques
d'apprentissage (TIC et simulations) n'est plus une option ou un choix mais une
nécessité pour l'Afrique. Nous devons nous aligner aux normes d'enseignement
universelles actuelles.

Chaque pays africain, avec ses spécificités, aura à trouver les changements à
introduire dans son système éducatif et universitaire s'adaptant au mieux à ses
réalités.

Pour le cas de l'Algérie, il serait intéressant de :

– revoir les programmes de formation officiels et introduire la simulation dans
les cours prodigués aux apprenants mais dès la première année de formation et
non pas en spécialité et en fin de formation (le cas actuel) ;
– essayer de faire évoluer, changer les mentalités de nos formateurs et les accorder avec les TIC et les simulations ;

– réactualiser la formation des formateurs aux TIC et aux nouvelles simulations. Des mises à jour cycliques et à long terme sont impératives ;

– inculquer des méthodologies d'apprentissage pour la valorisation, la présentation et l'application des résultats numériquement obtenus.

Il reste à conclure par dire que l'étudiant algérien en technologie est un adepte des TIC et de la simulation. Cet engouement et cette énergie positive doivent être canalisés et utilisés afin de devenir une valeur ajoutée dans l'apprentissage de la technologie.

On notera un encouragement de la part des équipes pédagogiques pour la réalisation des sujets de projet de fin d'étude utilisant simultanément la pratique et la simulation.
# Vision spatiale, représentations préalables et appréhension de simulations numériques en conception mécanique

Sylvain Luc Agbanglanon
luc.agbanglanon@ucad.edu.sn

## Résumé

L'utilisation des maquettes numériques en 3 dimensions dans la conception mécanique a été questionnée dans ce travail ; plus précisément la qualité des productions d'apprenants basées sur de tels supports numériques ou simulations de systèmes réels. À partir d'une représentation volumique animée d'un système mécanique et sur la base de productions écrites et graphiques de dix-sept étudiants de niveau licence, relativement à leur compréhension du fonctionnement dudit système et des relations cinématiques entre ses différents constituants, il a été constaté le fait que le caractère animé et iconique de la présentation ne conditionnait pas à lui seul la construction de connaissances et la qualité des productions en lien avec le système représenté. Entrent en jeu également la capacité de vision spatiale et les représentations préalables dudit système.

## Mots clés

Simulation numérique, vision spatiale, représentations préalables, conception mécanique

## Introduction

De nouvelles perspectives d'un usage accru de ressources numériques de manière générale et en particulier des maquettes numériques en 3 dimensions (3D) s'ouvrent à la conception mécanique en raison de l'introduction croissante de l'informatique dans les activités d'apprentissage. L'usage de ces *simulations cognitives* ou *simulations de situations de travail* dites *opératoires* (Béguin et Patré, 2002 ; De Jong et Van Joolingen, 1998) appelle un recentrage de l'apprentissage sur l'activité des apprenants, y compris celle cognitive. La lecture de dessins techniques
relève d'une activité cognitive complexe et pluraliste requérant la mobilisation de
plusieurs registres : géométrique, technologique et des codes (Weill-Fassina, 1973 ;
Weill-Fassina et Rabardel, 1985 ; Rabardel, 1989). Ainsi, les représentations en 3
dimensions, reconnues comme des objets intermédiaires et médiateurs (Geronimi,
De Vries, Prudhomme et Baille, 2005) et semblant, avec un fort degré d'iconicité,
lever l'obstacle géométrique, influent sur le niveau de compréhension du système
représenté (Cartonnet et Poitou, 1996 ; Hamon, 2009). Dans ce cadre, l'expérience
du sujet a aussi un effet positif (Cartonnet et Poitou, 1996). En plus de cette
expérience capitalisée qui confère au lecteur une certaine maîtrise des codes et
des technologies, ses capacités mentales spatiales ont été questionnées pour
en montrer la portée dans la lecture des représentations graphiques techniques
et la réussite dans les domaines scientifiques et techniques (Sorby, 2009 ; Sorby
et Veurink, 2010 ; Study, 2011 ; Veurink et al., 2009). La complexité de l'activité
cognitive à laquelle fait appel l'apprentissage d'instruments sémiotiques de
communication technique nécessite, afin de lui donner du sens, la mise en avant
d'une *approche fonctionnelle* contextualisée (Andreucci, Froment et Verillon, 1996)
s'appuyant sur les affordances perçues des systèmes représentés (Norman, 2002).

À la lumière de ce qui précède, il convient alors de considérer l'influence qu'aurait
le visionnage d'animations numériques 3D par des apprenants et leur capacité de
vision spatiale sur la qualité et le niveau de compréhension du fonctionnement
des systèmes mécaniques. Se pose alors, avec acuité, la question des pratiques
didactiques dans ce contexte d'introduction de nouveaux outils et la pertinence
ou non de leur donner de nouvelles orientations et d'en interroger les effets.

Les apports non négligeables des représentations de type volumique dans la
connaissance des systèmes représentés ont été établis. Pouvons-nous conjecturer
que les maquettes animées le font d'autant mieux ? La mise à contribution
de maquettes numériques 3D animées dans les activités d'apprentissage en
construction mécanique, contribue-t-elle à améliorer la qualité des productions
décrivant le fonctionnement des systèmes mécaniques représentés ?

Sur la base de représentations animées en 3 dimensions, quelle est l'influence
de la capacité de vision spatiale sur les productions d'apprenants visant à décrire
le fonctionnement de systèmes mécaniques, notamment en ce qui concerne les
relations cinématiques ? Les résultats aux tests de vision spatiale sont-ils liés à
la qualité de ces productions ?

Référents théoriques

Les liens établis par la sémiotique et les théories de la communication entre les systèmes
symboliques/sémiotiques, les représentations matérielles et les représentations
cognitives (Jaillet, 2006), de même que la dimension sémiocognitive que revêt la
médiation opérée par les représentations graphiques (Peraya et Meunier, 1999), les
images et la construction des connaissances (Darras, 2001), constituent une source
importante d'éclairages pour notre étude. La connaissance d'une chose, d'un être ou
d'une situation consistant à en avoir une représentation iconique (Meunier, 1998),
cet aspect guide l'abord de la question étudiée sous l'angle du degré d'iconicité des
représentations des systèmes mécaniques notamment leur caractère spatial et animé.

En outre la présence, malgré tout, de code dans les images qui en semblent
dépourvues et leur caractère polysémique (Peraya, 2006), explique le fait que nous
explorions les difficultés de compréhension d'animations en 3 dimensions et les
erreurs dans des productions basées sur ces représentations animées. Cette direction
est également prise en référence à Rabardel (1982) qui juge importante l'influence
des représentations préexistantes sur la compréhension des dessins industriels,
précisément sur les obstacles à la compréhension qu'elles peuvent constituer.

L'appréhension de la question sous l'angle des erreurs et des difficultés
de compréhension et le recours, dans notre démarche, aux entretiens visant à
recueillir les représentations des sujets s'adossent autant à l'approche écologique
Gibsonienne de la perception (Gibson, 1986) pour laquelle l'une ou l'autre affordance
des environnements perçus peut être mise en avant selon le sujet qui les perçoit.

Aussi, le recours aux tests de vision spatiale répond-il à l'une des perspectives
tracées par Weill-Fassina (1973) pour la recherche dans la compréhension des dessins
par leurs utilisateurs. L'aspect psychotechnique, en lien avec la capacité de vision
spatiale des utilisateurs de dessins techniques, y était identifié comme essentiel.

Méthodologie

Contexte de l'étude

Cette étude a eu lieu dans une école publique d'enseignement supérieur technique et professionnel dépendant d'une université sénégalaise. Cet établissement est chargé, à l'échelle nationale, de la formation des enseignants du niveau moyen et secondaire de l'enseignement technique et professionnel (collèges, centres de formation professionnelle, lycées techniques). Dix-sept étudiants (élèves professeurs), des filières fabrication mécanique et maintenance des véhicules et moteurs du département des sciences et techniques industrielles de cet établissement, se sont prêtés à notre étude. Ils ont tous suivi un cours de construction mécanique essentiellement centré sur la technologie des systèmes mécaniques et l'analyse de ces systèmes.

Recueil de données

Les 17 étudiants participant à cette étude ont préalablement suivi un cours de
construction mécanique s'appuyant sur des représentations graphiques planes
(dessins et schémas) et présentant toute la théorie dont relèvent les réducteurs de vitesse à trains d'engrenages épicycloïdaux constituant la base des boîtes de vitesses de type Ravigneau. Précisons que, par définition, un engrenage épicycloïdal est constitué de roues dentées (pignons ou couronnes) appelées planétaires dont les axes géométriques de rotation sont fixes et de roues dentées dites satellites tournant autour d'axes géométriques mobiles. Les axes des satellites tournent autour de ceux des planétaires. Une partie des étudiants a, dans sa formation pratique, eu à rencontrer ces boîtes de vitesses sous une forme réelle, ce qui n'est pas le cas de la majorité d'entre eux. Le groupe de 17 étudiants a travaillé sur :

* Le visionnage d'une maquette 3D d'un système mécanique, modélisé pour la circonstance, avec le logiciel SolidWorks de conception tridimensionnelle assistée par ordinateur (CAO 3D) dont l'institution détient une licence. La maquette montre les engrenages d'une boîte de vitesses de type Ravigneau. Elle est constituée de deux trains d'engrenages épicycloïdaux.

* Une activité de production consistant à expliquer, pendant que la vidéo de la maquette numérique animée est projetée en boucle sur écran, le fonctionnement du système visualisé et à représenter le schéma cinématique du système montré par la vidéo. Pour ce travail les principales consignes présentées ou questions posées aux élèves-professeurs sont :

- Représentez le système montré sous forme de schéma en numérotant les différentes pièces.

- Quelles sont les différentes phases de fonctionnement ?

* Ensuite, un test de visualisation spatiale PSVT-R (Guay, 1976) a été proposé. Le test PSVT-R (Purdue Spatial Visualization Test-Rotation), développé par Roland B. Guay à l'université de Purdue est utilisé parmi d'autres tests existants (Sorby, 2009), pour la mesure de la capacité de vision spatiale. Il consiste en trente questions à choix multiple où il s'agit de déterminer la représentation d'un volume donné ayant subi une rotation identique à celle d'un volume de référence tel que montré par la figure 1 qui suit.

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figure 1 : Exemple de volume présenté au PSVT-R</figcaption></figure>
* A suivi enfin un entretien collectif semi-directif destiné à recueillir les représentations des étudiants concernant les différents éléments de l'activité à laquelle ils ont participé. Cet entretien, enregistré sous format audio, reposait sur les questions :

- Comment avez-vous vécu cette expérience ?

- Comment appréciez-vous l'animation 3D ?

- Auriez-vous préféré une représentation 3D fixe ou 2D (dessin ou schéma) ?

Cette dernière phase a duré 25 minutes. Ainsi, 11 étudiants ont été actifs dans les débats pour un total de 30 interventions autour des questions soulevées.

Les données recueillies l'ont été sur la base de résultats au test PSVT-R de visualisation spatiale, de productions graphiques et écrites et de l'enregistrement audio de l'entretien semi-directif. À ces données nous avons ajouté des éléments, dont nous disposions déjà, sur l'âge des étudiants participant à cette recherche.

# Traitement des données

## Traitement quantitatif des résultats aux tests

Il s'est agi, sur une échelle de 1 c'est-à-dire en valeur relative, de la détermination du score obtenu par chacun des étudiants lors du PSVT-R. Ce score est le rapport du nombre de réponses justes sur le nombre total de questions. Les scores varient alors de 0,2 à 1.

## Traitement qualitatif des entretiens et des productions

### Entretiens

Le fichier sonore de l'entretien a été lu à vitesse réduite et retranscrit en texte. Cette opération s'appuie sur l'attribution de numéros aux différents intervenants selon l'ordre de prise de parole et sur l'indexage des instants de début de prise de parole et de fin d'intervention.

Une seconde étape d'analyse et de codage du discours a suivi. Elle a consisté à relever les représentations préalables du système montré et les difficultés de compréhension de l'animation 3D évoquées lors de l'entretien.
## Productions

Le contenu des productions textuelles est analysé pour en extirper les phases de fonctionnement identifiées par les étudiants. Cette identification des phases de fonctionnement étant liée à la qualité de la description du fonctionnement. Les productions graphiques sont quant à elles appréciées de manière à déceler les erreurs relatives aux relations cinématiques des différents éléments schématisés.

Avec le logiciel R, l'étape qui a suivi a consisté à réaliser des tris à plat et des croisements des données selon différentes modalités pour en identifier les tendances. Ainsi, les données ont été présentées sous forme graphique. Notons que le nombre limité (17) de participants à l'étude ne nous a pas permis d'effectuer des tests statistiques pour établir des relations plus marquées.

## Résultats et discussions

Les scores au PSVT-R révèlent une moyenne de 0,81 (figure 2). Le 1er quartile est confondu avec la médiane (0,8) ce qui indique que le quart de la population a obtenu un score de 0,8. Le 3e quartile est égal à la valeur maximale. Cette particularité reflète le fait que le quart des étudiants au moins a obtenu un score de 1 et que, globalement, 75 % des étudiants ont un score entre 0,8 et 1. Ces résultats montrent également de meilleurs scores pour les étudiants les plus jeunes (figure 3).

<table><caption>Tableau 1 : Distribution des scores au PSVT-R</caption><thead><tr><td>Min.</td><td>1st Qu.</td><td>Mean</td><td>3rd Qu.</td><td>Max.</td></tr></thead><tbody><tr><td>0,20</td><td>0,80</td><td>0,81</td><td>1</td><td>1</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 2 : Répartition des scores au PSVT-R</figcaption></figure>
<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 3 : Tranche d'âge en fonction des scores au PSVT-R</figcaption></figure>

## Vision spatiale et qualité des productions

Nous remarquons à travers la figure 4 que les étudiants ayant le moins commis d'erreurs, dans la représentation du mouvement d'entraînement des satellites des trains épicycloïdaux, sont majoritairement ceux ayant obtenu des scores supérieurs ou égaux à 0,6. L'identification des phases de fonctionnement a été correctement faite par la majorité des étudiants (figure 5). En outre, il apparaît que les étudiants ayant identifié de manière adéquate les phases de fonctionnement ont pour la plupart des scores au PSVT-R au-dessus de 0,8, excepté l'un d'entre eux qui a obtenu un score de 0,4.

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 4 : Erreurs sur les relations cinématiques des satellites en fonction des scores au PSVT-R</figcaption></figure>
<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Figure 5 : Nombre de phases de fonctionnement identifiées en fonction des scores au PSVT-R</figcaption></figure>

## Effet des représentations

Des représentations préexistantes ont été appréhendées à la suite de l'entretien. Il est ressorti l'évocation de difficultés liées à la compréhension de l'animation 3D. De même, le lien fait par ces étudiants avec la rencontre ou la connaissance préalable d'un tel mécanisme est à mentionner. Tous les étudiants ayant exprimé une rencontre ou une connaissance préalable du système, ont des avis peu favorables ou mitigés en ce qui concerne l'animation 3D comme cela transparaît dans leur discours.

### Étudiant 1

> « ... pour l'animation 3D, le schéma n'était pas très évident, parce qu'il fallait avoir un dessin d'ensemble pour nous permettre vraiment de comprendre le mécanisme... »

> « ... mais avec un schéma 3D comme le schéma que vous nous avez montré comme ça, bon, le système j'arrivais à comprendre mais je ne pouvais pas directement, si je n'avais pas vu le mécanisme auparavant, je n'aurais pas pu comprendre le fonctionnement en réalité... »
Étudiant 4

« ... je pense que la représentation 3D n'était pas bon ! si explicite... du fait qu'on ne pouvait pas... si on n'avait pas... si on n'a pas les... heu...heu... si on n'avait pas vu le mécanisme... »

« ... on ne pouvait pas répondre à la première question. Par exemple dans ce mécanisme on voit qu'il y avait des satellites longs et des satellites courts et bon... si on... si... heu... je n'avais pas vu ce mécanisme auparavant, je ne pourrais pas répondre à la question... »

Pareillement, les discours montrent que tous ceux qui ont reconnu avoir déjà rencontré un tel système présenté sous une autre forme, laissent entrevoir des difficultés dans la compréhension de l'animation 3D.

Les scores au test de vision spatiale (PSVT-R) atteignent une moyenne de 0,81. Moyenne comparable à celles présentées par Veurink et al., 2009 (0,80) ainsi que Sorby, 2009 (0,80) comme résultats de post-tests pour des étudiants ayant suivi un cours de renforcement de la capacité de vision spatiale. Ce résultat semble en accord avec le cursus des étudiants ayant participé à l'étude. Ils ont, en effet, suivi un cours de construction mécanique durant l'année universitaire courante, mais également durant les deux années de formation après le baccalauréat. Ce score semble, en outre, corroborer les travaux anglo-saxons ayant établi l'effet de cours similaires à ceux de construction mécanique sur l'amélioration de la vision spatiale (Ault et John, 2010 ; Veurink et al., 2009 ; Onyancha, Derov, et Kinsey, 2009 ; Study, 2011 ; Sorby et Veurink, 2010 ; Sorby, 2009). Une certaine relation entre la qualité des productions et le niveau de capacité de vision spatiale mesuré par le PSVT-R transparaît alors. Ceci va dans le sens de l'effet sur la réussite dans les sciences et technologies attribué à la capacité de vision spatiale (Sorby, 2009 ; Sorby et Veurink, 2010 ; Study, 2011 ; Veurink et al., 2009).

L'expression d'avis moins favorables à la présentation de systèmes mécaniques sous forme d'animations en 3 dimensions paraîtrait être le fait d'étudiants ayant déjà rencontré le système présenté sous une autre forme. Ce fait découlerait de la construction de connaissances par comparaison avec les représentations préexistantes qui peuvent s'ériger en obstacle (Rabardel, 1982). Les représentations préexistantes conditionnant alors l'appréhension que les apprenants ont du système présenté. Pour ainsi dire « ... une expérience mentale ne dépend pas seulement de l'input, elle dépend aussi des structures que lui imposent nos attentes et routines interprétatives... » (Meunier, 1998, p. 19). Les difficultés exprimées seraient la conséquence d'un conflit cognitif qui s'installe chez les apprenants. Ce conflit ou malaise noté expliquerait les avis peu favorables à ce type de représentations. Ce défaut dans l'établissement de connexions entre le vécu antérieur et le système mécanique objet de la connaissance nouvelle empêche aux apprenants de donner du sens à la connaissance nouvelle comme le suggèrent Andreucci, Froment, et
Verillon (1996). Ainsi, l'évocation de la rencontre antérieure du système montré resterait liée aux difficultés de compréhension. Mais aussi à une qualité moindre des productions en termes de relations cinématiques permettant de mieux comprendre son fonctionnement. En effet, les apprenants cherchent à faire le lien avec ce qu'ils connaissent déjà d'un tel système ou à tout simplement le reproduire. Les erreurs viendraient alors du fait que le système mécanique montré n'a pas forcément les mêmes caractères que ceux présents dans leurs représentations préexistantes (Rabardel, 1982).

Ce fait est confirmé par les entretiens qui laissent apparaître que certains étudiants ont déjà rencontré ce type de systèmes. Cela laisse alors voir le caractère polysémique de la présentation (Peraya, 2006), même sous forme d'animation en 3 dimensions. Des éléments non précisés par l'animation sont quand même décrits par les étudiants sur la base de leurs connaissances préalables de ce type de mécanismes.

Conclusion

Cette production s'appuyant sur une présentation d'un système mécanique sous forme d'animation 3D a cherché à cerner le lien qui pourrait exister entre la capacité de vision spatiale et la qualité des productions faites sur la base de cette représentation. Ainsi, nous avons mesuré la capacité de vision spatiale avec le test de PSVT-R. Cette dernière a été mise en parallèle avec la qualité des textes et des graphiques produits pour laisser transparaître un hypothétique lien.

Une suite triviale que pourrait avoir ce travail résiderait dans la mesure plus fine de la capacité de vision spatiale en faisant appel à d'autres types de tests. Dans la même lancée, une population d'étude plus importante permettrait, à travers une méthodologie reposant sur des statistiques inférentielles, d'établir de manière plus prononcée les relations qui existeraient entre la qualité des productions et la vision spatiale.

Le caractère animé ou iconique de la représentation semble, à lui seul, ne pas être une garantie à la construction de connaissances sur le système représenté. La vision spatiale et les représentations préexistantes semblent, entre autres, être essentielles dans ce processus cognitif. Ainsi, il convient d'interroger de manière précise les mécanismes par lesquels les différents champs conceptuels sont sollicités dans les productions faites sur la base d'animations en trois dimensions. Afin de déceler les stratégies didactiques gages de qualité, de déterminer de manière précise l'articulation pertinente des activités d'apprentissage faisant appel à la géométrie et à la maîtrise des codes et de la technologie.

En termes de perspectives, il nous semble opportun d'investiguer les liens éventuels qui existeraient entre l'usage de maquettes virtuelles animées en construction mécanique et la capacité de vision spatiale. De même que les implications en relation avec le genre qui en résulteraient étant donné la désaffection des filières technologiques par les filles au Sénégal.
Le contexte sénégalais est marqué par un profond déséquilibre entre la fréquentation des filières littéraires et celles scientifiques et techniques. Il serait intéressant de cerner, dans un contexte d'usage de maquettes numériques, les relations entre le choix de filière et la capacité de vision spatiale ainsi que les aspects liés au genre. Dans la même optique, la compréhension des rapports qui pourraient exister entre l'environnement socioculturel, le cursus académique et la capacité de vision spatiale pourrait être utile.

Bibliographie

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# Formation à distance des professeurs contractuels au Sénégal : étude descriptive et analyse du dispositif de formation

Babacar Bitèye
biteye1.babacar@gmail.com

Pascale Brandt-Pomares
pascale.brandt-pomares@univ-amu.fr

## Résumé

La communication porte sur la formation à distance des enseignants contractuels au Sénégal. Elle décrit cette nouvelle modalité de formation d'enseignants en s'intéressant au contexte de mise en œuvre, aux objectifs, au mode de fonctionnement, aux contenus proposés et aux obstacles rencontrés par les différents acteurs dans la conduite et le suivi de la formation. Après avoir situé la recherche dans son contexte et défini le cadre théorique, nous procédons à une analyse qualitative à partir d'un recueil de données issu d'entretiens semi-directifs et de leur traitement en suivant l'analyse de contenu.

## Mots clés

Dispositif, formation à distance, professeurs contractuels

## Contextualisation : le recrutement massif d'enseignants non formés

La recherche entreprise doit être située dans le contexte de l'enseignement sénégalais en vue de comprendre les antécédents qui ont engendré la mise en place d'un dispositif de formation à distance (FAD). En effet, le contexte est un contexte éducatif qui se situe à la croisée des politiques internationales promouvant une éducation fondamentale pour tous (Unesco, 1990, 2000) et des besoins nationaux en termes de recrutement et de formation d'enseignants (ministère de l'Éducation nationale, 2003) afin de concrétiser le programme ambitieux d'éducation pour tous (EPT).
À cette politique internationale d'EPT s'ajoute la déclaration des objectifs du millénaire pour le développement (OMD) en 2000 dont l'objectif 2, assurer l'éducation primaire pour tous, vient appuyer largement l'engagement de la communauté internationale en faveur du droit à l'éducation de tous et au développement économique et social. Ces objectifs participent à la lutte contre l'extrême pauvreté organisée autour de quatre domaines majeurs : la santé, l'éducation, l'égalité des droits et le développement (Ginestié, Huot-Marchand, et Delahaies, 2012). De fait, les États africains s'inscrivent sur cette lancée en plaçant l'éducation au cœur de l'Union africaine (proclamation de l'année 1995 comme année de l'éducation en Afrique et le lancement de la seconde décennie de l'EPT pour la période 2006-2015, etc.).

L'ensemble des mesures prises au niveau international et africain pour promouvoir l'EPT ont permis de jeter, au niveau sénégalais, les bases d'une école nouvelle avec l'adoption d'une nouvelle politique éducative articulée autour de trois composantes : **accès, qualité et gestion** (ministère de l'Éducation nationale, 2003). Ces mesures politiques ont engendré la création de nombreux collèges et lycées de proximité et conduisent au recrutement massif d'enseignants non formés. En vue de pallier leur manque de formation pédagogique, un programme de FAD a été mis en œuvre destinant à offrir la possibilité aux nouveaux recrutés d'acquérir des compétences pédagogiques et en même temps un statut dans la fonction publique.

# Cadre théorique

## Objet de la recherche : la formation à distance des professeurs contractuels sénégalais

La professionnalité des professeurs vacataires et contractuels est à l'épicentre des questions cruciales qui se posent actuellement dans la sphère éducative sénégalaise. En effet, la politique d'EPT a conduit au recrutement massif d'enseignants non formés pour répondre au besoin d'enseignants dans le système. Ceux-ci, directement mis en responsabilité seuls devant les élèves, n'ont d'autre solution que de s'adapter au terrain professionnel. Cette pratique auto-adaptive interroge sur l'impact qu'elle peut avoir sur la qualité présente et l'avenir de l'enseignement ; d'où la mise en œuvre d'un dispositif de FAD visant à pallier leur manque de formation pédagogique. Cette pratique de FAD constitue une nouvelle situation de formation mettant en jeu les nouvelles technologies (Brandt-Pomares, 2003 ; Brandt-Pomares et Boilevin, 2009) et représente une **situation d'« activité instrumentée »** (Brandt-Pomares et Boilevin, 2009 ; Rabardel, 1995), voire une situation de formation avec l'instrument de la formation à distance. Cette nouvelle modalité de formation d'enseignants constitue-t-elle une innovation dans la formation des enseignants ou un moyen d'ouvrir l'accès à la formation pédagogique à tous les enseignants non formés ? Représentante-t-elle à la fois une innovation et une ouverture de l'accès à
la formation pédagogique ? En vue de bien décrire, analyser et comprendre cette
formation, notre recherche questionne le contexte de mise en œuvre du dispositif
de formation à distance, les objectifs visés, le mode de fonctionnement, le contenu
de la formation et les obstacles rencontrés.

Concepts théoriques

Afin de bien comprendre le phénomène auquel nous nous intéressons, notre recherche s'appuie sur une approche théorique qui articule trois concepts théoriques.

* **Formation à distance**

Un panorama d'un certain nombre de définitions se décline dans trois grandes tendances. La première insiste sur la séparation entre l'enseignant et les enseignés (Henri et Kaye, 1985), ensuite, la deuxième met l'accent sur la dimension technique comme élément d'identification (Drissi, Talbi et Kabbaj, 2006 ; Landry, 2005) et enfin la troisième tendance regroupe les deux dimensions citées précédemment <fnref n="1" />. Ces trois grandes tendances définitionnelles nous permettent de saisir les éléments identificateurs d'une formation de ce type à distance ; cela nous pousse à appréhender la FAD des professeurs contractuels comme un ensemble de ressources matérielles, techniques, humaines et pédagogiques mis en œuvre pour fournir une formation professionnelle aux professeurs contractuels distants du lieu physique où est implantée l'institution prestataire de service de formation des enseignants.

- Dispositif de formation

Plusieurs approches du concept de dispositif ont été explorées : un ensemble fonctionnel des acteurs et des moyens mobilisés en vue d'un objectif (Albero, 2010), une unité cohérente d'organisation de l'action éducative (...) dévolus à la formation (Audran, 2007) mais aussi un dispositif « englobe à la fois les supports d'apprentissage qui sont proposés à l'apprenant, les modalités d'encadrement prévues et les moyens qui permettent d'assurer la présentation du matériel, mais aussi de soutenir les échanges entre les différents acteurs de la formation » (Depover et Quintin, 2011, p. 17). Le dispositif de formation à distance auquel nous nous intéressons constitue un ensemble fonctionnel d'acteurs (institution prestataire de service de formation (FASTEF), formateurs, tuteurs et formés) et des ressources mobilisées en vue d'un objectif de formation pédagogique des enseignants non formés.

* **Formation hybride**

Concept récent et peu défini (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006), la formation hybride propose une alternance entre séquences présentielles et séquences à distance (Touvet, 2003). Ainsi, la distance entre formateur et formés pose souvent

<footnote n="1">1. http://www.institut.bercy.gouv.fr/section/e.formation/glossaire2.</footnote>
problème car, ne permettant pas à l'enseignant de s'adapter aux représentations,
à la pensée et aux démarches de l'apprenant, on parle alors de « désaffectivation
du savoir » (Drissi et al., 2006). Plusieurs chercheurs se sont rendu compte de
ce problème et proposent des formations hybrides pour surmonter cet obstacle
(Charlier, Deschryver et Peraya, 2004 ; Charlier et al., 2006). Une telle formation
qualifiée d'hybride impose le déploiement des tuteurs qui jouent un rôle fondamental
de guide et de médiation pédagogique dans l'activité de formation (Ndoye, 2005).

Méthodologie de recherche

Notre méthodologie est de type qualitatif et est jalonnée par deux grands moments :
le recueil et le traitement des données.

• Le recueil des données

Nous avons choisi l'entretien semi-directif, à partir d'un guide d'entretien, afin de recueillir nos données. Le choix porté sur cet outil est essentiellement lié à un besoin de recueillir la subjectivité des acteurs sur ce programme de FAD. Deux catégories de personnes ont été ciblées : les responsables de la formation et les professeurs contractuels (2 responsables et 4 professeurs ont été interrogés). Le premier responsable est le coordonnateur du programme de formation à distance au niveau central alors que le second constitue un point focal, un représentant de la formation au niveau régional. Les quatre professeurs constituent respectivement des professeurs de mathématiques, philosophique, anglais et français. Les questions posées ont été regroupées sous quatre thématiques : mise en œuvre du dispositif de FAD, les objectifs de la formation, son fonctionnement et les obstacles rencontrés.

• Le traitement des données

Le soin apporté à la présentation, à l'analyse et à l'interprétation des données a été facilité par la technique de l'analyse de contenu (Bardin, 2013 ; Grawitz, 2001). Cette technique de traitement de données qualitatives nous a permis de faire un découpage du corpus des entretiens transcris en unité de sens (distinction de 8 catégories isolées par rapport à leur pertinence sur la connaissance du dispositif). Cette façon d'exploitation de nos données a facilité la présentation et l'analyse des résultats de recherche. Les résultats ainsi obtenus ont été présentés sous forme de thèmes.

Présentation des résultats

Les résultats de notre recherche sont organisés autour des thématiques suivantes.
Précisons que les citations en italique constituent des extraits d'entretiens faits
avec certains acteurs de la formation.
* **La mise en place d'un dispositif de formation à distance des professeurs contractuels au Sénégal**

La formation, débutée en novembre 2009, a été mise en place dans un contexte de crise scolaire (revendications syndicales pour une formation professionnelle). Ce contexte est aussi caractérisé par une massification du recrutement d'enseignants non formés (« dans certaines académies, 65 à 70 % des personnels enseignants étaient des vacataires » nous dit un interviewé) représentant plus de la moitié du corps professoral et la mise à profit des outils numériques de communication dans la formation des enseignants. Aussi, dans le cadre de la mise en œuvre du PDEF, l'État, après avoir gagné le pari de l'accès de l'éducation à tous, il passe à la composante « qualité de l'éducation » (ministère de l'Éducation nationale, 2003), d'où une volonté d'offrir une formation professionnelle aux enseignants non formés à travers la mise en œuvre de la FAD.

* **Les objectifs et les enjeux de la formation**

Le principal objectif de la formation : relever le défi de la qualité dans l'enseignement en améliorant les situations d'enseignement-apprentissage par une formation professionnelle du corps enseignant (« l'objectif de cette formation est de relever le niveau de qualification des professeurs pour qu'ils puissent assurer la deuxième composante du PDEF » déclare un enquêté). L'enjeu fondamental constitue la titularisation dans la fonction publique après obtention du diplôme professionnel (« s'ils obtiennent le diplôme ils seront titularisés dans la fonction publique et ils deviennent des enseignants titulaires »).

* **Le mode de fonctionnement de la formation**

La formation fonctionne ainsi<fnref n="1" />:

- Un centre qui se trouve à faculté des sciences et technologies de l'éducation et de la formation travaillant en étroite collaboration avec les 14 structures déconcentrées (points focaux) ; il y a alors trois niveaux : le centre, les points focaux et le niveau établissements.

- Cette FAD mêle regroupements présentiels et travail à distance. Pour la mener à bien et favoriser un encadrement de proximité, « des tuteurs (216 tuteurs) ont été déployés, en plus des enseignants de la FASTEF ». La communication se fait par e-mail, Skype, téléphone et voie postale.

* **Les contenus proposés**

Le programme de formation (même contenu que la formation présentielle) propose deux catégories d'enseignements : les enseignements transversaux (législation scolaire, psychologie de l'enfant, méthodologie de la recherche) et les enseignements de spécialité relatifs à chaque discipline enseignée. Trois diplômes sanctionnent la formation : certificat d'aptitude à l'enseignement des collèges de

<footnote n="1">1. Cf. schéma de la FAD en annexe.</footnote>
l'enseignement moyen (CAE-CEM, niveau bac), certificat d'aptitude à l'enseignement moyen (CAEM, niveau licence) et certificat d'aptitude à l'enseignement secondaire (CAES, niveau maîtrise). La formation dure : CAE-CEM (2 ans), CAEM (1 an) et CAES (2 ans).

## Analyse du dispositif de formation

Le dispositif de FAD constitue une innovation dans la formation des enseignants dans la mesure où les formés ne sont plus dans une situation traditionnelle de formation, une situation d'activités intra-muros, mais se forment tout en restant loin du lieu de formation institutionnel. La formation reste bien organisée. Cependant, les canaux de communication essentiellement limités à Internet posent problème (difficulté d'accès à Internet dans les coins les plus reculés). Il convient aussi de noter que la formation offre aux formés un « bon plan de carrière, gain en temps, intérêt économique et l'obtention rapide de diplôme professionnel ». La formation à distance joue donc à la fois un rôle d'élévation des capacités pédagogiques des professeurs contractuels et une augmentation de leur statut.

## Apports de la formation aux professeurs contractuels

La FAD apporte aux enseignants deux groupes de compétences (« les compétences sont de deux formes : pédagogiques et administratives ») : pédagogiques (mieux comprendre les situations d'enseignement-apprentissage, mieux connaître l'élève pour l'aider dans l'appropriation de connaissances) et administratives (maîtrise de leurs droits et devoirs, essentiellement régis par la législation scolaire). D'autres apports ont été aussi soulignés : titularisation dans la fonction publique, stabilité financière, se former en restant dans les établissements (« Suivre cette formation nous permet de passer d'un stade inférieur à un stade supérieur »).

## La FAD : une innovation et une ouverture de l'accès à la formation pédagogique

La FAD demeure à la fois une innovation et une ouverture de l'accès à la formation pédagogique à tous les enseignants. Innovation dans la mesure où les formés ne sont plus dans ces pratiques d'activités intra-muros mais, toute la formation est suivie à distance. Elle constitue également une ouverture de la formation pédagogique à tous les enseignants puisqu'elle offre, aux professeurs sans formation initiale, la possibilité de se former, d'obtenir un diplôme professionnel pour être reconnus dans la fonction publique. Par conséquent, la FAD est à la fois ce qui permet d'acquérir un statut (titulaire) et des compétences. Néanmoins, elle implique de nombreuses révolutions en matière de stratégies de formation.
• Les obstacles rencontrés dans son fonctionnement

Concernant les obstacles, ils surgissent à plusieurs niveaux :

– au niveau des candidats (problème de connexion, équipement et maîtrise de l’outil technologique) ;

– au niveau régional (manque d'infrastructure d'accueil, problème de connexion à haut débit, absence de salles multimédias, problème d'infrastructures routières pour aller jusqu'au niveau établissement) ;

– au niveau central (problème de « réactivité » des formateurs).

Conclusion et perspective

La recherche apporte un éclairage objectif sur la nouvelle modalité de formation d'enseignants que représente la formation à distance (FAD). La formation vise ainsi à accroître l'accès à la formation au plus grand nombre d'enseignants non formés afin de relever le niveau d'enseignement-apprentissage. Dans cet esprit, notre recherche révèle une pertinence indéniable dans la mesure où elle met l'accent sur un aspect important de l'éducation que représente « la question de la qualité » via la formation pédagogique des enseignants. La contextualisation de la FAD, sa description et son analyse nous ont permis de saisir en profondeur ses tenants et ses aboutissants dans le contexte du système éducatif sénégalais. Dans nos travaux ultérieurs, nous nous intéresserons aux effets de cette formation sur le développement professionnel des enseignants.

Bibliographie

Albero, B. (2010). La formation en tant que dispositif : du terme au concept. Dans B. Charlier et F. Henri (dir.), *La technologie de l'éducation : recherches, pratiques et perspectives* (p. 47-59). Paris : Presses Universitaires de France.

Audran, J. (2007). Dispositifs et situations, quelle articulations ? *Revue questions vives en éducation et formation, 4*(8), 11-15.

Bardin, L. (2013). *L'analyse de contenu* (2ᵉ édition). Paris : Quadrige Presses Universitaires de France.

Brandt-Pomares, P. (2003). *Les nouvelles technologies de l'information et de la communication dans les enseignements technologiques. De l'organisation des savoirs aux conditions d'étude: didactique de la consultation d'information* (thèse de doctorat). Aix-en-Provence : université Aix-Marseille 1, université de Provence.

Brandt-Pomares, P. et Boilevin, J.-M. (2009). Ordinateurs portables et médiations dans l'enseignement : le cas de deux situations en physique et en technologie. Dans J.L. Rinaudo et F. Poyet (dir.), *Environnements numériques en milieu scolaire. Quels usages et quelles pratiques ?* (p. 64-83). Lyon : INRP.

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2004). Articuler présence et distance, une autre manière de penser l'apprentissage universitaire. Consulté à l'adresse : http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17878

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. *Distances et savoirs, 4*(4), 469-496.
Depover, C. et Quintin, J.J. (2011). Tutorat et modèles de formation à distance. Dans C. Depover, B. de Lievre, D. Peraya et al. *Le tutorat en formation à distance* (p. 15-27). Bruxelles : De Boeck.

Drissi, M.M., Talbi, M. et Kabbaj, M. (2006). La formation à distance un système complexe et compliqué. Du triangle au tétraèdre pédagogique. Consulté à l'adresse : http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0609b.htm

Ginestié, J., Huot-Marchand, H., et Delahaies, L. (2012). L'EFTP en Afrique subsaharienne : où en est-on ? Dans *Éducation technologique, formation professionnelle et égalité des chances* (2e édition, p. 61-76). Marseille : IUFM Aix-Marseille.

Grawitz, M. (2001). *Méthodes des sciences sociales* (11e édition.). Paris : Dalloz.

Henri, F., et Kaye, A.E. (1985). *Le savoir à domicile : pédagogie et problématique de la formation à distance*. Québec Sainte-Foy : Télé-Université Presses de l'Université du Québec.

Landry, P. (2005). EAD, FAD, E-learning : quels rapports. Dans M. Bernard, *Le e-learning, La distance en question dans la formation* (p. 11-20). Paris : L'Harmattan.

Ministère de l'Éducation nationale. (2003). Programme de développement de l'éducation et de la formation (Éducation pour tous) (PDEF/EPT). Dakar.

Ndoye, A.K. (2005). Les rôles du tuteur dans la formation à distance des professeurs vacataires sénégalais. *Distances, 1*(8). Consulté à l'adresse : http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v8n1_e.html

Rabardel, P. (1995). *Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains*. Paris : A. Colin.

Touvet, D. (2003). *Vers de nouvelles formes d'organisation de l'enseignement : analyse d'expériences de médiatisation*, mémoire de science et technique de l'apprentissage et de la formation, facultés de psychologie et des sciences de l'éducation, université de Genève.

Unesco. (1990). Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux : une vision pour les années 90. Document de référence, conférence mondiale sur l'éducation pour tous, 5-9 mars 1990, Jomtien (Thaïlande). Paris. WCEFA.

Unesco. (2000). Rapport final du Forum mondial sur l'éducation, Dakar (Sénégal) du 26 au 28 avril 2000.

# Annexe

## Guide d'entretien adressé aux responsables de la formation

### Thème 1 : La mise en place du dispositif de formation à distance

Depuis quand la formation à distance a-t-elle démarré ?

Quels sont les éléments qui ont déclenché la mise en place du dispositif ?

Dans quel contexte la formation a-t-elle été mise en œuvre ?

### Thème 2 : Objectifs de la formation

Pourquoi une formation de type à distance a-t-elle été mise en place ?

Quel est l'enjeu de cette formation pour les enseignants ?

Quels sont les principaux objectifs de cette formation ?

La formation de type à distance est-elle une rupture ou un changement de paradigme dans la formation des professeurs du moyen et secondaire au Sénégal ? Pourquoi ?
## Thème 3 : Mode de fonctionnement

Comment la formation est-elle organisée ?

Quels sont les canaux de communication avec les formés ?

Des tuteurs accompagnent-ils les formés ?

Comment organisez-vous une telle formation avec des domaines disciplinaires multiples ?

Combien de temps dure la formation ?

## Thème 4 : Contenus proposés

Que proposez-vous aux enseignants vacataires et contractuels ?

Quels sont les diplômes préparés par les formés ?

Existe-t-il des cours de tronc commun (cours transversaux) et des cours de spécialité dans la formation vu les domaines disciplinaires multiples ?

## Thème 5 : Les contraintes

Quels sont les obstacles que vous rencontrez dans la conduite de cette formation ?

Quelles sont les limites liées au dispositif et celles liées aux ressources humaines ?

## Guide d'entretien adressé aux formés

### Thème 1 : Analyse du dispositif de formation

Que pensez-vous de la formation à distance qu'on vous propose ?

Les canaux de la communication vous satisfont-ils ?

Que pensez-vous de l'encadrement et du suivi des formés ?

Appréciez-vous cette formation à distance ?

### Thème 2 : Contenus proposés

Qu'est-ce qu'on vous propose concrètement ?

Les contenus de la formation sont-ils intéressants ? Pourquoi ?

Quel diplôme professionnel la formation vous permet-elle de préparer ?
## Thème 3 : Apports de la formation aux professeurs

* Quels sont les enjeux professionnels de cette formation ?
* Quelles compétences la formation vous permet-elle d'acquérir ?
* La formation vous permet-elle d'améliorer votre pratique sur le terrain ?

## Thème 4 : Les limites de ce type de formations

* Quels sont les problèmes que vous rencontrez au cours de la formation ?
* Que suggérez-vous pour l'amélioration de la qualité de cette formation ?

*Schéma : Les différents niveaux de la formation à distance*

<figure><img src="image_51.png" /></figure>
# Analyse de situation de travail

Ghassen Hanchi

ghassen.hanchi@gmail.com

## Introduction

L'analyse de situation du travail a pour but de tracer le portrait conforme à la réalité et le plus complet possible de l'exercice d'un métier ou d'une profession et précise les compétences sur lesquelles s'appuient les objectifs d'un programme. Elle présente un reflet du consensus établi par un groupe de spécialistes du marché du travail concernant la description d'un profil en particulier. Le schéma ci-dessous permet de situer l'analyse de situations de travail parmi l'ensemble des productions reliées aux travaux d'élaboration de programme de formation :

A. Études et planification

Étude préliminaire

B. Production de programmes

Rapport d'analyse de situation de travail

Projet de formation

Programme d'études

C. Production de supports aux programmes

Guide pédagogique

Guide d'organisation matérielle et pédagogique

Guide d'évaluation

<figure><img src="image_52.png" /></figure>
# Description générale du métier

## La définition du métier

La nomination la plus répandue pour l'ingénieur de formation en atelier ou par les enquêtés c'était ingénieur de formation, c'est pour cela qu'on a admis cette appellation.

Un ingénieur de formation est un méthodologue qui assiste les équipes à produire des normes et des référentiels de formation, il veille au respect du processus de formation et aux exigences des standards et des délais.

Autres appellations :

- Concepteur de programme de formation ;

- Méthodologue en élaboration des programmes de formation ;

- Conseiller en ingénierie de formation ;

- Conseiller de formation.

## Les conditions générales de travail

L'ingénieur de formation exerce sa profession au bureau et il est redevable de faire des déplacements, il est soumis à des contraintes du temps et des disponibilités des partenaires. Lors de l'exécution de ses tâches, l'ingénieur de formation est souvent lié à des contraintes de temps et des facteurs de stress.

## Les perspectives d'emploi et de rémunération

L'ingénieur de formation peut avoir accès au poste d'ingénieur de formation, responsable en ingénierie de formation, expert national et expert international.

La rémunération des spécialistes varie d'un établissement à l'autre. Pour un débutant, le salaire est à peu près un salaire de base selon le milieu et le cadre professionnel alors qu'un spécialiste expérimenté reçoit un salaire mensuel plus élevé.

## Évolution du métier

En fonction de l'évolution technologique, du marché d'emploi, des modes de formation, des approches pédagogiques et de la législation. Le métier a tendance à suivre la veille technologique et à s'orienter vers l'innovation et l'expertise nationale et internationale.
## Les aptitudes générales

Le spécialiste en élaboration de programmes doit être apte à :

* utiliser les outils, le matériel adéquat et la documentation technique ;

* respecter les délais ;

* respecter les normes ;

* prendre des décisions ;

* prendre des initiatives ;

* prévoir les conséquences de son travail ;

* organiser et planifier le travail ;

* s'adapter aux nouvelles technologies et aux innovations pédagogiques ;

* savoir communiquer ;

* exécuter son travail méthodiquement ;

* savoir travailler seul ou en équipe ;

* adapter le lexique lors des formulations.

## Les critères et conditions d'engagement

L'exercice de formation et de l'ingénierie de formation requiert actuellement des notions en approche par compétence et d'autres pédagogies. Certains établissements publics ou privés exigent des diplômés universitaires de bac + 5 au minimum avec une expérience de 3 ans dans le milieu professionnel. Chaque ingénieur de formation travaille à ses débuts avec un compagnon durant une période qui varie selon les politiques de l'établissement et les qualités de la personne.

L'élaboration des actions de formation nécessite une bonne condition de collecte d'information. Cette profession exige une maîtrise des techniques d'animation et de gestion de conflit et de stress pour atteindre les objectifs précisés.

## Les possibilités d'avancement et de mobilité

Un ingénieur de formation, moyennant une formation particulière, peut travailler dans les domaines de l'ingénierie de formation

## L'organisation de travail

Dans les établissements publics, une semaine de travail est de 40 heures alors que dans les établissements privés, elle est de 48 heures.
# Description des tâches du métier

## Les tâches et les opérations

La profession d'un ingénieur de formation exige la capacité :

* d'analyser la commande ;

* de conduire des réunions ;

* de réaliser des ateliers de travail ;

* de contribuer à la production des documents pédagogiques et administratifs ;

* de former les acteurs pédagogiques à l'exploitation des documents.

### TÂCHE 1 - Analyser la commande

- Recevoir la commande

- Vérifier l'état des lieux

- Traiter la commande

- Constituer l'équipe de production

- Choisir la méthode de travail

- Planifier un calendrier prévisionnel

- Assurer la mise à jour du calendrier

- Communiquer les résultats d'analyse

- Valider les résultats avec un PV

### TÂCHE 2 - Conduire des réunions

- Préparer la réalisation des réunions

- Assurer la logistique

- Inviter les personnes

- Animer les réunions

- Rédiger le compte rendu

### TÂCHE 3 - Réaliser des ateliers de travail

- Collecter des informations

- Analyser les informations et les données recueillies

- Établir les outils de travail

- Préparer la réalisation des ateliers de travail

- Assurer la logistique

- Inviter les personnes

- Animer les ateliers

- Rédiger le rapport
## TÂCHE 4 - Contribuer à la production des documents

- Déterminer la démarche du travail à suivre

- Former l'équipe de travail sur la technique de production des documents

- Porter les corrections

- Gérer les conflits

- Suivre la conduite des projets

- Vérifier la conformité par rapport aux documents de référence

- Assister les équipes de production

- Piloter la production des documents

- Proposer des recommandations relatives au respect de document de référence

- Valider les produits finaux

- Animer des séances de lecture et d'interprétation des documents produits

- Contribuer au découpage pédagogique des documents produits

- Suivre l'application des documents produits

- Intégrer les améliorations (correction) dans le programme de formation

- Analyser la finalité des objectifs

- Transmettre la version finale du programme de formation

## Les renseignements complémentaires

Au cours de l'atelier d'analyse de la situation de travail d'un ingénieur de formation, nous avons recueilli les renseignements suivants au sujet des différentes tâches. Quelques précisions sont ajoutées pour décrire les applications possibles des diverses tâches.

## TÂCHE 1 - Analyser la commande

Cette tâche consiste souvent à recevoir une commande d'élaboration de programme de formation d'un partenaire ou client et à faire les préparations nécessaires pour réaliser cette commande et étudier sa faisabilité. À la fin de cette tâche un PV de faisabilité sera élaboré et communiqué.

Ce travail est généralement effectué par une personne seule ou en équipe et au bureau.

## TÂCHE 2 - Conduire des réunions

Cette tâche consiste à préparer la réalisation des réunions, assurer la logistique, inviter les personnes et animer les réunions, à la fin de cette tâche un compte
rendu est élaboré pour décrire les objectifs atteints. Elle demande des techniques et des habilités précises. Ce travail est généralement effectué dans une salle de réunion sauf dans le cas d'un empêchement elles peuvent être faites chez le client ou partenaire.

### TÂCHE 3 - Réaliser des ateliers de travail

Cette tâche consiste à réaliser des ateliers de travail, pour collecter des informations et faire avancer le travail avec les spécialistes de la profession. Elle demande des techniques et des habilités précises.

Cette tâche s'effectue généralement dans une salle de réunion.

### TÂCHE 4 - Contribuer à la production des documents

Cette tâche consiste à assister l'équipe de production afin de produire des documents conformes au document de référence en apportant les corrections nécessaires. Ce travail demande un suivi rigoureux et une formulation univoque des informations données elle se fait généralement au bureau ou dans une salle.

### TÂCHE 5 - Former les acteurs pédagogiques à l'exploitation des documents

Durant cette tâche, l'ingénieur de formation est appelé à former les acteurs pédagogiques à l'exploitation des documents produits et assure un accompagnement pédagogique jusqu'à la transmission de la version finale du programme de formation. Elle se fait seule ou en équipe.

Cette tâche nécessite des habilités et des techniques précises.

## L'ordonnancement des tâches

Le tableau suivant présente l'ordonnancement des tâches selon les critères suivants :

* Le temps moyen consacré à l'exécution de chacune des tâches. Cette importance relative est exprimée en pourcentage.

* Le degré de difficulté de chaque tâche allant de 1 (très facile) à 5 (très difficile).
<table><thead><tr><td>Tâche n°</td><td>% du temps consacré</td><td>Degré de difficulté</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>5%</td><td>2</td></tr><tr><td>2</td><td>10%</td><td>3</td></tr><tr><td>3</td><td>20%</td><td>3</td></tr><tr><td>4</td><td>40%</td><td>4</td></tr><tr><td>5</td><td>25%</td><td>4</td></tr></tbody></table>

**TÂCHE 5** - Former les acteurs pédagogiques à l'exploitation des documents

## Processus de travail

* Préparer le travail

* Planifier le travail

* Suivre le travail

* Contrôler le travail

* Rédiger le rapport

* Valider le travail

## Conditions d'exécution des tâches et critères de performance

Les données relatives aux conditions d'exécution ainsi qu'aux critères de performance sont fournies dans les tableaux suivants. Les conditions d'exécution décrivent le contexte dans lequel s'effectue chacune des tâches, le degré d'autonomie de la personne au moment de l'exécution de la tâche ainsi que le matériel et l'équipement utilisés. Les critères de performance indiquent les aspects généralement observables et mesurables qui permettent de porter un jugement sur le travail effectué.

**TÂCHE 1** - Analyser une commande de formation (cahier des charges, appel d'offres, etc.)

<table><thead><tr><td>Conditions d'exécution</td><td>Critères de performance</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cette tâche est effectuée par une personne seule ou en équipe, au bureau</td><td rowspan="3">Étude rationnelle de la faisabilité de la commande<br>Constitution adéquate de l'équipe de production<br>Planification réaliste<br>Mise à jour directe du calendrier</td></tr><tr><td>À partir de : directives ; demande parvenue d'un partenaire, études préliminaires</td></tr><tr><td>À l'aide de : fax, PC, autres moyens logistiques</td></tr></tbody></table>
## TÂCHE 2 - Conduire des réunions de formation, pédagogiques...

<table><thead><tr><td>Conditions d'exécution</td><td>Critères de performance</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cette tâche est effectuée par une personne seule ou en équipe</td><td>Communication pertinente de l'information</td></tr><tr><td>À partir de : directives, ordre de jour, la commande</td><td>Prise de décision</td></tr><tr><td>À l'aide de : PC, courrier, meta-plan, tableau et accessoires, autres moyens logistiques</td><td>Gestion efficiente du temps<br>Choix pertinent des personnes<br>Application efficace des techniques d'animation<br>Respect de l'objectif<br>Validation de l'objectif de la réunion<br>Traduction correcte des pistes de la réunion</td></tr></tbody></table>

## TÂCHE 3 - Réaliser des ateliers de travail

<table><thead><tr><td>Conditions d'exécution</td><td>Critères de performance</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cette tâche est effectuée en équipe</td><td>Respect du code de comportement</td></tr><tr><td>À partir de : ordre de jour, la commande, directives, résultats d'enquêtes</td><td>Communication précise de l'objectif de l'atelier<br>Application efficace des techniques d'animation</td></tr><tr><td>À l'aide de : PC, courrier, méta-plan, tableau et accessoires, autres moyens logistiques</td><td>Prise de décision<br>Gestion efficiente du temps<br>Utilisation efficace des outils de travail<br>Distribution équitable des paroles<br>Qualité de rapport<br>Validation de l'objectif de l'atelier</td></tr></tbody></table>

## TÂCHE 4 - Contribuer à la production des documents pédagogiques

<table><thead><tr><td>Conditions d'exécution</td><td>Critères de performance</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cette tâche est effectuée en équipe, au bureau</td><td>Respect de caractère univoque de l'interprétation</td></tr><tr><td>À partir de : documents de référence, information collectée, modèles standards</td><td>Application juste de la démarche de travail<br>Respect des standards</td></tr><tr><td>À l'aide de : PC, support d'enquête, recherche bibliographique, autres moyens logistiques</td><td>Correction adéquate des documents<br>Conformité par rapport aux données recueillies<br>Communication pertinente<br>Sens de responsabilité<br>Validation des documents par les partenaires<br>Respect des délais<br>Gestion rigoureuse des conflits<br>Pilotage adéquat de la production</td></tr></tbody></table>
**TÂCHE 5** - Former les cadres pédagogiques à l'exploitation des documents

<table><thead><tr><td>Conditions d'exécution</td><td>Critères de performances</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cette tâche est effectuée par une personne seule ou en équipe, sur site</td><td>Préparation pertinente de l'évaluation de mise en œuvre du programme</td></tr><tr><td>À partir de : normes et référentiels de formation</td><td>Identification exacte des besoins</td></tr><tr><td>À l'aide de : PC, Internet, salle de réunion, autres moyens logistiques</td><td>Préparation rigoureuse des rapports</td></tr><tr><td></td><td>Exploitation univoque des documents produits</td></tr></tbody></table>

**Comportements : connaissances et habiletés**

**Détermination des connaissances et habiletés**

Les participants à l'atelier d'analyse de situation de travail ont pu dégager un certain nombre d'habiletés transférables jugées nécessaires à l'exercice du métier d'ingénieur de formation.

Les habilités cognitives : **Les savoirs**

* Fondement des approches pédagogiques (APC, APP, ARP, etc.)

* Techniques de résolution de problème

* Méthodologie de conception des programmes

* Planification des activités pédagogiques

* Maîtrise des langues étrangères

* Techniques d'animation

* Assise pédagogique

* Sciences cognitives

* Psychopédagogie

**Les savoir-faire**

* Qualité de réflexe en matière d'utilisation d'expertise

* Capacité d'analyse

* Animation d'équipe

* Travail en groupe

* Capacité de convaincre

* Accessible

* Courtoisie
* Diplomate

* Flexible

* Positif

* Stimulant (décrocher l'information)

* Motivant

* Maîtrise de soi

* Minutieux

* Distantier

* Outils spécialisés : suite bureautique, tableau interactif,...

## Attitudes et savoir-être

* Analyse de situation

* Motivation des autres

* Animation du groupe (animation d'un débat, d'un atelier,...)

* Logique de réflexion

* Discernement

* Ouvert d'esprit

* Esprit d'initiative

* Esprit d'équipe

* Écoute active

* Pédagogue

* Visionnaire

* Confiance en soi

* Esprit de collaboration

* Autonome

* Méthodique

* Professionnel

* Structuré

## Détermination des attitudes

Les comportements énoncés ci-dessous ont été jugés essentiels à l'exécution du métier de l'ingénieur de formation.

* Capacité à travailler seul ou en équipe

* Accepter des travaux diversifiés et des déplacements

* Planification de son travail

* Capacité à travailler dans des conditions critiques

* Souci de travail précis et respect des normes

* Autonomie
* Esprit pratique et méthodique

* Honnêteté

* Respect du code déontologique du métier

* Respect de la qualité de travail

* Patience

* Efficacité

## Les suggestions relatives à ce métier

* Un ingénieur de formation n'est pas un métier mais plutôt une fonction/emploi.

* L'appellation d'ingénieur de formation peut être changée en : concepteur de programme, spécialiste d'élaboration de programme, méthodologue, conseiller en ingénierie de formation.

* Certains interrogés prouvent qu'un ingénieur de formation comme métier n'admet pas d'un processus de travail.

* Pour un concepteur de programme, on parle d'activités et tâches et on ne parle pas d'opérations.