Adam Michnik natomiast w następujący sposób opisał stosunek TKN do uniwersytetów:

Instytucje te stwarzają jednak wielu ludziom perspektywy na tyle atrakcyjne, że obawa przed ich utratą jest zrozumiała i często uzasadniona. Ma więc TKN współczesny znacznie słabszą pozycję wobec oficjalnych instytucji polskiej kultury niż TKN z początków stulecia. Co za tym idzie, ma mniejsze poparcie środowiska naukowego i inteligencji twórczej i znacznie mniejszą popularność wśród studentów<fnref n="31" />.

Rzeczywiście, co przyznał Jedlicki, na stworzenie TKN można również patrzyć jako na wotum nieufności względem uniwersytetu:

> Nasze wykłady były oskarżeniem szkolnego i uniwersyteckiego systemu pedagogicznego. Gdyby ten system był dobry, to nie mielibyśmy nic do roboty. Wszyscy szkołę krytykowali i na słowach ich krytyka się skończyła. A my udowodniliśmy, że można coś robić, żeby przeciwdziałać dalszemu ogłupianiu młodzieży<fnref n="32" />.

Kim więc byli wykładowcy TKN? W większości akademikami sympatyzującymi z opozycją intelektualną (wielu z nich np. publikowało w czasopismach katolickich: „Znaku”, „Więzi” czy „Tygodniku Powszechnym”), ale nie reprezentantami opozycji politycznej, oczywiście z wyjątkiem Michnika i Kuronia, a także Bartoszewskiego. Ten ostatni, który w latach 1973–1982 wykładał historię II wojny światowej oraz okupacji na KUL, był bardziej dziennikarzem i eseistą niż akademikiem (zresztą absolwentem filologii, a nie historii). W odróżnieniu od „komandosów”, Bartoszewski nie wywodził się z lewicy, a raczej ze środowisk katolickich, długo współpracował z „Tygodnikiem Powszechnym”. To właśnie Bartoszewski i Michnik wykładali historię najnowszą w TKN: Bartoszewski okres II wojny światowej, Michnik – PRL. Ponieważ TKN symbolizuje udział akademików w działalności opozycyjnej, tym bardziej zastanawiająca jest nieobecność w nim badaczy zajmujących się historią najnowszą, mimo że zajmowała ona wyjątkowe miejsce w ofercie zajęć TKN.

Być może należałoby to wyjaśniać faktem, że „białe plamy”, które omawiali na swoich zajęciach Michnik i Bartoszewski, stanowiły kwestie bardzo drażliwe politycznie. To wyjaśniałoby, dlaczego badacze zajmujący się historią najnowszą w PAN (m.in. Jerzy Holzer i Krystyna Kersten) nie nauczali w TKN. Michnik i Bartoszewski, już znani jako opozycjoniści polityczni, mieli mniej do stracenia, upubliczniając swój zamiar uczenia o „białych plamach”. Bywali już aresztowani i byli znani na forum międzynarodowym, co zapewniało im swego rodzaju ochronę: ich nazwiska znano na Zachodzie, gdzie Bartoszewski jako specjalista od historii Holokaustu bywał wielokrotnie od lat 60. i nawiązał kontakt ze

<footnote n="31">³¹ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 55, Adam Michnik, Uwagi o działalności TKN, 1980 r.</footnote>

<footnote n="32">³² Tamże, dok. 68, Rozmowa Mirosława Kowalskiego z Jerzym Jedlickim o działalności TKN-u, b.d. [koniec 1981 r.?].</footnote>
środowiskiem emigracyjnym. Pracownicy naukowi, włączając się w działalność opozycyjną, ryzykowali natomiast zwolnieniem. Mimo to Holzerowi, Kersten i innym akademikom po 1980 r. również zdarzało się prowadzić „wolne” zajęcia lub wykłady i publikować istotne teksty w „drugim obiegu” lub na emigracji. Niewielki udział historyków akademickich w działalności TKN można również wyjaśniać tym, jak postrzegali oni samo TKN. Towarzystwo definiowało się w opozycji do świata akademickiego, postrzeganego jako spętany ingerencjami władz oraz cenzury, niezdolny do uprawiania obiektywnej nauki i „ogłupiający” młodzież. A jednak prowadzono niezależne badania, co pokazałem w poprzednich rozdziałach. A refleksje na temat uprawiania historii w sposób obiektywny, na przekór stronniczości krytykowanej od 1956 r., były wszechobecne u historyków akademickich w latach 60. i 70., co przedstawiłem w rozdziale drugim i trzecim. W związku z tym ocena uniwersytetów oraz nauki sformułowana przez założycieli TKN, np. Jedlickiego i Michnika, cytowana powyżej, mogła urazić akademików. Zwłaszcza Michnik, który nie należał do świata akademickiego i krytykował go w sposób bardzo zdecydowany:

> Prowadzenie zajęć w mocnych ośrodkach akademickich jak Warszawa, Kraków czy Poznań oraz seminariów w Instytucjach PAN nie jest na ogół kontrolowane. Panuje tu dość duża swoboda, brak właściwie ingerencji zewnętrznych ograniczających programy. Jeśli więc zajęcia te są niedobre, winę za to ponoszą przede wszystkim prowadzący. [...] Dostęp do wielu ważnych pozycji literatury zachodniej i do bardziej znanych czasopism nie jest szczególnie utrudniony, jakkolwiek docierają one z dużym opóźnieniem, są w czytelniah i bibliotekach, lecz korzysta z nich bardzo niewielu studentów. [...] Trudno również za stan naszej nauki winić jej niedofinansowanie. Biorąc pod uwagę ilość pieniędzy trwonionych corocznie w licznych instytucjach na bezsensowne badania, fundusze te można by uznać za niezbędne minimum warunkujące rozwój prac badawczych<fnref n="33" />.

Niektórzy wykładowcy uniwersyteccy uważali więc zapewne TKN za zbyt silnie upolitycznione, wprawdzie niepodlegające cenzurze, ale poddane innego rodzaju ograniczeniom, właściwym nauce wykorzystywanej do celów walki politycznej i uprawianej przez aktywistów<fnref n="34" />. Tymczasem wcześniej kontestowano oficjalną historiografię z wnętrza dyscypliny, czynili to zawodowi historycy w imię naukowej koncepcji historii. Wraz z założeniem TKN i w konfiguracji, jaka wytworzyła się w związku z powstawaniem organizacji opozycyjnych począwszy od 1976 r., na krytykę oficjalnej nauki wyłączności nie mieli już profesjonaliści, lecz stała się ona elementem politycznej krytyki ustroju PRL. Innymi słowy, o ile opozycjoniści i pracownicy naukowi mogli mieć wspólny interes w domaganiu się większej niezależności nauki, o tyle niekoniecznie przyświecały im te

<footnote n="33">³³ Tamże, dok. 55, Adam Michnik, Uwagi o działalności TKN, 1980 r.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Podczas gdy wielu polskich naukowców przebywających na emigracji podpisało apel wspierający TKN, opublikowany przez „The New York Review of Books” w 1980 r., w Polsce nie wystąpiono z podobną inicjatywą, poza podpisaniem aktu założycielskiego towarzystwa; Kryptonim „Pegaz”...</footnote>
środowiskiem emigracyjnym. Pracownicy naukowi, włączając się w działalność opozycyjną, ryzykowali natomiast zwolnieniem. Mimo to Holzerowi, Kersten i innym akademikom po 1980 r. również zdarzało się prowadzić „wolne” zajęcia lub wykłady i publikować istotne teksty w „drugim obiegu” lub na emigracji. Niewielki udział historyków akademickich w działalności TKN można również wyjaśniać tym, jak postrzegali oni samo TKN. Towarzystwo definiowało się w opozycji do świata akademickiego, postrzeganego jako spętany ingerencjami władz oraz cenzury, niezdolny do uprawiania obiektywnej nauki i „ogłupiający” młodzież. A jednak prowadzono niezależne badania, co pokazałem w poprzednich rozdziałach. A refleksje na temat uprawiania historii w sposób obiektywny, na przekór stronniczości krytykowanej od 1956 r., były wszechobecne u historyków akademickich w latach 60. i 70., co przedstawiłem w rozdziale drugim i trzecim. W związku z tym ocena uniwersytetów oraz nauki sformułowana przez założycieli TKN, np. Jedlickiego i Michnika, cytowana powyżej, mogła urazić akademików. Zwłaszcza Michnik, który nie należał do świata akademickiego i krytykował go w sposób bardzo zdecydowany:

> Prowadzenie zajęć w mocnych ośrodkach akademickich jak Warszawa, Kraków czy Poznań oraz seminariów w Instytucjach PAN nie jest na ogół kontrolowane. Panuje tu dość duża swoboda, brak właściwie ingerencji zewnętrznych ograniczających programy. Jeśli więc zajęcia te są niedobre, winę za to ponoszą przede wszystkim prowadzący. [...] Dostęp do wielu ważnych pozycji literatury zachodniej i do bardziej znanych czasopism nie jest szczególnie utrudniony, jakkolwiek docierają one z dużym opóźnieniem, są w czytelniah i bibliotekach, lecz korzysta z nich bardzo niewielu studentów. [...] Trudno również za stan naszej nauki winić jej niedofinansowanie. Biorąc pod uwagę ilość pieniędzy trwonionych corocznie w licznych instytucjach na bezsensowne badania, fundusze te można by uznać za niezbędne minimum warunkujące rozwój prac badawczych<fnref n="33" />.

Niektórzy wykładowcy uniwersyteccy uważali więc zapewne TKN za zbyt silnie upolitycznione, wprawdzie niepodlegające cenzurze, ale poddane innego rodzaju ograniczeniom, właściwym nauce wykorzystywanej do celów walki politycznej i uprawianej przez aktywistów<fnref n="34" />. Tymczasem wcześniej kontestowano oficjalną historiografię z wnętrza dyscypliny, czynili to zawodowi historycy w imię naukowej koncepcji historii. Wraz z założeniem TKN i w konfiguracji, jaka wytworzyła się w związku z powstawaniem organizacji opozycyjnych począwszy od 1976 r., na krytykę oficjalnej nauki wyłączności nie mieli już profesjonaliści, lecz stała się ona elementem politycznej krytyki ustroju PRL. Innymi słowy, o ile opozycjoniści i pracownicy naukowi mogli mieć wspólny interes w domaganiu się większej niezależności nauki, o tyle niekoniecznie przyświecały im te

<footnote n="33">³³ Tamże, dok. 55, Adam Michnik, Uwagi o działalności TKN, 1980 r.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Podczas gdy wielu polskich naukowców przebywających na emigracji podpisało apel wspierający TKN, opublikowany przez „The New York Review of Books” w 1980 r., w Polsce nie wystąpiono z podobną inicjatywą, poza podpisaniem aktu założycielskiego towarzystwa; Kryptonim „Pegaz”...</footnote>
same cele (z jednej strony chodziło o uprawianie „sztuki dla sztuki”, z drugiej o wykorzystywanie nauki do celów walki politycznej) i definicje (czy naukę mogą uprawiać laicy spoza świata akademickiego?). Dyskurs opozycjonistów odnoszący się do nauki część akademików mogła więc postrzegać jako objaw nowej formy nacisku politycznego wywieranego na ich działalność.

Mimo że odtwarzał formy akademickie, projekt TKN budził zastrzeżenia nawet w samym towarzystwie. Niefności Michnika do świata akademickiego nie podzielali wszyscy członkowie ani sympatycy TKN. W archiwach można odnaleźć ślady sporów dotyczących pozycji, jaką powinno zajmować towarzystwo. W liście datowanym na 16 marca 1979 r. i zaadresowanym do Jedlickiego profesor filozofii w PAN Andrzej Walicki skrytykował pozycję ideologiczną TKN. Uznał je za zbyt zaangażowane politycznie, co jego zdaniem szkodziło jego wiarygodności naukowej. Walicki zdecydowanie stanął po stronie nauki i ambiwalentnie ocenił działalność, która jego zdaniem może zostać uznana za „prowokację polityczną”<fnref n="35" />. W podobnym duchu wypowiedział się socjolog Jakub Karpiński, usunięty w 1969 r. z Wydziału Filozoficznego UW ze względu na poparcie, jakiego udzielił ruchowi studenckiemu w 1968 r., porównując funkcjonowanie macierzystego uniwersytetu z działalnością TKN w liście wysłanym do jego Komisji Programowej:

Uniwersytet Warszawski uważany jest za instytucję niezbyt liberalną. Nie słyszałem jednak, żeby tam z góry zgłaszano wykładowcom, o czym mają nie mówić na wykładach. Wydaje mi się, że Uniwersytet lub jego władze nie twierdzą, że odpowiadają za treść wykładów. Za treść wykładów (na Uniwersytecie Warszawskim) odpowiadają wykładowcy.

Nawet gdyby TKN było uniwersytetem, mogłoby być w tym stopniu liberalne wobec wykładowców, w jakim liberalny jest obecny UW. Ale dlaczego TKN miałoby być uniwersytetem? TKN sprawuje opiekę nad działalnością oświatową, służy radą, konsultuje programy, zaleca omawianie tych tematów. Jest społecznym organem doradczym w sprawach nauki. Może pomoc w organizacji przedsięwzięć naukowo-oświatowych. Ale nie ma powodu, aby TKN stwierdzało, że odpowiada za to, co robią podopieczni. Czy KOR odpowiadał za robotników? KOR im pomagał. Nie miał robotników swoich i obcych, robotników pod protektoratem lub pod auspicjami KOR i nie pod protektoratem. KOR nie sprawdzał, czy robotnicy odpowiadają jakimś standardom etycznym lub innym. Sprawdzanie było niepotrzebne, bo KOR nie twierdził, że za nich odpowiada<fnref n="36" />.

Chociaż w archiwum Fundacji Ośrodka KARTA nie ma dokumentów, które pozwalałyby stwierdzić, co dokładnie Karpiński zarzucał TKN, z jego listu można wyraźnie wyczytać obronę niezależności wykładowców Towarzystwa. Nie powinni oni, zdaniem Karpińskiego, być pociągani do odpowiedzialności przez władze TKN za treść swoich zajęć. Powinny one gwarantować pluralizm

<footnote n="35">³⁵ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 13, List Andrzeja Walickiego do Jerzego Jedlickiego w sprawie TKN, 19 III 1979 r.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 65, Jakub Karpiński, Uwagi o TKN, b.d.</footnote>
same cele (z jednej strony chodziło o uprawianie „sztuki dla sztuki”, z drugiej o wykorzystywanie nauki do celów walki politycznej) i definicje (czy naukę mogą uprawiać laicy spoza świata akademickiego?). Dyskurs opozycjonistów odnoszący się do nauki część akademików mogła więc postrzegać jako objaw nowej formy nacisku politycznego wywieranego na ich działalność.

Mimo że odtwarzał formy akademickie, projekt TKN budził zastrzeżenia nawet w samym towarzystwie. Niefności Michnika do świata akademickiego nie podzielali wszyscy członkowie ani sympatycy TKN. W archiwach można odnaleźć ślady sporów dotyczących pozycji, jaką powinno zajmować towarzystwo. W liście datowanym na 16 marca 1979 r. i zaadresowanym do Jedlickiego profesor filozofii w PAN Andrzej Walicki skrytykował pozycję ideologiczną TKN. Uznał je za zbyt zaangażowane politycznie, co jego zdaniem szkodziło jego wiarygodności naukowej. Walicki zdecydowanie stanął po stronie nauki i ambiwalentnie ocenił działalność, która jego zdaniem może zostać uznana za „prowokację polityczną”<fnref n="35" />. W podobnym duchu wypowiedział się socjolog Jakub Karpiński, usunięty w 1969 r. z Wydziału Filozoficznego UW ze względu na poparcie, jakiego udzielił ruchowi studenckiemu w 1968 r., porównując funkcjonowanie macierzystego uniwersytetu z działalnością TKN w liście wysłanym do jego Komisji Programowej:

Uniwersytet Warszawski uważany jest za instytucję niezbyt liberalną. Nie słyszałem jednak, żeby tam z góry zgłaszano wykładowcom, o czym mają nie mówić na wykładach. Wydaje mi się, że Uniwersytet lub jego władze nie twierdzą, że odpowiadają za treść wykładów. Za treść wykładów (na Uniwersytecie Warszawskim) odpowiadają wykładowcy.

Nawet gdyby TKN było uniwersytetem, mogłoby być w tym stopniu liberalne wobec wykładowców, w jakim liberalny jest obecny UW. Ale dlaczego TKN miałoby być uniwersytetem? TKN sprawuje opiekę nad działalnością oświatową, służy radą, konsultuje programy, zaleca omawianie tych tematów. Jest społecznym organem doradczym w sprawach nauki. Może pomoc w organizacji przedsięwzięć naukowo-oświatowych. Ale nie ma powodu, aby TKN stwierdzało, że odpowiada za to, co robią podopieczni. Czy KOR odpowiadał za robotników? KOR im pomagał. Nie miał robotników swoich i obcych, robotników pod protektoratem lub pod auspicjami KOR i nie pod protektoratem. KOR nie sprawdzał, czy robotnicy odpowiadają jakimś standardom etycznym lub innym. Sprawdzanie było niepotrzebne, bo KOR nie twierdził, że za nich odpowiada<fnref n="36" />.

Chociaż w archiwum Fundacji Ośrodka KARTA nie ma dokumentów, które pozwalałyby stwierdzić, co dokładnie Karpiński zarzucał TKN, z jego listu można wyraźnie wyczytać obronę niezależności wykładowców Towarzystwa. Nie powinni oni, zdaniem Karpińskiego, być pociągani do odpowiedzialności przez władze TKN za treść swoich zajęć. Powinny one gwarantować pluralizm

<footnote n="35">³⁵ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 13, List Andrzeja Walickiego do Jerzego Jedlickiego w sprawie TKN, 19 III 1979 r.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 65, Jakub Karpiński, Uwagi o TKN, b.d.</footnote>
punktów widzenia i przedstawianych na zajęciach podejść, a nie dążyć do ich ujednolicenia.

W rzeczywistości nie jest pewne, czy większość akademików aprobowała zaangażowanie opozycyjnych intelektualistów, powołujących się na polityczną rolę polskiej inteligencji w XIX w., a więc w czasach, gdy nauki społeczne i humanistyczne znajdowały się w stadium przednaukowym. Ponieważ ta forma zaangażowania, jak przypomniał Andrzej Friszke, zakłada wyrzeczenie się obiektywności, której konieczność podkreśla się w wielu definicjach pracy naukowej:

> Niezależni intelektualiści nigdy naprawdę nie byli i nie chcieli być całkowicie niezależni. Wzór i etos zaangażowania dostarczała im tradycja polskiej inteligencji z czasów zaborców<fnref n="37" />.

To zainteresowanie zaangażowaniem politycznym widać w biografiach członków oraz osób wspierających TKN (zob. tab. 17). 28 spośród nich, czyli około jednej trzeciej, należało do PZPR, z której wystąpili w latach 1956–1980 – zdecydowana większość (19) już w 1968, tylko 6 osób po 1976 r.<fnref n="38" /> Udział w kontestacji ustroju lub w działalności opozycyjnej stanowi inny wskaźnik zaangażowania politycznego. 19 osób uczestniczyło w ruchu studenckim w marcu 1968 r. lub publicznie wyraziło swoje poparcie dla niego jako studenci lub pracownicy naukowi (częściej asystenci niż profesorowie). Wielu wstało również do ugrupowań opozycyjnych: 32 do KOR, 13 do KIK, 10 do Klubu Krzywego Koła. Poza tym co najmniej jedna trzecia z nich (31) publicowała w „drugim obiegu”. Wielu należało do „Solidarności” (41) i doradzało władzom związku (22). Zaangażowanie to nie pozostało bez konsekwencji, ponieważ 19 spośród nich zostało usuniętych ze studiów lub zwolnionych z pracy z powodu zaangażowania w działalność opozycyjną, a 32 zatrzymanych i internowanych w czasie stanu wojennego. Niektórzy byli również więzieni przed 1981 r. (m.in. Kuroń, Michnik i Bartoszewski). Rok 1989 nie położył kresu ich zaangażowaniu politycznemu, biorąc pod uwagę, że 27 spośród nich nadal uprawiało politykę, z czego 9 było ministrami, 10 – parlamentarzystami, 10 – doradcami politycznymi lub ambasadorami, przy czym niektórzy sprawowali kilka z tych funkcji.

Z prozopografii członków oraz osób wspierających wynika, że należeli oni do elit akademickich oraz intelektualnych, głównie warszawskich, których wielu przedstawicieli mocno angażowało się w działalność opozycyjną. TKN jawi się jako inteligenccka inicjatywa skierowana do inteligencji, mająca na celu zapewnienie żywotności oraz zorganizowanie tej warstwy społecznej poprzez konfrontację z reżimem. W łonie tej opozycyjnej inteligencji historycy akademiccy zajmowali miejsce marginalne, a zajęcia z historii najnowszej prowadziły osoby

<footnote n="37">³⁷ A. Friszke, *Opozycja polityczna...*, s. 490.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Troje z tych sześciu członków PZPR, którzy wystąpili z niej po 1976 r., to historycy akademiccy: Jerzy Holzer, Maria Janion, Adam Kersten.</footnote>
punktów widzenia i przedstawianych na zajęciach podejść, a nie dążyć do ich ujednolicenia.

W rzeczywistości nie jest pewne, czy większość akademików aprobowała zaangażowanie opozycyjnych intelektualistów, powołujących się na polityczną rolę polskiej inteligencji w XIX w., a więc w czasach, gdy nauki społeczne i humanistyczne znajdowały się w stadium przednaukowym. Ponieważ ta forma zaangażowania, jak przypomniał Andrzej Friszke, zakłada wyrzeczenie się obiektywności, której konieczność podkreśla się w wielu definicjach pracy naukowej:

> Niezależni intelektualiści nigdy naprawdę nie byli i nie chcieli być całkowicie niezależni. Wzór i etos zaangażowania dostarczała im tradycja polskiej inteligencji z czasów zaborców<fnref n="37" />.

To zainteresowanie zaangażowaniem politycznym widać w biografiach członków oraz osób wspierających TKN (zob. tab. 17). 28 spośród nich, czyli około jednej trzeciej, należało do PZPR, z której wystąpili w latach 1956–1980 – zdecydowana większość (19) już w 1968, tylko 6 osób po 1976 r.<fnref n="38" /> Udział w kontestacji ustroju lub w działalności opozycyjnej stanowi inny wskaźnik zaangażowania politycznego. 19 osób uczestniczyło w ruchu studenckim w marcu 1968 r. lub publicznie wyraziło swoje poparcie dla niego jako studenci lub pracownicy naukowi (częściej asystenci niż profesorowie). Wielu wstało również do ugrupowań opozycyjnych: 32 do KOR, 13 do KIK, 10 do Klubu Krzywego Koła. Poza tym co najmniej jedna trzecia z nich (31) publicowała w „drugim obiegu”. Wielu należało do „Solidarności” (41) i doradzało władzom związku (22). Zaangażowanie to nie pozostało bez konsekwencji, ponieważ 19 spośród nich zostało usuniętych ze studiów lub zwolnionych z pracy z powodu zaangażowania w działalność opozycyjną, a 32 zatrzymanych i internowanych w czasie stanu wojennego. Niektórzy byli również więzieni przed 1981 r. (m.in. Kuroń, Michnik i Bartoszewski). Rok 1989 nie położył kresu ich zaangażowaniu politycznemu, biorąc pod uwagę, że 27 spośród nich nadal uprawiało politykę, z czego 9 było ministrami, 10 – parlamentarzystami, 10 – doradcami politycznymi lub ambasadorami, przy czym niektórzy sprawowali kilka z tych funkcji.

Z prozopografii członków oraz osób wspierających wynika, że należeli oni do elit akademickich oraz intelektualnych, głównie warszawskich, których wielu przedstawicieli mocno angażowało się w działalność opozycyjną. TKN jawi się jako inteligenccka inicjatywa skierowana do inteligencji, mająca na celu zapewnienie żywotności oraz zorganizowanie tej warstwy społecznej poprzez konfrontację z reżimem. W łonie tej opozycyjnej inteligencji historycy akademiccy zajmowali miejsce marginalne, a zajęcia z historii najnowszej prowadziły osoby

<footnote n="37">³⁷ A. Friszke, *Opozycja polityczna...*, s. 490.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Troje z tych sześciu członków PZPR, którzy wystąpili z niej po 1976 r., to historycy akademiccy: Jerzy Holzer, Maria Janion, Adam Kersten.</footnote>
niebędące akademikami. Wynika z tego szczególna koncepcja historii, związana zarówno z profilem tych wykładowców, jak i z niezwykłymi, konspiracyjnymi okolicznościami, w jakich nauczali.

<table><caption>Tabela 17. Wskaźniki zaangażowania politycznego członków oraz osób wspierających TKN</caption><thead><tr><td>Wskaźnik</td><td>Liczba osób (ogółem 90)</td></tr></thead><tbody><tr><td>członkostwo w PZPR</td><td>28<sup>39</sup></td></tr><tr><td>udział bądź wsparcie dla ruchu studenckiego w marcu 1968</td><td>19</td></tr><tr><td>usunięcie ze studiów lub z pracy</td><td>19<sup>40</sup></td></tr><tr><td>aresztowanie/internowanie w czasie stanu wojennego (1981–1983)</td><td>32</td></tr><tr><td>podpisywanie petycji/listów otwartych</td><td>64</td></tr><tr><td>członkostwo/współpraca z KOR</td><td>32</td></tr><tr><td>członkostwo/współpraca z KIK</td><td>13<sup>41</sup></td></tr><tr><td>uczestnictwo w spotkaniach Klubu Krzywego Koła</td><td>10</td></tr><tr><td>publikowanie w „drugim obiegu”</td><td>31</td></tr><tr><td>członkostwo w PPN</td><td>5</td></tr><tr><td>członkostwo w „Solidarności”</td><td>41</td></tr><tr><td>współpraca z „Solidarnością” w roli eksperta, doradcy</td><td>22</td></tr><tr><td>uczestnictwo w imieniu „Solidarności” w obradach Okrągłego Stołu</td><td>10</td></tr></tbody></table>

## Zapełnianie „białych plam”: tworzenie alternatywnej narracji

Zajęcia proponowane przez TKN, odbywające się w prywatnych mieszkaniach, opierały się najczęściej na dyskusji: ich celem było tyleż przekazanie pewnej wiedzy, co wywołanie namysłu i debaty wśród „młodej inteligencji”. W związku z tym nazwy zajęć odsyłają najczęściej do problematyki politycznej: „Literatura jako wyraz świadomości społecznej” (Tomasz Burek), „Sprawa polska w myśli politycznej i w mentalności społecznej epoki zaborów” (Bohdan Cywiński), „Wiodące idee naszej epoki” (Jerzy Jedlicki) itp. Chodziło o niewielką grupę zna- jących się osób: wiosną 1978 r. Komisja Programowa TKN oceniła na 69 liczbę członków towarzystwa<fnref n="42" />, a na 300 liczbę słuchaczy trzynastu uruchomionych

<footnote n="39">³⁹ W tym jeden członek Komunistycznej Partii Związku Radzieckiego.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ W tym 17 zwolnień z pracy i 3 usunięcia ze studiów, w przypadku jednej z osób miało miejsce jedno i drugie.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ W tym 3, którzy byli także członkami KOR.</footnote>

<footnote n="42">⁴² W tym 45 z Warszawy, 11 z Krakowa, 6 z Wrocławia, 3 z Lublina, 3 z Torunia i 1 z Poznania.</footnote>
niebędące akademikami. Wynika z tego szczególna koncepcja historii, związana zarówno z profilem tych wykładowców, jak i z niezwykłymi, konspiracyjnymi okolicznościami, w jakich nauczali.

<table><caption>Tabela 17. Wskaźniki zaangażowania politycznego członków oraz osób wspierających TKN</caption><thead><tr><td>Wskaźnik</td><td>Liczba osób (ogółem 90)</td></tr></thead><tbody><tr><td>członkostwo w PZPR</td><td>28<sup>39</sup></td></tr><tr><td>udział bądź wsparcie dla ruchu studenckiego w marcu 1968</td><td>19</td></tr><tr><td>usunięcie ze studiów lub z pracy</td><td>19<sup>40</sup></td></tr><tr><td>aresztowanie/internowanie w czasie stanu wojennego (1981–1983)</td><td>32</td></tr><tr><td>podpisywanie petycji/listów otwartych</td><td>64</td></tr><tr><td>członkostwo/współpraca z KOR</td><td>32</td></tr><tr><td>członkostwo/współpraca z KIK</td><td>13<sup>41</sup></td></tr><tr><td>uczestnictwo w spotkaniach Klubu Krzywego Koła</td><td>10</td></tr><tr><td>publikowanie w „drugim obiegu”</td><td>31</td></tr><tr><td>członkostwo w PPN</td><td>5</td></tr><tr><td>członkostwo w „Solidarności”</td><td>41</td></tr><tr><td>współpraca z „Solidarnością” w roli eksperta, doradcy</td><td>22</td></tr><tr><td>uczestnictwo w imieniu „Solidarności” w obradach Okrągłego Stołu</td><td>10</td></tr></tbody></table>

## Zapełnianie „białych plam”: tworzenie alternatywnej narracji

Zajęcia proponowane przez TKN, odbywające się w prywatnych mieszkaniach, opierały się najczęściej na dyskusji: ich celem było tyleż przekazanie pewnej wiedzy, co wywołanie namysłu i debaty wśród „młodej inteligencji”. W związku z tym nazwy zajęć odsyłają najczęściej do problematyki politycznej: „Literatura jako wyraz świadomości społecznej” (Tomasz Burek), „Sprawa polska w myśli politycznej i w mentalności społecznej epoki zaborów” (Bohdan Cywiński), „Wiodące idee naszej epoki” (Jerzy Jedlicki) itp. Chodziło o niewielką grupę zna- jących się osób: wiosną 1978 r. Komisja Programowa TKN oceniła na 69 liczbę członków towarzystwa<fnref n="42" />, a na 300 liczbę słuchaczy trzynastu uruchomionych

<footnote n="39">³⁹ W tym jeden członek Komunistycznej Partii Związku Radzieckiego.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ W tym 17 zwolnień z pracy i 3 usunięcia ze studiów, w przypadku jednej z osób miało miejsce jedno i drugie.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ W tym 3, którzy byli także członkami KOR.</footnote>

<footnote n="42">⁴² W tym 45 z Warszawy, 11 z Krakowa, 6 z Wrocławia, 3 z Lublina, 3 z Torunia i 1 z Poznania.</footnote>
do tego czasu zajęć. Większość z nich stanowili studenci lub absolwenci UW<sup>43</sup>. W każdych zajęciach brało udział od 10 do 60 słuchaczy, a zdecydowanie największym powodzeniem cieszyły się zajęcia Michnika na temat historii politycznej PRL (brało w nich udział prawdopodobnie aż 100 osób).

Sukces ten wynikał z charakteru poruszanych zagadnień. Kiedy przegląda się program zajęć proponowanych przez TKN, można odnieść wrażenie, że pojęcie obiektywnej wiedzy często rozumiano jako zapełnianie „białych plam”. Jest to szczególnie widoczne w przypadku zajęć z historii najnowszej prowadzonych przez Michnika i Bartoszewskiego. Zajęcia Bartoszewskiego były poświęcone historii II wojny światowej, którą sam przeżył. Urodził się w 1922 r., a w czasie wojny wstałł do AK. Okupację znał z autopsji, był współzałożycielem „Żegoty”, polskiej organizacji podziemnej pomagającej Żydom, brał też udział w powstaniu warszawskim. Ze względu na te doświadczenia po wojnie współpracował z istniejącym krótko Instytutem Pamięci Narodowej oraz Główną Komisją Badania Zbrodni Niemieckich w Polsce. W okresie powojennym pracował jako dziennikarz i studiował filologię polską na UW w latach 1948–1949 oraz 1958–1962, a w międzyczasie został usunięty z uczelni. Był kilkakrotnie więziony i sądzony za swoje wypowiedzi na temat powstania warszawskiego, jak również pod pretekstem szpiegostwa, jak wielu byłych żołnierzy AK. Od połowy lat 70., na krótko przed przystąpieniem do TKN, prowadził na KUL wykłady dotyczące czasów wojny i okupacji. Był także autorem wielu dzieł poświęconych polskiemu ruchowi oporu oraz eksterminacji Żydów, w tym słynnej pracy Ten jest z ojczyzny mojej<sup>44</sup>.

Chociaż ze względu na brak materiałów nie jest możliwe podanie bardziej szczegółowych informacji na temat treści zajęć Bartoszewskiego, z ich programu wynika, że odbiegała ona od dominującej wówczas perspektywy. Dużo miejsca poświęcono w nim polskiemu ruchowi oporu (państwu podziemnemu oraz AK), pomijając komunistyczny ruch oporu. Wspomniano jedynie o PKWN. Rząd emigracyjny w Londynie kilkakrotnie nazywano „rządem polskim”, inaczej niż w oficjalnych publikacjach, w których używano określeń „rząd londyński”, „rząd na uchodźstwie” lub „rząd emigracyjny”. Sama nazwa była kwestią sporną, chodziło bowiem o ustalenie, kto sprawował legalną władzę polityczną w czasie, gdy kraj znajdował się pod okupacją niemiecką. Oddzielne zajęcia były poświęcone powstaniu warszawskiemu oraz jego następstwom politycznym, czyli zakończonej klęską próbie wyzwolenia stolicy przez polskie podziemie, stłumionej przez siły niemieckie, przy beczynności Sowietów. Używano tu jednak umiarkowanego, często aluzyjnego języka: w kontekście wybuchu wojny nie wspomniano, że w 1939 r. Polska została zaatakowana z dwóch stron (przez siły

<footnote n="43"><sup>43</sup> Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 66, Referat Komisji Programowej TKN na temat jego działalności w okresie od 22 I do 12 III 1978, b.d., prawdopodobnie z marca lub kwietnia 1978 r.</footnote>

<footnote n="44"><sup>44</sup> Ten jest z ojczyzny mojej. Polacy z pomocą Żydom, 1939–1945, oprac. W. Bartoszewski, Z. Lewinówna, Kraków 1966.</footnote>
do tego czasu zajęć. Większość z nich stanowili studenci lub absolwenci UW<sup>43</sup>. W każdych zajęciach brało udział od 10 do 60 słuchaczy, a zdecydowanie największym powodzeniem cieszyły się zajęcia Michnika na temat historii politycznej PRL (brało w nich udział prawdopodobnie aż 100 osób).

Sukces ten wynikał z charakteru poruszanych zagadnień. Kiedy przegląda się program zajęć proponowanych przez TKN, można odnieść wrażenie, że pojęcie obiektywnej wiedzy często rozumiano jako zapełnianie „białych plam”. Jest to szczególnie widoczne w przypadku zajęć z historii najnowszej prowadzonych przez Michnika i Bartoszewskiego. Zajęcia Bartoszewskiego były poświęcone historii II wojny światowej, którą sam przeżył. Urodził się w 1922 r., a w czasie wojny wstał piłk do AK. Okupację znał z autopsji, był współzałożycielem „Żegoty”, polskiej organizacji podziemnej pomagającej Żydom, brał też udział w powstaniu warszawskim. Ze względu na te doświadczenia po wojnie współpracował z istniejącym krótko Instytutem Pamięci Narodowej oraz Główną Komisją Badania Zbrodni Niemieckich w Polsce. W okresie powojennym pracował jako dziennikarz i studiował filologię polską na UW w latach 1948–1949 oraz 1958–1962, a w międzyczasie został usunięty z uczelni. Był kilkakrotnie więziony i sądzony za swoje wypowiedzi na temat powstania warszawskiego, jak również pod pretekstem szpiegostwa, jak wielu byłych żołnierzy AK. Od połowy lat 70., na krótko przed przystąpieniem do TKN, prowadził na KUL wykłady dotyczące czasów wojny i okupacji. Był także autorem wielu dzieł poświęconych polskiemu ruchowi oporu oraz eksterminacji Żydów, w tym słynnej pracy Ten jest z ojczyzny mojej<sup>44</sup>.

Chociaż ze względu na brak materiałów nie jest możliwe podanie bardziej szczegółowych informacji na temat treści zajęć Bartoszewskiego, z ich programu wynika, że odbiegała ona od dominującej wówczas perspektywy. Dużo miejsca poświęcono w nim polskiemu ruchowi oporu (państwu podziemnemu oraz AK), pomijając komunistyczny ruch oporu. Wspomniano jedynie o PKWN. Rząd emigracyjny w Londynie kilkakrotnie nazywano „rządem polskim”, inaczej niż w oficjalnych publikacjach, w których używano określeń „rząd londyński”, „rząd na uchodźstwie” lub „rząd emigracyjny”. Sama nazwa była kwestią sporną, chodziło bowiem o ustalenie, kto sprawował legalną władzę polityczną w czasie, gdy kraj znajdował się pod okupacją niemiecką. Oddzielne zajęcia były poświęcone powstaniu warszawskiemu oraz jego następstwom politycznym, czyli zakończonej klęską próbie wyzwolenia stolicy przez polskie podziemie, stłumionej przez siły niemieckie, przy beczynności Sowietów. Używano tu jednak umiarkowanego, często aluzyjnego języka: w kontekście wybuchu wojny nie wspomniano, że w 1939 r. Polska została zaatakowana z dwóch stron (przez siły

<footnote n="43"><sup>43</sup> Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 66, Referat Komisji Programowej TKN na temat jego działalności w okresie od 22 I do 12 III 1978, b.d., prawdopodobnie z marca lub kwietnia 1978 r.</footnote>

<footnote n="44"><sup>44</sup> Ten jest z ojczyzny mojej. Polacy z pomocą Żydom, 1939–1945, oprac. W. Bartoszewski, Z. Lewinówna, Kraków 1966.</footnote>
niemieckie 1 września, a przez radzieckie – 17)<fnref n="45" />. Nie było też mowy o zbrodni katyńskiej, której odkrycie przez Niemców w 1943 r. zaowocowało przecież zerwaniem stosunków dyplomatycznych ZSRR z Polską w tym samym roku. Być może dlatego, że książeczka miała być rozpowszechniana wśród potencjalnych studentów. Bardziej konfrontacyjny język zapewne zwróciłby uwagę SB.

## Program zajęć Władysława Bartoszewskiego, TKN, 1978

### „Historia Polski 1938–1945”<fnref n="46" />

1. Sytuacja wewnętrzna i międzynarodowa Polski 1938–1939 (od kryzysu monachijskiego do wybuchu drugiej wojny światowej).

2 i 3. Wybuch wojny. Okupacja. Sytuacja społeczeństwa. Nowe struktury administracyjne. Powstanie i działalność rządu polskiego na emigracji (do czerwca 1943). Polska na arenie międzynarodowej. Tworzenie się zrębów polskiego państwa podziemnego (wojsko, władza polityczna).

4. VI 1941 – IV 1943: życie społeczne i polityczne w okupowanym kraju. Kościół. Martyrologia Polaków i zagłada Żydów w Polsce. Sytuacja Polski w koalicji antyhitlerowskiej. Polityka rządu polskiego w Londynie.

5. IV 1943 – VIII 1944. Od zerwania stosunków politycznych ZSRR z rządem polskim do Powstania Warszawskiego. Rząd polski po śmierci Sikorskiego. Funkcjonowanie Polskiego Państwa Podziemnego. Delegatura Rządu – R[ada] J[edności] N[arodowej] – AK – opozycja prawicowa i lewicowa. Teheran. Przesuwanie się frontu przez teren Polski. Akcja „Burza”. PKWN.

6. Powstanie Warszawskie. Skutki polityczne. Zmiany w Londynie.

7. Położenie kraju od jesieni 1944 do wiosny 1945. Kres Polskiego Państwa Podziemnego. Konferencja Jałtańska. Od Rządu Tymczasowego do Tymczasowego Rządu Jedności Narodowej.

Jeśli chodzi o historię polityczną Polski Ludowej przedstawianą przez Michnika, to dużą wagę przykładał on do działalności opozycji wobec reżimu komunistycznego. Rozpoczynał narrację w 1943 r., w chwili zerwania stosunków dyplomatycznych między ZSRR a rządem londyńskim, co umożliwiło przedstawienie genezy ustroju komunistycznego w Polsce, w której istotną rolę odegrało wyeliminowanie opozycji (Stanisława Mikołajczyka, przywódcy PSL). Właściwa historia Polski Ludowej była porządkowana wokół wielkich przełomów politycznych: śmierci Stalina w 1953 r. oraz kolejnych kryzysów w latach 1956, 1968 i 1970.

Zajęcia Michnika kończyły się dwunastą lekcją, enigmatycznie zatytułowaną „Perspektywy”, być może poświęconą przewidywaniem co do przyszłości ruchu opozycyjnego, formułowанныm przez jednego z jego głównych

<footnote n="45">⁴⁵ Wzmianka o pakcie Ribbentrop-Mołotow pojawila się jednak w 35-stronicowym skrypcie do zajęć opublikowanym przez wydawnictwo NOWA: W. Bartoszewski, *Polskie Państwo Podziemne 1939–1945*, Warszawa 1979.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.2, dok. 20, Deklaracja TKN, 1978 r. Przedstawioną tu wersję, bardziej szczegółową, podaje R. Terlecki, dz. cyt.</footnote>
niemieckie 1 września, a przez radzieckie – 17)<fnref n="45" />. Nie było też mowy o zbrodni katyńskiej, której odkrycie przez Niemców w 1943 r. zaowocowało przecież zerwaniem stosunków dyplomatycznych ZSRR z Polską w tym samym roku. Być może dlatego, że książeczka miała być rozpowszechniana wśród potencjalnych studentów. Bardziej konfrontacyjny język zapewne zwróciłby uwagę SB.

## Program zajęć Władysława Bartoszewskiego, TKN, 1978

### „Historia Polski 1938–1945”<fnref n="46" />

1. Sytuacja wewnętrzna i międzynarodowa Polski 1938–1939 (od kryzysu monachijskiego do wybuchu drugiej wojny światowej).

2 i 3. Wybuch wojny. Okupacja. Sytuacja społeczeństwa. Nowe struktury administracyjne. Powstanie i działalność rządu polskiego na emigracji (do czerwca 1943). Polska na arenie międzynarodowej. Tworzenie się zrębów polskiego państwa podziemnego (wojsko, władza polityczna).

4. VI 1941 – IV 1943: życie społeczne i polityczne w okupowanym kraju. Kościół. Martyrologia Polaków i zagłada Żydów w Polsce. Sytuacja Polski w koalicji antyhiterowskiej. Polityka rządu polskiego w Londynie.

5. IV 1943 – VIII 1944. Od zerwania stosunków politycznych ZSRR z rządem polskim do Powstania Warszawskiego. Rząd polski po śmierci Sikorskiego. Funkcjonowanie Polskiego Państwa Podziemnego. Delegatura Rządu – R[ada] J[edności] N[arodowej] – AK – opozycja prawicowa i lewicowa. Teheran. Przesuwanie się frontu przez teren Polski. Akcja „Burza”. PKWN.

6. Powstanie Warszawskie. Skutki polityczne. Zmiany w Londynie.

7. Położenie kraju od jesieni 1944 do wiosny 1945. Kres Polskiego Państwa Podziemnego. Konferencja Jałtańska. Od Rządu Tymczasowego do Tymczasowego Rządu Jedności Narodowej.

Jeśli chodzi o historię polityczną Polski Ludowej przedstawianą przez Michnika, to dużą wagę przykładał on do działalności opozycji wobec reżimu komunistycznego. Rozpoczynał narrację w 1943 r., w chwili zerwania stosunków dyplomatycznych między ZSRR a rządem londyńskim, co umożliwiło przedstawienie genezy ustroju komunistycznego w Polsce, w której istotną rolę odegrało wyeliminowanie opozycji (Stanisława Mikołajczyka, przywódcy PSL). Właściwa historia Polski Ludowej była porządkowana wokół wielkich przełomów politycznych: śmierci Stalina w 1953 r. oraz kolejnych kryzysów w latach 1956, 1968 i 1970.

Zajęcia Michnika kończyły się dwunastą lekcją, enigmatycznie zatytułowaną „Perspektywy”, być może poświęconą przewidywaniem co do przyszłości ruchu opozycyjnego, formułowанныm przez jednego z jego głównych

<footnote n="45">⁴⁵ Wzmianka o pakcie Ribbentrop-Mołotow pojawila się jednak w 35-stronicowym skrypcie do zajęć opublikowanym przez wydawnictwo NOWA: W. Bartoszewski, *Polskie Państwo Podziemne 1939–1945*, Warszawa 1979.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.2, dok. 20, Deklaracja TKN, 1978 r. Przedstawioną tu wersję, bardziej szczegółową, podaje R. Terlecki, dz. cyt.</footnote>
działaczy<fnref n="47" />. Nauczanie miało więc w tym przypadku ukrytą rolę polityczną: w ramach walki z reżimem komunistycznym chodziło o ujawnienie „prawdy” na temat jego początków oraz dziejów, sprowadzonej tutaj do kwestii starcia między władzami a opozycją.

Program zajęć Adama Michnika „Z dziejów politycznych Polski ludowej”<fnref n="48" />

1. Wprowadzenie do powojennych dziejów politycznych Polski (Od zerwania przez ZSRR stosunków z rządem emigracyjnym do powrotu S[tanisława] Mikołajczyka do Polski).

2. Walka o kształt ustrojowy Polski (lata 1945–1947).

3. Starcie o wybór drogi rozwojowej kraju w łonie obozu rządzącego.

4. Pełnia epoki stalinizmu w Polsce (lata 1949–1953).

5. Faza odwilży (lata 1954–1956).

6. Polski październik (czerwiec 1956 – październik 1957).

7. Nasza mała stabilizacja (okres 1958–1963).

8. Na drodze do kryzysu społecznego.

9. Marzec 1968 (i jego konsekwencje).

10. Grudzień 1970.

11. Bilans pogrudniowego kierownictwa.

12. Perspektywy.

Później wprowadzono również inne zajęcia z historii najnowszej, ale Michnik i Bartoszewski pozostali jedynymi wykładowcami zapuszczającymi się na teren historii politycznej okresu po 1939 r. W trzecim roku istnienia TKN (1979/1980) Bartoszewski uczył o „Stosunkach polsko-żydowskich od roku 1918”, Michnik zaś o „Postawach światopoglądowych inteligencji polskiej od roku 1945”. Dwaj inni wykładowcy, ekonomista Waldemar Kuczyński oraz dziennikarz Zdzisław Szpakowski (kierujący działem historycznym w katolickim miesięczniku „Więź”), zajęli się odpowiednio „Polityką gospodarczą PRL” i „Kwestią rolną i ruchem ludowym w Polsce XX wieku”<fnref n="49" />. W czwartym i ostatnim roku swojej działalności (1980/1981) TKN zorganizował, poza zajęciami Michnika, również cykl wykładów, w trakcie których omawiał on historię, która właśnie się działa i której pozostawał jednym z głównych uczestników. Wykład zatytułowano „Sierpień 1980 na tle najnowszej historii Polski”. TKN zapowiadał inny wykład Zdzisława Szpakowskiego, tym razem poświęcony „Wojnie podziemnej 1944–1952”, a więc jednemu z tematów najsilniej stabuizowanych, co zdaje się sugerować, że po legalizacji „Solidarności” otworzyły się nowe możliwości krytyki oficjalnej historiografii<fnref n="50" />.

<footnote n="47">⁴⁷ Andrzej Friszke, student UW w latach 70., powodzenia zajęć Michnika upatrywał zarówno w podejmowanej przez niego tematyce, jak i osobowości wykładowcy, który już w tamtych czasach był „legendą” opozycji; A. Friszke, *Historycy przed przełomem...*, s. 552–575.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.2, dok. 14, Deklaracja TKN, 1978 r.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 32, Informator TKN (rok 3): plan odczytów i seminariów w Warszawie w roku 1979/1980, 1979 r.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Tamże, dok. 54, Informator TKN (rok 4), 1980/1981, 1980 r.</footnote>
działaczy<fnref n="47" />. Nauczanie miało więc w tym przypadku ukrytą rolę polityczną: w ramach walki z reżimem komunistycznym chodziło o ujawnienie „prawdy” na temat jego początków oraz dziejów, sprowadzonej tutaj do kwestii starcia między władzami a opozycją.

Program zajęć Adama Michnika „Z dziejów politycznych Polski ludowej”<fnref n="48" />

1. Wprowadzenie do powojennych dziejów politycznych Polski (Od zerwania przez ZSRR stosunków z rządem emigracyjnym do powrotu S[tanisława] Mikołajczyka do Polski).

2. Walka o kształt ustrojowy Polski (lata 1945–1947).

3. Starcie o wybór drogi rozwojowej kraju w łonie obozu rządzącego.

4. Pełnia epoki stalinizmu w Polsce (lata 1949–1953).

5. Faza odwilży (lata 1954–1956).

6. Polski październik (czerwiec 1956 – październik 1957).

7. Nasza mała stabilizacja (okres 1958–1963).

8. Na drodze do kryzysu społecznego.

9. Marzec 1968 (i jego konsekwencje).

10. Grudzień 1970.

11. Bilans pogrudniowego kierownictwa.

12. Perspektywy.

Później wprowadzono również inne zajęcia z historii najnowszej, ale Michnik i Bartoszewski pozostali jedynymi wykładowcami zapuszczającymi się na teren historii politycznej okresu po 1939 r. W trzecim roku istnienia TKN (1979/1980) Bartoszewski uczył o „Stosunkach polsko-żydowskich od roku 1918”, Michnik zaś o „Postawach światopoglądowych inteligencji polskiej od roku 1945”. Dwaj inni wykładowcy, ekonomista Waldemar Kuczyński oraz dziennikarz Zdzisław Szpakowski (kierujący działem historycznym w katolickim miesięczniku „Więź”), zajęli się odpowiednio „Polityką gospodarczą PRL” i „Kwestią rolną i ruchem ludowym w Polsce XX wieku”<fnref n="49" />. W czwartym i ostatnim roku swojej działalności (1980/1981) TKN zorganizował, poza zajęciami Michnika, również cykl wykładów, w trakcie których omawiał on historię, która właśnie się działa i której pozostawał jednym z głównych uczestników. Wykład zatytułowano „Sierpień 1980 na tle najnowszej historii Polski”. TKN zapowiadał inny wykład Zdzisława Szpakowskiego, tym razem poświęcony „Wojnie podziemnej 1944–1952”, a więc jednemu z tematów najsilniej stabuizowanych, co zdaje się sugerować, że po legalizacji „Solidarności” otworzyły się nowe możliwości krytyki oficjalnej historiografii<fnref n="50" />.

<footnote n="47">⁴⁷ Andrzej Friszke, student UW w latach 70., powodzenia zajęć Michnika upatrywał zarówno w podejmowanej przez niego tematyce, jak i osobowości wykładowcy, który już w tamtych czasach był „legendą” opozycji; A. Friszke, *Historycy przed przełomem...*, s. 552–575.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.2, dok. 14, Deklaracja TKN, 1978 r.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 32, Informator TKN (rok 3): plan odczytów i seminariów w Warszawie w roku 1979/1980, 1979 r.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Tamże, dok. 54, Informator TKN (rok 4), 1980/1981, 1980 r.</footnote>
Dysponujemy skąpymi informacjami na temat postawy Michnika czy Bartoszewskiego jako wykładowców, a byli oni jednocześnie uczestnikami oraz obserwatorami historii, której nauczali.

Jedyne, czego od nich [wykładowców TKN – VB] wymagaliśmy to to, by wykłady nie miały nic wspólnego z agitacją [polityczną – VB]. I sądzę, że nawet u najbardziej podejrzanych o agitowanie – Kuronia i Michnika – takiego charakteru one nie miały. Od czasu do czasu organizowaliśmy hospitacje i opinie profesorów o naukowej rzetelności wykładowców i sposobie prowadzenia zajęć były jak najlepsze. Adam Michnik jest zawodowym historykiem i przychodziło mu to bez trudu, ale Jacek Kuroń – jak mi się zdaje – musiał swój temperament powściągać. Sam mi kiedyś powiedział, że przez 13 dni jest działaczem, a na jeden dzień, raz na dwa tygodnie, przekształca się w chłodnego wykładowcę idei pedagogicznych<fnref n="51" />.

Nazywanie Michnika „zawodowym historykiem” może budzić wątpliwości, biorąc pod uwagę jego biografię. Poza tym w jego pracach historycznych, poświęconych głównie polskiej myśli politycznej XIX w., widać jego bardzo specyficzny stosunek do wiedzy historycznej. Michnik wprawdzie interesował się kwestiami z przeszłości, ale zachęcał swoich czytelników do ich uwspółcześniania, to znaczy odnoszenia do kontekstu walki o zmianę ustrojową w Polsce Ludowej. Uprawianie historii oraz zaangażowanie polityczne były u niego ściśle powiązane<fnref n="52" />. Wybrane tematy badawcze, zarówno jeśli chodzi o polską myśl polityczną w czasach zaborów, jak i o historię polityczną Polski Ludowej, stawały się pożywką jednocześnie dla refleksji oraz działalności politycznej aktualnie prowadzonej lub planowanej.

Używanie historii do delegitymizacji reżimu komunistycznego w Polsce było również widoczne w zainteresowaniu TKN kwestią szkolną. Podjęto namysł nad reformą programów nauczania mającą na celu zapełnianie słynnych „białych plam”. Owocem tej refleksji była publikacja w 1979 r. pracy pt. *Czego nie ma w podręcznikach*, w której część poświęcona nauczaniu historii została napisana przez niedawnych absolwentów Instytutu Historii UJ<fnref n="53" />. TKN zajęło stanowisko m.in. w sprawie edukacji szkolnej w *Liście otwartym TKN do nauczycieli i wychowawców*, przyjętym przez Walne Zgromadzenie i upublicznionym w czerwcu 1980 r.<fnref n="54" /> Uzupełniono go o projekt stworzenia „Biblioteki nauczyciela”, w ramach której miały się ukazywać alternatywne podręczniki szkolne, co pokazuje, że edukacja szkolna stanowiła dla opozycji intelektualnej jedną z podstawowych kwestii<fnref n="55" />. Po zalegalizowaniu „Solidarności” znalazło to wyraz w propozycji reformy programów nauczania historii.

<footnote n="51">⁵¹ Tamże, dok. 68, Rozmowa Mirosława Kowalskiego z Jerzym Jedlickim o działalności TKN-u, b.d. [koniec 1981 r.?].</footnote>

<footnote n="52">⁵² J. Dalecki, *Historicizing with Adam Michnik*, „Constellations” 4, 1998, nr 3, s. 399–419.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Chodzi o Waldemara Czyża, Janusza Nowaka, Zbigniewa Solaka i Ryszarda Terleckiego.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 36, List otwarty TKN do nauczycieli i wychowawców, 14 VI 1980 r.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Tamże, dok. 78, Projekt „Biblioteki nauczyciela”, b.d.</footnote>
Dysponujemy skąpymi informacjami na temat postawy Michnika czy Bartoszewskiego jako wykładowców, a byli oni jednocześnie uczestnikami oraz obserwatorami historii, której nauczali.

Jedyne, czego od nich [wykładowców TKN – VB] wymagaliśmy to to, by wykłady nie miały nic wspólnego z agitacją [polityczną – VB]. I sądzę, że nawet u najbardziej podejrzanych o agitowanie – Kuronia i Michnika – takiego charakteru one nie miały. Od czasu do czasu organizowaliśmy hospitacje i opinie profesorów o naukowej rzetelności wykładowców i sposobie prowadzenia zajęć były jak najlepsze. Adam Michnik jest zawodowym historykiem i przychodziło mu to bez trudu, ale Jacek Kuroń – jak mi się zdaje – musiał swój temperament powściągać. Sam mi kiedyś powiedział, że przez 13 dni jest działaczem, a na jeden dzień, raz na dwa tygodnie, przekształca się w chłodnego wykładowcę idei pedagogicznych<fnref n="51" />.

Nazywanie Michnika „zawodowym historykiem” może budzić wątpliwości, biorąc pod uwagę jego biografię. Poza tym w jego pracach historycznych, poświęconych głównie polskiej myśli politycznej XIX w., widać jego bardzo specyficzny stosunek do wiedzy historycznej. Michnik wprawdzie interesował się kwestiami z przeszłości, ale zachęcał swoich czytelników do ich uwspółcześniania, to znaczy odnoszenia do kontekstu walki o zmianę ustrojową w Polsce Ludowej. Uprawianie historii oraz zaangażowanie polityczne były u niego ściśle powiązane<fnref n="52" />. Wybrane tematy badawcze, zarówno jeśli chodzi o polską myśl polityczną w czasach zaborów, jak i o historię polityczną Polski Ludowej, stawały się pożywką jednocześnie dla refleksji oraz działalności politycznej aktualnie prowadzonej lub planowanej.

Używanie historii do delegitymizacji reżimu komunistycznego w Polsce było również widoczne w zainteresowaniu TKN kwestią szkolną. Podjęto namysł nad reformą programów nauczania mającą na celu zapełnianie słynnych „białych plam”. Owocem tej refleksji była publikacja w 1979 r. pracy pt. *Czego nie ma w podręcznikach*, w której część poświęcona nauczaniu historii została napisana przez niedawnych absolwentów Instytutu Historii UJ<fnref n="53" />. TKN zajęło stanowisko m.in. w sprawie edukacji szkolnej w *Liście otwartym TKN do nauczycieli i wychowawców*, przyjętym przez Walne Zgromadzenie i upublicznionym w czerwcu 1980 r.<fnref n="54" /> Uzupełniono go o projekt stworzenia „Biblioteki nauczyciela”, w ramach której miały się ukazywać alternatywne podręczniki szkolne, co pokazuje, że edukacja szkolna stanowiła dla opozycji intelektualnej jedną z podstawowych kwestii<fnref n="55" />. Po zalegalizowaniu „Solidarności” znalazło to wyraz w propozycji reformy programów nauczania historii.

<footnote n="51">⁵¹ Tamże, dok. 68, Rozmowa Mirosława Kowalskiego z Jerzym Jedlickim o działalności TKN-u, b.d. [koniec 1981 r.?].</footnote>

<footnote n="52">⁵² J. Dalecki, *Historicizing with Adam Michnik*, „Constellations” 4, 1998, nr 3, s. 399–419.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Chodzi o Waldemara Czyża, Janusza Nowaka, Zbigniewa Solaka i Ryszarda Terleckiego.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Archiwum Fundacji Ośrodka KARTA, sygn. AO IV/128.1, dok. 36, List otwarty TKN do nauczycieli i wychowawców, 14 VI 1980 r.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Tamże, dok. 78, Projekt „Biblioteki nauczyciela”, b.d.</footnote>
## 2. Zmieniać historię, żeby zmienić ustrój?
Historia w szkole jako element walki politycznej w epoce „Solidarności”

Wagę debat historiograficznych w kontekście rosnącej w siłę legalnej opozycji wobec reżimu komunistycznego ilustruje projekt reformy nauczania historii wysunięty przez „Solidarność” pod koniec 1980 r. i przyjęty przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania w lecie 1981 r. W procesie tym widać bieguny nadające wówczas strukturę polu historii. Celem tych debat było określenie, co jest dopuszczalne w narracji historycznej, a także, jaką rolę społeczną i polityczną powinna odgrywać historia. Za kulisami rozgrywał się również inny spór – o ustalenie, kto może uczestniczyć w przygotowywaniu programów nauczania. Dyskusji na temat nauczania historii nie można sprowadzać do dychotomicznej konfrontacji między upartyjnionym aparatem państwowym a opozycją, przypomina ona bowiem raczej skomplikowaną grę, w której bierze udział wielu uczestników (ministerstwo, partia, nauczycielskie związki zawodowe, akademickie instytucje naukowe, stronnictwa). Ich dyskursów nie da się zamknąć w ramach dychotomii „władze/społeczeństwo”, często pojawiającej się w pracach posługujących się ramami pojęciowymi refleksji na temat „totalitaryzmu”, których autorzy rzadko kwestionują spójność tych uznawanych za jednolite podmiotów<fnref n="56" />.

Analizowaną tu reformę przeprowadzano w kontekście politycznym, kiedy przez krótki czas „Solidarność” uznawana była przez władze komunistyczne za legalnego partnera. Ten okres trwał od podpisania porozumień gdańskich 31 sierpnia 1980 r., przyznających pracownikom prawo do zakładania niezależnych związków zawodowych, do ogłoszenia stanu wojennego 13 grudnia 1981 r. Skupiając różne niezależne komitety, Niezależny Samorządny Związek Zawodowy „Solidarność” został oficjalnie założony 10 listopada 1980 r. Projekt zgłoszony przez sekcję oświatową „Solidarności” przewidywał gruntowną przebudowę programów nauczania historii, od szkoły podstawowej, poprzez szkolnictwo zawodowe, aż po liceum. Przyświecał mu cel usunięcia z programów treści czysto propagandowych, a także wprowadzenia do nich tematów wcześniej nieobecnych („białych plam”). Ten ambitny projekt, upubliczniony przez związek w lutym 1981 r., został przyjęty przez MOiW z niewielkimi zmianami w lipcu tego roku. Wszystko działa się więc szybko, co może dziwić, biorąc pod uwagę, o jak ważne kwestie chodziło. W tabeli 18 przedstawiono poszczególne etapy, które doprowadziły do przyjęcia reformy. Szybkość tego procesu skrywa poważne napięcia. Wystarczyły cztery spotkania w formule dwustronnych zespołów roboczych, aby doprowadzić do porozumienia między „Solidarnością” a ministerstwem: co do całego programu obejmującego okres od starożytności

<footnote n="56">⁵⁶ S. Kott, *Pour une histoire sociale du pouvoir en Europe communiste*, „Revue d’histoire moderne et contemporaine” 49, 2002, nr 2, s. 5–23.</footnote>
## 2. Zmieniać historię, żeby zmienić ustrój?
Historia w szkole jako element walki politycznej w epoce „Solidarności”

Wagę debat historiograficznych w kontekście rosnącej w siłę legalnej opozycji wobec reżimu komunistycznego ilustruje projekt reformy nauczania historii wysunięty przez „Solidarność” pod koniec 1980 r. i przyjęty przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania w lecie 1981 r. W procesie tym widać bieguny nadające wówczas strukturę polu historii. Celem tych debat było określenie, co jest dopuszczalne w narracji historycznej, a także, jaką rolę społeczną i polityczną powinna odgrywać historia. Za kulisami rozgrywał się również inny spór – o ustalenie, kto może uczestniczyć w przygotowywaniu programów nauczania. Dyskusji na temat nauczania historii nie można sprowadzać do dychotomicznej konfrontacji między upartyjnionym aparatem państwowym a opozycją, przypomina ona bowiem raczej skomplikowaną grę, w której bierze udział wielu uczestników (ministerstwo, partia, nauczycielskie związki zawodowe, akademickie instytucje naukowe, stronnictwa). Ich dyskursów nie da się zamknąć w ramach dychotomii „władze/społeczeństwo”, często pojawiającej się w pracach posługujących się ramami pojęciowymi refleksji na temat „totalitaryzmu”, których autorzy rzadko kwestionują spójność tych uznawanych za jednolite podmiotów<fnref n="56" />.

Analizowaną tu reformę przeprowadzano w kontekście politycznym, kiedy przez krótki czas „Solidarność” uznawana była przez władze komunistyczne za legalnego partnera. Ten okres trwał od podpisania porozumień gdańskich 31 sierpnia 1980 r., przyznających pracownikom prawo do zakładania niezależnych związków zawodowych, do ogłoszenia stanu wojennego 13 grudnia 1981 r. Skupiając różne niezależne komitety, Niezależny Samorządny Związek Zawodowy „Solidarność” został oficjalnie założony 10 listopada 1980 r. Projekt zgłoszony przez sekcję oświatową „Solidarności” przewidywał gruntowną przebudowę programów nauczania historii, od szkoły podstawowej, poprzez szkolnictwo zawodowe, aż po liceum. Przyświecał mu cel usunięcia z programów treści czysto propagandowych, a także wprowadzenia do nich tematów wcześniej nieobecnych („białych plam”). Ten ambitny projekt, upubliczniony przez związek w lutym 1981 r., został przyjęty przez MOiW z niewielkimi zmianami w lipcu tego roku. Wszystko działa się więc szybko, co może dziwić, biorąc pod uwagę, o jak ważne kwestie chodziło. W tabeli 18 przedstawiono poszczególne etapy, które doprowadziły do przyjęcia reformy. Szybkość tego procesu skrywa poważne napięcia. Wystarczyły cztery spotkania w formule dwustronnych zespołów roboczych, aby doprowadzić do porozumienia między „Solidarnością” a ministerstwem: co do całego programu obejmującego okres od starożytności

<footnote n="56">⁵⁶ S. Kott, *Pour une histoire sociale du pouvoir en Europe communiste*, „Revue d’histoire moderne et contemporaine” 49, 2002, nr 2, s. 5–23.</footnote>
do 1947 r. porozumienie zawarto już na pierwszym spotkaniu 13 marca, trzy kolejne poświęcone były historii Polski Ludowej, od 1947 do 1970 r.<fnref n="57" /> „Solidarność” nie czekała jednak na zgodę ministerstwa, aby upublicznić program stanowiący rezultat negocjacji. Z kolei WNIO, niezwykle wrogo nastawiony do Propozycji, zlecił ekspertyzy różnym instytucjom naukowym i partijnym, aby uniemożliwić oficjalną publikację programu lub zmusić ministerstwo do wznowienia negocjacji. Mimo to MOiW zatwierdziło nowy program 10 lipca 1981 r., a w życie miał on wejść od roku szkolnego 1981/1982, jego wdrożenie wymagało jeszcze opracowania nowych podręczników szkolnych i materiałów dydaktycznych, co było mało realne w tak krótkim czasie.

<table><caption>Tabela 18. Chronologia dyskusji na temat reformy programu nauczania historii</caption><thead><tr><td>Data</td><td>Wydarzenie</td></tr></thead><tbody><tr><td>17 XI 1980</td><td>Podpisanie w Gdańsku przez ministra oświaty i wychowania Krzysztofa Kruszewskiego porozumienia w sprawie zmian w programach i podręcznikach szkolnych</td></tr><tr><td>4 II 1981</td><td>Opublikowanie przez Sekcję Oświaty i Wychowania „Solidarności” Propozycji doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym (35 s.)</td></tr><tr><td>5 III 1981</td><td>Spotkanie przedstawicieli Sekcji Oświaty i Wychowania „Solidarności” z kierownictwem MOiW, w trakcie którego związek przedstawił swoje Propozycje</td></tr><tr><td>13 III–15 IV 1981</td><td>Spotkania zespołów roboczych powołanych do życia 5 III 1981 (13 i 21 III, 14 i 15 IV)</td></tr><tr><td>koniec kwietnia – początek maja 1981</td><td>„Solidarność” po raz kolejny opublikowała swoje Propozycje, ze zmianami wynikającymi z negocjacji przeprowadzonych z ministerstwem, ale bez jego zgody</td></tr><tr><td>26 V 1981</td><td>WNIO PZPR zlecił kilka ekspertyz nowych programów</td></tr><tr><td>29 VI 1981</td><td>Opinia WSNS PZPR (6 s.)</td></tr><tr><td>6 VII 1981</td><td>Opinia WIH (11 s.)</td></tr><tr><td>10 VII 1981</td><td>Synteza otrzymanych opinii przez Instytut Programów Szkolnych<fnref n="58" /> (11 s.)</td></tr><tr><td>10 VII 1981</td><td>Zatwierdzenie nowego programu przez MOiW (był on niemal w całości zbieżny z programem opublikowanym przez „Solidarność”, z kilkoma poprawkami)</td></tr><tr><td>5 VIII 1981</td><td>Opinia IH PAN: dwie indywidualne opinie (9 s. każda)</td></tr><tr><td>12 VIII 1981</td><td>Opinia Instytutu Krajów Socjalistycznych PAN (6 s.)</td></tr></tbody></table>

<footnote n="57">⁵⁷ A. Achmatowicz, *Jak doszło do zmiany w programie nauczania historii w szkole*, Warszawa 1981.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Był to wydział MOiW. Wspomniana synteza opierała się na opiniach WSNS, WIH, ZNP, a także czterech indywidualnych wystawionych przez historyków (A. Gieysztora, S. Kieniewicza, J. Maternickiego, H. Samsonowicza).</footnote>
do 1947 r. porozumienie zawarto już na pierwszym spotkaniu 13 marca, trzy kolejne poświęcone były historii Polski Ludowej, od 1947 do 1970 r.<fnref n="57" /> „Solidarność” nie czekała jednak na zgodę ministerstwa, aby upublicznić program stanowiący rezultat negocjacji. Z kolei WNIO, niezwykle wrogo nastawiony do Propozycji, zlecił ekspertyzy różnym instytucjom naukowym i partyjnym, aby uniemożliwić oficjalną publikację programu lub zmusić ministerstwo do wznowienia negocjacji. Mimo to MOiW zatwierdziło nowy program 10 lipca 1981 r., a w życie miał on wejść od roku szkolnego 1981/1982, jego wdrożenie wymagało jeszcze opracowania nowych podręczników szkolnych i materiałów dydaktycznych, co było mało realne w tak krótkim czasie.

<table><caption>Tabela 18. Chronologia dyskusji na temat reformy programu nauczania historii</caption><thead><tr><td>Data</td><td>Wydarzenie</td></tr></thead><tbody><tr><td>17 XI 1980</td><td>Podpisanie w Gdańsku przez ministra oświaty i wychowania Krzysztofa Kruszewskiego porozumienia w sprawie zmian w programach i podręcznikach szkolnych</td></tr><tr><td>4 II 1981</td><td>Opublikowanie przez Sekcję Oświaty i Wychowania „Solidarności” Propozycji doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym (35 s.)</td></tr><tr><td>5 III 1981</td><td>Spotkanie przedstawicieli Sekcji Oświaty i Wychowania „Solidarności” z kierownictwem MOiW, w trakcie którego związek przedstawił swoje Propozycje</td></tr><tr><td>13 III–15 IV 1981</td><td>Spotkania zespołów roboczych powołanych do życia 5 III 1981 (13 i 21 III, 14 i 15 IV)</td></tr><tr><td>koniec kwietnia – początek maja 1981</td><td>„Solidarność” po raz kolejny opublikowała swoje Propozycje, ze zmianami wynikającymi z negocjacji przeprowadzonych z ministerstwem, ale bez jego zgody</td></tr><tr><td>26 V 1981</td><td>WNIO PZPR zlecił kilka ekspertyz nowych programów</td></tr><tr><td>29 VI 1981</td><td>Opinia WSNS PZPR (6 s.)</td></tr><tr><td>6 VII 1981</td><td>Opinia WIH (11 s.)</td></tr><tr><td>10 VII 1981</td><td>Synteza otrzymanych opinii przez Instytut Programów Szkolnych<fnref n="58" /> (11 s.)</td></tr><tr><td>10 VII 1981</td><td>Zatwierdzenie nowego programu przez MOiW (był on niemal w całości zbieżny z programem opublikowanym przez „Solidarność”, z kilkoma poprawkami)</td></tr><tr><td>5 VIII 1981</td><td>Opinia IH PAN: dwie indywidualne opinie (9 s. każda)</td></tr><tr><td>12 VIII 1981</td><td>Opinia Instytutu Krajów Socjalistycznych PAN (6 s.)</td></tr></tbody></table>

<footnote n="57">⁵⁷ A. Achmatowicz, *Jak doszło do zmiany w programie nauczania historii w szkole*, Warszawa 1981.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Był to wydział MOiW. Wspomniana synteza opierała się na opiniach WSNS, WIH, ZNP, a także czterech indywidualnych wystawionych przez historyków (A. Gieysztora, S. Kieniewicza, J. Maternickiego, H. Samsonowicza).</footnote>
Zespół WNioW w AAN pozwala przyjrzeć się całemu temu procesowi i prze-
analizować sprzeczne stanowiska, a także ukazać zarówno wagę walki o historię
w ramach konfrontacji politycznej między PZPR a „Solidarnością”, jak również
miejsce historyków w tych zmaganiach. Chodziło więc znów o zbadanie stopnia
autonomii historii najnowszej w Polsce Ludowej. Wydaje się to o tyle istotne,
że ten epizod w historii „Solidarności”, o którym wspomina się w wielu publi-
kacjach, nie został jeszcze poddany wszechstronnej analizie<fnref n="59" />.

Najpierw prześledźmy, na czym polegał projekt zmian programowych zapro-
ponowany przez „Solidarność”, której udało się zbudować konsensus wśród
nauczycieli, głównie warszawskich, historyków akademickich oraz członków
PTH, dzięki czemu ministerstwo zaakceptowało ten projekt. Na podstawie ana-
lizy ekspertyz różnych stron sporu, zarówno naukowych, jak i partyjnych, zleco-
nych przez WNioO, pokaże, jak różne interpretacje historii najnowszej stały ze
sobą w sprzeczności w tym kontekście. Chociaż te ekspertyzy nie zahamowały
reformy, widać w nich konflikt interpretacji, mający wówczas miejsce na polu
historii: odmienne opinie można w tym przypadku wyjaśniać zróżnicowaniem
pozycji zajmowanych przez historyków w ramach tego pola.

Propozycje „Solidarności” „integralnym składnikiem
procesu odnowy”

Powstanie komitetu założycielskiego Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Sol-
darność” 3 września 1980 r. miało na celu stworzenie konkurencji dla Związku
Nauczycielstwa Polskiego, istniejącego od początku XX w. W Polsce Ludowej
ZNP był oficjalnym związkiem przedstawicieli zawodu, nad którym kontrolę
w dużym stopniu sprawowała partia: 90% kadry kierowniczej (np. dyrekto-
rów szkół) należało wówczas do PZPR<fnref n="60" />. Na początku listopada 1980 r. Sekcja
Oświaty i Wychowania „Solidarności” rozpoczęła w Gdańsku strajk, który szybko
rozprzestrzenił się na inne miasta i regiony. W jego następstwie 17 listopada
podpisano porozumienie z ministerstwem, które zgadzało się na większość ze
148 postulatów wysuwanych przez strajkujących. Czwarty z nich otwierał drogę
do zmian w programach nauczania historii:

Należy zweryfikować i uzupełnić podręczniki historii i literatury, zwłaszcza historii współczesnej, tak aby uczeń miał możliwość poznania historii i kultury ojczystej w jej pełnym zakresie<fnref n="61" />.

<footnote n="59">⁵⁹ Książka Achmatowicza, opublikowana w 1981 r., jest raczej kroniką zdarzeń skierowaną do członków „Solidarności”, a spisaną przez obserwatora zaangażowanego po stronie związkowej; zob. też Ch.S. Parker, *History Education Reform in Post-Communist Poland, 1989-1999*. *Historical and Contemporary Effects on Educational Transition*, [Columbus] 2003.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ N. Jarska, „Szkola ma służyć dziecku”. Solidarność nauczycielska 1980–1981, „Biuletyn IPN” 2010, nr 9–10, s. 146–150.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Cyt. za: A. Achmatowicz, dz. cyt., s. 10.</footnote>
Zespół WNioW w AAN pozwala przyjrzeć się całemu temu procesowi i prze-
analizować sprzeczne stanowiska, a także ukazać zarówno wagę walki o historię
w ramach konfrontacji politycznej między PZPR a „Solidarnością”, jak również
miejsce historyków w tych zmaganiach. Chodziło więc znów o zbadanie stopnia
autonomii historii najnowszej w Polsce Ludowej. Wydaje się to o tyle istotne,
że ten epizod w historii „Solidarności”, o którym wspomina się w wielu publi-
kacjach, nie został jeszcze poddany wszechstronnej analizie<fnref n="59" />.

Najpierw prześledźmy, na czym polegał projekt zmian programowych zapro-
ponowany przez „Solidarność”, której udało się zbudować konsensus wśród
nauczycieli, głównie warszawskich, historyków akademickich oraz członków
PTH, dzięki czemu ministerstwo zaakceptowało ten projekt. Na podstawie ana-
lizy ekspertyz różnych stron sporu, zarówno naukowych, jak i partyjnych, zleco-
nych przez WNioO, pokaże, jak różne interpretacje historii najnowszej stały ze
sobą w sprzeczności w tym kontekście. Chociaż te ekspertyzy nie zahamowały
reformy, widać w nich konflikt interpretacji, mający wówczas miejsce na polu
historii: odmienne opinie można w tym przypadku wyjaśniać zróżnicowaniem
pozycji zajmowanych przez historyków w ramach tego pola.

Propozycje „Solidarności” „integralnym składnikiem
procesu odnowy”

Powstanie komitetu założycielskiego Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Sol-
darność” 3 września 1980 r. miało na celu stworzenie konkurencji dla Związku
Nauczycielstwa Polskiego, istniejącego od początku XX w. W Polsce Ludowej
ZNP był oficjalnym związkiem przedstawicieli zawodu, nad którym kontrolę
w dużym stopniu sprawowała partia: 90% kadry kierowniczej (np. dyrekto-
rów szkół) należało wówczas do PZPR<fnref n="60" />. Na początku listopada 1980 r. Sekcja
Oświaty i Wychowania „Solidarności” rozpoczęła w Gdańsku strajk, który szybko
rozprzestrzenił się na inne miasta i regiony. W jego następstwie 17 listopada
podpisano porozumienie z ministerstwem, które zgadzało się na większość ze
148 postulatów wysuwanych przez strajkujących. Czwarty z nich otwierał drogę
do zmian w programach nauczania historii:

Należy zweryfikować i uzupełnić podręczniki historii i literatury, zwłaszcza historii współczesnej, tak aby uczeń miał możliwość poznania historii i kultury ojczystej w jej pełnym zakresie<fnref n="61" />.

<footnote n="59">⁵⁹ Książka Achmatowicza, opublikowana w 1981 r., jest raczej kroniką zdarzeń skierowaną do członków „Solidarności”, a spisaną przez obserwatora zaangażowanego po stronie związkowej; zob. też Ch.S. Parker, *History Education Reform in Post-Communist Poland, 1989-1999*. *Historical and Contemporary Effects on Educational Transition*, [Columbus] 2003.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ N. Jarska, „Szkola ma służyć dziecku”. Solidarność nauczycielska 1980–1981, „Biuletyn IPN” 2010, nr 9–10, s. 146–150.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Cyt. za: A. Achmatowicz, dz. cyt., s. 10.</footnote>
Zgodnie z tym postulatem MOiW zobowiązywało się, że będzie „systematycznie dokonywało analizy i uaktualniania programów i podręczników szkolnych”, we współpracy z „Solidarnością”, a także upubliczniało propozycje zmian oraz wyniki dyskusji<fnref n="62" />.

Projekt „Solidarności”, zatytułowany *Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym*, był niemal czterdziestostronicowym dokumentem zawierającym spis tematów, które miały być poruszane na poszczególnych poziomach kształcenia, od szkoły podstawowej, poprzez szkolnictwo zawodowe i technikum, aż po liceum<fnref n="63" />. Autorzy domagali się wdrożenia swoich propozycji począwszy od roku szkolnego 1981/1982. Propozycje te dotyczyły zarówno programów, jak i podręczników, a wprowadzenie nowych tematów wymagało przygotowania nowych materiałów dydaktycznych. Wstęp do dokumentu, wraz z *Uwagami ogólnymi*, zawierał uzasadnienie zmian, za którymi opowiada się związek: „Uważamy, że zagadnienie modyfikacji nauczania historii w polskiej szkole jest integralnym składnikiem procesu odnowy rozpoczętej w naszym kraju od sierpnia 1980 r.”<fnref n="64" />.

Do publikacji *Propozycji* doszło w kontekście politycznym, który wykazywał niektóre cechy „plynnych koniunktur politycznych”, charakterystycznych zdaniem Michela Dobry'ego dla sytuacji kryzysów politycznych<fnref n="65" />. W istocie okres „Solidarności” charakteryzował się „wielosektorowymi mobilizacjami” w wielu „sferach społecznych”. Kontekstowi temu właściwa jest zwłaszcza znaczna niepewność u uczestników zdarzeń, ponieważ pojawienie się niezależnego związku zawodowego i szybki przyrost liczby jego członków spowodowały głęboką zmianę w warunkach gry politycznej. Ta niepewność, stanowiąca odstępstwo od rutynowego charakteru stosunków politycznych, wpłynęła na „kalkulacje” uczestników. Trudno powiedzieć, czy autorzy *Propozycji* uważali, że mają spore szanse, by wymóc na władzach przeprowadzenie bardzo głębokiej reformy, czy też ich celem było przede wszystkim sprawdzenie, jak władze zareagują i zdobycie jak największej przewagi w sprzyjających okolicznościach. Na przykład chodziło o sklonienie ministerstwa do zmiany wytycznych i przyznania nauczycielom większej autonomii, dzięki czemu byłoby im łatwiej nauczać o „białych plamach”, bez konieczności przygotowywania przez ministerstwo stosownych materiałów dydaktycznych. Nie była to czysta spekulacja: „Solidarność”

<footnote n="62">⁶² Tamże, s. 11.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Archiwum Akt Nowych w Warszawie (dalej: AAN), Wydział Nauki i Oświaty KC PZPR (dalej: WNIO), sygn. LVIII-673, Krajowa Komisja Koordynacyjna Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, *Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym*, 4 II 1981 r. Jeżeli nie zaznaczono inaczej, *Propozycje* są przytaczane w wersji stanowiącej wynik negocjacji z ministerstwem, opublikowanej przez „Solidarność” na przełomie kwietnia i maja 1981 r.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Tamże, s. 3.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ M. Dobry, *Sociologie des crises politiques. La dynamique des mobilisations multisectorielles*, wyd. 3 popr., Paris 2009.</footnote>
Zgodnie z tym postulatem MOiW zobowiązywało się, że będzie „systematycznie dokonywało analizy i uaktualniania programów i podręczników szkolnych”, we współpracy z „Solidarnością”, a także upubliczniało propozycje zmian oraz wyniki dyskusji<fnref n="62" />.

Projekt „Solidarności”, zatytułowany *Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym*, był niemal czterdziestostronicowym dokumentem zawierającym spis tematów, które miały być poruszane na poszczególnych poziomach kształcenia, od szkoły podstawowej, poprzez szkolnictwo zawodowe i technikum, aż po liceum<fnref n="63" />. Autorzy domagali się wdrożenia swoich propozycji począwszy od roku szkolnego 1981/1982. Propozycje te dotyczyły zarówno programów, jak i podręczników, a wprowadzenie nowych tematów wymagało przygotowania nowych materiałów dydaktycznych. Wstęp do dokumentu, wraz z *Uwagami ogólnymi*, zawierał uzasadnienie zmian, za którymi opowiada się związek: „Uważamy, że zagadnienie modyfikacji nauczania historii w polskiej szkole jest integralnym składnikiem procesu odnowy rozpoczętej w naszym kraju od sierpnia 1980 r.”<fnref n="64" />.

Do publikacji *Propozycji* doszło w kontekście politycznym, który wykazywał niektóre cechy „plynnych koniunktur politycznych”, charakterystycznych zdaniem Michela Dobry'ego dla sytuacji kryzysów politycznych<fnref n="65" />. W istocie okres „Solidarności” charakteryzował się „wielosektorowymi mobilizacjami” w wielu „sferach społecznych”. Kontekstowi temu właściwa jest zwłaszcza znaczna niepewność u uczestników zdarzeń, ponieważ pojawienie się niezależnego związku zawodowego i szybki przyrost liczby jego członków spowodowały głęboką zmianę w warunkach gry politycznej. Ta niepewność, stanowiąca odstępstwo od rutynowego charakteru stosunków politycznych, wpłynęła na „kalkulacje” uczestników. Trudno powiedzieć, czy autorzy *Propozycji* uważali, że mają spore szanse, by wymóc na władzach przeprowadzenie bardzo głębokiej reformy, czy też ich celem było przede wszystkim sprawdzenie, jak władze zareagują i zdobycie jak największej przewagi w sprzyjających okolicznościach. Na przykład chodziło o sklonienie ministerstwa do zmiany wytycznych i przyznania nauczycielom większej autonomii, dzięki czemu byłoby im łatwiej nauczać o „białych plamach”, bez konieczności przygotowywania przez ministerstwo stosownych materiałów dydaktycznych. Nie była to czysta spekulacja: „Solidarność”

<footnote n="62">⁶² Tamże, s. 11.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Archiwum Akt Nowych w Warszawie (dalej: AAN), Wydział Nauki i Oświaty KC PZPR (dalej: WNIO), sygn. LVIII-673, Krajowa Komisja Koordynacyjna Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, *Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym*, 4 II 1981 r. Jeżeli nie zaznaczono inaczej, *Propozycje* są przytaczane w wersji stanowiącej wynik negocjacji z ministerstwem, opublikowanej przez „Solidarność” na przełomie kwietnia i maja 1981 r.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Tamże, s. 3.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ M. Dobry, *Sociologie des crises politiques. La dynamique des mobilisations multisectorielles*, wyd. 3 popr., Paris 2009.</footnote>
rzeczywiście domagała się organizacji pracy na podstawie zasady samoregulacji, a w *Propozycjach* szczególnie podkreślano wagę autonomii nauczycieli w zakresie doboru materiału oraz form nauczania. Postulowano w nich m.in. usunięcie z programów *Uwag o realizacji*, stanowiących swego rodzaju oficjalne wytyczne, w których wyraźnie przebijała reżimowa ideologia. Krytyka oficjalnych programów zawarta w *Propozycjach* dotyczyła m.in. częstych odniesień do marksizmu:

> Należy usunąć tak nieprecyzyjne sformułowania jak „ksztaltowanie naukowego poglądu na świat”. Albo jest to pojęcie „puste” o nieokreślonym bliżej znaczeniu, albo oznacza ono światopogląd marksistowski, co nie może być celem nauczania w państwie, które uznaje pluralizm światopoglądowy społeczeństwa<fnref n="66" />.

Zatem celem *Propozycji* było zapewne nie tyle rzeczywiste wdrożenie reformy, które wydaje się nierealne, ile przyjęcie ram (programu, oficjalnych wytycznych) umożliwiających głębokie zmiany w praktyce pedagogicznej.

Podobnie jak w przypadku TKN, dyskurs „Solidarności” na rzecz historii uwolnionej od ograniczeń ideologicznych, które uosabiała partia, zawierał pewne założenia na temat tego, jaka powinna być polityczna i społeczna rola historii, a także krytykę usłużności oraz bierności części akademickich historyków. Sekcja oświatowa związku zaproponowała więc (nową) definicję zawodu historyka, uznając, że odnowa, do której związek dąży, „nie jest możliwa bez oparcia działalności historyków polskich na kardynalnych zasadach etyki, przestrzeganie której jest obywatelskim i zawodowym obowiązkiem historyka”<fnref n="67" />. Celem *Propozycji* było więc również wytknięcie historykom akademickim, krytykowanym także we wstępie do książki Aleksandra Achmatowicza, tego, że nie zajmują się historią najnowszą:

> Kompetentni historycy, świadomi niepokonywalnych ograniczeń najczęściej uchylali się przed podejmowaniem tego typu badań pod pretekstem, że archiwa do dziejów najnowszych są niedostępne. To prawda, ale prawdą jest również i to, że pożyteczną rzeczą jest jak najszybsze uporządkowanie lawinowo narastającej masy informacji o bieżących wydarzeniach. Historyków wyręczali wiec przypadkowi ludzie pióra lub specjaliści z innych dziedzin. [...] Nauka produkowała różne dzieła historyczne bez udziału historyków<fnref n="68" />.

*Propozycje* stanowią pod wieloma względami proklamację niezależności historii jako dyscypliny naukowej i przedmiotu nauczania względem władzy politycznej oraz interpretacji ideologicznych narzuconych przez upartyjniony aparat państwa. Zostały zredagowane przez zespół nauczycielek (wśród autorów nie było ani jednego mężczyzny), pod kierownictwem Anny Radziwiłł, doktor historii UW i nauczycielki licealnej. Zespół ten otrzymał wsparcie historyków

<footnote n="66">⁶⁶ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Krajowa Komisja Koordynacyjna Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, *Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym*, 4 II 1981 r., s. 17.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ A. Achmatowicz, dz. cyt., s. 10.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Tamże, s. 5.</footnote>
rzeczywiście domagała się organizacji pracy na podstawie zasady samoregulacji, a w *Propozycjach* szczególnie podkreślano wagę autonomii nauczycieli w zakresie doboru materiału oraz form nauczania. Postulowano w nich m.in. usunięcie z programów *Uwag o realizacji*, stanowiących swego rodzaju oficjalne wytyczne, w których wyraźnie przebijała reżimowa ideologia. Krytyka oficjalnych programów zawarta w *Propozycjach* dotyczyła m.in. częstych odniesień do marksizmu:

> Należy usunąć tak nieprecyzyjne sformułowania jak „ksztaltowanie naukowego poglądu na świat”. Albo jest to pojęcie „puste” o nieokreślonym bliżej znaczeniu, albo oznacza ono światopogląd marksistowski, co nie może być celem nauczania w państwie, które uznaje pluralizm światopoglądowy społeczeństwa<fnref n="66" />.

Zatem celem *Propozycji* było zapewne nie tyle rzeczywiste wdrożenie reformy, które wydaje się nierealne, ile przyjęcie ram (programu, oficjalnych wytycznych) umożliwiających głębokie zmiany w praktyce pedagogicznej.

Podobnie jak w przypadku TKN, dyskurs „Solidarności” na rzecz historii uwolnionej od ograniczeń ideologicznych, które uosabiała partia, zawierał pewne założenia na temat tego, jaka powinna być polityczna i społeczna rola historii, a także krytykę usłużności oraz bierności części akademickich historyków. Sekcja oświatowa związku zaproponowała więc (nową) definicję zawodu historyka, uznając, że odnowa, do której związek dąży, „nie jest możliwa bez oparcia działalności historyków polskich na kardynalnych zasadach etyki, przestrzeganie której jest obywatelskim i zawodowym obowiązkiem historyka”<fnref n="67" />. Celem *Propozycji* było więc również wytknięcie historykom akademickim, krytykowanym także we wstępie do książki Aleksandra Achmatowicza, tego, że nie zajmują się historią najnowszą:

> Kompetentni historycy, świadomi niepokonywalnych ograniczeń najczęściej uchylali się przed podejmowaniem tego typu badań pod pretekstem, że archiwa do dziejów najnowszych są niedostępne. To prawda, ale prawdą jest również i to, że pożyteczną rzeczą jest jak najszybsze uporządkowanie lawinowo narastającej masy informacji o bieżących wydarzeniach. Historyków wyręczali wiec przypadkowi ludzie pióra lub specjaliści z innych dziedzin. [...] Nauka produkowała różne dzieła historyczne bez udziału historyków<fnref n="68" />.

*Propozycje* stanowią pod wieloma względami proklamację niezależności historii jako dyscypliny naukowej i przedmiotu nauczania względem władzy politycznej oraz interpretacji ideologicznych narzuconych przez upartyjniony aparat państwa. Zostały zredagowane przez zespół nauczycielek (wśród autorów nie było ani jednego mężczyzny), pod kierownictwem Anny Radziwiłł, doktor historii UW i nauczycielki licealnej. Zespół ten otrzymał wsparcie historyków

<footnote n="66">⁶⁶ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Krajowa Komisja Koordynacyjna Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, *Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym*, 4 II 1981 r., s. 17.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ A. Achmatowicz, dz. cyt., s. 10.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Tamże, s. 5.</footnote>
akademickich będących członkami lub sympatykami „Solidarności”: Bronisława Geremka, Aleksandra Gieysztora, Jerzego Holzera, Henryka Samsonowicza. Wszyscy, poza Holzerem, byli mediewistami, podczas gdy główne postulowane zmiany dotyczyły historii najnowszej. Podobnie jak w przypadku TKN, badacze zajmujący się współczesnością nie uczestniczyli w krytyce polityki PZPR.

Historia znów została uznana za narzędzie walki z ustrojem komunistycznym, a ta za kontynuację zmagań o niepodległość prowadzonych w XIX i XX w. Achmatowicz przedstawił to następująco:

> Bo rzecz dzieje się w Polsce, gdzie na historii kształci się charaktery młodzieży w oparciu o tradycje narodowej chwały i. Społeczeństwo nasze nie może inaczej i dlatego odrzuca inną wersję historii, która już chociażby dlatego, że lekceważy właśnie te filary świadomości narodowej Polaków, jest z gruntu fałszywa. Tak samo Polacy nie potrafią przyjąć za swoje wyznanie wiary kostycznych spekulacji myślowych na temat procesu dziejowego, wyniku historii jako wypadkowej i jako skutku walki egoistycznych klasowych i innych interesów<fnref n="69" />.

Autor bronił tutaj ogólnej interpretacji dziejów Polski. Tworzył metanarrację, w której „świadczość narodową Polaków” definiuje się wyłącznie jako „tradycję narodowej chwały i”, czyli walkę narodu o przetrwanie i niepodległość. W tych ramach podejście marksistowskie zostaje odrzucone nie tylko dlatego, że prowadzi do zubożenia wizji przeszłości, ale i ze względu na to, że proponuje koncepcję dziejów uznaną za dogłębnie obcą koncepcji historii narodowej. Takie stanowisko nie było odosobnione w twórczości historiograficznej polskich opozycjonistów. W książce opisującej 16 miesięcy legalnego działania „Solidarności” Jerzy Holzer ujął genezę związku w perspektywie długiego trwania:

> Polacy są „narodem historycznym”, mieli własną państwowość od średniowiecza do osiemnastego stulecia, zaś od XV do XVII wieku byli wschodnio-europejskim mocarstwem. Od końca XVIII wieku do 1918 roku trwała walka o przywrócenie niepodległości [...]. Emocje narodowe są w Polsce szczególnie silne, zaś umocniło je jeszcze dwudziestolecie wznowionej państwowości po 1918 roku, przede wszystkim zaś zagrożenie bytu narodu podczas drugiej wojny światowej przez ludobójcze represje hitlerowskich Niemiec i stalinowskiego Związku Radzieckiego<fnref n="70" />.

Obok dyskursów tego rodzaju, w których historię postrzegano jako element definiujący polską tożsamość narodową, w *Propozycjach* pojawiły się argumenty na pierwszy rzut oka mniej kontrowersyjne, opierające się na obronie „prawdy historycznej”:

> Zdajemy sobie sprawę, że nauczanie historii nie może być całkowicie „neutralne” ideologicznie i że tzw. „prawda” historyczna stanowi pojęcie, wobec którego zawsze można zadać pytanie Piłata. Wiadomo wreszcie, że żadne państwo nie rezygnuje całkowicie ze stawiania pewnych wymogów nauczaniu szkolnemu. Chodzi jednak o stopień

<footnote n="69">⁶⁹ Tamże, s. 7.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ J. Holzer, „Solidarność” 1980–1981. *Geneza i historia*, Paryż 1984, s. 48, zob. zwł. rozdz. 3.</footnote>
akademickich będących członkami lub sympatykami „Solidarności”: Bronisława Geremka, Aleksandra Gieysztora, Jerzego Holzera, Henryka Samsonowicza. Wszyscy, poza Holzerem, byli mediewistami, podczas gdy główne postulowane zmiany dotyczyły historii najnowszej. Podobnie jak w przypadku TKN, badacze zajmujący się współczesnością nie uczestniczyli w krytyce polityki PZPR.

Historia znów została uznana za narzędzie walki z ustrojem komunistycznym, a ta za kontynuację zmagań o niepodległość prowadzonych w XIX i XX w. Achmatowicz przedstawił to następująco:

> Bo rzecz dzieje się w Polsce, gdzie na historii kształci się charaktery młodzieży w oparciu o tradycje narodowej chwały i. Społeczeństwo nasze nie może inaczej i dlatego odrzuca inną wersję historii, która już chociażby dlatego, że lekceważy właśnie te filary świadomości narodowej Polaków, jest z gruntu fałszywa. Tak samo Polacy nie potrafią przyjąć za swoje wyznanie wiary kostycznych spekulacji myślowych na temat procesu dziejowego, wyniku historii jako wypadkowej i jako skutku walki egoistycznych klasowych i innych interesów<fnref n="69" />.

Autor bronił tutaj ogólnej interpretacji dziejów Polski. Tworzył metanarrację, w której „świadczość narodową Polaków” definiuje się wyłącznie jako „tradycję narodowej chwały i”, czyli walkę narodu o przetrwanie i niepodległość. W tych ramach podejście marksistowskie zostaje odrzucone nie tylko dlatego, że prowadzi do zubożenia wizji przeszłości, ale i ze względu na to, że proponuje koncepcję dziejów uznaną za dogłębnie obcą koncepcji historii narodowej. Takie stanowisko nie było odosobnione w twórczości historiograficznej polskich opozycjonistów. W książce opisującej 16 miesięcy legalnego działania „Solidarności” Jerzy Holzer ujął genezę związku w perspektywie długiego trwania:

> Polacy są „narodem historycznym”, mieli własną państwowość od średniowiecza do osiemnastego stulecia, zaś od XV do XVII wieku byli wschodnio-europejskim mocarstwem. Od końca XVIII wieku do 1918 roku trwała walka o przywrócenie niepodległości [...]. Emocje narodowe są w Polsce szczególnie silne, zaś umocniło je jeszcze dwudziestolecie wznowionej państwowości po 1918 roku, przede wszystkim zaś zagrożenie bytu narodu podczas drugiej wojny światowej przez ludobójcze represje hitlerowskich Niemiec i stalinowskiego Związku Radzieckiego<fnref n="70" />.

Obok dyskursów tego rodzaju, w których historię postrzegano jako element definiujący polską tożsamość narodową, w *Propozycjach* pojawiły się argumenty na pierwszy rzut oka mniej kontrowersyjne, opierające się na obronie „prawdy historycznej”:

> Zdajemy sobie sprawę, że nauczanie historii nie może być całkowicie „neutralne” ideologicznie i że tzw. „prawda” historyczna stanowi pojęcie, wobec którego zawsze można zadać pytanie Piłata. Wiadomo wreszcie, że żadne państwo nie rezygnuje całkowicie ze stawiania pewnych wymogów nauczaniu szkolnemu. Chodzi jednak o stopień

<footnote n="69">⁶⁹ Tamże, s. 7.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ J. Holzer, „Solidarność” 1980–1981. *Geneza i historia*, Paryż 1984, s. 48, zob. zwł. rozdz. 3.</footnote>
podporządkowania materiału nauczania wymogom pozamerytorycznym, wywodzącym się z dziedziny ideologii i polityki<sup>71</sup>.

W podobny sposób wypowiadało się Polskie Towarzystwo Historyczne, do którego zwróciła się „Solidarność” i którego Komisja Dydaktyczna, na czele z Marianem Markiem Drozdowskim, poparła *Propozycje*. Drozdowski, profesor IH PAN, był jednocześnie członkiem „Solidarności” oraz PZPR, z której wystąpił w 1981 r. W ramach partii należał do odłamu odwołującego się do dziedzictwa PPS, której poświęcił część swoich prac. Po czterech spotkaniach dwustronnych przedstawicieli związku oraz ministerstwa Zarząd PTH oficjalnie poparł *Propozycje* w liście skierowanym do ministra oświaty i wychowania Bolesława Farona:

Naczelne zasady przyświecające *Propozycjom* to dostarczenie uczniowi konkretnych i zgodnych z rzeczywistością informacji historycznych nie obarczonych ideologiczno-politycznymi interpretacjami. [...] Szczególnie daleko idącej weryfikacji wymagała problematyka dziejów najnowszych, a zwłaszcza II Rzeczypospolitej, II wojny światowej oraz Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Autorzy projektu dążyli tu do zgodnego z prawdą przedstawienia każdego z tych okresów i zbilansowania w sposób obiektywny jego osiągnięć oraz słabości bez ukrywania wydarzeń i spraw dotąd przemilczanych, a funkcjonujących w świadomości społecznej, co utrudnia niezmiernie zadania dydaktyczne nauczyciela i odbiera jego stanowisku należny mu prestiż nierozdzielnie związany z wiarygodnością nauczania<sup>72</sup>.

Jeśli chodzi o treść programów, to najistotniejszym punktem *Propozycji* była rewizja historii Polski XX w., a zwłaszcza II wojny światowej oraz PRL. Propozycje zmian kwestionowały oczywiście oficjalną narrację, którą partia lansowała od zakończenia wojny. Do tego stopnia, że w programie dla liceum ogólnokształcącego, który przygotowano w sposób najbardziej konsekwentny, autorzy *Propozycji* w ogóle nie odnosili się do obowiązującego programu, propo-nując jego całkowitą przebudowę. Skupię się właśnie na tym programie, poni-e-waż jest najbardziej szczegółowy i inspirowano się nim, wprowadzając zmiany w programach dla szkoły podstawowej oraz szkół zawodowych i techników.

Rzeczywiście opowieść o II wojnie światowej oraz o historii Polski Ludowej do 1970 r.<sup>73</sup> poddano daleko idącej korekcie oraz wprowadzono do niej nowe elementy. Po pierwsze temat pogwałcenia granic Polski przez Związek Radziecki

<footnote n="71"><sup>71</sup> AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Krajowa Komisja Koordynacyjna Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, *Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym*, 4 II 1981 r., s. 4.</footnote>

<footnote n="72"><sup>72</sup> Pismo uczestników Ogólnopolskiej Konferencji PTH do ministra oświaty i wychowania w sprawie „Propozycji doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym”, 24 IV 1981, w: *Wybór źródeł do historii „Solidarności” Oświaty i Wychowania 1980–1989*, zebr. i oprac. J. Żurek, Warszawa 2000, s. 215–216.</footnote>

<footnote n="73"><sup>73</sup> Ta cezura chronologiczna występowała również w poprzednich programach, w których kładziono nacisk na osiągnięcia PRL w dziedzinach gospodarczej, społecznej i kulturalnej, podczas gdy *Propozycje* skupiały się na historii politycznej.</footnote>
podporządkowania materiału nauczania wymogom pozamerytorycznym, wywodzącym się z dziedziny ideologii i polityki<sup>71</sup>.

W podobny sposób wypowiadało się Polskie Towarzystwo Historyczne, do którego zwróciła się „Solidarność” i którego Komisja Dydaktyczna, na czele z Marianem Markiem Drozdowskim, poparła *Propozycje*. Drozdowski, profesor IH PAN, był jednocześnie członkiem „Solidarności” oraz PZPR, z której wystąpił w 1981 r. W ramach partii należał do odłamu odwołującego się do dziedzictwa PPS, której poświęcił część swoich prac. Po czterech spotkaniach dwustronnych przedstawicieli związku oraz ministerstwa Zarząd PTH oficjalnie poparł *Propozycje* w liście skierowanym do ministra oświaty i wychowania Bolesława Farona:

Naczelne zasady przyświecające *Propozycjom* to dostarczenie uczniowi konkretnych i zgodnych z rzeczywistością informacji historycznych nie obarczonych ideologiczno-politycznymi interpretacjami. [...] Szczególnie daleko idącej weryfikacji wymagała problematyka dziejów najnowszych, a zwłaszcza II Rzeczypospolitej, II wojny światowej oraz Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Autorzy projektu dążyli tu do zgodnego z prawdą przedstawienia każdego z tych okresów i zbilansowania w sposób obiektywny jego osiągnięć oraz słabości bez ukrywania wydarzeń i spraw dotąd przemilczanych, a funkcjonujących w świadomości społecznej, co utrudnia niezmiernie zadania dydaktyczne nauczyciela i odbiera jego stanowisku należny mu prestiż nierozdzielnie związany z wiarygodnością nauczania<sup>72</sup>.

Jeśli chodzi o treść programów, to najistotniejszym punktem *Propozycji* była rewizja historii Polski XX w., a zwłaszcza II wojny światowej oraz PRL. Propozycje zmian kwestionowały oczywiście oficjalną narrację, którą partia lansowała od zakończenia wojny. Do tego stopnia, że w programie dla liceum ogólnokształcącego, który przygotowano w sposób najbardziej konsekwentny, autorzy *Propozycji* w ogóle nie odnosili się do obowiązującego programu, propo-nując jego całkowitą przebudowę. Skupię się właśnie na tym programie, poni-e-waż jest najbardziej szczegółowy i inspirowano się nim, wprowadzając zmiany w programach dla szkoły podstawowej oraz szkół zawodowych i techników.

Rzeczywiście opowieść o II wojnie światowej oraz o historii Polski Ludowej do 1970 r.<sup>73</sup> poddano daleko idącej korekcie oraz wprowadzono do niej nowe elementy. Po pierwsze temat pogwałcenia granic Polski przez Związek Radziecki

<footnote n="71"><sup>71</sup> AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Krajowa Komisja Koordynacyjna Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, *Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym*, 4 II 1981 r., s. 4.</footnote>

<footnote n="72"><sup>72</sup> Pismo uczestników Ogólnopolskiej Konferencji PTH do ministra oświaty i wychowania w sprawie „Propozycji doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym”, 24 IV 1981, w: *Wybór źródeł do historii „Solidarności” Oświaty i Wychowania 1980–1989*, zebr. i oprac. J. Żurek, Warszawa 2000, s. 215–216.</footnote>

<footnote n="73"><sup>73</sup> Ta cezura chronologiczna występowała również w poprzednich programach, w których kładziono nacisk na osiągnięcia PRL w dziedzinach gospodarczej, społecznej i kulturalnej, podczas gdy *Propozycje* skupiały się na historii politycznej.</footnote>
17 września 1939 r., wcześniej nieobecny w programach i podręcznikach szkolnych. Zapełnienie tej „białej plamy” pozwalało poruszyć również kwestię Kresów Wschodnich, po wojnie włączonych do sowieckich republik: Litwy, Białorusi i Ukrainy. Ale także przedstawić ZSRR jako agresora, który napadł na Polskę w 1939 r., podobnie jak nazistowskie Niemcy, co umożliwił tajny protokół paktu Ribbentrop-Mołotow. W ten sposób możliwe stało się porównanie polityki prowadzonej przez Związek Radziecki i nazistowskie Niemcy na ziemiach polskich okupowanych bądź anektowanych przez te dwa mocarstwa w 1939 r.:

> Należy omówić podział ziem Drugiej Rzeczypospolitej na ziemie wcielone do Rzeszy, Generalne Gubernatorstwo i ziemie przyłączone do ZSRR. Należy omówić politykę władz radzieckich wobec ludności terenów przyłączonych oraz jeńców wojennych<fnref n="74" />.

Autorzy *Propozycji* postulowali także nazywanie rządu polskiego działającego w Londynie po 1939 r. właśnie „rządem polskim”, a nie „emigracyjnym” czy „londyńskim”, aby podkreślić jego legalność i fakt, że stanowił kontynuację rządu II RP. Temat Katynia został włączony do programu jako „przyczyna” podjęcia przez Związek Radziecki decyzji o zerwaniu stosunków dyplomatycznych z rządem polskim w Londynie w 1943 r., nie wspominano jednak o tym, kto tej zbrodni dokonał: w PRL w oficjalnym dyskursie nadal przypisywano ją nazistom, a nie NKWD. Widać tutaj niejednoznaczność sformułowań zawartych w *Propozycjach*, które często są aluzyjne, dzięki czemu można było zapełniać „białe plamy”, nie wchodząc w ostrą polemikę z oficjalną narracją. W tym przypadku używane wyrażenia były mało precyzyjne („sprawa katyńska” jako „przyczyna” zerwania stosunków dyplomatycznych), a niewspominanie o sprawcach zbrodni miało umożliwić nauczycielom poruszenie tego tematu. Dzięki temu nie zniekształcano „prawdy historycznej”, na czym zależało autorom *Propozycji*, a jednocześnie nie dostarczano argumentów tym w PZPR, którzy nie byliby w stanie zaakceptować jakiejkolwiek wzmianki o sowieckich zbrodniach. Ponieważ w ostateczności przyznanie, że to w następstwie „sprawy katyńskiej” ZSRR zerwało stosunki z rządem polskim w Londynie wcale nie przeszkadzało nadal utrzymywać, że zbrodnię papełniła armia niemiecka. Chociaż wspomnieńie o Katyniu przy okazji przedstawiania sytuacji ludności polskiej pod okupacją (niemiecką i sowiecką), jak pierwotnie zamierzali autorzy *Propozycji*, wymagająby z pewnością stwierdzenia, kto dokonał tej zbrodni, jak i porównania nazistowskiej i sowieckiej polityki okupacyjnej<fnref n="75" />.

Podobnie wieloznaczne wyrażenia pojawiają się odnośnie do ruchu oporu wobec niemieckiego okupanta. Autorzy wyraźnie domagali się, by w programach

<footnote n="74">⁷⁴ AAN, WNIO, sygn. LVIII-673, Krajowa Komisja Koordynacyjna Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, *Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym*, 4 II 1981 r., s. 14.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Tamże, Ministerstwo Oświaty i Wychowania, Aktualny stan prac nad programami nauczania historii, 7 IX 1981 r., s. 2.</footnote>
17 września 1939 r., wcześniej nieobecny w programach i podręcznikach szkolnych. Zapełnienie tej „białej plamy” pozwalało poruszyć również kwestię Kresów Wschodnich, po wojnie włączonych do sowieckich republik: Litwy, Białorusi i Ukrainy. Ale także przedstawić ZSRR jako agresora, który napadł na Polskę w 1939 r., podobnie jak nazistowskie Niemcy, co umożliwił tajny protokół paktu Ribbentrop-Mołotow. W ten sposób możliwe stało się porównanie polityki prowadzonej przez Związek Radziecki i nazistowskie Niemcy na ziemiach polskich okupowanych bądź anektowanych przez te dwa mocarstwa w 1939 r.:

> Należy omówić podział ziem Drugiej Rzeczypospolitej na ziemie wcielone do Rzeszy, Generalne Gubernatorstwo i ziemie przyłączone do ZSRR. Należy omówić politykę władz radzieckich wobec ludności terenów przyłączonych oraz jeńców wojennych<fnref n="74" />.

Autorzy *Propozycji* postulowali także nazywanie rządu polskiego działającego w Londynie po 1939 r. właśnie „rządem polskim”, a nie „emigracyjnym” czy „londyńskim”, aby podkreślić jego legalność i fakt, że stanowił kontynuację rządu II RP. Temat Katynia został włączony do programu jako „przyczyna” podjęcia przez Związek Radziecki decyzji o zerwaniu stosunków dyplomatycznych z rządem polskim w Londynie w 1943 r., nie wspominano jednak o tym, kto tej zbrodni dokonał: w PRL w oficjalnym dyskursie nadal przypisywano ją nazistom, a nie NKWD. Widać tutaj niejednoznaczność sformułowań zawartych w *Propozycjach*, które często są aluzyjne, dzięki czemu można było zapełniać „białe plamy”, nie wchodząc w ostrą polemikę z oficjalną narracją. W tym przypadku używane wyrażenia były mało precyzyjne („sprawa katyńska” jako „przyczyna” zerwania stosunków dyplomatycznych), a niewspominanie o sprawcach zbrodni miało umożliwić nauczycielom poruszenie tego tematu. Dzięki temu nie zniekształcano „prawdy historycznej”, na czym zależało autorom *Propozycji*, a jednocześnie nie dostarczano argumentów tym w PZPR, którzy nie byliby w stanie zaakceptować jakiejkolwiek wzmianki o sowieckich zbrodniach. Ponieważ w ostateczności przyznanie, że to w następstwie „sprawy katyńskiej” ZSRR zerwało stosunki z rządem polskim w Londynie wcale nie przeszkadzało nadal utrzymywać, że zbrodnię papełniła armia niemiecka. Chociaż wspomnieńie o Katyniu przy okazji przedstawiania sytuacji ludności polskiej pod okupacją (niemiecką i sowiecką), jak pierwotnie zamierzali autorzy *Propozycji*, wymagająby z pewnością stwierdzenia, kto dokonał tej zbrodni, jak i porównania nazistowskiej i sowieckiej polityki okupacyjnej<fnref n="75" />.

Podobnie wieloznaczne wyrażenia pojawiają się odnośnie do ruchu oporu wobec niemieckiego okupanta. Autorzy wyraźnie domagali się, by w programach

<footnote n="74">⁷⁴ AAN, WNIO, sygn. LVIII-673, Krajowa Komisja Koordynacyjna Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, *Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym*, 4 II 1981 r., s. 14.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Tamże, Ministerstwo Oświaty i Wychowania, Aktualny stan prac nad programami nauczania historii, 7 IX 1981 r., s. 2.</footnote>
przyznać Armii Krajowej należne jej miejsce, to znaczy ukazać rzeczywiste pro-
porcje między AK a organizacjami komunistycznych partyzantów, dużo mniej
licznymi. Natomiast sformułowanie „kontrowersyjne oceny Powstania” pozostaje
aluzyjne: trudno byłoby przedstawić te kontrowersje, nie wspominając o tym,
że w sierpniu 1944 r. powstańcy warszawscy na próżno czekali na wsparcie ze
strony oddziałów sowieckich, które dotarły na przedmieścia stolicy. Również
w tym przypadku pozostawiono nauczycielom bądź autorom nowych podręcz-
ników, dostosowanych do programów, decyzję, czego powinni uczyć.

Porządek polityczny w powojennej Polsce również proponowano przedsta-
wiać w sposób zasadniczo odmienny. Pojawiły się np. propozycje następujących
nowych tematów: formy walki z organizacjami podporządkowanymi rządowi
polskiemu na emigracji (chodziło przede wszystkim o PSL, którego przywódca
Stanisław Mikołajczyk powrócił z Londynu do Warszawy w 1945 r., aby orga-
nizować opozycję wobec PPR), problem przesiedleń ludności niemieckiej (co
wymaga wspomnienia o zmianach granic Polski w 1945 r.), prześladowania
opozycji politycznej, wybory do Sejmu Ustawodawczego – naciski administra-
cyjne i nadużycia (to w następstwie tych wyborów, w znacznym stopniu sfał-
szowanych, PPR uzyskała większość w Sejmie).

Jeśli chodzi o właściwą historię PRL, propozycje zmian dotyczyły przede
wszystkim okresu stalinowskiego (w rozdziale zatytułowanym Okres błędów
i wypaczeń), a wskazanymi tematami były m.in.: rozbudowa aparatu bezpieczeństwa,
„zasięg represji”, stosunki polsko-radzieckie i „rola «doradców» i oficerów
radzieckich”. Okres ten opisywano nie tylko z perspektywy politycznej, ponieważ
pojawiła się też propozycja omówienia „zmian w polityce gospodarczej”:
„centralizmu zarządzania”, „zwrotu ku autarkiczności”, „forsowania” kolektywizacji rolnictwa.
Jeszcze inny temat dotyczył „ofensywy ideologicznej w propagandzie i w kulturze”,
na nacisk położono zwłaszcza na „walkę z Kościołem”.
Rozdziałowi poświęconemu historii politycznej PRL po 1956 r. strukturę nada-
wała zaś chronologia rozwoju opozycji wobec panującego ustroju: „stosunki mię-
dzy państwem a Kościołem”, „środowiska intelektualne i młodzieżowe wobec
polityki władz”, „marzec 1968”, „narastanie kryzysu gospodarczego i politycz-
nego i oznaki niezadowolenia społecznego”, „grudzień 1970”<fnref n="76" />.

Te propozycje zmian w programach dotyczyły więc zwłaszcza historii naj-
nowszej, a przede wszystkim jej aspektów politycznych. Inne odnosiły się do
tematów mniej kontrowersyjnych (historii społecznej, gospodarczej, kulturo-
wej), w związku z czym były mniej problematyczne. Tak samo było w przy-
padku historii powszechnej: w tym obszarze Propozycje nie tyle kwestionowały
poprzednie programy, ile tworzyły opowieść mniej dychotomiczną, niekoniecz-
nie zorganizowaną wokół konfliktu między dwoma wrogimi obozami toczącymi

<footnote n="76">⁷⁶ AAN, WNio, sygn. LVIII-673, Krajowa Komisja Koordynacyjna Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym, 4 II 1981 r., s. 29.</footnote>
przyznać Armii Krajowej należne jej miejsce, to znaczy ukazać rzeczywiste pro-
porcje między AK a organizacjami komunistycznych partyzantów, dużo mniej
licznymi. Natomiast sformułowanie „kontrowersyjne oceny Powstania” pozostaje
aluzyjne: trudno byłoby przedstawić te kontrowersje, nie wspominając o tym,
że w sierpniu 1944 r. powstańcy warszawscy na próżno czekali na wsparcie ze
strony oddziałów sowieckich, które dotarły na przedmieścia stolicy. Również
w tym przypadku pozostawiono nauczycielom bądź autorom nowych podręcz-
ników, dostosowanych do programów, decyzję, czego powinni uczyć.

Porządek polityczny w powojennej Polsce również proponowano przedsta-
wiać w sposób zasadniczo odmienny. Pojawiły się np. propozycje następujących
nowych tematów: formy walki z organizacjami podporządkowanymi rządowi
polskiemu na emigracji (chodziło przede wszystkim o PSL, którego przywódca
Stanisław Mikołajczyk powrócił z Londynu do Warszawy w 1945 r., aby orga-
nizować opozycję wobec PPR), problem przesiedleń ludności niemieckiej (co
wymaga wspomnienia o zmianach granic Polski w 1945 r.), prześladowania
opozycji politycznej, wybory do Sejmu Ustawodawczego – naciski administra-
cyjne i nadużycia (to w następstwie tych wyborów, w znacznym stopniu sfał-
szowanych, PPR uzyskała większość w Sejmie).

Jeśli chodzi o właściwą historię PRL, propozycje zmian dotyczyły przede
wszystkim okresu stalinowskiego (w rozdziale zatytułowanym Okres błędów
i wypaczeń), a wskazanymi tematami były m.in.: rozbudowa aparatu bezpieczeństwa,
„zasięg represji”, stosunki polsko-radzieckie i „rola «doradców» i oficerów
radzieckich”. Okres ten opisywano nie tylko z perspektywy politycznej, ponieważ
pojawiła się też propozycja omówienia „zmian w polityce gospodarczej”:
„centralizmu zarządzania”, „zwrotu ku autarkiczności”, „forsowania” kolektywizacji rolnictwa.
Jeszcze inny temat dotyczył „ofensywy ideologicznej w propagandzie i w kulturze”,
a nacisk położono zwłaszcza na „walkę z Kościołem”.
Rozdziałowi poświęconemu historii politycznej PRL po 1956 r. strukturę nadawała zaś chronologia rozwoju opozycji wobec panującego ustroju: „stosunki między państwem a Kościołem”, „środowiska intelektualne i młodzieżowe wobec polityki władz”, „marzec 1968”, „narastanie kryzysu gospodarczego i politycznego i oznaki niezadowolenia społecznego”, „grudzień 1970”<fnref n="76" />.

Te propozycje zmian w programach dotyczyły więc zwłaszcza historii naj-
nowszej, a przede wszystkim jej aspektów politycznych. Inne odnosiły się do
tematów mniej kontrowersyjnych (historii społecznej, gospodarczej, kulturo-
wej), w związku z czym były mniej problematyczne. Tak samo było w przy-
padku historii powszechnej: w tym obszarze Propozycje nie tyle kwestionowały
poprzednie programy, ile tworzyły opowieść mniej dychotomiczną, niekoniecz-
nie zorganizowaną wokół konfliktu między dwoma wrogimi obozami toczącymi

<footnote n="76">⁷⁶ AAN, WNio, sygn. LVIII-673, Krajowa Komisja Koordynacyjna Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, Propozycje doraźnych zmian w materiale nauczania historii w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym, 4 II 1981 r., s. 29.</footnote>
ze sobą zimną wojnę. Choć często są sformułowane w sposób lakoniczny bądź aluzyjny, *Propozycje* miały więc na celu upowszechnianie interpretacji prowadzących do zakwestionowania oficjalnej narracji. W tym sensie podważały mity założycielskie PRL, zgodnie z którymi to partia była główną obrończynią interesów narodu polskiego w czasie II wojny światowej, a ustrój komunistyczny i sojusz z ZSRR stanowiły konieczne elementy polskiego życia politycznego. To zresztą właśnie dlatego, bojąc się, że ministerstwo wycofa się ze swoich obietnic, „Solidarność” zdecydowała się jak najszybciej upublicznić *Propozycje*, najpierw w lutym 1981 r., później po zakończeniu negocjacji prowadzonych z przedstawicielami MOiW, w połowie kwietnia 1981 r. Natomiast MOiW oraz WNioZ zlecily pod koniec maja 1981 r. różne ekspertyzy, chcąc przeciwstawić je *Propozycjom* „Solidarności”.

## Propozycje „o charakterze politycznie tendencyjnym”

Od wiosny do końca lata 1981 r. powstało dziewięć opinii o *Propozycjach*. Status ich autorów był zróżnicowany: byli pracownikami instytutów naukowych PAN (IH i IKS), WIH, Instytutu Ruchu Robotniczego (podlegającego WSNS), członkami ZNP, ale także historykami, do których zwrócono się indywidualnie (Aleksander Gieysztor, Stefan Kieniewicz, Jerzy Maternicki, Henryk Samsonowicz). Byli to badacze zajmujący pierwszoplanowe pozycje w swojej dyscyplinie: do Gieysztora zwrócono się jako do prezesa PAN, do Kieniewicza jako do przewodniczącego Komitetu Nauk Historycznych PAN, Samsonowicz był rektorem UW i prezesem PTH, a Maternicki kierownikiem Zakładu Historii Historiografii i Dydaktyki Historii w IH UW. Sprawowanie oficjalnych funkcji pozwalało Gieysztorowi i Samsonowiczowi, którzy doradzali autorom *Propozycji* w momencie, gdy były one redagowane, zostać następnie powołanymi na ekspertów przez władze. Ich autorytet w ramach dyscypliny, a także fakt, że trzymali się z dala od debat niezwiązanych z ich specjalnością, czynił z nich ekspertów wiarygodnych w oczach obu stron, co stanowiło rzadkość<fnref n="77" />.

Okoliczności, w których zlecono te ekspertyzy, pozostają niejasne. Z kwerendy w materiałach archiwalnych WNioO wynika, że to jego kierownik Eugeniusz Duraczyński zwrócił się pismem z 26 maja 1981 r. o opinię do IH PAN, IKS PAN, WSNS oraz WIH. W zespole WNioO w AAN udało mi się odnaleźć te cztery opinie. Nie ma tam natomiast śladu po czterech opiniach indywidualnych ani opinii ZNP<fnref n="78" />. Być może zostały zlecone przez MOiW, a nie WNioO: notatka Instytutu Programów Szkolnych MOiW, datowana na lipiec 1981 r. (zanim

<footnote n="77">77 Gieysztor wziął nawet udział w negocjowaniu porozumień Okrągłego Stołu jako przedstawiciel PZPR.</footnote>

<footnote n="78">78 Zapoznałem się z pełnym spisem pudeł z zespołu WNioO w AAN (są ich dziesiątki) mogących się odnosić do refleksji na temat programów nauczania historii, od 1980 r. do połowy lat 80. (aby prześledzić, jakie teksty były przyjmowane). Ogółem niniejszy rozdział</footnote>
ze sobą zimną wojnę. Choć często są sformułowane w sposób lakoniczny bądź aluzyjny, *Propozycje* miały więc na celu upowszechnianie interpretacji prowadzących do zakwestionowania oficjalnej narracji. W tym sensie podważały mity założycielskie PRL, zgodnie z którymi to partia była główną obrończynią interesów narodu polskiego w czasie II wojny światowej, a ustrój komunistyczny i sojusz z ZSRR stanowiły konieczne elementy polskiego życia politycznego. To zresztą właśnie dlatego, bojąc się, że ministerstwo wycofa się ze swoich obietnic, „Solidarność” zdecydowała się jak najszybciej upublicznić *Propozycje*, najpierw w lutym 1981 r., później po zakończeniu negocjacji prowadzonych z przedstawicielami MOiW, w połowie kwietnia 1981 r. Natomiast MOiW oraz WNiO zlecily pod koniec maja 1981 r. różne ekspertyzy, chcąc przeciwstawić je *Propozycjom* „Solidarności”.

## Propozycje „o charakterze politycznie tendencyjnym”

Od wiosny do końca lata 1981 r. powstało dziewięć opinii o *Propozycjach*. Status ich autorów był zróżnicowany: byli pracownikami instytutów naukowych PAN (IH i IKS), WIH, Instytutu Ruchu Robotniczego (podlegającego WSNS), członkami ZNP, ale także historykami, do których zwrócono się indywidualnie (Aleksander Gieysztor, Stefan Kieniewicz, Jerzy Maternicki, Henryk Samsonowicz). Byli to badacze zajmujący pierwszoplanowe pozycje w swojej dyscyplinie: do Gieysztora zwrócono się jako do prezesa PAN, do Kieniewicza jako do przewodniczącego Komitetu Nauk Historycznych PAN, Samsonowicz był rektorem UW i prezesem PTH, a Maternicki kierownikiem Zakładu Historii Historiografii i Dydaktyki Historii w IH UW. Sprawowanie oficjalnych funkcji pozwalało Gieysztorowi i Samsonowiczowi, którzy doradzali autorom *Propozycji* w momencie, gdy były one redagowane, zostać następnie powołanymi na ekspertów przez władze. Ich autorytet w ramach dyscypliny, a także fakt, że trzymali się z dala od debat niezwiązanych z ich specjalnością, czynił z nich ekspertów wiarygodnych w oczach obu stron, co stanowiło rzadkość<fnref n="77" />.

Okoliczności, w których zlecono te ekspertyzy, pozostają niejasne. Z kwerendy w materiałach archiwalnych WNiO wynika, że to jego kierownik Eugeniusz Duraczyński zwrócił się pismem z 26 maja 1981 r. o opinię do IH PAN, IKS PAN, WSNS oraz WIH. W zespole WNiO w AAN udało mi się odnaleźć te cztery opinie. Nie ma tam natomiast śladu po czterech opiniach indywidualnych ani opinii ZNP<fnref n="78" />. Być może zostały zlecone przez MOiW, a nie WNiO: notatka Instytutu Programów Szkolnych MOiW, datowana na lipiec 1981 r. (zanim

<footnote n="77">77 Gieysztor wziął nawet udział w negocjowaniu porozumień Okrągłego Stołu jako przedstawiciel PZPR.</footnote>

<footnote n="78">78 Zapoznałem się z pełnym spisem pudeł z zespołu WNiO w AAN (są ich dziesiątki) mogących się odnosić do refleksji na temat programów nauczania historii, od 1980 r. do połowy lat 80. (aby prześledzić, jakie teksty były przyjmowane). Ogółem niniejszy rozdział</footnote>
instytuty badawcze PAN wydały swoje opinie), przypisuje WNIO zlecenie
opinii WSNS i WIH, sugerując, że inne opinie zostały zamówione przez mini-
sterstwo<sup>79</sup>. Tak czy inaczej opinie wydane przez WSNS, WIH, IH PAN oraz
IKS PAN są skierowane do kierownika WNIO, w odpowiedzi na jego pismo
z 26 maja 1981 r.

Opinie naukowo-polityczne

Poddam tu analizie opinie instytucjonalne. Treść opinii indywidualnych oraz
opinii ZNP nie budziła większych wątpliwości, jeśli chodzi o historię najnowszą.
Żaden z autorów opinii indywidualnych, z wyjątkiem Maternickiego, który oce-
niał wyłącznie program dla zasadniczych szkół zawodowych, nie był specjalistą
od historii najnowszej. Jednak to programy dla szkoły podstawowej i liceum
były obiektem najbardziej zagorzałych dyskusji. Jeśli chodzi o tekst ZNP, to
dotyczył on raczej metodyki i zasad wdrożenia nowego programu niż jego treści.
Opinie czterech instytutów badawczych natomiast bardzo szczegółowo odno-
siły się do interpretacji zawartych w *Propozycjach* „Solidarności”, a więc to one
umоżliwiały odtworzenie dyskusji merytorycznej dotyczącej planowanych zmian.

Zlecając te ekspertyzy, władze chcąły prawdopodobnie podważyć treść
nowego programu, który był wynikiem dwustronnych negocjacji, ale w zasadni-
czych kwestiach niewiele różnił się od wyjściowej wersji *Propozycji* „Solidarności”.
Wynik negocjacji między „Solidarnością” a MOiW został wprost zakwestiono-
wany w notatce skierowanej do historyków doradzających partii, sporządzonej
przez Władysława Kątę, zastępcę kierownika WNIO. W tej notatce *Propozycje*
uznano za wyraz partykularnych interesów, pod pretekstem, że ZNP oraz „insty-
tuty naukowe” nie zostały dopuszczone do negocjacji:

Sprawy programów nauczania, zwłaszcza przedmiotów humanistycznych, nie mogą być wyłącznie domeną danego związku zawodowego, towarzystw określonych (formalnych i pozaformalnych) grup nacisku, lecz przedmiotem dyskusji kompetentnych zespołów. Żadne państwo, tym bardziej nasze, nie może wyrzec się prawa do zatwierdzania programów nauczania<fnref n="80" />.

Tymczasem przedstawiciele ZNP brali udział w negocjacjach dwustronnych i nie przeciwstawiali się propozycjom „Solidarności”<fnref n="81" />. Jeśli chodzi o „instytuty naukowe”, niektórzy ich przedstawiciele, np. Gieysztor i Samsonowicz,

<footnote>opiera się na 37 dokumentach (programach i projektach programów, opiniach, memorandach, korespondencji) pochodzących z pięciu różnych pudeł.</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ AAN, WNIO, sygn. LVIII-673, Instytut Programów Szkolnych, Ustosunkowanie się do uwag recenzentów dotyczących projektów programów historii, 10 VII 1981 r., s. 1–11.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Tamże, Władysław Kąta, Wprowadzenie do dyskusji w gronie partyjnych historyków w dniu 20 III 1981 r. w sprawie programów szkolnych i podręczników z przedmiotów humanistycznych, 20 III 1981 r., s. 2.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Tamże.</footnote>
instytuty badawcze PAN wydały swoje opinie), przypisuje WNio zlecenie
opinii WSNS i WIH, sugerując, że inne opinie zostały zamówione przez mini-
sterstwo<sup>79</sup>. Tak czy inaczej opinie wydane przez WSNS, WIH, IH PAN oraz
IKS PAN są skierowane do kierownika WNio, w odpowiedzi na jego pismo
z 26 maja 1981 r.

Opinie naukowo-polityczne

Poddam tu analizie opinie instytucjonalne. Treść opinii indywidualnych oraz
opinii ZNP nie budziła większych wątpliwości, jeśli chodzi o historię najnowszą.
Żaden z autorów opinii indywidualnych, z wyjątkiem Maternickiego, który oce-
niał wyłącznie program dla zasadniczych szkół zawodowych, nie był specjalistą
od historii najnowszej. Jednak to programy dla szkoły podstawowej i liceum
były obiektem najbardziej zagorzałych dyskusji. Jeśli chodzi o tekst ZNP, to
dotyczył on raczej metodyki i zasad wdrożenia nowego programu niż jego treści.
Opinie czterech instytutów badawczych natomiast bardzo szczegółowo odno-
siły się do interpretacji zawartych w *Propozycjach* „Solidarności”, a więc to one
umozliwiały odtworzenie dyskusji merytorycznej dotyczącej planowanych zmian.

Zlecając te ekspertyzy, władze chcąły prawdopodobnie podważyć treść
nowego programu, który był wynikiem dwustronnych negocjacji, ale w zasadni-
czych kwestiach niewiele różnił się od wyjściowej wersji *Propozycji* „Solidarności”.
Wynik negocjacji między „Solidarnością” a MOiW został wprost zakwestiono-
wany w notatce skierowanej do historyków doradzających partii, sporządzonej
przez Władysława Kątę, zastępcę kierownika WNio. W tej notatce *Propozycje*
uznano za wyraz partykularnych interesów, pod pretekstem, że ZNP oraz „insty-
tuty naukowe” nie zostały dopuszczone do negocjacji:

Sprawy programów nauczania, zwłaszcza przedmiotów humanistycznych, nie mogą być wyłącznie domeną danego związku zawodowego, towarzystw określonych (formalnych i pozaformalnych) grup nacisku, lecz przedmiotem dyskusji kompetentnych zespołów. Żadne państwo, tym bardziej nasze, nie może wyrzec się prawa do zatwierdzania programów nauczania<fnref n="80" />.

Tymczasem przedstawiciele ZNP brali udział w negocjacjach dwustronnych i nie przeciwstawiali się propozycjom „Solidarności”<fnref n="81" />. Jeśli chodzi o „instytuty naukowe”, niektórzy ich przedstawiciele, np. Gieysztor i Samsonowicz,

<footnote>opiera się na 37 dokumentach (programach i projektach programów, opiniach, memorandach, korespondencji) pochodzących z pięciu różnych pudeł.</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ AAN, WNio, sygn. LVIII-673, Instytut Programów Szkolnych, Ustosunkowanie się do uwag recenzentów dotyczących projektów programów historii, 10 VII 1981 r., s. 1–11.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Tamże, Władysław Kąta, Wprowadzenie do dyskusji w gronie partyjnych historyków w dniu 20 III 1981 r. w sprawie programów szkolnych i podręczników z przedmiotów humanistycznych, 20 III 1981 r., s. 2.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Tamże.</footnote>
również w nich uczestniczyli. W zasadzie chodziło o to, kto miał prawo brać udział w opracowywaniu i zatwierdzaniu reformy edukacji w sytuacji politycznej wcześniej niewystępującej w Polsce Ludowej. W istocie legalizacja „Solidarności” umożliwiła wyrażanie przekonań znacznie się różniących od interesów partii. Poza samym procesem negocjacji Kąta skrytykował fakt, że w *Propozycjach* pojawiają się „postulaty o charakterze politycznym i ideologicznym”:

> Niektóre uzgodnienia, będące przedmiotem rozmów budzą poważne zastrzeżenia natury ideologicznej i politycznej. Do programu historii i zestawu hasel programowych zaproponowano wprowadzenie zagadnień o wyraźnym charakterze antyrosyjskim i antyradzieckim, rozszerzono działa traktujące o roli kościoła w dziejach Polski, wzbogacono hasła dotyczące II Rzeczypospolitej, roli rządu emigracyjnego i AK; wyraźnie pomniejszono rolę ruchu robotniczego w walce o społeczne i narodowe wyzwolenie oraz osiągnięcia społeczno-gospodarcze PRL. [...]

> Zachodzi pilna potrzeba jasnego określenia stanowiska partii i rządu w kwestii socjalistycznego wychowania, w przeciwnym bowiem przypadku kościół wspólnie z NSZZ Solidarność doprowadzi do przekształcenia świeckiej, socjalistycznej szkoły w socjal-chadecką placówkę oświatową<fnref n="82" />.

W opiniach WSNS, WIH, IH PAN oraz IKS PAN pojawiają się dwa rodzaje argumentów: pierwszy – naukowy – polega na porównaniu *Propozycji „Solidarności”* ze stanem wiedzy historycznej, drugi – ideologiczny – na zestawieniu *Propozycji z wcześniejszymi dominującymi interpretacjami „marksistowskimi”*. Pokrywały się one ze sobą w dużym stopniu, ponieważ w odniesieniu do historii najnowszej dominowała wówczas oficjalna wersja, a interpretacje prosowieckie i prokomunistyczne zwykle przedstawiano jako „naukowe” w sen sie marksistowskim. Jednak te dwa rodzaje argumentów formułowano na różne sposoby: *Propozycje krytykowano albo w imię nauki, albo w imię „linii partii”*. W każdej opinii oscylowano między tymi dwoma kategoriami, zmieniały się jedynie proporcje, które były uzależnione od pozycji, jaką zajmowali autorzy na polu historii: proponowana interpretacja oraz właściwe jej sformułowania były różne, w zależności od tego, czy autor sytuował się bliżej bieguna oficjalnego (WSNS, WIH), czy bardziej niezależnego, reprezentowanego przez PAN (IH PAN oraz w mniejszym stopniu IKS PAN).

Zredagowana przez „zespół pracowników” (których nazwisk nie podano) Instytutu Ruchu Robotniczego opinia WSNS pozostaje najbardziej polemiczna i sytuuje się w sposób najbardziej otwarty na polu ideologicznym<fnref n="83" />. *Uwagi ogólne* odnoszące się do programu dla liceum ogólnokształcącego przybrały następującą formę:

> Ogólnie program ten jest znacznie bogatszy niż dotychczasowe. Unika przemilczeń, podejmuje problemy kontrowersyjne i problemy uznawane dotychczas za „tabu”. [...]

<footnote n="82">⁸² Tamże, s. 3.</footnote>

<footnote n="83">⁸³ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Opinia Wyższej Szkoły Nauk Społecznych przy KC PZPR (Instytut Ruchu Robotniczego), 29 VI 1981 r., s. 1–6.</footnote>
również w nich uczestniczyli. W zasadzie chodziło o to, kto miał prawo brać udział w opracowywaniu i zatwierdzaniu reformy edukacji w sytuacji politycznej wcześniej niewystępującej w Polsce Ludowej. W istocie legalizacja „Solidarności” umożliwiła wyrażanie przekonań znacznie się różniących od interesów partii. Poza samym procesem negocjacji Kąta skrytykował fakt, że w *Propozycjach* pojawiają się „postulaty o charakterze politycznym i ideologicznym”:

> Niektóre uzgodnienia, będące przedmiotem rozmów budzą poważne zastrzeżenia natury ideologicznej i politycznej. Do programu historii i zestawu hasel programowych zaproponowano wprowadzenie zagadnień o wyraźnym charakterze antyrosyjskim i antyradzieckim, rozszerzono działa traktujące o roli kościoła w dziejach Polski, wzbogacono hasła dotyczące II Rzeczypospolitej, roli rządu emigracyjnego i AK; wyraźnie pomniejszono rolę ruchu robotniczego w walce o społeczne i narodowe wyzwolenie oraz osiągnięcia społeczno-gospodarcze PRL. [...]

> Zachodzi pilna potrzeba jasnego określenia stanowiska partii i rządu w kwestii socjalistycznego wychowania, w przeciwnym bowiem przypadku kościół wspólnie z NSZZ Solidarność doprowadzi do przekształcenia świeckiej, socjalistycznej szkoły w socjal-chadecką placówkę oświatową<fnref n="82" />.

W opiniach WSNS, WIH, IH PAN oraz IKS PAN pojawiają się dwa rodzaje argumentów: pierwszy – naukowy – polega na porównaniu *Propozycji „Solidarności”* ze stanem wiedzy historycznej, drugi – ideologiczny – na zestawieniu *Propozycji z wcześniejszymi dominującymi interpretacjami „marksistowskimi”*. Pokrywały się one ze sobą w dużym stopniu, ponieważ w odniesieniu do historii najnowszej dominowała wówczas oficjalna wersja, a interpretacje prosowieckie i prokomunistyczne zwykle przedstawiano jako „naukowe” w sen sie marksistowskim. Jednak te dwa rodzaje argumentów formułowano na różne sposoby: *Propozycje krytykowano albo w imię nauki, albo w imię „linii partii”*. W każdej opinii oscylowano między tymi dwoma kategoriami, zmieniały się jedynie proporcje, które były uzależnione od pozycji, jaką zajmowali autorzy na polu historii: proponowana interpretacja oraz właściwe jej sformułowania były różne, w zależności od tego, czy autor sytuował się bliżej bieguna oficjalnego (WSNS, WIH), czy bardziej niezależnego, reprezentowanego przez PAN (IH PAN oraz w mniejszym stopniu IKS PAN).

Zredagowana przez „zespół pracowników” (których nazwisk nie podano) Instytutu Ruchu Robotniczego opinia WSNS pozostaje najbardziej polemiczna i sytuuje się w sposób najbardziej otwarty na polu ideologicznym<fnref n="83" />. *Uwagi ogólne* odnoszące się do programu dla liceum ogólnokształcącego przybrały następującą formę:

> Ogólnie program ten jest znacznie bogatszy niż dotychczasowe. Unika przemilczeń, podejmuje problemy kontrowersyjne i problemy uznawane dotychczas za „tabu”. [...]

<footnote n="82">⁸² Tamże, s. 3.</footnote>

<footnote n="83">⁸³ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Opinia Wyższej Szkoły Nauk Społecznych przy KC PZPR (Instytut Ruchu Robotniczego), 29 VI 1981 r., s. 1–6.</footnote>
Dotyczy to zwłaszcza okresu do 1939 r., wobec którego nie nasuwają się istotne wątpliwości. W części drugiej (tj. po 1 IX 1939 r.) program jest w wielu punktach kontrowersyjny i budzi zastrzeżenia. Składa się na to przede wszystkim tendencyjny politycznie charakter szeregu sformułowań i hasel, zamiast obiektywnych ujęć naukowych. W obecnej swej wersji program otwiera dla nauczyciela możliwość interpretacji trudnych zwłaszcza okresów i problemów narodowej historii w duchu niesocjalistycznych ocen i interpretacji<fnref n="84" />.

Opinia WIH, przygotowana przez ok. 10 naukowców, będących w większości wojskowymi, skupiała się na aspektach związanych z armią i działaniami wojennymi, zawierając wiele szczegółów dotyczących udziału polskich oddziałów w walkach na wszystkich frontach II wojny światowej<fnref n="85" />. Ogólna opinia była taka sama, jak ta wydana przez WSNS:

> Projekty programów są opracowane na ogół poprawnie i nie nasuwają większych zastrzeżeń jeśli chodzi o historię dawniejszą (przed 1939 r.). O wiele więcejważ nasuwa się przy programach okresu II wojny światowej i czasów najnowszych. Szczególny niedosyt budzi tu projekt programu dla zasadniczych szkół zawodowych, stąd wynika postulat poszerzenia go w ramach nieco większej ilości godzin. Wydaje się, że dla tych zwłaszcza okresów wskazane jest wykorzystanie przy opracowaniu ostatecznej wersji pracowników Wojskowego Instytutu Historycznego<fnref n="86" />.

Poza obroną swego rodzaju ortodoksji „marksistowskiej”, „socjalistycznej” lub „partyjnej” (tych terminów zwykle używano zamiennie), instytuty sytuujące się na biegunie oficjalnym chcąły również potwierdzić swoją legitymację do udziału w opracowywaniu programów szkolnych.

IKS PAN zajmował szczególną pozycję w łonie PAN: jako interdyscyplinarny ośrodek badań nad „bratnimi” krajami z bloku wschodniego, zatrudniał głównie naukowców należących do PZPR i pozostających blisko władz: ich profile były bardziej akademickie niż ich kolegów z WSNS i WIH, którzy rzadko mieli tytuły naukowe i funkcjonowali poza światem akademickim, ale oni również byli członkami partii lub co najmniej uważali się za jej wiernych przedstawicieli w świecie nauki. Szczególną pozycję IKS PAN, pomiędzy nauką a polityką, widać w opinii na temat *Propozycji* sformułowanej wspólnie przez trzech badaczy z tego instytutu<fnref n="87" />. Ta opinia, niezwykle wroga interpretacjom promowanym przez „Solidarność”, różni się jednak od wydanej przez WSNS o tyle, że znajdujemy w niej głównie argumenty techniczne i naukowe, a sugestia jest taka, że *Propozycje* nie oddają aktualnego stanu wiedzy naukowej w dziedzinie historii:

<footnote n="84">⁸⁴ Tamże, s. 1.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Opinia Wojskowego Instytutu Historycznego, 6 VII 1981 r., s. 1–11.</footnote>

<footnote n="86">⁸⁶ Tamże, s. 1.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Opinia Instytutu Krajów Socjalistycznych PAN, 12 VIII 1981 r., s. 1–6.</footnote>
Dotyczy to zwłaszcza okresu do 1939 r., wobec którego nie nasuwają się istotne wątpliwości. W części drugiej (tj. po 1 IX 1939 r.) program jest w wielu punktach kontrowersyjny i budzi zastrzeżenia. Składa się na to przede wszystkim tendencyjny politycznie charakter szeregu sformułowań i hasel, zamiast obiektywnych ujęć naukowych. W obecnej swej wersji program otwiera dla nauczyciela możliwość interpretacji trudnych zwłaszcza okresów i problemów narodowej historii w duchu niesocjalistycznych ocen i interpretacji<fnref n="84" />.

Opinia WIH, przygotowana przez ok. 10 naukowców, będących w większości wojskowymi, skupiała się na aspektach związanych z armią i działaniami wojennymi, zawierając wiele szczegółów dotyczących udziału polskich oddziałów w walkach na wszystkich frontach II wojny światowej<fnref n="85" />. Ogólna opinia była taka sama, jak ta wydana przez WSNS:

> Projekty programów są opracowane na ogół poprawnie i nie nasuwają większych zastrzeżeń jeśli chodzi o historię dawniejszą (przed 1939 r.). O wiele więcejważ nasuwa się przy programach okresu II wojny światowej i czasów najnowszych. Szczególny niedosyt budzi tu projekt programu dla zasadniczych szkół zawodowych, stąd wynika postulat poszerzenia go w ramach nieco większej ilości godzin. Wydaje się, że dla tych zwłaszcza okresów wskazane jest wykorzystanie przy opracowaniu ostatecznej wersji pracowników Wojskowego Instytutu Historycznego<fnref n="86" />.

Poza obroną swego rodzaju ortodoksji „marksistowskiej”, „socjalistycznej” lub „partyjnej” (tych terminów zwykle używano zamiennie), instytuty sytuujące się na biegunie oficjalnym chcąły również potwierdzić swoją legitymację do udziału w opracowywaniu programów szkolnych.

IKS PAN zajmował szczególną pozycję w łonie PAN: jako interdyscyplinarny ośrodek badań nad „bratnimi” krajami z bloku wschodniego, zatrudniał głównie naukowców należących do PZPR i pozostających blisko władz: ich profile były bardziej akademickie niż ich kolegów z WSNS i WIH, którzy rzadko mieli tytuły naukowe i funkcjonowali poza światem akademickim, ale oni również byli członkami partii lub co najmniej uważali się za jej wiernych przedstawicieli w świecie nauki. Szczególną pozycję IKS PAN, pomiędzy nauką a polityką, widać w opinii na temat *Propozycji* sformułowanej wspólnie przez trzech badaczy z tego instytutu<fnref n="87" />. Ta opinia, niezwykle wroga interpretacjom promowanym przez „Solidarność”, różni się jednak od wydanej przez WSNS o tyle, że znajdujemy w niej głównie argumenty techniczne i naukowe, a sugestia jest taka, że *Propozycje* nie oddają aktualnego stanu wiedzy naukowej w dziedzinie historii:

<footnote n="84">⁸⁴ Tamże, s. 1.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Opinia Wojskowego Instytutu Historycznego, 6 VII 1981 r., s. 1–11.</footnote>

<footnote n="86">⁸⁶ Tamże, s. 1.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Opinia Instytutu Krajów Socjalistycznych PAN, 12 VIII 1981 r., s. 1–6.</footnote>
Podziw budzi tempo, w jakim dokonano przekształceń w programach, a jeszcze bardziej zamierzenie wprowadzenia nowych programów do szkół już w bieżącym roku szkolnym. Programy zapewne zawsze powinny być modyfikowane. [...] Wymaga tego także nowa sytuacja polityczna w kraju. Nakreślenie nawet najpiękniejszych i najbardziej słusznych celów bez zapewnienia najbardziej elementarnych środków do ich realizacji nie może jednakże prowadzić do niczego dobrego. Zastanówmy się tylko nad jednym aspektem realizacji nowych programów nauczania historii.

Zmiany w zasadzie dotyczą problematyki najnowszej (współczesnej). Czy stan badań pozwala na istotne rozszerzenie programu w tej dziedzinie? Na to pytanie nie sposób jeszcze odpowiedzieć jednoznacznie twierdząco. Badania nad okresem po 1945 roku posiadają wiele luk.

W oparciu o jakie pomoce naukowe ma nauczyciel wykonywać nowy program nauczania historii, szczególnie historii najnowszej, skoro w podręcznikach brak jest informacji o wielu nowych tematach [...]?<fnref n="88" />

W tym przypadku motywowana ideologicznie wrogość wobec Propozycji „Solidarności” przyjęła postać ograniczeń naukowych (niemożności podejmowania w szkole zagadnień z zakresu historii najnowszej ze względu na niedostateczne zaawansowanie badań) oraz technicznych (braku możliwości dostarczenia na czas przez wydawców niezbędnych materiałów dydaktycznych). W podsumowaniu autorzy opinii IKS PAN podkreślili, że należy uzależnić zmiany w programach nauczania od opracowania materiałów naukowych i dydaktycznych, dzięki czemu mogli sformułować ogólną negatywną ocenę Propozycji w zakresie historii najnowszej, nie odwołując się w głównej mierze, jak WSNS, do argumentów ideologicznych. Pozornie użyto argumentacji właściwej światu akademickiemu.

Podobna argumentacja oraz dużo bardziej neutralny ton charakteryzują obie opinie pochodzące z IH PAN. W odróżnieniu od innych instytutów badawczych, nie sformułował on zbiorowej oceny Propozycji, lecz dwie indywidualne, dziewięciostronicowe opinie, z których jedną napisał mediewista Jerzy Dowiat, a drugą specjalista od historii najnowszej Janusz Żarnowski<fnref n="89" />. Uwagi Dowiata dotyczyły głównie braku możliwości zrealizowania całego programu w przewidzianym czasie (zarzut ten odnosił się również do poprzednich programów). Żarnowski natomiast raczej krytycznie ocenił propozycje zmian w nauczaniu historii najnowszej, nie negując jednak konieczności wprowadzenia „wielu nowych informacji dotąd przemilczanych lub kamuflowanych”:

> Dotyczy to zwłaszcza czasów najnowszych, a już szczególnie Polski Ludowej i rzeczywistości powojennej. Niekiedy czynią to w sposób nieco obcesowy, sugerujący trochę obsesyjne skupienie się na owych „przemilczanych” elementach. Jest to zrozumiałe w obecnej sytuacji i przy obecnym stanie emocjonalnym, ale programy mają służyć przez czas dłuższy<fnref n="90" />.

<footnote n="88">⁸⁸ Tamże, s. 1–2.</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹ AAN, WNio, sygn. LVIII-673, Opinia IH PAN, 5 VIII 1981 r.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ Tamże, Opinia Janusza Żarnowskiego, s. 1.</footnote>
Podziw budzi tempo, w jakim dokonano przekształceń w programach, a jeszcze bardziej zamierzenie wprowadzenia nowych programów do szkół już w bieżącym roku szkolnym. Programy zapewne zawsze powinny być modyfikowane. [...] Wymaga tego także nowa sytuacja polityczna w kraju. Nakreślenie nawet najpiękniejszych i najbardziej słusznych celów bez zapewnienia najbardziej elementarnych środków do ich realizacji nie może jednakże prowadzić do niczego dobrego. Zastanówmy się tylko nad jednym aspektem realizacji nowych programów nauczania historii.

Zmiany w zasadzie dotyczą problematyki najnowszej (współczesnej). Czy stan badań pozwala na istotne rozszerzenie programu w tej dziedzinie? Na to pytanie nie sposób jeszcze odpowiedzieć jednoznacznie twierdząco. Badania nad okresem po 1945 roku posiadają wiele luk.

W oparciu o jakie pomoce naukowe ma nauczyciel wykonywać nowy program nauczania historii, szczególnie historii najnowszej, skoro w podręcznikach brak jest informacji o wielu nowych tematach [...]?<fnref n="88" />

W tym przypadku motywowana ideologicznie wrogość wobec Propozycji „Solidarności” przyjęła postać ograniczeń naukowych (niemożności podejmowania w szkole zagadnień z zakresu historii najnowszej ze względu na niedostateczne zaawansowanie badań) oraz technicznych (braku możliwości dostarczenia na czas przez wydawców niezbędnych materiałów dydaktycznych). W podsumowaniu autorzy opinii IKS PAN podkreślili, że należy uzależnić zmiany w programach nauczania od opracowania materiałów naukowych i dydaktycznych, dzięki czemu mogli sformułować ogólną negatywną ocenę Propozycji w zakresie historii najnowszej, nie odwołując się w głównej mierze, jak WSNS, do argumentów ideologicznych. Pozornie użyto argumentacji właściwej światu akademickiemu.

Podobna argumentacja oraz dużo bardziej neutralny ton charakteryzują obie opinie pochodzące z IH PAN. W odróżnieniu od innych instytutów badawczych, nie sformułował on zbiorowej oceny Propozycji, lecz dwie indywidualne, dziewięciostronicowe opinie, z których jedną napisał mediewista Jerzy Dowiat, a drugą specjalista od historii najnowszej Janusz Żarnowski<fnref n="89" />. Uwagi Dowiata dotyczyły głównie braku możliwości zrealizowania całego programu w przewidzianym czasie (zarzut ten odnosił się również do poprzednich programów). Żarnowski natomiast raczej krytycznie ocenił propozycje zmian w nauczaniu historii najnowszej, nie negując jednak konieczności wprowadzenia „wielu nowych informacji dotąd przemilczanych lub kamuflowanych”:

> Dotyczy to zwłaszcza czasów najnowszych, a już szczególnie Polski Ludowej i rzeczywistości powojennej. Niekiedy czynią to w sposób nieco obcesowy, sugerujący trochę obsesyjne skupienie się na owych „przemilczanych” elementach. Jest to zrozumiałe w obecnej sytuacji i przy obecnym stanie emocjonalnym, ale programy mają służyć przez czas dłuższy<fnref n="90" />.

<footnote n="88">⁸⁸ Tamże, s. 1–2.</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Opinia IH PAN, 5 VIII 1981 r.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ Tamże, Opinia Janusza Żarnowskiego, s. 1.</footnote>
Zarówno dla autorów opinii, jak i twórców *Propozycji* kontekst polityczny wydawał się być źródłem dużej niepewności co do wyników całego przedsięwzięcia. Liczne odniesienia do sytuacji politycznej pojawiające się w opiniach sugerują, że ich autorzy uznają za logiczne, iż sytuacja ta powinna doprowadzić do zmian w programach. Jednak nie oznaczało to, że pozwalają sobie odbrać rolę ekspertów w tej dziedzinie, bez względu na to, czy rolę tę sprawują z nadania akademickiego, czy partyjnego. Według niewyrażonej wprost zasady pracować nad programami nauczania powinni specjaliści w dziedzinie historii. Mimo to obaj historycy z IH PAN nie unikali również ocen ideologicznych, zresztą zadziwiająco bliskich *Propozycjom* „Solidarności”:

> Merytorycznie jest proponowany program dziełem eklektycznym. Zachowuje on sformułowania świadczące o tym, że jego zrąb powstawał za czasów Gomułki, trafiają się też ujęcia, w których pobrzmiewają tradycje piłsudczykowskie<fnref n="91" /> (Dowiat).

> W ogóle cała periodyzacja nosi jeszcze ślady działalności pseudohistoryków czasów Gomułki i Gierka, którzy chcieli zamazać rzeczywiste przełomy i konflikty<fnref n="92" /> (Żarnowski).

Te eliptyczne wyrażenia odsyłają do rehabilitacji w *Propozycjach* „Solidarności” ruchów politycznych lub postaci niekomunistów, jak Piłsudski. Widać w nich również, że ich autorzy identyfikowali się z partią i jej dokonaniami: Żarnowski, który aż do 1989 r. był członkiem PZPR, uważał, że w *Propozycjach* nie oddaje się sprawiedliwości działaniom PPR w latach powojennych, przed stalinizacją. „Pseudohistorycy czasów Gomułki” to zapewne ci, którzy oddaliwszy się od PZPR, zaczynali spisywać historię ustroju komunistycznego w Polsce w duchu mniej hagiograficznym. Jak Maria Turlejska, która najpierw uosabiała „linię partyjną” w dziedzinie historii (przez jakiś czas kierowała WHP i uczestniczyła w opracowaniu podręczników szkolnych), a w 1972 r. opublikowała pracę poświęconą pierwszej dekadzie Polski Ludowej<fnref n="93" />, która została oddana na przemiał z powodu „antyradzieckiej” treści. Jako bliska znajoma Gomułki, miała za jego pośrednictwem dostęp do tajnych dokumentów, co pozwoliło jej opublikować w „drugim obiegu” pracę dotyczącą powojennych prześladowań opozycji politycznej<fnref n="94" />.

## Zderzenie historii oficjalnej z historią opozycyjną

W dwóch poniższych tabelach (zob. tab. 19 i 20) przedstawiono zawarte w *Propozycjach* oraz w dotyczących ich opiniach konkurencyjne interpretacje odnośnie do tematów i zdarzeń z historii Polski po 1939 r. O ile różnice między pierwotnym projektem „Solidarności” (z lutego 1981 r.) oraz jego wersją poprawioną po

<footnote n="91">⁹¹ Tamże, Opinia Jerzego Dowiata, s. 1.</footnote>

<footnote n="92">⁹² Tamże, Opinia Janusza Żarnowskiego, s. 8.</footnote>

<footnote n="93">⁹³ M. Turlejska, *Zapis pierwszej dekady: 1945–1954*, Warszawa 1972.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Taż, *Te pokolenia żałobami czarne. Skazani na śmierć i ich sędziowie 1944–1954*, Londyn 1989.</footnote>
Zarówno dla autorów opinii, jak i twórców *Propozycji* kontekst polityczny wydawał się być źródłem dużej niepewności co do wyników całego przedsięwzięcia. Liczne odniesienia do sytuacji politycznej pojawiające się w opiniach sugerują, że ich autorzy uznają za logiczne, iż sytuacja ta powinna doprowadzić do zmian w programach. Jednak nie oznaczało to, że pozwalają sobie odbrać rolę ekspertów w tej dziedzinie, bez względu na to, czy rolę tę sprawują z nadania akademickiego, czy partyjnego. Według niewyrażonej wprost zasady pracować nad programami nauczania powinni specjaliści w dziedzinie historii. Mimo to obaj historycy z IH PAN nie unikali również ocen ideologicznych, zresztą zadziwiająco bliskich *Propozycjom* „Solidarności”:

> Merytorycznie jest proponowany program dziełem eklektycznym. Zachowuje on sformułowania świadczące o tym, że jego zrąb powstawał za czasów Gomułki, trafiają się też ujęcia, w których pobrzmiewają tradycje piłsudczykowskie<fnref n="91" /> (Dowiat).

> W ogóle cała periodyzacja nosi jeszcze ślady działalności pseudohistoryków czasów Gomułki i Gierka, którzy chcieli zamazać rzeczywiste przełomy i konflikty<fnref n="92" /> (Żarnowski).

Te eliptyczne wyrażenia odsyłają do rehabilitacji w *Propozycjach* „Solidarności” ruchów politycznych lub postaci niekomunistów, jak Piłsudski. Widać w nich również, że ich autorzy identyfikowali się z partią i jej dokonaniami: Żarnowski, który aż do 1989 r. był członkiem PZPR, uważał, że w *Propozycjach* nie oddaje się sprawiedliwości działaniom PPR w latach powojennych, przed stalinizacją. „Pseudohistorycy czasów Gomułki” to zapewne ci, którzy oddaliwszy się od PZPR, zaczynali spisywać historię ustroju komunistycznego w Polsce w duchu mniej hagiograficznym. Jak Maria Turlejska, która najpierw uosabiała „linię partyjną” w dziedzinie historii (przez jakiś czas kierowała WHP i uczestniczyła w opracowaniu podręczników szkolnych), a w 1972 r. opublikowała pracę poświęconą pierwszej dekadzie Polski Ludowej<fnref n="93" />, która została oddana na przemiał z powodu „antyradzieckiej” treści. Jako bliska znajoma Gomułki, miała za jego pośrednictwem dostęp do tajnych dokumentów, co pozwoliło jej opublikować w „drugim obiegu” pracę dotyczącą powojennych prześladowań opozycji politycznej<fnref n="94" />.

## Zderzenie historii oficjalnej z historią opozycyjną

W dwóch poniższych tabelach (zob. tab. 19 i 20) przedstawiono zawarte w *Propozycjach* oraz w dotyczących ich opiniach konkurencyjne interpretacje odnośnie do tematów i zdarzeń z historii Polski po 1939 r. O ile różnice między pierwotnym projektem „Solidarności” (z lutego 1981 r.) oraz jego wersją poprawioną po

<footnote n="91">⁹¹ Tamże, Opinia Jerzego Dowiata, s. 1.</footnote>

<footnote n="92">⁹² Tamże, Opinia Janusza Żarnowskiego, s. 8.</footnote>

<footnote n="93">⁹³ M. Turlejska, *Zapis pierwszej dekady: 1945–1954*, Warszawa 1972.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Taż, *Te pokolenia żałobami czarne. Skazani na śmierć i ich sędziowie 1944–1954*, Londyn 1989.</footnote>
negocjacjach z MOiW (marzec-kwiecień 1981 r.) są niewielkie, o tyle w opiniach pojawiają dużo bardziej radykalne oceny. Opinie wydane przez IH PAN oraz IKS PAN dostarczono zbyt późno, aby mogły zostać uwzględnione przed przyjęciem programu przez ministerstwo 10 lipca 1981 r. Natomiast te wydane przez WSNS oraz WIH również nie spowodowały żadnych zmian, a ostateczna wersja programu w zakresie wybranych tu wydarzeń nie różniła się od wypracowanej w trakcie negocjacji w marcu i kwietniu.

Wydarzenia te wybrano pod kątem powtarzających się uwag i ich zasadniczego charakteru. Chodziło o te propozycje „Solidarności”, które były najmocniej krytykowane przez autorów opinii oraz sugestie zmian mające wpływ na sens nadawany wydarzeniom. Nie jest więc zaskoczeniem, że pojawiają się tu główne „białe plamy” w historii Polski w trakcie II wojny światowej oraz czasów PRL: stosunki polsko-radzieckie w okresie wojny i powstania warszawskiego (zob. tab. 19), historia polityczna Polski Ludowej (zob. tab. 20). Nie ma tu jednak mowy ani o porozumieniach jałtańskich, ani kwestii zmiany polskich granic po wojnie, które nie stanowiły przedmiotu większych polemik: kwestionowanie granic będących wynikiem wojny nie mieściło się w postulatach „Solidarności”. Również Holokaust nie był przedmiotem kontrowersji, zapewne dlatego, że historia polskich Żydów była wówczas oddzielana od historii narodowej: celem *Propozycji* nie było kwestionowanie mitu o pomocy Żydom i nieuczestniczeniu Polaków w Holokauście.

Elementy wymienione w poniższych tabelach pochodzą z programów dla szkół podstawowych i liceów, które sformułowano w bardzo podobny sposób, jeśli chodzi o tematy związane z interesującym nas tutaj okresem. Z tabeli 19 wynika, że propozycja „Solidarności”, aby włączyć do programu wzmiankę o sowieckiej napaści na Polskę 17 września 1939 r. została w końcu uwzględniona w następstwie negocjacji z ministerstwem. We wcześniejszych programach była mowa wyłącznie o napaści niemieckiej lub wspominano w nich o „wkroczeniu” wojsk radzieckich w celu ochrony mniejszości ukraińskiej i białoruskiej w Polsce. Natomiast propozycja porównywania III Rzeszy z ZSRR w zakresie ich stosunku do ludności polskiej, zawarta w sformułowaniu „polityka obu państw”, nie została zaakceptowana: w ostatecznej wersji politykę III Rzeszy oraz ZSRR umieszczono w dwóch oddzielnych zdaniach, co nie sugerowało już proponowanego pierwotnie porównania. W opinii WSNS odrzucono sformułowanie „podział ziem II RP”, które „sugeruje jednakowe racje obu stron dzielących te ziemie. W przypadku ZSRR była to raczej rewindykacja”<fnref n="95" />. Poza tym „na terenach zajętych przez ZSRR nie było «jeńców wojennych» lecz internowani; ZSRR pozostawał wtedy mimo wszystko państwem neutralnym”<fnref n="96" />. Te wieloznaczne sformułowania odgrywały kluczową rolę: należało podkreślać specyfikę

<footnote n="95">⁹⁵ AAN, WNIO, sygn. LVIII-673, Opinia Wyższej Szkoły Nauk Społecznych przy KC PZPR (Instytut Ruchu Robotniczego), 29 VI 1981 r., s. 2.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ Tamże.</footnote>
negocjacjach z MOiW (marzec-kwiecień 1981 r.) są niewielkie, o tyle w opiniach pojawiają dużo bardziej radykalne oceny. Opinie wydane przez IH PAN oraz IKS PAN dostarczono zbyt późno, aby mogły zostać uwzględnione przed przyjęciem programu przez ministerstwo 10 lipca 1981 r. Natomiast te wydane przez WSNS oraz WIH również nie spowodowały żadnych zmian, a ostateczna wersja programu w zakresie wybranych tu wydarzeń nie różniła się od wypracowanej w trakcie negocjacji w marcu i kwietniu.

Wydarzenia te wybrano pod kątem powtarzających się uwag i ich zasadniczego charakteru. Chodziło o te propozycje „Solidarności”, które były najmocniej krytykowane przez autorów opinii oraz sugestie zmian mające wpływ na sens nadawany wydarzeniom. Nie jest więc zaskoczeniem, że pojawiają się tu główne „białe plamy” w historii Polski w trakcie II wojny światowej oraz czasów PRL: stosunki polsko-radzieckie w okresie wojny i powstania warszawskiego (zob. tab. 19), historia polityczna Polski Ludowej (zob. tab. 20). Nie ma tu jednak mowy ani o porozumieniach jałtańskich, ani kwestii zmiany polskich granic po wojnie, które nie stanowiły przedmiotu większych polemik: kwestionowanie granic będących wynikiem wojny nie mieściło się w postulatach „Solidarności”. Również Holokaust nie był przedmiotem kontrowersji, zapewne dlatego, że historia polskich Żydów była wówczas oddzielana od historii narodowej: celem Propozycji nie było kwestionowanie mitu o pomocy Żydom i nieuczestniczeniu Polaków w Holokauście.

Elementy wymienione w poniższych tabelach pochodzą z programów dla szkół podstawowych i liceów, które sformułowano w bardzo podobny sposób, jeśli chodzi o tematy związane z interesującym nas tutaj okresem. Z tabeli 19 wynika, że propozycja „Solidarności”, aby włączyć do programu wzmiankę o sowieckiej napaści na Polskę 17 września 1939 r. została w końcu uwzględniona w następstwie negocjacji z ministerstwem. We wcześniejszych programach była mowa wyłącznie o napaści niemieckiej lub wspominano w nich o „wkroczeniu” wojsk radzieckich w celu ochrony mniejszości ukraińskiej i białoruskiej w Polsce. Natomiast propozycja porównywania III Rzeszy z ZSRR w zakresie ich stosunku do ludności polskiej, zawarta w sformułowaniu „polityka obu państw”, nie została zaakceptowana: w ostatecznej wersji politykę III Rzeszy oraz ZSRR umieszczono w dwóch oddzielnych zdaniach, co nie sugerowało już proponowanego pierwotnie porównania. W opinii WSNS odrzucono sformułowanie „podział ziem II RP”, które „sugeruje jednakowe racje obu stron dzielących te ziemie. W przypadku ZSRR była to raczej rewindykacja”<fnref n="95" />. Poza tym „na terenach zajętych przez ZSRR nie było «jeńców wojennych» lecz internowani; ZSRR pozostawał wtedy mimo wszystko państwem neutralnym”<fnref n="96" />. Te wieloznaczne sformułowania odgrywały kluczową rolę: należało podkreślać specyfikę

<footnote n="95">⁹⁵ AAN, WNIO, sygn. LVIII-673, Opinia Wyższej Szkoły Nauk Społecznych przy KC PZPR (Instytut Ruchu Robotniczego), 29 VI 1981 r., s. 2.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ Tamże.</footnote>
postawy Związku Radzieckiego i unikać uznawania jego działań we wrześniu 1939 r. za świadczące o tym, że był obiektywnym sojusznikiem nazistowskich Niemiec, pomimo paktu Ribbentrop-Mołotow. W ostatniej fazie przyjmowania programu termin „rewindykacja” autorzy Propozycji sprytnie odrzucili, sugerując, że oznaczałby on ciągłość między imperium carów a Związkiem Radzieckim, którą negowała wszak oficjalna historiografia:

> Określenie „rewindykacja” przez ZSRR jest co najmniej dyskusyjne. [...] Oznacza ono uznanie praw do całości ziem b. Królestwa Polskiego i mocy prawnej traktatów rozbiorowych, które – jak wiadomo – Rosja Radziecka unieważniła wkrótce po rewolucji. Ogólnie uważamy, że należy zostawić dotychczasowe sformułowanie ustalone w negocjacjach, w których uczestniczyli m.in. przedstawiciele WSNS<fnref n="97" />.

Zarzut sformułowany w tym zakresie przez Jerzego Dowiata z IH PAN był bardziej neutralny, ponieważ mediewista ograniczył się do stwierdzenia, że Propozycje szczególnie opisują „hitlerowską politykę” w okupowanej Polsce, podczas gdy politykę radziecką „zostawia się inwencji nauczyciela, nie ukierunkowując go w żaden sposób”<fnref n="98" />.

Zerwanie w 1943 r. stosunków dyplomatycznych między rządem polskim w Londynie a Związkiem Radzieckim, a także rola, jaką odegrało w tym odkrycie masowych mogił w Katyniu, nie były przedmiotem aż takich kontrowersji. Zapewne dlatego, że – jak zauważono wyżej – wzmianka o Katyniu w Propozycjach nie zawierała informacji, że egzekucji polskich jeńców wojennych dokonał Związek Radziecki. Jedynie WIH sprzeciwił się wspominaniu o Katyniu w programie dla szkoły podstawowej (ale nie dla liceum), pod pretekstem, że może to jedynie „zagmatwać” wiedzę uczniów. Opinia ZNP była wyrażona bardziej wprost:

> Wiemy, że miała miejsce [zbrodnia katyńska – VB], ale nie znamy wszystkich uwarrunkowań, które do niej doprowadziły. [...] Temat ten powinien być omawiany na lekcjach historii w oparciu o wiarygodne dane źródłowe, bądź opracowania naukowe ujmujące problem w całej złożoności sytuacji obecnego, wynegocjowanego sformułowania, bez zmian<fnref n="99" />.

Ruch oporu, a zwłaszcza powstanie warszawskie stanowiły tematy kontrowersyjne. Propozycje „Solidarności”, aby podkreślić rolę AK oraz w ogóle „państwa podziemnego” zostały w następstwie negocjacji przyjęte niemal w całości. Natomiast sugestia, by uwzględnić „kontrowersyjne oceny” powstania warszawskiego była mocno krytykowana w opiniach. W ostatecznej wersji programu przyjęto zapis o zachęcaniu nauczycieli do dyskutowania z uczniami o tym, czy słuszną decyzją było wywołanie przez polskie podziemie powstania w sierpniu

<footnote n="97">⁹⁷ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Instytut Programów Szkolnych, Ustosunkowanie się do uwag recenzentów dotyczących projektów programów historii, 10 VII 1981 r., s. 5.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Tamże, Opinia IH PAN, 5 VIII 1981 r., Opinia Jerzego Dowiata, s. 3.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ Tamże, Instytut Programów Szkolnych, Ustosunkowanie się do uwag recenzentów dotyczących projektów programów historii, 10 VII 1981 r., s. 3.</footnote>
postawy Związku Radzieckiego i unikać uznawania jego działań we wrześniu 1939 r. za świadczące o tym, że był obiektywnym sojusznikiem nazistowskich Niemiec, pomimo paktu Ribbentrop-Mołotow. W ostatniej fazie przyjmowania programu termin „rewindykacja” autorzy Propozycji sprytnie odrzucili, sugerując, że oznaczałby on ciągłość między imperium carów a Związkiem Radzieckim, którą negowała wszak oficjalna historiografia:

> Określenie „rewindykacja” przez ZSRR jest co najmniej dyskusyjne. [...] Oznacza ono uznanie praw do całości ziem b. Królestwa Polskiego i mocy prawnej traktatów rozbiorowych, które – jak wiadomo – Rosja Radziecka unieważniła wkrótce po rewolucji. Ogólnie uważamy, że należy zostawić dotychczasowe sformułowanie ustalone w negocjacjach, w których uczestniczyli m.in. przedstawiciele WSNS<fnref n="97" />.

Zarzut sformułowany w tym zakresie przez Jerzego Dowiata z IH PAN był bardziej neutralny, ponieważ mediewista ograniczył się do stwierdzenia, że Propozycje szczególnie opisują „hitlerowską politykę” w okupowanej Polsce, podczas gdy politykę radziecką „zostawia się inwencji nauczyciela, nie ukierunkowując go w żaden sposób”<fnref n="98" />.

Zerwanie w 1943 r. stosunków dyplomatycznych między rządem polskim w Londynie a Związkiem Radzieckim, a także rola, jaką odegrało w tym odkrycie masowych mogił w Katyniu, nie były przedmiotem aż takich kontrowersji. Zapewne dlatego, że – jak zauważono wyżej – wzmianka o Katyniu w Propozycjach nie zawierała informacji, że egzekucji polskich jeńców wojennych dokonał Związek Radziecki. Jedynie WIH sprzeciwił się wspominaniu o Katyniu w programie dla szkoły podstawowej (ale nie dla liceum), pod pretekstem, że może to jedynie „zagmatwać” wiedzę uczniów. Opinia ZNP była wyrażona bardziej wprost:

> Wiemy, że miała miejsce [zbrodnia katyńska – VB], ale nie znamy wszystkich uwarrunkowań, które do niej doprowadziły. [...] Temat ten powinien być omawiany na lekcjach historii w oparciu o wiarygodne dane źródłowe, bądź opracowania naukowe ujmujące problem w całej złożoności sytuacji obecnego, wynegocjowanego sformułowania, bez zmian<fnref n="99" />.

Ruch oporu, a zwłaszcza powstanie warszawskie stanowiły tematy kontrowersyjne. Propozycje „Solidarności”, aby podkreślić rolę AK oraz w ogóle „państwa podziemnego” zostały w następstwie negocjacji przyjęte niemal w całości. Natomiast sugestia, by uwzględnić „kontrowersyjne oceny” powstania warszawskiego była mocno krytykowana w opiniach. W ostatecznej wersji programu przyjęto zapis o zachęcaniu nauczycieli do dyskutowania z uczniami o tym, czy słuszną decyzją było wywołanie przez polskie podziemie powstania w sierpniu

<footnote n="97">⁹⁷ AAN, WNiO, sygn. LVIII-673, Instytut Programów Szkolnych, Ustosunkowanie się do uwag recenzentów dotyczących projektów programów historii, 10 VII 1981 r., s. 5.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Tamże, Opinia IH PAN, 5 VIII 1981 r., Opinia Jerzego Dowiata, s. 3.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ Tamże, Instytut Programów Szkolnych, Ustosunkowanie się do uwag recenzentów dotyczących projektów programów historii, 10 VII 1981 r., s. 3.</footnote>
1944 r., aby wyzwolić stolicę spod niemieckiej okupacji, a także o tym, że armia radziecka nie pomogła w żaden sposób powstańcom, których klęska sprzyjała realizacji planu sowietyzacji Polski. W opinii WSNS, używając dość zawilego sformułowania, stwierdzono, że: „Oceny Powstania Warszawskiego nie są «kontrowersyjne», lecz różne są oceny jego rozlicznych aspektów”<fnref n="100" />. WIH zaproponował zaś zastąpienie wyrażenia „Oczekiwanie szybkiej ofensywy radzieckiej” sformułowaniem „Sytuacja wojskowa na terytorium Polski w przededniu wybuchu Powstania Warszawskiego”<fnref n="101" />. Z kolei autorzy opinii IKS PAN podkreślali raz jeszcze brak źródeł oraz prac naukowych, aby uzasadnić swój sceptycyzm dotyczący zapełniania „białych plam” w programach<fnref n="102" />. Wspominali m.in. publikacje na ten temat ukazujące się za granicą, do których nauczyciele nie mają dostępu. Historycy z IH PAN nie odnieśli się do tej propozycji. Sformułowanie pochodzące z *Propozycji* pozostało niezmienione w programie przyjętym przez ministerstwo 10 lipca 1981 r.

<table><caption>**Tabela 19.** Relacje polsko-radzieckie w trakcie II wojny w świetle dyskusji na temat reformy programu nauczania historii</caption><thead><tr><th rowspan="2">Źródło</th><th colspan="3">Omawiane wydarzenie</th></tr><tr><th>17 IX 1939, porównanie polityki III Rzeszy oraz ZSRR w Polsce po 1939</th><th>Katyń oraz stosunki między rządem polskim w Londynie a ZSRR</th><th>powstanie warszawskie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Propozycje „Solidarności” (luty 1981)</td><td>Wspomnieć o rozbiorze terytorium II RP poprzez podział na Generalne Gubernatorstwo, tereny wcielone do III Rzeszy i te wcielone do ZSRR, jak również o polityce tych dwóch państw wobec obywateli polskich i jeńców wojennych.</td><td>Wspomnieć o Katyniu i uściślić, że to ZSRR zerwał stosunki dyplomatyczne z rządem polskim w 1943.</td><td>Wspomnieć o przyczynach politycznych i militarnych powstania, uczestnictwie harcerzy, liczbie ofiar i warunkach kapitulacji, a także sprzecznych ocenach powstania.</td></tr><tr><td>Opinia WSNS PZPR, 29 VI 1981</td><td>Pojęcie „rozbiorów terytorium Polski” jest „ahistoryczne”. Na terenach zajętych przez ZSRR nie było „jeńców wojennych”, ale „internowani”,</td><td></td><td>„Oceny Powstania Warszawskiego nie są «kontrowersyjne», lecz różne są oceny jego rozlicznych aspektów”.</td></tr></tbody></table>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Tamże, Opinia Wyższej Szkoły Nauk Społecznych przy KC PZPR (Instytut Ruchu Robotniczego), 29 VI 1981 r., s. 3.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Tamże, Opinia Wojskowego Instytutu Historycznego, 6 VII 1981 r., s. 6.</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² Tamże, Opinia Instytutu Krajów Socjalistycznych PAN, 12 VIII 1981 r., s. 4.</footnote>
1944 r., aby wyzwolić stolicę spod niemieckiej okupacji, a także o tym, że armia radziecka nie pomogła w żaden sposób powstańcom, których klęska sprzyjała realizacji planu sowietyzacji Polski. W opinii WSNS, używając dość zawilego sformułowania, stwierdzono, że: „Oceny Powstania Warszawskiego nie są «kontrowersyjne», lecz różne są oceny jego rozlicznych aspektów”<fnref n="100" />. WIH zaproponował zaś zastąpienie wyrażenia „Oczekiwanie szybkiej ofensywy radzieckiej” sformułowaniem „Sytuacja wojskowa na terytorium Polski w przededniu wybuchu Powstania Warszawskiego”<fnref n="101" />. Z kolei autorzy opinii IKS PAN podkreślali raz jeszcze brak źródeł oraz prac naukowych, aby uzasadnić swój sceptycyzm dotyczący zapełniania „białych plam” w programach<fnref n="102" />. Wspominali m.in. publikacje na ten temat ukazujące się za granicą, do których nauczyciele nie mają dostępu. Historycy z IH PAN nie odnieśli się do tej propozycji. Sformułowanie pochodzące z *Propozycji* pozostało niezmienione w programie przyjętym przez ministerstwo 10 lipca 1981 r.

<table><caption>**Tabela 19.** Relacje polsko-radzieckie w trakcie II wojny w świetle dyskusji na temat reformy programu nauczania historii</caption><thead><tr><th rowspan="2">Źródło</th><th colspan="3">Omawiane wydarzenie</th></tr><tr><th>17 IX 1939, porównanie polityki III Rzeszy oraz ZSRR w Polsce po 1939</th><th>Katyń oraz stosunki między rządem polskim w Londynie a ZSRR</th><th>powstanie warszawskie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Propozycje „Solidarności” (luty 1981)</td><td>Wspomnieć o rozbiorze terytorium II RP poprzez podział na Generalne Gubernatorstwo, tereny wcielone do III Rzeszy i te wcielone do ZSRR, jak również o polityce tych dwóch państw wobec obywateli polskich i jeńców wojennych.</td><td>Wspomnieć o Katyniu i uściślić, że to ZSRR zerwał stosunki dyplomatyczne z rządem polskim w 1943.</td><td>Wspomnieć o przyczynach politycznych i militarnych powstania, uczestnictwie harcerzy, liczbie ofiar i warunkach kapitulacji, a także sprzecznych ocenach powstania.</td></tr><tr><td>Opinia WSNS PZPR, 29 VI 1981</td><td>Pojęcie „rozbiorów terytorium Polski” jest „ahistoryczne”. Na terenach zajętych przez ZSRR nie było „jeńców wojennych”, ale „internowani”,</td><td></td><td>„Oceny Powstania Warszawskiego nie są «kontrowersyjne», lecz różne są oceny jego rozlicznych aspektów”.</td></tr></tbody></table>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Tamże, Opinia Wyższej Szkoły Nauk Społecznych przy KC PZPR (Instytut Ruchu Robotniczego), 29 VI 1981 r., s. 3.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Tamże, Opinia Wojskowego Instytutu Historycznego, 6 VII 1981 r., s. 6.</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² Tamże, Opinia Instytutu Krajów Socjalistycznych PAN, 12 VIII 1981 r., s. 4.</footnote>
<table><thead><tr><th rowspan="2">Źródło</th><th colspan="3">Omawiane wydarzenie</th></tr><tr><th>17 IX 1939, porównanie polityki III Rzeszy oraz ZSRR w Polsce po 1939</th><th>Katyń oraz stosunki między rządem polskim w Londynie a ZSRR</th><th>powstanie warszawskie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Opinia WIH, 6 VII 1981</td><td>ponieważ ZSRR był wówczas państwem neutralnym.</td><td>Uznaje za „kontrowersyjną” wzmiankę o Katyniu w programie dla szkoły podstawowej. Może ona jedynie „zagmatwać” zamiast „wyjaśnić”.</td><td>Mówić raczej o „powodach rozpoczęcia powstania w Warszawie” niż o „dramatycznym charakterze decyzji o rozpoczęciu powstania”.<br>Mówić raczej nie o „oczekiwaniu szybkiej ofensywy radzieckiej”, lecz o „sytuacji wojskowej na terytorium Polski w przededniu wybuchu Powstania Warszawskiego”.</td></tr><tr><td>Opinia IH PAN, 5 VIII 1981</td><td>Temat polityki ZSRR na ziemiach doń wcielonych powinien zostać doprecyzowany. (Dowiat)</td><td>„Poprawnie sformułowano wzmiankę o sprawie katyńskiej”. (Dowiat)</td><td></td></tr><tr><td>Opinia IKS PAN, 12 VIII 1981</td><td>„Dlaczego nie ma nawet wzmianki o odrzuconych przez państwa zachodnie i Polskę propozycjach zbiorowego bezpieczeństwa zgłaszanych przed wojną przez ZSRR?”</td><td></td><td>Nauczyciele nie dysponują materiałami niezbędnymi do przedstawienia „kontrowersyjnych ocen powstania warszawskiego”.</td></tr><tr><td>Propozycje „Solidarności” poprawione po negocjacjach z MOiW (IV-V 1981), przyjęte 10 VII 1981</td><td>Nie wspomina się już o „polityce obu państw”, o III Rzeszy oraz ZSRR mowa w dwóch różnych zdaniach.</td><td>„Należy wyjaśnić, że to ZSRR zawiesił [a nie zerwał – VB] stosunki dyplomatyczne z rządem polskim w 1943 r. i omówić okoliczności tej decyzji (sprawa katyńska)”.<br>Pierwotna wersja bez zmian.</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th rowspan="2">Źródło</th><th colspan="3">Omawiane wydarzenie</th></tr><tr><th>17 IX 1939, porównanie polityki III Rzeszy oraz ZSRR w Polsce po 1939</th><th>Katyń oraz stosunki między rządem polskim w Londynie a ZSRR</th><th>powstanie warszawskie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Opinia WIH, 6 VII 1981</td><td>ponieważ ZSRR był wówczas państwem neutralnym.</td><td>Uznaje za „kontrowersyjną” wzmiankę o Katyniu w programie dla szkoły podstawowej. Może ona jedynie „zagmatwać” zamiast „wyjaśnić”.</td><td>Mówić raczej o „powodach rozpoczęcia powstania w Warszawie” niż o „dramatycznym charakterze decyzji o rozpoczęciu powstania”.<br>Mówić raczej nie o „oczekiwaniu szybkiej ofensywy radzieckiej”, lecz o „sytuacji wojskowej na terytorium Polski w przededniu wybuchu Powstania Warszawskiego”.</td></tr><tr><td>Opinia IH PAN, 5 VIII 1981</td><td>Temat polityki ZSRR na ziemiach doń wcielonych powinien zostać doprecyzowany. (Dowiat)</td><td>„Poprawnie sformułowano wzmiankę o sprawie katyńskiej”. (Dowiat)</td><td></td></tr><tr><td>Opinia IKS PAN, 12 VIII 1981</td><td>„Dlaczego nie ma nawet wzmianki o odrzuconych przez państwa zachodnie i Polskę propozycjach zbiorowego bezpieczeństwa zgłaszanych przed wojną przez ZSRR?”</td><td></td><td>Nauczyciele nie dysponują materiałami niezbędnymi do przedstawienia „kontrowersyjnych ocen powstania warszawskiego”.</td></tr><tr><td>Propozycje „Solidarności” poprawione po negocjacjach z MOiW (IV-V 1981), przyjęte 10 VII 1981</td><td>Nie wspomina się już o „polityce obu państw”, o III Rzeszy oraz ZSRR mowa w dwóch różnych zdaniach.</td><td>„Należy wyjaśnić, że to ZSRR zawiesił [a nie zerwał – VB] stosunki dyplomatyczne z rządem polskim w 1943 r. i omówić okoliczności tej decyzji (sprawa katyńska)”.<br>Pierwotna wersja bez zmian.</td><td></td></tr></tbody></table>
Trzeba w końcu wspomnieć o najbardziej innowacyjnym aspekcie nowego programu: włączeniu do niego bogatej treści związanej z historią polityczną Polski Ludowej do 1970 r. Można tutaj wyróżnić dwie kwestie (zob. tab. 20): dotyczącą sytuacji politycznej w Polsce po zakończeniu wojny, gdy władzę przejęli komuniści, a także późniejszą ewolucję polityczną, której poświę-cono w *Propozycjach* heterogeniczny blok tematyczny, w ramach którego omó-wiono kolejno pewną liczbę zdarzeń składających się na następujące po sobie kryzysy polityczne i społeczne z lat 1956, 1968 i 1970. Jeśli chodzi o okoliczności przejęcia władzy przez PPR, z której po połączeniu się z PPS powstała PZPR, „Solidarność” podkreślała, jakie czynniki na nie wpłynęły: przemoc polityczna, represje wobec opozycji i różnego rodzaju naciski. Ale zaproponowała również opowieść o tych czasach nieskoncentrowaną na PPR, wspominając o różnicach programowych między głównymi konkursującymi wówczas ze sobą partiami: PPR, PPS, a zwłaszcza PSL. Dlatego autorzy *Propozycji* używali takich słów kluczowych jak „naciski administracyjne” odnośnie do wyborów parlamen-tarnych w 1947 r. Te pierwsze sugestie zostały zaakceptowane bez większych zmian w ostatecznej wersji programu, ale również skrytykowane przez WSNS:

> „Naciski administracyjne” w wyborach 1947 r. Czy jest konieczne aż tak polityczne i naukowo nieuzasadnione sformułowanie. Tu zostało ujęte jako oskarżenie pod adre-sem tychże władz? Lepiej byłoby zamienić na: Przyczyny i okoliczności zwycięstwa wyborczego. Tym bardziej, że w nich mieści się również terror podziemia i jego wybor-cza działalność. [...]

> W Polsce Ludowej nie było „walki o władzę”. Była walka z władzą ludową i walka w jej obronie<fnref n="103" />.

Widać tutaj najlepiej dyskurs samolegitymizacji partii, dotyczący jej własnej historii: zwycięstwo komunistów przedstawia się jako triumf całego narodu, a dokładniej „władzy ludowej”, która pokonała swoich przeciwników. Inne opinie nie podniosły tej kwestii lub były bardziej zniuansowane.

Najdalej idące zmiany między wersją pierwotną *Propozycji* „Solidarności” a ostatecznie przyjętą w wyniku negocjacji z MOiW dotyczyły historii PRL. O ile poruszane tematy były często podobne, o tyle sposób ich sformułowania miał na celu zrównoważenie prezentacji, aby obraz PRL nie był wyłącznie negatywny czy skoncentrowany na kryzysach oraz porażkach kolejnych ekip rządzących. Była więc mowa o „polityce rolnej”, „polityce kulturalnej”, „otwarciu na świat” (po 1956 r.), a w kontekście epoki Gierka (od 1970 r.): o „unowocześnieniu technicznym i podnoszeniu stopy życiowej”. W tym przypadku ton opinii był paradoksalnie mniej krytyczny niż odnośnie do aspektów dotyczących II wojny światowej. WSNS uznał jedynie za wysoce niezrozumiałe i uproszczone sformułowanie „Środowiska intelektualne i młodzieżowe wobec polityki władz –

<footnote n="103">¹⁰³ Tamże, Opinia Wyższej Szkoły Nauk Społecznych przy KC PZPR (Instytut Ruchu Robotniczego), 29 VI 1981 r., s. 3, 6.</footnote>
Trzeba w końcu wspomnieć o najbardziej innowacyjnym aspekcie nowego programu: włączeniu do niego bogatej treści związanej z historią polityczną Polski Ludowej do 1970 r. Można tutaj wyróżnić dwie kwestie (zob. tab. 20): dotyczącą sytuacji politycznej w Polsce po zakończeniu wojny, gdy władzę przejęli komuniści, a także późniejszą ewolucję polityczną, której poświę-cono w *Propozycjach* heterogeniczny blok tematyczny, w ramach którego omó-wiono kolejno pewną liczbę zdarzeń składających się na następujące po sobie kryzysy polityczne i społeczne z lat 1956, 1968 i 1970. Jeśli chodzi o okoliczności przejęcia władzy przez PPR, z której po połączeniu się z PPS powstała PZPR, „Solidarność” podkreślała, jakie czynniki na nie wpłynęły: przemoc polityczna, represje wobec opozycji i różnego rodzaju naciski. Ale zaproponowała również opowieść o tych czasach nieskoncentrowaną na PPR, wspominając o różnicach programowych między głównymi konkursującymi wówczas ze sobą partiami: PPR, PPS, a zwłaszcza PSL. Dlatego autorzy *Propozycji* używali takich słów kluczowych jak „naciski administracyjne” odnośnie do wyborów parlamen-tarnych w 1947 r. Te pierwsze sugestie zostały zaakceptowane bez większych zmian w ostatecznej wersji programu, ale również skrytykowane przez WSNS:

> „Naciski administracyjne” w wyborach 1947 r. Czy jest konieczne aż tak polityczne i naukowo nieuzasadnione sformułowanie. Tu zostało ujęte jako oskarżenie pod adre-sem tychże władz? Lepiej byłoby zamienić na: Przyczyny i okoliczności zwycięstwa wyborczego. Tym bardziej, że w nich mieści się również terror podziemia i jego wybor-cza działalność. [...]

> W Polsce Ludowej nie było „walki o władzę”. Była walka z władzą ludową i walka w jej obronie<fnref n="103" />.

Widać tutaj najlepiej dyskurs samolegitymizacji partii, dotyczący jej własnej historii: zwycięstwo komunistów przedstawia się jako triumf całego narodu, a dokładnie „władzy ludowej”, która pokonała swoich przeciwników. Inne opinie nie podniosły tej kwestii lub były bardziej zniuansowane.

Najdalej idące zmiany między wersją pierwotną *Propozycji* „Solidarności” a ostatecznie przyjętą w wyniku negocjacji z MOiW dotyczyły historii PRL. O ile poruszane tematy były często podobne, o tyle sposób ich sformułowania miał na celu zrównoważenie prezentacji, aby obraz PRL nie był wyłącznie negatywny czy skoncentrowany na kryzysach oraz porażkach kolejnych ekip rządzących. Była więc mowa o „polityce rolnej”, „polityce kulturalnej”, „otwarciu na świat” (po 1956 r.), a w kontekście epoki Gierka (od 1970 r.): o „unowocześnieniu technicznym i podnoszeniu stopy życiowej”. W tym przypadku ton opinii był paradoksalnie mniej krytyczny niż odnośnie do aspektów dotyczących II wojny światowej. WSNS uznał jedynie za wysoce niezrozumiałe i uproszczone sfor-mułowanie „Środowiska intelektualne i młodzieżowe wobec polityki władz –

<footnote n="103">¹⁰³ Tamże, Opinia Wyższej Szkoły Nauk Społecznych przy KC PZPR (Instytut Ruchu Robotniczego), 29 VI 1981 r., s. 3, 6.</footnote>
marzec 1968 r.", domagając się uzupełnienia go o część poświęconą „głównym społecznościom klasowo-zawodowym": teza PZPR odnosząca się do wydarzeń Marca 1968 r. polegała w istocie na sprowadzaniu tego ruchu do protestu wykształconej młodzieży, rzekomo próbującej bronić własnych interesów ze szkodą dla interesów klasy robotniczej<fnref n="104" />.

WIH natomiast sugerował dodanie informacji o roli armii w PRL oraz w ramach sił Układu Warszawskiego. Z kolei Żarnowski skrytykował skupienie się w *Propozycjach* „Solidarności” na historii politycznej PRL, zamiast na jej dokonaniach społecznych i gospodarczych:

Zgoda, że w czasie planu 6-letniego był „centralizm zarządzania, zwrot ku autarkizności, podsycanie walki klasowej na wsi, forsowanie kolektywizacji rolnictwa, walka z kulakiem, tendencja do likwidacji prywatnego handlu i rzemiosła oraz dotychczasowych form spółdzielczości [...]”<fnref n="105" /> ale czy nie było jeszcze czegoś? Czy nie było wielkich inwestycji, o których należy przecież wspomnieć, bo do dziś istnieją jako ogromne zakłady z dziesiątkami tysięcy robotników, którzy świeżo odegrali w Polsce taką rolę polityczną... Ze wszechmiar słuszne dążenie do odkłamania historii nie powinno prowadzić do przeginania pałki w drugą stronę. Stronnicza przesada jest zawsze szkodliwa, obojętne w którą stronę i w jakich intencjach<fnref n="106" />.

Poza tym, że widoczna jest w niej sympatia Żarnowskiego dla PZPR, w tej ostatniej uwadze widać też, że badacz ubolewał nad konfliktem interpretacji wywołanym wyjątkowym kontekstem politycznym, w którym historia staje się przedmiotem walki politycznej.

<table><caption>**Tabela 20.** Historia polityczna Polski Ludowej w świetle dyskusji na temat reformy programu nauczania historii</caption><thead><tr><th rowspan="2">Źródło</th><th colspan="2">Omawiane wydarzenie</th></tr><tr><th>O sytuacji politycznej w Polsce po 1945</th><th>O historii politycznej Polski Ludowej (1956–1970)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Propozycje „Solidarności” (luty 1981)</td><td>Przedstawić różnice programowe między głównymi partiami: PPR, PPS, PSL.<br>Wspomnieć o „naciskach administracyjnych i nadużyciach” w trakcie wyborów parlamentarnych w 1947.</td><td>Wprowadzić następujące tematy: walki ideologicznej odnośnie do zmian, jakie zaszły w październiku 1956, zmian personalnych w aparacie władzy, stosunków państwo/Kościół, postaw intelektualistów i młodzieży wobec polityki władz, wydarzeń Marca 1968, pogłębienia się kryzysu politycznego oraz oznak niezadowolenia społecznego,</td></tr></tbody></table>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Tamże, s. 3.</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ Cyt. za Propozycją „Solidarności” – VB.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ AAN, WNIO, sygn. LVIII-673, Opinia IH PAN, 5 VIII 1981 r., Opinia Janusza Żarnowskiego, s. 6.</footnote>
marzec 1968 r.", domagając się uzupełnienia go o część poświęconą „głównym społecznościom klasowo-zawodowym": teza PZPR odnosząca się do wydarzeń Marca 1968 r. polegała w istocie na sprowadzaniu tego ruchu do protestu wykształconej młodzieży, rzekomo próbującej bronić własnych interesów ze szkodą dla interesów klasy robotniczej<fnref n="104" />.

WIH natomiast sugerował dodanie informacji o roli armii w PRL oraz w ramach sił Układu Warszawskiego. Z kolei Żarnowski skrytykował skupienie się w *Propozycjach* „Solidarności” na historii politycznej PRL, zamiast na jej dokonaniach społecznych i gospodarczych:

Zgoda, że w czasie planu 6-letniego był „centralizm zarządzania, zwrot ku autarkizności, podsycanie walki klasowej na wsi, forsowanie kolektywizacji rolnictwa, walka z kulakiem, tendencja do likwidacji prywatnego handlu i rzemiosła oraz dotychczasowych form spółdzielczości [...]”<fnref n="105" /> ale czy nie było jeszcze czegoś? Czy nie było wielkich inwestycji, o których należy przecież wspomnieć, bo do dziś istnieją jako ogromne zakłady z dziesiątkami tysięcy robotników, którzy świeżo odegrali w Polsce taką rolę polityczną... Ze wszechmiar słuszne dążenie do odkłamania historii nie powinno prowadzić do przeginania pałki w drugą stronę. Stronnicza przesada jest zawsze szkodliwa, obojętne w którą stronę i w jakich intencjach<fnref n="106" />.

Poza tym, że widoczna jest w niej sympatia Żarnowskiego dla PZPR, w tej ostatniej uwadze widać też, że badacz ubolewał nad konfliktem interpretacji wywołanym wyjątkowym kontekstem politycznym, w którym historia staje się przedmiotem walki politycznej.

<table><caption>**Tabela 20.** Historia polityczna Polski Ludowej w świetle dyskusji na temat reformy programu nauczania historii</caption><thead><tr><th rowspan="2">Źródło</th><th colspan="2">Omawiane wydarzenie</th></tr><tr><th>O sytuacji politycznej w Polsce po 1945</th><th>O historii politycznej Polski Ludowej (1956–1970)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Propozycje „Solidarności” (luty 1981)</td><td>Przedstawić różnice programowe między głównymi partiami: PPR, PPS, PSL.<br>Wspomnieć o „naciskach administracyjnych i nadużyciach” w trakcie wyborów parlamentarnych w 1947.</td><td>Wprowadzić następujące tematy: walki ideologicznej odnośnie do zmian, jakie zaszły w październiku 1956, zmian personalnych w aparacie władzy, stosunków państwo/Kościół, postaw intelektualistów i młodzieży wobec polityki władz, wydarzeń Marca 1968, pogłębienia się kryzysu politycznego oraz oznak niezadowolenia społecznego,</td></tr></tbody></table>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Tamże, s. 3.</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ Cyt. za Propozycją „Solidarności” – VB.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ AAN, WNIO, sygn. LVIII-673, Opinia IH PAN, 5 VIII 1981 r., Opinia Janusza Żarnowskiego, s. 6.</footnote>
<table><thead><tr><th rowspan="2">Źródło</th><th colspan="2">Omawiane wydarzenie</th></tr><tr><th>O sytuacji politycznej w Polsce po 1945</th><th>O historii politycznej Polski Ludowej (1956–1970)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Opinia WSNS PZPR, 29 VI 1981</td><td>Wspominanie o naciskach administracyjnych w trakcie wyborów w 1947 ma charakter „polityczny” i jest „naukowo nieuzasadnione”, należy zamiast tego wspomnieć o „Przyczynach i okolicznościach zwycięstwa wyborczego”.<br>„W Polsce Ludowej nie było «walki o władzę», ale walka z władzą ludową i w jej obronie”</td><td>Grudnia 1970, zmian ekipy rządowej, programu Edwarda Gierka.<br>Temat „Środowiska intelektualne i młodzieżowe wobec polityki władz – marzec 1968 r.” jest niezrozumiały i stanowi znaczne uproszczenie, należy go uzupełnić o część poświęconą „pozycji głównych społeczności klasowo-zawodowych”.<br>„Oprócz «procesów demokratyzacji i ich zahamowania» w tymże temacie (nr 51) należy umieścić również ich trwałe wartości, np. przywrócenie praworządności, nową politykę rolną itd.”</td></tr><tr><td>Opinia IH PAN, 5 VIII 1981</td><td>„Przecież chyba PPR odgrywała czołową rolę w tym systemie, niezależnie od tego czy nam się to dziś podoba czy nie”. (Żarnowski)</td><td>Nie zapomnieć o osiągnięciach gospodarczych, społecznych i kulturalnych Polski Ludowej. (Żarnowski)</td></tr><tr><td>Propozycje „Solidarności” poprawione po negocjacjach z MOiW (IV–V 1981), przyjęte 10 VII 1981</td><td>Sformułowania bardzo przypominające wyjściowe, obok „nacisków administracyjnych” nie wspomina się jedynie o „nadużyciach”.</td><td>Wiele zmian w porównaniu z wersją pierwotną: zmiany trwałe i chwilowe, polityka rolna, polityka kulturalna, otwarcie się na świat, kolejne zjazdy partii, centralizacja zarządzania gospodarką, stosunki państwo–Kościół, intelektualiści i młodzież wobec polityki władz: Marzec 1968, pogłębienie się kryzysu politycznego i gospodarczego, oznaki niezadowolenia społecznego, Grudzień 1970, Edward Gierek I sekretarzem PZPR, program masowych inwestycji, modernizacja techniczna i podniesienie poziomu życia.</td></tr></tbody></table>

Ostatecznie program oficjalnie przyjęty przez MOiW 10 lipca 1981 r. bardzo przypomina wyjściową wersję Propozycji „Solidarności”. Pod wpływem wielu opinii wprowadzono oczywiście niewielkie zmiany, ale nie zmieniono zasadniczo nowych, kontrowersyjnych interpretacji dotyczących historii najnowszej. Wprowadzając ostatnie sugerowane w opiniach zmiany w programie na początku lata 1981 r. autorzy Propozycji i ich rozmówcy z ministerstwa zaznaczyli,
<table><thead><tr><th rowspan="2">Źródło</th><th colspan="2">Omawiane wydarzenie</th></tr><tr><th>O sytuacji politycznej w Polsce po 1945</th><th>O historii politycznej Polski Ludowej (1956–1970)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Opinia WSNS PZPR, 29 VI 1981</td><td>Wspominanie o naciskach administracyjnych w trakcie wyborów w 1947 ma charakter „polityczny” i jest „naukowo nieuzasadnione”, należy zamiast tego wspomnieć o „Przyczynach i okolicznościach zwycięstwa wyborczego”.<br>„W Polsce Ludowej nie było «walki o władzę», ale walka z władzą ludową i w jej obronie”</td><td>Grudnia 1970, zmian ekipy rządowej, programu Edwarda Gierka.<br>Temat „Środowiska intelektualne i młodzieżowe wobec polityki władz – marzec 1968 r.” jest niezrozumiały i stanowi znaczne uproszczenie, należy go uzupełnić o część poświęconą „pozycji głównych społeczności klasowo-zawodowych”.<br>„Oprócz «procesów demokratyzacji i ich zahamowania» w tymże temacie (nr 51) należy umieścić również ich trwałe wartości, np. przywrócenie praworządności, nową politykę rolną itd.”</td></tr><tr><td>Opinia IH PAN, 5 VIII 1981</td><td>„Przecież chyba PPR odgrywała czołową rolę w tym systemie, niezależnie od tego czy nam się to dziś podoba czy nie”. (Żarnowski)</td><td>Nie zapomnieć o osiągnięciach gospodarczych, społecznych i kulturalnych Polski Ludowej. (Żarnowski)</td></tr><tr><td>Propozycje „Solidarności” poprawione po negocjacjach z MOiW (IV–V 1981), przyjęte 10 VII 1981</td><td>Sformułowania bardzo przypominające wyjściowe, obok „nacisków administracyjnych” nie wspomina się jedynie o „nadużyciach”.</td><td>Wiele zmian w porównaniu z wersją pierwotną: zmiany trwałe i chwilowe, polityka rolna, polityka kulturalna, otwarcie się na świat, kolejne zjazdy partii, centralizacja zarządzania gospodarką, stosunki państwo–Kościół, intelektualiści i młodzież wobec polityki władz: Marzec 1968, pogłębienie się kryzysu politycznego i gospodarczego, oznaki niezadowolenia społecznego, Grudzień 1970, Edward Gierek I sekretarzem PZPR, program masowych inwestycji, modernizacja techniczna i podniesienie poziomu życia.</td></tr></tbody></table>

Ostatecznie program oficjalnie przyjęty przez MOiW 10 lipca 1981 r. bardzo przypomina wyjściową wersję Propozycji „Solidarności”. Pod wpływem wielu opinii wprowadzono oczywiście niewielkie zmiany, ale nie zmieniono zasadniczo nowych, kontrowersyjnych interpretacji dotyczących historii najnowszej. Wprowadzając ostatnie sugerowane w opiniach zmiany w programie na początku lata 1981 r. autorzy Propozycji i ich rozmówcy z ministerstwa zaznaczyli,
że uwzględnili niemal wszystkie uwagi zawarte w opiniach indywidualnych histo-
ryków niezajmujących się historią najnowszą<fnref n="107" />, ale jedynie połowę tych sfor-
mułowanych przez WSNS i WIH<fnref n="108" />. Jednak fakt, że program miał być wdrażany
od września 1981 r. każe wątpić w możliwość tak radykalnego przekształce-
nia sposobu nauczania historii, ze względu na ograniczenia czasowe. Autorzy
Propozycji sami przyznawali, że ze względu na czas potrzebny na ich wydruko-
wanie nowe programy dotrą do szkół już po 1 września. Nie mówiąc już o pod-
ręcznikach, które – jeśli chodziło o część programu dotyczącą historii najnow-
szej – należało dopiero stworzyć. W liście do MOiW z 19 października 1981 r.
przewodniczący Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” zauważył,
że nie tylko nowe programy nauczania historii nie dotarły jeszcze do wszyst-
kich szkół, ale i nie poczyniono żadnych kroków w celu opracowania nowych
podręczników szkolnych<fnref n="109" />. Ogłoszenie stanu wojennego 13 grudnia 1981 r.
oraz związana z nim delegalizacja „Solidarności” nie oznaczały końca reformy
nauczania historii, ponieważ program wynegocjowany z „Solidarnością” obo-
wiązywał aż do 1986 r., przy czym w 1984 r. przyjęto nowy. Znosił on więk-
szość zmian pochodzących z Propozycji i na nowo wprowadzał „marksistowską”
interpretację historii Polski w XX w. Bez względu na swoje późniejsze losy,
Propozycje „Solidarności” wzbudziły sprzeczne opinie, wynikające ze zróżnico-
wanych pozycji, jakie zajmowali ich autorzy w polu historii.

Pozycje i stanowiska w polu historii

Uczestników debaty z 1981 r. o nauczaniu historii zidentyfikowałem, opiera-
jąc się na trzech źródłach: zespole WNio w AAN, materiałach archiwalnych
Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarności”<fnref n="110" /> oraz książce Aleksandra
Achmatowicza opisującej okoliczności zmiany w programie nauczania historii
w szkole<fnref n="111" />. Ze względu na brak kompletnej listy uczestników negocjacji mię-
dzy „Solidarnością” a MOiW<fnref n="112" /> nie udało się jednak zidentyfikować wszystkich.

<footnote n="107">¹⁰⁷ Gieysztor: 18 uwag, wszystkie uwzględnione; Kieniewicz: 10 uwag, wszystkie uwzględnione; Samsonowicz: 26 uwag, 21 uwzględnionych.</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ WSNS: 23 uwagi, 12 uwzględnionych; WIH: 23 uwagi, 12 uwzględnionych; por. AAN, WNio, sygn. LVIII-673, Instytut Programów Szkolnych, Ustosunkowanie się do uwag recenzentów dotyczących projektów programów historii, 10 VII 1981 r., s. 4–5.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ Pismo Jerzego Romana, przewodniczącego Krajowej Rady Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, w sprawie realizacji przez Ministerstwo Oświaty ustaleń dotyczących nauczania historii w Szkołach, 19 X 1981, w: Wybór źródeł do historii „Solidarności” Oświaty i Wychowania..., s. 275–276.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ Wydanych w tomie: Wybór źródeł do historii „Solidarności” Oświaty i Wychowania...</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ A. Achmatowicz, dz. cyt.</footnote>

<footnote n="112">¹¹² W zespole WNio W AAN odnalazłem tylko jedną listę uczestników zebrania zespołu roboczego: dokument ten jest jednak w dużej części nieczytelny, w związku z czym udało się odczytać tylko nazwiska znane już z innych źródeł.</footnote>
że uwzględnili niemal wszystkie uwagi zawarte w opiniach indywidualnych histo-
ryków niezajmujących się historią najnowszą<fnref n="107" />, ale jedynie połowę tych sfor-
mułowanych przez WSNS i WIH<fnref n="108" />. Jednak fakt, że program miał być wdrażany
od września 1981 r. każe wątpić w możliwość tak radykalnego przekształce-
nia sposobu nauczania historii, ze względu na ograniczenia czasowe. Autorzy
Propozycji sami przyznawali, że ze względu na czas potrzebny na ich wydruko-
wanie nowe programy dotrą do szkół już po 1 września. Nie mówiąc już o pod-
ręcznikach, które – jeśli chodziło o część programu dotyczącą historii najnow-
szej – należało dopiero stworzyć. W liście do MOiW z 19 października 1981 r.
przewodniczący Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” zauważył,
że nie tylko nowe programy nauczania historii nie dotarły jeszcze do wszyst-
kich szkół, ale i nie poczyniono żadnych kroków w celu opracowania nowych
podręczników szkolnych<fnref n="109" />. Ogłoszenie stanu wojennego 13 grudnia 1981 r.
oraz związana z nim delegalizacja „Solidarności” nie oznaczały końca reformy
nauczania historii, ponieważ program wynegocjowany z „Solidarnością” obo-
wiązywał aż do 1986 r., przy czym w 1984 r. przyjęto nowy. Znosił on więk-
szość zmian pochodzących z Propozycji i na nowo wprowadzał „marksistowską”
interpretację historii Polski w XX w. Bez względu na swoje późniejsze losy,
Propozycje „Solidarności” wzbudziły sprzeczne opinie, wynikające ze zróżnico-
wanych pozycji, jakie zajmowali ich autorzy w polu historii.

Pozycje i stanowiska w polu historii

Uczestników debaty z 1981 r. o nauczaniu historii zidentyfikowałem, opiera-
jąc się na trzech źródłach: zespole WNio w AAN, materiałach archiwalnych
Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarności”<fnref n="110" /> oraz książce Aleksandra
Achmatowicza opisującej okoliczności zmiany w programie nauczania historii
w szkole<fnref n="111" />. Ze względu na brak kompletnej listy uczestników negocjacji mię-
dzy „Solidarnością” a MOiW<fnref n="112" /> nie udało się jednak zidentyfikować wszystkich.

<footnote n="107">¹⁰⁷ Gieysztor: 18 uwag, wszystkie uwzględnione; Kieniewicz: 10 uwag, wszystkie uwzględnione; Samsonowicz: 26 uwag, 21 uwzględnionych.</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ WSNS: 23 uwagi, 12 uwzględnionych; WIH: 23 uwagi, 12 uwzględnionych; por. AAN, WNio, sygn. LVIII-673, Instytut Programów Szkolnych, Ustosunkowanie się do uwag recenzentów dotyczących projektów programów historii, 10 VII 1981 r., s. 4–5.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ Pismo Jerzego Romana, przewodniczącego Krajowej Rady Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”, w sprawie realizacji przez Ministerstwo Oświaty ustaleń dotyczących nauczania historii w Szkołach, 19 X 1981, w: Wybór źródeł do historii „Solidarności” Oświaty i Wychowania..., s. 275–276.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ Wydanych w tomie: Wybór źródeł do historii „Solidarności” Oświaty i Wychowania...</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ A. Achmatowicz, dz. cyt.</footnote>

<footnote n="112">¹¹² W zespole WNio W AAN odnalazłem tylko jedną listę uczestników zebrania zespołu roboczego: dokument ten jest jednak w dużej części nieczytelny, w związku z czym udało się odczytać tylko nazwiska znane już z innych źródeł.</footnote>
Analiza objęta więc w sumie 65 osób. Ponieważ źródła dotyczące „Solidarności” są bardziej wyczerpujące niż te odnoszące się do PZPR, przedstawicieli związku jest w badanej grupie więcej niż członków partii (36 członków lub sympatyków).

Każdą z tych osób opisano przy pomocy wielu zmiennych, wykorzystując uzupełniająco także: *Encyklopedię Solidarności* (https://encysol.pl/) oraz inne tego typu kompendia dostępne on-line (encyklopedię PWN, bazę danych Nauka Polska, Wikipedię), a także nekrologi. Zmienne dotyczą głównie studiów (ich rodzaju i miejsca odbywania, doktoratu) oraz wykonywanej pracy (akademickiej lub innej), wskaźników upolitycznienia (członkostwa w PZPR, w „Solidarności” lub w innych organizacjach politycznych), wyznaczników odnoszących się do zajmowanego stanowiska (w jakim charakterze dana osoba uczestniczyła w dyskusjach dotyczących programów i za czym się opowiadała?).

Zebranie tych danych biograficznych pozwoliło na wieloraką analizę korespondencji (WAK) na podstawie zmiennych (kategorii) odnoszących się do pozycji zajmowanej na polu historii:

- ogólna zmienna zawodu, obejmująca cztery kategorie: historyków akademickich (zatrudnionych na uniwersytecie lub w PAN), historyków nieakademickich (zatrudnionych w nieakademickich instytucjach naukowych, takich jak WIH lub WSNS oraz nauczycieli), akademików niebędących historykami (przedstawicieli innych dyscyplin: socjologii, prawa, itp.); nie-akademików (nauczycieli lub urzędników bez wykształcenia historycznego)<fnref n="113" />;

- zmienna poziomu ukończonych studiów, obejmująca trzy kategorie: magisterium (mgr), doktorat (dr), habilitację (hab.)<fnref n="114" />;

- zmienna statusu odnosząca się do charakteru, w jakim dana osoba brała udział w dyskusjach lub została o to poproszona, obejmująca pięć kategorii: przedstawicieli ministerstwa lub PZPR (potraktowanych łącznie ze względu na niewielką ich liczbę, określonych jako MOiW-PZPR), badaczy z WIH (WIH), naukowców z PAN (PAN), akademików (uniwersytet), nauczycieli szkół podstawowych lub średnich (nauczyciel)<fnref n="115" />;

- dodatkowo wykorzystano dwie zmienne pasywne: jedna dotyczy zajmowanego stanowiska: za Propozycjami „Solidarności” („Solidarność”) lub przeciw (PZPR) (autorzy opinii zleconych przez WNio zostali zaliczeni do tej drugiej kategorii, ponieważ to partia zabiegała o ich udział w tej debacie); druga zaś to płeć, a użyto jej, aby uwidocznić fakt, że feminizacja tej grupy (14 kobiet), wcześniej niespotykana, środowiska poddawane

<footnote n="113">113 Wartości uzyskane dla tych kategorii są następujące: historycy akademiccy (l = 23), historycy nieakademiccy (l = 13), akademicy niebędący historykami (l = 10), nie-akademiccy (l = 19).</footnote>

<footnote n="114">114 Wartości uzyskane dla tych kategorii są następujące: mgr (l = 20), dr (l = 17), hab. (l = 28).</footnote>

<footnote n="115">115 Wartości uzyskane dla tych kategorii są następujące: MOiW-PZPR (l = 9), WIH (l = 10), PAN (l = 13), uniwersytet (l = 16), nauczyciel (l = 17).</footnote>
Analiza objęta więc w sumie 65 osób. Ponieważ źródła dotyczące „Solidarności” są bardziej wyczerpujące niż te odnoszące się do PZPR, przedstawicieli związku jest w badanej grupie więcej niż członków partii (36 członków lub sympatyków).

Każdą z tych osób opisano przy pomocy wielu zmiennych, wykorzystując uzupełniająco także: *Encyklopedię Solidarności* (https://encysol.pl/) oraz inne tego typu kompendia dostępne on-line (encyklopedię PWN, bazę danych Nauka Polska, Wikipedię), a także nekrologi. Zmienne dotyczą głównie studiów (ich rodzaju i miejsca odbywania, doktoratu) oraz wykonywanej pracy (akademickiej lub innej), wskaźników upolitycznienia (członkostwa w PZPR, w „Solidarności” lub w innych organizacjach politycznych), wyznaczników odnoszących się do zajmowanego stanowiska (w jakim charakterze dana osoba uczestniczyła w dyskusjach dotyczących programów i za czym się opowiadała?).

Zebranie tych danych biograficznych pozwoliło na wieloraką analizę korespondencji (WAK) na podstawie zmiennych (kategorii) odnoszących się do pozycji zajmowanej na polu historii:

- ogólna zmienna zawodu, obejmująca cztery kategorie: historyków akademickich (zatrudnionych na uniwersytecie lub w PAN), historyków nieakademickich (zatrudnionych w nieakademickich instytucjach naukowych, takich jak WIH lub WSNS oraz nauczycieli), akademików niebędących historykami (przedstawicieli innych dyscyplin: socjologii, prawa, itp.); nie-akademików (nauczycieli lub urzędników bez wykształcenia historycznego)<fnref n="113" />;

- zmienna poziomu ukończonych studiów, obejmująca trzy kategorie: magisterium (mgr), doktorat (dr), habilitację (hab.)<fnref n="114" />;

- zmienna statusu odnosząca się do charakteru, w jakim dana osoba brała udział w dyskusjach lub została o to poproszona, obejmująca pięć kategorii: przedstawicieli ministerstwa lub PZPR (potraktowanych łącznie ze względu na niewielką ich liczbę, określonych jako MOiW-PZPR), badaczy z WIH (WIH), naukowców z PAN (PAN), akademików (uniwersytet), nauczycieli szkół podstawowych lub średnich (nauczyciel)<fnref n="115" />;

- dodatkowo wykorzystano dwie zmienne pasywne: jedna dotyczy zajmowanego stanowiska: za Propozycjami „Solidarności” („Solidarność”) lub przeciw (PZPR) (autorzy opinii zleconych przez WNio zostali zaliczeni do tej drugiej kategorii, ponieważ to partia zabiegała o ich udział w tej debacie); druga zaś to płeć, a użyto jej, aby uwidocznić fakt, że feminizacja tej grupy (14 kobiet), wcześniej niespotykana, środowiska poddawane

<footnote n="113">113 Wartości uzyskane dla tych kategorii są następujące: historycy akademiccy (l = 23), historycy nieakademiccy (l = 13), akademicy niebędący historykami (l = 10), nie-akademiccy (l = 19).</footnote>

<footnote n="114">114 Wartości uzyskane dla tych kategorii są następujące: mgr (l = 20), dr (l = 17), hab. (l = 28).</footnote>

<footnote n="115">115 Wartości uzyskane dla tych kategorii są następujące: MOiW-PZPR (l = 9), WIH (l = 10), PAN (l = 13), uniwersytet (l = 16), nauczyciel (l = 17).</footnote>
badaniom wcześniej były bowiem złożone niemal wyłącznie z mężczyzn, wynika głównie z obecności w niej wielu nauczycieli: tylko cztery z tych kobiet to akademiczki.

Przeprowadzona w ten sposób analiza skupia się na dwóch osiach, które odpowiadają niemal 50% całkowitej wariancji. Na pierwszą oś (27,7% całkowitej wariancji) składają się zmienne związane z zawodem, które są w tym przypadku bardzo istotne. Po lewej stronie wykresu znajdują się nauczyciele (udział 18,8%), po prawej świat akademicki (PAN – udział 7,6% oraz uniwersytet – 7,7%). Temu przeciwstawieniu towarzyszy opozycja między historykami akademickimi (udział 13,7%) po stronie bieguna akademickiego, a nieakademickimi (udział 18,2%) po stronie bieguna nauczycielskiego. Pierwsza oś ukazuje również opozycję między dwiema kategoriami zawodowymi najliczniejszymi w badanej populacji, w której znajduje się 23 historyków akademickich i 19 nieakademickich (w tym 17 nauczycieli). Wobec tego pierwsza oś skonstruowana jest również wokół opozycji między najwyższym dyplomem (habilitacją, udział 13,2%) a najniższym (magisterium, udział 13,6%).

W ramach drugiej osi wielorakiej analizy korespondencji (21,2% całkowitej wariancji) dokonano rozróżnienia wśród nie-akademików na nauczycieli oraz historyków nieakademickich. Istotnie znaczenie mają tu kategorie „WIH” (udział 35,3%) oraz „nauczyciel” (udział 11%). Kategorie dotyczące dyplomu nie odgrywają na tej osi niemal żadnej roli (udział w sumie 0,4%). Natomiast kategorie „historyk nieakademicki” (udział 37,5%) oraz „nie-akademik” (udział 10,3%) w znacznym stopniu tę oś współtworzą.

W sumie odwzorowanie zmiennych głównych i dodatkowych (zob. wykres 2) ukazuje dwie zasady opozycji w ramach badanej populacji. Między naukowcami a profanami w pierwszej osi, a wśród profanów między biegunem nauczycielskim a biegunem tworzącym oficjalną historię, który uosabiają WIH, MOiW oraz PZPR w drugiej osi. Odwzorowanie dodatkowych zmiennych odnoszących się do zajmowanych stanowisk ukazuje punkt „PZPR” usytuowany bliżej bieguna twórczości oficjalnej oraz punkt „«Solidarność»” bliżej bieguna nauczycielskiego. Pierwszej osi wykresu, gdzie występuje opozycja między profanami a naukowcami, nie da się jednak sprowadzić do opozycji między heteronomią a autonomią świata naukowego. Biegun, na którym jest wytwarzana historia naukowa, jawi się jako podzielony między punkty „«Solidarność»” oraz „PZPR”. W istocie historycy akademiccy, zajmujący zbliżone pozycje w akademii, przyjmowali sprzeczne stanowiska, niektórzy opowiedzieli się za „Solidarnością”, inni za PZPR: na biegunie, na którym wytwarzana była historia naukowa, znalazły się akademicy opowiadający się za „Solidarnością” (Marian Marek Drozdowski, Bronisław Geremek, Aleksander Gieysztor, Jerzy Holzer, Henryk Samsonowicz), wszyscy pracowali w IH PAN lub na UW, ale także ci opowiadający się za PZPR: Marian Wojciechowski (UMK), Jerzy Dowiat, Stefan Kieniewicz i Janusz Żarnowski (IH PAN), Halina Donath, Edmund Makowski, Eugeniusz Rudziński (IKS PAN).