7. Unité 5 Esthétique : Il serait pertinent de réarticuler l'esthétique en la décloisonnant et en l'enrichissant.

### F) Langue, Littératures Art (LLA)

L'aspect littéraire, quoique très important, prime sur l'aspect linguistique et grammatical. Le premier se met certes au service du second et cela est bien ressorti dans le curriculum, mais il n'en demeure pas moins que l'exploitation de l'aspect littéraire l'emporte sur les autres et cela ne facilite guère le développement d'un bon niveau de maitrise de la langue à travers le processus d'enseignement / apprentissage.

L'aspect socioculturel est sinon absent du moins très peu exploité dans le processus d'enseignement / apprentissage. La langue est indissociable de la (des) culture(s) qu'elle sert à véhiculer. Enseigner une langue sans les aspects socioculturels qui la façonnent, c'est comme sucrer du café avec du miel sans sucre. Les programmes doivent prendre en considération cet aspect important dans le processus d'enseignement/apprentissage des langues. De ce point de vue, habituer les apprenants à l'écoute des variétés de créole à base lexicale française autres que le créole haïtien se révèle une nécessité.

De même, vu la situation géographique d'Haïti qui est entouré de pays anglophones et hispanophones, considérant sa position géopolitique dans l'espace américain-caraïbe, il est important de parvenir à un renforcement méthodologique du processus d'enseignement / apprentissage des langues vivantes étrangères, anglais et espagnol, afin d'amener les apprenants à développer un niveau de maitrise de ces langues plus significatives que ce que nous connaissons. La maîtrise de ces langues facilitera une meilleure intégration d'Haïti dans la région Caraïbe dont il fait partie intégrante et dans le reste du continent. Les Haïtiens ont besoin de ces deux langues pour circuler dans ces espaces. Vu les nouveaux rapports entre Haïti et le Brésil, on pourrait aussi introduire, à terme, le portugais comme une autre langue vivante étrangère (au choix) aux programmes de Secondaire 3 (s3) et secondaire 4 (S4).

### Un point concernant à la fois curriculum du CH et du français

Pour l'enseignement des langues en général, nous recommandons le recours à des documents authentiques pour l'enseignement de contenus divers. En didactique des langues, un document authentique est un document qui provient d'un espace extérieur à l'environnement scolaire mais qui y est utilisé par un enseignant dans son originalité à des fins didactiques dans un processus d'enseignement / apprentissage. Ici, le terme *document* prend un sens plus large que celui que nous connaissons généralement : il peut être, dans le cadre qui est ici le nôtre, un objet d'art ou du folklore, une pierre, un morceau de bois, etc.

Les documents authentiques peuvent être oraux, écrits, picturaux, numériques, etc.

La question de l'interdisciplinarité n'est pas prise en compte dans l'élaboration des programmes de langues.
# Annexes

## Listes des annexes

Annexe 1. Prise en compte de l'éducation inclusive

Annexe 2. Comment le Cadre d'Orientation Curriculaire (COC), aborde-t-il la question de la ségrégation en contexte scolaire?

Annexe 3. Note de lecture sur la grille de l'enseignant
Annexe 1. Prise en compte de l'éducation inclusive

L'éducation inclusive vise à garantir le droit à l'éducation de tous les enfants peu importent leurs conditions (physiques, psychologiques, psychiques ou sociaux) de vie. L'école haïtienne ne peut plus continuer à faire l'impasse sur cette expérience dans la formation des citoyens. Govain (2022)<fnref n="100" /> a observé que cette école enseigne à des apprenants déficients, voire en situation de handicap sans le savoir parce que personne dans l'environnement scolaire n'a appris à diagnostiquer ces genres d'irrégularités chez les apprenants, qui peuvent néanmoins nuire gravement à leur processus d'apprentissage. Or, diagnostiquer leur situation et leur offrir l'accompagnement nécessaire à leurs besoins participent d'une certaine justice cognitive (Visvanathan, 2016¹⁰¹ ; Regulus, 2022¹⁰²) en leur faveur. L'absence de l'éducation inclusive dans le système éducatif haïtien (dans les salles de classe, la mise en œuvre des politiques publiques) constitue une injustice cognitive à l'encontre des élèves. Les statistiques fournies par les dernières études (2018), pourtant reprises dans l'analyse sectorielle du PDEF, peuvent confirmer une telle injustice. En effet, selon cette étude :

> « 50,274 enfants de 5 ans qui ne sont scolarisés ni dans le préscolaire ni le fondamental, 25% des filles et 15% des garçons du groupe d'âge, et qui vivent surtout en milieu rural.

* 257,884 enfants de 6 à 11 ans qui ne sont pas scolarisés, soit l'équivalent d'une classe d'âge, 19% des garçons et 17% des filles. Ce groupe comprend beaucoup d'enfants non encore inscrits à l'école mais qui entreront plus tardivement ; 43% correspondent à des situations d'abandon scolaire.

* 64,064 enfants de 12 à 14 ans qui ne sont pas scolarisés, 12% des garçons du groupe d'âge et 6% des filles. [1] »

En réponse, diverses perspectives avaient été formulées dans le PDEF (2020: 54-55) en lien avec ces "trois catégories d'enfants en situation d'exclusion scolaire." Quatre ans plus tard, quel est le bilan? La 4e priorité du PDEF ("Assurer que les groupes les plus désavantagés soient les premiers bénéficiaires des efforts de l'État dans le domaine éducatif ") a été déclinée en deux objectifs : 1) "Garantir l'accès et le maintien à l'école des enfants et jeunes en situation de vulnérabilité et à besoins spéciaux, 2) améliorer la qualité de l'offre éducative et l'épanouissement des enfants et jeunes en situation de vulnérabilité et à besoins spéciaux." En raison des crises actuelles auxquelles la société haïtienne est confrontée, la situation s'est sans aucun doute empirée.

[1] UNICEF/Cambridge Education, Étude sur les enfants hors de l'école en Haïti, rapport final, 14 novembre 2018 cité dans Cambridge Education, Analyse de la situation de l'éducation, 16 mai

<footnote n="100">¹⁰⁰ Govain R. (2022), « Bilingualism, language of instruction, and "language disability" ». Dans R. Lainy (dir.), *Disability, Diversity and Inclusive Education in Haiti: Exclusion and Educational Relationships in the Context of Crises*, New York & London, Routledge, 160-186.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Visvanathan, Sh. (2016), « La quête de justice cognitive », dans Piron, F. et al. (dir.), *Justice cognitive, libre accès et savoirs locaux. Pour une science ouverte juste, au service du développement local durable, Québec, ÉSBC, URL : https://scienceetbiiencommun.pressbooks.pub/justicecognitive1*</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² Regulus, S. (2022), « Representation of children with disabilities and cognitive justice in Haiti », dans Lainy R. (dir.), *Disability, Diversity and Inclusive Education in Haiti: Exclusion and Educational Relationships in the Context of Crises*, New York & London, Routledge, 79-104.</footnote>
2019, p18. Voir aussi MENFP, Plan décennal d'éducation et de formation, Port-au-Prince, décembre 2020, p.35

Les rares cas de prise en compte de l'éducation inclusive relèvent d'expériences privées et fragmentent l'école en *secteur ordinaire* et *secteur spécialisé* visant des enfants à besoins éducatifs spéciaux. Or, l'école est un creuset socio-institutionnel où se croisent toutes les couches de la société et où se couvent la diversité et les différences caractérisant le fonctionnement de toute communauté humaine (Govain, 2023)<fnref n="103" />. La société ne se divisant pas en *citoyens ordinaires* et *citoyens à besoins spéciaux*, l'éducation inclusive où l'école expose tous les apprenants aux mêmes expériences avec des chances de développer les mêmes répertoires de valeurs et les mêmes représentations de la diversité et des différences devient une nécessité.<fnref n="104" /> Plusieurs aspects sont à prendre en considération dans le cadre de l'éducation inclusive : les troubles d'apprentissage, les troubles du langage, des handicaps physiques ou psychomoteurs, des comportements inhabituels pouvant être provoqués par des situations dans l'environnement immédiat de l'apprenant dans la famille, une situation socio-économique familiale catastrophique, etc.

L'éducation inclusive a l'avantage de favoriser un travail collaboratif entre des enseignants de différentes matières et disciplines, des médecins, des psychologues, des psychiatres, des spécialistes de la réhabilitation, des travailleurs sociaux, etc. L'école est dès lors un espace de multidisciplinarité et de plurispécialisation, un lieu d'insertion qui développe des enseignements spécifiques à la hauteur des expériences communautaires et des besoins sociaux comme, par exemple, l'éducation à la diversité, aux différences, au respect mutuel, à la coopération, à l'estime de soi.

Nous proposons que l'État

- prenne en compte l'éducation inclusive de façon amplifiée dans ses actions, dans la mise oeuvre politiques éducatives, en particulier dans le curriculum fasse construire des centres d'enseignement/apprentissage avec des dispositifs pouvant accueillir aussi les apprenants ne présentant aucun problème particulier que des apprenants à besoins spéciaux, voire en situation de handicap ;

- développe un dispositif de formation des enseignants à l'éducation inclusive. Deux options peuvent être privilégiées : 1. introduire une section de ce type d'éducation dans la formation généraliste des enseignants ; 2. former des enseignants spécialisés en matière d'éducation inclusive en tenant compte de tous les cas possibles de pathologies, de troubles divers, de problèmes occasionnels ou structurels dont peuvent être frappés certains apprenants et qui peuvent compromettre leur processus d'enseignement/apprentissage.

Ces propositions sont formulées à la suite du constat de l'absence de manuel d'orientation en matière d'éducation inclusive dans la formation des enseignants et de l'observation du fait que les écoles normales et les facultés des sciences de l'éducation n'ont pas intégré de module à l'éducation inclusive dans leur maquette de formation. Aux *Programmes du troisième cycle de l'enseignement fondamental* (MENFP, 2022) et aux *Programmes de l'enseignement secondaire* (MENFP, 2024), la question de l'éducation inclusive est à peine évoquée (92 mots dans le premier

<footnote n="103">¹⁰³ Govain R. (2023), De la crise de l'éducation à l'éducation de la crise en Haïti, *Études Caribéennes* n° 56, *Le dilemme d'Haïti : d'une crise à l'autre* ? https://journals.openedition.org/etudescaribeennes/28508.</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Govain (2023, op. cit.).</footnote>
document qui en contient plus de 151 000 et 146 mots dans le second qui en contient plus de 348 000). La dernière phrase de ce paragraphe de 92 et de ces trois paragraphes de 146 mots – « Il appartient à chaque enseignant d'adapter les situations d'apprentissage, les supports, les progressions et les aides à la diversité des besoins » – tend à montrer que la question est laissée au hasard des actions volontaristes de chaque enseignant. L'expression éducation inclusive n'est employée qu'une seule fois dans chacun des deux programmes : dans le titre de la section qui en traite. En outre, la notion d'éducation inclusive n'est pas évoquée dans le document l'évaluation des travaux sur les curricula, qui nous a été soumise pour avis scientifique.
Annexe 2. Comment le Cadre d'Orientation Curriculaire (COC), aborde-t-il la question de la ségrégation en contexte scolaire?

En Haïti, comme dans beaucoup d'autres pays, la question de la ségrégation scolaire est une question alarmante qui comporte des dimensions économiques et sociales. C'est pourquoi, de nombreuses études se sont attachées à essayer de répondre à la question des déterminants de la ségrégation scolaire selon plusieurs angles. Certaines tentent d'explicitier des liens entre ségrégation scolaire et ségrégation sociale, d'autres mettent l'accent sur ségrégation scolaire et ségrégation résidentielle, ségrégation scolaire et ségrégation ethnique, ségrégation académique et ségrégation scolaire, ségrégation scolaire et composition sociale des élèves, etc. Notre première analyse de la littérature laisse comprendre qu'il y a un certain nombre de facteurs et de mécanismes (non scolaires et scolaires) agissant tantôt comme causes, tantôt comme effets de la ségrégation scolaire et que cette dernière affecte la trajectoire et la réussite scolaire des élèves.

Ainsi, les écrits consultés nous laissent croire que le regard porté par les auteurs sur la ségrégation scolaire a évolué et les recherches disponibles sur la question aboutissent à des résultats contrastés. La ségrégation scolaire semble donc être une thématique protéiforme et multidimensionnelle tant au plan empirique et sémantique qu'au plan des approches théoriques et méthodologiques.

Le système scolaire haïtien se caractérise par une pluralité et une diversification des établissements scolaires avec des influences et des modèles qui reflètent la richesse de sa diversité confessionnelle. Mais chaque établissement évolue différemment et offre un service d'un niveau de qualité variable. Les écoles non publiques (communément appelées écoles privées) semblent avoir un mode de fonctionnement non dicté par le MENFP et acquiert une autonomie qui leur donne le droit de sélectionner les élèves qu'elles veulent; alors que le public titube à fonctionner au point où ses élèves sont aux abois pendant longtemps sans professeurs ni cours.

La diversité remonte dans l'histoire après l'indépendance en 1804. Au 19e siècle, l'enseignement était élitiste, essentiellement religieux et assuré par des Français, Anglais etc. La multiplication des missions congréganistes et protestantes a favorisé une catégorie sociale aisée au détriment de la masse d'anciens esclaves fraîchement libérés. En réponse à l'essor des écoles catholiques, protestantes et laïques, des notables des différentes communes fondèrent les écoles communautaires (de qualité douteuse) dans le but de réduire les inégalités de chances d'accès à l'école et de suppléer à la carence des écoles publiques dans les communautés.

Dès lors, il se pose un problème d'accès aux écoles prestigieuses. Ainsi, l'accès aux biens scolaires, c'est-à-dire, à une éducation de qualité dépend trop étroitement de mécanismes non scolaires, facteurs qui ne dépendent pas des élèves mais du fait d'avoir une origine sociale modeste ou un statut socioéconomique défavorisé.

Abraham (2018) définit la ségrégation en milieu scolaire comme « Une discrimination consistant à distribuer de manière inégale et différenciée un groupe social d'élèves en fonction de certaines caractéristiques scolaires ou non scolaires dans l'espace scolaire » (Abraham, L'école haitienne, entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, 2020) (Abraham, L'établissement d'un lien entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, 2018) (Abraham, Segregation in basic school in Haiti, reflecting the social relation of inequality, 2019). À ce titre, les élèves socioéconomiquement défavorisés subissent quatre formes ou types de ségrégation :
1. **Ségrégation d'accès**, les élèves n'ont pas accès aux cours, aux ressources pédagogiques et didactiques, ils n'ont pas de professeurs et les portes de l'école sont fermées pour plusieurs sortes de raisons dès fois non scolaires ;

2. **Ségrégation des acquis** : ils n'ont pas accès à aucune forme d'apprentissage, en conséquence il n'y a pas acquisition d'apprentissage et se trouvent sans le vouloir dans un processus de déscolarisation : disparité au niveau des acquis scolaires entre ceux dans les écoles privées et ceux des écoles publiques ;

3. **Ségrégation de traitement** : les élèves ne reçoivent pas le même traitement dans l'espace scolaire, certains sont bien considérés et d'autres non, on dirait l'éducation de qualité n'est pas une pour tous ;

4. **Ségrégation de réussite** : les résultats des examens d'État ont montré que, pendant ces dix dernières années, les élèves ne réussissent pas, surtout ceux qui sont socioéconomiquement défavorisés. Ils sont non seulement défavorisés sur le plan socioéconomique mais encore, ils le sont sur le plan des acquis scolaires, de réussite, de traitement et d'accès aux ressources éducatives.

Bref, la ségrégation scolaire contient la scolarisation massive dans l'enseignement non public (secteur privé). Au milieu du 20e siècle, la multiplication de nouveaux acteurs d'éducation (catholiques, protestants, privés indépendants) contribue à diversifier les établissements scolaires (Abraham, L'établissement d'un lien entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, 2018). Plus des trois quarts, soit 85 %, de la population scolaire au niveau fondamental est scolarisée dans le secteur non public. Cette fuite vers le non public est un signe manifeste d'évitement scolaire et d'une diversification de l'offre privée d'éducation en fonction du nombre imposant des différents établissements scolaires.

Le système scolaire haïtien, dans son mode de gouvernance, de fonctionnement et sa fonction de séparation sociale et scolaire, ne traite pas tous les élèves de la même façon (Abraham, L'école haitienne, entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, 2020). Dès lors, l'éducation de qualité pour tous est loin d'être une réalité en Haïti, malgré les engagements pris par l'État haïtien. En effet, le système scolaire haïtien se compose d'un ensemble d'institutions scolaires inégalement efficaces, les unes plus performantes que les autres offrant une éducation différente aux élèves, dépendamment de leur appartenance socioéconomique. Le système est peu équitable, si l'on en croit bon nombre d'auteurs (Abraham, L'école haitienne, entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, 2020). Il ne parvient pas à permettre à tous d'avoir accès à une éducation de qualité alors que depuis la réforme de J.C Bernard en 1982 jusqu'au plan national d'éducation et de formation PNEF (1997-2007) en passant par la conférence de Jomtien en 1990 et le Forum mondial de l'éducation qui a eu lieu à Dakar en 2000, l'État haïtien prône l'accès et l'éducation de qualité pour tous.

Pourtant, les écoles offrant une éducation de bonne qualité ne sont pas nombreuses et sont distribuées dans le pays en fonction de la catégorie sociale d'élèves, ce que Coleman et al. (1966) appellent discrimination systémique de l'offre. Il existe des zones qui possèdent des établissements de meilleure qualité et donc très convoités par les familles aisées. Ainsi, certaines familles (plus favorisées et moyennement favorisées) s'approprient ces établissements pour leurs enfants, alors que d'autres familles défavorisées se contentent des écoles de mauvaises réputations offrant une éducation de mauvaise qualité. Donc, les élèves défavorisés au plan socioéconomique ne bénéficient pas de la même qualité d'éducation que les autres et deviennent ainsi désavantagés aussi au plan de leurs apprentissages et de leurs acquis scolaires.
Les questions relatives à la gouvernance, au nouveau Cadre d'Orientation Curriculaire (COC) sont
donc au cœur des enjeux éducatifs haïtiens. Ces problématiques sont posées par l'État et les acteurs
en général en termes de gestion et de volume d'accès à ce niveau d'enseignement si bien que des
efforts considérables sont faits pour augmenter le nombre d'écoles et le nombre d'élèves.
Néanmoins, même s'il y a élargissement de l'accès, la question du recrutement social des élèves
constitue un problème important pour le système éducatif haïtien. D'abord, une forte différence
est constatée entre les environnements scolaires et sociaux fréquentés par les élèves des écoles
congréganistes, laïques prestigieuses, communautaires, publiques, protestantes, presbytérales et
les élèves des écoles laïques médiocres et moyennes dépendamment du statut socioéconomique de
leurs parents ou de leur niveau académique (Abraham, L'école haitienne, entre ségrégation et
rapports sociaux d'inégalité, 2020). Ensuite, bien que l'État prône une éducation de qualité pour
tous, malheureusement l'éducation qui se fait et qui se donne, à travers ces écoles, est marquée par
l'empreinte des rapports sociaux d'inégalité : certains enfants issus des familles d'origine modeste
sont accueillis dans des établissements défavorisés et accusent des taux d'échec élevés aux
examens d'État et les enfants issus des familles intermédiaires ou favorisées fréquentent des écoles
prestigieuses et présentent de bons taux de réussite (résultats des examens du MENFP, 2016). De
ce fait, l'école de bonne qualité offrant une éducation de grand calibre semble destiner aux enfants
issus des groupes sociaux économiquement favorisés et intermédiaires; dès lors, elle n'est plus une
garantie et un espoir pour les familles défavorisées, les jeunes d'origine modeste, et est devenue
un sujet de discrimination sociale et d'exclusion, bref de ségrégation scolaire.

Cette situation paradoxale de l'inégale répartition différenciée des compétences scolaires et des savoirs, au regard de l'éducation de qualité pour tous, prônée par l'État, laisse présager bon nombre de questions. Les premières sont celles relatives aux pratiques de ségrégation scolaire : dans un système porteur de valeurs d'éducation de qualité pour tous, peut-il exister des pratiques de ségrégation scolaire ? Puis, celles liées à une éducation de qualité pour tous et de l'équité : est-elle possible de promouvoir l'équité et l'éducation de qualité pour tous quand les enfants du milieu socioéconomique défavorisé sont concentrés dans des établissements non performants à réputation scolaire douteuse et les enfants issus des familles favorisées et intermédiaires sont accueillis dans des établissements performants et prestigieux ? Ensuite des problèmes liés à la question d'un nouveau cadre d'orientation curriculum au regard de l'amplification de la ségrégation scolaire : comment le COC aborde-t-il la question de la ségrégation en contexte scolaire ?

Références bibliographiques

[1] J. Abraham, L'école haitienne, entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, Paris: L'Harmattan, 2020.

[2] J. Abraham, "L'établissement d'un lien entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité," ISTEAH. Thèse de doctorat, Port-au-Prince, 2018.

[3] J. Abraham, "Segregation in basic school in Haiti, reflecting the social relation of inequality," *Universal Journal of Educational Research*, vol. 8, no. DOI: 10.13183/ujer.2019.070816, pp. 1772-1786, 2019.

[4] L. A. Joint, "Système éducatif et inégalités sociales en Haïti. Le cas des écoles catholiques.," École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, 2005.
[5] C. Tardieu, Le pouvoir de l'Éducation : l'éducation en Haïti, de la colonie esclavagiste aux sociétés du savoir, Port au Pince: Éditions Zémès, 2015.

[6] P. E. François, Système éducatif et abandon social en Haïti. Plaidoyer pour la prise en compte des enfants et des jeunes de la rue, Éditions Universitaires Européennes, 2016.

[7] J. Abraham, "Basic school in Haiti, reflecting the social relations of inequality," *Universal Journal of Educational Research*, vol. 7, no. DOI: 10.13189/ujer.2019.070816, pp. 1772-1786, 2019.

[8] J. Abraham, L'école haitienne: entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, Paris: L'Harmattan, 2020.

[9] C. Tardieu, L'éducation en Haiti: de la période coloniale à nos jours, Port au Prince: Imprimerie Deschamps, 1990.

[10] C. Tardieu, Le pouvoir de l'éducation: l'éducation en Haiti, de la colonie esclavagiste aux sociétés du savoir, Port au Prince: Éditions Zémès, 2015.

[11] P. E. François, Politiques éducatives et inégalités des chances scolaires en Haiti, Port au Prince: Éditions de l'Université d'État d'Haiti, 2010.

[12] L. A. Joint, "Système éducatif et inégalités sociales en Haiti. Le cas des écoles catholiques congréganistes Saint Martial, Saint-Louis de Bourdon et Juvénat du Sacré Coeur," École des hautes études en sciences sociales, Paris, 2005.

[13] P. E. François, "Système éducatif et abandon social en Haiti. Plaidoyer pour la prise en compte des enfants et des jeunes de la rue," Éditions Universitaires Européennes, Paris, 2016.

[14] P. O. 2010-2015, "Vers la refondation du système éducatif Haitien. Plan opérationnel 2010-2015 des recommandations du Groupe de Travail sur l'Éducation et de la Formation," Le Ministère, Port au Prince, 2012.

[15] GTEF, "Vers la Refondation du Système Éducatif Haitien," Le Ministère, Port au Prince, 2011.

[16] P. 1997-2007, "Diagnostic technique du système éducatif haitien. Rapport de synthèse," Le Ministère, Port au Prince, 1995.

[17] F. Dorvilier, La crise haitienne du développement. Essai d'anthropologie dynamique, Port au Prince: Éditions de l'Université d'État d'Haiti, 2012.

[18] D. Pierre, Constitutions, lois et éducation en Haiti, 1801-2011. Éléments de pratiques éducatives, Laval: Éditions Mémoire, 2012.

[19] A. Nelson, Sens de l'école et rapport aux savoirs en Haiti, Delmas: Éditions C3, 2015.

[20] M. d. I. N. e. d. I. F. Professionnelle, "Recensement scolaire 2013-2014: Résultats préliminaires," Direction de la Planification et de la Coopération Externe du MENFP, Port au Prince, 2015.

[21] M. Duru-Bellat, Inégalités sociales à l'école et politiques éducatives, Paris: UNESCO, 2003.

[22] Cnesco, "Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires. Rapport Scientifique," CNESCO. URL: http://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales/, 2016.

[23] Bouirdieu, Pierre et Passeron, Jean-Claude, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris: Les Éditions de minuit, 1970.

[24] R. Boudon, L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris: Armand Colin, 1973.
Annexe 3. Note de lecture sur la grille de l'enseignant

Durant ces dernières années, le rôle des enseignants dans l'apprentissage des élèves devient de plus en plus déterminant. Anne Barriere (2017) évoque l'enseignant comme « acteur et dramaturge dans la mise en scène de la classe ». Au-delà d'une simple transmission de savoirs, ils aident les élèves à acquérir de nouvelles compétences face aux difficultés. Ils doivent aiguiser le sens critique des élèves afin qu'ils deviennent des acteurs autonomes au niveau de la pensée (De Vechi, 2017). Les pays du Sud n'arrivent pas toujours à renforcer la capacité des enseignants pour qu'ils effectuent ces tâches difficiles. Selon une étude de la Banque Mondiale en 2017, il y a une pénurie d'enseignants de qualité dans le monde, notamment dans les régions non occidentales (L'Afrique et Les Caraïbes). L'Etat doit investir dans la réforme des programmes de développement professionnel des enseignants. Un accompagnement est nécessaire pour aider l'enseignant à trouver les bonnes postures pédagogiques.

Le Guide de l'enseignant permet à l'enseignant de bien préparer son année académique. Ce Guide a été élaboré en août 2021 par le ministère de l'Éducation nationale et de la formation professionnelle dans le cadre du programme Nectar. C'est un document de 168 pages, avec une annexe composée de six éléments (Le carnet de bord, le suivi des élèves, le changement pédagogique, rendre l'élève actif, l'évaluation des élèves, le travail d'équipe et préparer sa classe). Il n'y a pas de bibliographie et on y trouve peu de références.

Ce Guide insiste sur la responsabilité des enseignants dans la réussite de tous élèves sans distinction. Il se définit comme un outil qui doit agir sur le faible niveau des élèves. C'est un dispositif d'aide aux enseignants pour une mise en œuvre efficiente des programmes. Ce document résulte d'une période d'expérimentation dont les enseignants sont les premiers acteurs.

Ce Guide est divisé en cinq grandes parties :

1. L'expérimentation ;

2. Connaitre et comprendre les changements pédagogiques au troisième cycle du fondamental ;

3. L'implication de l'enseignant : percevoir l'évolution du métier ;

4. Enseigner sa discipline ;

5. Travailler en équipe.

L'expérimentation a pour objectif central de tester les programmes et les outils qui les accompagnent. Cette expérimentation concerne vingt écoles fondamentales du Centre et de l'Ouest. Elle s'adresse d'abord aux enseignants exerçant en 7e année tout en s'appuyant sur plusieurs documents, notamment le Cadre d'Orientation Curriculaire (COC), le protocole d'expérimentation (qui explicite les conditions et les modalités du dispositif), les projets de programme (qui apportent les conditions nécessaires pour chaque discipline) et des exemples de séquences didactiques. Dans le cadre de cette expérimentation, chaque enseignant de 7eme année de l'enseignement fondamentale doit appliquer les programmes rénovés, mettre en œuvre des séquences didactiques, mettre en œuvre des nouvelles manières d'enseigner, évaluer les apprentissages des élèves en fonction des compétences développées et mesurer l'impact des guides sur sa pratique de classe.
Les enseignants doivent connaitre et comprendre les enjeux du système éducatif haïtien. Ils doivent saisir les enjeux liés aux reformes et aux plans qui ont été adoptés pour améliorer le système éducatif haïtien. L'enseignant doit actualiser le contenu de l'ensemble des programmes afin de transformer l'élève en acteur privilégié du système. Le Guide a opté pour l'approche pédagogique centrée sur l'élève, en signalant le rôle de facilitateur de l'enseignant. Il invite à rompe avec un enseignement fondé exclusivement sur la transmission unilatérale de contenus. L'enseignant devient un médiateur et l'élève un acteur de son apprentissage. Ce qui se rapproche de la pédagogie de Joseph Jacotot dans ses cours sur le français, étudiants comme principaux acteurs de leur apprentissage avec très peu d'explication du maitre<fnref n="105" />.

Le guide explique pourquoi le choix d'une approche par compétence. Elle vise à « rendre l'élève capable d'assumer efficacement toutes les situations auxquelles il sera confronté dans sa vie d'homme ou de femme, dans l'exercice de sa citoyenneté et dans son travail. » Page 14

Le guide accorde une attention particulière à la pédagogie différenciée dans le cas des élèves en difficulté. La stratégie consiste à comprendre le programme, entamer une planification pédagogique et accompagner les apprentissages. L'enseignant adopte une conception particulière de l'éducation en vue de se rendre compte des difficultés de chaque élève. C'est un moyen stratégique pour l'élève de se positionner dans son parcours d'apprentissage. Le Guide propose à l'enseignant d'opérer régulièrement des différentesiations pédagogiques pour ajuster les interventions pédagogiques aux besoins de chacun. La remédiation pourrait apporter une aide aux élèves présentant des difficultés d'apprentissage.

Les ressources expérimentales axés sur des outils locaux sont largement encouragées. Les ressources documentaires et le numérique sont très importants dans le processus d'apprentissage. L'enseignant doit pouvoir mettre en place des situations d'apprentissage dans certaines disciplines importantes.

Le guide se termine par l'obligation de travailler avec les autres. Le travail en équipe est fortement encouragé. Le directeur doit faciliter les échanges entre l'enseignant et les autres acteurs de la communauté éducative. Un dispositif de communication doit être établi entre l'enseignant et les parents afin de les informer des nouveautés pédagogiques.

Le guide n'as pas assez pris en compte les éléments suivants :

L'enseignant stagiaire. Qui sont vraiment concernés par ce Guide ? Il existe un partenariat entre l'ENS et le ministère de l'Éducation nationale et de la formation professionnelle. C'est la question de l'évaluation de l'enseignant stagiaire en vue de sa titularisation.

L'évaluation des enseignants et voie de recours. Les enseignants doivent disposer d'une procédure permettant une nouvelle évaluation de sa performance. Le recours sera porté devant un service spécial de contentieux. Le Ministère analysera la recevabilité des recours.

Le cadre légal sur la carrière des enseignants pourrait déterminer les axes de réforme envisagées dans ce secteur. L'Etat devrait faire de l'enseignement un choix de carrière pouvant motiver les bacheliers d'aujourd'hui.

Deux remarques s'imposent au regard de la structure de ce Guide. La première concerne la représentativité de l'échantillon de l'expérimentation axé sur vingt écoles, dans deux départements

<footnote n="105">105 Jacques Ranciere, *Le maître ignorant*, Paris, Fayard, 1987.</footnote>
(Centre et Ouest). Il faudrait élargir les cadres des prochaines phases de l'expérimentation afin qu'ils prennent en compte les enjeux nationaux. L'autre remarque vise à inscrire ces accompagnements dans une politique de la science. L'Etat doit créer des conditions pour rendre effectives les mesures exposées dans ce Guide.

En quoi le Guide de l'enseignant est-il conforme à l'approche par compétences ? Le Guide se rapproche de cette pédagogie en accordant une place centrale à l'élève dans le processus d'apprentissage. La progression de l'élève est évaluée au rythme des obstacles et difficultés rencontrées. Des initiatives pédagogiques sont évoquées pour faciliter l'acquisition de compétences chez l'élève. Le Guide doit fournir aux enseignants de véritables moyens pour impliquer davantage les élèves dans les activités scolaires.

Dans la partie « enseigner sa discipline », l'enseignant est appelé à transformer certaines notions en séquences d'action afin que l'élève soit en mesure de contextualiser les savoirs. Une connaissance approfondie de la réalité haïtienne est aussi recommandée du côté des enseignants. Il reste à savoir si l'enseignant se réfère aux objectifs de fin de cycle lors de la conception de ses pédagogies.

Les conditions d'enseignement méritent un réajustement structurel au regard des outils contemporains d'apprentissage. Le Guide doit se renforcer davantage pour affronter les nouveaux défis de l'apprentissage. Le Guide serait plus pertinent s'il avait insisté sur l'interdisciplinarité comme outil épistémique pour saisir les grands enjeux de la société haïtienne.