« l'atelier d'écriture j' l'avais un peu (rire) » en travers de la gorge. Ce même mécanisme inconscient
de désamorçage de l'agressivité se retrouve quelques lignes plus loin « c'est vrai que l'atelier
d'écriture j' l'avais euh j 'l'a sur sur la consigne hein c'était vraiment la consigne qui m'avait euh moi /
j'avais du mal à y aller » (63-64). Je fais l'hypothèse que Louna s'autocensure de façon inconsciente
dans ses propos, s'interdisant de critiquer trop frontalement le travail proposé par la formatrice.

Ce même phénomène apparaît également au moment où Louna me dit, «vous aviez appuyé
un peu sur le (rire) » (197-198), j'aurais envie de compléter cette phrase par l'expression « le
couteau dans la plaie », mais sur le moment je lui répond, « là où ça fait mal (rire) » (199). A mon
tour de me défendre de ma culpabilité par le rire. Je suis confrontée, ici, à la souffrance que j'ai
infligée à cette « formée», j'en prends toute la mesure et mieux vaut en rire. A ce point précis de
l'entretien, je vois toutes mes craintes surgir, crainte de « faire mal » mon métier de formatrice,
crainte de remettre les personnes en contact avec des souffrances ou des difficultés. Ces angoisses
corroborent l'idée selon laquelle j'habite ma place de formatrice de façon très (ou trop ?)
protectrice, comme il en a été question auparavant. Pour autant, cette position vient confirmer
l'hypothèse de Kaës<fnref n="1" /> selon laquelle l'univers fantasmatique de la maternité viendrait colorer la
relation formative. Mes craintes m'entraînent jusqu'à une certaine culpabilité à jouer les
apprentis sorcières en mettant en place un dispositif qui mette au jour des affects que je ne puisse
pas gérer et qui laisse les personnes en détresse.

Il me semble, pourtant, que chacun et chacune n'ira chercher, dans le cadre de ce
dispositif, que ce à quoi il ou elle est capable de se confronter, la possibilité d'une lecture de son
texte au groupe jouant comme un cadre assez contenant pour que les révélations soient
partageables.

Implication, identification

Ma profonde implication dans cet entretien tient également au fait que nos histoires
personnelles sont émaillées de nombreux points communs. Le premier est celui de l'origine
étrangère, bien que mes origines portugaises soient lointaines, à la différence de Louna qui a vécu
longtemps en Algérie.

Cependant, je sais qu'en écrivant mon nom sur le tableau, lors du premier cours de
l'année, j'affiche une certaine proximité avec tous ceux issus d'autres cultures. J'ai le sentiment
de légitimer leur place, dans un processus de projection presque conscient, comme si toutes les
personnes issues d'une culture différente éprouvaient des difficultés, comme moi, à trouver leur

<footnote n="1">1 KAËS René. 1997. [1ère édition 1975]. *Fantasme et formation*. Paris : Dunod.</footnote>
place. Si cette projection ne peut s'accorder à la réalité, elle paraît, cependant, avoir touché
Louna, ce qui participe, probablement, à la particularité de notre rencontre. Son sentiment de
discrimination viendrait confirmer mon ressenti. Par ailleurs, dans ce registre de l'étrangère, j'ai
des liens importants avec la culture Kabyle puisque le père de ma fille était lui aussi originaire de
cette région de l'Algérie. Lorsqu'elle me parle du refus de ses parents d'accepter son mariage avec
un français, je revois avec quel dédain le grand-père de ma fille m'ignorait au point de ne m'avoir
jamais adressée la parole pendant les cinq années au cours desquelles j'ai partagé la vie de son
fils. Ce mur entre les cultures, dont me parle Louna, n'est pas un simple mot pour moi.

Toujours dans ce même processus d'identification-projection, j'adresse aussi un message
en révélant, souvent lors de digressions, que je suis née aux Mureaux, que j'y ai vécu jusqu'à l'âge
adulte et que j'y ai enseigné. Le message est parfaitement reçu par Louna qui me dit : « se dire voilà
pa'ce que la personne (léger rire) est des Mureaux ou d j' sais pas ou de Trappes alors forcément elle est
vouée à l'échec ou pa'ce que ses parents sont des ouvriers enfin ça me paraît euh voilà ma mère elle ne parle
pas un mot de français » (468). Voilà ce qui nous lie, me semble t-il, de façon plus ou moins
consciente, avoir des parents d'origine ouvrière ou une mère qui ne parle pas français, tout cela
étant source d'un complexe social. Ce léger rire chez Louna vient exprimer, je crois, une certaine
gêne à faire référence à cette proximité de nos origines, gêne également à sortir d'une relation
purement professionnelle pour rentrer dans des considérations plus personnelles, puisque le
terme « la personne » désigne sans nul doute ma personne.

Il en est de même lorsque Louna parle de ma « déroute ». Elle fait allusion à ce malaise qui
m'a envahi lors de l'atelier d'écriture ou j'ai dû faire face à une contestation du groupe à laquelle
Louna a beaucoup participé. C'est pour elle l'occasion de justifier cette attitude, « je savais que
j'allais pas contrôler que j'allais pas contrôler mes émotions à ce moment là donc forcément bah j'ai préféré
peut êt'e aller dans une contestation un affrontement qui était qui n'était pas spécialement euh bien placé
(rires) j'avais senti un peu euh / que vous étiez en déroute enfin enfin j' veux dire » (94). Lors de cette
séance d'écriture, Louna sent mon malaise mais n'a pas d'autres choix que de s'opposer afin
d'éviter d'être envahie par ses émotions. Et, laissant mon désir de la déculpabiliser me guider, je
sors de la réserve adaptée à la tenue d'un entretien clinique pour lui répondre, comme dans une
banale conversation, « pour moi bon bah voilà je j'essaie des choses donc j'essaie de construire quelque
chose donc c'est vrai que j' suis un peu aussi euh voilà en déroute comme vous dites enfin je cherche une
route en tout cas ça c'est clair donc c'est vrai que pour moi c'était pas évident mais moi j'ai trouvé tout à fait
intéressante euh votre votre intervention aussi ça m'a appris aussi euh beaucoup de choses justement euh
donc (...) j' l'ai pas mal vécu si vous voulez moi hein » (100). Ce qui me frappe dans mon propre
discours c'est tout d'abord cette façon de rationaliser, à l'aide de ces quatre « donc » dans ce seul
extrait. Je dirais que je me défends d'être prise dans ce trouble, pourtant si bien perçu par Louna.
En effet, au niveau manifeste de mon discours, je reconnais cette déroute que j'interprète dans le
sens de ma recherche de doctorante. Emportées par ce mouvement de déculpabilisation mutuelle,
c'est maintenant au tour de Louna de me déculpabiliser, « le procédé j'l' trouve très intéressant c'est
des choses que je fais euh voilà que je fais parfois parce que j'ai besoin de mettre des mots.» (110).

Un entretien, certes, saturé d'affects, de fantasmes, et de représentations mais qui n'en
reste pas moins riche d'enseignements sur la situation de formation, sur l'écart entre ce que je
vise en tant que formatrice, par l'intermédiaire de cette proposition d'écriture et ce qui est vécu
par les personnes en formation.

L'écriture, un surgissement

Le thème majeur, quasiment envahissant dans le discours de Louna, est celui du « passé »,
dix-huit fois ce terme revient comme un leitmotiv. Bien qu'elle n'ait pas écrit de texte sur le
souvenir, Louna semble, précisément, tourmentée par son passé, « je suis trop euh pour le moment
un peu trop axée sur mon passé et que j'essaye un peu d'étouffer à tort » (118). Cette phrase m'apparaît
centrale, comme "l'axe" de la problématique que traverse Louna à ce moment.

Louna traverse une période de déstabilisation dû à sa double rupture familiale qui rend le
contact avec le passé douloureux. Cette déstabilisation s'exprime dans un conflit psychique dans
lequel elle tente de refouler ses souvenirs. D'une part elle est bien consciente d'être rattrapée par
son passé et d'autre part elle sait aussi qu'elle tente de le faire taire. Cependant, ses tentatives
pour « étouffer» ses souvenirs ne les empêchent pas de « remont[er] à la surface » (201), ce qu'elle
ressent comme un « acharnement ». Ce ressenti trouve sa première expression lors de l'entretien
avec la psychologue scolaire, « quand j'avais vu la psychologue et qu'elle m'avait renvoyée à ce **passé** là
et pis l'exposé euh un tout petit peu plus loin l'atelier l'atelier d'écriture l'exposé j' me suis dit oh là là c'est
euh un acharnement (rire) sur euh ce passé y faut qu' y sorte ». Il me semble plutôt que cet
acharnement, terme assez violent, serait plus adapté à qualifier l'énergie que Louna dépense à
«soigneusement (...) scell[er]» (202), « ignoré », (204), « faire une croix » (206), « renier » (210), « mettre
sous scellés » (211), «tout ce passé » (207). Elle a même tenter d'ériger des cloisons, « c'est vrai que oui
revenir sur ce passé était dur pour moi pa'ce que je savais qu'y'avait un mur déjà culturel un mur euh ba de
euh euh j'ai envie de dire de distance historique » (171). Ce mur dont elle parle peut être pris, au
niveau conscient, comme le mur qui la sépare de ses parents, la « distance historique » qui l'éloigne
des évènements tragiques que la génération précédente a vécus lors de la guerre d'Algérie. Mais,
il me semble que ce mur dont parle Louna, qui m'a beaucoup surpris à première écoute, pourrait
être le mur qui lui a permis de mettre sous scellés, comme dans une crypte, ce passé encombrant.

Ce mur, je pense n'est pas tant cette guerre franco-algérienne qui a barré l'autorisation de
son mariage avec un français, « même si c'est un français de 1972 »(167). Je me permets de penser que
ce mur est plutôt la cloison qu'elle a construit psychiquement afin de tenter d'oublier sa famille
restée en Algérie. Ce serait une défense au sens psychanalytique du terme, une protection du moi,
« espace qui entend être protégé de toute perturbation (conflits entre désirs opposés par exemple
(...). Les différents modes de défense consistent dans les différentes façons de traiter cette
représentation en jouant notamment sur la séparation de celle-ci et de l'affect qui lui est
originellement lié »<fnref n="1" />. Ainsi, en érigeant ce mur, Louna se protège du « resurgissement des affects
déplaisants qui ont motivé la défense »<fnref n="2" />. J'imagine que ces affects déplaisants sont probablement
liés à la culpabilité d'avoir choisi d'outrepasser les interdits parentaux concernant sont mariage
avec un français.

Je réalise, lors de retranscription, que Louna a accepté de faire sa formation en région
parisienne alors que son fils et son mari sont restés dans le sud de le France. De plus, l'expression
qu'elle utilise en évoquant cette seconde coupure familiale m'interroge, bien que celle-ci ne soit
que temporaire et géographique, « donc c'était euh ba voilà de de de se dire oui finalement maman ne
reviendra pas » (410), qui est cette maman qui ne reviendra pas ? Pourquoi Louna se met à parler
d'elle à la troisième personne et surtout dans une position d'enfant ? Je ressens, à ce moment de
l'entretien, un trouble entre les deux ruptures que Louna a vécues, comme si elles se
confondaient l'une dans l'autre, qu'un lien existait entre elles. Ce trouble me semble également se
révéler lorsqu'elle imagine son fils dans la classe « dire euh devant les autres ma maman elle a pleuré
pa'ce qu'elle va plus revenir euh elle va plus jamais revenir euh » (374). J'entends alors que Louna
parlerait de son retour en Algérie qui ne se fera « plus jamais », puisque je sais qu'elle fait souvent
l'aller retour vers le Sud de la France, cette affirmation ne peut, logiquement, pas être attribuée à
ses retours en province.

Ce trouble entre ces deux situations, l'une passée et l'autre vécue au présent par Louna
pourrait s'éclaircir, me semble t-il, à la faveur de ce que l'on peut comprendre de la compulsion
de répétition. Dans ce processus psychique, « le refoulé cherche à faire retour dans le présent,
sous forme de rêve, de symptôme, de mise en acte : « ce qui est demeuré incompris fait retour »³.
Cet incompris pourrait être exprimé par Louna lorsqu'elle mentionne cette « démarche

<footnote n="1">1 LAPLANCHE J. et PONTALIS J. -B. 2004. Op.cit. p. 394.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 109.</footnote>
inexpliquée » (415) avec laquelle elle « [s]e retrouve» (415). "L'inexpliqué" pourrait être, non pas celui d'une obligation administrative qui l'a contrainte à terminer sa formation en région parisienne, qu'elle exprime au niveau manifeste, mais plutôt "l'inexpliqué" de cette rupture avec ses parents au niveau inconscient.

Une confusion institution / parents me paraît émerger à travers le ressenti d'un "inexpliqué". Ce ressenti est exprimé au plan manifeste par rapport à l'institution, alors qu'il me paraît concerner le refus parental au plan latent. Cette confusion semble se répéter lorsque mon interlocutrice me dit, « j'avais pas trop saisi euh l'acceptation puis le refus pa'ce que j'ai eu quand même une acceptation (rire) » (408), je ne peux m'empêcher de penser qu'il y a eu, vraisemblablement, une confusion quant au refus des parents de Louna vis à vis de son mariage qu'elle aurait pris pour une acceptation. Cette confusion probable viendrait alors s'entrelacer avec le refus de l'institution de la laisser faire son année de formation près de son fils et de son mari. Enfin, un dernier indice se fait jour lorsque Louna évoque la « maltraitance de l'institution » (420). Je continue de penser que tout au long de ce passage (407-420) Louna nous parle inconsciemment de ses parents et qu'il est beaucoup plus facile pour elle de penser à la maltraitance de l'institution plutôt qu'à la maltraitance qu'elle a ressentie de la part de ses parents lorsqu'ils lui ont refusé l'autorisation de se marier. Ce qui explique, je crois, son émotion intense, la voix qui se brise, au moment où elle parle de cette maltraitance institutionnelle qui fait écho à un vécu beaucoup plus intime.

Le thème du passé semble également ressurgir dans les propos de cette jeune femme lors de ses nombreuses hésitations à utiliser une conjugaison des verbes au passé ou au présent. Cette indécision dans le choix des temps me paraît représentative du trouble que nous venons d'explorer dans son discours entre des évènements passés et des évènements présents. On peut entendre dans de nombreux extraits ce passé refoulé qui réapparaît dans le présent, « j'ai j'avais » (195), « c'est euh c'était indéniable » (213), « Oui voilà c'était c'est en fait c'était » (227). « Voilà c'est euh là c'était » (262), « c'est c'est c'était » (302). « Il est il était » (354), « c'est euh là c'était euh » (447), « j'ai j'avais » (471).

D'autres expressions feront également référence à ce retour du passé qui revient comme une sorte de boomerang, « j' prends conscience qui y'avait quand même des thématiques qui pouvaient ressurgir comme ça d'un simple souvenir de de classe et euh pouvait renvoyer a beaucoup de choses » (498) . Bien entendu, le thème du passé apparaît logiquement dans l'entretien parce qu'il est associé au travail sur le souvenir d'école et c'est un de mes objectifs de provoquer ce retour vers

<footnote n="3">3 Ibid. p. 86. Définition du concept "compulsion de répétition" 1 : citation de Sigmund Freud. Analyse der phobie eines funfjährigen Knaben. 1909. G.W. VII. 355. S.E.X. 122. Fr. 180.</footnote>
le vécu d'écolier, de faire revivre en nous cette part d'enfance. Pour Louna, ce retour me paraît assez brusque à travers l'utilisation d'expressions comme : « ce qui allait remonter » (66), « pas mal de souvenirs qui étaient remontés à la surface » (201) », « Il re il ressurgira » (211) « ce passé ressorte » (216), « replongée dans mes souvenirs » (197), « replonger dans mes anciens » (606), « renvoyé à des choses » (353), « renvoyé à ce passé » (431), « renvoyé euh à mon fils » (372), « revenu sur des choses » (366). Le passé remonte, ressurgit, revient, ressort et tous ces termes en « re » me font l'effet d'un ressort qui surgirait brusquement d'une boîte qu'on a maintenue longtemps fermée.

Louna exprime, peut-être, cette même idée d'une dynamique lorsqu'elle déclare « c'était un atelier déclencheur » (601). Néanmoins, le passé ne nous saute pas à la figure si facilement même à l'occasion d'un événement déclencheur, il faut fournir des efforts pour le retrouver, « aller chercher » (75), « aller au-delà » (76), « aller au bout de la démarche » (188), « y faut aller le déterrorer » (590), alors qu'il s'agit d'un passé « lourd (...) chargé » (243). Cette démarche est volontaire et peut être coûteuse comme le laisse penser la phrase : « y va falloir quand même » (384), la locution « quand même » soulignant à quel point les résistances sont actives. Cette jeune femme semble nous parler de processus pouvant être interprétés comme des « mécanismes de dégagement » qui « permettent progressivement au sujet de se libérer de la répétition et de ses identifications aliénantes »<fnref n="1" />. Je ne saurais présenter, ici, quelles sont les identifications aliénantes qui ont amenées cette jeune mère à la répétition d'une "rupture familiale". Ce qui m'intéresse plus particulièrement et qui me paraît clair dans ses propos, c'est l'idée de mouvement, de démarche, de sens (aller au bout) et d'action (déterrorer, chercher, aller). Dans l'exercice d'écriture et donc de création puisque l'on part d'une feuille blanche, le sujet semble entrainé dans un mouvement, quelque chose bouge et peut-être même change.

Cependant, « c'est dur », neuf fois ce terme reviendra dans les propos de Louna à propos du travail d'écriture et douze fois l'adjectif « difficile ». J'y vois la marque d'une véritable épreuve, qui ne manquera pas, lors de l'entretien, de faire naître en moi un sentiment de culpabilité à avoir ainsi exposé des enseignants débutants à cette difficulté. Je me rassure car Louna me remerciera « j' vous remercie pa'ce que ça m'a permis de prendre du recul par rapport à d'autres enfants et me dire finalement y sont pas tant en échec que ça y y sont peut-être du ils ne sont ils ne sont peut-êt'e pas prêts à vivre comme ça avec plein d'autres personnes et pi y z'ont peut êt'e le poids des parents » (310), « de se positionner comme ça de loin et de se dire a bah mince finalement si si y'a eu quand même des choses qui ont été faites et ça c'est très agréable » (320). Elle parle en fait de la partie de mon cours portant sur les enfants de maternelle, mais les expressions, « prendre du recul », ne pas être « tant en échec que ça »,

<footnote n="1">¹ Ibid. p. 237.</footnote>
avoir « le poids des parents » et « se positionner comme ça de loin » pourraient être des éléments qui concernent également le travail réalisé lors de l'atelier d'écriture.

En effet Louna déclare : « voilà c'est euh donc c'est ba c'est ça a permis à ce passé de prendre un peu de la place mais j' pense que c'est pas plus mal c'est pas plus mal c'est ça a été dur de l'admettre euh (rire) » (220). Cet extrait me semble caractéristique d'une dynamique permettant à Louna de se remettre en contact avec son passé et ainsi de prendre conscience qu'il « va falloir reconstruire une relation » (344), même si cette relation est évoquée par Louna à propos de ses élèves. L'interprétation du discours d'une enseignante débutante, à propos de ses élèves, comme étant, en fait, au niveau inconscient, un discours sur elle même, me semble appropriée car à ce titre, Louis-Marie Bossard a bien montré que « parlant de leurs élèves ils [les enseignants] parlent beaucoup d'eux même »<fnref n="1" />.

Ce thème du passé et plus précisément comme nous avons pu le voir, ce mouvement, ce passage ouvert vers le passé nous projette également dans les problématiques de l'origine. Louna ne peux rester coupée de ses origines, elle semble en prendre conscience en déclarant : « d'façon sans passé on peut pas aller d' l'avant » (437). En effet, comment savoir où aller si on ne sait pas d'où l'on vient ? Louna paraît avoir entamé un mouvement qui l'amène à se relier à son passé et à ses origines lorsqu'elle me dit : « y'a eu quelque chose y'a eu ce passé s'est décomplexé en quelque chose en quelque sorte » (609). On peut y voir le fait d'« accomplir en soi le geste de passer, le consentement au passé, l'acte crucial de faire le pas»<fnref n="2" />, « et pis hop on avance » (620). Le devenir est ouvert.

## L'épreuve du dévoilement

La difficulté à reprendre contact avec le passé semble accentuée, lors de l'atelier d'écriture, par la présence du groupe. En effet Louna en parle comme « de **parfaits** inconnus » (113). Cette vision des membres du groupe pourraient représenter une entrave à l'expression de des émotions ou des souvenirs évoqués. En effet, ils représentent une part très personnelle de chacun et touchent à l'intimité profonde de la personne d'où la difficulté à les partager avec des « **inconnus** ». C'est probablement ce travail de l'intime qui amène Louna à évoquer, à de nombreuses reprises, le thème du dévoilement.

Dés les premières lignes (19, 23, 24, 31, 33), les termes de « dévoilement », « dévoiler », « découvrait », reviennent régulièrement et figurent neuf fois dans l'ensemble de l'entretien (84,

<footnote n="1">1 BOSSARD Louis-Marie. 2009. Parlant de leurs élèves ils parlent beaucoup d'eux-mêmes. *Processus inconscients et pratiques enseignantes*. Claudine Blanchard-Laville et Patrick Geffard (coord.). Paris : L'Harmattan. p. 159-177.</footnote>

<footnote n="2">2 SIBONY Daniel. 1991. Op. cit. p. 228.</footnote>
155, 249, 517). J'y associe également le terme « intime » (29, 42, 86, 112, 450), et les expression « au fond de la démarche » (71), « le fond de l'atelier » (70) « le fond de ce que je dis » (114). Toutes ces locutions suggèrent combien les évènements et les émotions évoqués lors de ce travail sont enfouis au plus profond de la personne. L'« écriture dans sa proximité avec l'intime, touche, surprend, remue, affecte »<fnref n="1" />, pour autant, j'ai été très surprise de voir ce thème de l'intimité émerger avec autant de force dans les propos de Louna.

Le dévoilement, évoqué surtout au début de l'entretien, renvoie tout d'abord à ses origines, comme elle le dit elle même : « je suis issue d'une culture pudique et c'est difficile pour moi de me dévoiler » (154). La difficulté est tout d'abord liée à sa culture d'origine, mais la situation de travail en grand groupe représente aussi un obstacle, « c'est plus le thème et le dévoilement qui m'étaient euh qui m'étaient impossibles à ce moment là donc voilà après euh j'avais écrit des choses hein mais euh c'était c'était trop intime pour que je puisse les dévoiler au groupe » (84, 85). Elle ajoute également, « et ça c'est des moments qui sont euh qui relèvent qui relèvent parfois de l'intime profond et c'est dur de les euh comme ça devant de **parfaits inconnus**» (111).

La difficulté à se « dévoiler » touche aussi à une défense importante chez Louna. Cette jeune femme, toujours très souriante parsème son discours de rires (bien qu'ils constituent avant tout une défense) qui lui permettent d'offre à tous une façade qui la protège. L'affichage de cette gaîté, lui permet, je pense, de distancier la souffrance de la rupture familiale, mais il est aussi très important pour elle de garder cette image de légèreté vis-à-vis du groupe. C'est ce que je crois entendre lorsqu'elle me dit : « on pourrait dire aussi oui euh elle a elle n'a pas de cœur pa'ce que quelque part elle ne voit pas ses parents et elle ell' vit plutôt bien puisqu'elle est tout le temps souriante » (246-247). Impossible alors de partager ces évènements qui l'exposerait aux jugements des autres et révèlerai une facette de sa personnalité plus grave.

Cependant si les enjeux d'image de soi limitent les révélations au groupe, l'essentiel reste, pour moi, préservé. En effet, à travers la proposition des ateliers il m'importe de fournir à chacun l'occasion de faire ce travail "à l'intérieur", on ne dévoile pas au groupe ce qui n'est pas partageable. C'est bien ce que me signifie Louna, « c'est vrai qu' le faire entre quatre murs (elle montre les murs de la salle où nous sommes) tout seul euh c'est beaucoup c'est beaucoup plus facile à euh endosser que (rire) que d'avoir euh les quatre murs et euh vingt-neuf visages en face » (454) . Louna le dit sans détour, « on a tous envie quelque part de garder en façade une façade comme ça ». Je crois que cela relève également de la représentation que Louna entretient d'elle même . Car ce qu'il y a derrière le voile est aussi une révélation pour elle, c'est « un dévoilement qui qui me à mes yeux /

<footnote n="1">1 STRAUSS-RAFFY Carmen. 2004. *Le saisissement de l'écriture*. Paris : L'Harmattan. p. 10.</footnote>
avait un impact et un retour que j'étais pas prête à accepter » (249). Il me semble entendre dans cette triple répétition « qui qui qui » tout le poids de la réticence à accepter de se voir autrement, puisque c'est aussi « à [s]es yeux » que le dévoilement se fait. Et si Louna n'est « pas prête » c'est, à mon sens, parce qu'elle se sent en danger et la menace est grande, « une façade comme ça de se dire voilà les euh ah non personne ne peux le ne peux m'abattre (rire) quelque part (rire) et pis hop s'effondrer » (453). Je crois comprendre que Louna doit garder sa façade au regard du risque d'être « abattue » par les autres, alors qu'entre quatre murs, seule, avec la formatrice-chercheuse dans le cadre de l'entretien, elle peut révéler ses fêlures voire prendre le risque de « s'effondrer ». C'est aussi ce dont il est question lorsqu'elle me dit : « oui on a tous droit à nos moments de faiblesse et euh » (235) et liant le geste à la parole, elle prend un mouchoir dans le paquet que je viens de déposer sur la table, sentant l'émotion grandir.

Ces craintes face au groupe sont probablement liées au sentiment de dévalorisation que Louna exprime à plusieurs reprises. Elle déclare, tout d'abord, à propos de son parcours : « on a toujours eu tendance à dire voilà le système français est la haut le système algérien est en bas donc euh je me dévalorisais » (131), puis elle évoque les souvenirs d'école, « c'est quoi ces cette école où euh quand on arrivait qu'on saluait le drap qu'on qu'on ait loupé le salut du drapeau euh on passait dans le bureau du directeur et qu'on recevait dix coups sur chaque main euh / c'est ça paraissait ça me paraissait un peu en décalage par rapport aux autres et je me disais y vont dire elle vient d'une école (rire) archaïque enfin c'était euh j' pense que je m'étais j'ai dévalorisé peut êt'e mon passé » (186). C'est aussi probablement pour se protéger de cette "dévalorisation" qu'elle a érigé ce mur, cette façade qu'elle présente à tous et qui lui permet de mettre la petite écolière kabyle à l'abri des moqueries. En prenant conscience de ce qu'elle voulait garder elle-même à l'abri d'autres murs, ceux de la petite pièce où se déroule l'entretien et ceux du cabinet de la psychologue scolaire, Louna paraît distancier ce sentiment de dévalorisation dont elle peut commencer à parler. Effectivement, « s'il est si difficile de vivre la honte et même si difficile d'en parler, c'est parce qu'elle menace, et parfois détruit, les trois formes d'investissements psychiques fondamentaux sur lesquels l'identité de chacun est bâtie »<fnref n="1" />. La menace est donc majeure face au groupe : « voilà c'est euh je ne sais pas moi je voyais l'enjeu et l'enjeu pour moi était tel que voilà » (549). Cet enjeu invoqué par Louna pourrait être de taille car « le sujet qui a honte est dans l'angoisse de perdre trois choses : l'amour de ses proches, l'estime de lui-même et ses liens à sa communauté de rattachement »<fnref n="2" />. Est-ce de cette menace dont nous parle Louna ?

<footnote n="1">1 DRIEU Didier, SCELLES Régine. 2010. Entretien avec Serge Tisseron et Vincent de Gaulejac à propos de leurs travaux sur la honte. *Dialogue*. n° 190, p. 7-24.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>
Toujours est-il que ce thème du dévoilement nous permet de mesurer à quel point les enjeux psychiques peuvent être conséquents dans un travail d'écriture impliqué, plus encore lorsqu'il est mené en grand groupe. La dimension de l'autre, induite par le groupe, joue davantage encore si le participant accepte de partager son texte à voix haute. Car le texte « ouvre ainsi à un processus de reconnaissance paradoxal. Etrange sensation en effet que de devenir lecteur de son propre texte dans lequel apparaît un soi divisé, un soi fragmenté par le texte lui-même. Etrange rencontre avec l'énigme du manque à être, avec l'énigme de son rapport à l'objet, cet objet qui me dévoile Autre... »<fnref n="1" />.

Je note également que plusieurs mois se sont écoulés entre le premier atelier d'écriture et le moment de l'entretien, ce laps de temps permet, je pense, une certaine maturation des problématiques personnelles, le travail se poursuit au-delà du temps de l'atelier et peut se conjuguer avec d'autres expériences, comme dans le cas de Louna, lors de sa rencontre avec la psychologue scolaire.

## Inscription de soi

La première évocation de ce travail d'écriture reste curieusement énigmatique, l'un des termes de la phrase reste inaudible malgré de nombreuses tentatives pour comprendre ce mot qui me semble capital dans la compréhension de son ressenti sur l'écriture, et continue de m'échapper encore aujourd'hui. Je finis par penser que même Louna ne peut choisir entre les mots au moment où elle me dit : « Y'a un dévoilement qui est "cercré" sur une feuille à l'écrit euh c'est très euh c'était très porteur parce que ça m'avait poussée à réfléchir » (31). Est-ce le terme "cerclé" ? "ancré" ? ou un mélange des deux ? J'ai tant entendu cette phrase sur mon dictaphone que ce mot m'est à peine inconnu, il me semble maintenant que je peux le comprendre. Je pense que ce terme exprime l'idée d'un ancrage. L'inscription des mots sur le papier permet à Louna de fixer les mots, comme on fixe une ancre dans les fonds marins pour ne pas partir à la dérive. L'ancrage se ferait « sur une feuille à l'écrit », la matérialité des mots inscrits sur le papier arrêterait le mouvement incertain d'une pensée qui se cherche. Quand bien même cette pensée serait provisoire, l'écrit, je pense, permettrait l'inscription de repères, sorte de balises qui peuvent marquer un point d'arrivée comme un point de départ.

Dans ce même mot « "cercré" », j'entends aussi "cerclé" au sens de circonscrit, défini, peut être que ce travail de définition a pu être fait parce que Louna s'est sentie « poussée à réfléchir ». En effet, la confrontation à une feuille blanche semble être propice à la réflexion. Comme un vide, un

<footnote n="1">1 BREANT Françoise. 2014. *Ecrire en atelier. Pour une clinique poétique de la reconnaissance*. Paris : L'Harmattan. p. 65.</footnote>
espace vierge de toutes indications, directions, éléments quelconques auxquels se raccrocher,
l'espace ainsi ouvert laisserait venir librement les pensées, les souvenirs. Cette insistance que met
Louna à rappeler qu'il s'agit d'un travail « *sur une feuille* » indique que le support à toute son
importance. J'envisage ce blanc à remplir comme un appel à plonger profondément en nous. De
même, il nous « pousse » à définir les pensées qui peuvent rester floues, imprécises, vaguement
présentes à notre conscience.

La singularité de ce travail d'écriture dans sa dimension d'approfondissement et de dévoilement est d'ailleurs source d'inquiétude pour Louna. Elle me dit à ce propos, « d'où la facilité de passer par un oral euh on se dit voilà au fil au fil de cet exposé oral voilà je je dis c' que je veux et en fonction de c' qu'on dit les autres voilà voilà j'aviserai » (37). L'écriture et la parole relèvent de deux registres bien différents, et Louna nous le confirme : « oui c'est vrai que le fait de euh prendre ce bout de papier et de me dire voilà de de mettre tout ce qui me venait comme ça à l'esprit de l'écrire bah d'écrire des choses qui que j'a j'arrivais pas à dire comme ça oralement c'est euh là c'était euh (rire) difficile » (445). On peut écrire des choses qu'on ne peut pas dire, elles restent écrites pour soi.

Par ailleurs, l'expression « bout de papier » mettant l'accent sur la matière brute, c'est à dire
le papier, marque, me semble t-il, le côté brut et brouillon d'une première expression. Matière
brute qui renvoie aux émotions brutes et aux sentiments nus, sans fioritures ni style. Le style
pourrait précisément permettre d'instaurer une distance avec son écrit, on pourrait dire qui
habille ce dévoilement. Il me semble alors que le dispositif que j'ai proposé manque d'un temps de
remaniement du texte au cours duquel le sujet pourrait passer d'un moment ou il est« surpris par
le surgissement d'un dire douloureux »<fnref n="1" /> à un moment de distanciation de cette émotion. Dans
cette perspective, le travail consisterait à un " habillage " par lequel les affects liés aux souvenirs
pourraient prendre place dans une version plus socialisée. Ce temps supplémentaire permettrait
également de faire la part entre ce qui est partageable avec le groupe et ce que la personne choisit
de garder à l'abri de son intimité.

Ce travail de distanciation, Louna l'a bien remarqué chez d'autres participants, « y'a
certaines histoires y'a certains qui l'ont pris sur le ton du dérisoire » (115). Effectivement certaines
lectures provoqueront des sourires ou même des rires lorsque l'humour pourra servir de rempart
aux émotions trop fortes. Louna nous parle alors de « certaines histoires », ce termes d'histoires
semble bien nous indiquer cette distance perceptible dans le récit. Il y a probablement quelque
chose à inventer pour pouvoir présenter au groupe une histoire que l'on se raconte de nous. C'est
probablement ce jeu de création, permettant à la foi la cohérence de son histoire et la distance

<footnote n="1">1 STRAUSS-RAFFY Carmen. 2004. Op. cit. p. 10.</footnote>
aux émotions trop brutes, qui amène à pouvoir lire son texte. Ce jeu de création est, pour moi, en référence directe à « l'aire intermédiaire d'expérience à laquelle contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure»<fnref n="1" />. L'écriture pourrait ainsi amener chacun à une certaine lisibilité de son histoire dans le double sens de compréhension de soi-même et d'adresse possible à l'autre. Ce processus transitionnel pourrait prendre la forme d'un écrit partageable.

Cette dynamique engagée s'exprime, je pense, dans l'expression « *passer à l'écrit* » (69) utilisée par Louna. Cette expression, largement utilisée dans le langage courant, semble évoquer un passage entre l'oral et l'écrit. Dans le contexte de ce dispositif de recherche, ce terme de "passage" me renvoie plutôt à l'image d'un pont entre soi et soi, ou même d'un guet qui reste à trouver puisqu'il faut « inventer le passage »<fnref n="2" />, ainsi que nous le rappelle Daniel Sibony lorsqu'il parle de l'adolescence. Et, comme dans tout acte de création, l'autorisation est présente, « dans le cas du passage à l'écriture, il s'agit d'un obstacle à la fois technique et psychique : l'écrivant doit s'autoriser lui même »<fnref n="3" />. Pour autant, l'autorisation à penser et à se penser que nécessite ce type d'écriture ne me semble pas un préalable, mais c'est à l'occasion de cet exercice que l'indépendance et l'autorisation peuvent se développer.

## CONCLUSION :

Bien que ma place vis-à-vis de Louna ne soit pas celle recommandée par la déontologie de la démarche clinique à orientation psychanalytique, le risque s'est révélé d'une richesse inattendu. Les liens qui nous unissent, Louna et moi, à travers nos identifications réciproques et les transferts d'autant plus denses qu'ils se sont tissés au cours d'une année scolaire complexifient l'appréhension du discours sur le plan latent mais, dans le même temps, accroissent le contre-don que représentent les propos de Louna. En effet, je crois qu'il était important pour elle de pouvoir me rendre quelque chose et c'est la chercheuse qui lui donne

<footnote n="1">1 WINNICOTT DONALD W. 1975. (1ère édition en Anglais : 1971). *Jeu et réalité*. Paris : Gallimard. Collection Folio essais. p. 30.</footnote>

<footnote n="2">2 SIBONY Daniel. 1991. *Entre-deux L'origine en partage*. Paris : Seuil. p. 240.</footnote>

<footnote n="3">3 STRAUSS-RAFFY Carmen. 2004. Op. cit. p. 31.</footnote>
l'occasion de se dégager de sa dette symbolique. C'est ce qu'elle semble exprimer, lorsque je lui demande si elle n'a rien à ajouter à la fin de l'entretien, en me disant, « non j' pense que j'en ai rendu (rire) j'ai fait le bilan (rire) »(637). Lors de cet entretien, j'ai été très touchée par la sincérité de cette jeune femme et par son engagement important à répondre à ma demande. La place particulière que j'ai occupée, en étant à la fois « dans » mon dispositif de recherche à la place de la formatrice et en tentant de m'y maintenir « en dehors », dans un deuxième temps, à la place de la chercheuse, a probablement permis cette richesse. En effet, la chercheuse a pu bénéficier de la relation établie par la formatrice avec cette jeune femme, Louna en « rendant » à la formatrice à donner beaucoup à la chercheuse.

L'analyse du contenu de l'entretien s'est avéré un moment essentiel dans ma recherche. Ce travail a représenté une première amorce dans la constitution de mon hypothèse sur la façon dont un texte narratif et subjectif pourrait prendre valeur d'étayage psychique dans la construction identitaire. Et, c'est la façon dont Louna me livre son expérience qui m'a permis de faire ce lien.

La notion d'étayage psychique a été précisément analysée dans un article de René Kaës<fnref n="1" /> dans lequel il reprend la genèse du concept à travers différents textes de Freud au cours des années : 1905, 1910, 1915, 1927 et 1930. L'auteur dégage un triple sens dans le concept d'étayage qui émerge à travers l'élucidation du mot allemand « Anlehnung ». Il apparaît, alors, que la traduction française par le terme « étayage » réduit le sens à une dimension d'appui. Pourtant, il convient d'y adjoindre également deux autres composants que sont ceux « du modèle et la reprise »<fnref n="2" />. C'est dans cette dernière phase que l'expérience d'écriture dont nous parle Louna prendrait valeur d'étayage. Elle semble accomplir « le mouvement d'une rupture critique, la reprise »<fnref n="3" /> vis-à-vis de son passé vers lequel elle a, jusqu'alors, évité de se tourner. Elle évoque, en effet, à travers le travail qu'elle a pu mener au cours de l'écriture de son histoire, quelque chose qui se fait « à partir de la séparation et de l'élaboration psychique de la perte »<fnref n="4" />. Plus précisément, pour Louna, une rupture dans ses relations familiales, prendrait, valeur de « la perte ».

En effet, « c'est sur l'absence et le manque d'objet que s'effectue un mouvement psychique princeps qui va ouvrir une voie nouvelle »<fnref n="5" />. Ce processus princeps se met en place et s'organise au

<footnote n="1">1 KAËS René. 1984. Etayage et structuration du psychisme. *Connexions* N° 44. pp. 11-46.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid.</footnote>
niveau psychique lors des premières expériences d'absence et de manque vécues par le bébé et permet « une voie nouvelle-celle de la mentalisation »<fnref n="1" />. C'est ce mouvement psychique qui serait ensuite réinvesti à chaque nouvelle expérience de manque chez l'adulte.

Cette élaboration psychique s'accomplirait par l'investissement de l'atelier d'écriture dont les effets auraient été amplifiés par la rencontre avec une psychologue. L'investissement conséquent de l'atelier d'écriture pourrait se comprendre, chez Louna, par le fait qu'elle éprouve cette expérience de la perte – perte de ses liens familiaux- et cherche l'occasion d'un étayage qu'elle trouve à travers cette expérience d'écriture. En effet, « les étayages majeurs de chaque personne sont l'histoire même de ses détresses »<fnref n="2" />. Dans la détresse de Louna j'entrevois deux aspects. Le premier renvoie à ses relations familiales rompues, le second à cette période de formation professionnelle constituant une crise identitaire, selon l'analyse proposée au début de cette réflexion. Or, il est établit que « le dérèglement provoque la paralysie du fonctionnement psychique ou son hyper-excitation, jusqu'au seuil d'une reprise et d'un nouvel équilibre. De ce point de vue l'étayage lui-même est le modèle de la résolution de crise »<fnref n="3" />. Ce nouvel équilibre pourrait s'entendre à fin de l'entretien lorsque Louna déclare, à propos de ses anciennes photos, « les ressortir les montrer c'est euh y'a quelque chose y'a eu ce passé s'est décomplexé en quelque chose en quelque sorte » (608).

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
9. B) AMÉLIE

9. B. 1) Présentation de l'entretien

Les conditions de l'entretien

Je retrouve Amélie à l'IUFM, un matin de la fin du mois de juin. Je l'accueille dans le hall du bâtiment principal et l'accompagne jusque dans la salle que l'on m'a attribuée un peu trop vaste à mon goût. Amélie est une jeune femme qui a beaucoup participé au cours, posant des questions souvent, à ses camarades ou moi-même. Elle était très impliquée dans les ateliers d'écriture et je me souviens que le jour où j'ai proposé celui sur le souvenir d'école, elle était restée longtemps après les autres dans la salle (avec deux autres personnes), pour écrire. Cela m'avait rassérénée de voir que quelques personnes investissaient vraiment ce travail et je suis donc assez tranquille aujourd'hui, quant au déroulement de l'entretien, peut être un peu trop même. Je souligne, ici, comment ce vécu commun avec l'interviewée renforce les effets du transfert. Je suis d'ores et déjà « "encombré[e]" par [m]es attentes, [m]a propre expérience, [m]a connaissance ou les représentations que [j]e [m]e fait de l'objet ou des situations évoquées, de [m]es hypothèses, de ce que [je] cherche à montrer »<fnref n="1" />. Dès lors, j'aurai, à plusieurs reprises au cours de l'entretien, des difficultés à maintenir la distance nécessaire et me permettrai des questions trop précises. Mais pour le moment nous sommes sur le chemin qui mène à la salle et elle aborde aussitôt le fait que certaines personnes du groupe aient mal accepté les ateliers d'écriture. Je rentre alors dans une conversation en évoquant le fait que dans d'autres professions ce type de travail est très courant. Je lui parle aussi de ma recherche, de l'université, du fait que cela m'aide beaucoup dans mon activité de formatrice puis nous arrivons et l'entretien peut commencer.

La retranscription intégrale de l'entretien se trouve en annexe no 9 de la thèse.

<footnote n="1">1 Je reprends, ici, à mon compte une phrase du texte de YELNIK Catherine. 2005. L'entretien clinique de recherche en sciences de l'éducation. *Recherche et Formation* n° 50. p. 133-146.</footnote>
La première chose que déclare Amélie à propos du travail d'écriture c'est qu'il est « intéressant », surtout, dit-elle, lorsqu'on décide de devenir professeur des écoles car c'est souvent des souvenirs, un passé, qu'on tente de projeter dans son futur métier. Souvent, il lui arrive de se comparer à ses élèves, et elle tente de ne pas répéter ce qu'elle a vécu en tant qu'élève et qui l'a « marquée ». Cependant elle pense que le groupe avec lequel ces ateliers ont eu lieu était trop important, un plus petit groupe aurait aidé à se confier. L'écriture, selon elle, pouvait faire obstacle au souvenir pour les personnes en difficulté avec l'écrit, de même que le fait de pouvoir dire son texte plutôt que de le lire ne lui semble pas équitable, la même chose aurait dû être imposée à tous. Par ailleurs, elle souligne l'aspect inhabituel du travail demandé lors de ces ateliers, c'est, pour elle, exactement l'inverse de ce qu'on lui demande d'habitude où il s'agit surtout d'appliquer. Elle a trente ans et a déjà travaillé avant, elle se sent parfois infantilisée à l'I.U.F.M., mais elle pense que pour ceux qui n'ont qu'un peu plus de vingt ans, la maturité manque et ils ne comprennent pas l'intérêt de l'atelier. Ils le prennent surtout comme une obligation en craignant que cela joue sur la validation de fin d'année.

Il s'agit, pour elle, d'une contrainte encore plus complexe car il ne suffit pas simplement d'appliquer. Elle pense que beaucoup de personnes du groupe ont compris qu'il fallait « rentrer dans le moule » à l'occasion de certaines discussions avec d'autres professeurs, qui leur ont fait comprendre que s'ils n'étaient pas d'accord cela risquait de mal se passer pour eux. De plus, le temps imparti, une demi-heure, pour se souvenir et rédiger lui a semblé trop court car ensuite d'autres souvenirs reviennent, parfois plus significatifs.

En ce qui concerne le premier atelier, qui portait, selon elle, sur le choix du métier, les réponses étaient plus diverses, certains ont choisi cette voie après avoir échoué au CAPES et c'est difficile de l'exprimer ainsi, ils ont alors parfois préféré s'inventer des raisons plus « nobles ». Pour elle, c'est différent, elle a changé de profession ce qu'elle faisait auparavant n'avait plus de sens, elle était donc assez à l'aise avec le thème du parcours. Il lui a semblé également qu'à partir du moment où les premiers se sont exprimés, les suivants ont repris les mêmes choses, un peu à la façon de ses élèves de maternelle, lorsqu'elle fait le « quoi de neuf ». Elle a d'ailleurs ressenti un certain conformisme, un consensus à respecter dans les réponses exprimées. Elle pense qu'à l'I.U.F.M. la crainte du « couperet » de la validation se fait sentir. Certaines personnes étaient très surprises de voir qu'elles avaient obtenu leur validation en formation générale alors qu'elles avaient refusé de participer, ce dispositif s'adresse donc, selon elle, plutôt à des adultes. Le stage
filé<fnref n="1" />, dit-elle, est d'ailleurs assez violent, il faut se débrouiller, ce qui est paradoxal dans la formation, d'un côté on se sent infantilisé et de l'autre responsabilisé dans une classe. Cependant, il aurait été probablement plus approprié de faire ces ateliers sur la base du volontariat selon Amélie. Elle évoque alors la « *logique de groupe* » selon laquelle il paraissait courageux d'avoir osé s'opposer à ce travail et de suivre certains leaders. Elle ajoute que ces ateliers étaient une occasion de donner une autre dimension à la formation, elle évoque alors le fait de remonter dans son enfance, de se retrouver en face de ce qu'on a vécu, de ce qu'on fait vivre aux enfants et de ce qu'on avait pas envie de vivre. C'est aussi « *intéressant* » de passer par l'écriture ajoute-t-elle. Je lui demande d'expliciter ce terme, « *intéressant* », elle me répond que cela permet de trier, d'organiser, de se demander « *jusqu'à quel point on explicite* » les choses.

Puis le troisième atelier est aussi qualifié par Amélie d'« *intéressant* », c'est celui qui a révélé le plus de réponses différentes mais c'est aussi le moins facile à ses yeux. En effet, il faut hiérarchiser car on doit rendre des comptes à la fois aux parents, aux élèves et à l'institution. Elle s'est posée la question de savoir par qui elle était reconnue en tant qu'enseignante, et elle sait que cette année elle doit tout d'abord être reconnue par l'institution afin d'être titularisée. Mais, elle ajoute que c'est tout de même pour les enfants qu'on travaille avant tout, afin de les aider.

Elle évoque alors son ancienne activité professionnelle dans une entreprise, cotée au C.A.C. 40, où elle était chargée de recruter du personnel, ce qui au bout d'un moment lui a posé des problèmes de conscience. La question de l'intérêt, de l'utilité, de savoir pour qui et quoi on travaille s'est posée. Elle parle de son désir d'être utile auprès des enfants lorsqu'elle est arrivée à l'Education Nationale. Elle comprend, cependant, aujourd'hui qu'on ne travaille pas seulement pour les élèves et elle retrouve cette ambivalence, cette dualité, qu'elle a vécu en entreprise. Ce travail d'écriture obligeait à faire des choix, selon elle, et la variété des réponses le montre. Les trois ateliers étaient « intéressants », lors de ce dernier on aurait pu aussi poser des questions à la personne pour aller un peu plus loin dans la réflexion, dit-elle. Puis elle fait le lien avec les séances d'analyse de pratique professionnelle qu'elle trouve également « intéressantes » mis à part le fait qu'il y ait eu un réel refus du groupe. Ces cours étaient, pour elle, à la fois « intéressants » et frustrants parce qu'on y réfléchit et en même temps ils n'apportent pas de « recettes clefs en main ». Elle sait aussi que ce n'est pas comme une recette de cuisine et que les solutions viennent avec le temps. Ce dispositif d'analyse de pratique où l'on est assis en rond en demi groupe fait un peu « psychanalyse », c'est en tout cas ce que certains ont dit mais elle ne se prononce pas. Une

<footnote n="1">1 Stage filé : dispositif mis en place à partir de septembre 2007, par lequel les étudiants de deuxième année, titulaire du concours, ont été affectés dans une classe à raison d'un jour par semaine tout au long de l'année et ce dès la rentrée. La plupart du temps sur des postes de remplacement d'enseignants chargés de direction.</footnote>
personne était « sur la sellette » exposait son cas et des questions étaient posées par les autres « élèves » puis des solutions étaient apportées, elle pense que cela pourrait être adapté aux ateliers d'écriture. Car même si certaines personnes sont réticentes, elles sont moins nombreuses et cela donne un équilibre.

Pour Amélie, la moitié du groupe était réticent, l'autre moitié plus volontaire mais il faut
respecter le consensus, suivre le groupe. D'autant plus que dans son travail d'enseignant, elle
pense qu'on est seul avec ses problèmes de classe et de gestion, surtout s'il n'y a pas une bonne
équipe. Aussi, les ateliers d'écriture sont à l'opposé de ce qu'on peut vivre au quotidien puisque,
selon elle, nous ne sommes pas accompagnés ou entourés dans ce métier. Dans l'entreprise ,il y a
peut-être plus d'effort de fait pour le travail en équipe, bien qu'à l'Éducation Nationale il y ait
aussi des réunions, conseils de cycle, conseils d'école, il reste que c'est un métier où l'on est assez
seul. Écouter les autres participants est « intéressant » cela apporte d'autres réalités et peut faire
écho à quelque chose en nous. Elle souligne qu'il faut un bon moment pour trouver ce dont on va
parler, ensuite en écoutant les autres on se rend compte que ce dont ils parlent est peut-être plus
« intéressant ». Alors qu'elle avait évoqué, lors du troisième atelier, un moment de classe où elle
était fière d'avoir intéressé les élèves, en écoutant d'autres participants parler d'un moment de
visite, elle s'est rendu compte que cela pouvait être vu aussi du côté institutionnel. Cependant,
elle pense que si l'on attend uniquement la reconnaissance de l'institution, il est difficile de
s'épanouir car une visite, même si l'on a bien préparé son travail, peut « mal se passer ». En cela
l'atelier est « intéressant » puisqu'il permet d'aller plus loin, ça entraîne d'autres questions.

On peut voir, également, selon Amélie, comment chacun interprète la question, pour le premier atelier d'écriture, certains avait compris qu'il fallait décrire son parcours, un peu comme un C. V., de façon très formel, sans rien de personnel, cette fois bien dans la continuité de ce qu'on apprend à l'I.U.F.M, alors qu'elle avait compris qu'il s'agissait des raisons du choix du métier. Ces moments étaient donc un peu stressant, pour Amélie, parce qu'il faut parler de soi devant le groupe alors que c'est inhabituel.

La phase de recherche est donc « intéressante », autant que celle où on écoute les autres, par contre, précise Amélie, celle où on s'exprime met mal à l'aise. Beaucoup de personnes avaient ce blocage, rédiger est une chose mais le dire devant le groupe est plus difficile, cependant, Amélie ajoute que si l'on en reste simplement à l'écriture, sans exposer, cela n'a pas le même intérêt, il manque quelque chose, prendre la parole devant un groupe d'adultes est nécessaire et ce n'est pas insurmontable. D'autant plus que l'écoute du groupe était bienveillante même si beaucoup de personnes n'étaient pas volontaires. Elle compare ce public avec celui de ses études
précédentes en école de commerce et en classe « prépa », elle imagine que ce public là aurait eu
plus tendance à se moquer et à rire. Et puis ce n'était pas trop personnel, cela restait « faisable ».
Les difficultés résidaient surtout dans le fait de prendre la parole devant un groupe d'adultes qui
n'a pas le même regard qu'un groupe d'enfants, de plus il s'agissait de choses plus personnelles
même si cela restait dans le cadre professionnel. Mais, selon Amélie, ça « bousculait » les
pratiques c'était autre chose qu'un exposé sur des connaissances.

Elle enchaîne en parlant des différences d'appréciations parmi les personnes qui se font
psychanalyser, certains trouvent cela intéressant alors que d'autres, au contraire, pensent que
c'est un monde de charlatans et que cela ne sert à rien donc on retrouve ces différences dans le
groupe accentuées par le fait qu'il s'agit d'un processus de formation où l'on est beaucoup évalué.
Elle pense que ce dispositif aurait plus sa place en première année d'enseignement. Pourtant le
groupe de cette année était un groupe soudé avec une bonne ambiance par rapport à ce qu'elle a
entendu des autres groupes où régnait encore une certaine concurrence entre les personnes. Il
était moins difficile de se dévoiler devant le groupe puisque les étudiants avaient parfois parlé de
leurs problèmes personnels à l'occasion d'un café. Dans un groupe moins soudé cela aurait été
encore plus compliqué. En première année de titularisation, lorsqu'on travaille beaucoup, ces
ateliers d'écriture auraient justement permis de prendre un peu de hauteur et en même temps on
est dégagé des enjeux de la titularisation, on a pas à se dire, comme certains : « si je ne participe
pas elle ne va pas me valider ». Amélie précise ensuite qu'elle n'a pas compris l'attitude de certains
pour qui il s'agissait de « tout » dire, préférant alors ne rien dire. Elle pense aussi que cela relève
parfois d'une certaine fainéantise, car l'écriture nécessite un effort particulier, il faut se faire « un
peu violence », alors que d'autres personnes étaient vraiment bloquées. Certains auraient pu
profiter du fait qu'il était permis de dire plutôt que de lire ce qui rendait la tâche plus facile. Elle a
du mal à croire que certains n'avaient rien à dire, pour elle, tout le monde à quelque chose à dire
sur ce genre de sujet.

Puis, Amélie reprend ce que je disais avant l'entretien sur d'autres professions, dans le
domaine médical ou paramédical où les personnes sont plus tournées vers ce genre de pratique,
on comprend mieux que parler peut soulager. Elle a pu constater, dans les ateliers de stage filé,
qu'il était toujours difficile d'avouer qu'on est un peu perdu, surtout en début d'année, c'est plus
facile de dire que ça se passe bien pour renvoyer une image positive de soi. Car, finalement, dit-
elle, on ne parle pas si facilement des choses importantes et personnelles. Ce n'est pas une
profession où ce type d'atelier est facile à mettre en place, nous ne sommes pas habitués à parler,
à nous confier. Pourtant, enseigner, dit-elle, est un métier de la communication donc on pourrait
penser que ce devrait être facile de parler, car elle est persuadée que cela apporte quelque chose.

Puis l'entretien se termine, elle n'a plus rien à ajouter. J'arrête alors l'enregistrement, mais elle reprend son discours que j'enregistre de nouveau avec son accord.

Elle me parle alors des informations qui circulaient entre les deux groupes que j'avais en formation générale. Elle se souvient que pour le second atelier, celui sur le souvenir, le groupe connaissait le sujet avant le cours. Chacun s'était donc préparé à passer « à la casserole ». Des rumeurs avaient circulé sur le fait qu'une personne avait très mal vécu l'atelier et avait pleuré. Amélie ne sait pas si cela avait été amplifié, mais l'ambiance était tendue avant le cours. Elle pense qu'il aurait été bien de changer le sujet d'un groupe à l'autre pour éviter que les gens ne se préparent. Lors du premier atelier, personne n'a osé dire quoique ce soit, mais avant le second atelier des discussions avaient eu lieu et certaines personnes avaient déclaré qu'elles refuseraient de le faire ou de me confier leur écrit afin que je le photocopie. Pour Amélie, tout cela est « monté en épingle » pour des choses qui restent dans le domaine du professionnel. Je lui explique alors que j'étais loin d'imaginer que de telles échanges aient pu se faire autour de cet atelier. Elle me révèle alors que deux personnes colocataires, dont l'une faisait partie d'un groupe et la deuxième de l'autre groupe, échangeaient les informations qui circulaient ensuite à l'I.U.F.M.

Amélie déclare avoir été très surprise par ces réactions, elle pense, en effet, que lorsqu'on fait ce métier il y a une part de générosité, « on donne » dit-elle. Elle fait la différence avec les métiers de la banque, par exemple, où l'objectif est de gagner beaucoup d'argent. A l'Education Nationale l'objectif est d'aider, de travailler pour les autres, aussi elle ne comprend pas les réactions très fortes ayant amené une personne à dire « on ne veut pas que vous nous preniez pour des cobayes ». Pour elle cela revient à dire : « on n'a pas envie de vous aider dans votre recherche donc on ne le fera pas ». Amélie ne comprend pas cette démarche, et se pose des questions, est ce parce que cela touche des choses trop personnelles, ou bien par volonté de ne pas aider, pour elle donner son texte ou faire l'entretien était une façon de me rendre service. Cela lui semble en décalage avec le métier. Elle pense aussi que si je m'étais adressée individuellement aux personnes elles auraient accepté. Le phénomène du groupe a beaucoup joué, selon elle, dans des groupes moins soudés, cela aurait peut être été plus facile, il n'y aurait pas ce phénomène de vouloir faire comme l'autre ou penser comme l'autre, de rester conforme au groupe. Je remercie alors Amélie et l'entretien se termine.
9. B. 2) Le discours au plan latent

Un discours sous contrôle.

La première impression que m'a laissé cet entretien fût cette sensation d'une hésitation constante de la part d'Amélie à dire les choses comme elle le pensait. Le lieu même de cette salle de cours semble, lui aussi, avoir joué son rôle dans la mise en scène inconsciente de l'élève et du maître, aussi bien pour Amélie que pour moi. Pourtant je prends la précaution de ne pas me placer en face à face, mais plutôt d'occuper un angle de la table avec mon interlocutrice, en tentant ainsi de me dégager, (au moins dans l'occupation de l'espace), d'une relation enseignant/enseigné qui s'établit de part et d'autre du bureau. Mais cette double place de formatrice et de chercheuse semble avoir des effets davantage inhibants lors de ce second entretien. On peut retrouver, ici aussi, la marque de cette difficulté pour une « formée » de tenter de parler spontanément du dispositif proposé par la formatrice. Lorsque je formule ma consigne ainsi : « répondre comme vraiment de la façon la plus libre euh comme vous pensez donc en fait moi ce que souhaiterai c'est que vous me parliez de la façon dont vous avez vécu le travail d'écriture que j'ai proposé » je n'ai pas conscience que c'est une demande complexe pour Amélie.

La première phrase prononcée par la jeune femme, « d'accord alors / ba moi je pense que bon ce travail d'écriture eueuh il est euh bon il est il est intéressant » (9). Cette suite d'hésitations dans le discours d'Amélie est à l'image de l'ensemble de l'entretien. Je ressens fortement cette difficulté qu'elle a à me parler «de la façon la plus libre». Au début de l'entretien, elle paraît avoir des difficultés à lâcher ses mots, il me semble qu'elle fait beaucoup d'efforts pour se permettre une certaine sincérité dans ses propos, « donc on donc on 'fin on travaille quand même beaucoup euh 'fin moi en tout cas» (16), « euheuh / et d' du coup euh // ba du coup ouais c'est pas facile » (56), « et du coup euh euh / du coup c'est bien mais mais c'est vrai moi j' trouvais qu' c'était bien qu' c'était intéressant mais mais m / voilà y faut 'fin // j' pense que tout le monde est pas prêt » (79). Les exemples de ce discours haché sont nombreux, cela me donne une impression de grande retenue de la part d'Amélie et me remet en mémoire la façon dont la prise de rendez-vous s'est déroulée. Lors de ma proposition d'entretien à la sortie du musée, Amélie n'a donné aucun signe d'intérêt, elle est partie très rapidement. Mais le soir même, je reçois un mail de sa part : « Si vous le souhaitez je suis disponible pour un entretien de recherche. Je n'ai pas osé me manifester devant le groupe au musée. Je vous propose de le faire à L'I.U.F.M.,... ». Les termes de ce message me laisse penser qu'Amélie est effectivement une personne qui s'autorise peu de spontanéité, elle craint le regard de l'autre. Aussi, le seul adjectif qu'elle semble s'être autorisé à propos de l'atelier d'écriture est le terme « intéressant » qui
reviendra trente fois<fnref n="1" /> dans son discours. Si bien que je lui demande d'expliciter ce terme, arrivé au premier tiers de l'entretien (217).

Son discours me semble, ainsi, toujours sous contrôle. Amélie tient à distance le subjectif ce qui transparaît dans l'utilisation du pronom « on » impersonnel, utilisé environ aussi souvent que le « je » plus impliquant. Amélie passe ainsi de l'un à l'autre comme dans cet extrait, « on travaille d'abord c'est quand même pour les enfants euh et c'est après que viennent quand même les parents bon évidemment y faut êt'e en conformité avec tout ça mais c'est d'abord pour eux c'est eux d'abord qu'on voit au quotidien et c'est 'fin si on fait ce métier c'est pour les aider eux' fin 'fin moi je travaillais dans une entreprise ». Dans ce passage, je suis surprise qu'Amélie utilise le pronom « on » pour parler de sa pratique d'enseignante et lorsqu'elle évoque son passé dans une entreprise elle utilise tout à coup le pronom « je ». Elle semble se protéger en s'impliquant moins lorsqu'elle parle du présent et de l'enseignement. Amélie oscille entre deux positions, celle où « le sujet (...) dit "je" et (qui) s'assume comme tel alors que le non-sujet (...) c'est le sujet qui reste en quelque sorte inhérent à lui-même, adhérant à l'événement, enfoui dans son implication sensible, inséré sans jugement dans le monde »<fnref n="2" />. Cette distanciation pourrait signifier qu'Amélie cherche « l'évitement (ne pas aborder de sujets pouvant provoquer de l'émotion) (...) la rationalisation, l'intellectualisation, par un discours général et impersonnel. Tous ces mécanismes assurent une certaine défense du sujet (contre l'angoisse, la honte, la culpabilité, le sentiment de vulnérabilité, la peur de perdre le contrôle mais en même temps ils troublent la communication en tronquant ou en brouillant l'expression»<fnref n="3" />. Je reconnais dans cette description la fragile confiance d'Amélie et ce discours qui semble m'échapper.

La relation de confiance que je tente d'instaurer lors de l'entretien ainsi que lors des cours ou des ateliers d'écriture ne peut contrer les effets du cadre plus vaste de l'I.U.F.M. Il me semble faire l'expérience des interférences entre le dispositif et le cadre selon l'analyse qu'en donne Jean-Claude Rouchy à propos des dispositifs de groupe. Il précise, « je préfère le terme de dispositif à celui de cadre, de manière à maintenir une distinction entre ce qui va déterminer l'espace analytique du groupe et le cadre institutionnel dans lequel celui ci va se développer »<fnref n="4" />. Je

<footnote n="1">1 J'ai relevé ce terme dans les lignes suivantes : 10, 12, 21, 28, 79, 87, 201, 235, 248, 259, 267, 317, 319, 321, 327, 337, 346, 376, 392, 396, 401, 403, 412, 427, 451, 456 (deux fois), 457, 554, 620.</footnote>

<footnote n="2">2 BERTRAND D. 1998. Les variations sémiotiques de l'identité (Chapitre 3) in Actions, Affects et transformations de soi, in BARBIER J. Marie (dir.). Paris : P.U.F. p. 88.</footnote>

<footnote n="3">3 LEBOVICI Serge. 1998. Les interactions fantasmatiques construites à partir des représentations des affects (Chapitre 5) in Actions, Affects et transformations de soi, idem p. 139.</footnote>

<footnote n="4">4 ROUCHY J. Claude. 2006. La conception du dispositif de groupe dans différents cadres institutionnels. *Revue française de psychothérapie psychanalytique de groupe*. n° 47. p. 9 – 23. Toulouse : Édition Erès.</footnote>
tiendrais cette proposition comme valable pour le dispositif que je propose. L'auteur poursuit :
> « Il doit y avoir une cohérence entre le dispositif mis en œuvre et le cadre institutionnel (...) L'influence du cadre institutionnel traverse le dispositif »<fnref n="1" />. Cette cohérence recommandée par l'auteur n'a pas été possible lors des ateliers et les effets de cette distorsion semble se répéter en écho lors de l'entretien, d'autant plus qu'il a lieu au sein de l'IUFM.

Cette vulnérabilité chez Amélie s'exprime clairement lorsqu'elle aborde le moment où chacun lit son texte : « après quand on écoute les autres on se dit ah ouais ça c'est bien c'est intéressant c'est peut êt'e finalement euh pas plus intéressant que c' que j'ai dit pa'ce que c'est quand même du vécu personnel mais euh ap ça peut faire penser » (412). J'entends dans cet extrait la préoccupation d'être conforme à la demande et au groupe puisqu'à l'écoute des textes de ses camarades elle remet en cause, tout à coup, l'intérêt de ce qu'elle a présenté. Et paraît soumise à des jugements de valeur. En effet, pour Amélie, ce qui est intéressant est bien, « ouais ça c'est bien c'est intéressant » on pourrait voir, dans le rapprochement de ces deux termes, un attachement important d'Amélie au jugement, et à trois reprises (267-345-79) je retrouve la concomitance de ces deux termes.

Très rapidement, lors de l'entretien, je me rend compte de cette difficulté à s'impliquer, de la part de mon interlocutrice, et je suis amenée alors à préciser ma demande « comment vous l'avez vécu c'est moi c' qui m'intéresse voilà c'est justement votre vot'e point de vue à vous quoi » (276). Amélie se tient, pourtant, souvent à l'écart de ses ressentis, de ses impressions. Ainsi, elle déclare : « les les parcours 'fin le parcours qu'on a fait avant ça s'rait presque un C.V. Où on raconte son parcours (...) donc c'est quand même hyper formel (...) présenter son parcours y'a rien de personnel» (443). Il me semble pourtant que présenter son parcours reste un acte très personnel, où chaque personne s'est beaucoup impliquée. Et c'est bien ce qui est apparu lors des lectures des textes (quel qu'en soit l'objet : le parcours, le souvenir ou le moment d'enseignement) lorsque les mains ont tremblé et que les voix se sont altérées. « L'émotion [venant] alors [comme] un indicateur de l'authenticité de l'échange »<fnref n="2" />. Mais Amélie évite effectivement d'évoquer des événements trop chargés en émotions : « si on attend la reconnaissance que de l'institution euh je pense pas qu'on puisse aussi beaucoup s'épanouir pa'ce que bon parfois ça peut mal une visite ça peut mal se passer alors qu'on a vraiment beaucoup préparé moi j'vois donc 'fin après voilà ça fait se poser des questions 'fin voilà c'est c'était vraiment intéressant ». Ce passage me semble exprimer cette sorte de retrait du sensible vers le rationnel, qu'opère parfois Amélie en s'accrochant à ce terme « intéressant » comme à un point de repère ou peut être même une bouée de sauvetage. Dans cet extrait elle aurait pu nous parler

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 LEBOVICI Serge. 1998. Op. Cit. p. 140.</footnote>
de cette visite qui s'est mal passée mais elle se refrène et continue sur des généralités. J'ignore si
Amélie a réellement subi une visite déstabilisante ou si elle en a seulement entendu parler, mais
c'est un récit qui circule fréquemment à l'I.U.F.M, quelques fois évoqué par des étudiants de façon
tout à fait dramatique. On peut souvent déceler à travers ces récits de visite en classe des
positions de formateurs ou formatrices sur le versant de la toute puissance pouvant aller parfois
jusqu'à un véritable écrasement du sujet en formation. Quoiqu'il en soit, à plusieurs reprises,
Amélie préfère éviter d'aller trop loin et revenir à l'idée que l'atelier était « intéressant ».

Il en est ainsi, également, alors qu'elle se pose la question de savoir dans quelle élève elle
se reconnaît (21), un peu plus loin dans l'entretien lorsqu'elle évoque sa volonté de ne pas refaire
la même « chose » que ses enseignants (28), ou bien au moment où elle parle du contraste entre les
séances d'écriture et les cours dans les autres disciplines, bien qu'à ce point de l'entretien elle
commence à se livrer un peu plus, elle utilisera encore ce terme mais finalement s'autorisera à
aller un peu plus loin : « c'est bien mais mais c'est vrai moi j' trouvais qu' c'était bien qu' c'était
intéressant mais mais m / voilà y faut 'fin / / j' pense que tout le monde est pas prêt » (80). D'autres
passages témoignent de cette difficulté à aller jusqu'au bout d'une évocation plus impliquante,
notamment lorsqu'elle parlera des réflexions faites aux élèves : « on peut on peut peut-êt'e êt'e amené
à faire des réflexions à dire des choses euh 'fin comme ça on se dit voilà j'l'dis comme ça et on s'rend pas
forcément compte de l'impact que ça peut avoir donc ça moi j'trouvais qu'c'était euh 'fin ça j' trouve que c'et
euh c'est int intéressant » (233) mais Amélie se protège encore par l'utilisation du pronom « on ».

J'ajouterai, enfin, que si le dispositif n'est pas suffisant pour réduire les effets de
concurrence instauré par le cadre de L'I.U.F.M., peu propice à la sincérité pour Amélie, elle
semble tout de même en tirer bénéfice, l'écoute des autres lui permet de s'autoriser une parole
plus libre, « on peut se dire à tiens j' l'ai pas dit mais c'est vrai que finalement j' peux voilà c'est ça c'est ça
qu'est intéressant »(392). Mais, encore une fois elle ne donne pas ce constat comme sa propre
parole, mais reprend le pronom impersonnel « on », « moi j' trouve que c'est bien pa'ce que ça peut
faire écho à à quelque chose quoi j'ai on peut se dire tiens j' l'ai pas dit mais » (388). Amélie semble de
nouveau osciller entre une parole subjective et l'utilisation du pronom impersonnel.

Cependant, Elle se positionne de façon un peu plus impliquée mais c'est surtout dans le
registre du jugement, de l'appréciation qu'elle se le permet, elle me donne donc des conseils pour
méliorer mon dispositif : « j'ai trouvé qu' c'était euh fin (...) ça apportait quelque chose mais qu' voilà ça
aurait peut êt'e plus apporté et individuellement si on avait été moins nombreux plus volontaire en demi
groupe » (384). Elle me propose cette recommandations en comparaison des séances d'analyse de
pratique<fnref n="1" /> qui se déroulent en petit groupe. Plus loin, elle affirme, « voilà c'est ça j' pense que si ça avait été eueuh // en dans la T1² par exemple en première année (...)ba là j' pense que ça aurait été mieux » (523). Elle déclare, ensuite, que les ateliers d'écriture auraient dû porter sur des sujets différents selon les groupes, afin d'éviter qu'ils ne se communiquent entre eux les thèmes d'écriture, puisque c'est effectivement ce qui s'est passé. Le thème du souvenir d'école était connu du groupe avant la séance, « alors moi j' mettais dit peut êt'e qui faudrait que les sujets soient différents » (657). Enfin, elle n'hésite pas à me donner une dernière recommandation, « alors qu'j' pense qu' si individuellement vous aviez demandé aux personnes là voyiez et ben elles auraient dit oui » (720), tous ces conseils sont exprimés à la première personne, l'implication est possible nous sommes dans le registre de l'appréciation, voire de la prescription. Aussi, la reprise de ma consigne, « c'est voilà personnellement comment vous l'avez vécu c'est moi c'qui m'intéresse c'est justement votre point de vue » (274) est inutile, Amélie restera sur la défensive.

Néanmoins, si la forme sous la laquelle elle s'exprime reste souvent impersonnelle le contenu n'en reste pas moins très instructif sur ces moments d'ateliers et ce qui s'y passe pour elle. Le second thème majeur de l'entretien porte directement sur les ateliers d'écriture, à vingt-deux reprises Amélie y reviendra.

## L'écriture, une recherche en soi

Dés ses premières phrases Amélie évoque l'écriture en la liant au souvenir et au passé : « ce travail d'écriture est bon (...) surtout quand on décide de devenir professeur des d'écoles c'est souvent par rapport à des souvenirs qu'on a à des euh un passé qu'on 'fin qu'on essaye de projeter dans notre futur métier »(14). Cette phrase m'apparaît essentielle afin de tenter de cerner la spécificité de la formation des enseignant-e-s. Tous ont de nombreux souvenirs de leur futur métier. Et cela leur « donne l'illusion de bien connaître ce monde alors qu'il ne l'a perçu jusqu'à présent que depuis une seule place, celle d'enseigné »<fnref n="3" />. Une des dimensions de la formation des enseignant-e-s serait, je crois, de tenter d'amener les « formé-e-s » à se décentrer de leur vision d'élève pour adopter un autre point de vue, celui de l'enseignant. La tâche est complexe car cette référence au souvenir du maître de notre enfance reste le support identificatoire constitutif, en partie, de la construction d'une identité professionnelle. En effet, les processus d'identification ont « une

<footnote n="1">1 Ce dispositif de formation a été mis en place en 2003 sur l'IUFM de Versailles, ainsi que des formations de formateurs sous la direction de Suzanne NADOT.</footnote>

<footnote n="2">2 T1 : première année d'enseignement où les personnes sont titulaires.</footnote>

<footnote n="3">3 BOSSARD Louis-Marie. 2000. La crise identitaire, in *Malaise dans la formation des maîtres*, (dir.) BLANCHARD-LAVILLE Claudine et NADOT Suzanne. Paris : L'Harmattan. p. 102.</footnote>
valeur centrale qui en fait, plus qu'un mécanisme psychologique parmi d'autres, l'opération par
laquelle le sujet humain se constitue »<fnref n="1" />. Il me semble donc pertinent de faire resurgir ces figures
identificatoires lors de la formation de l'enseignant, d'une part pour prendre conscience des
figures qui nous habitent et tenter ainsi de mieux connaître la trace qu'ils ont laissé en nous, et
d'autre part pour renouer avec l'enfant que nous étions et d'approcher ainsi d'un peu plus près
celui à qui nous devons transmettre des savoirs. En d'autres termes nous pourrions parler du
« soi-élève »<fnref n="2" /> et du « soi-enseignant »<fnref n="3" /> et considérer « qu'il y aurait intérêt à réintégrer en soi ces
parties là et à assurer une certaines fluidité de jeu entre elles »<fnref n="4" />. La vision infantile du métier n'est
donc pas à abandonner mais plutôt à intégrer et à travailler dans la recherche de cette identité
professionnelle. C'est probablement ce que nous dit Amélie avec ses mots: « ça nous met en face de
c' que nous on a vécu en tant qu'enfant et de c' que nous aujourd'hui on fait vivre d'une certaine façon à
certains enfants ça fait bien en fait le parallèle en fait euh voilà entre euh euh c' qu'on a vécu et c' qu'on fait
vivre et c' qu'on aurait pas forcément envie de vivre mais et voilà et c' qu'on fait peut êt'e vivre à certains
euh aujourd'hui ». Paradoxalement, il me semble que « le parallèle » a permis de croiser le passé de
l'élève et le présent de l'enseignante.

Comme nous l'avons vu précédemment Amélie entretient un rapport d'obligation à ce
travail d'écriture. Elle précise ces obligations et par la même décrit assez finement ce que ce
travail d'écriture a représenté pour elle :« 'fin ba ça nous oblige à voilà à aller cher 'fin (...) déjà ça nous
oblige à formuler» (221). Je me permets de penser que cette syllabe « cher » réprime en fait le terme
de «chercher», comme elle le dira plus loin «aller vraiment chercher» (225). Comme pour Louna, il
semble bien que l'écriture amène Amélie, à un mouvement, une démarche, il faut « remonter (...)
r'monter dans son enfance »(226). Ce travail «demande plus de recherche » (252), «passer à l'écriture (...)
ça oblige à trier 'fin à à plus organiser que quand on dit où finalement bon ba voilà dans dans l' courant du
truc (...) le dire ça fait plus un peu discussion euh au café du coin» (250). Il faut «aller au-delà» (196),
«d'écrire ça demande qu'est ce que je dis jusqu'à quel point euh je j'explicite le truc (...) à quel niveau de
détail je rentre » (257). Ce questionnement inhérent à l'écriture, apparaît comme une articulation
« entre un vécu et un "penser" »<fnref n="5" />. Comme le précise Amélie, « ça obligeait à choisir » (317). A la

<footnote n="1">1 LAPLANCHE J. et PONTALIS J. -B. 2004. Op. cit. p.188.</footnote>

<footnote n="2">2 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. Op. cit. p. 80.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>

<footnote n="5">5 ARTAUX Marie-Florence. 1999. *Entre l'enfant et l'élève l'écriture de soi. Produire, cheminer, penser exister dans un atelier d'écriture*. Nancy: Presses Universitaires de Nancy. p. 28.</footnote>
différence d'un travail oral, l'écrit exige une clarté, presque une lucidité nécessaire au choix de ce
qui fait « trace et (...) expérience »<fnref n="1" /> en nous, ne serait-ce que pour un temps. Quel événement
choisir ? Sans doute un événement qui nous définit de façon plus ou moins consciente, et c'est
l'un des intérêts de l'écriture de le conscientiser, de faire cet effort d'avancer dans la
connaissance de soi, afin de savoir ce qui nous habite dans notre univers scolaire et donc
professionnel.

De la même façon que Louna, Amélie décrira le travail d'écriture comme difficile, «c'est
un effort de plus en fait» (37), « ça demande un effort particulier »(570), « y faut se faire quand même un
peu violence pour trouver le truc » (579). Non seulement il faut choisir mais il faut même aller jusqu'à
«hiérarchiser» (284). Ce travail de hiérarchisation est indiqué à propos de l'atelier sur le moment
où l'on s'est senti enseignant-e. Il est vrai qu'inévitablement ce moment du choix nous confronte
à ce qui nous légitime dans notre statut d'enseignant-e. Amélie pose précisément la question : « y
faut rend'e des comptes à la fois aux parents aux élèves à l'institution (...) est ce que finalement euh j' me
sens instit pa'ce que quand j' suis reconnue par l'institution quand j' suis reconnue par les parents quand je'
suis reconnue par les enfants c'est quoi ma priorité ? » (285). Elle poursuit alors son discours en
précisant que cette année : «la priorité c'est d'abord d'être reconnue par l'institution (...) pa'ce que
l'objectif c'est d'être titularisée» (289). Puis, elle nuance en exposant dans le détail le cheminement
de son questionnement car : «justement on est dans un processus où on peut être un peu plus
transparent euh ba là du coup ça oblige à se poser la question euh de s' dire bon / l'institution ba
effectivement y faut être en accord avec les textes mais pour qui on travaille d'abord c'est quand même
pour les enfants »(296). On peut noter, ici, que le dispositif de l'atelier d'écriture, s'il ne peut
contrer à lui seul les effets du cadre institutionnel, permet tout de même une certaine
« transparence ». Transparence à nous même et à nos motivations profondes. Par le biais de
l'écriture, Amélie est auteure, au sens étymologique :"être à l'origine de"<fnref n="2" />, elle « recherche » et
« remonte » à l'origine de sa motivation et recouvre du pouvoir dans ses actes professionnels. Ce
concept « d'acte-pouvoir » au sens de Mendel<fnref n="3" />, a été pensé comme « une autre force qui vous
pousse à davantage contrôler nos actes, à nous approprier du pouvoir sur le processus de l'acte »,
mouvement d'appropriation qu'il nous propose de « relier (...) à sa source vive : le processus

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 DICTIONNAIRE HISTORIQUE DE LA LANGUE FRANÇAISE. (dir) REY Alain. 2010. (4ème édition). Paris : Le Robert. p. 152: Auteur : (...) « celui qui fonde et établit » ; (...), la spécialisation juridique pour « personne qui est à l'origine d'un droit », n'apparaissant qu'en 1606 (autheur) (...).</footnote>

<footnote n="3">3 MENDEL Gérard. *Le vouloir de création - Auto-histoire d'une œuvre avec Roger Dosse*. La Tour d'Aigues : ed. de L'aube. 1999. p. 135.</footnote>
transitionnel ». L'espace d'écriture, à travers ses dimension créatrice et transitionnelle, pourrait
offrir au sujet une occasion d'accéder à plus de sens dans ses propres actes et à réinjecter une part
de subjectivité dans l'espace de l'action professionnelle qui ne peut être réduite à une soumission
aux injonctions hiérarchiques et aux pressions des représentations sociales. Ainsi, Amélie nous
lira le récit d'un moment de classe où elle réussit à intéresser tous les enfants. Au terme de sa
réflexion, il semblerait qu'elle puisse se dégager, ne serait ce que pour un temps, celui de l'atelier,
des enjeux de l'évaluation, un moment où « la langue et le processus d'écriture peuvent être
l'occasion de véritables étayage du moi »<fnref n="1" />. Il semble que ce soit pour Amélie l'occasion de se poser
les questions de savoir pour qui et pourquoi elle travaille dans la classe, et, par suite, de
développer la part subjective de son moi-professionnel en sachant qu'elle travaille « d'abord (...)
pour les enfants »(296).

Cependant, ce questionnement personnel ne va pas sans mal. Il est complexe car situé,
comme nous l'avons déjà dit, dans un contexte institutionnel peu propice aux questions mais
plutôt aux réponses (méthodes, techniques). Ce type de dispositifs de formation, ateliers
d'écriture ou séance d'analyse de pratique contraste fortement avec les cours plus traditionnels
et disciplinaires. Ces dispositifs s'adressent, en effet à l'étudiant en le plaçant dans une position
de sujet. Ce sujet est défini par Jacqueline Barus-Michel en ces termes :« dans une perspective
clinique, le sujet se manifeste comme sujet d'énonciation, je, sujet du verbe (il parle), sujet
d'intention, (il veut, il désire), et s'inscrit dans un contexte spatio-temporel et social, trajet,
filiation, cheminement, projet dont il prétend réunir les éléments pour se les approprier (au sens
de "rendre propre à soi") dans une singularité signifiante »<fnref n="2" />. Mais cette « inscription », cette
tentative d'appropriation d'un sens qui n'est plus donné d'avance nécessite un travail exigeant, «
ça bouscule » (512) nous dit Amélie. Certains : « l'on vu comme une contrainte de plus et une
contrainte encore plus difficile pa'ce que là y y s'agissait pas d'être euh d'appliquer simplement mais euh
voilà d'aller au-delà »(195). C'est un « effort de plus de baa d'écrire» (37), pourtant, cet effort permet
de :« révél[er] »(268), on s'y« dévoile » (509), j'ajouterais, on s'y découvre. Il y a dans cette
pratique d'écriture une part incontestable de révélation de soi, la réflexion devient introspection
« c'est des questions qu'on voilà on on pense un peu parfois mais bon on va beaucoup plus loin mais là du
coup ouais ça entraîne d'autres questions » (428).

Après ce moment d'écriture, où l'« on prend un peu de hauteur » (551) comme le dit
Amélie, vient le moment de la lecture de son texte au groupe. Il faut maintenant : « nous dévoiler

<footnote n="1">1 ARTAUX Marie-Florence. op.cit. p. 34.</footnote>

<footnote n="2">2 BARUS-MICHEL Jacqueline. 2004. *Souffrance, sens et croyance. L'effet thérapeutique*. Ramonville Saint-Agne : ed. Érès. p. 15.</footnote>
devant tout le monde » (537). C'est « un peu stressant » (451), « mais c'est inhérent au (...) principe de parler de soi (...) on est pas du tout habitué » (454), « la phase où soi même on s'exprime euh voilà elle est quand même (...) difficile » (458). C'est la même difficulté que les « formé-e-s » rencontrent dans les séances d'analyse de pratique, parler de soi devant le groupe est toujours une épreuve. Elle semble d'autant plus difficile, dans le cadre de l'atelier d'écriture, qu'il s'agit de livrer un texte, élaboré à travers le choix d'événements qui font sens pour nous. Ce choix nous révèle une part de nous même, de l'intime, qui vient tout juste d'être dévoilé à nos propres yeux.

Cependant la lecture au groupe reste essentielle à la démarche « dans son processus comme dans ses effets la clinique ne consiste pas à prendre mais à partager »<fnref n="1" />. Cette particularité est bien exprimée par Amélie lorsqu'elle nous dit :« c'est pas juste une relation entre soi et soi » (402). L'écriture est un travail de recherche de soi mais il est aussi une ouverture vers l'autre : « si on l'écrit simplement et qu'après on l'expose pas euh y manque quelque chose(...) ça a pas l' même intérêt de toutes façons» (488). La quête de soi ne semble pouvoir se faire qu'avec les autres. Cette dualité individuelle et collective est une dimension importante, l'insertion se fait à la fois dans le groupe mais aussi par le groupe, il s'agit de : « trouver place pour soi et avec les autres »<fnref n="2" />. Amélie, semble venir nous rappeler « la force liante <fnref n="3" />» du rituel qui par « cet aspect de reliance, donne à communiquer, à communier, à mettre en commun, à mettre en circulation, à échanger à faire passer »<fnref n="4" />. L'individu ne peut se suffire à lui même, y compris dans une recherche de soi, car, comme nous le dit Amélie :« y manque quelque chose » (490), il ne suffit pas d'écrire pour soi, de se découvrir, de se définir, encore faut-il que les autres, d'une façon ou d'une autre soient impliqués dans cette reconnaissance de soi. Cette importance de la communauté est aussi une particularité de la clinique : « le clinicien est du côté de ceux qui pensent que les sujets n'ont pas accès directement et de manière simple à la vérité de leurs actes et de leurs paroles et que la démarche clinique consiste précisément à engager en commun un cheminement vers un peu plus de sens et de vérité »<fnref n="5" />. Chaque membre du groupe traverse la même épreuve, au même moment, séparément dans cette descente en soi que peut être l'écriture, et pourtant ensemble dans la traversée de

<footnote n="1">1 JOBERT Guy. 2006. Entre savoirs et surprise, une analyse clinique du travail in Cifali M. Giust-Desprairies F. (dir.). *De la clinique un engagement pour la formation et la recherche*. Bruxelles : De Boeck p. 29-41.</footnote>

<footnote n="2">2 GOGUEL D'ALLONDANS Thierry. (dir) *Rites de passage : d'ailleurs, ici, pour ailleurs*. Ramonville S'-Agne : Érès. p. 60.</footnote>

<footnote n="3">3 GOGUEL D'ALLONDANS Thierry. *Rites de passage, rites d'initiation*. Lecture d'Arnold Van Gennep. Québec :Presses de l'université Laval. 2002. p. 56.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid. p.62</footnote>

<footnote n="5">5 JOBERT Guy. Op. cit.</footnote>
l'épreuve. Amélie l'exprime avec ces mots :« c'est vraiment avec les autres » (402).

Si la clinique souligne l'importance à «engager en commun un cheminement »<fnref n="1" />, comme
nous le rappelions ci-dessus, elle engage également une ouverture à l'autre qui passe par l'écoute.
J'ai très fortement ressenti cette attention portée à la parole de l'autre, lors des moments de
lecture des textes. La marque de cette attention est palpable à travers la qualité du silence qui
s'établit à chaque lecture. L'émotion paraît se répandre dans le groupe comme par une sorte de
contamination. Du côté des lecteurs ou lectrices l'émotion est intense, les mains tremblent, les
voix sont altérées, le rouge monte parfois aux joues. Toutes ces manifestations attestent qu'il
s'agit d'un moment d'authenticité puisque « l'émotion est un indicateur de l'authenticité de
l'échange»<fnref n="2" />. Cet effort d'authenticité me semble perceptible dans les propos tenus par Amélie
lorsqu'elle me dit : « en réalité on parle pas facilement des choses vraiment euh personnelles et même
importantes » (610) ou bien : « on parle facilement ba oui mais on parle que de la pluie et du beau temps »
(608). Le groupe va au-delà de la banalité des échanges quotidiens.

Pour Amélie : « l'écoute du groupe était euh était bienveillante » (470) et cet accueil est : « une bonne surprise en tout cas j'ai trouvé (...) qu' les gens qui font qui passent ce concours et qui c'est une attitude plutôt bienveillante et là on le retrouvait » (478). Ce partage permet également la découverte d'une diversité, différence de parcours, de façon de se sentir légitime et différence dans les souvenirs douloureux ou au contraire heureux. Par ailleurs l'écoute de l'autre résonne en nous, comme le dit Amélie :« d'écouter c' que les aut'es disent 'fin moi j' trouve que c'est bien pa'ce que euh ça peut faire écho à quelque chose » (388). Mais elle précise : « après ba pour faire écho ba y faut voilà y faut qu'on se dise (...) c' qu'elle a dit c'est ça reflète une réalité c'est pas juste un truc qu'elle a inventé pour le pour la séance ». Dès lors, non seulement la personne qui s'exprime y trouve un bénéfice, dans l'expression d'un soi, d'une certaine reconnaissance par l'écoute du groupe, mais de plus, comme le dit Amélie, les participants peuvent y trouver un « écho » en eux, une autre façon de faire des liens, en poursuivant la réflexion et la découverte de soi. Pour autant, ce processus nécessite de l'authenticité partagée, c'est à dire à la fois du côté de celui qui se dit et du côté de celui qui écoute et accorde une valeur authentique à ce qu'il entend.

Ainsi, le risque fantasmatique du groupe vécu parfois sur un mode menaçant a pu être
dépassé. Cependant, ces menaces n'ont pas complètement disparu, comme nous allons le voir
dans la suite de cette analyse, lorsqu'Amélie aborde le thème de la formation.

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 LEBOVICI Serge. 1998. Les interactions fantasmatiques construites à partir des représentations des affects, in BARBIER J. Marie GALATANU Olga (dir.), *Actions, affects et transformation de soi*. Paris :P.U.F.. p. 115-124.</footnote>
Des les premières minutes de l'entretien Amélie évoque l'IUFM :« c'est clair que l'IUFM à l'IUFM on est quand même assez euh ff un peu infantilisé » (45), cette récrimination est très courante parmi les étudiants. Ce discours situe ainsi d'emblée la problématique de la formation comme liée à la position infantile. Celle-ci est associée à la position d'« infans », terme latin, signifiait qui signifie : « celui qui ne parle pas »<fnref n="1" />. Ce reproche peut se comprendre, en partie, par la captation de la parole et par là du pouvoir chez certains formateurs ou formatrice, mais ce thème de l'infantilisation « renvoie toujours aux questions de dépendance à l'adulte notamment au sentiment de culpabilité (quitte à ce qu'il soit dépassé) que développe l'enfant lorsqu'il entame une démarche d'émancipation, puisque le savoir est d'abord vécu comme un attribut d'adulte qu'il faut voler aux parents. Accepter d'apprendre, c'est prendre le risque de sortir de la dépendance »<fnref n="2" />. On peut approcher, ici, combien tout apprenti reste ambivalent dans sa demande de savoir et dans l'investissement d'une position d'indépendance. Il me semble que pour Amélie la position adulte ne va pas de soi, même si cette jeune femme est âgée d'une trentaine d'années et qu'elle possède une expérience professionnelle déjà conséquente dans une entreprise privée. Les processus d'émancipation sont plus complexes. René Kaës nous parle dans son ouvrage<fnref n="3" /> d'un « pôle de la fantasmatique de la formation- le pôle réparateur- [qui] indique aussi que l'être en formation, dont l'autonomie est admise, n'est plus l'objet des angoisses primaires suscitées par la pulsion de mort ». Et, j'avancerai l'hypothèse selon laquelle Amélie semble, en effet, soumise, dans l'espace de la formation, à une fantasmatique relevant des angoisses primaires suscitées par la pulsion de mort. Des expressions comme : « à la fin y' a tellement un peu ce couperet » (157), ou bien « à l'IUFM on a quand même la sentence »(57), ou encore « y'en avait un un peu qu'était qu'était sur la sellette (356), et « tout le monde s'était préparer un peu à passer à la casserole » (645) m'apparaissent envahies par une fantasmatique de la formation-exécution. La pulsion de mort se déploie inconsciemment et souvent dans « l'angoisse corrélative de l'être en formation, d'être tué, muré, dévoré par le formateur, par le groupe ou l'institution formative(...) de ne pas naître ». A la lumière de cette théorie, on peut comprendre comment ce processus d'autonomie, par l'investissement de la formation sur un mode réparateur semble barré, au moins

<footnote n="1">1 DICTIONNAIRE étymologique du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales : http://www.cnrtl.fr/etymologie/enfant. Consulté le 14/10/2011. « enfant : emprunté au latin classique infans, infantis « qui ne parle pas » d'où tout enfant, jeune enfant »</footnote>

<footnote n="2">2 HATCHUEL Françoise. 2005. *Savoir Apprendre Transmettre ; Une approche psychanalytique du rapport au savoir*. Paris : la découverte. p. 54.</footnote>

<footnote n="3">3 KAËS René ANZIEU Didier et al. 1997. [1 ère édition 1975]. *Fantasme et formation*. Paris : Dunod. p.26.</footnote>
partiellement, par un investissement sur un mode persécuteur chez Amélie. C'est d'ailleurs par le
thème de l'évaluation qu'elle aborde le lien entre souvenir de classe et travail d'enseignant (20),
comme si l'évaluation, le jugement prenaient une place prépondérante dans la sphère scolaire.
Un peu plus loin, elle nous raconte des événements qui me semblent significatifs dans ce barrage
qui serait fait à l'investissement de la formation sur un mode réparateur :« de ce que j'ai vu euh le
peu de le peu de stagiaires qui sortent un peu 'fin qui sortent un peu du lot entre guillemet c'est à dire qui
osent dire qui sont pas forcément d'accord avec c'qu'on leur demande et cetera souvent on leur fait
comprendre que ba soi y sont d'accord soi ça se passera pas forcément bien. (...) y'en a beaucoup qui ont
compris qu'il faut rentrer dans le moule » (67-72). En effet du côté des formateurs ou formatrices, les
fantasmes vont bon train comme chez tout être humain, cependant la formation peut être vécu
aussi sur différents modes mais celui du "modelage" chez les formateurs ou formatrices est
particulièrement répandu : « un trait commun à tous les mythes, légendes et systèmes
idéologiques concernant la création-formation d'être-humains ou d'humanoïdes, est précisément
ce rapport entre l'activité formatrice, comme modelage et façonnage»<fnref n="1" />. Ce mode d'investissement
fantasmatique de la formation par les formateurs ou formatrices entraîne chez les "formés" une
passivité nécessaire à cette relation d'emprise dans laquelle les responsables tentent de les
enfermer. C'est aussi, nous dit Patricia Vallet, « la part de l'emprise, de l'ombre, "la part maudite",
la face cachée de la passion à former, si l'on peut concevoir celle-ci comme une tentative de dé-
former et de con-former celui qui se refuse à être l'objet de son désir et torture son narcissisme »<fnref n="2" />.
Ces représentations de la formation comme la mise en forme d'une chose inerte nous montre
quel chemin peut prendre l'objectivation de la personne en formation. L'écriture clinique
nécessitant, elle, une part de subjectivité, comme nous l'avons vu précédemment, amène Amélie,
à évoquer ce contraste. Le thème de la conformité ou du consensus est évoqué plus d'une dizaine
de fois à travers des termes précis (conformisme :145-149-298-731, consensus :368, consensuel :
126, ou bien des idées exprimées par rapport à la validation : (« mais si je dis ça est ce que j' vais être
validée à la fin » (157), « comme j'ai pas voulu répondre à son à son sa question elle va pas vouloir me
valider »(165), « si je parle pas elle va pas elle va pas me valider » (555), « ce phénomène euh/euh de 'fin
voilà de faire comme l'autre de penser comme l'autre » (727). Les thèmes de la conformité et du
consensus me semblent liés chez Amélie, en effet, à la demande de conformité du formateur ou de
la formatrice s'ajouterait la pression du groupe : « dans la première année où on est encore en
formation (...) y'a plus ce phénomène de groupe y'a plus cet ce phénomène d'évaluation ». Le contexte, en

<footnote n="1">1 KAËS René 1997. (1 ère édition 1975). Quatre études sur la fantasmatique de la formation et le désir de former in KAËS René ANZIEU Didier et al. *Fantasme et formation*. Paris : Dunod. p. 39.</footnote>

<footnote n="2">2 VALLET Patricia. 2003. *Désir d'emprise et éthique de la formation*. p. 73.</footnote>
deuxième année, est alors peu sécurisant, comment peut-on parler de ses doutes, de ses failles, de
l'enfant qu'on a été à l'école, montrer un tant soit peu ses fragilités alors que la menace gronde
sans cesse ? L'authenticité ne peut s'accorder avec une demande de conformité. Nous sommes,
comme le dit Amélie :« *dans un processus de formation où on est beaucoup évalué* » (521). Ainsi, l'idée
d'écrire sur un souvenir d'école devient, pour le groupe, selon Amélie une façon de « *passer à la
casserole* ». On retrouve probablement, ici, l'expression des fantasmes de dévoration (René Kaës)
évoqués précédemment, cependant on perçoit à travers cette expression la violence faite aux
personnes, dans le contexte d'une formation qui ne leur reconnaît pas une place de sujet. C'est
également violent pour moi d'entendre cela et lors de l'entretien je réponds par un rire, me
permettant ainsi de me dégager d'une certaine agressivité vis à vis d'Amélie qui me fait entendre
combien la réalité du groupe et de l'institution viennent à l'encontre de mon projet formatif.

Amélie en évoquant les séances d'analyse de pratique semble également s'exprimer à propos des ateliers d'écriture, d'ailleurs elle me conseille de les mener également en demi-groupe. Elle exprime, vis à vis de ces deux dispositifs, un sentiment de frustration :« comme ça apportait pas **concrètement** voilà c'est ça qu'est difficile à l'IUFM c'est qu'on nous demande d'êt'e opérationnels donc d'avoir des r'cettes un peu clé en main et en m^me temps on se rend bien compte que finalement les solutions clé en main euh c'est quand même avec le temps (...) on peut pas les avoir ça peut pas marcher à tous les coups 'fin c'est pas comme une recette de cuisine (...) c'est ça qu'était frustrant dans ces ateliers ». La reconnaissance de ce sentiment de frustration qui pourrait apparaître, en première analyse comme une critique d'un dispositif ayant manqué sa visée formative, me semble au contraire la marque d'un véritable processus de formation, au sens où il s'agit d'un projet de changement de la personne. En effet, accepter la réalité du métier d'enseignant comme une pratique où il n'existe pas de recette qui fonctionnent à tous les coups me semble une avancée importante vers l'acquisition d'une posture d'enseignant-e. Dans son analyse d'un lien constructif entre formateur ou formatrice et « formé » René Kaës développe l'idée qu'il s'agit de « maintenir l'écart entre la demande de l'être en formation et l'offre du formateur, contre l'illusion fusionnelle d'une coïncidence parfaite»<fnref n="1" />. La formation nécessiterait donc le dégagement d'une fusion entre l'offre et la demande, puisque « le caractère irréductible de cet écart est le moteur même du désir de se former »<fnref n="2" />. A charge pour le formateur de maintenir ce désir vivant chez la personne en formation, quand bien même cela ce ferait au prix d'une frustration réciproque. C'est à dire, à mon sens, renoncer à réifier le sujet en formation et pour le « formé » résister à

<footnote n="1">1 KAËS René 1997. (1 ère édition 1975). Op. cit. p. 72.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>
répondre au désir du formateur ou de la formatrice, la frustration ne peut donc être absente de
part et d'autre du projet de former et de se former.

CONCLUSION

Amélie, finalement parlera peu d'elle, tout au long de l'entretien elle reste dans le registre du contrôle, contrôle de son discours, de ses émotions, l'intime étant ainsi protégé. Ce qu'elle exprime vis à vis des autres participants, au début de l'entretien : « j' pense que tout le monde est pas prêt » (79) », se révèlera, selon moi, également valable pour elle.

Cependant, il semble bien que l'écriture amène Amélie, à un mouvement, une démarche,
« aller vraiment chercher » (225). Un travail d'élaboration de soi paraît émerger à travers la
recherche de mots, l'explicitation de certaines problématiques professionnelles, comme la
question de savoir pour qui elle travaille, l'expérience du partage et de l'authenticité qu'elle
découvre chez certains participants. Pour autant, Amélie ne manquera pas de mentionner le
contraste entre le travail habituellement demandé en formation et ces ateliers qui permettent d'«
être un peu plus transparent » (296). Cette particularité paraît au cœur des difficultés d'Amélie pour
qui l'authenticité et le dévoilement semblent représenter une mise en danger. Effectivement,
l'écriture exige « une gestion rendue encore plus difficile par le foisonnement d'espace
sémantique offert par la langue et dans lequel l'écrit donne le temps de circuler. D'où les
résistances tenaces et les réticences que l'on rencontre souvent face à la proposition d'écriture »<fnref n="1" />.

Par ailleurs, l'ouverture de cet « espace sémantique » associé à une proposition d'écriture
clinique peu directive pourraient constituer un vide, matérialisé par le blanc de la page, dans
lequel « écrire c'est se confronter à cette gestion de la solitude, de l'absence et de la distance »<fnref n="2" />.
Cette singularité de l'écriture, par surcroît clinique, pourrait s'apparenter à « l'absence et [au]
manque de l'objet »<fnref n="3" /> constituants les conditions dans lesquels « s'effectue un mouvement
psychique princeps » rattaché à « l'aspect majeur de l'étayage »<fnref n="4" />, que nous avions précédemment
indiqué. C'est probablement la spécificité du travail d'écriture dans sa dimension d'une

<footnote n="1">1 Artaux Marie-Florence. 1999. op.cit. p. 27.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 KAËS René. 1984. Etayage et structuration du psychisme. *Connexions* N° 44. pp. 11-46.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>
confrontation à l'absence, au manque, au vide, qui ouvre la perspective d'un processus d'étayage psychique.

Je conçois, aisément, qu'Amélie n'est pas été tout à fait prête à affronter le manque et la solitude inhérent à l'écriture. Les trois séances d'ateliers et les moments de lecture, parfois reportés sur les séances suivantes, ont pu être ressentis comme étranges ou, pour le moins, comme à part dans le cours de "Formation générale" et en particulier vis-à-vis de la formation dans son ensemble. Ce contraste, souligné par Amélie, me paraît indiquer qu'un accompagnement spécifique à ce type d'écriture est nécessaire. Une progressivité et un nombre de séances plus important auraient, peut-être, permis à Amélie d'investir l'atelier de façon plus constructive. Mes difficultés à prendre du temps sur le cours pour mener ces ateliers d'écriture, me semblent liées à un conflit entre mon « soi-formatrice » et mon « soi-chercheuse ». Il semblerait que mon « soi-formatrice » n'ait pas autorisé mon « soi-chercheuse » à prendre une place suffisante pour mener ce projet dans de bonnes conditions.
# CONCLUSION GÉNÉRALE

## Quelques hypothèses à propos de la formation des enseignant-e-s du premier degré.

La première hypothèse considère que la formation des enseignant-e-s du premier degré intégrerait une déni institutionnel de la complexité inhérente à la transmission de savoirs.

Les analyses du contenu des entretiens de Cédric, Chloé et Raphaël révèlent une confrontation complexe à ce qu'ils nomment « *le terrain* ». Chacun d'eux dans l'épaisseur de sa singularité semble découvrir, dans la solitude, combien la dimension « *d'un relationnel à baser* » (Cédric), complexifie sa tâche. L'aspect relationnel du métier apparaît avoir été gommé lors de leur formation, alors que « *les connaissances sans euh sans l'humain en fait ça ne passa pas* » (Michel). Rien ne paraît les aider à atténuer la sensation d'être « *plongé directement dans le milieu* » (Cédric) en entrant dans le métier.

De plus, au vu des différents aspects dégagés par l'examen de l'évolution des contenus de formation, il apparaît que celle-ci demeure polarisée autour des questions didactiques et
cognitives dans une perspective de « gestion des apprentissages »<fnref n="1" />. Cette conception laisserait trop peu de place à l'élaboration d'une éthique qui se soucierait de « la question de l'Autre »<fnref n="2" /> prenant en compte les difficultés du travail de lien et de maintien de celui-ci avec les différents acteurs de la scène pédagogique, élèves, parents (en référence aux difficultés exprimées par Chloé), collègues, (Cédric). La sensibilisation aux processus inconscients, intrinsèques à la relation humaine, encore trop peu considérée contribuerait à dévoiler la face « cachée » du métier (Cédric). De plus, la formation en prenant davantage en compte l'analyse des problématiques de l'institution et de ses contradictions (Ardoino. 1999) favoriserait la prise de conscience des futurs enseignant-e-s qu'ils ou elles devront faire avec l'incertitude dans la pratique de leur métier.

Tous ces éléments participent de la constitution d'un déni de la complexité à assurer le travail d'enseignement.

Ce déni accentuerait les difficultés des enseignant-s du premier degré plus particulièrement impliqués dans la relation à l'élève. En effet, le lien qui se tisse entre l'élève et l'enseignant-e est d'autant plus dense qu'il se construit chaque jour avec les mêmes élèves. Le professeur du second degré peut probablement, plus aisément relativiser les difficultés du lien à l'élève puisqu'il ne le voit que quelques heures par semaine. La prépondérance des enseignants du second degré dans le corps des formateurs du premier degré ne fait qu'accentuer ce point aveugle de l'institution.

Par suite, la deuxième hypothèse propose d'envisager comment l'institution en déniant la complexité renforce les « défenses du moi »<fnref n="3" />.

En effet, face à cette complexité inattendue chacun réagit en fonction des défenses psychiques qui lui son propre. La rationalisation, mise au jour dans les propos de Cédric, vis-à-vis de sa pratique révèle une représentation du métier très fonctionnaliste. Dans cette vision d'une classe qui « fonctionne » l'essentiel, pour Cédric, semble se tenir dans l'effacement des sujets-élèves. Cet effacement viendrait faire écho à la perspective de « gestion des apprentissages », sous-entendue comme primordiale dans le discours de la formation, associée au développement

<footnote n="1">1 Locution tirée de la rédaction d'un des trois pôles organisateurs de la formation à l'ouverture des I.U.F.M.</footnote>

<footnote n="2">2 MEIRIEU Philippe. 2012. (1ère édition 1991). *Le choix d'éduquer. Ethique et pédagogie*. Paris : E. S. F. p. 11.</footnote>

<footnote n="3">3 LAPLANCHE Jean. PONTALIS J.- B. *Vocabulaire de la psychanalyse*. Notice à propos de la notion de « moi ». p. 241-255. Le « moi » est alors considéré du point de vue dynamique, il « représente éminemment dans le conflit névrotique le pôle défensif de la personnalité ; il met en jeu une série de mécanismes de défense, ceux-ci étant motivés par la perception d'un affect déplaisant (signal d'angoisse)».</footnote>
d'une culture de la maîtrise et de l'évaluation au sein de l'Éducation Nationale. Cette perspective laissant, elle aussi, peu de place aux sujets-élèves. En ce qui concerne Raphaël, la défense s'établirait par une modalité d'investissement de la théorie lui permettant de maintenir un réseau fantasmatique organisé autour de fantasmes d'auto-engendrement (Mijolla-Mellor. 2002). Ces fantasmes, essentiels à son économie psychique, l'entraîneraient dans la recherche solitaire d'une préparation de classe démesurée. La théorisation excessive de son rapport au métier pourrait coïncider avec l'évidence d'un lien que l'institution donne à voir entre une préparation théorique et la réalité de la classe. Enfin, pour Chloé, l'analyse du fantasme d'une veste d'enseignante qu'il serait possible de déposer en sortant de l'école vient accréditer l'hypothèse d'un clivage soi-enseignante/soi-personnel. Le clivage trouverait renfort auprès de l'institution par un implicite déniant la part personnelle dans le professionnel en rejetant la plupart des dispositifs de formation visant l'implication des personnes. Ce rejet amplifierait la difficulté, voire la résistance, de certain-e-s personnes en formation à investir les ateliers d'écriture, comme il en a été question dans les propos d'Amélie. Les ressentis de frustration qu'elle évoque vis-à-vis de l'atelier qui « n'apportait pas **concrètement** » au regard de la demande institutionnelle à « « être opérationnels » donneraient à voir les effets des discours rationalisants dans l'investissement d'un travail réflexif.

Il devient, dés lors, possible d'envisager comment des processus psychiques de l'ordre de la rationalisation, de la théorisation ou du clivage peuvent se renforcer en trouvant dans l'institution un écho à leur propre fonctionnement psychique. Par ces jeux de miroir apparaissent des phénomènes d' « homologie fonctionnelle »<fnref n="1" />. Celle-ci « résulte d'une internalisation et d'une reproduction des principaux mécanismes de défense des sujets accueillis »<fnref n="2" />. L'institution prendrait donc sa part dans l'édification des processus de défense des sujets mettant en péril le projet formatif dans sa visée à préparer les futurs professionnels à la "relation " dite pédagogique.

La troisième hypothèse se propose d'appréhender l'écriture comme processus prenant valeur d'étayage à la construction d'un soi-enseignant-e.

En préalable à la présentation de cette hypothèse je précise que seuls les entretiens cliniques ont permis d'accéder aux indices de processus psychiques à l'oeuvre lors de ce travail de récit de soi. L'analyse des textes recueillis n'a pas permis cette approche. Je souligne, donc, la

<footnote n="1">1 PINEL J.- Pierre. 1989. Les fonctions du cadre dans la prise en charge institutionnelle. *Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe*. n° 13. p. 77-87.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>
pertinence du dispositif clinique dans une visée de repérage des traces de processus psychiques à partir de retranscriptions et d'analyses précises des discours. Par ailleurs, le choix d'une proposition d'écriture subjective et impliquée d'un récit de soi procède de l'idée qu'un clivage professionnel/personnel n'est pas tenable dans la pratique quotidienne du métier (Allione. 2010). Ce clivage serait tout à fait dommageable à la constitution d'un « soi-professionnel » puisque je considère que la dynamique psychique mise en place lors de la constitution d'un « soi-enseignant-e » s'amorcerait en appui du « soi-personnel ». La suite de cet exposé tentera d'en dégager les modalités.

Dans cette perspective, « le psychisme se présente dans sa qualité propre, comme mouvement et construction »<fnref n="1" />. C'est par ces caractéristiques que j'ai pu envisager comment l'édification d'un « soi-enseignant », en tant que construction psychique, et le mouvement entre différents « soi », pourrait investir le processus d'étayage. Ce processus ne se réduit pas à une dimension d'appui comme l'a bien montré René Kaës<fnref n="2" /> dans un article à propos de ce concept. En effet, il convient d'y adjoindre également deux autres composants que sont ceux « du modèle et la reprise »<fnref n="3" />.

Je fais l'hypothèse que l'écriture favoriserait le processus d'étayage à la constitution d'un « soi-enseignant » dans la mesure où le texte constituerait tout d'abord une dimension d'appui. En effet, par les traces matérielles que laisse le texte, il est possible d'envisager que les écrits pourraient « laisser des traces » comme une participante aux ateliers l'a remarqué, peut-être trace en soi ou trace de soi ? Cet appui pourrait engager la "conscientisation" des traces laissées en soi par des évènements ou des personnes. Le travail de" conscientisation" pourrait apparaître à travers les propos de Louna et d'Amélie dans ce qu'elles décrivent chacune d'un véritable travail. Une « recherche » dans laquelle, parfois, « y faut se faire quand même un peu violence pour trouver le truc ». Le texte numéro 5 sur le souvenir d'école ("Terreur au tableau") m'apparait significatif de ce processus par lequel l'auteure en prenant "appui" sur le récit d'évènements passés et la place qu'elle occupait alors dans cette scène lui donne l'occasion dans le présent de l'écriture de trouver une autre place, de se déplacer. L' écart entre ces deux places, ou ses deux « soi », représenterait « la reprise transformatrice »<fnref n="4" />, composante essentielle de l'étayage psychique. Cette composante a été caractérisée comme « moment où s'effectue un mouvement

<footnote n="1">1. KAËS René. 1984. Etayage et structuration du psychisme. *Connexions* N° 44. pp. 11-46.op. cit.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>
d'entreouverture, dans ce temps de la reprise, dans cet espace d'ouverture ou de fermeture,
comme entre la bouche et le mamelon, entre l'enfant et la mère, entre le dedans et le dehors, sur
la limite »<fnref n="1" />. Cet « espace d'ouverture » dans lequel « un mouvement » est rendu possible dans la
dimension d'un "entre deux" pourrait être « considéré comme espace potentiel, au sens de
Winnicott (1971), dans lequel les écrits peuvent remplir la fonction d'objets transitionnels »<fnref n="2" />.
Cette articulation entre la « reprise transformatrice » et les écrits pourrait signifier la façon dont
l'écriture intègrerait le processus d'étayage. Le « mouvement de la reprise » tiendrait à
l'instauration d'une dimension créatrice précisément favorisée, dans ce cas, où l'on considère
« l'atelier d'écriture, comme espace potentiel de création »<fnref n="3" />. La « voie nouvelle », inhérente au
processus d'étayage, s'organiserait dans l'espace de cet atelier dans lequel « le sujet peut prendre
le temps d'expérimenter différents modes d'identification et de séparation, d'illusion et de travail
de deuil (...) développer sa capacité à se décaler, à se déplacer et à tenter des « sorties » afin de
tisser de nouveaux liens »<fnref n="4" />.

Louna semble accomplir « le mouvement d'une rupture critique, la reprise »<fnref n="5" /> vis-à-vis de
son passé vers lequel elle a, jusqu'alors, évité de se tourner. La « rupture critique » consisterait à
conscientiser la façon dont son « soi-élève » de petite écolière kabyle habitait à son insu, sa place
d'enseignante autrement dit son « soi-enseignante ». Ce travail psychique prendrait valeur de
« rupture critique » en lui permettant de distancier les ressentis infantiles dans sa place
d'enseignante. De même, cette « rupture critique » aurait joué, à mon niveau à travers l'écriture
de l'élaboration de mon transfert lors de l'entretien mené avec Raphaël. Ce récit intime m'aurait
 amené à discerner la présence de mon « soi-élève » dans l'écoute des propos de Raphaël.
L'analyse du contenu latent, et plus particulièrement des mouvements transférentiels dans ce
cas, pourrait traduire ce moment de « la reprise transformatrice », « mouvement de perte et
d'écart »<fnref n="6" /> m'ayant permis de me dégager progressivement, (trois "reprises" du texte de l'analyse
du contenu ont été nécessaires) de l'influence du « soi-élève » dans mon écoute - et donc dans
mon transfert - et de laisser place en moi à « une voie nouvelle » figuré, ici, par un soi-chercheuse
en quête de construction.

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid.</footnote>

<footnote n="6">6 Ibid.</footnote>
Je précise, toutefois, que le fait d'écrire un souvenir, celui d'une personne ou d'un événement, n'engage pas nécessairement le processus de prise de conscience, il ne reste qu'une éventualité. Pour autant, les figures identificatoires sont en elles-mêmes étayantes, Kaës souligne précisément « la proximité de l'identification et de l'étayage »<fnref n="1" />. Cette proximité renforcerait l'idée selon laquelle le fait de prendre conscience de ses figures identificatoire, pourrait prendre valeur d'étayage dans un mouvement de construction d'un « soi- enseignant ».

De plus, les concepts théorisés par Claudine Blanchard-Laville de « soi-enseignant », « soi-élève » et plus encore l'idée d'un nécessaire « dialogue intra-psychique »<fnref n="2" /> entre ces différents « soi » m'ont amené à nuancer l'idée de "passage" selon laquelle la transformation identitaire consisterait à "passer" d'une identité d'élève à une identité d'enseignant-e. Ce concept de « dialogue intra-psychique » est introduit lors de l'analyse du contenu de l'entretien de Cédric à propos de ses différentes postures. Il exprime sa difficulté à « avoir toutes les casquettes en même temps en une seule personne »<fnref n="3" /> à ce stade de ma réflexion, j'insisterais davantage sur la façon dont cette formulation pourrait témoigner de la cohabitation de différents « soi » et de la difficulté à les faire vivre sans conflictualité excessive.

## Passer d'un soi à l'autre, la perspective d'une "fluidité psychique".

Ces différentes modalités de liens entre les « soi » y compris dans les processus d'étayage m'amène à ouvrir la réflexion sur l'idée d'une "fluidité psychique" qui consisterait en une sorte de souplesse psychique facilitant le passage d'un « soi » à l'autre. La circulation entre ses différents « soi » nécessiterait la possibilité de conscientiser quel « soi » agit en nous, parfois à notre insu, et ainsi de mieux discerner les affects et les représentations de nous-mêmes qui y sont rattachés. A partir de ce travail psychique, qui nécessite un accompagnement, il deviendrait possible de distancier cette part agissante en nous. Louna a pu prendre conscience de la part de la petite écolière kabyle agissant au moment des ateliers, et dans un second temps la distancier et lui permettre de « décomplexer » « quelque-chose » en elle. De même que dans l'analyse de mon transfert vis-à-vis de Raphaël, le travail a consisté à reconnaître la prégnance de mon « soi-élève » dans la réception du discours de cet enseignant pour tenter de l'entendre d'une autre

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. *Les enseignants entre plaisir et souffrance*. Paris : P.U.F. p. 83.</footnote>

<footnote n="3">3 Voir p. 114-115 de la thèse.</footnote>
place, celle de chercheuse. Ce processus de déplacement psychique entre les différents « soi »
m'apparaît précieux dans l'étayage à la constitution d'une nouvelle part identitaire.
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VALLET Patricia. 2003. *Désir d'emprise et éthique de la formation*. Paris : L'Harmattan.

VAN GENNEP Arnold. 1981 [1ère édition 1909]. *Les rites de passage étude systématique des rites*. Paris : A. et J. Picard.

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WINNICOTT Donald-Wood. 1975 (1ère édition anglaise : 1971). *Jeu et réalité l'espace potentiel*. Paris Gallimard (Folio).

WITTORSKY Richard. 2009 A propos de la professionnalisation, in BARBIER J.M, BOURGEOIS E., CHAPELLE G., RUANO-BORBALAN J.-C. *Encyclopédie de l'éducation et de la formation*. Paris : P.U.F.

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YELNIK Catherine. 2005. L'entretien clinique de recherche en sciences de l'éducation. *Recherche et
## TEXTES OFFICIELS

Bulletin officiel de l'Éducation Nationale n° 5 spécial du 9/03/95). Arrêté du 22/02/1995.

Bulletin officiel de l'Éducation Nationale Hors série n° 3 du 19/06/2008. Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire.

Référentiel de compétences du stagiaire : voir en annexe no 3.

## DOCUMENTS ELECTRONIQUES

DICTIONNAIRE étymologique du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales :
http://www.cnrtl.fr/etymologie/enfant. Consulté le 14/10/2011.

Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire. 1911 (2ème édition). BUISSON Ferdinand, (dir.), Paris : Hachette. Rubrique : Normales primaires (écoles). Edition électronique mise en ligne par l'Institut français de l'éducation. Site : http://www.inrp.fr/edition/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?=3281. Consulté le 2/12/11.

Sommaire du code Soleil consultable sur internet :
http://www.banque-pdf.fr/fr_code-soleil.html. Consulté le 27/02/2014. Voir le document en annexe n° 2.

FREUD. Sigmund. 1968. [1ère édition 1923]. Le moi et le ça. Paris : Payot. [édition électronique :
http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences sociales/index.html : Professeure PAQUET Gemma. Cégep. Chicoutimi. 2002.].