# Les programmes d'histoire géographie adaptés à la Polynésie française : enjeux professionnels, politiques et identitaires

Heretini Atger

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Heretini Atger. Les programmes d'histoire géographie adaptés à la Polynésie française : enjeux professionnels, politiques et identitaires. Sciences de l'Homme et Société. 2025. dumas-05126704

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UNIVERSITE DE LA POLYNESIE FRANCAISE

Master Langues, cultures et sociétés en Océanie (LCSO), deuxième année

Année universitaire 2024 – 2025

Mémoire de recherche

# Les programmes d'histoire-géographie adaptés à la Polynésie française

## Enjeux professionnels, politiques et identitaires

Présenté et soutenu par

ATGER Heretini

Sous la direction de

Mmes DORBE-LARCADE Véronique et DESBOIS-DALMON Caroline
Résumé

Ce mémoire explore les conditions concrètes dans lesquelles sont mises en œuvre les
adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française. Dans un cadre
scolaire encore marqué par l'héritage colonial, ces adaptations cherchent à mieux tenir compte
des réalités culturelles, historiques et géographiques du territoire, tout en restant inscrites dans
les référentiels nationaux. L'enquête repose sur une démarche qualitative croisant entretiens,
observations de terrain et analyse de textes institutionnels. Elle met en évidence une
reconnaissance institutionnelle claire, mais aussi une appropriation professionnelle très inégale.
Faute de ressources, de formation continue et de pilotage structuré, la mise en œuvre dépend
encore trop souvent de l'investissement individuel des enseignants. Ce travail met ainsi en
lumière les tensions persistantes entre volonté d'ancrage local et cadre prescriptif national. Il
 invite à réfléchir aux conditions nécessaires pour faire des adaptations un véritable levier de
transformation curriculaire au service des élèves dans les territoires d'outre-mer.

Mots-clés : (5 à 10) adaptation – contextualisation – éducation – institutionnalisation – histoire-géographie – autochtonie – Polynésie française
# SOMMAIRE

<table><tr><td>RESUME</td><td>1</td></tr><tr><td>1. INTRODUCTION</td><td>4</td></tr><tr><td>2. CADRE THEORIQUE</td><td>8</td></tr><tr><td>2.1. CADRE CONCEPTUEL</td><td>8</td></tr><tr><td>2.1.1. La contextualisation : un concept en tension et à géométrie variable</td><td>8</td></tr><tr><td>2.1.2. L'adaptation curriculaire : un levier prescrit entre héritage colonial et volontés locales</td><td>11</td></tr><tr><td>2.1.3. Le curriculum en tension : entre prescription nationale et appropriation locale</td><td>14</td></tr><tr><td>2.1.4. L'espace scolaire postcolonial : entre transmission, reconnaissance et médiation</td><td>16</td></tr><tr><td>2.2. REVUE DE LITTERATURE</td><td>20</td></tr><tr><td>2.2.1. Les recherches sur les programmes adaptés en Outre-mer : entre reconnaissance et marginalisation</td><td>21</td></tr><tr><td>2.2.2. Contextualisation et curriculum : apports théoriques et limites dans les recherches francophones</td><td>22</td></tr><tr><td>2.2.3. Le plurilinguisme scolaire en contexte postcolonial : entre prescriptions symboliques et réalités scolaires invisibles</td><td>24</td></tr><tr><td>2.2.4. Savoirs situés et mémoires invisibilisées : une reconnaissance inachevée</td><td>25</td></tr><tr><td>2.2.5. Enseignants et effets de contexte : entre injonction à contextualiser et invisibilité professionnelle</td><td>27</td></tr><tr><td>3. METHODOLOGIE</td><td>30</td></tr><tr><td>3.1. POSITIONNEMENT DU CHERCHEUR ET CHOIX DU SUJET</td><td>30</td></tr><tr><td>3.2. POPULATION</td><td>31</td></tr><tr><td>3.3. CONTEXTE ET PROTOCOLE DE L'EXPERIMENTATION</td><td>33</td></tr><tr><td>3.4. OUTILS ET INSTRUMENTS DE RECUEIL DES DONNEES</td><td>34</td></tr><tr><td>3.4.1. Questionnaire</td><td>35</td></tr><tr><td>3.4.2. Entretiens</td><td>35</td></tr><tr><td>3.4.3. Vidéos et transcriptions</td><td>36</td></tr><tr><td>3.4.4. Recherche documentaire</td><td>37</td></tr><tr><td>3.4.5. Observations</td><td>38</td></tr><tr><td>3.4.6. Considérations éthiques</td><td>40</td></tr><tr><td>3.5. METHODES D'ANALYSES</td><td>41</td></tr><tr><td>3.5.1. Analyse des entretiens</td><td>41</td></tr></table>
<table><tr><td>3.5.2.</td><td>Analyse des supports institutionnels et situations de formation</td><td>42</td></tr><tr><td>4.</td><td>RESULTATS</td><td>44</td></tr><tr><td>4.1.</td><td>ANALYSE</td><td>44</td></tr><tr><td>4.1.1.</td><td>Une légitimation politique sous tension</td><td>44</td></tr><tr><td>4.1.2.</td><td>Une volonté d'ancrage culturel encore difficile à mettre en œuvre</td><td>51</td></tr><tr><td>4.1.3.</td><td>Un processus professionnel encore inégalement approprié</td><td>57</td></tr><tr><td>4.2.</td><td>SYNTHESE</td><td>61</td></tr><tr><td>5.</td><td>DISCUSSION</td><td>63</td></tr><tr><td>5.1.</td><td>UNE VISEE DE RECONNAISSANCE CULTURELLE CONFRONTEE A DES LIMITES CURRICULAIRES</td><td>64</td></tr><tr><td>5.2.</td><td>UNE ADAPTATION CURRICULAIRE SOUS CONTRAINTE DANS UN ESPACE POSTCOLONIAL</td><td>66</td></tr><tr><td>5.3.</td><td>UNE DYNAMIQUE ENSEIGNANTE ENGAGEE MAIS PEU STRUCTUREE</td><td>68</td></tr><tr><td>5.4.</td><td>LIMITES ET APPORTS DE LA RECHERCHE</td><td>70</td></tr><tr><td>5.4.1.</td><td>Limites méthodologiques</td><td>70</td></tr><tr><td>5.4.2.</td><td>Apports scientifiques</td><td>71</td></tr><tr><td>5.4.3.</td><td>Perspectives de recherche et d'action</td><td>72</td></tr><tr><td>6.</td><td>CONCLUSION</td><td>75</td></tr><tr><td>7.</td><td>REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES</td><td>77</td></tr><tr><td colspan="2">REFERENCES</td><td>77</td></tr><tr><td>8.</td><td>ANNEXES</td><td>81</td></tr></table>
# 1. INTRODUCTION

La Polynésie française est une collectivité d'outre-mer dotée du statut d'autonomie depuis 1984. Elle exerce, à ce titre, la compétence en matière d'éducation notamment pour l'organisation et le fonctionnement des enseignements du premier et du second degré. Depuis la signature en 2016 de la Convention relative à l'éducation entre l'État et le Pays, cette compétence s'exerce dans un cadre de coopération renouvelé, permettant à la Polynésie française de choisir de mettre en œuvre les programmes de l'Éducation nationale, tout en y apportant les adaptations jugées nécessaires, conformément à ses spécificités culturelles, linguistiques et sociales.

Le système scolaire polynésien reste néanmoins structuré par un héritage républicain centralisé. Longtemps, l'enseignement dispensé dans les établissements du territoire s'est appuyé sur les programmes métropolitains, sans réelle prise en compte des réalités locales. Ce modèle uniforme, fondé sur l'unité nationale, a laissé peu de place à la reconnaissance des trajectoires culturelles propres aux sociétés polynésiennes. Or, la diversité du territoire – composé de cinq archipels aux identités contrastées, marqués par l'éloignement, le plurilinguisme et des inégalités d'accès à l'éducation – rend cette uniformisation problématique. Nombre d'élèves doivent quitter leur île pour poursuivre leur scolarité à Tahiti, ce qui creuse les écarts entre les contextes de vie et les contenus scolaires proposés.

Depuis les années 1980, des enseignants et formateurs polynésiens ont commencé à adapter, de manière informelle, les contenus scolaires aux réalités locales. Ces initiatives isolées, souvent portées par des convictions personnelles et un fort ancrage territorial, ont progressivement sensibilisé l'institution à la nécessité d'un enseignement plus proche des élèves. À partir des années 2000, cette volonté s'est affirmée plus nettement, donnant lieu à l'élaboration de programmes d'histoire-géographie spécifiquement adaptés à la Polynésie française. Ces programmes intègrent des thématiques longtemps restées à la marge des enseignements, comme les essais nucléaires, les migrations polynésiennes ou encore la mémoire de figures locales controversées.

Portée par les corps d'inspection et des groupes de travail locaux, cette dynamique vise à construire des savoirs scolaires en résonance avec le territoire : des savoirs qui fassent sens, tant sur le plan cognitif qu'identitaire, pour les élèves polynésiens.
Ce processus engage cependant des tensions profondes. L'adaptation constitue une politique éducative institutionnelle, encadrée par des textes fondateurs comme la Charte de l'éducation de 2017, qui affirme la nécessité d'un « ancrage culturel et identitaire dans un monde en mouvement ». Mais elle ne peut se penser sans la contextualisation pédagogique, qui relève de la pratique professionnelle. Adapter ne signifie pas seulement modifier un programme national, cela suppose de l'interpréter, de l'ajuster à des situations d'enseignement concrètes, dans des classes hétérogènes et des environnements insulaires multiples.

En tant que future enseignante d'histoire-géographie, issue du territoire et formée dans ses institutions, notre posture de recherche s'inscrit dans une démarche de recherche-action située. Elle repose sur une immersion participative dans les dynamiques éducatives locales, nourrie à la fois par un héritage familial – trois générations d'enseignants – et par une volonté de comprendre comment se construisent, se diffusent et s'approprient les contenus adaptés. Cette approche engagée nous distingue d'autres travaux en cours sur le même sujet, notamment ceux menés depuis une posture extérieure ou comparative. En choisissant d'interroger les adaptations depuis l'intérieur, notre mémoire explore aussi les tensions vécues par les enseignants eux-mêmes : comment articuler reconnaissance culturelle, exigences curriculaires et contraintes institutionnelles dans un espace scolaire encore marqué par l'histoire coloniale ?

Ce questionnement pose donc à la fois des enjeux professionnels : comment enseigner ici et maintenant ? ; des enjeux politiques : pourquoi et pour qui adapter ? ; et des enjeux identitaires : quel récit transmettre à la jeunesse polynésienne ?

Réfléchir à l'adaptation des programmes en histoire-géographie revient ainsi à interroger les finalités mêmes de l'école dans une société plurielle, marquée par une histoire longue de rapports de pouvoir, mais aussi par une dynamique contemporaine d'affirmation culturelle.

Ce travail de recherche s'inscrit dans le champ des sciences de l'éducation et de la didactique des disciplines, en croisant une approche située avec une réflexion sur l'enseignement en contexte postcolonial. Il prend pour objet les programmes d'histoire-géographie adaptés à la Polynésie française dans le second degré, conçus pour mieux répondre aux réalités culturelles, territoriales et sociales des élèves. Ces adaptations interrogent la manière dont un curriculum prescrit à l'échelle nationale peut être réapproprié localement, dans un espace scolaire marqué par une histoire coloniale, une pluralité linguistique et une volonté de reconnaissance identitaire.
Les adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française ont été
pensées comme un moyen de mieux ancrer les apprentissages dans les réalités culturelles et
territoriales des élèves. Elles répondent à une volonté de l'institution scolaire de prendre en
compte la spécificité du contexte polynésien, tout en maintenant une cohérence avec les cadres
nationaux. Ce projet d'équilibre entre une prescription centrale et des appropriations locales se
déploie dans un espace scolaire marqué par son histoire coloniale, ce qui lui confère une portée
à la fois pédagogique, politique et identitaire. Il met en lumière les tensions toujours présentes
entre la transmission de références communes à tous les élèves de la République et la
reconnaissance d'une mémoire collective ancrée dans un territoire particulier.

Ce travail s'appuie sur plusieurs hypothèses : d'abord, que ces adaptations permettent
aux élèves de mieux s'approprier les savoirs enseignés, en y retrouvant des éléments de leur
culture et de leur environnement ; ensuite, qu'elles peinent encore à s'installer durablement
dans les pratiques, freinées par le manque de ressources, de formation et par une gouvernance
partagée mais déséquilibrée entre l'État et le Pays ; enfin, que leur déploiement repose très
souvent sur l'initiative et l'engagement individuel d'enseignants, faute d'un cadre collectif
structurant.

Pour comprendre ces tensions, la recherche mobilise des travaux en didactique de
l'histoire-géographie, en sociologie de l'éducation et en sciences du langage. Les notions de
curriculum, de contextualisation, de reconnaissance et de gouvernance éducative en contexte
ultramarin constituent le socle théorique de notre réflexion. Le corpus d'analyse croise des
textes officiels, des publications scientifiques et des entretiens menés avec plusieurs acteurs
impliqués dans la mise en œuvre des adaptations en Polynésie française.

La méthodologie choisie s'inscrit dans une approche qualitative, fondée sur l'écoute,
l'analyse et le croisement des points de vue. Pour comprendre les logiques à l'œuvre dans la
construction et la mise en œuvre des adaptations, nous avons combiné plusieurs types de
matériaux : des textes institutionnels encadrant les politiques éducatives en Polynésie française,
des entretiens semi-directifs menés avec des acteurs-clés, ainsi que des observations directes
réalisées lors d'un stage en établissement.

Cette démarche vise à articuler les discours officiels, les intentions pédagogiques et les
pratiques concrètes, en tenant compte des écarts, des ajustements et des appropriations
singulières. Elle repose également sur une posture réflexive, qui engage notre position
personnelle de future enseignante, formée en Polynésie, héritière d'un ancrage familial et culturel local. Cette implication située enrichit l'analyse, en l'inscrivant dans une histoire partagée et dans un rapport vivant au territoire.
## 2. CADRE THEORIQUE

### 2.1. CADRE CONCEPTUEL

Cette première sous-partie du cadre théorique, présente les fondements conceptuels à partir desquels notre analyse prend forme. Elle vise à éclairer les tensions professionnelles, politiques et culturelles que soulève la contextualisation curriculaire dans un espace scolaire postcolonial.

Notre réflexion s'appuie exclusivement sur un corpus de textes, d'origine scientifique, institutionnelle et professionnelle.

Le cadre conceptuel que nous avons construit repose sur quatre grands axes, qui nous ont permis de mieux comprendre les enjeux complexes des adaptations en contexte polynésien. Le premier s'intéresse à la contextualisation, que nous abordons comme une démarche à la fois pédagogique, didactique, cognitive et politique. Il ne s'agit pas simplement d'ajuster un contenu, mais de faire en sorte qu'il entre en résonance avec les réalités des élèves. Le deuxième axe explore la notion d'adaptation curriculaire, entre volonté de reconnaissance culturelle et maintien d'un cadre national unifié. Il met en lumière les tensions entre ouverture aux spécificités locales et respect des normes centrales. Le troisième s'appuie sur les différentes facettes du curriculum – prescrit, vécu, situé – pour saisir ce qui se joue réellement dans la classe. Enfin, le quatrième axe interroge l'espace scolaire polynésien comme un espace postcolonial, traversé par des héritages, des rapports de pouvoir, mais aussi des possibilités de recomposition.

En croisant ces quatre entrées, nous avons cherché à construire une lecture critique, ancrée dans le territoire, attentive à la fois aux logiques institutionnelles, aux dynamiques professionnelles et aux effets produits sur les élèves.

#### 2.1.1. La contextualisation : un concept en tension et à géométrie variable

Dans le cadre de notre recherche-action, la notion de contextualisation constitue un point d'appui conceptuel central. Enseigner en Polynésie française, dans une société plurilingue, historiquement marginalisée dans l'espace scolaire républicain, nous oblige à interroger ce que signifie « contextualiser » un enseignement. Cette interrogation prend un relief
particulier en histoire-géographie, discipline directement concernée par les liens entre savoirs, territoires et mémoires.

La contextualisation ne désigne pas une démarche unique. Elle recouvre une pluralité de pratiques, de niveaux d'analyse et de significations. Selon Delcroix (2019), « les contextes [...] sont nombreux et en interaction dans les situations d'apprentissage ou d'enseignement » (p. 2). Cette pluralité invite à penser la contextualisation comme un processus dynamique, situé, et non comme un habillage superficiel du contenu scolaire. Elle suppose une mise en relation entre les savoirs enseignés, les milieux vécus par les élèves, et les conditions concrètes de l'apprentissage.

Ce principe rejoint les fondements du socioconstructivisme<fnref n="1" />, selon lequel les savoirs se construisent à travers l'interaction entre les individus, les outils et le contexte social. Le rôle de la médiation, qu'elle soit langagière, culturelle ou scolaire, est essentiel pour que les élèves puissent s'approprier activement les contenus transmis. Cette dimension est particulièrement sensible en contexte plurilingue, où la maitrise de la langue de scolarisation conditionne l'accès aux apprentissages.

Nous retenons trois dimensions principales de la contextualisation, que nous mobiliserons dans notre analyse :

- La contextualisation pédagogique, comme une transposition didactique « réalisée localement par l'enseignant ou l'équipe pédagogique en fonction de son environnement d'enseignement » (cité dans Patin, 2015, p. 9) ;

- La contextualisation sociocognitive, selon Delcroix (2019) centrée sur les interactions entre les savoirs scolaires et les représentations mentales des élèves, qui relie les savoirs aux expériences, aux représentations, aux ancrages culturels ;

- Et enfin, la contextualisation institutionnelle, qui désigne l'inscription de cette démarche dans des prescriptions officielles ou des programmes adaptés, comme c'est le cas en Polynésie française.

<footnote n="1">¹ Vygotski, L. S. (1978). *Mind in society : The development of higher psychological processes*. Cambridge, MA : Harvard University Press.</footnote>
Ces niveaux de contextualisation ne sont ni exclusifs ni hiérarchisés, mais ils révèlent les tensions qui traversent la notion : entre autonomie professionnelle et prescription, entre contextualisation forte et faible, entre innovation locale et contrôle central.

Cette tension est également soulignée par Abdelkrim Hasni (2023), professeur en didactique des sciences et technologies, qui affirme que « la contextualisation, prise dans le sens de l'établissement d'une relation entre divers contextes [...] et les apprentissages disciplinaires, constitue un grand potentiel pour l'école » (p. 13).

Mais ce potentiel peut être compromis si la contextualisation reste superficielle ou artificielle. Patin (2015) alerte en effet sur le risque d'un usage réducteur du contexte, qui « ne sert que d'habillage » (p. 7) ou qui transforme l'environnement local en simple décor pédagogique.

Ce danger d'une contextualisation illustrative ou décorative est également cité par Barde (2023), qui rappelle que « le sens produit est artificiel ; il ne correspond pas au contenu abordé mais à l'emballage de ce contenu » (p. 3). C'est pourquoi la contextualisation exige des situations d'apprentissage qui soient « authentiques, signifiantes, reflétant une certaine complexité correspondant au réel » (ibid.). Elle doit s'appuyer sur une problématique claire, sur des pratiques cognitives adaptées, et sur un accompagnement explicite par les enseignants.

Dans cette perspective, le modèle pédagogique du transfert proposé par Philippe Meirieu et Jacques Tardif, cités par Barde (2013), distingue trois étapes essentielles :

- Contextualisation : l'élève s'engage dans une situation concrète et signifiante ;

- Décontextualisation : il extrait de cette situation des savoirs transférables ;

- Recontextualisation : il mobilise ces savoirs dans une autre situation, à nouveau contextualisée.

Ce processus s'inscrit pleinement dans la « théorie de l'apprentissage situé »<fnref n="2" /> : l'apprentissage prend sens lorsqu'il est intégré dans des pratiques sociales authentiques, et non séparé artificiellement de l'environnement dans lequel il s'inscrit.

La notion d'effets de contexte complète ce cadre. Selon Forissier, ces effets « se manifestent par un décalage entre l'objectif d'enseignement ou d'apprentissage et sa réalisation

<footnote n="2">² Brougère, G. (2022). « Jean Lave, de l'apprentissage situé à l'apprentissage aliéné. *Revue française de pédagogie*, (215), 49-64.</footnote>
» (cité dans Patin, 2015, p. 10). Ils peuvent être langagiers, géographiques, sociaux, culturels, ou cognitifs. Ils nous obligent à penser que tout enseignement est situé, et que la contextualisation forte doit viser non seulement à relier les savoirs au réel, mais aussi à réduire les inégalités d'accès à ces savoirs.

Enfin, comme le souligne Hasni (s.d.), une contextualisation forte suppose de s'interroger : en quoi le contexte ajouté permet-il une meilleure compréhension ? En quoi permet-il une meilleure vision du monde et une meilleure capacité de décision ? (p. 13). Ces questions sont au cœur de notre posture professionnelle et de notre recherche : contextualiser ne consiste pas à accessoiriser les contenus scolaires, mais à en faire des outils de compréhension critique, ancrés dans la pluralité culturelle et territoriale de nos élèves.

### 2.1.2. L'adaptation curriculaire : un levier prescrit entre héritage colonial et volontés locales

Dans notre démarche de recherche-action, la notion d'adaptation curriculaire se distingue de celle de contextualisation. Si la contextualisation repose sur une initiative principalement pédagogique et locale, l'adaptation relève d'une démarche institutionnelle plus prescriptive, cadrée juridiquement et historiquement. Elle désigne un dispositif prescriptif, impulsé par l'institution scolaire, visant à ajuster un programme national aux spécificités d'un territoire. En Polynésie française, cette adaptation peut apparaître comme un instrument de reconnaissance culturelle et de justice territoriale. Mais elle porte en elle une tension profonde : entre volonté d'ouverture et maintien d'un modèle centralisé, entre inclusion proclamée et reproduction implicite des hiérarchies héritées.

Sur le plan politique, l'histoire de l'adaptation scolaire s'enracine dans une logique coloniale. Fageol et Labrune-Badiane (2023) rappellent que « l'adaptation renvoie aux processus de normalisation assurant aux institutions coloniales leur capacité à exercer leur autorité par le biais de techniques de domination qui tiennent compte du contexte » (p. 6).

Cette définition invite à interroger la continuité historique entre adaptation coloniale et adaptation postcoloniale. Ce que l'on présente aujourd'hui comme un geste d'ouverture a pu, historiquement, fonctionner comme un outil de gestion différenciée.

Les auteurs poursuivent en soulignant que « l'adaptation scolaire n'est pas seulement réductible aux enjeux pédagogiques et/ou éducatifs mais est fondamentalement et d'abord une
question politique et idéologique» (p. 7). Cette affirmation alerte sur le fait que l'adaptation ne peut être pensée comme un simple ajustement technique : elle est toujours située dans un rapport de pouvoir, entre un centre prescripteur et une périphérie supposée s'ajuster.

Cette tension est également analysée par Salaün et Trépied (2020). En effet, les auteurs y observent que « faire désormais de « l'adaptation » le maître-mot de la décolonisation dans ces « Outre-mers autochtones » est [...] paradoxal, tant cela fait écho [...] aux réalités administratives et sociales de l'époque coloniale » (p. 15). L'adaptation devient ici un mot d'ordre ambivalent : elle affiche une volonté de reconnaissance mais peut reconduire, sous des formes renouvelées, une logique d'exceptionnalité sous contrôle.

Cette ambivalence traverse aussi le champ professionnel. Genevois et Fageol (2022) proposent une typologie qui permet de qualifier les pratiques d'adaptation : une « contextualisation faible », qui consiste à illustrer un programme central par des exemples locaux ; et une « contextualisation forte », qui suppose « une reconstruction par le bas des connaissances à partir des acteurs » (p. 36). Cette distinction est essentielle pour notre terrain : certaines adaptations donnent l'apparence d'une prise en compte du territoire, mais n'affectent en rien les logiques structurelles du curriculum.

Maurice et Salaün (2020) prolongent cette analyse en montrant que, dans l'école postcoloniale, « l'institution scolaire est investie d'un rôle d'intégration des ex-colonisés [...] au nom de l'égalité citoyenne » (p. 25). Or cette égalité peut masquer une asymétrie réelle.

Comme ils le formulent : « La nationalisation de l'institution scolaire ne masque pas, dans les faits, l'élaboration d'une nouvelle grammaire de la différence » (p. 27). L'adaptation, dans ce cadre, fonctionne comme un outil de gestion des marges, sans véritable remise en cause de la centralité.

Ce constat est également posé par Gagné et Guyon (2020), qui rappellent que « l'adaptation est un mot d'ordre ancien du gouvernement colonial et post-colonial » (p. 78). Le mot lui-même est porteur d'une histoire politique, souvent effacée dans les discours contemporains. Cette invisibilisation nous impose, en tant que chercheuse engagée dans un territoire postcolonial, d'interroger les non-dits des prescriptions actuelles.

Cependant, des pistes de relecture sont possibles. Gagné et Guyon proposent l'idée d'une « adaptation décoloniale », pensée comme une manière de transformer les institutions
pour qu'elles reconnaissent réellement la culture des anciens colonisés (p. 78). Une telle approche ne se contenterait pas d'ajouter quelques éléments pittoresques ou « exotiques » en marge des programmes. Elle inviterait plutôt à repenser en profondeur les contenus et les pratiques, en y intégrant les langues, les récits, les représentations et les façons de penser issues du territoire. C'est dans cette perspective que l'adaptation pourrait devenir un véritable outil de reconnaissance et de transmission partagée.

Mais cette perspective reste fragile, comme en témoigne leur analyse d'une situation judiciaire en Polynésie. Elles observent que les experts interprètes sont tous locuteurs de tahitien, ce qui pose problème dans les archipels où d'autres langues sont parlées (p. 6). Ce processus de recentralisation linguistique est transposable à l'école : certaines adaptations prennent pour norme implicite le modèle tahitien, au détriment des réalités marquisiennes, « pa'umotu »<fnref n="3" /> ou mangaréviennes. Cela renforce les asymétries internes, tout en reconduisant une hiérarchie née de l'histoire coloniale.

Sur le plan professionnel, cette analyse nous amène à nous interroger : jusqu'où sommes-nous acteurs d'une adaptation émancipatrice, et jusqu'où participons-nous, parfois malgré nous, à une reproduction institutionnelle ? Sur le plan culturel, elle souligne l'importance d'un ancrage plurilingue, pluraliste, et non hiérarchisé des adaptations. Sur le plan politique, elle invite à une vigilance critique à l'égard des prescriptions, même celles qui se présentent comme progressistes.

En définitive, l'adaptation curriculaire est à la fois un outil d'institutionnalisation et un espace de négociation. Elle peut être prescriptive sans être autoritaire, mais seulement si elle s'ouvre à l'appropriation locale, dans une logique de co-construction. Comme le rappelle Delcroix (2019), « elle s'opère le plus souvent de manière descendante, du « centre » vers la « périphérie » » (p. 5). C'est dans cette trajectoire descendante que se joue, pour nous enseignants en Polynésie française, la possibilité d'une reconnaissance culturelle effective, mais aussi l'affirmation d'une autonomie professionnelle ancrée dans le territoire.

<footnote n="3">³ *Pa'umotu* désigne à la fois la population autochtone des Tuamotu (Polynésie française) et la langue qu'elle parle.</footnote>
2.1.3. Le curriculum en tension : entre prescription nationale et appropriation locale

Dans notre travail de recherche-action, le concept de curriculum constitue une clé de lecture fondamentale pour analyser les adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française. Il permet d'interroger la forme scolaire dans laquelle ces adaptations s'insèrent, en tant que structure de transmission des savoirs, mais aussi comme dispositif politique et culturel. Le curriculum est ici pensé comme un espace de tension, entre une prescription nationale descendante et des pratiques d'appropriation locales, entre un cadre formel uniforme et des réalités éducatives situées. Cette tension traverse tous les systèmes éducatifs, mais elle se manifeste avec une acuité particulière dans un espace scolaire postcolonial.

Laurence De Cock (2018) rappelle que « le curriculum est subdivisé en trois parties : curriculum formel, réel et caché »<fnref n="4" />. Le curriculum formel désigne les prescriptions officielles ; le réel, les pratiques effectives en classe ; le caché, les normes implicites et les valeurs silencieuses qui traversent l'institution. Cette typologie est particulièrement utile pour analyser les adaptations, qui tentent d'articuler le prescrit et le vécu, tout en se heurtant aux logiques du curriculum caché, souvent invisibilisées mais structurantes.

Dans les Outre-mer, cette tension prend une résonance particulière du fait du poids encore très fort de la centralisation des programmes. Comme le souligne Bellanger (2024), « les grands enjeux qui intéressent les territoires de l'Outre-mer sont abordés mais ils sont presque toujours étudiés en lien avec le « centre », le territoire national » (p. 10). Cela renvoie à une forme de hiérarchie implicite, où les réalités locales peuvent être mentionnées, mais seulement en appui ou en complément, rarement comme des références en soi. Le local reste souvent cantonné au statut d'exemple, quand il pourrait devenir une entrée légitime dans la construction des savoirs.

Les effets de cette hiérarchie sont cognitifs, pédagogiques et politiques. Le regard des élèves est dirigé vers des espaces éloignés ; le lien au territoire devient périphérique ; le sens du savoir peut s'opacifier. Charpentier et Stoica (2022) rappellent, à travers les mots de J.-P. Gay, que « la France est double [...]. La lointaine France de l'outre-mer semble flotter au large et échapper

<footnote n="4">⁴ De Cock, L., (2018). Dans la classe de l'homme blanc. L'enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours, Presses universitaires de Lyon.</footnote>
au récit national » (cité p. 12). Cette marginalisation mémorielle produit un curriculum inégalement habité, qui appelle à être réapproprié pour retrouver sa lisibilité.

Face à cette situation, plusieurs chercheurs soulignent l'importance de repenser les programmes en les ancrant davantage dans les réalités culturelles et territoriales vécues par les élèves. Pour Genevois et Fageol (2022), les curricula actuels n'offrent pas les conditions d'« une reconstruction par le bas des connaissances à partir des acteurs » (p. 36). En d'autres termes, les élèves peinent à faire sens des savoirs proposés lorsque ceux-ci restent éloignés de leur quotidien, de leurs repères et de leur environnement. Sans cette mise en contexte forte, l'apprentissage perd en portée et en pertinence.

Bellanger (2024) renforce cette idée : « les spécificités d'un territoire génèrent des savoirs propres qui participent à la mise à distance et/ou à la congruence des savoirs plus généraux » (p. 11). Ces savoirs localisés rendent possible une co-construction des apprentissages, dans une logique d'enrichissement mutuel entre le commun national et les particularismes locaux. Pour nous, cette approche donne sens à l'idée d'un curriculum adapté : il ne s'agit pas de rompre avec les référents nationaux, mais de les rendre habitables, par les langues, les histoires, les lieux.

Sur le terrain polynésien, cette dynamique se heurte à un obstacle majeur : la langue de scolarisation. Saint-Martin (2014) affirme que les élèves francophones ne sont pas forcément scolarisables en français. Le français, bien qu'omniprésent dans le cadre scolaire, fonctionne comme langue de scolarisation imposée, parfois au détriment des langues maternelles, devenues invisibles dans les programmes. Blanchet, cité dans Delcroix (2019), parle de « noo-contextualisation » (p. 5) pour désigner un curriculum dirigé par une pensée exogène, sans ajustement aux contextes sociolinguistiques des élèves.

Face à cela, la Charte de l'éducation de la Polynésie française (2017) affirme que le système éducatif local doit « concilier l'attachement aux valeurs de la République et la prise en compte des réalités culturelles, sociales, économiques et géographiques du Pays » (article 1.1). Ce principe fonde juridiquement une possibilité de contextualisation curriculaire, mais sa mise en œuvre reste variable selon les acteurs, les disciplines et les territoires. Le curriculum contextualisé prescrit par la Charte peine encore à devenir un curriculum vécu dans les classes.

Comme le montre Patin (2015), l'écart entre les savoirs prescrits et les réalités vécues produit ce que Forissier appelle des effets de contexte : « l'objectif d'enseignement ou
d'apprentissage ne se réalise pas » (cité p. 10). Les contenus sont filtrés, réinterprétés, parfois écartés. Ce constat renforce la nécessité de penser l'appropriation curriculaire comme un processus actif, lié aux compétences professionnelles des enseignants et à leur capacité à traduire les prescriptions dans des situations localement intelligibles.

Notre propre posture professionnelle située, en formation, issue de ce territoire, nous permet d'observer que ces tensions ne doivent pas être perçues comme des obstacles, mais comme des points d'appui pour une refondation du curriculum. Ce dernier n'est pas un objet figé : il est un espace de négociation, de médiation, parfois de résistance, dans lequel les enseignants peuvent construire du sens à partir de leur ancrage local. Comme le rappellent Delcroix et Forissier, une contextualisation forte suppose « une transposition sensible au contexte » (Delcroix, 2019, p. 6), qui inclut les représentations, les savoirs populaires, les langues et les mémoires.

Ces logiques implicites du curriculum caché prennent une dimension particulière dans les espaces scolaires postcoloniaux, où elles prolongent des hiérarchies culturelles et symboliques héritées.

### 2.1.4. L'espace scolaire postcolonial : entre transmission, reconnaissance et médiation

Dans le contexte polynésien, les adaptations des programmes d'histoire-géographie prennent place au sein d'un espace scolaire postcolonial, c'est-à-dire un espace traversé par les héritages de la domination coloniale, mais aussi par des processus de réappropriation, de résistance et de reconnaissance. Cette notion nous permet d'interroger les rapports entre savoirs transmis, identités enseignantes et élèves, et les cadres idéologiques dans lesquels ces transmissions prennent sens. Notre position de future enseignante, autochtone et issue du système éducatif local, nous donne accès à ces tensions de l'intérieur. Elle nous invite à les objectiver, sans les nier, en tant que chercheuse engagée dans une démarche critique.

Salaün et Trépied (2020) rappellent que les Outre-mer n'ont pas été véritablement décolonisés dans le champ scolaire, malgré leur intégration politique. Ils écrivent que « le territoire national a continué d'inclure en son sein quelques possessions ultramarines, comme oubliées du grand récit national sur la décolonisation » (p. 8). Cette absence de reconnaissance dans la mémoire collective nationale se traduit dans les programmes, dans les manuels, dans les curricula invisibles.
Par ailleurs, Maurice et Salaün (2020) soulignent qu'après 1946, « l'institution scolaire est investie d'un rôle d'intégration des ex-colonisés [...] au nom de l'égalité citoyenne » (p. 25), mais que cette intégration masque une asymétrie structurelle persistante. Ils précisent que « la nationalisation de l'institution scolaire ne masque pas, dans les faits, l'élaboration d'une nouvelle grammaire de la différence » (p. 27). Autrement dit, l'universalisme proclamé continue d'ignorer les savoirs, les récits et les langues des marges.

Cette tension est particulièrement visible dans la question linguistique. Saint-Martin (2014) observe que l'élève polynésien vit entre plusieurs langues, plusieurs lieux de parole, plusieurs représentations de ce qui est acceptable ou légitime. Le français y occupe une position de langue dominante, non seulement comme langue de scolarisation, mais aussi comme vecteur d'un ordre symbolique. Ce phénomène est également analysé par Gagné et Guyon (2020), qui montrent que dans les espaces judiciaires ultramarins, « la domination judiciaire redouble [...] des distances sociales et linguistiques spécifiques à ces territoires post-coloniaux » (p. 73). La scolarité reproduit en partie cette domination linguistique, quand elle ne permet pas de médiation entre les langues de l'élève et les savoirs scolaires.

Dans ce contexte, le rôle de l'enseignant ne peut se limiter à la transmission des contenus. Il ou elle devient médiateur ou médiatrice, au sens de la théorie de l'activité développée par Vygotski (1978) et prolongée par Engeström (2005) : le savoir n'est jamais transmis directement, mais toujours médiatisé par les outils, les représentations, les langues et les contextes. L'enseignant assume une fonction d'interprétation active des indices de contextualisation (Gagné & Guyon, 2020), en articulant prescriptions nationales et vécus locaux.

Mais cette médiation peut être difficile à assumer lorsque les contenus enseignés touchent des zones sensibles. Comme l'écrit De Cock (2018), « un paradoxe est manifeste : comment convaincre du caractère universel des valeurs et principes républicains en donnant à voir leur violation légitimée par cette même République ? ». L'enseignement de l'histoire coloniale, de la citoyenneté ou des conflits territoriaux peut susciter des tensions émotionnelles et éthiques, pour les élèves comme pour les enseignants.

C'est ici qu'intervient la notion de reconnaissance. Reconnaître les langues, les récits, les appartenances multiples, ce n'est pas céder à un relativisme, mais permettre aux élèves de se situer dans le savoir transmis, de se l'approprier en y inscrivant leur propre voix. Saint-
Martin (2014) insiste sur le fait que la scolarisation en contexte plurilingue implique une reconnaissance implicite des tensions identitaires et linguistiques vécues par les élèves. Cette reconnaissance est un préalable à l'engagement cognitif : on n'apprend bien que dans une langue qui reconnaît celui ou celle qui apprend.

Patin (2015) insiste, dans son mémoire, sur le fait que le lien au milieu devient un levier de mobilisation des savoirs lorsqu'il est interrogé, problématisé et didactisé. Cela implique de dépasser les logiques illustratives ou folklorisantes. Le territoire ne peut être un décor pédagogique : il doit être le point d'entrée d'une démarche critique, qui relie les savoirs aux contextes et aux enjeux vécus.

Enfin, la Charte de l'éducation de la Polynésie française (2017) reconnaît explicitement ce besoin d'articulation entre universalisme et contextualisation. Elle stipule que « l'enseignement doit prendre en compte la diversité linguistique et culturelle du pays » (article 2.3). Mais comme le rappelle De Cock (2018), « le curriculum caché véhicule des normes implicites, souvent non interrogées, qui reproduisent les hiérarchies sociales et culturelles ». Ce décalage entre prescriptions affichées et pratiques invisibles nous invite à développer une vigilance réflexive.

Sur le plan professionnel, cette réflexion implique une formation à la médiation, à l'écoute, à l'analyse des implicites. Sur le plan politique, elle pose la question de la légitimité des savoirs transmis : « à qui appartiennent-ils ? pour qui sont-ils conçus ? ». Sur le plan culturel, elle appelle une pluralité de récits, de langues, de références, capables de faire sens pour les élèves polynésiens d'aujourd'hui.

L'espace scolaire postcolonial est donc un espace en tension, mais aussi en transformation. C'est dans cet entre-deux que nous nous situons, comme enseignantes en formation : porter les valeurs de l'école républicaine, tout en reconnaissant les savoirs du territoire ; transmettre, tout en traduisant ; enseigner, tout en négociant.
Le cadre conceptuel que nous venons d'élaborer a permis de poser les fondations théoriques indispensables à l'analyse des adaptations curriculaires en Polynésie française. En mobilisant les notions de contextualisation, d'adaptation curriculaire, de curriculum en tension et d'espace scolaire postcolonial, nous avons dégagé les principales lignes de force qui traversent l'enseignement en contexte ultramarin. Ces concepts ne peuvent être appréhendés de manière isolée : ils s'articulent dans un système de tensions entre prescription centrale et appropriation locale, entre transmission formelle et reconnaissance des savoirs situés, entre universalité proclamée et expériences minorées.

Nous avons montré que ces tensions sont professionnelles, politiques et culturelles. Elles traversent les contenus enseignés, les pratiques pédagogiques, les langues de scolarisation, mais aussi les rapports implicites entre les élèves et les savoirs qui leur sont transmis, Notre position de recherche-action, en tant qu'étudiante issue du territoire, formée à l'enseignement et insérée dans le champ scolaire local, nous donne accès à cette complexité de manière directe. Elle ne constitue pas une contrainte méthodologique, mais une ressource épistémologique centrale de notre enquête.

Dans cette perspective, il est désormais nécessaire de resituer notre objet dans le champ de la recherche existante. La revue de littérature qui suit vise à inscrire notre contribution dans les travaux produits sur les programmes scolaires en Outre-mer, sur la didactique contextualisée, sur l'enseignement en milieu plurilingue, et sur les formes de reconnaissance ou d'invisibilisation des savoirs locaux dans les curricula. Elle permet d'identifier les résultats acquis, les manques repérés, et les pistes de recherche en cours, en relation avec notre terrain d'étude.

Ce travail s'appuie sur une relation constante entre notre expérience de terrain, les entretiens menés, les observations réalisées, et les cadres théoriques mobilisés. Cette mise en relation nous permet de construire une posture de recherche ancrée, à la fois scientifique et située. Au-delà de l'analyse d'une étude de cas, notre démarche s'inscrit dans une réflexion plus large : comment penser une école plus juste, plus inclusive, plus en lien avec les territoires qu'elle traverse et les élèves qu'elle accueille ?
## 2.2. REVUE DE LITTERATURE

Le cadre conceptuel a permis de poser les fondements théoriques de notre recherche en mobilisant les notions clés de contextualisation, d'adaptation et de curriculum en tension.

Pour prolonger cette réflexion, nous devons désormais situer notre travail dans l'état actuel des savoirs en éducation, afin d'analyser les adaptations curriculaires à la lumière des recherches existantes.

Cette revue de littérature vise à inscrire notre recherche dans l'état actuel des travaux sur les adaptations curriculaires, en particulier en contexte ultramarin postcolonial. Elle poursuit un double objectif : identifier les apports théoriques et empiriques qui permettent de penser ces adaptations, et mettre en lumière les angles morts qui subsistent, en particulier à propos de la Polynésie française.

Nous avons fait le choix de travailler uniquement à partir d'un corpus clairement défini : des articles scientifiques, des mémoires, des rapports institutionnels et des textes de référence. Cette décision vise à garantir la rigueur de notre analyse, en nous appuyant sur des citations fidèles et des paraphrases explicites, sans mobiliser de sources extérieures non validées.

Les recherches existantes permettent de dégager plusieurs axes structurants : la faible reconnaissance des adaptations curriculaires comme objet scientifique autonome ; les tensions entre contextualisation et prescriptions nationales ; les enjeux professionnels liés à leur appropriation ; le rôle du plurilinguisme dans les dynamiques d'apprentissage ; et la place marginale de la Polynésie française dans les études curriculaires francophones.

Toutefois, ces travaux laissent en suspens plusieurs dimensions essentielles : les effets concrets des adaptations sur les pratiques de classe, les conditions de leur appropriation locale, ou encore les contradictions entre reconnaissance symbolique et manque d'outillage pédagogique.

La revue de littérature qui suit s'organise autour de cinq grands axes, en lien direct avec notre corpus théorique. Elle a pour objectif de faire ressortir les apports essentiels des recherches existantes, tout en adoptant un regard critique sur leurs zones d'ombre. Cela nous permet de mieux situer notre propre travail dans un champ encore en cours de structuration.
En lien avec notre problématique, cette revue met en lumière les tensions récurrentes qui traversent les adaptations curriculaires : entre prescriptions venues du centre et appropriations locales, entre volonté de transmettre des savoirs communs et besoin de reconnaître les ancrages culturels des élèves. Elle permet ainsi de questionner dans quelles conditions ces adaptations peuvent réellement contribuer à une éducation plus juste, notamment dans un cadre scolaire marqué par l'histoire coloniale.

### 2.2.1. Les recherches sur les programmes adaptés en Outre-mer : entre reconnaissance et marginalisation

Les adaptations des programmes scolaires en Outre-mer restent peu étudiées comme objet scientifique autonome. Elles apparaissent souvent en marge d'études plus larges sur l'école, l'histoire coloniale ou les politiques éducatives. Cette situation traduit une invisibilisation persistante, que plusieurs auteurs relient au fonctionnement centralisé de l'institution scolaire.

Genevois et Fageol (2022) notent que ces dispositifs sont encore trop souvent pensés comme de simples ajustements techniques, sans reconnaissance de leur portée curriculaire. Ils rappellent pourtant que les adaptations naissent souvent d'initiatives locales, portées par les enseignants. Leur analyse souligne un paradoxe : ceux qui construisent les adaptations sur le terrain restent largement exclus de leur conceptualisation. Ce constat appelle une réévaluation du rôle des praticiens dans la fabrique des programmes, aujourd'hui trop souvent réduits à l'application de normes imposées.

Cette marginalisation touche aussi les territoires concernés. Salaün et Trépied (2020) observent que « le territoire national a continué d'inclure en son sein quelques possessions ultramarines, comme oubliées du grand récit national sur la décolonisation » (p. 8). Ce silence se prolonge dans les recherches en éducation, où la Polynésie française est rarement étudiée pour elle-même. Elle est le plus souvent réduite à une illustration parmi d'autres, sans prise en compte de ses caractéristiques propres : diversité linguistique, histoire politique singulière, éloignement géographique.

Maurice et Salaün (2020) expliquent cette absence par une continuité postcoloniale. Ils montrent que l'école républicaine, même après 1946, reste marquée par une logique d'unification descendante. Selon eux, « la nationalisation de l'institution scolaire ne masque pas, dans les faits, l'élaboration d'une nouvelle grammaire de la différence » (p. 27). Ce cadre
produit une reconnaissance symbolique des périphéries, mais sans transformation réelle des rapports curriculaires.

En Polynésie française, la Charte de l'éducation (2017) affirme que l'enseignement doit « concilier l'attachement aux valeurs de la République et la prise en compte des réalités culturelles, sociales, économiques et géographiques du Pays » (article 1.1). Cette reconnaissance institutionnelle ouvre la voie à des programmes adaptés. Pourtant, très peu de travaux analysent leurs effets réels sur les pratiques de classe (Patin, 2015). Les études se concentrent souvent sur les intentions politiques, sans documenter les formes concrètes d'appropriation par les enseignants.

Dans ce contexte, notre recherche vise à combler ce double manque. Elle prend pour terrain la Polynésie française, rarement abordée comme un espace d'analyse curriculaire autonome. Et elle considère les adaptations comme des objets à part entière, porteurs d'enjeux professionnels, identitaires et politiques. Nous croisons textes officiels, pratiques enseignantes et témoignages, pour proposer une lecture située des adaptations curriculaires en Polynésie française.

### 2.2.2. Contextualisation et curriculum : apports théoriques et limites dans les recherches francophones

Les recherches francophones mobilisent plusieurs modèles pour penser l'adaptation locale des programmes scolaires. Les typologies les plus répandues distinguent des niveaux de curriculum (formel, réel, caché) ou des degrés de contextualisation (forte, faible). Ces outils offrent un langage commun pour décrire les écarts entre prescriptions officielles et pratiques enseignantes. Mais leur usage généralisé montre aussi des limites, notamment lorsqu'il s'agit de rendre compte des réalités éducatives dans des espaces postcoloniaux.

L'idée d'une contextualisation pédagogique située, portée par les enseignants, est souvent valorisée dans les textes. Delcroix (2019), Patin (2015) ou encore Hasni (s.d.) en rappellent l'importance pour donner du sens aux savoirs transmis. Mais les travaux décrivent surtout un processus théorique, rarement confronté à des pratiques concrètes. Cette abstraction limite leur capacité à décrire les logiques d'appropriation dans les territoires, là où les contraintes institutionnelles, linguistiques ou sociales recomposent en permanence le cadre d'enseignement.
Le modèle curriculum formel-réel-caché, proposé notamment par De Cock (2018), permet de nommer les tensions entre intentions programmatiques et normes implicites.

Il éclaire les effets d'invisibilisation produits par le cadre scolaire. Mais ce modèle reste centré sur les logiques internes de l'école métropolitaine. Il rend peu compte des rapports de pouvoir spécifiques aux territoires ultramarins, où les prescriptions curriculaires sont souvent perçues comme extérieures, descendantes, voire dissonantes avec les réalités vécues.

La distinction entre contextualisation faible et forte, reprise par Genevois et Fageol (2022), permet de qualifier l'ancrage local des contenus, mais cette typologie binaire peine à rendre compte de la complexité des ajustements dans les contextes postcoloniaux.

Plusieurs chercheurs mettent en garde contre une contextualisation dite « illustrative », qui ne ferait qu'ajouter des exemples locaux sans remettre en question les objectifs ou les contenus de fond. Ce risque existe, mais il est souvent pointé du doigt sans que soient analysés les mécanismes structurels qui l'entretiennent. Dans un système où les décisions restent largement centralisées, les enseignants manquent bien souvent des appuis nécessaires pour aller au-delà de simples ajustements : peu de formations spécifiques, peu de ressources conçues pour leur contexte. Ce manque d'outillage rend difficile une véritable reconstruction des contenus, et favorise malgré eux une contextualisation superficielle.

Enfin, ces modèles abordent encore trop peu les enjeux spécifiques aux Outre-mer, qu'ils soient linguistiques, politiques ou mémoriels. Ils tendent à considérer les adaptations comme de simples ajustements pédagogiques, sans toujours les inscrire dans une perspective plus large de reconnaissance ou de justice curriculaire. En se concentrant principalement sur les pratiques d'enseignement, ils laissent souvent de côté les rapports de pouvoir qui pèsent sur la production et la légitimation des savoirs dans les territoires dits périphériques.

Dans notre recherche, nous reprenons certains de ces outils théoriques, mais en les réinterprétant. Nous ne les considérons pas comme des cadres exhaustifs, mais comme des appuis ponctuels. Il ne s'agit pas de classer les adaptations, mais d'interroger les conditions dans lesquelles elles prennent sens - ou non - pour les enseignants et pour les élèves, dans un système éducatif toujours traversé par l'histoire coloniale.
### 2.2.3. Le plurilinguisme scolaire en contexte postcolonial : entre prescriptions symboliques et réalités scolaires invisibles

Le plurilinguisme constitue un enjeu majeur dans les systèmes scolaires postcoloniaux. En Polynésie française, les élèves vivent dans un environnement linguistique riche, mais la langue de scolarisation reste le français, imposée comme norme d'enseignement et de réussite. Ce décalage entre langues premières et langue scolaire structure de profondes inégalités d'accès au savoir, que peu de recherches analysent de manière approfondie.

Saint-Martin (2014) montre que l'élève polynésien évolue entre plusieurs langues, lieux de parole et normes implicites. Elle souligne que cette diversité n'est pas toujours reconnue comme une ressource cognitive. L'école valorise peu les langues autochtones dans les apprentissages disciplinaires, même lorsque les textes institutionnels les mentionnent. Le cadre officiel prévoit un enseignement de la langue tahitienne, mais celui-ci reste optionnel, souvent déconnecté des autres disciplines, et cantonné à un rôle patrimonial.

Le décalage entre reconnaissance formelle du plurilinguisme et marginalisation dans les faits reste une constante dans la plupart des travaux sur l'école en contexte ultramarin. Le rapport du MEN (2009), cité par Saint-Martin (2014), rappelle qu'« beaucoup d'enfants sont non-lecteurs et non-scripteurs en français à l'entrée en collège » dans plusieurs de ces territoires. Pourtant, cette donnée essentielle est rarement prise en compte dans la conception des programmes, qui continuent de reposer sur des logiques curriculaires pensées pour un élève francophone standard.

Blanchet, repris par Delcroix (2019), parle de « noo-contextualisation », pour désigner un curriculum façonné par une pensée extérieure, qui ignore les contextes sociolinguistiques locaux. Ce terme désigne moins une absence qu'une dissonance : les programmes reconnaissent symboliquement les langues locales, sans les intégrer pleinement aux apprentissages disciplinaires.

L'enquête ECOLPOM<fnref n="5" />, commentée par Saint-Martin, montre que « le tahitien comme langue de la réussite scolaire constitue un angle mort » (2014, p. 167). Cette absence traduit

<footnote n="5">⁵ Cet acronyme signifie « école plurilingue outre-mer » et correspond à un programme de recherche financé par l'Agence nationale de Recherche (programme ANR-2008-BLANC) pour 2009-2011 (cité par Saint-Martin, 2014, p. 106).</footnote>
une hiérarchie implicite entre les langues : certaines sont tolérées à la marge, d'autres invisibilisées. Gagné et Guyon (2020) analysent ce phénomène dans un autre domaine institutionnel, la justice. Elles montrent que « la domination judiciaire redouble [...] des distances sociales et linguistiques spécifiques à ces territoires postcoloniaux » (p. 73). Ce constat vaut aussi pour l'école, où la langue de scolarisation renforce parfois les distances entre les savoirs prescrits et les élèves.

Face à cette situation, la Charte de l'éducation de la Polynésie française (2017) affirme que l'enseignement doit « prendre en compte la diversité linguistique et culturelle du Pays » (article 2.3). Mais ce principe reste difficile à mettre en œuvre, faute de formation, de ressources et de cadre clair pour articuler plurilinguisme et curriculum disciplinaire.

La littérature consultée converge sur un point : les langues premières peuvent devenir des leviers d'apprentissage, si elles sont reconnues comme telles. Saint-Martin (2014), insiste sur l'importance d'une « reconnaissance implicite des tensions identitaires et linguistiques vécues par les élèves ». Cette reconnaissance ne relève pas d'un supplément culturel ; elle conditionne l'accès même aux savoirs scolaires.

Pourtant, rares sont les travaux qui documentent les effets d'une prise en compte effective du plurilinguisme dans les disciplines. La plupart s'en tiennent à des constats généraux, sans explorer les tensions concrètes que vivent les enseignants. Le lien entre politique linguistique, contextualisation curriculaire et pratiques de classe reste encore largement à construire.

Dans notre recherche, nous considérons le plurilinguisme non comme une variable extérieure à l'enseignement, mais comme une donnée structurante. Loin d'être un simple défi, il constitue une opportunité pédagogique, à condition qu'il soit reconnu comme ressource cognitive, culturelle et identitaire. Cette perspective engage une relecture critique des programmes, mais aussi une réflexion sur les outils de formation, les postures professionnelles et les cadres d'évaluation.

### 2.2.4. Savoirs situés et mémoires invisibilisées : une reconnaissance inachevée

Les recherches consacrées aux récits minorés, aux savoirs invisibilisés et à la mémoire coloniale interrogent la fonction politique du curriculum. Elles rappellent que les contenus scolaires ne sont jamais neutres : ils reflètent des choix de société, des hiérarchies de savoirs,
et des rapports de pouvoir. Dans les Outre-mer, ces choix sont particulièrement visibles, car ils confrontent un récit national unifié à des histoires locales souvent marginalisées.

De Cock (2018) souligne que « le passé colonial, progressivement saisi par le politique, bouscule en profondeur la fabrique scolaire de l'histoire ». Ce bouleversement met en tension la promesse universaliste de l'école républicaine et la pluralité des mémoires territoriales. Dans ce contexte, le curriculum devient un espace de conflictualité : il sélectionne certains récits et en exclut d'autres, parfois sous couvert de neutralité.

Maurice et Salaün (2020) rappellent que l'institution scolaire continue de produire une « nouvelle grammaire de la différence » (p. 27), même après l'intégration politique des Outre-mer. Cette grammaire repose sur une inclusion symbolique, qui reconnaît certaines particularités culturelles sans remettre en cause l'architecture du savoir. Dans ce cadre, les adaptations curriculaires peuvent fonctionner comme des outils d'ajustement, mais aussi comme des mécanismes de contrôle.

Plusieurs auteurs appellent à dépasser cette logique illustrative. Bellanger (2024) insiste sur la valeur éducative des savoirs localisés. Selon lui, « les spécificités d'un territoire génèrent des savoirs propres », capables d'enrichir les programmes nationaux (p. 11).

Cette perspective ne défend pas un relativisme, mais une co-construction des apprentissages à partir des ancrages territoriaux. Elle suppose une transformation du curriculum, qui ne se contente pas d'ajouter des éléments locaux, mais reconfigure les contenus, les finalités et les modes d'enseignement.

Pourtant, les recherches montrent que cette ambition reste largement inaboutie. Delcroix (2019) distingue certaines formes de contextualisation dites « faibles », qui consistent à ajuster des éléments périphériques sans transformation des finalités ou des logiques curriculaires. Barde (2023) constate que « le sens produit est artificiel ; il ne correspond pas au contenu abordé mais à l'emballage de ce contenu » (p. 3). Dans le cas contraire, elle risque d'induire des effets pervers, en renforçant des formes d'endoctrinement ou en réduisant la portée critique des apprentissages. Cette réflexion rejoint les mises en garde contre une contextualisation trop superficielle, qui donnerait l'illusion d'un ajustement sans remettre en cause les inégalités structurelles de transmission des savoirs.
Par ailleurs, la Charte de l'éducation (2017) propose un cadre propice à cette
refondation. Elle affirme que l'enseignement en Polynésie française doit « prendre en compte
la diversité linguistique et culturelle du pays » (article 2.3) et intégrer des contenus spécifiques
à l'histoire, à la géographie et aux réalités sociales du territoire. Mais la portée réelle de cette
prescription dépend de sa mise en œuvre. Lorsqu'elle se limite à des ajouts ponctuels, sans
transformation des approches, elle reste symbolique.

L'enseignement des contenus sensibles, comme l'histoire coloniale, les conflits
mémoriels ou les enjeux politiques locaux, renforce cette tension. De Cock (2018) pose une
question centrale : « comment convaincre du caractère universel des valeurs républicaines en
donnant à voir leur violation légitimée par cette même République ? ». Cette interrogation
traverse les pratiques enseignantes dans les territoires marqués par les héritages de la
domination.

Reconnaître les savoirs ancrés dans un territoire ne peut pas simplement relever d'une
décision institutionnelle. Cela demande un véritable travail de médiation, de réflexion et de
légitimation. Patin (2015) rappelle que le lien au milieu peut enrichir les apprentissages, à
condition d'être questionné, mis en perspective et intégré à une démarche didactique construite.
Cela implique, pour les enseignants, une posture exigeante qui dépasse le simple cadre
pédagogique : ils deviennent aussi des passeurs culturels et des médiateurs entre des savoirs
scolaires et des réalités vécues.

Dans notre recherche, nous considérons les adaptations comme des tentatives
inachevées de recomposition curriculaire. Elles portent un potentiel de reconnaissance, mais ce
potentiel reste fragile. Il dépend à la fois de la volonté institutionnelle, des marges de manœuvre
professionnelles et de la capacité des enseignants à articuler les savoirs communs aux récits
territorialisés. Cette articulation ne va pas de soi. Elle demande des outils, une formation et une
reconnaissance claire des enjeux qu'elle engage.

2.2.5. **Enseignants et effets de contexte : entre injonction à contextualiser et invisibilité professionnelle**

Dans la plupart des recherches, les enseignants apparaissent comme des figures
centrales de la contextualisation curriculaire. En pratique, ce sont eux qui traduisent les
prescriptions nationales en situations pédagogiques concrètes. Pourtant, leur rôle reste souvent
analysé de manière périphérique, comme s'il allait de soi. Peu d'études interrogent les
conditions réelles dans lesquelles cette appropriation peut s'opérer, ni les tensions qu'elle génère dans un espace scolaire postcolonial.

Les recherches consultées mettent souvent en avant les « effets de contexte » pour expliquer l'écart entre les intentions des programmes et ce qui se passe réellement dans les classes. Ces écarts ne s'expliquent pas seulement par des obstacles matériels ; ils traduisent aussi un désajustement plus profond entre les cadres prescrits et les réalités culturelles ou linguistiques du terrain. En Polynésie française, ces effets sont encore plus marqués, du fait de la pluralité des langues, des mémoires collectives et des rapports à l'histoire.

Dans ce contexte, enseigner ne se limite pas à transmettre un contenu. Cela suppose de
le rendre accessible, de le reformuler, parfois de le réinventer. Cette compétence d'ajustement,
souvent valorisée dans les discours officiels, reste pourtant peu reconnue comme une dimension
essentielle du métier. On attend des enseignants qu'ils contextualisent, mais sans leur donner
toujours les moyens, le temps ou les outils pour le faire. Ils sont sollicités pour adapter les
programmes, mais rarement accompagnés dans cette tâche.

Ce décalage crée une tension constante entre ce qui est prescrit et ce qui peut réellement être mis en œuvre. La contextualisation repose alors sur l'initiative des enseignants ou des équipes pédagogiques, mais cette marge de manœuvre reste fragile. Elle dépend du soutien de l'établissement, de l'accès aux ressources, et surtout de la reconnaissance institutionnelle. Ce travail d'ajustement, souvent discret, se construit dans un espace de négociation informel, rarement visible ou valorisé par l'institution.

Dans notre travail, cette invisibilité questionne. Elle révèle un paradoxe : les adaptations curriculaires reposent largement sur l'engagement des enseignants, mais sans que leur rôle de médiateur soit pleinement reconnu, ni accompagné. En contexte postcolonial, cette situation crée un risque réel : celui de transformer une prescription ouverte en injonction floue, qui transfère aux enseignants la charge d'une mise en cohérence entre prescriptions nationales et réalités locales.
Les travaux étudiés apportent des éclairages précieux pour mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre autour des adaptations curriculaires dans les Outre-mer. Ils aident à saisir les tensions constantes entre un cadre national prescriptif et les réalités locales auxquelles sont confrontés les enseignants. Ils montrent comment le centralisme continue d’influencer les contenus transmis, tout en soulignant l’importance du rôle joué par les enseignants, souvent en première ligne pour ajuster les programmes aux contextes spécifiques. Ces recherches pointent aussi plusieurs freins persistants : la faible reconnaissance du plurilinguisme en classe, la mise à l’écart des savoirs ancrés dans le territoire, ou encore le manque de formation réellement adaptée aux enjeux locaux.

Mais cette littérature présente aussi des angles morts. Les recherches restent souvent centrées sur les principes déclarés, plus que sur les usages réels. Elles décrivent des intentions institutionnelles sans toujours analyser les dynamiques locales d'appropriation, ni les contradictions entre reconnaissance symbolique et absence d'outillage structurant. Les outils conceptuels mobilisés – curriculum formel/réel/caché, contextualisation faible/forte, effets de contexte – offrent un cadre analytique utile, mais s'avèrent souvent insuffisants pour décrire la complexité des situations éducatives dans les espaces postcoloniaux.

Peu d'études abordent la Polynésie française comme un terrain autonome. Lorsqu'elle apparaît, c'est souvent au sein d'analyses globales sur l'Outre-mer, sans prise en compte fine de ses spécificités linguistiques, culturelles et institutionnelles. Cette invisibilisation territoriale se double d'une invisibilisation professionnelle : les enseignants sont sollicités pour contextualiser, mais rarement considérés comme des producteurs de savoirs ou comme des acteurs critiques de la fabrique curriculaire.

Dans cette perspective, notre recherche vise à contribuer à un champ encore en construction. Elle articule les cadres existants aux réalités d'un terrain spécifique, à partir d'une posture située, à la fois professionnelle et scientifique. Elle interroge les conditions concrètes dans lesquelles les adaptations prennent sens, dans un espace scolaire marqué par l'héritage colonial, la pluralité linguistique et les attentes éducatives du territoire. Plus qu'un ajustement technique, nous les analysons comme un levier politique, pédagogique et identitaire, dont l'efficacité dépend largement de leur appropriation locale.
# 3. METHODOLOGIE

## 3.1. POSITIONNEMENT DU CHERCHEUR ET CHOIX DU SUJET

Cette recherche s'inscrit dans le cadre de la deuxième année du Master Langues, cultures et société en Océanie, en articulation avec ma formation en Master MEEF2 PLC histoire-géographie. Elle prolonge une trajectoire personnelle, scolaire et professionnelle ancrée en Polynésie française, où j'ai été formée comme élève, enseignante contractuelle et désormais chercheuse en formation.

J'ai été scolarisée dans différentes îles, de Taha'a à Tahiti, au sein d'établissements publics. Cette diversité d'expériences m'a confrontée aux contrastes géographiques, linguistiques et pédagogiques du territoire. Mon parcours familial, dans une famille d'enseignants certifiés, m'a aussi très tôt sensibilisée aux enjeux éducatifs locaux. Ma mère, professeure certifiée d'histoire-géographie, m'a transmis une lecture critique de l'enseignement disciplinaire en contexte polynésien.

Avant d'intégrer le Master MEEF, j'ai exercé comme contractuelle dans deux collèges publics, ce qui m'a permis de saisir les exigences concrètes du métier, les écarts entre textes et terrain, et les logiques d'adaptation des contenus au quotidien. Ces expériences de terrain, croisées à mon parcours universitaire, ont renforcé ma volonté de comprendre les conditions d'appropriation des programmes adaptés.

Ce positionnement implique une posture méthodologique spécifique. En tant que future enseignante et ancienne élève du système éducatif polynésien, je ne me place pas en observatrice extérieure. J'assume une posture autochtone, située et impliquée, qui vise à objectiver la proximité par une mise à distance réflexive. Dans la lignée de ce que Trépied, Maurice et Salaün (2020) qualifient d' « épistémologie du sujet impliqué », je cherche à produire une analyse rigoureuse, adossée à des matériaux empiriques et à une démarche scientifique ancrée dans les sciences sociales.

Cette implication facilite l'accès aux acteurs du terrain, tout en m'obligeant à une vigilance constante pour distinguer mes vécus personnels de mon regard de chercheuse. Elle me permet aussi de percevoir des éléments implicites, des nuances dans les discours et des tensions latentes dans les pratiques.
Enfin, ma double formation me permet de croiser les regards de l'histoire-géographie, de la didactique et des sciences sociales. J'aborde les adaptations curriculaires comme des prescriptions pédagogiques mais aussi comme des constructions sociales, porteuses d'enjeux identitaires, politiques et mémoriels. Mon objectif est d'en interroger les logiques, les effets et les limites à partir d'un terrain que je connais de l'intérieur.

## 3.2. POPULATION

Dans le cadre de cette recherche, nous avons constitué une population restreinte mais ciblée, directement en lien avec notre problématique. Elle se compose d'acteurs impliqués dans la construction, la mise en œuvre ou la réception des adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française. Nous avons également tenu compte de l'évolution historique du dispositif, en intégrant des regards sur le temps long.

Cette restriction volontaire du panel permet une analyse qualitative approfondie, en croisant des paroles expertes, des vécus professionnels ancrés et des documents de référence. Chaque personne interrogée est en position témoin-clé ou d'acteur privilégié du processus d'adaptation.

En Polynésie française, les personnes directement impliquées dans les adaptations de programme restent peu nombreuses. Cela s'explique à la fois par la taille réduite du territoire, par la centralisation persistante des décisions pédagogiques, et par le fait que ces dispositifs restent encore récents et en partie expérimentaux.

Notre corpus principal est composé de trois professionnels de l'éducation. Dans un premier temps, Mme Yvette Tommasini, inspectrice d'académie-inspectrice pédagogique régionale (IA-IPR) en histoire-géographie, en poste en Polynésie française et doyenne du corps d'inspection. Dans l'entretien réalisé elle décrit le rôle de groupes de travail mixte et insiste sur le fait que « l'adaptation n'est pas une option, c'est une nécessité locale inscrite dans la Charte et la Convention » (Tommasini, 2025).

Elle évoque également la manière dont ces adaptations sont construites en concertation avec les universitaires, les enseignants et l'administration du Pays, dans le cadre du comité de pilotage des adaptations de programmes, sous l'autorité du Vice-rectorat et du ministère local.
Elle est également responsable des programmes sur le fait nucléaire et des actions mémoire-citoyenneté, ce qui montre l'articulation forte entre enjeux identitaires, pédagogiques et politiques.

Dans un deuxième temps, Jean-Marc Regnault<fnref n="6" />, historien et ancien enseignant. Il a participé aux premières expérimentations d'adaptation dans les années 1980. Dans son entretien, il retrace une évolution lente mais politique, marquée par des résistances. Il explique que « ce sont des enseignants, parfois seuls dans leur établissement, qui ont pris l'initiative, bien avant que ce soit légitimé » (Regnault, 2025).

Il revient sur le rôle fondateur de Michel Lextreyt<fnref n="7" />, la difficulté à faire reconnaître ces adaptations par l'administration métropolitaine, et la nécessité de produire localement les ressources historiques et géographiques permettant leur mise en œuvre. Son regard d'universitaire engagé et de pionnier des adaptations confère à l'entretien une portée historienne et critique.

Enfin, la troisième personne, L. Bohl, est une enseignante certifiée d'histoire-géographie. Elle enseigne depuis les années 1990 dans le secondaire en Polynésie française. Son expérience permet d'analyser les continuités et les ruptures, mais aussi le regard parental. Elle a enseigné avant, pendant et après la scolarisation de sa propre fille dans le système éducatif polynésien.

Elle a débuté sa carrière en tant que PEGC<fnref n="8" /> à Pirae-Centre, enseignant à la fois les lettres et l'histoire-géographie, avant d'être certifiée. Elle a exercé à Moorea, Taha'a, dans plusieurs collèges de Tahiti et notamment au collège de Tipaerui depuis 2005.

Son profil permet d'interroger l'appropriation progressive des programmes adaptés, les marges de liberté perçues, mais aussi les effets de ces contenus sur les élèves et sur les pratiques quotidiennes.

<footnote n="6">⁶ Maitre de conférences HDR, spécialiste de l'histoire politique et institutionnelle de l'Océanie de 1940 à nos jours, décolonisation et relations régionales et internationales, retraité. Il réside en Polynésie française depuis 1984.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Michel Lextreyt (1949-2016), agrégé de géographie, inspecteur d'académie et inspecteur pédagogique régional en histoire et géographie. Il a enseigné à l'Université de la Polynésie française.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Professeur d'enseignement général de collège.</footnote>
Par ailleurs, plusieurs échanges ont été réalisés avec Mme Caroline Desbois-Dalmon, formatrice histoire-géographie-EMC-EDD à l'INSPE de la Polynésie française. Bien que ces échanges aient eu lieu dans le cadre du suivi de ce mémoire, ses propos ont nourri la réflexion portée sur les enjeux professionnels, institutionnels et didactiques liés aux adaptations. Nous ne considèrerons pas ces échanges comme des données d'enquête, mais comme un éclairage professionnel précieux.

Elle intervient régulièrement dans les formations de terrain sur la contextualisation, et coanime les journées de formation avec des chercheurs comme Véronique Larcade ou Éric Conte<fnref n="9" />. Son regard permet de relier la formation initiale, les politiques éducatives et les pratiques d'enseignement.

Cette population a été choisie pour deux raisons principales. D'une part, pour la pertinence fonctionnelle. Chaque personne interrogée a participé ou participe activement à la construction ou à l'appropriation des programmes adaptés. D'autre part, la diversité des trajectoires. Ce corpus permet de croiser des regards institutionnels, professionnels, intergénérationnels et situés.

La triangulation entre les discours d'un inspecteur en fonction, d'un historien retraité et d'une enseignante en poste permet de couvrir les enjeux structurels, historiques et pratiques.

Cette population permet donc une lecture riche et contextualisée des adaptations, à travers une analyse qualitative combinant discours, trajectoires, mémoires et pratiques.

### 3.3. CONTEXTE ET PROTOCOLE DE L'EXPERIMENTATION

Notre recherche repose sur une démarche qualitative, située et ancrée dans un terrain éducatif. Celle-ci a été conduite tout au long de l'année scolaire 2024-2025, dans un contexte de formation initiale au métier d'enseignant, et en lien étroit avec les autres acteurs du système éducatif polynésien.

<footnote n="9">⁹ Professeur des universités en ethnoarchéologie océanienne à l'université de la Polynésie française.</footnote>
Le protocole s'appuie sur l'articulation de trois sources principales : l'immersion en
fonctionnement, la participation à des journées de formation et la réalisation d'entretiens semi-
directifs.

Tout d'abord, un stage d'observation et de pratique accompagnée (SOPA), a été effectué
dans un lycée de la presqu'île de Tahiti. Intégré à la formation professionnelle de Master MEEF,
il a permis d'observer la mise en œuvre concrète des programmes adaptés dans plusieurs
niveaux d'enseignement général de lycée. Ce stage a été encadré par un professeur certifié
d'histoire-géographie, impliqué dans le groupe de travail sur les adaptations. Il avait notamment
en charge un thème spécifique sur les espaces ruraux, dont les supports ont été publiés sur le
site du Vice-rectorat. Il a également mené un travail de recherche à la bibliothèque universitaire,
pour construire une bibliographie contextualisée. Ce travail de production illustre concrètement
les propos d'Y. Tommasini sur l'implication active des enseignants dans la construction locale
de ressources.

D'autre part, deux journées de formation ont complété le dispositif. La première, en
octobre 2024, portait sur la contextualisation dans l'ensemble des disciplines. La seconde, en
mars 2025, était entièrement consacrée aux adaptations d'histoire-géographie. Ces temps
collectifs ont permis de recueillir des discours institutionnels, de suivre les échanges entre
formateurs et enseignants, et d'observer les modalités de diffusion des programmes adaptés.

Enfin, trois entretiens semi-directifs ont été réalisés avec des acteurs occupant des
fonctions complémentaires dans l'élaboration, la mise en œuvre ou l'observation des
adaptations. Ces entretiens, préparés à partir d'une grille thématique, ont été enregistrés,
retranscrits et analysés selon une méthode inductive.

Ce protocole a été pensé pour croiser plusieurs échelles d'analyse : celle de l'institution,
celle du terrain scolaire, et celle de l'expérience individuelle. Il permet de documenter non
seulement les logiques d'élaboration des adaptations, mais aussi leurs usages réels et les
représentations qu'elles suscitent chez les acteurs concernés, enseignants, élèves, formateurs,
décideurs.

3.4. OUTILS ET INSTRUMENTS DE RECUEIL DES DONNEES

Au cours de cette enquête, nous avons mobilisé plusieurs outils qualitatifs afin de
répondre à notre question de recherche, centrée sur les logiques d'élaboration, de réception et
de mise en œuvre des adaptations curriculaires en Polynésie française. Chaque outil a été choisi
pour sa capacité à documenter, selon des angles complémentaires, les pratiques, les
représentations et les discours des acteurs concernés.

3.4.1. Questionnaire

Aucun questionnaire n'a été utilisé dans cette enquête. Notre hypothèse de travail supposait des logiques institutionnelles et professionnelles complexes, difficiles à saisir par des outils standardisés ou quantitatifs. Nous avons privilégié une approche qualitative, plus adaptée à l'exploration en profondeur des discours et des trajectoires.

**3.4.2. Entretiens**

L'entretien semi-directif a constitué notre principal outil d'enquête. Il nous a permis de
recueillir des discours riches et nuancés, articulés à des parcours professionnels singuliers, tout
en révélant les représentations implicites qui sous-tendent les pratiques d'adaptation en
contexte polynésien.

Trois entretiens ont été réalisés avec des acteurs occupant des positions complémentaires : une
inspectrice en fonction, un historien ayant participé aux premières expérimentations
d'adaptation, et une enseignante certifiée en poste depuis plus de trente ans. Ce choix permet
de croiser les regards institutionnel, historique et professionnel sur les programmes adaptés
d'histoire-géographie en Polynésie française.

Les entretiens ont été menés à partir d'une trame souple construite autour de cinq axes : les
conditions de mise en place des adaptations, les logiques institutionnelles, les pratiques
effectives, les résistances rencontrées et les représentations des élèves.

Chaque entretien a été enregistré avec l'accord explicite du participant, après signature
d'un formulaire de consentement éclairé. Les enregistrements ont été retranscrits intégralement,
ce qui nous a permis d'analyser les contenus avec précision, en identifiant des régularités
thématiques mais aussi les spécificités lexicales et les variations d'intonation. Ce traitement
rigoureux a permis de construire une analyse fine, à partir d'un codage manuel fondé sur la
lecture croisée des discours.
### 3.4.3. Vidéos et transcriptions

Dans le cadre de notre enquête, avant même de construire le protocole, nous avons mobilisé une source audiovisuelle institutionnelle : le discours public de Mme Tommasini. Ce discours a été prononcé dans une vidéo<fnref n="10" /> disponible en ligne, d'une dizaine de minutes. Il a été entièrement retranscrit afin d'en faciliter l'analyse thématique. Il s'agit d'une prise de parole officielle présentant les fondements, les modalités et les finalités des adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française.

La transcription de ce discours a été utilisée comme document préparatoire, afin d'identifier les notions clés, les formulations récurrentes et les orientations politiques portées par l'institution. Elle nous a permis d'anticiper les axes de questionnement à développer ensuite lors des entretiens, notamment autour des trois formes d'adaptation, des finalités éducatives, et du rôle des enseignants dans leur mise en œuvre.

Ce support a été choisi pour trois raisons principales. D'abord, il permet de rendre compte du positionnement public de l'institution, dans un format synthétique et adressé à un large public éducatif. Ensuite, il complète utilement l'entretien mené avec la même personne, en apportant une formulation construite et pédagogique des enjeux. Enfin, il constitue un document stable et diffusable, représentatif du discours de légitimation des adaptations.

La transcription a été exploitée comme trace langagière formelle, à part entière. Elle contient plusieurs passages clés sur les principes d'adaptation : « l'adaptation n'est pas un supplément d'âme [...] c'est beaucoup plus profond que cela. Les adaptations de programme sont porteuses de sens, d'exigence, elles sont porteuses d'apprentissage » (Tommasini, 2025).

Trois modalités d'adaptation sont présentées : la substitution, la contextualisation et l'ajout. À travers des exemples précis, Y. Tommasini insiste sur l'importance de partir du réel des élèves : « pour un élève de Polynésie française, c'est absolument fondamental qu'il ait les clés de compréhension de ce monde, de son histoire, de l'environnement dans lequel il vit ».

<footnote n="10">¹⁰ Tommasini, Y. (2022). Les adaptations polynésiennes des programmes scolaires en histoire-géographie : contexte, contenus et perspectives méthodologiques [Vidéo]. INSPE de la Polynésie française. https://www.youtube.com/watch?v=UTdgTeIGtsM&t=1s</footnote>
Nous avons également relevé dans ce discours des enjeux politiques et sociaux, tels que la reconnaissance des trajectoires locales, la construction d'une culture commune, et la nécessité d'une visibilité renforcée du dispositif.

Elle interroge ainsi : « doit-on sécuriser le processus d'adaptation des programmes ? doit-on lui donner plus de visibilité ? », appelant à un engagement collectif pour garantir la pérennité et la légitimité de ces adaptations.

Par ailleurs, ce support souligne le rôle actif des enseignants dans le processus : « ce sont les enseignants, croyez-moi, les premiers à avoir compris les enjeux de ces programmes ».

Cette transcription s'intègre donc dans notre corpus de données, comme une source institutionnelle complémentaire. Elle nous a permis de confirmer certains points abordés oralement lors des entretiens, mais aussi d'identifier des éléments de langage institutionnel, des stratégies de légitimation et des formulations pédagogiques destinées à mobiliser les enseignants.

### 3.4.4. Recherche documentaire

Nous avons constitué un corpus de textes institutionnels et pédagogiques en lien direct avec notre objet d'étude. Il comprend des textes juridiques, des documents pédagogiques et des supports de formation, utilisés pour analyser le cadre prescriptif des adaptations et leur traduction concrète dans les pratiques.

Ce corpus comprend d'abord la Charte de l'éducation en Polynésie française, dans sa version adoptée en 2017, et la Convention relative à l'éducation entre la Polynésie française et l'État, signée en 2016 et applicable jusqu'en 2027. Ces textes fixent les finalités du système éducatif polynésien. Ils légitiment l'adaptation des programmes, en affirmant l'importance d'un ancrage culturel, linguistique et identitaire des enseignements. L'article 4 de la Charte engage l'école à « favoriser l'expression et la valorisation des langues et cultures polynésiennes dans les apprentissages », tandis que les articles 3 et 6 insistent sur la contextualisation des contenus d'enseignement en lien avec les réalités locales.

Nous avons également étudié la compilation des programmes adaptés d'histoire-géographie, dans leur version publiée par l'inspection pédagogique régionale. Ce document liste les thèmes substitués ou ajoutés, ainsi que les contenus contextualisés, du cycle 3 au cycle
terminal. Il permet d'observer les logiques d'adaptation à l'œuvre dans la discipline, à travers des choix de contenus, d'échelles, de figures locales ou de problématiques spécifiques au territoire.

Enfin, nous avons exploité les supports de formation diffusés lors des journées de formation, notamment les documents pédagogiques, les pistes de séquences, les tableaux de progression et les ressources iconographiques, les pistes didactiques. Ces documents illustrent la manière dont les prescriptions sont traduites en outils pour les enseignants, et comment les programmes adaptés sont présentés dans les formations professionnelles.

L'ensemble de ces documents forme un socle essentiel pour comprendre l'évolution des orientations politiques et pédagogiques, mais aussi pour analyser les modalités concrètes de mise en œuvre des adaptations dans le système éducatif polynésien.

### 3.4.5. Observations

Nous avons conduit plusieurs observations dans des contextes de formation professionnelle, qui ont constitué des moments clés pour interroger les usages, les réceptions et les représentations des adaptations curriculaires. Ces observations se sont déroulées à l'INSPE, dans des cadres collectifs et institutionnels, réunissant des formateurs, des enseignants – en formation, stagiaires, débutants, expérimentés – des chercheurs et des inspecteurs.

La première observation a eu lieu le 25 octobre 2024, lors d'une semaine de formation à destination des enseignants néo-titulaires (T1). L'intervention, commune à toutes les disciplines, portait sur la contextualisation des enseignements. Animée par Caroline Desbois-Dalmon et V. Larcade et I. Proust<fnref n="11" />, elle proposait des repères historiques, culturels et linguistiques pour comprendre la société polynésienne et adapter les contenus aux réalités locales.

Les exemples évoqués, tels que la reine Pomare IV, le Bounty, les pratiques linguistiques à l'école, ont permis de réfléchir à l'enracinement territorial des savoirs. Les échanges entre les participants ont mis en évidence des niveaux de familiarité très variables avec le contexte

<footnote n="11">¹¹ Professeur agrégée de lettres modernes à l'INSPE de Polynésie française.</footnote>
polynésien, soulignant la nécessité d'un accompagnement plus régulier sur la contextualisation, en formation initiale comme continue.

La seconde observation s'est déroulée le 24 mars 2025, également à l'INSPE, lors d'une journée de formation disciplinaire dédiée aux adaptations en histoire-géographie. Elle rassemblait un public large : étudiants en Master MEEF2 PLC histoire-géographie ainsi que leurs tuteurs de stages, stagiaires, enseignants titulaires, formateurs, inspecteurs, chercheurs.

L'objectif annoncé était de « réactualiser les connaissances disciplinaires des enseignants sur les questions adaptées », de les accompagner « dans la transposition didactique » et de « mettre à leur disposition des ressources renouvelées ».

Parmi les intervenants figuraient Yvette Tommasini, Teva Meyer, Yolande Vernaudon, Éric Conte, Véronique Larcade, Caroline Desbois-Dalmon, Paul Mauger et une représentante du Musée de Tahiti et des îles.

L'ensemble des interventions et des échanges a été observé avec attention, et des notes détaillées ont été prises pour nourrir l'analyse.

En parallèle, nous avons mené une observation participante lors de notre stage en établissement. En concevant et en animant plusieurs séances contextualisées, nous avons rencontré des contraintes concrètes : absence de manuels adaptés, nécessité de créer nos propres supports, difficulté d'accès à certaines sources locales. Ces constats ont été partagés par plusieurs enseignants certifiés rencontrés lors d'échanges informels.

Cependant, nous ne développerons pas ici les effets pédagogiques précis de ces pratiques. Cette dimension fera l'objet d'un travail distinct, dans le cadre de notre mémoire de Master MEEF, prévu pour l'année 2025-2026.

Ce choix permet de ne pas disperser l'analyse. Il nous permet ici de recentrer la recherche sur les logiques d'élaboration, les cadres institutionnels et les perceptions professionnelles des programmes adaptés en Polynésie française.
### 3.4.6. Considérations éthiques

L'ensemble des données recueillies, dans le cadre de cette enquête, a été traité dans le respect des principes de l'éthique en recherche qualitative. Nous avons veillé à garantir la confidentialité, la liberté de participation, et la protection des personnes interrogées.

Les trois participants aux entretiens ont tous signé un formulaire de consentement éclairé, précisant l'objet de la recherche, les conditions de participation, et les usages prévus des données. Ils ont accepté l'enregistrement audio, la conservation de leurs propos à des fins scientifiques, ainsi que leur citation dans les travaux issus de cette recherche. Ils ont également eu la possibilité de choisir d'être nommés ou de rester anonymes. Lorsque les noms apparaissent, cela correspond à un accord explicite donné dans ce cadre. Les enregistrements audios et les transcriptions ont été conservés de manière sécurisée, sans diffusion publique ni usage en dehors du cadre universitaire. De plus, aucune donnée visuelle, ni information permettant d'identifier des élèves n'a été collectée, conformément à la réglementation en vigueur sur la protection des personnes. L'annexe contenant les formulaires signés a été retiré de la version publiée du mémoire afin de respecter la confidentialité des données personnelles, notamment des signatures des participants.

Par ailleurs, plusieurs échanges informels ont eu lieu avec des enseignants et des stagiaires au cours des formations ou de discussions professionnelles. Ces propos n'ont pas été intégrés comme matériaux d'enquête. Ils ont uniquement nourri notre réflexion professionnelle, en enrichissant notre compréhension des réalités de terrain.

Nous avons pris soin d'appliquer à cet entretien les mêmes procédures de recueil, de traitement et d'analyse que pour les autres entretiens : élaboration d'une grille commune, enregistrement audio, transcription intégrale et codage thématique.

Enfin, notre proximité avec certaines personnes interrogées, notamment en tant que membre de la même famille, a nécessité une vigilance accrue. Nous avons pris soin de distinguer strictement les échanges personnels de la démarche de recherche, en cadrant l'entretien selon une grille commune et en appliquant les mêmes conditions de recueil, d'enregistrement et d'analyse.
## 3.5. METHODES D'ANALYSES

Cette recherche repose sur une démarche qualitative, centrée sur les discours, les pratiques et les cadres institutionnels relatifs aux adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française.

L'objectif de l'analyse est de comprendre comment ces adaptations ont été pensées, construites, mises en place, et quels enjeux elles soulèvent aux niveaux institutionnel, professionnel et pédagogique.

L'analyse des données s'organise selon deux volets complémentaires. D'une part, il s'agit d'une analyse thématique des entretiens, pour identifier les récits, les représentations et les logiques d'action exprimées par les acteurs. D'autre part, il s'agit d'une analyse documentaire et situationnelle, pour interroger les cadres prescriptifs, les intentions politiques, et les formes de traduction pédagogique observées lors des formations.

Ces deux approches ont été croisées pour relier les discours aux textes, les cadres aux pratiques, et les objectifs aux modalités concrètes de mise en œuvre.

### 3.5.1. Analyse des entretiens

Pour traiter les entretiens réalisés dans le cadre de cette recherche, nous avons adopté une approche thématique inductive, centrée sur les significations que les acteurs attribuent à leur expérience des adaptations curriculaires. Cette méthode permet d'identifier des régularités dans les discours, tout en respectant la singularité de chaque trajectoire professionnelle.

Nous avons débuté l'analyse par une écoute attentive des enregistrements, suivie d'une transcription intégrale de chaque entretien. Cette étape a permis de préserver les formulations exactes, les nuances de ton et les modulations lexicales. Cette transcription constitue la base du travail interprétatif.

À partir des transcriptions, nous avons élaboré une grille de codage thématique, construite de manière inductive à partir des données. Les premiers thèmes ont émergé au fil des lectures croisées, puis ont été organisés selon des axes d'analyse cohérents avec notre problématique. Cette grille s'est progressivement structurée autour de plusieurs dimensions : les logiques de construction des adaptations, les intentions pédagogiques exprimées, les
pratiques évoquées, les obstacles perçus, les effets attendus ou constatés sur les élèves et sur l'enseignement.

Nous avons accordé une attention particulière aux expressions récurrentes, aux silences, aux changements de registre, ainsi qu'aux formulations révélant des tensions ou des convictions fortes.

Les enregistrements ont été transcrits à l'aide d'un outil numérique, puis relus et corrigés manuellement afin de garantir la fidélité aux propos recueillis. L'analyse des entretiens a ensuite été menée sans logiciel d'analyse qualitative, à partir d'un travail de codage manuel et progressif, pour rester au plus près du sens des discours dans leur contexte.

Cette méthode nous a permis de construire une lecture transversale des entretiens, tout en replaçant chaque discours dans son contexte professionnel, institutionnel et générationnel.

### 3.5.2. Analyse des supports institutionnels et situations de formation

Dans un deuxième temps, en complément de l'analyse des entretiens, nous avons mené une étude qualitative des documents institutionnels et pédagogiques, ainsi que des observations réalisées lors des deux journées de formation à l'INSPE de la Polynésie française. Cette analyse vise à comprendre comment les adaptations sont formalisées, légitimées et transmises aux enseignants en formation, et comment elles sont susceptibles d'être interprétées dans les pratiques.

L'analyse documentaire a porté sur un corpus documentaire composé de : la Charte de l'éducation ; la Convention relative à l'éducation ; la compilation des programmes adaptés d'histoire-géographie ; les supports de formation diffusés lors des deux journées de formation ; et la transcription intégrale de la vidéo institutionnelle disponible en ligne.

Nous avons étudié ces documents selon plusieurs axes : la manière dont les textes présentent les finalités des adaptations ; la façon dont les contenus sont organisés, structurés, contextualisés ; les formulations récurrentes employées pour justifier l'existence des adaptations ; et les références explicites au contexte géographique, culturel, linguistique ou historique de la Polynésie française.

Nous avons accordé une attention particulière aux éléments qui relèvent du discours prescriptif : vocabulaire institutionnel, intentions pédagogiques, place donnée aux territoires et
aux mémoires locales. Par exemple, dans la Convention, l'article 1 affirme que la Polynésie française peut « apporter aux programmes les adaptations qui lui semblent nécessaires », ce qui inscrit ces pratiques dans un cadre légal clair.

Nous avons également analysé les situations de formation comme espaces de circulation des prescriptions. À l'INSPE, lors des deux journées de formation, nous avons observé comment les intervenants présentent les savoirs scientifiques, comment les enseignants les reçoivent, et quels supports leur sont proposés. Nous avons pris des notes détaillées sur les échanges, les outils diffusés, les exemples évoqués et les réactions des participants. Ces éléments ont été relus comme des indices de réception : adhésions, résistances, incertitudes ou demandes de clarification.

L'ensemble de ces données a été traité manuellement, à partir de tableaux d'analyse croisée. Nous avons cherché à relier les intentions exprimées dans les textes aux usages concrets observés dans les formations. Cette méthode nous a permis de saisir la dynamique entre les cadres prescriptifs et leur appropriation professionnelle, dans un contexte insulaire et plurilingue.

Pour conclure, l'ensemble de cette méthodologie s'inscrit dans une démarche qualitative, située et réflexive, attentive aux spécificités du contexte polynésien. En combinant entretiens, observations, corpus documentaires et immersion sur le terrain, nous avons cherché à saisir la complexité des processus d'adaptation des programmes d'histoire-géographie, à la croisée des enjeux institutionnels, professionnels et identitaires.

Cette posture de recherche engagée, nourrie par un ancrage local et une expérience de terrain, ne vise pas à généraliser, mais à documenter de manière fine et rigoureuse les modalités concrètes de construction, de réception et de mise en œuvre des adaptations curriculaires en Polynésie française.

La partie suivante propose une analyse structurée de ces matériaux empiriques. Elle restitue les principaux résultats issus de l'enquête, en croisant les regards des acteurs rencontrés avec les cadres institutionnels étudiés, afin d'éclairer les tensions, les dynamiques et les marges de transformation identifiées.
# 4. RESULTATS

Cette partie présente les résultats de notre enquête sur les adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française. Elle repose sur l'analyse croisée de plusieurs sources : trois entretiens semi-directifs, un corpus documentaire institutionnel, la transcription d'un discours officiel prononcé par l'IA-IPR en mars 2023, ainsi que des observations issues de deux journées de formation à l'INSPE. Ces matériaux ont été sélectionnés pour leur portée informative, leur représentativité institutionnelle et leur capacité à faire émerger des éléments d'expérience ou de mémoire professionnelle.

Dans une démarche qualitative compréhensive, nous avons choisi de structurer l'analyse selon des axes thématiques, afin de croiser les échelles d'observation tout en respectant la nature des matériaux recueillis.

L'objectif est de rendre compte de la manière dont les adaptations sont perçues, mises en œuvre et appropriées par les acteurs éducatifs, en tenant compte des tensions, des dynamiques professionnelles et des enjeux identitaires qu'elles révèlent.

Ces adaptations s'inscrivent aujourd'hui dans un cadre institutionnel consolidé, notamment depuis la Charte de l'éducation de 2017, qui en affirme les principes et les finalités. Toutefois, leur mise en œuvre révèle des fragilités persistantes en matière d'appropriation, de formation et de visibilité. L'analyse qui suit, structurée en sous-parties thématiques, repose exclusivement sur les matériaux recueillis au cours de notre enquête. Elle met en lumière les logiques institutionnelles, professionnelles et culturelles qui façonnent ces adaptations, en tenant compte de notre positionnement situé et de notre trajectoire à la fois académique, professionnelle et personnelle.

## 4.1. ANALYSE

### 4.1.1. Une légitimation politique sous tension

L'adaptation des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française s'inscrit dans une dynamique politique affirmée, portée par les autorités éducatives du Pays et encadrée par des textes institutionnels fondateurs. Elle vise à reconnaître les spécificités culturelles, historiques et territoriales de la Polynésie au sein de l'école publique, en articulant transmission des savoirs communs et intégration de repères locaux.
Pourtant, cette ambition s'inscrit dans un cadre institutionnel très encadré, où toute
initiative locale reste soumise à l'approbation de l'État. Si le droit d'adapter est bien reconnu,
il s'exerce dans des limites strictes fixées par les normes nationales. Ce compromis entre la
volonté de respecter l'unité du système éducatif et celle de tenir compte du contexte local crée
souvent des zones de flou, à la fois dans la conception des contenus et dans leur mise en œuvre
concrète sur le terrain.

Cette sous-partie propose une lecture critique du processus à partir de trois niveaux d'analyse : le cadre juridique qui fonde le droit d'adapter, le pilotage institutionnel qui en oriente la diffusion, et les discours de légitimation portés par les acteurs éducatifs. Elle met en évidence les tensions constitutives de cette démarche, dans un espace scolaire encore traversé par les logiques postcoloniales.

Cette légitimation s'éclaire à travers les propos recueillis dans trois entretiens semi-
directifs, qui apportent des éclairages contrastés sur les logiques de reconnaissance, les
instruments de pilotage et les tensions postcoloniales encore à l'œuvre dans l'institution
scolaire.

4.1.1.1 Un droit d'adapter reconnu, juridiquement encadré

L'adaptation des programmes scolaires en Polynésie française s'appuie sur un ensemble
de textes complémentaires, dont la Charte de l'éducation, promulguée par la Loi du Pays
n°2017-15 du 13 juillet 2017, et la Convention relative à l'éducation entre l'État et la Polynésie
française, signée le 20 mars 2016 et entrée en vigueur le 1er janvier 2017.

Le préambule de la Charte affirme que l'éducation doit garantir à chaque élève «
l'appropriation d'une culture commune tout en favorisant l'ancrage culturel et identitaire dans
un monde en mouvement ». L'objectif 21 précise que l'enseignement doit s'appuyer « sur les
réalités polynésiennes ». Ces principes fondent la légitimité politique de la contextualisation
des programmes.

La Convention de 2016 explicite les modalités d'exercice de cette compétence. L'article
1, indique que « la Polynésie française choisit de mettre en œuvre les programmes arrêtés par
le ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Elle peut
cependant, conformément à sa compétence générale, apporter à ces derniers les adaptations qui
lui semblent nécessaires ». Toutefois, ces adaptations doivent demeurer compatibles avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

L'article 2 de cette même convention rappelle que le vice-recteur, représentant du ministre de l'Éducation nationale, est chargé d'arrêter les sujets d'examen, en lien avec la délivrance des diplômes nationaux, ce qui signifie que les adaptations doivent s'inscrire dans un processus de co-validation, même si elles relèvent d'une initiative locale.

Cette architecture institutionnelle pose les bases d'un droit d'adapter reconnu, mais limité par un cadre de compatibilité avec les normes nationales. Il ne s'agit donc pas d'un pouvoir curriculaire autonome mais d'un droit subordonné à une validation partagée.

Ce compromis entre reconnaissance locale et exigences nationales instaure une forme de co-souveraineté déséquilibrée dans l'élaboration des contenus scolaires. Derrière l'autonomie affichée, le contrôle exercé par l'État reste fort, créant une tension constante entre aspiration locale et cadre centralisé. Cette configuration reflète un mode de gouvernance caractéristique des Outre-mer, où l'éducation reste traversée par des logiques héritées de l'histoire coloniale.

#### 4.1.1.2 Un pilotage encore inégalement relayé

Depuis plusieurs années, le processus d'adaptation des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française a connu une structuration progressive. Selon Y. Tommasini, ce travail repose sur la constitution de groupes mixtes réunissant des enseignants expérimentés, des chargés de mission, des inspecteurs, des universitaires et, le cas échéant, des conseillers pédagogiques. Ces groupes sont convoqués officiellement et élaborent des propositions qui font l'objet d'une navette avec l'inspection générale et la DGESCO<fnref n="12" />, afin de s'assurer qu'elles n'altèrent pas le caractère national des diplômes. Les adaptations sont ensuite présentées au Haut Comité de l'Éducation, puis soumises au Conseil des ministres du gouvernement polynésien et publiées au Journal officiel de la Polynésie française.

En complément de ce processus institutionnel, ces groupes sont également chargés de produire des ressources pédagogiques adaptées. Jusqu'en 2022, une partie de ces ressources

<footnote n="12">¹² Direction générale de l'enseignement secondaire.</footnote>
était diffusée via le site *Itereva*, administré par la DGEE<fnref n="13" />. Ce site ayant disparu, un nouveau site disciplinaire a été créé et hébergé sur la plateforme du vice-rectorat, tout en étant considéré comme un outil propre à la Polynésie. Ce site regroupe désormais des ressources validées permettant la mise en œuvre des programmes adaptés.

Cette étape marque une rupture avec la période antérieure, durant laquelle les pratiques de contextualisation reposaient essentiellement sur des initiatives individuelles. Comme le rappelle J.-M. Regnault, « il n'y a pas eu de relais pédagogiques solides pendant des années », et les enseignants intéressés devaient souvent agir seuls, sans appui institutionnel organisé. Dans le questionnaire adressé à L. Bohl, celle-ci revient sur la manière dont elle construisait ses séquences avant l'existence d'un cadre stabilisé. Elle indique : « on allait chercher là-dedans », en évoquant l'*Encyclopédie de la Polynésie*, les fascicules du CTRDP<fnref n="14" /> ou encore des cahiers de travaux pratiques. Cette pratique, fondée sur un usage autonome de ressources locales, précède la mise à disposition de séquences contextualisées validées par le vice-rectorat.

Lors de la journée de formation du 24 mars 2025, plusieurs universitaires ont apporté des éclairages scientifiques sur des thématiques renouvelées, comme la transition énergétique ou les premiers contacts. Des ressources pédagogiques ont été mises à disposition, incluant des extraits de programmes, des tableaux de progression et des corpus documentaires. Si quelques pistes de mise en œuvre ont été évoquées par les intervenants, la formation n'a pas intégré d'ateliers pratiques, et les modalités concrètes de transposition restent encore peu accompagnées.

Cette difficulté d'appropriation a également été évoquée par Y. Tommasini dans son entretien. Elle souligne que « la première difficulté, [c'est] trouver des ressources. La deuxième, [c'est] comprendre comment on peut utiliser ces ressources en classe ». Elle observe que certains enseignants, bien que disposant de ressources disponibles, restent « démunis face à la ressource », ce qui traduit une méconnaissance des contenus et des enjeux scientifiques liés aux adaptations.

En somme, si le pilotage des adaptations s'est renforcé par l'instauration de groupes de travail mixtes et la validation institutionnelle des ressources produites, leur diffusion reste

<footnote n="13">¹³ Direction de l'éducation et des enseignements.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Centre territorial de recherche et de documentation pédagogiques.</footnote>
encore incomplète. L'appropriation des outils dépend fortement de l'initiative individuelle et du degré d'information des enseignants. Cette configuration freine l'émergence d'une culture professionnelle contextualisée, fondée sur des pratiques partagées et stabilisées.

#### 4.1.1.3 Une rhétorique de la reconnaissance encore floue

Les adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française s'inscrivent dans une dynamique discursive de reconnaissance culturelle et territoriale.

Portée par les textes fondateurs comme la Charte de l'éducation de 2017, cette orientation est explicitement formulée dans plusieurs objectifs stratégiques, tels que la valorisation du plurilinguisme, l'appui sur les réalités polynésiennes ou encore l'ouverture au Pacifique. Cette inscription dans un cadre de gouvernance éducative territorialisée manifeste une volonté politique de reconnaître la pluralité culturelle au sein de l'école publique.

Cette intention est réaffirmée dans les discours institutionnels. Y. Tommasini a souligné que les adaptations « ne sont pas un supplément d'âme [...] c'est beaucoup plus profond que cela. Elles sont porteuses de sens, d'exigence, elles sont porteuses d'apprentissage » (2023). Elle refuse ainsi d'en faire un simple ajout périphérique, et revendique leur pleine inscription dans les finalités éducatives de l'école en Polynésie.

Elle reconnaît toutefois que cette orientation, bien que clairement affirmée, peine encore à se concrétiser pleinement dans les pratiques. Elle affirme qu' « il faut sécuriser ce processus. Il faut le stabiliser. Il faut aussi mieux le rendre visible » (Tommasini, 2025). Ces propos témoignent d'une conscience claire des limites actuelles du cadrage normatif. Si les adaptations sont valorisées dans les textes et dans les discours, leur statut prescriptif demeure flou. Aucune consigne explicite ne vient clarifier leur caractère obligatoire, facultatif, ou simplement recommandé, ce qui laisse place à des interprétations locales divergentes.

Ce flou produit une forme d'ambiguïté statutaire, qui nuit à l'appropriation collective du dispositif. Le fait que les adaptations soient publiées au Journal officiel de la Polynésie française et qu'elles fassent l'objet d'une validation institutionnelle leur confère un caractère formel. Mais l'absence d'un cadrage clair sur leur mise en œuvre concrète, notamment en termes de séquences attendues ou de progressions types, alimente un climat d'incertitude. Cette situation rend difficile leur intégration homogène dans les pratiques professionnelles.
Cette rhétorique de la reconnaissance s'inscrit dans un contexte scolaire marqué par la volonté d'articuler les finalités nationales de l'enseignement avec une prise en compte des réalités locales. Si les contenus à enseigner sont définis, y compris dans leur version adaptée, les modalités concrètes de mise en œuvre restent souvent peu explicitées. Faute de prescriptions pédagogiques stabilisées, cette mise en œuvre repose largement sur les choix individuels des enseignants. Cela peut engendrer une forme d'incertitude professionnelle : comment traduire les attendus des adaptations dans une progression cohérente ? Selon quels repères didactiques les intégrer aux pratiques de classe ?

Ce décalage entre reconnaissance proclamée et mise en œuvre incertaine fragilise l'efficacité transformative des adaptations. Tant que leur statut ne sera pas clarifié par des prescriptions précises, la rhétorique institutionnelle risque de rester performative, sans effets concrets sur l'ensemble des pratiques enseignantes.

#### 4.1.1.4 Une mémoire restaurée mais pédagogiquement exposée

Les adaptations polynésiennes des programmes d'histoire-géographie ont permis l'introduction officielle de thématiques longtemps marginalisées dans les curricula nationaux, telles que le fait nucléaire, les migrations asiatiques, la lutte pour l'autonomie ou encore la figure de Pouvanaa a Oopa. Ces récits, souvent tenus à distance de la narration républicaine centrale, constituent désormais des repères explicitement reconnus par les institutions éducatives locales. Comme l'a rappelé Y. Tommasini (2023), les adaptations « sont porteuses de sens, d'exigence, elles sont porteuses d'apprentissage » : elles doivent permettre à chaque élève de se reconnaître dans les savoirs enseignés, en ancrant l'école dans l'histoire et la société polynésiennes.

Cette reconnaissance mémorielle, qui passe notamment par l'intégration du fait nucléaire ou de l'histoire de l'autonomisme dans les sujets d'examen, a une portée politique et éducative forte. Par exemple, Y. Tommasini (2025) a évoqué le sujet du DNB de série générale de 2024, qui portait sur le fait nucléaire en Polynésie, soulignant que les sujets sont produits localement par des enseignants, testés, ajustés, puis validés au niveau institutionnel. Cette logique d'adaptation curriculaire vise à redonner une place légitime à des épisodes historiques longtemps invisibilisés dans l'espace scolaire.

Mais cette restauration des récits ne va pas sans difficultés pédagogiques. J.-M. Regnault rappelle que cette orientation s'inscrit dans une histoire d'initiatives individuelles,
parfois militantes : « ce sont des enseignants, parfois seuls dans leur établissement, qui ont pris l'initiative d'enseigner bien avant que ce soit légitimé ». Ces pratiques antérieures ont posé les bases d'une contextualisation enseignée « en creux », sans cadre stabilisé ni appui explicite, dans un espace scolaire encore marqué par les silences du passé colonial.

Aujourd'hui encore, ces thématiques sensibles interrogent les postures professionnelles. L. Bohl confie que, malgré son adhésion au principe des adaptations, certaines thématiques restent délicates à aborder : « aujourd'hui, je me sens mieux dans les programmes adaptés, mais par rapport au fait nucléaire par exemple, je suis toujours un peu gênée. » Cette gêne s'enracine dans une mémoire personnelle, familiale, et territoriale : « j'ai des oncles, mon frère qui sont allés à Moruroa ». Le fait de devoir enseigner un passé proche, porteur d'injustices vécues, rend l'enseignant à la fois médiateur de savoirs et porteur d'un héritage émotionnel difficile à mettre à distance.

Cette situation met en lumière la position singulière des enseignants dans un contexte postcolonial. La salle de classe devient un espace où s'expriment des récits encore sensibles, parfois conflictuels, et souvent chargés d'histoire. Pourtant, très peu de dispositifs existent pour accompagner les enseignants dans cette exposition. Ni la formation initiale ni la formation continue ne prennent réellement en compte les dimensions éthiques, mémorielles ou affectives de ces contenus. Or, aborder ces récits en classe demande des approches spécifiques : organiser le débat, confronter des sources divergentes, expliciter les enjeux politiques ou replacer les événements dans leur contexte. Faute de ces outils, les enseignants se retrouvent parfois seuls face aux attentes de l'institution et aux émotions que ces sujets peuvent susciter chez les élèves.

En somme, les adaptations curriculaires polynésiennes ont permis une restauration nécessaire des récits locaux dans l'espace scolaire. Mais cette reconnaissance symbolique reste fragile si elle ne s'accompagne pas d'une réflexion collective sur les conditions de leur transmission. L'enseignant n'est pas un simple relai de contenus : il est aussi un acteur social situé, parfois directement concerné par les histoires qu'il doit enseigner. La pédagogie des récits sensibles appelle dès lors une formation spécifique, à la fois disciplinaire, mémorielle et éthique, pour que ces savoirs restaurés ne soient pas une charge, mais une ressource au service de l'intelligence historique.
L'analyse de la légitimation politique des adaptations révèle donc un processus à la fois structuré et fragile, traversé par des tensions entre reconnaissance institutionnelle et appropriation pédagogique. Si le droit d'adapter est juridiquement reconnu et si les récits longtemps marginalisés trouvent désormais leur place dans les programmes, leur mise en œuvre concrète reste marquée par des incertitudes normatives, un accompagnement inégal et une charge émotionnelle peu prise en compte. Dès lors, il devient nécessaire d'interroger les effets réels de ces adaptations sur les pratiques d'enseignement et les expériences scolaires. Ont-elles véritablement transformé les contenus enseignés, les postures professionnelles et les apprentissages des élèves ?

### 4.1.2. Une volonté d'ancrage culturelle encore difficile à mettre en œuvre

Les adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française affichent une ambition pédagogique explicite : ancrer les apprentissages dans les références culturelles, historiques et linguistiques propres au territoire. Cette orientation vise à renforcer la légitimité scolaire des élèves en valorisant leur environnement, leurs héritages et leurs repères identitaires. Toutefois, l'analyse des observations de terrain et des entretiens montre que cette ambition, bien que portée par les textes et promue par les institutions, se heurte à des limites concrètes dans sa mise en œuvre. L'écart entre les intentions affichées et les usages effectifs soulève des interrogations sur la capacité du dispositif à produire une transformation durable des pratiques pédagogiques. Cette sous-partie examine ces tensions à travers trois dimensions complémentaires : la réception différenciée des élèves, les enjeux linguistiques liés à la transmission, et la cohérence curriculaire des contenus contextualisés.

#### 4.1.2.1 Intentions pédagogiques dans les textes : une ambition forte, un ancrage encore partiel

L'adaptation des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française repose sur une ambition pédagogique clairement énoncée dans les textes institutionnels : inscrire les savoirs scolaires dans les réalités culturelles, sociales et territoriales vécues par les élèves. Cette ambition se formule dès le préambule de la Charte de l'éducation (2017), qui affirme que l'éducation doit garantir à chaque élève « l'appropriation d'une culture commune tout en favorisant l'ancrage culturel et identitaire dans un monde en mouvement ». Puis, les objectifs énoncent que les enseignements doivent s'appuyer « sur les réalités polynésiennes », et
encouragent la « valorisation des langues polynésiennes en faveur du plurilinguisme » (Charte de l'éducation, 2017).

Ces principes structurants sont complétés par la Convention relative à l'éducation de 2016. Celle-ci autorise la Polynésie française à « apporter aux programmes les adaptations qui lui semblent nécessaires », tout en veillant à leur compatibilité avec les objectifs du socle commun. Le cadre juridique affirme ainsi une volonté de reconnaissance des spécificités du territoire dans les contenus scolaires, sans rompre avec les objectifs nationaux (Convention, 2016, art. 1 et 5).

Cette volonté de reconnexion entre enseignement et territoire est aussi perceptible dans la parole enseignante. L. Bohl résume ainsi l'enjeu de ces adaptations : « c'est ça, c'est que l'élève se sente légitime, qu'il se dise : j'ai ma place ici, mon histoire a sa place aussi dans ce qu'on m'enseigne » (2025). L'enracinement scolaire passe par une reconnaissance symbolique, qui restaure la place des élèves polynésiens dans une histoire longtemps enseignée à distance.

L'objectif n'est pas de juxtaposer des contenus locaux aux programmes nationaux, mais bien de refonder le sens de l'apprentissage autour d'un rapport actif au territoire, aux mémoires et aux références culturelles. Comme l'affirme Y. Tommasini : les adaptations sont « porteuses de sens, d'exigence, elles sont porteuses d'apprentissage » (2023).

Cependant, cette ambition demeure inégalement traduite dans les pratiques. Si les textes posent un cadre légitime et volontariste, ils n'offrent pas, à eux seuls, les moyens d'une appropriation pédagogique généralisée. Comme le rappelle Tommasini dans un autre contexte, les enseignants peuvent rester « démunis face à la ressource » et ne pas savoir « comment utiliser ces ressources en classe » (2025). Cette limite ne tient pas à l'ambition elle-même, mais à la fragilité de sa mise en œuvre concrète.

Ainsi, cette sous-partie met en évidence un déséquilibre : les textes fondateurs portent une ambition forte d'enracinement éducatif, mais cette ambition reste souvent prescriptive. Elle ne se transforme en levier pédagogique que lorsqu'elle s'accompagne de ressources appropriées, de formations adaptées et d'un cadre curriculaire cohérent.
4.1.2.2 Une réception contrastée selon les élèves

L'un des objectifs pédagogiques des adaptations est de favoriser l'implication des élèves en ancrant les savoirs dans des repères culturels et territoriaux qui leur sont familiers. Cet enjeu est particulièrement sensible en Polynésie française, où l'histoire enseignée a longtemps été centrée sur la métropole, marginalisant les expériences et les récits locaux.

L'entretien mené avec une enseignante certifiée en poste depuis plus de trente ans confirme cet intérêt des élèves pour les contenus contextualisés : « en général les enfants aiment bien... quand tu fais des choses qui les concernent, les touchent ». Ce témoignage illustre l'impact positif que peut avoir l'évocation d'éléments connus sur l'engagement cognitif des élèves. Lors des séances observées dans le cadre du stage en responsabilité, les moments où des lieux, des faits ou des figures polynésiennes étaient mobilisés ont suscité des prises de parole spontanées, une participation plus active, et une attention soutenue. L'identification culturelle semble donc jouer un rôle de catalyseur dans l'activation des processus attentionnels et mémoriels.

Cette observation trouve un écho dans les apports de la psychologie des apprentissages. En effet, l'engagement actif de l'élève repose sur la signifiance des contenus, c'est-à-dire leur capacité à entrer en résonance avec les représentations préexistantes. De plus, pour qu'un élève puisse apprendre, il faut que les contenus scolaires fassent sens pour lui, qu'il puisse leur donner une valeur dans son propre cadre de référence<fnref n="15" />. En d'autres termes, l'apprentissage gagne en efficacité lorsqu'il s'appuie sur des schèmes de pensée familiers.

Toutefois, cette réception n'est ni homogène ni inconditionnelle. La même enseignante mentionne que certains élèves de cinquième « sont un peu « *fiu*<fnref n="16" /> des *marae* », car ils ont déjà abordé ces thématiques au primaire. Elle précise : « ils voient déjà les *marae* en CM1 au primaire, donc c'est possible ». Ce constat met en lumière une limite récurrente dans la mise en œuvre des contenus contextualisés : l'absence de progression curriculaire explicite. En l'absence d'une complexification progressive, la répétition de thèmes similaires peut produire une lassitude, voire un rejet, non pas du contenu local lui-même, mais de son traitement scolaire.

<footnote n="15">¹⁵ Institut Synapse. WONG, Heiarii. (2024). *Cours de psychologie des apprentissages scolaires et de l'enfant*.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Lassés.</footnote>
D'après les enseignements de psychologie scolaire à ce sujet, la motivation repose également sur un juste niveau de défi cognitif : « trop facile ou déjà connu : l'élève décroche ; trop complexe ou mal relié à ses acquis : l'élève se désengage ».

Cela souligne que la contextualisation n'est pas un levier automatique : elle doit s'inscrire dans une spirale d'approfondissement pour éviter l'effet de saturation.

En somme, l'effet des adaptations sur la motivation et la réception des élèves varie selon les modalités de mise en œuvre. Lorsqu'elles sont intégrées dans une logique pédagogique structurée, elles renforcent la confiance, la participation et la compréhension. Mais lorsqu'elles se limitent à des évocations ponctuelles ou redondantes, leur impact s'amenuise, voire se retourne contre l'objectif initial.

L'enracinement culturel n'est donc un facteur d'apprentissage efficace que s'il est articulé à une progressivité curriculaire, à une diversité des supports, et à un traitement didactique adapté aux niveaux de développement des élèves.

#### 4.1.2.3 Langue et modalités de transmission

Dans un territoire plurilingue comme la Polynésie française, la question de la langue constitue un enjeu central de l'adaptation pédagogique. L'article 13 de la Charte de l'éducation (2017) valorise explicitement « les langues polynésiennes en faveur du plurilinguisme ». Cette reconnaissance institutionnelle affirme que la langue ne saurait être un simple vecteur de transmission neutre : elle participe à la construction identitaire, à la compréhension du monde et à la légitimation scolaire des élèves.

Pourtant, cette orientation reste très inégalement traduite dans les pratiques. L'entretien mené avec une enseignante expérimentée révèle des écarts territoriaux importants : « à Taha'a, ils maîtrisent bien le tahitien et moi pas autant qu'eux, eux c'est leur langue ». Par ailleurs, elle rappelle qu'à Moorea, elle utilisait parfois des mots en langue tahitienne pour faire le lien : « ça peut servir de pont d'utiliser des mots tahitiens ». Elle ajoute : « je comprends bien, mais je ne parle pas parfaitement », ce qui limite les possibilités d'intégration linguistique dans ses séquences.

Cette asymétrie entre langue de l'élève et langue de l'école pose un véritable problème d'accessibilité pédagogique. Le cours de psychologie des apprentissages rappelle que « la
langue est le support de la pensée : si l’élève n’a pas les mots pour le dire, il n’a pas non plus les repères pour le penser » (2023). La compréhension des consignes, l’élaboration des raisonnements et la mémorisation des savoirs reposent sur une maîtrise suffisante de la langue d’enseignement. Or, lorsque celle-ci ne correspond pas à la langue quotidienne ou émotionnelle de l’élève, un obstacle invisible mais réel se crée.

Un souvenir relaté par cette même enseignante souligne la portée symbolique de cette médiation. Lors d'une inspection dans les années 1990, Michel Lextreyt avait salué l'introduction ponctuelle de termes tahitiens dans une leçon d'histoire, affirmant que « ça les réconciliait avec la discipline ». Ce retour montre que l'inclusion même partielle de la langue vernaculaire peut favoriser un sentiment d'appartenance et rétablir un rapport positif au savoir.

Cependant, ces initiatives restent isolées. Aucune séquence officielle ne propose de lexique bilingue ; les documents diffusés sont entièrement francophones ; et aucun manuel d'histoire-géographie n'existe en langue tahitienne. Y. Tommasini reconnaît ce manque : « on manque de ressources dans les langues. [...] C'est une richesse, mais il faut pouvoir aussi la mettre en œuvre » (2025). Elle ne mentionne ni dispositif institutionnel de formation linguistique pour les enseignants, ni accompagnement pour une mise en œuvre systématique du plurilinguisme.

J.-M. Regnault résume ce paradoxe dans son entretien : « le reo, c'est une revendication identitaire. Mais dans les faits, dans les classes, il n'est pas là ». Le plurilinguisme, s'il est affirmé dans les textes, reste donc marginal dans les pratiques réelles.

Or, cette dissonance entre discours prescriptif et réalité pédagogique produit un effet d'invisibilisation. Lorsque la langue de l'école ignore celle de l'élève, elle envoie un message implicite de disqualification de son univers culturel. De ce fait, l'usage exclusif du français peut renforcer un sentiment de distance ou d'incompétence scolaire, surtout chez les élèves dont le rapport au français est scolaire ou socialement différé.

Ainsi, la valorisation des langues autochtones reste aujourd'hui davantage un symbole qu'un levier effectif de transmission. Pour devenir un véritable outil pédagogique, elle nécessiterait un outillage didactique spécifique, des ressources adaptées, des formations continues et une reconnaissance explicite dans les attendus des programmes. Sans cela, le plurilinguisme demeure une intention, non une modalité d'enseignement effective.
#### 4.1.2.4 Spécificités disciplinaires : des adaptations à géométrie variable

L'enjeu dépasse la simple organisation des savoirs : il engage la cohérence disciplinaire des adaptations. Comme le rappelle la directrice de mémoire dans le cadre de l'accompagnement du présent travail, chaque discipline pose des exigences spécifiques, qui appellent des formes d'adaptation différenciées.

En histoire, l'absence fréquente de sources écrites sur certains objets locaux impose une revalorisation des matériaux oraux, des traditions transmises et des archives familiales. L'enseignement des thèmes comme les premiers contacts, les résistances à la colonisation ou les essais nucléaires exige ainsi de redéfinir le statut de la preuve, en intégrant des récits non écrits dans l'analyse historique, sans les réduire à de simples témoignages illustratifs.

En géographie, les élèves polynésiens construisent leur perception de l'espace à partir de leur quotidien insulaire : les déplacements se font souvent par la mer, les liens entre îles sont essentiels, et les distances se mesurent autant en temps qu'en kilomètres. Cette manière de vivre l'espace ne correspond pas toujours aux modèles continentaux enseignés dans les programmes classiques. Pour faire sens, les adaptations doivent donc partir de cette réalité : s'appuyer sur des exemples locaux, sur les enjeux environnementaux concrets des archipels, et sur des situations familières aux élèves.

En EMC, l'enseignement du cadre laïque se confronte à une forte religiosité sociale, présente dans les rituels, les structures familiales et les temporalités scolaires. Aborder la laïcité dans ce contexte suppose de mobiliser des dilemmes concrets, des situations vécues et des outils de débat adaptés à la réalité locale, pour éviter une abstraction déconnectée du terrain.

Ces spécificités confirment que l'adaptation curriculaire ne peut être uniforme ni réduite à une logique d'ancrage culturel générique. Elle doit s'appuyer sur une lecture disciplinaire fine des contenus, des enjeux et des formes de transmission. C'est à cette condition que les programmes adaptés peuvent constituer un levier pédagogique pleinement opérant.
L'analyse de cette ambition pédagogique d'enracinement culturel met en lumière un paradoxe : les adaptations sont portées par un cadre institutionnel clair et des intentions éducatives fortes, mais leur mise en œuvre reste encore inégale, fragmentaire, et dépendante de dynamiques locales. L'absence de cohérence curriculaire verticale, le manque de ressources en langues polynésiennes ou encore les tensions entre reconnaissance et redondance freinent leur efficacité. Ces limites ne relèvent pas uniquement des dispositifs eux-mêmes, mais interrogent plus largement les conditions concrètes de leur appropriation.

C'est pourquoi il convient désormais d'analyser comment les enseignants s'emparent de ces adaptations au quotidien : avec quels appuis, quelles difficultés, et selon quelles logiques professionnelles.

### 4.1.3. Un processus professionnel encore inégalement approprié

Les adaptations s'inscrivent dans une politique éducative explicitement formulée par la Charte de l'éducation (2017), qui affirme la nécessité d'un enseignement « enraciné dans les réalités polynésiennes », appuyé sur une offre de formation tenant compte « de la diversité culturelle et linguistique » du territoire.

Cette ambition ne prend toute sa portée que lorsqu'elle se traduit en gestes professionnels, dans les pratiques concrètes de classe. C'est là, au croisement des prescriptions institutionnelles, des ressources disponibles et des trajectoires enseignantes, que se joue l'effectivité du dispositif.

Cette partie se concentre sur cet échelon professionnel, souvent négligé dans les analyses institutionnelles. Elle interroge les conditions réelles de mise en œuvre des adaptations sur le terrain. Elle identifie les leviers d'engagement, mais aussi les freins systémiques qui entravent la généralisation du dispositif : manque de repères, isolement professionnel, incertitudes normatives. Elle montre enfin que la pérennisation des adaptations dépend moins de leur légitimité institutionnelle que de leur intégration dans des pratiques partagées, soutenues par un pilotage renouvelé, capable de transformer une initiative descendante en culture professionnelle collective.
### 4.1.3.1 Un engagement professionnel hétérogène

Le déploiement des adaptations curriculaires en histoire-géographie dépend largement des enseignants eux-mêmes. Si la Charte de l'éducation affirme la nécessité d'une mise en œuvre « concertée et cohérente à l'échelle du système éducatif polynésien », les pratiques observées révèlent une réalité bien plus contrastée. L'appropriation du dispositif repose encore majoritairement sur des initiatives individuelles, sans coordination systémique ni corpus partagé.

Plusieurs enseignants rencontrés dans le cadre de notre enquête sont engagés dans la production de séquences contextualisées. C'est le cas de notre tuteur de stage au lycée de la presqu'île de Tahiti, membre actif du groupe de travail coordonné par l'Inspection pédagogique régionale. Il a contribué à l'élaboration de ressources didactiques en géographie publiées sur le site du vice-rectorat, notamment autour de la prospective appliquée à l'étude du lagon de Teahupo'o et de son « *rāhui* » portant sur les espaces ruraux de la presqu'île de Tahiti. Ces séquences, diffusées sur le site du vice-rectorat, témoignent d'un engagement fort, nourri par des lectures scientifiques, des enquêtes de terrain et une maîtrise des enjeux didactiques.

Cette posture s'inscrit dans un processus que la sociologie de l'éducation qualifie de « professionnalisation réflexive » : le praticien s'engage dans une activité de conception didactique fondée sur une problématisation des savoirs et une mise en lien avec les publics. Elle suppose du temps, des compétences, et un capital culturel souvent inégalement réparti dans la profession. Le profil de ces enseignants engagés s'inscrit dans une évolution professionnelle valorisant l'autonomie et la réflexivité dans la conception des enseignements. Cette posture suppose la capacité à prendre du recul, à créer des supports adaptés et à documenter leur pratique, dans une logique de professionnalisation réflexive.

Cette dynamique d'engagement se manifeste également à travers certains échanges informels observés lors de la journée de formation du 24 mars 2025. Si cette formation a principalement consisté en des interventions scientifiques et institutionnelles, quelques intervenants ont esquissé des pistes de mise en œuvre pédagogique à partir de corpus documentaires locaux, comme les circulations interinsulaires ou les transitions énergétiques. Toutefois, aucune séquence complète n'a été présentée par les enseignants eux-mêmes, et les propositions didactiques évoquées sont restées ponctuelles. Cela reflète la faiblesse actuelle de la mutualisation, et la difficulté à ancrer les adaptations dans un outillage partagé.
L'entretien avec une enseignante certifiée expérimentée permet de revenir sur les pratiques antérieures à la validation des séquences contextualisées. Elle indique qu' « on allait chercher là-dedans », en référence aux fascicules du CTRDP, à l'Encyclopédie de la Polynésie ou encore aux cahiers de travaux pratiques. Ces ressources constituaient les principaux appuis pour construire des séquences, en l'absence d'un corpus structuré. Ce témoignage décrit un mode d'adaptation par ajustement local, que la sociologie de l'éducation qualifie de bricolage curriculaire : une forme d'inventivité pédagogique contrainte, reposant sur l'engagement individuel plus que sur une régulation collective. Aujourd'hui encore, cette logique persiste partiellement : même si l'accès aux ressources s'est élargi grâce à Internet ou aux partages informels, la faiblesse des outils institutionnels mutualisés entretient une forme d'inégalité d'accès à des contenus contextualisés de qualité. Cette situation révèle un déficit de pilotage horizontal, qui laisse les enseignants dans des conditions inégales d'appropriation, selon leur expérience, leur isolement géographique ou leur capital numérique.

Ce constat entre en tension avec les objectifs de la Charte de l'éducation, qui appelle explicitement à une « qualité pédagogique équitable » et à une « mutualisation des bonnes pratiques » (2017). Il pose aussi la question du capital social professionnel : l'accès à des réseaux, à des échanges entre pairs, à une reconnaissance institutionnelle qui facilite l'innovation. Or, comme le soulignent les travaux en sociologie de l'éducation, ce capital est distribué de manière inégale selon les établissements, les profils professionnels et les parcours de formation.

Ainsi, tant que les adaptations reposeront sur des contributions dispersées, elles resteront à la marge du curriculum réel. Pour en faire un levier structurant, il devient nécessaire de soutenir ces initiatives par un pilotage horizontal, une mutualisation des ressources, et une reconnaissance dans la formation continue et l'évaluation professionnelle. C'est à cette condition que les adaptations pourront s'inscrire durablement dans les pratiques ordinaires, en dépassant le stade de l'engagement individuel pour devenir une norme partagée.

#### 4.1.3.2 Un flou professionnel persistant

L'efficacité des adaptations curriculaires ne dépend pas seulement de leur existence textuelle ou de leur mise en œuvre ponctuelle, mais de leur capacité à s'installer durablement dans une culture professionnelle partagée. En ce sens, les adaptations ne peuvent produire
d'effets profonds que si elles deviennent un objet reconnu du métier, soutenu par des routines, des formations, des ressources communes et des espaces d'échange.

Or, l'analyse des données recueillies révèle que cette institutionnalisation professionnelle reste fragile. Comme l'a rappelé Y. Tommasini, « il faut sécuriser ce processus. Il faut le stabiliser. Il faut aussi mieux le rendre visible » (2023). Cette triple exigence souligne l'absence d'un cadre professionnel suffisamment lisible et consolidé.

Les enseignants, notamment les plus jeunes, témoignent d'un besoin d'accompagnement structuré. Plusieurs stagiaires ont exprimé leur difficulté à transposer les contenus contextualisés dans une progression cohérente : « on comprend l'intérêt, mais on ne sait pas comment en faire une séquence ». Cette incertitude ne traduit pas un manque d'intérêt, mais l'absence de formation spécifique à la didactique de la contextualisation, comme le montre aussi le peu de temps dédié à ce sujet dans les maquettes de formation initiale.

Ce défaut de formalisation empêche l'émergence d'une norme partagée. Les enseignants restent souvent seuls face aux injonctions d'adapter, sans repères stables sur ce qui est attendu, ni retour institutionnel sur les pratiques mises en œuvre. Cela crée un désajustement entre l'ambition politique des adaptations et leur reconnaissance dans les gestes ordinaires du métier. Comme l'indique la Charte de l'éducation, une réforme ne peut aboutir sans « mise en œuvre pédagogique concertée et cohérente à l'échelle du système éducatif polynésien ».

Tant que les adaptations ne seront pas pleinement intégrées dans une formation continue structurée, ni consolidées par des outils partagés et des temps de régulation entre pairs, elles risquent de rester en marge du développement professionnel. Le métier d'enseignant, comme le montre la sociologie de l'éducation, se construit à travers des collectifs de pratiques, des régulations formelles, et des repères stabilisés. En l'absence de tels appuis, la contextualisation demeure un geste isolé, difficilement transmissible, et inégalement approprié.

Pour conclure, l'analyse a permis de montrer que les adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française reposent sur une ambition affirmée de reconnaissance culturelle et de justice éducative. Toutefois, leur mise en œuvre concrète reste marquée par des tensions persistantes : cadre juridique contraint, accompagnement institutionnel inégal, ressources limitées, appropriation professionnelle encore fragile.
Entre prescription centrale et initiatives locales, ces adaptations peinent à devenir une norme partagée. Si elles portent un potentiel transformateur réel, leur effectivité dépend encore largement des dynamiques d'appropriation sur le terrain. La synthèse suivante propose d'en dégager les grands équilibres et les tensions systémiques à l'œuvre.

## 4.2. SYNTHESE

L'analyse transversale des données institutionnelles, des entretiens et des observations permet de mieux comprendre les mécanismes à l'œuvre dans le processus d'adaptation des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française. Trois grands constats se dégagent.

Premièrement, les adaptations curriculaires s'appuient sur un cadre politique aujourd'hui stabilisé, mais restent juridiquement encadrées. Si la Charte de l'éducation et la Convention de 2016 reconnaissent le droit du Pays à adapter les programmes, cette possibilité reste soumise à l'aval des autorités nationales. Ce compromis, entre reconnaissance des spécificités locales et exigences d'harmonisation, instaure une forme de co-souveraineté inégale. Il ouvre la voie à des initiatives pédagogiques ancrées dans le territoire, tout en conservant un droit de regard central sur les contenus. Cette tension est au cœur du fonctionnement éducatif en contexte postcolonial, où l'école oscille entre mission d'émancipation et cadre de normalisation.

Deuxièmement, l'ambition pédagogique portée par les adaptations – enracinement culturel, reconnaissance des langues, mise en valeur de récits locaux – rencontre des limites concrètes dans sa mise en œuvre. L'écart entre les prescriptions institutionnelles et les pratiques effectives révèle une fragilité systémique. L'absence de progressivité curriculaire, la marginalité du plurilinguisme, la charge émotionnelle des récits sensibles ou encore les spécificités disciplinaires peu accompagnées montrent que l'ancrage territorial proclamé reste largement dépendant des contextes d'enseignement, des ressources disponibles et des postures professionnelles.

Troisièmement, l'appropriation des adaptations par les enseignants reste inégalement distribuée. Elle repose encore sur des engagements individuels, soutenus par des capitaux professionnels différenciés. En l'absence d'un pilotage horizontal stabilisé, de formations continues ancrées, et de corpus didactiques mutualisés, les pratiques de contextualisation demeurent isolées, peu transférables et difficilement généralisables.
Cette situation engendre une forme de flou professionnel, qui freine l'installation durable d'une culture pédagogique partagée autour des adaptations.

Au croisement de ces trois axes – cadre politique, ambition pédagogique, pratiques professionnelles – se dessinent les tensions systémiques d'un dispositif encore en construction. Les adaptations polynésiennes visent à réconcilier école républicaine et référents locaux, mais leur mise en œuvre révèle les limites d'un modèle encore marqué par des logiques descendantes, des marges d'appropriation floues et des conditions d'exercice inégales.

La partie suivante propose de discuter ces résultats à la lumière des hypothèses formulées en amont, en les confrontant aux travaux de la littérature scientifique. Il s'agira d'interroger ce que les adaptations permettent réellement de transformer dans les contenus, les postures et les apprentissages, mais aussi ce qu'elles continuent de reproduire ou de rendre invisibles.
## 5. DISCUSSION

Les adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française visent à inscrire les enseignements dans les réalités culturelles, sociales, linguistiques et territoriales du pays. Elles cherchent à répondre plus justement à la diversité des élèves en revalorisant leur environnement immédiat, leurs mémoires collectives et leurs repères culturels. Cette ambition, inscrite dans les textes institutionnels depuis les années 1980 et réaffirmée par la Charte de l'éducation de 2017, s'inscrit dans une logique de contextualisation pédagogique, censée renforcer le sens des apprentissages et l'engagement scolaire.

Conçues dans un cadre de gouvernance partagée entre l'État et le Pays, ces adaptations traduisent une volonté politique de rééquilibrage entre référentiel national et ancrage local. Toutefois, comme l'a montré l'analyse précédente, leur mise en œuvre soulève de nombreuses tensions : entre légitimation politique et appropriation professionnelle, entre reconnaissance des spécificités locales et maintien d'un contrôle centralisé, entre ambition éducative et inégalités d'accès à des outils adaptés. Ces tensions ne sont pas uniquement conjoncturelles ou techniques ; elles s'inscrivent dans des logiques systémiques héritées de l'histoire coloniale, où l'espace scolaire reste marqué par des rapports de pouvoir inégalement distribués (Trépied & Salaün, 2020 ; Maurice & Salaün, 2020).

La présente discussion propose d'éclairer ces tensions en confrontant les résultats de notre enquête aux apports du corpus théorique mobilisé. Ce croisement permet de dépasser une lecture strictement descriptive pour mettre en évidence les freins structurels à la généralisation des adaptations, mais aussi d'identifier les leviers institutionnels et professionnels susceptibles de favoriser leur stabilisation. Il s'agit non seulement d'interroger ce que les adaptations rendent possible dans les pratiques, mais aussi ce qu'elles donnent à voir des limites actuelles du curriculum républicain dans un espace postcolonial. En ce sens, cette discussion contribue à une réflexion plus large sur les conditions d'émergence d'un curriculum réellement situé, équitable et durable.
## 5.1. UNE VISEE DE RECONNAISSANCE CULTURELLE CONFRONTEE A DES LIMITES CURRICULAIRES

Les adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française s'inscrivent dans une volonté institutionnelle de réconcilier l'école avec les réalités culturelles, historiques et linguistiques du territoire. Cette intention, réaffirmée dans la Charte de l'éducation et la Convention de 2016, vise à construire un curriculum plus représentatif des parcours collectifs et des référents locaux. L'expression « s'appuyer sur les réalités polynésiennes » (Charte de l'éducation, 2017) inscrit la contextualisation dans une politique éducative territorialisée, articulant transmission des valeurs républicaines et reconnaissance des spécificités culturelles.

Cette ambition répond à un impératif de reconnaissance scolaire, entendue comme un acte de réparation symbolique face à l'invisibilisation des cultures locales dans les contenus d'enseignement. Elle permet l'introduction de thématiques longtemps absentes des curriculums : histoire du fait nucléaire, trajectoires de figures autonomistes, ou encore héritages migratoires asiatiques. Cette restitution des récits collectifs répond à une attente sociale forte, notamment exprimée par les enseignants et formateurs interrogés. Mme Tommasini affirme que les adaptations doivent permettre aux élèves de « comprendre le monde dans lequel ils vivent » et qu'elles s'ancrent dans une logique politique assumée.

Cette perspective rejoint l'approche de Genevois et Fageol (2022), pour qui la contextualisation constitue un acte de transposition didactique situé, visant à réduire l'écart entre les savoirs scolaires et les expériences vécues des élèves. Elle suppose un ajustement permanent entre contenus disciplinaires, cultures locales et finalités éducatives. Bellanger (2024) plaide également pour une articulation entre savoirs savants, savoirs scolaires et savoirs d'expérience, afin que l'enseignement des territoires locaux ne soit ni exotisant ni décoratif, mais structurant et intégré dans les parcours d'apprentissage.

Cependant, cette ambition reste fragilisée par une mise en œuvre encore fragmentaire. Les pratiques contextualisées reposent largement sur l'initiative individuelle, en l'absence de ressources validées et de cadres pédagogiques stables. Le « bricolage curriculaire » évoqué dans plusieurs entretiens traduit une créativité contrainte, où les enseignants fabriquent seuls des séquences contextualisées à partir de ressources disparates, souvent non mutualisées.
Ce décalage entre les énoncés institutionnels et la réalité du terrain confirme la distinction opérée par Patin (2015) entre contextualisation déclarée et contextualisation effective. Les adaptations apparaissent davantage comme une reconnaissance symbolique que comme un véritable outil de transformation pédagogique. Cette tension est caractéristique des dispositifs éducatifs en contexte postcolonial, où l'espace scolaire reste marqué par des logiques de hiérarchisation implicite entre savoirs métropolitains et savoirs locaux (Fageol & Labrune-Badiane, 2023 ; Maurice & Salaün, 2020).

Les effets sur les élèves sont eux-mêmes différenciés. Certains manifestent un intérêt renouvelé pour des thématiques qui leur parlent directement, comme l'indique L. Bohl : « ils sont souvent plus motivés quand on parle de choses qui les concernent ». Mais d'autres, notamment dans les zones urbaines, peuvent exprimer un dés intérêt face à des contenus perçus comme redondants. Ce phénomène interroge le risque d'une contextualisation illustrative, sans exigence cognitive ni scénarisation pédagogique progressive (Genevois & Fageol, 2022 ; Barde, 2023).

Enfin, cette fragilité s'exprime dans l'accompagnement professionnel. Les formations spécifiques restent rares, ponctuelles et peu opérationnelles. La reconnaissance affichée dans les textes se traduit rarement par des moyens concrets. Le manque de mutualisation, l'absence de pilotage territorial structuré et la faible valorisation institutionnelle du travail enseignant freinent une généralisation durable des adaptations.

Ainsi, le curriculum adapté peine à devenir un levier partagé de refondation pédagogique. Il fonctionne encore comme une reconnaissance sans pouvoir. Le cadre juridique autorise, mais ne garantit pas ; les textes valorisent, mais n'outillent pas ; les enseignants innovent, mais dans des conditions précaires. Comme le résument Salaün et Trépied (2020), les adaptations s'inscrivent dans un système éducatif centralisé, traversé par des tensions postcoloniales qui freinent leur institutionnalisation.
## 5.2. UNE ADAPTATION CURRICULAIRE SOUS CONTRAINTE DANS UN ESPACE POSTCOLONIAL

Les adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française constituent une tentative de reconnaissance des spécificités culturelles et territoriales dans un cadre scolaire centralisé. La Charte de l'éducation (2017) et la Convention relative à l'éducation entre l'État et le Pays (2016) reconnaissent la compétence du Pays pour adapter les contenus aux réalités locales. Ce principe d'enracinement se heurte cependant à une gouvernance asymétrique : toute adaptation doit obtenir l'« avis conforme » de l'État, ce qui crée une hiérarchie implicite dans la production curriculaire (Convention, art. 2). L'examen au collège admet certains sujets adaptés localement, mais leur validation reste centralisée. Au lycée, aucune adaptation des évaluations nationales n'est prévue.

Ce fonctionnement traduit un pouvoir d'aménagement sous condition, où le curriculum contextualisé reste suspendu à une validation externe. Maurice et Salaün (2020) montrent que malgré le transfert formel de compétences éducatives, les collectivités ultramarines demeurent dans un rapport de dépendance, limitant l'effectivité de l'autonomie pédagogique. L'adaptation curriculaire devient alors un exercice de traduction, où les réalités locales doivent être reformulées selon les normes métropolitaines. Cela affaiblit la portée transformatrice du dispositif.

L'enquête menée montre que cette configuration institutionnelle produit de l'incertitude. Les enseignants interrogés témoignent d'un flou persistant sur le statut des adaptations. Y. Tommasini appelle à « stabiliser et mieux rendre visible le processus d'adaptation » (2025). Cette absence de cadrage alimente une insécurité professionnelle, comme l'illustre L. Bohl : certaines thématiques, comme le nucléaire ou les migrations, génèrent une gêne, du fait de leur charge émotionnelle et politique. Enseigner dans un tel contexte revient à assumer une exposition identitaire. L'enseignante souligne la complexité des situations de classe : « en face, il y a des élèves métropolitains et des élèves polynésiens (...). Parfois on peut t'accuser de défendre certains partis, certaines idées politiques » (2025).

Les logiques de validation externe et l'absence de ressources stabilisées laissent les enseignants livrés à eux-mêmes. Genevois et Fageol (2022) insistent sur la nécessité de clarifier les finalités pédagogiques de l'adaptation pour éviter qu'elle ne soit réduite à un habillage culturel ou folklorique. Bellanger (2024) rappelle que l'enseignement des territoires ne peut
être construit que si les enseignants disposent de formations spécifiques et d'un outillage
didactique rigoureux.

En Polynésie française, les enseignants engagés dans la contextualisation travaillent souvent de manière isolée, sans accompagnement structuré. Leurs initiatives, bien que valorisées dans les discours institutionnels, peinent à s'inscrire dans une politique durable. Si une progression curriculaire entre le collège et le lycée existe dans les intentions, sa formalisation reste incomplète, et sa mise en œuvre inégale. Puis, certains thèmes sensibles peuvent également exposer les enseignants à une charge émotionnelle importante. Ce manque de structuration rejoint les analyses de Saint-Martin (2014), qui souligne la difficulté à construire un espace didactique stabilisé sans dispositif de formation continue.

Le curriculum contextualisé, dans ce cadre, reste tributaire de dynamiques locales portées par des individus, sans qu'un pilotage clair ne garantisse la continuité ou l'équité. Cette dépendance fragilise la reconnaissance institutionnelle des adaptations et empêche leur appropriation collective. Maurice et Salaün (2020) soulignent que l'éducation en Outre-mer demeure traversée par des logiques d'intégration plus que de co-construction. Salaün et Trépied (2020) appellent à dépasser ce modèle de délégation conditionnelle, pour penser une gouvernance éducative réellement partagée.

En définitive, l'adaptation curriculaire en Polynésie française témoigne d'une volonté de reconnaissance, mais reste contrainte par un système de validation externe, un déficit de formation et une faible structuration des parcours. Pour devenir un levier pédagogique et politique durable, elle devrait s'inscrire dans une logique de co-construction, portée par des moyens, des formations et une gouvernance claire. Faute de quoi, elle risque de demeurer un geste symbolique plus qu'un projet transformateur.
### 5.3. UNE DYNAMIQUE ENSEIGNANTE ENGAGEE MAIS PEU STRUCTUREE

Si les adaptations curriculaires en Polynésie française bénéficient d'un cadre juridique de plus en plus clair (Charte de l'éducation, 2017 ; Convention Etat-Pays, 2016), leur mise en œuvre repose encore largement sur des initiatives individuelles. L'enquête menée montre que l'engagement personnel des enseignants constitue aujourd'hui le principal moteur de la contextualisation des contenus. Ce sont eux qui, souvent seuls, élaborent des séquences adaptées à partir de leurs connaissances du terrain, de leurs expériences de vie et des intérêts exprimés par les élèves.

Cette dynamique, bien que précieuse, révèle une absence de structuration collective. Plusieurs enseignants rencontrés évoquent un sentiment d'isolement professionnel. Lors de la formation du 24 mars 2025, ce manque de cadre partagé est apparu comme un obstacle majeur. En l'absence de corpus stabilisé ou de ressources validées, chacun improvise avec des supports hétérogènes, parfois anciens, parfois informels ou des archives personnelles. Ce fonctionnement par « bricolage » témoigne d'un défaut de pilotage horizontal et d'un déficit d'outillage professionnel (Hasni, s.d. ; Saint-Martin, 2014).

L'enquête confirme aussi que cette absence de structuration empêche la construction d'une continuité curriculaire. Le risque est alors celui d'une répétition des contenus sans montée en complexité : les élèves entendent parler des mêmes thèmes d'un cycle à l'autre, ce qui peut générer de la lassitude. Une enseignante rapporte que ses élèves sont « *fiu* » d'étudier encore certains thèmes sans perspectives nouvelles. Cela montre que, sans architecture verticale cohérente, la contextualisation peut se réduire à une juxtaposition d'éléments locaux, au détriment d'une progression didactique structurée (Maurice & Salaün, 2020 ; Bellanger, 2024).

Au-delà des difficultés matérielles, cette dynamique soulève des enjeux identitaires et émotionnels. L. Bohl exprime un malaise face à certains sujets sensibles : « j'ai une certaine gêne [...] je suis polynésienne, et on ne peut pas enseigner ces choses-là de manière neutre. » Cet extrait, comme ceux des autres entretiens, rappelle que l'enseignement en contexte postcolonial engage les enseignants dans une relation personnelle aux savoirs. La contextualisation active des mémoires locales peut faire émerger des tensions affectives ou politiques, qui ne sont ni reconnues ni accompagnées par les dispositifs de formation (Patin, 2015 ; Fageol & Labrune-Badiane, 2023).
Or, comme le souligne Genevois et Fageol (2022), les adaptations ne peuvent se limiter
à des ajustements ponctuels : elles supposent un environnement de travail structuré, une
formation continue et un cadre de reconnaissance. L'absence de réseau de formateurs ou
d'espaces de mutualisation empêche la constitution d'une culture professionnelle de la
contextualisation. Comme l'affirme Y. Tommasini, « ceux qui avancent sont ceux qui s'en
emparent ». Ce constat révèle une fragilité systémique : les adaptations sont valorisées dans les
discours mais peu soutenues dans les faits.

Cette dépendance à l'engagement individuel limite la portée institutionnelle des
adaptations. En l'absence de dispositifs de formation spécialisés, d'outils validés et de
reconnaissance dans la carrière, les enseignants restent exposés à une charge supplémentaire
non formalisée, et les adaptations demeurent en marge des logiques dominantes du système
éducatif (Saint-Martin, 2014; Maurice & Salaün, 2020).

Ainsi, la dynamique enseignante constitue à la fois une ressource essentielle et le
symptôme d'une carence structurelle. Si l'on veut faire de la contextualisation un levier de
justice éducative, il est nécessaire de construire un cadre professionnel propice à son
développement : une formation continue spécifique, une mutualisation des pratiques, un soutien
institutionnel clair. Faute de cela, les adaptations resteront fragiles, portées par quelques
volontaires, sans devenir un pilier partagé de l'enseignement en Polynésie française.
## 5.4. LIMITES ET APPORTS DE LA RECHERCHE

Cette dernière partie propose un regard rétrospectif sur notre démarche, en articulant une analyse des limites de notre protocole et des apports spécifiques que notre enquête permet d'éclairer. En croisant les discours institutionnels, les pratiques enseignantes et les cadres de gouvernance, nous avons cherché à comprendre comment les adaptations curriculaires se construisent, se diffusent et sont appropriées dans un contexte postcolonial marqué par des tensions structurelles.

Notre posture de chercheur-praticien, assumée tout au long de la recherche, nous a permis de formuler une analyse située, à l'interface entre prescription et terrain.

Cette réflexion finale s'organise en trois temps : les limites de notre protocole, les apports à la littérature existante, et les prolongements possibles pour la recherche et l'action.

### 5.4.1. Limites méthodologiques

Notre protocole d'enquête repose sur une démarche qualitative ciblée, à partir de trois entretiens semi-directifs menés avec des profils complémentaires : une inspectrice en responsabilité du pilotage, un historien spécialiste de la Polynésie, et une enseignante certifiée expérimentée. Ces sources ont été choisies pour leur capacité à éclairer les logiques institutionnelles, les cadres historiques, et les pratiques pédagogiques. Les entretiens ont été intégralement retranscrits puis analysés à l'aide d'une grille thématique inductive, permettant de dégager des régularités argumentées à partir de récits situés.

Cependant, cette approche comporte des limites. D'abord, le nombre restreint d'entretiens empêche toute prétention à la représentativité. Le choix d'une focale qualitative visait moins à généraliser qu'à approfondir certaines logiques d'acteurs. Ce positionnement limite néanmoins la diversité des profils rencontrés : nous n'avons pas intégré de jeunes enseignants récemment titularisés, ni recueilli la parole des élèves, pourtant au cœur du processus d'appropriation.

Ensuite, l'enquête n'a pas mobilisé d'outils quantitatifs. Aucun questionnaire n'a été diffusé, car notre hypothèse initiale postulait que l'adaptation curriculaire repose sur des trajectoires singulières, difficilement mesurables par des indicateurs standardisés. Ce choix méthodologique, cohérent avec une lecture compréhensive, restreint toutefois la portée statistique des résultats.
Enfin, notre travail ne permet pas d'évaluer les effets pédagogiques des adaptations sur les apprentissages des élèves. Nous avons observé certaines pratiques contextualisées et relevé des effets d'identification, mais nous n'avons ni analysé de séquences sur le temps long, ni mesuré leur impact didactique effectif. Cette dimension fera l'objet d'un mémoire ultérieur dans le cadre du Master MEEF2, centré sur les pratiques de classe et les effets différenciés des contenus adaptés.

Ces limites, loin d'invalider la démarche, soulignent l'importance d'un positionnement situé. Elles invitent surtout à penser des prolongements méthodologiques, incluant des enquêtes élargies, des comparaisons interterritoriales ou des dispositifs mixtes articulant données qualitatives et quantitatives.

### 5.4.2. Apports scientifiques

Malgré ses limites, notre recherche apporte plusieurs éclairages originaux. Elle confirme d'abord un constat déjà posé dans la littérature sur la contextualisation : les adaptations curriculaires relèvent d'une dynamique d'ajustement permanent entre savoirs savants, exigences institutionnelles, et réalités locales. Pourtant, leur mise en œuvre repose encore largement sur l'initiative individuelle, sans cadre structurant partagé.

Notre enquête éclaire également la spécificité du contexte polynésien. Nous avons mis en évidence les logiques d'asymétrie qui traversent la gouvernance éducative locale, où l'autonomie proclamée reste encadrée par une validation nationale. Les adaptations apparaissent comme des tentatives de reconnaissance dans un espace scolaire encore structuré par les héritages coloniaux, et soumis à des flux contradictoires entre intégration et différenciation.

Ce mémoire contribue également à visibiliser la voix des enseignants, et en particulier l'engagement professionnel des acteurs de terrain. Les propos de l'enseignante interrogée, montrent que la contextualisation n'est pas qu'une stratégie didactique : elle est aussi le lieu d'une prise de position professionnelle, liée à l'histoire enseignée et à l'identité des élèves. Cette dimension subjective, souvent occultée, constitue un angle d'analyse important dans les espaces postcoloniaux.

En posant la contextualisation comme une démarche politique autant que pédagogique (Genevois & Fageol, 2022), notre travail invite à repenser les conditions d'une appropriation
collective et durable, Il met au jour les fragilités mais aussi les potentiels d'un curriculum ancré,
non pas décoratif, mais structurant.

Ces apports, bien que circonscrits, permettent d'ouvrir une réflexion plus large sur les
conditions de possibilité d'un curriculum juste, équitable et enraciné dans les territoires.

5.4.3. Perspectives de recherche et d'action

Plusieurs pistes de prolongement émergent de notre travail. La première concerne le
versant pédagogique : il apparaît nécessaire de documenter plus finement l'impact des
adaptations sur les apprentissages des élèves, leurs représentations, leur engagement. Ce sera
l'objet du second mémoire réalisé dans le cadre du Master MEEF2. Cette suite permettra
d'entrer dans la classe pour observer, évaluer et problématiser les effets des contenus
contextualisés sur la dynamique pédagogique.

La deuxième piste est comparative. Plusieurs auteurs montrent que les contradictions
entre référentiel national et ancrage territorial traversent l'ensemble des Outre-mer (Fageol &
Labrune-Badiane, 2023 ; Maurice & Salaün, 2020). Une analyse croisée entre territoires
permettrait d'identifier des régularités structurelles, mais aussi des marges d'innovation locale.

Enfin, notre enquête souligne des besoins opérationnels immédiats. Plusieurs enseignants
interrogés ont exprimé une demande forte en outils mutualisés, progressions claires, corpus
validés. Ce guide pourrait fournir des repères concrets pour construire des séquences articulant
objectifs nationaux et ancrage local, en réponse à l'appel de la Charte de l'éducation à « une
mise en œuvre pédagogique concertée » (Charte, 2017, art. 24).

Ces perspectives dessinent une exigence : sortir d'une logique expérimentale dispersée
pour entrer dans une politique curriculaire structurée, fondée sur la reconnaissance
professionnelle, la formation continue, et la co-construction. L'adaptation ne doit plus être un
supplément, mais un pilier de la justice scolaire.
Pour conclure cette discussion, l'analyse croisée des résultats empiriques et des travaux théoriques montre que les adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française traduisent une volonté institutionnelle de mieux ancrer l'école dans son environnement culturel, historique et territorial. En inscrivant dans les curricula des références aux langues, aux mémoires et aux savoirs du territoire, ces adaptations visent à réparer les oublis d'un enseignement longtemps centré sur des références extérieures. Elles répondent à une exigence de justice éducative, dans un contexte où l'école a été perçue comme un vecteur d'acculturation plutôt que de reconnaissance.

Toutefois, cette ambition se heurte à des contraintes persistantes. D'un point de vue institutionnel, les adaptations doivent être validées à l'échelle nationale, ce qui limite concrètement la marge d'autonomie du Pays en matière curriculaire, malgré les compétences reconnues par la Convention relative à l'éducation (2016). Cette dépendance contribue à maintenir une forme d'asymétrie dans la gouvernance éducative, où la capacité d'initiative locale demeure encadrée, voire restreinte.

Sur le terrain, notre enquête montre que l'appropriation des adaptations repose principalement sur des dynamiques individuelles. Les enseignants engagés dans la contextualisation le font souvent de manière isolée, en s'appuyant sur leurs propres ressources, leurs lectures ou leur expérience. Les outils manquent, les formations sont ponctuelles, et les ressources mutualisées encore peu disponibles. Cette situation crée des inégalités d'accès à la contextualisation et renforce l'impression d'un pilotage éclaté.

Ces tensions révèlent un décalage entre les intentions institutionnelles et la réalité des pratiques. L'injonction à contextualiser, réaffirmée dans les textes de cadrage, n'est pas toujours accompagnée des moyens concrets pour être mise en œuvre. Cette dissociation entre prescription et outillage confirme les limites d'un modèle encore centré sur des logiques descendantes, qui peinent à reconnaître pleinement les savoirs situés produits par les acteurs locaux.

Le curriculum apparaît alors non pas comme un simple outil technique, mais comme un espace de négociation, traversé par des conflits de légitimité. Il cristallise des tensions entre référentiel républicain et reconnaissance des identités territoriales, entre unité nationale et diversité culturelle. Dans ce contexte, les adaptations ne peuvent produire des effets durables
que si elles s'inscrivent dans un processus de co-construction, soutenu par une formation continue, un pilotage partagé et une reconnaissance du travail enseignant.

Cette discussion met en lumière les paradoxes d'un dispositif qui, tout en cherchant à répondre aux besoins du territoire, reste structuré par des logiques héritées. Elle invite à repenser les conditions d'émergence d'un curriculum réellement situé, élaboré à partir des territoires qu'il concerne, et non imposé de l'extérieur. C'est à cette condition que l'adaptation pourra devenir un levier effectif d'équité, de sens et d'engagement pour les élèves et les enseignants de Polynésie française.
## 6. CONCLUSION

Ce mémoire avait pour objectif d'interroger les conditions d'émergence, de mise en œuvre et d'appropriation des adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française. Il partait d'un questionnement central : dans quelle mesure ces adaptations permettent-elles de concilier les prescriptions curriculaires nationales avec les spécificités culturelles, territoriales et linguistiques du contexte polynésien ?

Notre hypothèse générale posait que ces adaptations, si elles constituent un levier de reconnaissance symbolique et d'ancrage pédagogique, demeurent fragiles dans leur mise en œuvre effective, en raison d'un encadrement institutionnel contraint, d'un déficit d'outillage professionnel et d'une gouvernance encore marquée par des logiques de subordination postcoloniale.

Au terme de notre enquête, cette hypothèse se confirme dans l'ensemble. Les éléments recueillis montrent que les adaptations ont été pensées pour mieux répondre aux besoins des élèves polynésiens, dans une logique de justice curriculaire. Elles s'inscrivent dans une volonté politique affirmée de reconnaissance, appuyée par des textes comme la Charte de l'éducation ou la Convention relative à l'éducation. En intégrant des références longtemps tenues à l'écart, elles ouvrent la voie à des contenus plus ancrés dans les réalités locales.

Cependant, ces ambitions se heurtent à des obstacles récurrents : la validation centralisée des contenus, l'absence d'un cadre de formation continue, l'insuffisante structuration des ressources, et le manque de reconnaissance institutionnelle des pratiques enseignantes contextualisées. Les enseignants restent souvent seuls face à la complexité du dispositif, engagés dans une dynamique de « bricolage » (Robo, 2023), sans espaces de mutualisation ni outils consolidés. Cette dépendance à l'engagement individuel fragilise le processus d'adaptation, qui oscille entre reconnaissance déclarative et isolement professionnel.

Ce mémoire invite ainsi à reformuler notre question initiale : comment garantir que les adaptations curriculaires deviennent un levier effectif de transformation pédagogique, et non un simple dispositif symbolique ? Cette interrogation appelle une refonte des conditions de leur mise en œuvre : formation, co-construction, ressources mutualisées, pilotage horizontal, reconnaissance professionnelle.
Au-delà des résultats obtenus, ce travail de recherche a nourri une réflexion en profondeur sur notre posture en tant que future enseignante d'histoire-géographie. Il nous a amenée à interroger notre propre place dans la transmission des savoirs : comment enseigner dans un territoire marqué par une histoire coloniale, des inégalités linguistiques et des mémoires parfois douloureuses ? Comment bâtir un récit scolaire qui parle à tous les élèves, sans effacer les trajectoires locales, tout en portant les valeurs communes de l'école ?

Enfin, ce mémoire a constitué une étape importante dans notre formation de praticienne-
chercheuse. Il nous a permis de croiser les apports théoriques, les données de terrain et notre
engagement personnel, dans une logique d'analyse située. Ce cheminement a renforcé notre
conviction qu'enseigner en contexte postcolonial exige plus que des compétences techniques :
il suppose une vigilance critique, une capacité d'écoute, et un engagement éthique fort au
service d'une école plus juste, plus lisible, et plus enracinée dans les territoires qu'elle prétend
servir.
# 7. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

## Références

### Sources

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## Ouvrages et articles généraux

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Gagné, N. & Guyon, S. (2020). « Les langues de la justice républicaine : Interpréter en situation post-coloniale ». *Outre-Mers, Revue d'histoire* (406-407), p. 73-95. https://doi.org/10.3917/om.201.0073.

Loubet, M. (s. d.). *Une femme à la tête de la Direction générale de l'éducation et des enseignements*. TAHITI INFOS, les informations de Tahiti. Consulté 22 avril 2025, à l'adresse https://www.tahiti-infos.com/Une-femme-a-la-tete-de-la-Direction-generale-de-l-education-et-des-enseignements_a135633.html
Maurice, E. & Salaün, M. (2020). « Entrer dans la République pour sortir du colonial après 1946. Flux et reflux de l'assimilation scolaire dans l'outre-mer français (Guyane, Nouvelle-Calédonie et Polynésie française) ». *Outre-Mers, Revue d'histoire* (406-407), p. 25-48. https://doi.org/10.3917/om.201.0025.

Nocus, I., Vermaudon, J., & Paia, M. (Éds.). (2014). *L'école plurilingue en Outre-mer. Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre*. Presses Universitaires de Rennes.

Ratel, J.-L. (2018). « L'éducation autochtone au Québec sous l'angle de la sociologie : de l'objet au sujet ». *Cahiers de recherche sociologique*, (64), p. 129-147. https://doi.org/10.7202/1064

Saint-Martin, C. (2014). *La construction de l'espace didactique du français, langue de l'école, en Polynésie française : dynamiques et perspectives : une réflexion sur l'intégration de la problématique sociolinguistique en vue de l'amélioration de la qualité du système éducatif en système plurilingue*. [Thèse, Université Rennes 2]. HAL. https://theses.hal.science/tel-00938030

Salaün, M. & Trépied, B. (2020). « Sortir du colonial, sans décoloniser ? ». *Outre-Mers, Revue d'histoire* (406-407). https://shs.cairn.info/revue-outre-mers-2020-1?lang=fr.

Spyridaki, K. Toyas, D. Pierre-Bayle, M. Coulacoglou, C. (2015). « La personnalité de l'enfant tahitien et l'échec scolaire ». *Journal des psychologues* (330), pp. 70-75.

Vygotski, L. S. (1978). *Mind in society : The development of higher psychological processes*. Cambridge, MA : Harvard University Press.

## Ouvrages et articles spécialisés

Barde, M. (2023). *Contextualiser les apprentissages*, Académie d'Aix-Marseille. https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/upload/docs/application/pdf/2021-01 contextualiser les apprentissages.pdf

Delcroix, A. (2019). « Contextualisation didactique : un concept en tension ? ». *Contextes et transmissions : les apports de la recherche en éducation* (14). https://doi.org/10.4000/ced.1295

Fageol, P.-É. & Labrune-Badiane, C. (2023). « Adapter l'enseignement, les institutions et les dispositifs scolaires en situation coloniale et postcoloniale ». *Outre-Mers. Revue d'histoire coloniale et impériale* (418-419), p. 5-40. https://doi.org/10.3917/om.418.0005.

Genevois, S. & Fageol, P.-É. (2022). « Adapter ou contextualiser ? Une question récurrente et un défi majeur pour l'enseignement de l'histoire-géographie dans les territoires ultramarins ». *Carrefours de l'éducation* (54), p. 23-37. https://doi.org/10.3917/cdle.054.0023.

Hasni, A. (s.d.). « Réflexions sur la notion de contextualisation des apprentissages en sciences et technologies : significations, apports et dérives potentielles ». *Bulletin du CREAS, Université de Sherbrooke* (2), 10-13. https://www.usherbrooke.ca/creas/fileadmin/sites/creas/documents/Publications/Bulletin_du CREAS/2/05-Bulletin2_Hasni.pdf
Patin, M. (2015). Contextualisation et supports pédagogiques : étude de deux outils pour une éducation à l'environnement en contexte guadeloupéen [Mémoire de master, Université des Antilles et de la Guyane]. HAL Open Science. https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas_01256475v1

## Sitographie

Journée de formation sur l'adaptation des programmes. (s. d.). Vice-rectorat de Polynésie française. Consulté 23 novembre 2024, à l'adresse https://www.ac-polynesie.pf/article/journée-de-formation-sur-l-adaptation-des-programmes-123702

Site du Vice-rectorat de Polynésie française : URL https://www.monvr.pf/

Stage mises à jour scientifiques sur les programmes adaptés 2025. (s. d.). Vice-rectorat de Polynésie française. Consulté 05 mai 2025, à l'adresse https://www.ac-polynesie.pf/article/stage-mises-a-jour-scientifiques-sur-les-programmes-adaptes-2025-124332
# 8. ANNEXES

## Enquête dans le cadre d'un mémoire de recherche

« Les programmes d'histoire-géographie adaptés à la Polynésie française »

UPF
UNIVERSITÉ
DE LA POLYNÉSIE FRANÇAISE

## Formulaire de consentement éclairé

### Enquête réalisée par :

ATGER Heretini, étudiante en deuxième année de Master Langues, Cultures et Société en Océanie (LCSO) à l'Université de la Polynésie française.

### Objet de l'entretien :

Dans le cadre d'un mémoire de recherche, l'étudiante mène une enquête portant sur les programmes d'histoire-géographie adaptés à la Polynésie française, dans le second degré.

L'objetif de cette étude est de mieux comprendre les perceptions, les pratiques et les enjeux liés aux adaptations des programmes d'histoire-géographie en Polynésie française.

### Déroulement :

Mme ATGER Heretini propose un entretien audio d'environ une heure. L'entretien est volontaire, confidentiel et peut être interrompu à tout moment, sans justification.

### Confidentialité et usage des données :

* Les enregistrements et transcriptions seront conservés de manière sécurisée.

* Vos propos pourront être cités de manière anonyme ou nominative, selon votre préférence.

* Les données recueillies seront utilisées exclusivement à des fins de recherche.

* Elles pourront être déposées dans une base d'archives numériques ou utilisées dans des productions pédagogiques, uniquement avec votre accord.

### Vos droits :

* Vous pouvez refuser de répondre à certaines questions.

* Vous pouvez demander à tout moment la suppression de vos données.

* Vous pouvez choisir d'être identifié.e ou rester anonyme.

### Votre accord (merci de cocher) :

J'accepte de participer à cette enquête.

J'autorise l'enregistrement audio de l'entretien.

J'autorise la conservation de mes propos dans un but de recherche scientifique.

J'autorise l'utilisation de mes propos dans des travaux de recherche.

J'accepte que mon nom soit mentionné dans les éventuelles publications.

Je souhaite rester anonyme.

Nom : ....................................................

Prénom : ....................................................

Date : ....................................................

Signature : ............................................

ATGER Heretini