sexuels, aux viols, à la « prostitution pédagogique », à l'ignorance des méthodes contraceptives, à l'abus de l'alcool et à la prise de drogues.

D'après les données du recensement général de la population et de l'habitat (RGPH) de 2008, sur une population des jeunes filles de 12 à 18 ans ; 5,2 % ont un enfant ou plus ; 28 % des mineures ayant un enfant ont entre 12 et 14 ans.

Selon les résultats de la deuxième enquête démographique et de santé, EDSII (ISTEEBU, 2012) menée au Burundi en 2010, pour l'ensemble des adolescents de 15-19 ans, 11 % ont déjà commencé leur vie procréative, ce qui montre un état d'une fécondité précoce. Un pourcentage non négligeable de jeunes, (53 % de jeunes hommes et 55 % de jeunes femmes âgés de 15 à 24 ans), ne connaissent pas correctement les moyens de prévention contre le VIH/SIDA.

La prise en compte de tous ces problèmes concernant les jeunes devrait être une priorité dans la planification de l'enseignement. Par ailleurs, les enseignants enquêtés reconnaissent que les contenus d'éducation sexuelle figurant dans les programmes scolaires sont insuffisants ou presque inexistants. Là où les enseignants font un effort d'enseigner ces matières, qui ne sont pas par ailleurs obligatoires, ils se heurtent à un manque d'outils pédagogiques. Et l'on sait que dans les familles et les communautés, le thème de sexualité est tabou. Les parents ont des difficultés à parler aux jeunes des thèmes concernant la sexualité et la santé reproductive (CARE International Burundi, 2013). Or, l'ignorance est la principale cause des problèmes de santé sexuelle et reproductive qui touchent les jeunes. Il est important par conséquent que les jeunes puissent bénéficier d'une éducation sexuelle complète à l'école.

## Méthodologie à adopter pour l'enseignement des matières relatives à l'éducation sexuelle

Comme les contenus relatifs à l'éducation sexuelle sont développés aléatoirement dans les écoles, les enseignants des écoles techniques et professionnelles pensent qu'il faudrait renforcer ces notions en les mettant prioritairement dans les enseignements parascolaires, comme dans le cadre des clubs scolaires. Toutes les écoles ont créé des clubs « Stop SIDA » qui sont favorables alors aux échanges entre enseignants et élèves en ce qui concerne la sexualité et la santé reproductive. Il serait utile d'utiliser dans ces clubs du matériel audiovisuel, de partir des cas concrets, de créer un cadre participatif où chaque élève peut s'exprimer librement, de ne pas essayer d'imposer des solutions toutes faites aux élèves, et de causer de façon simple et amicale, bref de créer un espace de convivialité, différent de ce qu'on voit en classe.

D'autres enseignants proposent que les notions d'éducation sexuelle passent à travers les cours de civisme et de biologie, mais que cela soit consistant et qu'il y ait du matériel nécessaire et des formations spécifiques pour cette matière d'abord pour les formateurs. Les cours d'éducation sexuelle programmés à part,
en parallèle avec les autres cours, créeraient une surcharge pour les élèves. C'est pourquoi certains enseignants proposent aussi une méthodologie ludique par des chants, des danses, des poèmes, etc., tout cela en conformité avec les normes culturelles et sociales.

Par ailleurs, cette éducation sexuelle respectant l'âge de l'enfant, s'adaptant à la culture et donnant information correcte et complète, dénuée de jugements de valeur, ne peut qu'être utile à tous les enfants et les jeunes (Unesco, 2010).

## Conclusion

Au Burundi, les apprenants sont exposés à plusieurs contradictions émanant des parents, des enseignants, des médias et des pairs. Ils sont de ce fait fréquemment confrontés à des valeurs différentes, voire opposées, sur le genre, l'égalité des sexes et la sexualité. De surcroît, les parents sont souvent réticents à parler de la sexualité avec les apprenants en raison des normes culturelles, de leur propre ignorance ou de la gêne qu'ils éprouvent sur ces questions. Les enseignants comme les parents sont victimes des mythes sur la sexualité et la santé de la reproduction.

Certains formateurs restent convaincus que parler de l'éducation sexuelle en milieu scolaire incite à des rapports sexuels précoces alors qu'il est établi qu'une bonne éducation sexuelle encourage des pratiques sexuelles plus responsables et plus tardives. Comme il subsiste encore des contradictions et des irrégularités dans les curricula, l'intégration de la santé sexuelle et de la reproduction devra s'adapter au contexte local, culturel et social.

À cet effet, les concepteurs des programmes d'enseignement devraient s'entendre pour adapter les normes sociales aux bonnes pratiques éducatives sans porter atteinte aux droits de la personne humaine. Les programmes d'enseignement devraient contenir des connaissances qui permettent d'acquérir des capacités de faire des choix responsables dans leur vie. Les enseignants eux-mêmes devraient avoir une certaine formation avant de pouvoir donner ces matières d'éducation sexuelle. Certains thèmes concernant cette matière n'ont jamais été vus par ces enseignants. Le contenu des formations touche pratiquement les thèmes comme les droits humains, le genre, le leadership, la sexualité, la santé de la reproduction, les infections sexuellement transmissibles, le VIH/SIDA, les relations interpersonnelles, les aptitudes à la communication.

## Bibliographie

* CARE International Burundi (2013). *Rapport de l'étude sur les droits sexuels et reproductifs*. Bujumbura.

* FNUAP (2013). *Étude sur les grossesses en milieu scolaire*. Bujumbura

* International Sexuality and HIV Curriculum Working Group (2011). *Un seul programme : Pour une approche pédagogique unifiée de la sexualité, du genre, du VIH et des droits humains*. New York : The population Council.
Institut de statistiques et d'études économiques du Burundi (ISTEEBU), ministère de la Santé publique et de la lutte contre le SIDA [Burundi] (MSPLS), et ICF International. (2012). *Enquête démographique et de santé Burundi 2010*. Bujumbura : ISTEEBU, MSPLS, et ICF International.

Kirby, D (2012). Réduire les comportements sexuels à risques chez les jeunes : Kit de formation à l'intention des concepteurs de programmes scolaires. CA : ETR Associates.

Unesco (2010). *Principes directeurs internationaux sur l'éducation sexuelle: Une approche factuelle à l'intention des établissements scolaires, des enseignants et des professionnels de l'éducation à la santé*. Paris : Unesco.
# Plaidoyer pour des modules de didactique dans les UFR au Burkina Faso : contribution à la qualité de la formation au métier d'enseignant

Jean-Claude Bationo
jclaude_bationo@yahoo.fr

## Résumé

Encore peu connue dans le domaine des recherches scientifiques, la didactique en tant que science de l'enseignement et de l'apprentissage est une question brûlante dans le champ de la formation professionnelle en général et dans la formation universitaire en particulier.

En effet, la didactique semble concerner les enseignements primaire et secondaire et son absence dans les programmes de formation dans les UFR confirme la représentation selon laquelle un enseignant n'en a pas besoin pour bien enseigner. C'est pourquoi la formation rudimentaire et irrégulière des enseignants issus des concours directs est plutôt centrée sur la pédagogie et l'évaluation. Cependant, la revue de la littérature sur la didactique montre la noble contribution de la didactique dans la qualité de la formation des enseignants et de l'enseignement. Par ailleurs, la fonction publique recrute souvent des étudiants et les affecte dans les établissements, sans formation initiale au métier d'enseignant.

La présente communication a pour dessein de partir de l'importance et de la qualité de la formation des enseignants aux plans international et national pour plaider et promouvoir l'intégration de la didactique dans les UFR. Cela contribuera à une véritable universitarisation de la formation professionnelle et à une professionnalisation des filières dans les universités du Burkina, recommandée par le LMD et le REESAO.

## Mots clés

Didactique, formation des enseignants, qualité de l'enseignement, formation universitaire.
Situation de l'enseignement au niveau international

Les politiques éducatives s'accordent, au niveau international, non seulement
sur l'importance de l'éducation dans toute société humaine d'avenir mais aussi
et surtout sur la recherche de la qualité du système éducatif à tous les ordres
de formation, du préscolaire au supérieur. Ce souci pour la qualité du système se
traduit par la conception de contenus et de matériel d'enseignement de qualité
pour tous les ordres de formation et surtout pour les personnels enseignants et
administratif qualifiés. Pour ce faire, des structures de formation professionnelle
ont été érigées <fnref n="1" />. Dans la plupart des cas en Europe, les étudiants désireux de
devenir enseignants s'inscrivent dans des filières de formation professionnelle
à l'université avant leur engagement dans le métier d'enseignant comme c'est
le cas en Allemagne <fnref n="2" />. À ce propos, Terhart (2005, 789), cité et traduit par Delpy
(2009,119-120) explique que la formation professionnelle des enseignants en
Allemagne est préalablement basée sur une formation scientifique dispensée dans
les universités ou dans des établissements d'enseignement supérieur assimilés à
une université. De même, en France, les étudiants peuvent être recrutés comme
professeurs-stagiaires après une préparation au CAPES (Certificat d'aptitude au
professorat de l'enseignement du second degré) ou au CAPET (Certificat d'aptitude
au professorat de l'enseignement technique) et un concours pour une formation
au métier d'enseignant dans une ESPE.

Ces deux modèles, parmi tant d'autres en Europe, relatifs au processus de
formation au métier d'enseignant, montrent l'importance accordée à l'enseignement
et le souci de la qualité du système éducatif dans ces deux pays. À cela s'ajoutent
des réformes de la formation des enseignants aussi bien en Allemagne qu'en France
dans le cadre du processus de Bologne. Cette importance de la professionnalisation
de la formation initiale a été reconnue par l'Organisation de coopération et de
développement économiques (OCDE), par l'Unesco, etc. qui accompagnent les
structures de formation professionnelle initiale et continue des enseignants
(cf. Unesco 2011, 2014 ; CONFEMEN 2012 ; OCDE 2013, 2014 ; etc.).

Du côté de l'Afrique francophone, ce souci de la nécessité et de la qualité de
la formation des enseignants est aussi bien constaté (cf. Pilon 2006, 10 et suiv.,
Mingat et al. 2010, 17 et suiv.). En effet, le métier d'enseignant s'apprend dans
tous les pays francophones à travers surtout des Écoles normales supérieures et
des instituts nationaux des sciences de l'éducation ou des centres supérieurs de
formation. Un panorama de la formation dans ces lieux de savoir-faire professionnel
a été fait par le Réseau international francophone des établissements de formation
de formateurs (RIFEFF) en 2007 qui regroupe plus de 120 membres (cf. Karsenti et

<footnote n="1">1. Parmi ces institutions, l'on peut citer les Écoles normales supérieures, les Hautes écoles pédagogiques, les Écoles supérieures du professorat et de l'éducation, les Instituts de formation professionnelle, etc.</footnote>

<footnote n="2">2. Le modèle de formation au métier d'enseignant en Allemagne, jusqu'à présent, diffère d'un Land (région) à un autre, même s'il y a des tentatives d'harmonisation (cf. Blell et Lütge 2012, 9 et suiv.; Delpy, 2009, 119-120).</footnote>
al., 2007, 7) et fédère ainsi les institutions de formation des enseignants à travers le monde francophone.

Au niveau du Sénégal, par exemple, le problème du déficit d'enseignants et la qualité de l'enseignement secondaire se sont relativement améliorés par la transformation de l'ENS en faculté des sciences et technologie de l'éducation et de la formation (FASTEF). Les candidats titulaires du baccalauréat ou d'une maîtrise qui désirent embrasser le métier d'enseignant dans les collèges et lycées d'enseignement général choisissent respectivement leur profil dès la première année des études universitaires ou juste après la maîtrise. (URL : www.http://fastef.ucad.sn/inscriptions.htm).

Par ailleurs, ce modèle de formation universitaire des enseignants au métier d'enseignant semble être encore mieux organisé au Cameroun dans la mesure où les étudiants choisissent dès la première année des études universitaires de s'engager dans la spécialisation du métier d'enseignant à l'École normale supérieure de Yaoundé. Celle-ci comprend 2 cycles : le premier dure 3 ans et est ouvert aux titulaires du baccalauréat, tandis que le second cycle dure 2 ans et est ouvert aux titulaires de licences. À l'issue du premier et du second cycle, les lauréats sont professeurs respectivement de collège ou de lycée de l'enseignement secondaire. (cf.http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89cole_normale_sup%C3%A9rieure_de_Yaound%C3%A9). À ce propos, Fonkoua apprécie positivement la qualité de la formation des enseignants au Cameroun qui s'améliore de plus en plus (cf. Fonkoua 2007, 109).

Cette observation de Fonkoua est confirmée par le rapport de Campagne mondiale pour l'éducation (2012, 13), qui identifie le Cameroun comme faisant partie des 18 pays avec un enseignant pour 41 élèves ou compris entre 41 et 100 élèves. Ce ratio n'est pas l'idéal mais il n'est pas à comparer à celui des autres pays francophones au sud du Sahara tels que le Burkina où le ratio est de plus de 500 élèves pour un seul enseignant (op. cit., 13).

Ce bref aperçu international sur la place de la qualité du système éducatif basé sur la qualité de la formation au métier d'enseignant nous conduit à une réflexion sur la situation nationale de la professionnalisation du métier d'enseignant.

## Situation de l'enseignement au Burkina Faso

Si des solutions intéressantes sont trouvées au Sénégal, au Cameroun et ailleurs, la pénurie d'enseignants s'accentue davantage au Burkina malgré des efforts de l'État à recruter les meilleurs étudiants pour une formation à l'École normale supérieure et à l'Institut des sciences<fnref n="1" />. La formation de ces professeurs-stagiaires dont le nombre varie entre 750 et 900 coûte très cher à l'État parce qu'ils obtiennent tous des présalaires. Ce recrutement d'enseignants à former à l'ENS et à l'IDS

<footnote n="1">1. Pour plus de détails sur la formation initiale à l'ENS/UK, cf. Kyélem 2007, 81 et suiv.</footnote>
est complété chaque année par le recrutement direct de 250 enseignants sans
formation professionnelle initiale. Ceci porte atteinte à la qualité du système
éducatif, reconnu par le ministère des Enseignements secondaire et supérieur en ces
termes : « Au Burkina, le système éducatif connaît des problèmes de qualité à tous les
niveaux et cela, en termes de ressources humaines, d'infrastructures, d'équipements,
de matériel didactique, d'approches pédagogiques et de formation du personnel »
(cf. Politique sous sectorielle des ESSRS 2009, 23).

À ce problème de qualité s'ajoute celui du déficit, qui, indubitablement, a des
répercussions négatives sur la qualité de l'enseignement, à travers les surcharges
des volumes horaires des enseignants, les programmes inachevés, les cours mal
préparés, le recours à un personnel n'étant pas du métier pour enseigner, les mauvais
résultats aux examens, les effectifs pléthoriques (cf. Compaoré et al., 2007, 26 et
suiv., Coulidiati-Kielem, 2008, 159-160). Pendant que le document de la réforme
chiffrait le déficit à 1 745 enseignants en 2007 (cf. Réforme du système éducatif,
2007, 30), le rapport des États généraux de l'enseignement supérieur précise que le
ratio étudiants/enseignants qui est de 111 est en dessous de la norme de l'Unesco
qui est de 25 étudiants par enseignant, soit un déficit de 1 557 enseignants (cf.
Rapport des États généraux, 2013, 46). Un autre paramètre à prendre en compte
dans la baisse de la qualité du système éducatif se trouve dans le dés intérêt des
étudiants pour le métier d'enseignant qui n'est pas du tout attractif (cf. Loyé et
al., 2012, 8 ; Moumoula 2013 ; Valléan 2010).

Face à cette situation, le document de politique sous-sectorielle prévoit comme
solution l'augmentation de l'offre éducative tout en assurant la qualité. C'est
dans ce processus de la recherche de qualité de la formation des enseignants que
la présente communication propose l'intégration de modules de didactique dans
les UFR des universités publiques et privées burkinabés.

Plaidoyer pour la didactique dans les UFR

Le plaidoyer de la didactique dans les UFR est à situer dans le contexte du
processus de Bologne, notamment la mise en œuvre du système LMD, fondé
sur la professionnalisation des filières de formation dans les universités et
fortement soutenu par le Réseau pour l'excellence de l'enseignement supérieur
en Afrique de l'Ouest (REESAO) (2006). En attendant l'ouverture de départements
de didactique dans les UFR, l'introduction de modules de didactique dans
les programmes de formation dans les UFR permettrait de transmettre des
informations fondamentales sur l'enseignement des disciplines scolaires, afin que
les étudiants qui auraient la chance de réussir aux concours directs de recrutement
de professeurs sans formation dans une structure professionnelle puissent réussir
les pratiques d'enseignement dans leurs disciplines et qu'ils puissent suivre plus
tard plus facilement et avec plus de succès des sessions de formation continue.
Cela participe de l'universitarisation et de l'opérationnalisation de la formation
professionnelle<fnref n="1" /> d'une part et d'autre part de la sensibilisation des étudiants sur l'importance et les valeurs de la didactique, notamment la place de la didactique dans la recherche de la qualité du système éducatif.

## Fonction et rôle de la didactique

Déterminer la fonction et le rôle de la didactique dans les UFR, c'est précisément sensibiliser les étudiants sur les notions de didactique générale et de didactique disciplinaire, circonscrire les domaines ou champs d'investigation de la didactique, expliquer le contrat didactique, la transposition didactique, le modèle didactique, le triangle didactique et les études relatives aux curricula sans oublier leurs relations avec l'acte d'enseignement-apprentissage <fnref n="2" />.

D'abord, la notion de didactique recouvre plusieurs définitions et s'avère ainsi complexe. Du grec *didáskalos* (« enseignant »), dérivé du verbe *didáskein* (« enseigner », « instruire ») (cf. Jank et Meyer 2002, 10 et suiv.), le concept « didactique » serait, d'une manière générale, la réflexion systématique des méthodes et des pratiques de l'enseignement en général, ou de l'enseignement d'une discipline ou d'une matière en particulier. Elle est non seulement une science de transformation et de transposition du savoir savant en savoir-faire et en savoir-être pour l'apprenant, mais aussi une réflexion sur les méthodes d'enseignement-apprentissage y étant relatives. Selon Jank et Meyer (op. cit., p. 14), elle serait la théorie et la pratique de l'apprentissage et de l'enseignement. On distingue la didactique générale de la didactique disciplinaire ou encore didactique de la discipline.

## La didactique générale

Par « didactique générale », on désignerait l'analyse de démarches méthodologiques relatives aux interrelations entre l'enseignement et l'apprentissage d'un certain contenu indéterminé. Jank et Meyer parlent de « didactiques générales » qui signifieraient selon eux des sciences qui, sur les plans théorique et pratique étudient et structurent les conditions, les possibilités et les limites de l'apprentissage et de l'enseignement (op. cit., p. 31). Ainsi, les principaux domaines de la didactique générale sont : l'étude de l'enseignement, l'étude de l'apprentissage, l'étude du curriculum ainsi que les interrelations entre ces trois domaines. Selon Jank et Meyer (2002, 28 et suiv.), la didactique générale entretient des relations avec d'autres sciences auxiliaires telles que la psychologie, la sociologie, l'éducation, la philosophie, l'anthropologie, l'écologie, l'approche genre, les politiques éducatives, etc. De ce fait,

<footnote n="1">1. Pour plus de précisions sur ce point, voir Lapostolle (2012).</footnote>

<footnote n="2">2. Pour plus de détails sur ces notions, voir Reuter et al. (2013).</footnote>
la didactique générale n'est pas autonome et a besoin, pour se réaliser, de l'apport
de chacune des sciences ci-dessus énumérées (ibid.).

Partant de ces thèses de Jank et Meyer sur ces interrelations fortes entre
la didactique générale et les sciences auxiliaires, nous pensons que la formation
universitaire, dans toutes les filières, ne devrait pas occulter la didactique dans les
programmes de formation des UFR dans un contexte de manque d'enseignants
et de recrutement d'étudiants sans formation professionnelle initiale au métier
d'enseignant. Partant également du postulat que l'on ne peut enseigner que ce
que l'on a soi-même compris, nous pensons que la sensibilisation à la science de
l'enseignement-apprentissage des disciplines scolaires dans les UFR permettra une
réflexion et une maîtrise plus congrues des contenus enseignés. Ce point de vue a
été perçu par le père fondateur de la didactique, à savoir Jan Amos Comenius, dans
son œuvre classique *Didactica magna* (*La grande didactique*) dont la philosophie
était d'enseigner tout à tout le monde.

La didactique générale a évolué, et le besoin de mieux se centrer sur une seule
discipline pour mieux enseigner s'est imposé, d'où la naissance de la didactique des
disciplines. Si la didactique générale peut être intégrée comme module de tronc
commun, la didactique des disciplines a plutôt besoin d'être étudié par affinité
c'est-à-dire par discipline.

La didactique des disciplines

La didactique des disciplines, appelée aussi « didactique disciplinaire », serait
une science spécifique voire particulière de l'enseignement-apprentissage des
matières scolaires par des méthodes et techniques spécifiques à cette matière.
Jank et Meyer parlent de didactiques disciplinaires qui signifieraient selon eux des
sciences spéciales qui, sur les plans théoriques et pratiques étudient et structurent
les conditions, les possibilités et les limites de l'apprentissage et de l'enseignement
dans un domaine d'apprentissage à l'école ou en dehors de celle-ci (op. cit., p. 31).

La didactique des disciplines, actuellement en pleine construction (cf. 2013),
continue de puiser ses concepts et ses méthodes d'analyse dans la didactique
générale afin de mieux se construire et de renforcer sa spécificité. Parlant de
spécificité de la didactique des disciplines, nous pensons à la capacité scientifique
de cette discipline de se développer en se spécialisant davantage. Par exemple,
dans la didactique des langues étrangères, nous avons la didactique des langues,
la didactique de la littérature, la didactique de la culture. Dans la didactique de la
littérature, nous avons encore d'autres spécialités telles la didactique de l'album, la
didactique de la légende, la didactique du conte, la didactique du chant, la didactique
de la poésie, la didactique du théâtre, la didactique du texte narratif, la didactique
de l'écriture <fnref n="1" />, etc.

<footnote n="1">1. Plus de détails sur ce point, voir Bationo, 2012 ; Bationo, 2013 a, 2013 b.</footnote>
Introduire la didactique dans les programmes des UFR, c'est amener les étudiants à réfléchir et à mener des recherches sur les curricula d'enseignement secondaire. Les recherches sur les curricula s'intéressent aux finalités et aux buts de l'enseignement-apprentissage, ainsi qu'aux procédés d'adaptation ou de transformation des contenus à transmettre aux apprenants. En ce sens, des notions sur la transposition didactique, les méthodes d'enseignement, les modèles didactiques, la conception des séquences d'enseignement assorties d'objectifs du cours, les méthodes et techniques d'évaluation, le contrat didactique, etc. constitueront quelques éléments de modules de didactique dans les filières des UFR (cf. Tulodziecki et al., 2009, 15 et suiv.).

## Bibliographie

Bationo, J.-C. (2012). Introduction à la didactique de la littérature allemande. Ouagadougou : Presses universitaires de Ouagadougou.

Bationo, J.-C. (2013 a). Rôle de la littérature dans le développement de la compétence communicationnelle en cours d'allemand au Burkina Faso. Revue Multilingual (2), 69-79.

Bationo, J.-C. (2013 b). Umgang mit Tabus und Verboten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache in Burkina Faso. Dans E. W. B. Hess-Lüttich, A. Khattab et S. Steinmann (dir.), Zwischen Ritual und Tabu. Interaktionsschemata interkultureller Kommunikation in Sprache und Kultur (p. 199-2014). Frankfurt/Main : Lang.

Bationo, J.-C. (2013 c). Littérature et interculturel : l'usage de la bande dessinée en classe d'allemand au Burkina Faso. Revue Wiire, (00), 15-41.

Blell, G. et Lütge, C. (2012). Anstelle einer Laudatio: Fachdidaktische Kernthemen im Rückblick und in der aktuellen Diskussion (dir.), Fremdsprachendidaktik und Lehrerbildung. Konzepte, Impulse, Perspektiven (p. 9-17). Berlin : LIT.

Campagne mondiale pour l'éducation (2012). Combler le manque d'enseignants qualifiés. Johannesburg : Campagne mondiale pour l'éducation.

CONFEMEN. (2010). Enseignement secondaire et perspectives. Document de réflexion et de documentation. www.confemen.org/1658/enseignement-secondaire-16-58-et-perspectives, consulté le 22.06.2014.

Compaoré, F. N. D., Ouédraogo, M. N. (2007). L'évolution de la question éducative au Burkina. Dans F. Compaoré, M. Compaoré, M.-F. Lange, et M. Pilon (dir.), La question éducative au Burkina. Regards pluriel (p. 25-49). Ouagadougou : CNRST.

Couliadiaty-Kiélem, J. (2008). Les facteurs déterminants de l'efficacité pédagogique des établissements secondaires : une analyse critique de l'échec scolaire au Burkina Faso. Thèse de doctorat, université de Bourgogne. http://tel.archives-ouvertes.fr/-00259098/fr/ du 13.09.2014.

Delpy, F. (2009). Comment s'articulent en Allemagne formation universitaire et formation professionnelle des enseignants. Dans IUFM Nord-Pas de Calais, Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des enseignants ? (tome 1, p. 119-126). CALIPSO.

Dorier, J.-L., Leutenegger, F. et Schneuwly, B. (dir.) (2013). Didactique en construction, constructions des didactiques. Bruxelles : De Boeck.

Fonkoua, P. (2007). La formation des enseignants et le développement durable en Afrique : d'une situation locale à une préoccupation globale. Dans T. Karsenti, R.-P. Garry, J. Bechoux et S. T. Ngamo (dir.), La formation des enseignants dans la francophonie. Diversités, défis et stratégies d'action (p. 105-117). Montréal : AUF.
Jank, W. et Meyer, H. (2002). Didaktische Modelle. Berlin : Cornelsen. 5. Auflage.

Karsenti, T., Garry, R.-P., Bechoux, J. et Ngamo, S. T. (2007). La formation des enseignants dans la francophonie. Diversités, défis et stratégies d'action. Montréal : AUF.

Kyélem, M. et Barro, M. (2007). Formation initiale des enseignants du primaire et du secondaire au Burkina Faso: finalités, stratégies et réalités. Dans T. Karsenti, R.-P. Garry, J. Bechoux et S. T. Ngamo (dir.), La formation des enseignants dans la francophonie. Diversités, défis et stratégies d'action (p. 80-92). Montréal : AUF.

Lapostolle, G. (dir.) (2012). La formation des enseignants : professionnalisation et recherche. Dijon : Editions Universitaires de Dijon.

Loye, A. S., Bahan D., Boly D. et Bayi, S. (2012). Analyse de la performance de l'enseignement supérieur au Burkina Faso. Le cas de l'Université de Ouagadougou. Rapport analytique. Ouagadougou : ISSP. Manuscrit.

Mingat, A., Ledoux, B. et Rakotomalala, R. (dir.) (2010). L'enseignement post-primaire en Afrique subsaharienne. Viabilité financière des différentes options de développement. Washington : Banque mondiale.

Ministère des Enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique (2009). Politique sous-sectorielle des Enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique. 2010-2025. Ouagadougou : MESSRS.

Ministère des Enseignements secondaire et supérieur (2013). Rapport des États généraux de l'enseignement supérieur. Ouagadougou : MESS. Manuscript.

Pilon, M. (2006). Introduction. Dans Pilon, M. (dir.). Défis du développement en Afrique subsaharienne. L'éducation en jeu (p. 9-23). Paris : CEPED.

Moumoula, I. A. (2013). Les adolescents africains et leurs projets d'avenir. Paris : L'Harmattan.

OCDE (2013, 18 juillet). Enseigner, un métier qui s'apprend. Perspectives internationales sur la professionnalisation de la formation des enseignants. Colloque international. Paris : Siège de l'OCDE.

OCDE (2014, 09 septembre). Regards sur l'éducation, publication annuelle de référence sur l'état de l'éducation dans le monde. Rapport.

REESAO (2006, 28-29 juin). La professionnalisation des filières de formation. Séminaire, Bamako.

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre-Derville, I. et Lahanier-Reuter, D. (dir.) (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.

Terhart, E. (2005). Die Lehrerbildung. Dans K. S. Cortina, J. Baumert, A. Leschinsky, K. U. Mayer et L. Trommer (dir.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik (p. 787-810). Reinbek bei Hamburg : Rowohlt Taschenbuch Verlag.

Tulodziecki, G., Herzig, B. et Blömeke (2009). Gestaltung von Unterricht. Bad Heilbrunn : Julius Klinkhardt. 2. Auflage.

Unesco (2011). TIC Unesco : un référentiel de compétences pour les enseignants. Paris : Unesco.

Unesco (2014). Enseigner et apprendre : Atteindre la qualité pour tous. Paris : Unesco.

Valléan, T. (2010). De la qualité de l'enseignement supérieur. Que deviennent les diplômés de l'université de Ouagadougou (Burkina Faso) ? Saarbrücken : Editions universitaires européennes.
Enseignement plurilingue et autonomisation guidée
de l'apprentissage des langues secondes en milieu
urbanisée : cas des langues officielles, du béti-fan, du
fulfulde et du bassa dans les classes d'observation au
Cameroun

Gaël Yvette Bilounga Mboke
bgaelyvette@yahoo.com

Justification de l'étude

Cette étude se penche sur la question de l'enseignement des langues en milieu
plurilingue dans un pays comme le Cameroun en général et, en particulier sur
l'autonomisation guidée de l'apprentissage des langues secondes dans un milieu
urbanisé plurilingue et sur l'élaboration de scenarios pédagogiques. En effet, le
Cameroun possède sur son territoire environ 380 unités langues au rang desquelles
des langues officielles : le français et l'anglais, et des langues camerounaises encore
appelées sur le territoire « langues nationales ». Dès le départ, langues officielles et
langues nationales entrent en contraste quand il s'agit d'avoir recours à l'expression
langue seconde ou langue apprise après l'acquisition naturelle d'une première langue
dite maternelle. Quoi qu'il en soit, le Cameroun, pays multilingue, partage sur son
territoire les langues officielles (français et anglais) et les langues camerounaises.
Les langues camerounaises sont restées longtemps reléguées au rang de langues
indigènes. Grâce au travail de plusieurs linguistes, les langues camerounaises
commencent à susciter de l'intérêt. En 1978, le programme opérationnel pour
l'enseignement des langues camerounaises (PROPELCA) propose des modèles
d'enseignement des langues camerounaises dans les établissements. Dans le souci
de promouvoir les langues nationales qui concourent à la conservation et à la mise
en valeur de l'héritage culturel d'un pays, d'une société ou d'une communauté
linguistique, leur enseignement dans un milieu scolaire est d'une importance
capitale. Comme le précise Gabriel Mba (Council for the Development of Social
Science Research in Africa, 2006 : 78), « seule une généralisation de la pratique de
l'usage, à l'oral et à l'écrit des langues maternelles dans les systèmes éducatifs peut
véritablement être le moteur du développement attendu de chaque communauté,
de tout État et de toute nation ».

Les résultats à la suite de l'expérimentation du PROPELCA, du BASAL et autres programmes d'enseignement des langues sont motivants au vu des décisions telles que la décision n° 004/2004 du MINEDUC portant intégration des langues camerounaises dans le système éducatif. Cet arrêté détermine l'ouverture de la filière langues et cultures camerounaises à l'École normale supérieure de Yaoundé. Les langues maternelles sous le patronyme de langues et cultures camerounaises sont officiellement introduites dans les curricula du cycle secondaire en 2009. Elles y sont enseignées au côté du français, langue officielle. Le programme ELAN-Afrique, coordonné par l'AUF, met au goût du jour l'enseignement des langues camerounaises dans une cinquantaine d'écoles primaires.

L'enseignement d'une langue et son intégration dans un programme éducatif camerounais plurilingue implique un travail en amont sur le plan didactique (curricula, matériels didactiques, procédés, techniques et méthodes) et une incidence sur la modernisation, sur la base des TICE, de la transmission et des outils participant à toute autonomisation de l'apprentissage qui suit en aval. L'objectif est d'encourager la transmission bilingue des langues secondes, d'encourager la formation des enseignants à la conception et à la mise en ligne des cours sur la base d'une formation efficiente à l'élaboration des scénarios pédagogiques et des contextes d'apprentissage. Comme l'illustre Célestin Freinet, l'un des précurseurs des technologies dans l'enseignement, dans son livre *Bandes enseignantes et programmation* (Freinet, 1964, cité par Bruillard, 1997), ces techniques nécessitent une reconsidération de nos attitudes éducatives car l'enfant apprend en agissant, aime le travail productif et aspire à se diriger par lui-même.

Plus important encore, la création d'un environnement numérique d'apprentissage pour pouvoir accompagner et faciliter cette formation jouerait un rôle primordial dans la sensibilisation aux langues nationales de la population en général et des élèves du secondaire en particulier, qui seront davantage motivés à les apprendre. En effet, connaître et maîtriser une langue nationale a un impact sur l'épanouissement de l'intelligence qui constitue une trame de fond de la pensée. Cette étude vise également à contribuer à la facilitation de l'enseignement-apprentissage des langues nationales camerounaises au secondaire. L'enseignement des langues camerounaises implique l'enseignement non seulement de la langue, mais aussi des considérations culturelles inhérentes et contextuelles à intégrer dans toute conception.

Les langues suivent une méthodologie d'enseignement précise en situation de classe. Les institutions de plus en plus sensibles au plurilinguisme ambiant développent des méthodes d'enseignement appropriées à ces milieux. Approches qui facilitent une maîtrise de la langue mais, aussi une utilisation pratique de celle-ci dans les contextes usuels. Parmi ces approches, certaines intègrent l'utilisation des technologies de l'information et de la communication, mais aussi accordent
une liberté à l'apprenant, lui permettant de produire et d'être acteur du processus d'apprentissage.

Puisqu'il fait maintenant partie intégrante du système éducatif, l'enseignement des langues camerounaises, devrait s'arrimer à ces nouvelles approches et techniques pédagogiques. Pour un apprentissage efficace et effectif, les TICE devraient être un moyen sûr pour la transmission de nos reliques et la promotion de nos langues de façon à susciter un véritable intérêt pour l'apprentissage-enseignement des LCC (langues et cultures camerounaises).

Une observation fortuite, nous permettant de réaliser un intérêt des élèves pour l'apprentissage des langues camerounaises, n'est pas au beau fixe et un engouement certain naît de l'usage des TIC. L'utilisation de ces nouvelles approches faciliterait l'apprentissage, susciterait la motivation, mais permettrait également aux apprenants d'apprendre de nouvelles langues (qui font foi de tout leur patrimoine culturel) en s'initiant aux TIC et aux nouvelles techniques d'apprentissage pratique. Un apprentissage interculturel faciliterait l'intégration nationale, mais aussi internationale des apprenants qui apprendraient à connaître l'autre, mais aussi à interagir avec lui. L'enseignement des langues camerounaises implique l'enseignement non seulement de la langue, mais aussi des considérations culturelles inhérentes et contextuelles à intégrer dans toute conception. Les schémas didactiques développés en zone urbaine camerounaise auront donc certainement une particularité dans l'exercice de l'apprentissage des langues dites secondes qui, dans cette recherche ne sont autres que le français, l'anglais, le béti-fan, le fulfulde et le bassa dans les classes d'observation au Cameroun retenues à cet effet.

## Revue de la littérature

Mener une recherche scientifique implique tout d'abord de savoir ce qui a déjà été fait sur ladite recherche au préalable. Comme le précise Dumez (2011) : « Dans le projet écrit, une partie centrale (à ce stade la partie empirique est forcément succincte et les résultats sont juste annoncés et espérés) est constituée par la revue de la littérature. » Dans ce cas, il conviendrait de déterminer les études qui ont déjà été menées surtout sur l'enseignement des langues, puis sur l'enseignement des langues par le biais des TICE et voir leurs apports et limites.

D'une part, nombre d'auteurs n'ont pas cessé de rappeler le rôle de l'enseignement des langues nationales aux élèves et de souligner son importance indéniable.

Mba (Council for the Development of Social Science Research in Africa, op. cit.) met en exergue l'importance de ces langues dans l'amélioration de l'apprentissage et dans le développement de la créativité, moteurs du développement de toute nation. En effet, dans la section 8 intitulée « Critères de généralisation de l'enseignement des langues maternelles dans le système éducatif » du rapport du CODESRIA : African
Linguistics and the Development of African Communities, il met en relief les doutes des uns et des autres sur le rôle que peuvent jouer ces langues et rassure à travers les expériences menées dans les projets IFE au Nigéria, Projet-Nord en Côte d'Ivoire et PROPELCA au Cameroun, que leur introduction dans le système éducatif ne peut qu'être salvatrice pour la communauté africaine en général et camerounaise en particulier sur les plans développemental et éducationnel. Il voit en ces langues des dispositifs d'apprentissage qui facilitent plutôt qu'aliènent les jeunes élèves du secondaire. Cependant, il est à noter qu'il ne démontre pas en quoi ces langues peuvent contribuer au développement efficient de l'apprentissage, ce qui pourrait donner plus de poids à l'importance des pratiques de ces langues au secondaire.

De même, Essono (1981) dans « De l'enseignement des langues nationales au Cameroun dans le secondaire : les problèmes d'organisation » fait état des différentes controverses sur le débat de l'insertion des langues nationales dans le secondaire. Il fait mention en effet des diverses craintes que toute la communauté éducative a à l'égard de cette introduction, notamment en matière de stratégie pédagogique, de l'unité nationale, de surcharge du programme. Mais Essono ne cesse d'illustrer la valeur de l'enseignement des langues nationales, lesquelles empêchent le déracinement culturel et favorisent tout au contraire « une revalorisation de notre patrimoine culturel » (Essono, 1981: 106). Néanmoins, sans laisser de côté les craintes sus-évoquées, il serait mieux de penser à la manière de bien les enseigner en tenant compte du contexte socioculturel des élèves.

De surcroît, Tadadjeu, Sadembouo et Mba (2004) dans *Pédagogie des langues maternelles africaines* expriment la même pensée à travers le programme PROPELCA qui développe plusieurs modèles d'enseignement des langues africaines dans la perspective d'une éducation bilingue. Ils font état de la pédagogie préconisée pour ceux de ces modèles qui sont orientés vers l'enseignement des langues nationales, soit comme langues premières ou comme langues secondes dans un contexte multilingue tout en tenant compte des langues officielles. En effet, ils soulignent que cet enseignement des langues nationales « conduit l'enfant à la fois vers l'inculturation grâce à l'approfondissement de sa langue maternelle ou quasi-maternelle et vers l'ouverture culturelle grâce à l'apprentissage d'une seconde langue camerounaise. » (Tadadjeu et al., 2004).

D'autre part, plusieurs auteurs ont effectué des recherches dans le domaine des TIC, spécialement celui de l'enseignement-apprentissage des langues par l'entremise des TICE.

Nkenlifack, Nangue, Demsong et Tchokomakoua (2012) dans « Approche de modernisation de l'enseignement des langues et cultures nationales du Cameroun à l'aide des TIC » proposent une modernisation de l'enseignement des langues nationales du Cameroun à l'aide des TICE dans l'optique de promouvoir la diversité et la diffusion des connaissances scientifiques dans ces langues. Ainsi en proposant dans ce cas une plateforme éducative multimédia, ils entendent concrétiser l'introduction effective de l'enseignement des langues et cultures du Cameroun dans
les programmes officiels. Cependant, Nkenlifack et al. se sont limités à présenter l'atout majeur des TICE, en particulier l'acquisition des compétences écrites sans toutefois montrer en quoi leur plateforme éducative favoriserait le développement des compétences en langues nationales en gardant en mémoire que tout dispositif numérique n'est pas nécessairement approprié pour un enseignement, qui plus est des langues.

De surcroît, Nkenlifack, Nangue et Demsong, (2011) dans « Identité numérique et éducation : Enseignement des langues camerounaises grâce aux TIC » renchérissent en mettant en exergue l'usage des TICE pour l'enseignement des langues camerounaises dans le but similaire de promouvoir la diffusion des connaissances scientifiques dans les langues locales en synergie avec le français et l'anglais, mais surtout pour le renforcement des couches de la population-cible. Toutefois, les auteurs n'ont pas cessé, à travers cet article de vanter les mérites des TICE dans le développement des connaissances écrites tout en omettant de relever leurs insuffisances compte tenu du fait que l'introduction des TICE est encore récente et nécessite l'appui incontournable des pouvoirs publics.

D'un autre côté, Langouet (1982) dans *Technologie de l'éducation et démocratisation de l'enseignement*, pour sa part, voit en les méthodes audio-orales de l'enseignement de l'anglais un moyen d'accroître les performances en langue anglaise des enfants favorisés comme défavorisés. L'auteur incite les enseignants à ne pas confondre modernisme et pratique pédagogique démocratisante. En effet, Langouet s'interroge sur l'impact des innovations technologiques sur la démocratisation de l'enseignement. En considérant que les enfants de familles aisées peuvent pourvoir en outil TICE, serait-il désavantageux pour les enfants des classes populaires d'apprendre avec les TICE. Au travers de ses expériences, il en a déduit que non, mais bien au contraire les enfants des classes pauvres s'en sortaient grandement en apprenant l'anglais avec les méthodes audio-orales. Néanmoins, l'auteur opte pour les méthodes audio-orales au délaissement des méthodes audio-visuelles qui paraissent mieux appropriées, car la faculté d'entendre et de voir favoriseraient le développement des compétences.

Par ailleurs, Marcelline Djeumeni Tchamabe (2010), dans sa thèse intitulée *Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs technopédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées*, en vue d'obtenir le grade de docteur de l'université de Paris Descartes, s'interroge sur la question particulière des pratiques des enseignants camerounais avec les TICE. Elle conclut au terme de son étude que les structures publiques des TICE exécutent des actions peu suivies et que les pays du Nord jouent un rôle central dans leur intégration. Concernant les enseignants et les apprenants, ils exercent des pratiques des TICE pauvres liées à des modèles dominés par l'enseignement de l'informatique. Ce faisant, dans son premier chapitre portant sur la problématique et en particulier sur les enjeux motivationnels et d'individualisation de l'apprentissage à l'école
par les TICE, elle soulève un point important sur le rôle que jouent les TICE sur la motivation des élèves dans le processus d'acquisition des connaissances à l'école. Djeumeni explique cela à travers la théorie de l'évaluation cognitive qui exprime l'idée selon laquelle l'intégration des TICE augmenterait la motivation scolaire en offrant aux apprenants plus de possibilités de choix dans leurs activités liées aux TICE ; ceci afin de satisfaire leurs besoins d'autodétermination, de compétence et d'affiliation. Cette intégration stimulerait également le développement des compétences transversales comme la capacité de raisonner, de résoudre les problèmes d'apprendre à apprendre et de créer. Néanmoins, elle omet de souligner les éventuels dommages que peuvent également susciter l'intégration des TICE dans l'éducation car étant des outils pédagogiques, une mauvaise utilisation favoriserait des compétences contraires à celles escomptées.

S'agissant des outils TICE qui permettent aux élèves d'auto-apprendre, Barbot (2000) dans les auto-apprentissages souligne un type d'auto-apprentissage précis, en particulier l'auto-apprentissage institutionnel qui permet à l'enfant d'être l'initiateur de son apprentissage évoluant dans un cadre institutionnel comme un établissement du secondaire, par exemple. Elle illustre par la même occasion que grâce à un auto-apprentissage, l'enfant parvient à développer la compétence d'apprendre qu'elle nomme « métacognition ». À cet égard, l'enfant peut apprendre par lui-même hors du cadre scolaire ce qui le rend autonome. Les contenus n'étant plus au centre, l'enfant est dès lors le point focal des apprentissages et l'enseignant le médiateur entre lui et la construction de ses connaissances. Elle renchérit en précisant les étapes de montage d'un dispositif de langues, notamment une phase d'audit et une phase d'ingénierie éducative. Néanmoins, Barbot ne situe pas très clairement les limites de cet outil auto-apprenant qui pourrait ne pas toujours atteindre l'objectif escompté qui est d'autonomiser l'apprenant. Cet ouvrage contribue énormément à éclairer la chercheuse sur le choix d'un outil d'auto-apprentissage pour pouvoir mener à bien cette étude sur la place des TICE dans l'enseignement-apprentissage des langues nationales au secondaire.

En outre, connaître les études menées préalablement à la présente recherche est d'une importance capitale afin de situer le sujet à traiter. Un ensemble d'interrogations restent à être formulées pour mieux explorer le problème.

## Cadre de référence théorique

D'après Paillé et Mucchielli (2003, cité par Mucchielli, 2005, cité par Paquette, 2007, p. 4), le cadre de référence théorique est perçu comme « une carte provisoire du territoire, composée de connaissances générales à propos du phénomène qu'il s'apprête à étudier, ainsi que des repères interprétatifs... ». Ainsi le cadre théorique qui va sous-tendre cette étude s'appuie tout d'abord sur l'approche actionnelle qui servira d'arrière-plan pour l'élaboration du scénario pédagogique intégrant le dispositif multimédia proposé.
L'approche actionnelle reprend tous les concepts de l'approche communicative et y ajoute l'idée de « tâche » à accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale. Elle apporte de l'authenticité et de la légitimité par rapport à l'approche communicative. D'après le cadre européen pour les langues (CECR, 1991 : 15).

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.

L'apprenant camerounais serait ainsi acteur de son apprentissage des langues camerounaises où il pourra interagir avec son environnement à travers une scénarisation bien déterminée.

De plus, la théorie d'apprentissage socioconstructiviste va être mise en branle afin de permettre aux apprenants de construire leurs propres connaissances. Vygotsky (1978, cité par Wambach, 2004 : 107) souligne que « la coordination des idées se situe d'abord sur un plan social avant d'être intériorisé individuellement : c'est ce qui explique que les progrès individuels puissent être observés après de telles interactions. » Il insiste également sur l'aspect social des apprentissages et de l'importance des interactions entre les élèves.

Il convient également de préciser la méthode d'enseignement et l'approche pédagogique qui sont proposées dans le cadre de cette étude notamment la pédagogie de projet et l'approche par compétences. Il s'agira de soumettre les apprenants à un questionnaire. Il s'agira également de mettre sur pied un scénario pédagogique qui s'inscrit dans ce projet qui ressortira les objectifs pédagogiques, la méthode d'enseignement, les tâches d'apprentissage et des ressources qui seront mises à la disposition des apprenants. Le but sera de mettre les apprenants dans un environnement favorisant le développement de leurs compétences écrites.

À la suite du cadre théorique qui permet de voir l'arrière-plan qui va sous-tendre cette étude, une précision sur la méthodologie est nécessaire.

## Les objectifs

L'objectif principal dans cette étude est de concilier l'enseignement plurilingue au Cameroun à l'usage des TICE de façon autonome d'abord de la part de l'enseignant puis de l'apprenant en zone urbaine. Il se dégage donc en arrière-fond un instinct de technopédagogue car l'enseignement des langues nationales au secondaire pourrait être facilité grâce à la contribution des TICE qui représentent un outil d'accompagnement favorable au développement des savoirs, des savoir-faire et des savoir-agir.
Les objectifs secondaires seraient donc de l'ordre de :

– Proposer des scénarios pédagogiques pour l'enseignement plurilingue des langues : français, anglais, béti-fan, fulfulde et bassa en vue d'encourager la transmission autonome de toute autre langue seconde dans les établissements scolaires urbains ;

– Favoriser la formation des étudiants en milieu universitaire à la conception et à la mise en ligne des cours sur la base d'une formation efficiente à l'élaboration des scénarios pédagogiques et des contextes d'apprentissage;

– Créer un environnement numérique d'apprentissage pour pouvoir accompagner et faciliter la formation des étudiants. Ceci jouerait un rôle primordial dans la sensibilisation aux langues nationales de la population en général ainsi que des étudiants et des élèves du secondaire en particulier qui les côtoieront en permanence et qui seront automatiquement motivés à les apprendre.

Méthode de recherche

La présente étude opte pour une recherche de type empirico-déductif, notamment qualitatif et quantitatif. Ce choix se justifie par le thème de l'étude qui met en relief la faisabilité de l'intégration des TICE dans l'enseignement des langues nationales au Cameroun en milieu urbain dans le cycle d'observation. En même temps il se situe sur les approches d'enseignement utilisées dans la transmission de ces dernières par le biais de ces outils innovateurs. Il traite de questions relatives à une pratique pédagogique, raison pour laquelle ce choix a été fait. Dans cette recherche, le problème à résoudre est de savoir comment intégrer les TICE dans l'enseignement des langues camerounaises en contexte plurilingue au secondaire.

Une description sera à cet effet faite afin de ressortir des données qualitatives et quantitatives utiles à l'analyse de la faisabilité de l'intégration des TICE au secondaire en vue du développement des compétences écrites en langues secondes et de l'autonomisation de l'apprentissage. Ainsi il sera question de mener une enquête où un questionnaire sera administré à un échantillon d'élèves et des entretiens seront passés aux enseignants afin de ressortir les implications pédagogiques qui découlent de l'utilisation des TICE et de proposer une stratégie pédagogique pour l'enseignement-apprentissage des langues secondes au secondaire.

Afin de dégager une analyse pertinente pouvant aboutir à des interprétations fiables, cette étude se doit de faire appel, comme le stipule Martinet (1969, cité par Blanchet, 2000, p. 34), « non pas à l'intuition du linguiste, mais à l'observation du comportement des locuteurs ». Par conséquent, en plus de la recherche documentaire qui a initié cette recherche, une pré-enquête sera utile pour renforcer ou bien reformuler les hypothèses de travail. « Les méthodes qualitatives sont riches d'enseignements dans la phase exploratoire d'une enquête quantitative... En préalable à une enquête quantitative les entretiens individuels non directifs
peuvent permettre de dégager des pistes nouvelles et de compléter des hypothèses de travail initiales. » (Couvreur et Lehuede, 2002). Sur ce, des entretiens individuels semi-directifs seront menés pour compléter les hypothèses fixées au préalable. Par la suite, des questionnaires seront soumis aux élèves et aux enseignants des établissements pilotes choisis comme échantillon pour permettre de mener une enquête initiale afin de savoir de prime abord s'ils sont dotés d'un centre multimédia, comment ils perçoivent l'usage des TICE à l'école, comment ils construisent leurs scénarios pédagogiques, évaluent et améliorent les méthodes d'évaluation.

## La population et l'échantillon d'étude

Les lycées pilotes des villes de Yaoundé et de Douala sont visés car enseignant depuis longtemps les langues camerounaises en leur sein. Ce qui n'est pas encore le cas dans de nombreux établissements d'enseignement secondaire de l'arrière-pays, compte tenu du nombre insuffisant d'enseignants dans cette discipline. Les élèves du cycle d'observation (sixième et cinquième) vivant dans les villes de Yaoundé et de Douala, respectivement dans la région du Centre et du Littoral, constituent la population de cette étude. L'échantillonnage non probabiliste stratifié a été choisi pour répartir la population selon les critères du sexe et de l'âge, et de leurs classes.

## Outils et techniques de recueil de données

Les questionnaires, entretiens en présentiel et à distance des enseignants et des acteurs de la communauté éducative.

### Des résultats

* À ce jour, les résultats démontrent un intérêt des élèves en matière d'apprentissage des langues secondes par le biais des ordinateurs.

* Les enseignants de langues camerounaises ne sont pas hostiles à l'utilisation des TICE dans leur enseignement mais sont encore dans une phase d'apprentissage de ces outils modernes et préfèrent laisser la tâche d'enseignement à distance aux chercheurs.

* La scénarisation des contenus s'effectue sur la base des programmes officiels et les langues d'enseignement sont généralement le français. L'enquête sera terminée en juin.
Premières conclusions

Les enseignants de langues en général et de langues camerounaises en particulier devraient collaborer plus souvent avec les technopédagogues pour améliorer leur capacité d'usage des TIC. De plus, les établissements nantis d'ordinateurs ne les utilisent que pour des cours d'informatique, d'où les cours en ligne ne devaient se dérouler que pendant une courte durée. Il est donc urgent d'augmenter les objectifs d'utilisation des ordinateurs des centres numériques.

Bibliographie

Ouvrages

Barbot, M. J. (2000). *Les auto-apprentissages*. Liège : CLE international.

Binam Bikoï, C. (2012). *Cartographie administrative des langues du Cameroun*. Yaoundé : Éditions Cerdotola (Centre international de recherche et de documentation sur les traditions et les langues africaines).

Bruillard, E. (1997). *Les machines à enseigner*. Paris : Éditions Hermès.

*Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner et évaluer*. (2001). Paris : Didier.

Corder, S. P. (1975). *Introducing Applied Linguistics*. Great Britain : Penguin education.

Couvreur, A. et Lehuede, F. (2002). *Essai de comparaison de méthodes quantitatives et qualitatives à partir d'un exemple : Le passage à l'Euro vécu par les consommateurs*. Paris : Centre de recherche pour l'étude et l'observation des conditions de vie (CREDOC).

Dictionnaire universel (2002, 4ᵉ édition). Paris : Hachette.

Institut international pour les méthodes d'alphabétisation des adultes établi par l'Unesco et le gouvernement de l'Iran (1972). *Discussion sur l'Alphabétisation. La linguistique et l'Alphabétisation* (tome III, numéro 2). 312 p.

Langouet, G. (1982). *Technologie de l'éduction et démocratisation de l'enseignement*. Paris : PUF.

Quivy, R. et Van Campenhoudt, L. (2006). *Manuel de recherche en sciences sociales*. Paris : Dunod.

Tadadjeu, M. (1981). *L'enseignement des langues au Cameroun*. Université de Yaoundé : Éditions provisoire. 171 p.

Tadadjeu, M., Sadembouo, E. et Mba, G. (2004). *Pédagogie des langues maternelles africaines*. Yaoundé : PROPELCA n° 144 - 01 Les éditions CLA.

Tremblay, M.-A. (1968). *Initiation à la recherche dans les sciences humaines*. Montréal : McGraw-Hill.

Tremblay, R. R. et Perrier, Y. (2006). *Savoir plus : outils et méthodes de travail intellectuel* (2ᵉ édition). Paris : Les Éditions de la Chenelière.

Articles de périodiques

Dumez, H. (2011). Faire une revue de littérature : pourquoi et comment ? *Le Libellio a' AEGIS*. 7(2), p. 15-27. En ligne http://crg.polytechnique.fr/v2/aegis.html#libellio. Consultée le 25-10-2013.

Nkenlifack, M., Demsong, B. et Nangue, R. (2011). Identité numérique et éducation : enseignement des langues camerounaises grâce aux TIC. *International Journal of Information Sciences for Decision Making*. 41(712), p. 1-11.

Nkenlifack, M., Nangue, R., Demsong, B. et Tchokomakoua, M. (2012). Approche de modernisation de l'enseignement des langues et cultures nationales du Cameroun à l'aide des TIC. *La Revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie*. 38(2), p.1-20.
Paquette, D. (2007). Le rôle du cadre de référence théorique dans une recherche monographique constructiviste. *Recherches Qualitives*. 27(1), p. 3-21.

Wambach, M. (2004). Méthodologie des langues en milieu multilingue. *Nordic Journal of African Studies*. 13(1), p. 103-136.

Wambach, M. (2009). À propos de la pédagogie convergente : Quelques mises au point. *Synergies Algérie*. 4. p. 175-196.

## Thèses de doctorat et mémoires

Bissa Bi Fumane, G. E. (2010). L'usage de l'informatique dans les pratiques de classe des professeurs de français au collège : *Cas du collège Bethlehem au Cameroun*. Mémoire de master II Recherche en didactique des langues et ingénierie pédagogique multimédia. Université Stendhal, Grenoble.

Djeumeni, T. M. (2010). *Les TICE au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs technopédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques à l'école et pratiques privées*. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, université Paris Descartes, Paris.

Karshukova, L. (2004). *Trois théories d'enseignement des langues étrangères : Méthode traditionnelle, approche naturelle et approche « fonctionnelle-notionnelle »*. Master of Arts, McMaster University, Hamilton, Ontario.

Rézeau, J. (2001). *Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia : Le cas de l'apprentissage de l'anglais en histoire de l'art à l'université*. Thèse de doctorat en didactique de la langue, université de Bordeaux 2, Bordeaux 2.

Trihus, M. S. (1992). *The Role of Language Committees in Developing the Indigenous Languages of Cameroon* (M.A.). The University of Texas at Arlington, Arlington.

Voulgre, E. (2011). *Une approche systémique des TICE dans le système scolaire français : entre finalités prescrites, ressources et usages par les enseignants*. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, université de Rouen, Rouen.

## Textes réglementaires

L'arrêté portant création du département et du laboratoire de langues et cultures camerounaises à l'École normale supérieure de Yaoundé (ENS) en 2008.

La Constitution du Cameroun de 1996.

La convention de l'Unesco pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel adoptée à Paris le 17 octobre 2003 ratifiée par le Cameroun en 2008.

La convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles adoptée par l'Unesco le 20 octobre 2005 à Paris.

La déclaration universelle des droits linguistiques adoptée le 09 juin 1996 à Barcelone.

La loi sur l'orientation de l'enseignement supérieur de 2001.

Les recommandations de l'Organisation internationale de la francophonie (OIF) pour l'enseignement du français avec les langues partenaires – notamment les langues africaines. Les recommandations du comité consultatif sur les langues nationales réuni à Paris du 17 au 19 décembre 2005.

Loi n° 98/004 du 04 avril 1998 portant sur l'orientation de l'éducation au Cameroun.

## Colloques et séminaires

Actes du séminaire pour l'enseignement des langues africaines (02-14 juillet 1973). *Les langues africaines facteur de développement*. Douala : Collège Liberman.

Mattioli-Thonard, A. (2009). L'enseignement télématique des langues : vers une bonne distance. Communication présentée au Revue ISDM 39, TICE Méditerranée Milan.
Troisième colloque scientifique du Conseil supérieur de l'enseignement (20 octobre 2009).
Enseignement et apprentissage des langues dans les systèmes d'éducation et de formation :
état des lieux et perspectives. Rabat : Maroc.

Rapports

Council for the Development of Social Science Research in Africa (2006). Critères de généralisation de l'enseignement des langues maternelles dans le système éducatif. Dans Chia, E., N. (dir.), *African Linguistics and the Development of African Communities* (p. 78). Dakar : CODESRIA. 253p.

Huitième session du Conseil exécutif de l'Union Africaine (2006, 16-21 janvier). Plan d'action linguistique pour l'Afrique. Addis Abeba : UA.

Programme « usages » de la SDTICE du ministère de l'Éducation nationale (2009, juillet). Le développement des usages des TICE dans l'enseignement secondaire. Paris : SG-STSI-SDTICE.
# L'interaction verbale dans la classe de langue

Turid Trebbi
turid.trebbi@if.uib.no

## Résumé

Cette communication portera sur le projet Discours et pratiques dans l'enseignement des langues dans différents contextes culturels (DISPRA) mené à l'université de Bergen, Norvège, et à l'université de Yaoundé 1, Cameroun. Projet, dont l'un des objectifs est de mieux connaître ce qui se passe dans les classes de langues à travers le monde pour ensuite, éventuellement, pouvoir contribuer à une meilleure éducation pour tous les élèves. Le projet est motivé par deux observations, la première concerne le manque de réussite en général dans l'enseignement des langues et la seconde est liée à la mondialisation actuelle et au besoin accru de connaissance des langues.

Le projet se focalise sur l'interaction verbale dans les classes de langues. Les données sont collectées par des enregistrements sonores que l'on se propose d'analyser en s'appuyant sur des concepts issus de la linguistique de l'énonciation. Après un bref aperçu de l'arrière-fond du projet et son fondement théorique, la communication présentera deux extraits des données sonores collectées dans un cours de français camerounais et un cours d'allemand norvégien. À titre d'interprétation provisoire, l'analyse des phénomènes isolés sera examinée d'une perspective éthique et didactique.

La communication aboutira sur quelques réflexions, sur les conséquences que peuvent avoir les résultats pour la formation des enseignants de langues.

## Mots clés

Accessibilité du savoir, relation didactique, apprentissage autodirigé, identité
## Introduction

Cette communication porte sur quelques résultats préliminaires d'un projet de recherche en cours, le projet Discours et pratiques dans l'éducation de langue en différents contextes culturels, DISPRA, mené conjointement à l'université de Bergen, Norvège, et à l'université de Yaoundé 1, Cameroun. Le projet est motivé par deux observations, la première concerne le manque de réussite dans l'enseignement des langues en général, et la seconde est liée à la mondialisation actuelle et au besoin accru de connaissance en langues. Le projet est axé sur l'inaccessibilité de l'apprentissage des langues qui se répand aujourd'hui d'une manière inquiétante (Trebbi et Belibi, 2005).

## L'objectif

L'objectif de DISPRA est de mieux connaître pour mieux comprendre ce qui se passe dans les classes de langues. Le projet s'inscrit dans le sillage de nombreux projets de recherche conçus pour le développement de la démocratie et l'égalité des chances, pour l'accès au savoir en général et se focalise en particulier sur la vulgarisation des compétences en langues.

## Hypothèse

Le projet part du postulat qu'il existe un discours dit éducatif dans les classes de langues, que ce discours est partagé à travers les cultures et qu'il joue un rôle décisif pour la qualité relationnelle enseignant-apprenant/s. De plus, cette relation, intitulée relation didactique, est perçue comme une condition décisive pour rendre l'enseignement efficace, autrement dit pour rendre le savoir accessible à tous les élèves. Nous supposons que l'asymétrie par définition, des rôles d'enseignant et d'élève, peut se décliner en réciprocité et dépendance mutuelle ou bien en structures discursives inégalitaires et autoritaires. Ainsi le discours enseignant est un facteur essentiel dans la lutte contre l'échec scolaire.

## Fondement théorique

DISPRA se focalise sur l'interaction verbale (entre autres, Kerbrat-Orecchioni 1990-1992-1994) entre les acteurs, enseignants et apprenants, l'interaction verbale étant vue comme un lieu privilégié d'observation pour déceler les caractéristiques du discours éducatif. Pour ce faire nous avons opté pour trois volets théoriques ; tout d'abord la distinction que Austin (1970) fait de trois actes impliqués dans une énonciation : l'acte locutoire, l'acte illocutoire et l'acte perlocutoire.
Parmi ces trois actes c'est surtout l'acte perlocutoire qui nous intéresse, c'est-à-dire l'effet que l'acte produit sur l'autre, que cet effet soit prévu ou pas, par celui qui fait l'acte locutoire. Il s'agit de ce que l'enseignant peut faire à l'apprenant avec ses mots.

S'y ajoute la théorie développée par Levinas (1974, 1982, Hand 1989) concernant le Moi et l'Autre avec l'idée que chacun est responsable d'autrui. Nous sommes particulièrement intéressés par les deux concepts « le dit » et « le dire » ou bien le référentiel et l'aspect éthique d'un énoncé.

En troisième lieu le projet est orienté vers la théorie socioconstructiviste de Vygotsky (1978, 1986) et la théorie didactique liée, qui concerne l'apprentissage autodirigé (Holec 1981, Dam 1995, Little 1991, Trebbi 1995, 2003, 2014). Parmi les notions qui attirent notre attention on peut nommer authenticité, respect, interdépendance, négociation, initiative, contrôle.

## Approche méthodologique

Les données sont des enregistrements vidéo ou exclusivement sonores de cours de langues dans des pays différents. Un corpus est en construction qui jusqu'à maintenant regroupe des données collectées en France, dans les Caraïbes, au Japon, au Cameroun et en Norvège. Nous avons opté pour une approche empirique des discours afin d'explorer des phénomènes observables. Dans un premier instant, il s'agit de mettre en évidence des phénomènes linguistiques, voir les valeurs illocutoires et perlocutoires de l'énoncé, et ensuite interpréter les phénomènes sous un angle éthique et didactique. Le projet DISPRA étant un projet en cours, les résultats présentés ici ne sont que préliminaires.

## Extraits des données

Nous avons sélectionné deux extraits de longueur limitée d'un cours d'allemand norvégien et d'un cours de français camerounais. Dans ces deux cours un phénomène perlocutoire observé est examiné d'une perspective éthique et didactique.

### Extrait 1 : Cours d'allemand en Norvège

L'enseignant introduit un travail de groupe et la date de la présentation du travail.

Il s'agit de faire la synthèse de cinq cours sur la culture allemande, réalisée à travers la présentation d'une région en Allemagne. La situation d'apprentissage concerne les consignes du travail.
A : La présentation, combien de temps doit-elle durer ?

E : 5 min

A : Je n'ai pas compris ce que tu nous demandes de faire.

E : (Explique en norvégien.)

A : Combien de pages faut-il écrire?

E : (Explique encore et propose des thèmes sans répondre à la question.)

A : Uniquement des lieux historiques ?

E : (Ne répond pas.)

A : Si on choisit les Alpes, on parlera peut-être de la neige et de l'alpinisme etc. Ça ne fait rien ?

E : (Ne répond pas.)

E : Avez-vous besoin de plus de précisions pour faire ce travail de groupe ou est-ce que cela vous suffit ?

A : S'il te plaît, peux-tu nous faire une liste de choses qu'on peut inclure ?

A : Peut-on trouver toutes les régions en question sur « *Its learning* » (plateforme sur Internet) ?

E : (Ne répond pas.)

Fin du cours

Un élève à un autre en sortant du cours : Je me demande si quelques phrases suffisent, ou faut-il faire une présentation proprement dit ? Et penses-tu qu'il va nous donner des notes ?

L'autre dit : Je n'en sais rien.

## Interprétation

Le phénomène perlocutoire décelé dans cet extrait est l'attention que l'élève oriente vers les attentes de l'enseignant et non pas vers son propre apprentissage. Le souci de l'élève est de bien comprendre la tâche pour ne pas commettre de « fautes ». Tous les énoncés des élèves vont dans ce sens.

On peut interpréter ce phénomène sous plusieurs angles. L'interprétation qui semble bien fondée, vu l'ensemble du cours, est la suivante : l'enseignant qui voudrait peut-être suivre la « **nouvelle pédagogie** », une pédagogie qui préconise un enseignement moins dirigeant, s'abstient de donner des consignes détaillées et ne répond pas à toutes les questions des apprenants.

D'un point de vue didactique l'enseignant ouvre un espace de choix aux élèves, ce qui peut être bénéfique à l'apprentissage, selon l'idée que l'apprenant doit prendre en charge son apprentissage. Dans un premier temps on peut penser que l'aspect éthique est pris en considération, c'est-à-dire que la relation enseignant-apprenant est réciproque et respectueuse. Mais la réciprocité fait défaut car les élèves sortent du cours avec un souci : qu'est-ce que l'enseignant attend de moi ? Malgré les apparences, c'est l'enseignant, et non pas l'apprenant, qui
prend seul l'apprentissage en charge. Derrière l'apparence démocrate on discerne
une menace. Vraisemblablement, il s'agit d'un acte subtil de subversion dont
l'enseignant sûrement ne se rend pas compte. Tant que l'élève ne définit pas lui-
même, ni l'objectif de l'exercice, ni l'espace d'apprentissage, vraisemblablement
parce qu'il n'a pas appris comment le faire, les relations non réciproques sont en
réalité maintenues et l'élève reste aveugle face à son apprentissage. Pour beaucoup
d'élèves l'auto-direction n'est possible qu'avec le soutien de l'enseignant, fondé
sur une formation en apprendre-à-apprendre. Il s'agit d'une prise de conscience
de ce qu'est une langue et de ce qu'est l'apprentissage d'une langue.

Extrait 2 : Cours de français au Cameroun

Il s'agit d'un cours de grammaire.

E : Quelle est la question que nous pouvions nous poser pour avoir une réponse ?
(L'enseignante scrute la classe à la recherche d'un élève à qui elle souhaite donner
la parole.) Qui n'a pas parlé ?

A+ (= plusieurs élèves) : Moi madame, moi.

E : X n'a pas parlé. (Elle désigne un élève et regarde sa montre pour voir quelle heure il est.)

A (L'élève désigné.) : (Propos inaudibles.)

E : Ce n'est pas bien dit. Nous pouvons également avoir quelle question ?
(moment de silence) quelle question ? KANNE (elle désigne une élève).

KANNE : Un soldat nous a été présenté hier à quel moment.

E : Très bien. Un soldat nous a été présenté hier à quel moment. Ensuite du
Tchad. Oui ...

A : (L'apprenant tente de répondre mais la réponse est rejetée par l'enseignante.)

E : Non, non.

A : (Un autre élève répond.)

E : Très bien. Il nous a été présenté la ... du Tchad. (...) Avec habilité (elle lit un fragment de phrase). Qui n'a pas parlé ?

A+ : Moi, madame, moi, madame.

E : (Elle désigne une élève.)

A : ... a bâti son... comment.

E : Très bien. À quelle circonstance correspond donc hier ? (...)

A : (Propos inaudibles.)

E : Très bien. À la circonstance de temps. (Elle désigne un autre élève pour répondre à la question suivante.)

A : ...

E : Non (d'autres élèves sollicitent la prise de parole en levant leur main).

E : (L'enseignante désigne un élève au fond de la classe.)

A : (...) lieu
E : Où correspond à la circonstance de lieu... ensuite et enfin comment.

A : (Propos inaudible.)

E : Très bien. Une circonstance de manière (pause) jusque-là, jusqu'ici y a-t-il des questions ?

A+ : Non, madame.

E : Des difficultés particulières ?

A+ : Non, madame.

E : Quelles sont les natures des circonstances que l'on peut avoir ?

A : (L'élève essaye de répondre mais l'enseignante le corrige en l'interrompant régulièrement.)

A : Les compléments circonstanciels peuvent avoir les adverbes, les groupes nominaux.

A+ : Nominaux (cris des autres apprenants) !

E : Si tu dis par exemple « prends tes effets avant de sortir ». Oui.

A : Il s'agit d'un groupe nominal.

E : Et quelle peut être la fonction de ce groupe de mots ?

A : « Avant de partir » c'est un complément circonstanciel de li, complément circonstanciel de temps.

E : Très bien.

E : « Avant de » est une préposition qui introduit le verbe à l'infinitif. Maintenant, « les élèves copient la leçon en écoutant le professeur ».

A : Participe passé.

E : Non.

A+ : Moi, madame.

E : Réfléchissez puis donnez la réponse. Il ne s'agit pas de donner tout ce qui vous passe par la tête immédiatement. Oui...

A : « En écoutant » c'est le gérondif.

E : Très bien.

A+ : (Applaudissent celui qui vient de répondre.)

E : Vous avez fini de recopier ?

A+ : Non madame, oui madame.

(L'enseignante circule entre les bancs pour s'assurer de l'activité des apprenants.)

E : Fin de notre cours de grammaire. Y a-t-il des questions ?

A : Non, madame.

E : Il n'y a jamais de questions dans cette classe.

## Interprétation

Dans cet extrait on peut encore déceler, comme phénomène, l'attention que les élèves portent vers les attentes de l'enseignant et non pas vers leur apprentissage.
Le modèle de communication est question-réponse. L'enseignante pose une question et l'élève répond. La question de l'enseignante est comme une injonction à laquelle il faut répondre car l'enseignante exige une réponse. Elle est préoccupée de la réponse en tant que telle, et non pas de l'élève qui doit apprendre en répondant. On a l'impression que tant qu'il y a une réponse correcte elle est satisfaite ; le cours avance. Quand l'enseignante obtient la bonne réponse elle délaisse les autres élèves. L'enseignante est prise par deux enjeux : elle donne l'impression qu'elle voudrait faire parler tout le monde et en même temps elle regarde sa montre, donc elle est préoccupée par le temps. Elle ne laisse pas de temps pour réfléchir même si elle dit « réfléchissez puis donnez la réponse ». On peut penser que l'enseignante n'a besoin que de bonnes réponses pour avancer dans son cours. Ceux qui demandent la parole sont probablement les bons élèves qui veulent se démarquer du groupe des faibles. Les élèves se moquent de celui qui ne sait pas, sans doute pour se faire valoriser par l'enseignante.

La question « qui n'a pas parlé », question récurrente, laisse penser que l'enseignante veut rendre tous les élèves actifs, un paramètre de la bonne pédagogie. Pourtant, pour les élèves il s'agit d'une double contrainte. D'un côté il faut répondre et de l'autre côté l'enseignante exige une réponse correcte. Ceci met une pression sur les élèves qui sont constamment en quête d'une réponse que l'enseignante peut accepter.

L'enseignante critique les élèves pour leur manque de questions, manque d'engagement, manque de contribution. Mais la majorité des élèves n'a pas le courage de participer, de s'impliquer. L'enseignante a une représentation de l'élève actif, mais ne lui donne pas la possibilité d'être actif.

L'enjeu ici est l'impact du double danger, que les élèves n'apprennent pas et que les enseignants doivent, impérativement, finir le programme même si les élèves ne suivent pas. Les enseignants sont notés et contrôlés. Ils préparent les cours sur une affiche qu'ils donnent au proviseur après la fin du cours. L'enseignante en question a indiqué sur l'affiche tout ce qu'elle a planifié pour le cours, ce qu'elle va écrire au tableau, les réponses qu'elle attend des élèves, chaque séquence du cours et leur durée minute par minute. Mais ce schéma ne correspond pas à la réalité et il se produit un blocage dans l'apprentissage de la plupart des élèves.
## Conclusion provisoire

L'interaction verbale observée dans les deux cours n'est pas favorable à l'apprentissage. Les actes illocutoires des deux extraits sont destinés à produire le même effet perlocatoire, notamment l'obéissance et la soumission de l'apprenant.

Les contextes culturels et historiques des deux cours sont remarquablement différents, voir des classes pléthoriques avec 120 élèves pour l'extrait camerounais et 24 élèves pour l'extrait norvégien, pour ne soulever qu'une des différences. Pourtant, malgré ces différences, on peut constater des similitudes prégnantes concernant le discours éducatif. Il y a lieu de penser que le discours éducatif est resté figé dans une tradition pédagogique qui remonte à plusieurs siècles et qui s'est répandu comme une doxa dans tous les milieux éducatifs.

Dans un premier temps, sans avoir traité toutes les données en profondeur, notre supposition, que malgré les différences culturelles et historiques il existe un discours éducatif commun à travers les pays, ne semble pas abolie.

Un changement paradigmatique est néanmoins en émergence, ce qui est confirmé ici et là dans notre corpus. Il s'agit d'un changement des représentations des enseignants, de leur rôle et du rôle de l'apprenant, et de ce qu'est l'apprentissage d'une langue. Mais tant que ce changement ne fait pas l'objet d'attention majeure dans les milieux éducatifs, le développement des conditions d'apprentissage fait encore défaut. La formation des enseignants de langues dans les pays européens ne semble pas encore prendre en compte l'émergence d'un changement paradigmatique. Pour les étudiants, enseignants de langues futures, il serait néanmoins bénéfique de prendre la position de chercheur durant leurs stages pratiques pour mieux comprendre comment l'apprentissage se réalise, selon les conditions d'apprentissage offertes.

## Bibliographie

* Austin, J. (1970). *Quand dire c'est faire*. Paris : Le seuil.

* Dam, L. (1995). *Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice*. Dublin : Authentik

* Hand, S. (1989). *The Levinas Reader*. Oxford : Blackwell.

* Holec, H. (1981). *Autonomy in Foreign Language Learning*. Oxford : Pergamon.

* Kerbrat-Orecchioni, C. (1990-1992-1994). *Les interactions verbales* (T. I-II-III). Paris : A. Colin.

* Levinas, E. (1974). *Autrement qu'être*. Paris : LGF, « Biblio-essais » Le Livre de poche (1990).

* Levinas, E. (1982). *Éthique et infini*. Paris : Fayard

* Little, D. (1991). *Learner Autonomy and Foreign Language Learning*. Dublin : Authentik

* Trebbi, T. (1995). *Apprentissage auto-dirigé et enseignement secondaire : un centre de ressources au collège*. Mélanges 22/95, Spécial Centre de Ressources (169-193). Nancy : Centre de recherches
et d'applications pédagogiques en langues, ISSN : 0077-2712. http://revues.uninancy2.fr/
melangesCrapel/article_melange.php3?id_article=78

Trebbi, T. (2003). Curriculum development and learner autonomy in the foreign language classroom: constraints and possibilities. Dans D. Little, J. Ridley et E. Ushioda (dir.), *Learner autonomy in the Foreign Language Classroom: teacher, learner, curriculum and assessment*. Dublin : Authentik. ISBN : 1 871730 70 8

Trebbi, T. et Belibi, A. (2005). Les rencontres virtuelle interculturelles : vers l'innovation des structures éducatives. Dans J. S. Bekale Nze, J. Ginestié, B. Hostein et C. Mouity (dir.), *Éducation technologique, formation professionnelle et développement durable*. Actes du colloque international, Libreville, mars 2005. 43-49. Libreville : ENSET, Réseau africain des IFFET, IUFM d'Aix-Marseille.

Trebbi, T. et Gjørven, R. (2014). *Klasseromsbilder – Fremmedspråk for alle elever. En Dokufiksjon (Pictures from a classroom – Foreign Languages for all students)*. A docufiction. www.enjoyinglanguages.net/ (traduction en anglais en cours).

Vygotsky, L.S. (1978). *Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes*. Cambridge, MA : Harvard University press.

Vygotsky, L.S. (1986). *Thought and Language*. Cambridge, Mass. : MIT Press.
# Pédagogie situationnelle : importance des activités pédagogiques et du rôle de l'enseignant dans le processus de construction et de transfert des compétences en communication professionnelle

Nadia Elmechrafi
nadelmechrafi2011@gmail.com

## Résumé

Le système éducatif marocain, à son tour, obéit à la pression croissante engendrée par les exigences des mutations socio-économiques qui affectent tous les domaines. Les orientations de la Charte Nationale d'Éducation (2000-2009), l'avènement du Plan d'urgence (2007-2009) ou encore la réforme de l'enseignement supérieur, sont là des événements marquants qui ont suscité des réflexions profondes et continuent d'inciter à une mobilisation intégrée de diverses ressources susceptibles de profiter à ces chantiers de grande envergure.

L'intérêt porté aux profils des lauréats de l'enseignement supérieur est l'une des préoccupations majeures de ces mouvements réformateurs. Repenser les pratiques pédagogiques semble incontournable dans un contexte où le métier de l'enseignant « prescripteur » doit impérativement céder la place à celui de « facilitateur ». En effet, la démocratisation de la connaissance est naturellement imposée par les TIC, le rôle de l'enseignant, par voie de conséquence, devant évoluer et s'adapter à cette nouvelle donne.

Dans nos articles précédents <fnref n="1" />, nous avons expliqué le modèle de la pédagogie situationnelle et avons dégagé une tendance plutôt satisfaisante des résultats relatifs à la maîtrise des compétences en communication professionnelle, l'intention de transfert de ces compétences et leur mobilisation effective dans des situations concrètes.

À titre complémentaire, nous abordons dans cette communication les effets des activités pédagogiques et des nouveaux rôles de l'enseignant sur le processus de construction des compétences en communication professionnelle tels que

<footnote n="1">1. Elmechrafi, N., Chiadli, A. (2012). SKHOLE Cahiers de la recherche et du développement, volume 17 (p. 131-136).
Elmechrafi, N. (2014) *Revue REMALD* n° 116.</footnote>
perçus chez les étudiants de trois filières en DUT à l'École normale supérieure de l'enseignement technique de Rabat.

## Mots clés

Compétences en communication professionnelle, pédagogie situationnelle, didactique professionnelle.

## Introduction

Les articles que nous avons récemment publiés <fnref n="1" />, ont fait l'objet d'une description du modèle de la pédagogie situationnelle proposé par les coauteurs, les étapes de sa mise en œuvre et la perception des étudiants à propos de l'évolution de leur représentation quant au degré de maîtrise des compétences en communication professionnelle, leur intention de les transférer en milieu professionnel et la mobilisation effective de ces compétences au cours du stage. Les résultats obtenus montrent une tendance plutôt positive de ces trois dimensions interrogées.

Après un bref rappel du contexte de l'étude et des cadres théorique et méthodologique, la présente publication se focalisera sur deux aspects déterminants : les activités pédagogiques et la distance pédagogique.

Placé au cœur de son propre apprentissage, l'étudiant est sollicité pour apprécier les effets de ces dimensions, à travers deux questionnaires que nous lui avons administrés à la fin du module de « communication en milieu professionnel ». Notre but est de montrer dans quelle mesure les activités pédagogiques proposées par le modèle de la pédagogie situationnelle et les nouveaux rôles adoptés par l'enseignant conviendraient aux étudiants, permettraient l'apprentissage et seraient une source de motivation.

## Contexte de l'étude

Inspiré des diverses expériences des pays anglo-saxons et européens, le Maroc s'est inscrit, à son tour, dans cette dynamique de la réforme du système éducation/formation. Il a pris conscience de son enjeu majeur pour le développement socio-économique du pays et a exigé la mobilisation de tous les acteurs impliqués dans cette réforme.

L'avènement de la Charte Nationale d'Éducation et de formation (2000-2009) a suscité une profonde réflexion affectant le système éducation/formation dans sa globalité. Les lenteurs enregistrées au cours de sa mise en œuvre ont conduit

<footnote n="1">1. Elmechrafi, N., Chiadli, A. (2012). SKHOLE Cahiers de la recherche et du développement, volume 17 (p. 131-136).
Elmechrafi, N. (2014). *Revue REMALD*, no 116.</footnote>
au plan d'urgence (2007-2009) pour donner « un nouveau souffle » à ce processus de changement. Parallèlement à ces mouvements réformateurs, l'université réagit positivement en adoptant, depuis 2003, un changement radical des pratiques pédagogiques des enseignants : le passage d'une « logique contenus » à une « logique compétences professionnelles » a abouti à la professionnalisation des dispositifs de formation.

Dans ce contexte où le système d'éducation/formation est orienté vers la construction de compétences, nous avons jugé indispensable de nous intéresser à ce volet et de montrer à quel point le modèle de la pédagogie situationnelle, que nous proposons, favorise le développement de compétences en communication professionnelle chez les étudiants en DUT. Notons que le caractère professionnalisant de ce modèle réside dans l'objectif de mettre l'étudiant dans des contextes d'actions qui ont une portée professionnelle. En l'absence d'un référentiel de compétences, cette expérimentation part, contrairement aux modèles existants, d'un programme orienté « contenus » pour aboutir à celui orienté « compétences » ce qui rend le contexte enseignement-apprentissage encore plus complexe, aussi bien pour l'enseignant que pour l'apprenant, exigeant plus de temps et d'énergie « Les contenus-matières, eux- mêmes, ne sont plus considérés comme une fin en soi, mais comme une ressource que l'apprenant doit s'approprier pour développer des compétences. Le rôle de l'enseignant n'est d'ailleurs plus de transmettre ces contenus-matières comme tels, mais de concevoir et de gérer des séquences d'apprentissage dans lesquelles les apprenants sont confrontés à des situations nouvelles et motivantes qui les amènent à interagir pour chercher et traiter l'information nécessaire, pour y faire face adéquatement et/ou leur donner sens. » <fnref n="1" />

Il est, toutefois, indispensable de rappeler que ce changement de pratiques pédagogiques des enseignants et l'implication des apprenants dans leur propre apprentissage semblent constituer l'une des conditions essentielles de la mise en œuvre du modèle que nous proposons.

## Cadre théorique

La « compétence », cette notion au contour flou, semble poser une véritable difficulté à ses adeptes et utilisateurs. L'avalanche de définitions en amplifie davantage la divergence voire la confusion, semée par les débats sémantiques.

Les termes « compétence », « communication » et « professionnelle » s'utiliseront indissociablement pour en désigner les principaux attributs : « il n'y a de compétence que de compétence en acte » <fnref n="2" />,« la compétence est un système de connaissances

<footnote n="1">1. Parmentier, P. et Paquay, L. (2002, février). *En quoi les situations d'enseignement-apprentissage favorisent-elles le développement de compétences ?* Vers un outil d'analyse : le *CompAS*.</footnote>

<footnote n="2">2. Le Boterf, G. (1994). *De la Compétence. Essai sur un attracteur étrange* (p. 16-18). Paris : les éditions d'Organisation.</footnote>
déclaratives, conditionnelles et procédurales organisées en schémas opératoires » <fnref n="1" />,
seront interrogées, dans cet article, les compétences en communication
professionnelle et concerneront les divers questionnements « quoi, quand, pourquoi
et comment construire ces compétences ? » Sans faire référence aux compétences
professionnelles dans leur acception la plus large : la restriction, non réductrice du
sens, mais plutôt spécifique à la composante communication professionnelle, objet
de notre étude de cas, permettra une meilleure maîtrise des paramètres manipulés.

Le glissement de la notion « compétences professionnelles » nous conduit au cœur de la didactique professionnelle supportée par trois courants théoriques : la psychologie du développement, l'ergonomie et la didactique. Ce triplet est à l'origine du modèle que nous proposons avec, toutefois, cette particularité d'inverser l'entrée de la boucle didactique. Dans le contexte de l'enseignement supérieur où le métier de l'enseignant s'apprend « sur le tas » <fnref n="2" /> et en l'absence d'un référentiel de compétences, le modèle de la pédagogie situationnelle que nous proposons part, à l'inverse de la didactique professionnelle, d'un programme existant orienté « contenus », et s'articule autour de quatre étapes : transposition professionnelle, transposition situationnelle, mise en situation professionnelle, validation professionnelle du référentiel de compétences. <fnref n="3" />

Il s'agit d'un travail en amont et en aval de la boucle itérative : d'un côté, les contenus d'enseignement sont pris comme objet d'étude ; d'un autre côté, l'intérêt est porté sur la construction de compétences privilégiant ce qui est pertinent et utile à l'action en passant par l'analyse des situations d'apprentissage, par la compréhension de leur fonctionnement, par l'étude des représentations des apprenants et par l'analyse des modes d'intervention.

Le cadre méthodologique et les résultats présentés dans cet article,
s'intéresseront aux aspects expérimentaux et mettront en relief le processus
d'implication des étudiants dans la construction de leurs propres compétences et
de leurs perceptions par rapport aux apports de ce modèle.

Cadre méthodologique

L'objectif de cette recherche vise le développement et l'expérimentation d'un
modèle pédagogique favorisant la construction et le transfert des compétences
en communication professionnelle.

<footnote n="1">1. Tardif, J. (1996). Le Transfert des Compétences analysé à travers la formation de professionnelle. Dans Meirieu, Ph., Develay, Durant et Mariani. *Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue* (p. 31-45). Lyon : CRDP.</footnote>

<footnote n="2">2. Chiadli, A. (2008)</footnote>

<footnote n="3">3. Elmechrafi, N., Chiadli, A. (2012). *SKHOLE – Cahiers de la recherche et du développement, volume 17* (page 132).</footnote>
De cet objectif général découlent les objectifs secondaires suivants :

O1 : concevoir le modèle de la pédagogie situationnelle inspiré de modèles existants et adapté au cas des DUT de l'ENSET de Rabat.

O2 : expérimenter le modèle de la pédagogie situationnelle pour en déterminer la faisabilité dans le cas de l'enseignement de la communication professionnelle au cycle DUT.

O3 : valider le modèle de la boucle de professionnalisation par remédiations itératives en court-circuitant l'entrée de la boucle.

Cette recherche est portée par la question centrale suivante : « Le modèle de la pédagogie situationnelle favorise-t-il la construction et le transfert des compétences en communication professionnelle chez les étudiants en DUT ? » et s'articule autour des hypothèses suivantes :

H1 : le modèle de la pédagogie situationnelle favoriserait l'acquisition de ressources et permettrait la maîtrise de compétences en communication professionnelle.

H2 : les compétences en communication professionnelle, développées lors du module « communication en entreprise », seraient transférables dans des situations concrètes.

H3 : les compétences en communication professionnelle, développées lors du module « communication en entreprise », seraient effectivement transférées dans des situations concrètes.

Les étudiants devant être placés au cœur de leur propre apprentissage, il s'avère judicieux de clarifier, à travers les questions suivantes, leurs perceptions à propos des apports du modèle de la pédagogie situationnelle (MPS), du processus de développement de leurs compétences en communication professionnelles et de leur transfert éventuel en situations réelles :

Q1 : Le MPS a-t-il permis l'acquisition de ressources ?

Q2 : Le MPS a-t-il favorisé la maîtrise de compétences en communication professionnelle ?

Q3 : Les compétences en communication professionnelle développées lors du module « communication en entreprise » sont-elles transférables dans des situations concrètes ?

Q4 : Les compétences en communication professionnelle développées lors du module « communication en entreprise » ont-elles été effectivement transférées dans des situations concrètes ?

À titre exploratoire et dans un souci de rigueur scientifique, divers outils ont été conçus et testés auprès des personnes concernées (« juges ») préparant l'élaboration des questionnaires « version finale » à administrer aux étudiants et aux maîtres de stage.
Guide d'entretien soumis :

- aux étudiants des trois filières (ME, GEII, GTE);

- aux enseignants membres de jury des soutenances des stages de fins d'études / projets de fin d'études;

- aux doctorants lors des séminaires internes, pour avis.

Questionnaire focalisant sur un aspect de la communication professionnelle : soumis aux étudiants à la fin du semestre du module de « communication en entreprise », zoomant sur l'un des aspects de la communication professionnelle orale (travail de groupe).

Grilles : soumises aux membres de jury d'évaluation des soutenances de stages de fin d'études et de projets de fin d'études.

Des remarques et des suggestions des « juges » résulte l'élaboration de la version finale des trois questionnaires retenus dans le cadre de cette recherche :

- Un questionnaire destiné aux étudiants avant le stage.

- Un questionnaire destiné aux étudiants après le stage.

- Un questionnaire destiné aux maîtres de stage.

La construction de ces trois questionnaires s'est également inspirée du modèle proposé par Le Boterf à propos de la modélisation du processus qu'une personne met en œuvre pour agir avec pertinence et compétence <fnref n="1" />.

Le protocole et le contexte de l'expérimentation du modèle de la pédagogie situationnelle étant expliqués dans notre article précédemment publié <fnref n="2" />, nous rappelons que l'adoption du MPS a concerné une population d'un effectif de 135 ainsi ventilé dans le tableau 1 :

<table><caption>Tableau 1 : Description de la population cible</caption><thead><tr><td>DUT</td><td>Niveau</td><td>Enveloppe horaire/ semestre</td><td>Effectif</td></tr></thead><tbody><tr><td>Management des Entreprises (ME)</td><td>S3</td><td>60 h</td><td>54</td></tr><tr><td>Génie électrique et informatique industrielle (GEII)</td><td>S3</td><td>28 h</td><td>41</td></tr><tr><td>Génie thermique et énergie (GTE)</td><td>S4</td><td>28 h</td><td>40</td></tr></tbody></table>

Nous proposons, à titre expérimental, le modèle de la pédagogie situationnelle dans l'enseignement du module « communication en entreprise », l'activité de l'enseignant faisant usage de trois outils pédagogiques qui semblent présenter les

<footnote n="1">1. Le Boterf, G. (2008). *Repenser la compétence pour dépasser les idées reçues : 15 propositions* (p. 22). Eyrolles, éditions d'Organisation.</footnote>

<footnote n="2">2. Elmechrafi, N., Chiadli A. (2012). *SKHOLE - Cahiers de la recherche et du développement*, volume 17 (p. 131-136).</footnote>
conditions requises pour favoriser la construction et le transfert des compétences en communication professionnelle :

1. Mise en situation

2. Analyse de situations réelles

3. Capitalisation sur l'expérience vécue lors des stages.

Au terme de cette expérimentation trois questionnaires ont été distribués :

– Le premier, au terme de cet élément de module, invitant les étudiants à préciser, selon leur perception, le niveau de maîtrise qu’ils pensent avoir atteint ainsi que leur intention de transférer ces compétences dans d’autres contextes hors classe (à titre d’exemple, dans les autres matières, dans les milieux associatifs ou sportifs, dans les milieux professionnels ou encore dans des situations relevant du quotidien).

– Le second, une fois de retour de leur stage, les étudiants sont invités à préciser, selon leur perception, et par rapport à leur vécu professionnel, le niveau de maîtrise et d’application de ces compétences qu’ils pensent avoir eues et mobilisées pendant le stage.

– Le troisième est destiné aux maîtres de stage.

Notons que, dans un souci d'efficacité et d'objectivité, les questionnaires ont été administrés selon les modalités suivantes :

– Anonymat : le questionnaire portant le même code appliqué par l'étudiant aux trois questionnaires.

– Implication des étudiants : ils ont été sensibilisés, la formation durant, mais également au cours des stages, que les réponses objectives favoriseront la qualité de notre recherche et qu'en aucun cas ces réponses n'altèreraient l'évaluation.

– Implication de responsables de filières et d'enseignants : des rencontres préalables ont été organisées pour clarifier le contenu du questionnaire et les modalités de son administration.

– Administration en présentiel : les étudiants remplissent le questionnaire sur place en présence de trois à quatre enseignants disponibles pour clarifier, le cas échéant, le contenu du questionnaire. Trois demi-journées ont été bloquées à cet effet, à raison d'une demi-journée par filière.

## Discussion des résultats obtenus

Le principe de la construction de compétences en communication professionnelle tel que préconisé par notre modèle, part de la nature des outils adoptés par l'enseignant : la mise en situation, l'analyse de situations réelles et la capitalisation sur l'expérience vécue lors des stages.
Les résultats que nous avons choisis de développer dans cet article s'intéresseront à l'une des composantes de la boucle de professionnalisation de notre modèle, situées à l'étape B « transposition situationnelle ». L'enseignant transpose didactiquement les activités professionnelles du Référentiel des compétences professionnelles en situations authentiques d'apprentissage où les « situations didactiques » sont orientées « situations professionnelles ». La séance est alors organisée compte tenu du principe d'amplification des connaissances tel que nous l'avons décrit dans notre article publié dans la revue REMALD <fnref n="1" />.

Les résultats obtenus enregistrent une tendance positive de l'appréciation, par les étudiants des activités pédagogiques et de la distance pédagogique de nature à favoriser l'apprentissage et la motivation des étudiants. En effet, les pourcentages relatifs à la convenance, à l'apprentissage et à la motivation se situent au-dessus de 70 % et atteignent, pour certains items, plus de 95 %.

## Approche pédagogique

À la fin des séances de l'élément de module « la communication en entreprise », les étudiants étaient invités à exprimer, de façon anonyme, leurs avis à propos des activités accomplies par l'enseignant et son rôle. Sur les 119 étudiants répondants, les activités pédagogiques à l'initiative de l'enseignant atteignent un taux moyen de satisfaction de 82,75 %, 81,5 % et 75,3 % respectivement par rapport à la « convenance », l'« apprentissage » et la « motivation » contre 76 %, 83 % et 77,7 % pour les activités accomplies par les étudiants eux-mêmes. Que ce soit pour les activités qui incombent à l'enseignant ou celles relatives à l'étudiant, le taux de satisfaction enregistré se situe au-dessus de 70 %. Ceci montre, d'une part, la pertinence des situations d'apprentissage élaborées et leur exploitation comme outil pédagogique et d'autre part, la capacité de ces outils à favoriser l'implication des étudiants dans le processus de constructions des compétences visées à travers les situations proposées.

Force est de constater que le modèle que nous proposons a mis en relief les aspects positifs du travail en groupe, généralement inaccessible dans un contexte où la massification des effectifs et la contrainte de temps handicape le couple enseignement-apprentissage.

<footnote n="1">1. Revue REMALD, no 116, 2014.</footnote>
<table><caption>Tableau 1 : Activités pédagogiques</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Activités pédagogiques</th><th colspan="2">Convenance</th><th colspan="2">Apprentissage</th><th colspan="2">Motivation</th></tr><tr><th>0</th><th>1</th><th>0</th><th>1</th><th>0</th><th>1</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Part de l'enseignant</td><td>1. L'enseignant commence la séance par une mise en situation (étude de cas, simulations, séquences vidéo...)</td><td>13</td><td>87</td><td>15,2</td><td>84,8</td><td>22,3</td><td>77,7</td></tr><tr><td>2. L'enseignant structure et valide la synthèse des résultats des travaux des groupes.</td><td>13,3</td><td>86,7</td><td>18,3</td><td>81,7</td><td>25,7</td><td>74,3</td></tr><tr><td>3. L'enseignant complète la synthèse validée, par les connaissances non produites par les groupes</td><td>18,2</td><td>81,8</td><td>22,5</td><td>77,5</td><td>20,2</td><td>79,8</td></tr><tr><td>4. L'enseignant fournit, à la fin de la séance, son texte « contenu de cours »</td><td>24,5</td><td>75,5</td><td>18,2</td><td>81,8</td><td>30,8</td><td>69,2</td></tr><tr><td></td><td><strong>Moyenne activités de l'enseignant</strong></td><td><strong>17,25</strong></td><td><strong>82,75</strong></td><td><strong>18,6</strong></td><td><strong>81,5</strong></td><td><strong>24,8</strong></td><td><strong>75,3</strong></td></tr><tr><td rowspan="6">Part de l'étudiant</td><td>Travailler en petits groupes sur la situation</td><td>24,5</td><td>75,5</td><td>22,1</td><td>77,9</td><td>22,5</td><td>77,5</td></tr><tr><td>Exposer le travail de mon groupe</td><td>15,3</td><td>84,7</td><td>9</td><td>91</td><td>12,4</td><td>87,6</td></tr><tr><td>Participer au débat et à la synthèse des résultats des travaux des groupes</td><td>25,5</td><td>74,5</td><td>15,9</td><td>84,1</td><td>23,1</td><td>76,9</td></tr><tr><td>Constituer un dossier de la séance (production individuelle, production de mon groupe, synthèse des groupes, texte de l'enseignant...).</td><td>26,1</td><td>73,9</td><td>15,9</td><td>84,1</td><td>30,6</td><td>69,4</td></tr><tr><td>Faire une synthèse personnelle du dossier de la séance.</td><td>28,6</td><td>71,4</td><td>22,3</td><td>77,7</td><td>33,6</td><td>66,4</td></tr><tr><td><strong>Moyenne activité de l'étudiant</strong></td><td><strong>24</strong></td><td><strong>76</strong></td><td><strong>17,0</strong></td><td><strong>83,0</strong></td><td><strong>24,4</strong></td><td><strong>75,6</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Moyenne globale</strong></td><td><strong>21</strong></td><td><strong>79</strong></td><td><strong>17,7</strong></td><td><strong>82,3</strong></td><td><strong>24,6</strong></td><td><strong>75,4</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Min</strong></td><td>13,0</td><td>71,4</td><td>9,0</td><td>77,5</td><td>12,4</td><td>66,4</td></tr><tr><td></td><td><strong>Max</strong></td><td>28,6</td><td>87,0</td><td>22,5</td><td>91,0</td><td>33,6</td><td>87,6</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_91.png" /><figcaption>Graphique 1 : Activités de l'enseignant</figcaption></figure>

<figure><img src="image_92.png" /><figcaption>Graphique 2 : Activités de l'étudiant</figcaption></figure>

## Distance pédagogique

Si les activités pédagogiques semblent convenir à une grande majorité de notre échantillon, il serait judicieux de renforcer cette tendance positive en vérifiant
dans quelle mesure, les nouveaux rôles de l'enseignant de l'élément de module « la communication en entreprise » conviennent à l'étudiant, lui permettent d'apprendre et le motivent. Il s'avère tout à fait logique de repenser ces pratiques pédagogiques dans une ère où la démocratisation du savoir s'est imposée sans préavis et où les TIC viennent cautionner cet état de faits. Le rôle de l'enseignant se voit, par voie de conséquence, converti et l'équation « je sais » / « tu ne sais rien » est naturellement substituée à « dis-moi ce que tu sais » / « nous trouverons comment le faire ». Cela suppose incontestablement un changement profond de la posture de l'enseignant contraint de troquer son rôle de prescripteur contre celui d'accompagnateur.

Dans le tableau 2, nous avons recensé des qualificatifs fréquemment indiqués dans la littérature pour désigner les nouveaux rôles de l'enseignant et avons sollicité les étudiants à exprimer, de façon anonyme, dans quelle mesure ces qualificatifs leur conviennent, leur permettent d'apprendre et les motivent.

Le graphique 3 montre, pour les trois critères, une tendance située autour de 80 %. Le modèle que nous proposons pose la condition de la proximité pédagogique et les pourcentages atteints montrent à quel point cette nouvelle posture influence les apprentissages et la motivation chez les étudiants.

<table><caption>Tableau 2 : Distance pédagogique - Convenance, Apprentissage, Motivation</caption><thead><tr><th>Distance pédagogique</th><th>Convenance «0»</th><th>Convenance «1»</th><th>Apprentissage «0»</th><th>Apprentissage «1»</th><th>Motivation «0»</th><th>Motivation «1»</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Disponible et à l'écoute</td><td>3,5</td><td>96,5</td><td>4,5</td><td>95,5</td><td>8,7</td><td>91,3</td></tr><tr><td>2. Facilitateur</td><td>17,1</td><td>82,9</td><td>18,9</td><td>81,1</td><td>23,6</td><td>76,4</td></tr><tr><td>3. Motivant</td><td>8,1</td><td>91,9</td><td>13,3</td><td>86,7</td><td>10,6</td><td>89,4</td></tr><tr><td>4. Enseignant favorisant les interactions entre étudiants</td><td>21,8</td><td>78,2</td><td>20,6</td><td>79,4</td><td>18,9</td><td>81,1</td></tr><tr><td>5. Impliquant</td><td>22,3</td><td>77,7</td><td>20</td><td>80</td><td>23,1</td><td>76,9</td></tr><tr><td>6. Impliqué</td><td>14</td><td>86</td><td>18,6</td><td>81,4</td><td>23,1</td><td>76,9</td></tr><tr><td>7. Coach</td><td>14,5</td><td>85,5</td><td>20,2</td><td>79,8</td><td>20,5</td><td>79,5</td></tr><tr><td>8. Régulateur</td><td>16</td><td>84</td><td>18,4</td><td>81,6</td><td>21,5</td><td>78,5</td></tr><tr><td>9. Modérateur</td><td>12,9</td><td>87,1</td><td>17,3</td><td>82,7</td><td>21,4</td><td>78,6</td></tr><tr><td>10. Soucieux d'adapter le contenu des situations aux besoins et aux exigences du milieu professionnel</td><td>15</td><td>85</td><td>16,5</td><td>83,5</td><td>9,3</td><td>90,7</td></tr><tr><td>Moyenne globale</td><td>14,5</td><td>85,5</td><td>16,8</td><td>83,2</td><td>18,1</td><td>81,9</td></tr><tr><td>Min</td><td>3,5</td><td>77,7</td><td>4,5</td><td>79,4</td><td>8,7</td><td>76,4</td></tr><tr><td>Max</td><td>22,3</td><td>96,5</td><td>20,6</td><td>95,5</td><td>23,6</td><td>91,3</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_93.png" /><figcaption>Graphique 3 : Distance pédagogique – Convenance, Apprentissage, Motivation</figcaption></figure>

Conclusion

Le modèle de la pédagogie situationnelle que nous avons conçu et expérimenté a cette particularité de centrer l'intérêt, d'une part, sur l'enseignant, auteur des situations professionnelles et sur l'étudiant, acteur de son propre apprentissage et, d'autre part, sur le contexte dans lequel s'inscrit le couple enseignement- apprentissage.

Les résultats que nous venons d'exposer sont globalement enregistrés entre 70 et 95 % environ et montrent à quel point les activités pédagogiques et les nouveaux rôles de l'enseignant conviennent aux étudiants, leur permettent d'apprendre et les motivent.

Notre recherche située dans le cas d'une recherche-action, nous présenterons dans la suite de ces travaux, les résultats obtenus après les stages pratiques et leur corrélation avec ceux dégagés avant. En effet, l'entreprise constitue aussi bien pour nous que pour nos étudiants une source d'informations importantes et permettra à l'un et à l'autre de préciser ses propres perceptions et d'engager les actions correctives qui en découleraient. C'est ce qui fait l'objet de la dernière étape du modèle de la pédagogie situationnelle dans un contexte changeant et évolutif méritant une réflexion profonde guidée par le caractère itératif et régulateur de la boucle de professionnalisation.
Bibliographie

Chiadli, A. (2008). La professionnalisation du métier d'enseignant : quelle place accorder à la formation et à la recherche dans le dispositif de leur formation ? La formation des enseignants du supérieur : un cas à méditer. Dans *Actes du 2ᵉ colloque international du RIFEFF*.

Chiadli, A. (2012). L'expérience pédagogique : point d'entrée et d'ancrage de la professionnalisation du métier d'enseignant du supérieur. Dans *Actes du 27ᵉ congrès de l'Association internationale de pédagogie universitaire*. Trois-Rivières, Québec : université du Québec.

Elmechrafi, N., Chiadli A. (2012). *SKHOLE – Cahiers de la recherche et du développement, volume 17* (p. 131-136).

Garry et al. (dir.). *Former les enseignants du xxᵉ siècle dans toute la francophonie* (p. 295-306). Université de Clermont 2, Presses Universitaires Blaise Pascal.

Jonnaert, P. (2002). *Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique*. Bruxelles : De Boeck.

Le Boterf, G. (2008). *Repenser les compétences pour dépasser les idées reçues : 15 propositions*. Paris.

Le Boterf, G. (1994). *De la Compétence. Essai sur un attracteur étrange* (p. 16-18). Paris : Les éditions d'Organisation.

Pastré, P. (2011). *La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes*. Paris : PUF.

Petrides, L.A. et Nodine, T.R. (2003). *Knowledge management in education: Defining the landscape*. The Institute for the Study of Knowledge Management in Education (ISKME). http://www.iskme.org/publications/km-education-defining-landscape-0, consulté le 10 décembre 2011.

Parmentier P. et Paquay L. (2002, février). *En quoi les situations d'enseignement-apprentissage favorisent-elles le développement de compétences ? Vers un outil d'analyse : le CompAS*.

Tardif, J. (1996). Le Transfert des Compétences analysé à travers la formation de professionnelle. Dans Ph. Meirieu, Develay, Durant et Mariani. *Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue* (p. 31-45). Lyon : CRDP.

Weill-Fassina, A., Pastré, P. (2004). Les compétences professionnelles et leur développement. Dans P. Falzon (dir.), *Ergonomie* (p. 213-231). Paris : PUF.
# Pédagogie universitaire : les apprentissages par problèmes en cursus master ingénierie

Philippe Padula
philippe.padula@univ-amu.fr

Michel Larini
michel.larini@univ-amu.fr

## Résumé

Cette communication a pour objectif d'introduire l'apprentissage par problèmes comme l'une des solutions, à partir du constat de non satisfaction de l'enseignement traditionnel vis-à-vis des compétences attendues d'un ingénieur.

La comparaison de deux dispositifs : apprentissage par problèmes et formation traditionnelle universitaire, permet de faire émerger les compétences travaillées dans chacun d'eux.

Un état des lieux des expérimentations menées est ici réalisé.

## Mots clés

Engagement, autonomie, compétences, efficacité

## Introduction

Ce travail de recherche vise à comparer l'efficacité d'un dispositif d'apprentissage en APP, en la comparant à la méthode plus traditionnelle (cours, TD) utilisée à l'université. Je me suis concentré uniquement sur les compétences disciplinaires, ainsi que la rémanence des apprentissages.

## Point d'entrée

L'université d'Aix-Marseille a pour mission de promouvoir la réussite du plus grand nombre de ses étudiants. Un des points essentiels, en dehors de la réussite aux examens, est de leur donner tous les atouts pour s'adapter au monde professionnel.
Au cours d'un appel à projet « Initiative D'Excellence en Formation Innovante » : (IDEFI), l'université a inscrit des formations sur un cursus universitaire labellisé « Investissement d'avenir ».

Le projet « FIGuRe » a été retenu par le jury international IDEFI.

FIGuRe est un groupement de 15 universités françaises, qui proposent une formation universitaire au métier de l'ingénieur « cursus master en ingénierie », basée sur le modèle international du « master of engineering »

Le cahier des charges de cette formation intègre parmi ses activités de mise en situation, les apprentissages par problèmes : APP.

Nous avons mis en place depuis 2013 des formations en APP au niveau des licences L2 et L3 dans le domaine de la mécanique et de la construction mécanique.

## Le centre d'innovation pédagogique

La réflexion des acteurs du système éducatif sur la pédagogie a été nécessaire. Pour ceci, il a été créé en 2012 le Centre d'Innovation Pédagogique (CIPE) à Aix-Marseille Université.

Le CIPE a pour mission de promouvoir l'amélioration de la formation des étudiants par le soutien de projets d'innovation.

La formation des enseignants aux APP est un des axes de formation du CIPE dans lequel j'interviens.

## Objectifs de formation des élèves ingénieurs

Dans une étude de l'Agence d'Évaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur : AERES (2010), la formation d'un ingénieur ne se résume pas à une simple transmission de connaissances.

Les compétences nécessaires au métier relèvent de deux axes de formations :

- Connaissances : la spécialité, les autres sciences de l'ingénieur, les sciences de base et les disciplines d'ouverture vers les réalités économiques et sociales.

- Aptitudes qui assurent le succès de l'ingénieur depuis son entrée dans la profession, et tout au long de sa carrière (autonomie, créativité, capacité d'intégration, adaptabilité, capacité à apprendre tout au long de la vie).

## Problématique

Quelques constats : paroles d'enseignants sur nos étudiants :

- Nos étudiants ne sont pas motivés, pas autonomes.

- Ils viennent en TD sans avoir lu leur cours.

- Ils sont dissipés, peu assidus, pas intéressés.

- Ils ne savent pas présenter leur travail à l'oral.
– Les notes sont en baisse.

Imaginez que je réponde à une question que vous ne vous posez pas. Seriez-vous plus attentifs que nos étudiants ?

C'est pourtant ce que nous faisons lorsque nous dispensons un cours magistral. Alors ne soyons pas plus exigeants avec nos étudiants qu'avec nous-mêmes.

Le défi : Comment rendre les étudiants maîtres de leur apprentissage ?

Une solution : Impliquer les étudiants dans leur apprentissage, notamment en leur proposant des formations en APP.

Ce travail est un début de réponse, qui vise à confirmer (ou infirmer) que l'APP est une réponse possible à la problématique.

# Les apprentissages par problèmes

## Mise en situation (problème)

Prenez pendant quelques instants le rôle de l'étudiant. On vous a distribué la situation problème qui suit.

<figure><img src="image_94.png" /><figcaption>Figure 1 : Situation problème</figcaption></figure>

Répondre à cette situation représente maintenant pour vous un défi. Que savez-vous sur ce sujet, que va-t-il falloir rechercher, et où ?
## La situation problème

Les qualités requises d'une situation problème sont :

- issue du monde réel ;

- à la portée des étudiants ;

- ne menant pas à une solution immédiate ;

- éveillant la curiosité ;

- laissant de l'autonomie ;

- favorisant la collaboration ;

- représentant une plus-value d'apprentissage.

## Définition

L'APP est une pédagogie centrée sur l'étudiant dans laquelle ils apprennent en petits groupes à partir d'une situation problème.

Deux objectifs sont recherchés :

- acquérir les compétences disciplinaires ;

- acquérir des compétences transversales permettant de s'adapter au monde professionnel.

## Historique des recherches sur l'efficacité

L'APP a été mis en place dès les années 1970 dans l'école de médecine de l'université McMaster d'Hamilton, en Ontario, par Howards Barrows.

<table><caption>Figure 2 : Études comparatives</caption><thead><tr><th>Comparaison de l'efficacité</th><th>APP</th><th>Traditionnel</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Connaissances de base et applications directes</td><td colspan="2">Pas de différence significative</td><td>Berkson, Albanesse (1993)</td></tr><tr><td>Résolution de problèmes Compétences cliniques</td><td>+</td><td></td><td>Schmidt (1996) Frenay & Galand (2007)</td></tr><tr><td>Intégration des connaissances (à long terme)</td><td>+</td><td></td><td>Schmidt & Van Der Molen, 2006</td></tr></tbody></table>

## Les fondements de l'APP

Les APP répondent à 5 postulats : (Albanese et Mitchell, 1993).

1. Les nouvelles connaissances se construisent sur la base des connaissances antérieures.

2. Une connaissance doit avoir subi un traitement actif de la part de l'élève pour être plus facilement encodée en mémoire.
3. L'encodage et le transfert des connaissances ont de meilleures chances de se réaliser quand les connaissances sont contextualisées dans des situations réelles.

4. Pour être récupérées plus aisément, les connaissances doivent être élaborées et organisées dans une structure qui facilite leur repêchage.

5. La rétention des connaissances est meilleure dans les activités impliquant la discussion, le questionnement et la critique en groupe.

## Structure d'un APP

### Généralités

<figure><img src="image_95.png" /><figcaption>Figure 3 : Structure d'un APP</figcaption></figure>

Une situation problème complexe est donnée à un petit groupe d'étudiants. La résolution du problème implique :

- de travailler en équipe ;

- de poser le problème ;

- d'identifier à quelles connaissances le problème fait référence ;

- puis de proposer une solution concertée qui prend appui sur les apprentissages nouveaux.
Tardif, J. (1998) indique que « la construction personnelle des connaissances repose sur les connaissances antérieures des apprenants ».

Les ressources d'apprentissages peuvent être variées (livres, cours numérique, bibliothèque, Internet), en partie fournies ou pas.

En APP un tuteur facilite la démarche d'apprentissage de l'équipe.

## Les différentes phases de l'APP

<figure><img src="image_96.png" /><figcaption>Figure 4 : Planning d'un APP</figcaption></figure>

## Compétences travaillées en APP

### Compétences d'un ingénieur

L'APP doit répondre au cahier des charges d'un ingénieur, à savoir :

* Compétences disciplinaires : expertise technique métier.

* Maîtrise des savoirs (Cd1).

* Application des savoirs (Cd2).

* Résolution de problèmes (Cd3).

* Rémanence des savoirs (Cd4).
## Compétences transversales

* Faire des choix (Ct1).

* Travailler en équipe (Ct2).

* Apprendre tout au long de la vie (Ct3).

## Enseignement traditionnel versus APP

Les tableaux 1 et 2 mettent en comparaison les compétences travaillées sur deux types d'apprentissage.

<table><caption>Tableau 1 : Compétences travaillées en enseignement traditionnel</caption><thead><tr><td>Enseignement traditionnel</td><td>Compétence</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cours</td><td>Cd1</td></tr><tr><td>Travail individuel</td><td>Cd1</td></tr><tr><td>Travaux dirigés</td><td>Cd2</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 2 : Compétences travaillées en APP</caption><thead><tr><td>APP</td><td>Compétence</td></tr></thead><tbody><tr><td>Séance Aller</td><td>Ct1, Ct2</td></tr><tr><td>Apprentissage individuel</td><td>Cd1, Cd2</td></tr><tr><td>Séance retour</td><td>Cd1, Cd2, Cd3, Ct1, Ct2</td></tr><tr><td>Travail individuel</td><td>Cd2</td></tr><tr><td>Restructuration</td><td>Cd1, Cd2</td></tr></tbody></table>

Un premier constat, fait apparaître une différence importante dans les compétences travaillées entre les deux dispositifs.

L'évaluation certificative doit en tenir compte si on veut respecter le contrat pédagogique que l'on a avec les étudiants.

Extrait du site Eduter.fr : « Le contrat pédagogique formalise l'engagement de l'apprenant et du centre de formation sur les objectifs et le rôle de chacun, les étapes, les modalités et le calendrier de formation ».
# Expérimentation des APP menées sur Aix-Marseille Université

Nous avons entamé début 2014 une expérimentation en licence sciences pour l'ingénieur dans le domaine de la construction mécanique. Cette expérimentation s'échelonne de mars à septembre 2014, et a pour objectif de confirmer ou non l'efficacité de la formation en APP par rapport à la formation classique.

Rappel : le dispositif est efficace s'il répond aux attentes définies par l'AERES (2010).

Pour m'assurer de la validité des résultats, l'expérimentation sera reconduite en 2015 et 2016.

## Les indicateurs de performance

Dans le domaine disciplinaire :

J'ai défini 3 conditions qui permettant d'évaluer l'efficacité des 2 dispositifs de formation ; ainsi que les indicateurs de mesure correspondants.

<table><caption>Tableau 3 : Indicateurs de mesure des performances disciplinaires</caption><thead><tr><th>Conditions</th><th colspan="2">Indicateurs d'efficacité retenus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Condition 1:<br>Réussir l'UE</td><td colspan="2">Post-test → score final<br>Score final ≥ 12/20 (acceptable ≥ 10/20)</td></tr><tr><td>Condition 2:<br>Le maximum des étudiants doit avoir un gain d'apprentissage important</td><td><ul><li>Savoirs</li><li>Application des savoirs</li><li>Résolution</li></ul></td><td>Pré-test → score initial<br>Post-test → score final<br><br>Gain Relative Moyen :<br>GRM = (score final - score initial) / (score maxi - score initial)<br>Si 0,5 ≤ GRM ≤ 1 → dispositif efficace<br>Si 0,3 < GRM < 0,5 → juste acceptable</td></tr><tr><td>Condition 3:<br>Connaissances ancrées : Rémanence</td><td colspan="2">Post-test → score final<br>Test-à-long-terme → score rémanent<br>Rémanence :<br>R = (score rémanent - score final) / score final</td></tr></tbody></table>

## Méthodologie

Comparaison des résultats à des tests écrits sur deux groupes d'étudiants (groupe témoin et groupe expérimental).
## Contenu des tests

Les tests font référence à :

- la connaissance des concepts ;

- l'application directe des concepts ;

- la résolution de problèmes.

## Description de l'expérimentation

Un groupe expérimental a suivi lors de l'unité d'enseignement, trois contenus de formations en APP.

Le groupe témoin a suivi ces mêmes formations de façon traditionnelle (cours, TD).

Les deux groupes doivent effectuer trois tests pour chaque contenu de formation :

- un pré-test ;

- un post-test ;

- un test-à-long-terme.

Le tableau 4 décrit la chronologie de l'expérimentation.

<table><caption>Tableau 4 : Description de l'expérimentation</caption><thead><tr><th></th><th>Groupe expérimental</th><th>Groupe témoin</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre d'étudiants</td><td>17</td><td>5</td></tr><tr><td>Dispositif de formation</td><td>APP</td><td>Traditionnel (cours-TD)</td></tr><tr><td rowspan="4">Mars 2014 (licence L2)</td><td rowspan="3">Thème 1:</td><td>Groupe expérimental</td><td>Groupe témoin</td></tr><tr><td>Pré test 1</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif APP</td><td>Dispositif traditionnel</td></tr><tr><td></td><td>Post test 1</td></tr><tr><td rowspan="4">Avril 2014</td><td rowspan="3">Thème 2 et 3:</td><td>Pré test 1</td><td></td></tr><tr><td>Dispositif APP thème 2</td><td>Dispositif traditionnel thème 2</td></tr><tr><td>Dispositif APP thème 3</td><td>Dispositif traditionnel thème 3</td></tr><tr><td></td><td>Post test 2</td></tr><tr><td>Sept 2014 (licence L3)</td><td>Thèmes 1, 2 et 3</td><td>Test-à-long-terme</td></tr></tbody></table>

La comparaison des résultats entre les pré-tests et les post-tests permet d'évaluer le gain d'apprentissage.

La comparaison des résultats entre les post-tests et les tests-à-long-terme permet d'évaluer la rémanence des savoirs.
Résultats

Les 2 graphiques (figure 5) montrent comment se situent les étudiants tant sur la condition 1 que sur la condition 2 (au niveau de la moyenne des savoirs application des savoirs résolution).

<figure><img src="image_97.png" /><figcaption>Figure 5 : Comparaison des gains d'apprentissage et réussite à l'UE</figcaption></figure>

Si nous analysons en détail la condition 2, nous obtenons les résultats des figures 6a, 6b et 6c.

<figure><img src="image_98.png" /><figcaption>Figure 6a : Comparaison détaillée des savoirs</figcaption></figure>

<figure><img src="image_99.png" /><figcaption>Figure 6b : Comparaison détaillée des applications des savoirs</figcaption></figure>
<figure><img src="image_100.png" /><figcaption>Figure 6c : Comparaison détaillée des résolutions</figcaption></figure>

<figure><img src="image_101.png" /><figcaption>GRM (résolution) : groupe Témoin</figcaption></figure>

Concernant la condition 3 (les savoirs sont-ils ancrés durablement ?), nous obtenons les résultats non exploitables figure 7.

<figure><img src="image_102.png" /><figcaption>Figure 7 : Comparaison des rémanences</figcaption></figure>

<figure><img src="image_103.png" /><figcaption>Rémanence : Groupe témoin</figcaption></figure>

## Résultat 1

Sur la figure 5, nous voyons qu'une linéarité apparaît. Soit les étudiants satisfont aux 2 conditions, soit à aucune. Cela veut dire que les étudiants qui ont été efficaces ont aussi obtenu de bons résultats. Contre-exemple : 1 étudiant qui aurait eu 10 au pré-test et 12 au post-test satisferait à la condition 1, mais aurait un gain relatif de 20%.

Ces résultats montrent que le dispositif en APP est plus efficace sur les conditions 1 et 2.

Détail au niveau des savoirs : le dispositif en APP a permis une meilleure appropriation. Ceci est encourageant, car une crainte lors de l'apprentissage autonome en APP, est que les étudiants non guidés n'assimilent pas les savoirs de base.

Lors d'expérimentations antérieures, Berkson (1993), montre que la réussite scolaire est comparable entre une formation en APP et une formation traditionnelle.

Au niveau de l'application des savoirs, le dispositif traditionnel semble nettement plus performant. La formation traditionnelle favorise lors des travaux
dirigés, l'entraînement sur de nombreux exercices modélisés (exercices directs). En APP, l'entraînement sur les exercices directs est laissé à l'initiative des étudiants en dehors du temps scolaire.

En ce qui concerne la résolution de problèmes, ces résultats semblent indiquer une habileté à la réflexion en faveur de l'APP.

Lors d'expérimentations antérieures, Frenay et Galand (2007) indiquent que les étudiants qui ont suivi une formation en APP développent de meilleures compétences dans l'appréhension et la résolution de problèmes.

Ici aussi, mes résultats vont dans le sens des expérimentations antérieures.

## Résultat 2

Ce résultat concerne la rémanence des savoirs.

Bien qu'on ne puisse pas comparer les 2 dispositifs (seulement 2 étudiants sur 5 issus du groupe témoin ont rejoint la licence L3), on note une bonne rémanence pour le dispositif en APP.

Lors d'expérimentations antérieures, (Schmidt et Van Der Molen, 2006), (Dochy et al., 2003) ont énoncés « l'APP serait plus favorable que les dispositifs traditionnels pour le développement des compétences d'application des connaissances, tant à court qu'à long terme ».

## Interprétation des résultats

En formation traditionnelle, dans un temps limité (cours et TD), il n'est pas possible de donner des problèmes nécessitant un travail de recherche qui pourrait s'avérer long.

La formation traditionnelle favorise lors des travaux dirigés, l'entraînement à la résolution de nombreux exercices modélisés (exercices directs).

En APP, les étudiants travaillent sur un problème non modélisé (sur une durée importante), ou toutes les recherches sont à faire. L'entraînement sur les exercices directs est laissé à l'initiative des étudiants en dehors du temps scolaire.

De plus, les étudiants ont répondu à un questionnaire anonyme en fin d'unité d'enseignement.

Une question concerne le temps hebdomadaire consacré au travail personnel sur cette unité d'enseignement.

Les résultats indiquent que les étudiants du groupe expérimental y consacrent 1,2 h, et ceux du groupe témoin, 0,8h.

Même si le temps consacré au travail personnel est supérieur pour le groupe expérimental, il laisse peu de place à l'entraînement. En effet, le travail en autonomie
(entre les séances Aller et Retour) pour apprendre les concepts, et répondre à la
situation problème, prend la majeure partie du temps.

Tout ceci peut expliquer les résultats du tableau précédent.

Conclusion

Les apports de l'APP sont à rechercher dans les compétences transversales, plutôt
que dans des compétences disciplinaires directes à court terme, notamment :

– la stratégie de traitement en profondeur de l'information (Albanese et
Mitchel, 1993) ;

– la rémanence des savoirs (Schmidt et Van Der Molen, 2006), (Dochy et al.
2003) ;

– l'habileté de communication et de coopération (Schmidt et Van Der Molen,
2001) ;

– la capacité à apprendre tout au long de la vie.

Formons-nous les étudiants à « réussir un examen» ou à être compétent dans
la vie professionnelle ?

Perspectives

Ma recherche dans le domaine de l'efficacité s'est limitée à quelques indicateurs disciplinaires. Elle sera avec le temps complétée en y intégrant la comparaison des indicateurs transversaux.

Je rentrerai aussi plus dans les détails pour évaluer à quels types d'étudiants l'APP est profitable. L'APP favorise-t-il l'égalité des chances ?

Bibliographie

AERES. (2010). *Formation universitaire au métier d'ingénieur.*

Albanese, M. et Mitchell, S. (1993). *Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues.*

Berkson, L. (1993). Effectiveness of problem-based curricula: research and theory. *Academic Medicine* **68** (Supplement), 579-588.

Dochy, P. (2003). *Effects of Problem-Based Learning: A Meta-Analysis From The Angle Of Assessment.*

Galand, B. et Frenay, M. (2005). L'approche par problèmes et par projets dans l'enseignement supérieur : *impact, enjeux et défis*. Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain.

Gerard, F.-M. (2003). L'évaluation de l'efficacité d'une formation. *Gestion 2000, vol. 20, n° 3, 13-33.*

Schmidt, H.G. et Van Der Molen, H. (2001). *Self-reported Competency Ratings of Graduates of a Problem-based Medical Curriculum.*

Schmidt, H.G. et Van Der Molen, H. (2006). *Longterm effects of problem-based learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a conventional medical school*

Tardif, J. (1998). *Intégrer les nouvelles technologies de l'information* (p. 44). ESF éditeur.
# Éducation à l'environnement et formation professionnelle : conception d'enseignants africains et européens

Jérémy Castéra
jeremy.castera@univ-amu.fr

Corinne Jégou
Corine.jegou@univ-amu.fr

Pierre Clément
pclement@univ-lyon1.fr

## Résumé

Il existe différents types d'éthiques environnementales allant d'une approche écocentrique radicale à une approche anthropocentrique radicale. Nous proposons dans ce texte d'identifier les valeurs dominantes d'enseignants au sein de 15 pays d'Europe et d'Afrique grâce à un questionnaire distribué à plus de 5 000 enseignants. Nous montrons qu'une approche utilitariste et anthropocentrique domine notamment parmi les enseignants africains. Il existe en effet un lien très net entre le faible niveau économique de ces pays et les valeurs utilitaristes de leurs enseignants. Améliorer ce niveau serait une réponse vers des conceptions plus compatibles avec le développement durable. Néanmoins il semble également urgent d'inclure dans la formation initiale et continue de ces enseignants une sensibilisation au développement durable. Le rapport de 2011 soumis à l'Unesco « Éducation pour le Développement Durable (EDD) et compétences des élèves dans l'enseignement secondaire » propose des activités et situations concrètes déjà mises en œuvre dans plusieurs pays.

## Mots clés

Conceptions, enseignants, environnement, comparaison
## Introduction

En décembre 2002, l'assemblée générale des Nation unies a déclaré la période 2005-2014 comme la décennie de l'éducation au développement durable (DEDD). En s'appuyant sur les engagements des Nations unies pris lors de la conférence de Rio 2012, l'Unesco propose un « Programme d'action global pour l'éducation en vue du développement durable comme moyen d'assurer le suivi de la décennie des Nations unies pour l'éducation au service du développement durable ». La prise en compte des valeurs est essentielle dans une perspective d'éducation au développement durable (Wals, 2012, p. 11). Ainsi, nous proposons dans cet article de clarifier les valeurs qu'ont des enseignants sur l'environnement dans plusieurs pays d'Afrique et d'Europe. En tant qu'éducateurs, ils ont un rôle majeur à jouer pour les générations futures de leurs pays respectifs. Nous analyserons ces valeurs par rapport à deux pôles : préservation et utilisation (Wiseman et Bogner, 2003). Nous comparerons les conceptions d'enseignants de différents pays européens ou africains, pour identifier notamment l'influence éventuelle des contextes socio-économiques différents, et dans la perspective d'améliorer la formation initiale et continue des enseignants de ces pays.

## Cadre théorique

### Le développement durable

Comme souligné par Clément et Caravita (2011), il existe différents types d'éthiques environnementales allant d'une approche écocentrique radicale (écologisme) à une approche anthropocentrique radicale (exploitation illimitée de la nature pour des profits immédiats). C'est entre ces deux pôles que se situe le développement durable.

Bien évidemment, le développement durable ne se limite pas uniquement à une approche de notre environnement naturel : il s'intéresse aussi à la lutte contre la pauvreté, au bien-être et à la santé, au respect des droits humains fondamentaux, etc. (Clément et Caravita, 2011), mais le présent travail ne concerne que les conceptions sur la nature et l'environnement.

### Rôle des valeurs dans le rapport à la nature

Nos valeurs fondent nos jugements (Clément, 2010). Elles sont à la base de nos actions et de nos attitudes face à notre environnement. Wiseman et Bogner (Bogner et Wiseman, 2006 ; Wiseman et Bogner, 2003) proposent d'étudier les conceptions liées à l'environnement en fonction de deux types de valeurs, centrées sur son utilisation (U) ou sur sa préservation (P) : le 2-MEV model (« Two Major
Environmental Values Model » : Wiseman et Bogner, 2003). Cette dénomination est à mettre en parallèle avec ce que Theys (1993) ou Gagnon Thompson et Barton (1994) ont appelé attitudes écocentriques et anthropocentriques.

Nous essaierons d'identifier, au sein de différents pays, les valeurs dominantes relatives au rapport des enseignants à l'environnement, et nous discuterons leurs relations avec le concept de développement durable.

## Questions de recherches

Nous tenterons de répondre à deux questions principales :

Les valeurs des enseignants à propos de l'environnement diffèrent-elles selon leur pays, dans notre échantillon de pays d'Europe et d'Afrique ?

Comment ces valeurs s'articulent-elles avec une perspective d'éducation au développement durable?

## Méthodologie

### Le questionnaire

Le questionnaire a été conçu collectivement dans le cadre du projet « Biohead-Citizen ». Il a fait l'objet d'un test pilote afin de valider ou d'invalider le choix des questions (Clément, Laurent et Carvalho, 2007).

Quinze questions concernent les valeurs face aux questions environnementales. Elles utilisent une échelle de Likert, codée de 1 à 4 où 1 est coché pour « d'accord » et 4 pour « pas d'accord ». En accord avec le modèle 2-MEV, sept questions portent sur des valeurs utilitaristes (ou anthropocentriques, tableau 2) et huit questions sur des valeurs préservationnistes (ou écocentriques, tableau 1).

<table><caption>Table 1 : Liste des questions concernant la préservation (P)</caption><tr><td>[PRE_A1]</td><td>Nous devons aménager des espaces pour protéger les espèces en voie de disparition</td></tr><tr><td>[PRE_A5]</td><td>Un élevage industriel de poulets s'installe à proximité de chez vous. Vous vous y opposez car il pourrait polluer la nappe phréatique (eaux souterraines).</td></tr><tr><td>[PRE_A7]</td><td>Les êtres humains disparaîtront s'ils ne vivent pas en harmonie avec la nature.</td></tr><tr><td>[PRE_A11]</td><td>Les fumées rejetées par les cheminées d'usines me mettent en colère.</td></tr><tr><td>[PRE_A22]</td><td>J'aime aller à la campagne.</td></tr><tr><td>[PRE_A28]</td><td>Ça m'attriste de voir la campagne envahie par des bâtiments.</td></tr><tr><td>[PRE_A40]</td><td>Il est intéressant de savoir quels animaux vivent dans les étangs ou les rivières.</td></tr><tr><td>[PRE_A50]</td><td>Toutes les espèces actuelles de plantes doivent être préservées car elles pourraient servir à découvrir de nouveaux médicaments.</td></tr></table>
<table><caption>Table 2 : Liste des questions concernant l'utilisation (U)</caption><tr><td>[UT_A4]</td><td>La nature est toujours capable de se rétablir d'elle-même.</td></tr><tr><td>[UT_A16]</td><td>Notre planète a des ressources naturelles illimitées.</td></tr><tr><td>[UT_A17]</td><td>La société continuera à résoudre les problèmes environnementaux, même les plus gros.</td></tr><tr><td>[UT_A23]</td><td>Nous devons déboiser les forêts pour augmenter la surface des terres agricoles.</td></tr><tr><td>[UT_A18]</td><td>Les êtres humains sont plus importants que les autres êtres vivants.</td></tr><tr><td>[UT_A32]</td><td>Les êtres humains ont le droit de changer la nature comme bon leur semble.</td></tr><tr><td>[UT_A54]</td><td>Seuls les plantes et animaux qui présentent des intérêts économiques méritent d'être protégés</td></tr></table>

## Échantillons de personnes interrogées

Les réponses à notre questionnaire ont été recueillies dans 5 pays d'Europe occidentale (Allemagne, Espagne, France, Grande-Bretagne et Italie.), et 8 pays d'Afrique (Afrique du Sud, Algérie, Burkina Faso, Cameroun, Tunisie, Maroc, Sénégal et Gabon).

Les questionnaires ont été remplis en présence du chercheur et recueillis immédiatement après, selon des procédures strictes garantissant l'anonymat et la comparabilité des échantillons d'un pays à un autre.

N'ont été conservés que les questionnaires contenant plus de 95 % de réponses aux questions, au total 5 182 individus dans les 13 pays : 223 en Algérie (DZ), 296 au Burkina Faso (BF), 523 au Cameroun (CM), 269 au Gabon (GA), 330 au Maroc (MA), 324 au Sénégal (SN), 753 en Tunisie (TN), 336 en Zambie (ZA), 732 en France (FR), 559 en Italie (IT), 365 en Allemagne (DE), 154 en Grande-Bretagne (GB), 318 en Espagne (ES).

## Analyse des données

Chaque équipe a rempli un tableau Excel (le même pour les 13 pays) à partir des réponses au questionnaire obtenues dans leur pays.

Une analyse en composantes principales (ACP), portant sur l'ensemble des 15 questions, permet de décrire les tendances principales relatives aux conceptions exprimées par les individus (Lebart, Morineau et Piron, 1997). Une analyse interclasse permet alors d'évaluer dans quelle mesure certains groupes d'individus répondent de manière différente aux questions, puis si ces différences sont significatives (test de Monte Carlo).
# Résultats et discussion

## Différence entre enseignants africains et européens

<figure><img src="image_104.png" /></figure>

Figure 1 : Cercle des corrélations de l'analyse en composantes principales. Chaque vecteur correspond à une question posée (15 au total), avec un code permettant d'identifier la question. Le code UT est utilisé pour les questions U et PRE pour les questions P.

L'analyse en composante principale (figure 1) montre une cohérence au sein des réponses des enseignants. Ainsi, le regroupement des questions par valeurs (U et P) nous permet d'identifier deux axes : en abscisse, l'axe utilisation (C1) et, en ordonnée, l'axe préservation (C2). De plus, l'orthogonalité relative entre ces deux séries de questions montre une certaine indépendance des réponses entre ces deux catégories. Autrement dit, il peut exister chez les enseignants des valeurs à la fois écocentrées (P) et anthropocentrées (U). Ces résultats confirment, pour notre échantillon, le modèle à deux dimensions définies par Wiseman et Bogner (2003). La dimension U est définie par l'axe C1 du cercle deS corrélations, c'est sur cet axe que se différencient le plus les enseignants de notre échantillon.

L'analyse interclasse (figure 2) permet de différencier les pays par rapport aux deux dimensions identifiées précédemment.
<figure><img src="image_105.png" /></figure>

Figure 2 : Analyse interclasse. Chaque étiquette de pays est le centre de gravité des conceptions des enseignants de ce pays : ces conceptions se différencient en fonction des dimensions P et U, et principalement en fonction de l'axe horizontal U. De gauche (pôle le plus anthropocentré U) à droite (pôle le moins anthropocentré) : Algérie (DZ), Maroc (MA), Cameroun (CM), Tunisie (TN), Sénégal (SN), Gabon (GA), Burkina Faso (BF), Afrique du Sud (ZA), Italie (IT), Grande-Bretagne (GB), France (FR), Espagne (ES), Allemagne (DE).

L'analyse interclasses montre en quoi les pays se différencient le plus du point de vue de leurs valeurs environnementales. En effet, on retrouve les deux axes U et P de l'ACP (corrélation de Pearson entre C1 & D1, r = 0,88 et C2 & D2, r = 0,63). Les différences entre pays sont fortement significatives (test de randomisation de Monte Carlo, p<0,001).

Sur l'axe utilisation (D1), les enseignants africains ont une tendance très forte à s'ancrer dans des valeurs anthropocentrées, contrairement aux pays européens. De plus, les pays européens sont beaucoup plus regroupés entre eux que ne le sont les pays africains entre eux. Si les pays du Maghreb, comme le Maroc ou l'Algérie, semblent les plus en faveur d'une utilisation de l'environnement pour servir l'homme, un pays comme l'Afrique du Sud se rapproche plus des pays européens. Ainsi, comme il l'a été déjà suggéré (Munoz, Bogner, Clement et Carvalho, 2009), l'influence socio-économique est certainement un facteur important, les enseignants des pays
les plus riches étant moins utilitaristes. L'axe préservation (D2) ne montre pas de différence entre les deux continents. Au sein de l'Europe, les enseignants italiens sont, par exemple, légèrement plus écocentrés que leurs collègues allemands. Au sein de l'Afrique, la variabilité est plus grande : les enseignants algériens sont, par exemple, plus écocentrés que leurs collègues camerounais.

La figure 3 montre les différences d'approche de l'environnement selon le pays d'origine à partir d'une unique question assez représentative de l'ensemble des questions U. Elle représente le taux d'accord et de désaccord en fonction des pays à l'affirmation suivante : « Notre planète a des ressources naturelles illimitées ». Elle montre qu'il existe une différence, au sein de notre échantillon, entre les pays africains et les pays d'Europe occidentale.

<figure><img src="image_106.png" /><figcaption>Figure 3 : Réponse à la question [UT_A16] « Notre planète a des ressources naturelles illimitées » en fonction des pays.</figcaption></figure>

## Implications pour la formation professionnelle des enseignants

Cette étude montre que les valeurs des enseignants à propos de l'environnement diffèrent de façon significative d'un pays à l'autre, d'un pôle utilitariste et anthropocentré à un pôle préservationniste et écocentré. Les objectifs centraux
de l'EDD nécessitent une posture médiane entre ces deux systèmes de valeurs (Clément et Caravita, 2011).

En 2011, le rapport de l'Unesco Éducation pour le développement durable (EDD) et compétences des élèves dans l'enseignement secondaire, identifie trois postures d'enseignants lors de la mise en œuvre d'une EDD : une posture de neutralité exclusive, une posture de partialité exclusive et une posture d'éducation critique (Clément et Caravita, 2011). Le développement de cette 3e posture, la plus favorable à une EDD, peut entrer en conflit avec les valeurs portées par les enseignants et révélées par notre étude.

La prise en compte des conceptions des enseignants à propos de l'environnement lors de la définition de dispositifs de formation professionnelle doit permettre la prise en compte d'une diversité de valeurs sur les questions sociales, économiques et environnementales.

Ce même rapport sélectionne des activités et des situations concrètes pluridisciplinaires mises en œuvre dans différents pays (18 au total). Ces activités pourraient servir de points d'appui à des dispositifs de formation des enseignants.

Au-delà de l'impact des valeurs portées par les acteurs-enseignants à propos de l'environnement, l'efficacité d'une formation professionnelle en EDD passera également par la prise en compte des conceptions de l'éducation qui peuvent varier d'une conception transmissive à une conception transformatrice (Jickling et Wals, 2008). L'EDD nécessite une conception transformatrice de l'éducation selon laquelle le savoir est coconstruit dans un contexte donné. Ainsi, la construction de nouveaux savoirs est influencée par des savoirs préalables et différentes perspectives culturelles (Jeziorski, 2013).

## Conclusion

Comme le préconise le rapport DEDD (Wals, 2012), nous avons tenté d'identifier les valeurs des enseignants à propos de l'environnement car ils participent à la formation des citoyens de demain. Nous avons montré que les valeurs des enseignants diffèrent fortement d'un pays à un autre, allant d'un pôle utilitariste chez les enseignants de pays africains à un pôle préservationniste chez les enseignants des pays européens.

La formation professionnelle en EDD doit donc prendre en compte ces différences de valeurs et d'attitudes vis-à-vis de l'environnement dans la perspective de concevoir des dispositifs de formation efficaces : ce qui est enseigné en Europe occidentale ne correspondant pas aux problèmes et valeurs qui sont dominants dans les pays africains. Cette proposition vise à introduire un quatrième pilier aux objectifs du DD liés à la solidarité internationale, à l'efficacité économique et à la responsabilité écologique, celui de la responsabilité interculturelle (Esoh Elamé, 2004).
Bibliographie

Bogner, F. X. et Wiseman, M. (2006). Adolescents' attitudes towards nature and environment: Quantifying the 2-MEV model. *Environmentalist*, 26(4), 247-254.

Clément, P. (2010). Conceptions, représentations sociales et modèle KVP. *Skholê* (Univ. de Provence, IUFM), 16, 55-70.

Clément, P. et Caravita, S. (2011). *Éducation pour le développement durable (EDD) et compétences des élèves dans l'enseignement secondaire*. Étude réalisée pour l'Unesco. Accessible à l'adresse http://www.ensi.org/media-global/downloads/Publications/328/RAPPORT%20UNESCO%20EDD_23, 9.

Clément, P., Laurent, C. et Carvalho, G. (2007). Constructing and validating a questionnaire for an international comparative analysis of teachers' conceptions of biology, health and environment: the european project of research Biohead-Citizen. Communication présentée à ESERA meeting, Malmö (Suède).

Esoh Elamé, J. (2004). Interculturaliser le développement durable. *Actes du colloque « Développement durable : leçons et perspectives »* (Vol. 1, p. 71-80). Grenoble : Agence Universitaire de la Francophonie.

Gagnon Thompson, S. C. et Barton, M. A. (1994). Ecocentric and anthropocentric attitudes toward the environment. *Journal of Environmental Psychology*, 14(2), 149-157.

Jeziorski, A. (2013). Analyse des spécificités contextuelles du développement durable dans les représentations sociales de futurs enseignants québécois et français de sciences de la nature et de sciences sociales. *Penser l'éducation. Actes du colloque international « L'éducation au développement durable : appuis et obstacles à sa généralisation hors et dans l'École »*, 26-28 novembre 2012, Rouen, Hors-série, 347-364.

Jickling, B. et Wals, A. E. (2008). Globalization and environmental education: Looking beyond sustainable development. *Journal of Curriculum Studies*, 40(1), 1-21.

Lebart, L., Morineau, A. et Piron, M. (1997). *Statistique exploratoire multidimensionnelle*. Paris : Dunod.

Munoz, F., Bogner, F., Clement, P. et Carvalho, G. S. (2009). Teachers' conceptions of nature and environment in 16 countries. *Journal of Environmental Psychology*, 29(4), 407-413.

Theys, J. (1993). *L'environnement à la recherche d'une définition: derrière une définition introuvable, trois conceptions irréductibles de l'environnement*. Notes de méthode de l'IFEN (Institut Français de l'Environnement).

Wals, A. E. (2012). Shaping the education of tomorrow: 2012 full-length report on the UN decade of education for sustainable development. Paris : Unesco.

Wiseman, M. et Bogner, F. X. (2003). A higher-order model of ecological values and its relationship to personality. *Personality and Individual Differences*, 34(5), 783-794.
# Des débats autour de questions socioscientifiques controversées en classe de sciences auprès d'élèves français et tunisiens : avec ou pour une acculturation scientifique ?

Fatma Saïd Touhami
Fatma.said@univ-amu.fr

## Résumé

Cette recherche interroge l'efficacité de l'introduction de débat autour de question socioscientifique controversée en classe de sciences par rapport à l'une des attentes principales des enseignements, qui est l'appropriation d'une culture scientifique et technologique. Ce travail tente d'étudier plusieurs aspects de l'appropriation d'une culture scientifique (acculturation scientifique) chez des élèves français de seconde et des élèves tunisiens du secondaire, à partir de l'analyse des interactions langagières (sur les plans de la conduite argumentative, du travail cognitif et de la prise en charge énonciative). Il interroge ainsi l'influence de l'appartenance socioculturelle des apprenants sur leur acculturation scientifique, dans le cas où la question débattue est socialement vive. Pour mener cette étude, deux débats argumentatifs sous forme de jeu de rôles ont été instaurés auprès d'élèves français de seconde et d'élèves tunisiens de l'enseignement secondaire.

## Mots clés

Acculturation scientifique, questions socioscientifiques controversées, débat scientifique, interactions langagières, argumentation

## Introduction

Étant donné l'importance de nombreuses questions socioscientifiques controversées dans notre société, les élèves sont ou seront confrontés à des prises de décision sur des questions que l'école doit les y préparer. Dans ce cadre, l'enseignement des sciences a intérêt à interroger des stratégies de gestion didactique des dimensions
socioscientifique en relation avec des programmes qui n'évoquent le plus souvent que des questions scientifiques stabilisées. Parmi les pistes pédagogiques proposées, les débats offriront un champ d'exercice pour privilégier la participation active des élèves.

Ce présent travail s'inscrit dans la lignée des travaux qui considère que les pratiques discursives jouent un rôle clé dans les apprentissages scolaires. Il tente d'apporter des éclairages sur le rôle du débat scientifique en classe pour que les élèves développent une culturation scientifique lorsqu'il s'agit d'aborder une question socioscientifique controversée.

## Ancrages théoriques : des pratiques langagières en classe de sciences vers l'appropriation d'une culture scientifique

Au sujet de l'entrée de l'élève dans la culture scientifique, deux écoles de pensées interprètent ce phénomène de façons différentes, soit comme acculturation qui suppose la substitution d'une culture par une autre, soit comme enculturation. L'enculturation, selon Jiménez Alexandre et De Bustamante (2009) qui reprennent les propos de Hodson (1998), correspond à une initiation de l'élève aux ressources culturelles, en termes de savoirs, savoir-faire, pratiques et langage, d'une communauté de savoir pour qu'il puisse les employer de façon autonome. Dans cette même optique, Driver et al., (1994) considèrent que, pour le modèle d'apprentissage cognitif, apprendre les sciences consiste à apprendre les pratiques discursives d'une communauté scientifique. Toujours, en rapport avec l'acculturation, Bernié et al., (2003) considèrent que l'entrée de l'élève dans de nouveaux apprentissages disciplinaires est liée à ses déplacements de nouvelles positions énonciatives et à sa construction en tant que sujet cognitif dans une discipline donnée, distinguée par ses pratiques, dont les pratiques discursives. À cet égard, la démarche scientifique en classe de sciences, ne se limite pas à la simple construction de la connaissance, mais s'étale à l'évaluation et la justification de ces savoirs par l'élève, d'où l'importance de favoriser un environnement riche en activités permettant la description, l'analyse, l'argumentation et la communication dans le langage de la science.

Divers travaux didactiques, notamment ceux de Jaubert et Rebière (2001) repris par Bisault (2009) ainsi que ceux d'Orange (1997) ont montré que les pratiques langagières en classe de sciences permettent de créer un objet potentiel, générateur d'hypothèses et de manipulations formelles. Ceci permet de dire que l'activité langagière et l'argumentation permettent la mise à distance de l'expérience première, la construction de l'espace problème et l'exploration des champs des possibles, ce qui permet d'interroger les modèles construits, comme solutions proposées, de manière critique par la mise en tension des registres des modèles et des registres empiriques. Par conséquent, Orange (2002) en déduit que ces activités langagières permettent la modélisation.
D'autres travaux comme ceux de Schneeberger (2008) ont montré que la construction de l'objet de savoir fait appel à des marques linguistiques qui permettent la construction d'un nouveau point de vue et de faire évoluer la position énonciative. Ces mêmes travaux ont montré que l'activité langagière en classe de science permet de délimiter l'objet d'étude, de s'arracher à la singularité, de construire un objet de discours commun à travers une connaissance partagée du réel et d'avoir un recours systématique aux références, ce qui permet l'inscription dans un champ partagé.

Un discours scientifique sert à négocier, reformuler, évaluer ou contester implicitement ou explicitement les propos d'autrui. Ainsi, l'activité langagière, selon Bisault (2009) permet la reconnaissance et la prise en compte du discours de l'autre ; de convaincre les pairs et de négocier ce qui fait preuve (négociation des significations) ; de prendre une décision et de construire un point de vue argumenté sur des questions scientifiques socialement controversées.

Dans la même perspective, ces derniers travaux ont montré que l'activité langagière en classe de science permet de socialiser et stabiliser des énoncés de savoirs en reconfigurant l'activité humaine de construction de savoir, comme elle permet de s'approprier des procédés propres aux scientifiques et donc l'entrée dans la culture scientifique.

## Problématique et hypothèses de travail

Dans ce présent travail, nous cherchons à identifier en premier lieu le degré d'acculturation scientifique d'élèves dans le cas d'un débat autour d'une question socioscientifique controversée. Nous nous interrogeons par la suite sur l'influence de l'appartenance socioculturelle des élèves sur leur niveau d'acculturation scientifique (sur les plans cognitif, argumentatif et énonciatif) au cours d'un débat sur une question socialement vive comme les OGM.

Relativement à cette interrogation posée ci-dessus, nous postulons que dans des débats autour de sujets socialement vifs :

* Les arguments des apprenants seraient un amalgame de ceux façonnés par les médias, répandus dans l'entourage social, à l'école et même des convictions personnelles. Si nous nous posons cette hypothèse c'est en se basant sur l'idée que la nature de la controverse sur les questions socialement vives, comme les OGM touche aussi bien le plan scientifique qu'économique, social et médical.

* Le débat autour de tels sujets serait plus riche sur le plan argumentatif que cognitif et énonciatif. Ainsi, le niveau d'acculturation scientifique des apprenants aussi bien sur le plan énonciatif que cognitif risquerait d'être assez faible. Cette hypothèse que nous venons de formuler est attribuée
à l'idée qu'une telle situation se base essentiellement sur la recherche d'arguments pour convaincre autrui.

* L'appartenance socioculturelle des apprenants influencerait leur construction de preuves au sein de ce type de débats. Nous posons cette hypothèse en se basant d'une part, sur l'idée que la notion d'OGM n'a pas la même importance (de point de vue débat médiatique et social) dans tous les pays, et d'autre part, sur l'idée que le débat sur les organismes génétiquement modifié a souvent suscité des polémiques éthiques, sociale et médicale.

## Méthodologie de recueil des données

La situation proposée pour répondre à la problématique relative à l'étude de débats autour de sujets socialement vifs, est celle du jeu de rôles. Cette situation est fréquemment utilisée dans les recherches didactiques (Kölster, 2001; Albe, 2005; Simonneaux, 2003...) sur les débats en classe autour de questions socialement vives. Ce genre de situation conduit les élèves à s'engager dans une activité de construction de preuves et de problématisation (Albe, 2005). Cependant, elle oblige les élèves à respecter le rôle qu'on leur a attribué, et qui ne reflète pas forcément leur point de vue ou leur position réelle, c'est ainsi que « les élèves apparaissent piégés dans un répertoire empirico-réaliste qui les conduit à chercher des preuves scientifiques, et la situation proposée pour le jeu de rôles semble renforcer cette centration sur les preuves » (Albe, 2005).

Outre ce choix de jeu de rôles, nous avons choisi de fournir des documents aux élèves avant de lancer les débats. Ayant comme objectif de favoriser l'acculturation scientifique des apprenants, les documents ont été fournis en amont du débat afin d'aider les élèves à mieux comprendre les différentes facettes d'un domaine qui ne leur est pas forcément familier. À cet égard, Simonneaux (2005) considère que la qualité de l'argumentation est influencée par la nature des informations apportées.

Ainsi, notre stratégie de recueil des données, est subdivisée en deux parties.

Dans un premier temps, nous avons réalisé un débat scientifique, sous forme de jeu de rôles, auprès d'élèves français de seconde (15-16ans). Pour traiter cette question, nous avons regroupé les élèves dans une séance de débat scientifique. Nous les avons subdivisés en trois groupes : le premier groupe est représentatif des pays en voie de développement qui sont pour la production et l'utilisation des OGM, le deuxième groupe a dû défendre la position des agriculteurs, qui ont une position nuancée concernant les OGM, quant au dernier groupe, il jouera le rôle des écologistes qui sont tout à fait contre les OGM. Nous rappelons que les thématiques des documents distribués aux élèves étaient les suivantes :

- Les documents donnés au groupe des écologistes traitent de l'environnement (risque du pollen génétiquement modifié sur le papillon monarque ; et risque des PGM
sur les abeilles qui les visitent), la santé (résultats d'expériences faites sur des rats, effet d'un herbicide GM sur la santé humaine, les allergies alimentaires), l'agriculture (la contamination génétique des plantes, la fabrication des super « mauvaises herbes » très résistantes aux herbicides) et l'industrie (relation entre les fabricants de semences transgéniques et les agriculteurs).

– Les documents donnés au groupe représentant un pays en voie de développement traitent de la santé (OGM et SIDA, OGM et fabrication d'hémo-globine, OGM et vaccin, céréales anti-allergies, production de la vitamine A grâce au riz transgénique) et du médico-socio-politique (OGM et la famine).

– Les documents fournis aux élèves représentant les agriculteurs traitent surtout de l'agriculture (la résistance des plantes aux virus et aux herbicides tels que les bananiers et le coton) ainsi que de la santé (hémoglobine obtenue grâce aux plants de tabac...). Nous signalons que certains documents sont communs aux deux groupes des pays en voie de développement et aux agriculteurs.

* Avant de lancer le débat en classe, nous avons distribué à chaque groupe d'élèves des documents qui contiennent des résultats de recherches sur les OGM et qui renforcent la position du groupe auquel ils ont été affectés. À travers la lecture préalable de ces documents, chaque groupe d'élèves a eu l'occasion d'obtenir un nombre assez important de preuves qui renforcent sa position, et au sein de chaque groupe, les élèves étaient appelés à discuter ensemble pour sélectionner les arguments et les preuves qu'ils vont présenter à leurs « adversaires » : il s'agit d'une phase de préparation du jeu de rôles. Quelques minutes après (15 min), l'enseignant qui était l'animateur de la séance a lancé le débat.

Pour répondre à notre deuxième question, relative à l'influence de l'appartenance socioculturelle des élèves sur leur appropriation de la culture scientifique dans le cas d'un débat sur une question socialement vive, nous avons réalisé la même situation de débat (jeu de rôles, mêmes documents fournis, même question débattue) déjà menée en France, auprès d'élèves tunisiens de l'enseignement secondaire (15-16 ans).

## Méthodologie et outils d'analyses

Les séances de débat étant intégralement filmées et transcrites, pour les étudier nous avons procédé d'abord à :

Une analyse macroscopique : qui nous aidera à répondre à notre interrogation quant au rôle de l'argumentation dans l'apprentissage, la conceptualisation et le changement de points de vue. Elle consiste à faire un découpage de la séance en épisodes afin de déterminer la dynamique des échanges et d'avoir une idée sur l'ensemble des thématiques débattues et surtout celles qui sont récurrentes. À travers ce premier niveau d'analyse, nous allons reconstruire l'histoire de
l'argumentation (moments de démarrage, arguments déterminants, enchaînement de ce qui est dit, continuité et rupture, moment de clôture...).

Nous prenons appui sur les travaux de Fischer (2002) et Weinberger (2003) pour réaliser notre analyse et tenter de trouver des traces, au sein du débat en classe, de la construction de séquences argumentatives. Notre corpus de débat sera donc d'abord analysé à un premier niveau qualifié de macroscopique selon les catégories présentées ci-dessous (tableau 1).

<table><caption>Tableau 1: Catégories de descriptions</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Assertion simple</td><td>Déclaration d'une position sans délimitation de sa validité ni apport de fondements ou de garanties.</td></tr><tr><td>Assertion qualifiée</td><td>Assertion sans apport de fondements mais comportant la délimitation de sa validité grâce à des éléments qualifiants.</td></tr><tr><td>Assertion garantie</td><td>Assertion sans délimitation de sa validité mais comportant l'apport de garanties qui la justifient.</td></tr><tr><td>Assertion garantie et qualifiée</td><td>Assertion comportant l'apport de garanties qui la justifient et la délimitation de sa validité.</td></tr><tr><td>Non argumentatif</td><td>Questions, digressions et plus généralement tout énoncé sans rapport avec le débat.</td></tr></tbody></table>

Cette distinction nous permettra d'avoir une idée sur la fréquence des assertions non justifiées en fonction des groupes d'élèves, en fonction des moments de débat, ce qui correspond à un des indicateurs de l'appropriation de la culture scientifique.

La construction des arguments est inspirée du modèle de l'argumentation de Toulmin centré sur les éléments suivants : assertions, garanties et qualificateurs (Toulmin, 1958 ; van Eemeren, 2003, Von Tyler et Yengo, 1983 ; Voss et Van Dyke, 2001, cités par Weinberger, 2003). Les assertions sont des déclarations qui mettent en évidence la position que les apprenants prennent. Les garanties sont des données (observations, témoignages, expériences, références théoriques...) qui présentent les raisons pour lesquelles une assertion peut être considérée comme valide. Ce sont donc des assertions d'ordre général qui sont souvent implicites (loi de passage). Les fondements viennent attribuer aux garanties leur caractère valide. Des liens logiques signalent souvent la manière dont une assertion est reliée aux données la garantissant. Enfin, les « qualificateurs » sont des données qui limitent la validité d'une assertion à un public ou à des circonstances spécifiques.

Grâce à une analyse plus fine, nous avons repéré les indicateurs d'acculturation scientifique sur le plan argumentatif en regardant la nature des garanties avancées (fonctionnalistes, utilitaristes, basées sur l'expertise ou la logique). Nous avons également repéré les indicateurs d'acculturation sur le plan cognitif en essayant
d'identifier les traces de modélisation, de problématisation, et en regardant la nature des concepts mobilisés et la notion de vérité. Les indicateurs d'acculturation sur le plan énonciatif sont identifiés en regardant de près les types d'hybridations mobilisées par les élèves. Notons que ces types d'hybridations nous renseignent sur le degré d'implication du sujet énonciatif dans la sphère scientifique. Le schéma suivant de nos outils d'analyse récapitule les différents indicateurs d'acculturation scientifique suivis.

<figure><img src="image_107.png" /><figcaption>Schéma 1 : Récapitulatif des outils d'analyses</figcaption></figure>

Ces indicateurs d'acculturation scientifique sur les plans argumentatif, cognitif et énonciatif sont repérés grâce à l'analyse des opérations langagières mobilisées par les élèves, comme le montre le tableau suivant.
<table><caption>Tableau 2 : Récapitulation de l'usage des opérations langagières comme indicateurs du travail cognitif, énonciatif et argumentatif</caption><thead><tr><th colspan="3">Indicateurs linguistiques</th></tr><tr><th>Relation d'étayage à analyser</th><th>Description</th><th>Exemples d'opérations langagières mobilisées</th></tr></thead><tbody><tr><td>Relations accréditives et explicatives</td><td>Issues des relations d'étayage : les étayages accréditifs consistent à donner des raisons de dire, alors que les étayages explicatifs consistent à donner des raisons d'être. Ces deux relations sont souvent liées</td><td><ul><li><strong>les raisons et les causalités</strong> : alors, puisque, parce que...</li><li><strong>les finalités</strong> : la finalité assertée (... à ce que...), la finalité réfutée (ils ont fait ça pour... Ce n'est pas pour...), et la contre-finalité (... sinon...).</li><li><strong>les témoignages</strong> : (il y a déjà, je vois que, il existe...</li><li><strong>les comparaisons</strong> : telle l'analogie</li><li><strong>les reformulations</strong> :<ul><li>Les reformulations syntaxiques à visée réductrice : « ne...que », « juste ».</li><li>Les reformulations lexicales : la recherche du mot juste</li><li>Les formulations floues : « ce qu'il a besoin / pas besoin », « ça », « quelque chose », « c'est »...</li></ul></li><li><strong>les modalisations</strong> : déontique (il faut, ...), appréciatives (c'est une bonne chose,...), logique (si elle l'est, c'est que / C'est probable que...), pragmatique (si c'était moi,...)</li></ul></td></tr><tr><td>Étayages bouclés</td><td>Le segment se trouve au point de départ d'un discours argumentatif est répété, tel quel ou sous forme de paraphrase, afin de clôturer ou de conclure ce parcours argumentatif.</td><td><ul><li><strong>d'orientation et d'interlocution</strong> : sur la connaissance de l'objet (nommer, identifier, exemplifier, hiérarchiser, résumer, inventer,...)</li><li><strong>d'enchaînement</strong> ou de ce qu'on appelle <strong>reprise-modification</strong> (anaphore lexicale, modification du statut de l'énoncé, thématisation,...)</li><li><strong>enrichissement de la classe objet</strong> : en parallèle ou en série, en complémentarité, en relation chronologique, en commentaire analogique (s'opposer à l'explication ou à la comparaison grâce à un inventaire ou à une description...)</li><li><strong>couplage</strong> : associer un prédicat à un objet</li></ul></td></tr></tbody></table>

# Résultats et discussion

## Débat auprès des élèves français de seconde

L'analyse macroscopique du débat a révélé que le nombre total des interventions dans cette séance de débat est de 88 interventions, dont 26 sont attribuées à l'enseignant, une intervention commune (plusieurs élèves se sont manifestés en même temps) et 61 interventions des élèves. Notons que parmi les 10 élèves qui
ont assisté à la séance, 8 ont participé activement au débat. En ce qui concerne les thématiques débattues et celles qui sont récurrentes, nous remarquons que les élèves ont abordé des thématiques relatives aux domaines scientifiques, socio-économique, politique, écologique, de l'agriculture, mais ce qui est remarquable est que le domaine de la santé était le plus présent. Le volet médical constitue pour ces élèves un appui important. Nous attribuons ceci à la nature de la question débattue (OGM) et à la controverse qu'elle suscite pour la santé humaine. Le plus remarquable dans ce débat est que le groupe des agriculteurs, à qui l'enseignant a donné la parole en premier lieu, a commencé par évoquer des exemples relevant du domaine de la santé pour convaincre autrui des bienfaits des PGM.

## Nature des assertions des élèves et leur évolution

Nous continuons cette analyse macroscopique par une analyse de la nature des assertions <fnref n="1" /> avancées par les élèves :

<figure><img src="image_108.png" /><figcaption>Figure 1 : Répartition des différentes assertions au sein du groupe</figcaption></figure>

Les figures suivantes décrivent l'évolution des tours de paroles et des assertions garanties et qualifiées (AGQ), non argumentatives (NAN), simples (AS), garanties (G) et garanties qualifiés (AGQ) au cours du débat et selon les phases de la séance.

<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Figure 2 : Évolution des tours de paroles et des AGQ au cours du débat</figcaption></figure>

<footnote n="1">1. ANA : Assertion non argumentative ; AS : assertion simple ; AG : assertion garantie ; et AGQ : assertion garantie et qualifiée.</footnote>
<figure><img src="image_110.png" /><figcaption>Figure 3 : Évolution des tours de paroles et des ANA au cours du débat</figcaption></figure>

<figure><img src="image_111.png" /><figcaption>Figure 4 : Évolution des tours de paroles et des AS au cours du débat</figcaption></figure>

<figure><img src="image_112.png" /><figcaption>Figure 5 : Évolution des tours de paroles et des AG au cours du débat</figcaption></figure>

<figure><img src="image_113.png" /><figcaption>Figure 6 : Évolution des tours de paroles et des AQ au cours du débat</figcaption></figure>
## Sur le plan argumentatif

Les assertions non argumentatives (ANA) sont absentes au début et à la fin du débat. Bien que l'épisode correspondant à la recherche de solution, soit le plus pauvre en tours de paroles, il est le plus riche en assertion non argumentatives. Nous attribuons l'absence d'assertions non argumentatives au début du débat à la présence de données et d'exemples pouvant jouer le rôle de preuves et d'arguments. Quant à leur absence à la fin du débat, elle pourrait être due à l'implication des élèves et à leur motivation pour gagner « le jeu de rôle qu'on leur a attribué ». Dans l'épisode correspondant à la recherche de solutions, l'augmentation des assertions non argumentatives pourrait être due au fait que les élèves avaient le souci de chercher une solution au problème plus que d'argumenter. Les assertions garanties (AG) sont fréquentes au début et à la fin du débat mais quasiment absentes dans l'épisode de recherche de solution. Nous pouvons attribuer ceci à la nature même de la situation proposée (débat argumentatif), sauf que la phase de recherche de solution a poussé les apprenants à dévier de cette mission, ce qui a fait diminuer le nombre d'assertion garanties pendant cette phase. Les assertions qualifiées (AQ) sont assez fréquentes au début du débat. Elles diminuent jusqu'à disparition complète à la fin.

Les assertions garanties et qualifiées (AGQ) bien présentes au début du débat, diminuent progressivement jusqu'à disparition complète à la fin.

Nous interprétons les deux derniers constats par l'épuisement progressif des données des documents fournis aux les élèves. Ainsi, au début, les exemples qui étaient sur les documents ont permis aux élèves de mieux spécifier leur exemples (ou échantillons) et même dans des cas leur validité temporelle (parfois, avant, toujours...). Progressivement, les apprenants ont commencé à chercher des preuves à partir de leur répertoire personnel, ce qui a favorisé la diminution des assertions garanties et qualifiées. L'analyse microscopique de ce débat, nous a permis d'obtenir les résultats suivants.

La plupart des garanties mobilisées par les apprenants sont ou bien empiriques ou basées sur l'expertise. Notons également que presque toutes les garanties sont fonctionnalistes (« on a besoin de..., ainsi l'OGM permet de ... »). L'empirisme des garanties des arguments proposées dans ce débat appartient à deux catégories : ou bien d'ordre scolaire (document fournis en amont du débat) ou bien du vécu quotidien. Aucune garantie logique n'a été repérée dans ce débat. Ceci s'explique par le fait qu'aucune théorie ou connaissance scientifique stabilisée n'est disponible pour l'instant (au moins chez ces élèves dans ce débat) pour constituer un fondement d'argument. Nous signalons également l'apparition de certains arguments d'autorité « c'est le prof qui a dit » ou « c'est dans le document ». Les élèves se sont appuyés sur les exemples fournis dans les documents pour étayer leurs arguments. Un certain idéalisme a été repéré chez quelques élèves. De ce qui précède, nous retenons que :
* Dans ce débat sur une question socialement vive, qui est celle des OGM, les assertions garanties et garanties qualifiées diminuent au cours du débat.

* Les élèves font appel à des garanties d'ordre plutôt fonctionnaliste, empirique et basé sur l'expertise.

* Les garanties empiriques scolaires mobilisées appartiennent tous aux documents fournis avant le débat. Ceci montre que la situation proposée (débat avec documents fournis a fortement influencé la conduite argumentative des élèves).

* Les exemples qui figurent sur les documents fournis aux élèves n'ont pas servi uniquement de preuves, mais dans certains cas (comme chez Charlotte) d'arguments d'autorité.

* À partir des exemples qui figurent sur les documents, les élèves ont conclu quant aux avantages ou inconvénients de l'application des OGM : généralisation excessive à partir d'un exemple.

* Aucune garantie logique n'a été signalée dans ce débat.

* Présence d'idéalisme.

## Sur le plan cognitif

Nous avons remarqué que la plupart des élèves, d'une part, ont un discours riche en assertions simples (AS) et par conséquent en assertions où ils ne présentent pas de raisonnement explicite, d'autre part, ils mobilisent dans les autres interventions de leur discours des types de raisonnements diversifiés (inductif, hypothético-déductif, par analogie, concessif critique...). Le raisonnement déductif est très rare dans leur discours. La notion de vérité chez ces élèves est liée aux données (résultats d'expériences, propos de chercheurs, statistiques) qui figurent dans les documents qu'ils disposent. Certains élèves comme Marie, par exemple, vont jusqu'à inventer des données statistiques pour donner plus de légitimité à leurs arguments. Le problème se pose dans ce débat au niveau de la construction de la connaissance. En effet, nous avons remarqué que les connaissances scientifiques mobilisées par la plupart des élèves participant à ce débat sont puisées des documents que l'enseignant a fournis. Rare sont les élèves qui ont mobilisé des connaissances scientifiques appartenant à leurs connaissances préalables. Ceci rejoint le résultat qu'aucun des élèves, à part Indiana n'a eu recours à la modalisation ni à la problématisation. Bien que nous assistions, dans ce débat, à un enrichissement de la classe-objet (au sens du terme proposé par Grize) par la mobilisation de notions et de concepts variés appartenant à des champs disciplinaires et à des thématiques diversifiées (écologie, médecine, économie...), l'objet de savoir mis en jeu (OGM) n'est pas vraiment discuté. En fait, dans un tel débat d'opinion (pour ou contre) l'objet de savoir discuté n'est pas prédéfini, d'autant plus que les élèves semblent ne pas posséder des connaissances suffisantes sur les OGM, ce qui explique qu'ils
ne se partagent pas la même signification du mot « OGM ». Certains le considèrent même comme un virus (cas de Marie). Ce non partage de signification de l'objet discuté, avec l'insuffisance des connaissances sur les OGM et en plus de non-disponibilité de théories scientifiques stabilisées par rapport à la notion d'OGM, ont constitué un obstacle à la modélisation et à la conceptualisation. Seule Indiana, en diversifiant ses propos (chaîne alimentaire, coton transgénique, écosystème) et qui a mobilisé certaines de ses connaissances préalables, a pu présenter une ébauche de modélisation et de problématisation. De ce qui précède, nous retenons que :

* Le débat sur une question socialement vive comme les OGM avec des documents fournis en amont du débat, montre une diminution au cours du débat des assertions à travers lesquelles se manifeste un raisonnement.

* Les documents fournis aident les élèves à avoir un discours plus raisonné (articuler description, explication et argumentation). Les élèves finissent par puiser les données qui sont dans leurs documents et à s'en détacher.

* Ce débat montre une difficulté majeure pour les élèves, qui est celle des partages de significations (signification du mot OGM).

* Le concept d'OGM proprement dit (sa signification, techniques de transgénèse...) ne sont ni questionnés ni discutées dans le débat.

## Sur le plan énonciatif

Nous remarquons qu'au début du débat, lorsque les élèves commencent à utiliser les données de leurs documents, il y a eu présence d'hybridations intentionnelles avec ébauches d'orchestration. Plus nous avançons dans le débat, plus les hybridations conscientes mais dissonantes deviennent fréquentes jusqu'à même l'apparition d'hybridations involontaires et des modalisations déontiques, sauf cas rare comme chez Marie par exemple, qui présente une modalisation logique. Certains élèves comme Charlotte ont une position énonciative non scientifique stable tout au long du débat. Cette position n'a pas évolué chez elle. De ce qui précède, nous retenons que le travail de la position énonciative diminue au cours du débat et n'évoluent pas chez les élèves qui ont une position énonciative non scientifique dès le début.

## Débat auprès des élèves tunisiens de l'enseignement secondaire

Nous rappelons que l'analyse macroscopique du débat sur les OGM auprès d'élèves tunisiens du secondaire, a connu quatre moments importants : une phase de discussion et de négociation des documents, une autre phase dans laquelle un débat sur des questions écologiques est lancé, une troisième phase qui correspond à un débat sur les allergies et les risques et une dernière phase qui correspond à
un débat sur des sujets sociaux divers. Ce débat est marqué par l'absence totale d'assertions non argumentatives et la fréquence d'assertions simples. Ceci traduit le souci des élèves tunisiens à participer au débat même si leurs assertions ne sont pas fondées sur des garanties. L'analyse microscopique du débat montre que :

## Sur le plan argumentatif

Les élèves tunisiens ont mobilisé des arguments plutôt empiriques et basées sur l'expertise. Ce qui est remarquable chez les élèves tunisiens, est que les garanties empiriques étaient, au début du débat, scolaires (résultats des recherches qui figurent sur les documents) et progressivement, les élèves ont mobilisé des garanties empiriques extra-scolaires (médias, vie quotidienne...). Dans ce débat nous avons rencontré des cas de généralisations excessives et d'arguments d'autorité.

## Sur le plan cognitif

Les types de raisonnements mobilisés sont variés sauf dans le cas de quelques élèves comme Samar qui ne présente pas vraiment de raisonnement explicite. La notion de vérité est liée chez la plupart des élèves aux résultats des recherches scientifiques, sauf chez un seul élève (Moudhaffer) qui lie la notion de vérité à tout ce qui est réel. Les concepts mobilisés au début du débat étaient plutôt d'ordre scientifique, mais progressivement des concepts socio-économiques les ont remplacés. Dans ce débat, aucun élève n'a présenté des formes de modélisation ou de problématisation, sauf une élève Chaima qui a présenté une construction des possibles. Nous signalons que dans ce débat, les élèves tunisiens ont débattu et négocié des éléments en relation avec l'application et la consommation d'OGM, donc des éléments tributaires aux OGM, mais pas les OGM proprement dits (leur signification, leur technique de fabrication...).

## Sur le plan énonciatif

La plupart des élèves participant à ce débat ont présenté des hybridations conscientes mais dissonantes et même involontaires avec des modalisations déontiques et appréciatives, sauf une élève (Chaima) qui a présenté dans son discours des hybridations intentionnelles avec ébauche d'orchestration au début de la séance du débat. Progressivement, Chaima à son tour est passée dans son travail énonciatif à des hybridations conventionnelles avec des éléments superflus pour arriver à montrer des formes de modalisations déontiques.
## Discussion

De ce qui précède, nous retenons que :

* Le débat sur les OGM auprès des élèves tunisiens ne présente pas d'indicateurs d'acculturation scientifiques élaborés au cours du débat. Au contraire, certains indicateurs d'acculturation scientifiques disparaissent quand les élèves se détachent des documents qu'ils possèdent et mobilisent leurs propres arguments et connaissances.

* Sur le plan argumentatif, les garanties empiriques mobilisées par les élèves tunisiens sont plutôt extra-scolaires, contrairement à celles des élèves français.

Si nous comparons les résultats des deux débats sur les OGM chez des élèves français et tunisiens : nous remarquons qu'au début du débat tous les élèves, sauf quelques-uns, ont adopté un travail cognitif, argumentatif et une posture énonciative assez proches de ceux des scientifiques (problématisation, modélisation, combinaison de différents types de raisonnements avec explication, description et argumentation, recours aux études quantitatives...). Au fur et à mesure qu'ils avancent dans le débat, les élèves se sont éloignés de la culture scientifique du point de vue travail cognitif, d'où l'apparition de raisonnement non explicatif à travers des modalisations déontiques, la disparition de la modalisation, le recours à la généralisation excessive à partir d'un seul exemple, la certitude absolue... Ce constat rejoint celui que nous avons fait dans l'analyse de la position énonciative et du travail argumentatif. Nous attribuons ceci au détachement progressif des élèves de leurs documents, à la nature de la question débattue qui pousse les élèves à aborder plutôt le monde quotidien que scientifique, et à la nature de la situation proposée (jeu de rôles avec documents fournis). L'implication des élèves dans le débat a induit leur détachement des données documentaires qui sont à leur disposition et par conséquent, la diminution de la masse de données et d'affirmations à valeur scientifique. Un autre constat au niveau du travail cognitif, concerne le partage de significations des notions mobilisées dans ce débat. En effet, nous avons remarqué que les élèves ne partageaient pas la même signification de la notion d'OGM par exemple (virus, entité, gène...). Nous attribuons ceci à la nature de la question débattue. Les élèves n'avaient pas, ou peu de connaissances sur les OGM du point de vue mécanisme biologique (technique de génie génétique). Cette question est souvent abordée des points de vue pratique et application et non pas du point de vue scientifique (mode de fabrication). Dans ce cas, c'est le rôle de l'enseignant qui est interrogé : dans le débat sur une telle question, doit-il introduire le débat par une étude scientifique du phénomène ? Comment doit-il vérifier la signification qu'attribuent ses élèves à une telle notion controversée ? Une autre interrogation se pose : quel est l'objectif de l'incorporation d'une telle
question en classe de sciences ? Si notre objectif se limite à celui de l'éducation à la citoyenneté, pourquoi nous l'abordons en classe de sciences ? Si nous considérons que l'objectif principal de l'enseignement des sciences est celui d'approprier une culture scientifique, que peut nous apporter ce genre de débat sur les questions socialement vives ? Permet-il vraiment d'approprier une culture scientifique, ou au contraire nous devons disposer d'une culture scientifique avant d'aborder ce genre de question ? Dans ces mêmes débats sur des questions socialement vives, le discours des élèves tunisiens semble plus attaché au monde quotidien qu'au monde scientifique. Leurs points de vue personnels ont fini par l'emporter sur la construction d'un objet de savoir. Pour discuter ces derniers résultats et ces diverses interrogations, nous rejoignons Golder (1996 ; 2003) qui considère qu'un débat argumentatif doit favoriser chez l'élève, d'une part, la prise de position du point de vue moral, du point de vue technique, du point de vue esthétique et du point de vue de vérité. Cette prise de position doit être complétée par des justifications et même par une négociation de ces justifications. Un débat argumentatif favorise ainsi cette négociation des justifications et permet par conséquent à l'apprenant de gérer et même de planifier ses arguments. Pour réussir ce processus, plusieurs facteurs entrent en jeu, en particulier la familiarité avec la thématique débattue. En effet, la négociation des arguments passe nécessairement par la négociation des significations en particulier de l'objet de savoir mis en question. Dans ce présent travail, cette condition indispensable pour débattre a été remarquée dans les débats sur les OGM. Les élèves qui avaient des significations différentes de la notion d'OGM ont ainsi débattu des arguments et des notions tributaires de cet objet de savoir et non pas de l'objet de savoir lui-même. Ce problème se pose en particulier par rapport aux débats sur des questions socialement vives. Alors que Chevallard considère que tout savoir enseigné doit être une réponse à une « question vive », Legardez et Alpe (2001) considèrent que les questions socialement vives constituent un champ d'étude spécifique en didactique, car pour eux, il y a des questions « historiques socialement vives » et des questions « biologiques socialement vives ». Quant à nous, nous interrogeons ce problème par rapport à l'apport de l'incorporation de telles questions sur l'appropriation de la culture scientifique. L'exemple le plus frappant dans notre étude est lié à l'un des indicateurs principaux de l'acculturation scientifique, celui de la modélisation. Dans un contexte qui devrait normalement permettre une éducation proprement scientifique, la modélisation et la problématisation de savoirs incertains semblent poser des difficultés aussi bien pour l'enseignant que pour l'apprenant. Étant donné que tout problème scientifique doit appartenir à un domaine auquel l'apprenant doit se référer, comment ce dernier peut-il problématiser quand il s'agit d'un objet de savoir appartenant à des champs disciplinaires divers sur lequel la science ne semble pas encore avoir dit son dernier mot ? Nous avançons dans ce travail, l'idée que pour aborder en classe de science une telle question socialement vive, l'enseignant a intérêt à délimiter dès le départ le champ de la controverse, c'est-à-dire se limiter par exemple à l'approche technique
de la question. Cette approche permettra de toucher des axes en relation avec des données d'ordre plutôt scientifique (technique de génie génétique...) que social, politique et éthique. Nous considérons que l'introduction d'une telle question en classe de sciences devrait permettre ou bien la construction d'un objet de savoir scientifique ou bien renforcer certaines connaissances scientifiques pré-existentes. Les aspects sociaux, éthiques, économiques, en classe de sciences ne viennent que motiver l'apprenant et renforcer son rapport avec de telles questions dont l'aspect technique semble un peu compliqué par rapport au niveau intellectuel de certains élèves. Ceci nous pousse à interroger le rôle de l'enseignant dans sa préparation d'un débat sur une telle question en classe de sciences. Nous avançons l'idée que l'enseignant devrait déjà disposer de certaines connaissances préalables suffisantes et de capacités à manipuler ces données et ces connaissances pour les rendre accessibles à ses apprenants.

* Quand il s'agit d'un débat sur une question socialement vive, le travail argumentatif est souvent favorisé (surtout qu'il s'agit dans ce cas d'un jeu de rôles) sauf que la nature des garanties des arguments reste liée à la quantité et la qualité des données dont disposent les apprenants. Dès qu'ils puisent les données scientifiques qui sont sur leurs documents, ils mobilisent des connaissances communes et des points de vue personnels loin du monde scientifique. L'acculturation scientifique sur le plan énonciatif ne peut être étudiée qu'en relation avec celle sur le plan argumentatif et cognitif. L'inscription de l'élève dans la sphère scientifique est favorisée dans un débat sur un concept scientifique stabilisé. Cependant, dans le cas de débat sur une question socialement vive, la spécificité de la situation proposée a fait que l'utilisation par les élèves, des données qui figurent sur leurs documents, a permis leur inscription dans le monde des sciences. Une fois séparé de leurs documents, la plupart des élèves ont mobilisé leur prise en charge personnelle liée plutôt au monde quotidien.

* Comme réponse à la deuxième question relative à l'influence de l'appartenance socioculturelle des élèves sur leur acculturation scientifique dans le cas où la thématique débattue appartient aux questions socialement vives, nous avons remarqué qu'aussi bien pour les élèves tunisiens que français, le travail cognitif (modélisation, problématisation...) n'est pas élaboré dans le cas d'une telle question et que la difficulté majeure se présente par rapport au partage de la signification du concept mis en jeu (qui est dans ce cas les OGM). Sur le plan argumentatif, les deux échantillons d'élèves tunisiens et français ont présenté un travail argumentatif (du point de vue de la nature des garanties mobilisées) plus élaboré au début de la séance du débat que vers la fin. La différence entre ces apprenants est liée à ce que les garanties empiriques des élèves tunisiens sont plus de nature extra-scolaire (média, société, politique, économie...) que celle des
élèves français. Sur le plan énonciatif, aussi bien pour les élèves tunisiens que français, leur inscription dans la sphère scientifique est plus manifestée au début de la séance qu’à la fin.

Nos résultats viennent confirmer ceux d'autres chercheurs comme ceux de Simonneaux (2005), et Urgelli (2012) qu'à propos des questions socialement vives, les élèves ont en tête des opinions, des croyances, des attitudes, et des informations issues de diverses sources. Ces recherches révèlent que les élèves de seconde possèdent des connaissances très lacunaires dans les champs scientifiques concernés. Les confusions terminologiques sont fréquentes, bien qu'ils utilisent un jargon scientifique qui ne fait que prouver qu'ils possèdent un vernis lexical. Les procédures mises en œuvre, les limites scientifiques et techniques sont largement inconnues. Ces élèves expriment des attitudes, voire des opinions, même s'ils ne maîtrisent pas les connaissances scientifiques (Lewis et al., 1999 ; Simonneaux 1997).

## Conclusion, limites et perspectives

À partir de ce travail, nous déduisons que, qu'ils soient tunisiens ou français, face à un débat sur une question socialement vive comme celle des OGM, les élèves trouvent une difficulté pour s'approprier la culture scientifique, surtout sur le plan cognitif. Il semble qu'une telle situation ne facilite pas vraiment la modélisation et la problématisation par exemple. En absence de modèle définitif d'OGM chez les élèves, cette opération cognitive est difficilement abordée. Cependant, il serait intéressant de penser à des situations différentes de débat permettant l'acculturation scientifique dans le cas où la question débattue est socialement vive. Les pistes de recherche restent ouvertes pour tester d'autres indicateurs d'acculturation scientifique ainsi que d'autres situations qui peuvent favoriser cette acculturation scientifique.

Comme tout travail de recherche, ce présent travail présente des limites liées à plusieurs facteurs. La première limite est liée à nos outils d'analyse : nous avons pris le risque d'utiliser des outils d'analyse qui ont été utilisés dans des recherches en didactique de français pour les appliquer en didactiques des sciences. Cette méthode nous a été utile pour analyser finement nos données, mais elle nous paraît dans certains endroits un peu ambiguë dans la mesure où les opérations langagières sont transversales au niveau du travail cognitif, argumentatif, et énonciatif ; ces trois volets sont tellement liés que leur analyse séparément a été très délicate. Comme perspective, nous proposons de faire appel à d'autres indicateurs de la culture scientifique pour vérifier s'ils sont présents dans le discours des apprenants.

La deuxième limite est liée au choix de la situation dans le cas du débat sur les OGM. Ainsi le jeu de rôles a obligé certains élèves à respecter le rôle qu'on leur a attribué, même s'ils ne partagent pas les mêmes arguments que les défendeurs de ce rôle.
Un autre facteur mis en jeu est celui des données que l'enseignant a fournies aux apprenants avant le débat. Bien que ces données aient favorisé l'enrichissement du répertoire argumentatif des élèves et la compréhension de certains aspects en relation avec les OGM, nous avons remarqué que ces données ont été souvent mal comprises par les élèves qui ont mal interprété certaines données.

Ce travail vient enrichir la panoplie de travaux sur l'introduction des questions socioscientifiques controversées en classe de sciences tout en interrogeant cette introduction par rapport à la question de l'acculturation qui reste un objectif central dans les apprentissages scientifiques et technologiques.

## Bibliographie

Albe, V. (2005). Positions d'étudiants et d'étudiantes sur une question techno-scientifique controversée: la dangerosité des téléphones cellulaires. *Revue Canadienne de l'enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies*, 5(3), p. 61-376.

Bernié, J.-P. (2008). Dans Brossard et Fijalkow (dir.), *Vygotski et les recherches en éducation et en didactiques*. Pessac : Presse universitaire de Bordeaux.

Bernié, J-P., Jaubert, M. et Rebière, M. (2003). L'hypothèse énonciative communauté discursive. *Les cahiers Théodiles*, 4, p. 51-80.

Bisault, J. (2009). Constituer une communauté scientifique scolaire pour favoriser l'argumentation entre élèves. Dans P. Schneeberger et A. Vérin (dir.), *Développer des pratiques d'oral et d'écrit en sciences : quels enjeux pour l'apprentissage à l'école ?* Paris : INRP.

Fabre, M. et Orange, C. (1997). Construction des problèmes et franchissements d'obstacles. *Aster*, 24, p. 37-57.

Golder, C. (1996). *Le développement des discours argumentatifs*. Delachaux et Niestlé.

Jiménez Aleixandre, M.-P. et De Bustamante, J.-D. (2009). Construction, évaluation et justification des savoirs scientifiques. Argumentation et pratiques épistémiques. Dans C. Buty et C. Plantin (dir.), *Argumenter en classe de sciences : du débat à l'apprentissage*. Paris : INRP.

Kolsto, S.-D. (2001). Scientific literacy for citizenship: tools for dealing with the science dimension of controversial socio-scientific issues. *Science Education*, 85, p. 291-310

Legardez, A. et Alpe, Y. (2001). QSV, enjeux sociaux et didactiques. La création d'un enseignement d'éducation civique, juridique et sociale en France. Dans *Actes du 13e congrès international de l'association mondiale des sciences de l'éducation « Recherche, éducation et formation à la citoyenneté »*. Canada : université de Sherbrooke.

Lewis, J., Leach, J., Wood-Robinson, C. (1999). Attitude des jeunes face à la technologie génétique. Dans L. Simonneaux, *Les biotechnologies à l'école* (p. 65-95). Dijon : Educagri éditions.

Orange, C. (2002). Apprentissages scientifiques et problématisation. *Les sciences de l'éducation. Pour l'ère nouvelle*. 35(1), p. 69-93.

Rebière, M. (2000). *Langage, posture et cognition : enjeux et obstacles de l'activité langagière dans la classe de sciences à l'école élémentaire*. Thèse de doctorat, sciences de l'éducation, université Victor Segalen - Bordeaux 2.

Saïd, F. (2010). *Débat scientifique en classe et acculturation scientifique chez des élèves français de seconde et des élèves tunisiens du secondaire*. Étude de deux cas : Débat sur un concept scientifique stabilisé et débat sur une question socialement vive. Thèse de doctorat, université Victor Segalen - Bordeaux 2.

Schneeberger, P. (2008). Travail langagier et construction de savoirs en sciences. *Les Dossiers des Sciences de l'Éducation*, 20, p. 91-106.
Simonneaux, L. et Simonneaux, J. (2005). Argumentation sur des questions socio-scientifiques. *Didaskalia*, 27, 79-108.

Toulmin, S. (1958). *Les usages de l'argumentation*.

Weinberger, A. (2003). *Scripts for computer-supported collaborative learning. Effects of social and epistemic cooperation scripts on collaborative knowledge construction*. Unpublished professorial dissertation, Ludwig Maximilian University of Munich.