# Livre Violet: Actions. Urgent! Propulser la transition écologique: des intentions aux actions

Philippe Villien, Toubanos Dimitri

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Philippe Villien, Toubanos Dimitri. Livre Violet: Actions. Urgent! Propulser la transition écologique: des intentions aux actions. 2023, Livres du réseau Ensaeco, Philippe Villien Architecte, Urbaniste, Docteur en Architecture, Maître de conférence à l'ENSA Paris-Belleville, chercheur IPRAUS UMR AUSser 3329 Dimitri Toubanos Architecte, Urbaniste, Docteur en Architecture, Maître de conférence à l'ENSA Paris-VAL-DE-SEINE, Co-directeur et chercheur EVCAU, 9782958077327. hal-04317044

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URGENT! PROPULSER
LA TRANSITION ECOLOGIQUE:
DES INTENTIONS AUX ACTIONS

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ENSA

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Réseau scientifique et pédagogique de
l'enseignement de la transition écologique
dans les écoles d'architecture et de paysage

ACT
IONS

URGENT! PROPULSER LA TRANSITION
ECOLOGIQUE: DES INTENTIONS AUX ACTIONS

<table><tr><td>Préambule</td><td>8</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>16</td></tr><tr><td>Auteurs-rices et intervenants·es</td><td>26</td></tr></table>

I FAIRE LA TRANSITION
DECISIONS ET ACTIONS PEDAGOGIQUES 36

<table><tr><td>Table ronde 1: Récits et engagements</td><td>38</td></tr><tr><td>Table ronde 2: Hors les murs</td><td>90</td></tr><tr><td>Table ronde 3: Nouvelles cultures constructives</td><td>172</td></tr></table>

II BASCULEMENT PEDAGOGIQUE
BOUSCULEMENT SUR LE TERRAIN 242

<table><tr><td>Chapitre 4: Recherches et expérimentation</td><td>244</td></tr><tr><td>Chapitre 5: Exploration du réel</td><td>294</td></tr><tr><td>Chapitre 6: Pratiques d'agences</td><td>362</td></tr></table>

CONCLUSION 426
URGENT! PROPULSER
LA TRANSITION ECOLOGIQUE:
DES INTENTIONS
AUX ACTIONS

① ENSA Paris-Belleville

② EAVT Paris-Est

③ ENSA Paris-La Villette

④ ENSA Paris-Malaquais

⑤ ENSA Paris-Val de Seine

⑥ ENSA Versailles

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URGENT ! PROPULSER
LA TRANSITION ECOLOGIQUE :
DES INTENTIONS AUX ACTIONS

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ENSA

éco

Réseau scientifique et pédagogique de
l'enseignement de la transition écologique
dans les écoles d'architecture et de paysage

ACT
IONS
## Ouvrage sous la direction de

Philippe Villien, pilote du réseau Ensaéco
et Dimitri Toubanos, coordinateur

## Comité scientifique

Catherine Aventin, Hassan Ait Haddou, Théo Baranoff,
Sandra Fiori, Isabelle Fortuné, Estelle Morlé, Juan-Carlos Rojas Arias,
Dimitri Toubanos, Philippe Villien

## Remerciements

Nos remerciements vont tout d'abord au ministère de la Culture, et tout particulièrement à Isabelle Phalippon-Robert, responsable du Bureau des enseignements jusqu'en 2022, qui a soutenu fermement le réseau Ensaéco depuis sa fondation en 2016 et a permis son déploiement, ainsi qu'à Karine Gourlaouen, Valérie Wathier, Stéphanie Celle et Frédéric Gaston.

L'ensemble de la sous-direction de l'enseignement supérieur et de la recherche en architecture a facilité et soutenu le fonctionnement du réseau Ensaéco depuis sa création, raison pour laquelle nous les remercions vivement.

Nous remercions également tous les enseignants·tes, personnels administratifs et étudiants·tes engagés·ées dans les ENSA(P), sans qui ce réseau ne pourrait exister. La richesse et la bienveillance des échanges entre l'ensemble des acteurs·trices de la vie des ENSA(P) sont essentielles au bon fonctionnement de notre communauté.

Nos remerciements s'adressent aussi à l'équipe enseignante de l'ENSA de Toulouse, Juan-Carlos Rojas Arias, Catherine Aventin, Isabelle Fortuné et Clémentine Laborderie, ainsi qu'aux équipes administratives, et tout particulièrement au directeur de l'ENSA de Toulouse Pierre Fernandez, mais aussi aux étudiants·tes et moniteurs·trices, pour une organisation de très grande qualité et un accueil chaleureux.

Enfin, nous remercions l'ensemble des intervenants·tes de ces 5ᵉ rencontres du Réseau Ensaéco, ainsi que tous les participants·tes des trois journées, qui ont permis la réussite de l'événement.

Ce livre est dédié à toutes ces personnes, mais aussi à celles qui n'ont pas pu se joindre à nous et qui partagent notre ambition d'implémenter plus fermement l'écologie dans l'écosystème de l'enseignement en architecture, urbanisme et paysage en France.

Dimitri Toubanos et Philippe Villien

## Auteurs

Philippe Villien
Dimitri Toubanos

## Relecture

Catherine Rigal

## Conception graphique

Travaux-Pratiques,
Thanh-Phong Lê
Jeanne Grosboillot

ISBN 978-2-9580773-2-7
Achevé de composer
en octobre 2023
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# PREAMBULE

## LE LIVRE VIOLET DES BASCULEMENTS ET DES BOULEVERSEMENTS ECOLOGIQUES DANS LES ENSA-P

Avec un titre pareil, « Urgent ! Propulser la transition écologique : des intentions aux actions », à quoi peut-on s'attendre ?

* Philippe Villien

* Architecte, Urbaniste, Docteur en architecture, Maître de conférences à l'ENSA Paris-Belleville, Chercheur IPRAUS, UMR AUSser, pilote réseau EnsaEco

* ENSA Paris-Belleville
## Un Livre Violet attendu

Avec un titre pareil, « Urgent! Propulser la transition écologique: des intentions aux actions », à quoi peut-on s'attendre?

Le Livre Violet du réseau EnsaÉco est le fruit de l'effort collectif et de l'engagement de nombreux ses enseignants-tes des Écoles nationales supérieures d'architecture. L'écologie progresse dans les ENSAP et il faut le manifester clairement, le publier. Mais ce Livre Violet montre en creux que les questions écologiques dans nos ENSAP restent « minoritaires» et insuffisamment présentes dans nos écoles. La bascule, dont nous débattions en 2018 aux Rencontres de Nancy, n'est pas advenue. Ce constat, nous l'avons encore étayé et documenté en 2023 lors de l'inventaire de l'AMI CMA<fnref n="1" />. Il s'agit d'un fait quantitatif, établi grâce au repérage systématique des enseignements liés ou apparentés aux thématiques de l'écologie dans les ENSAP. Par contre, d'un point de vue qualitatif, nous rencontrons des enseignants-tes de plus en plus engagées-ées, précis-és et agiles dans leurs méthodes pédagogiques. Les enseignements liés à l'écologie dans les ENSAP sont donc en constant déploiement depuis notre premier recensement fait alors en 2016², fait à l'occasion fortement symbolique de la COP 21.

Tout ceci se déroule à une vitesse que l'on juge beaucoup trop lente, face à la puissance des impacts se produisant sous nos yeux, face aux crises en cours de plus en plus

combinées, en attaquant nos consciences inquiètes et « solastalgiques ». Le « monde d'après », post-pandémique, n'est pas – encore – au rendez-vous.

## L'écologie, les ENSAP et l'enseignement supérieur

Les étudiants-tes des ENSAP mais aussi ceux-celles du reste de l'enseignement supérieur, sont porteurs-euses d'un élan clair, de demandes de plus en plus formulées et affirmées sur l'écologie. Ceci va dans le sens d'une complète intégration de l'écologie dans le domaine pédagogique de l'architecture, pour sa partie inscrite dans l'enseignement supérieur.

Les ENSAP étaient en avance sur les grandes écoles, du moins en 2019 lors de l'enquête du Shift Project à laquelle nous avons participé3. Nos écoles « de projet », plus rapi-dement que les autres grandes écoles et à fortiori que l'Université, sont perméables au changement de paradigme de l'écologie. L'enseignement supérieur dans son ensemble « transitionne », vers une intégration de l'écologie de plus en plus accomplie, même si cela reste encore largement marginal dans la masse des enseignements eux-mêmes, comme le montrent les plus récentes enquêtes4.

## Renforcer une culture écologique

Ce Livre Violet s'inscrit dans l'affirmation et la fabrication d'une culture écologique. Nous avons besoin d'identifier, de référencer cette « culture » afin que l'écologie devienne une force basculante pour des écoles du prendre soin généralisé. André Gorz donnait en 1991 une définition de la culture qui possède une forte résonance avec notre situation

<footnote n="1">1 AMI CMA 2023: Appel à Manifestation d'Intérêt « Compétences et Métiers d'Avenir » opéré par la Caisse des dépôts et l'Agence nationale de la recherche. Villien, Toubanos, Maire-Sébille 2023: Philippe Villien, Dimitri Toubanos, Mathilde Maire-Sébille, Rapport recherche AMI CMA « Compétences et métiers d'avenir de la filière Architecture, CMA-ARCHI, phase Diagnostic des formations, partie ENSAECO », Impact de la transition écologique sur la formation en architecture, référentiel transition écologique, proposition de formations, 4 juin 2023, 220 p., téléchargeable sur le site de la CDC: publication en septembre 2023.</footnote>

<footnote n="2">2 Villien, Toubanos 2016, L'enseignement de la transition écologique dans les ENSA, Philippe VILLIEN, Dimitri TOUBANOS, en deux tomes (1: État de l'art, 2: Actes du séminaire), publication des livrables issus du séminaire pédagogique inter-écoles sur l'enseignement de la transition écologique dans les ENSA du 26/11/2015 à l'ENSA Paris-Belleville, 2016, 249 p., 371 p. Disponible sur: <http://sympa.archi.fr/wws/d_read/la_recherche/Transition%20ecologique/Etat%20de%20I%20art.pdf></footnote>

<footnote n="3">3 Shift Project 2019, The Shift Project, « Mobiliser l'enseignement supérieur pour le climat, former les étudiants pour décarboner la société », mars 2019, 102 pages, téléchargeable: https://theshiftproject.org/article/nouveau-rapport-mobiliser-superieur-climat/</footnote>

<footnote n="4">4 Ainsi le décrit l'enquête du Wild Project et du Pôle des Sciences de la terre, exposée à l'Académie du Climat en octobre 2023. Lasaspeze, Schaffner 2023, Baptiste Lasaspeze et Marin Schaffner, « Ce que l'écologie fait à l'université, Descriptions, critiques, projections », enquête par Wildproject et Centre des Politiques de la Terre, Éd. Wildproject, Paris, 2023, en cours de parution.</footnote>
tion actuelle: «[O]n appelle culture le réservoir d'interprétations, de normes, de traditions, de valeurs, à partir desquelles se forment et se structurent votre sensibilité, vos goûts, votre sens du beau, du vrai et du juste. La culture est ce qui vous fournit les critères, en vertu desquels vous pouvez décider ce qui vaut et ce qui ne vaut pas, ce qui mérite d'être fait et ce qui ne mérite pas d'être fait, ce qui mérite d'être l'objet d'une entreprise économique nécessairement rentable et ce qui ne doit pas faire partie d'une entreprise économique nécessairement rentable".» Beaucoup est dit ici pour les enseignants-tes et pour les étudiants-tes, pour inscrire toujours plus la culture du projet écologique dans les ENSAP.

## Les rencontres annuelles EnsaÉco

L'une des actions structurantes du réseau scientifique et pédagogique EnsaÉco est l'organisation de rencontres nationales pour la vingtaine d'ENSAP, chaque année, réunissant entre 200 et 350 participants. Ces rencontres tissent des liens de solidarité, révèlent des convergences d'engagements entre les enseignants-tes, les étudiants-tes, les praticiens-nese et les usagers des territoires. Le réseau EnsaÉco a déjà organisé cinq rencontres, en 2017 à Lyon<fnref n="6" />, en 2018 à Nancy<fnref n="7" />, en 2019 à Montpellier<fnref n="8" />, en 2021 à Paris Malaquais<fnref n="9" /> et en 2022 à Toulouse<fnref n="10" />. La sixième va se dérouler à Lille en 2023.

Le Livre Violet est donc logiquement issu des Rencontres de Toulouse.

## Les antécédents du Livre Violet et les suites

Ce Livre Violet s'inscrit dans une série d'ouvrages, désignés par leur couleur.

Le Livre Vert<fnref n="11" /> est imprimé en novembre 2019, il synthétise la trajectoire du réseau Ensa-Éco. Il détaille sa structure programmatique et sa grille thématique. Il rassemble également de nombreux témoignages de pratiques pédagogiques vertueuses, innovantes, basculantes.

Le Livre Bleu<fnref n="12" /> en 2021 établit précisément quels enseignements dans les six ENSAP d'Île-de-France relèvent de l'écologie au sens large. Notre grille thématique générale est nourrie là d'exemples précis et localisés.

Le livre sur le changement climatique<fnref n="13" /> en 2022 a une méthodologie scientifique, en faisant suite aux contributions des Rencontres de Montpellier. Le changement climatique est bien une entrée majeure dans l'enseignement et la recherche des ENSAP.

## Les suites

D'autres livres colorés sont en préparation ou en projet. Le Livre Orange est en cours de rédaction, il devrait être publicé en 2024. Il s'agit de rendre accessible l'inventaire des

<footnote n="5">⁵ Gorz 1991, André Gorz, interview émission «À voix nue», France Culture, mars 1991. https://www.youtube.com/watch?v=zKZO-38HQ04, 1h17', passage à +30 minutes, mis en ligne 6 février 2013.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Pour plus d'informations: http://ensaeco.archi.fr/manifestations/actes-lyon-2017/</footnote>

<footnote n="7">⁷ Pour plus d'informations: http://ensaeco.archi.fr/manifestations/rencontres-reseau-ensaeco-a-nancy_-_23-24-novembre-2018/</footnote>

<footnote n="8">⁸ Pour plus d'informations: http://ensaeco.archi.fr/manifestations/troisiemes-rencontres-reseau-ensaeco-a-montpellier_-_14-16-novembre-2019/</footnote>

<footnote n="9">⁹ Pour plus d'informations: http://ensaeco.archi.fr/manifestations/quatriemes-rencontres-reseau-ensaeco-a-lensa-paris-malaquais_-_25-27-novembre-2021/</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Pour plus d'informations: http://ensaeco.archi.fr/actualites/programme-definitifs-inscriptions-rencontres-ensaeco-2022_toulouse_17-19-novembre-2022/</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Villien, Toubanos et al 2019: collectif EnsaÉco sous la direction de Philippe Villien et Dimitri Toubanos, Le Livre vert du réseau EnsaÉco, Paris, éd. Ministère de la Culture, 2019, ISBN 979-10_699_4347-6, 306 p. Téléchargement: https://ensaeco.archi.fr/wp-content/uploads/2019/11/191216-ensaeco-livre_vert_bd.pdf, ISBN 9791069943476</footnote>

<footnote n="12">¹² Villien, Toubanos 2021: Philippe Villien et Dimitri Toubanos, Livre bleu: Inventaire sur la transition écologique dans les ENSA d'IDF, Paris, éd. Ministère de la Culture, 2021, commande DRIEAT IDF, 278 p., ISBN 978-29580773-0-3.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Villien, Toubanos, Ait Adou 2022, Changements climatiques, la transition écologique dans l'enseignement et la recherche, sous la direction de Hassan Ait Haddou, Dimitri Toubanos, Philippe Villien. Actes des 3ᵉ Rencontres du réseau EnsaÉco. ISTE Editions, Londres, 2021, version anglaise, Paris, version française 2022, 260 p., ISBN 978-1784058814.</footnote>
enseignements liés à l'écologie dans toutes les ENSAP, de préciser les verrous et les leviers des multiples situations des écoles. C'est un ouvrage de repérage, avec des perspectives détaillées pour la bascule de la pédagogie vers plus d'écologie sous toutes ses formes, dans une riche diversité.

Les contenus de deux autres livres colorés sont bien définis. D'une part, un livre introduisant à l'inventaire des recherches sur l'écologie dans les laboratoires de recherche des ENSAP est en cours d'étude. Ce sera un ouvrage exploratoire – *Livre Jaune* ? –, car nous manquons d'ouvrages de référence récents sur ce domaine des ENSAP.

D'autre part, un autre ouvrage-cadre – *Le Livre Rouge* ? – porterait sur les contenus formatifs écologiques à déployer à court terme, en articulant les compétences avec les modalités pédagogiques. Ce guide des formations est très attendu, notamment pour la formation continue liée à l'écologie accessible dès à présent aux enseignants-tes. Il sera très utile pour aider les enseignants-tes à transitionner. Le *Livre Indigo* (?), découlant des Rencontres annuelles de Lille de 2023, portera sur le paysage et le vivant.

La tâche ne manque donc pas, et ce *Livre Violet*, par son scintillant contenu, nous encourage à soutenir l'effort.

## L'organisation du contenu du Livre Violet

L'introduction qui suit ce préambule détaille les apports de chacun-e à cet ouvrage. Nous rappelons ici comment est structuré ce livre. Il est volontairement fidèle à la temporalité des Rencontres de Toulouse, d'où sont issues ces contributions. Ce choix traduit la volonté de ne pas prioriser ici dans une thématique prédéfinie les expériences et les réflexions des enseignants-tes, étudiants-tes et des personnes engagées dans l'univers professionnel.

Le processus de fabrication de cet ouvrage suit quelques règles que nous avons éprouvées dans nos ouvrages précédents. Ainsi, le comité scientifique a lu et relu les contributions de cet ouvrage, afin de les faire aboutir à la meilleure transmission possible. Il s'agit donc d'un ensemble qui bénéficie des méthodes de la recherche académique. Nous tenons également à ce que la variété des enseignements liés à l'écologie soit bien perceptible et représentée. Ainsi la recherche appliquée, la pédagogie par le faire et l'exemple, par le *in situ*, par le hors-les-murs des ENSAP sont représentées dans les chapitres de l'ouvrage.

Dans une première partie de l'ouvrage, nous dressons un tableau édifiant sur les manières de transitionner, avec les décisions à prendre et les actions pédagogiques à mettre en œuvre. Cela prend les formes plurielles de récits et d'engagements, de pédagogies privilégiant le hors-les-murs et s'appuyant sur les nouvelles cultures constructives. Dans une deuxième partie, nous regroupons les articles qui attestent du basculement et du bousculement sur le terrain, avec les chapitres portant sur la recherche et les expérimentations, l'exploration du réel et les pratiques d'agences.

Espérons que cet ensemble du *Livre Violet* précise l'acuité de l'urgence écologique et démontre que les ENSAP sont prêtes à basculer plus vite et plus fort!
# INTRODUCTION

## DES RENCONTRES ANNUELLES FÉDÉRATRICES

* Juan Carlos Rojas Arias

* Architecte, Docteur en géographie aménagement, Maître de conférence à l'ENSA Toulouse, chercheur au LRA

Le réseau EnsaÉco «pour l'enseignement de la transition écologique dans les Écoles nationales supérieures d'architecture et de paysage» réunit depuis 2015 des enseignants de toutes les ENSAP de France engagés sur ce sujet. Les rencontres du réseau ont lieu chaque année, elles sont une manière de fédérer ses membres, de faire connaître les activités pédagogiques plurielles liées à l'écologie dans les ENSAP, d'échanger et de débattre sur des expériences et de mettre en lumière les pratiques et recherches développées.

La notion de transition illustre un moment de passage d'une situation ou d'un état vers une autre chose, en aucun cas elle n'est, ni ne peut être, un état permanent. Les 5ᵉ Rencontres réalisées à l'ENSA de Toulouse du 17 au 19 novembre 2022, sous le titre : «Urgent! Propulser la transition écologique : des intentions aux actions», ont été l'occasion d'esquisser un panorama des actions menées par le réseau durant ces cinq dernières années dans un contexte traversé par la pandémie, de mettre en lumière les initiatives de mise en œuvre et d'application de la notion de transition dans la pédagogie, la recherche et la pratique opérationnelle, d'une part, et de lancer un cri pour l'accélération de la transition écologique et pédagogique dans les ENSAP, ainsi que d'identifier les perspectives d'actions et d'évolutions du réseau pour les années à venir, d'autre part.

Pour dresser ce panorama, il a été proposé d'interroger le processus de prise de décisions dans la pédagogie et la
recherche, dans les instances décisionnaires des écoles et
dans les projets opérationnels, ceci afin d'identifier les leviers
et les blocages pour traduire la transition en actions. Ce
*Livre violet* reprend les interventions présentées pendant
ces journées, riches en échanges dynamiques et ouvertes
aux questions.

Les multiples difficultés qui freinent le passage vers de
nouvelles pratiques, plus volontaristes, et vers de nouveaux
modes de vie, plus sobres en énergie, en consommation
d'espace et de matière, malgré la réalité climatique consta-
tée posent plusieurs questions: vers quoi voulons-nous
aller concrètement? Comment ne pas rester de manière
indéfinie dans un énoncé de transition? Comment sortir
d'un «entre-deux» pour aboutir à une mise en application
d'actions et de décisions qui permettent une transforma-
tion des modèles, l'adaptation des pratiques et une miti-
gation efficace, pour changer la dépendance aux énergies
fossiles des sociétés modernes?

Soutenir les démarches pour la transition écologique dans les écoles d'architecture est impérieux, pour agir concrètement dans la construction d'une société post-carbone. La responsabilité des professionnelles qui travaillent sur le cadre bâti est démontrée par l'impact généré par l'expansion de matières premières pour la production de matériaux de construction, par les processus de mise en œuvre, par l'exploitation et les consommations énergétiques des bâtiments pendant leur cycle de vie et enfin par l'occupation du foncier, les usages et les déplacements générés par l'organisation urbaine et territoriale.

Les Rencontres de Toulouse ont donc été l'occasion d'in-
terroger, de confronter et de partager les expériences et les
pratiques pour identifier les décisions et les actions péda-
gogiques qui permettent de faire la transition. Les actions
et les initiatives présentées dans ce texte reprennent la
structure donnée aux Rencontres. L'intention a été de dé-

battre sur les manières de passer de la réflexion à l'action,
à travers deux axes majeurs: le premier, «Faire la transition
– Décisions et actions pédagogiques», qui a permis d'ouvrir
un débat sur les prises de décisions – avancées, freins,
retours d'expériences –, et le second, «Basculement péda-
gogique – bousculement sur le terrain», pour tenter d'iden-
tifier les expériences de terrain, qui permettent de gênérer
un basculement pédagogique.

Chacun de ces deux grands champs a fait l'objet de tables
rondes présentant un panorama sur les initiatives intégrant
la transition écologique dans les ENSAP. Cette organisation,
avec des présentations courtes suivies de débats, dont la
restitution doit faire l'objet d'un travail ciblé, ont donné lieu
à 19 contributions qui illustrent pour chacun des sujets
traités des pratiques et des actions en cours, elles sont «des
éléments de preuve» des activités du réseau, des initiatives
des enseignant·es et des engagements des étudiant·es.

Le premier jour, trois tables rondes ont été tenues en pa-
rallèle sur des sujets intitulés : «Récits et engagements»,
«Hors les murs» et «Nouvelles cultures constructives». Le
deuxième jour a réuni les participants, à nouveau, autour
de trois tables rondes, suivies l'une après l'autre, sur des
thématiques autour des intitulés : «Recherches et expéri-
mentations», «Exploration du réel» et «Pratiques d'agences».

**La table ronde 1 « Récits et engagements » réunit une présentation de l'ENSA Paris-Belleville et deux autres de Toulouse. La première aborde l'engagement écologique en architecture, à travers l'expérience d'une méthode appliquée dans un cours de 3e année, pour apprendre avec des témoins et des étudiants. Cette expérience, en cours de conceptualisation, convoque des personnalités et des récits qui sont mis en discussion par les étudiants pour construire une autre manière d'appréhender l'engagement écologique. Cette contribution a été suivie d'une autre qui insiste sur l'urgence d'une accélération du regard critique,**
et la mise en parole affirmée, dans les salles de cours et dans les ateliers, des enjeux que notre monde est en train de vivre. Clôture ce premier volet de discussions une contribution qui s'intéresse à la manière dont la notion de transition est affichée dans les projets de fin d'études (PFE), à partir d'une première approche à l'ENSA de Toulouse. Elle met la lumière sur les dynamiques portées par les étudiants via leurs choix thématiques en fin d'études. Il s'agit d'un appel à l'ouverture vers l'école comme «organisation aprenante», en questionnant l'orientation réductrice sur l'étude exclusive des apports pédagogiques des enseignants et ouvrant vers les dynamiques de passage de l'intention à l'action portée par les étudiants eux-mêmes, de par leur choix d'orientation de travail. Ce choix est aussi possible grâce à l'ossature pédagogique proposée et aux évolutions constantes.

Les contributions présentées **dans la table ronde 2, intitulée « Hors les murs »** illustrent quatre pratiques pédagogiques en dehors des espaces académiques « conventionnels » et en contextes différents, pour parler du travail des exercices intensifs ancrés dans le réel.

La première examine comment la méthodologie du système d'éducation «en milieu ouvert» peut avoir des effets réversibles enseignants-enseignés qui peuvent influencer les trajectoires et les engagements professionnels des futurs architectes. La deuxième, un retour d'expérience sur un atelier nomade à l'ENSA de Clermont-Ferrand, décrit une expérimentation pédagogique centrée sur l'attention au vivant et sur la complexité des milieux, et une tentative pour représenter les multiples relations qui les constituent.

La troisième intervention présente le projet IMAGO à Bordeaux, une concrétisation des connaissances développées dans l'espace de l'école pour les adapter à la réalité du terrain. Il s'agit d'un apprentissage par le projet, présenté comme une «expérience formatrice augmentée».

Pour terminer, il est présenté le partenariat entre l'ENSA Paris-La Villette et une école d'ingénieurs, et l'usage d'un intensif pour préfigurer un nouveau cursus universitaire (NUC) sur les matériaux biosourcés. Il s'agit d'un retour d'expérience sur la construction de processus pédagogiques collaboratifs et interdisciplinaires.

**La table ronde 3, « Nouvelles cultures constructives »,** assemble une diversité de contributions comprenant des expériences pédagogiques réalisées dans différentes écoles qui s'intéressent au travail «rapproché» avec la matière, tout en proposant des cadres pédagogiques expérimentaux (intensifs, workshops, formations hybrides), pour «rencontrer la matière par le faire».

C'est le cas du «Retour d'expérience d'un projet pédagogique collectif à partenaires multiples». Le projet ANR Resources réunit un consortium d'établissements, neuf partenaires, parmi lesquels sept ENSAs, et un porteur de projet à statut associatif (amàco). Il s'agit d'un projet de formations hybrides expérientielles, numériques et collaboratives à la réhabilitation et à la construction bio-géo-sourcées.

Aussi, «Cycle de la matière: Introduire la construction à l'échelle 1 à partir de matériaux de réemploi dans les ENSA» présente l'expérience d'un enseignement de projet en master 1, à l'ENSA Paris-Val de Seine, avec une vision alternative de la conception architecturale qui utilise les matériaux de réemploi comme outil pour penser la construction de nouveaux bâtiments et ainsi reconstruire la ville par elle-même, dans une logique d'économie circulaire. La réalisation à l'échelle 1 de deux projets et travail de recherche est détaillée. Cette expérience met en lumière la nécessité d'un accompagnement interdisciplinaire (enseignants architectes, ingénieurs et autres encadrants), vue comme une des clefs de voûte pour réussir ce type d'expérience.
La présentation de l'initiative Toca Tierra montre le passage
d'un événement ponctuel vers un enseignement, et de
l'enseignement à la recherche. Cette expérience est née
comme une action qui a évolué en enseignement, et a
donné lieu à un travail de recherche en pédagogie, à
l'ENSA de Toulouse. Il insiste sur la question de la « péda-
gogie pratique ».

Enfin sont présentés des exemples sur des pratiques pé-
dagogiques à l'ENSA La Villette, entre autres, intéressées
par une évolution possible de l'enseignement dans les
ENSAP assurant la prise en compte des dimensions construc-
tive et matérielle dans le cursus des futurs res architectes,
pour repenser la didactique de l'architecture. Un focus sur
un matériau, la botte de paille, illustre cette proposition.

Sur le sujet « **Recherches et expérimentations** », deux
communications ont été faites: la première présente une
démarche collective associant recherche et enseignement
et qui lie à l'ENSAP Lille la chaire « Acclimater les territoires
post-miniers » avec un projet de recherche et un atelier
de projet, pour mettre en évidence la nécessité de décloi-
sonner les activités à l'intérieur des ENSAP. « Cités minières
en acclimatation: permanence architecturale et auto-ré-
habilitation accompagnée » raconte le travail sur le terrain
dans les cités du bassin minier du Nord-Pas-de-Calais
pour réfléchir à l acclimatation et à la rénovation expéri-
mentale des maisons autour des pratiques collaboratives
et des matériaux biosourcés.

La deuxième propose de restituer l'expérience d'un ensei-
gnement à l'ENSA de Marseille, qui travaille à identifier où
sont les ressources locales en produisant une cartographie
multiscalaire, pour construire avec les étudiants un enga-
gement à la fois intellectuel, par la recherche, et physique,
par l'expérimentation de la transformation de ressources
naturelles locales. Il est proposé comme approche une
pensée systémique complexe, en travaillant sur des concepts

de biorégion et du milieu, en plaçant l'être humain comme
faisant partie d'un tout et en partant de ce que l'on a, des
ressources dont on dispose.

Dans « Exploration du réel 1 et 2 », on trouve trois commu-
nications: une qui met en récit le travail de terrain d'une
recherche-action menée à l'Université de Bordeaux, qui
explore les représentations et les relations des enfants à
l'espace de l'école primaire à partir des expériences « sen-
sibles » et dans une perspective écologique. Le travail pose
comme hypothèse que « la mise en récit des espaces or-
dinaires développe un rapport transformatif à notre envi-
ronnement proche », révélant de nouvelles formes d'appro-
priation de l'espace tout en ouvrant les relations au territoire
et mettant en évidence le rôle de l'architecture comme
levier pour une prise de conscience de la transition écolo-
gique. Il s'agit de connaître son environnement dans la
perspective d'en prendre soin, et d'interroger l'expérience
sensible dans les ENSAP comme un nouveau paradigme
pédagogique.

Une autre, de l'École polytechnique de Bruxelles (ULB), a
une approche qui insiste sur une conception intégrée,
mettant en avant les aspects énergétiques du bâtiment,
et qui vise une démarche intégrative au service d'une
architecture soutenable et responsable.

La dernière consiste en des dispositifs pédagogiques ex-
périmentaux commandés par les territoires ruraux, avec
l'apport des projets hors les murs, l'exemple de l'Atelier des
horizons possibles à l'ENSA de Marseille. Cette proposition
nous parle de la nécessité d'agir à travers une recherche-ac-
tion et de pédagogies in situ. Elle énonce des intentions
travaillées dans les ateliers de projet, sur l'agir, une re-
cherche-action avec et pour les territoires.
Dans les « Pratiques d'agences » sont présentées les postures professionnelles des jeunes architectes face aux défis de la transition, à travers les retours d'expériences sur des dispositifs pédagogiques mis en œuvre à l'ENSA de Toulouse et d'un Observatoire des métiers et de l'inser- tion professionnelle. Ce travail a permis de recueillir des témoignages pour montrer comment la question de la transition est posée par la jeune génération d'architectes, les termes employés et les problématiques identifiées.

Une autre action à Toulouse nous parle de bousculer la création d'entreprises pour accélérer la transition écolo- gique. Il s'agit d'un partenariat entre l'ENSA de Toulouse, les écoles d'ingénieurs et de commerce et l'Université de Toulouse qui vise à accompagner la création d'entreprises inscrites dans le cadre de la transition écologique. Cette communication concerne la formation initiale et HMONP et dresse un état des lieux de l'entrepreneuriat dans les ENSAP, présentant des actions menées et projetées, puis les freins et les ressorts pour y avancer.

Pour terminer, la contribution « Faire avec le(s) temps pour accompagner les installations en agro-écologie » restitue une recherche qui associe l'ENSA de Lyon et la coopérative Atelier 43, avec l'objectif d'apporter des éléments de ré- flexion quant aux stratégies de restructuration des fermes dans les Monts du Lyonnais. Elle présente un processus de coopération avec des paysans·nes récemment installé·es et intègre le passage du faire au faire avec, ce qui interroge la temporalité du projet.

Cette vision panoramique, condensée dans trois demi-jour- nées, montre encore une fois les intérêts explicites des enseignants et des actrices et acteurs engagé·es, ainsi que les actions en cours avec l'intention de faire de la transition écologique la porte d'entrée vers une manière d'enseigner la discipline de l'architecture pour habiter différemment la planète. La transition doit être transitoire

pour agir dès aujourd'hui pour une société et un monde post-carbone.

Les communications présentées dans ces actes sont un exemple de ce qui se fait dans les ENSAP. Elles mettent en évidence le passage vers l'action et le rôle de plus en plus actif des étudiants. Même si le chemin est encore long et que se découvrent multiples les obstacles externes et internes, le réseau EnsaÉco se projette dans la poursuite des chantiers en cours (cartographie, référentiel des com- pétences, valorisation des travaux...) et dans les actions pédagogiques avec les étudiants·es, vers une application sur le terrain, hors les murs des écoles et par des enga- gements associatifs.

Note

Les 5ᵉrs Rencontres de Toulouse, tenues à l'automne 2022, ont eu lieu seulement quelques mois avant le mouvement ENSAenLutte du printemps 2023. Celui-ci a fait émerger des revendications de tous ordres dans l'ensemble des ENSAP, parmi lesquelles la question de l'enseignement en lien avec la notion de la transition, ou celle de la nécessi- té d'une réflexion sur les écoles comme espace de vie.
AUTEURS-RICES
ET INTERVE-
NANTS-ES

p. 8/40 **Philippe Villien**
Architecte, Urbaniste, Docteur en architecture,
Maître de conférences à l'ENSA Paris-Belleville,
Chercheur IPRAUS, UMR AUSser, pilote réseau EnsaEco
ENSA Paris-Belleville

p. 16 **Juan Carlos Rojas Arias**
Architecte, Docteur en géographie aménagement,
Maître de conférence à l'ENSA Toulouse, chercheur au LRA
ENSA Toulouse

p. 64 **Noël Jouenne**
Anthropologue, Professeur des ENSA
ENSA Toulouse LRA EA7413

p. 78 **Luc Gwiazdzinski**
Géographe, Professeur HDR à l'ENSA Toulouse, Chercheur au LRA
ENSA Toulouse

**Philippe Laux-Jan**
Documentaliste, Responsable de la Bibliothèque numérique
au Centre de ressources documentaires et pédagogiques
ENSA Toulouse

p. 92 **Sylvia AMAR**
Historienne de l'art et de l'architecture, Productrice en arts
visuels contemporains, Chercheure associée
au Laboratoire INAMA
ENSA Marseille

p. 120 **Nikolas Fouré**
Maître de conférences à l'ENSA Normandie, Membre associé
du laboratoire Ressources de l'ENSA Clermont-Ferrand
ENSA Normandie, ENSA Clermont-Ferrand

p. 138 **Myriame Ali-Oualla**
Cheffe de projet « Living Lab Habitat Résilient »,
Post-doctorante Université de Bordeaux, CNRS,
Bordeaux INP, I2M, UMR 5295
Chercheure associée PAVE/CED, ENSAPBX/UBX

**Emma Penot**
Cheffe de projet architecture, Architecte D.E., Université
de Bordeaux, CNRS, Bordeaux INP, I2M, UMR 5295

**Alexandre Duhirel**
Chef de projet ingénierie, Ingénieur, Université de Bordeaux,
CNRS, Bordeaux INP, I2M, UMR 5295
**Alain Sempey**

Enseignant-chercheur, Université de Bordeaux, CNRS,
Bordeaux INP, I2M, UMR 5295
Co-porteur du projet IMAGO

**Philippe Galimard**

Enseignant-chercheur, Université de Bordeaux, CNRS, Bordeaux
INP, I2M, UMR 5295
Co-porteur du projet IMAGO

**Régis Le Normand**

Enseignant, Chercheur, Maître de Conférences des ENSA

**Philippe Lagière**

Maître de conférences émérites, laboratoire I2M

p. 160 **Viviana Comito**

MCFA, STA, ENSA Paris-La Villette
Chercheure associée UMR Ressources
ENSA Clermont-Ferrand, UCA

**Margotte Lamouroux**

MCFA, VT, ENSA Paris-La Villette,
Doctorante LET-LAVUE
ENSA Paris-La Villette, Hesam Université

p. 174 **Adélie Colletta**

Ingénieure pédagogique
amàco

**Laetitia Fontaine**

Ingénieure, Chercheure dans l'équipe CRAterre, unité de
recherche AE&CC, Co-Fondatrice et Directrice d'amàco
amàco

**Florie Dejeant**

Ingénieure, DSA architecture de terre,
Chercheure associée au sein l'unité de recherche AE&CC,
Coordinatrice de projets de formation au sein d'amàco
amàco

p. 186 **Dimitri Toubanos**

Architecte, Urbaniste, Docteur en Architecture
Maître de conférences à l'ENSA Paris-Val de Seine
Chercheur à l'EVCAU

**David Serero**

Architecte, Urbaniste, Docteur en Architecture
Maître de conférences à l'ENSA Paris-Val de Seine
Chercheur à l'EVCAU

p. 210 **Juan Trabanino**

Architecte DPLG et DSA-terre, Enseignant vacataire
ENSA Toulouse

**Clémentine Laborderie**

Enseignante vacataire à l'ENSA Toulouse et doctorante
au LRA Toulouse

**Sébastien Charlies**

Professeur des Universités
Laboratoire LIRDEF, Université de Montpellier

**Salma Ghezal**

Professeure d'enseignements artistiques, spécialité sciences
de la conservation-restauration des biens culturels
École Supérieure d'Art d'Avignon

p. 232 **Volker Ehrlich**

Architecte
MCF ENSA Paris Val de Seine

**Benoit Rougelot**

Architecte, Président RFCP
MCFA ENSA Paris La Villette

p. 246 **Martin Fessard**

Doctorant, Enseignant en atelier de projet
Architecte, Charpentier
LACTH, chaire « Acclimater les territoires post-miniers »
ENSAP Lille

**Béatrice Mariolle**

Architecte, Docteur en Architecture, Professeure TPCAU
ENSAP Lille, Chaire « Acclimater les territoires post-miniers »

**Mélusine Pagnier**

Architecte, Doctorante au LACTH,
Chaire « Acclimater les territoires post-miniers »

p. 270 **Christel Marchiaro**

Architecte, Maître de conférences en TPCAU,
Chercheure Project[s]
ENSA Marseille
Doctorante en Architecture-Culture-Projet cerila,
Université de Paris
ENSA Paris-Val de Seine
## AUTEURS-RICES ET INTERVENANTS-ES

### Chiara Silvestri

Architecte, Docteure en génie civil
Maître de conférences en STA,
Chercheure Project[s]
ENSA Marseille

### Gianluca Cadoni

Architecte, Docteur en architecture
Ingénieur de recherche Project[s]
ENSA Marseille

### Jean-Michel Fradkin

Architecte, maître de conférences en TPCAU,
Chercheur Project[s]
ENSA Marseille

### p. 296 Maylis Leuret

Architecte, Doctorante, Membre associée du Collectif Calk
Doctorante sous contrat doctoral financé
par l'Université Bordeaux Montaigne
Membre du Laboratoire de recherche PASSAGES (UMR 5319)

### p. 316 Camilo Paez Perez

Architecte, Urbaniste, Doctorant, Assistant d'Enseignement
École Polytechnique de l'Université Libre de Bruxelles

### Samia Ben Rajeb

Architecte, Professeure à l'Université Libre de Bruxelles,
Directrice du Laboratoire AIA « Architecture
et Ingénierie Architecturale »
École Polytechnique de l'Université Libre de Bruxelles

### p. 338 Florence Sarano

Architecte DPLG, Urbaniste, Enseignante-Chercheure TPCAU,
DE4 soutenabilité et hospitalité
ENSA Marseille

### Yvann Pluskwa

Architecte DPLG, Enseignant-Chercheur TPCAU,
DE4 soutenabilité et hospitalité
ENSA Marseille

### Jordan Szcrupak

Paysagiste-concepteur DPLG, Enseignant-Chercheur,
DE4 soutenabilité et hospitalité
ENSA Marseille

### p. 364 Corinne Sadokh

Architecte DPLG
Maîtresse de conférences VT à l'ENSA Toulouse
Chercheure au LRA

### Samuel Balti

Géographe
Maître de conférences SHS à l'ENSA Toulouse
Chercheur au LRA

### p. 382 Corinne Sadokh

Architecte DPLG
Maîtresse de conférences VT à l'ENSA Toulouse
Chercheure au LRA

### Isabelle Fortuné

Architecte, Ingénieur, Maîtresse de conférences
ENSA Toulouse

### p. 406 Sandra Fiori

Urbaniste, Ethnologue, Docteure en architecture,
Membre du laboratoire EVS-LAURE (UMR 5600), Professeure
ENSA Lyon

### Léna Josse

Architecte HMONP
Co-gérante de la Scop ATELIER 43 à Lyon

### Estelle Morlé

Architecte-ingénieure, Docteure en architecture,
Maîtresse de conférence ENSA Lyon, membre du laboratoire
EVS-LAURE (UMR 5600)
ENSA Lyon

### p. 428 Théo Baranoff

Architecte, Expert naturaliste, Co-président
EnsaÉco Asso
<figure><img src="image_9.png" /></figure>
# PARTIE II
# FAIRE LA TRANSITION DÉCISIONS ET ACTIONS PÉDAGOGIQUES

JEUDI 17 NOVEMBRE

ENSA Toulouse

83, rue Aristide-Maillolet

31106 Toulouse

Trois tables rondes en parallèle, présentant un panorama sur la mise en place de démarches intégrant la transition écologique dans les ENSAP.

À la suite des différentes interventions, un débat collectif a préparé la restitution pour la plénière.
# TABLE RONDE 1

Modération

● Catherine Aventin

● ENSA Toulouse

● Juan-Carlos Rojas-Arias

● ENSA Toulouse

# RECITS ET ENGAGEMENTS
ENGAGEMENTS
EN ARCHITECTURE ÉCOLOGIQUE :

UN COURS DE 3ᵉ ANNEE POUR APPRENDRE AVEC DES TEMOINS
ET DES ETUDIANTS-ES

● Philippe Villien

* Architecte, Urbaniste, Docteur en architecture, Maître de conférences à l'ENSA Paris-Belleville, Chercheur IPRAUS, UMR AUSSer, pilote réseau EnsaEco

● ENSA Paris-Belleville

Résumé

Nous présentons une expérience pédagogique en cours d'évolution et de conceptualisation. Il s'agit d'un cours de troisième année de licence dispensé à l'ENSA de Paris-Belleville, fondé en 2021. Ce cours est centré sur l'idée de l'engagement écologique en architecture, avec des modalités pédagogiques de co-construction du corpus du cours avec les étudiants·es. Il s'agit d'un développement avec les étudiants·es d'une pensée critique des habitudes de la conception architecturale « du monde d'avant », en explorant et en révélant les nouvelles pratiques, les outils d'une conception écologique du projet d'architecture et de territoire. Nous posons un cadre général théorique et pragmatique, pour réfléchir et rendre lisibles les questions de l'engagement lié à l'écologie.

À travers ce cours semestriel, nous recueillons les témoignages de personnes engagées écologiquement et les étudiants·es fabriquent en groupe des séances de cours inspirées par le témoignage qu'ils·elles ont recueilli. Le corpus comprend à ce jour dix témoignages et dix cours opérés par les étudiants·es. D'ici quelques années, cet ensemble aura une taille critique suffisante pour élaborer une typologie raisonnée des engagements écologiques en architecture.

La structure théorique actuelle du cours s'appuie sur trois domaines descriptifs: celui des étapes du changement, celui d'une matrice des positions vis-à-vis de l'écologie et enfin celui d'une typologie des « déclics » de l'engagement écologique.

Les thématiques d'engagements doivent être audibles pour les étudiants·es, dès leurs études d'architecture. Elles sont les suivantes : l'engagement par l'écriture, les nouvelles pratiques de maîtrise d'œuvre, la résistance physique, la désobéissance civique, les ressources, la citoyenneté, l'éthique, la néoruralité, la proximité soutenable, la biodiversité, le prendre soin.

Nous déployons diverses méthodologies telles que celle de Bruno Latour, avec l'aide à l'auto-description énoncée pendant le premier confinement de la pandémie du Covid-19. Les productions des étudiants·es sont évaluées par la procédure du jugement majoritaire. Cet ensemble de connaissances théoriques et surtout opératoires, en cours de constitution, pourrait être celui d'un nouveau concepteur-trice, celui-celle des territoires articulés par le prendre soin écologique.

Les étudiants·es lors de leur séance de restitution utilisent des outils et des protocoles en résonance avec cette culture du projet écologique. Nous présentons quelques-uns de ces outils les plus originaux et inattendus mis en œuvre avec sagacité par les étudiants·es: le jeu de rôle, les enquêtes telles que celle sur le bilan carbone individuel, la «Boussole» de Bruno Latour.

Mots clés

ENGAGEMENT ECOLOGIQUE, CO-CONSTRUCTION COURS
ETUDIANTS-ES ET ENSEIGNANTS-ES, DESOBEISSANCE CIVIQUE,
ECOLOGIE PRAGMATIQUE, JUGEMENT MAJORITAIRE
Un cours de troisième année de licence sur
l'engagement écologique en architecture

Nous allons présenter une expérience pédagogique en cours d'évolution et de conceptualisation. Il s'agit d'un cours de troisième année, en licence à l'ENSA de Paris-Belleville, qui a été fondé en septembre 2021. Ce cours est centré sur l'idée de l'engagement écologique en architecture, avec des modalités pédagogiques de co-construction du corpus du cours avec les étudiants·es.

Il fait suite à l'événement majeur de la pandémie du Covid-19. Le cours de théorie architecturale de licence que j'avais élaboré pendant une décennie s'est conclu par le semestre de confinement de début 2020, caractérisé par la procédure du cours diffusé en «visio». Je n'ai pas souhaité continuer ce cours désormais dûment enregistré in extenso, et donc aisément accessible par ce biais. L'opportunité m'était donnée à Paris-Belleville de fonder un nouveau cours, à la même place dans le parcours étudiant, dans la même famille de cours, ceux de la théorie architecturelle. Cet «avant-après» est bien exprimé dans l'ouvrage de Jean Viard «La révolution que l'on attendait est arrivée de 2021»: «La postpandémie va ressembler à ce que l'on a connu en 1920 ou à la Libération, avec une folle envie de bouger, de créer, de danser, de sortir, d'innover... Cette soif de vie nous conduira à tourner la page, mais en gardant la conscience écologique dont cette pandémie marque l'an zéro<fnref n="1" />».

J'ai opté pour le développement avec les étudiants·es d'une pensée critique sur les habitudes de la conception architecturale «du monde d'avant», en explorant et en révélant les nouvelles pratiques, les outils de la conception écologique du projet d'architecture et de territoire.

Un cadre général sur l'engagement écologique

À travers ce cours nous posons un cadre général théorique et pragmatique, pour réfléchir et rendre lisibles les questions de l'engagement lié à l'écologie. Ce cadre est en cours d'élaboration au fur et à mesure que le corpus s'étoffe: aujourd'hui, depuis 2021, il est de dix témoignages externes et de dix cours construits par les étudiants·es. Le déploiement prévisible de ce cours sur les quatre prochaines années permettrait d'offrir un corpus d'une trentaine de témoignages et d'une trentaine de cours étudiants. Cet ensemble d'une soixantaine de vidéos et de synthèses aurait dès lors une taille critique suffisante pour élaborer une typologie raisonnée des engagements écologiques en architecture.

La structure théorique actuelle du cours s'appuie sur trois domaines descriptifs: celui des étapes du changement, celui d'une matrice des positionnements vis-à-vis de l'écologie et enfin celui d'une typologie des « déclics », les événements déclencheurs de l'engagement écologique.

Les cinq étapes de la transition, du passage à l'action

Un modèle de transition, de passage à l'action nous intéresse particulièrement. Il s'agit du modèle de transition souligné par Rob Hopkins (Hopkins, 2010), auteur du Manuel de transition: de la dépendance du pétrole à la résilience locale. Selon cet auteur, le passage à l'action vers la transition écologique suit plusieurs stades organisés en boucles successives. Un cycle de changement se décompose en cinq étapes :

- Starting out - Initiation

- Deepening - Intensification

- Connecting - Assemblage

- Building - Construction

- Daring to Dream - L'ambition du rêve

Ce modèle est inspiré par les théories portant sur l'addiction et ses traitements psychologiques (DiClemente, 2003).

<footnote n="1">1 Viard 2021, page 75. Et page 79 pour son «analyse de rupture».</footnote>
## Les positionnements vis-à-vis de l'écologie

Nous pouvons également en tant qu'engagé-e être cartographié-e, positionné-e selon un modèle de la représentation idéale-typique des rapports des individus à l'environnement (Coulangeon et al., 2023). Ce modèle situe les positions des personnes selon deux axes, celui de la conscience environnementale et celui de la sobriété<fnref n="2" />.

## Les déclics de l'engagement

La notion de « déclic » est étudiée dans les sciences de l'éducation, notamment à travers la notion d'« événement déclencheur ». J'ai analysé le cas de mon engagement pour l'écologie dans la partie expérientielle de mon doctorat par la VAE - validation des Acquis et de l'Expérience<fnref n="3" /> (Villien, 2017), en situant le moment et les circonstances du « déclic ». Pour ce cas, le déclic est identifié par la conférence « historique » de Dennis Meadows le 23 novembre 2011 à l'ENSA Paris-Est (Meadows, 2011) ; elle m'a laissé une profonde impression. La lecture de son livre<fnref n="4" /> avait accéléré mon engagement dans la transition écologique, qui s'est comme cristallisé à ce moment-là et a stimulé l'investivité de notre recherche dans le cadre particulièrement favorable du programme IMR (Gallo et al., 2016).

Pour identifier les « déclics » possibles, la méthode du « au pire » (Morel Darleux, 2019) pourrait ici s'avérer pertinente : elle « consiste à se poser la question de ce qui pourrait mal tourner - ou du "qu'est-ce qui m'en empêche, après tout", de manière systématique et répétée<fnref n="5" /> ».

## Méthodes du cours

### Les cinq témoignages d'engagement et les cinq cours étudiants de chaque année

Chaque année, lors de ce cours semestriel, nous recueillons les témoignages de cinq personnes engagées écologiquement: nos « témoins ». Et les étudiants-es fabriquent en groupe cinq séances de cours, en réaction au témoignage qu'ils-elles ont écouté. Le rythme des séances étudiantes est conçu afin d'avoir un temps de préparation de quelques semaines entre le témoignage et le cours étudiant.

Cet ensemble de paires « témoignages et cours étudiants » est initié et conclu par deux éléments de méthode: l'enquête et l'évaluation par le jugement majoritaire.

En début du cours :

l'aide à l'auto-description – enquête sur les moyens d'existence, inspirée par Bruno Latour

Afin d'impliquer les étudiants-es dans une méthode précise et innovante, en lien avec l'écologie et la postpandémie, nous utilisons le questionnaire de Bruno Latour<fnref n="6" />, justement mis en place pendant le premier confinement. La sortie de cet article-méthode a été marquante, pourtant placée dans une immense cohorte de textes de critiques et de réflexions de fond.

Ce texte est utilisé en référence afin de structurer les premières séances avec les étudiants-es.

Cette méthode, l'enquête et l'auto-description, est resituée dans une globalité par Bruno Latour dans son ouvrage *Où atterrir?*. Pendant le confinement: « Nous avons ressenti un fort contraste entre, d'un côté, les murs, les meubles, la chambre, le lit, le chat, les enfants, que nous pouvons

<footnote n="2">2 Coulangeon et al., 2023, voir la matrice des positionnements décrite page 13.</footnote>

<footnote n="3">3 Villien 2017, Philippe Villien, mémoire de doctorat: pages 67 à 69 pour l'écologie comme configuration du parcours professionnel.</footnote>

<footnote n="4">4 Meadows et al. 2012. Donella Meadows, Dennis Meadows, Jorgun Randers, Les limites à la croissance (dans un monde fini), Paris, Éd. de l'Echiquier, version française, 2012 (édité en 2004 aux USA), 425 pages.</footnote>

<footnote n="5">5 Morel Darleux 2019: page 44. Voir aussi page 94: « Ce qui doit être entrepris pour éviter le choc ou l'amortir. »</footnote>

<footnote n="6">⁶ Latour 2020: Bruno Latour, Imaginer les gestes-barrières contre le retour à la production d'avant-crise, paru dans AOC, dimanche 29 mars 2020, lien: http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-202-AOC-03-20.pdf</footnote>
toucher, mesurer, renifler, et, de l'autre, les histoires, les
cours, les achats à distance et les chats qui provenaient
de cet autre monde, mais que nous ne pouvions ni toucher,
ni sentir, ni embrasser. Cela me permet peut-être de faire
ressentir, toute proportion gardée, qu'il en est de même
de la différence entre l'expérience que les terrestres ont
de leur zone critique et la compréhension indirecte qu'ils
peuvent avoir de l'Univers? » Un cadre plus général de
référence est donné par Didier Debaise<fnref n="8" />.

Pour conclure le cours, l'évaluation collective par
le jugement majoritaire

Ce cours est également expérimental par la réflexion sur
la validation des travaux des étudiants·es. La recherche
de mode d'évaluation des travaux « académiques », des
formats pédagogiques de type cours magistraux est vive
en cette période de basculement des enseignements de
la Transition Écologique. L'évaluation est désirée plus par-
tagée, horizontale, réflexive. Dans ce cours, nous testons
un nouveau mode d'évaluation, facilité et rendu possible
par les nouveaux outils numériques en ligne (cf. site mieuxvo-
ter.fr). L'évaluation des travaux des étudiants·es suit les
modalités du « jugement majoritaire ». Ce jugement est
effectué en ligne, en fin de semestre pour la notation du
travail de chaque groupe d'étudiants·es, selon différents
critères précis.

« Le jugement majoritaire présente trois caractéristiques fondamentales : c'est un "vote par valeurs": il est proposé aux électeurs d'évaluer les candidats en attribuant des mentions (par exemple: "très bien", "bien", "assez bien", "passable", "insuffisant", "à rejeter"), plusieurs candidats

pouvant se voir attribuer la même mention; à l'intérieur
de la catégorie des "votes par valeurs", le jugement ma-
joritaire se distingue par l'utilisation de la notion de médiane
pour déterminer le vainqueur, c'est un mode de scrutin
qui ne nécessite qu'un seul tour<fnref n="9" />.»

Ce type d'évaluation a à voir avec la sphère écologique,
mais pas que<fnref n="10" />.

Les trois questions posées pour recueillir les évaluations
sont les suivantes:

- La question 1: pour me donner envie d'être plus engagé dans la Transition Écologique, dans les questions écologiques, la séance de ce groupe est ... EXCELLENTE - TRÈS BIEN - BIEN - ASSEZ BIEN - PASSABLE - INSUFFISANTE - À REJETER. Il s'agit d'évaluer la qualité, l'habileté de la séance étudiante du point de vue du recours à différents modes de débats, de jeux de rôle, de modalités inventées, d'emploi de logiciel participatif.

- La question 2: pour ma réflexion sur les conditions de la Transformation Écologique, la séance de ce groupe a été ... EXCELLENTE - TRÈS BIEN - BIEN - ASSEZ BIEN - PASSABLE - INSUFFISANTE - À REJETER. Le contenu cognitif est évalué selon comment il a été transmis à partir de l'impulsion du témoignage, à partir de recherches ultérieures au témoignage faites par le groupe, la recherche de références, de notions écologiques, de synthèses faites à partir de la position des témoins.

- La question 3: pour débattre ensemble entre étudiants·es, la séance de ce groupe a été ... EXCELLENTE - TRÈS BIEN - BIEN - ASSEZ BIEN - PASSABLE - INSUFFISANTE - À REJETER. Ce qui est interrogé est ce que la séance a fabriqué comme liens entre les étudiants·es, via les interpellations, les débats, les résultats de sondages en direct.

<footnote n="7">7 Latour 2021: «Où suis-je? Leçons du confinement à l'usage des terrestres», page 42. Voir aussi une présentation de la méthode par Bruno Latour: https://vimeo.com/user84846220</footnote>

<footnote n="8">8 Debaise 2022, Didier Debaise de l'ULB Bruxelles présente l'ouvrage Enquête sur les modes d'existence en montrant les filiations philosophiques et en situant la question anthropologique ouverte par l'enquête. Visible: https://vimeo.com/722133474</footnote>

<footnote n="9">9 Pour plus de précisions voir: https://jugementmajoritaire.net/ https://fr.wikipedia.org/wiki/Jugement_majoritaire</footnote>

<footnote n="10">10 Par exemple: https://www.bfmtv.com/politique/reunion-de-la-gauche-sandrine-rousseau-veut-une-primaire-basee-sur-le-jugement-majoritaire-entre-tous-les-candidats-ecologistes-et-de-gauche_VN-202104170274.html</footnote>
## RÉCITS ET ENGAGEMENTS

Nous voyons dans la figure ci-dessous comment sont représentés les résultats. Bien sûr, les étudiants-es créent le fâcheux biais de la surévaluation de tous les travaux. Mais une petite part de votes suffisent pour faire apparaître des nuances dans les niveaux évalués. Il me faut donc les exhorter: « Si vous mettez "Excellent" à tous les groupes et pour toutes les questions, vous annulez l'intérêt de ce mode d'évaluation! Et vous laissez à une toute petite minorité la mission d'exprimer des différences. Il faut donc que vous soyez nombreux à établir les différences, selon votre appréciation personnelle. Donc efforcez-vous de moduler vos jugements, car il y a bien des différences qualitatives entre chaque séance étudiante. »

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 1. Évaluation par le jugement majoritaire. Source: site mieuxvoter.fr</figcaption></figure>

## Apprendre par les témoins

Ce cours est donc structuré par des **thématiques d'engagements**. Ces thématiques doivent être audibles pour les étudiants-es, dès leurs apprentissages internes ou externes. Par ailleurs, ces engagements sont à mettre en valeur le plus tôt possible pendant leurs études d'architecture.

À ce stade de l'expérimentation, les thématiques des témoignages sont les suivantes: l'engagement par l'écriture, la néoruralité, la proximité soutenable, les ressources, la biodiversité, la nature, la citoyenneté, l'éthique, la résistance physique, le prendre soin. Les témoignages décryptent des pratiques avec et autour de l'architecture qui refondent la discipline à partir de nouveaux savoir-faire, savoir-être et savoir d'usages. Cet ensemble de connaissances, théoriques et surtout opératoires, est en cours de constitution. Il pourrait être la base de la culture d'une **nouvelle-elle** concepteur-trice du prendre soin écologique.

### ANNÉE 2021-2022

<table><thead><tr><td>Thématique de l'engagement</td><td>Métiers, Accent Engagement, Entité</td><td>Témoignage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Écriture, diffusion</td><td>Raphaël Pauschitz</td><td>Architecte, Revue Topophile, Passerelle transition écologique (Ville de Paris)</td></tr><tr><td>Résistance physique</td><td>Tibo Labat</td><td>Architecte, habitant de la ZAD de Notre-dame des Landes</td></tr><tr><td>Citoyenneté</td><td>William Aucant</td><td>Architecte, Convention Citoyenne pour le Climat</td></tr><tr><td>Ressources</td><td>Paul Emmanuel</td><td>Architecte, enseignant à l'ENSA Versailles</td></tr><tr><td>Nouvelles pratiques de MOE, Territoire rural</td><td>Paul Chantereau</td><td>Architecte, association Rural Combo</td></tr><tr><td>Nouvelles pratiques de MOE, Territoire rural</td><td>Baptiste Furic</td><td>Architecte, association Rural Combo</td></tr></tbody></table>
# RÉCITS ET ENGAGEMENTS

## ANNÉE 2022-2023

<table><thead><tr><td>Thématique de l'engagement</td><td>Prénom</td><td>Nom</td><td>Métiers, Accent Engagement, Entité</td><td>Témoignage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Citoyenneté, Résistance physique</td><td>Tibo</td><td>Labat</td><td>Architecte, habitant de la ZAD de Notre-dame des Landes</td><td>9/26/2022</td></tr><tr><td>Citoyenneté, association</td><td>Théo</td><td>Baranoff</td><td>Architecte ADE 2022, engagé association étudiants, co-président de ENSAECO ASSO</td><td>10/3/2022</td></tr><tr><td>Éthique, Prendre soin</td><td>Chris</td><td>Younès</td><td>Philiosophe, enseignante ESA</td><td>10/10/2022</td></tr><tr><td>Écriture, recherche</td><td>Estelle</td><td>Morlé</td><td>Architecte ingénieure, enseignante ENSAL, docteur en architecture</td><td>10/24/2022</td></tr><tr><td>Nouvelles pratiques, Municipales de MOE, les communs</td><td>Pezres</td><td>Emmanuel</td><td>Architecte à la Mairie de Rosny-sous-bois</td><td>11/14/2022</td></tr></tbody></table>

## ANNÉE 2023-2024

<table><caption>Figure 2. Les témoins des 2 premiers semestres. Source: Philippe Villien.</caption><thead><tr><td>Thématique de l'engagement</td><td>Prénom</td><td>Nom</td><td>Métiers, Accent Engagement, Entité</td><td>Témoignage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Nouvelles pratiques, collectifs</td><td>Marine</td><td>Kerboua</td><td>Associée Scoop Grand Huit</td><td>9/25/2023</td></tr><tr><td>Ressources</td><td>Maud</td><td>Saimpert</td><td>Architecte, formatrice Propaille</td><td>10/2/2023</td></tr><tr><td>Citoyenneté, Résistance physique</td><td>Tibo</td><td>Labat</td><td>Architecte, habitant de la ZAD de Notre-dame des Landes</td><td>10/9/2023</td></tr><tr><td>Éthique</td><td>Cécile</td><td>Renouard</td><td>Présidente du Campus de la Transition</td><td>10/23/2023</td></tr><tr><td>...</td><td>...</td><td>...</td><td>...</td><td>11/6/2023</td></tr></tbody></table>

Les témoins sont différents chaque semestre, ainsi, au fil des années, un corpus est-il mis en place sur lequel nous faisons un retour critique. Ce « corpus » sur cinq années d'une trentaine de vidéos est accessible au fur et à mesure avec les séances des témoins.

Des types d'engagements écologiques incarnés par la grande variété de témoins

### Thématiques engagements écologiques

<table><caption>Figure 3. Les thématiques des témoignages. Source: Philippe Villien.</caption><thead><tr><td>Types</td><td>Déclinaisons</td><td>Contextes</td></tr></thead><tbody><tr><td>Nouvelles pratiques maîtrise d'œuvre</td><td>Néoruralité</td><td>MOE Municipale, Association, Collectifs</td></tr><tr><td>Ressources</td><td>Matériaux bio et géo-sourcés</td><td>Création de nouvelles filières de production des matériaux écolonomes en carbone</td></tr><tr><td>Citoyenneté</td><td>Associatif</td><td>Convention citoyenne, parti politique</td></tr><tr><td>Éthique</td><td>Prendre soin</td><td>Résistance physique, désobéissance civile</td></tr><tr><td>Écriture</td><td>Diffusion, journalisme</td><td>Recherche, diffusion bonnes pratiques</td></tr></tbody></table>

Les engagements explorés par ce cours sont repérés dans une typologie générale.

### Engagement par les nouvelles pratiques de maîtrise d'œuvre

Cet engagement se concrétise à travers l'édification des « communs », par la construction d'équipements publics exemplaires et pionniers. Le témoin de 2022 a été Emmanuel Pezrès, architecte engagé dans la conception de projets municipaux radicaux à Rosny-sous-Bois. Ce type d'engagement se traduit aussi par le choix d'exercer en territoire rural, villageois, en incarnant une sorte de « néo-ruralité ». Il s'agit de faire avec ses mains aussi. Nos témoins de 2021 étaient Paul Chantereau et Baptiste Furic, architectes, exercice en association Rural Combo à Cunlhat. Ils nous ont exposé leur engagement à travers un « récit mythologique ».
## Engagement sur les ressources

Cet engagement est identifié par les thématiques sur les matériaux géosourcés, la terre crue, la décarbonation, le frugal en carbone. Le témoin de 2021 était Emmanuel Loiret, architecte MUE, spécialiste de la filière terre crue. L'économie circulaire, le ré-emploi, les matériaux biosourcés, la paille sont également des marqueurs de cet engagement. La future témoin sera une conceptrice dans une agence mettant en œuvre la paille et engagée dans les formations pro-paille: Maud Saimpert.

## Engagement sur la biodiversité, la nature

Ces engagements convergent par l'agriculture urbaine, le renforcement de l'autonomie alimentaire, la baisse de la consommation et la frugalité (heureuse). Il s'agit de lutter contre l'effondrement de la biodiversité. Les témoins pour les semestres à venir seraient Francis Hallé, botaniste engagé de longue date pour la défense des arbres et très actif contre la déforestation, le jardinier en permaculture et artiste plasticien Léonard Nguyen Van Te.

## Engagement sur la citoyenneté, l'associatif, la désobéissance civique

Les engagements politiques se traduisent parfois par l'occupation d'un territoire de résistance, entraînant de nouvelles pratiques de luttes collectives. Tibo Labat, habitant de la ZAD de Notre-Dame-des-Landes, s'illustre dans cette lutte. Mais il s'agit aussi de l'engagement associatif pour l'écologie lors des études d'architecture: Théo Baranoff est devenu architecte ADE en 2022 et vice-président de l'association ENSAECO ASSO. Ces engagements passent souvent par une prise de conscience citoyenne puis par des activités politiques. William Aucant, architecte, est ainsi venu témoigner de sa participation à la Convention citoyenne pour le Climat 2019/2020.

## Engagement sur l'éthique

L'engagement pour le « care », pour le prendre soin du

« système terre », a été développé par Chris Younès, philosophie, ESA. Il pourra l'être par l'attention au design pour les vulnérables en site hospitalier avec Carine Delannoë-Vieux, responsable Lab-Ah, laboratoire de l'accueil et de l'hospitalité. Design et prendre soin, santé mentale et architecture. Cet engagement à travers l'éthique, la justice écologique et sociale se représente de manière magistrale avec Cécile Renouard, présidente du Campus de la Transition.

## Engagement sur l'écriture

L'engagement via l'écriture et le journalisme sur l'écologie en architecture a trouvé un témoin emblématique en 2021: Raphael Pauschitz est architecte rapsode, il a fondé une revue d'architecture écologique, Topophile. Un engagement intense par l'écriture d'une thèse de doctorat sur l'expérimentation et le prototypage a été défendu par Estelle Morlé, architecte ingénieure, ENSAL.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 4. Un engagement par le choix de la « néoruralité ». Témoins: Paul Chantereau et Baptiste Furic, architectes, exercice en association Rural Combo à Cunlhat.</figcaption></figure>

Source: Philippe Villien.
# RÉCITS ET ENGAGEMENTS

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 5. Un engagement via l'écriture et le journalisme sur l'écologie en architecture, témoin Raphael Pauschitz, architecte rapsode, fondateur de la revue d'architecture écologique *Topophile*. Source: Philippe Villien.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 6. L'engagement politique par l'occupation d'un territoire de résistance et la fondation de nouvelles pratiques collectives. Tibo Labat, habitant de la ZAD de Notre-Dame-des-Landes. Source: Philippe Villien.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 7. Les étudiants·es, la promotion du premier semestre 2022-2023. Source: Taïga, Philippe Villien.</figcaption></figure>

## Apprendre par les étudiants·es

Les cours en vis-à-vis des témoignages sont produits par les étudiants·es eux·elles-mêmes.

Un point est fait chaque année sur les outils et les proto-coles expérimentés les années précédentes. Par ailleurs, les étudiants·es ont accès à toutes les vidéos des années antérieures.

Nous avons assisté à l'émergence progressive d'un ensemble d'actions étudiantes, que l'on peut absolument reconnaître comme «pédagogiques». Il est significatif que les étudiants·es lors de leurs séances de restitution utilisent des modalités en résonance avec la culture du projet écologique: à travers des enquêtes, des questionnaires et des analyses, des «bilans carbone» individuels, des jeux de rôle, des visites de lieux de production...

Nous présentons ci-dessous dans le format restreint de cet article quelques-uns de ces outils les plus originaux et inattendus, mis en œuvre avec sagacité par les étudiants·es.

## Le jeu de rôle

Comme le souligne Rob Hopkins dans son livre *Et si on libérait notre imagination pour créer le futur que nous voulons* (Hopkins, 2020), le jeu est un levier extraordinaire pour l'émergence de certains apprentissages. Ce cours rend aux étudiants·es une liberté d'action collective, et ils·elles choisissent souvent le jeu comme modalité de restitution de leur séance de cours. Ils·elles organisent précisément des jeux de rôle, dont la narration peut être par exemple celle autour de la fiction d'une ZAD à l'école d'architecture elle-même.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 8. Les cartes des acteurs conçues par le groupe faisant une séance sur un jeu de rôle simulant une ZAD à l'ENSA Paris-Belleville. Source: groupe Tibo Labat, 2022.</figcaption></figure>
## Les analyses sémantiques

Dans les modes de restitution réalisés par les étudiants-es figurent en bonne place les analyses sémantiques. Elles explorent les liens entre les notions, à partir de questions posées par les témoins, reflets des enjeux de fond sur une thématique. Des outils plus sophistiqués d'analyse pourront étoffer ces approches dans les années à venir.

## Enquêtes et questionnaires

### aux autres étudiants-es

Voici un extrait d'une synthèse faite en fin de semestre par les étudiants-es du témoin William Aucant: « Durant notre séance de débat en lien avec ce témoignage, nous avons choisi d'aborder ce sujet du quotidien écologique au travers d'un questionnaire pour estimer notre empreinte écologique. Nous en avons ensuite analysé les résultats puis discuté. Suite à cela nous leur avons demandé quelles seraient des idées de lois qui pourraient minimiser l'empreinte carbone d'un pays sans aller totalement à l'encontre du système économique capitaliste actuel, en faisant attention par exemple à conserver les emplois et les entreprises. Puis en fin de séance nous leur avons posé cette question: "Si vous aviez l'occasion de proposer des lois à visée environnementale pouvant modifier le système économique et politique actuel, quelles seraient-elles" ?»

## Le bilan carbone individuel

Cet outil a été déployé en réaction au témoignage de William Aucant, architecte et homme politique élu, engagé depuis sa participation à la Convention citoyenne pour le Climat de 2019-2020. Il avait rendu compréhensibles les objectifs de décarbonation de nos modes de vie à l'horizon 2030 et les étudiants-es ont approfondi et appliqué cette notion au sein de leur communauté apprenante. Ce groupe a utilisé les calculettes disponibles pour établir une

enquête sur le bilan carbone de chaque étudiant-e du cours. Les résultats sont très hétérogènes et révélateurs, ils ont été commentés en séance.

## La « Boussole » de Bruno Latour

Cet exercice collectif de Bruno Latour a été proposé et mis en œuvre lors d'une séance de restitution. Les modalités sont les suivantes: tout d'abord nous nous disposons en cercle avec un groupe d'environ quinze étudiants-es. Puis une personne se place au centre et pose des affirmations et des questions. Les participants-es de la périphérie avancent ou reculent plus ou moins selon l'intensité de leur réponse. S'ils-elles sont franchement en accord avec la proposition, ils-elles avancent en proportion, et inversement en cas de désaccord. Une onde périphérique est ainsi formée à chaque affirmation, matérialisée par les positions de chacun-e.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 9. Dispositif de la « Boussole » de Bruno Latour, pratiqué par le groupe témoin Chris Younès, à deux moments du questionnement. Source étudiante: cours Chris Younès.</figcaption></figure>

Le large extrait suivant de la synthèse rédigée par les étudiants-es est un exemple édifiant de la maturité étudiante déployée lors des séances qui leur sont confiées.

L'engagement est le thème choisi par Chris Younès pour sa conférence (...). Mais un engagement ne se tient jamais sans lui avoir préalablement donné une

<footnote n="11">¹¹ Extrait d'une des synthèses demandées à la fin du semestre, décrivant le mode opératoire de chaque séance étudiante, cf. ici celle sur la séance étudiante de William Aucant.</footnote>
direction, un sens, une orientation. C'est pourquoi nous avons décidé, comme animation de notre séance étudiante le 28 novembre 2022, de poursuivre sur ce principe de boussole commune pour nous orienter dans notre pratique future. Nous nous sommes intéressés à la «Boussole» créée par le consortium de l'ouvrage Où atterrir? de Bruno Latour. Ce projet part du postulat que, face au changement climatique, nous devons nous concentrer sur les problématiques à l'échelle territoriale en relation avec les personnes qui vivent ce territoire. Le protocole de cette Boussole se déroule initialement sur plusieurs semaines durant lesquelles les participants rédigent des doléances et débattent ensemble des problématiques en lien avec leur territoire. La Boussole proprement dite intervient au moment du partage des doléances et permet d'ouvrir la discussion entre les participants. Elle se matérialise par un cercle formé par les personnes présentes avec une personne au centre venant lire une doléance. Chaque personne se déplace alors physiquement à l'image de son positionnement moral vis-à-vis de la question posée (plus ou moins d'accord). Ce cercle évolue en fonction du positionnement idéologique des participants, chaque doléance amenant d'autres questions... ainsi s'enchaînent les déformations du cercle initial. Cette partie du processus mené par Où atterrir? nous a paru particulièrement intéressante dans la mesure où elle permet de comprendre visuellement (et donc rapidement) une somme de positionnements moraux, de mettre en lumière des désaccords et/ou consensus de manière physique.

Ainsi, nous avons décidé de l'adapter pour ouvrir des réflexions et des débats quant à notre futur engagement écologique par notre pratique.

Nous avons rédigé différents positionnements à venir partager au centre du cercle, en lien avec trois questions invitant à débattre dudit positionnement: Personnellement, si le budget n'est pas suffisant pour

correspondre aux enjeux environnementaux je décide de ne pas faire le projet. / Personnellement, je décide de ne pas construire plus et je ne fais que de la réhabilitation. / Personnellement, je fais des stages dans des agences dont les principes correspondent aux miens. / Personnellement, je travaille à Paris. / Personnellement, je pense que ce sont les progrès technologiques en architecture qui permettront de répondre à l'urgence climatique...

Suivi par ses trois questions: Est-ce que vous vous sentez proche du positionnement de la personne au centre? Pourquoi? Est-ce qu'aujourd'hui vous faites quelque chose par rapport à ce sujet? (Dans vos projets). Pourquoi? Est-ce que dans votre futur pratique vous souhaitez le mettre en pratique? Pourquoi? Comment? (...)

Nous avons remarqué par exemple une grande disparité d'opinions concernant la question budget/enjeux environnementaux. En effet, certains considéraient que le milieu de la construction ne permettait pas à l'architecte d'être trop exigeant par rapport à la commande qu'il reçoit; d'autres privilégiaient une intransigeance quant à la concordance entre leurs idéaux et leur projet. À l'inverse, la dernière question, concernant l'opposition low-tech/high-tech dans l'architecture, a fait l'objet d'un surprenant consensus: le low-tech, c'est-à-dire privilégier des solutions technologiquement simples et passives, apparaissait comme une évidence pour la plupart des étudiants<fnref n="12" />.

Je souligne par ailleurs l'organisation fine de cette «boussole», qui ici inclut l'observation et la restitution vidéo. Il s'agit de disposer par «boussole» trois personnes pour la

<footnote n="12">¹² Synthèse écrite par les étudiants.es du témoin Chris Younès, décembre 2022 (étudiants.es: André Antonin, Cornet Valentine, Cueille-Yoshitomi, Léna, Gracia Angelina, Grigore Salia-Liv, Megel Emma, Moock Amandine, Mordacq Noémie, Pavlovic, Miona, Pégorier Amélie, Péron Tifenn, Phimphrachanh Océane, Rolland Jean-Baptiste, Rota Hugo, Rouyer Colombe, Valenzuela-Desmarais Anabelle, Veysset-Zamarreno Jeanne).</footnote>
restitution photographique, deux personnes qui filment, un médiateur, un poseur des questions, deux infiltrées apportant leurs positionnements au centre du cercle, une personne présentant le principe de la boussole en introduction et une autre qui fait la conclusion.

## Perspectives de l'expérimentation

Le corpus décrit dans cet article se constitue progressivement par la coproduction enseignant et étudiants·es d'une soixantaine de vidéos d'une heure et demie. Cet ensemble sera accompagné d'autant de synthèses écrites. Une typologie raisonnée des engagements écologiques en architecture pourra dès lors s'exprimer avec une structure raisonnée. Trois domaines seront à approfondir et à valider par cette expérimentation. Il s'agira tout d'abord de mieux comprendre des **étapes du changement écologique**. Nous aurons également besoin de mieux nous situer dans une **matrice des positionnements** vis-à-vis de l'écologie. Enfin le domaine très divers des « **déclics** » des **engagements** écologiques pourra être plus lisible et ainsi plus partageable entre les étudiants·es et les enseignants·es.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 10. Le dispositif spatial de l'amphithéâtre, circulation des rôles et des postures. Source: Philippe Villien.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 11. Travail en sous-groupes, jeu de rôle. Source: Philippe Villien.</figcaption></figure>
## BIBLIOGRAPHIE

**Bourg et al. 2021**, Dominique Bourg, Clémence Demay, Brian Favre, *Désobéir pour la terre, défense de l'état de nécessité*, Paris, PUF, 326 pages.

**Baschet 2021**, Jérôme Baschet, *Basculements, Mondes émergents, possibles désirables*, Paris, Ed. La Découverte, 253 pages.

**Coulangeon et al. 2023**, Philippe Coulangeon, Yoann Demoli, Maël Ginsburger, Ivaylo Petev, *La conversion écologique des Français, contradictions et clivages*, Paris, PUF, 219 pages. [VOIR PAGE 13 LA MATRICE DES POSTURES SELON LES 2 AXES]

**Diclemente 2003**, Carlo C. DiClemente, *Addiction and Changes, How Addictions Develop and Addicted People Recover*, New York, Ed. Guilford, 2003, 317 pages. [VOIR LE MODÈLE TTM «TRANS-THEORITICAL MODELOF INTENTIONAL BEHAVIOR CHANGE», SA DESCRIPTION DES ÉTAPES DU CHANGEMENT PAGES 22 À 43, ET LE SCHÉMA CYCLIQUE PAGE 30]

**Dion 2015**, Cyril Dion, *Demain, un nouveau monde en marche*, Paris, Actes Sud, coll. «Babel», 407 pages.

**Gallo et al. 2016**, Philippe Villien (avec Emmanuelle Gallo, Morgane Colombert, Mathieu Fernandez, Vanessa Fernandez, Youssef Diah, André Guillerme, Linnéa Rollenhagen-Tilly, Samaher Wannous), *Recherche Histoire et Prospective pour une Capitale Économne (HPCE), Des profondeurs des caves à la canopée: histoire et prospectives des politiques énergétiques d'une capitale économique 1770-2050*, ENSA Paris-Belleville-IPRAUS/UMR AUSSer 3329, rapport final juillet 2016, 321 pages. [TÉLÉCHARGEABLE: HTTP://WWW.CULTURECOMMUNICATION.GOUV.FR/ POLITIQUES-MINISTERIELLES/ARCHITECTURE/ FORMATIONS-RECHERCHE-METIERS/LA-RECHERCHE-ARCHITECTURALE-URBAINE-ET-PAY-

SAGERE/L-ORGANISATION-DE-LA-RECHERCHE/LA-POLITIQUE-INCITATIVE-A-LA-RECHERCHE/IGNIS-MUTAT-RES-IMR.] [TÉLÉCHARGEABLE: HTTP://WWW.THI-AGENCEFR.COM/ACTIVITE.PHP?ID=TH7IGNISFINAL]

**Hache 2019**, Émile Hache, *Ce à quoi nous tenons, Propositions pour une écologie pragmatique*, Paris, Ed. La Découverte Poche, 269 pages.

**Hopkins 2010**, Rob Hopkins, *Manuel de transition de la dépendance au pétrole à la résilience locale, Montréal, Ed. Ecocité*, 216 pages. [VOIR LE MODÈLE DES ÉTAPES DU CHANGEMENT PAGES 90-91]

**Hopkins 2020**, Rob Hopkins, *Et si... on libérait notre imagination pour créer le futur que nous voulons*, Paris, Actes Sud, coll. «Domaine du possible», 321 pages. [VOIR PAGES 37 À 60: CHAPITRE INTITULÉ «ET SI NOUS PRENIONS LE JEU AU SÉRIEUX?»]

**Latour 2017**, Bruno Latour, *Où atterrir?*, Paris, Éd. La Découverte, 160 pages.

**Latour 2020**, Bruno Latour, *Imaginer les gestes-barrières contre le retour à la production d'avantcrise, paru dans AOC, dimanche 29 mars 2020*, [LIEN: HTTP://WWW.BRUNO-LATOUR.FR/SITES/DEFAULT/FILES/DOWNLOADS/P-202-AOC-03-20-PDF]

**Latour 2021**, Bruno Latour, *Où suis-je?*, Paris, Éd. Empêcheurs de penser rond, 172 pages.

**Meadows 2011**, Dennis Meadows, *Preparing cities for the age of declining oil, conférence du 28 novembre 2011 à l'ENSA Paris Est dans le séminaire Ignis Mutat Res*, [VIDÉO: https://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=fUHGERPW_4Y]

**Meadows 2012**, Donella Meadows, Dennis Meadows, Jorgun Randers, Les limites à la croissance (dans un monde fini), Paris, Éd. de l'Échiquier, version française, 2012 (édité en 2004 aux USA), 425 pages.

**Morel Darleux 2019**, Corinne Morel Darleux, *Plutôt couler en beauté que flotter sans grâce, réflexions sur l'effondrement, Montreuil, Ed. Libertalia*, 109 pages.

**Servigne Stevens 2020**, Ouvrage collectif sous la direction de Pablo Servigne, Raphaël Stevens et Hugues Dorzée, Aux origines de la catastrophe, pourquoi en sommes-nous arrivés là?, Paris, Ed. LLL les Liens qui Libèrent et Imagine demain le monde, 221 pages.

**Aillet Testot et al. 2020**, Ouvrage collectif sous la direction de Laurent Aillet et Laurent Testot, *Collapsus*, Paris, Ed. Albin Michel, 347 pages.

**Tronto J. 2012**, *Le risque ou le care?*, Paris, PUF, coll. «Care Studies», 2012, 60 pages.

**Viard 2021**, Jean Viard, *La révolution que l'on attendait est arrivée, le réenchantement du territoire, Avignon, Ed. de l'Aube, Fondation Jean Jaurès*, 237 pages.

**Villien 2017**, Philippe Villien, *Thèse doctorat: Expériences en conception architecturale et urbaine des sites hospitaliers, Le dense et le fluide. Sous-titre partie recherche: Urbanisme hospitalier: système, typologie et modèle - Systèmes et typologies de sites hospitaliers, généalogie typologique et apparition d'un nouveau type: le monobloc à patios. Le dense et le flux comme catégories d'analyse et de projet, Architecture, aménagement de l'espace. Université de Paris Est, ENSA de Paris Belleville, 2017. [HTTPS://HAL ARCHIVES-OUVERTES.FR/TEL-03787716].*

**Villien 2019**, Philippe Villien, «l'architecture du prendre soin écologique», p. 298-303, in *Le Livre Vert*, collectif *EnsaEco sous la direction de Philippe Villien et Dimitri Toubanos*, Paris, Ministère de la Culture, 2019, [ISBN 979-10_699_4347-6].

**Villien 2022**, Philippe Villien, «Les hópitaux, lieux de ressources pour le prendre soin écologique du territoire», in *Actes du colloque «Prendre soin par l'architecture, la ville, le paysage», organisé par le Réseau Scientifique Thématique PhilAU à l'ENSA de Clermont-Ferrand les 8 et 9 décembre 2021, 7 pages, à paraître.
URGENCE, ACCELERATION
DU REGARD CRITIQUE

● Noël Jouenne

● Anthrologue, Professeur des ENSA

● ENSA Toulouse

Notre société vit un désastre socio-écologique et l'accélération avec laquelle les événements se succèdent indique une perte de contrôle dans la plupart des axes qui font société : économie, politique, culture, religion, architecture. Comment rester crédible devant des apprenants-es qui n'ignorent pas notre désarroi face à ce monde en transformation ? Devant ce constat, nous proposons une accélération du regard critique, en insistant sur une mise en parole des enjeux que notre monde est en train de vivre. En nous attachant à des arguments proches du projet architectural, nous sommes amenés à repenser le rapport à la transition écologique dans son ensemble et à la transmission de connaissances, mais aussi d'une manière de penser cette transition. L'engagement n'est plus du domaine de la personne, mais doit répondre aux impératifs sociétaux afin que la planète qui nous abrite reste visible pour les générations futures, et peut-être déjà pour nous-mêmes.

Un constat qui ne date pas d'hier

Tout au long de ma carrière d'enseignant, j'ai été en contact avec des auteurs que l'on qualifierait aujourd'hui de « lanceurs d'alerte ». Le livre *Voici le temps du monde fini d'Albert Jacquard*, publié en 1991, dans la continuité du rapport Meadows<fnref n="13" />, inaugurait pour plusieurs décennies une démarche consistant à alarmer le grand public tout comme

les « décideurs » des incertitudes de notre civilisation. « Toute la philosophie de l'économie, telle qu'elle est enseignée et pratiquée dans les pays capitalistes, repose sur le postulat d'un univers infini<fnref n="14" /> », écrivait Jacquard alors que nous avions déjà vécu plusieurs grandes crises économiques. Or, les ressources ne sont pas infinies, et nous devons prendre soin de notre planète, c'est-à-dire prendre soin des matières premières et des ressources nécessaires à notre existence et à notre survie. Cependant, Albert Jacquard (1925-2013) apparaît alors comme un doux rêveur. Ses élans contre la compétition n'ont pas su atteindre les émules du capitalisme. Sinon, nous n'en serions pas là.

À la même époque, l'un de mes professeurs, l'ethno-zoologue Raymond Pujol (1927-), nous mettait en garde contre l'évidence de l'extermination des espèces animales. Dans un article publié en 1990, il estimait que, depuis 1975, c'est « une à trois espèces animales qui disparaissent chaque jour<fnref n="15" /> ». L'auteur se questionne : « Si l'extinction d'espèces animales ou végétales est un phénomène biologique qui intervient dans l'évolution des êtres vivants dès l'apparition de la vie, il est fort inquiétant de constater l'augmentation et la rapidité du taux de disparition des espèces<fnref n="16" />. » Pour lui, la responsabilité de l'homme est pleinement engagée, et la pollution comme la modification de l'écosystème sont responsables de la disparition d'espèces avant même que soient établies leurs classifications. Comme étudiants, nous étions informés d'une réalité que le monde consumériste, et plus généralement celui des dominants, refusait à sa conscience.

L'ethno-zoologue Raymond Pujol posait également la question éthique dans notre rapport de prédateurs du

<footnote n="14">14 Cf. Albert Jacquard, *Voici le temps du monde fini*, Paris: Seuil, 1991, p. 142.</footnote>

<footnote n="15">15 Cf. Raymond Pujol et Geneviève Carbone, « L'homme et l'animal », Histoire des mœurs, tome 1, Encyclopédie de la Pléiade, sous la dir. Jean Poirier, Paris: Gallimard, 1990, p. 1376.</footnote>

<footnote n="16">16 *Ibidem*, p. 1376.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Dennis Meadows, Donella Meadows, Jorgen Randers, *Les limites de la croissance (dans un monde fini)*: *le rapport Meadows, 30 ans après*, Rue de l'échiquier, 2022.</footnote>
d'interrompre le krach permanent qu'est la modernité
capitaliste<fnref n="21" />». Au début de son ouvrage, l'auteur se ques-
tionne sur le succès d'une telle école de pensée, et apporte
par sa contribution une lecture particulièrement critique
qui nous permet de rebondir sur la vigilance nécessaire
autour de questions liées à la crise globale dans la mesure
où les enjeux sont éminemment forts et complexes.

Le philosophe critique également la notion d'anthropocène,
estimant que seuls les capitalistes sont responsables de
l'effondrement, et qu'il faudrait par conséquent appeler
cette période le « capitalocène », dont le représentant in-
carne la figure du « sujet masculin, occidental, blanc, et
bourgeois<fnref n="22" />». Or, les éditions du Seuil cautionnent le néo-
logisme d'anthropocène en proposant une collection
eponyme. Est-ce seulement du marketing vert, l'affichage
d'enjeux idéologiques, ou bien l'inconsistance d'une pen-
sée peu profonde ?

Plus proche de nous

Ce qui paraît évident aujourd'hui, c'est de constater qu'une
pluralité de voix essayent de percer la couche sourde et
que chacun et chacune recrutent ses partisans. Entre-
temps, la pandémie du Covid a émoussé la légitimité du
monde scientifique, notamment médical, ce qui facilite
aujourd'hui l'arrivée d'acteurs-trices dont la légitimité repose
sur une mise à distance du monde universitaire acadé-
mique, associée à une rhétorique tous azimuts.

Par exemple, Aurélien Barrau, docteur en astrophysique et
en philosophie, sait tenir un public en haleine. Au fil de ses
interventions reproduites sur la « Toile », nous constatons
la richesse d'un discours préparé et répété, d'une argu-
mentation précise et bien rythmée. Le choix des interven-
tions n'est pas neutre et, a posteriori, permet d'afficher une

certaine provocation sans doute appréciée par les followers.
Nous retrouvons à peu près ce discours dans la publication
d'un entretien réalisé en 2022. Il fait suite à un appel lancé
dans le journal Le Monde du 3 septembre 2018, et signé
par «200 artistes, écrivains, philosophes et scientifiques».
En préambule, l'auteur se défend d'appartenir à la «col-
lapsologie», même si pour lui «l'idée d'un effondrement
est possible», et se positionne à côté, tout comme il en
sera pour le philosophe Aurélien Berlan et les anthropolo-
gues Philippe Descola et Alessandro Pignocchi.

Disons-le tout de suite, l'argumentation d'Aurélien Barrau
est limpide et difficilement contestable. Lorsque l'auteur
place côte à côte des situations contraires et paradoxales
nous mettant à l'épreuve, il est difficile de réagir. «L'ac-
ception implicite d'un système (le nôtre) dans lequel
un enfant meurt de faim toutes les cinq secondes tandis
que les pays riches gaspillent près d'un tiers de la pro-
duction alimentaire est unique<fnref n="23" />.» Nous ne pouvons que
mesurer notre impuissance et notre bêtise face à ce constat
qui rejoint les propos de Marshall Sahlins cité supra. Nous
sommes à l'aube d'un effondrement global et la solution
qu'entrevoit Aurélien Barrau passe par une refonte du
système politico-économique, comprenant une «refonte
des valeurs et des symboles<fnref n="24" />».

Parmi les propos acerbes qu'il développe, notons que «le
climat n'est qu'un petit aspect du problème<fnref n="25" />», et «qu'il y
a urgence à comprendre que la forme contemporaine
des démocraties occidentales n'est pas l'organisation
politique ultime et indépassable<fnref n="26" />». Et s'il avait raison?
Ainsi, pour l'astrophysicien, «l'idée de développement
durable est scientifiquement intenable<fnref n="27" />». Que faisons-nous

<footnote n="21">21 *Ibidem*, p. 59.</footnote>

<footnote n="22">²² Cf. Benoît Bohy-Bunel, Une critique anticapitaliste de la collapsologie, Questions contemporaines, Paris: L'Harmattan, 2022.</footnote>

<footnote n="23">23 Cf. Aurélien Barrau, Il faut une révolution politique, poétique et philosophique, entretien par Carole Guilbaud, Veules-les-Roses: Zulma, 2022, p. 5.</footnote>

<footnote n="24">24 *Ibidem*, p. 6.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ *Ibidem*, p. 13.</footnote>

<footnote n="26">26 Ibidem, p. 14.</footnote>

<footnote n="27">27 *Ibidem*, p. 15.</footnote>
maintenant ? Les mots suffisent-ils à penser cette « transition écologique » et que cachent-ils ?

Le réchauffement de la planète est devenu concret et s'est accompagné d'une pandémie que d'aucuns voulaient percevoir. Ce phénomène d'emballement systémique est chaque jour revu à la hausse dans ses dimensions exceptionnelles et sans équivalent historique. « Beaucoup d'indicateurs présentent même une accélération de la dégradation des conditions d'habitabilité de la planète lorsqu'elles sont étudiées de façon globale<fnref n="28" />. » La vision de l'astrophysicien englobe l'ensemble des problèmes que le philosophe contient dans une pensée noble : celle de sauver le genre humain. Les efforts des acteurs trices se voient contrariés par la puissance des institutions politico-économiques, y compris du monde universitaire, qui taxe d'activisme le moindre écart à la norme, ou la moindre tentative de déstabilisation de l'ordre établi. Mais pour quels intérêts les uns et les autres se battent-ils ?

D'un côté, l'univers capitaliste est soutenu par la classe dominante (économique et politique) et la puissance de l'argent des banques. De l'autre se placent des tirailleurs dont la légitimité est sans cesse remise en cause et qui gesticulent tels des épouvantails devant un parterre qui ne veut pas entendre. Il est vrai qu'à sa façon, le sociologue Hartmut Rosa parle d'une aliénation lorsque, submergés par les informations arrivant de toute part et de plus en plus vite, nous sommes incapables d'en faire le tri, d'en comprendre le sens et d'absorber cette masse destinée à nous aliéner dans cette idée que « le pouvoir de l'accélération n'est plus perçu comme une force libératrice, mais plutôt comme une pression asservissante<fnref n="29" /> ». Alors, faut-il admettre que nous sommes dépassés par les événements et que « la maison brûle et nous regardons ailleurs », comme

le soulignait Jacques Chirac lors du ive sommet de la Terre, en septembre 2002, une idée qui sera reprise par Greta Thunberg en 2020 ?

D'autres essayistes, comme le philosophe Aurélien Berlan, réfléchissent à la situation actuelle. Avant d'envisager des solutions, l'auteur dresse un constat historique à travers ce qu'il appelle la recherche de la délivrance, puis traite de l'émancipation, de la liberté pour arriver à l'autonomie sous ses formes collectives. Il établit une critique constante du capitalisme en redéfinissant les notions abordées et en les critiquant de manière constructive. Dans sa conclusion, il révèle une idée partagée qu'il n'est pas le seul à croire. « Je suis, bien sûr, loin d'être le premier à penser que le désastre socio-écologique en cours implique de remettre en question notre conception de la liberté et le mode de vie industriel dans lequel elle s'est cristallisée<fnref n="30" />. » Dans son constat, le philosophe incite à changer notre mode d'habiter la Terre.

## Distinguer les crises

Un constat univoque et une perception claire de la situation et de ses implications au regard des perspectives que connaît notre monde amènent à une posture radicale: « On parle volontiers d'une transition que l'on imagine douce et verte, mais c'est une vraie révolution qui s'annoonce pour la façon dont nous pensons et construisons nos villes<fnref n="31" /> », nous disent les architectes Christine Leconte et Sylvain Grisot. D'abord parce qu'il ne s'agit peut-être plus de crise, au sens où après le climax tout revient à peu près en ordre, mais plutôt d'une transformation complète, définitive et radicale de notre planète, parce qu'aux trois crises repérées par nos auteurs s'en ajoute une quatrième, qui englobe les trois précédentes et qui porte le nom de

<footnote n="28">²⁸ Ibidem, p. 27.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Cf. Rosa Hartmut, *Aliénation et accélération*. Vers une théorie critique de la modernité tardive, Paris: La Découverte, 2012, p. 109.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Cf. Aurélien Berlan, *Terre et liberté. La quête d'autonomie contre le fantasme de délivrance*, Saint-Michel-de-Vax: La Lenteur, 2021, p. 201.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Cf. Christine Leconte et Sylvain Grisot, *Réparons la ville: Propositions pour nos villes et nos territoires*, Rennes: Ed. Apogée, 2022, p. 16.</footnote>
capitalisme. Cependant, nos architectes ne pointent jamais cette vision systémique du problème, et proposent quelques rustines pour accommoder le monde.

De notre point de vue, le problème majeur auquel notre planète doit faire face est la crise du capitalisme, sauvagement orchestrée par l'économie néolibérale et les loigiques d'accroissement du capital. Ceci nécessite de revoir nos modes de vie et nos comportements vis-à-vis de l'argent et de son accumulation, de la surconsommation et de notre mode de vie en général. Mais elle implique également de revoir notre mode d'habiter la Terre (Kirkpatrick Sale, 2020). De sa mauvaise gestion découle la crise des ressources, des énergies et des matières premières. La dilapidation et la transformation de ces dernières en chaleur, par entropie, et en pollution ont un impact délétère sur le climat et, par voie de conséquence, sur la biodiversité. Mais l'épuisement des ressources animales, végétales et des matières premières est aussi la conséquence de cet emballement qui depuis cent cinquante ans ne fait qu'empirer.

L'homme prend de plus en plus de place dans une maison qui ne pourra bientôt plus s'agrandir. Elle brûle d'un côté, et se fissure de l'autre. L'étalement urbain consomme des hectares de terre agricole, de terre tout court et de forêts. La logique capitaliste permet de délocaliser la production des ressources alimentaires et des biens de consommation au motif d'une rentabilité accrue par la recherche du moindre coût en main-d'œuvre et du maintien de la plus-value – cependant que les bénéfices sont engrangés par des fonds de pension ou des actionnaires sans scrupules, cherchant davantage à toucher leurs dividendes. La fragilité des pays surexploités, ou en voie d'émancipation, redistribue les cartes en créant une nouvelle crise sous forme de guerre ou de cataclysme. Les cycles sont pour ainsi dire circulaires, et la fin d'une crise en appelle une autre, à la manière d'une crise sans fin (Revault d'Al-

lonnes, 2012), délocalisant à son tour les entreprises et les masses monétaires qui les accompagnent. Cela s'appelle la mobilité des capitaux.

Parmi tous les scénarios imaginables, deux tendances s'opposant voient le jour: soit le monde se transforme, comme sait le décrire Cormac McCarthy<fnref n="32" />, c'est-à-dire un monde sans solidarité, où chacun survit pour lui-même et sa famille dans une horde redevenue sauvage, soit vient un monde où l'humanité prend le pas, où la solidarité règne, où le vivre-ensemble n'est pas une utopie. Ces deux conceptions du monde reposent sur des valeurs et une éthique fondamentalement différentes. Elles ont existé à travers les peuples que les nombreux ethnographes du début du XXᵉ siècle ont collectés. Ces visions laissent penser qu'une solution critique et désespérée n'est pas forcément celle qui orientera notre monde futur, et que d'autres choix sont toujours possibles. C'est sans doute pourquoi des ouvrages comme celui de Philippe Descola et d'Alessandro Pignocchi ouvrent sur des perspectives optimistes et intéressantes<fnref n="33" />.

Une des voies possibles est en effet de rechercher à travers les études d'anthropologie des modèles d'action en situation de crise extrême. Pour prendre un autre modèle que celui des Achuar<fnref n="34" />, Jean Malaurie a montré comment la vie des Inuits était possible dans un climat froid et rude, dans un contexte de ressources pauvres et limitées (Malaurie, 2001). Plus globalement, nous pensons que les modèles sont à notre portée, et qu'il faut s'inspirer de l'étude des cultures dites « premières » pour façonner une nouvelle approche de notre monde.

Une troisième voie est envisageable, et l'étude des modes

<footnote n="32">³² Cormac McCarthy, *La route*, (2006), Paris: Points, 2023.</footnote>

<footnote n="33">³³ Il est cependant intéressant de constater qu'une seule référence est faite dans l'ouvrage de Descola & Pignocchi (note n° 75) à propos d'Aurélien Berlan, et que la notion d'anthropocène n'est jamais discutée, alors qu'elle fonde la collection.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ En référence à Philippe Descola, *Par-delà nature et culture*, (2005), Paris, Gallimard, 2015.</footnote>
de vie des zadistes, des Achuar ou des zapatistes du Chiapas (Descola, 2022) pourrait nous enseigner à mieux concevoir un mode d'hybridation entre le capitalisme et le zadisme. En acceptant la cohabitation, nos auteurs gardent la possibilité d'un retour à la normale capitaliste, dans une « société composite» qui offrirait les bénéfices d'un modèle où la somme des gains n'est pas nulle. Cette conception va à l'encontre des dispositions prises par nos gouvernements, où l'accent est mis sur une surconsommation des ressources, comme nous pouvons le voir avec l'arrivée de la voiture électrique et le maintien du téléphone cellulaire. Selon Au rélien Berlan, nos États n'ont pas encore pris pleinement conscience du problème dans sa globalité ou cherchent des solutions tout en conservant le cœur du problème, tout en maintenant l'ordre établi<fnref n="35" />. Devant l'affluence d'une littérature consacrée à la question de la «transition écologique», il apparaît important et primordial d'effectuer une sélection et d'appuyer la controverse au moyen d'analyses critiques par des textes proposés à la lecture<fnref n="36" />.

## Posture pédagogique, posture critique

Pour ancrer notre pratique pédagogique dans le monde, citons Paolo Freire: «La réflexion critique sur la pratique devient une exigence de la relation théorie/pratique, sans laquelle la théorie peut virer au bla-bla et la pratique, à l'activisme<fnref n="37" />.» Considérons notre pratique dans une existence qui nécessite d'approcher la question du dérèglement climatique et des multiples crises détachées des idéologies dans une approche du «penser juste<fnref n="38" />». Évacuer le débat sur la crise du capitalisme me semble aussi improductif que d'envisager de régler les crises uniquement à partir de solutions techniques.

Par exemple, ne pas considérer la crise du capitalisme comme un élément fondamental du problème revient à évacuer une partie du problème. C'est ne pas s'attaquer à la cause de la cause. Il est beaucoup plus simple de s'attaquer à la question climatique et de proposer des solutions techniques, même si celles-ci ne traitent pas le problème en profondeur. D'autre part, s'attaquer de front au capitalisme éveillera de la part des libéraux une méfiance toute légitime lorsque ceux-ci n'approuvent pas l'analyse marxiste du phénomène. Cela souligne inévitablement une absence de neutralité et d'engagement que l'on ne peut reprocher aux «petits soldats du néolibéralisme<fnref n="39" />». Dans le cadre d'une réflexion sur la transition écologique, il me paraît nécessaire d'être engagé dans une voie, fût-elle perdue d'avance, parce que le système néolibéral mettra tout en œuvre pour se maintenir.

Des pédagogues comme Laurence de Cock et Irène Pereira proposent d'amorcer un regard critique en pédagogie active grâce à ce qu'elles nomment une pédagogie critique<fnref n="40" />. Le croisement entre sociologie critique et pédagogie critique peut nous apporter les outils didactiques nécessaires à la mise en œuvre d'une dimension critique dans l'approche de la ville et de l'architecture. C'est à l'enseignant-e de s'en saisir aujourd'hui, car la ville de demain est déjà là. Le séminaire *La ville en mouvement* que je coordonne se positionne autour de cet aspect en apportant aux étudiants-e les outils qui permettent d'accompagner le projet et part sur l'idée que la formation au regard critique ne peut qu'améliorer la prise de conscience. Elle s'accompagne d'une réflexion ontologique sur notre façon d'habiter la Terre (Descola, 2022; Sale, 2020).

<footnote n="35">³⁵ Berlan, op. cit. p. 201.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Évidemment les livres utilisés dans cet article font partie de cette liste, mais je pense que c'est à chacun de se constituer une série d'ouvrages critiques en lien avec sa posture pédagogique.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Cf. Paulo Freire, *Pédagogie de l'autonomie*, (2013), Paris: Eres, 2019, p. 40.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ En référence à Paulo Freire, *La pédagogie des opprimés*, (1974), Marseille: Agone, 2021.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Cf. Patrick Gaboriau, *Les petits soldats du néolibéralisme*, Paris: Ed. du Croquant, 2022.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Cf. Laurence De Cock et Irène Pereira, *Les pédagogies critiques*, Marseille: Agone, Contre-feux, 2019.</footnote>
Par exemple, nous avons commencé l'approche critique par le serious game Subpoena proposé par l'Université de Bordeaux et accessible en ligne<fnref n="41" />. Dans ce jeu sérieux, il s'agit de sensibiliser l'apprenant à la question de l'intégrité scientifique, à partir d'une enquête menée pour découvrir un plagiaire. Ce jeu permet à la fois d'apprendre à bien référencer sa bibliographie et à prendre conscience des difficultés à se saisir du travail des autres. Voilà une première étape dans la formation à l'analyse critique des sources, et du travail de recherche.

Parce que « la pédagogie doit garder une visée de transformation sociale<fnref n="42" /> », c'est par elle que nous allons pouvoir transformer le système de valeurs et les modes de vie qui y sont associés. Cela implique de poser le cadre qui définit la société et d'en cerner les contours. Que souhaitons-nous dans notre rapport à l'autre, et comment faire société ? En d'autres termes, quoi transmettre après avoir étalé les faits d'un dérèglement climatique ou du constat de l'extinction des espèces animales et végétales ? Il y a une part subjective et morale que l'on peut mettre en débat.

Force est de constater que l'idéologie néolibérale qui a investi le champ universitaire, notamment avec l'ANR, a engendré une concurrence entre les auteurs et les ouvrages, ce qui ne dispense pas d'une lecture critique afin de puiser dans ce corpus et d'opérer un assemblage heuristique. Ne succombons pas non plus à la sur-média-tisation de certains auteurs. Si l'apport de ces chercheurs répond à nos attentes de manière discontinue, nous devons nous-mêmes assembler les pièces de ce puzzle où l'architecte a pleinement sa place, car nous voulons croire à des ouvertures possibles et penser que le monde, pour reprendre les mots d'Albert Jacquard, n'est peut-être pas irrémédiablement fini.

BIBLIOGRAPHIE

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<footnote n="41">41 https://bibliotheques.u-bordeaux.fr/Actualites/Subpoena-un-serious-game-contre-le-plagiat</footnote>

<footnote n="42">42 *Ibidem*, p. 117.</footnote>
### CE SONT LES ÉTUDIANTS QUI PROPULSENT LA TRANSITION !

### PREMIÈRE APPROCHE DE L'ÉMERGENCE DE LA QUESTION A TRAVERS L'ANALYSE DES PROJETS DE FIN D'ÉTUDES

* Luc Gwiazdzinski

* Géographe, Professeur HDR à l'ENSA Toulouse, Chercheur au LRA

* ENSA Toulouse

* Philippe Laux-Jan

* Documentaliste, Responsable de la Bibliothèque numérique

* ENSA Toulouse

### Résumé

L'article s'appuie sur la conviction qu'une réflexion qui propose «un panorama pour comprendre comment se sont mises en place les démarches intégrant la transition écologique dans les écoles<fnref n="43" />» ne peut faire l'impasse sur la manière dont les étudiants-es eux-elles-mêmes contribuent à «propulser la transition écologique». Il fait l'hypothèse que pour «échanger sur les initiatives mises en œuvre, les freins et les applications concrètes de la transition écologique dans les écoles d'architecture<fnref n="44" />», il faut s'inscrire dans le cadre de l'école d'architecture comme une «organisation apprenante» – où chaque acteur-trice apprend de l'autre – en s'intéressant également aux productions des étudiants-es

et notamment aux choix thématiques opérés dans leurs projets. La recherche s'appuie sur une forme d'analyse par l'aval, une observation de la place des questions de transition dans les projets et productions des étudiants-es. Elle s'intéresse à la progression de la notion de transition écologique – définie et critiquée – dans les écoles à partir d'une première analyse des travaux de PFE à l'ENSA de Toulouse sur plusieurs années. Elle montre l'émergence de la question dans les sujets et les approches privilégiées, et ouvre à la question de l'éducation à l'incertitude.

### Mots clés

TRANSITION, ADAPTATION, PROJETS, ETUDIANTS-ES, AUTONOMIE

<footnote n="43">43 Appel à communication des Cinquièmes Rencontres du Réseau EnsaÉco. «Urgent! Propulser la transition écologique: des intentions aux actions», novembre 2022, ENSAT, Toulouse.</footnote>

<footnote n="44">44 Ibid.</footnote>
Un point de vue partiel et situé

La réflexion s'appuie sur les regards croisés et complé-
mentaires de deux membres de l'École nationale supérieure
d'architecture (ENSA) de Toulouse: celui d'un documen-
taliste qui voit passer toutes les productions, les indexe et
les diffuse, et celui d'un enseignant-chercheur qui participe
notamment aux soutenances de projets de fin d'études.

*   **Un contexte de transition.** La réflexion se déploie dans un contexte global de transformation des espaces, des temps<fnref n="45" />, et de montée des incertitudes. Elle s'inscrit dans la réflexion en cours sur la transition au sens de « processus de transformation au cours duquel un système passe d'un régime d'équilibre à un autre<fnref n="46" />». Dans la littérature scientifique, la transition écologique est « le passage, à l'échelle d'une société, à des modes d'habiter et des systèmes productifs plus durables. D'un point de vue géographique, la problématique sous-jacente à la transition écologique est celle des recompositions spatiales pour une meilleure cohabitation entre l'ensemble des vivants, humains et non-humains, qui peuplent les milieux terrestres<fnref n="47" />».

* **Un besoin d'adaptation permanente.** Cette transition s'inscrit dans une logique de système en mutation permanente avec des effets, des bifurcations et des accélérations non comprises. Ce n'est pas un « passage » qui sous-entendrait que l'on connaît la suite, que l'on a un récit et que la déstabilisation est transitoire. Elle est permanente et interroge les formes de réponses et la capacité d'adaptation définie comme « le degré d'ajustement d'un système à des changements climatiques (y compris la variabilité climatique et les extrêmes) afin d'atténuer les dommages potentiels, de tirer parti des

opportunités ou de faire face aux conséquences<fnref n="48" />».

*   **Une interpellation.** La fabrique urbaine et architecture-rale est impactée par le changement climatique<fnref n="49" />, et les manières de l'enseigner également. Il nous oblige à changer de paradigme pour apprendre à fluer<fnref n="50" /> plutôt qu'à vouloir contrôler, à improviser<fnref n="51" /> plutôt que programmer. Plus précisément, c'est la capacité de nos enseignements à s'adapter au changement climatique qui est posée.

* Des limites. Si, de l'avis de bien des enseignants-es des ENSA interrogés-es, la question de la transition fait bien l'objet de réponses « techniques », elle ne semble pas encore avoir contribué à un véritable changement de paradigme au sens de « conception théorique dominante ayant cours à une certaine époque dans une communauté scientifique donnée, qui fonde les types d'explication envisageables, et les types de faits à découvrir dans une science donnée<fnref n="52" /> ». Par ailleurs, les questions de la transition et de l'adaptation sont le plus souvent posées aux seuls-es enseignants-es<fnref n="53" /> en charge de la transmission. Le questionnement est davantage orienté sur l'étude de leurs apports pédagogiques que sur les dynamiques portées par les étudiants-es.

Une proposition

*   **Explorer la question du côté des étudiants.** La communication propose de regarder du côté des étudiants-es et pas seulement du côté des enseignants-es autour d'une « Première approche de l'émergence de la ques-

<footnote n="45">45 Gwiazdzinski L., 2012, « La ville par intermittence : des temps de la fête à un urbanisme des temps », *Revista Cidades*, 2011, 8 (n°13), pp. 318-335.</footnote>

<footnote n="46">46 Bourg D. & Papaux A. (dir.), 2015, *Dictionnaire de la pensée écologique*, article « Transition ».</footnote>

<footnote n="47">47 http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/transition-ecologique</footnote>

<footnote n="48">48 https://www.ecologie.gouv.fr/adaptation-france-au-changement-climatique</footnote>

<footnote n="49">49 Berdoulay V., Soubeyran O., 2020, *L'aménagement face à la menace climatique. Le défi de l'adaptation*, Grenoble, UGA Éditions.</footnote>

<footnote n="50">50 Au sens de *rhuthmos*.</footnote>

<footnote n="51">51 Soubeyran O., 2015, *Pensée aménagiste et improvisation*, Éditions des archives contemporaines.</footnote>

<footnote n="52">52 http://www.cnrtl.fr/definition/paradigme</footnote>

<footnote n="53">53 Comme dans l'appel à communication des Cinquièmes Rencontres du Réseau EnsaÉco le 17 novembre 2022, ENSAT, Toulouse.</footnote>
tion à travers l'analyse des projets de fin d'études». Pour nous, «[c]e sont les étudiants qui propulsent la transition!» – comme le revendiquait le titre de notre communication. Ce sont eux qui peuvent vraiment la propulser. Dans nos pratiques respectives, on constate effectivement une prise de conscience sur les questions de transition chez les étudiants-es à différents niveaux: dans les échanges informels avec eux-elles; dans les livres qu'ils-elles consultent en bibliothèque; dans l'intégration de ces questions dans les mémoires depuis l'année de licence, dans les thèmes et préoccupations qui remontent lors de soutenances de projets de fin d'études notamment.

* **S'intéresser au projet de fin d'études (PFE).** Nous avons souhaité aller au-delà de ces premiers ressentis en nous intéressant aux projets de fin d'études (PFE<fnref n="54" />) de ces dernières années à l'ENSA de Toulouse. Nous sommes partis de l'hypothèse – vérifiée par la suite – que ces projets présentés par les étudiants-es étaient des projets choisis et portés par eux-elles et non imposés par les enseignants-es, comme il est bien indiqué dans les descriptifs des ateliers: «Ils sont librement proposés par chaque étudiant<fnref n="55" />.»

* **Méthodologie.** Nous avons souhaité documenter la question à partir d'informations précises en démarrant par l'étude des projets de fin d'études (PFE) de l'ENSA Toulouse qui correspondent à sept ateliers. Aucun ne met en avant explicitement la notion de transition.

Au préalable, on peut signaler que la question de la transition est peu mise en avant dans les intitulés et descriptifs des ateliers. Aucun des sept ateliers de PFE («Espace contemporain», «Médiation, architecture urbaine et paysagère»,

«Patrimoine en projet», «Projet architectural, qualité environnementale et paysagère», «Utopies périphériques, Toulouse métropole», «Des pensées constructives», «L'architecture métropolitaine au XXIe siècle») n'est spécifiquement axé sur la question. Le mot «transition» apparaît dans un seul des descriptifs fournis par les enseignants, celui de l'atelier «L'architecture métropolitaine au XXIe siècle» autour de l'idée de «propositions d'adaptation et de transition architecturales».

On peut signaler la prise en compte de questions environnementales dans l'atelier «Projet architectural, qualité environnementale et paysagère»: «La qualité architecture du bâti et des aménagements extérieurs immédiats participe à la qualité urbaine et paysagère du quartier. Les exercices portent avant tout sur une proposition architecturelle et d'aménagements urbains, prenant large- ment en compte les stratégies d'implantation, les logiques d'ambiances, de consommations énergétiques, de choix des matériaux et des procédés de mise en œuvre.» L'atelier «Utopies périphériques. Toulouse Métropole» propose de «requalifier ce territoire à court, moyen et long terme». Il s'inscrit dans une réflexion liée à la transition: «Le concept de l'agglomération du XXIe siècle de l'après-Kyoto implique un basculement de la pensée contemporaine qui substi- tue aux idées du productivisme celles du mieux-être. Il implique que la communauté soit ressoudée à travers les grands thèmes de la conférence de Kyoto: la gestion du territoire, l'eau, les transports, l'énergie, l'air et le change- ment climatique.» L'atelier «Des pensées constructives» met en avant le lien entre «l'architecture et son environnement naturel et socio-culturel». Il propose de valoriser «un rapport au climat, un ancrage territorial savant, loin de tout mimétisme, par la sobriété des matériaux».

L'atelier «L'architecture métropolitaine au XXIe siècle» semble traiter de questions intéressant la transition: «(...) explorer dans cette ville et dans d'autres villes indiennes

<footnote n="54">⁵⁴ Durant leur cinquième année d'études, les étudiants de l'École préparent leur projet de fin d'études – PFE conduisant au diplôme d'État d'Architecte.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Description du PFE «Des pensées constructives».</footnote>
des formes de croissance, de reconversion, de recyclage et de densification à l'échelle du quartier (...). Le but de cet atelier est d'apprendre des situations urbaines caractéristiques des pays connaissant un fort développement, et d'envisager leur mutation au regard des enjeux sociaux, environnementaux et culturels».

* **Une lecture attentive.** Les données complètes – titre, résumés, mémoires – totalement disponibles sur les projets de fin d'études (PFE) concernent les années 2018, 2019 et 2020. La proposition s'appuie sur une forme d'analyse par l'aval de ces projets, une observation de la place des questions de transition dans les productions des étudiants-es. Nous nous sommes donc penchés sur les titres et résumés des projets de fin d'études auxquels nous avons assisté ou que nous avons lus. À partir des définitions du mot «transition», nous avons établi une liste de mots clés: transition, écologie, environnement, réchauffement climatique, adaptation, climat (...). Nous avons passé en revue tous les résumés et rassemblé nos souvenirs des soutenances et de lectures des mémoires complets quand nous avions un doute.

## Des premiers résultats

La consultation des PFE soutenus en 2018, 2019 et 2020 permet de faire apparaître quelques points saillants:

* **L'absence du mot « transition ».** Le premier constat que l'on peut faire est qu'à aucun moment le mot «transition» n'apparaît dans les titres de ces mémoires, ce qui ne veut pas dire que la question n'est pas présente. La première apparition du mot «adaptabilité» dans un résumé date de 2020 avec l'expression: «Une adaptabilité dans la pérennité». Le mot «adaptation» apparaît pour la première fois dans un résumé en 2020 seulement, pour un travail sur «Une halle fluviale».

* **Une forte progression de la préoccupation en 2020.** On assiste à une augmentation de cette préoccupation dans les mémoires entre 2018 et 2020 avec 18 mémoires concernés sur 96 en 2018 (18,75%), 12 sur 80 (9,6%) en 2019 et 43 sur 91 (39,13%) en 2020.

<table><caption>Figure 1. Projets de fin d'études 2018, 2019 et 2020.
Sources: ENSA Toulouse, 2022.</caption><thead><tr><th>Projets de fin d'études</th><th>2018</th><th>2019</th><th>2020</th></tr></thead><tbody><tr><td>Espace contemporain</td><td>9</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><td>Patrimoine en projets</td><td>2</td><td>3</td><td>7</td></tr><tr><td>Utopies périphériques, Toulouse métropole</td><td>1</td><td>3</td><td>19</td></tr><tr><td>Projet architectural, qualité environnementale et paysagère</td><td>0</td><td>3</td><td>5</td></tr><tr><td>Des pensées constructives</td><td>1</td><td>0</td><td>5</td></tr><tr><td>L'architecture métropolitaine au XXIe siècle</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Médiation architecturale et paysagère (Atelier supprimé)</td><td>5</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Total transition</td><td>18 (17,28%)</td><td>12 (9,6%)</td><td>43 (39,13%)</td></tr><tr><td>Total ensemble des projets</td><td>96</td><td>80</td><td>91</td></tr></tbody></table>

* **Des thématiques privilégiées.** Dans la montée en puissance de la préoccupation, certaines thématiques sont privilégiées avec des occurrences importantes pour l'agriculture (15), la densification/intensification (13), l'eau (6), la mobilité (6) mais aussi la pédagogie active (4), les communs/le partage des ressources (3), la conception et le projet autrement (2), l'adaptation et la résilience (2), le ralentissement (1), le climat urbain (1), la pêche (1) ou les villages (1).

* **Des exemples représentatifs.** Parmi les projets de fin d'études soutenus, quelques-uns sont représentatifs du travail produit sur la question: atelier Médiation, architecture urbaine et paysagère: Notre jardin en ville: une maison éco-habitante pour transformer et cultiver
le sol à Papus (Audrey Cougoule, 2018); atelier Utopies métropolitaines: Parc agro-urbain: secteur sud-ouest (Clémence Balblanc, 2020); atelier Projet architectural, qualité environnementale et paysagère: L'art de cultiver son esprit et son jardin (Héléna Ferracane, 2020). Dans la même période, certains mémoires de séminaire s'intéressent également à la transition: séminaire « Patrimoine, théories et dispositifs »: Le circuit de l'eau dans le Fort de Taragarh (Arghavan Besaratiziabari, 2020); séminaire « Fabrique urbaine et architecturale »: Le vélo dans les villes moyennes: comment les mobilités actives sont-elles considérées et développées par la commune de Saint-Gaudens? (Emilie Brunaud, 2020); Mémoire de mobilité: La brique en Colombie (Pauline Brosse, 2019); séminaire « Architecture, paysage et environnement »: Enjeux EN-VlronnEmentaux et Education: L'enseignement des enjeux environnementaux à l'ENSA Toulouse, que nous aurions pu aussi appeler enjeux de (sur)vie: de l'écologie en passant par le développement durable et jusqu'à la transition écologique (Nicolas Malbet, 2018).

## Conclusion ouverture

Cette première proposition d'analyse des projets de fin d'études (PFE) a permis de mettre en avant une montée en puissance des questions de transition entre 2018 et 2020 avec une explosion la dernière année, confirmée par les données partielles disponibles sur les PFE soutenus en 2021 et 2022, mais non encore consignées. Les premiers éléments recueillis en 2023 laissent penser que le mouvement s'est encore accentué depuis, montrant une dynamique de passage de l'intention à l'action portée par les étudiants·es eux·elles-mêmes.

* **Les limites.** Il ne s'agit que d'une première exploration des projets de fin d'études sur trois années exploitables, dans l'attente des nouvelles données. La question de l'autonomie des étudiants·es dans les choix de sujet reste posée notamment pour des ateliers qui travaillent pendant une année sur un même territoire, une même ville, et ce, malgré les assurances dans les descriptifs et les déclarations des enseignants·es et étudiants·es interrogés·es.

* **Des questions ouvertes.** Une des questions posées par cette évolution est le passage de cette sensibilité nouvelle à la co-construction d'un parcours de formation, le glissement d'une approche par communautés à l'émergence d'une organisation, d'un « territoire apprenant<fnref n="56" /> », qui accorderait une place centrale à la question de la transition. Une autre question est celle d'une éducation à l'incertitude qui consisterait à « faire pratiquer l'exercice éthique d'accueil des possibles non probabilisables et de décision<fnref n="57" /> ».

* **Suites.** Cette première exploration sera poursuivie pour les années 2021 et 2022. Un travail parallèle sera mené sur les mémoires en séminaire et sur les sujets de thèse actuellement en cours au laboratoire LRA de l'ENSA Toulouse. La même exploration pourrait être menée dans d'autres écoles et selon la même méthodologie. Au-delà de la lecture des mémoires, des enquêtes auprès des étudiants et des enseignants permettraient de voir dans quelle mesure la question de la transition est désormais centrale dans les écoles comme dans leur vie quotidienne.

<footnote n="56">56 « Le territoire apprenant est un lieu, un temps et un réseau où l'on favorise l'apprentissage *in situ* et in vivo, hors les murs des institutions, en associant d'autres acteurs·trices de l'environnement. C'est un processus situationnel dans lequel le partage de la connaissance par le faire devient une fonction fondamentale pour déployer un imaginaire, créer des visions et des politiques participatives pour le développement croisé des individus, des organisations et des territoires et le bien-être de tous », in Cholat F., Gwiazdzinski L., 2020, *Territoires apprenants. Un processus d'apprentissage émergent à l'épreuve du réel*, Grenoble, Elya.</footnote>

<footnote n="57">57 Boullier D., 2017, « Éduquer à l'incertitude : un paradoxe amplifié par le numérique », in M. Lamouroux et L. Trouche (éd.), *Cultures numériques. Éducation aux médias et à l'information*, Paris, Canopé éditions, pp. 15-24.</footnote>
Depuis la rédaction de cet article, l'appel des directeurs d'école d'architecture avec leur tribune dans Le Monde du 2 décembre 2022⁵⁸ – « Face aux enjeux de lutte contre le réchauffement climatique et de sauvegarde de la biodiversité, le retour et le développement des pratiques pluridisciplinaires des métiers de la construction et de l'aménagement sont fondamentaux pour développer les nouveaux modèles à faible impact » –, les déclarations de la présidente de l'ordre national des architectes<fnref n="59" />, les mobilisations dans les écoles autour du mouvement ENSAenlutte<fnref n="60" /> et les prises de parole des étudiants·es en assemblées mettent davantage en exergue ce besoin et cette attente portée par les étudiants·es comme par les enseignants·es. À l'ENSA Toulouse, un groupe de travail collectif a par exemple été mis en place sur cette question pendant les semaines « banalisées ». Plus largement, la thématique de la transition a été centrale dans les échanges entre étudiants·es et entre les différentes communautés tout au long de la mobilisation.

La transition ne peut assurément plus être appréhendée comme le « fait de passer graduellement d'un état à un autre » mais comme un changement culturel radical pour les enseignants·es, les étudiants·es et les écoles d'architecture dont les formations sont au cœur des mutations en cours et à venir. En cas d'oubli ou de négligence de notre part, les étudiants·es sauront nous le rappeler.

### Boullier D.,

2017. « Éduquer à l'incertitude: un paradoxe amplifié par le numérique », in M. Lamouroux et L. Trouche (éd.), *Cultures numériques. Éducation aux médias et à l'information*, Paris, Canopé éditions, pp. 15-24.

### Bourg D. & Papaux A. (dir.),

2015. *Dictionnaire de la pensée écologique, article « Transition »*.

### Berdoulay V., Soubeyran O.,

2020. *L'aménagement face à la menace climatique. Le défi de l'adaptation*, Grenoble, UGA Éditions.

### Cholat F., Gwiazdzinski L.,

2020. *Territoires apprenants. Un processus d'apprentissage émergent à l'épreuve du réel*, Grenoble, Elya.

### Gwiazdzinski L., 2012,

«La ville par intermittence: des temps de la fête à un urbanisme des temps», *Revista Cidades*, 2011, 8 (nº13), pp. 318-335.

### Soubeyran O.,

2015. *Pensée aménagiste et improvisation, Éditions des archives contemporaines*.

<footnote n="58">58 «Nous, directeurs d'école d'architecture, appelons à un investissement massif dans l'enseignement de l'architecture afin de former les futurs acteurs·trices de la transition.» Les directeurs des vingt écoles nationales supérieures d'architecture craignent que la France ne souffre bientôt d'une pénurie d'architectes si rien n'est fait. Ce métier est pourtant au cœur des enjeux de lutte contre le réchauffement climatique et de sauvegarde de la biodiversité.</footnote>

<footnote n="59">59 « Le Cnoa continuera de plaider pour que transition rime avec qualité », Christine Leconte, 12 janvier 2023, www.batiactu.com et conférence « Construire en proximité, Séminaire Nouvelles proximités, 17 mars 2023 (ENSA Toulouse, Chaire ETI, EPFL, Milano Bicocca, INRAE).</footnote>

<footnote n="60">60 Depuis le 3 février 2023, les vingt écoles nationales supérieures d'architecture (ENSA) sont en grève contre le manque de moyens, la précarisation des personnels et des étudiants·es.</footnote>
TABLE RONDE 2

Modération

● Estelle Morlé

● ENSA Lyon

● Éric Albisser

● ENSA Strasbourg

HORS LES MURS

92

93
LE NATURAL DESIGN, L'ARCHITECTE
ET L'AUTO-CONSTRUCTEUR

● Sylvia Amar

● Historienne de l'art et de l'architecture, Productrice en arts visuels contemporains, Chercheure associée au Laboratoire INAMA

● ENSA Marseille

Résumé

Initié en 1971 par Sim Van der Ryn et Jim Campe, le cours *The Ark – Making a Place in the Country* recouvre une expérience *in situ* originale qui s'inscrit dans le cursus du Département d'architecture de l'UC Berkeley (CA). Le projet explore largement la question d'une architecture écologique, dans une Californie déjà tournée vers les enjeux environnementaux, mettant en œuvre des expérimentations techniques, constructives et sociales en quête d'ancrages historiques et de reconnexion avec la Nature.

L'état de l'art sur ce cours-atelier étant limité, l'article s'appuie en partie sur les témoignages des organisateurs et des participants. Un cadre théorique nourri par les mouvements du *Bioregionalism* et de la *Deep Ecology* permet de documenter une expérience d'enseignements réciproques. La démonstration amène à examiner comment les méthodologies inspirées des systèmes éducation « en milieu ouvert » ont des effets réversibles enseignants-enseignés, et sont à même d'influencer les trajectoires et engagements professionnels des futurs res architectes.

L'analyse de *The Ark* (objectifs, réalisations, impacts, prolongements) permet d'attirer l'attention sur une ressource pédagogique historique, puis d'ouvrir la perspective sur un courant architectural alternatif non officiel, le Natural Design.

ENSEIGNEMENT-PROJET, ARCHITECTURE ECOLOGIQUE, NATURAL
DESIGN, BIOREGIONALISM, SIM VAN DER RYN
## Introduction

En 1971, l'architecte Sim Van der Ryn et son jeune assistant Jim Campe' initient un enseignement inédit dans le cadre du Département d'architecture de l'UC Berkeley (CA). Intitulée *The Ark - Making a Place in the Country*, la proposition transgresse les cadres habituels. Elle offre à une douzaine d'étudiants-es la possibilité de vivre une expérience *in situ*, tout en leur permettant de valider un semestre de cours. Si cette initiative intuitive se faufile entre les mailles d'un système universitaire encore très normé, c'est sans doute parce qu'elle résonne avec les dimensions historiques et sociales de son contexte local.

La Californie des années 1970 est un territoire en ébullition (Morin, 1970). La jeunesse du *back-to-the-land movement* vient y exprimer ses désirs de rupture avec le mainstream<fnref n="2" />. Entre élans citoyens et répressions policières, les luttes contre-culturelles y sont intenses<fnref n="3" />. La prise de conscience des enjeux écologiques contemporains y est également très aiguë. De fait, l'histoire de ce « dernier bout d'Amérique » à conquérir se trouve prise depuis le XIXᵉ siècle entre deux injonctions contradictoires: une surexploitation de ses ressources naturelles et une volonté précoce de protection de l'environnement<fnref n="4" />. En gestation depuis les années 1960,

le mouvement du *Bioregionalism*<fnref n="5" /> poursuit son émergence dans les cercles contre-culturels pour infuser plus large-ment dans la société.

Quel est l'intérêt de *The Ark*? Ce cours questionne au moins trois points clés des enseignements: les méthodes de transmission et les relations enseignants-es-enseignés-ées, les notions d'acquis et de perspectives professionnelles, et enfin la responsabilité et la place du futur architecte face aux enjeux écologiques dans le contexte de l'époque, comme dans celui d'aujourd'hui où il est désormais admis que le secteur du bâtiment représente plus de 30% de la production de gaz à effet de serre (« Launched: 2020 GLOBAL STATUS REPORT FOR BUILDINGS AND CONSTRUCTION | Globalabc», 2020).

Par ailleurs, *The Ark* permet d'aborder le « point de naissance » d'un courant architectural éco-responsable que Sim Van der Ryn nommera successivement dans ses écrits Natural Design, puis Ecological Design et enfin Empathic Design.

## Un état de l'art restreint.

Il existe peu de références scientifiques sur *The Ark*, comme sur le Natural Design. Concernant *The Ark*, ce sont les écrits de Sim Van der Ryn (Ryn, 2005) et les documents de restitution élaborés par Jim Campe (Room, 2020) qui permettent de retracer l'histoire de cette épopée architecturerale. Seul l'historien de l'architecture Greg Castillo (Castillo, 2018) en propose une lecture au sein d'un essai

<footnote n="1">¹ Sim Van der Ryn (1935), http://simvanderryn.com/; Jim Campe (1942).</footnote>

<footnote n="2">² L'idéal de la société de consommation né après la 2ᵉ Guerre mondiale est remis en question: les 3 icônes (TV, voiture, réfrigérateur), libération des mœurs, droits civiques (femmes, noirs, latinos), mouvements pacifistes (guerre en Corée, guerre du Vietnam).</footnote>

<footnote n="3">³ Voir à ce sujet les répressions menées par le gouverneur Ronald Reagan à l'encontre du campus de Berkeley (1966-1967), et du People's Park Project en 1969.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Effets dévastateurs de la ruée vers l'or (pollution des cours d'eau, déforestation, passage du chemin de fer...) puis exploitation du pétrole pour soutenir l'American way of life, au service d'une croyance dans le caractère illimité des ressources naturelles. Paradoxalement, l'instabilité géologique de la région n'a pas empêché une concentration des activités humaines le long de la zone littorale où les biotopes sont réputés fragiles. En parallèle, en 1862, la vallée de Yosemite est déclarée terrain public inaliénable. C'est le début de la création des parcs naturels nationaux (Yellowstone, 1872) et de toute une réflexion sur la protection de la nature portée par le Transcendentalism (Thoreau, Muir, Leopold).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Nourri par les artistes de la *Beat Generation*, dès les années 1960, le *Bioregionalism* a émergé dans les milieux contre-culturels. Simultanément scientifique et culturel, il s'enracine dans la biogéographie et l'écologie sociale. Les penseurs et écrivains de ce mouvement proposent un retour à des concepts de base tels que « The world is places » (Gary Snyder, 1930-), « Think little » (Wendell Berry, 1934-). Sa version européenne, le Territorialisme, est apparue vers 2010. Principalement portée par l'architecte urbaniste italien Alberto Magnaghi, elle prend également ses racines dans les concepts Place, Work, Folk et Valley Section de Patrick Geddes. Depuis le début du XXᵉ siècle, ces deux tendances similaires se sont révélées visionnaires dans leur pertinence pour les politiques de développement local contemporaines.</footnote>
sur les apports émancipateurs de la contre-culture hippie, soulignant l'esthétique de la récupération et du bricolage qui émergera de cette expérience d'auto-construction jubilatoire.

De même, le *Natural Design* est essentiellement documenté par les textes de Van der Ryn. Toutefois, un article mérite d'être mentionné plus précisément, et c'est à la revue française *L'Architecture d'Aujourd'hui* qu'on le doit (Van der Ryn, 1975). Dans ce numéro consacré à «l'Architecture douce», Van der Ryn décrit le *Natural Design* comme un «*guide pour l'habitat écologique*». Cependant, la tendance reste marginale et, malgré les voyages de quelques architectes français aux États-Unis (Maniaque-Benton, 2014), elle ne sera jamais officiellement identifiée aux États-Unis comme en Europe.

Le cadre théorique de l'article est nourri par l'un des premiers textes fondateurs du *Bioregionalism* (Berg, Dasmann, et Rollot, 2018)<fnref n="6" />, qui se situe clairement dans la lignée des concepts précurseurs de *Valley Section* et de *Place, Work, Folk* développés par Patrick Geddes (Ferretti, 2013). En complément, l'approche nécessairement holistique d'une architecture éco-responsable est soutenue par les propositions de la *Deep Ecology* (Naess, Ruelle, et Afeissa, 2013) qui font écho notamment au dernier essai publié par Van der Ryn (Van der Ryn, 2013).

### Objectifs, problématique, hypothèse

Utilisant comme source documentaire les témoignages des organisateurs et des participants à *The Ark*, cet article vise essentiellement à relater une expérience d'enseigne-

ment-projet originale, et dans un même temps à apporter une ouverture sur le mouvement du *Natural Design* initié et développé par Sim Van der Ryn tout au long de sa carrière. La problématique reste centrée sur les enjeux actuels des expériences de formation initiale: un enseignement expérimental peut-il s'inscrire aux fondements d'une « école de l'architecture écologique » ? L'hypothèse défendue est que les méthodologies inspirées des systèmes éducation « en milieu ouvert » ont des effets réversibles enseignants-es-enseignés-ees, ainsi que des impacts sur les trajectoires et les engagements professionnels des futurs architectes. Pour alimenter la discussion, une première partie décrit *The Ark* d'un point de vue factuel (objectifs, réalisations), avant d'analyser ses impacts et prolongements dans une deuxième partie. Le prisme du *Natural Design* permet de conclure en mettant en perspective des ressources historiques disponibles.

### The Ark: faire communauté par un projet d'architecture

Au début des années 1970, la notion de *Places* flotte dans l'air de la Californie. Elle inspire les architectes de *Making a Place in the Country* avant même d'être théorisée par l'un des premiers biorégionalistes (Snyder, 1990) : « *The world is places* », écrira quelques années plus tard le poète Gary Snyder, précisant qu'il investit ce terme de la valeur d'une expérience qui grandit avec le temps. C'est précisément ce que Van der Ryn et Campe vont spontanément mettre en œuvre avec leurs étudiants.

Les témoignages de ceux qui ont participé à *The Ark* en attestent, au moment de l'expérience comme cinquante ans après. Jim Campe les a récemment réunis pour une soirée au cours de laquelle il projette un petit film réalisé à partir de ses propres archives photographiques<fnref n="8" />. Faire

<footnote n="6">⁶ « Réhabiter la Californie » est un texte de référence du mouvement biorégionaliste: une première version est publiée en 1976 signée seulement de Peter Berg, puis en 1977 par Berg et Dasmann. Il pose les bases théoriques pour définir, à travers le cas géographique de la Californie, ce qu'est une biorégion en tant que territoire où le vivant (humain et non humain) déploie des formes de vie adaptées à son milieu. On se réfère également ici à une analyse pertinente du texte: (Ryan 2012) [« Humanity's Bioregional Places: Linking Space, Aesthetics, and the Ethics of Reinhabitation »].</footnote>

<footnote n="7">⁷ « I want to talk about place as an experience and propose a model of what it meant to “live in place” for most of human time, presenting it initially in terms of the steps that a child takes growing into a natural community », in *The Practice of the Wild*, 1990, p. 25.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Le 15 février 2020, Jim Campe organise une réunion d'anciens étudiants à</footnote>
communauté par le projet refait surface comme une motivation essentielle. «Il n'y avait aucun lieu au sein de l'université où nous pouvions vivre ensemble, rappelle Jim, préparer de la nourriture ensemble et construire des structures, alors nous avons choisi d'aller à l'extérieur. Nous avons choisi de grandir ensemble sous le ciel plutôt que sous un plafond. Nous avons travaillé aux sons de la nature plutôt qu'au bourdonnement des lampes fluorescentes. Nous nous sommes réunis à un moment et dans un lieu qui nous convenaient en tant que groupe.»

Misant sur la force du projet pour apprendre à construire comme on apprend à vivre en communauté, Sim et Jim définissent des principes et des contenus. Le cadre est simple: un cours de trois jours par semaine, pendant dix semaines, permettant de créditer un semestre universitaire. Le directeur du département d'architecture donne son aval, une affichette fait le reste. L'un des étudiants se souvient: «J'ai vu ce prospectus à côté de l'ascenseur, qui disait "Architecture 102, A B et C: cours de trois trimestres de division supérieure, 15 unités. Synthèse intégrée de la détermination de la conception de l'architecture dans une communauté rurale, ou, Se faire une place dans le pays". Ça décrivait ce qu'on allait faire, et je me suis dit: "C'est ce que je veux faire".»

La spontanéité et la nouveauté du processus proposé n'excluent pas une véritable préparation et des contenus riches. Sim Van der Ryn dispose d'un terrain encore vierge à Inverness dans le Marin County, à une heure de route du campus de Berkeley, et il le met à disposition du projet. Les séances matinales mêlent théorie et pratique, intégrant la conception de base des bâtiments et l'adaptation à l'environnement naturel (cartographie du site, conception

d'abris, utilisation d'outils à main, menuiserie et construction de charpentes en bois, étude et fabrication de systèmes d'énergies renouvelables). Les après-midis accueillent des invités-ées de tous horizons sur des sujets spécifiques<fnref n="10" />.

Le désir d'autonomie de la jeunesse partie vers les communautés du back-to-the-land movement est au point haut de son expression. The Ark s'inspire de cet élan pour utiliser le DIY (Do It Yourself) comme une méthodologie d'auto-apprentissage des savoir-faire de la construction. À la fin du semestre, la douzaine d'étudiants-es impliqués-ées dans cet atelier, que l'on nommerait workshop aujourd'hui, ont auto-construit un village rural comprenant des espaces collectifs partagés, comme des parties privatives. Derrière ce résultat tangible, c'est un mécanisme d'empowerment individuel et collectif, similaire à celui des méthodologies participatives actuelles (Bacqué et Biewener, 2013), qui s'est également développé.

Pour répondre pleinement à la préoccupation de produire une architecture écologique, le cours intègre le réemploi, une approche qui n'est pas si évidente à une époque où l'abondance promise par la société de consommation ne s'est pas encore heurtée concrètement à la finitude des ressources terrestres<fnref n="11" />. La dynamique impulsée commence par la récupération d'anciens poulaillers pour vingt-cinq dollars pièce [FIG. 1]. Avec le pick-up de Jim, le groupe se déplace à Petaluma, à quelques kilomètres d'Inverness, pour démonter et récupérer des structures dont la charpente et les cloisons avaient été construites en séquoia:

<footnote>Point Reyes, le village le plus proche d'Inverness, le site du workshop, un terrain mis à disposition par Sim Van der Ryn. Déjà atteint de la maladie d'Alzheimer, Sim ne sera pas présent à cette rencontre.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Citation extraite de la transcription de la réunion du 15 février 2020 organisée à Point Reyes par Jim Campe.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ « The course syllabus lists on-site talks on "Mobile Life Styles" by members of the Ant Farm art commune; graphic documentation by Gordon Ashby, an alumnus of the Eames design office and a special issue editor of the Whole Earth Catalog; material properties of wood by the sculptor J.B. Blunk; regional ecology by Gordon Onslow Ford, a former Paris surrealist and a disciple of the San Francisco Zen master Hodo Tobase; ecopsychology from wilderness-therapy advocate Robert Greenway; and "scrounging" by Doug Hall, a member of the San Francisco T.R. Uthco artists' collective », in G. Castillo, «Counterculture Materialized: Work and the "Outlaw Builder"», p. 75.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Le premier signal pris au sérieux sera celui du premier choc pétrolier de 1973.</footnote>
« Je faisais partie de l'équipe qui a démonté ces cages à poules, des cages à poules dont la charpente et les côtés étaient en séquoia, avec du lichen qui poussait dessus. Ces structures étaient tout simplement magnifiques. Quand je pense au séquoia aujourd'hui, je le vois comme une sorte d'or. Qui pourrait construire une maison en séquoia aujourd'hui? Et puis nous avons passé du temps à brosser la merde de poulet sur les planches pour pouvoir les utiliser<fnref n="12" />. »

Au-delà de l'anecdote, il y a aussi la prise de conscience qu'il s'agit de prendre soin, voire de redonner vie à une « architecture de peu », qui avait elle-même demandé toute l'attention de son constructeur.

Que faire de cette « matière première » ? Bâtir des équipe-
ments collectifs est défini par le groupe comme une pri-
rité. Dans l'ordre, apparaissent des toilettes sèches, une
cuisine commune, et enfin un espace de réunion et d'ate-
lier ouvert sur l'extérieur (35 m²) rapidement baptisé The
Ark<fnref n="13" />. En chemin se posent un certain nombre de dilemmes,
dont l'un, primordial, lié aux implantations des structures.
En effet, comment concilier respect de la Nature et besoins
humains ? Dans l'ouvrage le plus complet sur son œuvre
(Ryn, 2005), Sim Van der Ryn se remémore leurs débats
sur l'opportunité de supprimer quelques jeunes pins Bishop:
arrêt complet des activités en cours, rassemblements et
longues discussions « émotionnelles, éthiques et pratiques »
pour faire la part entre volonté des humains et volonté de
la nature. Ce jour-là, ils-elles arrivent à la conclusion que
tous les arbres ne survivent pas, que la forêt se régénère
et que quelques jeunes pousses peuvent être sacrifiées
pour les besoins du projet<fnref n="14" />.

Et alors que *The Ark*, « cœur du projet communautaire », prend forme [FIG. 2], les étudiants-es sont invités-ees à concevoir et construire leur projet personnel. Une bulle de plastique perchée dans un arbre, une plateforme suspendue d'inspiration japonaise, un tipi, des cabanes-capsules expriment une liberté créative qui n'a pour limite donnée que la nécessité d'être des abris habitables temporairement [FIG. 3]. Là encore, les témoignages des étudiants évoquent des moments forts en émotions, qualifiant les moments d'apprentissage de « life-changing experience » :

« Pour moi, le cours a été incroyablement stimulant. J'en suis sorti avec le sentiment d'être capable d'être au monde », confie l'un d'entre eux-elles. Avec le recul, il l'analyse comme une expérience pleinement incarnée: « C'était la première fois de ma vie que l'apprentissage n'était pas seulement dans la tête. C'était aussi dans le corps. Pour moi, c'est l'apprentissage le plus riche. Nous avons appris en faisant. Nous avons appris en travaillant dans le monde réel avec des matériaux<fnref n="15" />. »

De ce contexte va naître la réciprocity des apprentissages
avancée dans l'hypothèse défendue ici. Spontanés et
intuitifs, prenant la vague d'émancipation qui traverse les
États-Unis pour irriguer la Californie des années 1970, les
objectifs du cours méritent d'être analysés en termes
d'engagement précoce pour une architecture que l'on
qualifierait aujourd'hui d'éco-responsable. À un premier
niveau, le cours a été conçu pour partager avec des étu-
diants-es le processus de création d'un lieu pour une
communauté et un territoire spécifiques. La situation
d'apprentissage réciproque s'attache tout d'abord à une
recherche d'harmonie avec l'environnement, et entre
humains: « (...) liés au flux de la vie, à la survie et à notre
capacité de partage, nous essayions vraiment de changer
un mode de vie dont nous pouvions voir et prévoir qu'il

<footnote n="12">¹² Citation extraite de la transcription de la réunion du 15 février 2020 organisée à Point Reyes par Jim Campe.</footnote>

<footnote n="13">¹³ In Design for Life, p. 41: « We quickly called it The Ark, after the original Bernard Maybeck-designed, wooden architecture building on the Berkeley campus. »</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ In Design for Life, p. 40-43.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Citation extraite de la transcription de la réunion du 15 février 2020 organisée à Point Reyes par Jim Campe.</footnote>
allait polluer et causer tous les problèmes que nous connais-
sons aujourd'hui avec la catastrophe climatique<fnref n="16" />.»

À un deuxième niveau, il est clair que Van der Ryn dans ses écrits comme Campe dans ses témoignages récents envisagent leur enseignement comme «une mission de sensibilisation par le vécu» à des solutions alternatives, qu'ils vont eux aussi découvrir en faisant. Leur approche est performative et totale. Pour cela, ils embrassent les méthodologies de conception, les choix de matériaux, les systèmes d'énergies basés sur les ressources naturelles renouvelables, ou encore l'ouverture du regard à la possibilité d'un geste architectural et esthétique volontairement à l'opposé du courant dominant de l'architecture moderne internationale. Le fond idéologique qui les anime est celui des « Outlaw Builders », brillamment décrit par Castillo (Castillo, 2018), ou encore par Felicity Scott dans son récit des expériences les plus radicales dans ce domaine (Scott, 2016).

Pourquoi parler de constructions hors la loi ? « Il était, et il est toujours, difficile et coûteux d'obtenir des permis pour des conceptions créatives, innovantes, expérimentales et abordables de structures de vie durables », rappelle Jim Campe¹⁷. Alors le cadre universitaire, contraignant sous certains aspects, est investi de la possibilité de revendiquer une liberté nouvelle. Quelle serait cette liberté ? Concevoir une architecture connectée, à un lieu et au vivant, concevoir une architecture « naturelle » qui pourra donner naissance à un *Natural Design*. Une marge inexplorée s'ouvre devant les jeunes architectes et leurs enseignants. Et il est intéressant d'attirer l'attention sur un objectif de fond : la volonté de faire évoluer les réglementations en faveur d'une architecture écologique, sur la base d'expérimentations et de résultats tangibles, est déjà sous-jacente. Même si cet aspect n'est ni posé ni atteint avec *The Ark*, les frémissements sont là, et les années qui suivent le

démontrent<fnref n="18" />. Van der Ryn et Campe développeront, en-
semble ou séparément au fil du temps, divers prolonge-
ments à travers d'autres projets. Ce point est abordé un
peu plus loin dans les lignes consacrées à la postérité de
*The Ark*. Quant à la communauté créée pour « se faire une
place sur un territoire » et les réalisations engendrées, elles
représentent une utopie temporaire. Une utopie qui peut
« avoir lieu » parce que protégée par un cadre universitaire
propice à l'expression des créativités, et parce qu'elle se
déroule sur un terrain privé [FIG. 5].

Restitution et postérité d'un enseignement alternatif

Parmi les engagements pris envers l'UC Berkeley, le cours devait faire l'objet d'une restitution pour l'ensemble du département d'architecture. L'enthousiasme des étudiants-és ayant fait le tour du campus, l'événement connaît un succès inattendu. Encore aujourd'hui, *The Ark* est reconnu pour avoir fait date dans les enseignements: il est documenté sous l'intitulé *The Outlaw Builder Studio* (« The Outlaw Builder Studios Design Radicals: Creativity & Protest Environmental Design Archives Exhibitions» s. d.). Il est savoureusement décrit comme une expérience d'apprentissage et de vie qui a commencé par une chasse aux champignons, une cueillette de baies sauvages et la récupération de « *chicken coops*». Il est également présenté comme une opportunité de transformer le potentiel d'une construction « libre » en moyen de découverte et de transformation de soi. Dans son journal de bord du projet, un étudiant écrit à ce propos: « *L'atelier m'a permis de construire une maison dans laquelle mon moi physique et mon moi spirituel pouvaient exister en conscience.* »

Pour accompagner la présentation des travaux des étu-
diants·es, *Outlaw Building News*, une publication d'une

<footnote n="18">¹⁸ Sim Van der Ryn fera de cette volonté son cheval de bataille lorsqu'il est nommé architecte de l'État de Californie par le gouverneur Jerry Brown de 1975 à 1982. Jim Campe garde cet esprit de «validation après coup» dans ses conceptions et constructions de maisons passives.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Jim Campe, 15 février 2020.</footnote>

<footnote>Ibid.</footnote>
cinquantaine de pages, est coordonnée par Jim Campe. À peine imprimés, tous les exemplaires sont vendus<sup>19</sup> [FIG. 6]. Complètement *home made*, le design graphique s'inscrit à la fois dans la lignée des *hand-books* thématiques<sup>20</sup> et des multiples fanzines contre-culturels de l'époque, alternant chronologie narrative, photographies noir et blanc, schémas techniques et dessins de projets de facture naïve [FIG. 7].

Cette esthétique éditoriale renvoie à l'analyse d'Antoine Picon à propos des représentations des utopies sociales et architecturales (Picon, 2013). Souvent caractérisées par un manque de détails et de véritables plans d'architectes ou d'ingénieurs·res – même quand les concepteurs·trices en sont ! –, elles entretiennent une part d'incertitude sur la faisabilité, mais aussi sur la possibilité d'avènement d'un rêve qui doit être préservée de toute figuration définitive. Les formes de représentation montrent que ce qui compte avec les utopies, c'est plus l'espoir qu'elles incarnent que la fonctionnalité des modèles proposés. Pour autant, comme le souligne très justement Castillo dans son article cité, la photographie choisie pour la couverture de la publication – femmes et enfants posant devant une levée de charpente, un « barn raising » – revendique un héritage architectural historique, complètement ancré dans le réel: la construction volontariste traditionnelle, très répandue dans l'Amérique rurale du XIXe siècle, voulait que les artisans les plus expérimentés aident leurs voisins en prévision d'un service rendu dans le futur (Castillo, 2018). Ce système d'entraide est comparable aux Castors, le mouvement d'auto-construction coopératif né en France après la Seconde Guerre mondiale, qui existe toujours, mais n'a pas connu un développement significatif après les années 1960.

Deuxième document accompagnant la restitution de *The Ark*: un diplôme d'Outlaw Builder ! Dûment délivré par Van der Ryn et Campe, il atteste des « droits et privilèges » acquis par le·la futur·e architecte [FIG. 8].

Ce moment de restitution peut-il permettre de définir les réels acquis de l'expérience ? À travers le regard et les témoignages des étudiants·es se dessine indéniablement l'atteinte d'un « *autonomous moment* » (Stickells, s. d.)<sup>21</sup>: un apprentissage inédit et varié leur a permis de prendre conscience de la dimension holistique d'une construction écologique. Tout en apprenant à la réaliser de leurs mains, ils ont inventé les conditions d'une autonomie de vie, à travers la trilogie de Geddes: un lieu à habiter (*Place*), des espaces où concevoir l'architecture (*Work*) consiste aussi bien à cuisiner ensemble qu'à s'adonner à des pratiques de yoga, ou encore savoir bricoler un four solaire comme un système de captation de l'énergie éolienne (*Folk*).

Et côté enseignants ? Préoccupé de secouer les réglementations freinant le bon sens écologique, Jim Campe défendait déjà et encore la responsabilité sociale de l'architecte: « Au lieu de s'appuyer sur les contrôles environnementaux pour corriger les erreurs de conception, l'architecte doit contribuer à réintégrer les personnes dans l'équilibre de la biosphère. (...) C'est donc ce qu'étaient, et sont toujours, les Outlaw Builders. Nous ne pouvions pas faire ça avec un permis. » Quant à Sim Van der Ryn, il défend cette même prise de risque, et comme il est aussi enclin à théoriser ses

<footnote n="19">19 Jim Campe en rééditera quelques exemplaires photocopiés à l'occasion du rassemblement des protagonistes à Point Reyes en 2020.</footnote>

<footnote n="20">20 On pense ici au *Dome Cookbook* de Steve Baer (1967), à l'emblématique *Whole Earth Catalog* de Steward Brand (1968-1972). Van der Ryn et Camp éditeront eux-mêmes un *Natural Energy Designer's Handbook* (1975).</footnote>

<footnote n="21">21 « As one AT handbook put it, the purpose was "to make people more self-reliant"; using AT, "you could supply all your energy requirements with largely non-polluting, completely renewable sources of power that you control [emphasis in original]." There was further intersection with the living experiments of the counterculture: back-to-the-land communards, outlaw dome-builders, and the ecological design research of organizations such as the New Alchemy Institute, consistently sought shelter solutions that would be more attuned to the forces of nature, less economically exploitative, and would cultivate people's self-sufficiency and agency. The appeal of the autonomous house idea across these different domains meant that experiments in autonomous dwelling involved individuals as diverse as architects, hippie communards, biologists, and schoolteachers», in L. Stickells, « Exiting the Grid».</footnote>
expériences, il écrira: « [The Ark] m'a donné la confiance et la vision nécessaires pour concevoir de nouveaux cours dans lesquels tout le monde serait à la fois enseignant et étudiant<fnref n="22" />. »

Du point de vue de l'histoire de l'architecture, la synthèse des deux faces d'un même enseignement semble introduire la redécouverte de pratiques vernaculaires comme une méthodologie procédurale (conception-fabrication-usage), soit la production d'un seul et même processus d'apprentissage et de transmission, à même de faire communauté autour d'un projet, à partir de savoir-faire, d'esthétiques et de valeurs.

Comment vont s'articuler restitution et postérité de The Ark ? En effet, l'aventure aurait pu s'arrêter là ou tenter de se démultiplier durant plusieurs années. Mais Van der Ryn et Campe veulent franchir une nouvelle étape: utiliser l'impulsion de The Ark pour concevoir un nouveau cours, plus technique, sur les systèmes de production d'énergies renouvelables. Une fois de plus, ils inversent les approches académiques classiques, toujours en mettant en avant la production d'une expérience pratique pour nourrir des concepts. En cela, ils s'inscrivent dans l'approche pragmatiste des systèmes éducatifs en « milieu ouvert», théorisée dès 1916 par John Dewey (Dewey, 1916). Pour le psychologue et philosophe américain, les lieux d'enseignement produisent des formes de vie en commun préparant à la vie en société et faisant émerger, tels des laboratoires, la valeur intrinsèque des contenus.

« J'ai à l'esprit, écrira Dewey en 1894, de plus en plus présente, l'image d'une école; une école où quelque activité véritablement constructive sera le centre et la source de tout, et à partir de laquelle le travail se développera toujours dans deux directions: d'une part, la dimension sociale de

cette activité constructive, d'autre part, le contact avec la nature lui fournissant sa matière première. Je vois très bien, en théorie, comment l'activité de menuiserie mise en œuvre pour construire une maquette de maison, par exemple, sera le centre d'une formation sociale, d'une part, scientifique, de l'autre, tout cela dans le cadre d'un entraînement physique, concret et positif, de l'œil et de la main<fnref n="23" />. »

Tout comme le Black Mountain College (Cometti et Giraud, 2014)<fnref n="24" />, The Ark semble une incarnation de ce point de vue. Dans la même dynamique, en 1973, Sim Van der Ryn et Jim Campe lancent un nouveau cours de trois semestres institué *Natural Energy Design*. Un manuel de cours spécifique est édité. C'est le fruit d'un énorme travail de compilation de tous les articles, documents, schémas existants sur les différents systèmes de production d'énergie domestique à partir de sources naturelles renouvelables. Le livret de cent cinquante pages est ronéotypé, augmenté au fur et à mesure, et servira probablement de base au *Natural Energy Designer's Handbook* que Sim et Jim publieront plus tard ensemble (Van der Ryn et Campe, 1975). En trois semestres, les étudiants auront à nouveau mené une opération de récupération de bois, conçu les composants d'un système basé sur les énergies renouvelables, construit le système et édifié un nouveau bâtiment hors la loi: le *Outlaw Energy Pavillon* [FIG. 9].

Cette fois-ci, l'opération se déroule entièrement sur le campus de Berkeley. Le pavillon ressemble à une petite tour bricolée comprenant « un générateur éolien, un prototype de collecteur solaire, un vélo stationnaire entraînant un générateur électrique et un moulin à grains, un réser-

<footnote n="23">²³ Dewey J., «Lettre de J Dewey à Alice Dewey», 1894, *Dewey Papers*, Morris Library, Carbondale. Cité par Stephan Galetic, in «Pragmatisme et pédagogie dans l'œuvre de John Dewey» (s.d).</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Le Black Mountain College (1933-1957) était davantage considéré comme une université libre que comme une école d'art. Influencé par les positions de Dewey, son créateur et directeur, John Andrew Rice, considérait l'éducation comme un work in progress.</footnote>

<footnote n="22">²² In Design for Life (2015), p. 43.</footnote>
voir d'eau de pluie, une serre avec de la laitue et des pois
mange-tout, et des toilettes à compostage. Cette struc-
ture étrange était en fait le noyau de service d'une maison
écologiquement autonome» («Natural Energy Design
Design Radicals: Creativity & Protest Environmental Design
Archives Exhibitions» s. d.)<fnref n="25" />.

Van der Ryn avait pris soin d'avertir l'administration de sa
démarche, mais le pavillon s'élève sur la pelouse devant
le bâtiment du département de musique qui n'apprécie
pas du tout la construction. Tout juste le temps de parti-
ciper à un week-end de conférences sur les expérimen-
tations alternatives en juin 1973, et l'Outlaw Energy Pavillon
doit être démantelé. Nul besoin de souligner la déception
des enseignants et des étudiants-es. Découragé, Van der
Ryn demande un congé de cinq ans à l'UC Berkeley.

Mais l'engagement écologique du duo se poursuit, no-
tamment à travers le projet du *Farallones Institute*, qui
démarre en 1974 et donnera lieu, entre autres, à l' *Integral
Urban House* (transformation d'une maison urbaine de
Berkeley en maison autonome et autosuffisante), puis à
la création du *Farallones Rural Center* sur un terrain isolé
situé à Occidental, à une heure de route d'Inverness où
Sim et Jim séjournent désormais. Il serait trop long d'entrer
ici dans le détail de ces deux exemples. Cependant, il est
interessant de s'attarder un peu sur la construction du
*Farallones Rural Center*, devenu avec le temps une version
pérenne de *The Ark*. Même processus de base: le projet
démarre par un programme de workshops hands-on-

building, visant à créer une communauté autosuffisante,
en commençant par construire des maisonnettes à éner-
gie solaire. Précisons ici que le Rural Center a connu des
hauts et des bas et une grande restructuration de son
fonctionnement dans les années 2000, mais cette deuxième
«utopie communautaire» est passée du statut «tempo-
raire» à celui de «concrète ou réalisée» (Lallement, 2019):
la communauté existe et vit toujours sur place, et son
travail collectif est plus que jamais tourné vers l'écologie,
l'éducation et la sauvegarde d'espèces en danger<fnref n="26" />.

À la fin de l'été 1974, alors que le premier programme de
construction de *Solar Cabin*<fnref n="27" /> est lancé, Sim Van der Ryn
est sollicité par le gouverneur démocrate Jerry Brown
fraîchement élu, et il accepte de le rejoindre à Sacramen-
to aux fonctions d'Architecte de l'État de Californie. Un autre
versant de l'histoire du outlaw building s'ouvre. Durant le
temps de sa mission, Van der Ryn s'attachera à faire évo-
luer les réglementations en faveur d'une architecture
écologique. Il construira un bâtiment public à Sacramen-
to – le Gregory Bateson Building (1977-1981)<fnref n="28" /> – pour lequel
il développe toutes les méthodologies de conception et
de participation qu'il avait initiées avec *The Ark*.

Dans le même temps, Jim Campe poursuit son implication
avec le *Farallones Institute*, développe sa propre entreprise
de construction de maisons passives et, selon ses propres
mots, de outlaw consulting, tout en continuant d'être un

<footnote n="25">25 Jim Campe précise : «Dans ce cours, nous avons exploré les possibilités de réduire la consommation d'énergie par la conception de modes de vie, d'énergie et de systèmes de construction: systèmes d'énergie solaire régénérative, chauffage et stockage solaires, production et stockage éoliens, toilettes à compostage, production de méthane, collecte des eaux de pluie, purification des eaux grises avec des alambics solaires, développement et utilisation de matériaux naturels sur le site de construction, et conservation de l'énergie pendant la construction. Nous avons également étudié le microclimat et son influence sur l'implantation et la conception d'une structure afin de contrôler la lumière naturelle, la ventilation naturelle et l'ombrage.»</footnote>

<footnote n="26">26 Pour plus de détails sur la postérité du *Farallones Institute*, visiter le site internet https://oaec.org/</footnote>

<footnote n="27">27 Le design et la construction des *Solar Cabin* sont confiés à Peter Calthorpe (1949) rencontré à l'UC Berkeley. Le programme est bien sûr lancé sans attendre les autorisations légales et comptera pas moins de 224 violations des réglementations en cours pour pouvoir construire de façon écologique ! Les maisonnettes sont toujours sur pied aujourd'hui, l'Occidental Art and Ecology Center est devenu un véritable jardin pédagogique, tout en restant un lieu de militantisme.</footnote>

<footnote n="28">28 L'hommage rendu à l'anthropologue, psychologue, épistémologue américain renvoie à n'en pas douter à son concept d'« écologie de l'esprit », en références: https://sah-archipedia.org/buildings/CA-01-067-0012; https://www.multitudes.net/l-ecologie-de-l-esprit-selon2353/</footnote>
compagnon de route de Van der Ryn, jusqu'à aujourd'hui.

## Discussion. Désobéir ou faire évoluer de l'intérieur ?

Avant de conclure sur l'ouverture apportée par *Making a Place in the Country*, il semble approprié de revenir sur l'ancrage historique des méthodologies d'enseignement et de transmission réciproques constatées. Dans l'analyse du projet par sa restitution et ses prolongements, on note que le diplôme d'Outlaw Builder accorde des « droits et privilèges » à des architectes qui revendiquent la liberté de tester des solutions en dehors des cadres légaux, à partir du moment où elles servent les intérêts d'un processus d'architecture écologique. Le paradoxe peut sembler anecdotique; pourtant, ne renvoie-t-il pas à la dynamique de Désobéissance Civile insufflée par Thoreau dans l'imaginaire démocratique américain depuis le milieu du XIXe siècle? (Thoreau et al., 2017). Pour Thoreau, l'individu ne peut abandonner à l'État son droit de regard sur les lois, sous peine de valider la situation qu'il dénonce. Il convient donc de résister (pacifiquement) à une réglementation jugée injuste ou inappropriée à une situation. Autrement dit, la désobéissance civile est un principe moral (Laugier, 2015) qui n'incarne pas une liberté fantaisiste, mais permet d'établir une confiance dans des convictions, ainsi que d'appeler à une extension des acquis démocratiques, à partir du moment où un « principe supérieur » est identifié comme bafoué.

À l'ère de l'Anthropocène, les enjeux écologiques ont-ils encore besoin de démontrer qu'ils participent d'un « principe supérieur » du vivant sur les impacts destructeurs de nombreuses activités humaines ?

Un autre questionnement encourage à pousser la discussion. Plus proche de nous en France, la ZAD de Notre-Dame-des-Landes n'a-t-elle pas utilisé une forme de résistance civile pour réinventer une architecture sociale, physique et symbolique, entièrement dédiée à un territoire ? (Laurens,

Bouchain, et Lindgaard, 2018). Tout comme le *Farallones Rural Center*, l'expérience a pris le parti de faire reconnaitre « ce qui marche » plutôt que ce qui « reste dans le rang »<fnref n="29" />. Elle connaît elle aussi des hauts et des bas, l'actualité en témoigne régulièrement. Cependant, ne démontre-t-elle pas qu'au fondement des métiers d'architecte et d'auto-constructeur, il y a des visions complémentaires qui, faisant un pas l'une vers l'autre, deviennent capables d'apporter des solutions spatiales à des problématiques écologiques globales ? Le duo Van der Ryn-Campe<fnref n="30" /> réussit cette alliance essentielle des processus de design architectural avec les savoir-faire de la construction. Une telle entente pourrait bien être inspirante dans un cadre d'enseignements réciproques, tels que décrits ici.

Les enseignants-es des écoles d'architecture sont à n'en pas douter favorables à cette typologie d'enseignement qui semble souvent freinée par les difficultés administratives désormais rencontrées dès lors qu'il s'agit de « sortir » les étudiants-es d'un campus. Comment résoudre cette contrainte, lorsque l'une des conditions de ces expériences réside avant tout dans une approche biorégionaliste (ou territorialiste) qui commence par « faire une place » à la puissance du lieu ?

## Conclusion. Une ressource historique et une saine méthodologie

Exemplaire d'une porosité avec son contexte historique, *The Ark - Making a Place in the Country* n'est-il pas finalement bien plus qu'une expérience d'enseignements réciproques qui résonne avec les nécessités actuelles ?

<footnote n="29">²⁹ On ne peut développer cet aspect plus longuement ici, mais on pense au « Permis de faire », une autre alternative française récente, dont le bilan doit être effectué en 2023. https://www.lemoniteur.fr/article/permis-de-faire-l-experimentation-issue-de-la-loi-lcap-est-en-marche.695904</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Jim Campe a commencé par suivre une formation de technicien et d'ingénieur, avant de voyager en Europe, puis de revenir aux États-Unis et travailler sur des chantiers de construction, enfin de passer son diplôme d'architecte à l'UC Berkeley, où il rencontre Sim.</footnote>
La description des motivations et résultats de *The Ark* encourage à proposer deux axes de réflexion. D'une part, à considérer ce cours comme une véritable ressource historique pour qui investit les formations en architecture d'une volonté d'aller vers un changement profond des méthodologies de conception et de construction actuelles. D'autre part, comme l'occasion de remettre en évidence le caractère fondamental des formations initiales, et de faire le pari que la découverte d'un apprentissage « total », individuel et collectif, trouvera son sens dans de futurs accomplissements professionnels, réinsufflant une dimension sociétale au métier d'architecte (Lefebvre, 1974). Ne pourrait-on pas définir ainsi les fondements d'une « école de l'architecture écologique » ?

Par ailleurs, les prolongements de *The Ark* ont également permis de montrer qu'il a eu pour effet d'enclencher définitivement – au moins pour Van der Ryn et Campe<fnref n="31" /> – une dynamique en faveur d'une architecture profondément respectueuse du vivant. À partir de cette expérience, se mettent en place une vision et des outils méthodologiques – très proches des propositions du courant philosophique de la Deep Ecology (Naess, Ruelle, et Afeissa, 2013)<fnref n="32" /> – que Van der Ryn transmet généreusement au fil des années à travers ses enseignements, ses projets et ses textes<fnref n="33" />.

Quelle est la proposition méthodologique ? Le processus de Van der Ryn répond à cinq critères : 1. Collaborer, 2. Créer un bâtiment adapté au climat (la solution naît du lieu), 3. Créer un environnement éducatif (rendre la nature vi-

sible), 4. Concevoir une construction à faible impact (les besoins écologiques nourrissent la conception), 5. Impliquer tout le monde et s'amuser (tout le monde est designer). Quant à la dimension visionnaire, elle est exprimée à la suite des trois projets cités dans cet article – *The Ark*, *l'En-ergy Pavillon* et *le Farallones Rural Center*.

« Si j'écrivais un guide de construction pour l'habitat écologique, formule Sim Van der Ryn en 197534, mes quatre premières règles seraient les suivantes: ne construisez pas avant d'avoir vécu au moins un an sur le terrain, construisez moins d'espace que vous ne pensez avoir besoin, nettoyez et préparez le terrain à la main, n'utilisez pour la construction que des outils à main. C'est un bon exercice et une sorte de guérison technologique. » Et il conclut par les sept préceptes suivants: « Un environnement conçu selon le Natural Design devra: utiliser moins de ressources non renouvelables, dépendre plus de l'énergie directe fournie par le soleil, le vent, l'eau et d'autres sources organiques, mettre les gens en contact plus étroit avec les cycles naturels, à la ville comme à la campagne, engager directement les habitants à subvenir eux-mêmes à un grand nombre de leurs besoins, être en harmonie avec l'environnement naturel, supprimer la distinction entre production et consommation, travail, loisir et savoir, rechercher les satisfactions esthétiques, émotionnelles et spirituelles. »

De fait, *The Ark* apparaît à la fois comme une « saine méthodologie » et comme le « point de naissance » d'un courant architectural alternatif. Le rapide aperçu de ces deux points pourra probablement faire l'objet de développements et discussions ultérieurs davantage consacrés à une meilleure connaissance de l'œuvre riche et diverse de Sim Van der Ryn qui, en toute logique avec son intérêt pour les « Places », construira peu en dehors de la Californie.

<footnote n="31">³¹ Concernant les étudiants, les témoignages réunis pour cet article traitent essentiellement de leur expérience de *The Ark*, sur le moment et avec le recul (1971-2020). Pour mesurer l'impact de *The Ark* sur leurs parcours er leurs productions architecturales respectives, il faudra mener une recherche spécifique. Pour cela, il sera question uniquement des productions de Sim Van der Ryn et de Jim Campe, rencontrés en mai 2022.</footnote>

<footnote n="32">³² Voir à ce propos la plateforme en huit points proposée par Arne Naess dans *Écologie, Communauté et Style de vie*, cité dans la bibliographie.</footnote>

<footnote n="33">³³ Pour plus de précisions sur la carrière de Sim Van der Ryn (1935), http://simvanderryn.com/</footnote>

<footnote n="34">³⁴ « L'Avènement du Natural Design », paru dans le numéro mai-juin consacré à « L'Architecture douce », de L'Architecture d'Aujourd'hui, n° 179, 1975 (p. 28-34).</footnote>
<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 1.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 2.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 3. Abris individuels</figcaption></figure>

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 3. Abri individuel
- cuisine commune</figcaption></figure>

<caption>Figure 3. Abri individuel
- salle de bain commune</caption>
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 4. Sim Van der Ryn
et Jim Campe</figcaption></figure>

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 4. Théorie et pratique</figcaption></figure>

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 4. Construction collective</figcaption></figure>

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 5. Séance de yoga</figcaption></figure>

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 6. Couverture
Outlaw Building News</figcaption></figure>

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 7. Dessin p.4
Outlaw Building News</figcaption></figure>

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 8. Diplôme
Outlaw Builder</figcaption></figure>

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 9. Energy pavillon Berkeley, 1973</figcaption></figure>
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# L'ATTENTION AUX MILIEUX : UN PREALABLE À LA REPRESENTATION ET À LA CONCEPTION DE L'ARCHITECTURE ?

* Nikolas Fouré

* Maître de conférences en Arts plastiques et visuels

* ENSA Clermont-Ferrand

## Résumé

Nous vivons un effondrement généralisé des principes du vivant (Morizot). Il ne s'agit plus de se questionner sur les modalités de transition mais de bifurquer: penser en terrestres (Latour). La pédagogie en école d'architecture doit prendre en compte ces nouveaux paradigmes d'habilité (Younès).

L'enseignement des Arts plastiques et visuels au sein des ENSA engage l'acquisition des outils fondamentaux (désin, volume, logiciel...). Nous nous efforçons aussi d'entrer en expérimentation, de provoquer des imaginaires. Quels outils mettre en place? Comment faire sans modèle? Comment impliquer les étudiants-es dans la représentation des milieux dont nous sommes dépendants-es et des relations qui les constituent?

Au sein d'un atelier nomade mis en place depuis six ans, *Le milieu et ses mesures*, les étudiants-es sont mis-es dans des situations d'attention aux vivants et à la complexité qui construisent nos milieux. Des expériences en dehors de l'école sont proposées (la Villa Rohannec'h à Saint-Brieuc, la Vallée des Usines à Thiers, le Puy de Chanturgue à Clermont-Ferrand ainsi que le Puy de Crouel), où les

étudiants-es sont accompagnés-es dans des tentatives de représenter les relations dont ils-elles font l'expérience. Comment prendre la mesure d'un lieu et de son environnement? Qu'est-ce qui fait milieu? Comment expérimenter et représenter les multiples relations qui co-construisent nos milieux?

Nous esquisserons une réflexion sur la pertinence de cette expérience pédagogique dans l'éclosion de nouveaux modes de représentation, et de conception de l'architecture. Comment cette expérience peut-elle interroger l'architecture et les modes d'habiter aujourd'hui?

## Mots clés

### ARTS PLASTIQUES ET VISUELS, MILIEU, ATTENTION, RELATION, REPRESENTATION, HABITER
## Préambule concernant la notion de milieu

Le milieu est une notion majeure, permettant de considérer les modes d'existence humains et autres qu'humains, dans toutes les dimensions spatiales et temporelles d'un territoire. Cette perspective concerne bel et bien les architectes ainsi que l'ensemble des acteurs-trices et citoyens-nés soucieux-euses des territoires, à l'aune des enjeux écologiques et climatiques. La notion de milieu re-situe. Elle nous lie aux éléments en présence et nous inclut dans une géographie plus qu'humaine, faite d'in-ter-relations vivantes et dynamiques.

La notion de milieu, présente chez le philosophe japonais Tetsuro Watsuji dans la première moitié du XXe siècle puis réinvestie par Augustin Berque, a en effet le mérite de mettre l'accent sur les relations qui nous constituent. Adopter la notion de milieu, ce n'est pas simplement trancher un débat terminologique avec les notions connexes de nature et d'environnement. C'est aussi penser-repenser et instaurer un ensemble de pratiques qui nous lient aux humains comme aux non-humains, à l'ensemble des vivants et les conditions rendant possible le vivant. Certains-es militants-es écologistes aiment à nous rappeler: «Nous ne défendons pas la nature, nous sommes la nature qui se défend<fnref n="35" />.» Dans une période où notre défilement face aux enjeux climatiques devient intenable, ce rappel nous réinscrit dans un ensemble de relations que nous avons mis à distance.

Un milieu est constitué d'une multitude d'éléments en présence. Il comprend du vivant (dans toute sa diversité: animale, végétale, bactérienne...), les éléments constitutifs du vivant (comme l'eau, la géologie, la météorologie...) et des artefacts proprement humains qui co-construisent ce milieu (l'architecture, l'agriculture, les systèmes d'organisation sociale, les technologies...). Le milieu implique

des inter-actions, des inter-relations entre tous ces éléments en présence.

Comment y prêter attention ? Qu'est-ce que prêter attention à un milieu ? Et si c'était déjà en prendre la mesure ? Que veut dire en prendre la mesure ? En évaluer l'importance ? En évaluer la valeur ? Sur quels critères ? En tant qu'architecte ? Pour juger de sa propension à être habité ? Pour qui ?

À ces interrogations sur nos milieux, la mesure et les approches scientifiques apportent des réponses. L'art et l'esthétique, les approches sensibles et phénoménologiques sont également indispensables. L'enseignement des Arts plastiques et visuels (APV) au sein des ENSA soulève des enjeux liés aux modes de représentation, tout en étant espace d'expérimentations en marge de l'enseignement de l'architecture mais pouvant dialoguer avec le projet d'architecture. Et si l'intérêt des APV pour le sensible, les perceptions, permettait de développer une attention aux milieux, autrement dit à l'ensemble des relations qui rendent habitables les lieux où nous vivons ? Peut-on par ailleurs parler de l'attention aux milieux comme d'un préalable à la représentation et à la conception de l'architecture, que les APV peuvent contribuer à co-instaurer avec les autres enseignements ?

Depuis six ans, un atelier nomade proposé à l'ENSA de Clermont-Ferrand est le cadre d'expérimentations pédagogiques. Après la présentation de l'atelier, certaines recherches formelles initiées par les étudiants-es dans des contextes précis seront présentées. Puis, nous examinerons l'hypothèse d'une attention portée aux milieux et de relations revisitées par ce type d'expériences. Enfin, seront analysées les récurrences, les perspectives mais aussi les limites de ce type de pédagogie.

<footnote n="35">³⁵ https://reporterre.net/Nous-ne-defendons-pas-la-nature-nous-sommes-la-nature-qui-se-defend (consulté le 21/02/23)</footnote>
## Présentation de l'atelier et des objectifs pédagogiques

Le milieu et ses mesures est un enseignement optionnel et électif (c'est-à-dire que les étudiants-es choisissent un atelier parmi les propositions de plusieurs enseignants-es). Il clôt la 3e année, au mois de juin. Suivant les années, différents-es collègues ont participé à la mise en place et à l'encadrement de ces ateliers: essentiellement Fabrice Poiteaux (MCF ATR-APV) et Alexandre Cubizolle (enseignant ATR). Cet atelier a pour but d'amener les étudiants-es à interroger leurs relations au monde, autrement dit leur milieu, à travers un processus de création: habiter un lieu et en prendre la mesure.

Des références et des connaissances sont transmises préalablement aux étudiants-es, par le biais d'un cours introduktif (Roni Horn, Gabriel Orozco, Kirsten Pieroth, Wer-ner Pfarr, Pascal Jounier-Trémelo, Spencer Finch...). Au-de-là de modèles, une perspective de recherche est proposée, où les médias sont pluriels et décloisonnés (formes per-formatives, installation, formes relevant de la sculpture ou de l'image). L'enjeu est d'investir une expression au service d'un propos, en tous les cas de s'investir dans une pratique. Par ailleurs, des intervenants-es sont aussi conviés-es: Claire Létournel, chargée de mission pour le Département des Côtes-d'Armor, présentant l'histoire de la Villa Rohannec'h et de ses alentours en 2017 et 2018; ou Lucile Lecorguillé, écologue, chargée de mission du CEN, apportant des connaissances sur les milieux et les différents écosystèmes du Puy de Chanturgue en juin 2021.

Puis les étudiants-es sont invités-es à faire l'expérience des lieux. Cette expérience se fait physiquement, par la marche, afin de provoquer des rencontres, de déployer des atten-tions, d'être à l'écoute de ses sensibilités, d'éveiller ses sens... Ils-elles découvrent, rencontrent et s'attardent sur des éléments en présence sur lesquels ils-elles vont com-mencer à travailler. Cet atelier est mû par l'expérimenta-tion, la tentative, l'essai. Par ailleurs, le sensible n'exclut pas

une méthodologie rationnelle liée à des instruments de mesures, de comptages, de relevés. En ce sens, les étu-diants-es de 3e année sont déjà, en principe, bien outillés-es et autonomes (modes d'enquêtes, cartographies, cartes heuristiques...).

Aucune attente précise n'est stipulée, si ce n'est qu'une forme plastique (quelle qu'elle soit) doit être envisagée et réalisée. Les étudiants-es sont conviés-es à faire l'expérience d'un milieu et à expérimenter des intentions. Le déroulé pédagogique s'articule autour de quatre axes. Ces axes ne délimitent pas les contours de l'atelier, ils agissent surtout comme des balises dans un processus immersif:

- Regarder/caper

Par l'arpentage et la découverte des multiples configu-rations du territoire, il s'agit d'extraire, de s'accaparer un élément (qu'il soit naturel, social, topographique, anecdotique...) afin de le travailler plastiquement et de le rendre tangible. Les étudiants-es cheminent, observent, arpentent, explorent le territoire selon leurs disponibilités et leurs propres désirs. Ils-elles mesurent, accumulent photographies et dessins, glanent des sons, des ambiances, des questionnements...

Cette étape est mue par les sens et les perceptions des étudiants-es, qui tendent à affirmer leur sensibilité dans une expérience du territoire. En décloisonnant les protocoles scientifiques et les regards subjectifs, les présupposés peuvent être déconstruits afin que les étudiants-es se construisent eux-elles-mêmes leurs propres relations au monde.

- Analyser/étudier

Après s'être imprégnés-es des lieux, les attentions récol-tées (phénomènes, images, motifs, faits, événements...) déterminent un corpus sensible qu'il s'agit de mettre à distance. L'étude de ces « attentions » est alors mise au premier plan, de façon comparative, analytique, par la discussion mais aussi par des exercices imposés. Comment retranscrire une expérience? Comment ex-
traire les « données-matériaux » d'une expérience ? Que veut-on montrer ? Que veut-on dire ? Quels outils utiliser ? Il ne s'agit plus d'être seulement sensibilisés-es, im-pressionnés-es, mais de réagir (de rationaliser et/ou d'accumuler les doutes). Cette mise en doute, qui se décline tout au long du processus de création, est une étape de recherche qu'il convient de comprendre, d'adopter afin qu'elle ne soit pas un empêchement mais au contraire une façon de faire des choix, d'exciter les possibles.

- S'accaparer/inventer

À partir de l'attention portée à une « chose » (phénomène, image récoltée, fait...), les étudiants-es sont invités-es à dépasser l'analyse afin qu'ils-elles singularisent leurs propos, énoncent leurs intentions par des gestes plas- tiques appropriés et/ou expérimentaux. Proposer des réponses plastiques, des gestes (qui peuvent être tout autant ambitieux que modestes) aux questionnements préalables. Par la tentative, l'expérimentation, les étu- diants-es sont entraînés-es à la pratique, à l'expression d'une forme qui connote un propos, un point de vue.

- Redonner/montrer

La mise en forme n'est pas qu'une résolution agissant en finalité d'un atelier. Elle est bien sûr déterminée par l'ensemble des étapes constitutives de la pratique formant le trajet singulier de chaque étudiant-e. L'ex- périmentation, les rencontres (les erreurs ?) sont prises en compte dans l'aboutissement: la formalisation. La mise en forme implique également une mise en es- pace qui doit entrer en relation avec le travail mené et ses intentions. Les étudiants-es sont amenés-es à proposer des conditions de monstration pertinentes et cohérentes avec l'ensemble des choix opérés durant l'atelier, toujours dans un souci mésologique et une prise en compte des espaces.

La singularité des propositions dépend bien sûr des ren- contres et des dialogues entre les étudiants-es et les contextes, dans une dynamique d'échanges collectifs. Ces contextes sont considérés aussi bien dans leurs aspects socio-historiques, topographiques qu'écologiques.

Les différents contextes

Avec cet enseignement sont proposées des expériences en dehors de l'école (la Villa Rohannec'h à Saint-Brieuc en 2017 et 2018, la Vallée des Usines à Thiers en 2019, le Puy de Chanturgue à Clermont-Ferrand en 2021 ainsi que le Puy de Crouel en 2022). Les étudiants-es sont accompa- gnés-es dans des tentatives de représenter les milieux dont ils-elles font l'expérience, autrement dit les relations nouées avec les éléments situés d'un lieu.

La Villa Rohannec'h à Saint-Brieuc fut le cadre des deux premiers ateliers en juin 2017 et juin 2018. Cette propriété appartient au Département des Côtes-d'Armor depuis 1946. Le domaine de Rohannec'h est composé d'une villa – da- tant de 1900 – d'environ 1300 m² (en grande partie non réhabilitée) et de quelques dépendances parsemées dans un parc, en partie boisé, de 7 hectares. Elle est située à l'est de la ville, à l'aplomb du port du Légué, la villa faisant face à la mer. Ce site a connu des vies et des activités succes- sives très différentes.

Durant l'atelier en 2017, un groupe d'étudiants-es s'est in- téressé à l'histoire du lieu et particulièrement à l'époque où le lieu était une école de ménagères. De 1946 à 1994, la Villa Rohannec'h fut une école d'agriculture réservée aux femmes d'agriculteurs, qui apprenaient à être de « bonnes ménagères »: suppléantes effectives de l'entreprise agri- cole du mari ! Prêter attention à un milieu, c'est déjà s'in- téresser à l'histoire d'un lieu et cela peut devenir motif de travail, dans une approche sensible et mémorielle. Un duo d'étudiantes a aussi très habilement travaillé la notion du temps, en nous proposant un voyage dans le passé.
D'autres étudiantes nous ont proposé une promenade, une boucle dans le parc, ainsi qu'une vidéo de celle-ci, répétée, inlassablement. L'expérience du son et sa représentation intéressent également les étudiants-es, particulièrement ici avec la proximité d'une voie de circulation automobile intense (axe nationale Rennes-Brest) et celle du port de pêche, de plaisance et de commerce, avec ses sonorités spécifiques. Ainsi, un milieu peut également s'appréhender par la prise en compte des relations périphériques et de ses échelles.

Être attentifs-ves et travailler d'après l'existant invite à rendre visibles des aspects du temps et des territoires parcourus. Les traces, relevées à un moment donné, nous renvoient alors à la mémoire d'un lieu. Ces traces se révèlent comme autant de motifs. Par exemple, des étudiants-es se sont intéressés-ès à des éléments en présence comme des souches d'arbres coupés après la grande tempête de 1999, les traces d'un événement passé. D'une autre façon, deux étudiantes ont dessiné des couches de paysages puis les ont agencées avec les traces de tapisseries restantes dans certaines salles de la villa. Mélangeant motifs surannés de végétaux et tracés paysagés, les étudiantes ont révélé une mémoire des lieux et ses multiples points de vue. Par la rencontre de gestes et motifs, il s'agit de faire trace, une manière de prendre la mesure des relations constitutives d'un milieu. Plus que de représenter (qui est une façon de regarder à nouveau), c'est faire apparaître, rendre visibles le sensible et le perceptible. L'attention à un milieu implique ainsi un éveil des perceptions.

Tous ces travaux ont pris sens – et place – dans le contexte qui les a vus naître. D'ailleurs, le contrat signé avec la Ville Rohannec'h stipulait précisément que les travaux des étudiants-es seraient visibles du public pendant un certain temps et resteraient propriété du Département.

Le Puy de Chanturgue à Clermont-Ferrand fut le milieu

choisi pour l'atelier en juin 2021. Le Puy de Chanturgue est l'une des collines qui forment le plateau des Côtes, bordant au nord la ville de Clermont-Ferrand. Il culmine à 552 m. L'ENSA-CF est ancrée sur une de ses pentes. Le Puy de Chanturgue est aujourd'hui une friche naturelle aménagée de sentiers de promenade, labellisée «espace naturel sensible». Le site accueille différents écosystèmes (milieux ouverts embroussaillés, forestiers, coteaux secs). C'est un territoire qui fut habité et cultivé, il en porte des traces. Depuis une vingtaine d'années, les politiques locales essaient de préserver ce milieu et ses écosystèmes qui sont des réservoirs de biodiversité locale. Le Conservatoire des Espaces Naturels d'Auvergne est en charge de sa gestion et de sa valorisation.

Durant cette session, l'espace de l'atelier de l'école est devenu le laboratoire où les idées, les impressions et les ressentis étaient travaillés, transformés afin de faire émerger des formes.

Les travaux devaient prendre place dans la salle d'exposition de l'école. Il s'agissait donc d'une autre façon de considérer et de mettre en forme les relations tissées avec le Puy de Chanturgue.

Certains-es étudiants-es ont récolté des déchets parsemant le Puy. Guidés-es par l'intention de nettoyer réellement ces lieux, ils-elles ont moulé ces déchets et les ont agencés: traces formées de traces glanées. Pour un groupe d'étudiants, comme à Rohannec'h, la notion du temps fut aussi explorée, en faisant l'expérience d'un coteau du Puy de Chanturgue durant 24 heures tout en enregistrant ses évolutions lumineuses. L'image assemblée n'est alors plus seulement un paysage, c'est une traversée de celui-ci. Être dans l'image, ce peut être une façon de déconstruire nos systèmes de représentation pour ré-interroger nos relations avec le monde. Vivre le paysage, ce serait le faire disparaître pour l'habiter ?