# Enseigner l'histoire environnementale ? Ce n'est pas une gageure !

Dubosson Stéphanie

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Dubosson Stéphanie. Enseigner l'histoire environnementale ? Ce n'est pas une gageure !. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967071

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# Enseigner l'histoire environnementale ? Ce n'est pas une gageure !

## DUBOSSON Stéphanie

Chargée d'enseignement

Haute École Pédagogique du canton de Vaud

**Résumé** : Que propose de nouveau l'histoire environnementale ? Pouvons-nous parler d'une nouvelle catégorie épistémologique ? Dans cet article, nous allons tenter de répondre à ces questions et de le démontrer en nous basant sur la lecture qu'a proposée Antoine Prost. En soulignant en quoi l'histoire environnementale va plus loin, ou différemment, nous avons travaillé dans un deuxième temps autour de l'agentivité des acteur·trice·s multiples influençant et ayant influencé l'histoire humaine. Pour finir, nous avons proposé à des étudiant·e·s et des élèves une enquête historique autour de ces questions. Nous terminons en indiquant en quoi il nous semble légitime de l'enseigner à l'école, en vue de renouveler l'histoire scolaire et de répondre aux questions que les élèves se posent.

**Mots clefs** : histoire environnementale, agentivité, catégorie épistémologique, enquête

**Abstract** : What is new in environmental history? Can we speak of a new epistemological category? In this article, we will attempt to answer these questions and demonstrate this by basing ourselves on the reading proposed by Antoine Prost. By highlighting how environmental history goes further, or differently, we then worked on the agency of the multiple actors influencing and having influenced human history. Finally, we asked students and pupils to carry out a historical inquiry into these issues. We conclude by indicating why we believe it is legitimate to teach it in schools, with a view to renewing school history and answering the questions students are asking themselves.

**Keywords** : environmental history, agency, epistemological category, inquiry
## Introduction

Dans l'enseignement de l'histoire, quelles sont les problématiques de plus en plus importantes pour les jeunes ? L'histoire du genre<fnref n="1" /> est un des éléments phares pour celles et ceux qui sont davantage sensibles à l'égalité des sexes. L'histoire des diversités l'est tout autant, surtout avec nos classes toujours plus multiculturelles. L'histoire environnementale peut aussi s'emparer de ces perspectives, surtout si nous pourrons justifier qu'il s'agit bien d'une dimension historienne nouvelle, d'une nouvelle catégorie épistémologique.

De ce fait, nous avons comme hypothèse qu'il serait aujourd'hui possible de considérer l'histoire environnementale comme une nouvelle catégorie épistémologique et pourquoi il serait nécessaire de l'aborder en classe. Dans un premier temps, nous allons nous demander s'il existe véritablement une production importante d'ouvrages en histoire environnementale pour amener un apport historiographique à part entière. Puis, nous allons justifier les éléments qui nous paraissent être différents et complémentaires aux autres façons d'étudier l'histoire, notamment au regard des sources utilisées. Enfin, nous allons définir en quoi l'histoire environnementale apporte un renouveau des questionnements en histoire, en nous appuyant sur l'exemple pris par Antoine Prost, à savoir celui de la Grande Guerre, avant de nous intéresser à l'enseignement de l'histoire environnementale en Suisse romande.

### 1. L'histoire environnementale, une nouvelle catégorie épistémologique ?

La quantité des ouvrages en histoire environnementale paraissent chaque année est si importante que plus personne ne peut tous les lire. Certaines de ces publications sont devenues incontournables pour cette dimension historienne. On peut notamment relever des noms fameux comme ceux de Nash (1972) et Crosby (1972), Guha (1989), pour n'en citer que les plus emblématiques des différentes tendances régionales de l'histoire environnementale à ses débuts. Depuis, des ouvrages ont permis des définitions de ce champ historique, comme en français celui de Quenet (2014) ou l'article effectuant une première recension historiographique de Locher et Quenet (2009). D'autres livres comme ceux publiés par Pfister et Wanner (2021), avec des éditions simultanées en allemand et en anglais, et la publication de la version française en 2024, sont devenus, dès leur publication, des best-sellers. Cet ouvrage a reçu un large écho positif dans l'histoire du climat en Europe et est devenu un exemple à suivre pour les scientifiques du monde entier. Dans la sphère francophone aussi, de jeunes auteurs-trices-s ont fait leurs preuves, notamment Fressoz et Bonneuil (2013) qui ont influencé jusque dans des productions de médias télévisuels (Viallet, 2019).

Des noms de scientifiques comme Anne-Claude Ambroise-Rendu, Rachamandra Guha, Donald Worster, François Jarrige, Adam Izdebski, ou encore John Robert McNeill, proposent une lecture renouvelée de l'histoire, à travers le prisme de l'environnement. Elles et ils ont eu comme précurseurs notoires Emmanuel Le Roy Ladurie, qui a proposé plusieurs ouvrages autour de l'histoire du climat (p.ex. 2011), mais aussi Fernand Braudel, avec son livre *La Méditerranée et le monde méditerranéen de Philippe II* (1949), qui a retenu l'attention des historiens-nés en environnement du monde entier.

L'histoire environnementale a certes vu la publication de nombreux titres. Elle a aussi montré qu'elle soulignait l'importance accrue de l'agentivité comme paradigme explicatif. La définition de l'agentivité, telle qu'usuellement conçue en histoire, se mue et intègre dès lors tout acte décidé, puis tenté et plus ou moins réussi. Mais cette agentivité n'est plus uniquement celle des êtres

<footnote n="1">¹ Plus d'informations peuvent être trouvées sur le site du Dictionnaire Historique de la Suisse : https://hls-dhs-dss.ch/fr/articles/027814/2022-12-22/ (consulté le 25.10.2024)</footnote>
humains, elle est aussi celle du reste du vivant comme du non-vivant (Chakrabarty, 2023). Elle ne voit plus les acteur-rice-s uniquement par leur pouvoir d'action, mais aussi par leurs capacités d'adaptabilité (Kennedy et al, 2018) ou de résistance, comme nous le pensons. Cette adaptabilité et cette résistance deviennent d'autant plus centrales que l'on s'intéresse aux minorités, aux différences entre genres, aux autres vivants comme aux non-vivants. Les changements imposés par des groupes sociaux, des animaux ou le non-vivant, influencent dès lors l'agir humain dans son ensemble.

Il est également nécessaire de noter que l'histoire environnementale renouvelle les questions de l'historiographie. Mais elle n'est pas militante, alors même que les États commencent à prendre conscience de leur immobilité sur les questions environnementales, comme ce fut le cas le 7 mars 2024 lorsque les paysan-ne-s suisses ont attaqué la Confédération pour son inaction climatique ou quand un agriculteur belge assigne TotalEnergies en justice à mi-mars 2024 (RTS Info, 2024).

Antoine Prost a écrit dans son ouvrage de 2004 (Penser la Grande Guerre) que pour un événement historique identique, les questionnements peuvent être différents, tout comme les documents et les méthodes utilisées selon la configuration historiographique dans laquelle s'inscrit l'enquête. Bien que dans son article trois configurations soient présentées, celle relevant d'une lecture environnementale est absente. Il est vrai que l'approche de l'histoire environnementale était encore peu reconnue par les universitaires en France (et que dire pour la Suisse romande ?), bien qu'elle se déployât déjà dans plusieurs chaires outre-Atlantique ou en Inde (Locher, Quenet, 2009). C'est pourquoi des éléments d'histoire environnementale n'apparaissent que difficilement dans l'histoire enseignée dans le monde francophone. D'ailleurs, il n'y a pas eu de véritable réflexion, du moins politique, pour introduire des contenus à enseigner selon cette nouvelle configuration historiographique. La raison peut résider dans les questionnements environnementaux de la société qui ne sont que très récents.

Du côté des sources, celles de l'histoire environnementale sont très variées. Elles ne se réduisent pas uniquement aux sources traditionnelles. Elles sont, de même, issues des résultats d'autres disciplines des sciences humaines et sociales, comme la sociologie (p.ex. Bruno Latour, avec *Nous n'avons jamais été moderne*, 2006), l'anthropologie comme l'affirme Descola dans les *Annales* lorsqu'il enjoint à travailler le vivant dans son ensemble en disant par exemple que « chacun sait qu'il s'agit là d'une fiction (de séparer les rapports entre nature et culture), tant se croisent et se déterminent mutuellement les contraintes universelles du vivant » (Descola, 2002, p. 15), ou encore la philosophie (p.ex. Pierre Charbonnier et son ouvrage de 2024, *Vers l'écologie de guerre*.). En sus des sciences humaines et sociales, les sciences dites dures (chimie, physique) et d'autres disciplines plus confidentielles, comme peuvent l'être la dendrochronologie ou la palynologie, donnent la possibilité à l'historien·ne d'avoir des regards renouvelés sur le passé, par exemple avec les études d'ADN ancien pour définir les milieux auxquels les Romain·ne-s étaient exposé·e·s.

En sus de convoquer toutes les particularités techniques des autres configurations déjà présentes (diplomatico-politique, économique-sociale et socio-culturelle), l'histoire environnementale adjointe à ces conceptions l'importance des données scientifiques issues de disciplines hors du champ des sciences humaines et sociales. Cet élargissement de la provenance des sources s'explique par l'intérêt qui ne se pose pas uniquement sur l'histoire de l'être humain au sens large comme au sens particulier (c'est-à-dire de l'espèce tout comme de ses représentant·e·s), mais aussi une histoire qui se veut inter-espèce, comprenant l'ensemble du système Terre, d'où les implications de la Science du Système Terre et, avec elle, de l'apparition de la notion d'Anthropocène. Sus à cette conception nouvelle d'une histoire inter-espèce, le temps de l'histoire environnementale, comme le relève Dipesh Chakrabarty (2023), se mêle au temps de la géologie, qui était jusqu'à présent bien distinct du temps de l'histoire humaine.
En termes de méthodologie, l'histoire environnementale se permet de réaliser des enquêtes ciblées, territorialisées (donc spatialement définies), car, comme l'a relevé Renaud Bécot, ces dernières permettent d'« étudier des phénomènes globaux » (Bécot, 2022, p. 307). Dès lors, cette histoire-monde reprend très souvent la question de l'Anthropocène comme nouvelle époque historique potentielle. Dans tous les cas, il s'agit d'un concept dont se sont emparés les historiens en environnement.

Reprenons le sujet cher à A. Prost pour poursuivre notre raisonnement. Cette question des guerres, très étudiées en histoire au XIXe siècle dans la configuration diplomatico-politique, a aussi été considérée en histoire environnementale, mais sous un angle nouveau. L'intérêt n'est alors plus de savoir qui des belligérants a fait le plus de victimes ou a gagné, mais quelles sont les conséquences de ces écocides (Zierler, 2011)<fnref n="2" /> sur le paysage d'après-guerre. De plus, la compréhension de la Première Guerre mondiale en histoire environnementale explore les traumas transgénérationnels que cela peut impliquer (Briesen, 2018) ou les modifications que cela a engendrées. Cette notion d'écocide devient, notamment avec le conflit en Ukraine, une question plus forte en vue des réparations morales, voire financières. Par conséquent, les problématiques changent d'angle d'attaque, les périodisations se meuvent et demandent une reconsidération des époques traditionnelles.

Nonobstant ce temps nouveau, ce rôle qu'avait l'être humain dans les configurations historiographiques, en se basant sur la Première Guerre mondiale, était celui d'un « renversement des perspectives, qui substitue le regard du poilu et des civils à celui des généraux et des diplomates, s'inscrit dans un mouvement plus ample dont il faut élucider les raisons » (Prost, 2004, p. 33). De même, l'histoire environnementale fait basculer cette conception centrée uniquement sur l'humain vers une focale plus large en problématisant les liens entre l'être humain et la nature environnante ou la nature de façon plus globale. Il est dès lors possible de voir toutes les implications des actes humains sur et avec l'ensemble de la nature. L'historien-née s'intéresse à ces interactions des acteurs historiques traditionnels (qui sont quasiment systématiquement des hommes) avec leurs semblables ayant encore moins voix au chapitre (p.ex. les minorités ethniques, les femmes, les minorités de genre, etc.) et surtout, avec ce qui était jusqu'alors le théâtre de l'histoire humaine qu'est son environnement, vivant ou non.

Si Antoine Prost évoquait dans *Penser la Grande Guerre* (2004, p. 48) que « la première configuration expliquait l'histoire par les décisions des acteurs ; la deuxième par le jeu des forces ; la dernière fait de la culture le moteur de l'histoire et trouve en elle ses explications », la catégorie épistémologique amenée par l'histoire environnementale expliquerait le monde, cette fois-ci à plus grande échelle, en prenant en compte l'étude de l'espèce humaine dans son environnement, avec les inter-influences mutuelles.

Bien que l'agentivité apparaisse comme étant déjà centrale dans les configurations précédentes, l'histoire environnementale la prend en compte dans un sens beaucoup plus large, en incluant le non-humain et le non-vivant (Chakrabarty, 2023). En cela, et comme il l'a déjà été mentionné, cette conception agrandie de l'agentivité est modifiée. Elle peut alors être prise dans le sens d'adaptabilité transformationnelle (Kennedy et al, 2018) et de forme de résistance (à l'instar des animaux qui finissent par s'attaquer à l'Homme, vu que ce dernier gagne de l'emprise territoriale sur leur habitat naturel, Euronews, 2016). Ce sens nouveau souligne l'importance des décisions multiples mettant une société en mouvement en vue d'une adaptation plus ou moins forte à son environnement, qu'il soit politique, social ou naturel. La question se pose de la même manière pour les animaux et les non-vivants. On peut, par exemple, se demander comment une rivière s'adapte

<footnote n="2">² La notion d'écocide a été inventée par le biologiste Arthur Galston dans les années 1960, pour souligner les graves atteintes à l'environnement vietnamien, faisant suite à la guerre du Vietnam.</footnote>
à la géomorphologie présente, ou pourquoi elle déborde de son lit et provoque des drames humains.

Dès lors, des conceptions plus larges apparaissent, tant sur un plan spatial que chronologique. La Grande Guerre ne s'étend plus sur quatre ans, voire quelques dizaines d'années (Prost, 2004), mais sur un temps qui n'est, en 2024, pas encore terminé. Pour preuve, le début de l'histoire, de l'utilisation et de la destruction en masse, de l'énergie pétrolifère a débuté avec ce conflit (Tucker, 2018 ; Jha, 2015), tout comme la surpêche en mer du Nord, le rôle des ressources minières naturelles, l'importance de la chimie, précédant la Première Guerre mondiale, comme arme pour anéantir des zones agricoles (Tucker, 2018), et enfin, la destruction d'habitats d'animaux, comme celui des bisons européens en Pologne (Jha, 2015). L'historien·ne va pouvoir questionner le cas des ressources halieutiques en mer du Nord qui ont pu, ou n'ont pas pu, s'adapter à la surconsommation humaine liée à la Première Guerre mondiale. De même, il et elle pourra s'intéresser aux champs agricoles, ou aux forêts, du nord de la France et en analyser leur disparition ou leur modification, due à l'utilisation excessive des armes chimiques, de la destruction par les bombes et de la présence encore aujourd'hui d'obus ou de mines n'ayant pas explosés, plus de cent ans après le conflit. Ce nouvel examen de l'histoire de la Grande Guerre, pensée en termes plus larges, est donc analysé sur le temps long. L'histoire environnementale, bien que s'appuyant sur un conflit essentiellement européen, convoque aussi un angle de vue spatial plus large, englobant non seulement les parties en conflit, mais aussi le pillage des ressources provenant des colonies ou d'autres pays, qui n'étaient pas nécessairement alignés. L'histoire-monde est à ce moment-là essentielle et elle est convoquée.

## 2. La Suisse romande, parent pauvre de l'histoire environnementale ?

À présent, il s'avère intéressant d'interroger l'écriture de l'histoire, non plus académique, mais scolaire, en particulier avec les questionnements de plus en plus pressants des élèves, sur l'environnement et l'interaction de l'être humain avec celui-ci. Conjointement, les interrogations de la société sont elles aussi prégnantes. Nous relevons que les historien·ne·s environnementaux proposent des grilles de lecture de l'histoire renouvelées (p.ex. Quenet, 2015, ou le plus engagé Fressoz, 2024). En effet, il ne s'agit plus de mettre l'être humain au centre de l'étude, mais bien de montrer en quoi l'environnement interagit avec lui ou quelles interactions l'humain a avec son environnement proche, tout comme lointain. Les questions de recherche des historien·ne·s ne concernent plus spécifiquement les camps opposés, comme a eu développé la configuration diplomatico-politique, mais paraissent porter davantage sur l'environnement des combattant·e·s, tout comme sur les conséquences écologiques des affrontements. C'est pourquoi les sources exploitées ne seront pas du même ordre ni liées uniquement à des sources textuelles, elles pourront être empruntées à d'autres sciences anhistoriques, ainsi que montré plus haut, et ce qu'elles disent répondra à d'autres types de questions posées.

Par ailleurs, de plus en plus d'historien·ne·s en environnement montrent l'importance du discours qu'ont les femmes dans ce champ de l'histoire, tout comme celle des minorités, parce que ce sont ces groupes de personnes qui ont particulièrement souffert des décisions du sexe fort ou du colonisateur dans le domaine de leur environnement (p.ex. avec des déforestations en Inde, des pollutions en Afrique, d'extermination de Premiers Peuples en Amérique, et bien d'autres exemples encore).

Toutefois, la place universitaire de l'histoire environnementale en Suisse romande reste encore presque inexistante. Certes, il y a nos collègues alémaniques, tout comme le monde germanophone et anglophone de manière générale, qui s'investissent beaucoup dans l'histoire du climat, avec Christian Pfister, ou Kyle Harper qui a donné une conférence inaugurale au Collège de France début 2024, pour sa prise en charge de la chaire *Avenir Commun Durable*. Mais du côté francophone de la
barrière de rösti, l'histoire environnementale ne reçoit que très peu d'échos dans le domaine académique, à part pour de la culture générale dans les Écoles Polytechniques ou dans certains masters.

Il y eut un essai timide avec François Walter, professeur à l'Université de Genève, et ses ouvrages qui n'ont pas reçu d'intérêt suffisant pour lancer une véritable tendance en Suisse romande (avec notamment son livre publié en 1990, *Les Suisses et l'environnement. Une histoire du rapport à la nature du 18e siècle à nos jours*). Ce n'est qu'avec la rentrée académique de 2023 que l'Université de Genève propose quelques cours en histoire environnementale contemporaine à la section d'histoire. Cependant, et comme nous l'avons dit, en sus de ces cours spécifiques pour les étudiant·e·s en histoire, l'histoire environnementale n'est généralement proposée qu'à des non spécialistes de la discipline pour ouvrir leurs horizons et non pas dans la formation des futur·e·s historien·ne·s, qui, potentiellement, deviendront enseignant·e·s.

C'est au travers de questions sociétales actuelles que l'histoire environnementale a l'occasion d'amener des éléments de formation complémentaires aux futur·e·s enseignant·e·s et, de ce fait, de donner des réponses aux questionnements des élèves. Parmi ces questionnements, il nous est possible de relever que nos élèves ont empoigné les interrogations des scientifiques autour du réchauffement climatique, mais ont aussi à cœur de mieux comprendre la perte de la biodiversité et d'appréhender de façon inclusive la gestion de la cause animale. Toutefois, dans l'ensemble des moyens à destination des élèves du collège de Suisse romande, il n'y a qu'une page du livre de l'élève de 10e année (4e année en France), et quelques documents sans liens entre eux, qui permettent d'avoir une réflexion en histoire environnementale. En outre, seul un exercice du fichier de l'élève pourrait entrer dans la compréhension d'un tel champ historique. Il devient légitime de se demander quelle en est la raison. Serait-ce parce que les MER (Moyens d'Enseignement Romands) se fondent sur le prescrit, à savoir le PER (Plan d'Études Romand) ? Ou sont-ils le fruit des traditionnelles configurations historiographiques, sans une forte remise en question épistémologique ?

## 2.1. Pourquoi n'enseigne-t-on pas l'histoire environnementale en Suisse romande ?

Il est nécessaire de voir les obstacles pour la mise en œuvre de l'histoire environnementale, déjà dans les cycles obligatoires.

Ceci est principalement dû au fait que :

- Lors de la consultation du PER en 2008, il y eut une levée de boucliers, on peut même parler d'un refus du politique concernant l'éducation au développement durable le relayant au domaine non évalué de la formation générale. À l'époque, tout comme en 2024 encore, certains partis avaient peur que l'école forme de « petits écologistes ». Ainsi, au moment de la finalisation du PER entre 2009 et 2010, il a été décidé de renommer l'EDD (Éducation au Développement Durable) en « Interdépendances (sociales, économiques et environnementales) ». Le terme d'EDD est tout de même resté présent dans la présentation générale du PER ;

- Durant la rédaction du PER, on ne parlait pas encore d'histoire environnementale au niveau de la scolarité obligatoire, en revanche, dans le projet éditorial des MER, cette dimension apparaissait, mais elle n'a pas été maintenue. De même, la « ligne de l'histoire environnementale » apparaissait dans la frise chronologique de la première version du MER 9e (donc de 5e en France). Elle a été supprimée dans la version finale.

Ainsi, il devient difficile d'avoir une formation à l'utilisation d'outils ou des concepts de l'histoire environnementale à l'école obligatoire et pour les futur·e·s enseignant·e·s. Si cette catégorie historiographique n'est pas présente dans les moyens officiels jusqu'à présent, aucune véritable
enquête de terrain n'a pu encore avoir lieu dans le but d'évaluer l'importance de son enseignement à l'école obligatoire. Nonobstant ces éléments, il est possible de supposer que c'est un champ de l'histoire peu valorisé tout comme son absence dans les universités de Suisse romande jusqu'il y a très récemment. En dépit de ces éléments négatifs, le département de l'éducation obligatoire du canton de Vaud (DGEO) a demandé d'écrire des séquences dans cette catégorie historiographique. Il est donc pertinent de se demander quel fut l'élément déclencheur à cette décision.

## 2.2. Le basculement : le postulat Stürner

Il y eut un changement de perspective politique, ce qui entraîna une valorisation des problématiques environnementales jusque dans l'enseignement, notamment avec l'arrivée d'une plus grande importance d'élu·e·s des partis écologistes en politique et aussi des grèves du climat dès 2019. Cette dynamique, et le soutien devenu plus important de la population, ont poussé des membres du parti des Verts, dont Felix Stürner, à déposer un postulat au Conseil d'État vaudois en 2021.

Que signifie le terme de postulat en politique suisse ? Un postulat charge le Conseil d'État d'examiner la possibilité de légiférer ou d'apporter un rapport en fonction d'une intervention politique en particulier (art. 118 de la LGC, lien donné en bibliographie). Un postulat exposant des motivations se doit de proposer des mesures à réaliser ou de demander la rédaction d'un rapport (art. 119, al. 1 de la LGC).

Bien que le titre du postulat Stürner puisse faire sourire (De l'usage de l'histoire dans le secondaire I vaudois ou comment éviter que cela ne devienne la MER à boire.), il souligne l'importance qu'« (...) un autre aspect, comme la question du climat et des conséquences des activités humaines sur l'environnement, figure étrangement tout à la marge des sujets traités. (...)» (Postulat Stürner, 2021).

La réponse à ce postulat fut la rédaction de compléments d'enseignement aux moyens existants. Cela a mené à une prise de conscience du service de l'enseignement d'accélérer la mise en place de formations continues et de moyens pédagogiques, pour l'éducation à la durabilité, l'inclusion, les questions genre, dans l'enseignement.

Disposer de moyens complémentaires en vue d'enseigner ces questions aux élèves, c'est bien, mais sont-ils distribués dans tous les établissements ? Et existe-t-il des méthodes spécifiques à l'enseignement de l'histoire environnementale ? Est-ce que la formation des enseignant·e·s telle qu'elle a été dispensée jusqu'à aujourd'hui permet de s'approprier les outils de ce champ de l'histoire ? Ou faudrait-il des ajustements ? Et si oui, lesquels seraient nécessaires ? Et enfin, est-ce que l'histoire environnementale est aussi importante d'être enseignée que peut l'être l'histoire politique et diplomatique, culturelle et sociale ? Comme indiqué en début de cet article, il apparaît toutefois que cette nouvelle manière de construire des savoirs répond à de nombreuses questions actuelles.

## 3. Études de cas en formation initiale et à l'école

Il devient alors nécessaire de former les futur.es professionnel.le·s à s'emparer de ces compléments vaudois aux MER et, de manière plus vaste aussi, de l'histoire environnementale. Les raisons sont d'ordre politique, social et surtout épistémologique. Par ailleurs, François Audigier a affirmé dans son article de *Didactica Historica* de 2021 que l'histoire environnementale amène à questionner l'histoire scolaire. Il dit même qu'elle « invite à transformer l'histoire scolaire » (p. 51).

Toujours est-il que ces questions historiques permettent de traiter une variété de questions dans cette discipline et pourraient aussi proposer l'utilisation des concepts didactiques d'une manière
renouvelée, à l'instar de l'agentivité. En suivant cette dernière idée, nous pouvons proposer le schéma suivant :

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Concept d'agentivité proposant différentes variations possibles au sein de la notion dans son utilisation en histoire environnementale

Cette conception de l'agentivité tente alors d'aller encore un peu plus loin que celle communément admise jusqu'alors (Barton, 2012 ; Seixas, 2012 ; Levstik, Henderson et Lee, 2014 ; Hübner, Edlich et Moss (éd.), 2022), puisqu'elle veut inclure ses différentes formes d'action. L'agentivité, telle que comprise en histoire environnementale, prend en compte des acteurs·trices·s non humains qui ont influencé, comme par effet de boomerang, les décisions de notre espèce. Antoine Acker l'a souligné dans sa leçon inaugurale à l'Université de Genève (2024) : l'histoire environnementale est souvent une histoire-monde qui s'affranchit de la dichotomie issue des Lumières entre nature et culture (cf. Descola, 2005). En outre, les interrogations de la discipline sont très souvent posées en regard de la négligence qu'ont subie les minorités et les femmes dans les milieux dans lesquels celles-ci vivaient, parce que ces populations ont très souvent été ignorées ou négligées au profit du sacro-saint progrès, et de l'idéologie, entre autres, de la supériorité de l'homme blanc. Nous devons ainsi réinterroger le concept d'agentivité avec ce genre de questionnements. Le fait de questionner les interactions de l'être humain avec la nature environnante, y compris l'utilisation des ressources de celle-ci que l'Homme en fait ou l'influence qu'elle peut avoir sur l'Homme et ses implications, peuvent aussi être interrogées avec les élèves.

Ces éléments, en sus de répondre aux questions liées au climat et qui sont toujours plus importantes et pressantes des élèves, nous amènent à penser que l'histoire environnementale doit être enseignée à nos élèves et en formation initiale. Les questions que se pose l'histoire environnementale, en plus de rejoindre des QSV de la société, sont des problématiques de l'éducation à la durabilité, ou, comme les historiens·nes·s préfèrent penser, des problématiques de l'Anthropocène. Comme l'a écrit Michel Fabre (2022), il est possible de les concevoir comme des problèmes super-pernicieux, donc d'une problématicité élevée, qui recouvrent la polysémie, la conflictualité, la complexité, la temporalité critique et une grande ouverture.

Tous ces points laissent donc penser que de s'intéresser à l'histoire environnementale en formation initiale permettra aux étudiant·e·s de susciter leur intérêt et leur curiosité, tout comme celle de leurs élèves, et, aussi, d'armer ces futur·e·s professionnel·le·s de manière plus complète à l'éducation à la citoyenneté de leurs élèves, car leur permettant de mieux comprendre l'agentivité des acteur·trice·s du passé, tout comme leur agentivité propre, pour faire face aux défis de demain.
### 3.1. Tchernobyl : une enquête en formation initiale et en classe

C'est pourquoi nous nous sommes permise de proposer une enquête avec une structure similaire de celle du cadre d'apprentissage par problématisation (p.ex. Gomes, 2023). Le principe de cette enquête est de changer le récit explicatif de l'incident de l'usine nucléaire de Tchernobyl en 1986, en vue de souligner l'importance de l'agentivité des acteur·trice·s du passé. Cette enquête a été réalisée tant auprès d'étudiant·e·s en formation initiale pour l'enseignement de l'histoire au secondaire 1 (durant deux années consécutives) qu'auprès d'élèves de dernière année de scolarité obligatoire (en 2024). Elle ne se base pas seulement sur l'étude de la suite des événements qui se sont déroulés après l'accident nucléaire à Pripyiat, mais davantage sur les conséquences encore importantes que cet événement a produites et produit encore aujourd'hui, et les localisations de ces conséquences.

## 4. Résultats de sondages et adaptations de la séquence pour son enseignement

### 4.1. Présentation du panel interrogé

L'échantillon des étudiant·e·s et des élèves ayant participé à notre recherche est composé des personnes suivantes :

- Durant deux années consécutives, quatre classes d'étudiant·e·s en formation initiale pour le secondaire 1 (niveau du collège français), à savoir de 14 étudiant·e·s (10 hommes et 4 femmes) et de 15 étudiant·e·s (13 hommes et 2 femmes) en 2022-2023, puis de 18 personnes chacune (une de 11 hommes et 7 femmes ; une autre de 10 hommes et 8 femmes) en 2023-2024. Ces étudiant·e·s sont formé·e·s à la Haute École Pédagogique Vaud (Suisse) pour enseigner dans le canton de Vaud et ont dû au préalable faire au moins un bachelor en histoire ;

- Une classe test de 11ᵉ année Harmos (niveau de 3ᵉ du collège français) durant l'année 2023-2024, composée de 16 élèves (9 filles et de 7 garçons), dont la langue maternelle est majoritairement le français, d'un établissement en périphérie de Lausanne (canton de Vaud).

### 4.2. Année académique 2022-2023

Le premier sondage a été effectué auprès de plus de vingt étudiant·e·s de la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud. Elles et ils suivaient la didactique de l'enquête durant leur formation initiale. Le but était de leur faire découvrir une enquête suivant le cadre d'apprentissage par problématisation, en vue qu'elles et ils puissent, à terme, proposer un tel dispositif à leurs élèves. Faisant suite à celle-ci, nous leur avons demandé si nous devions garder l'enquête sur Tchernobyl en l'état, avec des adaptations des sources, ou si nous devions amener d'importantes modifications en fonction de leurs suggestions. Le résultat ne proposait aucune tendance claire. Aussi, nous avons décidé de n'affecter que des rectifications d'ordre logique qui nous semblaient essentielles. Nous avons retenu, comme amendements possibles, des contextualisations préalables de certaines sources. Parmi d'autres remarques formulées, les étudiant·e·s ont indiqué que l'enquête était originale. Dans l'ensemble, le dispositif a trouvé un grand intérêt.

Les retours de l'enquête étaient de même globalement positifs. 20 étudiants sur 26 ayant répondu au questionnaire ont indiqué que le dispositif présenté était « intéressant », « instructif et pointu »,
« dynamique pour les élèves, éveille à la curiosité » ou encore « intéressant d'observer et d'utiliser des objets concrets ».

Les raisons en lien avec la thématique permettent de travailler l'interdisciplinarité, ce qui a d'ailleurs été souligné par les répondant·e·s, « car c'est un sujet d'actualité que l'on peut relier à l'écologie dans une approche interdisciplinaire ». Les étudiant·e·s ont également relevé de l'intérêt pour la diversification de la provenance des sources (parce qu'empruntées à des disciplines anhistoriques, comme il a été indiqué en début d'article) et le fait qu'il y ait une prise en compte de problématiques actuelles permettant notamment d'invoquer le domaine public (« (thématique) très importante pour comprendre le monde d'aujourd'hui »).

### 4.3. Année académique 2023-2024

Durant l'année académique suivante, à la suite de l'enquête que nous leur avions proposée, une déconstruction des différentes étapes de l'enquête a été effectuée pour les étudiant·e·s à des fins de formation. Des documents ont été produits dans ce but (p.ex. un tableau synoptique permettant une meilleure compréhension du dispositif de formation ou de la formulation des syllogismes préalables à la mise en place de l'enquête). Ces documents ont été proposés aux étudiant·e·s afin de mieux décortiquer et de saisir le dispositif d'enseignement-apprentissage.

Nous avons également effectué un sondage lors de l'année académique 2023-2024. La cohorte était de vingt-deux étudiant·e·s. Les retours de l'année précédente nous ont permis d'apporter des modifications dans l'enchaînement des sources proposées et une adaptation plus importante des sources, vu que des traductions d'anglais à français semblaient nécessaires pour la cohorte précédente.

Les résultats ont de même montré un fort intérêt pour cette séquence d'enseignement-apprentissage, en particulier parce qu'« elle suscite l'intérêt et travaille différemment et d'une manière nouvelle l'histoire ».

### 4.4. Conclusion des sondages des années académiques

À la suite de ces deux tentatives, nous en avons conclu que le nouveau dispositif offre la possibilité de faire deux enquêtes distinctes. La première serait ainsi davantage en lien avec la communication des dirigeants soviétiques et occidentaux à l'époque de l'accident. Cette enquête s'approcherait plutôt d'une conception traditionnelle de l'enseignement de l'histoire avec un caractère chronocausal et éventuellement moral (de l'accident nucléaire s'en est ensuivi un certain nombre de décisions de communication plus ou moins réussie des deux côtés du bloc, avec un aspect moral en fonction du bloc d'où l'on parle). Il nous semblait toutefois plus pertinent de tester une première fois en classe suivant le dispositif prévu initialement. Nous allons vous exposer les raisons ci-après.

### 4.5. Adaptations à une classe d'enseignement obligatoire (11ᵉ année suisse)

Ce dispositif d'enseignement-apprentissage a été testé en conditions réelles auprès d'une classe de Suisse romande de dernière année de l'école obligatoire. Pour travailler sur une telle thématique, avec un schéma explicatif initial, nous avons procédé comme suite. En premier lieu, il a été question de demander aux élèves ce qui leur était connu à propos de Tchernobyl. Vu le peu d'informations recueillies, qu'elles puissent être pertinentes ou tout simplement existantes, la décision de réaliser l'enquête en entier a été retenue. La raison principale fut le peu de connaissances des élèves sur la question de la division du monde en deux blocs d'influence. De ce fait, une première partie de
séquence sur cette division idéologique du monde a été rapidement effectuée (environ quatre
périodes). Puis, nous avons réalisé cette enquête en classe qui a amené au schéma explicatif visé.
Les éléments et les questions, que les élèves ont fait ressortir, nous ont montré un vif intérêt quant
à ce dispositif précis. Parmi les éléments à relever figurent les aspects environnementaux, globaux
et de temporalité longue. Les questions des élèves ont tourné autour de l'implication des
acteur·trice·s en 1986 et en 2015, autour des conséquences sur l'alimentation et sur l'utilisation des
baies, tout en ayant apprécié la variété des sources primaires à disposition.

Avec ce dispositif d'enseignement-apprentissage, notre sentiment de départ a donc été confirmé. L'intérêt sociétal pour les questions environnementales ont trouvé un écho favorable au cours de ce dispositif d'enseignement-apprentissage réalisé tant à la HEP Vaud qu'en classe. L'agentivité des acteur·trice·s du passé a été relevée et discutée dans les deux lieux où l'enquête a été passée, ce qui nous conforte dans l'idée que ce concept est très important en histoire environnementale.

Conclusion

En introduction, nous avons indiqué en quoi nous pensions que l'histoire environnementale représente une nouvelle catégorie épistémologique et historiographique à part entière. Cette nouvelle manière de faire de l'histoire permettrait aux élèves de mieux comprendre le monde dans lequel elles et ils vivent aujourd'hui. Cela nous autorise à prendre en compte des problématiques qui paraissent un peu plus éloignées (tant dans le temps que dans l'espace) et qui, pourtant, impactent toujours plus nos sociétés à une échelle locale, puisque nous vivons les conséquences des décisions et actes du passé.

Cette catégorie épistémologique et historiographique revoit les temporalités ancrées dans la
discipline et nous pensons qu'il faudrait désormais les refaçonner ou les questionner. Une mise à
niveau de la chronologie pourrait être intéressante, surtout quand on ne prend plus uniquement des
sources européennes, mais extra-européennes avec des temporalités plus larges. Avec ces
questions, d'autres objets de l'histoire pourraient aussi entrer en ligne de compte, par exemple, les
interactions des différentes sociétés (humaines et animales), avec leur environnement. Nous n'avons
pas encore proposé une telle lecture, mais nous pensons que cela serait non seulement utile, mais
intéresserait aussi, in fine, les élèves, en particulier autour du concept de l'agentivité, tel que nous
l'avons exposé ici.

Il est devenu désormais important pour les didacticien·e·s de s'emparer de la question de l'enseignement de l'histoire environnementale. L'auteure de cet article souhaite d'ailleurs creuser cette question, non pas d'un point de vue éthéré, ainsi que ses confrères et consœurs l'ont présenté dans divers colloques jusqu'à présent, mais en proposant des outils que les enseignant·e·s pourraient reprendre dans l'enseignement de l'histoire. Une des prochaines étapes envisagées tourne ainsi autour du développement du concept d'agentivité, tel que conçu en histoire environnementale.

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BASE LEGISLATIVE VAUDOISE (Suisse) (?), notamment en rapport avec la question d'un postulat : https://prestations.vd.ch/pub/blv-publication/accueil (consulté le 6 juin 2024)

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