# Introduction

L’enseignement des religions à l’école soulève des enjeux fondamentaux dans les sociétés démocratiques contemporaines, où la pluralité des convictions religieuses et philosophiques interroge la manière dont les systèmes éducatifs peuvent transmettre une connaissance équilibrée, critique et contextualisée du fait religieux. Si différents modèles se sont développés en Europe – de l’*Enseignement du fait religieux* en France (Baubérot, 2015) à une approche comparatiste du *Religious Education* au Royaume-Uni (Parker *et al.*, 2012; Parker et Freathy, 2011) – le cas italien se distingue par la persistance, au sein du système éducatif public, d’un enseignement spécifique de la religion catholique (IRC), historiquement encadré par l’Église et encore aujourd’hui marqué par son héritage confessionnel.

Depuis la révision des Accords du Latran en 1984<fnref n="2" />, l’Italie a officiellement abandonné la religion d’État, en réaffirmant cependant la centralité culturelle du catholicisme. Dans ce nouveau cadre, l’IRC – discipline facultative<fnref n="3" /> – est présenté comme une discipline à visée culturelle et patrimoniale (Giorda, 2014), censée contribuer à la formation globale des élèves et à leur compréhension du contexte historique et social italien. Cette évolution déclarée amène à s’interroger sur la capacité réelle de l’IRC à répondre aux exigences d’un enseignement adapté à une société pluraliste (Pace, 2021) et en phase avec les finalités démocratiques de l’éducation (ODIHR, 2007).

En effet, si, comme le suggère Cicatelli (2015), l’IRC affiche des objectifs en cohérence avec ceux de l’école en matière de formation citoyenne<fnref n="4" />, il convient de s’interroger sur la manière dont ces objectifs sont effectivement intégrés dans les programmes et dans la formation des enseignants. La question centrale devient alors la suivante : dans quelle mesure l’IRC, dans sa structure actuelle, permet-il le développement d’une alphabétisation religieuse pluraliste, au sens où l’entend Moore (2007, 2015), c’est-à-dire une capacité à comprendre les traditions religieuses de manière critique, informée et contextualisée?

Cette problématique invite à dépasser la simple opposition entre catéchèse et culture religieuse pour interroger plus en profondeur les modalités concrètes de mise en oeuvre de l’IRC : quelle place est réellement accordée aux autres traditions religieuses dans les programmes? Comment les enseignants sont-ils préparés à aborder la pluralité religieuse dans leurs pratiques pédagogiques? L’IRC contribue-t-il à la formation de citoyens capables de dialoguer dans un contexte pluraliste, ou reproduit-il une lecture monoculturelle et confessionnelle du religieux?

Pour répondre à ces questions, cette étude s’appuie sur une analyse croisée des programmes officiels, des plans de formation des enseignants et des données empiriques issues d’entretiens menés avec des enseignants d’IRC. Elle propose une lecture critique du cas italien à la lumière des théories contemporaines sur l’enseignement des religions et sur la formation à la citoyenneté dans les sociétés pluralistes. À travers cette démarche, il s’agit d’évaluer les potentialités et les limites de l’IRC à se transformer en un véritable levier d’alphabétisation religieuse pluraliste, capable de relever les défis éducatifs de notre temps.

<footnote n="2">Avec les pactes de Lathénar de 1929 et la révision de 1984, l’État italien confie à l’Église la gestion de l’enseignement religieux dans les écoles publiques.</footnote>

<footnote n="3">Les élèves peuvent choisir de suivre ou non cet enseignement. Ceux qui n’en bénéficient pas ont la possibilité, dans le cas de l’enseignement secondaire du deuxième degré, d’entrer plus tard ou de sortir plus tôt si le cours a lieu en première ou dernière heure. Sinon, ils peuvent participer à des activités alternatives programmées localement par chaque établissement scolaire, qui prévoient dans de nombreux cas des activités de renforcement, d’étude individuelle ou accompagnée, ou d’autres types d’activités. En revanche, aucune alternative concernant d’autres religions n’est prévue. Pour un approfondissement sur les adhésions au cours et les activités alternatives, voir : Bertozzi, R. (2014), *Dinamiche degli esoneri e delle adesioni*, dans : A. Melloni (ed.), *Rapporto sull'analfabetismo religioso in Italia*, Il Mulino. Selon les données recueillies par la Conférence épiscopale italienne (CEI), au cours de l’année scolaire 2022-2023, environ 6,8 millions d’élèves, soit 84,04 % du total, ont choisi de suivre le cours de religion. https://irc.chiesacattolica.it.</footnote>

<footnote n="4">L’alphabétisation religieuse peut être considérée comme un vecteur essentiel de la formation citoyenne, dans la mesure où elle contribue à la compréhension du pluralisme culturel et religieux, au développement de la pensée critique et à la construction d’une citoyenneté inclusive et informée.</footnote>
# 1. L’enseignement relatif aux religions en Italie

Contrairement à d’autres systèmes éducatifs européens où l’enseignement religieux est pensé en lien avec l’éducation à la citoyenneté (comme au Royaume-Uni ou en Allemagne), l’Italie maintient une séparation nette entre ces deux domaines. Pourtant, dans la perspective de l’alphabétisation religieuse, ces champs sont profondément interconnectés : comprendre les religions, c’est aussi comprendre leur place dans les débats démocratiques, les enjeux sociaux, les processus d’inclusion ou de discrimination. L’absence de coordination entre l’IRC et l’éducation civique limite donc la portée citoyenne de cet enseignement (Rizzi *et al.*, 2014; Jackson, 2019; Parker, 2020).

Introduite par la loi 92 de 2019, l’éducation civique est une discipline transversale visant à former des citoyens responsables, conscients de leurs droits et devoirs, à travers trois axes définis<fnref n="5" /> : la connaissance de la Constitution, le développement durable et la citoyenneté numérique. Elle mobilise un enseignement partagé entre plusieurs disciplines et enseignants et enseignantes, dont ceux de l’IRC peuvent, dans certains cas, faire partie<fnref n="6" />.

L’éducation civique reste cependant silencieuse sur les questions religieuses, alors même que la pluralité convictionnelle constitue une réalité sociale de plus en plus marquante. Aucun des trois axes prévus par la loi ne fait référence à la diversité religieuse, ni à l’étude des traditions, croyances ou affiliations, pas même dans leur dimension culturelle ou sociopolitique. Ce silence curriculaire peut être interprété comme une forme de dépolitisation du religieux, ou comme un effet de la répartition implicite des rôles : l’IRC continuerait à incarner, de façon isolée, la dimension morale, tandis que l’éducation civique se concentrerait sur des contenus perçus comme neutres et rationnels.

Cette séparation institutionnelle renforce une dichotomie ancienne entre sphère morale et sphère civique, qui tend à évacuer la dimension religieuse des apprentissages citoyens. Une telle configuration apparaît en tension avec un ensemble de travaux internationaux qui, au contraire, plaident pour l’intégration du fait religieux dans les dispositifs de formation à la citoyenneté, notamment en tant que vecteur de compréhension du pluralisme, de pensée critique et de sensibilisation à la complexité sociale contemporaine (Jackson, 2014; Baubérot, 2015; Gundara, 2000; Davie, 2007).

Le fait que l’IRC soit souvent la seule occasion institutionnelle offerte aux élèves d’aborder la religion à l’école confère à cette discipline une importance particulière, mais également une responsabilité considérable. Il devient alors légitime de s’interroger non seulement sur les contenus effectivement proposés, mais aussi sur la manière dont ils s’articulent (ou non) avec les objectifs généraux de la formation civique.

<footnote n="5">*Linee guida educazione civica*, https://www.mim.gov.it/documents/20182/0/ALL.+Linee_guida_educazione_civica_dopoCSPI.pdf/8ed02589-e25e-1aed-1afb-291ce7cd119e?t=1592916355306.</footnote>

<footnote n="6">Faisant partie du corps enseignant, ils et elles peuvent enseigner l’éducation civique de manière partagée.</footnote>
# 2. L’alphabétisation religieuse dans des contextes pluralistes

Cette ambition pédagogique, largement partagée dans la littérature internationale (Jackson, 2002, 2014; Chryssides et Geaves, 2014; Dinham et Shaw, 2017; Gandolfi, 2017), s’inscrit pleinement dans les objectifs d’une éducation démocratique et inclusive.

Appliqué au contexte italien, cependant, ce paradigme se heurte à plusieurs obstacles structurels. Si l’IRC revendique aujourd’hui une orientation « culturelle » plutôt que confessionnelle, de nombreux travaux soulignent que cette évolution reste partielle. Plusieurs analyses (Burgio et Muscarà, 2020; Pajer, 2005, 2006) montrent que les autres traditions religieuses sont souvent intégrées dans les programmes de manière périphérique, et rarement traitées comme des systèmes de sens autonomes. L’IRC reste ainsi centré sur la transmission de connaissances liées au catholicisme, dans une logique encore largement monoreligieuse<fnref n="7" />.

Ce constat rejoint les travaux de Melloni (2014) et Naso (2014 b), qui mettent en évidence un paradoxe : malgré la présence institutionnelle de l’IRC dans les écoles italiennes, l’analphabétisme religieux progresse, en particulier parmi les jeunes générations<fnref n="8" />. Cette situation interroge la capacité de l’IRC à fournir les outils nécessaires pour appréhender les transformations religieuses de la société italienne contemporaine, marquée par une diversification des appartenances et des pratiques (Pace, 2021).

Dans cette perspective, l’un des concepts centraux pour interroger les finalités et les limites de l’IRC est celui d’alphabétisation religieuse, tel que formulé par Diana Moore (2007, 2015). Cette approche propose une redéfinition de l’enseignement des religions : il ne s’agit plus seulement de transmettre des savoirs sur des traditions, mais de permettre aux élèves de développer une compréhension critique, informée et contextualisée des phénomènes religieux. Moore insiste notamment sur la nécessité de situer les croyances et pratiques religieuses dans leurs ancrages sociaux, historiques et politiques, afin d’éviter une lecture essentialiste ou stéréotypée des religions. Dans cette perspective, les religions ne sont pas traitées comme des blocs homogènes, mais comme des réalités complexes, évolutives et traversées par des tensions internes.

L’auteure (Moore, 2007, 2015) propose trois principes fondamentaux pour définir une approche rigoureuse de l’alphabétisation religieuse :

1. Les religions ont une diversité interne : toute tradition religieuse est traversée par une pluralité d’interprétations, de pratiques et de sensibilités, en fonction des contextes sociaux, géographiques et historiques. Comprendre une religion implique donc de prendre en compte sa diversité interne.
2. Les religions évoluent dans le temps : leurs doctrines, institutions et pratiques sont continuellement réinterprétées et transformées en fonction des changements sociaux, culturels et politiques. L’enseignement des religions doit donc reposer sur une approche historique et dynamique.
3. Les religions sont toujours influencées par les contextes : elles interagissent avec les structures de pouvoir, les identités de genre, les enjeux économiques et les conflits sociaux. Les discours religieux peuvent servir à justifier ou contester l’ordre social, et leur compréhension nécessite une lecture contextualisée et critique.

À partir de ces fondements, Moore défend une conception de l’alphabétisation religieuse qui va au-delà de la transmission de savoirs : il s’agit de former des élèves capables de déconstruire les stéréotypes religieux, de comprendre les enjeux liés au pluralisme convictionnel, et d’interpréter le rôle des religions dans les débats publics contemporains, sans réduire celles-ci à des faits de foi personnels ni à des objets purement culturels.

Dans une perspective éducative, l’alphabétisation religieuse devient ainsi une compétence transversale, essentielle à la formation citoyenne : elle permet aux élèves de naviguer dans des sociétés pluralistes, de dialoguer avec des convictions différentes, et de développer une compréhension nuancée des relations entre religions, identités et pouvoirs.

Or, la formation de ces enseignants se déroule essentiellement dans des institutions ecclésiastiques, où l’accent est mis sur la théologie catholique, avec peu d’ouverture sur les autres traditions religieuses et sur les enjeux pédagogiques du pluralisme (Ottaviano, 2009). Cette configuration rend difficile la mise en oeuvre d’un enseignement du fait religieux conforme au cadre proposé par Moore, qui suppose au contraire une solide formation critique, interdisciplinaire et comparative.

L’analyse croisée des programmes officiels, des plans de formation initiale et des entretiens menés avec les enseignants et enseignantes permet d’observer si et comment l’IRC peut se transformer en un espace d’alphabétisation religieuse pluraliste. Au-delà d’une simple évaluation de conformité, il s’agit de comprendre les leviers, résistances et tensions qui traversent cet enseignement dans une société italienne en pleine recomposition religieuse et culturelle.

<footnote n="7">L’approche multireligieuse est la condition nécessaire (mais pas suffisante) à la mise en place d’une alphabétisation religieuse, dans la mesure où s’il est nécessaire d’étudier plusieurs religions, il ne s’agit néanmoins pas simplement de combien, mais de comment elles sont étudiées.</footnote>

<footnote n="8">Sur les mesures de l’analphabétisme religieux en Italie, voir le chapitre de Paolo Naso « *Alcune misure dell'analfabetismo religioso degli italiani* » dans le volume dirigé par Alberto Melloni (*Rapporto sull'analfabetismo religioso in Italia*, 2014, Il Mulino).</footnote>
# 3. Méthodologie

L’étude repose sur deux niveaux d’analyse complémentaires, permettant d’explorer les enjeux liés à l’enseignement de la religion catholique (IRC) dans un contexte multireligieux et multiculturel. Le premier niveau d’analyse est une étude documentaire, qui consiste en un examen approfondi des programmes scolaires d’IRC du premier et du second cycle de l’enseignement secondaire en Italie. Cette analyse permet de dégager les modalités d’intégration du pluralisme religieux dans ces programmes, en mettant l’accent sur la manière dont les autres religions sont traitées au sein de l’enseignement. En parallèle, des plans d’étude de 30 instituts supérieurs de sciences religieuses ont été analysés<fnref n="9" /> afin d’identifier les cours consacrés aux religions autres que le catholicisme. Cette analyse couvre aussi bien les cursus de licence que de master, afin d’avoir une vision globale de la place accordée à l’étude des religions dans la formation académique des futurs enseignants.

Le second niveau d’analyse repose sur une enquête qualitative menée auprès de 18 enseignants d’IRC, à travers des entretiens semi-directifs réalisés entre 2020 et 2021<fnref n="10" />. Cette enquête vise à comprendre les perceptions des enseignants concernant le pluralisme religieux et à explorer les modalités de leur formation initiale et continue sur les autres religions. Les entretiens se sont particulièrement concentrés sur l’inclusion des religions non chrétiennes dans les cours d’IRC, ainsi que sur la manière dont les enseignants utilisent les manuels scolaires (Lucenti, 2021, 2025; Lucenti et Hirsch, 2020) et intègrent l’approche par compétences<fnref n="11" /> dans leur pratique pédagogique. L’objectif était d’approfondir la compréhension de la manière dont ces enseignants abordent la diversité religieuse, et d’évaluer les effets de leur formation sur l’enseignement des autres traditions religieuses.

<footnote n="9">Plans d’études des instituts supérieurs de sciences religieuses suivants : Milan, Reggio de Calabre, Sienne, Matera-Potenza, Vicence, Modène, Cagliari, Foggia, Tarente, Rimini, Albenga, Novara, Cosenza, Naples, Trente, Trévise, Palerme, Syracuse, Ancône, Rome (deux instituts), Sassari, Bergame, Crema, Fossano, Gênes, La Spezia, Caserta, Nola, Urbino.</footnote>

<footnote n="10">Entretiens réalisés en ligne d’une durée d’environ une heure chacun avec des enseignants d’IRC sur tout le territoire national.</footnote>

<footnote n="11">En 2000, la loi sur l’autonomie scolaire a prévu l’abolition des programmes nationaux au profit d’une approche fondée sur les compétences, où les programmes sont désormais définis localement. Pour un approfondissement sur le passage des programmes nationaux à la didactique par compétences, voir : Batini, F. (2016). *Insegnare e valutare per competenze. Loescher Editore*.</footnote>
# 4. Pluralisme religieux dans les programmes d’IRC

Avec la révision du concordat, les nouveaux programmes entrent en vigueur à partir de l’année scolaire 1987-1988.

Les programmes du premier cycle du secondaire diffèrent de manière significative, à la fois dans leurs objectifs et dans leurs contenus, par rapport à ceux du deuxième cycle du secondaire<fnref n="12" />.

Concernant les objectifs et les contenus de la discipline au collège, il est précisé que :

> L’enseignement de la religion catholique s’articule autour du noyau central qu’est la personne de Jésus-Christ, selon la Bible et la foi de l’Église. Il transmet les vérités et valeurs de la tradition chrétienne, comme la vocation personnelle, la liberté, la communion et l’accomplissement eschatologique. Le programme s’organise autour de références constantes à l’histoire biblique (notamment le Nouveau Testament), à la diffusion du christianisme, aux signes actuels de la foi, et aux orientations du Concile Vatican II. Cette approche prend en compte l’expérience des préadolescents, en valorisant les dimensions vécues, les personnages et les événements historiques
> — p. 194-195

L’approche est ici entièrement centrée sur le christianisme, ainsi que sur les thèmes à traiter, sans référence explicite aux autres religions, ni même dans une perspective comparative avec le christianisme. En ce qui concerne les méthodes d’enseignement, il est dit que :

> L’enseignement de la religion catholique se réalise à partir de l’expérience vécue en réponse aux besoins fondamentaux du préadolescent, comme recherche historique sur le christianisme dans sa propre région, en Italie et en Europe, en dialogue avec d’autres formes et traditions religieuses culturellement pertinentes
> — p. 195

Cependant, c’est dans les programmes du secondaire que ces autres religions « entrent finalement en scène », même si c’est de manière instrumentale avec une visée de compréhension du catholicisme :

> À travers l’itinéraire didactique de l’enseignement de la religion catholique, les étudiants acquièrent une connaissance objective et systématique du catholicisme, tout en développant la capacité de comparaison avec d’autres confessions, religions et systèmes de signification, dans une perspective de compréhension et de respect des différentes positions éthiques et religieuses
> — p. 201

Même si les autres religions sont largement absentes tant des objectifs que des contenus disciplinaires, les recommandations en matière de méthodes pédagogiques confient aux enseignants et enseignantes d’IRC la tâche de structurer le cours selon l’approche qu’ils ou elles jugent la plus appropriée, tant au regard des caractéristiques de la classe que de la cohérence avec d’autres disciplines, ce qui pourrait ouvrir la porte à des approches beaucoup plus centrées sur le pluralisme religieux. En fait, les enseignants et enseignantes de religion ne sont pas détachés du contexte dans lequel ils travaillent, mais adaptent leur propos à la diversité de leurs publics, qui ne sont pas tous catholiques. Considérant le caractère très général des références aux autres religions dans les programmes – qui ne spécifient ni les religions à étudier ni les thèmes à traiter ou le pourcentage à leur accorder – il apparaît intéressant de rechercher les facteurs déterminant le degré d’inclusion d’autres religions par les enseignants responsables de l’IRC.

<footnote n="12">Toutes les citations qui suivent sont extrapolées des programmes officiels : « Programmi di insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche medie e secondarie superiori », https://www.chiesacattolica.it/wp-content/uploads/sites/31/2017/02/Intesa_programmi_IRC_15.07.87.pdf</footnote>
# 5. Formation initiale et continue des enseignants et enseignantes d’IRC

L’enseignement de la religion catholique à l’école repose sur un parcours de formation spécifique, distinct de celui des enseignants et enseignantes des autres disciplines. Cette particularité influe directement sur la capacité de l’IRC à répondre aux enjeux contemporains d’une alphabétisation religieuse pluraliste, notamment en matière de connaissances sur les religions autres que le catholicisme. La formation des enseignants et enseignantes se divise en deux volets : la formation initiale, dispensée par des institutions ecclésiastiques, et la formation continue, organisée localement par les diocèses.

## 5.1 La formation initiale

La formation initiale des enseignants d’IRC joue un rôle déterminant dans la capacité de cette discipline à répondre aux exigences d’une alphabétisation religieuse pluraliste. C’est en effet dans le cadre de cette formation que se construisent les référents épistémologiques, les cadres interprétatifs et les méthodes pédagogiques mobilisés ensuite en classe. Or, dans le contexte italien, cette formation est majoritairement assurée par des institutions ecclésiastiques, avec une forte orientation théologique et un espace limité consacré à l’étude comparative et critique des religions. En effet, les enseignants et enseignantes d’IRC reçoivent une formation initiale dans les instituts théologiques appartenant à l’Église catholique (Bertozzi, 2014b). Les enseignants et enseignantes, en plus d’être formés par les facultés de théologie et les instituts de sciences religieuses de l’Église catholique, sont également habilités par l’Église, sur la base des critères suivants :

1. Maîtrise de la doctrine de l’Église (connaissance objective et complète du contenu de la révélation chrétienne et de la doctrine de l’Église);
2. Témoignage de la vie chrétienne (capacité à vivre en cohérence avec la foi professée);
3. Aptitude pédagogique (formation et compétence pédagogique)<fnref n="13" />.

Cela implique que l’enseignant ou l’enseignante soit évalué par la Curie non seulement sur la base de ses compétences dans les domaines religieux et didactique, mais aussi sur la cohérence entre les contenus et les valeurs du catholicisme et son parcours de vie personnel. Comme le dit Pacillo (2014), le certificat d’aptitude atteste que la personne connaît la doctrine catholique, mène une vie conforme aux préceptes de l’Église et possède les compétences requises pour enseigner; l’absence d’un seul de ces critères entraîne le refus du *nihil obstat*.

Une enseignante interrogée<fnref n="14" /> souligne à cet égard la singularité du mode de recrutement des professeurs d’IRC par rapport aux autres enseignants :

```
J’ai dû présenter mon acte de baptême et de mariage pour obtenir le poste
              d’enseignante de religion, ce que je trouve extrêmement ambigu. Cela affaiblit
              considérablement notre position à l’école : nous ne sommes pas recrutés par l’État
              comme les autres enseignants, et cela remet en question la légitimité de notre rôle.
              On part en position de faiblesse, même si, en travaillant bien, on peut être reconnu
              et collaborer avec tout le monde
          
          S., 2 décembre 2020
```

L’Église catholique approuve donc les programmes, forme les enseignants et enseignantes, reconnaît leur aptitude et approuve les manuels d’IRC<fnref n="15" />. Compte tenu de l’accent mis sur le catholicisme, la plupart des enseignants et enseignantes déclarent ne pas disposer du bagage de connaissances et des outils méthodologiques nécessaires pour enseigner d’autres religions que le christianisme (et parfois même pour enseigner le catholicisme). En ce sens, les enseignants et enseignantes soulignent l’insuffisance de la formation initiale reçue concernant l’enseignement des religions autres que le catholicisme :

```
Nous ne sommes pas préparés. Si nous voulons nous préparer sur d’autres
              religions, nous devons le faire nous-mêmes. Un cours sur l’islam que j’ai suivi à
              l’université pour obtenir mon diplôme (car au moins un cours sur les autres religions
              était obligatoire) était dispensé par un professeur catholique. Au moins pour le cours
              sur l’islam, il aurait été approprié qu’un professeur musulman m’enseigne, mais cela
              n’était pas prévu dans mon université
          
          A., 28 novembre 2020
```

L’assimilation que fait cette enseignante entre l’expertise sur une religion donnée et l’appartenance à cette même religion témoigne d’une confusion entre les connaissances scientifiques et théologiques sur les religions. Dans une perspective de promotion de l’alphabétisation religieuse au sens de Moore, le fait de professer une foi ne devrait en effet pas accréditer la connaissance scientifique de celle-ci, tout comme le fait de connaître et d’étudier les religions d’un point de vue scientifique n’implique pas d’appartenir ou de croire en l’une d’entre elles. Ottaviano (2009), dans une recherche menée dans les écoles de Bergame et de Brescia, dresse le constat suivant :

> Le sentiment largement répandu parmi les enseignants et enseignantes interrogés est qu’ils ne sont pas suffisamment préparés à gérer une classe multireligieuse. C’est surtout le manque d’information sur les traits saillants et sur la signification des pratiques et des symboles faisant référence aux différentes religions qui détermine ce sentiment d’insuffisance partielle
> — p. 10

Au niveau de la formation initiale, la législation exige la possession d’une des qualifications suivantes<fnref n="16" /> :

Si ces formations donnent toutes accès à la profession, elles diffèrent par leur durée et leurs conditions de préparation. En effet, les Instituts supérieurs des sciences religieuses (*Istituti Superiori di Scienze Religiose*) sont nés expressément pour former des enseignants et enseignantes et dispenser une formation ponctuelle, plus rapide et moins exigeante que le cursus des études théologiques. Il existe donc une différence en termes de compétences acquises entre ceux qui étudient la théologie et ceux qui étudient dans un Institut supérieur des sciences religieuses. Dans ce dernier cas, qui représente le parcours de formation le plus répandu, les enseignants et enseignantes s’accordent pour regretter l’insuffisance de la formation initiale reçue concernant l’enseignement des religions autres que le catholicisme. Ceux qui, en revanche, ont étudié dans les facultés de théologie ou ont suivi un itinéraire différent, plus riche et plus complet<fnref n="17" />, déclarent avoir plus de compétences pour faire face au pluralisme religieux :

```
Dans le parcours classique en sciences religieuses, celui qui prépare à
              l’enseignement de la religion, il n’y a qu’un ou deux examens portant sur le dialogue
              interreligieux et la connaissance des autres religions. Personnellement, j’ai suivi un
              autre type de formation : j’ai fait un doctorat en théologie oecuménique et un diplôme
              en sciences historico-religieuses. Mais je me rends bien compte que, dans la formation
              de base des futurs enseignants de religion catholique, la connaissance des autres
              religions est peu approfondie
          
          G., 25 novembre 2020
```

Le tableau dressé par les enseignants et enseignantes concernant le manque de connaissances et de compétences en matière de pluralisme religieux fait apparaître des nuances et même des ruptures lorsque les enseignants et enseignantes suivent un chemin différent :

```
Nous, qui avons une formation théologique approfondie et l’accès aux langues
              originales, pouvons traiter certains sujets de manière plus approfondie que ce qui est
              prévu dans les programmes scolaires. Par exemple, les études de genre, souvent
              absentes des manuels, sont aujourd’hui très présentes dans la recherche
              biblique<fnref n="18" />, mais elles ne sont accessibles qu’à ceux
              qui ont suivi un certain type de cursus spécialisé
          
          L., 1<sup>er</sup> février 2021
```

Afin de vérifier la présence effective de religions autres que le catholicisme dans la formation initiale, les plans d’études des instituts supérieurs de sciences religieuses ont été examinés.

Pour les 30 instituts étudiés, on note l’absence générale de cours sur les autres religions durant la licence (*laurea triennale* en Italie) à quelques rares exceptions près, comme les cours d’« oecuménisme » (cinq cas sur 30) ou « d’histoire des religions » (quatre cas sur 30). C’est en master que l’on retrouve la présence de cours sur le dialogue interreligieux ou relatifs à des religions spécifiques, où l’on compte 14 cours sur les religions orientales, 12 cours sur l’islam et 31 cours sur les autres confessions chrétiennes (qui concernent principalement la relation et le dialogue, l’oecuménisme, mais aussi plus spécifiquement la théologie protestante ou orthodoxe ou l’histoire des Églises locales). Il n’existe que huit cours sur le judaïsme et un seul cours sur les religions de l’Afrique subsaharienne, parfois mentionnés de manière générique dans les programmes comme des « religions non chrétiennes », mais sans cours spécifiques. Seize instituts – soit plus de la moitié de l’échantillon sélectionné ici – ne proposent aucune formation initiale sur les autres religions, sauf en ce qui concerne le dialogue interreligieux en général ou l’oecuménisme.

## 5.2 La formation continue

Les enseignants et enseignantes d’IRC, en tant que partie active du corps enseignant, sont largement impliqués dans la planification de l’enseignement des compétences transversales (Bissoli, 2012). Ils doivent établir des bilans de compétences et s’informer, tout comme les enseignants et enseignantes des autres disciplines, des évolutions et innovations méthodologiques et pédagogiques en se référant aux programmes de 1984<fnref n="19" /> et, le cas échéant, aux indications sur la didactique par compétence.

Afin de se former et de se mettre à jour sur ces thématiques, les enseignants et enseignantes de l’IRC peuvent accéder à des formations continues organisées autour de la pédagogie par compétences en général, et à des formations spécifiques sur leur propre programme d’IRC. Certains enseignants et enseignantes soulignent l’inutilité des cours qu’ils ont suivis dans ce cadre, ces derniers se concentrant souvent et volontairement sur des aspects extrêmement spécifiques du catholicisme et se révélant donc inadaptés à l’enseignement en classe. De plus, pour avancer dans la carrière<fnref n="20" />, il est nécessaire de suivre les cours organisés par sa Curie locale. Cela crée une distinction entre ceux qui vivent dans les grandes villes où l’offre de formation est plus intéressante, et ceux qui doivent se contenter d’une offre de formation limitée, comme le soulignent les enseignants et enseignantes :

```
Les règlements avec lesquels travaillent les bureaux scolaires du diocèse sont
              des règlements élaborés de manière quelque peu autonome. Personne ne vient dire que
              ces réglementations ne sont pas bonnes. L’administration diocésaine l’établit, et pour
              tel diocèse ça marche comme ça, pour un autre diocèse, ça fonctionnera d’une manière
              différente, et ça fera pareil… Malheureusement, c’est un discours vraiment pénalisant
              à certains égards
          
          M., 5 février 2021
```

<footnote n="13">*Criteri per il riconoscimento dell'idoneità all'insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche*. https://www.chiesacattolica.it/documenti-segreteria/criteri-per-il-riconoscimento-dellidoneita-allinsegnamento-della-religione-cattolica-nelle-scuole-pubbliche/.</footnote>

<footnote n="14">Nous ne citons que les initiales afin de respecter l’anonymat des enseignants et enseignantes interviewés.</footnote>

<footnote n="15">Les manuels d’IRC sont approuvés par la CEI (Conférence épiscopale italienne), les seuls manuels en Italie pour lesquels une approbation a lieu. Pour plus d’informations sur ce sujet, voir : Lucenti, M. et Hirsch, S. (2020). *I manuali scolastici danno accesso all'altro in classe? Un'analisi comparativa tra l'Italia e il Québec*. Educational Reflective Practices, 1/2020, p. 92-116.</footnote>

<footnote n="16">Décret ministériel n<sup>o</sup> 70 du 24 juillet 2020. https://www.miur.gov.it/web/guest/-/decreto-ministeriale-n-70-del-24-luglio-2020.</footnote>

<footnote n="17">Par exemple des études en sciences humaines et sociales.</footnote>

<footnote n="18">L’interviewé souligne que les études bibliques contemporaines mettent en lumière des aspects longtemps négligés, comme le rôle des femmes, mais que ce type de savoir reste réservé à ceux qui ont une formation théologique spécialisée.</footnote>

<footnote n="19">Comme souligné précédemment, l’IRC est la seule discipline du programme scolaire italien à avoir un programme officiel qui remonte à la révision du concordat de 1984. Par contre, les programmes n’existent plus pour les autres disciplines, sauf dans la forme d’indications ministérielles sur les compétences à acquérir à la fin de chaque cycle et niveau scolaire.</footnote>

<footnote n="20">Certains enseignants ne sont pas titulaires, mais soumis à un enseignement contractuel. Pour obtenir le poste permanent, il existe un classement dans lequel celui qui obtient le score le plus élevé obtient les postes vacants.</footnote>
# Conclusion

Si l’alphabétisation religieuse – essentielle à la promotion d’une éducation à la citoyenneté pluraliste – doit intégrer des connaissances relatives à une diversité de religions dans leur lien indissociable avec les autres aspects de l’expérience humaine, dans l’état actuel de la discipline d’IRC, ces connaissances semblent se limiter au seul catholicisme, ou tout au plus au christianisme.

Dans le contexte italien, malgré la marge de liberté dont disposent les enseignants et enseignantes pour inclure une perspective plurielle, l’approche disciplinaire et éducative monoreligieuse semble freiner, voire empêcher, l’inclusion effective d’une telle perspective dans leurs cours. En réalité, au-delà de la méthode d’enseignement adoptée par les enseignants et enseignantes, c’est le modèle du *teaching in religion* (Jackson, 2019)<fnref n="21" /> qui prédomine, c’est-à-dire l’usage des catégories interprétatives du catholicisme, y compris lorsqu’il s’agit d’aborder d’autres religions.

De plus, même lorsque les enseignants et enseignantes sont disposés à adopter une approche multireligieuse ou interreligieuse<fnref n="22" />, ils et elles ne disposent pas toujours des compétences nécessaires pour ce faire, à moins d’avoir suivi un parcours de formation différent du cursus standard.

Malgré la centralité incontestable du catholicisme dans les programmes, la possibilité d’adapter le cours en mobilisant des méthodologies et des approches variées pourrait permettre le développement d’un enseignement plus riche. Toutefois, la formation monoreligieuse dispensée dans les universités pontificales et sous l’autorité des structures diocésaines limite la capacité effective des enseignants et enseignantes à diversifier leurs approches, sauf lorsqu’ils et elles ont acquis ces compétences par d’autres voies.

En fait, l’étude met en lumière des lacunes importantes dans la formation initiale et continue des enseignants et enseignantes d’IRC en matière de pluralisme religieux.

Les enseignants et enseignantes interrogés expriment un manque de préparation et de ressources pour enseigner d’autres traditions. Si une certaine liberté pédagogique existe, elle reste conditionnée aux compétences des enseignants et enseignantes, rarement acquises sans parcours académique complémentaire.

En outre, la séparation entre l’IRC et l’éducation civique ne permet pas d’inscrire la question religieuse dans une formation à la citoyenneté qui prendrait en compte l’importance de la sphère religieuse dans les processus de construction identitaire et citoyenne, en l’envisageant non pas uniquement en termes de foi – ou de patrimoine – mais comme un phénomène social complexe à étudier et à comprendre, appartenant à la catégorie générale de la « culture ».

À la lumière de ces réflexions, la priorité accordée au catholicisme par l’IRC pour des raisons dites « culturelles » ne devrait-elle pas susciter, par cohérence, le même besoin de compréhension du phénomène religieux dans un monde de plus en plus interconnecté et globalisé? Si la culture est désormais globale et ne peut plus être pensée à partir des seules frontières nationales, il en va de même pour la culture religieuse, qui dépasse les limites territoriales, se complexifie et s’émancipe des paradigmes traditionnels.

Pour conclure, les résultats de cette étude indiquent que l’IRC en Italie ne répond que partiellement aux exigences d’une véritable alphabétisation religieuse. Son approche demeure largement centrée sur le catholicisme, sans refléter pleinement la diversité religieuse du pays.

Par ailleurs, un renforcement des liens entre l’IRC et l’éducation civique permettrait d’articuler plus efficacement l’étude du fait religieux avec les compétences citoyennes, contribuant ainsi à une meilleure compréhension des enjeux du pluralisme.

<footnote n="21">On fait référence aux trois approches théorisées par Grimmitt (1973, 1987) dans le contexte britannique : *teaching in religion*, *about religion* et *from religion*. Alors que le modèle de *teaching in religion* n’est plus utilisé au Royaume-Uni, étant de type confessionnel, les deux autres sont encore en vigueur, souvent utilisés conjointement. Pour plus de détails, voir : Teece, G. (2010). Is it learning about and from religions, religion or religious education? And is it any wonder some teachers don’t get it? *British Journal of Religious Education*, 32(2), 93–103; Lucenti, M. (dir.). (2025). Teaching religious education: challenges, developments and current debates in a comparative perspective. Brill (à paraître).</footnote>

<footnote n="22">Comme la majorité des enseignants interviewés a souligné.</footnote>

## Références

Batini, F. (2016). Insegnare e valutare per competenze [Enseigner et évaluer par compétences]. Loescher Editore.

J. (2015). La laïcité falsifiée (2<sup>e</sup> éd.). La Découverte.

Bertozzi, R. (2014a). Dinamiche degli esoneri e delle adesioni [Dynamique des exemptions et des adhésions]. Dans A. Melloni (dir.), Rapporto sull'analfabetismo religioso in Italia [Rapport sur l’analphabétisme religieux en Italie]. Il Mulino.

Bertozzi, R. (2014b). Le dinamiche degli insegnamenti universitari [Les dynamiques de l’enseignement universitaire]. Dans A. Melloni (dir.), Rapporto sull’analfabetismo religioso in Italia [Rapport sur l’analphabétisme religieux en Italie]. Il Mulino.

Bissoli, C. (2012). Le competenze per l’IRC : le indicazioni CEI [Les compétences pour l’IRC : directives du CEI]. Rivista di pedagogia religiosa, 4.

Burgio, G. et Muscarà, M. (2020). Educazione, laicità e pluralismo religioso. L'IRC e le attività alternative in una prospettiva interculturale [Éducation, laïcité et pluralisme religieux. IRC et activités alternatives dans une perspective interculturelle]. Educazione Interculturale – Teorie, Ricerche, Pratiche, 18(1).

Chryssides G. D. et Geaves, R. (2014). The Study of Religion: An Introduction to Key Ideas and Methods. Bloomsbury.

Cicatelli, S. (2015). Guida all'insegnamento della religione cattolica. Secondo le nuove indicazioni [Guide pour l’enseignement de la religion catholique : selon les nouvelles directives]. La Scuola Editrice.

Davie, G. (2007). The Sociology of Religion: A Critical Agenda. SAGE Publications.

A. et Shaw, M. (2017). Religious Literacy through Religious Education: The Future of Teaching and Learning About Religion and Belief. Religions, 8(7), 119.

S. (2017). Diversité religieuse et laïcité de l’État : le rôle de l’éducation. Histoire, monde et cultures religieuses, 3(43), 79-92.

M. C. (2014). L’enseignement de la religion/de religions dans l’école italienne : un débat ouvert. Dans B. Caulier et J. Molinario, Enseigner les religions : regards et apports de l’histoire. Presses de l’Université Laval.

Grimmitt, M. (1973). What can I do in R.E.? Mayhew-McCrimmon.

Grimmitt, M. (1987). Religious Education and Human Development. McCrimmon.

J. S. (2000). Interculturalism, Education and Inclusion. Paul Chapman Publishing.

Jackson, R. (2014). Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education. Conseil de l’Europe.

R. (2019). Religious Education for Plural Societies. Routledge.

R. (dir.). (2002). International Perspectives on Citizenship, Education and Religious Diversity. Routledge.

Lucenti, M. (2021). Le monde arabo-musulman et l’Occident dans les manuels scolaires d’Italie et de Tunisie : autres histoires. L’Harmattan.

Lucenti, M. (dir.). (à paraître). Teaching Religious Education: Challenges, Developments and Current Debates in Comparative Perspective. Brill.

M. et Hirsch, S. (2020). I manuali scolastici danno accesso all'altro in classe? Un'analisi comparativa tra l'Italia e il Québec [Les manuels scolaires donnent-ils accès à l’autre en classe? Une analyse comparative entre l’Italie et le Québec]. Educational Reflective Practices, 1, 92-116.

Melloni, A. (dir.). (2014). Rapporto sull’analfabetismo religioso in Italia [Rapport sur l’analphabétisme religieux en Italie]. Il Mulino.

Ministro della Pubblica Istruzione e Presidente della Conferenza Episcopale Italiana. (1987). Programmi di insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche medie e secondarie superiori [Programmes d’enseignement de la religion catholique dans les écoles publiques secondaires et les lycées]. https://www.chiesacattolica.it/wp-content/uploads/sites/31/2017/02/Intesa_programmi_IRC_15.07.87.pdf

Moore, D. L. (2007). Overcoming Religious Illiteracy: A Cultural Studies Approach to the Study of Religion in Secondary Education. Palgrave Macmillan.

D. (2015). Diminishing Religious Literacy: Methodological Assumptions and Analytical Frameworks for Promoting the Public Understanding of Religion. Dans A. Dinham et M. Francis (dir.), Religious Literacy in Policy and Practice. Policy Press.

Naso, P. (2014a). Alcune misure dell'analfabetismo religioso degli italiani [Quelques mesures de l’analphabétisme religieux chez les Italiens]. Dans A. Melloni (dir.), Rapporto sull'analfabetismo religioso in Italia [Rapport sur l’analphabétisme religieux en Italie]. Il Mulino.

Naso, P. (2014b). I costi sociali dell’analfabetismo religioso [Les coûts sociaux de l’analphabétisme religieux]. Dans A. Melloni (dir.), Rapporto sull’analfabetismo religioso in Italia [Rapport sur l’analphabétisme religieux en Italie]. Il Mulino.

ODIHR Advisory Council of Experts on Freedom of Religion or Belief. (2007). Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools. Organization for Security and Co-operation in Europe (OSCE). https://www.osce.org/odihr/29154

Ottaviano, C. (2009). Cento cieli in classe. Pratiche, segni e simboli religiosi nella scuola multiculturale [Cent ciels en classe : pratiques, signes et symboles religieux dans l’école multiculturelle]. Ricerche di Pedagogia e Didattica, 4(2), 1-23.

Pace, E. (2021). Diversità e pluralismo religioso. Modelli e mappe [Diversité et pluralisme religieux : modèles et cartes]. Pazzini Editore.

Pacillo, V. (2014). L'insegnamento della religione cattolica nella scuola pubblica: il quadro giuridico postconcordatario [L’enseignement de la religion catholique dans l’école publique : le cadre juridique post-concordataire]. Dans A. Melloni (dir.), Rapporto sull’analfabetismo religioso in Italia [Rapport sur l’analphabétisme religieux en Italie]. Il Mulino.

Pajer F. (2005). Éducation scolaire au fait religieux et société civile. Dans Conseil de l’Europe, La sensibilisation non confessionnelle au fait religieux : quelle contribution à la citoyenneté démocratique? : rapport de la Journée d’étude des OING. Conseil de l’Europe.

Pajer F. (2006). Quando la scuola europea elabora cultura religiosa: tra ruolo i-dentitario e educazione alla convivenza [Quand l’école européenne élabore la culture religieuse : entre rôle identitaire et éducation au vivre-ensemble]. Dans S. Chistolini (dir.), Cittadinanza e convivenza civile nella scuola europea. Saggi in onore di Luciano Corradini [Citoyenneté et vivre-ensemble civil dans l’école européenne : essais en hommage à Luciano Corradini]. Armando Editore.

S. (2020). Religious literacy: spaces of teaching and learning about religion and belief. Journal of Beliefs & Values, 41(2), 129-131.

S. et Freathy, R. (2011). Context, complexity and contestation: Birmingham’s Agreed Syllabuses for Religious Education since the 1970s. Journal of Beliefs & Values, 32(2), 247-263.

S., Freathy, R. et Francis, L. J. (2012). Ethnic diversity, Christian hegemony and the emergence of multi-faith religious education in the 1970s. History of Education, 41(3), 381-404.

F., Gandolfi, S., Ferri, M. et Scotti, G. (2014). Diversité religieuse et laïcité de l’État en Italie. Dans Conseil de l’Europe, Éducation et diversité religieuse en Méditerranée occidentale. Conseil de l’Europe.

G. (2010). Is it learning about and from religions, religion or religious education? And is it any wonder some teachers don’t get it? British Journal of Religious Education, 32(2), 93–103.