Thema

# Editorial

## Les sciences de l'éducation dans un contexte en mutation

Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly et Armin Gretler

La *Revue suisse des sciences de l'éducation* inaugure, avec ce numéro, son nouveau concept éditorial. Ce concept s'attache à affermir la dimension scientifique de la *Revue*, dont le premier mandat est de favoriser la communication scientifique entre chercheurs, pour contribuer au développement de la recherche éducationnelle et à la reconnaissance des sciences de l'éducation comme champ disciplinaire et pour mieux insérer la recherche suisse dans les réseaux scientifiques internationaux. Concomitante des 25 ans de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE), cette réforme de l'organe scientifique des chercheurs suisses en éducation se situe dans un contexte de mutations, affectant directement les institutions de recherche et de formation, mutations qui confrontent les sciences de l'éducation à de nouvelles exigences scientifiques et de nouvelles demandes sociales. Dans le même temps où la *Revue* se transforme pour mieux répondre à ces défis, elle a jugé pertinent d'inaugurer son nouveau concept par une réflexion sur l'évolution récente des sciences de l'éducation en Europe centrale, en regard du contexte social dans lequel elles s'inscrivent, contexte qui ne manque pas, comme le montrent à l'envi les théories contemporaines en histoire et sociologie des sciences, d'orienter leurs recherches – la présente *Revue* en témoigne.

## De nouveaux enjeux pour les sciences de l'éducation

### Une Revue au service de la recherche

A l'instar de toute revue scientifique, la *Revue suisse des sciences de l'éducation* est conçue comme un instrument au service de la communication scientifique entre chercheurs. Pour assumer optimalement cette fonction, la structure rédactionnelle de la *Revue* inclut maintenant un comité scientifique international chargé de l'expertise des articles, pour stimuler la discussion scientifique et soutenir sa politique éditoriale. La redéfinition des rubriques principales s'inscrit dans cette même dynamique, en conférant notamment une nouvelle importance aux nu-
méros thématiques, placés également sous la direction de coordinateurs invités, spécialistes de la problématique abordée. En privilégiant les langues nationales, la *Revue suisse des sciences de l'éducation* se propose de constituer un pont entre chercheurs germanophones, francophones, italophones, tous horizons scientifiques, culturels et géographiques confondus. Ces changements s'inscrivent dans le prolongement des efforts entrepris par nos prédécesseurs, à la tête de *Education et Recherche / Bildungsforschung und Bildungspraxis*, fondée en 1979 dans le dessein de promouvoir le dialogue entre la recherche et la pratique éducationnelles, comme l'indique alors son titre; durant ses vingt ans de vie, elle s'est progressive-ment transformée pour devenir un organe de communication plus particulière-ment dédié à la recherche. C'est à la fois pour témoigner de ces transformations, pour mieux les intégrer dans sa politique éditoriale et clarifier ainsi la lisibilité scientifique de la *Revue*, que son comité de rédaction a décidé de redéfinir son concept, une redéfinition dont témoignent encore à leur façon les changements de son nom, de son habillage et de son graphisme.

Une communauté de chercheurs en construction

La parution de ce premier numéro de la *Revue* coïncide avec les 25 ans de son éditrice, la SSRE, l'organe fédérateur réunissant les chercheurs helvétiques en éducation. La fondation de cette société s'inscrit alors dans un mouvement bien plus étendu qui voit se développer, en de nombreux pays d'Europe, les filières universitaires de sciences de l'éducation, les services de recherche, supports scientifiques et associations de chercheurs en éducation. A l'instar de ses consœurs, qui depuis se sont multipliées en Europe et se sont regroupées récemment dans l'European Educational Research Association (EERA), la SSRE a contribué à dynamiser la recherche en éducation, à en améliorer la coordination – œuvrant ainsi dans le même sens que d'autres institutions suisses ou intercantonales, à l'exemple du Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), de l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) ou, plus tard, de la Conférence suisse de coordination pour la recherche en éducation (CORECHED) –, à favoriser les échanges entre les chercheurs et les divers acteurs de la scène éducative, enseignants, experts, décideurs, politiciens. A l'origine de nombreuses manifestations et productions scientifiques, elle a assurément participé, comme d'autres organes et institutions, à l'affermissement de la recherche éducationnelle.

L'histoire de la SSRE reste néanmoins à écrire, pour rendre compte précisément de ses réalisations et en analyser lucidement les résultats; non pas seulement pour rendre un hommage légitime à ses promoteurs, mais aussi pour interroger la pertinence de ses choix d'hier, afin de lui permettre de mieux définir sa politique d'avenir et tenir compte des renouvellements majeurs de ce domaine. La transformation du concept éditorial de sa *Revue* ne constitue en ce sens qu'une étape d'un processus de longue haleine et dont l'orientation précise mérite d'être définie dans une large concertation et sur la base d'une meilleure connaissance de
la situation actuelle de la recherche en éducation, des conditions effectives et des possibles avancées de la production scientifique, des transformations actuelles des réseaux institutionnels de formation et de recherche, en Suisse comme en d'autres contrées.

Le Congrès de la SSRE «Sciences de l'éducation. Histoire, état des lieux, perspectives» qui se tient à Genève en septembre 2000 a précisément pour enjeu de contribuer à cette connaissance et cette concertation entre chercheurs. Réunissant des chercheurs de provenances disciplinaires et géographiques diverses et les représentants des principales institutions suisses de recherche en éducation, ce Congrès se donne pour pari de renforcer la communauté scientifique comme acteur collectif dans la construction des sciences de l'éducation pour définir collectivement leurs perspectives de déploiement.¹

Centré sur quelques pays significatifs d'Europe, c'est également à cette connaissance que souhaite contribuer ce numéro, qui porte sur l'analyse des sciences de l'éducation comme entité disciplinaire, autrement dit sur l'ensemble des institutions (centres de recherche, filières et chaires universitaires, supports, réseaux et associations scientifiques...) ayant pour dessein la recherche sur les phénomènes éducatifs.² Cette connaissance est d'autant plus nécessaire que les sciences de l'éducation se déploient aujourd'hui dans un contexte social caractérisé par des changements majeurs dans les domaines qui constituent leurs objets mêmes de recherche, pour lesquels elles forment des professionnels, tandis que simultanément se transforment les mécanismes régulant la production scientifique, dans ce champ à l'instar des autres.

## Des transformations sociales et scientifiques interpellant les sciences de l'éducation

Evoquons quelques-uns des changements sociaux affectant les sciences de l'éducation. La tendance à l'élévation globale de la qualification de la population ainsi que la diversification des offres de formation engendrent de nouvelles demandes de recherche et de connaissances scientifiques et pédagogiques; le saut qualitatif dans la formation des professionnels de l'action éducative, notamment des enseignants primaires, secondaires et même supérieurs, ainsi que la multiplication des professions éducatives (éducation de la petite enfance, éducation spécialisée, formation de formateurs...) impliquent un nouveau rapport avec le champ disciplinaire, non sans reposer avec acuité le problème du statut de la pédagogie.³ De nouvelles sollicitations émanent également des sphères politico-administratives et économiques, mandatées pour assurer l'efficience des systèmes de formation. Sous-tendues par une vision de l'éducation comme facteur de croissance économique, ces sollicitations orientent les investigations vers la recherche d'indicateurs pour une gestion efficace des systèmes et établissements éducatifs; elles suscitent l'émergence de nombreux programmes internationaux de recherche chapeautés par des instances internationales qui se profilent désormais comme actrices de premier plan dans la définition du devenir de la recherche éduca-
tionnelle; la conjoncture provoque des restructurations des filières de formation et des institutions et problématiques de recherche ainsi qu'une redéfinition des critères d'allocation des ressources. Au risque certes de privilégier essentiellement les dimensions praxéologiques des sciences de l'éducation et d'apprécier leurs avancées et résultats à l'unique aune de leurs incidences pragmatiques, cette évolution offre pourtant l'opportunité de nouveaux développements et insertions institutionnelles de la recherche en éducation.

Dans le même temps où les sciences de l'éducation sont ainsi confrontées à de nouvelles pressions liées aux besoins des terrains éducatifs, elles ont également à affermir, comme tout autre champ disciplinaire, leur légitimité scientifique, notamment en renouvelant leurs objets, domaines et méthodes en fonction des avancées technologiques et scientifiques récentes. Elles sont notamment conviées à se positionner comme véritables protagonistes des autres disciplines, en particulier des sciences sociales qui, comme la psychologie, la sociologie, la politique et l'économie, se profilent elles aussi comme spécialistes de la recherche en éducation. Tout en répondant aux sollicitations nationales et régionales, qui restent prépondérantes dans ce domaine, elles doivent également s'inscrire dans le mouvement d'internationalisation de la recherche, ce qui nécessite de nouvelles formes de gestion de la recherche et des qualifications accrues des chercheurs, ne serait-ce que du point de vue linguistique et méthodologique. Au vu du changement générationnel qui se prépare, après une forte poussée du champ disciplinaire voici une quarantaine d'années, les sciences de l'éducation sont aujourd'hui invitées à former elles-mêmes progressivement une partie de leur propre relève, à laquelle elles doivent donc être à même de garantir des formations académiques performantes.

Autrement dit, soutenues par de puissantes demandes sociales et soumises à de nouvelles exigences d'excellence, les sciences de l'éducation se situent à l'interface d'impératifs d'ordre scientifique et d'ordre professionnel, politico-administratif et économique, impératifs parfois complémentaires, parfois contradictoires. Une connaissance approfondie de cette situation et de son histoire récente semble bienvenue pour que les chercheurs en sciences de l'éducation puissent optimalement bénéficier des mutations qui affectent leur champ et articuler leurs recherches à ce nouveau contexte.

## Contributions à un état des lieux des sciences de l'éducation

Les contributions de la partie thématique de ce numéro se proposent précisément de rendre compte et d'analyser le passé récent et la situation actuelle des sciences de l'éducation dans plusieurs pays européens, d'ancrage culturel et linguistique différent, en évoquant également les enjeux de leurs inscriptions sociales à travers le concept générique de demandes sociales. A cette fin, les auteurs ont opté
pour des approches et démarches distinctes, en fonction de leur problématique de recherche et des données qu'ils ont sélectionnées pour leurs investigations. Trois articles dressent un état des lieux de la situation de la recherche éducationnelle dans les pays respectifs de leur auteur, deux autres proposent une mise en perspective des sciences de l'éducation par-delà leurs ancrages nationaux, sur la base de diverses analyses de publications scientifiques concernant la recherche éducationnelle.

En raison de la grande hétérogénéité des contenus et méthodes privilégiés par les contributeurs, nous n'insisterons ici que sur quelques-unes des questions transversantes de ces articles, lesquelles nous semblent particulièrement significatives pour contribuer à – voire renouveler – l'analyse des sciences de l'éducation, analyse encore très peu développée comme s'accordent à le reconnaître l'ensemble des auteurs.⁴

## Des structures institutionnelles contrastées

Le premier aspect a trait aux institutions sociales qui garantissent durablement la production de connaissances scientifiques sur les phénomènes éducatifs, notamment par la constitution d'un corps de professionnels spécialisés dans la recherche en éducation.

Gretler montre pour la Suisse que la périodisation même des sciences de l'éducation peut se lire en fonction des transformations affectant le nombre et la nature des institutions de recherche: la décennie 1965-1975 correspond à une première phase de création – une quarantaine d'institutions nouvellement créées –, les années 1975 à 1990 permettent une stabilisation institutionnelle, suivies d'une décennie de restructurations en profondeur. Ces transformations sont aujourd'hui soumises à des critères s'apparentant à une logique de marché. Si l'université participe largement de ces mouvements, les évolutions sont plus marquées, estime Gretler, dans le domaine extra-universitaire, réunissant des institutions tant privées que publiques, ces dernières étant souvent proches des administrations cantonales. L'image dessinée par Beillerot pour la France est assez différente, pour partie parce que le point de vue abordé pour analyser cette évolution institutionnelle diverge entre les deux auteurs. A partir d'une étude recensant les équipes de recherche qui se déclarent spécialisées dans le domaine de l'éducation, Beillerot met en lumière la prépondérance de l'ancrage universitaire des sciences de l'éducation, d'autant plus si on leur ajoute les équipes insérées dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Dans son récit, écrit du point de vue d'un témoin bien informé, sur l'évolution des institutions dédiées aux sciences de la formation en Italie, Bertolini montre qu'à partir du milieu des années 1970, c'est autour de la formation des enseignants que se développe, dans les départements de sciences de l'éducation, la collaboration entre les divers domaines de recherche comme la didactique, les différentes formes de pédagogie et les disciplines comme la psychologie, la sociologie et l'anthropologie de l'éducation, structures académiques auxquelles s'ajoutent des
centres de recherche rattachés aux pouvoirs administratifs. Cette collaboration s'est récemment renforcée grâce à l'intégration récente de la formation des enseignants primaires et du préscolaire ainsi que d'autres professions éducatives dans le réseau universitaire. Analysant le discours tenu sur la recherche en (sciences de l') éducation à partir de six rapports nationaux commandités sur la question, Hofstetter et Schneuwly tentent de cerner les principaux ressorts fonctionnant comme mécanismes régulateurs de l'évolution institutionnelle des sciences de l'éducation; ils esquissent deux configurations prototypiques d'organisation des sciences de l'éducation, l'une caractérisée par l'existence de mécanismes d'appels d'offres, souvent liés aux instances de gestion des systèmes éducatifs, l'autre caractérisée par un accroissement et une diversification des exigences de qualifications professionnelles.

Autrement dit, les pays européens étudiés dans ce numéro ont progressivement créé et stabilisé des institutions, à divers niveaux de fonctionnement – niveau global, niveau d'institutions particulières (départements, instituts) ou encore d'équipes de recherche –, durablement spécialisées dans la recherche en éducation. A première vue, l'organisation de ces institutions apparaît comme fort hétérogène, en fonction de contextes historiques, culturels et nationaux contrastés. Un regard plus approfondi – qui devra être étayé par des recherches fondées sur des questions, problématiques et données empiriques analogues –, montre cependant que des institutions de même nature existent dans tous les pays observés, qu'elles se développent plus ou moins selon des périodicités comparables et en fonction de logiques sans doute moins contrastées que ne pourrait le laisser accroire la première impression.

## Enjeux cognitifs

Abordant les sciences de l'éducation à partir des réseaux de communication et plus particulièrement à travers les auteurs cités dans des publications particulièrement significatives pour les sciences de l'éducation (revues de référence dans un pays donné, encyclopédies allemandes ou anglo-saxonnes des sciences de l'éducation ou encore autobiographies de chercheurs français), Keiner et Schriewer mettent en évidence trois modes différents de réflexion et de théorisation, dépendants de contextes culturels et/ou nationaux, définis, en référence à d'autres travaux en sociologie des sciences, comme «clivage disciplinaire prononcé», «science sociale élargie» et «spécialisation pragmatique, conditionnée par les champs d'application et les professions concernées». Le mode allemand est caractérisé par une grande unité disciplinaire qui se marque par un corps de références stables et fortement ancrées dans la discipline même. Le mode français au contraire, tout en étant également inscrit dans une tradition européenne disciplinaire, est caractérisé par un référentiel multidisciplinaire et un espace large de référenciation, au détriment de l'élaboration d'un corpus stable de références; notons que cette pluridisciplinarité des sciences de l'éducation est confirmée par l'étude de Beillerot qui montre la présence, dans le champ des sciences de l'éducation en France,
de nombreux cadres de référence, incluant plus particulièrement la psychologie cognitive, la sociologie, la linguistique, l'histoire ou encore l'anthropologie. Le mode anglo-saxon finalement, faisant équitablement référence à des auteurs de la discipline et des autres sciences humaines et sociales – avec une prépondérance pour la psychologie –, n'est pas tant disciplinairement organisé que fortement structuré en fonction de demandes d'ordre politique et professionnel (théorie du curriculum, mesure de l'efficience et de l'efficacité, etc.).

Dans sa présentation des principaux domaines de recherches en sciences de l'éducation en Italie, Bertolini montre d'abord une continuation de la tradition pédagogique sous des formes modernes, idéologiquement marquées par les divers courants politiques traversant le pays. Les départements de sciences de l'éducation sont ensuite fortement marqués par la présence de disciplines comme la psychologie de l'éducation, la sociologie de l'éducation et d'autres sciences sociales. Plus pragmatiquement, le développement des didactiques disciplinaires et de différents domaines de la didactique générale (curriculum, stratégies d'enseignement, lieux d'enseignement), de la pédagogie expérimentale (docimologie, technologie de l'enseignement) ainsi que de la pédagogie sociale et interculturelle brise les attaches disciplinaires classiques et s'accomplit en lien étroit avec les terrains professionnels.

Deux sondages – ceux de Beillerot et de Gretler – dans les thèmes traités par les sciences de l'éducation respectivement en France et en Suisse apportent encore une autre vision des enjeux cognitifs. Certes, les méthodes utilisées pour effectuer ces investigations ne permettent guère une comparaison systématique et les catégories de regroupement sont amples, réduisant d'autant les possibilités de saisir la diversité des domaines qu'elles englobent. Le lecteur sera tout de même frappé par le fait qu'il se dessine une large similarité des catégories utilisées pour rendre compte des domaines privilégiés. On retrouve en effet, dans les deux cas, le rapport enseignement et apprentissage ou acquisition de savoirs, l'évaluation pédagogique, les moyens d'enseignement, les processus (individuels) d'apprentissage, les enseignants ou professionnels de l'éducation et les systèmes éducatifs, avec une prépondérance des recherches portant sur l'enseignement et l'acquisition du savoir.

Selon les points de vue adoptés et les méthodes utilisées pour analyser les enjeux cognitifs⁵, les contributions font donc apparaître soit de fortes différences entre traditions nationales, soit d'importantes différenciations intra-nationales dues à l'influence d'autres disciplines et à l'organisation de la recherche en fonction de demandes sociales, soit encore certaines convergences concernant les thématiques abordées. Et il se pose la question du rapport entre ces trois niveaux, de leur mutuelle influence, de leurs forces relatives dans la définition des problématiques de recherches et surtout – c'est peut-être la question la plus intéressante aujourd'hui – de leur potentiel de fertilisation réciproque (si nous osons cette métaphore) à travers la diversité même.
Discipline: un concept aux réalités et acceptions divergentes

Comment les contributions ici réunies conceptualisent-elles leur objet d'étude? Effet sans doute des hétérogénéités constitutives du domaine, les usages du concept de discipline sont elles aussi divergentes, ce qui rend leur analyse d'autant plus instructive. Dans son étude, Gretler – tout comme Bertolini d'ailleurs – n'explicite pas le concept. Il aborde la discipline comme une donnée présupposée qu'il appréhende du point de vue des institutions qui la représentent et des contenus qu'elle traite. Notons par ailleurs qu'il utilise surtout la désignation «Bildungsforschung», tout en recourant aussi parfois à «Erziehungswissenschaft» dont il souligne à plusieurs reprises la réalité interdisciplinaire. Partant d'une interrogation portant sur les sciences de l'éducation comme discipline, Beillerot aboutit au constat que les sciences de l'éducation ne sont finalement qu'une parmi de nombreuses autres disciplines produisant des connaissances sur l'éducation et que leur légitimité est essentiellement fondée par leurs contributions aux formations initiales et continues. Pour Keiner et Schriewer, c'est la définition même du concept de discipline qui fonde leur démarche, une discipline étant pour eux précisément constituée par un réseau de communications se réalisant à travers les publications scientifiques. Or, paradoxalement, ils aboutissent à la conclusion que le concept de discipline n'est que partiellement opérant pour la réalité anglo-saxonne. Hofstetter et Schneuwly constatent pour leur part que la question de la discipline est peu abordée dans les rapports nationaux sur la recherche en éducation sur lesquels ils fondent leur analyse, bien que la recherche s'effectue en grande partie dans des départements universitaires et institutions spécialisées, organisées par disciplines, qui réunissent en général des chercheurs provenant des sciences de l'éducation elles-mêmes aussi bien que d'autres sciences sociales. Ils proposent d'observer le développement et la structure de ces institutions comme «processus de disciplinarisation» des sciences de l'éducation en interaction, d'une part, avec d'autres disciplines constituées et, d'autre part, avec les terrains éducatifs et milieux professionnels s'y rapportant, un processus qui voit progressivement se constituer des réseaux de communications, des filières universitaires, des centres de recherche et des institutions de socialisation propres aux sciences de l'éducation.

Trois niveaux, classiques, peuvent être distingués à propos du recours au terme de «discipline»: celui de l'appellation; celui de la réalité à laquelle il réfère; et celui de la conceptualisation s'y rapportant:

– Les débats et controverses autour de la question de l'appellation du champ disciplinaire ou de la discipline – dont on connaît la longue histoire, symptôme de la difficulté même de constituer une discipline – se reflètent dans plusieurs contributions. Le texte de Gretler par exemple oscille délibérément entre les termes «Bildungsforschung» et «Erziehungswissenschaft».⁶ Pour la France, Beillerot estime que la dénomination de la discipline pose plus de problèmes qu'elle n'en résout, proposant d'ailleurs de recourir au terme, plus large, de «recherche en éducation et en formation».
– Secondaire mais néanmoins significative, cette question de l'appellation renvoie aussi à celle de la réalité désignée par le terme, telle que cette réalité apparaît à celui qui l'observe, d'un point de vue que l'on pourrait qualifier de phénoménologique. Cette dernière, nous l'avons déjà souligné, se présente au premier abord comme étonnamment diversifiée: les configurations institutionnelles sont contrastées entre les pays; les sciences de l'éducation tantôt sont étroitement liées, voire dépendantes, d'autres disciplines et facultés, tantôt constituent des facultés ou départements autonomes; elles sont plus ou moins étroitement imbriquées à une diversité de champs pratiques et ont des modalités propre d'observer et de comprendre la réalité éducative. Chaque chercheur interprète et s'inscrit différemment dans la réalité qui est la sienne.

– Le troisième niveau renvoie à la question de la conceptualisation appropriée pour capter cette réalité à la fois institutionnelle et cognitive, instaurant un point de vue particulier pour aborder les sciences de l'éducation, conceptualisation qui s'impose avec une nécessité toute particulière pour qui essaie de mettre en perspective des réalités fortement divergentes. Cette clarification est d'autant plus difficile que, d'une part, la réalité de la recherche éducationnelle semble résister à sa compréhension à travers ce concept et que, d'autre part, elle exige du chercheur une réflexivité critique sur son propre travail et ses propres ancrages disciplinaires, ainsi que sur ceux de ses collègues, et conduit inévitablement à des prises de position sur l'ensemble du champ, prises de position qui, lorsqu'elles concernent celui-là même qui conduit l'enquête et se rapporte à des questions qui font l'objet d'enjeux de pouvoir, peuvent parfois se teinter de parti pris et d'idéologie.

Les contributions de ce numéro montrent que les trois niveaux sont inextricablement liés, mais qu'une meilleure intelligibilité du phénomène en appelle à les distinguer, au moins pour les besoins de l'analyse. La confrontation des points de vue et l'analyse empirique des phénomènes qui y sont liés nous semblent des perspectives prometteuses pour avancer collectivement dans ce délicat questionnement.⁷

## Les demandes sociales: une question encore largement en friche

Une clarification du concept de discipline serait également susceptible d'éclairer le concept de demandes sociales et de mieux comprendre le rôle de ces dernières dans l'émergence et le développement des sciences de l'éducation, ce rôle constituant l'une des questions traversantes du présent numéro. Les études ici réunies divergent également à ce propos: chez Keiner et Schriewer les demandes sociales apparaissent d'une certaine manière comme constituant les domaines mêmes de la recherche anglo-saxonne, les approches européennes s'en distanciant par leur organisation disciplinaire. Hofstetter et Schneuwly postulent, eux, que la discipline sciences de l'éducation se crée dans une tension avec les demandes sociales – comprenant d'ailleurs aussi bien des dimensions praxéologiques et que de qualifications professionnelles – qu'elles transforment cependant par le fait même
que les sciences de l'éducation se profilent comme discipline pluridisciplinaire. Gretler, quant à lui, questionne leurs incidences sur l'évolution du nombre et de la nature des institutions de recherche, notamment en s'interrogeant sur les sollicitations émanant des milieux politiques et professionnels. Dans le contexte français, Beillerot estime pour sa part que les demandes sociales n'influencent guère l'évolution des sciences de l'éducation, ceci étant peut-être le reflet d'un système fort peu régulé par des appels d'offres, la dimension de qualification ne constituant pas non plus, à première vue du moins, un moteur de développement. Pour l'Italie finalement, Bertolini soutient que les sciences de la formation, tout en étant influencées par les demandes sociales, peuvent, à leur tour, influer sur ces dernières, à travers un regroupement des centres de recherche, en infléchissant les décisions politiques dans un sens plus propices aux sciences de l'éducation, notamment dans le domaine de la formation des enseignants.

La question du rapport entre l'évolution des demandes sociales et du déploiement des sciences est-elle prématurée? trop délicate? sans importance? Quoi qu'il en soit, les contributions ici présentées nous permettent d'affirmer que l'analyse de l'évolution des sciences de l'éducation en appelle également à celle de leurs inscriptions sociales et donc à l'analyse des incidences, sur ce déploiement, de l'évolution des demandes sociales, définies dans le sens large de pratiques sociales aspirant à un éclairage scientifique pour améliorer leur maîtrise et leur reconnaissance sociale. C'est d'ailleurs en ce sens que s'orientent nombre de travaux conduits par les historiens et sociologues des sciences; un courant de recherche certes dans lequel les sciences de l'éducation sont encore peu intégrées, alors même que leur constitution pluridisciplinaire pourrait avantageusement contribuer à l'analyse du processus de différenciation des sciences de l'homme, à celle des frontières disciplinaires et à celle des relations entre les champs professionnels et les champs disciplinaires, questions particulièrement sensibles en sciences de l'éducation. Les récents travaux conduits dans notre discipline à ce propos – auxquels se réfèrent amplement les contributions ici réunies – ainsi que ces contributions elles-mêmes, nous semblent particulièrement prometteurs pour poursuivre cette réflexion.
## Notes

1. Les informations sur ce Congrès sont disponibles sur internet : http://agora.unige.ch/cong2000

2. Le premier volume de *Raisons éducatives* «Le pari des sciences de l'éducation», recensé dans le présent numéro, réunit un certain nombre d'études historiques portant sur l'émergence des sciences de l'éducation et des prises de positions de représentants de plusieurs de ses principaux domaines de recherche.

3. La note de synthèse de Criblez, publiée dans le présent numéro, analyse particulièrement bien cette question du point de vue de la formation des enseignants. Die im vorliegenden Band publizierte Synthese von Lucien Criblez geht aus dem Blickwinkel der Lehrer/innenbildung eindrücklich auf dieses Problem ein.

4. Les contributions de ce numéro recensent l'essentiel de la littérature actuellement disponible et nous renonçons donc dans le présent éditorial d'y faire référence de manière explicite.

5. Insérée dans la partie *Varia* de ce numéro, la contribution de Lenoir aborde d'un autre point de vue encore la question des enjeux cognitifs à travers une analyse approfondie des recherches récentes conduites spécifiquement dans le champ des didactiques en Europe francophone, en dégageant notamment leurs apports et limites pour la formation à l'enseignement.

6. L'appellation de la discipline dans le titre de la présente revue «Bildungswissenschaften» est le fruit d'un compromis explicite qui permet de tenir compte du pluriel de l'appellation française, d'assurer la présence du concept essentiel de «Wissenschaft» et de privilégier le terme de «Bildung» parce qu'il inclut la formation des adultes «Erwachsenenbildung».

7. Les contributions du livre édité par Hoffmann & Neumann (1998), recensé dans le présent numéro, fournissent d'intéressantes analyses de la structure interne de la «discipline indisciplinée» que sont les sciences de l'éducation.
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