# Éducation physique en Belgique francophone – vers de nouvelles missions, de nouveaux enjeux et de nouvelles orientations de valeur

*Physical Education in French-speaking Belgium– Towards New Missions, Emerging Challenges, and Evolving Value Orientations*

Jean-Philippe Dupont et Xavier Flamme

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL: https://journals.openedition.org/ejrieps/10312

DOI: 10.4000/14bia

ISSN: 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Jean-Philippe Dupont et Xavier Flamme, « Éducation physique en Belgique francophone – vers de nouvelles missions, de nouveaux enjeux et de nouvelles orientations de valeur », *eJRIEPS* [En ligne], 58 | 2025, mis en ligne le 08 juillet 2025, consulté le 10 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10312 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14bia

Ce document a été généré automatiquement le 10 septembre 2025.

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# Éducation physique en Belgique francophone – vers de nouvelles missions, de nouveaux enjeux et de nouvelles orientations de valeur

*Physical Education in French-speaking Belgium- Towards New Missions, Emerging Challenges, and Evolving Value Orientations*

Jean-Philippe Dupont et Xavier Flamme

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Reçu le 20/09/2024

Accepté le 29/03/2025

### 1. Introduction

<footnote n="1">1. Depuis 2014, la Belgique francophone a entrepris une transformation majeure de son système éducatif. Cette réforme a été l'occasion de rassembler autour de la table l'ensemble des acteurs de l'école : les enseignants, les directions, les parents, les syndicats, le monde associatif, le politique, les experts académiques et les élèves.</footnote>

<footnote n="2">2. Après près de cinq ans de concertation, un pacte a vu le jour : le Pacte pour un Enseignement d'Excellence (PEE) (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2017). Ce PEE a été rédigé, coordonné et supervisé par le « groupe central », composé de représentants des enseignants, des directions d'école, des pouvoirs organisateurs et d'experts académiques. Le PEE ambitionne de réorganiser, de manière systémique, le système éducatif belge francophone pour le rendre plus équitable, plus aligné sur les défis sociétaux et plus efficace pour tous les élèves (Dachet & Bayet, 2021).</footnote>
Parmi les initiatives adoptées, il a notamment été choisi d'étendre le tronc commun de 14 ans à 15 ans et de repenser les contenus à enseigner. Ainsi, le parcours scolaire de tous les Belges francophones s'articule dorénavant autour de cinq domaines d'apprentissage spécifiques :

1. Le français, les arts et la culture

2. Les langues modernes

3. Les mathématiques, les sciences et la technique

4. Les sciences humaines, l'éducation à la philosophie et à la citoyenneté, la religion ou la morale

5. L'éducation physique et à la santé

À côté de ces cinq domaines disciplinaires, il y a également la définition de trois domaines transversaux :

1. La créativité, l'engagement et l'esprit d'entreprendre

2. Apprendre à apprendre et poser des choix

3. Apprendre à s'orienter

La mise en œuvre du tronc commun est progressive. Depuis la rentrée scolaire 2020-2021, il est implémenté en première, deuxième et troisième année de l'enseignement maternel, correspondant aux enfants âgés de 3 à 5 ans. Son entrée en vigueur de la première primaire (6 ans) à la troisième secondaire (15 ans) se fait progressivement à partir de 2022, et, en 2029-2030, tous les élèves de 3 à 15 ans seront concernés.

Dans ce cadre, toutes les matières scolaires ont été repensées et de nouveaux curriculums ont été établis. En Belgique francophone, le curriculum en éducation est composé d'un référentiel de compétences et d'un programme et ce pour chaque domaine disciplinaire. Le référentiel de compétences définit les compétences que les élèves doivent acquérir à la fin de chaque année d'enseignement (« quoi enseigner ? », « quand enseigner ? » et « pourquoi enseigner ? ») (Bezeau et al., 2021). Le programme, quant à lui, est un document qui précise les méthodes pédagogiques à utiliser pour atteindre ces objectifs (« comment enseigner ? ») (Bezeau et al., 2021). Ces deux éléments sont essentiels pour structurer l'enseignement et garantir une certaine cohérence dans le parcours éducatif des élèves (Lenzen et al., 2024).

Le processus d'élaboration du nouveau curriculum a débuté en 2018, impliquant une large participation d'acteurs : représentants du Service général de l'inspection, des fédérations de pouvoirs organisateurs, de la Direction générale du Pilotage du Système éducatif et d'experts académiques. Une commission des référentiels et des programmes a supervisé ce travail pour assurer la qualité et la cohérence des référentiels entre les différentes disciplines scolaires. En phase de finalisation, une relecture globale par des enseignants de terrain et des experts académiques a permis d'évaluer et d'adapter les référentiels (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2022). Ensuite, les programmes ont été rédigés par des équipes de chaque réseau, incluant conseillers pédagogiques, experts académiques et représentants des enseignants.

En ce qui concerne l'éducation physique, le PEE vise à renforcer l'éducation à la santé dans les programmes scolaires (Cloes, 2017). Les enjeux et les objectifs de l'éducation physique ont été réorientés vers la littératie physique (Whitehead, 2019) et la littératie
en santé (Rootman & Gordon-El-Bihbety, 2008). Le terme « éducation physique » (EP) a d'ailleurs été remplacé par celui d'« éducation physique et à la santé » (EP&S).

Concrètement, le professeur d'éducation physique et à la santé conduit les apprentissages, stimule les motivations et suscite mouvement et plaisir au travers de trois champs de compétences (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2022) :

Champ 1 : Habiletés Motrices et Expression (HME) : Maitriser des mouvements et des gestes conformément à des règles d'exécution, en les adaptant au milieu, à sa morphologie et aux buts poursuivis. S'exprimer à l'aide de son corps.

Champ 2 : Habiletés Sociomotrices et Citoyenneté (HSC) : Interagir dans un groupe pratiquant une activité physique ou sportive, dans le respect des autres, en s'adaptant au milieu, à sa morphologie et aux buts poursuivis.

Champ 3 : Gestion de sa Santé et de la Sécurité (GSS) : Être activement responsable de son bien-être, de sa santé globale, de sa condition physique, de son intégrité physique et de celle des autres. (p. 19)

Par ailleurs, « dans le cadre du projet d'établissement et en interdisciplinarité, l'enseignant d'EP&S doit être un référent privilégié pour promouvoir une école plus active (aménagement du milieu de vie, déplacements actifs, activité physique en classe, rencontres parascolaires, partenariats, etc.) » (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2022, p. 19).

Le tableau 1 détaille les 13 compétences réparties dans les trois champs de compétences (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2022).

<table><caption>Tableau I : les 13 compétences réparties dans les trois champs de compétences</caption><thead><tr><td>Code</td><td>Compétences</td><td>Thèmes</td></tr></thead><tbody><tr><td>HME 1</td><td>Maitriser et enchaîner des grands mouvements fondamentaux</td><td>Schéma corporel et latéralisation. Motricité globale.</td></tr><tr><td>HME 2</td><td>Coordonner et enchaîner des mouvements et des gestes avec manipulation d'objets pour finaliser une action globale.</td><td>Motricité globale avec manipulation d'objets. Motricité fine avec manipulation d'objets.</td></tr><tr><td>HME 3</td><td>S'équilibrer : maintenir son équilibre et gérer les déséquilibres programmés ou accidentels.</td><td>Motricité globale : équilibre.</td></tr><tr><td>HME 4</td><td>Se repérer, se déplacer dans l'espace et le temps, et le représenter. Percevoir un rythme et l'exprimer par une action motrice</td><td>Espace, temps, rythme de l'action</td></tr><tr><td>HME 5</td><td>S'exprimer et communiquer à l'aide de son corps</td><td>Expression</td></tr><tr><td>HSC 1</td><td>Respecter des règles convenues dans l'intérêt du groupe et de chacun, en fonction du but à atteindre</td><td>Règles, rôles, but</td></tr><tr><td>HSC 2</td><td>Contribuer activement à la construction d'une réalisation commune.</td><td>Collaboration.</td></tr><tr><td>HSC 3</td><td>Interagir positivement. S'affirmer en respectant les autres (assertivité, vigilance aux stéréotypes...).</td><td>Savoir-être</td></tr><tr><td>GSS 1</td><td>Adopter un style de vie sain et actif, être activement responsable de sa condition physique</td><td>Condition physique.</td></tr><tr><td>GSS 2</td><td>Être activement responsable de sa sécurité et de celle des autres en salle, en milieux naturel, urbain et aquatique</td><td>Sécurité, premiers secours.</td></tr><tr><td>GSS 3</td><td>Identifier ses émotions, mobiliser des techniques de gestion des émotions et du stress.</td><td>Émotions</td></tr><tr><td>GSS 4</td><td>Construire une image positive de soi, développer son sentiment de compétence et plus largement son estime de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en dehors de l'école.</td><td>Sentiment de compétence. Image de soi. Estime de soi. Connaissance du milieu.</td></tr><tr><td>GSS 5</td><td>Exercer sa pensée critique sur divers sujets liés à la santé et au bien-être</td><td>Pensée critique</td></tr></tbody></table>

Ce changement de curriculum en

EP&S est une décision politique qui n'est pas neutre. La rédaction d'un curriculum est sous l'influence des orientations de valeur (OV) de ses concepteurs (Ennis, 1994 ; Le Bot
et al., 2010 ; Le Bot & Pasco, 2023). Il s'agit d'une construction sociale (Forquin, 2008). Le curriculum est « le produit d'une “arène” institutionnelle et constitue le résultat précaire d'interactions et d'interprétations négociées entre des groupes aux perspectives divergentes » (Pasco & Leziart, 2005, p. 107). Quelles évolutions majeures peut-on observer entre l'ancien et le nouveau curriculum ?

15 Dans cet article, nous allons répondre à cette question en cherchant à nous intéresser aux éventuels changements opérés dans le nouveau curriculum au niveau des valeurs véhiculées et à transmettre aux élèves en EP&S. Pour ce faire, nous allons mobiliser le modèle théorique des orientations de valeur (Ennis, 1994). Ce cadre théorique est particulièrement intéressant pour analyser les changements et les évolutions dans les documents officiels qui régissent l'enseignement, car il permet de mettre en lumière les transformations des priorités éducatives et des valeurs véhiculées (Jewett et al., 1985 ; Le Bot et al., 2023). Ce cadre permet également de mieux comprendre comment les croyances des enseignants influencent non seulement l'implémentation des curriculums sur le terrain mais aussi les pratiques pédagogiques quotidiennes en classe (Ennis, 1994).

## 2. Les orientations de valeur en éducation physique

16 Lorsque l'enseignant d'EP&S planifie ses interventions, de nombreux facteurs contextuels vont influencer ses choix : le curriculum, la disponibilité des infrastructures, les collègues, les pratiques vécues en formation initiale, les élèves, etc. (Viciana & Mayorga-Vega, 2018). Certaines recherches mettent en évidence que les décisions des enseignants sont également influencées de manière significative par leurs systèmes de valeurs (Chen et al., 2017 ; Jewett et al., 1995). Ainsi, les orientations de valeur (OV) de l'enseignant, leur système de croyances, vont guider leurs choix curriculaires, leurs décisions pédagogiques et leurs comportements d'enseignement (Pasco et al., 2008).

17 Selon Jewett et al. (1995, p. 23), les OV représentent « le principe du vrai et du faux qui sont acceptés par un individu ou un groupe social ». Plus concrètement, Le Bot et ses collaborateurs (2023, p. 37) précisent que les OV désignent « les systèmes de croyances des enseignants à propos des contenus qu'ils enseignent, de la façon dont ils sont enseignés et, par extension, des contenus qui sont appris et évalués ».

18 Jewett et Bain (1985) ont défini cinq OV spécifiques à l'enseignement de l'éducation physique : Maîtrise de la discipline (MD), Processus d'apprentissage (PA), Auto-actualisation (AR), Responsabilité sociale (RS) et Intégration écologique (IE).

19 L'OV basée sur la Maîtrise de la Discipline (MD) place au centre des apprentissages le contenu et les connaissances traditionnelles et fondamentales de la discipline. Cette OV se manifeste par la proposition de contenus d'enseignement ancrés dans les sciences, tels que la physiologie et la biomécanique, ainsi que les connaissances techniques spécifiques aux différentes disciplines sportives. L'accent est mis sur la maîtrise par les élèves de ces contenus, avec une attente claire quant à leur capacité à démontrer efficacement les gestes techniques. Cette OV favorise donc une éducation physique qui valorise la performance, la précision et l'excellence dans l'exécution des compétences motrices, tout en cultivant chez les élèves une appréciation pour le patrimoine culturel et scientifique de la discipline.
20

L'OV du Processus d'Apprentissage (PA) valorise le parcours d'apprentissage individuel des élèves. L'enseignant qui privilégie le PA se concentre moins sur les résultats finaux et plus sur les étapes d'apprentissage, encourageant les élèves à explorer, à questionner et à comprendre les processus qui mènent à la connaissance. Ils encouragent les élèves à devenir des apprenants actifs et réfléchis, capables de questionner les méthodes et les contenus. L'objectif est de cultiver une compréhension profonde des contenus étudiés, en allant au-delà de la simple restitution pour atteindre une maîtrise qui permet aux élèves de transférer leurs apprentissages dans de nouveaux contextes.

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L'OV d'Auto-actualisation (AA) est centrée sur le développement personnel et l'épanouissement de l'individu. Dans cette perspective, l'enseignant vise à aider les élèves à réaliser leur potentiel unique, à poursuivre leurs propres objectifs et à développer une compréhension de soi. Les tâches d'apprentissage sont conçues pour favoriser l'autonomie, le bien-être, la créativité et la prise de décision personnelle. Cette orientation vise à promouvoir une éducation holistique où chaque élève est vu comme un individu unique avec ses propres aspirations, et où l'éducation physique devient un moyen d'atteindre un équilibre entre le corps et l'esprit.

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L'OV de Responsabilité Sociale (RS) souligne, elle, l'importance du développement social des élèves et de leur capacité à agir en citoyens responsables. Les enseignants qui adoptent cette orientation intègrent dans leurs enseignements des valeurs telles que la justice sociale, l'empathie, l'équité et la citoyenneté. Ils conçoivent des activités qui encouragent les élèves à travailler ensemble, à résoudre des conflits de manière constructive et à développer une conscience sociale. Cette orientation cherche à éduquer des individus qui sont non seulement physiquement compétents, mais aussi socialement conscients et engagés dans le bien-être collectif.

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L'OV d'Intégration Écologique (IE) se concentre sur la compréhension des interactions dynamiques entre les individus, les contenus disciplinaires et l'environnement. Cette orientation considère l'école comme un écosystème où chaque élément est interconnecté et où chaque action a un impact sur l'ensemble du système. L'enseignement de l'éducation physique est vu comme une opportunité pour les élèves de construire un équilibre personnel qui tire parti de leurs ressources et qui favorise une interaction harmonieuse avec leur environnement proche.

24

Un enseignant d'éducation physique s'inscrit rarement dans une seule orientation de valeur (Pasco et al., 2008). Dans la plupart des cas, deux ou trois OV vont dominer chez un individu. Ce constat a permis à certains chercheurs de proposer de regrouper les cinq OV en trois catégories d'OV : 1) compétences motrices, 2) conscience de soi, 3) connaissance sociale (Drouet et al., 2021). La première catégorie d'OV basée sur les compétences motrices en éducation physique a été créée en associant les OV MD et PA. La deuxième famille d'OV, c'est-à-dire la conscience de soi, a été créée en associant les OV AA et IE. Enfin, la troisième catégorie d'OV, dite de la connaissance sociale, est basée sur le développement social des étudiants et l'OV de la responsabilité sociale (Drouet et al., 2021).
## 3. Le rôle des OV dans la rédaction et la mise en œuvre du curriculum

Dans plusieurs pays, des difficultés sont apparues lors de la publication d'un nouveau curriculum (Pasco et al., 2008). Ces difficultés se situent au niveau de la lisibilité des textes, de la compréhension des attendus et du manque de propositions quant à la manière de mettre en œuvre ces intentions. Pasco et al. (2008) mettent en évidence, dans une revue de la littérature, sur le sujet que ces difficultés proviennent la plupart du temps d'un décalage entre les OV des concepteurs et celles des enseignants de terrain. La conception et la rédaction des textes associés sont conçues dans la grande majorité des cas par un groupe d'experts avec le soutien du gouvernement et appuyé pour sa mise en œuvre par des inspecteurs et des conseillers pédagogiques. Ce groupe d'experts discute, négocie entre eux et définit les attendus pour les enseignants de terrain (Pasco & Leziart, 2005).

Des travaux de recherche menés en Angleterre montrent qu'entre 1992 et 1995, un nouveau curriculum basé principalement sur la l'OV MA a été imposé aux enseignants de terrains. Or, seuls 30 % des enseignants étaient animés par cette OV (Curtner-Smith & Meek, 2000). Les enseignants interrogés choisissant prioritairement les OV RS, PA et AA. Par conséquent, il a été extrêmement difficile d'implémenter ce curriculum dans les écoles anglaises (Gray et al., 2022).

Un autre exemple de modification majeure dans les programmes officiels est celui du Québec où Le Bot et al. (2010) observent qu'en 2003, le programme québécois en éducation physique a évolué d'une OV MD, dominante dans le programme précédent de 1981, vers une dominance de l'OV RS accompagnée par une marginalisation de l'OV MD.

Enfin, une autre étude menée par Pasco et al. (2012) en France montre également qu'en 2000 et 2001, un groupe d'experts mandaté par l'Éducation nationale a défini de nouveaux programmes pour le lycée. Ces textes placent l'OV AA au centre des décisions. Les résultats obtenus par les chercheurs confirment le décalage entre les principes et contenus mis en avant dans les programmes officiels et les choix des « enseignants de terrain ». Seuls 3 % des enseignants de terrain accordent une importance forte à l'OV AA. Pire, cette OV est perçue comme opposée à l'OV « processus d'apprentissage ». Or, l'OV PA est une OV prioritaire pour près de 50 % des enseignants d'éducation physique interrogés par Pasco et al. (2012). Les textes officiels peuvent donc s'avérer confus voire contradictoires sur les OV soutenues et par conséquent être rejetés par la base sans un accompagnement personnalisé (Guégen, 2013).

Ces recherches montrent que la rédaction d'un curriculum est influencée par les OV des concepteurs et qu'il ne faut pas sous-estimer le décalage qui peut se produire alors avec les enseignants de terrain. Qu'en est-il du cas de la Belgique francophone ? Quelles sont les OV dominantes dans ces nouveaux textes ? Quel décalage potentiel peut-on observer avec l'ancien curriculum ? Ce sont ces questions de recherche que nous allons étudier dans cette analyse.

## 4. Méthodologie

La méthodologie que nous avons adoptée pour décrire et analyser le nouveau curriculum produit en Belgique francophone dans le cadre du PEE est une
méthodologie d'analyse de contenu, adaptée au cadre des orientations de valeur (OV). Nous nous sommes appuyés sur les travaux de Banville et al. (2001) et de Le Bot et al. (2010). Elle est composée de cinq étapes : 1) sélectionner le contenu à analyser, 2) identifier l'unité retenue pour classifier le matériel, 3) catégoriser et classifier le matériel analysé, 4) quantifier les données et 5) analyser les résultats de manière qualitative et quantitative.

## 4.1. Sélectionner les contenus à analyser

31 Les tableaux 2 et 3 présentent les documents sélectionnés dans le cadre de cette étude. Pour chaque document, nous précisons sa source, sa référence et le nombre de pages analysées.

32 Plus concrètement, le tableau 2 reprend les documents sélectionnés pour l'année 2002. Il s'agit de deux programmes : 1) le programme intégré de la Fédération de l'enseignement fondamental Catholique (FédEFoC/SeGEC) comprenant 41 pages et 2) le programme d'étude pour l'enseignement primaire en éducation physique du Conseil de l'enseignement des communes et des provinces (CECP), comptant 52 pages. Le référentiel de l'époque se résumait à un ensemble de tableaux. L'absence de textes explicatifs n'a pas permis d'analyser ce document.

<table><caption>Tableau II : les 2 programmes sélectionnés pour l'année 2002</caption><thead><tr><td>Type de document</td><td>Document</td><td>Source</td><td>Référence / Date</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Programme</td><td>Programme intégré de la Fédération de l'enseignement fondamental Catholique</td><td>https://www.yumpu.com/fr/document/view/17477431/programme-integre-accueil-federation-segec</td><td>FédEFoC – SeGEC (2001) – 41 pages analysées</td></tr><tr><td>Programme d'étude pour l'enseignement primaire en éducation physique</td><td>https://www.cecp.be/anciens-programmes/</td><td>CECP (2002) – 52 pages analysées</td></tr></tbody></table>

Le tableau 3 décrit les documents sélectionnés pour l'analyse pour l'année 2022. Il y a trois documents : 1) le référentiel de compétences qui définit les compétences que les élèves doivent acquérir à la fin de chaque année en P1 et P2 (55 pages), 2) le programme du réseau libre (FédEFoC/SeGEC) de 51 pages et 3) le programme du réseau officiel (CECP/WBE) composé de 65 pages. Ces programmes précisent pour chaque réseau d'enseignement les méthodes pédagogiques à utiliser pour atteindre ces objectifs. Ces deux éléments, référentiel et programme, composent le nouveau curriculum en vigueur dans l'enseignement belge francophone.

33 Il est important de préciser également que seuls les documents de 2022, concernant les deux premières années de l'enseignement primaire ont été analysés. Cela se justifie par le fait que la mise en place du nouveau référentiel se déroule par étapes et qu'au moment de cette analyse, seuls les programmes des deux premières années du primaire
ont été mis en place en 2022-2023. Par ailleurs, les parties introductives et techniques, qui ne comportaient aucune référence à une OV, n'ont pas été analysées.

<table><caption>Tableau III : les documents sélectionnés pour l'analyse de l'année 2022</caption><thead><tr><th>Type de document</th><th>Document</th><th>Source</th><th>Référence / Date</th></tr></thead><tbody><tr><td>Référentiel de compétences</td><td>Référentiel d'éducation physique et à la santé</td><td>http://enseignement.be/index.php?page=28597</td><td>Fédération Wallonie-Bruxelles (2022) – 55 pages analysées</td></tr><tr><td rowspan="2">Programme</td><td>Programme de l'école primaire P1-P2</td><td>https://www.salle-des-profs.be/les-programmes/</td><td>FédEFoC – SeGEC (2022) – 51 pages analysées</td></tr><tr><td>Programme d'études pour l'enseignement Education physique et à la santé 1 &amp; 2</td><td>https://www.cecp.be/programmes-detudes-et-outils-pedagogiques/</td><td>CECP-WBE (2022) – 65 pages analysées</td></tr></tbody></table>

## 4.2. Définir les unités de classification

34 À l'instar de l'étude réalisée par Le Bot et al. (2010), nous avons opté pour la phrase comme unité de classification.

## 4.3. Catégoriser et classifier le matériel analysé

35 La grille de reconnaissance des cinq OV de Le Bot et al. (2010) a été utilisée pour catégoriser et classifier les différentes unités de sens. Le travail a été réalisé de manière séparée pour les documents de 2002 et ceux de 2022.

## 4.4. Quantifier les données

36 Le but de cette étape est de déterminer si l'une ou l'autre des catégories utilisées se démarque par sa fréquence (Le Bot et al., 2010). Il s'agit donc de dénombrer les unités associées à chacune des cinq OV. Deux chercheurs ont réalisé le travail de manière indépendante. Une moyenne entre les deux collectes de données a été réalisée par la suite.

## 4.5. Analyser les résultats

37 Il s'agit d'analyser les résultats bruts obtenus dans l'étape précédente. Les étapes 4 et 5 sont développées ci-dessous.
# 5. Résultats

38 Le tableau 4 présente les unités de sens dénombrées pour chaque OV dans chacun des deux programmes de 2002. Les résultats montrent que les OV dominantes sont la MD et la RS dans le programme FédEFoC/SeGEC. Dans le programme CECP, ce sont les OV MD et PA qui prédominent.

<table><caption>Tableau IV : les unités de sens dénombrées pour chaque OV dans chacun des deux programmes de 2002</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Programme FédEFoC/SeGEC 2001</th><th colspan="2">Programme CECP 2002</th></tr><tr><th>Nbre unité de sens</th><th>%</th><th>Nbre unité de sens</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Maitrise de la discipline (MD)</td><td>80</td><td>30,3</td><td>36</td><td>25,5</td></tr><tr><td>Processus d'apprentissage (PA)</td><td>27</td><td>10,2</td><td>47</td><td>33,3</td></tr><tr><td>Auto-actualisation (AA)</td><td>38</td><td>14,3</td><td>17</td><td>12</td></tr><tr><td>Responsabilisation sociale (RS)</td><td>82</td><td>31</td><td>28</td><td>19,8</td></tr><tr><td>Intégration Ecologique (IE)</td><td>37</td><td>14</td><td>13</td><td>9,2</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>264</td><td></td><td>141</td><td></td></tr></tbody></table>

39 En 2022, l'analyse présentée dans le tableau 5 montre que l'OV PA est dominante dans les trois documents de référence. Cette vision se traduit notamment dans le programme du CEPC-WBE (2002) par cet extrait :

> La démarche qui structure le cours d'éducation physique et à la santé est fondée sur une expérimentation corporelle globale grâce à des activités multiples et variées et le souci d'une participation constante et intense de la part de chaque élève. Les situations d'apprentissages doivent, à la fois, favoriser la découverte du milieu dans lequel les élèves évoluent et la maitrise corporelle. Cette démarche vise, tantôt la progression dans la forme de la pratique corporelle, tantôt l'efficacité de cette pratique. L'acquisition des savoirs liés à la discipline se construit à partir d'une large gamme d'activités et s'appuie sur des situations concrètes et vécues par les élèves. L'enseignant(e) amène les élèves à procéder d'abord spontanément par des essais-erreurs grâce à des situations d'apprentissages pertinentes (par exemple : des situations-problèmes, des jeux, des pratiques sportives, des outils multimédias et numériques, des aménagements matériels créatifs, des outils pédagogiques innovants...). Il/Elle oriente ensuite les pratiques vers des schèmes, praxes, techniques qui dirigent les apprentissages dans une visée progressive et développent la disponibilité psychomotrice de l'élève (CECP-WBE, 2022, p. 32).

40 L'OV IE arrive en seconde place dans le référentiel EP&S, tandis que c'est l'OV RS qui occupe cette position dans les deux programmes. L'OV MD devient secondaire dans les trois textes analysés.
<table><caption>Tableau V : l'OV PA est dominante dans les trois documents de référence</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Programme FédEFoC/SeGEC 2022</th><th colspan="2">Programme CECP 2022</th><th colspan="2">Référentiel EP&S 2022</th></tr><tr><th>Nbre unité de sens</th><th>%</th><th>Nbre unité de sens</th><th>%</th><th>Nbre unité de sens</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Maitrise de la discipline (MD)</td><td>105</td><td>16,2</td><td>33</td><td>7,4</td><td>103</td><td>16,5</td></tr><tr><td>Processus d'apprentissage (PA)</td><td>195</td><td>30</td><td>169</td><td>38,0</td><td>166</td><td>26,5</td></tr><tr><td>Auto-actualisation (AA)</td><td>59</td><td>9,1</td><td>62</td><td>13,9</td><td>48</td><td>7,7</td></tr><tr><td>Responsabilisation sociale (RS)</td><td>151</td><td>23,2</td><td>105</td><td>23,6</td><td>119</td><td>19,1</td></tr><tr><td>Intégration Ecologique (IE)</td><td>140</td><td>21,5</td><td>76</td><td>17,1</td><td>188</td><td>30,2</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>650</td><td></td><td>445</td><td></td><td>623</td><td></td></tr></tbody></table>

Le tableau 6 propose le total des unités de sens pour les programmes de chaque année et selon chaque OV. Il permet de montrer que la hiérarchie des OV en 2002 est dominée par l'OV MD, suivie par l'OV RS et PA. Cette configuration évolue en 2022, où l'OV PA occupe la première place, suivi par l'OV IE et l'OV RS.

<table><caption>Tableau VII : le total des unités de sens pour les programmes de chaque année et selon chaque OV</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">2002</th><th colspan="2">2022</th></tr><tr><th>Nbre unité de sens</th><th>%</th><th>Nbre unité de sens</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Maitrise de la discipline (MD)</td><td>116**</td><td>28,6%</td><td>241</td><td>14,0%</td></tr><tr><td>Processus d'apprentissage (PA)</td><td>74**</td><td>18,3%</td><td>529</td><td>30,8%</td></tr><tr><td>Auto-actualisation (AA)</td><td>55*</td><td>13,6%</td><td>169</td><td>9,8%</td></tr><tr><td>Responsabilisation sociale (RS)</td><td>110*</td><td>27,2%</td><td>375</td><td>21,8%</td></tr><tr><td>Intégration Ecologique (IE)</td><td>50**</td><td>12,3%</td><td>404</td><td>23,5%</td></tr></tbody></table>

Au total, 2 123 unités de sens ont été analysées sur l'ensemble des programmes : 405 pour les programmes de 2002 et 1 718 pour les programmes de 2022. Le test du Khi-deux indique des différences significatives entre le nombre d'unités identifiées en 2001 et en 2022, en retenant le seuil de signification alpha de 0,05 (χ2(4) = 87,3 ; p < .001).

Si l'on approfondit les analyses pour chaque OV, il apparaît que la diminution de l'OV MD est très significative (p < .001), passant de 28,6 % en 2002 à 14 % des unités de sens identifiées en 2022. À l'inverse, les OV PA et IE augmentent de manière significative (p < .001) pour représenter respectivement 30,8 % et 23,5 % des unités de sens identifiées dans les documents de 2022.

Enfin, le test khi-deux révèle également des diminutions significatives, bien que moindres, pour les variables OV AA (p < 0,05) et RS (p < 0,05).

<footnote>* p < 0,05, ** p < 0,001</footnote>
## 6. Discussion

Les résultats montrent une évolution significative des OV entre 2002 et 2022. En 2002, les OV dominantes étaient la MD et la RS dans le programme FédEFOC/SeGEC, tandis que le programme CECP privilégiait la MD et le PA. En 2022, l'OV PA est devenue prédominante dans les trois documents de référence, suivie par l'IE et la RS. Cette évolution des OV reflète un changement de paradigme dans l'enseignement de l'éducation physique.

La diminution significative de l'OV MD (p < .001) et l'augmentation des OV PA et IE (p < .001) indiquent une transition vers des approches pédagogiques plus centrées sur le processus d'apprentissage et l'intégration écologique. Cette évolution est en phase avec les tendances observées dans d'autres pays comme la France et le Québec, où l'OV MD recule au profit d'autres OV (Le Bot et al., 2010 ; Pasco et al., 2012). En effet, dans ces pays, les curriculums ont évolué pour intégrer des objectifs plus larges, visant à développer des compétences transversales et à promouvoir une éducation plus holistique. La tradition « enseigner l'EP selon les sports et les techniques associées » est supplantée par d'autres objectifs et visées : « éducation à la santé », « éducation à la citoyenneté » et « éducation à la culture physique » (Forest et al., 2018).

Face à cette évolution récente des textes, les enseignants de terrain et les formateurs en formation initiale et continue devront s'adapter à ces nouvelles OV. Sans se positionner sur le bien-fondé de cette évolution, il ne va pas être simple de faire ce changement de paradigme. Il ne suffit pas de changer les textes de référence pour modifier les pratiques (Rossi et al., 2009). Plusieurs chercheurs ont mis en évidence qu'il est difficile de « désportiviser » l'éducation physique tant cette tradition est ancrée (Berkshire et al., 2024 ; Kirk, 2012). Les enseignants de terrain, les formateurs en formation initiale et même les élèves en Belgique francophones sont attachés au fait d'offrir aux élèves des initiations sportives dans une série de disciplines tantôt classiques telles que l'athlétisme, le volley, le basket, le handball, la gymnastique, la natation, etc., tantôt plus originales telles que le kinball, l'ultimate-frisbee, etc.

Toutefois, les travaux menés par plusieurs chercheurs soulignent la possibilité d'accompagner le changement d'OV (Guégen, 2013 ; Pasco et al., 2012). Pour ce faire, il est essentiel d'agir sur la formation initiale et continue des enseignants et de développer de la recherche collaborative. Le PEE a prévu une réforme de la formation initiale et continue des enseignants en Belgique francophone (Lothaire et al., 2022). Cette opportunité pourrait être utilisée pour aligner les contenus sur les nouveaux objectifs des programmes de formation, mais aussi pour former les acteurs aux différents modèles pédagogiques identifiés dans la littérature récente (Kirk, 2012 ; Metzler, 2011), sans quoi nous ne parviendrons pas à changer les pratiques. En parallèle, il serait souhaitable de développer de la recherche collaborative avec les enseignants de terrain pour développer et mesurer l'effet de dispositifs pédagogiques concrets.

Les résultats montrent également que les programmes de 2022 sont davantage cohérents entre eux et intègrent plus fidèlement les visées du référentiel de compétences.
50 En effet, en 2002, le programme FédEFoC/SeGEC mettait l'accent sur les OV MD et RS, tandis que le programme CECP privilégiait l'OV PA et MD. En 2022, une plus grande homogénéité est observée entre les deux réseaux.

51 Cette évolution observée peut être attribuée à plusieurs facteurs contextuels et institutionnels. La particularité de notre contexte réside dans le fait que les deux parties du curriculum, le référentiel et le programme, sont définies par des groupes d'experts différents. Cette situation peut déboucher sur des perspectives divergentes. Les résultats de l'analyse effectuée sur les textes de 2002 montrent que le programme du réseau libre confessionnel catholique (FédEFoC/SeGEC) ne présente pas les mêmes orientations de valeur que le programme du réseau officiel des communes et des provinces (CECP). Cette différence peut s'avérer problématique pour les enseignants de terrain mais aussi pour les acteurs de la formation initiale et continue car cela brouille le message et les choix à opérer sur le terrain. Doit-on poursuivre dans une approche centrée sur l'apprentissage des techniques sportives selon une pédagogie par objectifs, inspirée des principes de découpage des tâches d'apprentissage propres au béhaviorisme, ou doit-on évoluer vers une approche plus compréhensive à partir d'une pédagogie par compétences inspirée des courants socio-constructivistes ? (Lenzen et al., 2024). Ne pas répondre de manière claire et unanime à cette question peut expliquer en quoi les enseignants de terrain, en Belgique francophone, n'ont pas ou peu modifié leurs pratiques sur le terrain à cette époque (Carlier & Daele, 2011).

52 En 2022, avec le PEE, la stratégie a été différente. Le politique a souhaité dans un premier temps s'entendre sur un projet global commun avant de le décliner en référentiels disciplinaires. Mandat a été ensuite donné à des groupes d'experts pour articuler les attendus et les objets d'apprentissage disciplinaires en lien avec cette vision globale commune. Enfin, via les programmes, une liberté a été donnée aux différents réseaux d'enseignement de donner des indications aux enseignants de terrain sur les méthodes et les modalités de mise en pratique de ce référentiel. Cette autonomie locale à l'intérieur d'un cadre commun peut s'avérer être une stratégie efficace (Bezeau et al., 2021). Cependant, il est frappant qu'une composante essentielle est actuellement absente de ce curriculum. En effet, la partie concernant l'évaluation n'a pas encore été finalisée. Des désaccords persistent sur la manière de certifier l'ensemble des compétences, à la fin du tronc commun, à 15 ans. Comment évaluer ces compétences avec quelles modalités (épreuves physiques, portfolio, examen écrit, etc.) ? Et quels niveaux de maîtrise exiger ? Ces questions ne sont à ce jour tranchées ni par les experts, ni par les politiques.

53 Bien que cette étude apporte un éclairage sur les évolutions des OV et les enjeux liés au nouveau curriculum en Belgique francophone, elle présente certaines limites. Premièrement, l'étude se concentre uniquement sur les deux premières années de l'enseignement primaire. L'absence des textes relatifs aux années scolaires suivantes (fin du primaire et début du secondaire) limite la portée de l'analyse pour cette seule période du début du primaire. Il serait intéressant de refaire cette analyse dans quelques années lorsque l'ensemble des documents officiels seront publiés. Deuxièmement, la méthodologie d'analyse de contenu, bien qu'adaptée et rigoureuse, repose sur une catégorisation qui peut être discutée. Enfin, l'absence de textes explicatifs accompagnant le référentiel de compétences de 2002 a limité la profondeur de l'analyse pour cette période. Ces limites doivent être prises en compte lors de l'interprétation des résultats de cette recherche.
# 7. Conclusion

54 L'importance d'un curriculum dans un système d'enseignement est indéniable. Il sert de guide central pour tous les enseignants en déterminant notamment les finalités éducatives de l'enseignement (« pourquoi enseigner ? »), les objets d'enseignement, c'est-à-dire quels sont les contenus énoncés dans le curriculum qui doivent faire l'objet d'un enseignement (« quoi enseigner ? »), les modalités d'enseignement adoptées (« comment enseigner ? »), la progression dans les apprentissages (« quand enseigner ? »), les éléments propres à l'évaluation et comment celle-ci sera-réalisée (« quoi et comment évaluer ? ») et l'articulation des composantes du curriculum (« quelles relations entre les composantes ? ») (Bezeau et al., 2021). Le curriculum, qu'il soit « prescrit », « formel » ou « officiel », offre un cadre commun à l'échelle d'une région ou d'un pays. Il agit comme un guide permettant aux enseignants de construire des enseignements adaptés aux spécificités locales et répondant à un projet de société. Il influence également d'autres formes de curriculums, notamment les curriculums réels ou « en actes » co-construits au sein de la classe (Amade-Escot & Brière-Guenoun, 2014).

55 En, 2022, la partie francophone de la Belgique a réformé son curriculum. Cela se traduit par un changement significatif vers des approches pédagogiques plus centrées sur le processus d'apprentissage et l'intégration écologique.

56 Cette évolution des OV, des objectifs et des pratiques et des modèles pédagogiques prendra du temps et ne sera pas sans difficultés, mais elle représente une opportunité pour notre discipline d'affirmer sa place dans le cadre scolaire et de mettre en évidence ce qu'elle peut apporter aux jeunes citoyens que nous contribuons à former (Dupont et al., 2019).

57 Pour réussir cette transition, il est essentiel de continuer à investir dans la formation des enseignants et de promouvoir des recherches collaboratives. En travaillant ensemble, les enseignants, les chercheurs et les décideurs peuvent créer un environnement éducatif qui répond aux besoins des élèves et prépare les jeunes à relever les défis du XXIᵉ siècle. La mise en œuvre de ces nouvelles OV nécessite un engagement collectif et une volonté de repenser les pratiques éducatives pour tenter de répondre aux attentes de la société.

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## RÉSUMÉS

L'objectif de cet article est d'analyser les orientations de valeur (OV) véhiculées par le nouveau curriculum d'éducation physique et à la santé (EP&S) introduit en Belgique francophone en 2022, suite à la réforme du Pacte pour un Enseignement d'Excellence (PEE). Une analyse de contenu a été menée pour identifier et comparer les OV dans ce nouveau curriculum et dans l'ancien, datant de 2002. Cette analyse a permis de quantifier les OV dominantes en termes de fréquence d'unités de signification. Les résultats révèlent des différences significatives. Alors que l'ancien programme mettait l'accent sur la maîtrise de la discipline, le nouveau programme privilégie l'OV du Processus d'Apprentissage (PA) et l'OV de l'Intégration Écologique (IE). L'analyse des textes de 2022 montre une meilleure cohérence entre les différents documents, témoignant d'un cadre plus clair et plus cohérent. Nous discutons des implications de ces changements sur l'enseignement de l'éducation physique et à la santé en Belgique francophone.

The objective of this article is to analyze the value orientations (OV) conveyed by the new curriculum for physical education and health (EP&S) introduced in French-speaking Belgium in 2022, following the reform of the Pact for Excellence in Education (PEE). A content analysis was conducted to identify and compare the OV in this new curriculum and in the old one, dating from 2002. This analysis allowed us to quantify the dominant OV in terms of frequency of units of meaning. The results reveal significant differences. While the old program emphasized mastery of the discipline, the new program favors the OV of the Learning Process (PA) and the OV of Ecology Integration (EI). The analysis of the 2022 texts shows a better coherence between the different documents, testifying to a clearer and more coherent framework. We discuss the implications of these changes on the teaching of physical education and health in French-speaking Belgium.

## INDEX

**Keywords** : physical and health education, curricula, value orientations, Belgium

**Mots-clés** : éducation physique et à la santé, curriculum, orientations de valeur, Belgique
AUTEURS

JEAN-PHILIPPE DUPONT

Haute École Léonard de Vinci, Département Éducation physique et à la santé, Bruxelles, Belgique.

XAVIER FLAMME

Haute École Léonard de Vinci, Département Éducation physique et à la santé, Bruxelles, Belgique.