Gregor Perko

Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
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# QUELLE PLACE LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES ACCorde-T-IL AUX VARIATIONS DIATOPIQUE, DIASTRATIQUE ET DIAPHASIQUE ?

## 1. Introduction

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL) est devenu un outil de référence incontournable dans les domaines de l'apprentissage, de l'enseignement, de l'évaluation et de la certification des langues vivantes. L'objectif de cet article est d'étudier la place et l'importance que le CECRL ainsi que différents ouvrages ou outils pédagogiques calibrés sur le CECRL accordent aux variations diatopique, diastratique et diaphasique.

## 2. Remarques préliminaires

Avant d'entreprendre une analyse critique de ces documents, rappelons brièvement la finalité du CECRL : il s'agit d'un document de politique linguistique, élaboré par les experts rassemblés par le Conseil de l'Europe<fnref n="1" />, pour promouvoir le plurilinguisme et offrir une base commune pour élaborer des programmes d'apprentissage des langues, organiser des certifications en langues et mettre en place un apprentissage auto-dirigé (CECRL : 12). Pour les besoins de notre propos, nous présenterons sommairement quelques notions essentielles de l'approche proposée par le CECRL.

<footnote n="1">¹ La version française a été publiée en 2001.</footnote>
La tâche (ang. *task*) est une notion primordiale du CECRL qui s'inscrit dans le développement de l'approche communicative. La langue est un outil social et l'usager (ou l'apprenant) est un acteur social qui accomplit des tâches communicatives ou des activités langagières dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. La définition proposée par le CECRL est très large et dépasse le seul domaine linguistique :

> Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé. Il peut s'agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d'écrire un livre, d'emporter la décision dans la négociation d'un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.
>(CECRL : 15)

La notion de tâche est étroitement liée à celles de compétence et d'activité langagière. Le CECRL distingue les compétences générales individuelles (le savoir sur le monde, le savoir-faire, le savoir-être, le savoir-apprendre) et la compétence à communiquer langagièrement qui comporte plusieurs composantes :

* une composante linguistique (compétences grammaticale, phonologique, orthographique, lexicale)

* une composante sociolinguistique

* une composante pragmatique

Les activités langagières principales sont :

* réception (orale et/ou écrite)

* production (orale et/ou écrite)

* interaction (orale et/ou écrite)

* médiation (orale et/ou écrite)

L'échelle de niveaux communs de références est sans doute l'élément le plus connu du cadre. Le CECRL décrit, sous forme de descripteurs, les niveaux de compétences, communs à toutes les langues. L'échelle se décompose en trois sections, chaque section est scindée en deux niveaux :
* utilisateur élémentaire

* A1 (introductif ou découverte)

* A2 (intermédiaire ou de survie)

* utilisateur indépendant

* B1 (seuil)

* B2 (avancé ou indépendant)

* utilisateur expérimenté

* C1 (autonome)

* C2 (maîtrise)

### 3. Le CECRL et les variétés non standard des langues

Le CECRL part du constat incontestable et « unanime » qu'aucune communauté linguistique n'est entièrement homogène. La dimension sociolinguistique au sens large du terme fait partie de la compétence sociolinguistique (CECRL : 93-95) qui couvre :

* les marqueurs de relations sociales,

* les règles de politesse,

* les expressions de la sagesse populaire,

* les différences de registre (officiel, formel, neutre, informel, familier, intime),

* les dialectes et les accents (la classe sociale, l'origine régionale, l'origine nationale, le groupe professionnel).

Cette compétence est relativement hybride et seules les deux dernières catégories citées ci-dessus recouvrent la perception et la maîtrise des variations diaphasique, diatopique et diastratique.

L'analyse des descripteurs de la correction sociolinguistique pour différents niveaux montre que la dimension sociolinguistique est pratiquement inexistante pour les niveaux A1, A2 et B1. Nous pouvons parler d'une sorte de « degré zéro » de la variation. Prenons par exemple le descripteur de la correction sociolinguistique pour le niveau B1 :
Peut s'exprimer et répondre à un large éventail de fonctions langagières en
utilisant leurs expressions les plus courantes dans un registre neutre.

Est conscient des règles de politesse importantes et se conduit de
manière appropriée.

Est conscient des différences les plus significatives entre les coutumes,
les usages, les attitudes, les valeurs et les croyances qui prévalent dans la
communauté concernée et celles de sa propre communauté et en recherche les
indices. (CECRL : 95)

Le CECR admet implicitement l'existence d'une langue « moyenne » non
marquée diatopiquement, diastratiquement ou diaphasiquement. Cette
conception, dictée par un souci pédagogique, ne devrait pas surprendre.
Tout apprenant allophone approche une langue étrangère à partir de ses
besoins et l'apprenant du niveau A1, A2 ou B1 est avant tout soucieux
d'acquérir les bases d'une compétence de communication dont ne font
sans doute pas partie la reconnaissance ou la maîtrise des registres et des
variétés sociolinguistiques ou géographiques.

Le niveau B2 prend plus de relief. Voici les descripteurs de la
correction sociolinguistique (B 2 et B2+):

Peut poursuivre une relation suivie avec des locuteurs natifs sans les amuser
ou les irriter sans le vouloir ou les mettre en situation de se comporter
autrement qu'avec un locuteur natif.

Peut s'exprimer convenablement en situation et éviter de grossières erreurs de formulation.

Peut s'exprimer avec assurance, clairement et poliment dans un registre formel ou informel approprié à la situation et aux personnes en cause. (CECRL : 95)

Il convient de noter que la notion de langue « neutre » est remplacée par
celle de langue « standard » (Compréhension générale orale, B2 et B2+) :

Peut comprendre les idées principales d'interventions complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de spécialisation.
Peut suivre une intervention d'une certaine longueur et une argumentation complexe à condition que le sujet soit assez familier et que le plan général de l'exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.

Peut comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur des sujets familiers et non familiers se rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle. Seul un très fort bruit de fond, une structure inadaptée du discours ou l'utilisation d'expressions idiomatiques peuvent influencer la capacité à comprendre. (CECRL : 55)

Une langue « moyenne », non marquée, cède sa place à une langue qui respecte la norme reconnue dans une communauté linguistique, à une « langue légitime » (Bourdieu, 1982) et socialement valorisée.

Les variétés non standard apparaissent dans les descripteurs de la correction sociolinguistique pour les niveaux C1 et C2 :

> Peut reconnaître un large éventail d'expressions idiomatiques et dialectales et apprécier les changements de registres ; peut devoir toutefois confirmer tel ou tel détail, en particulier si l'accent n'est pas familier.

> Peut suivre des films utilisant largement l'argot et des expressions idiomatiques.

> Peut utiliser la langue avec efficacité et souplesse dans des relations sociales, y compris pour un usage affectif, allusif ou pour plaisanter. (CECRL : 95)

> Manifeste une bonne maîtrise des expressions idiomatiques et dialectales avec la conscience des niveaux connotatifs de sens.

> Apprécie complètement les implications sociolinguistiques et socioculturelles de la langue utilisée par les locuteurs natifs et peut réagir en conséquence.

> Peut jouer efficacement le rôle de médiateur entre des locuteurs de la langue cible et de celle de sa communauté d'origine en tenant compte des différences socioculturelles et sociolinguistiques. (CECRL : 95)

Il est intéressant de remarquer que le mot « argot » n'apparaît qu'à trois reprises et toujours associé aux films. Même si l'on sait que la majorité des utilisateurs du CECRL et des outils « dérivés » n'habitent pas dans les pays dont ils apprennent les langues et qu'ils ont, par conséquent,
souvent peu d'occasions d'entrer, dans des situations réelles, en contact avec des locuteurs « argotant », il est surprenant que les descripteurs se limitent aux seuls films et ne recensent pas, par exemple, aussi la chanson (notamment le rap), la littérature ou Internet. « Argot » bien évidemment ne désigne pas une pratique langagière exerçant une fonction cryptique ou identitaire, mais bien un « (j)argot » commun (Sourdot, 1991), un « slang », largement partagé par les locuteurs français.

Une analyse plus attentive des descripteurs du CECRL a infirmé notre hypothèse de départ, selon laquelle le « non-standard » est présent surtout sur le plan des activités langagières orales. On sait que les communautés linguistiques qui connaissent l'écriture survalorisent l'écrit. L'écrit serait la « langue du dimanche » (Claire Blanche-Benveniste, 2000 : 9), tandis que l'oral semble le « canal » de tous les vices (tournures vulgaires, syntaxe agrammaticale, vocabulaire parasite...). Or, dans la perspective adoptée par le CECRL, la distinction entre les activités écrites et orales ne se double pas d'un jugement de valeur. Confrontons par exemple les descripteurs des niveaux C1 et C2 pour la compréhension générale de l'oral avec ceux de la compréhension générale de l'écrit :

> Peut suivre une intervention d'une certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes même hors de son domaine mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si l'accent n'est pas familier.

> Peut reconnaître une gamme étendue d'expressions idiomatiques et de tournures courantes en relevant les changements de registre.

> Peut suivre une intervention d'une certaine longueur même si elle n'est pas clairement structurée et même si les relations entre les idées sont seulement implicites et non explicitement indiquées. (CECRL : 55)

> Peut comprendre toute langue orale qu'elle soit en direct ou à la radio et quel qu'en soit le débit. (CECRL : 55)

> Peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qu'ils se rapportent ou non à son domaine, à condition de pouvoir relire les parties difficiles. (CECRL : 56)
Peut comprendre et interpréter de façon critique presque toute forme d'écrit, y compris des textes (littéraires ou non) abstraits et structurellement complexes ou très riches en expressions familières.

Peut comprendre une gamme étendue de textes longs et complexes en appréciant de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant qu'explicite. (CECRL : 56)

On peut voir que les marques des variétés non standard (« tournures courantes », « expressions familières », « changement de registre ») ne figurent pas uniquement dans les descripteurs de l'activité orale.

En revanche, il n'est pas surprenant, compte tenu de la tradition FLE solidement établie (cf. Mariann Körmendy, 2006), que les dimensions sociolinguistique et socioculturelle soient présentes principalement dans les descripteurs des activités de réception.

Notons encore, avant de terminer cette section, le flou qui règne autour des termes qui semblent désigner les variétés diatopique, distratique ou diaphasique. Les « expressions familières » et les « tournures courantes » relèvent-elles de la diaphasie ou bien de la phraséologie ? Les « registres » se situent-ils vraiment au plan diaphasique ? Les « accents » désignent-ils toujours des variétés diatopiques ? Que dire du « sens connotatif » ou des « expressions dialectales » ? Inutile d'ajouter que l'emploi de termes imprécis ou mal définis ne facilite aucunement la consultation de cet ouvrage.

## 4. Le non-standard dans les ouvrages pédagogiques

Le bilan du traitement réservé aux variétés non standard ne change pas considérablement lorsque l'analyse du CECRL est complétée par l'analyse d'ouvrages qui inventorient des moyens linguistiques pour chaque langue donnée. Notre étude s'est penchée sur deux types d'ouvrages pour le français ;

a) des référentiels qui explicitent les contenus d'apprentissage ou d'enseignement pour chaque niveau : Niveau A1 pour le français (Beacco et al., 2007), Niveau A2 pour le français (Beacco et al., 2008), Niveau B2 pour le français (Beacco et al., 2004), Réferentiel pour le Cadre européen (Chauvet, 2008) ;
b) des manuels<fnref n="2" /> qui préparent aux examens DELF/DALF : la
collection DELF/DALF des Éditions Didier et les collections Le nouvel
entraînez-vous et Activités pour le cadre commun de CLE international.

En règle générale, le traitement qui est réservé aux variétés
linguistiques non standard du français suit, d'un côté, les grandes lignes
proposées dans les descripteurs du CECRL et, de l'autre, la tradition
FLE. Force est de constater que la variation sociolinguistique ne fait pas
l'objet d'une attention particulière et que ces ouvrages privilégient les
autres compétences et habiletés. Dans le cadre de ce constat, quelques
remarques s'imposent cependant.

Dans les ouvrages consultés, la dimension « sociolinguistique » ne
se manifestent qu’à partir du niveau B2. Les manuels proposent surtout
les activités qui portent sur la variation diaphasique au plan du lexique
et de la morphosyntaxe. La diversité géographique concerne surtout les
particularismes phonétiques et, dans une moindre mesure, le lexique. La
variation distratique, à l’exception du « parler des jeunes », n’est pas
abordée.

Le référentiel de l'Alliance Française (Chauvet, 2008), qui couvre
en un seul petit volume les six niveaux, est très sommaire et se borne,
pour le domaine qui nous occupe, à reproduire, presque sans y ajouter
de précisions, les « préceptes » des descriptifs du CECRL.

« La matière verbale » (Beacco, 2004:16) inventoriée dans le
référentiel Niveau B2 pour le français du Conseil de l'Europe (Beacco et al.,
2004)<fnref n="3" /> relève essentiellement de la langue standard (Beacco, 2004 : 9).
L'inventaire de « notions spécifiques » (Beacco, 2004 : 185-270) signale en
outre des particularismes lexicaux suisses et belges. Il est intéressant de
noter que les inventaires des fonctions discursives (Beacco, 2004 : 63-119)
et des structures grammaticales (Beacco, 2004 : 153-183) recensent, sans
les différencier, les éléments appartenant aux différents registres (neutre,
formel, informel, familier). Comme dans les autres ouvrages examinés,
l'axe diastratique est absent.

<footnote n="2">² Voir la bibliographie pour les références complètes</footnote>

<footnote n="3">³ Les référentiels pour les niveau C1 et C2 n'ont pas encore été élaborés.</footnote>
## 5. Conclusion

Des trois variations que nous avons examinées, le CECRL et les outils qui se fondent sur cet instrument privilégient de loin la diaphasie. Les variétés diatopiques sont traitées essentiellement au niveau lexical. En ce qui concerne la variation diastratique, nous ne pouvons que constater que l'approche du CECRL repose largement sur l'idée de l'existence d'une langue socialement homogène et indifférenciée.

La conclusion qui s'impose au terme de cette analyse est que la compétence sociolinguiste est le parent pauvre de l'approche examinée. Étant donné que l'objectif premier de ces ouvrages est de construire des outils didactiques, nous nous posons la question de savoir si une langue peut être enseignée ou apprise sans sa dimension sociale.

## Bibliographie

### Corpus

*Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer*, Paris, Didier/Conseil de l'Europe, 2001.

*BEACCO, Jean-Claude et al. (2004), Niveau B2 pour le français : un référentiel*, Paris, Didier.

*BEACCO, Jean-Claude et al. (2007), Niveau A1 pour le français : un référentiel*, Paris, Didier.

*BEACCO, Jean-Claude et al. (2008), Niveau A2 pour le français : un référentiel*, Paris, Didier.

*BLOOMFIELD, Anatole et al. (2006), DELF B1 : 200 activités*, Paris, CLE international (coll. Le nouvel entraînez-vous).

*BLOOMFIELD, Anatole et al. (2006), DELF B2 : 200 activités*, Paris, CLE international (coll. Le nouvel entraînez-vous).
BRETON, Gilles et al. (2005), *Réussir le Delf : niveau A1*, Paris, Didier (coll. DELF/DALF).

CERDAN, Martine et al. (2005), *Réussir le Delf : niveau A2*, Paris, Didier (coll. DELF/DALF).

CHAUVET, Aude (2008), *Référentiel pour le Cadre européen commun A1-A2-B1-B2-C1-C2*, Paris, Alliance Française/CLE international.

CHEVALLIER-WIXLER, Dominique et al. (2006), *Réussir le Delf : niveau B1*, Paris, Didier (coll. DELF/DALF).

CHEVALLIER-WIXLER, Dominique et al. (2007), *Réussir le Dylf : niveaux C1 et C2*, Paris, Didier (coll. DELF/DALF).

DUPOUX, Béatrice et al. (2006), *Réussir le Delf : niveau B2*, Paris, Didier (coll. DELF/DALF).

GRANDET, Éliane et al. (2007), *Activités pour le Cadre européen commun de référence B2*, Paris, CLE international (coll. Activité pour le cadre commun).

KOBER-KLEINERT, Corinne et al. (2007), *Activités pour le Cadre européen commun de référence C1-C2*, Paris : CLE international (coll. Activité pour le cadre commun).

LESCURE, Richard et al. (2005), *DELF A1 : 150 activités*, Paris, CLE international (coll. Le nouvel entraînez-vous).

LESCURE, Richard et al. (2006), *DELF A2 : 200 activités*, Paris, CLE international (coll. Le nouvel entraînez-vous).

LESCURE, Richard et al. (2007), *DALF C1/C2 : 250 activités*, Paris, CLE international (coll. Le nouvel entraînez-vous).

PARIZET, Marie-Louise et al. (2005), *Activités pour le Cadre européen commun de référence A1*, Paris, CLE international (coll. Activité pour le cadre commun).

PARIZET, Marie-Louise et al. (2005a), *Activités pour le Cadre européen commun de référence A2*, Paris, CLE international (coll. Activité pour le cadre commun).
PARIZET, Marie-Louise et al. (2006), *Activités pour le Cadre européen commun de référence B1*, Paris, CLE international (coll. Activité pour le cadre commun).

Autres références

BLANCHE-BENVENISTE, Claire (2000), *Approches de la langue parlée en français*, Gap/Paris, Ophrys.

BOURDIEU, Pierre (1982), *Ce que parler veut dire. L'économie des échanges linguistiques*, Paris, Fayard.

GADET, Françoise (2007), *La variation sociale en français*, Gap/Paris, Ophrys.

KÖRMENDY, Mariann (2006), « Faut-il devenir bilingue français-argot ? Quelques reflexions sur l'enseignement du FLE », *Revue d'études française*, numéro 11, pp. 143-150.

SOURDOT, Marc (1991), « Argot, jargon, jargot », *Langue française*, numéro 90, pp. 13-27.
POVZETEK

Kakšno je mesto diafazične, diatopične, distratične zvrstnosti v
*Skupnem evropskem referenčnem okviru za jezike* ?

Članek kritično analizira pristop, ki ga diafazični, diatopični, distratični zvrstnosti namenjajo na eni strani *Skupni evropski referenčni okvir za jezike*, na drugi pa različni francoski priročniki in učbeniki, ki se naslanjajo na ta dokument, zlasti različni katalogi znanj in učbeniki, ki pripravljajo kandidate na preizkuse za pridobitev certifikatov DELF/DALF.

ABSTRACT

What is the place of diaphasical, diatopical and diastratical variation
in the *Common European Framework of Reference for Languages*?

This paper proposes a critical analysis of the treatment of the diaphasical,
diatopical and diastratical variation in the *Common European Framework of
Reference for Languages* as well as in some instruments and manuals based on
this reference document, namely in reference descriptions for French and in
handbooks intended for foreigners preparing for the DELF/DALF examinations.