# Les éducations à... : ya basta !

Alain Beitone and Estelle Hemdane

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4396

DOI : 10.35562/diversite.4396

## Electronic reference

Alain Beitone and Estelle Hemdane, « Les éducations à... : ya basta ! », Diversité [Online], 204 | 2024, Online since 22 mars 2024, connection on 10 avril 2024.

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## Copyright

CC BY-SA

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Prairial

Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Les éducations à... : ya basta !

Alain Beitone and Estelle Hemdane

## ABSTRACTS

### Français

Les « éducations à », apparues dans les années 1970, ont pris leur essor dans les années 2000 avec l'ambition non dissimulée de transformer l'école et les pratiques enseignantes. Dans cet article, nous décrivons la contestation des savoirs et des disciplines scolaires qui les sous-tendent sur fond d'exaltation de la post-modernité et de relativisme. Nous soulignons les limites épistémologiques et pédagogiques de ces enseignements et faisons l'hypothèse qu'elles expliquent pourquoi les enseignants et l'institution semblent s'en détourner aujourd'hui.

### English

"Educations for", which appeared in the 1970s, took off in the 2000s with the undisguised ambition of transforming schools and teaching practices. In this article, we describe the way in which "education" wanted to challenge knowledge and school disciplines against a backdrop of exaltation of post-modernity and relativism. We underline the epistemological and pedagogical limits of this ambition and hypothesize that they explain why teachers and the institution seem to be turning away from it today.

## INDEX

### Mots-clés

« éducation à », discipline scolaire, formation du citoyen, pédagogie invisible

### Keywords

"education for", school discipline, citizen training, invisible pedagogy

## OUTLINE

Les « éducations à » et la volonté de révolutionner l'école

« Les éducations à » et la post-modernité

« Éducations à », savoirs savants et disciplines scolaires

L'échec du projet des « éducations à » ?

Les savoirs disciplinaires résistent

Des dispositifs pédagogiques insatisfaisants

« Éducation à » et pédagogie invisible
## AUTHOR'S NOTES

Le texte est une version remaniée de l'article « Éducation à : Ya basta ! » rédigé par Alain Beitone en 2014.

## TEXT

# Les « éducations à » et la volonté de révolutionner l'école

## « Les éducations à » et la post-modernité

1. Les « éducations à », apparues dans les années 1970, ont pris leur essor dans les années 2000 avec l'ambition non dissimulée de transformer l'école et les pratiques enseignantes. Comprendre leur multiplication à cette époque suppose d'identifier les types de justification et les références mobilisées pour légitimer ces enseignements. De nombreux colloques et assises, articles, ouvrages et formations universitaires traitent des « éducations à »². Le Conseil de l'Europe est lui aussi très actif dans la promotion de ces nouveaux enseignements. Les justifications avancées dans ces textes se fondent en règle générale sur l'utilité sociale de ces enseignements (réduire les accidents de la route, la prévalence de l'obésité, développer le goût, l'égalité entre les hommes et les femmes, etc.), mais beaucoup s'inscrivent aussi dans le cadre d'une réflexion plus large sur l'école et les savoirs. Lucie Sauvé³, par exemple, considère l'éducation au développement durable comme un enseignement caractéristique de la post-modernité, en rupture avec les composantes de la modernité qu'elle présente de la façon suivante :

> De façon très générale, la modernité se caractérise par sa croyance au progrès associé à l'explosion du savoir scientifique et aux promesses de la technologie. Elle est le creuset du développement de grandes théories unificatrices et de la recherche de grands
principes organisateurs (les -ismes, dont le communisme, le libéralisme, le capitalisme, etc.), porteurs de « valeurs sûres ».
L'épistémologie moderne est positiviste ; elle s'appuie sur une quête d'objectivité et sur la rationalité instrumentale pour légitimer le savoir et l'organiser en disciplines. L'éthique moderne est anthropocentriste et la liberté de l'individu et de l'entreprise n'a de limite que le respect de la liberté de l'autre. [...] Les grands espoirs de la modernité, comme ses principaux symboles (pensons au mur de Berlin, entre deux -ismes), s'effondrent progressivement. (Sauvé, 2000, R-180)

2 Ainsi, la quête d'objectivité, la rationalité instrumentale, la liberté de l'individu et de l'entreprise sont des idéaux qui s'effondrent (comme en témoigne l'effondrement du mur de Berlin !). En opposition à ce tableau, la post-modernité est présentée sous un jour plus favorable :

> La postmodernité [...] adopte une posture épistémologique relativiste (qui tient compte de l'interaction sujet-objet), inductive, essentiellement critique et socioconstructiviste, qui reconnaît le caractère complexe, singulier et contextuel des objets de savoir ; l'épistémologie postmoderne valorise le dialogue de savoirs de divers types (scientifique, expérientiel, traditionnel, etc.) dont la discipline n'est plus le principe organisateur et dont le critère de validité est la pertinence en regard de la transformation des réalités qui posent problème. [...] L'éducation postmoderne adopte une posture éthique également relativiste (où le contexte est pris en compte), qui n'est pas *a priori* anthropocentriste ni individualiste, mais qui correspond à un processus de discussion critique entre les acteurs d'une situation, en vue de fonder des prises de position contextuellement adaptées. [...] La postmodernité tente de ne pas s'enfermer dans de grandes théories explicatives et narratives générales et se méfie des valeurs universelles. (Sauvé, 2000, R-181)

3 Si l'on résume le propos, la modernité est rigide, fermée, bardée de certitudes tandis que la post-modernité est souple, plurielle, libérée des « grandes théories »⁴. Dans cette perspective, les « éducations à » doivent permettre à l'école de s'émanciper des vieilles disciplines scolaires. L'objectif est également de prendre de la distance vis-à-vis des savoirs et de leur transmission en préférant travailler sur des valeurs, sur l'action et l'engagement politique des élèves. Comme l'écrit Bader (2014), c'est la dimension idéologique qui prend le pas sur
les savoirs et l'enseignement au développement durable (EDD) relève de « l'engagement éco-pédagogique ». Dans cette conception politique, voire messianique de l'enseignement, il ne suffit pas de « déconstruire les réalités sociales », il faut impulser le changement social :

> Au-delà de la déconstruction des réalités sociales, de la recherche des causes des diverses formes d'aliénation, ce type de questions propre à la pédagogie critique ouvre sur l'idée de transformation, de reconstruction. Le savoir-agir ne suffit pas, il importe de développer et de s'approprier un vouloir et un pouvoir-agir face aux situations d'entrave et d'aliénation, en vue d'effectuer les changements qui s'imposent, vers l'émancipation. (Sauvé, 2014a, § 14)

4

Mais une telle conception de l'enseignement suppose que l'enseignant soit porteur des « bonnes valeurs » à transmettre, qu'il connaisse « le futur souhaité » et que les élèves, instruits par leurs maîtres, fassent triompher dans la société les conceptions politiques cohérentes avec les « éducations à ». C'est évidemment renoncer à toute conception de la laïcité, c'est ne pas reconnaître la pluralité des conceptions du bien des sociétés modernes. Par ailleurs, si l'ambition est généralement critique (contestation de la science économique, du pouvoir des experts, de la marchandisation du monde), le discours est mystificateur. Comme le souligne Jean-Jacques Rosat (2009, p. XXIII), le relativisme, par sa remise en cause de l'idée de vérité, ne conduit qu'au renforcement de la domination :

> Les dominés, en effet, ne peuvent espérer s'émanciper et retourner le rapport de force en leur faveur s'ils n'ont pas la possibilité de l'emporter sur les dominants dans l'espace des raisons : celui de la connaissance du monde et de la société où la seule force est celle des analyses et des arguments. C'est ce qu'avaient compris les Lumières en nouant l'alliance de la connaissance et de la liberté. En détruisant l'espace des raisons, le relativisme dénoue cette alliance et enferme les plus faibles dans le seul espace des rapports de force où ils seront, par définition, toujours les vaincus.
## « Éducations à », savoirs savants et disciplines scolaires

Les écrits des promoteurs des « éducations à » partagent une double méfiance à l'égard des disciplines académiques et des savoirs scientifiques. Ils invitent les enseignants à adopter une posture « sceptique » vis-à-vis de savoirs présentés comme inséparables des conditions sociales de leur émergence et des rapports de pouvoir⁵. Pourtant, il y a bien longtemps que l'épistémologie a fait justice de ce type de discours. Bachelard⁶ montrait la stérilité du doute systématique et Bourdieu soulignait que si le champ scientifique est bien, comme tous les champs sociaux, un champ de luttes et de rapport de domination, il possède des règles spécifiques comme la primauté du meilleur argument et du verdict de l'expérience, qui permettent de produire des « vérités transhistoriques » (Bourdieu, 2001). Étonnamment, plusieurs textes (Simonneaux, 2011 ; Lange, Victor, 2006) se réfèrent à Bourdieu ou Habermas pour rejeter l'idée de savoirs validés alors que ces deux auteurs en sont les défenseurs. Habermas (2001, 2003) soutient très clairement le concept de vérité et distingue les débats scientifiques (régulés par le vrai) et les débats politiques (régulés par le juste). Mais faisant fi de ces références épistémologiques, les tenants des « éducations à » développent une posture relativiste.

Par ailleurs, les savoirs des « éducations à » sont présentés comme indépendants des disciplines scolaires, accusées de transmettre des savoirs figés ne permettant pas de rendre compte de la complexité du monde. Préfaçant le livre d'Edgar Morin, le directeur général de l'UNESCO, Federico Mayor (1999), n'hésitait pas à écrire : « nous devons abattre les barrières traditionnelles entre les disciplines et concevoir comment relier ce qui a été jusqu'ici séparé ». Mais cette remise en cause des disciplines et des savoirs disciplinaires fait l'impasse sur deux éléments essentiels. D'une part, les disciplines savantes sont le lieu de la production et de la validation des savoirs. Elles sont le produit d'une spécialisation qui est liée très précisément à la complexité du monde. C'est parce qu'un homme maîtrisant tous les champs du savoir tel Jean Pic de la Mirandole est révolu, que la spécialisation ne cesse de s'approfondir. En mathématiques, un
spécialiste d'analyse aura beaucoup de mal à évaluer un article de recherche en géométrie et, en histoire, un spécialiste de la Grèce antique ne pourra siéger de façon crédible dans un jury de thèse d'histoire contemporaine. Cette spécialisation n'est pas exclusive de processus d'hybridation ou de recherches codisciplinaires, mais ces dernières mettent en lien des chercheurs spécialistes de leur domaine de compétence.

D'autre part, les disciplines scolaires impliquent des professeurs maîtrisant les savoirs qui les composent, leur permettant d'être les garants de la validité des savoirs. Comment avoir l'esprit critique et faire la différence entre un discours de sens commun sur la décroissance et une analyse de la soutenabilité des trajectoires de développement sans connaître les principes de base de l'économie de l'environnement, par exemple ? Comment étudier avec les élèves les enjeux des transformations des écosystèmes sans savoir ce que sont les relations de parasitisme ou de symbiose ?

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# L'échec du projet des « éducations à » ?

## Les savoirs disciplinaires résistent

Les textes officiels relatifs aux « éducations à » ont été modifiés à plusieurs reprises depuis le début des années 2000. Ceux consacrés aujourd'hui à l'éducation au développement durable, à l'alimentation et au goût permettent de faire trois observations. La première est la réintégration plus claire de ces « éducations à » dans un cadre disciplinaire. Ainsi, en 2019, par exemple, la nouvelle phase de renforcement de l'EDD passe par l'intégration plus forte de ce thème dans chaque discipline scolaire 7. En 2023, les propositions du Conseil supérieur des programmes vont dans ce même sens. Dans le cadre de l'éducation à l'alimentation et au goût, la thématique est également intégrée aux programmes scolaires disciplinaires. Le vadémécum rédigé par le ministère de l'Éducation nationale précise, pour chaque niveau de classe et pour chaque discipline, les occasions de traiter des enjeux de l'alimentation. Le second changement notable est la moindre péjoration des savoirs et des séparations disciplinaires. Le

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vadémécum de l'éducation à l'alimentation et au goût⁸ précise par exemple que « s'appuyer sur les contenus disciplinaires est un levier essentiel pour que les élèves s'approprient et comprennent les grands enjeux de l'alimentation et du goût [...] ». De même, si le vadémécum consacré à l'éducation au développement durable⁹ commence par dénigrer les disciplines scolaires et savantes (elles cloisonnent, elles fragmentent, etc.), il précise : « Cette culture commune prend appui sur des données scientifiquement établies et partagées, mais aussi sur la maîtrise de concepts clés et d'approches disciplinaires spécifiques ». Les fiches pratiques qui sont proposées par la suite s'intitulent : « les regards du professeur d'histoire-géographie », « le regard du professeur de philosophie », « les regards du professeur de SES », etc. Le texte du vadémécum conclut sur l'intérêt de la mobilisation de l'apport spécifique de chaque discipline. On est ainsi loin du projet d'enseignants comme simples animateurs de débat¹⁰, devant s'émanciper de leurs savoirs académiques. Enfin, lorsque les « éducations à » sont pensées en dehors des disciplines scolaires dans une logique de projet, en mobilisant notamment des partenaires extérieurs, les actions suggérées par le vadémécum semblent relever de ce que le philosophe de l'éducation Michel Fabre appelle le « militantisme des "bonnes pratiques" » (Fabre, 2014, § 16). Les élèves peuvent installer un composteur dans leur établissement scolaire, planter des arbres, apprendre à trier les déchets, économiser l'eau, organiser un vide-dressing solidaire, etc.

## Des dispositifs pédagogiques insatisfaisants

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L'échec aujourd'hui de ceux qui souhaitaient transformer l'école par les « éducations à » est parfois attribué au conservatisme des enseignants trop attachés aux savoirs (!) ou réticents à l'idée de travailler sur des sujets politiques. Les enseignants sont encore aujourd'hui sommés de « descendre de leur tour d'ivoire »¹¹ et de ne pas viser seulement l'apprentissage de savoirs avérés. Mais sans avoir besoin de faire l'hypothèse d'un conservatisme enseignant, on peut simplement supposer que les dispositifs pédagogiques proposés n'ont pas convaincu les enseignants lors de leurs mises en œuvre. Prenons l'exemple des EDD. D'après l'économiste Diemer (2014), le débat en
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classe, qui en est la modalité pédagogique centrale, permet d'éveiller
les consciences et offre la possibilité de « laisser les élèves acquérir
les faits et les concepts à leur propre rythme ». Mais cela fonctionne-
t-il ?

Analysant la conduite de débats sur des questions liées au
développement durable dans plusieurs classes en Suisse, Nadine Fink
(2010, p. 13) en arrive à la conclusion suivante : « le recours explicite à
des savoirs et des outils de pensée relevant des disciplines de
sciences sociales est majoritairement absent. Les informations
mobilisées et les propositions énoncées sont pourtant nombreuses.
Mais elles relèvent le plus souvent d'une sorte de sens commun
hétérogène et peu organisé ». En bref, le débat part du sens commun
et y demeure. Cette remarque n'est pas isolée. Dans un autre article
portant sur la même recherche, Fink et Audigier (2011, p. 90),
analysant un débat en classe, soulignent : « du côté des élèves, nous
observons des ignorances obstacles, c'est-à-dire que ceux-ci
expriment une idée générale que le manque de connaissances
précises empêche de développer ». Ainsi, faute de savoirs, la
discussion s'enlise et ne permet pas aux élèves d'accéder à un niveau
supérieur de compréhension. Dans une autre recherche portant sur
un débat relatif au changement climatique (Albe, 2011), le dispositif
conçu par les chercheurs met sur un pied d'égalité les analyses du
GIEC (Groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du
climat) et celles des climatosceptiques. Or les élèves n'ont pas les
moyens de valider ou d'invalider les conclusions du GIEC. Mais, dès
lors que l'on refuse de reconnaître quelque légitimité que ce soit au
savoir scientifique, tout se vaut. Bien mieux, les élèves sont invités à
se prononcer sur le protocole de Kyoto. Or il serait tout à fait
étonnant que les élèves maîtrisent les analyses économiques qui
permettraient d'en discuter de façon éclairée. L'auteure se réjouit du
fait que, dans le cours du débat, les élèves procèdent à « une remise
en question du caractère empirico-réaliste des sciences » (Albe, 2011,
§ 31). En conclusion, elle juge que le débat a atteint ses objectifs, car
les élèves ont abordé la question du réchauffement sous
l'angle politique¹². Elle ajoute : « Il s'agit de rendre les élèves plus
vigilants et moins dominés par l'autorité de la science et des
experts » (Albe, 2011, § 49). Le débat n'a donc absolument pas permis
aux élèves de construire un savoir structuré sur le réchauffement climatique, mais là n'était visiblement pas l'objectif.

## « Éducation à » et pédagogie invisible

11 Les travaux contemporains de sociologie de l'éducation, dans le prolongement notamment des travaux de Basil Bernstein, soulignent que le développement de la « pédagogie invisible » est un facteur important d'inégalités entre les élèves en matière d'apprentissage. Or les « éducations à » donnent lieu à des enseignements dans lesquels les savoirs d'opinion, les réflexions éthiques, les arguments formulés sur la base d'un raisonnement scientifique coexistent et sont mobilisés de façon aléatoire en classe. Il s'agit typiquement ici d'une situation de pédagogie invisible puisque le cadrage est faible (que doit-on apprendre quand on entretient le potager de la cour de récréation ?) tout comme la classification des savoirs (s'agit-il de savoirs savants ou de réflexions politiques ?). La difficulté pour les élèves réside alors dans le fait qu'ils doivent décider seuls, dans le cadre d'échanges d'arguments plus ou moins structurés, de ce qui doit être retenu, relié à d'autres savoirs, et ce qui doit être abandonné parce que relevant de l'opinion commune.

12 Cette confusion des savoirs est d'autant plus forte que les dispositifs proposés (les « questions socioscientifiques ») confondent bien souvent débats scientifiques et débats politiques. Or les deux sont distincts. Un débat scientifique en classe conduit les élèves à échanger non pas des « opinions », mais des arguments formulés sur la base d'une investigation (recherches documentaires, expérimentation, etc.). Le professeur n'est pas un animateur du débat, il est le garant de la validité des savoirs mis en œuvre dans la classe. Il a aussi la responsabilité, à l'issue de la démarche d'investigation, de désigner clairement les savoirs que les élèves doivent s'approprier. En didactique de l'éducation, Denise Orange-Ravachol (2010) donne un exemple sur la question du volcanisme. Ce type de débat doit être soigneusement distingué des débats éthiques et politiques. Par exemple, « expliquer pourquoi l'usage de combustible nucléaire produit des déchets à vie longue » est une question de fait. En revanche, compte tenu des savoirs ainsi produits, « faut-il aujourd'hui prendre le risque du recours au nucléaire ? » est une question
politique. Les citoyens, au nom de leurs opinions, ne peuvent pas déterminer la durée de vie des déchets nucléaires. Par contre, il leur appartient de dire s'ils acceptent ou pas que l'on prenne le risque de stocker de tels déchets. La délibération démocratique suppose donc l'information scientifique et l'indication du degré d'incertitude des connaissances scientifiques mobilisées. C'est le principe des « jurys citoyens » qui délibèrent sur des questions politiques controversées, mais qui sont d'abord informés par des experts sur les données techniques de la question qu'ils doivent trancher. La notion de « question sociocientifique », très utilisée par les partisans des « éducations à », confond les questions de faits et les questions politiques, ce qui brouille les apprentissages des élèves.

Pour conclure, les « éducations à » souhaitaient promouvoir une conception de l'éducation qui « se différencie ainsi nettement du projet coutumier de l'école républicaine » (Bader, 2014, § 14). Et en effet, la posture à la fois relativiste et normative des « éducations à » est en rupture avec la tradition républicaine en matière d'éducation telle qu'elle était formulée par Condorcet :

> La puissance publique ne peut même, sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités ; elle ne doit imposer aucune croyance [...]. Son devoir est d'armer contre l'erreur, qui est toujours un mal public, toute la force de la vérité ; mais elle n'a pas le droit de décider où réside la vérité, où se trouve l'erreur. (Condorcet, 1994, p. 88)

L'école, disait en substance Condorcet, n'a pas à enseigner un catéchisme, quel qu'il soit, fût-ce un catéchisme républicain. Le rôle de l'école est de former les élèves à faire usage de leur propre raison et, pour cela, de leur fournir les connaissances à partir desquelles ils pourront forger leur point de vue éthique et participer à la délibération publique. C'est en ce sens que l'école est émancipatrice : en formant sans conformer.

## BIBLIOGRAPHY

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l'environnement, vol. 9. https://doi.org/10.4000/ere.1508

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VITALE, Philippe (2022). *L'école et les savoirs scolaires*. Rennes : PUR.

## NOTES

<footnote n="2">2 Nous présentons des exemples français ou européens, mais le thème a une extension internationale. La plupart des systèmes scolaires africains,</footnote>
par exemple, ont fait l'objet de réformes fondées sur une « approche curriculaire » qui articule « approche par compétences » et « éducations à ».

3 Lucie Sauvé est une auteure très influente qui publie en anglais, français et espagnol. Ancienne professeur à l'Université de Québec à Montréal, elle a reçu, pour ses recherches en éducation à l'environnement, des financements considérables. Ses prises de position n'ont donc rien d'anecdotique.

4 La critique du rationalisme de la modernité conduit tout naturellement à des références mystiques et religieuses. Lucie Sauvé (2014b, p. 124) présente le Vivir bien comme une source d'inspiration de l'EDD. Elle note en citant le théologien Leonardo Boff : « le vivir bien implique un dépassement de l'anthropocentrisme : la recherche d'harmonie entre les humains est étroitement liée à celle de "l'harmonie avec les énergies de la Terre, du Soleil, des montagnes, des eaux, des forêts [...] où tous les éléments se considèrent comme porteurs de vie et ainsi sont inclus dans la communauté, en respectant les droits de chacun" ».

5 Comme le souligne Jean-Jacques Rosat (2009, p. 175) : « Une théorie de la connaissance doit faire sa place à la distinction entre un énoncé vrai et un énoncé tenu pour vrai [...]. Nous voulons pouvoir dire : "Même si les dreyfusards avaient perdu la bataille politique et si la culpabilité de Dreyfus avait été universellement admise ; il n'en resterait pas moins vrai qu'il était innocent". Quelqu'un qui n'accepterait pas cette phrase et qui récuserait la différence entre la "vérité officielle" (ce qui est cru vrai) et la vérité tout court (ce qui est vrai) ne saurait pas ce que "vérité" veut dire ».

6 En conséquence, certains partisans des « éducations à » proposent d'en finir avec Bachelard : « Face à des questions socioscientifiques mobilisant des connaissances complexes, incertaines, expertisées et médiatisées, et des considérations éthiques et politiques, la didactique doit mobiliser une théorie de la connaissance qui dépasse l'approche bachelardienne (Albe, 2011, p. 114) et la théorie des sciences (Habermas, 1976/2006, pp. 111 et 112) » (Urgelli, 2014).

7 https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo31/MENE1924799C.htm

8 https://eduscol.education.fr/document/1857/download

9 https://eduscol.education.fr/document/5239/download

10 « L'enseignant devient un régulateur de débat au lieu d'être celui qui sait » (Floro, 2014, § 2).
11 https://www.aefinfo.fr/depeche/704000

12 En particulier les élèves contestent les analyses des experts du GIEC au motif qu'ils sont nommés par les gouvernements. Or, il est très important de faire comprendre aux élèves que le caractère vrai ou faux d'un énoncé scientifique ne peut pas être tranché à partir du constat de l'intérêt qu'aurait le chercheur. Comme l'écrivait Bourdieu : « Et ce n'est pas parce qu'on pourrait découvrir que celui qui a découvert la vérité avait intérêt à le faire que cette découverte s'en trouverait tant soit peu diminuée » (Bourdieu, 1997, p. 11).

## AUTHORS

### Alain Beitone

Ancien professeur de SES en classe préparatoire (BL) au lycée Thiers à Marseille.

IDREF : https://www.idref.fr/029241413

ISNI : http://www.isni.org/0000000044053404

BNF : https://data.bnf.fr/fr/12090866

### Estelle Hemdane

Responsable du master MEEF SES à l'INSPE d'Aix-en-Provence.

IDREF : https://www.idref.fr/170114163

ISNI : http://www.isni.org/0000000433135120