acteurs mettront en œuvre et qui permettront de mettre en œuvre la FAO dans l'éducation (ex. : une des actions d'un professeur sera par exemple de faire moins de transmissif, donc de laisser une place soit à de l'apprentissage par recherche en adoptant une approche constructiviste, soit au PBL (Problem Based Learning, etc.), une des actions du corps administratif sera de prévoir et de maintenir en état une salle équipée pour l'accomplissement de cette activité).

– Règles : elles font référence aux normes, conventions, habitudes... implicites et explicites qui maintiennent et régulent les actions et les interactions à l'intérieur du système. Ex. : les textes législatifs sur l'ordonnancement des études (respect d'un programme, de taux horaire pour les cours, les travaux dirigés et les études de cas).

## Étude de cas

Les principaux objectifs de la présente étude consistent, grâce à la théorie de l'activité, à :

– décrire les différents facteurs qui influent sur les performances de l'étudiant pour apprendre et utiliser un logiciel de FAO, ce qui permet ensuite de déterminer les variables et les facteurs à étudier ;

– examiner l'efficacité de l'étudiant en utilisant un logiciel de FAO pour conclure sur la pertinence du logiciel FAO utilisé dans la situation d'enseignement-apprentissage.

L'utilisation de la théorie de l'activité permet l'élaboration d'un outil et d'une méthodologie adaptée pour prendre en compte les principaux paramètres liés au processus d'apprentissage ciblé. C'est en soi un premier résultat produit par notre approche. L'outil est un questionnaire dont les facteurs ou les variables découlent directement du modèle élaboré à partir de l'approche théorique.

La contribution du modèle permet également d'établir que l'efficacité pourrait être déterminée par l'appréhension et la manière de percevoir des sujets, en l'occurrence des utilisateurs de la FAO dans le domaine de l'éducation, que sont les étudiants.

En se basant sur le modèle TA, l'efficacité consiste en la mise en œuvre effective de la compétence à générer le code G de la pièce en utilisant le logiciel FAO. Cette compétence dépend d'un ensemble de facteurs, cités ci-dessous :

* X1 : Profil de l'étudiant.

* X2 : Prérequis en informatique et infographie.

* X4 : Aspect ergonomique du logiciel FAO.

* X5 : Aspect pédagogique et contenu technique du logiciel FAO.

* X3 : Perception des professeurs et enseignants.

Alors que nous cherchons à qualifier l'efficacité des logiciels utilisés dans un processus d'enseignement dans lequel l'étudiant est l'élément central, nous avons
choisi de recueillir les appréciations des étudiants sur l'influence de ces facteurs, ainsi que la perception des enseignants.

Dans le présent travail, nous ne considérons que la perception des étudiants.

Un questionnaire présenté par le tableau 1, a été établi conformément au cadre théorique basé sur la TA ; la norme ISO de l'ergonomie, comme suggéré par Ratier (ibid.), en utilisant la littérature et en consultation avec un groupe nominal de travail de trois enseignants de FAO.

## Conclusion

En traitant l'évaluation d'un logiciel FAO dans le domaine de l'éducation en référence à un cadre théorique basé sur la théorie de l'activité nous avons défini les facteurs à prendre en considération dans cette évaluation. Cette démarche a abouti à l'intégration de ces facteurs dans la construction du questionnaire adressé aux étudiants.

Une première phase du traitement des réponses au questionnaire administré aux étudiants a permis d'étudier l'influence de certains facteurs liés au profil des étudiants et à leur connaissance préalable des logiciels ainsi qu'à leur perception de l'ergonomie de l'interface et du lien entre ce qui est enseigné en termes de contenu pendant le cours et mis en œuvre réellement grâce à l'outil.

Ces quelques résultats nous incitent à poursuivre l'analyse afin de prendre en compte d'autres variables telles que la motivation de l'étudiant et de considérer un échantillon plus grand. Cependant, ces premiers résultats ont permis de définir un ensemble de conditions qui doit être réalisé dans le but d'une évaluation précise. En perspective une étude complémentaire de l'efficacité du logiciel fera l'objet du traitement des réponses du questionnaire administré aux enseignants. Le professeur étant considéré d'emblée comme un facteur clé dans le processus d'apprentissage.

<table><caption>Tableau 1 : Questionnaire administré aux étudiants</caption><tr><td colspan="2">La variable dépendante Y= efficacité</td></tr><tr><td>prog_pièce</td><td>Êtes-vous arrivé à élaborer le programme de la pièce ?</td></tr><tr><td>résultatAttendu</td><td>Le résultat final correspond-il à vos attentes ?<br>(conformément à l'étude théorique)</td></tr><tr><td colspan="2">X1 = profil du sujet</td></tr><tr><td>Genre</td><td>Quel est votre genre (masculin ou féminin) ?</td></tr><tr><td>Frères</td><td>Vous avez combien de frères et sœurs ?</td></tr><tr><td>Langue</td><td>Quelle 2<sup>e</sup> langue maîtrisez-vous ?</td></tr></table>
X2 = connaissances préalables en informatique et infographie

<table><tr><td>Info_college</td><td>Pendant vos études au collège ou au secondaire, avez-vous été initié à l'informatique ?</td></tr><tr><td></td><td>Avec quels outils, étiez-vous familiarisé(e) ?</td></tr><tr><td>Lang_program</td><td>Quel langage de programmation maîtrisez-vous ?</td></tr><tr><td>Util_internet</td><td>Fréquence d'utilisation de l'Internet ?</td></tr><tr><td>Log_CAO</td><td>Quels logiciels de CAO manipulez-vous avec aisance ?</td></tr><tr><td>Log_FAO</td><td>Quels logiciels de FAO manipulez-vous avec aisance ?</td></tr></table>

X3 = perception (des professeurs et enseignants)

<table><tr><td>Ind_objec</td><td>Les objectifs sont-ils indiqués à l'étudiant ?</td></tr><tr><td>Progress_op</td><td>Les opérations (proposées par le logiciel) présentent-elles une progression logique ?</td></tr><tr><td>Poly/ecran</td><td>Y a-t-il une organisation pages-polycopié/pages écran du logiciel ?</td></tr><tr><td>Perso_logiciel</td><td>Pouvez-vous personnaliser le logiciel pour répondre à vos buts pédagogiques ?</td></tr><tr><td>Contenu/objec_-visé</td><td>Le contenu correspond-il aux objectifs visés ?</td></tr><tr><td>Assistance</td><td>Donnez un niveau à votre assistance durant le travail de l'étudiant ?</td></tr></table>

X4 = Aspect ergonomique de l'OMS

<table><tr><td>densité_fen</td><td>Les fenêtres présentent-elles une forte densité d'affichage ?</td></tr><tr><td>raccourcis</td><td>Le logiciel présente-il des raccourcis clavier aux boutons d'action ?</td></tr><tr><td>accé_aide</td><td>Existe-t-il un fichier d'aide facile d'accès ?</td></tr><tr><td>gest_erreurs</td><td>Le logiciel présente-t-il une gestion d'erreurs ?</td></tr><tr><td>Durée_tache</td><td>La durée de réponse à une tâche est-elle ?</td></tr></table>

X5 = Aspect pédagogique et contenu technique de l'OMS

<table><tr><td>déroul_travail</td><td>Savez-vous à tout moment où en êtes-vous dans le déroulement du travail ?</td></tr><tr><td>act-retour</td><td>Les possibilités d'action en retour sont-elles diverses ?</td></tr><tr><td>not_log-not_cours</td><td>Le logiciel utilise-t-il les mêmes termes et notations que le cours théorique ?</td></tr></table>

X6 = Durée de réalisation du travail (efficience) sur l'OMS

<table><tr><td>durée</td><td>La durée pour effectuer votre travail est-elle ?</td></tr></table>

X7 = Satisfaction de l'étudiant du résultat donné par l'OMS
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LA FORMATION PROFESSIONNELLE DES
ENSEIGNANTS D'ÉDUCATION SCIENTIFIQUE,
TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNELLE.
Efficacité des pratiques enseignantes à travers les méthodes et stratégies pédagogiques. Perceptions des élèves de Dakar pour des disciplines des programmes officiels de l'ETF : technologie, économie familiale et sociale, sciences de la vie et de la Terre.

Aminata Ka
amika@ucad.sn
mynataka@yahoo.fr

Résumé

Porter un regard sur les nombreuses organisations pédagogiques, telles que la pédagogie par objectif, l'approche par compétences, la pédagogie de projet, la démarche d'investigation, la pédagogie par résolution de problèmes..., nous amène à porter une attention particulière sur les perceptions des acteurs que sont les élèves sénégalais et sur les pratiques pédagogiques issues des programmes officiels dans les blocs scientifiques et techniques (BST). Ces élèves reçoivent, au nom du développement des sciences, des types d'organisations pédagogiques et d'expériences pour la bonne cause du développement de la technologie et de la science au sein de cet établissement. Quelles sont les pratiques pédagogiques mises en œuvre pour l'atteinte des compétences ? Quelle efficacité pédagogique en résulte pour l'apprentissage des élèves ? Quelles sont les connaissances durablement acquises issues des pratiques d'apprentissage influencées par la pédagogie en vigueur ? Quelles sont les conditions d'apprentissage et les types de tâches attendues ? Ces questions ont jalonné nos réflexions et nous ont amené à choisir, pour mieux circonscrire le thème, des matières telles que l'économie familiale sociale (EFS), les sciences de la vie et de la Terre (SVT) et l'éducation technologique (ET) ; ceci pour décrire, d'une part, les perceptions des élèves sur les méthodes et les supports utilisés lors des séances d'apprentissage, et d'autre part, mesurer les apports de ces enseignements sur la qualité des acquis en termes de satisfaction des élèves à travers les pratiques d'enseignement précitées. Nous nous sommes intéressées aux élèves (garçons et filles) du cycle moyen des classes de troisième qui reçoivent des enseignements scientifiques et technologiques. Les résultats recueillis auprès des élèves de troisième nous amènent à confirmer
l'hypothèse que les méthodes et stratégies pédagogiques expérimentées parmi les différentes matières mises en pratique dans les blocs scientifiques augmentent les compétences des élèves dans les matières scientifiques. Nous avons constaté que l'utilisation des supports didactiques et les conditions d'application en classe demeurent bien appréciées par les élèves, bien que la dépendance reste peu significative (chi2 = 22,50, ddl = 16, 1-p = 87,23) pour les différentes conditions d'application des supports didactiques. Quelle que soit la discipline, le degré de satisfaction par rapport à l'utilisation des supports est moyen pour toutes les matières au vu des moyennes SVT, et l'indice de satisfaction de l'EFS dépasse la moyenne arithmétique (6.32/10). Les conditions d'application restent à parfaire pour une meilleure efficacité au vu de l'apport de ces matières d'éveil scientifique car la dépendance est peu significative (chi2 = 22,50, ddl = 16, 1-p = 87,23%). La corrélation entre la satisfaction des élèves pour l'EFS et les SVT est intéressante car le calcul du coefficient de corrélation multiple nous donne R = 0,61, coefficient de Fisher : F = 107,41.

## Mots clés

Compétence, efficacité, pratiques enseignantes, méthodes pédagogiques

## Introduction

Au Sénégal, les finalités de l'éducation sont précisées dans les textes de référence suivants : la loi 9122 du 16 février 1991 et la Lettre de politique générale, de janvier 2005, pour le secteur de l'Éducation et de la Formation (consultable sur le site www.educ.gouv.sn).

Cette loi stipule, entre autres, de « tendre à préparer les conditions d'un développement intégral, assumé par la nation tout entière : elle a pour but de former des hommes et des femmes capables de travailler efficacement à la construction du pays ; elle porte un intérêt particulier aux problèmes économiques, sociaux et culturels rencontrés par le Sénégal dans son effort de développement et elle garde un souci constant de mettre les formations qu'elle dispense en relation avec ses problèmes et leurs solutions ». La réforme du curriculum est fondée sur l'entrée par les compétences afin d'orienter les activités d'apprentissage sur un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être intégrés, significatifs concernant les programmes conçus selon l'approche par compétences. Plusieurs logiques sous-tendent les méthodes d'enseignement et d'apprentissage suggérées : la priorité accordée au développement personnel et social de l'élève ; le souci de développer chez l'élève des compétences liées au « métier d'élève » ; la centralité de l'élève dans toutes les activités ; la reconnaissance du droit à l'erreur lors des activités d'enseignement et d'apprentissage ; la valorisation de la diversité culturelle des
élèves et de leur vécu ; la prise en compte des représentations des élèves ; le recours au travail collaboratif et aux interactions entre pairs ; l'acquisition et le renforcement de véritables compétences relatives à l'information, à la communication, au raisonnement scientifique et à la réalisation ; l'autonomisation progressive des élèves ; le recours à la situation-problème comme support lors des apprentissages ; la possibilité pour l'apprenant de transférer ses acquis dans des situations nouvelles, inédites, pour résoudre un problème donné, pour la résolution des problèmes scolaires et ceux de la vie courante.

La distance entre les attentes et les pratiques pédagogiques, voire leur efficacité, doit être régulièrement interrogée par les acteurs directs qui sont ici nos élèves. Le courant dit « moderne » privilégie l'activité du sujet apprenant. La pédagogie est devenue active, inspirée par les théories de l'apprentissage et les thèses constructivistes de la psychologie génétique. Les nombreuses organisations pédagogiques nous amènent à porter une attention d'enseignante-chercheur sur les perceptions des acteurs que sont les élèves sénégalais, sur les pratiques pédagogiques issues des programmes officiels dans les blocs scientifiques et techniques (BST). L'approche didactique travaille à la fois en amont et en aval de la réflexion pédagogique.

La compétence, pour sa part, est caractérisée par la transversalité (les compétences recouvrent plusieurs disciplines, elles s'exercent dans des situations variées) ; la contextualisation / décontextualisation (la compétence doit être maîtrisée et évaluée à travers des situations concrètes, le plus proches possible de celles rencontrées dans la vie réelle) ; la complexité (les tâches, les situations de mise en œuvre des compétences sont par essence complexes, requérant la mobilisation de savoirs, savoir-faire, capacités, attitudes variées) ; l'intégration (les compétences intègrent diverses disciplines, diverses facettes (comportements, attitudes, connaissances)).

Les programmes officiels que nous avons choisis pour notre étude sont ceux des SVT, de l'ET et de l'EFS.

Ainsi en 1976, l'EFS apparaît dans l'enseignement moyen au Sénégal. Dès lors, une matière nouvelle a vu le jour et a la prétention de lier l'école à la vie, en améliorant non seulement les connaissances des élèves, mais aussi en travaillant à « faire changer » les comportements et les attitudes des adolescent(e)s à partir des quatre thèmes :

1) Santé et alimentation,

2) Environnement et cadre de vie,

3) Gestion des ressources de la famille,

4) Entreprenariat.

L'EFS est enseignée de la classe de 6e à la 3e dans les collèges d'enseignement moyen et blocs scientifiques techniques du Sénégal. La nouvelle approche utilisée désormais en matière d'économie familiale et sociale, est celle de l'approche par les compétences.
Pour les SVT, la spécificité majeure du programme de SVT qui est aussi écrit selon l'approche par compétences (APC) et ce, conformément aux instructions officielles, est qu'il couvre le cycle moyen et secondaire. Cette approche, sans remettre en cause l'importance des connaissances scientifiques, met en exergue la nécessité de développer chez les élèves, des compétences d'ordre éducatif et méthodologique. La mise en œuvre de ce programme exige une nouvelle posture chez les professeurs de SVT.

L'introduction de l'ET au Sénégal intervient lors du troisième plan quadriennal de développement économique et social de 1969-1973, à la suite des assises de Paris et d'Abidjan de la CONFEMEN (Conférence des ministres de l'Éducation nationale de la francophonie) en 1967. L'éducation technologique est une discipline fondamentale, où l'élève, à travers des activités d'apprentissage, apprend à comprendre les objets et les systèmes techniques de son environnement en vue de développer sa culture technique. La finalité éducative de cet enseignement est d'appréhender l'environnement technologique, de former des citoyens créateurs, conscients des nouvelles mutations de la société et capables de s'y adapter, et enfin, de réhabiliter le travail manuel comme facteur de développement de l'intelligence.

L'initiation technologique pour les élèves de 4e et de 3e a pour finalité de former des citoyens créateurs capables d'appréhender et de s'adapter au monde technologique concret, pratique, figuratif et abstrait.

Le bloc scientifique et technique au Sénégal polarise plusieurs collèges d'enseignement général, structure d'enseignement pour les collèges et cadre privilégié de formation des professeurs d'ET. Les méthodes pédagogiques se valent par leur efficacité. Ainsi, il en est pour la méthode de découverte (pédagogie du projet ou par le projet) : à ce niveau, chaque apprenant choisit librement et exécute un travail pour lequel il se documente et organise sa progression. Quant à la méthode expérimentale, encore appelée méthode de résolution de problèmes, elle utilise la démarche « OHERIC » qui a pour schéma directeur : Observation, Hypothèse, Expérimentation, Résultat, Interprétation, Conclusion. La méthode expérimentale est le processus par lequel l'élève découvre la combinaison des règles apprises antérieurement qui lui permettra de résoudre le problème auquel le confronte une situation. Elle amène l'élève, face à un problème, à faire preuve d'initiative et à développer son autonomie, son jugement et son habileté nouvelle pour découvrir les solutions possibles aux problèmes. De ce fait, elle est une activité de construction du savoir par l'élève.

L'observation est souvent considérée comme une technique, comme une phase de la méthode expérimentale ; l'observation constitue aussi une méthode. Elle fait appel à l'habilité à se poser des questions faisant ressortir un problème à résoudre. Enfin, la méthode de clarification des valeurs est une manière d'enseigner qui permet aux élèves de rendre explicites et conscientes les relations qui existent entre un phénomène donné et leurs propres sentiments, attitudes et comportements vis-à-vis de celui-ci.
Aussi, l'évaluation par des situations complexes est la seule pertinente dans le cadre d'un système éducatif. Elle s'inscrit dans la perspective de l'approche par les compétences de base (Roegiers, 2000) ; elle présente certaines difficultés en termes d'acceptabilité sociale, tant pour les élèves et les enseignants que pour les parents, en termes de ressources à mobiliser (savoirs, savoir-faire, savoir-être). Il faut aussi prendre en considération la situation-problème liée à la vie quotidienne, familiale, environnementale faisant intervenir l'exploitation d'un ou de plusieurs supports nécessitant d'identifier un problème et de le résoudre. Les types et le nombre de supports (texte, photo, schéma, tableau...) ; les types de tâches attendues (identifier un problème, exploiter un document, un graphe..., traiter des résultats expérimentaux, et résoudre le problème) ; les conditions de réalisation de la tâche au niveau temporel (temps de travail individuel, temps de groupe en classe, ou en dehors, ou au laboratoire) ; les critères utilisés pour évaluer la production - critères en adéquation avec la production de l'élève en situation d'évaluation - et enfin, l'utilisation correcte des outils de la discipline en cohérence avec la production de l'élève.

L'approche par les compétences, aujourd'hui largement promue dans de nombreux systèmes éducatifs, et notamment au Sénégal, vise à rendre les élèves capables de mobiliser leurs savoirs et savoir-faire pour résoudre des situations-problèmes (Le Boterf, 1994 ; Rey, 1996 ; Crahay, 1997). Elle fait aussi appel à une pédagogie de l'intégration. Les curricula ont été donc revus à la lumière de l'approche par les compétences. Cette approche se situe dans le courant des modèles basés sur le développement des compétences, issue des travaux de De Ketele (1984, 1996), avec la notion d'objectif terminal d'intégration, sous le terme de « pédagogie de l'intégration » (Roegiers, 2000), approche pour laquelle « la compétence est la capacité, pour un individu, de mobiliser de manière intégrée un ensemble intégré de ressources (savoir, savoir-faire et savoir-être) en vue de réaliser une tâche ou de résoudre une situation-problème complexe qui appartient à une famille de situations ». Une compétence se traduit donc par une capacité à combiner un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être en vue de réaliser une tâche ou une activité. Aussi, le système éducatif sénégalais, plaide-t-il aujourd'hui pour développer en priorité des compétences de haut niveau : s'informer, communiquer, anticiper, inventer, s'adapter, négocier, décider, transposer, imaginer, coopérer, improviser, accepter les différences, apprendre, se former, analyser des besoins, concevoir et conduire des projets, conclure des contrats, évaluer et prendre des risques, affronter la complexité, le conflit, l'incertitude, inventorier et répartir des ressources, élaborer des stratégies (anticiper, se remettre en cause). Les pratiques d'enseignement-apprentissage axent leurs propos sur un ensemble de caractéristiques similaires à celles que nous avons mises en évidence plus haut : l'intégration et la mobilisation de savoirs, savoir-faire et savoir-être dans un caractère contextualisé de la compétence. Cette compétence, qui joue un grand
rôle dans la réussite, et la prise de décision de l'élève qui doit les mobiliser en
situation concrète de la vie.

L'analyse de la notion de compétence montre que l'action pédagogique, qui
prétend développer des savoirs généraux et des compétences transposables,
se borne en général à travailler et à évaluer des savoirs et savoir-faire très
contextualisés (Perrenoud, 1984). L'accomplissement exemplaire des gestes du
« métier d'élève » (Perrenoud, 1994) n'exige pas des compétences de haut niveau,
mais parfois la capacité de savoir refaire, en situation d'évaluation, ce qui a été
longuement exercé.

Cette nouvelle démarche pédagogique doit aussi intégrer l'approche « genre »
dans les processus d'enseignement-apprentissage, car prendre en considération
l'équité « genre » est une piste d'intervention possible pour promouvoir un
développement équitable. Elle consiste à favoriser une prise de conscience, à
introduire des stratégies et des outils pour l'égalité entre les hommes et les femmes
à travers l'intégration transversale du genre à plusieurs niveaux dans les modes
d'apprentissage, dans les compétences des élèves, filles et garçon, ceci à toutes
les étapes du déroulement des cours et tout le long du cycle moyen, quel que soit
le milieu d'insertion de l'élève en situation d'apprentissage, et surtout si le travail
enseignant évolue actuellement vers une plus grande complexité, notamment
dans la nécessite de prendre en compte la diversité des élèves et donc la prise en
compte des difficultés d'apprentissage éventuelles afin de favoriser la performance
de tout un chacun, stimuler l'émulation et la compétitivité pour mieux préparer
les citoyens en devenir que sont les élèves (Talbot, 2009).

Pour cela ; il faut favoriser : 1) la communication (expression orale et écrite, l'écoute) ce qui inclut la réflexion sur un texte, l'analyse critique et la prise de parole dans un groupe (capacité à travailler en petits groupes ou avec l'ensemble de la classe, de considérer différentes perspectives et d'apprendre au contact des autres) ; 2) les applications numériques (diverses habiletés en calcul mental et leur emploi dans des contextes variés ; capacité à traiter et à interpréter des données et à résoudre des problèmes de plus en plus complexes dans la vie courante...) ; la mise en œuvre des technologies de l'information (TIC) (capacité à utiliser diverses sources d'information et divers outils permettant de traiter et d'évaluer une information). Cela inclut également la capacité à porter un jugement critique sur la façon d'accéder à l'information et les résultats obtenus, à prendre des décisions, à mener une investigation et à faire preuve de créativité ; l'amélioration de son propre apprentissage et de ses performances (les élèves doivent être capables de porter un regard critique sur leur travail et d'identifier les moyens d'améliorer leurs apprentissages et leurs performances).

Notre étude, à l'issue de toutes ses réflexions, nous a amenés à retenir les
axes suivants :

1) la perception de chaque type d'enseignement (EFS, ET, SVT) ;
2) l'utilisation des supports didactiques appropriés pour chaque type de discipline pendant la pratique d'enseignement-apprentissage ;

3) l'intérêt des types de supports pour la compétence choisie ;

4) l'efficacité des acquisitions didactiques à l'issue des différents types d'enseignements en matière d'apprentissage et de compétence.

Pour évaluer leurs acquis en termes de savoirs, savoir-être et savoir-faire, en un mot, en termes de compétences acquises et de comparaison des pratiques enseignantes, nous avons choisi les matières telles que l'EFS (Économie Familiale et Sociale), les SVT (Sciences de la Vie et de la Terre) et l'ET (Éducation Technologique), pour décrire, d'une part, les perceptions des élèves sur les méthodes et sur les supports utilisés lors des séances d'enseignement-apprentissage, puisque les blocs scientifiques sont des lieux privilégiés d'expériences de toutes sortes (introduction de salles multimédia en 2004, élaboration de séances d'apprentissage des sciences par de nouvelles démarches pédagogiques, accueil des stagiaires en stade de pratiques de classe) ; et nous avons mesuré, d'autre part, les apports de ces enseignements sur la qualité des acquis en termes de compétences acquises auprès des élèves. Les propositions vont dans l'adoption du point de vue didactique de l'enseignement des sciences et des techniques dans le système éducatif sénégalais. Nous pensons que les élèves ont leur mot à dire pour évaluer leurs acquis en termes de compétences acquises ou à acquérir, et de comparaison des pratiques enseignantes par rapport aux différentes disciplines scientifiques.

## Méthodologie

Nous nous sommes intéressés aux élèves (filles et garçons) des classes de 3e des blocs scientifiques et technologiques de Dakar, polarisant des CEM (collèges d'enseignement moyen) de la ville de Dakar qui fréquentent les CEM Ousmane Socé, Amadou Traware, Dr Samba Gueye et Abdoulaye Kaba du bloc scientifique de Liberté 3 : 509 élèves dont 277 filles et 232 garçons de 14 à 17 ans, dans 12 classes. Nous avons distribué (« random ») 200 questionnaires, et avons récupéré 180 réponses soit 90 %.

Pour appréhender leurs perceptions avec l'apport des différentes méthodes d'enseignement-apprentissage, nous avons utilisé leurs réponses aux quatre axes (la perception de chaque type d'enseignement (EFS, ET, SVT), l'utilisation des supports didactiques appropriés pour chaque type de discipline pendant la pratique d'enseignement-apprentissage, l'intérêt des types de supports pour la compétence choisie, et enfin, l'efficacité des acquisitions didactiques à l'issue des différents types d'enseignements en matière d'apprentissage et de compétence). Les résultats ont été recueillis par nos stagiaires en stage de pratique de classe, dans la première quinzaine du mois de mars 2014. Les renseignements sur les contributions des différentes innovations pédagogiques dans les nouveaux types d'apprentissages nous sont révélés par les réponses des élèves. La mesure et l'analyse des éventuels
effets ont été réalisées en nous appuyant sur des analyses statistiques prenant en compte les données recueillies. Nous avons présenté les résultats à l'aide des logiciels Sphinx 2 et le SPSS 21 qui sont utilisés pour le recueil et le calcul des données afin de vérifier l'hypothèse suivante : « l'utilisation des différentes méthodes et supports pédagogiques, lors de l'enseignement-apprentissage auprès des élèves des blocs scientifiques et technologiques de Dakar, augmente significativement la qualité de l'enseignement des sciences ».

## Présentation de résultats

### Population de recherche

<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Fig. 1: Répartition des élèves selon le genre.</figcaption></figure>

Notre échantillon est composé de 180 élèves de la classe de troisième : 52,8 % (95 garçons) et 47,2 % (85 filles) des classes de troisième.

## Perception de chaque type d'enseignement (EFS, ET, SVT)

### L'intérêt des élèves pour les thèmes selon les types d'enseignements

### Économie familiale sociale (EFS)

<table><caption>Tableau n° 1. Les thèmes étudiés et choisis en EFS</caption><thead><tr><td>EFS</td><td>Nb. cit.</td><td>Fréq.</td></tr></thead><tbody><tr><td>Éducation Environnementale</td><td>88</td><td>48,9%</td></tr><tr><td>Éducation à la Santé</td><td>89</td><td>49,4%</td></tr><tr><td>Éducation à la nutrition Éducation à l'entreprenariat</td><td>95</td><td>52,8%</td></tr><tr><td>Éducation à la gestion familiale</td><td>88</td><td>48,9%</td></tr><tr><td>TOTAL OBS.</td><td>180</td><td></td></tr></tbody></table>
Pour les matières de l'EFS, il n'y a pas de différence significative dans le choix des matières par les élèves de troisième ; l'intérêt pour les différents thèmes est général : l'éducation à la nutrition et à l'entreprenariat ont le même score de 52,8 %, l'éducation à l'environnement 48,9 % et à la santé 49,4 %. La différence avec la répartition de référence n'est pas significative (chi2 = 0,38, ddl = 4, 1-p = 1,57 %).

## Éducation technologique (ET)

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>Figure n° 2 : Les thèmes étudiés et choisis par les élèves en ET</figcaption></figure>

En ce qui concerne les matières de l'éducation technologique, la maintenance d'un PC requiert le plus fort pourcentage (50 %), puis vient le thème sur les installations électriques domestiques (37,8 %), le graphique d'un objet technique simple (41,7 %) et les montages électroniques simples (33,3 %). Le fonctionnement d'un moteur à explosion requiert le plus faible taux, de même que les systèmes de production de transport et de distribution du courant (environ 7.2.8 %). La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 104,99, ddl = 7, 1-p = > 99,99 %).

## Sciences de la vie et de la Terre (SVT)

<figure><img src="image_67.png" /><figcaption>Figure n° 3 : Les thèmes étudiés et choisis en SVT</figcaption></figure>

Pour la discipline SVT, les thèmes environnement (57,8 %) et études des maladies (59,8 %) ont les plus fortes adhésions ; la biologie animale requiert le plus faible score (21,1 %). La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 55,19, ddl = 5, 1-p = > 99,99 %).
## Les thèmes les plus fréquents pour les trois types d'enseignements

<table><caption>Tableau n° 2 : Les modalités les plus fréquentes pour l'EFS, l'ET et les SVT</caption><thead><tr><td></td><td>Modalité citée en n° 1</td><td>Modalité citée en n° 2</td><td>Modalité la moins citée</td></tr></thead><tbody><tr><td>EFS</td><td>Éducation à la nutrition<br/>Éducation à l'entreprenariat : 95</td><td>Éducation à la Santé : 89</td><td>Éducation Environnementale : 88</td></tr><tr><td>E.T</td><td>Maintenance d'un pc. : 90</td><td>Graphique un objet<br/>technique simple : 75</td><td>fonctionnement<br/>d'un moteur à explosion : 13</td></tr><tr><td>SVT</td><td>Étude des maladies : 107</td><td>Environnement : 104</td><td>Biologie animale : 38</td></tr></tbody></table>

Les modalités les plus fréquentes citées pour les trois matières sont, pour l'EFS, l'éducation à la nutrition et à l'entreprenariat (95/180), l'éducation à la santé (89/180) et l'éducation environnementale (88/180) ; en ce qui concerne l'ET, la maintenance d'un pc (90/180), les graphiques d'un objet technique simple (75/180), et le fonctionnement d'un moteur à explosion est le moins cité (13/180). Pour les SVT, ce sont l'étude des maladies (107/180), et l'environnement (104/180) les plus citées alors que la biologie animale est la moins citée (38/180).

## L'utilisation des supports didactiques appropriés pour chaque type de discipline pendant la pratique selon les élèves

### Supports utilisés en EFS

<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Figure n° 4 : Supports didactiques en EFS</figcaption></figure>
Les enquêtes et interviews (94/180) ; le vécu et la prise en compte de la réalité du milieu par des enquêtes (90/180) ; l'utilisation des schémas et la recherche sur le net (88/180) ; les études de cas, de même que les expériences socioculturelles sur la base de questionnements (86/180), prennent le pas sur les jeux de rôles (34/180) ; l'utilisation des supports tels que les diapositives et les films ; les travaux pratiques (28/180) sont les supports les plus cités. La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 221,63, ddl = 12, 1-p = > 99,99 %).

## Supports utilisés en ET

<figure><img src="image_69.png" /><figcaption>Figure n° 5 : Supports didactiques en ET</figcaption></figure>

Les objets techniques et informatiques (153/180) ; le questionnement (138/180) ; les études de cas (137/180) ; les schémas et dessins de même que les travaux pratiques (135 et 121/180) ont les scores les plus significatifs. Les travaux d'investigation sur le milieu et sur les sites Web reçoivent les scores les plus faibles. La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 860,43, ddl = 12, 1-p = > 99,99 %).

## Supports utilisés en SVT

<figure><img src="image_70.png" /><figcaption>Figure n° 6 : Supports didactiques utilisés en SVT</figcaption></figure>
L'utilisation des supports tels que les études de cas (155/180), les travaux pratiques (153/180), les schémas et dessins (150/180) et le questionnement (119/180) ont les plus fortes préférences et prennent la pas sur les expériences socioculturelles, les jeux de rôles, le vécu des élèves à travers les expériences socioculturelles (0/180). La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 785,00, ddl = 12, 1-p = > 99,99 %).

## L'intérêt et l'efficacité des supports pour la compétence choisie

L'intérêt et l'efficacité des supports pour l'élève sont mesurés sur deux plans : les types de tâches attendues pour l'efficacité des supports d'une part et, d'autre part, l'appréciation des conditions de travail lors des pratiques de classe, pour les trois disciplines (SVT, EFS, ET) pendant l'apprentissage.

### Type de tâches attendues pour les trois disciplines (SVT, EFS, ET)

<table><caption>Tableau n° 3 : Type de tâches attendues.</caption><thead><tr><td>Type de tâche attendue/l'apprentissage</td><td>Nb. cit.</td><td>Fréq.</td></tr></thead><tbody><tr><td>résoudre le problème</td><td>126</td><td>70,0%</td></tr><tr><td>traiter des résultats expérimentaux</td><td>111</td><td>61,7%</td></tr><tr><td>Identifier un problème</td><td>46</td><td>25,6%</td></tr><tr><td>exploiter un document</td><td>46</td><td>25,6%</td></tr><tr><td>exploiter un graphe</td><td>31</td><td>17,2%</td></tr><tr><td>TOTAL OBS.</td><td>180</td><td></td></tr></tbody></table>

Les types de tâches concernant l'ensemble des disciplines (EFS, SVT, ET) vont de la résolution des problèmes proposés par l'enseignant au traitement des résultats expérimentaux qui ont les scores les plus représentatifs (61,7 % à 70 %). Le score le moins coté est l'exploitation de graphiques (17,2 %). La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 103,75, ddl = 5, 1-p = > 99,99 %).

### Type de tâches attendues pour l'efficacité des supports

<table><caption>Type de tâche attendue / l'apprentissage</caption><thead><tr><th>N</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>112</td><td>ouverture d'esprit</td></tr><tr><td>148</td><td>Augmentation des connaissances</td></tr><tr><td>140</td><td>Augmentation de la créativité</td></tr><tr><td>116</td><td>Augmentation de l'intérêt de la démarche</td></tr><tr><td>124</td><td>Amélioration du savoir-faire (comportements)</td></tr><tr><td>80</td><td>Augmentation du savoir être (attitudes)</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_71.png" /><figcaption>exploiter un graphe : traiter des résultats expérimentaux</figcaption></figure>

<figure><img src="image_72.png" /><figcaption>Figure 8 : Type de tâches attendues X l'efficacité des supports</figcaption></figure>
Les types de tâches attendues lors de l'apprentissage concernent :
l'augmentation des connaissances (148/180 réponses) ; l'augmentation de
la créativité (140/180 réponses) ; l'amélioration du savoir-faire (124/180) ;
l'augmentation de la démarche (116/180) ; l'ouverture d'esprit (112/180).
L'augmentation du savoir-être a le plus faible score (80/180 réponses) mais la
dépendance n'est pas significative (chi2 = 6,42, ddl = 20, 1-p = 0,18 %).

Appréciation des conditions de travail en enseignement-
apprentissage pour les trois disciplines (SVT, EFS, ET)

<table><caption>Tableau n° 4 : Les conditions de travail</caption>
   <thead>
    <tr>
     <td>
      Appréciation des conditions de travail
     </td>
     <td>
      Nb. cit.
     </td>
     <td>
      Fréq.
     </td>
    </tr>
   </thead>
   <tbody>
    <tr>
     <td>
      Travail de groupe
     </td>
     <td>
      109
     </td>
     <td>
      60,6%
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Travail au laboratoire. Visite de site
     </td>
     <td>
      103
     </td>
     <td>
      57,2%
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Travail en classe
     </td>
     <td>
      86
     </td>
     <td>
      47,8%
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Travail individuel
     </td>
     <td>
      47
     </td>
     <td>
      26,1%
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      Temps suffisant
     </td>
     <td>
      15
     </td>
     <td>
      8,3%
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      TOTAL OBS.
     </td>
     <td>
      180
     </td>
     <td>
     </td>
    </tr>
   </tbody>
  </table>

L'appréciation des conditions de travail en apprentissage, pour les trois disciplines (EFS, SVT, ET), reste le travail de groupe (60,6 %) ; le travail de laboratoire et la visite de site (57,2 %) ; le temps étant un facteur le moins conséquent pour l'ensemble des élèves. La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 88,89, ddl = 5, 1-p = > 99,99 %).

Appréciations des conditions de travail pour les types de tâches
attendues pendant l'apprentissage

<figure><img src="image_73.png" /><figcaption>Figure n° 9 : Appréciation des conditions de travail x Type de tâche attendue/l'apprentissage</figcaption></figure>

La résolution des problèmes et le traitement des résultats expérimentaux sont
les mieux partagés par l’ensemble des élèves. Le travail de groupe prend une place
importante, de même que le travail en classe et le laboratoire. L'identification d'un problème de même que l'exploitation des graphes demeurent les parents pauvres des pratiques de classe. Mais la dépendance est peu significative (chi2 = 22,50, ddl = 16, 1-p = 87,23 %).

## Quelles sont les acquisitions durablement développées par la satisfaction par rapport aux disciplines (EFS, SVT, ET) ?

La mesure tient en compte la satisfaction des attentes par rapport aux supports selon les prescriptions des cours et la satisfaction des attentes par rapport aux moyennes selon les cours prescrits en (EFS, SVT, ET).

### Satisfaction des attentes/supports selon les cours prescrits en (EFS, SVT, ET)

<figure><img src="image_74.png" /><figcaption>Figure 10 : Satisfaction des attentes/supports</figcaption></figure>

La modalité « satisfait » est la plus partagée pour les trois matières même si la modalité « plutôt pas satisfait » reste visible pour les SVT et surtout l'ET. Les modalités oscillent donc pour les ET entre « plutôt pas satisfait à satisfait » ; pour les SVT, « satisfait à plutôt satisfait » ; pour les EFS « plutôt satisfait à tout à fait satisfait ». La dépendance est très significative (chi2 = 130,39, ddl = 6, 1-p = > 99,99 %).
## Moyennes de satisfaction des attentes selon les cours prescrits en (EFS, SVT, ET)

<figure><img src="image_75.png" /><figcaption>Figure 11 : Moyennes et indices de satisfaction des attentes en (EFS, SVT, ET)</figcaption></figure>

L'EFS obtient la plus forte moyenne (6,32/10) en termes de satisfaction des disciplines enseignées au niveau des élèves ; puis suivent les SVT (4,96/10) et enfin les ET (3,68/10). La dépendance est très significative (test t) de l'ensemble de l'échantillon (au risque de 5 %, chi2 = 130,39, ddl = 6, 1-p = > 99,99 %).

<figure><img src="image_76.png" /><figcaption>Fig. 12 Coefficient de corrélation</figcaption></figure>

Le coefficient de corrélation multiple R est de 0,61 et le coefficient de Fisher F est de 107,41 pour les SVT et l'EFS. Il n'y a pas de relation entre l'ET et les deux autres disciplines (SVT et EFS).

## Analyse et interprétation de résultats

L'analyse des résultats de notre investigation au sein du système éducatif à travers les réponses des élèves des CEM qui fréquentent les Blocs Scientifiques et Technologiques de la ville de Dakar nous édifient, non seulement sur l'utilisation des
supports didactiques pendant les pratiques de l'enseignement des sciences, mais aussi sur les perceptions des élèves qui reçoivent les enseignements scientifiques et d'éveil scientifique.

Nous constatons que les modalités les plus fréquentes citées pour les trois matières sont pour l'économie familiale sociale (EFS), l'éducation à la nutrition et à l'entreprenariat (95/180) ; l'éducation à la santé (89/180) et l'éducation environnementale (88/180). Les enquêtes et interviews, le vécu et la prise en compte de la réalité du milieu par des enquêtes, la recherche sur le net, les études de cas de même que les expériences socioculturelles sur la base de questionnements prennent plus d'intérêt pour l'EFS.

Pour la discipline SVT, les thèmes environnement (57,8 %), l'étude des maladies (59,8 %) ont les plus fortes adhésions ; la biologie animale requiert le plus faible score (21,1 %). La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 55,19, ddl = 5, 1-p = > 99,99 %). L'utilisation des supports tels que les études de cas (155/180), les travaux pratiques (153/180), les schémas et dessins (150/180) et le questionnement (119/180) ont les plus fort scores et prennent la pas sur les expériences socioculturelles, les jeux de rôle, le vécu des élèves à travers les expériences socioculturelles. La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 785,00, ddl = 12, 1-p = > 99,99 % pour les sciences de la vie et de la Terre). Pour cette matière, les schémas et dessins, les travaux pratiques et les études de cas ont la préférence des élèves.

En ce qui concerne l'ET, la maintenance d'un PC (90/180) et les graphiques d'un objet technique simple (75/180) sont les plus cités, alors que le fonctionnement d'un moteur à explosion est le moins cité (13/180). En ce qui concerne les matières de l'éducation technologique, un thème comme la maintenance d'un PC requiert le plus fort pourcentage (50 %) puis vient le thème sur les installations électriques domestiques (37,8 %), le graphique d'un objet technique simple (41,7 %) et les montages électroniques simples (33,3 %). Les objets techniques et informatiques, le questionnement les études de cas, les schémas et dessins de même que les travaux pratiques ont les scores les plus significatifs alors que les travaux d'investigation sur le milieu reçoivent les scores les plus faibles. La différence avec la répartition de référence est très significative. Les types de tâches concernant l'ensemble des disciplines (EFS, SVT, ET) vont de la résolution des problèmes proposés par l'enseignant, le traitement des résultats expérimentaux qui ont les scores les plus représentatifs (de 61,7 % à 70 %). Le score le moins élevé est l'exploitation de graphiques (17,2 %). La différence avec la répartition de référence est très significative. La résolution des problèmes et le traitement des résultats expérimentaux sont les mieux partagés par l'ensemble des élèves. Le travail de groupe prend une place importante de même que le travail en classe et le laboratoire. L'identification d'un problème, de même que l'exploitation des graphes demeurent les parents pauvres des pratiques de classe. Mais la dépendance est peu significative. L'appréciation des conditions de travail en enseignement-
apprentissage pour les trois disciplines (EFS, SVT, ET) reste le travail de groupe (60,6 %), le travail de laboratoire et la visite de site (57,2 %). Le temps est le facteur le moins important pour l'ensemble des élèves. La différence avec la répartition de référence est très significative (chi2 = 88,89, ddl = 5, 1-p = > 99,99 %). L'EFS a la plus forte moyenne (6,32/10) en termes de satisfaction des disciplines par les élèves, puis viennent les SVT (4,96/10), et enfin l'ET (3,68/10). Les moyennes sont significativement différentes (test t) de l'ensemble de l'échantillon (au risque de 5 %). La dépendance est très significative. Les types de tâches attendues lors de l'apprentissage concernent : l'augmentation des connaissances (148/180 réponses), l'augmentation de la créativité (140/180 réponses) ; l'amélioration du savoir-faire (124/180). L'augmentation du savoir-être a le plus faible score (80/180 réponses) mais la dépendance n'est pas significative. L'appréciation des conditions de travail en apprentissage, pour les trois disciplines (EFS, SVT, ET), reste le travail de groupe (60,6 %), le travail de laboratoire et la visite de site (57,2 %). La différence avec la répartition de référence est très significative. La modalité « satisfait » est la plus partagée pour les trois matières même si la modalité « plutôt pas satisfait » reste visible pour les SVT et surtout l'ET. Les modalités oscillent donc pour l'ET entre « plutôt pas satisfait à satisfait » ; pour les SVT, « satisfait à plutôt satisfait » ; pour les EFS « plutôt satisfait à tout à fait satisfait ». La dépendance est très significative. L'EFS obtient la plus forte moyenne (6,32/10) en termes de satisfaction des disciplines enseignées au niveau des élèves ; puis viennent les SVT (4,96/10) et enfin l'ET (3,68/10). Au risque de 5 %, la dépendance est très significative. Les types de situations-problèmes liées à la vie quotidienne, environnementale technologique et au travail en laboratoire, etc., faisant intervenir l'exploitation d'un ou de plusieurs supports nécessitant d'identifier un problème et de le résoudre en sont facilitées par les TIC, de même que les types et nombres de supports : textes, photos, schémas et tableaux... qui ne peuvent être qu'améliorés par les TIC en EFTP. Les savoir-faire qui consistent à exploiter les différents types de supports, trier les informations, les traiter, analyser, déduire, communiquer par, tracer des courbes, des schémas et des diagrammes...., réaliser des activités expérimentales en utilisant un protocole, sont enrichis et de plus en plus font appel à l'intervention du professeur et des autres collègues.

Les acquisitions, durablement développées à travers la matière choisie, restent influencées par la démarche pédagogique, les conditions de résolutions de l'apprentissage et les types de tâches attendues surtout pour l'EFS, ce qui nous amène à nous intéresser davantage aux méthodes pédagogiques des SVT et de l'ET. Le choix des supports didactiques appropriés et des situations-problèmes réelles pour les élèves entrent dans le développement de l'approche par les compétences préconisée dans le système éducatif sénégalais et l'essor des sciences. Les limites de notre recherche vont vers des investigations à mener dans les contenus scientifiques et les pratiques pédagogiques répondant au contexte et à la réalité et à la culture du milieu d'enseignement qui doivent être adaptées pour le Sénégal.
Discussion

Quelles sont les acquisitions durablement développées à travers la discipline de
choix de l'élève qui est sans nul doute influencée par la démarche pédagogique,
les conditions de résolution de l'apprentissage et les types de tâches attendues,
la perception de méthodes pédagogiques par chaque type d'enseignement
nous renseignent sur les types de prestations au sein des blocs scientifiques et
technologiques. Si les disciplines semblent suivre la démarche d'investigation,
il reste encore dans les pratiques de classes des activités à préconiser telles que
l'utilisation des tics et les diapositives et des films l'interprétation des textes et
des graphes sont aussi des éléments clés qui peuvent donner du dynamisme au
travail de groupe et pour mener à bien l'interprétation à la réalité du vécu de l'élève.
L'utilisation des supports didactiques appropriés reste à diversifier pour chaque
type de discipline pendant la pratique d'enseignement-apprentissage surtout pour
les SVT et l'ET. L'intérêt et efficacité des supports pour l'élève seront mesurés sur
deux plans : les types de tâches attendues pour l'efficacité des supports d'une
part et d'autre part, l'appréciation des conditions de travail lors des pratiques de
classe, pour les trois disciplines (EFS, SVT, ET) pendant l'apprentissage restent
réels et fort intéressants pour la didactique des matières scientifiques pour la
résolution des problèmes et le traitement des résultats expérimentaux sont les
mieux partagés par l'ensemble des élèves. Le travail de groupe prend une place
importante de même que le travail en classe et au laboratoire. L'identification
d'un problème de même que l'exploitation des graphes demeurent les parents
pauvres des pratiques de classe. Mais la dépendance est peu significative. Des
propositions qui vont dans le sens de constat d'amélioration des didactiques
de l'enseignement moyen à l'aide des nouvelles méthodes d'enseignement-
apprentissage des sciences et de la technologie trouvent leurs résolutions dans
les acquisitions durablement développées à travers la discipline de choix de l'élève
qui est sans nul doute influencée par la démarche pédagogique, les conditions de
résolutions de l'apprentissage et les types de tâches attendues ? Et l'EFS reçoit
le meilleur score moy = 6,32/10 et la corrélation avec les SVT reste significative.
Le coefficient de corrélation multiple : R = 0,61, coefficient de Fisher : F = 107,41.
Le travail avec les autres prouve la capacité de travailler en petits groupes ou avec
l'ensemble de la classe, de considérer différentes perspectives et d'apprendre au
contact des autres. L'amélioration de l'apprentissage et des performances des
élèves doivent être un élément satisfaisant pour qu'ils puissent être capables
de porter un regard critique sur leur travail et d'identifier les moyens d'améliorer
leur apprentissage et leurs performances et aussi de pouvoir identifier les buts de
l'apprentissage et réfléchir sur le processus d'apprentissage. Les travaux pratiques
(TP), au cours desquels les élèves manipulent et exploitent immédiatement les
résultats pour la leçon du jour sont à préconiser davantage. Ces travaux pratiques
s'insèrent donc dans la séquence de la leçon ils permettent de construire la leçon
avec la participation accrue des élèves car, ce sont les élèves qui manipulent et
recueillent les résultats qu'ils exploiteront plus tard. Ils rassemblent les résultats
et les conclusions dans un compte-rendu de travaux pratiques. Cette technique a
l'avantage de permettre à l'élève de maîtriser un certain nombre de techniques de
manipulation. Elle est à la base d'une découverte personnelle, d'une construction
de savoir par l'apprenant lui-même.

Nos propositions adoptent des points de vue du développement des didactiques de l'enseignement des sciences et des techniques dans le système éducatif sénégalais. Les supports et méthodes appropriés pour l'éveil scientifique et le développement des sciences au sein des établissements d'enseignement moyen sont nécessaires pour les trois disciplines. Le recours à la démarche interdisciplinaire pour donner plus de sens aux apprentissages, qui doivent trouver un sens dans le contexte de l'élève peut être aussi salutaire pour une meilleure performance de l'éducation des sciences et des technologies pour l'enseignement technique et la formation professionnelle au Sénégal.

Conclusion

Les résultats montrent l'intérêt des supports didactiques dans les pratiques enseignantes en sciences (SVT, ET) et de l'éveil scientifique (EFS) dans les établissements (BST) du Sénégal. Les méthodes visent le devenir et l'ouverture d'esprit de l'élève, l'acquisition pour l'élève de l'esprit critique et d'investigation. Développer les conditions d'apprentissage (matériel, temps, espace...), pour une meilleure efficacité de l'enseignement de ces disciplines nécessitent donc l'appropriation de connaissances scientifiques, de savoir-être (attitudes) et de savoir-faire (comportement), pour un devenir efficace de l'élève sénégalais. Nos propositions adoptent des points de vue allant vers l'utilisation des résultats des didactiques de l'enseignement des sciences et des techniques dans le système éducatif sénégalais ; elles préconisent dans les démarches d'investigation, au moment de l'élaboration des pratiques de classe, de favoriser la démarche d'hypothèse et d'investigation ; en ce qui concerne les situations problèmes, de partir des exemples issus du vécu et du contexte de vie de l'élève, et surtout de développer le travail collaboratif en groupe de travail et la recherche par les TIC (Technologies de l'Information et de la Communication). La résolution de problèmes, réels et réalistes, doit conduire l'élève à pouvoir entreprendre dans des situations réelles de la vie afin de devenir le « citoyen responsable ». La cohésion des trois matières (EFS, SVT, ET) rejoint la finalité de l'éducation qui veut faire des jeunes sénégalais : « des hommes et des femmes capables de travailler, efficacement à la construction du pays ».

Les limites de notre étude restent dans l'analyse des perceptions « genre », et la nécessité d'étendre le questionnaire aux élèves des classes de 4e des BST. L'analyse comparative selon le choix de la matière peut être renforcée sous l'angle des supports utilisés et la satisfaction de l'élève pour chaque discipline.
Le recours à la démarche interdisciplinaire, pour donner plus de sens aux apprentissages, reste à préconiser pour une grande efficacité.

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## Sitographie

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# Raisonnements dans la résolution de problèmes de résistance des matériaux (RDM) par les élèves de terminale de la section « sciences techniques »

## Ali Hemdi

Ali.hemdi@voila.fr

## Résumé

Dans ce travail, nous mettons en évidence quelques difficultés d'apprentissage, relatives aux concepts de résistance des matériaux (RDM), chez les élèves de terminale de la section « sciences techniques ».

C'est à partir d'un test papier-crayon, que nous avons recueilli les résultats de notre étude. Nous avons présenté ce test, ayant trait aux concepts de la RDM, à des élèves S du lycée secondaire de Sbikha et à des élèves P du lycée pilote (lycée des élites) de Kairouan. Les élèves sont conviés à résoudre un exercice individuellement, anonymement. Les deux lycées sont de la direction régionale de Kairouan.

Notre étude a révélé l'existence de difficultés relatives à la résolution de ce test : la majorité des élèves a des difficultés à donner un sens physique aux concepts de résistance des matériaux (RDM) et est incapable d'interpréter les diagrammes de variation des tensions internes d'une poutre soumise à une charge uniformément répartie sur toute sa longueur et sollicitée à la flexion plane simple. Ces difficultés se manifestent, également, par l'incapacité d'exploiter la relation simple de l'équation de la déformée (loi de superposition des effets des charges), la confusion entre les concepts d'effort tranchant et de moment fléchissant, la non-maîtrise des outils mathématiques (telles que la dérivée, la primitive d'une fonction du second degré en x),...

Ces difficultés ont été identifiées beaucoup plus chez les élèves S que chez les élèves P. Ces deux populations ont évolué dans des environnements d'enseignement différents, cependant avec le même programme.

En conclusion, nous donnons des propositions pédagogiques basées sur l'augmentation de l'horaire associé dans l'enseignement de la RDM, sur la nécessité du décloisonnement disciplinaire, sur la nécessité de centrer le contenu sur la formation de l'esprit d'analyse et de synthèse, le développement de l'esprit critique
et innovant auprès de l'apprenant et finalement, sur la formation des enseignants concernés par la didactique et par la pédagogie, pour pallier les difficultés observées.

## Mots clés

Problème hyperstatique, problème isostatique, raisonnement

## Introduction

La résistance des matériaux (connue par l'abréviation RDM) est la « science » la plus générale qui étudie la résistance, la rigidité et la stabilité des éléments de machines et des ouvrages. Elle constitue l'outil majeur des bureaux d'étude de la majorité des disciplines. En effet, la création et la modélisation des ossatures métalliques (ponts, toits d'immeubles,...) et des constructions mécaniques (turbines, essieux de voitures, boîtes de vitesses, pompes, hélicoptères, arbres de transmission,...) est impensable sans une connaissance fondamentale de la RDM. Seulement, le recours seul aux lois de la RDM est largement insuffisant et nécessite le recours à d'autres lois et théorèmes (telles les lois de la physique, des sciences des matériaux), au formalisme mathématique (dérivée, intégrale, équations différentielles).

Le nouveau programme d'enseignement de terminale de la section « sciences techniques » introduit la partie « RDM » dans la discipline « génie mécanique ». L'extrait du programme ci-dessous explicite les capacités mobilisées et les objectifs visés lors de l'enseignement de cette partie.

« [...] les activités pratiques sont privilégiées. Ces activités favorisent, chez l'apprenant, l'autonomie d'action et de réflexion et facilitent l'apprentissage. Elles permettent de structurer les connaissances et de vérifier les concepts. Elles constituent une entité intégrée et indissociable contribuant au développement d'un comportement observable et mesurable » <fnref n="1" />.

En outre, le programme précise que : « [...] le cours est basé essentiellement sur des activités et des manipulations. Ces activités permettent de structurer les connaissances 2 et de vérifier les concepts. Le travail en autonomie est favorisé afin de permettre à l'élève de découvrir, d'appliquer, de consolider et d'intégrer les nouveaux savoirs et savoir-faire » <fnref n="3" />.

Cependant, favoriser et développer la réflexion auprès des apprenants, dans le cas de résolution de problème par exemple, reviendrait à ce que, l'élève analyserait le problème posé pour en comprendre le sens. Il pourrait planifier et

<footnote n="1">1. Nouveaux programmes de technologie, septembre 2005.</footnote>

<footnote n="2">2. C'est nous qui soulignons.</footnote>

<footnote n="3">3. Programmes de technologie, troisième et quatrième année de l'enseignement secondaire, section sciences techniques, septembre 2006.</footnote>
construire ses étapes de résolution pour les mettre ensuite, en œuvre. Il porterait un regard critique sur les résultats escomptés. Éventuellement, il pourrait faire un commentaire (i.e. la vitesse d'un train est de trois millions de kilomètres par seconde !!!, pour transmettre une puissance de vingt mille kilowatts, depuis un moteur à l'hélice d'un bateau, à la vitesse de mille tours par minute, l'arbre d'acier de longueur trois mètres et de diamètre trois millimètres suffira !!!, ou bien la masse d'un proton est de trois kilogrammes « seulement » !!!). Il examinerait la pertinence des solutions qu'il a élaborées et les modifierait éventuellement en conséquence. Il devrait être capable d'imaginer lui-même une ou plusieurs pistes pour répondre à une question scientifique et/ou technologique posée.

Seulement, et en ce sens, les élèves de la section « sciences techniques » sont ramenés à un rôle d'exécutant qui effectuent de simples manipulations de banc d'essai, des activités de recherche (type papier-crayon), souvent pauvres en apprentissage et décontextualisées, comme vérifier une loi, relever une déformation, etc. Nous pourrions nous demander si de telles pratiques étaient représentatives d'une référence à la pratique industrielle de construction mécanique ou, tout au moins, si elles permettaient d'analyser et de comprendre l'organisation industrielle (Ginestié, 2006). Il semble alors, que dans de nombreux cas, la seule finalité est de tester, de mesurer, de mener des calculs souvent simples, cet apprentissage n'ayant alors aucun rapport avec la pratique industrielle.

Dans ce cas, le choix d'une poutre travaillant en flexion plane simple ou en torsion (type et dimensions transversales) selon les contraintes de résistance et/ou de déformation, est un réel problème de conception. Est-il possible, par exemple, de choisir le profilé **IPE** d'une poutre, de longueur **L**, travaillant à la flexion plane simple, sous l'action d'un système de forces extérieures ?

De plus, le recours aux abaques, aux graphes, aux schémas et aux tableaux, est très largement pratiqué dans les secteurs de référence (ingénieurs et techniciens exerçant aux bureaux d'études de construction mécanique, de construction électrique, de génie civil,...). Ces ingénieurs s'en servent, par exemple, pour déterminer le point de fonctionnement d'une pompe centrifuge ou bien la résistance de protection d'une diode électroluminescente. Ils s'en servent également, pour choisir les dimensions normalisées des éléments standards, tels que les roulements, les modules de dentures des engrenages, les arbres de transmission de puissance, les clavettes, etc.

Dans le cadre de l'enseignement secondaire des « sciences techniques », les enseignants de mécanique de terminale pourraient proposer des situations contextualisées (dans la mesure où elles s'inspirent de la vie quotidienne, professionnelle et industrielle) pour déterminer les caractéristiques dimensionnelles transversales d'un profilé (en I, en Té, en U,...). Il suffit de proposer aux élèves le tableau 1 (annexe 3), pour leur permettre de déterminer le profilé en fonction des actions extérieures qui lui sont appliquées (valeurs et positions), du matériau qui la constitue.
Questions spécifiques de recherche

Notre travail s'intéresse, ici, à l'apprentissage des notions ayant trait au concept de résistance des matériaux (RDM). Pour cela, nous nous intéressons à la résolution d'un problème hyperstatique : stratégies retenues dans la détermination des réactions des appuis, interprétation des diagrammes des tensions internes (diagramme des efforts tranchants **T** et celui des moments fléchissants **mf**), application du principe de superposition des effets des charges, choix d'un profilé d'une poutre.

Notre objectif est, d'une part, d'identifier certaines difficultés relatives à l'apprentissage de ces notions chez des élèves de terminale de la section « sciences techniques », d'autre part, de mener une comparaison entre deux groupe d'élèves, les premiers proviennent du lycée pilote (des élites) de Kairouan, les seconds sont du lycée secondaire de Sbikha. Le travail vise également à évaluer la capacité des élèves à utiliser une documentation et à en extraire les informations pertinentes.

Ce travail est une recherche exploratoire.

Nos questions de recherche sont donc les suivantes :

Comment les élèves de terminale de la section « sciences techniques » résolvent un problème hyperstatique, interprètent les diagrammes des tensions internes créées par une charge uniformément répartie ?

Est-ce que les élèves assimilent correctement et sans difficulté le principe de superposition des effets des charges ?

Est-ce qu'ils sont capables de mener à bien le choix d'un profilé IPN ?

Est-ce que les difficultés d'apprentissage relatives aux concepts de la résistance des matériaux (RDM) sont communes à des élèves qui ont évolué dans des environnements d'enseignement différents ?

Le type d'enseignement antérieur reçu par ces élèves influencerait-il leur comportement quant à leurs types de raisonnements en général, à propos de la RDM en particulier ?

Le type d'enseignement antérieur est pris ici, au sens très large comprenant, entre autres, les contenus des programmes, l'organisation du savoir, le style de transmission du savoir, la nature des activités de recherche proposées et la motivation des élèves (Langlois et Viard, 1993).

Cette étude est susceptible de fournir des indications sur les niveaux des élèves et leur modalité d'organisation. Il s'agit donc d'évaluer chez les élèves leurs capacités à analyser, à synthétiser, tant pour ce qui concerne la maîtrise des contenus disciplinaires, que pour les contenus interdisciplinaires requis (mathématiques et physique, en particulier), ainsi pour ce qui concerne leur degré de réflexion et l'exploitation, relatif à la recherche des informations pertinentes dans les documents fournis.

Notre hypothèse de travail est que l'une des principales difficultés éprouvées par les élèves dans le raisonnement du problème résiderait dans le type d'enseignement antérieur reçu par ces élèves. Ce type d'enseignement antérieur des élèves de
terminale de la section « sciences techniques » influencerait leur comportement quant à leurs types de raisonnements en général, à propos de la RDM en particulier.

## Cadre théorique de recherche

Notre objectif est d'identifier les raisonnements adoptés, les stratégies empruntées et/ou privilégiées dans la démarche, les solutions avancées et les informations pertinentes retenues, que les apprenants de terminale de la section « sciences techniques » mettent en œuvre pour résoudre, individuellement, un problème hyperstatique de RDM. Notre étude s'inscrit alors dans le cadre du constructisme. En effet, nous estimons, qu'en situation de travail de la vie active, ce sont plutôt de vrais problèmes que l'ingénieur ou le technicien de mécanique aura à affronter et non pas de simples exercices d'application. Il devrait donc, dès le début de sa formation, se rendre habile à faire face à ce type de problèmes. De plus, la résolution d'un problème est un processus, une construction, une dynamique, donc une recherche. Elle appelle à une mobilisation de connaissances interdisciplinaires et spécifiques, à des méthodologies, à des stratégies ou à une combinaison de stratégies. Il va de soi que les processus suivis face à un même problème peuvent varier d'un apprenant à un autre tout en étant efficaces.

## Méthodologie

La collecte des données se fait par le biais d'un test écrit et constitué de quatre questions. Ce test (annexe 1) est une évaluation papier-crayon, d'une durée totale d'une heure et demie environ. Il a été administré vers mi-avril de l'année scolaire 2013-2014 après enseignement de la partie résistance des matériaux (RDM).

Ce test a été mené dans deux lycées de la direction régionale de Kairouan, avec des élèves de terminale de la section « sciences techniques ». Ils sont âgés de 19 à 21 ans. Les élèves sont conviés à résoudre ce test individuellement, anonymement et par écrit.

Au total 57 élèves ont répondu au questionnaire. Ils sont 29 du lycée de Sbikha (soit 51 % environ) et 28 (soit 49 %) du lycée pilote (lycée des élites) de Kairouan. Parmi les premiers, 11 (soit 19 % environ) sont des redoublants : 9 garçons et 2 filles. La population contient, au total, 12 filles : 5 du lycée **S** et 7 du lycée **P**.

<table><caption>Le tableau 1, ci-dessous, résume les caractéristiques des deux groupes</caption><thead><tr><th></th><th>Lycée S</th><th>Lycée P</th><th>Totaux</th></tr></thead><tbody><tr><th>Nombre de garçons</th><td>24</td><td>21</td><td>45</td></tr><tr><th>Nombre de filles</th><td>5</td><td>7</td><td>12</td></tr><tr><th>Total</th><td>29</td><td>28</td><td>57</td></tr></tbody></table>

<caption>Tableau 1 : Caractéristiques des deux groupes</caption>
Notons que ce test se démarque des situations d'enseignement habituel. En effet, les élèves arrivent sans connaissance, ni du théorème de la superposition des effets des charges, ni de la manière de résolution des problèmes hyperstatiques. De telles études, ne font pas partie du programme de terminale de la section « sciences techniques ».

Ce test porte sur l'étude de l'équilibre d'une poutre hyperstatique et le choix de sa section transversale. Cette poutre est chargée uniformément et est sollicitée à la flexion plane simple (annexe 1).

Ce test comporte quatre questions réparties comme suit :

1) Résolution d'un problème hyperstatique : description de la procédure de résolution du problème et montrer qu'il s'agit d'un problème hyperstatique.

2) Détermination de la réaction $F_C$ en $C$.

3) Détermination des réactions des appuis $F_A$ en $A$ et $F_B$ en $B$.

4) Détermination et choix du profilé IPE de la poutre (annexe 3).

## Analyse a priori des réponses

### Réponse exacte à la question n° 1 : Problème isostatique ou hyperstatique ?

La détermination des réactions $F_A$, $F_B$ et $F_C$, exige l'application les lois de la statique. Pour ce faire, nous devons : 1) isoler la poutre, 2) modéliser toutes les actions (des appuis en A, B et C) et les charges extérieures qui lui sont appliquées (figure 4) et 3) appliquer le Principe fondamental de la statique (PFS).

La poutre, qui est en équilibre dans le repère choisi (A, x, y, z)

<figure><img src="image_77.png" /><figcaption>Figure 1 : Poutre reposant sur trois appuis simples</figcaption></figure>

L'application du principe fondamental de la statique ($\Sigma F_{ext} = 0$ et $\Sigma M_A = 0$), nous permet d'avoir :

$$F_A + F_B + F_C = Q = q \cdot L \qquad \text{équation (1)}$$

$$F_A = F_B \qquad \text{équation (2)}$$

La statique ne peut donc nous fournir d'autres renseignements.
Nous ne pouvons pas résoudre le problème, car nous disposons de deux équations et de trois inconnues. Il y a donc une indétermination d'ordre 1. Il s'agit dans ce cas, d'un problème « hyperstatique » d'ordre 1.

D'une manière générale, si l'étude statique nous fournit **E** équations indépendantes, alors que nous avons **I** inconnues statiques et que le nombre d'inconnues est supérieur à celui des équations « **I** > **E** », le problème est dit « **hyperstatique** » de degré (ou d'ordre) « **n** = **I** – **E** ». Au contraire, si « **E** ≥ **I** », le problème est dit « **isostatique** ».

Pour résoudre un problème hyperstatique d'ordre **n** (où **n** ≥ 1), nous devons fournir **n** équations supplémentaires et/ou établir des hypothèses simplificatrices,...

Réponse exacte à la question n° 2 : Détermination de la réaction F<sub>C</sub>

Plusieurs méthodes pourraient être envisagées, pour déterminer la réaction **F**<sub>C</sub>.

Première méthode : loi de superposition des effets des charges (annexe 2).

Deuxième méthode : interprétation du diagramme des efforts **T**.

Troisième méthode : interprétation du diagramme des moments **mf**.

Nous limitons notre étude à la première méthode.

L'étude de la poutre sur trois appuis, soumise à une charge uniformément répartie **q**, est remplacée par l'étude de la même poutre sur deux appuis A et B avec la même charge uniformément répartie et une force **F**<sub>C</sub>, vérifiant la condition **y**<sub>C</sub> = 0.

Ainsi, en utilisant le théorème de superposition des effets des charges (annexe 2), nous obtenons :

$$
\mathbf{y}_C = 0 \quad \hat{\mathbf{y}} \mathbf{y}_{1C} + \mathbf{y}_{2C} = \left[ \left( \mathbf{F}_C \cdot \mathbf{L}^3 \right) / (48 \cdot \mathbf{E} \mathbf{I}_{Gz}) \right] - \left[ (5 \cdot \mathbf{q} \cdot \mathbf{L}^4) / (384 \cdot \mathbf{E} \mathbf{I}_{Gz}) \right] = 0 \quad (3)
$$

Après toute simplification, nous obtenons : $\mathbf{F}_c = 5.qL / 8$

Remarquons que la flèche $\mathbf{y}_{1c} < 0$, alors que $\mathbf{y}_{2c} > 0$

Réponse exacte à la question n° 3 : Détermination des réactions F<sub>A</sub> et F<sub>B</sub>

Notons également, que plusieurs méthodes pourraient être envisagées, pour
déterminer les réactions **F**<sub>A</sub> et **F**<sub>B</sub>.

Première méthode : expression de **F**<sub>C</sub> et les équations (1) et (2) de la statique.

Deuxième méthode : par interprétation du diagramme des efforts **T**.

Troisième méthode : par interprétation du diagramme des moments **mf**.

Détermination de F_A et F_B

Remarquons que l'axe vertical (parallèle à l'axe des y) passant par le point C, est un axe de symétrie des distances et de la répartition des charges, d'où, les forces en A et B sont égales. Nous trouvons ainsi : $\mathbf{F}_A = \mathbf{F}_B = 3 \, \text{qL} / 16$

Par l'interprétation du diagramme des moments de flexion **mf** : (annexe 1)

Par l'exploitation de l'expression de Mf<sub>2max</sub>
En appliquant la définition <fnref n="1" /> du moment de flexion au centre d'inertie de la section droite d'abscisse $x = 3L/16$ de la poutre, nous aurons : $[mf_{2max} = (3qL/16) * x - m(F_A)]$.

Or, selon le diagramme correspondant, ce même moment est égal à [- 9 $qL^2/16*32$].

Ce qui nous permet d'écrire : $[3L/32 * 3qL/16] - [F_A * 3L/16] = -9 qL^2/16*32$

Ou également, $3L/32 * 3qL/16 - F_A * 3L/16 = -9 qL^2/16*32$

Après simplification, nous obtenons : $F_A = 3qL/16$

Par l'exploitation de l'expression de $Mf_{1max}$

Calculons, selon la même procédure ci-dessus, le moment de flexion au point d'abscisse $x = L/2$, nous aurons : $mf_{1max} = [(qL/2) * x] - m(F_A) = [L/2 * qL/2] - [F_A * L/2]$

Or, selon le diagramme correspondant, ce même moment est égal à [$qL^2/32$]

Soit donc, $[(qL/2) * x] - m(F_A) = [L/2 * qL/2] - [F_A * L/2] = [qL^2/32]$

Soit aussi, $qL^2/4 - F_A * L/2 = qL^2/32$

D'où finalement, $F_A = 3qL/16$

Par l'interprétation du diagramme des efforts T (annexe 1)

Au point d'abscisse $x = 3L/16$

De même, en appliquant la définition <fnref n="2" /> de l'effort tranchant T au niveau de la section droite d'abscisse $x = 3L/16$, nous aurons : $[T = F_A - 3qL/16]$. Et selon le diagramme correspondant, cet effort T est nul.

Ce qui nous permet d'écrire : $F_A - 3qL/16 = 0$

D'où finalement : $F_A = 3qL/16$

Au point d'abscisse $x = L/2$

Même travail que précédemment, en appliquant la définition de l'effort tranchant T au niveau de la section droite d'abscisse $x = L/2$, nous aurons : $[T = F_A - qL/2]$. Or, selon le diagramme correspondant, cet effort T = [- 5qL/ 16].

Ce qui nous permet d'écrire : $F_A - qL/2 = -5 qL/16$

D'où finalement : $F_A = 3qL/16$

Au point d'abscisse $x = 13L/16$

En appliquant la même procédure, le lecteur pourrait trouver l'expression de $F_B$.

Soit finalement, $F_B = 3qL/16$

Détermination de $F_C$

Par l'exploitation du diagramme des efforts tranchants T, au point d'abscisse $x = L$.

De même, en appliquant la définition de l'effort tranchant T au niveau de la section droite d'abscisse $x = L$, nous aurons : $[T = F_A + F_C - qL]$.

Et selon le diagramme correspondant, cet effort T = [- 3 qL/16].

Or, selon le paragraphe précédent, $F_A = 3qL/16$

<footnote n="1">1. La définition stipule que le moment de flexion **mf** au centre d'inertie d'une section droite d'abscisse x, de la poutre, est égal à la somme algébrique de tous les moments des actions extérieures qui sont situées à gauche de la section considérée.</footnote>

<footnote n="2">2. La définition stipule que l'effort tranchant **T** en une section droite d'abscisse x, de la poutre, est égal à la somme algébrique de toutes les actions extérieures qui sont situées à gauche de la section considérée.</footnote>
$$ \text{D'où : } F_A + F_C - qL = -3 \text{ qL/16} \quad \hat{U} \quad F_C = -3 \text{ qL/16} - F_A + qL $$

Remplaçons $F_A$ par son expression (paragraphe précédent), nous aurons :

$$ F_C = -3 \text{ qL/16} + qL - 3 \text{ qL/16} \quad \hat{U} \quad F_C = -6 \text{ qL/16} + 16 \text{ qL/16} $$

Soit finalement, $F_C = 5 \text{ qL/8}$

Réponse exacte à la question n° 4 : Choix du profilé IPE.

Dans ce cas, le choix du **type** de la section droite, de ses **caractéristiques dimensionnelles** transversales et du **matériau** qui la constitue selon la contrainte normale maximale ou de déformation, par exemple, est un réel problème ayant trait à la RDM.

Selon cette condition de résistance, nous pouvons écrire :

$$ (\mathbf{mf}_{\text{maxi}}) / (I_{\text{Gz}}/\nu) \le \mathbf{Rp}, \quad \text{(inéquation (1))} $$

où $\mathbf{mf}_{\text{maxi}}$ est le moment de flexion maximal appliqué à la poutre,

(avec $\mathbf{q} = 7500 \text{ N/m}$ et $\mathbf{L} = 4 \text{ m}$, le moment maximal aura la valeur, $\mathbf{mf}_{\text{maxi}} = 3,75 \cdot 10^3 \text{ Nm}$).

$\mathbf{Rp}$ est la résistance pratique du matériau qui constitue cette poutre, $(I_{Gz}/\nu)$ est le module de flexion, $\nu$ est la distance qui sépare les fibres les plus éloignées de la poutre, à l'axe passant par G (ici, $\nu = h/2$).

La condition (l'inéquation (1)) nous permet d'écrire :

$$ I_{\text{Gz}}/\nu \ge (\mathbf{mf}_{\text{maxi}}) / \mathbf{Rp}, \quad \text{(inéquation (2))} $$

Ce genre de résolution fait largement appel aux modes de résolutions algébriques et suppose également avoir une représentation fonctionnelle des grandeurs physiques et mécaniques.

Le module de flexion $(I_{Gz}/\nu)$ étant calculé, au moyen du tableau, (annexe 3) l'élève pourrait choisir le profilé **IPE** de la poutre.

Ici, pour une résistance pratique $\mathbf{Rp} = 100 \text{ N/mm}^2$ et un moment de flexion maximal $\mathbf{mf}_{\text{maxi}} = 3,75 \cdot 10^3 \text{ Nm}$, nous trouvons une valeur de $(I_{Gz}/\nu) = 37,5 \cdot 10^3 \text{ mm}^3 = 37,5 \text{ cm}^3$

L'inéquation (2), nous permet de choisir un profilé, dont $(I_{Gz}/\nu) \ge 37,5 \text{ cm}^3$

Le tableau (3) fourni (annexe 3), fait correspondre les dimensions normalisées de la section droite du profilé en **IPE**. Le profilé à choisir pourrait être, soit **IPE 120** ou un **IPE 140**.
# Résultats – Stratégies employées dans la résolution du problème

## Question n°1 :

Pour la question 1, nous avons classé les réponses des élèves en quatre catégories :

1) la catégorie des réponses totalement correctes dans laquelle, les élèves isolent la poutre, choisissent un repère orthonormé, placent les actions extérieures, appliquent les relations vectorielles de la statique, explicitent les relations algébriques de la statique et concluent que le problème est hyperstatique ;

2) celle des réponses partiellement correctes dans lesquelles les élèves donnent seulement les expressions vectorielles ou algébriques ;

3) celle des réponses fausses et enfin,

4) la catégorie de l'absence de réponse.

Le tableau 2, ci-dessous, donne les résultats de réponses à la première question selon la fréquence d'apparition de chaque catégorie.

<table><caption>Tableau 2 : Les résultats de réponses à la question 1 selon la fréquence d'apparition de chaque catégorie.</caption><thead><tr><th></th><th>Réponse totalement correcte</th><th>Réponse partiellement correcte</th><th>Réponse fausse</th><th>Pas de réponse fournie</th></tr></thead><tbody><tr><th>Élèves S</th><td>0</td><td>6</td><td>9</td><td>14</td></tr><tr><th>Élèves P</th><td>28</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><th>Total</th><td>28</td><td>6</td><td>9</td><td>14</td></tr></tbody></table>

La modélisation de la poutre, et les actions qui lui sont appliquées, a été traitée correctement par bon nombre d'élèves : 17 élèves du groupe S contre les 28 élèves du groupe P. Seulement, certains ne maîtrisent manifestement pas la réalisation d'une telle modélisation, pourtant classique.

Le tableau 3, ci-dessous, donne les résultats de réponses à la première question selon la fréquence d'apparition de chaque étape.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Réponse totalement correcte</th><th colspan="2">Réponse partiellement correcte</th><th colspan="2">Réponse fausse</th><th colspan="2">Pas de réponse fournie</th></tr><tr><th>S</th><th>P</th><th>S</th><th>P</th><th>S</th><th>P</th><th>S</th><th>P</th></tr></thead><tbody><tr><th>Isoler la poutre</th><td>20</td><td>28</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>9</td><td>0</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 3 : Les résultats de réponses à la première question selon la fréquence d'apparition de chaque étape.</caption><tr><td>Choisir un repère orthonormé</td><td>29</td><td>28</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Placer les actions extérieures appliquées</td><td>17</td><td>28</td><td>12</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Appliquer les relations vectorielles de la statique</td><td>29</td><td>28</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Expliciter les relations algébriques de la statique</td><td>0</td><td>28</td><td>9</td><td>0</td><td>8</td><td>0</td><td>12</td></tr><tr><td>Montrer que le problème est hyperstatique</td><td>0</td><td>13</td><td>0</td><td>7</td><td>0</td><td>0</td><td>29</td></tr></table>

Nous avons constaté qu'aucun élève du groupe **S** n'arrive au bout de la solution complète. Cependant, 13 élèves du groupe **P** ont produit des réponses exactes, dont les raisonnements correspondants, sont compatibles et logiques.

L'établissement des lois de la statique, sous sa forme vectorielle ($\Sigma F_{ext} = 0$ et $\Sigma M_A = 0$) régissant l'équilibre de la poutre a été également correctement traité.

Neuf élèves n'ont pas choisi un repère orthonormé. Ils sont tous du groupe **S**. Seulement 17 élèves de ce même groupe ont appliqué les relations vectorielles de la statique sous sa forme générale. Cependant, ils n'ont pas réussi à expliciter les relations algébriques des réactions $F_A$, $F_B$ et $F_C$.

La justification présentée pour montrer l'impossibilité de déterminer les trois actions $F_A$, $F_B$ et $F_C$ en se contentant uniquement des lois de la statique, n'a été que très peu abordée. En effet, nous trouvons 13 élèves seulement du groupe **P** qui ont répondu à cette question (tableau 2, ci-dessus). Cependant, aucun des élèves du groupe **S** n'a répondu à cette même question. Cette analyse exigerait une bonne culture technique et relèverait d'un conflit cognitif, obligeant les apprenants à développer une démarche non habituelle (le recours à loi de superposition des effets des charges, par exemple).

Nous trouvons, par exemple, un élève du groupe **P**, qui note : « Le nombre d'inconnues est supérieur à celui des équations. Il est donc impossible de résoudre le problème », ou également, un autre élève du même groupe **P**, qui indique : « Nous avons un système de deux équations à trois inconnues. Pour résoudre ce problème, on doit fournir une équation supplémentaire ».

## Conclusion partielle

Les résultats recueillis de cette première question, montrent bien une différence remarquable entre les deux groupes d'élèves. Les élèves du groupe **S** éprouvent plus de difficultés en comparaison avec ceux de **P**. En effet, Le taux des réponses incorrectes (ou l'absence de réponses) et l'absence de justifications avancées sont révélateurs du
niveau très faible des élèves S, aussi bien en mathématiques, qu'en sciences physiques. Ils constituent également, de bons indicateurs du cloisonnement disciplinaire (Hemdi, 2003). Et, ceci va dans le sens de notre hypothèse de travail qui stipule que l'une des principales difficultés éprouvées par les élèves dans le raisonnement du problème résiderait dans le type d'enseignement antérieur reçu par ces élèves.

### Questions no 2 :

La deuxième question traitait de la détermination de l'effort $F_c$. Cette étude pourrait passer par l'une des démarches suivantes : 1) le recours à l'équation de la déformée (théorème de superposition des effets des charges - annexe 2), 2) l'interprétation du diagramme des efforts tranchants **T** et finalement, 3) l'interprétation du diagramme des moments de flexion **mf**.

Pour cette question, nous avons classé les réponses des élèves en trois catégories : 1) la catégorie des réponses totalement correctes dans laquelle, les élèves adoptent l'une des méthodes citées ci-dessus, pour la détermination de l'effort $F_c$ ; 2) celle des réponses fausses et enfin, 3) la catégorie de l'absence de réponse.

Le tableau 4, ci-dessous, donne les résultats de réponses à la deuxième question selon la fréquence d'apparition de chaque catégorie.

<table><thead><tr><th></th><th>Réponse totalement correcte</th><th>Réponse fausse</th><th>Pas de réponse fournie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Élèves S</td><td>5</td><td>4</td><td>18</td></tr><tr><td>Élèves P</td><td>14</td><td>6</td><td>8</td></tr><tr><td>Total</td><td>19</td><td>10</td><td>26</td></tr></tbody></table>

Le tableau 4 : Les résultats de réponses à la deuxième question selon la fréquence d'apparition de chaque catégorie.

Globalement, cette partie n'a pas été bien traitée et le résultat en est décevant. Alors que les indications (les valeurs particulières des abscisses, des expressions des **T** et des **mf**) étaient présentes sur les diagrammes correspondants (annexe 1). Peu d'élèves ont su les exploiter : ils sont 14 élèves du groupe **P** et seulement 5 élèves du groupe **S**. Cependant, nombreux sont ceux qui n'ont pas été capables d'en tirer les expressions des efforts recherchés.

Très peu d'élèves ont su exploiter le théorème de superposition des effets des charges (annexe 2) et ont pu remarquer que la déformée « $y_e$ » est nulle en **C**. Peu d'entre eux ont pu proposer l'expression de $F_c$ correctement. Ils sont 19 élèves au total : 5 du groupe **S** et 14 du groupe **P** (tableau 5, ci-dessous).

Là encore, nous constatons cette incapacité à exploiter un document (l'annexe 2), à exprimer correctement l'expression de l'effort $F_c$ en fonction de la longueur **L** de la poutre et de la charge **q**.
Le tableau 5, ci-dessous, donne les résultats de réponses à la deuxième question selon la fréquence d'apparition de chaque étape de recherche.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Réponse totalement correcte</th><th colspan="2">Réponse fausse</th><th colspan="2">Pas de réponse fournie</th></tr><tr><th>S</th><th>P</th><th>S</th><th>P</th><th>S</th><th>P</th></tr></thead></table>

Exploitation du théorème de superposition des effets des charges

<table><tr><td>La flèche totale en C : $y_c = y_{1c} + y_{2c}$</td><td>11</td><td>20</td><td>0</td><td>0</td><td>18</td><td>11</td></tr></table>

Détermination de $F_c$

<table><caption>Tableau 5 : Les résultats de réponses à la question 2 selon la fréquence d'apparition de chaque catégorie.</caption><tr><td>Résolution de l'équation : $y_c = 0$</td><td>5</td><td>14</td><td>4</td><td>6</td><td>20</td><td>8</td></tr><tr><td>Détermination de $F_c$</td><td>5</td><td>14</td><td>4</td><td>6</td><td>20</td><td>8</td></tr></table>

Un nombre significatif d'élèves n'a pas été capable d'appliquer correctement le théorème de superposition des effets des charges.

Nous constatons, que 20 élèves du groupe **S** n'ont pas pu expliciter l'expression de $F_c$ correctement, contre 8 seulement, du groupe **P** (tableau 5, ci-dessus).

Ce taux décevant des réponses correctes ainsi que le taux élevé de la non-réponse sont révélateurs du niveau très faible, aussi bien en mathématiques, qu'en sciences physiques, de ces élèves. Ils constituent également, de bons indicateurs du cloisonnement disciplinaire.

## Conclusion partielle

Le théorème de la superposition des effets des charges appliqué au point **C**, en projection sur l'axe y, n'est pas toujours réalisé avec rigueur (erreurs de signes).

Les élèves du groupe **P** sont plus nombreux à produire la réponse exacte à cette question.

Les résultats recueillis de cette deuxième question, montrent bien une différence remarquable entre les deux groupes d'élèves. Ceux formant le groupe **S** éprouvent plus de difficultés en comparaison avec ceux de **P**.

Ces remarques vont bien dans le sens de notre hypothèse de travail/

## Question n° 3 :

La troisième question traitait de la détermination des efforts $F_A$ et $F_B$. Cette étude pourrait passer par l'une des démarches suivantes : 1) le recours aux équations de la statique et celle de la déformée, 2) l'interprétation du diagramme des efforts
tranchants **T** et finalement, 3) l'interprétation du diagramme des moments de flexion **mf**.

Pour cette question, nous avons classé les réponses des élèves en trois catégories : 1) la catégorie des réponses totalement correctes dans laquelle, les élèves adoptent l'une des méthodes citées ci-dessus, pour la détermination des efforts **F**<sub>A</sub> et **F**<sub>B</sub> ; 2) celle des réponses fausses et enfin, 3) la catégorie de l'absence de réponse.

Nous avons recherché, outre le raisonnement avancé, les stratégies employées par les élèves des deux groupes.

Le tableau 6, ci-dessous, donne les résultats des réponses à la troisième question selon la fréquence d'apparition de chaque catégorie.

<table><caption>Tableau 6 : Les résultats de réponses à la troisième question selon la fréquence d'apparition de chaque catégorie.</caption><thead><tr><th></th><th>Réponse totalement correcte</th><th>Réponse fausse</th><th>Pas de réponse fournie</th></tr></thead><tbody><tr><th>Élèves S</th><td>3</td><td>18</td><td>8</td></tr><tr><th>Élèves P</th><td>26</td><td>5</td><td>0</td></tr><tr><th>Total</th><td>29</td><td>23</td><td>8</td></tr></tbody></table>

Nous constatons que 3 élèves seulement du groupe **S** ont pu expliciter les expressions de **F**<sub>A</sub> et de **F**<sub>B</sub>, contre 16, du groupe **P** (tableau 5, ci-dessus).

Le tableau 7 donne les résultats des réponses à la question 3 selon la fréquence d'apparition de chaque stratégie employée.

<table><caption>Exploitation des équations de la statique (1) et (2) et celle de **Fc**</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Réponse totalement correcte</th><th colspan="2">Réponse fausse</th><th colspan="2">Pas de réponse fournie</th></tr><tr><th>S</th><th>P</th><th>S</th><th>P</th><th>S</th><th>P</th></tr></thead></table>

<table><caption>Exploitation du diagramme des efforts tranchant T</caption><tr><th>Détermination de F<sub>A</sub></th><td>3</td><td>16</td><td>18</td><td>0</td><td>8</td><td>0</td></tr><tr><th>Détermination de F<sub>B</sub></th><td>3</td><td>16</td><td>18</td><td>0</td><td>8</td><td>0</td></tr></table>

<table><caption>Exploitation du diagramme des moments fléchissant mf</caption><tr><th>Détermination de F<sub>A</sub></th><td>2</td><td>7</td><td>3</td><td>0</td><td>24</td><td>0</td></tr><tr><th>Détermination de F<sub>B</sub></th><td>2</td><td>7</td><td>3</td><td>5</td><td>24</td><td>0</td></tr></table>

<table><tr><th>Détermination de F<sub>A</sub></th><td>0</td><td>4</td><td>0</td><td>1</td><td>29</td><td>0</td></tr><tr><th>Détermination de F<sub>B</sub></th><td>0</td><td>4</td><td>0</td><td>1</td><td>29</td><td>0</td></tr></table>
Tableau 7 : Les résultats de réponses à la question 3 selon la fréquence d'apparition de chaque catégorie.

Remarquons qu'un bon nombre d'élèves est incapable de s'exprimer correctement en français, sachant que ce type de compétences est maintenant explicitement demandé dans les épreuves d'examen des élèves de baccalauréat.

Une minorité d'élèves a su trouver sur le diagramme des efforts T, la valeur de $F_A$ et de $F_B$; ils sont 7 du groupe P contre 2 du groupe S.

Dans la majorité des cas, l'exploitation et l'interprétation des diagrammes des efforts T et celui des moments mf, se sont avérées catastrophiques. Trop d'élèves n'ont pas prêté attention aux unités et aux ordres de grandeurs des résultats numériques. Certains d'entre eux font des confusions entre les concepts de moment de flexion et effort tranchant.

Seuls 4 élèves ont su exploiter le diagramme des moments de flexion et trouver $F_A$ et $F_B$ correctement. Cette question permettrait de vérifier la compétence d'un futur technicien (ou ingénieur) à modéliser une situation simple, correspondant à l'écriture du moment résultant des charges appliquées à un corps, autour d'un axe (ou un point) d'abscisse x.

Cinq élèves du groupe S, ont « imposé » une égalité entre les trois réactions $F_A$, $F_B$ et $F_C$. Ils ont noté : $F_A = F_B = F_C$, sans pour autant, donner une justification.

Nous avons constaté une richesse relative dans les stratégies adoptées par les élèves P en comparaison avec les élèves S. En effet, le groupe P a adopté les trois stratégies. Quant au groupe S, nous constatons qu'ils se sont contentés aux deux premières (tableau 7).

Beaucoup d'élèves n'ont pas répondu à cette question, la trouvant difficile. Les réponses exactes sont donc relativement peu nombreuses. Les élèves P obtiennent à toutes les questions de meilleurs taux de réponses exactes.

## Conclusion partielle

Les résultats des réponses à la troisième question, montrent que le taux des réponses totalement correctes est faible aussi bien chez les élèves S que chez les élèves P. Les résultats recueillis confirment bien notre hypothèse, c'est-à-dire que le type d'enseignement antérieur reçu par ces élèves semble être seul responsable de leurs difficultés.

## Question n° 4

La quatrième question traitait du choix du profilé IPE de la poutre. Cette étude devrait passer par les étapes suivantes : 1) le recours à la condition de résistance à la flexion plane simple (formule de cours), 2) expliciter le module de flexion ($I_{Gz}/v$) de la poutre, 3) déterminer la valeur numérique du module de flexion ($I_{Gz}/v$) en fonction de $mf_{maxi}$ et $Rp$, et finalement, 4) au moyen du tableau (annexe 3), choisir le profilé IPE convenable.

Pour cette question, nous avons classé également, les réponses des élèves en quatre catégories : 1) la catégorie des réponses totalement correctes dans laquelle,
les élèves suivent les différentes étapes citées ci-dessus, pour le choix du profilé **IPE** convenable ; 2) celle des réponses partiellement correctes dans lesquelles les élèves donnent seulement l'expression du module ($I_{Gz}/v$) ; 3) celle des réponses fausses et enfin, 4) la catégorie de l'absence de réponse.

Le tableau 8, ci-dessous, donne les résultats de réponses à la quatrième question selon la fréquence d'apparition de chaque catégorie.

<table><caption>Tableau 8 : Les résultats de réponses à la question 4 selon la fréquence d'apparition de chaque catégorie.</caption><thead><tr><th></th><th>Réponse totalement correcte</th><th>Réponse partiellement correcte</th><th>Réponse fausse</th><th>Pas de réponse fournie</th></tr></thead><tbody><tr><th>Élèves S</th><td>19</td><td>0</td><td>18</td><td>0</td></tr><tr><th>Élèves P</th><td>28</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><th>Total</th><td>47</td><td>0</td><td>18</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Le tableau 9 donne les résultats de réponses à la question 4 selon la fréquence d'apparition de chaque étape.

<table><caption>Tableau 9 : Les résultats de réponses à la question 4 selon la fréquence d'apparition de chaque étape.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Réponse totalement correcte</th><th colspan="2">Réponse partiellement correcte</th><th colspan="2">Réponse fausse</th><th colspan="2">Pas de réponse fournie</th></tr><tr><th>S</th><th>P</th><th>S</th><th>P</th><th>S</th><th>P</th><th>S</th><th>P</th></tr></thead><tbody><tr><th>Rappel de la condition de résistance à la flexion</th><td>29</td><td>28</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><th>Expliciter l'expression du module de flexion ($I_{Gz}/v$)</th><td>25</td><td>28</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><th>Valeurs numériques, de $mf_{maxi}$ et de ($I_{Gz}/v$)</th><td>29</td><td>28</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><th>Choix du profilé IPE de la poutre</th><td>19</td><td>28</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td><td>7</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Globalement, cette question a été bien abordée.
47 élèves ont bien présenté leur raisonnement, conduisant à leur choix, notamment en indiquant des résultats intermédiaires. Ils sont 19 du groupe **S** et 28 du groupe **P**.

25 élèves du groupe **S** ont donné l'expression du module de flexion. Un seul élève de ce groupe a préféré la non-réponse.

Seulement 19 élèves **S** ont pu choisir correctement, le profilé **IPE**.

Trois élèves seulement, n'ont pas pu expliciter les expressions du module de flexion de ($I_{Gz}/v$), pourtant ils ont donné la condition de résistance à la flexion plane simple. Ils sont du groupe **S**.

Cependant, nous constatons une clarté dans la démarche de résolution de cette question, particulièrement chez les élèves du groupe **P**. Ceci ne peut s'expliquer que par sa « **familiarité** » auprès de ce groupe.

## Conclusion partielle

Les résultats des réponses à la quatrième question montrent que le taux des réponses totalement correctes est globalement satisfaisant aussi bien chez les élèves **S** que chez les élèves **P**. Cependant, ces derniers obtiennent de meilleurs taux de réponses exactes.

Ainsi, nous pouvons conclure que les résultats recueillis confirment bien notre hypothèse.

## Discussion

Les résultats des réponses montrent que le taux des réponses totalement correctes est très faible particulièrement chez les élèves **S** que chez les élèves **P**.

Les élèves du groupe **P** sont plus nombreux à produire les réponses exactes à toutes les questions.

Les résultats recueillis montrent également une différence remarquable entre les deux groupes d'élèves. Ceux formant le groupe **S** éprouvent plus de difficultés en comparaison que ceux du groupe **P**.

Nombreux sont les élèves du groupe **S** qui confondent entre les concepts d'effort tranchant **T** et de moment fléchissant **mf**.

Nous distinguons, particulièrement auprès des élèves du groupe **S**, trois types de difficultés qui font obstacle à l'assimilation du concept de résistance des matériaux : 1) la première difficulté est que la combinaison de deux déformations **yc1** et **yc2**, en une même section droite, est considéré comme une grandeur scalaire positive, 2) la deuxième difficulté concerne le caractère vectoriel du moment fléchissant (interprétation du diagramme du moment de flexion), et enfin, 3) la troisième difficulté est la non-distinction entre les concepts d'effort tranchant **T** et de moment fléchissant **mf**, d'une part et ceux de module de flexion ($I_{Gz}/v$) et moment quadratique ($I_{Gz}$), d'autre part.
Dans le cas de la question 2, nous constatons que le taux des réponses fausses est majoritaire et à peu près similaire chez les deux groupes d'élèves. Le pourcentage des élèves qui ont donné une réponse totalement correcte est très faible aussi bien chez les élèves **S** que chez les élèves **P**. Ceci confirme bien notre hypothèse : l'une des principales difficultés éprouvées par les élèves dans le raisonnement du problème résiderait dans le type d'enseignement antérieur reçu par ces élèves.

Les élèves du groupe **P** sont plus nombreux à produire des réponses exactes pour les questions du problème. Ils ont également, de meilleures performances que les **S** sur les problèmes liés à l'abstraction (loi de superposition des effets des charges,...). Cette réussite semble être liée à une meilleure maîtrise du concept de RDM.

Les résultats recueillis montrent bien une différence remarquable entre les deux groupes d'élèves. Ceux formant le groupe **S** éprouvent plus de difficultés en comparaison avec ceux de **P**.

## Conclusion

La recherche que nous avons menée nous a permis de cerner, outre les difficultés d'ordre linguistique, trois familles de difficultés relatives au concept de résistance de matériaux.

La première famille de difficultés est d'ordre conceptuel. Elle concerne le caractère vectoriel du moment fléchissant, la non-distinction entre les concepts d'effort tranchant **T** et de moment fléchissant **mf**, d'une part, et ceux de module de flexion (I<sub>Gz</sub>/v) et moment quadratique (I<sub>Gz</sub>), d'autre part. Ceci est probablement dû au manque de rigueur de la part de ces élèves, ou bien à des difficultés d'assimilation du concept.

La deuxième famille de difficultés est d'ordre mathématique. Elle concerne l'incapacité d'interpréter des diagrammes des tensions internes (diagramme des efforts tranchant **T** et le moment fléchissant **mf**). Elle concerne aussi l'incapacité d'exploiter la relation simple de l'équation de la déformée (loi de superposition des effets des charges) (annexe 3).

Enfin, la troisième famille de difficultés est d'ordre méthodologique. Elle porte sur la difficulté de suivre la démarche habituelle dans la résolution d'un problème de statique. Elle porte également sur la difficulté de rechercher des informations pertinentes dans des documents fournis.

Le travail présenté semble montrer que le type d'enseignement antérieur reçu (au sens très large, comprenant à la fois les contenus des programmes, la forme d'activité de transmission du savoir et la motivation des élèves) induit certaines difficultés rencontrées par les élèves.

## Recommandations

Pour pallier les difficultés observées, nous proposons : 1) l'augmentation de l'horaire associé à l'enseignement de la RDM, 2) la nécessité du décloisonnement
disciplinaire, 3) la nécessité de centrer le contenu aussi bien, sur la formation de l'esprit d'analyse et de synthèse, que le développement de l'esprit critique et innovant auprès de l'apprenant et finalement, 4) la formation des enseignants concernés à la didactique et à la pédagogie,

## Bibliographie

Fanchon, J.L., (1985). *Mécanique, Terminales F*. Paris, France : Éditions Nathan Technique.

Hemdi, A. (2011). L'enseignement-apprentissage du concept de RDM aux élèves de terminale de la section Sciences Techniques en Tunisie : influence de la nature de la formation universitaire accomplie par les enseignants de mécanique sur leurs pratiques. Dans I. Wade, J. Ginestié, A. Diagne et al. (dir.), *Éducation technologique, formation professionnelle et égalité des chances* (p. 140-151). Dakar, Sénégal : ENSETP, université Cheikh Anta Diop, et Marseille, France : IUFM Aix-Marseille Université.

Hemdi, A., (2010). *Étude du processus d'enseignement-apprentissage du concept de Résistance des matériaux : influence des discours des enseignants de mécanique sur leurs pratiques*. Thèse de doctorat en cotutelle, université de Tunis, Tunisie et Aix-Marseille Université, Marseille, France.

Hemdi, A. (2009). *Organisation scolaire de l'enseignement des disciplines technologiques en général, à propos de la RDM en particulier : influence de la formation d'origine des enseignants de mécanique sur leurs pratiques*. Communication au séminaire de Rabat : La formation des enseignants des disciplines technologiques et professionnelles, un enjeu de développement pour l'Afrique. RAIFFET et École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET) de Rabat, organisé à Rabat le 13, 14 et 15 juillet 2009, Rabat, Maroc.

Hemdi, A. et Ginestié, J. (2008). L'approche de l'enseignement-apprentissage par les enseignants de technologie des disciplines technologiques aux élèves de terminale de la section technique en Tunisie. Dans A. Bouras, J.S. Bekale Nze, J. Ginestié et B. Hostein (dir.), *Éducation technologique, formation professionnelle et lutte contre la pauvreté* (p. 421-432). Hammamet, Tunisie : ISEFC, université Tunis 1, Tunisie, RAIFFET, Unesco.

Hemdi, A., (2003). *Difficultés liées à l'enseignement et à l'apprentissage de la Résistance des matériaux chez les élèves des terminales de Section Technique en Tunisie : étude d'une console d'égale résistance en flexion*. Mémoire de DEA, université de Tunis, ISEFCT, Tunisie.

Pissarenko, G., Yakovlev, A. et Matvéev. V. (1979). *Aide-mémoire de résistance des matériaux* (traduit du russe par Segasayo, M.). Moscou : Edition Mir.

Spenlé, D. et Gourhant, R. (1994). *Guide du calcul en mécanique*. Paris, France : Éditions Hachette Technique.

Langlois, R. et Viard, J. (1993). Raisonnements dans la résolution de problèmes d'électrocinétique par les étudiants de licence. *Tréma, 3-4*, p. 3-16.

## Annexes

### Annexe 1

Un profilé IPE, de longueur L, prend appui sur trois appuis simples A, B et C, doit supporter un poids linéaire $q$ (N/m). (Figure 1).
1 – En appliquant les lois de la statique, dites si vous pouvez calculer les réactions $F_A$, $F_B$ et $F_C$ des appuis A, B et C. Faites votre commentaire.

<figure><img src="image_78.png" /><figcaption>Figure 1 : Poutre reposant sur trois appuis simples</figcaption></figure>

2 – Déterminer la réaction $F_C$ de l'appui C.

<figure><img src="image_79.png" /><figcaption>Figure 2 : Diagramme des efforts tranchants T</figcaption></figure>

<figure><img src="image_80.png" /><figcaption>Figure 3 : Diagramme des moments fléchissants mf</figcaption></figure>

3 – Déterminer les réactions $F_A$ et $F_B$ des appuis en A et B,

4 – Sachant que la résistance pratique à l'extension $Rp = 100 \text{ N/mm2}$, quel est le profilé IPE à adopter, pour que la condition de résistance soit assurée ?

On donne : $L = 4 \text{ m}$, $q = 7500 \text{ N/m}$
Annexe 2 – Théorème de superposition des effets des charges.

Poutre sur deux appuis simples

<figure><img src="image_81.png" /></figure>

Expression de la flèche $y_C$ en $C$ :

$$y_C = y_{1C} + y_{2C} = - \left[ \frac{5 \cdot q \cdot L \cdot 4}{384 \cdot E \cdot I_{Gz}} + \frac{F_C \cdot L \cdot 3}{48 \cdot E \cdot I_{Gz}} \right]$$

Poutre encastrée à l'une de ses extrémités avec un appui supplémentaire

<figure><img src="image_82.png" /></figure>

Expression de la flèche $y_A$ (ici, $y_A = 0$) en $A$ :

$$y_A = y_{1A} + y_{2A} = - \frac{q \cdot L \cdot 4}{8 \cdot E \cdot I_{Gz}} + \frac{F_A \cdot L \cdot 3}{3 \cdot E \cdot I_{Gz}}$$

Annexe 3

<table><caption>Tableau 1 : Caractéristiques dimensionnelles des profilés IPE</caption><thead><tr><th>Profilé</th><th>h<br>mm</th><th>b<br>mm</th><th>a<br>mm</th><th>e<br>mm</th><th>Masse kg/m</th><th>Iz<br>cm<sup>4</sup></th><th>I<sub>Gz</sub> / v cm<sup>3</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td>80</td><td>80</td><td>46</td><td>3,8</td><td>5,2</td><td>6</td><td>80,1</td><td>20</td></tr><tr><td>100</td><td>100</td><td>55</td><td>4,1</td><td>5,7</td><td>8,1</td><td>171</td><td>34,2</td></tr><tr><td>120</td><td>120</td><td>64</td><td>4,4</td><td>6,3</td><td>10,4</td><td>318</td><td>53</td></tr><tr><td>140</td><td>140</td><td>73</td><td>4,7</td><td>6,9</td><td>12,9</td><td>541</td><td>77,3</td></tr><tr><td>160</td><td>160</td><td>82</td><td>5</td><td>7,4</td><td>15,8</td><td>889</td><td>109</td></tr></tbody></table>
# Repositioning vocational and technical education in Nigeria: competency based assessment skills training for vocational teachers in Lagos state, Nigeria

Kadiri Shamusideen

skadiri782000@yahoo.com

Lami Selle Dakwak

selledakwak@yahoo.com

## Introduction

Nigeria aspires to become a major player in the world economy in line with her Vision 20-20. It is very clear that the most crucial vehicle for attaining such ambitious goal, apart from power infrastructure, is a skilled and competent workforce. This is necessary for the effective implementation of national development projects and for attracting necessary international investment by especially hi-tech industries. Assessment and evaluation processes in TVET institutions, remain largely «academic», in spite of global trend towards industry based standard. As the country now appreciates the necessity of competent workforce, there is need to empower vocational teachers in delivery of national certification for crucial skills. In line with the practice adopted by many countries, the choice tends to some form of National Vocational Qualifications (NVQs), and National Vocational Qualifications Framework (NVQF).

## Objectives

The objective of this programme is to provide training on competency based assessment skills (CBAS) to group of TVET teachers and administrators in 33 secondary/vocational schools in Lagos state, Southwest, Nigeria. Specific objectives of the programme are:

- to provide an understanding of the context of competency based assessment on the assessment procedure and the career competences of the student;
- the participants should be able to integrate knowledge, skills and attitudes in learning and assessment processes;

- to empower the participants on how to carry out "holistic evaluation of students workplace capability and knowledge";

- to ensure that education and training standards are defined by agreed learning outcomes and applied consistently.

## Methods

This study used the participatory action research (PAR) method because the core concept of this study focused on the participation of TVET teachers sharing ideas and synthesizing information about CBAS. The training was undertaken in classroom with field visits to selected Vocational enterprises. Eight modules were used for this training. The modules are:

- Concepts of competency based assessment

- The 'O' content model

- Competency management system

- Competency based assessment format

- Competency based assessment pitfalls

- Initial skill assessment

- Development of competence skills grid

- Competency based assessment checklist

Participants were mainly TVET teachers and school administrators, i.e. principals and vice principals. The study was later extended to other supporting personnel within the schools. A total of 223 teachers participated in this training. The participating teachers specialized in the following subjects metalwork, food and nutrition, dressmaking, basic electricity, woodwork, masonry, plumbing, computer operation, auto mechanics, etc. Three days was scheduled for each session with 50 participants per session.

## Results

Participants' evaluation forms indicate that the teachers liked these courses. During the participatory learning activities that were presented in this study, the participants engaged in the group discussions and identified the importance of the CBAS.

## Conclusion

The course is highly interactive, using the knowledge and experience of the participants to develop their awareness of CBAS and methods of teaching. It was
suggested that this training should become a regular event, thereby introducing
more teachers to **CBAS** over time. It also shows the value of training which supports
a competency based training.

<figure><img src="image_83.png" /></figure>

<figure><img src="image_84.png" /></figure>
<figure><img src="image_85.png" /></figure>

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<figure><img src="image_88.png" /></figure>
# Formation à l'enseignement des sciences et techniques
Les sciences cognitives et les stipulations
de la professionnalisation

Aouatif Najoua
aouatif.najoua@gmail.com

Jalila Achouaq Aazim
azimjalila@gmail.com

Mohamed Bahra
mohamed.bahra@gmail.com

Fatima El Abassi
fatimaelabassi@gmail.com

Noureddine Knouzi
knouzi20@yahoo.fr

## Résumé

En visant un savoir les pratiques didactiques visent la genèse d'un signe, un signe qui renvoie à une pratique sociale de référence. L'organisation par les pratiques didactiques de l'accès au signe pour l'apprenant comporte une difficulté d'enseignement que celle-ci aurait tendance à éluder en limitant l'activité de l'apprenant à l'apprentissage béat de la pratique.

Comment conceptualiser et spécifier les stipulations d'une genèse, en classe, de savoirs, lorsque ceux-ci sont conçus comme signes qui renvoient à des pratiques sociales de référence ?

Dans quelle mesure est-il nécessaire pour les pratiques didactiques de tenir compte de ces stipulations.

Nous avons demandé à une proportion assez importante d'étudiants appartenant à des sections à teneur mathématique, de réaliser l'écriture fractionnaire en se basant sur une pratique originale. Nous considérons cette pratique comme devant
être la pratique de référence pour l'écriture fractionnaire en mathématique. Ainsi,
seule une proportion de moins de 4 % a pu réaliser l'écriture correspondante.
Ces résultats ont montré que la pratique classique de « fractionnement/partage »
bien qu'elle soit une pratique qu'on sténographie avec l'écriture fractionnaire, ne
constitue pas la pratique de référence idoine pour cette écriture. En effet, celle-ci
admet comme pratique de référence certaines actions que nous pouvons classer
dans la catégorie d'actions de « coupage/collage ».

Pour conclure, nous pouvons avancer que ce qui est valable pour l'écriture
fractionnaire dans son rapport avec la pratique du fractionnement et du partage
serait valable aussi pour les autres savoirs et les pratiques de références associées.

Mots clés

Pratique de référence, motricité, mission

Introduction

Tout objet de savoir renvoie à une pratique sociale. En vertu de quoi, toute
intervention didactique construite autour d'un objet de savoir vise instituer, de
manière médiate, la pratique sociale à laquelle renvoie cet objet. Pris avec ce renvoi,
l'objet est signe. La genèse, en classe, du signe et celle de la pratique ne sont
pas de même nature car ils ne s'appuient pas sur les mêmes ressorts. En effet,
s'accomplissant à travers une activité strictement opératoire voire mécanique et
routinière, l'apprentissage d'une pratique peut se contenter de moyens de dressage
d'un opérateur humain ou de programmation d'une machine dédiée à cette pratique.
Quant au signe, en tant qu'il offre un point de vue de décentration par rapport à
l'effectuation mécanique de la pratique, le signe n'est pas d'un accès aussi direct.
Ainsi, l'organisation par les pratiques didactiques de cet accès pour l'apprenant
comporte une difficulté d'enseignement que celles-ci auraient tendance à éluder
en limitant l'activité de l'apprenant à l'apprentissage béat de la pratique.

Cette communication vise à apporter des éléments de réponse aux deux
questions suivantes :

* Comment conceptualiser et spécifier les stipulations d'une genèse, en classe, de savoirs, lorsque ceux-ci sont conçus comme signes qui renvoient à des pratiques sociales de référence ?

* Dans quelle mesure est-il nécessaire pour les pratiques didactiques de tenir compte de ces stipulations ?

Ces deux questions constituent le contexte général de ce travail. Mais qui
peut en être le contexte local ?
Fractionner un tout en vue, par exemple, d'un partage où la prise d'une partie dans ce tout est, relativement à l'écriture fractionnaire, une pratique de référence. Se poser la question de savoir si les pratiques didactiques érigent ou non cette pratique au niveau du signe renvoyant à cette écriture constitue le contexte local de ce travail.

Plus précisément, parce que tout porte à croire que la réponse à la question ci-dessus est par l'affirmative, nous estimons important d'apporter des arguments qui soient en faveur du contraire ; étant entendu que ce qui est valable pour l'écriture fractionnaire dans son rapport avec la pratique du fractionnement et du partage serait valable aussi pour les autres savoirs et les pratiques de références associées.

Le calcul fractionnaire est confronté à des difficultés quant à son enseignement. En effet, bien que la notion de fraction fasse partie des objets d'enseignement destinés aux élèves du primaire (9-10 ans), l'opération qui consiste à rendre au même dénominateur deux fractions pour les additionner n'est pas, comme objet d'enseignement, destiné qu'aux élèves dont le niveau d'enseignement se situe au milieu de l'enseignement collégial, voire vers la fin de l'enseignement obligatoire (12-14 ans). Ce trop grand écart entre le moment de l'introduction de l'écriture fractionnaire et le moment de son institutionnalisation témoignent de ces difficultés. Nous avançons l'hypothèse selon laquelle :

* ces difficultés sont dues au fait que le « fractionnement/partage » bien qu'il soit une pratique qu'on sténographie avec l'écriture fractionnaire, il se peut qu'il ne constitue pas la pratique de référence idoine pour cette écriture ;

* les pratiques scolaires fonctionnent, à propos de l'écriture fractionnaire, comme si le « fractionnement/partage » en constitue la pratique de référence idoine ;

* l'écriture fractionnaire admet comme pratique de référence certaines actions que nous présentons ici-même et que nous pouvons classer dans la catégorie d'actions de « coupage/collage » : nous qualifions cette catégorie de pratique de référence car elle est susceptible d'être érigée au niveau d'un signe, en tant qu'elle est capable de renvoyer à toutes les conséquences logiques qu'on peut tirer de l'écriture fractionnaire en tant que sténographie des actions rentrant dans cette catégorie ;

* cette catégorie d'actions est un point aveugle des contrats didactiques successifs que les systèmes didactiques nouent autour de l'écriture fractionnaire.
# Cadre théorique

## Martinand et les pratiques de référence en enseignement technologique

Selon le didacticien de la physique, Martinand (1986), la transposition didactique ne renvoie pas seulement aux savoirs savants. Et ce, soit parce que ce savoir n'existe tout simplement pas soit parce que la finalité de l'acte d'enseignement le pousse à avantager d'autres références. Ces savoirs ne constituent en définitive qu'une ressource, parmi d'autres possibles, pour l'élaboration des contenus d'enseignement. Autrement dit, la didactisation ne procède pas uniquement à partir de savoirs savants, elle peut aussi procéder à partir de pratiques sociales dites de référence. Pour ce didacticien de la physique, les pratiques sociales sont des activités ou des interventions qui ont cours dans un milieu donné et qui concernent l'ensemble d'un secteur social (Martinand, 1986). Elles désignent l'ensemble des activités sociales (vécues, connues ou imaginées) qui peuvent servir de référence pour construire des savoirs à enseigner et des savoirs enseignés. Ainsi, selon Martinand, pour peu que des savoirs disciplinaires soient cristallisés dans des pratiques sociales, celles-ci peuvent s'avérer être un vecteur précieux pour la didactisation de ces savoirs et un potentiel d'apprentissage.

# Les trois régimes de l'action selon Rastier

## Stipulations d'une sémiotisation forte de l'activité enseignante

Les ressorts de la genèse en classe du signe qui renvoie à une pratique sociale de référence sont ceux qui sont à l'œuvre dans le passage d'une motricité contrôlée à une motricité stylisée. Ce passage s'effectue en plusieurs étapes : la première est la proposition, par l'apprenant actant, de styles alternatifs de motricités. Cette proposition est accompagnée de preuves de validation du style, avancées par le proposant. La deuxième étape est la mise à l'épreuve par le groupe social de la validité du style proposé et des preuves l'appuyant. La troisième est l'approbation définitive du style par le groupe. Ce à quoi renvoie le signe c'est la réalisation effective de ces trois étapes. La motricité stylisée, comme un des résultats de la complexité croissante de sémiotisation d'une pratique sociale a été introduite par Rastier (2001) dans son étude théorique des actions situées. Celles-ci sont considérées par cet auteur comme substratum d'une théorie générale de la sémiotique des cultures.

Or, cette théorie admet comme modèle une typologie des actions à propos de la croissance de la complexité sémiotique d'une pratique sociale. Celle-ci connaît trois régimes successifs : d'abord activité, elle devient ensuite action pour qu'elle
se stabilise en fin comme acte. Par rapport aux trois niveaux de motricité, l'activité correspond à de la motricité contrôlée, l'action à de la motricité codifiée et l'acte à la motricité stylisée. Par ailleurs, deux types de motricités peuvent être déployés par un opérateur :

– la motricité consommatrice de l'énergie musculaire (agilité, dextérité...) : c'est une motricité endogène que l'on peut qualifier de thermodynamique ;

– la motricité exogène à l'opérateur et qui se manifeste à travers la morphogenèse, procédé de construction ou de destruction de formes. Nous la qualifions de motricité morphogénétique.

Nous faisons nôtres les trois niveaux de motricité ainsi que les trois régimes de toute action identifiés par Rastier.

Quand la motricité de l'élève s'érige au niveau de la motricité codifiée, la motricité contrôlée et la motricité stylisée interviennent dans l'évolution de la relation didactique en deux attracteurs opposés qui attirent chacun vers sa zone d'influence la motricité de l'élève. Si le type de motricité sollicitée par le professeur est la motricité thermodynamique, le premier attracteur l'emporte sur le second. Par contre, il est nécessaire de faire appel à la motricité morphogénétique pour que la motricité codifiée évolue vers la motricité stylisée.

Faire appel la motricité morphogénétique à propos de l'écriture fractionnaire nécessite de solliciter une catégorie d'actions à sténographier avec cette écriture : il s'agit des actions de « coupage/collage » que nous avons mentionnées ci-dessus et que nous abordons à travers un exemple prototypique dans le paragraphe qui suit.

## L'écriture fractionnaire comme sténographie des actions « coupage/collage »

Un exemple de l'opération « coupage/collage » est l'opération qui consiste à découper les 4 parties jaunes des 4 pièces de la première ligne de la Figure 1 pour composer, par leur collage, une pièce dont les parties ont toutes la même couleur. Une des 4 pièces bleues restantes est à découper en trois morceaux identiques, chacun de ces morceaux est à coller à la place de la partie jaune retirée auparavant. On obtient des pièces entières de la seconde ligne chacune de ces pièces admet une seule couleur, soit jaune soit bleue.
<figure><img src="image_89.png" /><figcaption>Figure 1: Situation de découpage-collage</figcaption></figure>

C'est ce type d'actions, où on fait passer un système de pièces de l'état x à l'état y, que nous désignons par « coupage/collage ». Les actions de cette catégorie sont constitutives de la pratique de référence pour l'écriture fractionnaire : en effet si le passage de l'état x à l'état y du système de pièces s'est fait sans déperdition alors ce passage réalise les deux équations suivantes : si $a+b$ vaut une valeur v, au sens économique du mot valeur, alors « 4 fois a » valent $v$ et « 4 fois b » valent $3 \times v$.

Ainsi, si v est une unité de valeur alors le passage de l'état x à l'état y, par « coupage/collage » sans déperdition a comme sténogramme : $a+b=1$, $4*a=1$ et $4*b=3$ ou $a+b=1$, $a=1/4$ et $b=3/4$.

## Méthodologie

Pour apporter des éléments de réponse aux quatre questions ci-dessus, notre méthodologie, outre la proposition d'une pratique originale comme devant être la pratique de référence pour l'écriture fractionnaire, va donc s'articuler autour de la question suivante :

**Question** : Quelle proportion d'étudiants est capable de voir en la figure ci-dessus une réalisation des actions que sténographie le nombre $3/4$ ou, plus précisément, les écritures : $a+b=1$, $a=1/4$ et $b = 3/4$ ?

Nous pouvons dire que l'opération classique « fractionnement/partage » n'est pas la pratique idoine à considérer comme pratique de référence pour l'écriture fractionnaire si une certaine proportion d'une certaine catégorie d'étudiants n'arrive pas à voir en le changement d'état représenté par la figure ci-dessus une réalisation des écritures en question. Nous choisissons comme proportion, a priori, de 50 % dans une population de plus de 120 individus pris au hasard parmi les étudiants ayant poursuivi deux années des études supérieures à teneur scientifique et/ou techniques.
Population testée et résultat obtenu

La population testée est formée de 30 étudiants licenciés ès mathématiques (bac +4), 56 sont licenciés ès physique chimie (bac +4), 22 sont en 2ᵉ année BTS Électronique industrielle (bac +2), 27 en Génie électrique et informatique industrielle (bac +2), 23 ont obtenu un DEUG en sciences mathématiques appliquées (bac +2). Respectivement à ces cinq groupes, seuls 2, 1, 0, 1 et 2 ont pu reconnaître les deux formules ; soit 6 étudiants sur un total de 158. Avec cette proportion de moins de 4 % on se situe bien en dessous des 50 % fixés comme seuil pour qualifier la pratique classique « fractionnement/partage », pratique idoine comme pratique de référence pour l'écriture fractionnaire.

Conclusion

Les enseignements de sciences et techniques bien que censés, en tant qu'unités
abstraites, voir leur substance sémantique provenir de la relation d'unités et
de modèles qui intègre toute énonciation relative aux savoirs correspondants,
ils restent chez une grande proportion d'étudiants dépendant de l'expérience
sensorielle sollicitée lors de ces enseignements (motricité contrôlée). Ceci se traduit
par le fait que ces enseignements ne permettent guère la désambiguïsation de ces
énonciations (motricité stylisée). Autrement dit, les enseignements sont censés
abstraire le savoir à partir d'expérience sensorielles, mais sur le terrain, chez une
grande proportion des étudiants, il y a prégnance de ces expériences. En ce sens
que ces expériences se constituent en un obstacle à l'abstraction visée du savoir.
Les résultats du test auquel nous avons soumis les étudiants attestent cela. En
effet, l'opération classique « fractionnement/partage' » se constitue en un obstacle
à l'intelligibilité de l'écriture fractionnaire.

Bibliographie

Bachimont, B. (1999). *Le contrôle dans les systèmes à base de connaissances, contribution à l'épistémologie de l'intelligence artificielle*. Paris : Hermès

Gruber (s.d.). *Techno-Science.net*, disponible sur site http://www.technoscience.net/?onglet=glo-ssaire&definition=324

Guitart, R. (2003). Disponible sur site :
http://rene.guitart.pagesperso-orange.fr/textespublications/guitart03cdameadi.pdf

Johsua, S. et Dupin, J. J. (1993). *Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques*. Paris :
Presses Universitaires de France.

Martinand, J. L. (1986). *Connaître et transformer la matière*. Bern : Peter Lang Verlag.

Najoua, A., Bahra, M., Talbi M. (2011). *Interdisciplinarité et différenciation fonctionnelle du savoir, Nécessité d'un outil universel de métacognition*. Saarbrücken : Éditions universitaires européennes.
Najoua, A., Knouzzi, N. Bahra, M. (2012). *Établissement et validation d'un schéma de structuration des contenus d'enseignement à teneur praxéologique « Cas de l'enseignement des sciences et des techniques »*. Thèse de doctorat en Ingénierie de la formation et didactique des sciences et techniques, faculté des sciences Ben M'Sik, université Hassan II, Mohammedia-Casablanca, Maroc.

Rastier, F. (2001, mai). L'action et le sens pour une sémiotique des cultures. [version électronique]. *Journal des anthropologues*, n° 85-86, p. 183-219.
# Articulation du savoir enseigné selon les catégories d'objets techniques

Rafik Tabbekh
TABBRAF@yahoo.fr

Chiraz Ben Kilani
Chiraz.kilani@yahoo.fr

## Résumé

Cette recherche a pour but d'analyser le travail des enseignants en essayant de le caractériser et de le définir pour mieux agir sur la formation des enseignants et donc aller vers la professionnalisation du métier enseignant.

Notre travail s'inscrit donc dans le cadre théorique de l'action didactique conjointe, et prend appui des recherches sur les décisions des enseignants en interaction et sur les éléments didactiques qui peuvent les caractériser.

Pour atteindre notre objectif nous avons filmé une séance d'enseignement technologique dans un collège tunisien, et, à l'aide de logiciel de traitement de données Vidéographiques, nous avons subdivisé cette séance en éléments discursifs.

À partir de ces éléments nous avons fait une analyse statistique afin d'étudier les décisions chronogénétiques de l'enseignant pour caractériser les articulations du savoir enseigné. Puis, nous avons étudié les corrélations qui peuvent exister entre les objets techniques pris en exemple dans la séance et les décisions prises par l'enseignant.

Notre recherche nous a montré la variation du rythme de la classe suivant les exemples d'objets techniques utilisés dans la séance indépendamment du niveau de la classe et de la formation initiale de l'enseignant.

## Mots clés

Pratiques enseignantes, décision interactive, savoir enseigné, objet technique
## Introduction

Les recherches en sciences de l'éducation, et notamment en didactique des disciplines s'intéressent largement aux pratiques enseignantes afin de les décrire dans leurs complexités d'une part, et de comprendre leurs effets sur l'apprentissage des élèves d'autre part.

C'est dans ce cadre que se situe cet article. En effet, nous allons essayer de caractériser les décisions prises en classe par une enseignante de technologie, afin d'évaluer et de déterminer sa gestion chronologique du savoir enseigné.

Par « savoir enseigné » nous entendons les différents exemples d'objets techniques introduits dans la séance. Nous aurons donc à répondre à la question de recherche suivante : Quels sont les effets des décisions interactives sur la gestion chronologique du savoir enseigné selon les différentes catégories d'objets techniques pris en exemple au cours de la séance d'enseignement ?

Nous allons tout d'abord caractériser les pratiques enseignantes en déterminant les décisions au cours de la séance d'enseignement. Ensuite nous allons déterminer les corrélations qui peuvent exister entre les décisions interactives et la gestion chronologique du savoir enseigné.

## Cadre théorique

Le paradigme théorique des pratiques enseignantes auquel se réfère ce travail est le paradigme socioconstructiviste puisqu'il admet que l'interaction permanente entre l'individu et les objets de son environnement permettent de construire les connaissances (Marcel et al., 2002).

Dans cette perspective, au sein du processus enseignement-apprentissage, l'enseignant et les élèves sont en interaction dans un contexte social complexe, en changement permanent. Cette interaction s'établit à travers un discours entre les élèves et l'enseignant centré essentiellement sur le savoir à enseigner.

Pour diriger le discours en interaction, l'enseignant produit des décisions à différentes échelles du processus enseignement-apprentissage. Ces décisions sont des éléments essentiels pour comprendre la construction, l'articulation et la progression du savoir véhiculé dans le discours.

Les travaux sur les décisions des enseignants qui ont été menés à partir des années 1970 et portent essentiellement sur l'étude des trois phases dans le travail de l'enseignant : la phase pré ou pro-interactive, la phase interactive et la phase rétro-interactive (Riff et Durand, 1993).

Notre travail va se baser sur les décisions prises par l'enseignant en phase interactive, appelées par Carnus (2001) « décision interactive ». Ce type de décisions représente les décisions qu'un enseignant prend lors du déroulement d'une séance lorsqu'il se trouve face à un environnement dynamique en changement perpétuel.
Pour étudier les décisions interactives, ce travail se réfère au cadre conceptuel de l'action didactique (Sensevy, 2001).

Sensevy (2001) présente l'action didactique comme une action conjointe, entre le professeur et les élèves, centrée sur le savoir présenté lui-même comme objet de la transaction didactique.

Cette transaction est régie par un contrat (Brousseau, 1998), et conçu à partir du jeu didactique (Sensevy, 2007).

Le jeu didactique est décrit à partir de trois descripteurs : la chronogénèse, la mésogénèse, et la topogénèse (Sensevy, 2007).

Dans cette recherche, nous utilisons la chronogénèse comme descripteur du jeu didactique, puisqu'il se réfère au défilement du savoir sur l'axe du temps dans la classe (Chevallard, 1991 ; Mercier et Schubauer-Leoni, 2000).

Par savoir, nous entendons le savoir enseigné défini par Chevallard (1991), comme étant le « savoir tel qu'il est enseigné », c'est-à-dire un savoir différent du savoir à enseigner.

Cependant ce savoir contextualisé et personnalisé par le professeur n'est pas final, car une fois en classe, il est remis en question et dépend des interactions avec les élèves. Tiberghien et al. (2007) expliquent que ce savoir « est une construction des choses basées sur la production discursive de la classe (incluant les gestes) et correspondant au savoir élaboré en classe par le professeur et les élèves pendant la séquence d'enseignement ».

Ce savoir est au centre de notre étude puisqu'il est en jeu dans les pratiques de classe et que nous essayons de le relier aux décisions prises par le professeur pour l'enseigner aux élèves.

Ces décisions sont analysées à une échelle microscopique qui représente un niveau fin de granularité de l'ordre de la minute et de la seconde, cette échelle est celle « des énoncés ou des gestes des personnes » (Tiberghien et al., 2007). C'est le choix qui correspond à la nature de l'étude que nous menons. En effet, dans ce travail nous étudions les décisions prises par l'enseignant en rapport avec la gestion du savoir enseigné au cours d'une seule séance. Ceci se fera en adoptant une typologie des décisions interactives élaborée par Scott (1998).

Cet article s'intéresse aux décisions d'articulation du contenu qui permettent, à partir de l'échelle microscopique, l'enchaînement du savoir enseigné dans une séance.

Buty et Badreddine (2009) présentent cinq types de décisions d'articulation :

- des décisions qui permettent de remettre un continu ;

- des décisions qui permettent d'annoncer un continu ;

- des décisions qui permettent d'avancer un continu ;

- des décisions qui permettent d'appeler un continu ;

- des décisions qui permettent de rappeler un continu.
Ce travail se base aussi sur la définition d'un objet technique dans l'action, c'est-à-dire en rapport avec les milieux sociaux et en termes de fonctionnement technique.

Nous adoptons une définition d'objet technique en considérant l'objectif essentiel et final de l'enseignement technologique en Tunisie, qui a pour mission de favoriser une meilleure compréhension et intelligibilité de l'environnement technique (programme officiel de technologie). À partir de cet objectif, nous prenons la définition qui englobe le maximum de domaines et de catégories allant de l'ordinateur au schéma d'un circuit électrique.

Un objet technique est donc défini par « tout objet dont le sujet sait qu'il doit sa structure à une fonction ou ses propriétés singulières à la mise en œuvre du savoir-faire organisé en fonction d'une intentionnalité » (Ginestié, 2002). Un objet technique est donc tout objet réalisé par l'homme pour satisfaire un besoin.

# Méthodologie

## Méthodologie de recueil des données vidéographiques

Pour analyser les pratiques enseignantes et étudier l'impact que peut avoir le choix d'un objet technique sur ses pratiques, nous avons eu recours à des outils d'investigations vidéographiques pour pouvoir décrire, comprendre, et par la suite interpréter les pratiques enseignantes.

Le contexte de la recherche est présenté par le tableau 1.

<table><caption>Tableau 1: Contexte de la recherche</caption><tr><td>L'établissement</td><td>Un établissement public, se situant à Tunis (Tunisie)<br/>Il s'agit d'un collège pilote, c'est-à-dire que les élèves qui peuvent y accéder ont une moyenne généralement supérieure à 16 au concours du sixième (concours de fin du cycle primaire).<br/>On ne va pas considérer dans notre étude le caractère élitiste des élèves.</td></tr><tr><td>La classe</td><td>Un groupe (demi-classe) composé de douze élèves, trois filles et neuf garçons,<br/>d'une classe de septième année.<br/>L'âge des élèves est de 12 ans<br/>La durée de la séance par groupe et par semaine est d'une heure et demie (90 min),<br/>la séquence recueillie est d'une durée de 57min 21s.<br/>L'enseignante a commencé la séance par un test écrit d'une durée de 20 min.</td></tr><tr><td>L'enseignante</td><td>L'enseignante de cette classe a une maîtrise en génie civil. C'est sa huitième année d'enseignement, et elle a accédé à ce poste après avoir passé le concours du CAPES (Concours d'aptitude pour l'enseignement secondaire) en 2004.<br/>L'âge de l'enseignante est 33 ans.</td></tr></table>
<table><tr><td><strong>Le cours<br>enseigné dans<br>cette séquence</strong></td><td>Il faut noter tout d'abord que la matière d'éducation technologique au collège en Tunisie s'enseigne en langue arabe. Il est donc évident que nous avons fait un travail de traduction de l'arabe vers le français pour réaliser la transcription.<br>Le cours qu'on a choisi est l'étude fonctionnelle des systèmes techniques. Ce cours a pour but de déterminer les fonctions principales et complémentaires d'un système technique en utilisant l'outil pieuvre.</td></tr></table>

La figure 1 représente l'emplacement de la caméra numérique et des deux micros dans la classe. Elle donne aussi une idée sur l'angle d'enregistrement qu'on a adopté par rapport à l'emplacement des élèves, de l'enseignante, et du tableau.

<figure><img src="image_90.png" /><figcaption>Figure 1: Emplacement du matériel vidéographique dans la classe</figcaption></figure>

## Méthodologie d'analyse des données recueillies

Nous avons fait un premier traitement des données en faisant la transcription complète de la vidéo à l'aide du logiciel Transana. Ensuite on a réalisé le synopsis de la séance en adoptant celle réalisée par Sowayssi (2005).

Grâce à ce synopsis, nous avons réalisé un découpage thématique de la séance selon les exemples d'objets techniques étudiés dans la séance.

Enfin, nous avons cherché à découper la séance en épisode. Ce découpage s'est réalisé en se basant sur des critères verbaux et non verbaux définis par Mortimer et al. (2007).

Pour dire qu'un épisode représente une décision, on a réalisé plusieurs visionnages de la séance, pour se familiariser avec l'action de l'enseignante en classe. Nous avons suivi le modèle établi par (Buty et Badreddine, 2009) qui postule qu'une décision doit posséder trois attributs :

- ne (ou des) raison(s);

- un indicateur;

- un résultat.
Après avoir établi les différents épisodes qui représentent des décisions prises par l'enseignante, nous avons codé ces décisions selon leur type : décision temporelle, décision d'articulation, décision de gestion de la classe (Scott, 1998).

# Résultats et conclusions

## Découpage de la séance en thèmes et en épisodes

Le découpage de la séance en thèmes est réalisé à partir du changement d'exemple d'objet technique.

La catégorisation des objets techniques est basée sur leur finalité fonctionnelle.

<table><caption>Tableau 2 : La durée des thèmes par rapport à la durée totale de la séance</caption><thead><tr><th>Catégorisation des<br>objets techniques<br>utilisés</th><th>Thème</th><th>Durée d'un thème<br>(mn : s)</th><th>% durée par rapport à la<br>durée de la séance</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Les fonctions de services</td><td>01 : 31</td><td>2.65 %</td></tr><tr><td>OT à UD</td><td>La télévision</td><td>10 : 27</td><td>18.23 %</td></tr><tr><td>OT à UD</td><td>La cafetière</td><td>09 : 18</td><td>16.22 %</td></tr><tr><td>OT à UD</td><td>La machine à laver</td><td>06 : 20</td><td>11.05 %</td></tr><tr><td>OT à US</td><td>Le rétroprojecteur</td><td>06 : 30</td><td>11.34 %</td></tr><tr><td>OT à UD</td><td>Le sèche-cheveux</td><td>05 : 32</td><td>9.65 %</td></tr><tr><td>OT à US</td><td>Le cartable scolaire</td><td>03 : 45</td><td>6.54 %</td></tr><tr><td>OT à UD</td><td>Le fer à repasser</td><td>03 : 10</td><td>5.53 %</td></tr><tr><td>OT à UD</td><td>La tondeuse électrique</td><td>03 : 13</td><td>5.61 %</td></tr><tr><td>OT à UF</td><td>La perceuse</td><td>03 : 03</td><td>5.32 %</td></tr><tr><td>OT à US</td><td>Le livre scolaire</td><td>03 : 20</td><td>5.82 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>11</td><td>57 min 21s</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Nb des épisodes :</td><td colspan="3">237</td></tr><tr><td>Moyenne de durée d'un épisode :</td><td colspan="3">12 s</td></tr></tbody></table>

OT : Objet technique

UD : Usage domestique

US : Usage scolaire

UF : Usage de fabrication

Le tableau 2 représente une étude statistique du découpage de la séance sous forme de thèmes. Certes cette étude permet une analyse mésoscopique de la séance, mais elle va nous permettre de faire le lien entre l'analyse microscopique des décisions et les exemples d'objets techniques traités dans la séance.

Le tableau 2 donne le récapitulatif du total des épisodes dans la séance.

Le découpage en épisodes traduit la réalité discursive de l'action de l'enseignante dans son rapport à son environnement. Les épisodes sont découpés en suivant le changement dans le discours dans les dimensions verbales et non verbales.
Autrement dit, en moyenne, nous observons un changement dans le comportement discursif de l'enseignante toutes les 12 s.

## Les décisions d'articulations selon les différents objets techniques enseignés dans la séance

Sur la totalité des épisodes trouvés (273), nous avons déterminé 101 épisodes qui représentent des décisions d'articulations, soit un pourcentage de 37 % de la totalité des épisodes.

Les autres types de décisions (temporelles, de gestion de classe...) ne sont pas pris en considération dans cette étude.

<table><caption>Tableau 3 : % des décisions d'articulations pour chaque exemple d'objet technique enseigné</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Rappeler</th><th>Annoncer</th><th>Appeler</th><th>Avancer</th><th>Remettre</th><th>Reprendre</th><th>Total épisodes</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">La télévision</td><td>Nb épisodes</td><td>1</td><td>5</td><td>6</td><td>4</td><td>0</td><td>0</td><td>16</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>6%</td><td>31%</td><td>38%</td><td>25%</td><td>0%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr><tr><td rowspan="2">La cafetière</td><td>Nb épisodes</td><td>1</td><td>10</td><td>1</td><td>6</td><td>2</td><td>0</td><td>20</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>5%</td><td>50%</td><td>5%</td><td>30%</td><td>10%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr><tr><td rowspan="2">La machine à laver</td><td>Nb épisodes</td><td>2</td><td>3</td><td>2</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>8</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>25%</td><td>38%</td><td>25%</td><td>0%</td><td>12%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr><tr><td rowspan="2">Le rétroprojecteur</td><td>Nb épisodes</td><td>1</td><td>6</td><td>1</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td><td>11</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>9%</td><td>55%</td><td>9%</td><td>0%</td><td>27%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr><tr><td rowspan="2">Le sèche-cheveux</td><td>Nb épisodes</td><td>0</td><td>4</td><td>5</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>12</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>0%</td><td>33%</td><td>42%</td><td>17%</td><td>8%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr><tr><td rowspan="2">Le cartable scolaire</td><td>Nb épisodes</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>0%</td><td>33%</td><td>50%</td><td>17%</td><td>0%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr><tr><td rowspan="2">Le fer à repasser</td><td>Nb épisodes</td><td>0</td><td>5</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>9</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>0%</td><td>56%</td><td>22%</td><td>22%</td><td>0%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr><tr><td rowspan="2">La tondeuse électrique</td><td>Nb épisodes</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>0%</td><td>0%</td><td>40%</td><td>60%</td><td>0%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr><tr><td rowspan="2">La perceuse</td><td>Nb épisodes</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>0%</td><td>33%</td><td>50%</td><td>17%</td><td>0%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr><tr><td rowspan="2">Le livre scolaire</td><td>Nb épisodes</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>0%</td><td>67%</td><td>33%</td><td>0%</td><td>0%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>5</td><td>39</td><td>26</td><td>19</td><td>7</td><td>0</td><td>96</td></tr><tr><td colspan="2">% des épisodes</td><td>5%</td><td>41%</td><td>27%</td><td>20%</td><td>7%</td><td>0%</td><td>100%</td></tr></tbody></table>
On observe que la catégorie « appeler » est à 27 % du total des épisodes codés comme « décisions d'articulation ». Le pourcentage de la catégorie « reprendre » est à 0 %, c'est-à-dire que l'enseignante n'a repris aucun contenu déjà enseigné. Ceci est assez évident, étant donné qu'il s'agit d'une séance d'application. L'enseignante va tenter d'« appeler » des notions du savoir enseigné dans la séance précédente afin d'assurer une articulation du discours sur le savoir enseigné entre son passé et sa progression dans la séance.

D'autre part, l'enseignante « annonce » la venue d'un sujet 39 fois sur 96 épisodes d'articulation au total lors de son enseignement. En revanche, elle « remet » 7 fois un sujet ; ce qui est peu étant donné que ce type de décisions dépend principalement des interventions des élèves.

<table><caption>Tableau 4 : % des décisions d'articulations selon les catégories d'objets techniques</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Rappeler</th><th>Annoncer</th><th>Appeler</th><th>Avancer</th><th>Remettre</th><th>Reprendre</th><th>Total épisodes</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Objets techniques à usage domestique</td><td>Nb épisodes</td><td>1</td><td>4</td><td>3</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>12</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>8 %</td><td>34 %</td><td>25 %</td><td>25 %</td><td>8 %</td><td>0 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td rowspan="2">Objets techniques à usage scolaire</td><td>Nb épisodes</td><td>0</td><td>3</td><td>2</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>6</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>0 %</td><td>50 %</td><td>33 %</td><td>0 %</td><td>17 %</td><td>0 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td rowspan="2">Objets techniques de fabrication</td><td>Nb épisodes</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td></tr><tr><td>% des épisodes</td><td>0 %</td><td>33 %</td><td>50 %</td><td>17 %</td><td>0 %</td><td>0 %</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

Le tableau 4 montre que l'enseignante articule le savoir le plus souvent pour les catégories d'objets techniques à usage domestique. En effet, on a calculé une moyenne de 12 épisodes pour ce genre de catégories alors que pour les objets techniques à usage scolaire et de fabrication, on a une moyenne de 6 épisodes.

Le tableau 4 montre aussi que le nombre de décisions de type « annoncer », « appeler », et « avancer » est assez important par rapport aux autres types de décisions d'articulation.

Ces deux constats montrent que les élèves sont assez participatifs dans la coconstruction du savoir enseigné.

Le tableau 4 montre aussi que, selon les catégories d'objets techniques, l'enseignante construit le savoir enseigné de manière différente. En effet :

- Pour les objets techniques à usage domestique, on constate que le pourcentage des catégories des décisions d'articulations qui domine est : « annoncer », « appeler », et « avancer ».

- Pour les objets techniques à usage scolaire, on constate que le pourcentage des catégories des décisions d'articulations qui domine est : « annoncer », « appeler », et « remettre ».
– Pour les objets techniques de fabrication, on constate que le pourcentage des catégories des décisions d'articulations qui domine est : « annoncer », « appeler », et « avancer ».

La figure 2 montre la construction du savoir enseigné selon les catégories d'objets techniques.

<table><caption>Figure 2 : La construction du savoir enseigné selon les catégories d'objets techniques</caption><tr><td>Les objets techniques à usage domestique</td><td>annoncer</td><td>appeler</td><td>avancer</td></tr><tr><td>Les objets techniques à usage scolaire</td><td>annoncer</td><td>appeler</td><td>remettre</td></tr><tr><td>Les objets techniques de fabrication</td><td>annoncer</td><td>appeler</td><td>avancer</td></tr></table>

La figure 2 montre une cohérence entre les différentes catégories d'objets techniques. En effet, pour les objets techniques à usage domestique et les objets techniques de fabrication l'enseignante suit le même mode de discours. Alors que pour les objets techniques à usage scolaire l'enseignante suit un autre mode.

Ceci nous montre l'effet des interventions des élèves sur la chronogénèse et la gestion par l'enseignante du savoir enseigné. Quand l'enseignante « annonce », « appelle », ou « remet » un contenu à enseigner, ces décisions sont provoquées par des questions des élèves et l'implication des élèves dans la construction du contenu enseigné. L'enseignante doit, lors de la progression du contenu, gérer la ligne de la progression de sa séquence face aux anticipations des élèves en « annonçant » le savoir à venir et/ou en « appelant » des notions déjà étudiées.

Ces types de schémas suivis par l'enseignante pour la gestion chronologique du savoir en classe, nous ont montré que selon la catégorie d'objet technique, l'enseignante restructure son discours sur le contenu enseigné selon la situation d'interaction didactique, c'est-à-dire selon les interventions des élèves.

## Bibliographie

* Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l'analyse plurielle. *Revue Française de Pédagogie*, 138, 85-93.

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# Formation tout au long de la vie et approche par compétences : Logique de complémentarité ou épreuve de tension

Youssef Naouar

youssefnaouar@yahoo.fr

Hélène Armand

helene.armand@univ-amu.fr

## Résumé

La formation tout au long de la vie est l'un des piliers de la nouvelle réforme de la formation professionnelle en Tunisie (2014-2018). Toutefois, le dispositif de la formation professionnelle tunisien continue repose depuis deux décennies sur l'approche par compétences. Il y a donc lieu de s'interroger sur les liens entre cette approche et les visées de la formation tout au long de la vie, notamment au niveau des fondements conceptuels et théoriques, de l'élaboration des curricula et des pratiques de l'évaluation des résultats de l'apprentissage.

Sur la base d'une recherche qualitative à portée exploratoire, nous essayons de montrer s'il est correct de développer la FTLV, qui est issue d'un cadre de référence spécifique, sur la base de l'APC qui est le produit d'un autre cadre de référence, ou s'il y a lieu d'enregistrer certaines limites.

## Mots clés

Savoir, compétences, performance, émancipation, apprentissage

## Introduction

Il y a quelques années en Tunisie, l'initiation du projet de la « validation des acquis de l'expérience » (VAE) a permis en dépit d'une résistance de certaines organisations professionnelles et académiques pour diverses raisons, de propulser davantage les débats concernant la place des différentes voies d'apprentissage, le statut des savoirs professionnels et les approches de l'évaluation des compétences
professionnelles. Ceci a étendu les ambitions pour considérer la formation tout
au long de la vie dans la politique nationale de développement des ressources
humaines. Une telle orientation a fait de la formation tout au long de la vie l'un des
piliers de la nouvelle réforme de la formation professionnelle en Tunisie (2014-2018).

Toutefois, le dispositif de la formation professionnelle tunisien continue à
reposer depuis deux décennies sur l'approche par compétences, il y a donc lieu de
s'interroger sur les liens entre cette approche et les visées de la formation tout au
long de la vie, notamment au niveau des fondements conceptuels et théoriques,
de l'élaboration des curricula et les pratiques de l'évaluation des résultats de
l'apprentissage.

Notre contribution, par cet article, s'inscrit dans une perspective de visibilité
problématique suscitant principalement la réflexion sur les (in)cohérences qui
pourraient émerger dans le développement de la formation tout au long de la vie
basée dans son application sur l'approche par compétences. Plus concrètement,
nous essayons de comprendre s'il y a une complémentarité entre la formation tout
au long de la vie dans son application basée sur l'approche par compétences ou au
contraire, si cette application peut générer des tensions ?

Problématique et objectifs de recherche

Tout le monde s'accorde à dire que la formation tout au long de la vie est « le nouvel
ordre éducatif » (Field, 2000), permettant de répondre aux attentes économiques,
sociales et individuelles. Cependant, cette orientation serait traversée par certaines
ambivalences.

En fait, cette nouvelle orientation suppose des nouvelles organisations
pédagogiques et considérations didactiques. Ainsi Alheit et Dausien (2005)
proposent de nouveaux environnements d'apprentissage rompant avec les pratiques
traditionnelles des institutions de formation notamment au niveau des stratégies
d'apprentissage et des contenus de programmes d'études.

En effet, les débats d'aujourd'hui, comme le souligne (Gaussel, 2011) insistent
sur une nouvelle conception des espaces d'apprentissage avec un éclatement du
modèle pédagogique conventionnel, ou encore la mutation des métiers et des
didactiques de la formation tout au long de la vie dans la société de savoir.

Nous nous référons à l'approche par compétences (APC) qui est l'approche
appliquée dans la formation professionnelle en Tunisie. Nous nous demandons
si cette dernière est en mesure de considérer la formation tout au long de la vie
(FTLV) et si elle présente une réponse adéquate à ses exigences pédagogiques
et didactiques ? Ou au contraire sommes-nous devant une épreuve de tension ?
« Aujourd'hui, une des principales dérives de l'approche par compétences est la
relégation des savoirs au rayon des garnitures intellectuelles » (Crahay, 2006).

Bien que les questionnements évoqués par les auteurs cités ci-dessus, se
rapportent séparément à deux problématiques, à savoir la FTLV et l'APC, nous
partons du contexte tunisien où la réforme de la formation professionnelle est
marquée par la tendance vers le développement de la FTLV tout en consolidant
la logique de l'approche par compétences comme stratégie d'apprentissage.
Ainsi, nous nous sommes préoccupés par la cohérence de cette option dans ces
composantes épistémologiques, conceptuelles et opérationnelles. De ce qui précède,
nous pensons que l'expérience de l'approche par compétences procurerait un terrain
particulièrement riche pour l'analyse des fondements, des paradigmes et des
conditions dans lesquelles s'opèrerait le rapprochement/distanciation entre cette
approche une fois appliquée dans une logique de formation tout au long de la vie.

C'est dans ce cadre que s'inscrit notre problématique de recherche qui se
propose de montrer si l'approche par compétences constitue une stratégie
d'apprentissage pour la formation tout au long de la vie ? Ou si elle pourrait être
à l'origine de contradictions affectant un processus d'apprentissage privilégiant
l'émancipation de l'individu ?

Nous formulons notre problématique comme suit : La formation tout au long
de la vie et l'approche par compétences : processus de complémentarité ou épreuve
de tension ?

Dans le même sens, nous posons la question de recherche principale suivante :
Dans quelle mesure l'approche par compétences s'inscrit dans le développement
de la formation tout au long de la vie ?

Pour ce faire, notre recherche viserait à répondre aux questions de recherche
suivantes :

– Quels rapports entre les fondements conceptuels et théoriques de la FTLV
et l'APC ?

– En quoi l'APC pourrait être considérée comme un processus d'apprentissage pertinent dans la FTLV ?

– Dans quelles limites l'évaluation selon l'APC pourrait servir les visées
émancipatrices de la FTLV ?

Démarche méthodologique

Cadre théorique

Pour mener ce travail, nous inscrivons notre recherche dans une logique
socioconstructiviste. Cette inscription nous renvoie épistémologiquement,
puisqu'on est dans le champ de l'éducation, au pragmatisme. Il nous revient de le
décrire et de justifier ce choix. En outre, nous faisons de la didactique professionnelle
la base fondamentale de nos analyses et de nos réflexions. En fait, la didactique
professionnelle est un champ de recherche émergeant qui se base sur les apports
de l'ingénierie de formation, la psychologie du travail, l'ergonomie et la didactique
des disciplines (Pastré et al., 2006).
Nous abordons dans ce cadre la théorie de la conceptualisation et la place du schème dans le développement des compétences. Nous puisons, d'autre part, de la psychologie cognitive, des théories de l'activité, de l'épistémologie des savoirs professionnels et des courants de pensées de l'apprentissage tout au long de la vie. Nous accordons aussi une place importante à la définition des concepts clés dans cette recherche tout en identifiant l'origine et les fondamentaux de la FTLV ainsi que ceux de l'APC.

## Fondements et visées de l'APC

Avant de présenter l'APC, il est important de porter certaines clarifications sur la notion de compétence qui est une notion complexe et hypothétique. Par nature, la compétence est inobservable et ne peut qu'être inférée à partir de ses manifestations externes (Leplat, 1997).

Nous n'ambitionnons pas dans cet article de nous étaler largement sur cette notion et nous nous limitons à l'acceptation des didacticiens de la compétence comme forme opératoire de la connaissance. Selon Vergnaud (1998), la compétence comporte une dimension interne. Cette dimension est constituée de l'organisation cognitive de l'activité qui se manifeste sous forme de schèmes.

En ce qui concerne l'APC, il y a un accord controversé mais dominant que l'APC est issue fondamentalement du behaviorisme et marquée dans ses détails par l'organisation du travail appliquée dans le monde de l'industrie.

L'approche par compétences, depuis sa genèse, vise principalement la performance. Ceci est traduit dans l'élaboration des curricula et les pratiques de l'évaluation qui mettent en valeur les comportements observables et mesurables. Carette (2007), définit cette approche comme suit : « L'approche par compétences définit ce qui est attendu des élèves à certains moments de leur cursus scolaire, mais en aucun cas ne définit réellement la manière pour les rendre compétents. En d'autres termes, les pouvoirs politiques en introduisant la notion de compétence se sont prononcés sur ce que les élèves devaient être capables de faire à certains moments de leur cursus scolaire sans réellement se préoccuper de la manière d'y arriver. »

## Fondements et visées de la formation tout au long de la vie

La société postmoderne permet un grand éventail de chances et de perspectives à l'individu confronté à un ensemble de risques et d'incertitudes. Ainsi les connaissances et les compétences sont devenues un enjeu majeur pour l'individu dans son interaction avec son environnement. Par ailleurs, la forte demande sur les compétences polyvalentes et les savoirs innovants dans un monde en perpétuels changements fait de la formation tout au long de la vie le tremplin adéquat pour satisfaire ces besoins.

C'est dans ce cadre que s'inscrit la formation tout au long de la vie, qui considère tous les modes et formes d'apprentissage qu'ils soient formels, non formels ou informels. Lancée il y a une quinzaine d'années par un petit cercle d'experts auprès de la Commission européenne, l'expression « formation tout au long de la vie »
est d'abord un appel à rénover en profondeur nos conceptions sur l'apprentissage et la place des compétences dans le développement économique et social. Le modèle social d'acquisition des connaissances en début de vie et de formation, essentiellement tournée vers l'adaptation à l'emploi, est révolu », explique Vincent Merle, (2004).

Bien que les objectifs de la formation tout au long de la vie soient identifiés et partagés, la définition de ce « concept » reste objet de débat. En dépit de ça, force est de constater que la formation tout au long de la vie impose de nouveaux paradigmes dans l'organisation de l'apprentissage, de nouvelles approches dans l'évaluation des compétences et notamment la prise en compte des nouveaux environnements et situations de l'apprentissage. Ainsi, la formation tout au long de la vie se veut un projet d'équité permettant l'accès au savoir, l'ascension sociale et un cadre d'émancipation des individus.

## Entre la FTLV et l'APC, des visées à clarifier

Outre l'ensemble des visées de l'APC, nous nous limitons aux deux visées suivantes qui nous semblent en rapport avec l'objet de notre article :

- donner du sens aux connaissances, par la construction des compétences à la place de transmission de savoirs ;

- la compétence ne s'apprécie que dans sa globalité à la fin du processus d'apprentissage elle s'infère d'une performance.

Toutefois, la FTLV s'est imposée à ses débuts comme un alternatif ou un concept innovateur permettant l'employabilité de l'individu dans une société de risques et en perpétuels changements. Néanmoins, force est de constater que la FTLV s'est vue conférer de nouvelles visées développées dans un contexte repensé de la société de savoir. En effet, la FTLV est considérée aujourd'hui comme un projet de société garantissant l'émancipation de l'individu et favorisant son ascension sociale.

Ces visées déjà mentionnées ci-dessus nous amènent à traiter nos questions de recherche stipulées auparavant en adoptant une méthodologie dont les fondamentaux seront présentés davantage dans le paragraphe qui suit.

## Méthodes d'analyse retenues

Notre recherche est plutôt qualitative à portée exploratoire. Nous tenons, dès le départ, à ne pas nous engager dans l'élaboration des hypothèses.

Nous considérons que les deux piliers de cette recherche sont l'analyse de contenu autant manifeste que latente et les entretiens (principalement semi-ouvert).
Nous précisons encore que notre champ de recherche est la formation professionnelle initiale, c'est pourquoi l'analyse de contenu aura à collecter des données au niveau officiel auprès des ministères (principalement le ministère de la Formation professionnelle et de l'emploi) et ses agences concernées. Ces données concernent notamment les textes juridiques (lois, décrets...), notes d'orientations stratégiques, guides et référentiels... ainsi qu'au niveau académique (revues, articles, thèses...).

Un second travail va consister notamment aux choix et définition des unités de classification, suivis d'une catégorisation et d'une classification des unités.

Pour l'entretien, nous comptons travailler principalement avec les acteurs concernés (responsables, formateurs au niveau des centres de formation et les ingénieurs de formation relevant de la structure en charge).

Nous délimitons notre périmètre de recherche aux résultats d'un groupe de diplômés de la formation professionnelle initiale dans une spécialité ayant voulu passer à un niveau supérieur de formation (du CAP au BTP - ou bien du BTP au BTS, et même identifier des apprenants ayant fait un parcours du CAP vers le BTS) dans un secteur de formation bien déterminé.

Considérant la voie d'apprentissage informelle, nous envisageons aussi de nous repencher sur les résultats mentionnés dans notre master de recherche (2011) concernant « le sort » des candidats à la validation des acquis de l'expérience VAE, qui ont été évalués selon les paradigmes de l'APC, dans leurs parcours dans la FTLV.

## Résultats attendus

Notre ambition est d'essayer de montrer s'il est correct de développer la FTLV, qui est issue d'un cadre de référence spécifique, sur la base de l'APC qui est le produit d'un autre cadre de référence, ou s'il y a lieu d'enregistrer certaines limites.

Nous signalons que notre recherche est en cours de réalisation, nous nous empêchons de prétendre avoir déjà des résultats surtout que nous sommes partis dès l'annonce de la problématique sans élaboration d'hypothèses.

Toutefois, les résultats attendus, devraient en principe répondre aux questions suivantes :

- Quels rapports entre les fondements conceptuels et théoriques de la FTLV et l'APC ?

- En quoi l'APC pourrait être considérée comme un processus d'apprentissage pertinent dans la FTLV ?

- Dans quelles limites l'évaluation selon l'APC pourrait servir les visées émancipatrices de la FTLV ?
Conclusion

Nous sommes partis d'interrogations portant sur les liens entre la FTLV et l'APC notamment au niveau des fondements conceptuels et théoriques, de l'élaboration des curricula et de l'approche de l'évaluation des apprentissages. Notre ambition est d'essayer de montrer la possibilité de l'émergence de certaines (in)cohérences éventuelles en adoptant une réforme favorisant la FTLV dans un système de formation fonctionnant sur la base de l'APC.

Nous devons signaler que notre recherche est en cours de réalisation, et que nous ne disposons réellement que de pré-résultats.

Cette recherche souhaite ouvrir d'autres perspectives de recherches et des pistes à explorer entre les modèles pédagogiques et les considérations didactiques à adopter et les exigences de la FTLV dans une société de savoir.

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Scallon, G. (2007). *L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences*.
# Problématique de la mise en œuvre de l'approche par compétences dans l'enseignement technique et professionnel au Burundi

Damien Bahenda

damienbahenda@gmail.com

Rénovate Irambona

renirambona@yahoo.com

Venant Nyandwi

vetydwi@yahoo.fr

## Résumé

Les programmes de l'enseignement technique et professionnel actuellement en application au Burundi datent de l'année 2008. Ces programmes accusent quelques manquements techniques et pédagogiques.

Premièrement, les enseignants doivent prester d'une façon théorique et les travaux pratiques sont parfois négligés voire impossibles à réaliser. Deuxièmement, l'élaboration de ces programmes de 2008 a été faite de façon précipitée par des conseillers pédagogiques qui n'étaient pas eux-mêmes formés sur l'approche par compétences, alors que cette approche constituait le clou de cette révision des programmes. De ce fait, la plupart des contenus sont mal formulés car ne respectant pas les étapes de l'élaboration du scénario pédagogique. Troisièmement, les programmes souvent incomplets laissent la place à l'improvisation par les enseignants, ce qui fait qu'il n'y a pas d'harmonisation au niveau national. Quatrièmement, à la suite de l'avancement technologique, les programmes devraient être révisés régulièrement, ce qui n'est pas le cas. Par conséquent, les compétences acquises à la sortie sont mal adaptées au monde de l'emploi. Cinquièmement, la majorité des enseignants des écoles secondaires techniques et professionnelles n'ont pas de formation initiale pédagogique dans leur cursus de formation. Ce sont des techniciens supérieurs et ingénieurs sans agrégation pédagogique.
Ces lacunes montrent que l'enseignement technique et professionnel au Burundi nécessite d'être révisé et réadapté.

## Mots clés

Approche par compétences, enseignement technique et professionnel, révision de programmes

## Contexte

Les programmes de l'enseignement technique et professionnel actuellement en application au Burundi dans les écoles datent de l'année 2008. Il s'agit d'une révision-adaptation des programmes issus du colloque de 1989 (BEPES, 1989). Ces programmes de formation avaient pour objectif de réformer les méthodes d'enseignement, les charges horaires, les cours généraux, la durée et l'organisation des stages, les profils et le niveau de sortie. Un autre impératif était de contenir les compétences transversales telles que les droits de l'homme, la préservation de l'environnement, le VIH/SIDA, l'éducation à la citoyenneté, etc.

Avec l'appui de la coopération technique belge à travers le projet AESTP (Appui à l'enseignement secondaire technique et professionnel), 30 programmes de 4 filières (génie civil, agro-sylvo-zootechnique, technologique et industrielle, tertiaire) ont été élaborés.

Ces programmes en application dans toutes les écoles publiques et privées du Burundi à partir de 2008 accusent quelques manquements techniques et pédagogiques et nécessitent d'être réorientés, reformulés et élaborés en fonction des exigences pédagogiques du moment.

La décision du Burundi de la mise en application de l'approche par compétences comme approche pédagogique privilégiée dans l'enseignement technique a connu beaucoup de tâtonnements de la part de l'autorité, sous prétexte que le gouvernement ne disposait pas d'assez de moyens pour l'achat du matériel didactique et technique. Ce tâtonnement dans l'enseignement technique quant à l'application de l'approche par compétences, a jusqu'aujourd'hui mis l'enseignant dans une situation inconfortable dans la conduite des leçons, l'organisation des travaux pratiques, l'exploitation du matériel didactique et la gestion des laboratoires d'analyse et de recherche. Les formateurs doivent prester d'une façon théorique et malheureusement les travaux pratiques sont parfois négligés ou impossibles à réaliser.

Dans les lignes qui suivent, nous développons de façon non exhaustive les différentes lacunes qui minent le secteur éducation-formation technique et professionnel (EFTP) au Burundi.
# Quelques lacunes de l'enseignement technique et professionnel au Burundi

## Approche théorique et non pratique

Seulement vingt écoles secondaires techniques publiques sur 60 remplissent les conditions d'équipement. Pour ces 20 écoles, les ateliers sont disponibles, équipés et appuyés techniquement et pédagogiquement par la coopération technique belge (matériels de laboratoires, ordinateurs, consommables, bibliothèque, manuels et livres...).

Pour le reste, on remarque la prédominance de la théorie non appuyée par des travaux pratiques alors que ces derniers sont l'essence même de ce secteur d'enseignement. Malheureusement et par manque de moyens financiers les autres écoles ne donnent pas des enseignements techniques adaptés à cause de l'absence de matériel didactique adéquat. Les contenus des programmes de formation n'indiquent pas les aspects techniques des disciplines enseignées car les guides méthodologiques et d'organisation des travaux pratiques dans certains cours font défaut.

## Conception fantaisiste des programmes

L'élaboration des programmes de 2008 a été faite de façon précipitée par des concepteurs des programmes qui n'étaient pas eux-mêmes formés sur l'élaboration des outils didactiques. Ainsi, les programmes de l'enseignement secondaire et technique sont mal conçus car ne respectant pas schématiquement et au niveau des contenus les mêmes étapes et le même scénario de l'approche par compétence.

Il n'y a pas de lien logique entre les composantes des programmes au niveau de la forme et du fond. Ces programmes s'articulent seulement sur les contenus, les pré-requis peu détaillés, une certaine confusion entre les savoirs et les savoir-faire. Les conseils pédagogiques et les indicateurs de performance ne sont pas différenciés.

Normalement, l'enseignement technique et professionnel s'appuyant sur l'approche par compétence devrait suivre la démarche suivante :

1. L'élaboration d'un référentiel métier

2. L'élaboration d'un référentiel compétences

3. L'élaboration d'un référentiel formation

4. L'élaboration d'un référentiel évaluation

5. Les guides méthodologiques et des travaux pratiques

6. Les syllabus par discipline

Avec la réforme de l'enseignement qui est en cours depuis 2010, qui met en place l'enseignement fondamental dans le système éducatif burundais, le ministère
prévoit quelques réaménagements. La conception et l'élaboration de l'architecture de l'enseignement technique post-fondamental devra tenir compte de ces manquements cités ci-dessus. La formation continue des conseillers pédagogiques et des enseignants à l'approche par compétences dans le nouveau système et le renforcement des capacités pédagogiques sont prioritaires et incontournables.

## Programmes incomplets laissant la place à l'improvisation

Ces programmes n'ont pas suivi la démarche référentielle pour dire qu'on ne sent pas d'articulation entre les quatre référentiels à savoir les référentiels métier, compétences, formation et évaluation. Aussi, les programmes non accompagnés par des guides méthodologiques, des guides pédagogiques et des guides des travaux pratiques laissent la place à l'improvisation, aux tâtonnements et à l'absence d'harmonisation des enseignements au niveau national dans l'enseignement technique et professionnel.

## Inadéquation formation-emploi

Compte tenu de l'évolution technique et technologique, les programmes devraient être révisés régulièrement (OIF, 2009). Les compétences acquises à la sortie ne sont pas adaptées au monde de l'emploi. Les stages pratiques et professionnels dans les entreprises ne sont pas organisés et encadrés conformément aux exigences du partenariat public et privé. Les profils de sortie devraient être repensés et réorganisés pour répondre aux exigences de l'adéquation formation-emploi. Le profil de sortie devrait être repensé pour réaliser une adéquation formation-emploi compte tenu des spécificités nationales et sous-régionales.

## Enseignants sans formation initiale pédagogique

Pour tout le système éducatif burundais, il n'existe pas d'école de formation technique initiale destinée aux enseignants de l'enseignement technique et professionnel. Seulement, l'université du Burundi organise des sections de l'enseignement technique pour que les diplômés de l'École normale supérieure (ENS) puissent enseigner dans les écoles et centres d'enseignement technique et professionnel.

Notons que la majorité des enseignants des écoles secondaires techniques et professionnelles n'ont pas de formation initiale pédagogique dans leur cursus de formation initiale et universitaire car ce sont des techniciens supérieurs et ingénieurs, sans agrégation pédagogique.
## Dispositif mis en place pour pallier ces lacunes

Nous pensons qu'avec les nouvelles missions du secteur de l'EFTP (éducation-formation technique et professionnelle) à travers la DDCTP (direction de développement des compétences techniques et professionnelles) ancien BEET (bureau d'études de l'enseignement technique), les difficultés propres à l'organisation et la gestion pédagogique du secteur de l'enseignement technique et professionnel seront levées. En effet, la réforme en cours (réforme de 2010) vient corriger les lacunes dudit afin de répondre aux exigences du moment en essayant de mettre l'apprenant au centre des enseignements-apprentissages.

Dans ce cadre, les missions dévolues aux concepteurs des programmes de la DDCTP sont les suivantes :

* Concevoir, élaborer, expérimenter, généraliser et évaluer les programmes de formation de l'enseignement secondaire technique.

* Entreprendre toutes les recherches et initiatives susceptibles d'améliorer constamment la qualité de l'enseignement technique.

* Élaborer des modules de formation continue des enseignants au niveau des CEM (Centre d'enseignement des métiers), des CFP (Centre de formation professionnelle) et des écoles techniques.

* Mener des études et recherches en termes de besoins locaux de formation technique et professionnelles par rapport au marché de l'emploi et de la consommation en collaboration avec les autres structures économiques publiques et privées.

* Suivre l'évolution de la technologie et de la recherche au niveau national pour les métiers existants et les nouveaux métiers jugés nécessaires pour tout le pays.

* Déterminer le cadre de développement et de reconnaissance des compétences techniques et professionnelles maîtrisées.

* Organiser en collaboration avec le monde du travail des évaluations qualifiantes et certificatives.

* Servir de relais pour l'importation ou le transfert des technologies nouvelles au profit de la vie socio-économique et professionnelle du pays.

Avec ce dispositif, l'objectif visé est de relever les défis de l'EFTP une fois que la réforme sera enclenchée et que la DDCTP sera fonctionnelle.
Conclusion et recommandations

Le dispositif mis en place avec la réforme 2010 devra tenir compte des problèmes
majeurs concernant la gestion pédagogique du système éducatif, c'est-à-dire les
entorses liées aux manquements ci-après.

* Insuffisance du personnel et des supports pédagogiques en qualité et en quantité.

* Faible développement de l'enseignement technique et professionnel alors que la demande et l'engouement de formation sont très élevés.

* La problématique de l'enseignement privé : certains promoteurs ne respectent pas la loi en matière d'équipement, de qualité, d'ouverture et faute de moyens, la plupart des enseignants du secteur privé sont des vacataires œuvrant dans les écoles publiques, ce qui entraîne un mauvais et faible rendement ; surtout que le matériel didactique est insuffisant, l'inscription et le recrutement des élèves sont anarchiques avec une incidence pédagogique néfaste sur la mise en application de l'approche par compétence.

Nous pensons donc qu'avec la volonté manifeste des autorités du ministère,
la disponibilité et la détermination des services techniques, la conception et
l'élaboration des programmes tiendront compte de l'approche par compétence.

Les programmes de l'EFTP devront préciser les différentes activités, le degré d'autonomie de l'apprenant dans la réalisation du travail dirigé et du travail pratique.

Ainsi, le gouvernement du Burundi aura évité d'hypothéquer les intérêts des générations futures par ce souci de mise en place d'une approche pédagogique harmonisée au niveau national et régional.

Bibliographie

Allaire, L. et Ratte, F. (2001). *Renforcement des capacités pour l'analyse des réformes éducatives, pour l'Afrique subsaharienne francophone, document 1, 2 et 3.* Bujumbura : centrale des syndicats du Québec (CSQ), syndicat des travailleurs de l'enseignement du Burundi (STEB).

BEET (2009). Programme des cours de la section génie mécanique. Bujumbura.

BEPES. (1989). *Rapport du colloque national des programmes de l'enseignement secondaire.*
Bujumbura.

OIF. (2009). Les guides méthodologiques d'appui à la mise en œuvre de l'approche par compétences en formation professionnelle : guides 1, 2, 3, 4, 5, 6.

MEBSEMFPBA (2011). Décret n° 100/125 du 21 avril 2011, portant organisation du ministère de l'Enseignement de base et secondaire, de l'enseignement des métiers, de la formation professionnelle et de l'alhabétisation. Bujumbura.
L'intégration de la santé sexuelle et de la reproduction
dans l'enseignement technique et professionnel :
qu'en pensent les enseignants des écoles techniques et
professionnelles ?

Rénovate Irambona
renirambona@yahoo.com

Damien Bahenda,
damienbahenda@gmail.com

Venant Nyandwi
vetydwi@yahoo.fr

Résumé

L'intégration de l'éducation sexuelle dans les programmes scolaires au Burundi est une initiative du ministère ayant en charge l'éducation et qui est appuyée par des bailleurs comme l'Unesco, le FNUAP et bien d'autres. Le bien-fondé de cette initiative est que les élèves doivent développer des compétences de base, mettant l'accent sur le développement des capacités à manifester un comportement positif et adapté permettant de faire face aux exigences et défis de la vie quotidienne. L'intégration effective des contenus d'éducation sexuelle dans les curricula constitue un défi majeur pour les planificateurs et tous les partenaires de l'éducation. Quel accueil sera réservé à cette réforme qui revêt un caractère révolutionnaire ?

Quarante-quatre enseignants des écoles techniques et professionnelles de Bujumbura, capitale du Burundi ont été soumis à un questionnaire sur ce qu'ils pensent de l'intégration de l'éducation sexuelle dans les programmes de leurs écoles.

Les résultats de cette étude montrent que cette nouvelle matière est
la bienvenue dans l'enseignement technique et professionnel. Seulement,
les enseignants ont besoin d'une formation en la matière et une approche
méthodologique adaptée doit être sérieusement repensée.
## Mots clés

Formation des enseignants, enseignement technique et professionnel, éducation sexuelle, santé sexuelle et reproductive

## Introduction

L'une des stratégies de la politique nationale de planification familiale et de lutte contre le SIDA au Burundi est la mise en place dans toutes les écoles, des programmes intégrant l'éducation sexuelle et la santé de la reproduction. L'Unesco soutient cette initiative (Unesco, 2010). Par ailleurs, le taux de grossesse en milieu scolaire est très élevé. Quant au taux de prévalence du VIH, il est de 2,97 % au niveau national. Le ministère en charge de l'Éducation nationale est entré depuis 2013 dans un processus d'intégration de l'éducation sexuelle et de la santé de la reproduction dans les curricula. Les écoles techniques et professionnelles devront aussi suivre ces programmes, car leurs lauréats s'intègrent très jeunes dans la vie active et ont besoin d'être outillés en rapport avec ces compétences à la vie afin de prendre de décisions responsables pour se protéger et protéger leur entourage. Il est aussi nécessaire que les apprenants possèdent les informations, les connaissances et compétences et qui leur permettent de prendre des décisions responsables en matière de sexualité, des relations interpersonnelles, de l'infection à VIH et d'autres infections sexuellement transmissibles.

En juin 2013, les conseillers pédagogiques étaient conviés à suivre une formation sur la santé sexuelle et de la reproduction, avant d'élaborer les contenus matière qui pourront figurer dans les programmes pour l'année scolaire 2014-2015. Les conseillers du Bureau d'études de l'enseignement technique (BEET) actuelle DDCTP (Direction du développement des compétences techniques et professionnelles) ont suivi ces formations et comptent vulgariser les connaissances acquises au niveau des enseignants de toutes les écoles techniques et professionnelles du Burundi avant l'intégration effective des programmes dans les curricula.

Cela constitue une véritable réforme curriculaire du système éducatif surtout que les contenus d'enseignement doivent être étayés par des informations scientifiquement précises, culturellement pertinentes, adaptées et pédagogiquement conçues en rapport avec l'âge et le niveau d'étude des apprenants (International sexuality and HIV curriculum working group, 2011).

Des défis majeurs commencent à poindre à l'horizon face à cette réforme :

- Quelle est la motivation de ces conseillers pédagogiques de l'enseignement technique et professionnel par rapport à ces formations en sexualité et santé de la reproduction ?

- Quel va être l'accueil réservé à cette nouvelle matière par les enseignants des écoles techniques et professionnelles ?
– Est-ce que la méthodologie et les contenus proposés pour l'enseignement de la santé sexuelle et de la reproduction rencontrent l'approche pédagogique déjà en place ?

– Quelles sont les difficultés d'intégration de cette matière considérée maintenant comme transversale au Burundi, dans les programmes déjà en place ?

Cet article donnera une ébauche de réponse à ces questionnements.

## Méthodologie

Des enseignants des écoles techniques et professionnelles de Bujumbura, la capitale du Burundi ont été interrogés sur plusieurs thèmes en rapport avec l'intégration de l'éducation sexuelle dans les programmes scolaires : leur motivation à intégrer cette matière dans les programmes habituellement vus, sur le bien-fondé de cette intégration, les difficultés qu'ils prévoient dans l'enseignement de l'éducation sexuelle à l'école et la méthodologie qu'ils pensent adaptée à cette nouvelle matière. Les enseignants qui ont collaboré à cette recherche ont donné des informations qualitatives et quantitatives qui ont été ensuite traitées statistiquement et par analyse de contenus pour les items qualitatifs. Les résultats sont présentés et discutés dans cet article.

## Résultats et discussion

### Présentation de l'échantillon

L'échantillon était composé de 44 enseignants travaillant dans 4 écoles secondaires techniques de Bujumbura. Ils avaient un âge compris entre 26 et 60 ans avec une moyenne de 40 ans. 78 % de ces enseignants étaient de sexe masculin. 46 % avaient le niveau d'étude licence, 22 % un niveau inférieur à la licence et 32 % un niveau supérieur à la licence. Parmi ces enseignants, 14 % n'ont jamais reçu des informations concernant l'éducation sexuelle. Les 86 % qui restent et qui ont déjà entendu parler de ce thème ont reçu ces informations principalement par les médias (émissions radiodiffusées, journaux) ou par des formations organisées par des associations et organisations non gouvernementales (ONG). D'autres ont entendu parler de l'éducation sexuelle à l'église, à l'école dans les cours de civisme et de biologie, et enfin dans les clubs scolaires appelés clubs « Stop SIDA ».
## Motivation des enseignants à intégrer l'éducation sexuelle dans les programmes scolaires

Parmi les enseignants enquêtés, 95 % disent sentir le besoin d'en savoir plus sur l'éducation sexuelle pour pouvoir répercuter des contenus y étant relatifs à travers les différentes matières enseignées habituellement à l'école.

Cette attitude des enseignants est compréhensible étant donné que la plupart d'entre eux n'ont pas eu une formation à proprement parler en matière d'éducation sexuelle. Comme ils disent entendre cela dans des émissions radiodiffusées et le lire dans les journaux, certains contenus scientifiques ne s'y retrouvent pas forcément. Il est à noter que les personnes qui n'ont pas reçu l'éducation sexuelle ont elles aussi de la peine à communiquer sur ce thème (Kirby, 2012).

## Le bien-fondé de l'intégration de l'éducation sexuelle dans les programmes scolaires

Cent pour cent (100 %) des participants à cette étude reconnaissent que les contenus d'éducation sexuelle devraient être intégrés dans les programmes scolaires pour réduire certains problèmes comme les grossesses précoces, les maladies sexuellement transmissibles, y compris le VIH/SIDA, les rapports sexuels précoces chez les élèves, les abandons scolaires dus aux mariages précoces, etc.

Un des enquêtés s'exprime ainsi « oui, ces programmes d'éducation sexuelle sont nécessaires non seulement dans les écoles techniques et professionnelles mais aussi dans tous les niveaux d'études parce que la jeunesse d'aujourd'hui semble être désorientée ». Un autre affirme que « les lauréats de ces écoles ont des diplômes qui leur donnent accès à la vie professionnelle et beaucoup d'entre eux fondent des familles et là je crois que s'ils ne sont pas informés sur l'éducation sexuelle, ils font de faux départs dans leur vie de couple ».

Ces témoignages font état des problèmes des jeunes, qui sont par ailleurs corroborés par différents rapports des études qui ont été faites au Burundi. Selon le rapport de l'Étude sur les grossesses en milieu scolaire au Burundi (FNUAP, 2013), le phénomène des grossesses en milieu scolaire prend une allure inquiétante : selon le rapport annuel du ministère de l'Enseignement de base et secondaire, de l'enseignement des métiers, de la formation professionnelle et de l'alphabétisation, au cours de l'année scolaire 2011-2012, sur 6 120 élèves réintégrant l'école après un abandon pour causes diverses, 1 000 filles avaient interrompu leur scolarité pour raison de grossesse, soit 16 %.

Selon le même rapport, 1 287 cas de grossesses non désirées ont été enregistrés dans les écoles secondaires et 707 dans les écoles primaires au cours de l'année scolaire 2010-2011. Pour l'année scolaire 2011-2012, les chiffres n'ont pas beaucoup changé avec 1 286 cas. Ces grossesses sont liées essentiellement aux harcèlements