## De l'expérience sensible d'un milieu à une réflexion sur les modes d'habiter et l'architecture

Les formes expérimentées par les étudiants-es sont aussi diverses que les relations tissées avec un contexte. Elles sont instaurées en même temps que chacun-e découvre les liens singuliers qui tissent ces lieux: représentation du sensible et du perceptible; acte performatif témoignant d'une relation à un lieu; rencontre de gestes et motifs, autant de relations entre soi - être vivant - et le reste du vivant, mais aussi de relations entre ces autres qu'humains; recherches formelles ayant comme motifs de travail certains aspects socio-historiques; le relevé de traces comme relations entre le passé et le présent ou faire trace comme une invitation à considérer certaines rencontres, à créer des alliances...

Peut-on parler d'une attention aux milieux éveillée grâce à l'enseignement en APV ? Comment l'enseignement en APV peut-il éveiller cette attention ?

Il s'agit peut-être de mettre en pratique la distinction de Tim Ingold entre « transmission » et « éducation de l'attention » : c'est-à-dire entre une éducation basée sur le principe « d'instiller à l'intérieur de jeunes esprits des manières de penser, d'agir et de se comporter<fnref n="36" /> » et une éducation qui relève de l'expérience. L'atelier *Le milieu et ses mesures* se fonde sur les expériences que les étudiants-es font d'un contexte, sur les relations qu'ils-elles expérimentent de manière située. Engagés-es dans un processus de création artistique, les étudiants-es pratiquent le pas de côté, les rencontres impromptues, une sensibilité nouvelle ou enfouie, les communautés plus qu'humaines.

Si l'attention aux milieux est une affaire de relations et d'expériences, il reste encore à définir comment l'ensei-

gnement en APV peut contribuer à faire émerger des relations transformatrices, susceptibles de bousculer nos imaginaires politiques.

Par l'observation, l'identification et la reconnaissance de formes et motifs propres à un lieu, l'atelier est le cadre d'une expérience esthétique. Il est aussi un terrain autorisant le sensible, les perceptions, les émotions qui, selon Antoine Chopot, sont « la manière dont se manifeste le préindividuel à l'individuel, indiquant à l'individu qu'il ne consiste pas en lui-même et qu'une réalité autre est en train de le déborder<fnref n="37" /> ». Ce qui nous était absent devient présent. De nouvelles significations communes peuvent alors être envisagées, ainsi que l'ouverture des communautés humaines à des « communautés hybrides », interrogeant nos manières d'habiter et in fine l'architecture même.

Dans cet enseignement, il n'est pas directement question d'architecture, encore moins de projet d'architecture, mais il se dessine une question plus large, liée à la notion de milieu qui prend en compte nos attachements, notre histoire et nos sensibilités, nous lie aux territoires et aux autres vivants: une nécessité vitale qui se pose à l'architecture (à nos étudiants-es, futurs-es architectes et aussi à l'ensemble des « habitants-es »), à savoir qu'est-ce qu'habiter aujourd'hui ?

Habiter, ce n'est pas forcément imposer un mode de vie ni seulement loger quelque part, ce peut être aussi faire connaissance avec son environnement, se questionner sur les éléments en présence afin de tisser des manières de vivre avec le contexte et les autres vivants. Ces manières peuvent être alimentées par des relations esthétiques, des gestes politiques, des modes de présence signifiant la solubilité humaine dans les milieux vivants. Plus précisément, la question de l'habiter (et des relations inhérentes

<footnote n="36">³⁶ Tim Ingold, « Préter attention au commun qui vient », conversation avec Martin Givors et Jacopo Rasmi, Revue Multitudes, 2017, n° 68, p. 157-169: https://www.cairn.info/revue-multitudes-2017-3-page-157.htm (consulté le 02/01/2023)</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Antoine Chopot, « Les communautés plus qu'humaines », https://journals.openedition.org/appareil/2228 (consulté le 19/02/23)</footnote>
à nos milieux) peut s'entendre par la notion d'habitabilité chère à Bruno Latour mais aussi évoquée par Chris Younès<fnref n="38" />.

Aujourd'hui, nous savons que nous sommes en peine de récits, en panne d'imaginaires, face à la nécessité de faire autrement, de proposer de nouvelles manières d'habiter. Tout en relativisant la portée politique d'un enseignement pédagogique, les ateliers de type expérientiel, comme *Le milieu et ses mesures*, agissent comme un souffle de possibles. Bien que confrontés-es à la complexité d'un milieu, les étudiants-es savent définir un champ d'action qui les intéresse et avec lequel ils-elles proposent des formes issues de gestes simples. Non seulement ils-elles font, fabriquent (même s'il s'agit d'un objet assez modeste) mais surtout, ils-elles s'inscrivent dans un milieu (même dans un temps relativement court) et en proposent un récit singulier. Ne serait-ce pas déjà une façon d'habiter un lieu que de le prendre en considération, que d'entrer en relation avec lui de façon esthétique et non seulement utilitaire ?

Puis, de même qu'il est indispensable de questionner nos manières d'habiter (ainsi que nos façons de catégoriser, nos registres de vérité, nos modes de gouvernance), il convient aussi de questionner nos principes pédagogiques. L'enseignement en APV peut s'appuyer en grande partie sur l'expérimentation. En cela, sa pédagogie repose sur une certaine souplesse et devient le lieu de possibles transitions, voire de profondes transformations pour nos façons d'enseigner, en prenant en compte les enjeux écologiques et l'ensemble des relations qui rendent habitables les lieux où nous vivons.

## Freins et perspectives

Pédagogiquement, les principaux freins que nous pouvons rencontrer dans ce type d'atelier, ce sont avant tout nos ignorances et nos certitudes. L'ignorance est a priori « la machine désirante<fnref n="39" /> » de la pédagogie, mais elle peut parfois être tue, freinée par nos certitudes emmagasinées. Nous sommes réciendiaires (enseignants-es et étudiants-es) d'une histoire moderne séculaire, productiviste, extractiviste et sûre d'elle-même. Nos structures pédagogiques se doivent d'être questionnées, ainsi que la culture du sachant et plus généralement de l'humain dominant: que ce soit les enseignants-es envers les étudiants-es mais aussi les étudiants-es et enseignants-es envers le monde. Bien que la notion de milieu invite à prêter attention « au vivant » dans son ensemble, très souvent les étudiants-es ainsi que nous-mêmes nous tournons vers ce que nous connaissons déjà, par habitude ou pour nous rassurer, de façon an-thropocentrée.

Cet atelier n'est pas directement relié au projet puisqu'il est détaché du semestre. Il a lieu en toute fin d'année et clôt les trois années de licence. Dans cette configuration, il est plus aisé de proposer des tentatives, des explorations détachées de tout rapport direct au projet d'architecture. Cet atelier est censé nourrir l'imaginaire des étudiants-es, les inviter à prêter attention à leurs relations avec des milieux, à expérimenter ses relations, mais comment cela peut-il réellement infuser le projet d'architecture, et surtout métaboliser nos façons de faire architecture ?

D'ailleurs, au-delà de l'apprentissage de l'architecture, ne s'agirait-il pas de réfléchir la culture du projet dans notre société et ce qu'elle implique dans nos relations avec nos milieux, et donc nos façons d'habiter les territoires ?

<footnote n="38">³⁸ « Architectures de l'existence », texte de Chris Younès pour la revue en ligne AOC: https://aoc.media/opinion/2022/02/14/architectures-de-lexistence/ (consulté le 21/02/2023)</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Florence Andoka, « Machine désirante et subjectivité dans l'Anti-Œdipe de Deleuze et Guattari », https://journals.openedition.org/philosophique/659 (consulté le 21/02/23)</footnote>
Au sein des ateliers APV, nous évitons de manier la rhéto-
rique, mais pas l'échec. Au contraire, par la pratique, les
expérimentations plastiques, nous apprenons aux étu-
diants·es à chercher, à essayer, à ne pas avoir peur de se
tromper. Le soi-disant « échec » pouvant d'ailleurs devenir
un motif de travail (sérendipité). N'oublions pas que nos
territoires se sont construits sur des certitudes que nous
pouvons considérer aujourd'hui comme des échecs (co-
lonisation, industrialisation, libéralisation, extractivisme,
agriculture intensive...). Alors, il est peut-être temps de
changer de paradigmes pédagogiques et de travailler les
échecs avec les étudiants·es? Travailler l'art de se tromper
et d'éviter de fabriquer de fausses certitudes?

Conclusion

Il peut sembler confortable d'émettre ces réflexions depuis
les Arts plastiques et visuels. Cependant, avec humilité et
en conscience de leur place en ENSA, les APV peuvent à
leur manière contribuer à une meilleure prise en compte
des enjeux écologiques. Bien que cette position puisse
paraître trouble (comme le dirait Donna Haraway), nous
nourrissons l'idée que les enseignements dits et considé-
rés comme annexes dans les ENSA, et en particulier les
APV, doivent entretenir leur lien au projet d'architecture
par leur détachement. Paradoxalement, c'est leur distan-
ciation avec le projet qui appuie la relation avec celui-ci.

Par ailleurs, il est rassurant, malgré tout, que l'incertitude
soit aujourd'hui partagée entre les étudiants·es et les en-
seignants·es, et de façon plus générale entre les généra-
tions. Nous prenons enfin conscience que nous sommes
toutes et tous des terrestres.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Mémoire. 2017 - Anaïs Gerland, Lisa Labadie, Pierre-Alexandre Ferry.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>L'avant du maintenant. 2017
- Emmie Dupé et Juliette Demoulin.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Sculptures, 2021
- Anna Hoos-Cauvin, Lise Barrière, Théophile Guerrero.
Au fond: Panorama Chronologique, 2021
- Pablo Pradillon, Tom-Adelin Roumier.
Espace d'exposition de l'ENSA-CF.</figcaption></figure>
# IMAGO – PROTOTYPE DE LOGEMENT ÉTUDIANT, LIVING LAB, HABITAT RÉSILIENT

* Emma Penot

* Cheffe de projet
architecture,
Architecte D.e.

* ENSAP
Bordeaux

* Alain Sempey

* Enseignant-
chercheur

* ENSAP
Bordeaux

* Régis

Le Normand

* Enseignant,
Chercheur,
Maitre de
conférences
des ENSA

* Myriame
Ali-Oualla

* Cheffe de projet
« Living Lab Ha-
bitat Résilient »,
Post-docto-
rante

* ENSAP
Bordeaux

* Alexandre
Duhirel

* Chef de projet
ingénierie,
Ingénieur

* ENSAP
Bordeaux

* Philippe
Galimard

* Enseignant-
chercheur

* ENSAP
Bordeaux

* Philippe Lagière

* Maitre de
conférences
émérites,
laboratoire I2M

* ENSAP
Bordeaux

## Résumé

Le projet IMAGO est un Living Lab de logement étudiant expérimental et durable qui vise à répondre aux enjeux sociétaux et environnementaux qui entourent la condition du logement étudiant en France. Face à la crise que contre le secteur, autant en termes d'adaptation et d'accessibilité aux étudiants-es que de résilience et de durabilité, IMAGO se donne pour défi de proposer des solutions innovantes, tout en s'ancrant dans le contexte local du campus bordelais. Le projet réunit étudiants-es, enseignants-es et chercheurs-es en provenance d'horizons disciplinaires variés, ainsi qu'un écosystème de professionnels et d'industriels soutenant le projet et la concrétisation des connaissances développées pour les adapter à la réalité du terrain. IMAGO s'appuie sur l'intégration effective des étudiants-es en tant que concepteurs-trices et faiseurs-euses du projet, et pour certains-es, en tant que futurs usagers et bénéficiaires des fruits qu'il va porter.

Dans le présent article, nous revenons sur l'approche « Living Lab » d'IMAGO qui repose sur l'apprentissage par le projet, et les vertus d'une telle démarche pédagogique dans la mise en place d'une expérience formatrice augmentée, une professionnalisation accélérée et une sensibilisation et acculturation aux enjeux de transitions écologique et sociétale qui conditionnent les métiers d'avenir.

## Mots clés

### PEDAGOGIE ACTIVE, LIVING LAB, HABITAT RÉSILIENT, LOGEMENT ETUDIANT, INNOVATION
## Introduction

La dégradation écologique de nos milieux habités invite à une refonte substantielle de la fabrique urbaine et architecturelle actuelle, en commençant par un basculement nécessaire dans la manière de former les futurs acteurs-trices de terrain. Inscrite depuis le début dans la tradition d'appréntissage par le projet<fnref n="40" />, la formation d'architectes en ENSA connaît un gain d'intérêt pour des enseignements de mise en situation réelle, afin de consolider le modèle de formation en atelier<fnref n="41" /> en lien avec les conjonctures sociétales et écologiques qui définissent aujourd'hui la responsabilité des architectes envers leur milieu d'intervention. Des formats pédagogiques hybrides, « hors les murs »<fnref n="42" />, naissent d'initiatives locales et fédérant des équipes étudiantes et enseignantes pluridisciplinaires, permettant de créer des ponts innovants entre les objectifs pédagogiques et leur ancrage dans la complexité du terrain, explorant ses dimensions aussi bien techniques et spatiales qu'écologiques et sociétales. Ces expériences de projets, Living Labs<fnref n="43" />, compétitions ou prototypages accompagnent

une volonté ascendante du corps étudiant qui aspire à une pratique plus à l'écoute des besoins de chaque terroire, des conditions climatiques qui le conditionnent et des subjectivités habitantes qui l'animent et définissent son devenir.

À Bordeaux, dans la continuité d'expérimentations antérieures de prototypes d'habitat<fnref n="44" />, l'équipe pluridisciplinaire d'IMAGO se donne comme défi de répondre aux enjeux du logement étudiant innovant et résilient en concevant, construisant et exploitant un démonstrateur à l'échelle réelle dans le campus bordelais. Porté par un riche consorcium académique, le projet réunit étudiants-es, enseignants-es-chercheurs-es, industriels, bailleurs, collectivités et bien d'autres corps de métiers pour penser un mode d'habiter alternatif, capable à la fois d'accompagner les besoins de la population étudiante et d'impulser un changement comportemental vers des pratiques plus résilientes. Ce Living Lab<fnref n="45" />, à la fois démarche et objet d'expérimentation, s' invite à l'ENSAP Bordeaux pour proposer de décloisonner davantage l'enseignement de projet articulé autour du seul regard de l'architecte, et de créer des opportunités d'interaction avec d'autres disciplines tout aussi centrales dans la fabrique du projet. Cet article propose de revenir sur la genèse d'IMAGO en tant qu'exemple d'apprentissage par le faire, mettant au cœur de ses missions la mise à disposition d'habitat digne et la rupture avec les traditions constructives sur-consommatrices en ressources. En plus des concepts portés et défendus par le projet, il s'agit de mettre en avant les effets intermédiaires

<footnote n="40">⁴⁰ Lambert, G. (2015), « La pédagogie de l'atelier dans l'enseignement de l'architecture en France aux XIXe et XXe siècles, une approche culturelle et matérielle », *Perspective* [*En ligne*], 1 http://journals.openedition.org/perspective/4412</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ En école d'architecture et de paysage, l'atelier de projet consiste à élaborer un module d'enseignement basé sur la conception spatiale et architecturelle d'un projet. En partant d'un énoncé articulé autour de problématiques sociales, urbaines, territoriales, matérielles, programmatiques et/ou fonctionnelles, l'exercice consiste à mettre les étudiants en situation de concepteurs, en menant une réflexion composée sur des aspects matérielles (structure, matériaux, rapport à la lumière, ambiances, confort, implantation, rapport au territoire, etc.) et immatériels (pratiques spatiales, dynamiques sociales, expérience phénoménologique, etc.). Un rendu de projet, présenté sous forme de supports de représentation visuelle (maquettes et planches de plans, coupes, croquis, vues en perspectives, etc.) permet d'incarner les concepts et partis pris des étudiants.</footnote>

<footnote n="42">⁴² Le réseau EnsaÉco fait l'inventaire de nombreux enseignements basés sur la recherche-action, en vue d'applications et d'expérimentations concrètes dans et au service du terrain, comme « l'atelier pluridisciplinaire d'un habitat écologique à Hokkaido » de l'ENSA de Lyon, ou encore l'enseignement de projet « La métropole des small acts » de l'ENSA Paris-Belleville. L'inventaire est disponible à l'adresse suivante: http://ensaeco.archi.fr/enseignant/atelier-projet/</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Ark, C. & Smyrl M. (2017), « Innovation ouverte et "Living labs": production et traduction d'un modèle européen », *Revue française d'administration publique*, 161, 89-102. https://doi.org/10.3917/rfap.161.0089</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ Parmi les prototypes d'habitat construits par des équipes du campus bordelais, les projets « Sumbiosi » et « Baitykool », le premier ayant été conçu à l'occasion du Solar Decathlon Europe 2012 (Madrid), et le second au Solar Decathlon Middle East 2018 (Dubai). Ce dernier a entamé une seconde vie depuis 2019 en devenant BKLAB, un laboratoire vivant et habité faisant l'objet d'expérimentations continues dans le quartier *The Sustainable City* à Dubai.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ La notion de « Living Lab » renvoie à la fois à « une structure (le "laboratoire") et un processus d'innovation » (Fasshauer & Zadra-Veil, 2020). La démarche se base sur le développement d'une solution opérationnelle, impliquant l'usager final dans la co-conception, permettant d'aligner la pertinence et l'efficacité de ladite solution avec des besoins réels et clairement identifiés.</footnote>
– mais aussi éprouvés – de la mise en place de cadres pédagogiques responsabilisants des étudiants-es, permettant à ces dernières une professionnalisation accélérée et le développement de compétences personnelles au contact des différents partenaires socio-économiques.

## À la convergence de réseaux académiques et industriels

Le projet IMAGO est un Living Lab de logement étudiant résilient et expérimental qui vise à répondre aux enjeux sociétaux et environnementaux qui entourent la condition du logement étudiant en France. Il se base sur la conception, construction et exploitation d'un prototype de six logements étudiants dans le campus bordelais. La démarche Living Lab du projet permet d'intégrer les futurs usagers dans le processus de co-conception. Dans le cas d'IMAGO, cette démarche prend sens par l'intégration effective des étudiants-es en tant que concepteurs-trices et faiseurs-euses du projet, et pour certains-es, en tant que futurs-es résidents-es et bénéficiaires des fruits qu'il va porter.

IMAGO est soutenu par le programme ACT<fnref n="46" /> de l'Université de Bordeaux, qui vise à renforcer la capacité de l'université à innover au service des transitions en transformant l'ensemble des campus en un vaste campus expérimental ouvert pour développer, tester, valider et diffuser de nouvelles façons d'aborder les grands problèmes de transition environnementaux, sociaux et économiques. Le programme s'appuie sur une nouvelle approche interdisciplinaire mêlant sciences techniques, naturelles, humaines et sociales autour d'innovations à fort impact sociétal. Pour atteindre ces objectifs, le programme ambitionne de

structurer des Living Labs construits autour de dispositifs expérimentaux centrés sur des problèmes en lien avec les enjeux du développement durable rencontrés sur les campus. En concevant et en construisant un modèle d'habitat étudiant alternatif à la production courante des parcs immobiliers public et privé, IMAGO structure le Living Lab «Habitat Résilient» du programme ACT en tant que projet fédérateur dans l'écosystème académique et professionnel local.

Afin de concrétiser la construction du prototype et d'assurer le fonctionnement des équipes impliquées, des financements et dons complémentaires<fnref n="47" /> sont sollicités et/ou mobilisés auprès de partenaires industriels, professionnels et institutionnels, qui voient dans IMAGO l'opportunité de se placer en tant qu'acteurs-trices de premier plan dans l'innovation technique et sociétale, en combinant des enjeux de durabilité de l'habitat et d'accessibilité au logement aux plus vulnérables.

IMAGO s'inscrit par ailleurs dans la continuité scientifique, pédagogique et partenariale de BAITYKOOL<fnref n="48" />, projet lauréat du Solar Decathlon Middle East 2018, avec des visées similaires d'apprentissage et d'expérimentation par le projet. Porté par une équipe d'enseignants-es-chercheurs-es en provenance des environnements IUT Génie Civil de Bordeaux, ENSAPBX, Université de Bordeaux et ENSAM, le développement du Living Lab IMAGO repose sur la capitalisation de savoirs et innovations cumulés lors d'expériences passées pour créer un nouveau prototype, ancré

<footnote n="46">⁴⁶ Le programme ACT (Augmented university for Campus and world Transition) de l'Université de Bordeaux bénéfice du soutien du plan d'investissement gouvernemental France 2030, et a pour mission d'accompagner des projets d'expérimentation pluridisciplinaires sur le campus bordelais. Des fonds d'amorçage et d'accompagnement sont alloués aux projets ayant un engagement sociétal et/ou environnemental.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Dans une démarche de co-conception avec les partenaires professionnels, le soutien attendu et privilégié par l'équipe de projet s'inscrit davantage dans des demandes de dons en nature et en compétences qu'en numéraire, et ce généralement dans un cadre de mécénat permettant aux entreprises de défiscaliser leur contribution.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ BAITYKOOL est un des projets lauréats de la première édition sur Solar Decathlon Middle East Dubai qui s'est déroulée entre 2016 et 2018. Il a été porté par l'équipe du campus bordelais, en collaboration avec des étudiants et enseignants chercheurs palestiniens (Annajah University) et émiratis (Amity University). (Pour plus de détails: https://baitykool.com/)</footnote>
dans son contexte climatique et socioculturel, et répondant
à des enjeux sociétaux spécifiques.

Dans le cadre d'IMAGO, l'École nationale supérieure d'architecture et de paysage de Bordeaux participe aussi bien au portage institutionnel qu'au développement pédagogique. L'école met à contribution enseignants·es·chercheurs·es et équipes étudiantes qui participent activement au développement du projet depuis les phases d'esquisse et de conception du prototype. Les participants·es, ainsi que les étudiants·es intégrant le projet au fur et à mesure par effet de roulement, continueront à être sollicités·es dans les phases de construction et d'exploitation pour une expérience au plus près de la réalité du terrain. Ce que le cadrage pédagogique du projet IMAGO offre en plus des apprentissages développés en ateliers de projet traditionnels, c'est la mise en situation réelle qui rend compte des qualités formatrices du contact avec les professionnels du secteur et les organismes d'innovation, de l'interaction entre disciplines, de la posture d'acteurs·trices-concepteurs·trices au sein du Living Lab, et des aléas inhérents à la fabrication de tout projet architectural. En intégrant un tel projet au programme pédagogique, l'école d'architecture « répond à la demande d'un nouveau profil pour les architectes, en intégrant et en favorisant les compétences correspondantes en matière de développement durable grâce à de nouvelles méthodologies, de nouveaux outils et de nouveaux concepts d'apprentissage<fnref n="49" />».

Des ambitions novatrices globales, pour un ancrage territorial local

En plus de concentrer un ensemble d'expérimentations
scientifiques et pédagogiques, le prototype IMAGO sert de
démonstrateur R&D d'un projet lauréat de l'AMI « Engagés

pour la qualité du logement de demain<fnref n="50" /> », prévu pour une
implantation dans l'enceinte de Bordeaux Sciences Agro
(BSA), située au sud-est du campus bordelais. Le site de
BSA [FIG. 1] est composé de plusieurs bâtiments dont les
petits pavillons du village Sciences Agro, construits en 2006
à l'ouest du site. Surplombant un de ces pavillons, le pro-
totype IMAGO est conçu en surélévation, habillant d'un
exosquelette en bois l'unité de logements préexistante. En
se basant sur une démarche de prototypage, l'équipe de
l'AMI se propose de développer à plus grande échelle le
système constructif innovant expérimenté au sein du Living
Lab IMAGO, ainsi que toute une série de ses innovations,
en les mettant en œuvre sous forme d'extension de 150 lo-
gements étudiants, en surélévation des trois barres pré-
sentes sur site [FIG. 2].

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figure 1. Vue aérienne du campus de Bordeaux Sciences Agro.
Le site d'implantation du prototype est marqué par un carré blanc
au nord-ouest du campus.</figcaption></figure>

<footnote n="49">⁴⁹ Masseck, T. (2017), « Living labs in architecture as innovation arenas within higher education institutions », *Energy Procedia*, 115, 383-389. https://doi.org/10.1016/j.egypro.2017.05.035</footnote>

<footnote n="50">50 L'appel à manifestation d'intérêt « Engagés pour la qualité du logement de demain » « vise à renouveler les modalités de production du logement pour trouver par l'architecture un équilibre entre réponses à la transition écologique, coûts maitrisés, inscription territoriale et qualité d'usage, et ce dans toutes ses dimensions: éthiques, techniques, procédurales, contractuelles » (voir: https://www.culture.gouv.fr/Aides-demarches/Appels-a-projets-partenaires/ Appel-a-Manifestation-d-Interet-Engages-pour-la-qualite-du-logement-de- demain). Le projet lauréat auquel le projet IMAGO est affilié est porté par l'atelier d'architecture Cambium, le promoteur Redman Atlantique, le constructeur Ossabois et la ville de Gradignan, et s'articule autour du développement d'un système constructif modulaire bois évolutif, performant et durable.</footnote>
<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 2. Le prototype IMAGO ① destiné à loger six étudiants. Des barres de logement étudiant sur le site de BSA ②, qui accueilleront le projet de 150 logements en surélévation inspiré du prototype.</figcaption></figure>

Cette collaboration inédite renforce le lien d'IMAGO avec son territoire d'implantation et l'intègre de manière effective dans les dynamiques locales du campus margelais. Au-delà du lien géographique et spatial évident qui s'établit, c'est aussi un ancrage par le biais des partenariats en cours et/ou établis avec le réseau de professionnels, industriels et membres des collectivités locales. Cette démarche s'aligne avec les convictions de l'équipe quant à la réduction des consommations de ressources et la valorisation des savoir-faire de proximité, en leur offrant une plus grande visibilité aux échelles métropolitaine et régionale.

## Des stratégies pédagogiques évolutives

Le projet IMAGO repose sur la participation d'étudiants·es en provenance de différents horizons disciplinaires sur des temporalités variées, selon la modalité de participation. Que ce soit à l'ENSAP de Bordeaux ou dans les autres établissements du campus margelais, un travail continu est mené par l'équipe enseignante pour intégrer le projet dans des UE préexistantes ou pour valoriser la participation des

étudiants·es par le biais de crédits, d'ECTS flottants<fnref n="51" />, de stages<fnref n="52" /> et même de missions rémunérées pour celles et ceux qui passent leurs diplômes au cours du projet, afin d'assurer la continuité de leur contribution. En effet, le roulement continu des équipes étudiantes nécessite le maintien d'un noyau de compétences durables, permettant de pérenniser la cohésion entre les membres et la transmission des savoirs aux nouvelles recrues à chaque étape du projet.

Du côté de l'ENSAP de Bordeaux, des étudiants participent à IMAGO par le biais de leur atelier de projet et sont coencadrées par des enseignants·es du champ TPCAU<fnref n="53" />, pendant que d'autres bénéficient de crédits flottants. Quant à deux récentes diplômées de l'école, la première a intégré le projet en tant que contractuelle à plein temps sur IMAGO, et la deuxième a été missionnée ponctuellement pour la co-élaboration du permis de construire du prototype. Seiton la phase de projet, la stratégie pédagogique évolue pour accompagner les besoins de formation et de production concrète du prototype [FIG. 3].

<footnote n="51">51 À l'ENSAP de Bordeaux, les ECTS flottants représentent des crédits qui permettent la reconnaissance d'activités annexes à la plaquette pédagogique prédéfinie dans le cadre d'un cursus, comme l'engagement dans la vie citoyenne de l'école, ou la participation à des concours d'architecture et d'innovation.</footnote>

<footnote n="52">52 Certains stages sont pris en charge directement par l'équipe IMAGO, et encadrés par les enseignants-rechercheurs porteurs du projet. D'autres prennent la forme de stage en entreprise mis à disposition par les partenaires du projet comme contribution en formation et ressources humaines. Ce dernier format assure une opportunité d'insertion professionnelle à court et moyen terme pour les étudiants.</footnote>

<footnote n="53">53 TPCAU: Théories et pratiques de la conception architecturale et urbaine, champ accueillant généralement les enseignements d'atelier de projet.</footnote>
## PLANNING

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 3. Planning du projet IMAGO. La Phase 2 marque l'étape de dépôt de permis de construire (printemps 2023), de construction (automne 2023) et d'inauguration (printemps 2024).</figcaption></figure>

Dans la phase d'esquisse et de conception du projet, le fonctionnement régulier d'IMAGO s'articule autour d'ateliers hebdomadaires au cours desquels étudiants-es, chercheurs-es et enseignants-es partagent leur état d'avancement, soulèvent les éléments de blocage ou encore présentent de nouvelles pistes codéveloppées avec les partenaires du projet. Des intervenants extérieurs (entreprises, start-up, représentants de collectivité, etc.) sont amenés à intervenir ponctuellement auprès de l'équipe pour un apport supplémentaire d'expertise, un soutien technique ou un retour d'expérience qui résonne avec un des volets du projet. Les modalités d'intervention varient entre contributions des partenaires en atelier et visites de sièges d'entreprises et d'usines par l'ensemble de l'équipe. Les étudiants-es ayant choisi IMAGO comme objet d'étude et/ou de stage à temps plein disposent quant à eux de temps d'échanges continus en équipe, permettant l'alignement de la production avec les temporalités du projet, et l'avancement en tandem avec les entreprises et industriels partenaires.

L'organisation pédagogique prévue dans les phases de construction et d'exploitation évolue en fonction des nou-

velles missions, avec une attention particulière portée au chantier école qui permet la participation des étudiants-es à l'édification du prototype sous l'encadrement des professionnels-les qui animeront workshops de préfabrication et périodes d'assemblage sur site. Le contact immédiat avec la matérialité du prototype ancre davantage l'expérience d'apprentissage dans le réel, avec tous les aléas et imprévus qu'implique un projet architectural.

Les trois phases du projet – conception, construction et exploitation – permettent l'immersion des étudiants-es dans des conditions de travail réalistes, amenant l'ensemble de l'équipe IMAGO à gérer un ensemble d'aspects organisationnels, logistiques et de ressources humaines, comme le démarchage d'entreprises et de partenaires, le gestion des relations entre les membres de l'équipe, la répartition équitable de la charge de travail, ou encore le fléchage des énergies collectives et individuelles sur les tâches prioritaires. En participant à l'élaboration de ce Living Lab de logement étudiant expérimental, les étudiants-es apprennent également à se familiariser avec des missions formatrices en dehors de leur champ disciplinaire initial. Sur un modèle similaire à nos expériences de prototypes – notamment le projet BAITYKOOL –, des élèves ingénieurs en structure travaillent aussi bien sur le système constructif que sur la gestion des systèmes énergétiques, tandis que des étudiants-es en architecture se penchent sur la boucle de l'eau et l'intégration de la biodiversité, et la plupart participent pour la première fois à un chantier de construction, assistant ainsi à la matérialisation de ce qui n'est au départ qu'une image sur leurs écrans d'ordinateur.

## L'empathie interdisciplinaire, élément clé de l'approche Living Lab

L'interdisciplinarité de l'équipe joue un rôle central dans l'expérience transformatrice des étudiants-es participants-es, au-delà de l'expertise technique et innovante qu'implique le développement d'un projet tel qu'IMAGO. La configura-
tion de l'équipe remet en question les stéréotypes sur les disciplines collaboratrices. Elle aide les étudiants-es à développer de l'empathie envers les camarades et collègues suivant d'autres parcours académiques<fnref n="54" />. Maillon central de la fabrication du projet IMAGO, les étudiants-es sont expressément recrutés d'horizons disciplinaires variés, permettant ainsi de garantir une complémentarité des compétences, qualité nécessaire au développement de solutions innovantes face à la complexité de la problématique du logement étudiant. Un cadrage tel que celui du Living Lab IMAGO offre un ancrage aux pratiques d'interdisciplinarité qui favorisent l'intégration conceptuelle de diverses valeurs et capacités de connaissance, et fait disparaître les hiérarchies disciplinaires sans perdre les singularités qui les distinguent<fnref n="55" />.

L'interdisciplinarité ne se manifeste pas uniquement dans la configuration de l'équipe, mais aussi dans l'interaction avec les parties prenantes extérieures. La démarche Living Lab sous-entend par définition la création d'une plateforme collaborative multipartite, fondée sur une forte interaction du monde académique avec les communautés locales et régionales et la société en général<fnref n="56" />. Les entreprises partenaires apportent soutien, encadrement et mise à disposition de connaissances et de compétences dans divers domaines, permettant à chaque étudiant-e d'avoir une vision globale qui ne se limite pas au champ de sa formation académique.

Un laboratoire vivant porteur d'une richesse scientifique Le Living Lab IMAGO se donne des objectifs scientifiques variés à explorer, à l'image de la diversité inhérente à la

composition de l'équipe. L'enjeu écologique en articule plusieurs pistes, notamment autour de l'efficience énergétique du bâti et de ses systèmes. L'équipe du projet aspire au développement de stratégies et de solutions innovantes en vue d'agir sur la sobriété des composantes du prototype et la réduction de leur impact environnemental, dans une logique de viabilité économique et de bien-être des occupants. Il s'agit également d'aboutir à des caractérisations expérimentales et modélisations dédiées de ces stratégies en vue de leur contrôle.

Parallèlement, l'intégration effective de chercheurs-es en sciences humaines et sociales à l'équipe de projet donne une épaisseur nécessaire aux innovations technologiques, les confrontant à la subjectivité de l'expérience habitante de la population étudiante. La condition charnière de cette étape de vie, réel tremplin vers la vie adulte et le monde professionnel, se manifeste par la transformation rapide d'habitudes et de pratiques qui prennent forme autant à l'extérieur que dans l'intimité de l'espace domestique. La prise en compte du volet sociologique de l'expérimentation par le projet au cœur d'IMAGO permet de définir un contexte plus abouti afin de cerner toutes les dimensions des variables observées, et de les adapter au fur et à mesure aux besoins des étudiants-es-résidents-es. Les innovations sont dès lors centrées solidement autour de l'usager. Ici sont menées des réflexions autour de la combinaison de paramètres objectifs et sensibles visant la caractérisation et modélisation des besoins et comportements des usagers en termes de confort, en vue d'une évaluation de la pertinence des démarches de novation mises en œuvre. Une enquête menée par des étudiants-es de Sciences Po Bordeaux, membres de l'équipe, a également permis d'amorcer la réflexion autour de l'accompagnement des étudiants-es dans cette expérience inédite d'habiter par le biais d'une gestion locative innovant, responsabilisant les étudiants-es-résidents-es vis-à-vis de leur espace habité et de leurs habitudes de consommation. Enfin, ce Living Lab

<footnote n="54">⁵⁴ Torres-Antonini, M. (2013), «Building the Future : The Solar Decathlon as Education for Future Sustainability Leadership», *Sustainability: The Journal of Record*, 6, 48-56. https://doi.org/10.1089/SUS.2013.9891</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Bryant, M. (2021), «Learning Spatial Design through Interdisciplinary Collaboration», *Land*, 10(7), Art. 7. https://doi.org/10.3390/land10070689</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Cortese, A. (2003), «The Role of Higher Education in Creating a Sustainable Future», *Planning for Higher Education*, 31.</footnote>
permettra de développer une compréhension authentique des dynamiques de la vie en communauté, et du rapport du logement étudiant à son territoire d'ancrage immédiat (voisinage, quartier) et plus lointain (ville, métropole).

## Un logement, six étudiants·es et quatre concepts

Le projet IMAGO [FIG. 4] est né d'une volonté de pallier le manque de logements étudiants abordables et adaptés aux besoins d'une population en croissance continue, dans un climat tendu de fabrique métropolitaine. Selon les chiffres de l'académie de Bordeaux, le nombre d'étudiants·es est passé de 109285 en 2011 à 133843 à la rentrée 2021⁵⁷ à l'échelle de la métropole. Si cette tendance augure une attractivité grandissante de la ville et de la qualité de son offre de formation, elle expose cependant le parc de logement étudiant à une très forte pression qui finit par conditionner le choix même des parcours d'études, ou force certains·es étudiants·es à se résigner à des situations de mal-logement. Non seulement y a-t-il un impératif d'alignement de l'offre à l'augmentation des demandes, mais aussi une obligation autant qu'une volonté de rompre avec les traditions constructives consommatrices en ressources et en foncier pour aller vers des modèles plus raisonnés et innovants. Mesurant l'ampleur des émissions de gaz à effet de serre du secteur du bâtiment en France (23% de la production totale annuelle<fnref n="58" />), l'équipe IMAGO s'est donné pour mission d'expérimenter une alternative d'habitat résilient, conçue et centrée autour de l'étudiant·e, résident·e et acteur·trice à part entière du projet.

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure 4. Image de synthèse représentant la façade sud du prototype.</figcaption></figure>

À la suite d'une enquête sociologique<fnref n="59" /> menée par l'équipe auprès des étudiants·es du campus bordelais, quatre concepts fondateurs ont été définis par l'équipe du projet, chacun étant porteur de sous-thématiques à l'application concrète.

Le premier concept est celui de la mutualisation [FIG. 5]. Il s'agit d'offrir un modèle de logement étudiant alternatif dans lequel la mise en commun et le partage de certains

<footnote n="57">57 Selon les chiffres de l'Académie de Bordeaux (https://www.ac-bordeaux.fr/les-chiffres-cles-121955)</footnote>

<footnote n="58">58 Selon des données du ministère de la Transition écologique, publiées fin 2022 (https://www.ecologie.gouv.fr/construction-et-performance-environnementale-du-batiment#:~:text=Le%20secteur%20du%20b%C3%A2timent%20repr%C3%A9sente,sensibilise%20les%20acteurs%20du%20secteur)</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Des étudiantes du master IAT (Intelligence et Architecture des Territoires), porté conjointement par l'ENSAP de Bordeaux et Sciences Po Bordeaux, ont mené une enquête qualitative basée sur un questionnaire diffusé en ligne, des micros-trottoirs et des entretiens semi-directifs avec des étudiants du campus afin d'établir un état des lieux de l'offre de logement, définir les besoins et priorités exprimés par les étudiants, et évaluer leur capacité à tester un modèle alternatif d'habitat.</footnote>
espaces généralement individualisés permettent de laisser la place à des appropriations spatiales collectives et une émulation d'interactions et de dynamiques cohabitantantes intéressantes. Cette démarche vise non seulement à répondre à des besoins d'optimisation des usages, mais aussi à remédier à l'effet d'isolement parfois subi par cette jeune population.

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 5. En se basant sur les surfaces allouées aux différents espaces dans les studios présents dans l'unité de logement existante à BSA, IMAGO repense une nouvelle configuration en vue d'optimiser la fabrication des modules et les futurs usages, et d'encourager la cohabitation et une dynamique collective au sein du logement.</figcaption></figure>

Le deuxième concept est celui de la neutralité énergétique. Celle-ci se déploie sur le mode de gestion énergétique (production et consommation), l'intégration architecturale de low-techs (toilettes sèches, garde-manger, compositione) et le recours à des matériaux de construction vertueux (bois, terre crue et paille).

Le troisième concept est celui de la gestion innovante de la boucle de l'eau et l'intégration de la biodiversité [FIG. 6]. Avec l'accompagnement de partenaires experts, il s'agit de penser la purification et le réemploi des eaux grises du logement à des fins multiples, et la végétalisation de la

toiture et d'une partie de la double-peau pour le renforcement de l'inertie et la création d'un micro-climat pour de meilleures conditions de confort.

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 6. À gauche: la gestion de la boucle de l'eau interne avec la récupération des eaux pluviales et la phytoépuration des eaux grises générées. À droite: la combinaison de la végétalisation en toiture avec le dispositif photovoltaïque, et l'intégration d'une «peau» végétale à la façade la plus exposée à l'ensoleillement pour créer un micro-climat dans la coursive habitée.</figcaption></figure>

Le quatrième concept est celui des systèmes constructifs innovants [FIG. 7]. Le prototype venant en surélévation d'un bâtiment existant, il sera porté par un exosquelette en bois. Des modules 2D préfabriqués en bois constitueront les parois et cloisons délimitant les différentes pièces de vue du logement, agrémentées de briques de terre crue et d'isolant en paille.
<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure 7. Représentation conceptuelle du système constructif du prototype IMAGO.</figcaption></figure>

En croisant des savoirs disciplinaires variés par le biais d'enseignants-es-chercheurs-es, d'étudiants-es, de partenaires du secteur du bâtiment et d'acteurs-trices de l'habitat, IMAGO aspire à répondre efficacement à la complexité qu'impose le croisement des enjeux sociétaux du logement étudiant et des enjeux écologiques de la fabrique urbaine au sens large.

## Conclusion

Le prototype IMAGO se veut une opportunité d'innovations multiples, commençant d'abord par l'innovation pédagogique et scientifique qui formalise la démarche de Living Lab. Apprendre en faisant est un vecteur essentiel dans la formation d'acteurs-trices majeurs de l'économie du bâtiment qui, au lieu de dissocier les intérêts écologiques des intérêts sociétaux, les envisagent dans une approche intégrale. Le prototype IMAGO, laboratoire habité, exploité et vécu, est également un projet fédérateur dans son territoire local, un objet de médiation et de sensibilisation sur des pratiques constructives et habitantes dont peuvent s'inspirer aussi bien un public expert et averti qu'un grand public s'initiant graduellement aux dimensions novatrices mises en avant et en action dans ce modèle de logement. Cependant, la mise en place d'un projet expérimental comme IMAGO, à la charnière du projet de recherche et du projet architectural, n'est pas sans défis. Au-delà du volet budgétaire, qui repose sur le renforcement continu de la démarche partenariale, le portage administratif et juridique d'un tel objet expérimental, impliquant la mise en œuvre d'un projet immobilier, relève d'une complexité avérée. Les cadres réglementaires qui structurent le code de la commande publique, la propriété matérielle et intellektuelle, la gestion des fonds, ou encore la responsabilité des multiples intervenants (professionnels, industriels, chercheurs-es, établissements publics, etc.), rendent compte de la difficulté à faire émerger des démarches innovantes, lesdits cadres n'étant pas toujours souples face à une expérimentation de cette envergure. Des dispositifs d'accord de consortium et de conventions multipartites – dont il faut anticiper les temporalités de montage administratif – sont ainsi essentiels à la justification de dérogations aux cadres normatifs habituels.

S'ajoutent au portage administratif les contraintes liées à l'expérimentation de dispositifs constructifs, de gestion alternative des réseaux d'eau et d'électricité et de valori-
sation des divers gisements organiques. Si les recherches théoriques et les tests empiriques en laboratoires révèlent sans cesse des pistes d'innovation, la mise en application sur le terrain, avec la responsabilité des porteurs·euses de projets envers les futurs·es résidents·es et l'enjeu sécuritaire auquel expose une démarche expérimentale, nécessite un travail de décloisonnement cadré par l'accompagnement de partenaires à la fois compétents et ouverts d'esprit, à savoir des entreprises, une maîtrise d'œuvre et un bureau de contrôle à la hauteur du défi.

Ainsi, en plus des objectifs propres à la production de nouveaux savoirs liés à l'expérimentation d'un habiter alternatif au sens large, IMAGO entend préparer et élargir le terrain d'expérimentation pour les futurs projets de recherche-action en questionnant les cadres normatifs en vigueur et en ouvrant les portes à une pédagogie active au fait de la réalité du terrain dans toute sa complexité, qu'elle soit technique, sociétale ou administrative et juridique.
PARTENARIAT ENTRE UNE ENSA
ET UNE ÉCOLE D'INGÉNIEURS :
UN INTENSIF POUR PREFIGURER UN
NOUVEAU CURSUS UNIVERSITAIRE
SUR LES MATERIAUX BIOSOURCE

● Viviana Comito

● Chercheure associée

● ENSA Paris-La Villette
ENSA Clermont-Ferrand

● Margotte Lamouroux

● Doctorante

● ENSA Paris-La Villette
ENSA Clermont-Ferrand

Résumé

La création de la communauté d'universités et d'établissements (Comue) Hesam Université en 2010 a initié depuis ces dernières années divers rapprochements entre l'ENSA Paris-La Villette et les Arts et Métiers, dont la création d'un bachelor autour des matériaux biosourcés. Dans cet objectif, une première étape déjà réalisée est la mise en place d'un intensif annuel entre les deux écoles, intitulé « L'Arbre qui révèle la forêt », qui a lieu sur le campus de Cluny (Saône-et-Loire) depuis 2020. Cette communication souhaite présenter les freins et les leviers des processus organisationnels de ces deux expériences : l'intensif, qui dispose déjà d'une certaine maturité, et le bachelor, en cours d'élaboration.

Dans le processus de création de ce nouveau cursus universitaire (NCU) « Matériaux biosourcés, renouvelables et locaux pour la transition de la construction vers le bas impact » (Macobi), l'intensif expérimente à petite échelle la pédagogie envisagée pour le bachelor. Cette dernière vise à un équilibre entre cours théoriques, expériences de

construction à échelle 1, circuits de visite (origine des matériaux, production et transformation, mise en œuvre) et approfondissements individuels autour du matériau bois, dans l'optique du développement d'une culture commune entre enseignants-tes aux compétences complémentaires et étudiants-tes d'horizons différents.

Cette expérience concrète entre les acteurs-trices des deux écoles a permis d'identifier les qualités mais aussi les différences, manques et besoins des établissements. Cette communication se présente également comme un retour d'expérience sur la construction de processus pédagogiques collaboratifs et interdisciplinaires (mesure basculante n° 2 du Livre vert du réseau EnsaÉco).

Mots clés

PARTENARIAT PEDAGOGIQUE, COLLABORATIONS ARCHITECTES/
INGENIEURS, NOUVEAUX CURSUS UNIVERSITAIRES, BACHELOR,
INTENSIF
L'École nationale supérieure d'architecture Paris-La Villette (ENSAPLV) et l'École supérieure nationale des arts et métiers ont noué depuis 2019 un partenariat au sein de la communauté d'universités et d'établissements HESAM<fnref n="60" /> dans l'objectif de créer un nouveau cursus universitaire (NCU<fnref n="61" />). Ce bachelor de trois ans a pour thème les matériaux biosourcés, renouvelables et locaux en vue d'une transition de la construction vers le bas impact. L'ambition est de former des jeunes, bacheliers ou en reconversion, à la maîtrise des matériaux et des techniques constructives bas impact dans les différentes étapes de construction ou de réhabilitation d'un bâtiment. L'enseignement s'articule autour de l'emploi des matériaux biosourcés, géosourcés<fnref n="62" /> ou issus du réemploi, abordés à travers les circuits courts et leur complémentarité (y compris avec des techniques courantes).

## Le bachelor et ses cibles

Le groupe de travail au sein des deux écoles, constitué essentiellement d'enseignants·tes architectes ou ingénieurs<fnref n="63" />, est parti du constat que les solutions pour réduire

l'impact environnemental de la construction existent déjà, mais qu'il est urgent d'amorcer un changement d'échelle. Si une partie des concepteurs ainsi que certains acteurs·trices des filières de matériaux de construction sont moteurs de la transition énergétique et écologique, les chantiers se heurtent encore à un manque de professionnels qualifiés pour les accompagner dans les enjeux environnementaux et les interventions sur le cadre bâti. Face à ce manque, les métiers du BTP ciblés par le bachelor sont ceux de technicien d'études, de responsable de travaux, de chargé d'affaires et d'assistant conducteur de travaux<fnref n="64" />.

Les deux écoles se réunissent donc dans la création, non pas d'une nouvelle formation pour des architectes ou des ingénieurs, mais d'un diplôme de premier cycle en alternance visant à une insertion immédiate sur le marché de travail. Les attendus sortent alors du cadre de référence habituel des écoles supérieures, pour privilégier une mise en pratique plus directe des acquis. En parallèle, les écoles d'architecture vivent une remise en question de la part des enseignants·tes et des étudiants·tes des formats traditionnels de la transmission du savoir à travers les cours magistraux et les travaux dirigés. La transition écologique bascule l'attention vers la matérialité du projet, et donc vers un enseignement qui inclut davantage d'expériences autour du « faire ».

<footnote n="60">⁶⁰ La communauté d'universités et d'établissements HESAM, Hautes Écoles Sorbonne Arts et Métiers, a été constituée en 2010. À la croisée des arts, des sciences, de la création et des techniques, ses membres, « attachés à l'équilibre entre le savoir et le savoir-faire », sont: les Arts et Métiers, le Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), l'école d'ingénieurs CESI, l'ENSAPLV, l'École Boulle, l'École Duperré, l'École nationale supérieure des arts appliqués et des métiers d'art (Ensaama), l'Institut français de la mode, l'École Estienne Parmi ses membres associés, on compte également les Compagnons du Devoir et du Tour de France et France Clusters. Pour plus d'informations, voir le site: https://www.hesam.eu/article-qui-sommes-nous</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ L'action gouvernementale « Nouveaux cursus à l'université » (NCU) inscrite dans le cadre du troisième Programme d'investissements d'avenir (PIA 3) vise à soutenir les universités et les regroupements d'établissements qui souhaitent diversifier leur offre de formation. Cette formation pédagogique pluridisciplinaire est composée de trois années d'alternance et vise selon le gouvernement à « améliorer la réussite en premier cycle par une diversification des formations » adaptées à la variété des publics accueillis. Pour plus d'informations, voir le site: https://www.gouvernement.fr/sites/default/files/contenu/piece-jointe/2017/12/aap_2nde_vague_ncu.pd</footnote>

<footnote n="62">⁶² Les matériaux géosourcés sont ceux issus de ressources d'origine minérale, n'ayant pas (ou peu) subi de transformation, donc essentiellement la terre crue et la pierre.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Les membres du groupe de travail du bachelor sont actuellement pour l'ENSAPLV: François Guéna (professeur, directeur du laboratoire MAP-MAACC),</footnote>

<footnote>Vincent Poirier (MCF, STA), Michael Pawlak (gestionnaire pédagogique des nouveaux cursus universitaires) ainsi que les autrices de cet article. Du côté des Arts et Métiers, il s'agit de: Stéphane Girardon (MCF, LaBoMap, Arts et Métiers Cluny) et Emmanuel Richaud (professeur, laboratoire Procédés et Ingénierie en Mécanique et Matériaux, Arts et Métiers ParisTech). Pour l'intensif, le co-encadrement transdisciplinaire (mesure n° 4 du Livre vert d'EnsaÉco) est actuellement constitué pour l'ENSAPLV de Viviana Comito (coordinatrice) et de Margotte Lamouroux, et pour les Arts et Métiers de Cluny de Stéphane Girardon (coordinator), Louis Denaud (MCF, HDR), Robert Collet (MCF, HDR), Jean-Claude Butaud (ingénieur), Fabrice Cottin (assistant ingénieur). Rémi Marchal, professeur, LaboMap, est l'initiateur du bachelor et a contribué jusqu'en 2021 à sa mise en place ainsi qu'à l'élaboration et à l'encadrement de l'intensif.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Ces métiers peuvent évidemment être conjugués au féminin, l'écriture inclusive n'a pas été retenue dans l'article aux seules fins d'en faciliter la lecture.</footnote>
## L'intensif comme préfiguration

Les deux écoles ont mis en place un intensif annuel dans l'idée de préfigurer le bachelor et d'identifier les convergences et les éventuels écueils de ce partenariat. L'intensif « L'Arbre qui révèle la forêt » se tient sur le campus des Arts et Métiers à Cluny (Saône-et-Loire) depuis 2020 et a eu lieu à quatre reprises. Les huit étudiants architectes de master 1 y participent dans le cadre d'un cours de construction optionnel (« obligatoire au choix ») avant la rentrée scolaire. Pour les élèves ingénieurs, en master 2 spécialité bois<fnref n="65" />, il s'agit de la semaine de rentrée. Leur nombre de cours sur l'année est limité, car les élèves effectuent un stage en entreprise au deuxième semestre. Comme certains intensifs, workshops et semaines transdisciplinaires organisés dans différentes écoles d'architecture, cet enseignement s'inscrit dans un certain nombre de mesures portées par le réseau EnsaÉco.

Son premier objectif est notamment un apprentissage expérientiel, à travers l'immersion sociale et sensible à l'échelle d'un territoire avec des partenaires divers (mesure 7). L'intensif comporte en effet, comme dans la traçégdie grecque, le « principe des trois unités » : unité de lieu, de temps et d'action. De lieu, car l'intensif a lieu à Cluny, mais avec des enseignants·tes des deux écoles et des intervenants extérieurs. De temps, parce qu'il se concentre sur une seule semaine avec une programmation étendue en termes d'horaires, « du lever au coucher du soleil » comme le veut la tradition grecque, avec des « offs » (projections thématiques, débats...) ayant parfois lieu le soir. D'action, avec la *mimesis*, qui se veut une « relation active

avec une réalité vivante<fnref n="66" />». Cette dernière se traduit par des visites de sites de production et de réalisations, construites ou en chantier, ainsi que par une visite en forêt commentée par un agent de l'Office national des forêts (ONF). Dans ces éditions où les étudiants·tes sont très impliqués·ées et où s'installe une cohabitation avec les enseignants·tes, cette « réalité vivante » s'infiltre dans le quotidien : des débats passionnés sur le bois ont lieu dès le petit déjeuner ! L'action se veut complète en elle-même, en montrant le plus de facettes possible de la filière bois pendant le temps donné, car pour les étudiants·tes architectes il n'y aura plus forcément la possibilité d'approfondir ce thème pendant le reste de leurs études. Un rendu de synthèse leur est demandé après l'intensif, une fiche « xylothèque virtuelle » sur une essence permettant de relier les différents maillons et points de vue explorés pendant la semaine<fnref n="67" />. L'intensif, qui a lieu pendant les vacances, permet aux étudiants·tes en architecture de s'extraire de la pression constante et des rendus de projet pour de concentrer sur un sujet unique.

Une seconde ambition est de développer un partenariat propre à alimenter la compréhension d'un écosystème et de confronter les étudiants·tes aux filières de savoir-faire (mesures 3 et 5). Pour ce faire est mise en place une variété de formats de cours, dans l'alternance entre théorie et pratique : cours magistraux, travaux pratiques, séances de fabrication, visites. La semaine commence par des travaux pratiques en laboratoire, où les équipements du Laboratoire bourguignon des matériaux et procédés (LaBoMap) permettent d'explorer l'anatomie du bois et sa résistance mécanique (observations au microscope, classements visuels, essais destructifs et non destructifs, mesures de l'hygrométrie, etc.). Les cours magistraux de

<footnote n="65">⁶⁵ L'année « d'expertise bois » aux Arts et Métiers de Cluny intervient en 3ᵉ année du cursus d'ingénieur généraliste. Elle vise à « former des ingénieurs orientés vers les industries de la transformation et de la construction bois, avec des dominantes mécanique et productique ; donner aux ingénieurs des outils leur permettant de dimensionner les structures bois et de maîtriser l'ingénierie des procédés de fabrication, l'organisation et la gestion de production ». Pour plus d'informations, voir le site : https://artsetmetiers.fr/fr/bois-une-ressource-locale-pour-la-construction-durable</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ John Baxter, « *Mimesis* », in *Encyclopedia of contemporary literary theory*, Toronto, University of Toronto Press, 1993, p. 591-593</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Des exemples de rendus sont visibles sur : https://ensaim.jimdofree.com/l-arbre-qui-revele-la-foret-s7/xyloth%C3%A8que-virtuelle/</footnote>
la semaine de rentrée des Arts et Métiers portent sur des sujets spécifiques comme l'économie ou le calcul de structure, avec un degré d'approfondissement approprié à un niveau de master 2 dans une école d'ingénieurs. Il s'avère que les étudiants·tes en architecture y sont très attentifs. Les enseignantes de l'ENSAPLV apportent quant à elles une connaissance sur les différents emplois et mises en œuvre du matériau dans les bâtiments ainsi que sur le rôle des divers acteurs au sein de la filière bois-construction. Le regard des élèves ingénieurs, habituellement centré sur la production industrielle, est ainsi élargi. Du côté de la fabrication, les élèves architectes profitent des machines du LaBoMaP ainsi que de l'expertise et de l'accompagnement de ses techniciens. À partir de plans donnés, la réalisation d'un objet a pour objectif d'expérimenter un panel varié de manipulations techniques. Les élèves architectes et ingénieurs participent ensuite ensemble à une visite de forêt communale ou domaniale à proximité de Cluny, guidée par un technicien forestier de l'ONF<fnref n="68" />. Les élèves architectes se rendent avec leurs enseignantes à des visites de bâtiments en structure bois, construits ou en chantier<fnref n="69" />. Sont également visités selon les années des sites de production de bois d'œuvre, d'industrie de première et de deuxième transformation ou encore d'entreprises de charpente<fnref n="70" />. Parmi les « offs » de la semaine, les étudiants·tes peuvent bénéficier des attraits du campus à la pause déjeuner: la charpente en châtainnier du XIIe siècle du Farinier ainsi que la façade démonstrative des locaux du LaBoMaP révélant une variété de traitements sur le bardage en bois. Entre un bus et un train, les étudiants·tes les plus courageux·euses font un détour

par la maison en bois datant du XVe siècle dans la rue Dombay à Mâcon. Un moment phare de la semaine est la démonstration du déroulage au laboratoire: grâce à la dérouleuse, un tronc en bois se transforme en une fine feuille de contreplaqué qu'il faut ensuite laisser sécher sur des supports prévus à cet effet.

La troisième aspiration de ce programme est d'accompagner les étudiants·tes vers une posture éco-responsable, notamment à travers l'apprentissage de la coopération et de la collaboration (mesure 2). En plus des cours, des travaux, des manipulations et des visites, la projection d'un film sur la filière bois - en présence d'invités - a pour but de susciter débat et réflexion. Un approfondissement personnel à travers la lecture d'un des livres proposés est aussi un prérequis pour participer à l'intensif. L'objectif est ainsi d'initier les participants aux différentes facettes d'une filière et de multiplier les regards avec lesquels l'architecte et l'ingénieur se trouveront à collaborer: écologue, forestier, charpentier, philosophe, ouvrier, administrateur public, sociologue... Cette approche transdisciplinaire et d'approfondissement individuel construit alors le regard critique de l'étudiant·e. Dans le développement des filières bio-sourcées, il faut en effet savoir argumenter, anticiper les critiques, comprendre les différents types de gestion (des forêts ou des cultures) ainsi que leurs conséquences. Dans le temps limité de l'intensif, de nombreuses questions sont posées sans que des réponses puissent toujours être apportées, encourageant ainsi les étudiants·tes à développer des capacités de recherche personnelles, qu'ils·elles pourront conserver pendant la suite de leur parcours, académique ou professionnel. Le rôle de l'enseignant·te dans ce contexte se rapproche alors de celui de tuteur-trice, qui sera nécessaire pour le bachelor NCU. Il est un point de référence qui cherche à faire le lien entre des mondes différents, à l'interface entre l'architecture et l'ingénierie, les entreprises et les écoles. Un important travail de coordination, de médiation et d'organisation lui incombe.

<footnote n="68">⁶⁸ Nous adressons ici un remerciement particulier à Benjamin Marioton de l'office national des forêts pour nous avoir accompagnées jusqu'en 2022.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Grâce à la disponibilité de Ludovic Forest, qui nous a ouvert la porte de chez lui et de ses chantiers particulièrement bien intégrés aux paysages bourguignons, et d'Olivier Le Gallée, bO architectes, qui nous a fait découvrir un procédé de préfabrication à l'internat du lycée La Prat's à Cluny</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ En particulier: l'entreprise de charpente Gressard (Cluny), la scierie du groupe Ducerf et le traitement thermique Bois Durable de Bourgogne (Vendenesse·lès-Charolles), le fabricant Les Bois Profilés (Charolles).</footnote>
Cet accompagnement des élèves à la découverte de
nouvelles pratiques professionnelles autour d'une filière
de matériau biosourcé, tout en questionnant leur impact
environnemental et sociétal, est un aspect important des
nouvelles orientations dans l'enseignement des écoles
nationales supérieures d'architecture (ENSA). Le dévelop-
pement d'un processus collaboratif entre architectes et
ingénieurs s'inscrit aussi dans la continuité d'une demande
d'acculturation croissante entre ces deux concepteurs,
comme en témoignent plusieurs programmes pédago-
giques et certaines recherches. On constate en effet de
nombreux rapprochements, comme les doubles cursus
architecte-ingénieur<sup>71</sup> ou encore le master Architecture
bois construction (ABC), dispensé conjointement par l'École
nationale supérieure des technologies et industries du bois
(ENSTIB) et par l'ENSA Nancy. Les chercheurs s'emparent
également du sujet<sup>72</sup>, à l'image des thèses de Jean-Bap-
tiste Marie et de Bettina Horsch. Le premier, centré sur les
pratiques professionnelles, souligne que le travail des
architectes porte plutôt sur des enjeux de programmation
et d'usage, avec des outils de représentation d'un ordre
sensible, tandis que celui des ingénieurs consiste en une
recherche d'optimisation, avec des représentations et des
modélisations techniques. La seconde, qui a ciblé son
objet d'étude sur les pratiques étudiantes<sup>73</sup>, montre que

les élèves ingénieurs sont davantage invités à travailler
sur des processus linéaires, avec des travaux de courte
durée, alors que les élèves architectes sont quant à eux
incités à mettre en œuvre des processus itératifs centrés
autour du projet, élément central de la pédagogie.

Bilan et perspectives

Il y a dans l'échange actuel une certaine asymétrie que les enseignants ont pour projet d'équilibrer. On peut par exemple se demander jusqu'à quel point l'organisation actuelle et l'accueil des Arts et Métiers de Cluny peuvent se transposer à un groupe d'étudiants-tes en architecture plus important. On peut aussi relever que les étudiants-tes ingénieurs-res ne profitent pas pleinement des activités qui sont organisées par les enseignantes de l'ENSAPLV, en raison d'un planning déjà saturé. L'intensif a tout de même le mérite d'avoir donné aux enseignants-tes des deux écoles l'occasion de se connaître et de s'apprécier en vue des réunions régulières autour de la mise en place prochaine du bachelor. Il ne faut pas sous-évaluer l'importance de l'échange direct dans une approche de dialogue construc- tif qui peut profiter des différences de méthode de chaque discipline.

Le bachelor reprendra l'idée de cette transdisciplinarité,
avec des contenus spécifiques produits par des spécialistes
de domaines différents ainsi qu'avec des contacts directs
auprès d'acteurs trices des différentes filières de matériaux
bio et géosourcés. Le groupe de travail a notamment
proposé l'insertion de modules par filière d'une durée d'une
semaine entre théorie et pratique, tels la formation « Pro-
Paille 74 », dispensée par le Réseau français de la construc-
tion paille (RFCP), l'apprentissage des techniques de
l'enduit chaux-chanvre ou encore l'initiation à la construc-
tion en terre.

<footnote n="71">71 Sur les vingt ENSA françaises, treize ont en effet tissé des partenariats avec une ou plusieurs écoles d'ingénieurs pour proposer un double cursus diplément architecte-ingénieur.</footnote>

<footnote n="72">72 À ce sujet, voir les thèses soutenues de Jean-Baptiste Marie (Manager le projet par la synthèse: les collaborations entre ingénieurs et architectes, 2018) et de Bettina Horsch (Architecture d'un métier: les étudiants entre orientation, socialisation et insertion professionnelle, 2021) ainsi que la thèse en cours de Gabriel Bernard Guelle (L'enseignement de la construction dans les écoles d'architecture entre les années 1940 et 1990). Voir également la communication de Margotte Lamouroux (« Synergie entre architectes et ingénieurs ») dispensée en 2022 au Forum bois construction: https://vimeo.com/ondemand/conferencesdufbc2022/699738646?autoplay=1</footnote>

<footnote n="73">73 Pour décrire ces différentes approches, Bettina Horsch s'est notamment appuyée sur le mémoire de recherche de Nejma Blache: N. Blache (2016), *Les relations ingénieurs-architectes: entente cordiale ou rivalités? État de l'art sur les relations ingénieurs-architectes depuis le XVIIIe siècle et mise en perspective des enjeux de réconciliation actuels*, Mémoire de recherche sous la direction de Marie-Paule Halgand, ENSA Nantes. Voir p. 518, thèse de Bettina Horsch.</footnote>

<footnote n="74">74 À noter que l'insertion de la formation Pro-Paille dans le cursus d'architecte est une idée actuellement envisagée dans les ENSA.</footnote>
Des écueils liés au calendrier des deux écoles, aux moyens et aux transports ainsi qu'aux accords administratifs ont été surmontés pour que l'intensif puisse se réaliser. Dans la création du bachelor, il a fallu un certain temps au groupe de travail d'enseignants-tes pour comprendre les contraintes et rythmes distincts du contrat d'apprentissage et ceux de l'alternance, ainsi que les obligations que cela imposait au calendrier pédagogique. La solution de l'alternance étant nécessaire pour assurer le financement de la formation, elle implique un démarrage en entreprise dès la première année, ce qui oblige à renoncer à la mutualisation de certains enseignements déjà existants à l'ENSAPLV. Une solution complémentaire pour mutualiser des cours entre le bachelor et le cursus général des écoles supérieures est la mise en place à terme de MOOC<sup>75</sup>.

Une contrainte de taille pour le bachelor est celle de la pluralité de sites: Paris (pour l'ENSAPLV mais aussi les Arts et Métiers Paris Tech) et Cluny, mais aussi la prise en compte du siège de l'entreprise où s'effectue l'alternance. La solution d'équilibre envisagée, avec une période d'un an et demi en Île-de-France et une période équivalente en Bourgogne, permet de bénéficier des atouts de chaque partenaire et de chaque territoire. Si la situation géographique de Cluny n'est pas «centrale», les élèves pourront non seulement bénéficier des espaces et des équipements du LaBoMaP et de son ancrage dans la recherche en contact avec la production industrielle, mais aussi des possibilités de logement abordable. L'ENSAPLV manque quant à elle de moyens financiers et spatiaux mais dispose d'une richeesse de compétences et d'enseignants-tes – parfois praticiens-nese – expérimentés.ées dans la construction. L'antenne parisienne des Arts et Métiers accompagnerait la formation non seulement dans l'expertise sur les matériaux mais aussi dans l'enseignement des soft skills, indispensables pour s'introduire dans le monde du travail.

En ce début 2023, le projet de l'équipe enseignante a suffisamment müri pour pouvoir être développé avec des ingénieurs pédagogiques et compléter son évaluation financière. Le bachelor devra aussi composer avec le manque d'entreprises compétentes et expérimentées dans les filières à bas impact environnemental. L'alternance devra donc s'effectuer surtout au sein d'entreprises en demande de ces expertises, instaurant aussi un « cycle vertueux » de montée en compétences. Cette formation innovante aspire à préparer les étudiants-tes à exercer des métiers qui n'existent peut-être pas encore aujourd'hui et qu'il s'agit de faire émerger, en cocréant et en transmettant des méthodes et en encourageant une approche critique et créative des étudiants-tes.

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

Visite en forêt pendant l'intensif, avec l'ONF (photo V. Comito).

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

Démonstration à la dérouleuse au Laboratoire bourguignon des matériaux et procédés LaBoMaP (photo M. Lamouroux).

<footnote n="75">75 Massive Open Online Course.</footnote>
TABLE RONDE 3

Modération

● Isabelle Fortuné

● ENSA Toulouse

● Marc de Fouquet

● ENSA Nancy

NOUVELLES
CULTURES
CONSTRUCTIVES
# RESSOURCES, RETOUR D'EXPERIENCE D'UN PROJET PÉDAGOGIQUE COLLECTIF A PARTENAIRES MULTIPLES

* Adélie Colletta

* Ingénieure pédagogique

* amàco

* Laetitia Fontaine

* Ingénieure, Chercheure

* amàco

* Florie Dejeant

* Ingénieure, Chercheure associée

* amàco

## Le montage du projet

### 1. Genèse: constitution du consortium d'établissements

Le projet RESSOURCES est né en 2019 dans le contexte de la crise sanitaire, en réponse à un appel à projets lancé par l'ANR pour hybridation des formations dans l'enseignement supérieur. Le positionnement d'amàco et ses partenaires sur cet appel à projets répondait à un triple objectif:

- Développer la part des enseignements sur les matériaux bio- et géo-sourcés dans les écoles d'architecture et d'ingénierie du bâtiment (notamment à travers la production de nouvelles ressources pédagogiques).

- Accompagner la montée en compétences des enseignants-es sur l'enseignement hybride.

- Valoriser et développer l'apprentissage expérientiel dans les écoles.

Le premier cercle de partenaires identifiés (amàco, Les Grands Ateliers, ENSA Grenoble, ENSA Lyon, INSA Lyon, ENSA Versailles, ENSA Clermont-Ferrand) avait déjà un historique de collaboration à travers divers projets menés dans les écoles et aux Grands Ateliers (site d'expérimentation): workshops et modules de formation sur la construction en

terre et les matériaux bio-géo-sourcés. Ce premier cercle partageait donc en amont du projet: une histoire commune, des valeurs (autour de l'apprentissage expérientiel), et des méthodes de travail, qui ont été un levier permettant de faciliter le travail de montage du projet, ainsi que la concrétisation de celui-ci.

À ce premier cercle s'est ajouté en phase de montage du projet un second écosystème lié à l'ENSA Normandie (et ses partenaires: École de Chaillot, ENSA Toulouse, ENSA Lille), qui portait alors une réponse similaire et complémentaire pour l'appel à projets, orientée sur la réhabilitation. Une concertation avec les différents acteurs trices a permis d'aboutir à une réponse commune à 9 partenaires, dont un porteur de projet à statut associatif (amàco): RESSOURCES: projet de formations hybrides expérientielles, numériques et collaboratives à la réhabilitation et à la construction bio-géo-sourcées.

### Partenaires fondateurs

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

E
NSA
AG

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

INSA

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

ÉCOLE
NATIONALE SUPÉRIEURE
ARCHITECTURE
LYON

ensa
CLERMONT-FERRAND

USA
ARCHITECTURE
LYON

École nationale
supérieure d'architecture
Versailles

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

### Avec le soutien

### Partenaires associés

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

ANR 29-NOURN 0007

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

ÉCOLE NATIONALE SUPÉRIEURE
D'ARCHITECTURE
ET TOULOUSE

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

COMPAGNONS
DÉVOIR

<caption>Figure 1. Consortium de partenaires du projet RESSOURCES.</caption>

### 2. Organisation du collectif

Rapidement, dans chaque école, des enseignants-es référents-es ont été identifiés-es pour assurer la responsabilité scientifique et pédagogique ainsi que le suivi de la production d'un ou plusieurs modules pédagogiques. Ils-elles ont eu la charge de constituer une équipe d'enseignants-es
/ formateurs-trices volontaires pour participer à la production (issus-es des différents établissements) et d'assurer le lien entre l'association porteuse de projet et l'établissement. De cette première phase, on peut faire ressortir le choix des partenaires et le processus de co-construction comme un élément clé. Une piste de réflexion se dégage alors : quelles sont les méthodes à mettre en place pour se lancer dans un projet de co-construction avec de nouveaux partenaires ? Il semble qu'un travail en amont sur les valeurs, les objectifs du projet, et les responsabilités de chacun est d'autant plus nécessaire que la collaboration est nouvelle. Par ailleurs, le choix de s'engager sur un projet avec un grand nombre de partenaires aux profils différents (écoles d'architecture, écoles d'ingénierie, organismes de formation) amène une richesse pour le projet, à la fois dans le partage des connaissances, des méthodes pédagogiques, et dans la création des contenus. Mais il rend aussi plus délicate la coordination du projet en créant une certaine inertie dans les différentes étapes de sa mise en œuvre.

## Mise en œuvre et production

La phase de mise en œuvre du projet qui a suivi peut être détaillée en deux phases successives :

### 1. Première phase d'échanges entre les enseignants-es partenaires, de constitution des groupes de travail et d'accompagnement sur la pédagogie et l'hybridation

Cette première phase d'exploration et de structuration du collectif a été ponctuée par divers événements : réunions collectives (impliquant les référents-es scientifiques et pédagogiques) pour échanger sur la direction à donner au projet ; réunions en petits groupes thématiques sur les différents modules pédagogiques et thématiques associées à ces modules ; temps d'échanges et de partage sur l'écologie, ligne directrice du projet (sous la forme d'un rendez-vous mensuel en visio) ; séminaires et accompagnement à la pédagogie hybride à travers l'intervention d'un expert en

pédagogie (Denis Berthiaume<fnref n="1" />) et la participation des ingénieurs pédagogiques recrutées dans le cadre du projet.

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Figure 2. Webinaires sur la scénarisation pédagogique animés par Denis Berthiaume, RESSOURCES, février 2021.</figcaption></figure>

On peut identifier plusieurs éléments leviers lors de cette phase. D'abord, la mobilisation d'une expertise en pédagogie a permis de constituer un socle de connaissances et d'adopter un vocabulaire commun. Ensuite, la constitution d'un collectif composé d'enseignants-es volontaires et intéressés-es, la structuration en petits groupes de travail, et la diversité des profils dans les groupes (établissements d'appartenance, discipline) ont été des éléments moteurs pour créer une dynamique et une envie de travailler ensemble.

Les freins identifiés sont liés à l'étalement du temps dédié à cette phase (difficulté à clore les échanges pour enclencher la phase de production), et à la prégnance des questions scientifiques par rapport aux questions pédagogiques dans les échanges.

On peut dès lors se questionner sur l'équilibre à trouver entre le temps nécessaire aux échanges, à la réflexion, à la mise en commun, et le temps court du projet (ici 18 mois), qui impose de passer rapidement en phase de production.

<footnote n="1">¹ Spécialiste en pédagogie de l'enseignement supérieur, co-auteur avec Nicole Rege-Colet de : *La pédagogie de l'enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques, tome 1: Enseigner au supérieur*, Éditions Peter Lang, Berne, 2013 et tome 2: *Se développer au titre d'enseignant*, Éditions Peter Lang, Berne, 2015.</footnote>
Il paraît important d'inclure ce temps nécessaire dans la réponse à l'appel à projets, quitte à réduire les ambitions du projet. On note que la constitution de groupes de travail réduits plus en amont dans le projet peut aussi être une piste pour améliorer l'efficacité.

## 2. Seconde phase dédiée à la production des contenus

Parallèlement à un travail avec l'ensemble du collectif sur les modalités d'hybridation et la scénarisation pédagogique des contenus, chaque groupe (associé à un module pédagogique) a pu définir sa propre méthode de travail pour la production.

Dans cette phase, amèco en tant que porteur de projet a joué un rôle d'accompagnement et de régulation, sans imposer d'organisation aux enseignants·es partenaires.

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Figure 3. Temps de travail sur les liens entre chaque module, Conseil scientifique et pédagogique #4 RESSOURCES, juillet 2021.</figcaption></figure>

Aussi, les modes de fonctionnement au sein de chaque module se sont avérés très différents. On peut dresser une typologie de ces fonctionnements :

- Type 1: les modules portés par une personne seule,

chargée de la production (parfois accompagnée de prestataires externes).

- Type 2: les modules ayant opté pour une division du travail auprès de plusieurs enseignants·es chargés·es de la production (une séance pédagogique = une personne), et une supervision par le ou la porteur·euse de module ou un membre du personnel (administratif ou pédagogique) de l'établissement.

- Type 3: les modules produits collectivement par les membres du groupe - de 3 à 9 personnes - (avec quelques variations et ajustements dans les modes d'organisation: réunions collectives en grand groupe, division du travail, constitution de binômes...).

Chacun de ces modes présente des avantages et inconvénients, mais le recul sur les réalisations produites nous permet de faire ressortir quelques éléments clés. Tout d'abord, l'investissement et la disponibilité de l'enseignant·e porteur·euse de module semble être une clé de l'atteinte des objectifs. Nous remarquons que lorsqu'il·elle a pu adopter une posture de coordinateur·trice de la production, cela a permis de dynamiser les groupes et de mieux assurer le suivi de production pour répondre au calendrier du projet.

La mobilisation de compétences externes (ingénieurs·es et concepteurs·trices pédagogiques, vidéastes, illustrateurs·trices, rédacteurs·trices) est aussi un point clé. La souplesse du recours à la prestation externe a permis de s'adapter aux besoins et à l'avancée des groupes, en apportant des compétences nécessaires qui avaient été peu identifiées en début de projet (compétences spécialisées en techno-pédagogie et informatique par exemple, pour l'intégration des contenus pédagogiques sur la plateforme).

Enfin, la constitution de groupes de travail réduits ou de binômes permet plus d'agilité et d'efficacité, par rapport
aux réunions systématiques en grands groupes. Les participants·es ont pu en faire l'expérience et plusieurs groupes se sont ainsi réorganisés en cours de projet.

## 3. Pistes d'amélioration

Ces constats nous font imaginer plusieurs pistes d'amélioration pour ce type de projets. Par exemple, au moment de la mise en place du projet, on peut imaginer une struc-turation des groupes de travail avec une meilleure répar-tition des rôles, et une facilitation de l'implication de l'en-seignant·e porteur·euse de module (leviers de motivation, heures disponibles...). Pendant la gestion du projet, on peut également optimiser le temps de réunion et mieux l'artic-uler avec des temps de travail individuel ou en binôme, et avoir recours plus tôt à des compétences externes lorsqu'elles sont nécessaires.

La question de l'interdisciplinarité a également été au cœur des échanges dans certains modules, notamment ceux impliquant des profils d'enseignants·es ou formateurs·trices différents: architectes et ingénieurs·es dans le module «Chaleur»; architectes, ingénieurs·es, et artisans·es dans le module «Pierre».

Cette interdisciplinarité souhaitée dans le cadre du projet apporte une plus-value certaine, mais a posé aussi des questions de fond dans le cadre de la production des contenus, notamment: comment adapter les contenus à la diversité des publics cibles ?

Le travail en commun d'enseignants·es de différentes disciplines a été nécessaire pour confronter les points de vue et imaginer des adaptations. Il en ressort, d'une part, la nécessité de faire un travail approfondi sur la définition des objectifs pédagogiques en amont; d'autre part, l'idée de construire une scénarisation pédagogique avec un socle commun, et des éléments de spécialisation ou ap-profondissement en fonction des profils d'apprenants·es.

## Clôture du projet

### 1. Résultats

À échéance du projet, voici quelques-uns des résultats les plus significatifs :

- La plateforme de formation https://ressources.amaco.org/ a été mise en ligne avec un début d'utilisation des ressources pédagogiques produites par les enseignants·es partenaires dans le cadre de leurs cours dès la rentrée 2022.

- 30 h de contenu en ligne sont rendues disponibles dès le lancement de la plateforme, sur les 150 h de contenus produits. Les matériaux bio-géo-s源cés y sont abordés sont l'angle de la construction, de la réhabilitation et des ambiances et de la physique du bâtiment.

#### Construction Bio-géo sourcée

<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>TERRE</figcaption></figure>

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>BOIS</figcaption></figure>

<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>PIERRE</figcaption></figure>

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>FIBRES VÉGÉTALES</figcaption></figure>

#### Réhabilitation Bio-géo sourcée

<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>ARPENTER</figcaption></figure>

<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>COMPRENDRE</figcaption></figure>

<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>CONSERVER</figcaption></figure>

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>INTERVENIR</figcaption></figure>

#### Ambiances et physique du bâtiment

<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>SON</figcaption></figure>

<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>CHALEUR</figcaption></figure>

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>LUMIÈRE</figcaption></figure>

<figure><img src="image_67.png" /><figcaption>IMPACT
ENVIRONNEMENTAL</figcaption></figure>

<caption>Figure 4. Les 12 modules pédagogiques de RESSOURCES.</caption>
NOUVELLES CULTURES CONSTRUCTIVES

<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Figure 5. Exemple d'une séquence pédagogique sur la plateforme. Module BOIS -> Séquence « La ressource ».</figcaption></figure>

Chacun des 12 modules de formation est divisé en plusieurs séquences pédagogiques, elles-mêmes divisées en séances (d'une durée de 20 min à 2 h en temps apprenant). Ces séances sont un enchaînement de grains pédagogiques de différents formats (cours interactifs, vidéos, activités formatives, activités collaboratives, évaluations...).

<figure><img src="image_69.png" /><figcaption>Figure 6. Exemple d'une activité formative : « Reconnaître les éléments du tronc ».</figcaption></figure>

<figure><img src="image_70.png" /><figcaption>Figure 7. Extrait de cours, module Terre : « Pourquoi construire en terre aujourd'hui ? »</figcaption></figure>

Les contenus produits sont intégrés progressivement dans les maquettes pédagogiques des établissements : intégration au nouveau programme pédagogique quadrienal pour l'ENSA Lyon ; utilisation dans le cadre de la modernisation du DSA Architecture et patrimoine pour l'École de Chaillot ; prise en compte des contenus RESSOURCES dans la réflexion sur l'évolution des programmes pédagogiques en cours pour l'ENSA Grenoble, l'INSA Lyon et autres établissements.

Un accord de valorisation a été signé entre les membres du consortium, qui encadre l'utilisation, la diffusion et la mise à jour des ressources numériques à travers la plate-forme RESSOURCES.

L'implication des enseignants-es partenaires dans les instances de décision des établissements ainsi que leur sentiment d'appartenance au projet ont sans doute été des éléments facilitants pour faire aboutir ces actions. Certains-es ont ainsi participé à la refonte des programmes pédagogiques en cours dans leurs établissements (en appuyant l'insertion de davantage d'enseignement sur
les matériaux bio-géo-s源cès, d'hybridation des ensei-
gnements, et de modules expérientiels).

La phase d'essaimage n'a en revanche pas pu être menée
jusqu'à son terme (diffusion massive dans les établisse-
ments partenaires du projet, ainsi qu'à d'autres établis-
sements). Le non-aboutissement de cette phase d'essai-
mage est intimement lié au calendrier du projet (délai de
réalisation très court), ainsi qu'au manque de temps et de
ressources humaines pour aller plus loin.

Au-delà du facteur temps, on peut supposer qu'une meil-
leure implication du personnel administratif et de direction
et une communication plus large autour du projet dans les
établissements pourraient faciliter cette phase d'essaimage.

2. Effets transformants

Au-delà des résultats attendus dans le cadre du projet, on peut constater des effets transformants à la fois sur les équipes enseignantes et les établissements : le développement, l'enrichissement et l'essaimage dans les établissements d'enseignements répondant aux enjeux actuels de la construction et rénovation ; une montée en compétences des enseignants-ésur les aspects pédagogiques et les approches expérientielles et hybrides; un intérêt accru pour des dispositifs d'accompagnement des enseignants-ésur la pédagogie, l'hybridation, l'enseignement à distance (qui se heurtent aux moyens disponibles dans les établissements) ; une prise de conscience de l'intérêt du portage de projet par un établissement « privé » (association), en termes de souplesse et d'agilité.

En conclusion, cette première expérience réussie d'un
projet de co-construction d'un outil pédagogique inter-éta-
blissement ouvre la voie vers d'autres possibles, et fait
émerger chez certains-es participants-es l'envie d'aller plus
loin dans l'exploration de ces possibles.

Une des suites envisagées est la poursuite du travail mené
sur la transformation des enseignements, à travers un
nouveau projet lauréat de l'AMI Compétences et métier
d'avenir, qui mobilise certains des partenaires de RES-
SOURCES: projet amàRéno, Massification des compétences
en rénovation bio-géo-s源cée.
# CYCLE DE LA MATIÈRE : INTRODUIRE LA CONSTRUCTION A L'ECHELLE 1A PARTIR DE MATÉRIAUX DE RÉEMPLOI

* Dimitri Toubanos

* Architecte, Urbaniste, Docteur en Architecture, Maître de conférences, Chercheur à l'EVCAU

* ENSA Paris-Val de Seine

* David Serero

* Architecte, Urbaniste, Docteur en Architecture, Maître de conférences, Chercheur à l'EVCAU

* ENSA Paris-Val de Seine

## Résumé

Cette contribution présente l'expérience de l'enseignement «Cycle de la matière»: un enseignement de projet à l'ENSA Paris-Val de Seine, de master 1. Cet enseignement se concentre sur une vision alternative de la conception architecturelle, en partant du principe que l'assemblage des matériaux et les détails de construction sont les éléments fondateurs et générateurs de la conception architecturelle.

L'objectif de ce cours est de comprendre véritablement le lien entre les ressources locales et l'architecture, à travers l'étude du cycle des matériaux de construction. Nous nous concentrons spécifiquement sur les matériaux de réemploi comme outil pour repenser l'architecture et son lien avec la ville existante et ses ressources. Notre hypothèse principale est que les ressources matérielles de la ville (bâtiments à démolir, restes de matériaux de chantier, rebuts industriels) peuvent devenir des éléments à réemployer pour construire de nouveaux bâtiments. Ainsi, la ville est reconstruite par la ville elle-même, en réutilisant ses propres ressources locales, permettant ainsi une véritable économie circulaire.

La méthodologie de la recherche consiste à analyser le territoire local pour identifier et cartographier les réservoirs de matériaux valorisables, tels que les chantiers de démolition et de construction, ou les rebuts industriels des entreprises à proximité. Les étudiants doivent ensuite imaginer l'acheminement et le stockage des matériaux sur le site de l'école. Ce faisant, nous créons une unité de stockage et l'atelier de transformation des matériaux qui permet à l'école de devenir un acteur de l'économie circulaire du territoire.

Les étudiants-es doivent ensuite imaginer une «micro-architecture» à partir des matériaux collectés. Ils-elles expérimentent les assemblages constructifs, en proposant des intentions spatiales et programmatiques, tout en analysant des cas d'études de projets construits. La dernière étape de l'enseignement consiste à réaliser à l'échelle 1 deux projets.

Tout au long de la recherche, les étudiants-es découvrent le fort potentiel du matériau issu du réemploi. En raison de l'augmentation des coûts de traitement des déchets, les industries locales sont fortement incitées à donner leurs surplus avant que ceux-ci ne deviennent des déchets, afin notamment de réduire leurs coûts d'élimination. Le matériel, récupéré à proximité de l'école, était facile à transporter et stocker sur place par des engins tels que chariot, vélos ou scooters sans émission de CO².

La variété des matériaux et leur détournement lors des phases de conception allient à la fois des détails architectureaux basiques et sophistiqués, devenant ainsi des moteurs de créativité pour le projet.

## Mots clés

RESSOURCES, REEMPLOI, ECONOMIE CIRCULAIRE, ARCHITECTURE - ECHELLE 1, DESIGN/BUILD
## Introduction

Le «Cycle de la matière» est un enseignement de projet de master 1 à l'ENSA Paris-Val de Seine. Il a été initié en 2020 par Dimitri Toubanos, avec David Serero, Yann Blanchi, Edith Akiki, Emmanuel Doutriaux et Vincent Laureau, en réponse à un appel à projets national lancé par le ministère de la Culture.

Cet appel à projets national, également nommé «Cycle de la matière», a été imaginé par David Serero, Minh Man Nguyen, Dimitri Toubanos, Antoine Aubinais et Marc de Fouquet, pour le ministère de la Culture, avec pour objectif la réalisation de prototypes à l'échelle 1 à partir d'une expérimentation constructive sur différents matériaux. L'intérêt de cette expérimentation était d'explorer la question constructive dans les écoles, en s'intéressant au cycle de vie de la matière. La finalité de la construction de prototypes à l'échelle 1 avait pour vocation de démontrer la capacité des écoles à renouveler leurs modalités pédagogiques, tout en s'ouvrant à l'expérimentation constructive. Cette manifestation a été lancée en juin 2019, avec pour finalité la présentation des résultats des expérimentations des écoles en septembre 2020 sur le site du CAAPP<fnref n="2" />. Onze (11) écoles d'architecture à travers toute la France ont répondu à cet appel à projets. Chaque école a développé des méthodes variées d'explorations de la matière et de son cycle de vie.

À l'ENSA Paris-Val de Seine, la réponse à l'appel à projets a fait l'objet de la création d'un nouvel enseignement de projet. Celui-ci s'est inscrit au sein du domaine d'études «Écologies» (DE2) et a été positionné au deuxième semestre de master 1 (S8) pour l'année universitaire 2019-2020. À partir de l'année universitaire 2020-2021, cet enseignement

a été intégré au sein du domaine d'études «Expérimental» (DE3) au premier semestre de master 1 (S7). Ce domaine d'études vise justement à explorer l'architecture à différentes formes d'expérimentations qui allient arts et techniques, en prônant la pluridisciplinarité. Depuis la première session de l'enseignement, différents enseignants ont composé l'équipe pédagogique, avec Dimitri Toubanos, Lionel Debs, Emmanuel Doutriaux et Hugues Fontenas en 2020-2021; Dimitri Toubanos, Vassily Laffineur et David Serero en 2021-2022, puis enfin Dimitri Toubanos, David Serero et Pierre Engel en 2022-2023.

L'objectif de cet enseignement est de permettre aux étudiants-es de comprendre l'architecture par l'expérimentation et la manipulation de la matière. Il s'agit ainsi d'inverser la modalité pédagogique la plus répandue dans les ENSAP, qui part du dessin, de l'abstraction, pour aller vers le réel. L'enseignement mis en place se concentre justement sur le réel, le matériau, afin de comprendre ce qu'il rend possible, à partir de la manipulation, de l'assemblage constructif et de l'expérimentation de la matière. Cette volonté d'expérimenter à l'échelle 1 est accompagnée par l'objectif pédagogique de faire découvrir aux étudiants-es ce que signifie le cycle de vie de la matière et du matériau. Pour ce faire, nous avons fait le choix d'expérimenter à partir de matériaux de réemploi, tout en demandant aux étudiants-es de concevoir une architecture évolutive et démontable.

Le travail sur le réemploi et la construction à l'échelle 1 est inspiré de nombreuses expérimentations internationales, qu'elles portent sur l'enseignement, à l'image de Rural Studio dans l'Alabama<fnref n="3" />, sur l'économie circulaire, à l'image du travail de Rotor<fnref n="4" />, ou encore sur des projets construits,

<footnote n="2">² CAAPP: Centre Art Architecture Paysage Patrimoine est un site d'expérimentation qui a été imaginé par Bellastock et la ville d'Evry-Courcouronnes, en partenariat avec les ENSA d'Ile-de-France. Il a pour vocation de devenir un lieu d'expérimentation échelle 1 pour les ENSA d'Ile-de-France. Pour plus d'informations: https://caapp.fr/</footnote>

<footnote n="3">³ Pour plus d'informations, consulter: https://ruralstudio.org/ (consulté le 20/01/2023)</footnote>

<footnote n="4">⁴ Pour plus d'informations, consulter: http://rotordb.org/en (consulté le 20/01/2023)</footnote>
à l'image du travail d'Encore Heureux<fnref n="5" /> ou de Bellastock<fnref n="6" />, entre autres.

Cet article a pour vocation de présenter la méthodologie de l'enseignement, puis de s'intéresser plus spécifiquement aux conditions d'expérimentation à l'échelle 1 dans les écoles, mais aussi aux particularités du travail sur des matériaux de réemploi. L'objectif est d'illustrer les freins et les leviers à la mise en place d'un tel enseignement, tout en questionnant les conditions de sa mise en œuvre. Nous allons dans un premier temps présenter la méthodologie et les étapes de travail développées dans le cadre de cet enseignement (2), puis nous focaliser sur les particularités du travail à l'échelle dans les écoles d'architecture et de paysage, pour enfin nous intéresser aux spécificités de l'utilisation de matériaux de réemploi dans un projet d'architecture. Cet article sera conclu par les grands enseignements que nous tirons de cette expérimentation.

## Une méthodologie de projet qui lie échelle 1 et matériaux de réemploi

Cet enseignement regroupe entre 20 et 26 étudiants·es par an. Quatre promotions d'étudiants·es se sont succédé entre 2020 et 2022. L'enseignement prend la forme d'un enseignement de projet sur un semestre; 180 heures d'encadrement enseignant sont prévues à cet effet, ainsi qu'un accompagnement de moniteurs·trices pour 40 heures pour l'étape de construction, décrite ci-dessous. Les étudiants·es travaillent par groupe de 4 ou 5.

L'enseignement est structuré en cinq étapes distinctes.

## Étape 1: Inventaire des matériaux disponibles dans la « voûte » de l'école

Dans un premier temps, les étudiants·es évaluent les ressources matérielles existantes dans l'enceinte de l'école. En effet, sur le site de l'école se trouvent de grands espaces voûtés sous un viaduc qui historiquement accueillait le passage de la Petite Ceinture à Paris. Avant le démarrage de cet enseignement, ces voûtes ont été remplies des matériaux et des vieux meubles lors des précédentes phases de rénovation de l'école. La première année de l'enseignement, en 2020, les étudiants·es ontvidé ces espaces pour libérer de l'espace de stockage et pour entreposer les matériaux disponibles et les répartitorier. Les groupes d'étudiants·es des années suivantes ont mis à jour l'inventaire des matériaux disponibles dans ces voûtes, tout en s'appropriant cet espace, comme en témoigne la figure 1 ci-dessous [FIG. 1]. Ces espaces voûtés ont aussi servi d'atelier de fabrication de composants à partir des matériaux récoltés. Cet espace d'atelier de fabrication a ainsi permis de tester des constructions à travers le prototypage et l'expérimentation, tout en préfigurant le dispositif d'une « ressourcerie » dans une école d'architecture.

<figure><img src="image_71.png" /><figcaption>Figure 1. Organisation de la voûte de stockage.
Source: « Cycle de la matière ».</figcaption></figure>

<footnote n="5">⁵ Pour plus d'informations, consulter http://encoreheureux.org/ (consulté le 20/01/2023)</footnote>

<footnote n="6">⁶ Pour plus d'informations, consulter https://www.bellastock.com/ (consulté le 20/01/2023)</footnote>
## Étape 2: Collecte et stockage des ressources

La deuxième étape de l'enseignement consiste à mettre en place une base de données de matériaux et de gisements<fnref n="7" /> à partir d'un site d'étude choisi par les étudiants·es à proximité de l'école.

Le groupe d'étudiants·es a reçu une méthode très spécifique pour identifier les ressources dans une zone de recherche, située dans un rayon de deux kilomètres autour de l'école, en regardant les industries qui produisent des matériaux de récupération, les artisans locaux prêts à partager leurs ressources ou les collecteurs de matériaux spécifiques tels que le verre ou les tissus. D'autres sources de matériaux proviennent de chantiers de construction et de démolition aux alentours du campus de l'Université de Paris-Cité, dans lequel est intégrée l'école.

En groupe, les étudiants·es doivent choisir un « territoire d'exploration » et produire une analyse de ce territoire, en portant une attention particulière aux gisements et matériaux qui s'y trouvent. À cette fin, ils·elles produisent une carte du territoire, dans laquelle figurent les gisements et matériaux disponibles, ainsi que les possibilités et moyens d'acheminer les matériaux jusqu'à l'école. En parallèle, les étudiants·es doivent produire des « fiches matériaux », qui regroupent les caractéristiques techniques de chaque matériau. Ces fiches sont répertoriées par filières, générant ainsi un catalogue de matériaux qui peut servir à l'ensemble du groupe. À l'issue de cette étape, chaque groupe d'étudiants·es sélectionne les matériaux qu'ils·elles envisagent d'utiliser pour les expérimentations dans les étapes suivantes.

## Étape 3: Analyse de l'étude de cas

Tout en commençant à expérimenter sur la matière, les étudiants·es analysent différents cas d'études. Dans

chaque projet analysé, l'objectif est de comprendre les assemblages et détails constructifs, ainsi que la manière dont les différents matériaux sont mis en œuvre. Les étudiants·es produisent différents dessins afin d'expliquer le processus de conception et de construction. De plus, ils·elles doivent identifier comment chaque étude de cas peut influencer leur propre projet.

## Étape 4: Expérimentation constructive

Puis, les étudiants·es doivent expérimenter les assemblages des matériaux sélectionnés dans l'étape 2 de l'enseignement. Ils·elles explorent ainsi les assemblages constructifs rendus possibles par les matériaux préalablement identifiés. Cela leur permet de comprendre les limites et les différentes possibilités constructives qu'offre chaque matériau, ainsi que la nécessité de mélanger différents matériaux afin de concevoir des assemblages. Chaque expérimentation est dans un premier temps dessinée et est accompagnée d'un protocole d'expérimentation. Puis les étudiants·es passent à la phase de test, en filmant ou photographiant les expérimentations qu'ils·elles réalisent, tout en montrant les résultats obtenus. Un choix est ainsi effectué de manière hebdomadaire pour retenir ou pas des assemblages constructifs.

## Étape 5: Conception d'un projet

À partir de l'expérimentation constructive, chaque groupe d'étudiants·es doit concevoir une « micro-architecture ». Pour ce faire, ils·elles utilisent à la fois le dessin et le schéma, la maquette et l'assemblage à l'échelle 1, dans une forme de recherche par le projet et par l'expérimentation constructive.

Trois axes de recherches sont poursuivis dans cette phase de conception. En premier lieu, il s'agit d'effectuer une expérimentation constructive, pour comprendre ce que rend possible la matière. En deuxième lieu, il s'agit de développer une ou plusieurs intentions architecturales,

<footnote n="7">⁷ Un gisement est un site qui regroupe différents matériaux qui peuvent être récupérés. Il peut s'agir d'entrepôts, magasin, chantier, ou toute autre ressource qui comporte un ou plusieurs matériaux.</footnote>
en la reliant à une « sensation », une « émotion » que les étudiants-es souhaitent explorer. Cette dimension sensible est rendue possible par le choix des matériaux et leurs assemblages en vue de créer un espace avec des caractéristiques particulières, que les étudiants-es doivent énoncer. Enfin, le troisième axe de recherche des étudiants-es porte sur l'identification d'un programme sur lequel ils-elles souhaitent travailler.

La qualité et les détails de chaque projet sont progressivement améliorés, afin d'aboutir à une réalité spatiale, programmatique et constructive. À l'issue de cette étape, les étudiants-es sont également évalués sur la faisabilité économique et constructive de leur projet, au-delà des qualités architecturales. En effet, il s'agit de démontrer la capacité à construire.

## Étape 6 : Réalisation

Après une sélection par un jury de deux projets sur les quatre ou cinq conçus chaque année, la dernière phase de cet enseignement consiste à construire la « micro-architecture » à l'échelle 1. Le groupe initial de quatre à cinq étudiants-es ayant conçu le projet est rejoint par six à sept autres étudiants-es. Ils-elles forment ainsi un nouveau groupe de douze étudiants-es qui développent le projet jusqu'à sa réalisation à l'échelle.

Ils-elles s'adaptent à un chantier et à une méthodologie, en assumant une nouvelle répartition des rôles, entre chefs.fes de chantier, dessinateurs.trices de détails, responsables sécurité, ou encore référents-es pour les relations avec l'administration. L'ensemble des étudiants-es sont constructeurs.trices. Les détails sont redressinés plusieurs fois et les étudiants-es sont confrontés-es aux aléas d'une construction.

## Étape 7 : Réalisation

Enfin, les étudiants-es coordonnent et expérimentent le démantèlement des projets, après une période d'utilisation de chaque « micro-architecture ».

## La complexité du travail à l'échelle 1 dans les ENSAP

> Unité de lieu et unité de temps: les « infrastructures » nécessaires à la mise en place de l'échelle 1 dans les écoles

Parmi les plus grandes difficultés pour la mise en place d'un enseignement à l'échelle 1 dans une école d'architecture, nous identifions celle de la disponibilité d'infrastructures pouvant accueillir un tel enseignement.

Il s'agit dans un premier temps d'une infrastructure que l'on nomme « infrastructure administrative ». En effet, la création d'enseignements avec des modalités pédagogiques qui n'ont pas encore été expérimentées dans une école n'est pas aisée. Pour qu'un enseignement soit créé, il faut effectivement qu'un « espace » se libère dans la grille pédagogique. Or, à l'exception des périodes de refonte des maquettes pédagogiques, cela n'est pas simple. Il faut ensuite que cet enseignement soit validé par les instances de l'école, en l'espèce la CFVE. Dans notre cas, nous avons pu proposer cet enseignement suite au départ d'un enseignant de l'école en cours d'année universitaire 2019-2020, libérant un « espace » pédagogique en S8. Aussi, la particularité de l'échelle 1 est qu'elle nécessite un temps pédagogique long. Ainsi, dans plusieurs écoles, des enseignements sont structurés sur deux, trois ou quatre semestres. Il s'agit d'une « unité de temps » qui interroge la méthode pédagogique elle-même. Dans notre cas, nous avons dû adapter le déroulement du semestre pour rendre possible la réalisation à l'échelle 1, en restreignant la complexité des projets réalisés.

La deuxième infrastructure nécessaire à l'expérimentation à l'échelle 1 est technique. Elle porte sur la présence ou non d'équipements qui permettent d'expérimenter sur la matière. Ces équipements sont à la fois coûteux et nécessitent une capacité spatiale dont très peu d'écoles d'architecture disposent. Des espaces comme les GAIA, ou plus récem-
ment le CAAPP, ont été imaginés pour répondre à ces contraintes, en regroupant les investissements nécessaires pour plusieurs écoles dans une structure « hors les murs », qui peut accueillir différents établissements. Dans notre cas, l'ENSAPVS dispose d'une « salle d'expérimentation », avec une capacité spatiale suffisante, mais pas encore les équipements nécessaires pour développer des prototypes complexes à l'échelle 1. La création de notre enseignement a permis de mettre en exergue un atelier de fabrication dans les voûtes de l'école (cf. [FIG. 2]), tout en permettant à l'école d'investir progressivement sur du matériel pour réaliser des prototypes à l'échelle 1, mais il reste du chemin à parcourir pour disposer d'une réelle « unité de lieu » qui rende possible le prototypage à l'échelle 1.

<figure><img src="image_72.png" /><figcaption>Figure 2. Transformation de la matière devant les voûtes de l'ENSAPVS.</figcaption></figure>

Source: photographie de Véronique-Armelle Medetognon (étudiante 2021-2022).

## La différence entre le dessin et la réalisation : vers une prise en compte de l'aléa

Une autre contrainte à laquelle nous avons été confrontés portait sur l'anticipation des aléas d'un chantier. Nous avons répertorié ces aléas en différentes typologies. La première porte sur des aléas constructifs, liés à une forme d'idéalisation de la conception par les étudiants-es et à un manque de temps et de moyens pour prototyper l'ensemble de la micro-architecture avant le lancement de la phase chantier. Ainsi, certains détails constructifs sont constamment redessinés jusqu'à la réalisation finale. La deuxième typologie d'aléas est économique. En effet, le coût des accessoires de montage (vices, tiges filetées, boulons, etc.) est souvent mal anticipé, ou se confronte aux aléas préalablement mentionnés. Ainsi, nous sommes confrontés au besoin d'acheter des accessoires de montage pour combler les difficultés rencontrées en chantier. La troisième typologie d'aléas est temporelle. En effet, malgré la présence d'un planning de chantier et d'une répartition de tâches à réaliser précise, nous sommes confrontés tous les ans à des difficultés à tenir le planning initial, avec des temps de montage plus longs que prévu.

La quatrième typologie d'aléas est liée à la difficulté de faire travailler les étudiants-es en groupes, notamment lorsque des étudiants-es doivent réaliser un projet qu'ils-elles n'ont pas initialement conçu.

L'équipe enseignante, à chaque intervention, anime et stimule la transformation du projet, avec l'invention de solutions originales et alternatives pour réaliser le projet dans les moyens et le temps alloués. Pour accompagner l'équipe qui coordonne l'enseignement, nous avons également fait appel à un monitorat spécifique sur la partie constructive, à travers une association d'anciens-nes étudiants-es de l'école, « Bleues Paillettes », qui apporte une expertise constructive et un suivi continu pendant toute la phase de réalisation. Cela s'ajoute à une expertise interne
à l'école, avec la participation à l'enseignement d'enseignants-es du champ STA, ingénieurs-es structures, afin de valider la solidité des ouvrages, qui sont expérimentaux, mais doivent assurer la sécurité des étudiants. Pour ce faire, nous formons également les étudiants à l'utilisation des machines et équipements qu'ils utilisent, ainsi qu'aux règles de sécurité sur un chantier. Enfin, le prototypage des composants de chaque micro-architecture permet de «tester» les structures avant le passage à la réalisation à l'échelle 1. La figure 3 [FIG. 3] illustre justement le «test» d'un mur en assemblage verre et polystyrène, avant le passage à la réalisation à l'échelle 1. Pour améliorer l'enseignement et répondre à des questions d'assurance, nous envisageons d'élargir l'équipe d'intervenants à des bureaux de contrôle, des compagnons du Devoir et d'autres experts de la construction.

<figure><img src="image_73.png" /><figcaption>Figure 3. Prototype du projet «Entre flux et absorption».</figcaption></figure>

Source: photographie par les étudiants de l'année universitaire 2021-2022.

## Le démontage : un enseignement dans l'enseignement

Le démontage est une étape intéressante de vérification de la capacité des assemblages créés par les étudiants·es

à être démontés, puis dans un second temps à être remis en œuvre dans une autre configuration. Plusieurs méthodes de démontage et de réutilisation ont été utilisées dans cet enseignement.

La première vise à faire démonter, stocker et remonter la micro-architecture directement par le groupe étudiant, comme dernière étape de l'exercice pédagogique.

Une deuxième méthode vise à faire démonter la micro-architecture par le groupe d'étudiants·es du semestre suivant, comme exercice d'initiation au réemploi, et d'en discuter les aspects positifs et négatifs. Cet exercice permet de démarrer le projet avec cette expérience du démontage. Une troisième option est de proposer d'exposer le projet construit, ou d'en faire une donation à une institution. Démonter et remonter le pavillon dans un lieu d'exposition permet de présenter la démarche et le produit de cette pédagogie: la construction d'architecture à partir de matériaux de réemploi.

Nous avons identifié qu'une séance d'échange sur les modes de démontage permet d'améliorer la réflexion sur la mise en œuvre des matériaux et sur les séquences de construction. À titre d'exemple, une construction ayant une hauteur conséquente, avec des éléments fixés directement sur le prototype pendant le chantier, va rendre le démontage plus complexe qu'un assemblage d'éléments préfabriqués par segments qui seraient directement posés sur la partie haute de la construction.

## La spécificité de l'utilisation de matériaux issus de la filière du réemploi

Au-delà de la complexité d'aborder le travail à l'échelle 1 dans les écoles d'architecture et de paysage, s'est posée pour nous une difficulté supplémentaire, celle d'explorer l'utilisation de matériaux issus de la filière du réemploi.
## Les matériaux de réemploi: une ressource à identifier, déplacer et stocker

Notre première contrainte portait sur la ressource elle-même. Cela se décomposait en trois volets, intrinsèquement liés entre eux: la disponibilité des matériaux, leur déplacement et leur stockage.

Dans le cadre de notre enseignement, les étudiants-es devaient identifier des gisements et des matériaux disponibles dans un rayon proche de l'école d'architecture de Paris-Val de Seine. La proximité géographique avec l'école devenait une contrainte à part entière, à la fois pour s'inscrire dans une économie circulaire du territoire, mais aussi pour des raisons pratiques. En effet, les étudiants-es devaient être en capacité de récupérer des matériaux, puis de les déplacer jusqu'à un espace de stockage que l'on a dû créer au sein de l'école. Pour ce faire, nous avons profité d'une série de voûtes désaffectées qui jouxtent l'école. Ces voûtes constituent l'infrastructure qui supportait historiquement un tronçon de la Petite Ceinture de Paris. La capacité à utiliser ces voûtes comme espace de stockage devenait une condition pour réussir à stocker les matériaux récupérés, le temps du lancement du chantier. C'est ce dont témoigne la figure suivante [FIG. 4].

<figure><img src="image_74.png" /><figcaption>Figure 4. La voûte de stockage. Source: « Cycle de la matière ».</figcaption></figure>

À la contrainte du stockage s'ajoutait celle de la disponibilité de la matière. En effet, en identifiant des gisements, les étudiants-es mettaient en lumière une « capacité » de certains lieux ayant une fonction particulière à rendre disponibles certains matériaux. Or, ces matériaux identifiés au sein des gisements n'étaient disponibles que pour une durée particulière. C'est le cas des chantiers de construction, dont les chutes et surplus de matériaux ne sont disponibles que pour une courte durée, avant d'être envoyés en déchetterie. Il s'agissait alors pour les étudiants-es d'être réactifs-ves pour pouvoir récupérer les matériaux avant qu'ils ne soient jetés. Il est ainsi arrivé que des étudiants-es commencent à projeter l'utilisation de certains matériaux,
considérés comme disponibles, pour réaliser par la suite qu'ils avaient été jetés par les entreprises avant que les étudiants·es puissent les récupérer.

La périodicité et la disponibilité des matériaux interrogeaient ainsi la capacité à déplacer les matériaux dans un temps court. Pour répondre à cette contrainte, nous avons pu bénéficier d'un utilitaire dont dispose l'ENSAPVS afin de déplacer les matériaux. Or, cet utilitaire étant partagé pour tous les besoins de l'école, les étudiants se trouvaient parfois sans moyen de déplacer les matériaux dans un temps court. Ceci posait aussi la question des emplois du temps différents entre les étudiants·es, les enseignants·es et le personnel administratif de l'école, qui avait les clés du véhicule utilitaire. En parallèle, nous avons pu constater que les entreprises de construction sont très intéressées par la possibilité de déposer les matériaux qu'elles considèrent comme des déchets dans un espace à proximité de leur chantier. En effet, cela leur coûte moins cher que de les déposer à la déchetterie. Ainsi, nous avons pu bénéficier de certaines livraisons de matériaux sur le site de l'école par les entreprises elles-mêmes. Cela prouve la capacité du réemploi à s'inscrire dans une économie circulaire pour le territoire.

## Les contraintes techniques liées à l'utilisation du réemploi

À la contrainte matérielle s'ajoute une contrainte technique. En effet, l'utilisation de matériaux de réemploi pose plusieurs questions.

La première porte sur la difficulté de composer avec des matériaux de petite dimension ou de dimension hétérogène, pour créer un ensemble. En effet, les matériaux récupérés par les étudiants·es étaient très souvent hétérogènes, avec des dimensions limitées. Cela peut contraindre la capacité à imaginer de grandes portées ou une logique d'ensemble. Pour pallier cela, l'expérimentation sur les

assemblages constructifs devient un enjeu majeur. Ainsi, plusieurs petits composants peuvent être assemblés et devenir un élément de plus grande dimension. Aussi, l'utilisation de matériaux de réemploi met en avant l'hétérogénéité comme nouvelle forme d'esthétique. Il s'agit alors d'assumer que tous les composants n'auront pas la même dimension, mais que la composition donnera une unité d'ensemble à ses composants hétérogènes. La relation entre ordre et éléments hétérogènes est ainsi explorée.

La deuxième question technique porte sur la capacité de dépasser un aspect «bricolage» lié à l'utilisation de matériaux de réemploi. Ceci suppose de ne pas se limiter à utiliser des matériaux de réemploi pour l'architecture secondaire et/ou le remplissage, mais de questionner l'architecture primaire/porteuse composée avec des matériaux de réemploi. Pour ce faire, le détournement de la matière devient un enjeu majeur. Il s'agit alors d'imaginer la capacité des matériaux à dépasser leur fonction première, pour devenir autre chose. Ainsi, les étudiants ont pu expérimenter la constitution d'un mur porteur à partir de panneaux de polystyrène et de vitrages issus de fenêtres qu'ils ont récupérées dans un chantier de démolition, en décapant le verre des menuiseries, qui à leur tour ont été réutilisées pour constituer la toiture de l'édifice. Le résultat de cette expérimentation est présenté dans la figure suivante [FIG 5].
## NOUVELLES CULTURES CONSTRUCTIVES

<figure><img src="image_75.png" /><figcaption>Figure 5. Projet « Entre flux et absorption ».
Photographie: Didier Boy de la Tour.</figcaption></figure>

La troisième problématique technique à laquelle nous nous sommes confrontés porte sur la question assurant-ielle: comment assurer la pérennité de l'ouvrage avec des matériaux de réemploi? Au-delà d'une question pour la profession, cette question se pose au sein d'une école d'architecture, afin notamment d'assurer la sécurité des étudiants·es. En effet, en utilisant des matériaux issus de la filière du réemploi, se pose la question de la maîtrise du comportement de matériaux qui ont déjà vécu. Cette complexité est accentuée dès lors que l'on détourne l'uti-lisation initiale des matériaux ciblés. À cela s'ajoute le fait qu'il n'existe pas à l'heure actuelle de bureaux de contrôle capables d'assurer la conformité et la pérennité d'un ou-vrage à partir de matériaux de réemploi. Cela a conduit dans notre enseignement à un arrêt de chantier en jan-vier 2022 par la direction de l'école, le temps de certifier la

pérennité de l'ouvrage par des ingénieurs enseignants à l'école, en plus des expérimentations et tests déjà réalisés pendant le semestre. Il s'agit alors de poser la question de l'accompagnement dans la réalisation d'un travail à l'échelle 1 à partir de matériaux de réemploi. En effet, l'ac-compagnement par des enseignants qui par ailleurs exercent une activité d'ingénieurs structures ainsi qu'un accompagnement par des encadrants durant la phase de chantier deviennent des clés de voûte pour réussir notre enseignement. À cela s'ajoute une phase exploratoire poussée, durant laquelle les étudiants·es expérimentent des assemblages, puis des composants, pour aboutir ensuite à des tests de prototypes de parties des micro-ar-chitectures, avant la réalisation finale. Cette méthodologie a pour vocation d'explorer le comportement physique des matériaux de réemploi, tout en s'assurant de la pérennité de l'ouvrage.

Malgré des freins à l'utilisation de matériaux de réemploi, nous identifions un levier réel pour changer les manières de faire. Il s'agit pour nous de former les futurs·es profes-sionnels·es à un désir d'expérimer et à un autre rapport à la matière. Cette expérimentation aboutit à requestion-ner le paradigme de production contemporain, devenant un levier pour démontrer qu'il est possible de construire autrement, à partir de matériaux de réemploi. Cela confirme le rôle central des écoles d'architecture comme labora-toires pour expérimenter de nouvelles manières de faire, qui peuvent servir à l'ensemble des acteurs·trices de l'acte de construire.

## Conclusion

Cette expérience pédagogique et de recherche nous a permis de développer un certain nombre de conclusions, que nous souhaitons partager avec les enseignants·es-cher-cheurs·es, les étudiants·es et les écoles d'architecture, ainsi qu'avec les professionnels et institutions qui souhaitent traiter des matériaux de réemploi.
La première conclusion porte sur l'expérimentation elle-même. En effet, après deux années universitaires marquées par le COVID (2019-2020 et 2020-2021), durant lesquelles il n'a pas été possible de réaliser la construction à l'échelle 1, cet enseignement a réussi à réaliser des micro-architectures à l'échelle 1 pendant les deux années universitaires suivantes (2021-2022 et 2022-2023). Deux micro-architectures ont été réalisées chaque année, soit au total quatre micro-architectures. Ceci démontre que malgré les contraintes que nous avons précédemment citées, il est possible de réaliser des constructions à l'échelle 1 à partir de matériaux de réemploi dans une école d'architecture. L'objectif de l'enseignement a donc été atteint.

Le deuxième constat majeur que nous identifions concerne l'école elle-même. Au cours des quatre dernières années académiques, nous avons collecté plusieurs matériaux réutilisables. Rappelons qu'un des principes fondateurs de ce cours est que chaque micro-architecture conçue et construite par les étudiants·es est une expérimentation qui va se démanteler après quelques mois d'utilisation. Ainsi, chaque année, les élèves récupèrent de nouveaux matériaux qu'ils utiliseront pour les constructions, puis qui seront stockés à l'école pour l'année suivante. Année après année, une large palette de matériaux a été collectée. Afin de faire face à cette situation, nous avons imaginé une unité de stockage au sein de l'école (cf. [FIG. 6]).

<figure><img src="image_76.png" /><figcaption>Figure 6. Image de la voûte existante.
Source: studio de conception « Cycle de la matière ».</figcaption></figure>

Au fil des années, nous avons occupé d'autres voûtes tout en nous coordonnant avec les différentes associations étudiantes afin d'imaginer un centre de ressources au sein de l'école. Trois voûtes sont désormais utilisées comme unités de stockage pour cet enseignement et par différentes associations d'étudiants·es, et une quatrième est utilisée comme atelier de transformation de la matière. Avec le temps, nous prévoyons de développer le processus, utiliser l'infrastructure abandonnée existante comme espace de stockage des ressources pour un territoire plus large. En effet, une question centrale dans le traitement des matériaux réutilisables est l'espace pour stocker ceux qui sont récupérés. Cela pose des problèmes territoriaux profonds, notamment le manque de terres, qui est une ressource en soi. Comment trouver des espaces dans la ville pour stocker du matériel, évitant ainsi l'étalement urbain qui ne cesse de s'étendre? L'école d'architecture pourrait devenir un centre de ressources dans lequel la
matière est amenée, stockée, puis transformée, devenant
ainsi acteur de l'économie circulaire du territoire.

Le troisième aspect de cette recherche est le développement de partenariats pour les matériaux, les usages et les lieux de construction. Chaque édition de cet enseignement a été le fruit de nouveaux partenariats qui ont nourri la pédagogie. Au vu des compétences nécessaires pour ce travail (ingénierie, contrôle technique, lieux de construction, lieux d'exposition, animation...), les partenaires ont permis, par un échange de compétences, de ressources ou de moyens, de proposer un déploiement et une ouverture de la pédagogie sur d'autres secteurs et usagers, à l'image du partenariat monté durant l'année universitaire 2022-2023 avec l'association « Yes We Camp », autour du site de « Bercy Beaucoup ».

Enfin, nous avons également pu constater que le matériau de réemploi est souvent assimilé à une contrainte supplémentaire pour l'architecte. En effet, la liberté de conception de ce dernier pourrait être entravée par la ressource disponible. L'architecte devrait donc « contraindre » son imagination à la disponibilité de matériaux, alors qu'il-elle s'est habitué-e à ce que la matière soit abondante, toujours disponible et standardisée. Cette expérimentation révèle plutôt l'inverse. Les matériaux disponibles pour le réemploi sont un fort vecteur de créativité et d'invention. L'imagina-tion s'entremêle avec une bibliothèque de matériaux disponibles, qui stimule les mises en œuvre singulières, les réponses créatives et la prise de risque de l'architecte dans un contexte du « disponible immédiatement » et du « tout standard », permettant une double économie: celle de la matière et celle du temps et de la mise en œuvre dans le chantier.
# TOCA TIERRA : DE L'ÉVÈNEMENT A L'ENSEIGNEMENT, DE L'ENSEIGNEMENT A LA RECHERCHE

* Juan Trabanino

* Architecte
DPLG et
DSA-terre,
Enseignant
vacataire

* ENSA Toulouse

* Clémentine
Laborderie

* Doctorante au
LRA Toulouse,
Enseignante
vacataire

* ENSA Toulouse

* Sébastien
Charlies

* Professeur
des Universités
Laboratoire
LIRDEF

* Université
de Montpellier

* Salma Ghezal

* Professeure
d'enseignements
artistiques

* École Supérieure d'Art d'Avignon

## Résumé

« Toca Tierra » est un projet né à la rentrée 2018 à l'ENSA Toulouse comme un événement pendant « la semaine d'intégration » (la semaine de bienvenue des primo-arrivants-es) qui vise à valoriser les matériaux géo- et bio-sourcés pour encourager une architecture de transition écologique, respectueuse du paysage et des hommes.

Chaque année, un ou plusieurs matériaux sont mis à l'honneur le temps d'une semaine. La terre crue a été choisie pour les trois premières années, les deux éditions suivantes ont été, quant à elles, consacrées aux fibres naturelles. La semaine se déroule autour de plusieurs axes: une exposition, un cycle de conférences, des visites et des ateliers pratiques, ce qui permet aux étudiants-es à la fois d'apprendre en faisant et de rencontrer les différents acteurs-trices du territoire.

Le temps d'une semaine, le jardin de l'école se transforme en chantier convivial où les étudiants-es primo-arrivants-es découvrent la matière grâce à des ateliers scientifiques de manipulations et sont sensibilisés-es aux cultures constructives par le faire avec des acteurs-trices locaux.

Ils-elles expérimentent en groupes la mise en œuvre de manière ludique, il leur arrive d'apprendre par l'erreur... et de sourire. Ainsi, les techniques de construction avec des fibres et avec de la terre argileuse révèlent non seulement le potentiel esthétique de la matière mais aussi des notions de structure, filigrane et massive, qu'ils-elles auront l'occasion d'approfondir avec leurs enseignants-es de sciences et techniques au cours des semestres suivants. Les visites des chantiers sont l'occasion de découvrir les différents acteurs du terrain et le chantier lui-même. Les visites du patrimoine vernaculaire et d'architecture urbaine sont source de connaissances historiques locales dont certaines thématiques seront approfondies avec leurs enseignants-es respectifs-ves. Le cycle de conférences et l'exposition sont le moment d'enrichir leur capital culturel et de proposer une ouverture sur d'autres champs tels que les sciences humaines, la ville et le territoire.

Dès la première édition de Toca Tierra, les retours du corps enseignant ont été positifs. En effet, proposer des ateliers pratiques est essentiel dans le cursus pédagogique, c'est l'opportunité de compléter les cours magistraux et de consolider le lien entre théorie et pratique. Après trois éditions, Toca Tierra évolue en enseignement: le S133 avec 1 ECTS où l'apprentissage par le faire s'affirme comme un laboratoire expérimental pluri- et transdisciplinaire. Les réflexions de l'équipe sur la pédagogie pratique se concrétisent et des doutes émergent ainsi que des obstacles dans l'institutionnalisation du dispositif. C'est pourquoi des experts en la matière sont appelés afin de valider la démarche par le biais d'un projet de recherche en pédagogie.

## Mots clés

APPRENDRE PAR LE FAIRE, MATERIAUX GEO-BIO-SOURCES, CONSTRUCTION EN TERRE CRUE, CONSTRUCTION EN FIBRES, PEDAGOGIE EXPERIENTIELLE
## NOUVELLES CULTURES CONSTRUCTIVES

<figure><img src="image_77.png" /><figcaption>Toca Tierra #1, atelier appareillage à sec, NicNav ©</figcaption></figure>

<figure><img src="image_78.png" /></figure>

<figure><img src="image_79.png" /><figcaption>Toca Tierra #1, atelier terre-paille et torchis, NicNav ©</figcaption></figure>

### L'événement

En 2017, Clémentine Laborderie (doctorante LRA-ENSA Toulouse), Lucas Kanyo (architecte-enseignant-doctorant) et Juan Trabanino (titulaire d'un diplôme national de spécialisation et d'approfondissement en architecture de terre crue) sont réunis par Pierre Fernandez, directeur de l'école, pour réfléchir ensemble à l'élaboration et la mise en place d'un événement autour de la terre crue. En effet, tous les trois partagent des expériences similaires et complémentaires concernant la transmission, l'expérimentation et l'approche écologique. Après une réflexion collective, ils définissent tous les trois la mise en place d'un workshop.

L'action qu'ils proposent devra se dérouler du 24 au 28 septembre 2018. En effet, à l'occasion de la rentrée universitaire, l'ENSA accueille, en partenariat avec le CAUE 31, l'exposition itinérante « Architecture en terre d'aujourd'hui » (Gauzin-Müller 2017). Cette exposition, proposée par amàco et Muséo, présente les réalisations remarquées à l'occasion du 1er prix mondial des architectures contemporaines en terre crue: le « TERRA AWARD » de 2016.

En complément, une conférence publique de Dominique Gauzin-Müller, architecte-journaliste commissaire de l'exposition, est prévue.

Dans le but d'accueillir et d'intégrer les nouveaux-elles étudiants-es mais aussi de sensibiliser l'ensemble des étudiants-es et du public aux matériaux géo- et bio-sourcés tels que la pierre sèche, la terre crue, les fibres végétales et animales, un workshop est proposé et mis en place.

Ce premier événement s'organise donc autour de cinq ateliers pratiques<fnref n="8" /> ouverts au public sous inscription pré-

<footnote n="8">⁸ L'atelier torchis avec Mary Jamin, maçonne et formatrice, et Susy Méméteau, jeune maçonne, l'atelier terre-paille avec Alain Marcom, maçon DSA-terre, formateur, et Thibault Chaslerie, maçon. L'atelier appareillage de BTC (mur et arc) avec Mathieu Dos Santos, maçon, et Jérôme Sadet, maçon OPRP. L'atelier de fabrication de briques crues (adobes) avec Nicolas Rosselo, maçon</footnote>
alable en partenariat avec amâco, le CAUE 32, l'AFPA et des artisans locaux. Pour l'occasion, des supports péda-gogiques adaptés sont imaginés et fabriqués. Par ailleurs, des visites guidées dans le Tarn-et-Garonne sont orga-nisées⁹ en partenariat avec le PETR Midi-Quercy ainsi qu'un cycle de conférences¹⁰.

Ce projet commun est baptisé « Toca Tierra », en espagnol – de fait, Toulouse est une ville où le castillan est très présent.

Pour cette première édition, la terre crue est mise à l'hon-neur. Pendant une semaine, 348 étudiants·es sont accueil-lis·es autour des cinq ateliers de mise en œuvre encadrés par douze professionnels en trois jours, six conférences avec sept conférenciers pendant un après-midi, et le samedi 28 septembre: quatre visites avec deux guides et un architecte.

Le bilan de cette première expérience confirme l'idée de mettre en place un workshop similaire à la rentrée. La direction de l'école est d'accord pour réitérer l'année suivante en répétant le thème pour le consolider, et il est également décidé d'intégrer une exposition en lien avec le sujet de l'année.

Cette première édition est un succès à plusieurs titres. Tout d'abord auprès des étudiants·es, qui se sont montrés·es pour la plupart enthousiastes et curieux·ses, mais aussi auprès des enseignants·es, dont les retours ont été positifs; en effet, proposer des ateliers est essentiel dans le cursus pédagogique, c'est l'opportunité de compléter les cours magistraux et de consolider le lien entre théorie et pratique.

Face à cette réussite, Toca Tierra est renouvelée pour l'année suivante et s'étoffe un peu plus.

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

<figure><img src="image_81.png" /><figcaption>Toca Tierra #2, table d'adobes et atelier quenouilles, NicNav ©</figcaption></figure>

OPRP, et Juan Trabanino, architecte DSA-terre. L'atelier matière à construire (amâco), manipulations scientifiques (Fontaine et Anger 2009) et ludiques pour la compréhension de la matière avec Léo Boulicot, ingénieur chercheur, et Basile Cloquet, architecte DSA-terre chercheur.

⁹ Visite guidée des maisons en pans de bois de Montricoux et de la ferme de Raoussou à Molières, présentées par Sandrine Ruefly et Carole Stadnicki du pôle d'équilibre territorial et rural (PETR) Midi-Quercy. Visite d'une maison contemporaine en ossature bois et pisé à Saint-Amans (Molières) et visite d'un chantier en cours en pisé en présence de l'architecte Pascal Delprat.

¹⁰ Le cycle comprenait: « Bâtir en terre, du grain de sable à l'architecture » par Basile Cloquet, architecte chercheur, amâco; « Construire en terre ! la roue des techniques » par D. Gauzin-Müller; « Les terres sérieux, plaidoyer pour la Terre » par Elie Pauporté, doctorant faculté LOCI, UC Louvain, Belgique; « Les biosourcés dans la construction », par Mary Jamin et Alain Marcom, maçons terre; « L'architecture en terre crue du Bas-Quercy », par Sandrine Ruefly et Carole Stadnicki du PETR Midi-Quercy; « De l'importance de la terre crue dans le patrimoine traditionnel gersois, présentation de la formation OPRP, ouvrier professionnel en restauration du patrimoine », par Philippe Bret, architecte-urbaniste, directeur du CAUE du Gers.
Dorénavant, le projet Toca Tierra devient un événement pédagogique pendant une semaine de la rentrée universitaire et se structure autour de quatre activités : une exposition d'un mois, un cycle de conférences, des visites et des ateliers pratiques.

En 2019, Lucas Kanyo prend du recul pour approfondir l'écriture de sa thèse. Clémentine Laborderie et Juan Trabanino effectuent une rentrée en matière à l'école d'architecture en duo. La terre crue est à nouveau le sujet de cette 2ᵉ édition, nommée à présent « Toca Tierra, pour apprendre à construire avec notre Terre », du 23 au 28 septembre.

Les étudiants-es sont amenés-es à découvrir un monde où la matière se transforme en matériau, où le rôle de l'architecte est remis en question à l'heure de la transition écologique.

Pour cette rentrée, l'exposition itinérante « TERRA Award Sahel+ », prix des acteurs de la construction en terre aujourd'hui dans le Sahel, organisée par le réseau FACT Sahel et le collectif « Les bâtisseuses », parrainée par D. Gauzin-Müller (Vandermeeren 2020), est présentée.

Les ateliers pour comprendre la matière<fnref n="11" /> sont plus longs (1 heure) que l'année précédente. L'atelier torchis reste inchangé avec les mêmes encadrants; en revanche, l'atelier terre-paille est remplacé par un atelier d'enduits de finition en partenariat avec l'EEAM<fnref n="12" />. L'atelier d'appareil-lage des BTC<fnref n="13" /> et celui de la fabrication d'adobes<fnref n="14" /> sont

également maintenus avec l'aide précieuse d'une bénévole et d'un nouveau partenariat avec l'écocentre Pierre et Terre de Riscle. Le public s'élargit avec l'accueil d'enfants d'un centre de loisirs du quartier Reynerie encadrés avec l'aide de deux bénévoles<fnref n="15" />.

Le cycle de conférences<fnref n="18" /> s'est tenu pendant un après-midi avec une conférence phare suivie de cinq autres. Les visites se sont déroulées dans le Gers<fnref n="17" />, le mardi 24 et le samedi 28 septembre.

Pour cette deuxième édition, 405 étudiants-es ont participé<fnref n="18" />.

<footnote n="11">¹¹ Ateliers amâco, avec Léo Boulicot, ingénieur chercheur, et Basile Cloquet, architecte DSA-terre chercheur.</footnote>

<footnote n="12">¹² École européenne de l'Art et de la Matière d'Albi, atelier animé par les bachelors Justine Capus, Capucine Ravoux, Camille Rouzeaud et Léo Vervoot ainsi que leur directeur Patrick Beluriée.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Avec Mathieu Dos Santos et Émeline Robert, ACAE Coop'Action, Alain Marcom et Patrice Gallet, maçon SCOP INVENTERRE.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Avec Thomas Ribaillé, maçon SCOP INVENTERRE, Juan Trabanino, Anais Chesneau, architecte DPLG et DSA-terre de l'écocentre Pierre et Terre, et Marion Mariani, architecte HMO bénévole.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Andrea Amari et Eduardo Arocena, charpentier à la retraite, membre d'ARESO.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ « Forum des acteurs de construction en terre, construire en terre aujourd'hui au Sahel », par Mariam Sy, architecte DSA-terre; « Le patrimoine en terre crue de l'Ouest du département du Tarn », par Sonia Servant, chargée d'études d'inventaire du patrimoine, CAUE du Tarn; « Architecture vernaculaire et modes constructifs traditionnels d'une société paysanne ancrée dans son territoire : l'Astarac-Magnoac », par Isabelle Moulis, ethnologue membre d'ICOMOS et d'ARESO; « Un nouveau regard sur l'architecture, après plus de trente ans de pratique dans l'architecture bioclimatique », par Jean-François Collart, architecte DPLG; « l'écocentre Pierre et Terre », par Anais Chesneau, architecte DSA-terre; « Les guides de bonne pratique de la terre crue », par Alain Marcom.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ La 1ᵉ journée est réservée pour les étudiants de 1ᵉ année de l'ENSA : visite de la grange cistercienne de La Grange à Juilles, visite du village de Saint-Michel et de l'exposition CAUE JNA, visite du chantier école OPRP du moulin du Moura à Belloc-Saint-Clamens par Jean-François Gardère et Philippe Bret du CAUE 32, accompagnés par les enseignantes Mathilde Thouron et Clémentine Laborderie. La 2ᵉ journée est ouverte à tous : visite de La Grange, visite du chantier école par Jean-François Gardère et Philippe Bret du CAUE 32 accompagnés par Clémentine Laborderie et Juan Trabanino, puis visite de l'écocentre Pierre et Terre à Riscle, par Anais Chesneau.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Étudiants de l'ENSA, AFPA, INSA, lycée Urbain-Vitry BTS bâtiment, candidats libres, élèves du collège Salinis, CLAE La Reynerie et Bellefontaine, École des Mines d'Albi.</footnote>
## NOUVELLES CULTURES CONSTRUCTIVES

<figure><img src="image_82.png" /><figcaption>Toca Tierra #3, ateliers adobe et torchis, NicNav ©</figcaption></figure>

Par la suite, un article est publié dans le *Livre Vert* du réseau EnsaÉco dans le chapitre « Mesure basculante n° 1: dès la première année, mettre en place des pratiques coopératives pour interroger l'utilisation des ressources et expérimenter les matériaux favorisant la transition écologique<fnref n="19" />». La reconnaissance de notre travail par le réseau EnsaÉco est un vrai encouragement. Des conférences, des workshops

et un poster sont aussi nés de cette édition<fnref n="20" />. Cet élan s'est arrêté brutalement à cause de la crise sanitaire.

Clémentine Laborderie décide de prendre du recul pour se consacrer à l'écriture de sa thèse et Nathalie Tornay, enseignante en sciences et techniques pour l'architecture, la remplace pour l'organisation et la conception de la troisième édition, en intégrant l'équipe.

La troisième édition avait prévu de mettre en avant les fibres. Or, suite au premier confinement et au contexte incertain du moment, il est apparu plus approprié de recycler la matière et les matériaux accumulés lors des années précédentes. En outre, cette démarche de réemploi s'inscrivait totalement dans l'esprit Toca Tierra. Par conséquent, la terre crue est de nouveau revenue au centre de l'attention: «Toca Tierra #3, pour apprendre à construire avec notre Terre: La terre crue», qui s'est tenue du 28 septembre au 1er octobre 2020. Le format, par la force des choses, a été réduit et seuls-es les étudiants-es de première année ont pu bénéficier des activités.

La pédagogie par le faire est toujours au centre de l'expérimentation: douze groupes de dix étudiants-es ainsi que deux groupes de S5 sont répartis durant les deux jours d'ateliers pratiques, soit 160 étudiants-es en tout. Ce public réduit crée une nouvelle dynamique intéressante dans une ambiance plus détendue.

Les conférences aussi ont un nouveau format, Sophie Bioul est intervenue via Zoom et Juan Trabanino a présenté en semi-présentiel les cultures constructives en terre crue. Il est important de souligner l'implication et l'aide précieuse de deux bénévoles, en amont et pendant la semaine

<footnote n="19">¹⁹ Article intitulé «Toca Tierra, apprendre à construire avec le milieu», Clémentine Laborderie, Lucas Kanyo, Juan Trabanino, *Le Livre Vert*, EnsaÉco, Agora, 2019.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ 5 conférences: 2 à la ferme de Refaire (Marciac), 3 à La Brique Rouge (Empalot) avec Abassa Abdou Razack Niandou, doctorant LRA-ENSA Tlse, 3 workshops: ferme de Refaire, Festival Trames et Territoires – CAUE 65 (Tarbes), Centre d'art La Cuisine (Nègrepelisse), 1 poster pour le 19e SIACOT – sèminaire international d'architecture et construction en terre, réseau PROTERRA- à Oaxaca (Mexique).</footnote>
d'aventure: Macarena Planells, jeune architecte HMO, et Pericles Silva- Tabosa, architecte brésilien.

La publication d'un article de Clémentine Laborderie, en lien avec sa recherche, suite à TT #3, et les expériences des éditions précédentes engagent la réflexion sur la mise en place d'une formation continue, un Toca Tierra pour les professionnels. Or, malheureusement, cette initiative n'a pas été possible faute de quota non atteint d'inscriptions.

<figure><img src="image_83.png" /></figure>

<figure><img src="image_84.png" /><figcaption>Toca Tierra #4, ateliers fibres, NicNav ©</figcaption></figure>

## L'enseignement

Pour la rentrée 2021, l'édition #4 devient un enseignement obligatoire : « Toca Tierra #4 : Les Fibres, un événement pédagogique pour apprendre à construire ensemble avec notre Terre » a eu lieu du 13 au 17 septembre. Plusieurs acteurs ont réfléchi à l'organisation de ce nouvel événement. Tout d'abord un collectif mixte composé d'architectes, d'artisans, de personnel administratif et d'enseignants·es de l'ENSA, puis d'un nouveau groupe interdisciplinaire qui a engagé une réflexion autour de l'expérimentation pratique en licence.

Les fibres végétales sont les matières bio-sourcées mises à l'honneur de cette quatrième édition, avec en parallèle la découverte et la pratique de l'art ancestral de la vannerie.

Forte des expériences précédentes, l'équipe chargée de l'organisation de cette nouvelle édition a mis en place de nouveaux fonctionnements. Les groupes en effectifs réduits ont été privilégiés, car ce format s'est avéré plus propice aux rencontres entre étudiants·es. Ainsi, chaque groupe a été subdivisé en deux lors des ateliers proposés, dont le fil conducteur était la vannerie durant deux jours et demi. Plusieurs thématiques ont été alors abordées comme l'atelier colonne, l'atelier vague (long pan sinusoïdal) et l'atelier panneau (pan vertical). D'autres activités étaient proposées autour de l'atelier « Fibres et grains<fnref n="21" /> », comme l'atelier « Totem<fnref n="22" /> » et les visites guidées<fnref n="23" /> d'une durée d'une demi-journée.

<footnote n="21">21 Atelier subdivisé en atelier torchis, briques de terre allégée et terre-paille, animés par Anaïs Chesneau, Macarena Planells, Nathalie Tornay et Juan Trabanino.</footnote>

<footnote n="22">22 Atelier d'initiation à la recherche en bibliothèque à la matériathèque en partenariat avec Archimaterial, avec Sandra Boussaguet et Florence Cazalis, bibliothécaires de l'ENSA.</footnote>

<footnote n="23">23 Huit visites différentes sont organisées par Laura Girard, enseignante, avec neuf enseignants·es-accompagnateurs.trices: Susy Baldini, Rafik Bensalem, Isabelle Fortuné, Laurent Gaudu, Savitri Jalais, Clémentine Laborderie, Thomas Laigle, Nathalie Tornay et Jean-Pierre Van Wambeke.</footnote>
## NOUVELLES CULTURES CONSTRUCTIVES

Plusieurs expositions ont été présentées à l'école: tout d'abord, l'exposition «FIBRA<fnref n="24" />» (Gauzin-Müller, 2021) qui a donné lieu à des tables rondes, puis une exposition sur l'univers de la vannerie qui permettait d'illustrer et d'accompagner les ateliers pratiques.

Dans une démarche de rester ouvert au plus grand nombre, il était possible de s'inscrire librement aux ateliers d'amâco ainsi que de participer au cycle de conférences²⁸ proposé en distanciel. Douze étudiants·es de 2ᵉ et 3ᵉ année y ont ainsi participé.

La première matinée de la semaine a été réservée à la présentation de l'Unité d'Enseignement²⁸, à une conférence sur la vannerie puis à l'atelier de manipulation de la matière. Pour la première fois, Clémentine Laborderie, Nathalie Tornay, Florence Cazalis, Juan Trabanino et Xavier Martinet animèrent eux·elles-mêmes cet atelier. En effet, l'ENSA a fait le choix d'acquérir la mallette pédagogique «Manip' fibres» conçue par amâco, qui est un soutien aux manipulations présentées lors de l'atelier. Cette nouvelle formule d'enseignement a demandé un travail considérable de préparation et de formation des intervenants·es qui ont présenté ces manipulations ludiques et scientifiques pour la première fois devant toute la promotion des S1.

Lors du dernier après-midi, les étudiants·es, pour certains·es, ont préparé le rendu demandé à chaque groupe, et pour d'autres ont affiché leurs planches sur des panneaux fabriqués par eux·elles-mêmes lors des ateliers. Un total de 122 étudiants·es a participé à cette semaine intensive qui

s'est clôturée autour d'un goûter convivial. Pour la cinquième édition, l'école accueille l'exposition «TerraFibra architectures» (Gauzin-Müller & Vissac, 2021), Toca Tierra continue avec les fibres et la terre crue. Matières qui sont souvent alliées: torchis, adobes fibrés, terre allégée, enduits, ossature primaire et/ou secondaire, isolation ou remplissage... ces matières sont continuent à être utilisées pour créer une architecture.

Les ateliers et les activités de la cinquième édition s'organisent autour des fibres et de la terre crue; l'édition s'intitule «Toca Tierra #5: des fibres et des grains, un événement pédagogique pour apprendre à construire ensemble avec notre Terre» et a eu lieu du 10 au 14 octobre 2022. Ces deux matières, souvent alliées, continuent à être utilisées pour créer de l'architecture: torchis, adobes fibrés, terre allégée, enduits, ossature primaire et/ou secondaire, isolation ou remplissage... Pour cette occasion, l'exposition «TerraFibra architectures» (Gauzin-Müller & Vissac, 2021) est présentée à l'école.

L'approche pédagogique reste la même: apprendre par le faire et mettre en place une transmission orale du savoir-faire par le geste avec l'appui d'artisans confirmés. Les groupes en petits effectifs sont toujours privilégiés, soit des groupes de TD de STA subdivisés en groupes de dix.

Les groupes de TD de STA ont été repris et subdivisés en groupes de dix étudiants·es. Les ateliers de pédagogie par le faire continuent, la transmission du savoir-faire par le geste se fait à l'oral, avec l'appui d'artisans confirmés.

<footnote n="24">²⁴ L'exposition rassemble les 50 bâtiments finalistes du FIBRA Award et dévoile tout de ces matériaux en fibres végétales dotés de grandes capacités structurelles et de hautes performances thermiques et hygrométriques.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Le cycle de conférences présentait: «FIBRA: architecture en fibres végétales d'aujourd'hui», par D. Gauzin-Müller, Dauphin architectes, «Retours d'expérience sur des projets d'architecture collectifs, participatifs et écologiques», par Julien Hosta du Collectif CArPE, et «Histoire de la construction en paille et évolution de la réglementation», par Luc Floissac, excusé.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Par Isabelle Fortuné, enseignante responsable de l'UE.</footnote>
Cette année, plusieurs nouveautés; la première est la mise en place d'un atelier d'arts plastiques: la sculpture et le modelage<fnref n="27" /> avec la terre. Cette idée avait été évoquée dès la première édition de Toca Tierra mais n'a pu finalement se concrétiser qu'à cette occasion. La deuxième est un suivi de recherche en pédagogie pour valider la démarche Toca Tierra d'un point de vue scientifique<fnref n="28" />.

Comme lors de l'édition précédente, des petits groupes participent aux manipulations scientifiques amâco. Plussieurs ateliers nouveaux sont intégrés au programme de la semaine, tout d'abord l'atelier «Mise en place du chantier» puis un atelier collectif autour du réemploi de la matière première (recyclée depuis 2018) et de la réfection des supports pédagogiques.

Le public s'est diversifié avec la participation lors des Journées nationales de l'Architecture d'autres étudiants-es de l'école et des élèves du lycée Saliège. Le cycle de conférences est resté ouvert au public en présentiel et en distantiel. Quant aux visites, elles se sont déplacées en ville et se sont concentrées sur plusieurs bâtiments suivant l'ordre chronologique de leur édification.

Au total, ce sont 110 étudiants-es qui ont participé à cette cinquième édition.

## La recherche

L'enseignement S133²⁹ Toca Tierra est un enseignement expérimental hors les murs qui propose plusieurs mises en situation pour transmettre l'architecture. Il est rattaché à l'UE Sciences et Techniques pour l'Architecture (STA) et fonctionne de manière pluri- et transdisciplinaire en lien avec les enseignants-es de STA, de sciences de l'homme

et de la société pour l'architecture (SHS), d'histoire et cultures architecturales (HCA), d'arts et techniques de la représentation (ATR). L'enseignement «vise à faire découvrir aux étudiants le potentiel des matériaux géo- et bio-sourcés pour l'architecture et le savoir-faire liés à ces matériaux»<fnref n="30" />», les sensibiliser à l'histoire et aux cultures constructives locales et leur donner des pistes de conception. Pour évaluer les connaissances pratiques acquises et l'intérêt pédagogique de ce nouvel enseignement, les étudiants-es doivent produire quatre restitutions par groupe, au format A3, des différents ateliers (amâco, mise en œuvre, visites, et sculpture-modelage), suivant la méthodologie apprise en atelier «Totem» (recherche en bibliothèque). Ils-elles doivent, en outre, trouver un titre qui résume leur ressenti conceptuel de la semaine, cinq mots clés, des illustrations et des commentaires. Leurs travaux sont exposés lors de la cinquième et dernière journée de la semaine intensive sur les panneaux qu'ils-elles ont eux-mêmes fabriqués autour d'un goûter convivial. Cette micro-exposition reste une semaine dans les couloirs de l'école.

Les bilans de chaque édition sont l'occasion de remettre en question l'enseignement apporté: est-ce que les étudiants-es ont appris quelque chose? Est-ce qu'ils-elles ont pris conscience de l'intérêt d'aborder l'architecture depuis le matériau brut (Desplazes, 2022)? Est-ce qu'ils-elles ont compris la notion de culture constructive locale? Est-ce que l'approche sensible et pratique, l'initiation à la mise en œuvre avec des artisans leur permettra de concevoir une architecture de transition écologique?

Pour valider cette expérience pédagogique, pour la pérenniser au sein de l'institution et pour garder les questions architecturales, des chercheurs en pédagogie, Salma Ghezal et Sébastien Chaliès, ont mis en place un protocole. Celui-ci consiste à suivre deux étudiants volontaires et

<footnote n="27">²⁷ Atelier animé par Stéphanie Nava, maîtresse de conférences, Arts et Techniques de la Représentation.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Recherche par Salma Ghezal dans le cadre de son mémoire dirigé par Sébastien Chaliès, professeur des Universités, Université de Montpellier.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ S133 est la nomenclature de l'enseignement TT à l'ENSA Toulouse.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Fiche pédagogique S133, ENSA Toulouse, 2021.</footnote>
deux enseignants, pendant des ateliers pratiques d'amâco,
des ateliers de mise en œuvre et des ateliers d'arts plas-
tiques, en les filmant. Les chercheurs ont mené par la suite
des entretiens d'autoconfrontation, avec les deux étudiants
et les enseignants respectifs, pour analyser la rencontre
sensori-motrice avec la matière, la rencontre du corps nu
ou outillé, et finalement la rencontre conceptuelle. Est-ce
que les objectifs pédagogiques ont été atteints ? Est-ce
que les compétences acquises ont un lien avec la concep-
tion architecturale ?

Un premier retour de leur recherche fait l'objet d'un article<fnref n="31" /> lors de ces Cinquièmes rencontres du réseau de l'enseignement de la transition écologique dans les ENSA(P). Leurs conclusions restent à paraître.

<figure><img src="image_85.png" /></figure>

<figure><img src="image_86.png" /><figcaption>Toca Tierra #5, atelier sculpture et fibres, NicNav ©</figcaption></figure>

<footnote n="31">³¹ Salma Ghezal, professeure d'enseignement artistique, École supérieure d'art d'Avignon, Sébastien Chaliès, professeur des Universités, Université de Montpellier, Faire dispositif pour étayer le cours d'expérience des étudiants en architecture, Actes des rencontres EnsaÉco à Toulouse, 2022.</footnote>
## Conclusion

La construction et l'architecture en terre crue et en fibres sont un domaine peu enseigné dans les ENSAP. C'est pourquoi intégrer cet enseignement dans le cursus de formation est essentiel et constitue une réponse concrète aux enjeux environnementaux et sociétaux d'actualité.

« On ne peut plus se contenter des seuls enseignements théoriques<fnref n="32" />. » Le fer de lance de Toca Tierra est la pédagogie expérientielle. Maintenant que l'enseignement est obligatoire, nous devons consolider cette pédagogie, prouver par la recherche que cette approche peut être utile dans les ENSAP. La conception architecturale pourrait être abordée par la connaissance de la matière et des matériaux. C'est le moment de changer de pédagogie et d'aller vers une transition pédagogique. En effet, la pédagogie pratique en architecture est un changement de la façon d'aborder des connaissances techniques et de les transmettre.

La transdisciplinarité qui est au cœur de cet enseignement se définit un peu plus à chaque édition et s'avère être l'orientation à suivre pour les prochaines.

L'expérimentation à travers les ateliers pratiques constitue une opportunité pour les étudiants-es de rencontrer la matière par le faire, à travers l'approche sensorielle, à travers leurs corps, leurs gestes et la main. Ils-elles découvrent la matière en grains et en fibres, le travail d'équipe en situation de chantier, les outils, la culture constructive et le vocabulaire intrinsèque. Il serait pertinent d'envisager la création de nouveaux ateliers pratiques auprès des étudiants-es d'autres semestres, en fonction des acquis du niveau de chaque promotion, mais aussi d'imaginer des activités en lien avec l'événement hors les murs de l'ENSA, comme produire des prototypes dans les jardins de l'Université Toulouse-Jean-Jaurès.

Un séjour dans les Grands Ateliers de Villefontaine<fnref n="33" /> serait une destination judicieuse et profitable pour les étudiants-es afin qu'ils-elles puissent créer des projets d'habitat social bas carbone, par exemple.

Ainsi, les valeurs transmises sont de l'ordre du faire avec « ce que sait la main<fnref n="34" /> » car la main est symbole, entre penser et faire, entre concept et concret, entre architecture et construction, deux pratiques indissociables<fnref n="35" />. Des valeurs de l'intelligence collective et du partage qui répondent aux enjeux présents comme l'utilisation de ressources locales à faible impact environnemental, la valorisation des déchets, l'économie circulaire, l'analyse du cycle de vie. Le choix de la matière à construire selon différents systèmes, principes ou cultures constructives renvoie à des questions environnementales, économiques et sociales fondamentales, un choix non anodin fait par l'architecte de demain que nous formons aujourd'hui.

Toca Tierra répond à plusieurs des 10 défis sociétaux identifiés dans la Stratégie nationale de la recherche « France Europe 2020 » (SNR, 2015), en cohérence avec le programme cadre de l'UE pour la recherche et l'innovation Horizon 2020: ville durable, transition énergétique, gestion sobre des ressources, adaptation au changement climatique.

Par ailleurs, le programme qui constitue Toca Tierra participe à différents volets de la Stratégie nationale pour l'architecture (SNA, 2015) : transition écologique et énergétique, développement de l'innovation et de l'expérimentation constructive.

Ce projet Toca Tierra s'inscrit également dans les mesures proposées dans les rapports des groupes de réflexion de

<footnote n="33">³³ https://www.lesgrandsateliers.org</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Richard Sennett, *Ce que sait la main*, Albin Michel, 2010.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Patrice Doat, « (Des)apprendre et apprendre à (des)apprendre », in *Le Livre Vert*, EnsaÉco, Agora, 2019.</footnote>

<footnote n="32">³² Patrice Doat, p. 476, in Jean Dethier, *Habiter la Terre*, Flammarion, 2019.</footnote>
la SNA<fnref n="36" />: renforcer dans la formation initiale des architectes les modules d'enseignement «art de la construction» (mesure s18) et soutenir et développer les ateliers de projet et de recherche hors les murs des ENSA (mesure i10).

Cet enseignement que Toca Tierra développe avec succès depuis cinq années et qui répond remarquablement aux enjeux écologiques, sociaux et politiques du moment mériterait d'être porté et développé dans d'autres ENSAP et établissements universitaires

### BIBLIOGRAPHIE

**Deplazes Andrea,**
Construire l'architecture: du matériau brut à l'édifice, Birkhäuser, 2022.

**Dethier Jean,**
Habiter la Terre, l'art de bâtir en terre crue, traditions, modernité et avenir, Flammarion, 2019.

**Fontaine Laetitia, Anger Romain,**
Bâtir en terre, du grain de sable à l'architecture, Belin, 2009.

**Gauzin-Müller Dominique,**
Vissac Aurélie, TerraFibra, amâco-Les Grands Ateliers, 2021.

**Gauzin-Müller Dominique,**
Architecture en fibres végétales d'aujourd'hui, amâco-Muséo, 2019.

**Gauzin-Müller Dominique,**
Architecture en terre d'aujourd'hui, amâco-CRAterre-Muséo, 2017.

**Sennett Richard,**
Ce que sait la main, Albin Michel, 2010.

**Vandermeeren Odile,**
réseau FACT Sahel+, Construire en terre au Sahel aujourd'hui, Fact Sahel+-Muséo, 2020.

**Villien Philippe, Toubanos Dimitri,**
Le Livre Vert, EnsaÉco, Agora, 2019.

<footnote n="36">³⁶ https://www.culture.gouv.fr/Espace-documentation/Rapports/Strategie-nationale-pour-l-architecture</footnote>
# LA BOTTE DE PAILLE ET LA PÉDAGOGIE DANS LES ENSA

* Volker Ehrlich

* Architecte

* MCF ENSA Paris Val de Seine

* Benoît Rougelot

* Architecte, président RFCP

* MCFA ENSA Paris-La Villette

## La paille – un matériau pour enseigner, un savoir-faire à transmettre

L'objet de cette intervention était de démontrer par des exemples une évolution possible de l'enseignement dans les ENSA assurant la prise en compte des dimensions constructive et matérielle dans le cursus des futurs·es architectes.

L'exposé est organisé en trois parties: après un constat des problématiques rencontrées dans l'enseignement des ENSA, nous témoignons de quelques enseignements dissensés qui nous semblent y apporter des réponses. Dans la troisième partie, nous ouvrons vers d'autres types d'enseignements qu'il nous semble urgent de mettre en œuvre.

### *Ce que l'on constate*

De par nos postures d'enseignants STA et praticiens, nous avons pu observer les faits suivants:

- L'enseignement dans les écoles d'architecture tend à se limiter à une transmission de savoirs théoriques, véhiculés par une didactique qui n'incite pas à son ancrage pratique et territorial.

- L'approche conceptrice du projet n'inclut pas la pensée structurelle et celle matérielle. Ces dernières sont abordées en fin de course, seulement quelques semaines avant le rendu final, auprès de l'enseignant STA, qui opère le rôle de consultant. L'enseignement complémentaire et transversal voulu par le ministère risque

d'être aboli par manque de considération mutuelle entre enseignants·es.

- De ce fait, la dimension matérielle et structurelle de l'acte de bâtir reste absente dans la conscience des étudiants·es, et ce, jusqu'à la fin de leurs études. Les étudiants·es développent une conscience progressive de cette lacune lors de leurs parcours mais ne trouvent pas un enseignement répondant aux besoins qu'ils ressentent.

De ces constats résulte un niveau de compréhension constructive très faible chez les étudiants·es, réduisant leur capacité de mise en œuvre du projet imaginé, aux dépens d'une qualité architecturale satisfaisante.

L'offre pédagogique en l'état ne permet pas d'opérer une transition vers l'emploi de matériaux naturels dans les ENSA. D'une part, parce que ces matériaux nécessitent une réelle prise en compte et compréhension de leurs caractéristiques mécaniques, thermiques et matérielles pour leur emploi. D'autre part, car, même lorsque les matériaux sont présentés aux étudiants·es pour leurs avantages caractéristiques quantitatifs par rapport aux matériaux fortement transformés, ces informations sollicitent uniquement le registre intellectuel de l'étudiant. Or, une compréhension profonde demande que les sens participent à l'expérience, autrement dit, que le corps soit engagé concrètement.

Certaines expérimentations ont toutefois été mises en place ces dernières années – en nombre marginal – permettant aux étudiants·es une complète immersion dans la matière.
## Exemples d'expérimentations

Les quatre exemples ci-dessous démontrent que la mise en place d'ateliers expérimentaux et de pratiques est possible et a déjà été réalisée.

## 1. Fabrication de « QUATRE MAQUETTES POUR UNE PÉ-DAGOGIE À ÉCHELLE 1 »

### ENSA Belleville, 2018, coordination : Maud Forest (Trait Vivant Architectes) pour le CollectIF Paille

Cette expérimentation prend forme suite à une demande officielle de la ville de Paris de réalisation de maquette échelle 1 de complexes constructifs intégrant des bottes de paille pour promouvoir d'autres méthodes constructives. Le CollectIF Paille a proposé à l'ENSA Paris-Belleville de coordonner un atelier avec pour objectif de fabriquer quatre maquettes dont trois demeureront par la suite à l'école. L'atelier maquette de l'établissement a mis à disposition ses locaux et ses outils aux huit étudiants-es qui s'étaient inscrits-es à cet atelier coordonné par Maud Forest. L'obtention de points ECTS n'a pas pu être négociée.

Suite à cette expérience, les étudiants-es témoignent de leur satisfaction d'avoir manipulé les matériaux bottes de paille et bois : cela étant vécu comme un rapprochement avec la réalité de la construction vertueuse du point de vue environnemental, une compréhension des matériaux et de leur mise en œuvre plus accessible. En est également ressorti un sentiment d'utilité de la part des étudiants-es, participant à un projet témoin sensé, d'implication réelle, et une prise de confiance en soi.

## 2. Chantier pédagogique « ITE en bottes de paille sur un immeuble R+7 à Paris »

132, rue de la Convention, 75015 Paris, 2020 - 500 m² ITE en bottes de paille ; MOE : Trait Vivant et Landfabrik, MOA : Paris Habitat

À nouveau dans le cadre d'un projet concret, une trentaine d'étudiants-es ont pu mener à bien la réalisation d'une

isolation thermique extérieure (ITE) lors d'un chantier participatif encadré par Édouard Vermès et Cécile Laurent, dans le cadre de la prestation contractée entre le CollectIF Paille et Paris Habitat, maître d'ouvrage de l'opération. La maîtrise d'œuvre, assurée conjointement par Trait Vivant Architectes et Landfabrik, a fait le choix de la réalisation d'un tiers de la surface d'ITE en chantier participatif pour assurer la mise en place du mode de fixation des bottes de paille sur le mur existant selon la technique « bretelles », permettant d'économiser énergie et matière primaire: tandis que le besoin en énergie de la technique bretelles est de 27,8 kWh/m², la technique d'isolation en paille entre montants bois (ici la technique « épines ») est de 48,7 kWh/m², à noter que la technique fréquemment mise en œuvre et subventionnée par la plupart des programmes de rénovation thermique est de 137,7 kWh/m².

Les mêmes retours de la part des étudiants-es ont été constatés: la satisfaction et le développement personnel permis par la réalisation et la participation à un projet dans un cadre concret. Il en résulte une didactique faisant appel au registre sensoriel lié à la confrontation avec la matière et sa mise en œuvre. Ils-elles ont également pu découvrir et développer leur capacité de travail d'équipe et d'interactions avec les autres équipes/corps de métiers. La mise en place de cours théoriques en fin de chantier et d'échanges avec les formateurs a permis une ouverture et une synergie avec l'enseignement, la compréhension et le développement d'une curiosité de la part des étudiants-es allant bien au-delà de l'édifice lui-même.

## 3. TD d'une « ITE en bottes de paille », mise en œuvre dans des écoles d'architecture

### ENSA La Villette, 03/2022; UDK Berlin, 06/2023

Cet exercice a pour la première fois été réalisé dans le cadre d'un enseignement sur la réhabilitation en matériaux bio-s源cés, dispensé dans deux enseignements à l'école La Villette, organisés par Volker Ehrlich et Benoit Rougelot.
L'expérience a pu être renouvelée lors d'un échange « Erasmus + » à l'UDK Berlin où Volker Ehrlich a animé un workshop sur la construction en bottes de paille comptant une partie pratique.

L'exercice pratique consiste alors dans la mise en œuvre d'un manteau en bottes de paille, accroché sur un mur minéral afin de simuler une isolation en bottes de paille sur un mur qui représente une enveloppe thermiquement défaillante. La technique « bretelles » a été employée, les bottes ainsi que l'enduit argile ont été posés par les étudiants. À l'ENSA La Villette, l'établissement a cofinancé l'achat des matériaux. Des subventions européennes ont été obtenues par le groupe d'étudiants·es organisateurs·rices à l'UDK Berlin.

Le cadre de cette expérimentation était plus ludique, car il ne s'agissait pas d'un enjeu réel, mais des murs d'enceinte servaient de support d'exercice. Les observations prononcées suite à cette expérimentation ont été particulièrement fortes pour celui mené à l'UDK Berlin. En effet, au-delà des résultats précédemment mentionnés, la prise de responsabilité des étudiants·es dans l'organisation et la mise en œuvre de ce workshop les a rendus réellement acteurs·rices de ce projet. En brisant la verticalité hiérarchique présente entre enseignants·es et étudiants·es, faisant alors équipe tout au long du processus, les étudiants·es ont pu se rendre compte de l'ensemble des enjeux, eux·elles-mêmes acteurs·rices principaux·ales du processus depuis la conception jusqu'à la réalisation, tout en supervisant la logistique.

## 4. Construction d'une voûte caténaire en petites bottes de paille

Université Cergy-Pontoise, 2020 – exercice dispensé et financé dans le cadre d'enseignement de DUT « Construction durable », participation d'étudiants des ENSA(P) de Bordeaux, La Villette, Lille

Cet exercice a été mis en œuvre dans le cadre d'un mas-

ter Écoconstruction à Cergy-Pontoise. Du fait du contexte d'activité restreinte lié à l'épidémie COVID-19, des créneaux en dehors du cycle d'enseignement régulier ont dû être organisés afin de terminer l'ouvrage dans le planning prévu. Ces jours de travail complémentaires ont permis à des étudiants·es en architecture de participer de manière bénévole et de se former à la pose de l'enduit d'argile, celle d'un revêtement bois, et d'expérimenter la réalité constructive d'un ouvrage en voûte caténaire.

L'intérêt pédagogique réside ici dans l'interaction entre la démarche artisanale et la spatialité spécifique, celle d'une voûte, moyen de franchir l'espace en compression, permettant alors d'employer les bottes de paille de manière structurelle. Les matériaux de départ sont: les bottes de paille, des panneaux bois, des lattes de coffrage et de bardage et de la visserie. En plusieurs étapes, allant de la précontrainte des voussoirs jusqu'au talochage de l'enduit final, les étudiants·es ont participé concrètement tout en suivant de manière plus théorique des cours retraçant l'histoire et la théorie de la typologie constructive mise en œuvre.

Les étudiants·es ont pu travailler la question du franchissement d'espace, enjeu de conception architecturale le plus complexe. La voûte se révèle être la typologie constructive par excellence permettant de clarifier les différents efforts présents: la compression, la traction, la flexion – cette dernière doit notamment être minimisée lors de la construction d'une voûte.

Construire cette voûte a permis aux étudiants·es de comprendre et ressentir les enjeux mécaniques à l'œuvre et de magnifier cette expérience par la réalisation d'une spatialité qui dégage ses propres qualités – celles-ci sont donc comprises comme l'expression spatiale de la démarche constructive.
## *Ce que l'on peut proposer et vers où aller*

Pour changer le fonctionnement actuel des ENSA opérant une scission entre les cultures matérielle et constructive d'un côté et l'acte de conception de l'autre, plusieurs propositions nous semblent possibles. Il s'agit, pour nous, d'adapter et de modifier les modalités d'enseignements déjà mises en place.

- Relier l'expérience constructive dès le premier semestre à l'enseignement par des exercices de construction, soit en contribuant à la mise en œuvre de projets en cours par des chantiers pédagogiques organisés, soit par la construction d'ouvrages ou d'extraits d'ouvrages dans le cadre de l'école à l'image de la réalisation échelle 1 de maquette pédagogique (exemple 1) ou du TD ITE bottes de paille (exemples 2 et 3).

- Relier l'exercice de conception du projet à une pensée constructive. Ce lien ne peut être assuré par le simple regroupement d'enseignants-es TPCAU/STA mais nécessite que les enseignants-es TPCAU abordent le projet sous l'angle de la question constructive au même titre que l'enseignement STA met en avant l'interaction entre les choix matériels-constructifs et l'espace. Il nous semble évident que l'espace résulte des choix matériels et structurels, et il n'est donc pas concevable que ces trois paramètres soient transmis de manière indépendante l'un de l'autre. La construction de la voûte réalisée à Cergy a permis aux étudiants-es de faire projet tout en considérant la dimension matérielle et constructive (exemple 4).

- Organiser des voyages d'études ouvrant l'horizon de la diversité constructive aux étudiants-es de manière à mettre en avant le contexte historique, matériel et socio-culturel de l'architecture considérée. Ce type d'expérience permettrait de replacer naturellement l'architecture « visitée » dans son milieu. L'immersion dans la culture locale, par l'organisation de l'hébergement, des moyens de transport, des échanges culturels, etc. fera que le groupe sera acteur de son voyage et non

pas seulement véhiculé jusqu'au site à voir de façon expéditive, ne permettant qu'une approche ponctuelle identique d'un projet à l'autre. Engager pleinement l'étudiant-e dans l'organisation de voyages ou workshops permet de le-la valoriser dans sa capacité de prise de responsabilité, le-la lie au projet et apporte une réelle plus-value à sa capacité d'apprentissage, comme l'a démontré le workshop à l'UDK Berlin (exemple 3).

## Autres perspectives pour un enseignement d'architecture intégrant l'aspect transitoire

De manière générale, l'intégration d'une pratique artisanale dans la formation des futurs-es architectes peut être imaginée autour d'un projet commun à plusieurs écoles, permettant différents types d'ateliers autour d'un projet de construction comme celui d'une salle d'enseignement, de locaux d'ateliers, etc. Une activité permaculturelle ou artistique permettrait de relier et d'ouvrir ces lieux au-delà du milieu des ENSA(P).

Nous constatons une forte demande de ce type d'enseignement de la part des étudiants-es tout en sachant qu'ils-elles doivent faire face à une charge de travail importante qui devrait alors être allégée. Un tel enseignement ne pourra ainsi pas venir en complément des enseignements en place mais devrait obligatoirement aller de pair avec la diminution d'enseignements plus théoriques.

Concernant la proposition 3, le voyage d'étude, il est à noter que ce type de voyage nécessite un assouplissement du cadre organisationnel conventionnel, permettant alors d'envisager des moyens de voyages et d'hébergements alternatifs, empruntables et adaptables sur place. Conscients des obstacles administratifs, il y a, selon nous, dans ce choix la nécessité d'aménager les règles, d'ouvrir sur l'extérieur du cadre scolaire des passerelles pertinentes. Dans l'ensemble, il s'agit là d'une refonte des bases de la didactique de l'architecture au sein des ENSA !
# PARTIE II
BASCULEMENT
PEDAGOGIQUE
BOUSCULEMENT
SUR LE TERRAIN

VENDREDI 18 NOVEMBRE

ENSA Toulouse

83, rue Aristide-Maillolet

31106 Toulouse
CHAPITRE 4

RECHERCHES ET
EXPERIMENTA-
TION
# CITÉS MINIÈRES EN ACCLIMATATION : PERMANENCE ARCHITECTURALE ET AUTO-RÉHABILITATION ACCOMPAGNÉE

## QUAND LA RECHERCHE ET L'ENSEIGNEMENT INTERAGISSENT : EXPERIMENTATION IN SITU POUR LA RENOVATION DE LA CITE D'ORIENT À HARNES, BASSIN MINIER DU NORD-PAS-DE-CALAIS

* Martin Fessard

* Doctorant, Enseignant, Architecte, Charpentier

* ENSAP Lille, Chaire « Acclimater les territoires post-miniers »

* Béatrice Mariolle

* Architecte, Docteur en Architecture, Professeure TPCAU

* ENSAP Lille, Chaire « Acclimater les territoires post-miniers »

* Mélusine Pagnier

* Architecte, Doctorante au LACTH

* ENSAP Lille, Chaire « Acclimater les territoires post-miniers »

## Résumé

Cette contribution rend compte d'une démarche collective associant recherche et enseignement autour de l'acclimatation des cités du bassin minier du Nord-Pas-de-Calais. Ces cités offrent en effet des opportunités de recherche et d'enseignement articulant enjeux techniques, sociaux et architecturaux. Les 60 000 maisons minières constituent un habitat pavillonnaire social ancien, dégradé, avec des habitants en précarité énergétique et sociale, mais à l'architecture reconnue (Unesco, 2012). Dans ce contexte, la chaire Post-minier de l'ENSAPL lance en 2022 le projet de recherche « Cités minières en acclimatation » et l'atelier de projet de master « Autour de la maison de Mélusine ». Tous deux situés dans la Cité d'Orient à Harnes, ils mobilisent par un travail de terrain un même réseau: habitants, chercheurs·es et doctorants·es du LACTH et du LGCgE, le

bailleur social Maisons & Cités, Mission Bassin Minier, ville de Harnes. Cette contribution vise à montrer comment ce travail de terrain permet à ces deux approches d'interagir et de se nourrir mutuellement. Elle entend donc apporter des réponses au cloisonnement des activités des ENSA. Elle présente d'une part l'approche expérimentale située et collective mise en place par la recherche « Cités minières en acclimatation ». Celle-ci vise la rénovation expérimentale de 25 maisons de la Cité d'Orient autour des pratiques collaboratives et des matériaux bio-géo-s源cés. Puis elle analyse d'autre part comment le travail des étudiants·es profite de cet ancrage local et, à l'inverse, questionne les hypothèses de recherches investiguées et les habitudes des acteurs du bassin minier. Nous constaterons enfin qu'une telle démarche pose la question des moyens humains et financiers des ENSA, alors qu'elle permet de confronter les étudiants·es à des enjeux très actuels de l'architecture: la rénovation énergétique patrimoniale, les matériaux bas carbone, l'auto-réhabilitation accompagnée. Nous nous appuierons dans cette contribution sur des exemples principalement liés à mon travail de thèse, qui explore l'acclimatation des cités minières en matériaux bio-géo-s源cés et expérimente plus particulièrement la conception climatique d'un second œuvre et de finitions bio-géo-s源cées de rénovation.

## Mots clés

RECHERCHE EXPERIMENTALE IN SITU, ENSEIGNEMENT ANCRE, SECOND ŒUVRE ET FINITIONS BIO-GEO-SOURCEES, CITES MINIERES DU NORD-PAS-DE-CALAIS, CONCEPTION CLIMATIQUE
## Introduction – Recherche et pédagogie à Harnes

Cette contribution rend compte d'une démarche articulant recherche expérimentale et enseignement de projet, tous deux in situ. Elle vise à expliciter comment ces deux pratiques peuvent interagir pour former des architectes au plus près des problématiques de terrain et de recherches actuelles. Elle entend ainsi contribuer au débat sur le relatif isolement de la recherche vis-à-vis de l'enseignement dans les écoles d'architecture. Elle est issue du travail de la chaire Post-minier. Elle s'appuie d'une part sur le projet de recherche « Cités minières en acclimatation<fnref n="1" /> », d'autre part sur l'atelier de projet de master et de fin d'études (PFE) « Autour de la maison de Mélusine ». Nous montrerons tout d'abord en quoi le projet « Cités minières en acclimatation » s'est construit autour de l'expérimentation in situ. Puis nous examinerons comment cette recherche interagit avec l'atelier de projet « Autour de la maison de Mélusine ». La conclusion sera l'occasion de souligner le décalage entre une démarche qui prend position sur des enjeux architectureaux et sociétaux très actuels, et le manque de moyens humains et matériels tout aussi actuel des ENSA. Afin d'apporter des éclairages aussi pertinents que possible sur ces sujets, nous nous appuierons sur des exemples liés aux enjeux de mon travail de thèse. Nul doute que Béatrice Mariolle<fnref n="2" /> ou Mélusine Pagnier<fnref n="3" />, elles aussi engagées dans

les deux projets évoqués, en auraient de tout autres.

## « Cités minières en acclimatation » : expérimentation à la Cité d'Orient

Les 563 cités minières du Nord-Pas-de-Calais offrent des opportunités de recherche et de pédagogie articulant enjeux techniques, sociaux et architecturaux. Les 60 000 maisons minières constituent un pavillonnaire ancien, dégradé, en forte précarité énergétique, mais à l'architecture reconnue (Unesco, 2012), en rénovation⁴.

<figure><img src="image_87.png" /><figcaption>Figure 1. L'équipe de maîtrise d'œuvre et de recherche sur le terril d'Harnes.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_88.png" /><figcaption>Figure 2. Le coron de la rue Debarge, Harnes.</figcaption></figure>

Dans ce contexte, le projet « Cités minières en acclimatation » s'est construit autour de l'expérimentation in situ. Il débute par l'installation de Mélusine Pagnier, doctorante, au 2 rue de Plewna dans la Cité d'Orient à Harnes. Dans une maison mise à disposition par le bailleur social Maisons & Cités, elle expérimente la permanence architecturale et les pratiques collaboratives pour qualifier la rénovation énergétique. Suite au début de ma thèse sur la rénovation en matériaux bio-géo-s源cés, Maisons & Cités nous ouvre dans la même rue une maison en attente de rénovation.

elle mène actuellement une permanence architecturale à Harnes, en lien avec le projet « Cités minières en acclimatation ».

Lancé en 2017, l'Engagement pour le renouveau du bassin minier (ERBM) prévoit la rénovation en dix ans des 20 000 maisons minières les plus énergivores. Source: ERBM, *Rénovation des cités minières, Référentiel d'ambitions partagées*, ERBM, 2019, en ligne. https://irev.fr/sites/default/files/atoms/files/erbm_-_referentiel_version_publiee_au_25-10-2019.pdf Consulté le 15/12/2022

<footnote n="1">¹ Selon Béatrice Mariolle, « Parler d'acclimatation en architecture signifie que les "éléments" (au sens de Gottfried Semper (le plancher, le toit, le mur et le foyer) forment un "cadre de vie" par adaptation mutuelle à son propre milieu, pour reprendre la notion de milieu local de Vidal de la Blache. Cette capacité d'adaptation aux conditions à la fois météorologiques, sociales, économiques et culturelles suppose que l'édifice n'est plus considéré comme un artefact inerte en position défensive vis-à-vis de l'environnement, bien isolé de l'extérieur pour garantir à ses habitants un confort égal en toutes saisons de l'année et heures de la journée. Au contraire, celui-ci est appréhendé comme un dispositif matériel rentrant en dialogue avec son contexte social et physique. » Source: Béatrice Mariolle, *Architecture de l'acclimatation. Dossier de candidature pour soutenir un habilitation à diriger des recherches, Montpellier, Université Paul-Valéry Montpellier* 3, 2020.</footnote>

<footnote n="2">² Béatrice Mariolle est architecte, chercheure à l'Ipraus, professeure Hdr à l'ENSAPL, directrice de la chaire Post-minier. Elle dirige la dimension recherche du projet « Cités minières en acclimatation ».</footnote>

<footnote n="3">³ Mélusine Pagnier est architecte, doctorante au LACTH et enseignante à l'ENSAPL. Dans le cadre de sa thèse sur les pratiques collaboratives en architecture,</footnote>
Nous y menons des relevés et des tests de second œuvre en terre crue, anas de lin et roseaux récoltés localement. Le projet « Cités minières en acclimatation » démarre ainsi par des expérimentations doctorales. Alors que la Cité d'Orient doit faire l'objet d'une rénovation énergétique, une candidature lauréate à l'AMI « Engagés pour la qualité du logement de demain » (EQLD) permet de transformer cette dynamique locale en un projet de rénovation expérimental de 25 logements. Ce projet, lancé par la chaire Post-minier, réunit Maisons & Cités, la Mission Bassin Minier (MBM), le Laboratoire de génie-civil et de géo-environnement (LGCGE) de l'Université d'Artois, l'association de maîtrise d'usage les Corons d'Orient, avec une maîtrise d'œuvre issue de la frugalité heureuse et créative (Architectes Blau et Atelier Post, Bureau d'étude Tribu).

Cette équipe pluridisciplinaire engagée dans un projet concret appuie et questionne nos démarches de thèse. En effet, nous avons vu que l'expérimentation *in situ* est pour Mélusine Pagnier comme pour moi une méthode privilégiée pour investiguer nos sujets respectifs. Nous explorons l'hypothèse que le travail de terrain fait apparaître nos problématiques dans toutes leurs composantes techniques, sociales et architecturales, en associant de multiples acteurs du bassin minier. L'expérimentation prévue dans mon travail de thèse s'est par exemple enrichie grâce au projet EQLD. J'explore dans cette recherche la conception climatique d'un second œuvre et de finitions bio-géo-s源cés locaux pour améliorer le confort et la qualité de l'air ressentis par les habitants. Cette démarche investigue les récentes recherches en génie civil sur les propriétés climatiques des finitions bio-géo-s源cés: à l'intérieur de la maison, où ils améliorerait la qualité de l'air et le confort ressenti en été et en hiver, et à l'extérieur, par leur faible empreinte carbone. Puis elle éprouve leur appropriation par les architectes dans le cadre d'une conception climatique. L'expérimentation *in situ* proposée doit ainsi répondre à une triple question:

- Techniquement, la démarche envisagée est-elle efficace en termes de baisse de l'empreinte carbone et énergétique, d'amélioration de la qualité de l'air et de compatibilité avec le bâti ancien?

- Socialement, est-elle acceptable par les habitants, en termes de confort ressenti en été et hiver, d'esthétique de l'intérieur et de modes de vie?

- Architecturalement, la rénovation peut-elle être sujet d'expression et d'enrichissement de l'architecture ? Et donc justifier le rôle à jouer par les architectes ?

Au début de ce travail, il était question de réaliser des prototypes non habités. Les deux exemples suivants montrent comment le projet EQLD a transformé l'expérimentation prévue.

- Premier exemple, une maison rénovée est habitée, ce qui n'est pas le cas d'un prototype. Le projet EQLD a ainsi rendu possible d'expérimenter les interactions entre les pratiques habitantes, les finitions bio-géo-s源cées, les climats intérieurs, et l'architecture existante. Cette combinatoire amène à explorer des dispositifs de confort manipulables par les habitants, peu pris en compte par les méthodes de rénovation actuelles, comme des rideaux hygrothermiques en lin ou des panneaux rayonnants mobiles<fnref n="5" />. Le 142 rue Debarge servira de maison témoin de cette conception climatique [FIG. 3] et sera comparé au 162 rue Debarge, qui sera rénové selon les méthodes classiques de Maisons & Cités<fnref n="6" />.

<footnote n="5">⁵ Ces dispositifs mobiles doivent permettre aux habitants d'adapter en permanence leur habitat à leur besoin de confort vis-à-vis des climats extérieurs, en chauffant les corps plutôt que l'air. Les panneaux rayonnants mobiles permettent ainsi d'apporter de façon très localisée et intermittente une sensation de chaleur agréable, en complément par exemple d'un poêle bois qui assure une température ambiante minimale. De même, des rideaux hygrothermiques en lin coupent le rayonnement froid d'une fenêtre ou d'un mur en hiver, mais permettent d'en profiter en été. De par la capacité des fibres de lin à stocker de l'humidité, ils participent par ailleurs à la régulation du taux d'hygrométrie dans l'air, ce qui améliore le confort ressenti et la qualité de l'air.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Les rénovations de Maisons & Cités associent isolation en laine de verre et polyuréthane avec ou sans pare-vapeur, doublage en plaques de carton-plâtre, pose de nouvelles menuiseries en PVC, installation d'un chauffage central avec une chaudière gaz et d'une ventilation mécanique simple flux.</footnote>
Les corons de la Cité d'Orient, répétition de maisons identiques, rendent en effet les comparaisons faciles [FIG. 4]. Le projet EQLD permet ainsi à cette thèse d'expérimenter les liens entre enjeux techniques, sociaux et architecturaux.

<figure><img src="image_89.png" /><figcaption>Figure 3. Axonométrie exploratoire du 142, rue Debarge: une matérialisation de la conception climatique par le second œuvre et les finitions bio-géo-s源cés?</figcaption></figure>

<figure><img src="image_90.png" /><figcaption>Figure 4. La Cité d'Orient: la conception climatique face aux rénovations lourdes.</figcaption></figure>

- Deuxième exemple, l'association de chercheurs et de praticiens dans l'équipe de projet enrichit l'expérimentation de ce travail de thèse. Les chercheurs de la chaire Post-minier et du LGCGE expliquent leurs hypothèses à Blau et Tribu, Maisons & Cités et l'association les Corons d'Orient. Le développement du projet se fait par un travail collectif. Un diagnostic des maisons habitées, réalisé avec Blau et Tribu, va ainsi générer des connaissances sur les pratiques de confort des habitants, en plus des informations déjà récoltées par M. Pagnier. De même, la collaboration avec le LGCGE permet d'envisager de confronter des mesures de confort objectives (instrumentation des maisons) avec le confort ressenti par les habitants. Ce travail expérimental collaboratif suscite ainsi des connaissances nouvelles utiles à la thèse.
Ces deux exemples montrent comment le projet EQLD a fait prendre une dimension plus ambitieuse aux expérimentations doctorales. Ils soulignent comment le travail *in situ* permet de relier les enjeux portés par différents acteurs. Nous sommes donc très éloignés d'une démarche expérimentale typique des sciences physiques, où l'objet testé est isolé. Ici, la maison à acclimater est au contraire explorée dans toutes ses relations, c'est un objet ancré dans un réel habité. Entre recherche et pratique, le projet EQLD alimente et se nourrit ainsi de l'expérimentation *in situ*. Cette volonté d'enraciner la recherche dans l'habitat existant permet de faire des liens avec l'enseignement des ateliers de projet. Ceux-ci ont en effet pour but de former des architectes qui ont vocation à intervenir dans ce réel. Nous allons désormais examiner comment cette recherche interagit avec l'atelier de projet « Autour de la maison de Mélusine ».

## « Autour de la maison de Mélusine » : atelier de projet à la Cité d'Orient

Après la Cité du 12-14 à Lens (2018), la Cité Nouméa à Rouvroy (2019), la Cité du Frais-Marais à Douai (2020), la Cité Arenberg à Wallers (2021), la chaire Post-minier installe au 2ᵉ semestre 2022 son atelier de projet à Harnes, dans la Cité d'Orient, « Autour de la maison de Mélusine ». La permanence architecturale de Mélusine Pagnier a en effet tout de suite été le point de rendez-vous des étudiants-es en master et PFE. Le climat de confiance généré par la permanence a permis de mettre en place des démarches de projet collaboratives avec les habitants et les acteurs du territoire : le projet EQLD et l'atelier de master travaillent un réseau identique<fnref n="7" />. Dès lors, des apprentissages croisés sont possibles autour de la conception de

projets d'acclimatation de la Cité. Nous allons ainsi voir que le projet EQLD a permis aux étudiants-es de réaliser un travail de terrain riche et préfigurateur. Puis que les projets conçus par les étudiants-es constituent une première exploration des hypothèses de recherche du projet EQLD. Le projet EQLD, notamment la permanence de Mélusine, a permis aux étudiants-es de profiter d'un ancrage local fort. Celui-ci a suscité un travail de terrain précis : relevés de maisons, cartographie des ressources, co-conception avec les habitants, ateliers partagés autour des bio-géo-s源cés, séminaires avec les acteurs du territoire. Deux exemples illustrent ces interactions entre projet EQLD et projet de master.

Premier exemple, les maisons vides de la Cité, mises à disposition par Maisons & Cités, ont permis d'organiser des séances de travail *in situ* et un jury exposition. Les étudiants-es ont ainsi pu explorer les potentiels de ce bâti ancien lors d'une séance de relevé [FIG. 5] : spatialité, strates constructives, fonctionnement hygrothermique, esthétique des finitions, dispositifs techniques. Une séance d'atelier de projet a ensuite pris place dans cette maison. Nous avons alors pu constater dans les projets l'oubli de la part des étudiants-es de gaines techniques ou la disparition de murs porteurs qu'une cruelle attention à l'existant révèle. Enfin, le jury des étudiants-es en master a été organisé dans cinq maisons, sous forme d'une exposition [FIG. 6], l'ambiance des maisons donnant corps aux dessins et maquettes des étudiants-es. Ces derniers-ères ont accueilli toute la journée un jury itinérant, mais aussi les habitants et acteurs du territoire. Ainsi, ces trois types d'atelier *in situ* font interagir projet EQLD et projet de master :

- Le travail de terrain, permis par le projet EQLD, a contribué à former les étudiants-es à la rénovation de l'existant en lien avec les habitants, pratique d'avenir. Les étudiants-es ont ainsi pu expérimenter toute la richesse qu'il y a à travailler les potentiels architecturaux, constructifs, hygrothermiques, esthétiques ou sociaux de l'habitat

<footnote n="7">⁷ Ces derniers sont aussi ceux du projet EQLD : les enseignants sont issus de la chaire Post-minier (Béatrice Mariolle, Mélusine Pagnier, Martin Fessard, Noémie Devaux) ou de la maîtrise d'œuvre (Marc Toutin, Tribu) ; Raphaël Alessandri (MBM) et Vincent Dubois (LGCGE) ont fait des interventions ponctuelles ; les étudiants ont pu échanger avec Maisons & Cités et l'association les Corons d'Orient.</footnote>
ancien. Mais aussi toute la rigueur et l'agilité que nécessite le travail de conception, qui vise à synthétiser et formaliser ces enjeux dans un projet. Ce travail de terrain participe ainsi d'une remise en cause de la dissociation entre questions sociales, techniques et architecturales parfois à l'œuvre dans les ENSA.

- À l'inverse, la diversité des approches et la force de travail des étudiants·es génèrent un foisonnement de connaissances utiles aux chercheurs·es, praticiens·nes ou habitants du projet EQLD. Le jury exposition constitue ainsi un juste retour aux habitants, que les étudiants·es ont beaucoup mobilisés. Par ailleurs, les ateliers in situ ont permis aux chercheurs·es de se construire une première image des potentiels de la Cité d'Orient. Une axonométrie de l'état existant des maisons [FIG. 7], réalisée sur la base des travaux des étudiants·es, servira par exemple de document de synthèse au diagnostic héritage du projet EQLD. En cela, l'atelier de master constitue une préfiguration du projet EQLD.

<figure><img src="image_91.png" /><figcaption>Figure 5. Séance de relevé in situ avec les étudiants·es de master au 8, rue de Plewna.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_92.png" /><figcaption>Figure 6. Jury in situ dans les maisons en attente de rénovation de la Cité d'Orient.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_93.png" /><figcaption>Figure 7. Relevé de l'état existant utilisé dans le projet EQLD, issu du travail des étudiants·es de master.</figcaption></figure>
Deuxième exemple, les débuts de mon travail de thèse sur la conception climatique en bio-géo-s源cés ont coïncidé avec l'atelier de master. Nous avons ainsi organisé avec les étudiants·es et les habitants des ateliers expérimentaux autour des bio-géo-s源cés. Des ateliers de récolte ont permis de prendre conscience des ressources post-mi-nières: terre crue, schistes, briques, roseaux, renouée du Japon, etc. Des ateliers de test ont montré que la terre d'Harnes, très argileuse, pouvait être utilisée dans des enduits intérieurs ou des terres allégées. Vincent Dubois (LGCGE) a ensuite réalisé en laboratoire des tests de résistance thermique de ces mises en œuvre locales [FIG. 8]. Suite à ces recherches techniques, nous avons lancé la semaine Bio-Ara®, workshop ouvert aux étudiants·es et aux habitants. Celle-ci a articulé chantier participatif, conférences, journée d'étude sur l'Auto-réhabilitation-accompagnée (Ara), puis exposition à la Cité des électriciens [FIG. 9]. Le chantier a réuni au 142 rue Debarge des artistes, des artisans, des professionnels de l'Ara pour investiguer les dimensions ornementales et sociales des finitions bio-géo-s源cés, notamment des enduits terre crue. D'un point de vue ornemental, les étudiants·es et les habitants ont pu expérimenter les richesses visuelles et tactiles (couleurs, grains, textures, gestes) qu'ils suscitent: de nouvelles valeurs d'expression architecturale liées au second œuvre? Les étudiants·es ont ainsi éprouvé un potentiel enrichissement de la rénovation énergétique par l'architecture, question peu enseignée dans les ENSA. D'un point de vue social, les enduits terre sont réutilisables à l'infini et bon marché, non nocifs, mais nécessitent un entretien. Les

étudiants·es et les habitants ont donc réfléchi à de nouvelles modalités de projet, de chantier puis d'usage des maisons. Ces ateliers d'expérimentation constituent une préfiguration du projet EQLD, qui vise à explorer le potentiel de l'Ara en bio-géo-s源cés pour qualifier la rénovation énergétique. Cette semaine Bio-Ara a ainsi engagé le débat sur ces sujets avec les habitants et les acteurs du logement.

<table><caption>Figure 8. Tests de résistance thermique des terres allégées issues de ressources du bassin minier.</caption><thead><tr><th>Échantillon</th><th>Masse après séchage (g)</th><th>Surface (m²)</th><th>Épaisseur (cm)</th><th>Masse volumique</th><th>Conductivité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Roseau</td><td>2229,8</td><td>0,0625</td><td>6,6</td><td>541</td><td>0,0689</td></tr><tr><td>Renouée du Japon</td><td>1132,2</td><td>0,0625</td><td>6</td><td>301</td><td>0,0736</td></tr><tr><td>Paille de blé</td><td>3114,4</td><td>0,0625</td><td>5,6</td><td>885</td><td>0,0775</td></tr><tr><td>Ortie (feuille + tiges)</td><td>5177,5</td><td>0,0625</td><td>5,6</td><td>1467</td><td>0,129</td></tr><tr><td>Ortie (tige)</td><td>2655,3</td><td>0,0625</td><td>7,7</td><td>553</td><td>0,0807</td></tr></tbody></table>

<footnote n="8">⁸ Auto-Réhabilitation-Accompagnée en matériaux bio-géo-s源cés: « L'Ara est un dispositif de chantier participatif qui associe des experts (artistes du bâtiment, Compagnons bâtisseurs...) et des bricoleurs (habitants, jeunes en formation aux métiers du bâtiment, étudiants...)». Ce faisant, il bouleverse toute la chaîne de production des projets de rénovation, de la programmation à la gestion. L'Ara s'engage pour une reconnaissance patrimoniale par les habitants de leur quartier et de leur logement. En ce sens elle contribue à la lutte contre la précarité énergétique.» Source: Béatrice Mariolle, Martin Fessard, Mélusine Pagnier, Programme de la semaine Bio-ARA, 2022, en ligne https://postminingacclimatization.com/bassin-minier-nord-pas-de-calais/ evenements/semaine-bio-ara, consulté le 09/02/2023</footnote>