épaules) donc on peut pas l'enlever l'soir donc c'est pas facile / donc il faut un souvent une aide extérieure c'est mieux euh un psy qui va aider pour enlever le fil pour que le soir on puisse enlever la veste hop (fait le geste de la prendre par les épaules et la fait glisser sur le côté) » (513-518).

Lors de l'entretien, je me souviens d'avoir été très impressionnée par cette image d'une veste cousue à même la peau. La couture me renvoie à l'image d'une aiguille qui rentre dans la peau. Aussi, même si une aide extérieure permet « d'enlever le fil », la cicatrice serait profonde.

Cette métaphore corporelle pourrait traduire une réelle souffrance psychique au regard de la théorie du Moi-peau<fnref n="1" />. Didier Anzieu explicite cette notion comme : « une figuration dont le Moi de l'enfant se sert (...) pour se représenter lui même comme Moi contenant des contenus psychiques à partir de son expérience de la surface du corps »<fnref n="2" />. Peau et psychisme sont donc étroitement liés. L'auteur précise que « toute activité psychique s'étaie sur une fonction biologique. Le Moi-peau trouve son étayage sur les diverses fonction de la peau »<fnref n="3" />. Anzieu nous rappelle les trois fonctions essentielles de la peau : fonction de « sac qui contient et retient à l'intérieur le bon », fonction d« interface qui marque la limite avec le dehors et maintien celui-ci à l'extérieur »<fnref n="4" /> et enfin troisièmement « un lieu et moyen primaire de communication avec autrui, d'établissement de relations signifiantes : elle est, de plus, une surface d'inscription des traces laissées par celles-ci»<fnref n="5" />. Le Moi-peau reprendrait donc ces fonctions également au niveau psychique. Dans cette perspective, on peut envisager que le Moi-peau de Chloé serait probablement affecté au niveau de la deuxième fonction c'est à dire dans sa fonction de « limite avec le dehors et maintien [de] celui-ci à l'extérieur »<fnref n="6" />. Ceci pourrait venir éclairer cette confusion -mentionnée auparavant- dans l'expression de Chloé entres ses difficultés et celles de ses élèves.

Le psychanalyste précise que « les affections de la peau entretiennent d'étroites relations avec le stress de l'existence, avec les poussées émotionnelles et, (...) avec les failles narcissiques et les insuffisances de structuration du moi. Ces affections sont souvent aggravées par des compulsions de grattage qui les transforment en symptômes »<fnref n="7" />. Je réalise, à la lecture de ce

<footnote n="1">1 ANZIEU Didier 1995 [1ère éd. 1985]. *Le Moi-peau*. Paris : Dunod.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 39.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid.</footnote>

<footnote n="6">6 Ibid.</footnote>

<footnote n="7">7 Ibid. p. 32.</footnote>
passage, que Chloé au début de notre entretien avait présenté une propension à se gratter le cou
et les bras à un point tel que je l'avais noté dans la présentation de sa personne. Sans forcer
l'analyse jusqu'à faire de Chloé une illustration de cette théorie, je décèle chez Chloé des « failles
narcissiques et [des] insuffisances de structuration du moi »<fnref n="1" /> qui pourraient nous permettre de
mieux comprendre sa souffrance.

Ces failles narcissiques s'expriment tout au long de l'entretien par des propos traduisant à
la fois une dévalorisation de sa personne ainsi qu'une culpabilité importante. Ces deux éléments
vont souvent de pair comme nous le rappellent Laplanche et Pontalis, « le sentiment d'infériorité
traduirait la tension entre le moi et le surmoi qui le condamne. Une telle explication souligne la
parenté du sentiment d'infériorité avec le sentiment de culpabilité, mais rend difficile leur
délimitation »<fnref n="2" />. Une des premières traces de ce sentiment d'infériorité dans le discours de Chloé
se perçoit lorsqu'elle évoque les échanges avec ses collègues, « c'est un peu ce qu'on retrouve avec les
collègues du coup le midi pa'ce qu'on est un peu plus décomplexé pa'ce qu'on se connaît pa'ce que voilà les
choses font que on peut parler plus librement de de nos erreurs dans le travail » (341-343). Ce que Chloé
retrouve auprès de ses collègues est un sentiment qu'elle a déjà rencontré lors de séances
instaurées autour des expériences de classe, pendant sa formation, « l'échange faisait qu'on avait
pas honte d'a d'annoncer bah là non ça j'ai complètement planté ma séance » (337-338). La « honte » le
mot est fort, car si Chloé n'avait pas honte à ces moments là, cela laisse supposer qu'à d'autres
moments c'est bien ce sentiment qui s'empare d'elle. Je retiens, également, la sévérité avec
laquelle se juge Chloé, « complètement planté ma séance », l'adverbe « complètement » témoignant, je
pense, les effets d'un surmoi intransigeant. Cette instance psychique, dont le rôle est « assimilable
à celui d'un juge ou d'un censeur à l'égard du moi»<fnref n="3" />, se manifeste bien plus tôt dans l'entretien
lorsqu'elle me dit : «apprendre que même après trente ans de carrière on fait des erreurs aussi / y'a
beaucoup de gens qui ont du mal euh...ça reste des humains après-tout (léger rire) c'est pas irréprochable
(176-179). En écoutant Chloé défendre ainsi ses collègues, y compris ceux qui sont expérimentés,
j'entends surtout une sorte d'argumentaire face aux reproches qui seraient distillés par son
surmoi. Le terme « irréprochable » viendrait introduire le thème du reproche. Et l'idée de n'être,
après tout, qu'un « être humain » indiquerait combien Chloé aurait besoin d'une autorisation à
l'erreur.

<footnote n="1">1 Ibid. p. 39.</footnote>

<footnote n="2">2 LAPLANCHE J. et PONTALIS J. -B. 2004. [1ère éd. 1967]. *Vocabulaire de la psychanalyse*. Paris : P.U.F. p. 442.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 471.</footnote>
Tous ces sentiments, viennent à mon sens, révéler les traces de failles narcissiques dont parle Anzieu. En outre, l'idée d'une altération du Moi-peau dans sa capacité d'« interface qui marque la limite avec le dehors et maintien celui-ci à l'extérieur »¹ s'affirmerait par la recommandation, exprimée par Chloé, à porter une seconde peau, inaltérable celle là, « qu'on les préviennent euh voilà / armez-vous parce que qu'i's 'attendent pas que pa'ce qu'il y'a le nom de la ville qui est déjà un peu parlant que la personne se mette une armure » (579-581). L'évocation de cette « armure », protection corporelle intégrale, comme la peau, viendrait traduire, chez Chloé, la recherche d'une mise à distance cette réalité. Les échanges avec l'environnement nécessiteraient, comme elle le dit tout d'abord : "des armes". Ainsi, il m'apparaît que Chloé ne serait ni assez protégée ni assez armée pour assurer une séparation suffisante avec l'environnement qui serait nécessaire à son bien-être psychique.

Je souligne, ici, que la violence dont nous parle Chloé n'est pas exclusivement une violence fantasmée sous l'influence de la sévérité de son surmoi ou par les effets d'un Moi-peau altéré. L'environnement professionnel de cette jeune femme ne manque pas d'agressions en tout genre comme nous l'a montré l'épisode de mon arrivée dans le bureau de la directrice de l'école.

Ainsi, Chloé continue de nous parler de son combat dans lequel les références au corps gardent une place importante. Vers la fin de l'entretien Chloé raconte une scène de bagarre dans sa classe : « j'ai des CM1-CM2 vendredi j'm'amuse (rire étouffé) voilà / j'ai eu une bagarre dans ma classe on m'a pas dit qu'il fallait qu>j' prenne des muscles pour séparer les élèves hein j'fais quoi ? / voilà moi mon élève est par terre en train d'en étrangler un autre l'élève en question fait juste quatre-vingt kilos j'en fais quarante cinq j'fais quoi ?/ » (736-743). Le rire étouffé de Chloé et l'expression « j'm'amuse » viennent souligner, une fois encore, comment elle tente de se défendre de sentiments trop négatifs, elle ironise. L'ironie étant « une forme de raillerie qui consiste à dire le contraire de ce que l'on veut faire entendre »<fnref n="2" />. Effectivement, Chloé ne s'amuse pas, je ressens dans cette scène tout le désarroi qu'elle peut éprouver, notamment dans cette question réitérée « j'fais quoi ? ». Ce type de situation paraît mettre en évidence le manque "d'arme" exprimé par Chloé, et c'est probablement dans cette impossibilité à répondre et à régler la situation que vient se loger une part importante de sa culpabilité.

Dans cet extrait Chloé évoque son manque de « muscle », elle ne se sent pas assez forte sur le plan physique, mais je pense que sur le plan psychique il en est de même. En effet, la disproportion entre le poids de l'élève « quatre-vingt kilos » certainement surévalué et son propre

<footnote>1ANZIEU Didier op.cit. p. 39.</footnote>

<footnote n="2">2 REY Alain. (dir.). 2010. Dictionnaire historique de la langue française. p. 1118.</footnote>
poids, lui, sous-évalué « quarante-cinq kilos » traduirait, me semble-t-il, son sentiment d'écrasement. Cette impossibilité à intervenir dans cette scène de violence exacerberait son sentiment d'infériorité lié à sa culpabilité à ne pas agir. Ainsi, elle poursuit son récit : « on se demande comment comment c'est possible et voilà c'est ça pour lequel on est pas préparé parce que ... psychologiquement moi ce jour là je me suis dit euh est ce que je suis vraiment faite pour être enseignante je suis pas capable de séparer mes élèves qui se battent / c'est dommage hein comme réflexion » (752-755). Le lien entre ce scénario et son sentiment d'incapacité à être enseignante pourrait être source d'une part de sa souffrance. C'est peut-être de ce lien dont nous parle Chloé lorsqu'elle dit « psychologiquement », les faits semblent aller à l'encontre de son désir d'être professeure, c'est en tout cas l'interprétation qu'elle en donne, elle n'est pas préparée à éviter ce lien, là réside, peut-être, une part de sa fragilité.

Chloé est consciente que la remise en cause de son choix professionnel n'est pas vraiment fondé. La fin de cette proposition « c'est dommage hein comme réflexion », nous indique le début d'un doute quant à la pertinence de ce lien. Elle poursuit dans cette voie, « je sais que je n'avais pas à me le reprocher parce que qu'est ce que je pouvais faire ? » (757). Ce questionnement pourrait refléter la trace du travail avec son psychologue, qui semble lui avoir fait prendre conscience de sa facilité à se faire des reproches. Ainsi, elle poursuit, « mais voilà c'est des questions qu'on se pose et qui euh pour une personne qui ...qui cherche à bien faire ben ça peut être très handicapant dans son travail du coup de régulièrement devoir se poser ce type de question » (763-766). Dès lors, ces doutes reviennent « régulièrement » et empêchent probablement Chloé de remplir son rôle d'enseignante avec une minimum de confiance, l'image du handicap me paraît accréditer l'idée d'un empêchement.

Par ailleurs, la notion de devoir est fortement présente dans le discours de Chloé, comme ce passage en témoigne : « c'est pas un métier où on peut être à 99% on doit toujours être présent on doit toujours assurer on doit toujours être là pour eux on doit euh c'est dans ces moments là qu'on s'oublie» (807-814). Le devoir jusqu'à l'oubli de soi, figure la façon dont Chloé peut investir son métier et dans ces conditions, on comprend aisément qu'il puisse devenir une souffrance. Car, si le surmoi peut être garant, sur son versant positif, d'une conscience professionnelle aiguisée, il peut également, sur son versant négatif amener Chloé à se juger, plutôt sévèrement, et anéantir tout sentiment de confiance en elle, et c'est probablement ce processus qui la pousse à chercher un soutien.

### 6. B. 3) De la recherche d'un soutien à la question du "holding"

Dans son combat quotidien, cette jeune professionnelle cherche du soutien et le premier qu'elle ait trouvé se situe au niveau de ses collègues. Elle en parle assez tôt, dès la ligne 161, elle évoque ses collègues débutantes pour qui « ça a été catastrophique aucun soutien aucune aide euh et là
euh oui c'est dur c'est moi j'ai eu beaucoup de chance aussi l'année dernière j'ai eu des collègues **formidables** qui m'aidaient tout le temps qui ont toujours proposé de de revoir avec moi les séances et cœtera donc euh c'est euh c'est un soutien qu'est vraiment important » (161-164). Dans cette partie de l'entretien, comme nous l'avions remarqué auparavant, Chloé reste sous contrôle et nous propose un discours socialisé. En effet, la suite des propos relativise cet adjectif car le thème du soutien revient régulièrement sous différentes formules, « c'est important d'être soutenu » (185), « encore une fois c'est une histoire de soutien » (228), « elle a quand même été un soutien » (320), « c'est dur c'est dur sinon après faut tout le soutien de la vie privée » (521), « l'année dernière j'avais aussi besoin de soutien mais par rapport aux parents du coup » (529). A travers toutes ces énoncés on perçoit la quête d'un soutien que les collègues, pourtant, "formidables" ne peuvent combler. Qu'il s'agisse du temps de formation en I.U.F.M. (185), de la pratique fractionnée sur plusieurs classes (228), de l'apport de la formatrice qui l'a suivie l'année d'avant (320), de l'aide provenant de la sphère privée (521) ou de son rapport aux parents (529) tout semble inféodé à la problématique du soutien.

Ce qu'elle déclare à propos du soutien privé me semble significatif de la façon dont cette problématique habite Chloé, elle me dit à ce moment là, « il faut euh tout le soutien après de la vie privée mais qui parfois euh / peut ne pas se montrer à la hauteur et et ...c'est tout à fait logique parce que c'est notre travail et c'est pas celui des autres et c'qu'on vit dans notre travail est dur et donc on ne doit pas l'imposer aux autres (rires) on a envie d' dire donc faut trouver un le moyen de l'évacuer d'une manière ou d'une autre» (521-523). La première partie de la proposition nous renseigne quant à l'impossibilité pour Chloé de trouver un soutien « à la hauteur », la deuxième partie confirme la présence d'un surmoi sévère qui l'amène à se faire un devoir de ne pas envahir les autres par ses difficultés « on ne doit pas l'imposer aux autres », et enfin la dernière partie nous révèle comment Chloé résout cette situation, « trouver un le moyen de l'évacuer ». Ce terme « évacuer » m'interroge, il me paraît contradictoire avec l'idée d'un soutien, j'y vois plutôt l'idée d'un déni, la « manière » importe peu pour Chloé, j'entends que sa priorité est de s'extraire du problème.

A cette problématique du soutien j'associe celle de "l'entourage", au sens d'être entourée, comme protégée ce qui me renvoie à l'image de l'armure. Chloé évoque de façon encore plus importante ce thème, « être entouré pour la vivre au mieux » (161), « être dans une classe mais en étant entouré » (193), « on a besoin d'être entouré » (196), « au moins les personnes qui nous entourent » (200), « le fait d'être entourée d'avoir un bon retour de de son travail et de et de se sentir guidée aussi pas abandonnée » (218), « c'qui est important c'qui aide oui les parents qui nous entourent qui sont présents et qui nous disent oui euh c'est bien on est content que vous soyez là / c'est agréable c'est agréable » (476).
Dans cette suite de déclarations il me semble percevoir une sorte de glissement vers des problématiques plus personnelles en particulier en ce qui concerne les parents. Cette question des parents qui « entourent » en disant leur contentement face à la présence de Chloé, de même que le sentiment de ne pas être « abandonnée » mais plutôt « guidée », tous ces éléments m'interrogent quant à la part infantile de Chloé qui viendrait s'inviter dans ses déclarations sur des ressentis professionnels. En outre, Chloé insiste sur l'attitude des parents :

« c'qui m'fait lever tous les matins c'est les parents à la porte qui sont contents qu'on soit là parce que euh on n'a pas fait comme la plupart des profs de finir en dépression parce qu'on en peut plus on est à la porte on accueille leur gamin on est on a le sourire et puis on se prépare à vivre la journée avec eux à leur apprendre plein de choses et les parents sont contents quoi ils le disent et voilà » (459-463).

La problématique d'une reconnaissance parentale liée à celle d'une demande "d'entourage" me paraît émerger de façon de plus en plus affirmée dans le discours que tient cette jeune professionnelle à propos de ce qui pourrait l'aider à se sentir enseignante. Cette propension m'incline à percevoir quelque chose qui serait de l'ordre du "holding" tel qu'il a été défini par Donald W. Winnicott, notamment, dans sa dimension de fonction contenante, ce qui apparaît cohérent avec les problématiques de frontières intérieur/extérieur que nous avons mentionné en début d'analyse.

Le" holding" apparaît dans la théorie de Winicott lorsqu'il aborde le développement émotionnel de l'individu. Pour cet auteur « si l'on tente d'énoncer, en simplifiant, ce qu'est la fonction de l'environnement, on peut brièvement poser qu'elle implique : 1) Holding (la manière dont l'enfant est porté) ; 2) Handling (la manière dont il est traité, manipulé) ; 3) Object-presenting (le mode de présentation de l'objet).»<fnref n="1" />. C'est, à mon sens, la première fonction de l'environnement, celle du "holding", qui pourrait être en cause chez Chloé. Ainsi, on pourrait penser que les modalités du "holding" proposés à Chloé lors de ses expériences archaïques viennent aujourd'hui teinter les ressentis qu'elle exprime à propos de son environnement professionnel. C'est en effet, dans ce sens que j'interprète sa demande d'« entourage ». Claudine Blanchard-Laville a souligné « la fécondité de ce rapprochement du lien didactique et du lien mère-enfant »<fnref n="2" /> que je reprends à propos du lien tissé par Chloé dans le moment de formation professionnelle qu'elle évoque. Comme le propose l'auteure, « dans toute situation d'apprentissage médiatisée par un enseignant, ces expériences anciennes mais fondatrices sont

<footnote n="1">1 WINNICOTT Donald -Wood. 1975. Op. cit. p. 204.</footnote>

<footnote n="2">2 BLANCHARD LAVILLE Claudine. 2001. *Les enseignants entre plaisir et souffrance*. Paris : P.U.F. p. 264.</footnote>
réactualisées partiellement au niveau inconscient »<fnref n="1" />. Cette recherche de soutien, dans les relations avec les différents adultes qui l'entourent : parents, formateurs et collègues, serait alors inhérente à une configuration psychique marquée par un holding primaire probablement insuffisant. Claudine Blanchard-Laville poursuit en s'appuyant sur la théorie de Wilfred R. Bion, « le problème pour le bébé est donc d'être contenu et de chercher un objet contenant qui apaise ses angoisses de chute, un objet qui lui permette « d'intérioriser une "peau" qui maintienne liées ensemble les différentes parties de la personnalité »; un contenant capable de recevoir ses projections, de les rassembler, de les lier. Exercer cette activité, c'est ce que Bion nomme "la capacité de rêverie maternelle" qui transforme le non-sens en sens le non lié en lié. Pour le bébé, cette sorte de "holding" psychique précèderait le holding physique»<fnref n="2" />. A la lumière de cette proposition théorique, nous pourrions appréhender plus finement la quête de Chloé qui apparaît sous-tendue par le désir de rencontrer un objet-formateur capable d'assurer une "fonction contenante" en reliant sous une seule peau les « différentes parties de la personnalité » en l'occurrence son soi-professionnel et son soi-privé. Ainsi, la ligature de douloureuse -cousue à même la peau- deviendrait alors salvatrice en permettant à ses différents soi de "tenir" ensemble. Mais, Chloé semble plutôt exprimer, à certains moments de l'entretien, une coupure entre ses différents soi, comme je vais tenter de le mettre au jour en poursuivant cette étude.

## 6. B. 5) Du clivage à l'équilibre.

Chloé semble affectée de façon générale par des problématiques de lien et de séparation. Comme nous l'avons relevé, la séparation entre moi et non moi ne se fait apparemment pas de façon claire au regard de la souffrance des élèves qu'elle reprend à son compte et d'un environnement nécessitant le recours à une "armure". Dans cette lutte, consistant à trouver une protection contre son environnement, Chloé tente de séparer, de « faire la part des choses » (540). Lors de l'entretien le terme « côté » reviendra vingt-cinq fois. Parfois dans des expressions plutôt familières : « côté pédagogique » (70),(710), « côté conseil » (110), « côté jugement » (106), « côté privé » (605), « côté pratique » (92), « côté administratif » (249), « mauvais côté » (265), « côté professionnel » (593), « côté privé » (605), « je mets ça de côté » (618), « côté très varié » (647), « côté compliqué » (696), « côté accessibilité » (670), « on s'met de côté » (814), parfois de façon plus inattendue : « côté un peu moins strict », (98), « côté pas noté » (128), « côté brigade » (272), « côté en doublette » (311) « côté justement d'échanger » (341), « côté vous êtes le lien » (451). Cette présence importante du thème du "côté", m'apparaît liée à la question de la séparation, voire de la coupure. Cette idée se

<footnote n="1">1 Ibid. p. 264.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 265.</footnote>
manifestera dans le discours de cette jeune femme dès les premiers instants de l'entretien : « pour moi c'est ce qui fait que je suis une enseignante on m'appelle maîtresse euh la journée pas pas le soir donc euh ... ça me définit dans mon statut on va dire euh au niveau plutôt tranche horaire euh mais pour moi ça c'est assez important / après euh... » (13-15). L'expression d'une séparation entre le professionnel et le privé, entre la journée et le soir et le fantasme d'une veste d'enseignante qu'elle souhaiterait déposer en dehors d'elle, semble traduire son désir de pouvoir se séparer de ses ressentis professionnel en fermant la porte de sa classe.

Il s'agirait donc d'être plusieurs à la fois mais sans que ces différentes" Chloé" puissent garder des liens entre elles. Ce ne sont pas différentes facettes d'un même soi, mais différents "soi" que Chloé habiterait successivement dans la journée, c'est peut-être une façon, pour elle, de trouver une porte de sortie, une solution à son mal-être. L'idée de séparation revient régulièrement, notamment dans l'utilisation du verbe « évacuer » (526), (556), (795). J'entends le désir de le faire sortir de soi, comme une mauvaise partie de soi, un mauvais objet dont il faut se séparer. On pourrait penser à un mécanisme de clivage<fnref n="1" />, dans lequel la part professionnelle de Chloé représente « le mauvais moi ». En effet, « Le clivage des objets s'accompagne d'un clivage corrélatif du moi en « bon » moi et « mauvais » moi »<fnref n="2" />.

L'hypothèse d'un clivage semble également cohérente avec l'image d'une seconde peau, celle d'enseignante, "mauvaise", tant séparée de la première que Chloé pourrait la déposer à souhait, hors d'elle. Le clivage décrit comme une « défense contre l'angoisse»<fnref n="3" /> est probablement ce qui fait naître chez Chloé ce fantasme de « la veste » (513) celle que l'on pourrait remiser au placard et ne « ressortir que le lendemain pour aller au travail » (519). Chloé confirme le désir de pouvoir se débarrasser d'une part d'elle même, par la suite, elle nous dit, «mon métier c'est leur apprendre des choses c'est euh les instruire voilà point je ne m'occupe pas du reste (563) ou encore « voilà se dire je rentre chez moi c'est fini je reviendrai demain pour me remettre ça en tête » (570). Dans cette dernière proposition je discerne plus clairement le conflit psychique dans lequel elle se débat. En effet elle voudrait mettre un terme définitif à ses tourments, « c'est fini », en sachant tout de même que le lendemain elle devra « remettre ça en tête ». Pour autant, ce clivage paraît s'estomper

<footnote n="1">1 LAPLANCHE ET PONTALIS. 2004. Op. cit. p. 67. Notice sur le clivage de l'objet : Mécanisme décrit par Mélanie Klein et considéré par elle comme la défense la plus primitive contre l'angoisse (...). Le clivage de l'objet est particulièrement à l'oeuvre dans la position paranoïde-schizoïde où il porte sur des objets partiels. Il se retrouve dans la position dépressive où il porte alors sur l'objet total. Le clivage des objets s'accompagne d'un clivage corrélatif du moi en « bon » moi et « mauvais » moi , le moi étant pour l'école kleinienne essentiellement constitué par l'introjection des objets.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid</footnote>
et Chloé semble peu à peu abandonner ce fantasme d'une peau-professionnelle dont elle devrait
se séparer :

« y'a quand même quelque chose qu'il faut trouver extérieur euh et oui le spécialiste aide énormément là-dessus après faut trouver le bon c'est sûr mais euh // ça m'aide énormément et je sais notamment maintenant si y'a un truc qui ... voilà qui se passe mal au travail / j' me dis bon c'est pas grave j' vais à une séance telle date je mets ça de côté je reprendrai à ce moment là et les premières fois c'était un peu dur mais là maintenant j'arrive vraiment beaucoup mieux à mett'e ça d' côté et à vraiment me consacrer à la classe quand elle est là le soir à rentrer chez moi et à être moi » (618).

Cette expression « être moi » pourrait manifester, pour Chloé, la possibilité d'un soi moins clivé. Et, bien que sa thérapie, actuellement, l'aide encore à « [mettre] ça de côté » un mouvement de déculpabilisation semble se dessiner. En effet, Chloé peut se dire maintenant, « c'est pas grave » (618), et elle déclare un peu plus tard : « faut pas que je m'en veuille enfin on a besoin de savoir ça » (776), elle a pris conscience de son besoin de se déculpabiliser. Il me semble qu'elle pourrait, alors, grâce à ce travail thérapeutique se réconcilier, se relier à ce soi-professionnel vécu jusqu'à maintenant sur le mode du « mauvais moi» au niveau inconscient. Une sorte d'équilibre viendrait alors s'instaurer et « c'est extrêmement important parce que s'il ya' une seule chose qui est un peu bancal ça euh on peut pas forcément progresser » (632). Le terme « bancal » pourrait introduire également le thème d'un équilibre vers lequel Chloé semble progresser.

Cependant, d'autres éléments s'avèrent participer à cette culpabilisation et à son sentiment d'être jugée.

## 6. B. 6) La formation-jugement

En effet, si Chloé se juge plutôt sévèrement sous les effets d'un surmoi intransigeant, certaines périodes de sa formation se profilent pareillement sous les traits d'un jugement. Aussi, lorsqu'elle s'exprime à propos de la formatrice qui la suivie l'année précédente, elle déclare, « on était passé de je te conseille à à maintenant je te juge quoi vraiment ...et euh voilà ça ça va pas ça ça va pas » (87). Comme elle me le précise, les deux premières visites de l'année sont des visites conseils qui ne donnent lieu à aucune évaluation, mais lors des trois suivantes la formatrice est chargée de transmettre un compte-rendu détaillé et évaluatif selon les dix compétences retenues par l'institution. Ce changement d'objectif transforme la relation entre les deux protagonistes de la scène formative, et le sentiment de jugement chez Chloé, devient alors prépondérant, « on se sent vite jugé forcément » (100), « on sent beaucoup plus le côté jugement que euh le côté on va t'aider (106), « elle est retombée dans le côté juge » (110), « c'est juste qu'elle va juger » (114), « j' pense pas qu'on puisse
réellement juger à 100% de la qualité de d'un procédé à partir du moment où ça peut faire ses preuves » (116-118). L'idée de "faire ses preuves", traduirait combien Chloé se sent sommée d'apporter les preuves de ses capacités. De plus, le terme "preuves" tient également du vocabulaire juridique.

Les effets de cette formation vécue comme un jugement semblent tenir en deux mots : « Ça frustre ça bloque » (134). Chloé s'exprime ainsi après une longue tirade sur le thème du jugement (109-119), et les conséquences sont très négatives pour le processus de formation, qui devrait favoriser le mouvement, la transformation, l'évolution des personnes. Ce blocage et cette frustration amènent cette professeure stagiaire à un raisonnement qui réduit considérablement le processus formatif : « je vais la satisfaire comme ça elle me foutra la paix » (111). En effet, Chloé paraît investir la formation en terme « de complaisance soumise envers la réalité extérieure : le monde et tous ses éléments sont alors reconnus mais seulement comme étant ce à quoi il faut s'ajuster et s'adapter. La soumission entraîne chez l'individu un sentiment de futilité, associé à l'idée que rien n'a d'importance»<fnref n="1" />. Chloé pense qu'elle n'a pas d'autre choix, « faut aller dans son sens sinon ça n'ira pas et c'est aussi ça le gros soucis c'est qu'on a encore une fois dû à notre personnalité notre façon de voir les choses on a tous des procédés différents » (114-116). Par cette déclaration Chloé nous révèle toute l'ambivalence du dispositif de formation qui forme et évalue en même temps en confiant cette double mission à la même personne. Cette jeune professionnelle revendique également une part de subjectivité dans son travail, sa "personnalité", dont la place lui paraît réfutée. Chloé le confirme, « i'z'ont du mal à croire que les jeunes puissent avoir des idées c'est tout » (119). La voix baisse, à la fin de cette phrase, comme si le combat était perdu d'avance et que "aller dans son sens" restait la seule issue.

Pour ma part, il m'apparaît que toutes ces circonstances ne font que renforcer ses défenses et la crispe dans des modalités psychiques, sinon archaïques, du moins habituelles. Partant, de même que le sentiment d'être jugée la renvoie à un surmoi intransigeant, le ressenti d'une part personnelle niée dans son travail contribue, sans doute, au clivage entre soi-personnel et soi professionnel, "bloqués" l'un comme l'autre, à la recherche d'une « aire transitionnelle », au sens de Winicott, pour jouer. Par ailleurs, des phénomènes de miroir entre institution et sujet ont été analysés dans le cadre d'établissements psychiatriques. Cette conception « pose comme principe de base que la dissociation du schizophrène se reflète, comme en miroir, dans la structure du groupe où elle se réfléchit (dans tous les sens du terme). Et cette réflexion n'est pas inerte, elle potentialise les effets de dissociation qu'elle renvoie, selon une structure du type "cercle

<footnote n="1">1 WINNICOTT Donald - Wood. 1975. Op. cit. p. 127.</footnote>
vicieux» »<fnref n="1" />. Cette proposition théorique m'apparait tout à fait congruente avec les dispositions dans lesquelles se trouvent Chloé vis-à-vis de sa formation. Les modalités de formation semblent potentialiser ses défenses psychiques venant ainsi mettre en péril le projet formatif. Se sentant jugée, Chloé rejette la formatrice et inhibée dans sa capacité à s'approprier son enseignement, le clivage personnel-professionnel se renforce.

Chloé relate, plus tard, des événements accentuant l'idée d'une institution-miroir. La représentation qu'elle a d'elle même comme "trop" jeune vient se « refléter » dans une relation qui paraît déresponsabiliser les "formés". « On s'était fait taper sur les doigts parce que certains faisaient leur cahier-journal pendant les formations » (304-305). L'expression "taper sur les doigts" figure une relation formateur-stagiaires plutôt infantilisante. De même, lorsque Chloé déclare à propos de ses recherches sur internet, « j'ai déjà eu des conseillères qui m'ont râlé dessus parce que je prenais ça pour inspiration »(696). J'entends qu'une fois encore Chloé se sent empêchée de "faire jouer" ces deux parts d'elle même, personnelle et professionnelle. En effet, il m'apparaît qu'en cherchant l« *inspiration* », Chloé pourrait faire œuvre de créativité, d'appropriation, insuffler du personnel dans le professionnel, assumer des choix, et sortir, un tant soit peu, du "cercle vicieux", invoqué par Allione, qui la maintiendrait, à la fois, dans le clivage personnel / professionnel et en même temps dans l'image d'une personne trop immature sur laquelle "on râle".

La scène du jugement ressurgit avec le personnage du témoin que Chloé introduit sur la scène du procès dont elle semble l'accusée. A ce moment de l'entretien, il est question de l'aide que Chloé trouve auprès des personnes de son entourage. Elle se défend contre un sentiment d'inutilité, « on entend régulièrement que euh.. not'e métier ne sert pas à grand-chose euh ça fait du bien de savoir qu'au moins les personnes qui nous entourent dans not'e vie privée (...) i'ls d'viennent not'e témoin entre guillemets » (199-202). Le procès de l'école mené à travers les critiques et polémiques publiques récurrentes (noté préalablement comme un des éléments participant au contexte insécurisant de la pratique du métier) éprouve tout particulièrement Chloé, qui trouve là un écho amplifiant les reproches qu'elle s'adresse inconsciemment. Elle reprend, « même si au fond de nous on sait qu'on fait quelque chose d'important on a b'soin de témoins tout le monde a besoin de témoin de j'ai réussi ou j'ai fait ça (...) et euh je pense que là pour le coup c'est la vie privée qui aide beaucoup» (205-208). Les "témoins", ceux à qui elle peut dire son quotidien en classe, permettraient à Chloé de se rasséréner, dès lors, la vie privée aiderait à se défendre des accusations publiques. Ces témoins, voire ces témoignages, pourraient rendre compte de ce que Chloé « fournit comme efforts de ce qu'

<footnote n="1">1 ALLIONE Claude. 2010. (1ère éd. 2005) *La part du rêve dans les institutions. Régulation, supervision, analyse des pratiques*. Paris : Les Belles Lettres p. 50.</footnote>
[elle] vit au quotidien »( 201). Chloé est en manque de reconnaissance, de son travail, de l'utilité de celui-ci, et de ses efforts. Elle réitèrera ce manque en évoquant, plus loin, les réactions des parents d'élèves de l'an passé : « « des parents qui se plaignaient pour un rien qui n'étaient pas contents que / qui comprenaient pas que / qui (...) oui ça gâche ça gâche énormément le...le plaisir d'enseigner et on se demande pourquoi est ce qu'on y va quoi parce que on voit qu'il y a pas de reconnaissance » (492-496). Chloé enseignait à ce moment auprès d'une population plus favorisée sur le plan social, mais cet environnement d'habitude considéré comme moins complexe sur le plan pédagogique, lui pose d'autres problèmes. Il s'agit, notamment, d'une non-reconnaissance de son travail qui la fragilise dans son désir d'enseigner.

Aussi, son expérience de cette année, dans les quartiers qualifiés de "difficiles" paraît atténuer son sentiment d'être jugée. De fait, elle déclare à propos de sa nomination en ZEP : « je suis contente d'être ici hein c'est pas j'veux pas êt'e dans une p'tite ville tranquille c'est euh c'est très bien ici c'est je me sens bien je me sens utile et/ ça m'aide à être enseignante justement » (444-446). Ainsi ce qui vient soutenir Chloé dans sa posture d'enseignante est lié à son sentiment d'utilité. Elle poursuit : « les parents sont plus reconnaissants de ce qu'on fait parce que y'a cet aspect social » (450). Ce sentiment d'utilité apparaît comme une bouffée de bien-être parmi les ressentis plutôt négatifs. "Etre le lien", voici un sens, une voie de dégagement, peut-être, pour Chloé, au-delà des critiques publiques, de l'attitude de certains parents et de la" formation-jugement". Elle continue dans ce registre en me faisant part des réflexions des parents : « c'est en passant par vous que ça fonctionnera et euh on le voit on l'entend et ça ça motive »(455). Il apparaît donc que c'est dans ce milieu démuni que Chloé trouve la reconnaissance dont elle a besoin : « c'qui me fait lever tous les matins c'est les parents à la porte qui sont contents qu'on soit là » (459). Une fois encore ce sont les réactions des parents qui apparaissent déterminantes dans son rapport au métier, cette sensibilité m'apparaît compréhensible mais les élèves, les enfants, sont absents, les relations avec les parents occupent une grande place dans son discours.

## CONCLUSION

Pour conclure ce travail d'interprétation du discours de Chloé, je souhaite tout d'abord revenir sur mes premières impressions. Comme je le soulignais au début de mon propos, j'ai été très sensible à l'expression de sa souffrance. Un peu trop, pourrais-je dire au terme de cette analyse. En effet, mon rapport à mes activités de formatrice est fortement empreint d'une
fantasmatique maternelle, dont j'exposerai l'élaboration dans la partie suivante de cette thèse.
Cette dimension m'incline vers une posture maternante et protectrice propice à l'expression
d'une plainte chez mon interlocutrice. Ces dispositions ont, probablement, amené Chloé a
exprimer ses souffrances avec plus de véhémence. Pour ma part, j'ai éprouvé certaines difficultés
à distancier cette propension maternante afin de détecter les points forts de cette jeune femme. A
tel point que cette analyse a nécessité plusieurs reprise dans l'après-coup.

Pour autant, le premier aspect que me révèle cet entretien, relatif à l'entrée dans le métier, concerne la façon dont cette jeune professionnelle vit le fait de commencer sa carrière par ce qui est réputé, dans le milieu enseignant, comme les conditions les plus difficiles. En effet, pour Chloé les conditions particulières à l'enseignement en Z.E.P. semblent avoir consolidé son « soi-enseignant ». Le sentiment « d'utilité » qu'elle exprime au cours de l'entretien contribue à apporter du sens à sa pratique professionnelle et, probablement, l'aide à se sentir à sa place dans sa fonction. A l'inverse, le contexte d'un environnement favorisé sur le plan social paraît avoir fragilisée son soi-professionnel en atteignant son désir d'enseigner. Ce qui se dégage en filigrane de cette première constatation met en lumière la complexité et la singularité des processus d'appropriation du métier d'enseignant-e.

Par ailleurs, Chloé a pu expérimenter les bienfaits d'un espace de parole hors jugement,
que ce soit à travers celui qui lui a été proposé lors de sa formation initiale ou bien celui qu'elle
s'offre en entamant une démarche thérapeutique. Ces expériences paraissent faciliter un
mouvement de dégagement envers ses sentiments de culpabilité, d'infériorité, d'inutilité. La
spécificité de ces espaces de parole, hors jugement et hors évaluation apparaît précieuse dans
leur efficience à amener les personnes en formation à envisager comment les problématiques
personnelles et professionnelles interfèrent les unes vis-à-vis des autres. Pour Chloé, par
exemple, la problématique de la construction d'un « soi-enseignant » me paraît se décaler, dans la
mesure où, pour la plus « jeune de sa promo », s'affirmer en tant qu'adulte apparaît aussi important
que se construire en tant que professionnelle.

Outre l'idée qu'il y a un véritable « inconvénient à vouloir distinguer le professionnel du personnel » <fnref n="1" />, je perçois mieux comment il paraît de plus en plus complexe pour Chloé « de tenir, dans la réalité de la pratique, un tel clivage »<fnref n="2" />. Je fais, dès lors, l'hypothèse que la confrontation à la pratique du métier d'enseignante amènerait Chloé à une sorte de paroxysme du clivage soi-professionnel/soi-personnel, d'où l'image de la veste, qui par cette intensité conduit cette jeune

<footnote n="1">1 ALLIONE Claude. 2010. [1ère éd. 2005] Op. cit. p. 61.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>
praticienne à trouver une aide lui permettant d'atténuer ce clivage. Ainsi, la problématique de la
construction d'un soi professionnel viendrait se densifier sous l'effet d'un travail de lien entre les
différentes parties de l'identité, notamment, « soi-enseignant » et « soi-personnel ».

MISE EN PERSPECTIVE DES TROIS ENTRETIENS

L'analyse du contenu des trois entretiens révèle tout d'abord comment la représentation
d'une maîtrise rationnelle du métier, transmise à travers les discours de la formation, pose
problème aux débutants dès leur arrivée sur le "terrain". La découverte de la classe comme
espace de liens et de relations semble déconcertante. Cédric abandonne peu à peu l'idée d'une
classe qui « fonctionne », Raphaël se confronte à la difficulté de « sortir de la théorie tout seul », quant
à Chloé elle cherche à se séparer de ses ressentis personnels qui envahissent son « soi
-enseignant ». Il semble que la formation en occultant la dimension relationnelle du projet
pédagogique complexifie la tâche des novices. En effet, ceux-ci sont amenés à reconnaître, dans la
solitude de leur classe, que les processus de transmission de savoirs les impliquent à travers une
relation dans laquelle la réponse didactique ne peut suffire.

Cédric en envisageant son milieu professionnel comme « une grande famille » semble trouver
une protection « contre la solitude, la détresse et la peur »<fnref n="1" />. Ses propos paraissent confirmer
l'importance du sentiment d'appartenance à un groupe mais interrogent en même temps
l'institution sur sa capacité à « faire groupe », autour de valeurs et de croyances, comme nous
l'avait révélé l'étude de la notion de rite. Cette capacité apparaît d'autant plus faible aujourd'hui
qu'elle s'inscrit dans une conjoncture de perte de valeurs mentionnée lors de l'analyse du
contexte (chapitre 2). Cependant, l'institution semble avoir un rôle encore primordial puisque
l'obtention du concours sera le premier élément évoqué par Cédric dans ce qui l'aide à se sentir
enseignant.

D'autre part, la constitution d'un « soi-enseignant » ne semble pas affaiblie par les difficultés
particulières auxquelles sont confrontés les débutants dans les quartiers réputés "difficiles". Pour

<footnote n="1">1 KAËS René. 2009. [1ère édition : 1999]. *Les théories psychanalytiques du groupe*. Paris : P. U.F. p. 6.</footnote>
Chloé et Raphaël ces conditions paraissent plutôt les soutenir dans leur fonction. En effet, le sentiment d'utilité éprouvé par Chloé et la possibilité pour Raphaël de rechercher des solutions face aux problèmes spécifiques de ses élèves contribueraient à apporter du sens à leur pratique professionnelle. Ainsi, les conditions d'enseignement n'apparaissent pas déterminantes dans la constitution d'un « soi-enseignant ».

De plus, Chloé semble davantage préoccupée par le fait de s'affirmer en tant qu'adulte face aux parents d'élèves plutôt qu'en tant que professionnelle. Ainsi, la problématique de la construction d'une identité professionnelle viendrait se densifier sous l'effet des liens entre « soi-personnel » et « soi-enseignant ». La pratique du métier paraît renvoyer chacun à ses problématiques personnelles qui se dévoilent en éprouvant les effets de la relation aux élèves ou aux parents. Cédric, par la rencontre avec les élèves, se voit confronté à la représentation d'une maîtrise rationnelle du métier, Raphaël paraît relativiser le pouvoir de la théorie sur la réalité de la classe et Chloé voit son apparente jeunesse la déstabiliser face aux parents d'élèves.

Enfin, l'analyse des phénomènes transférentiels lors de l'entretien avec Raphaël permet de mettre en évidence la pertinence du dispositif clinique et de ses différentes étapes dans la compréhension des phénomènes inconscients en jeu dans la rencontre. Il semble qu'un processus de déplacement entre nos différents « soi », une « fluidité », que j'ai qualifiée de psychique, (au regard de ce que Claudine Blanchard-Laville <fnref n="1" /> a évoqué à propos du « soi-élève » et du « soi-enseignant ») soit envisageable. Ce processus pourrait contribuer à l'étayage de la constitution d'une nouvelle part du « soi », ici, la prise de conscience d'un « soi-élève » agissant à mon insu, lors de l'entretien, aurait permis à un « soi-chercheuse » de se consolider.

<footnote n="1">1 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. Op. cit. p. 80 : « Nous considérons le soi comme une instance globale qui contient des parties plus ou moins reliées entre elles, plus ou moins présente à l'intérieur de cette enveloppe. (...) Je crois qu'il y aurait intérêt à réintégrer en soi ces parties là et à assurer une certaine fluidité de jeu entre elles» (...) aussi bien chez l'élève que chez l'étudiant qui projette de devenir enseignant, cohabitent deux parties, le soi-élève et le soi-enseignant ».</footnote>
# TROISIÈME PARTIE

## FORMATION ET ÉCRITURE
# CHAPITRE 7

## ECRITURE DE SOI
# INTRODUCTION

Dans cette troisième partie, il s'agit de distinguer les spécificités d'une écriture que je qualifierai de clinique, telle que je la comprends. Je tenterai d'en apprécier les effets dans le cadre d'un projet formatif.

Cette écriture se distingue, tout d'abord, par son caractère narratif, en cela elle est proche du courant de la clinique narrative qui considère que « l'éducateur fonde son action sur le souci d'accompagner l'émergence d'un sujet singulier engagé dans un processus d'élucidation personnelle »<fnref n="1" />. Cette proposition d'écriture tente d'amener le sujet à approcher une subjectivité assumée dans la rédaction de points précis d'une histoire personnelle et professionnelle. Ces points peuvent concerner le rapport au savoir, comme j'ai pu moi-même l'explorer lors de ma formation universitaire ou bien le rapport au métier d'enseignant-e comme j'ai pu m'y risquer, en tant que formatrice, accompagnée dans cette aventure par deux groupes d'étudiant-e-s en I.U.F.M.

Cette narration subjective a pour objectif de mieux comprendre nos propres ressorts, choix, décisions, parcours et tenter d'appréhender le poids de processus inconscients dans nos cheminements, ce dernier élément venant confirmer notre orientation psychanalytique. Ce travail nécessite un cadre spécifique, pour en poser quelques jalons, disons brièvement qu'il est primordial de l'affranchir des enjeux de l'évaluation, ou de quelque compétition que ce soit et que le formateur ou la formatrice, en charge du groupe, s'efforce de veiller attentivement à la sécurité de chaque sujet.

Cette écriture de soi, partagée avec d'autres, permettrait de se confronter à soi, dans un temps et un cadre propice, plutôt que dans l'urgence des situations professionnelles à dénouer et l'impératif des relations à soutenir avec les différents participants de l'espace scolaire. Dans cette optique, j'essaierai de dégager en quoi cette manière d'écrire, pourrait offrir, à l'instar des rites de passage, un étayage psychique à l'élaboration d'un autre soi, une fiction de soi en tant qu'enseignant-e.

<footnote n="1">1 NIEWIADOMSKY Chistophe. 2012. *Recherche biographique et clinique narrative. Entendre et écouter le sujet contemporain*. Toulouse : Erès. p. 36.</footnote>
7. A) UN ANCRAGE SUBJECTIF

7. A. 1) Travail d'écriture

L'écriture comme une pause

L'analyse de quelques éléments du contexte post-moderne, présentée auparavant, conduit
à inscrire le temps de formation dans une agitation incessante où « la rapidité, l'instantanéité,
l'immédiateté, [sont] contraires à l'alternance entre arrêt et mouvement requise par la
perception et la réflexion »<fnref n="1" />. Or, l'une des particularités de l'écriture est qu'elle recèle, par ses
contraintes matérielles de mise en forme, une obligation à la réflexion, à la relecture, aux
corrections. L'écriture exige donc de prendre plusieurs temps, de faire des pauses, voire même de
laisser reposer son texte afin de le reprendre plus tard. Cette temporalité spécifique est permise
par la trace matérielle que laisse l'écriture, offrant un point d'appui propice aux précisions, aux
liens générateurs de sens, à une structuration de la pensée. Cette relecture peut, aussi, permettre
de reprendre contact avec des ressentis qui nous habités à un moment, et de prendre alors la
mesure du chemin parcouru. L'écriture « offre la permanence d'une trace qui facilite la prise de
conscience et la prise de distance »<fnref n="2" />. Elle semble, alors, précieuse, lorsqu'il s'agit d'élaborer
pensées, émotions, sensations, toutes évanescentes par nature.

De plus, à la différence du langage oral, « l'écriture met en œuvre une démarche de
concentration convergente sur des points où la parole purement orale, généralement plus
divergente, tend à glisser »<fnref n="3" />. En effet, on peut considérer que l'oral s'accommode d'une certaine
approximation de la pensée, plusieurs termes peuvent être énoncés pour exprimer une même
idée, les hésitations, retours, voire même les contradictions restent des caractéristiques de la
parole. L'analyse des discours par le biais d'une retranscription intégrale, mise en œuvre dans
l'analyse des entretiens cliniques confirme ces propriétés du langage oral. L'écriture, par contre,
oblige à un discours plus construit qui nécessite de faire des choix. A la fois le choix des termes

<footnote n="1">1 HAROCHE Claudine. 2008. *L'avenir du sensible -les sens et les sentiments en question-*. Paris : P. U. F. p. 192.</footnote>

<footnote n="2">2 BERTHON J-François. 2006. -Le geste de l'écriture comme outil de professionnalisation, dans le cadre des recherches innovations de l'académie de Lille : entre formation et recherche- in CROS Françoise (dir.). *Écrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles- Enjeux et conditions*. Paris : L'Harmattan. p. 105.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>
qui précisent la pensée mais aussi, dans le cadre d'une écriture sur soi, le choix de moments, qui peuvent apparaître comme déterminants dans son existence et constitutifs de sa subjectivité.

Dès lors, les souvenirs vagues, les pensées floues, les impressions incertaines, nécessitent la recherche d'un minimum de précision à laquelle il faut s'atteler. Et, c'est précisément lors de cette élaboration qu'un « processus de subjectivation se réalise dans l'écriture, en particulier lors des passages entre l'imaginaire nécessaire (illusion, rêve, fiction) et la fonction symbolique du langage (frustration, arrachement, deuil) »<fnref n="1" />. En se confrontant à l'exercice du choix, de la séparation, de l'élaboration d'une pensée, l'émergence d'un sujet contemporain pourrait être facilitée, spécifiquement, en opposition à la « vie liquide »<fnref n="2" /> précédemment évoquée dans l'étude du contexte en première partie de la thèse.

De plus, Ada Abraham en définissant le concept de « soi-professionnel »<fnref n="3" /> a souligné précisément le caractère réflexif de cette « instance psychique (...) comprenant les relations de l'individu envers soi-même et envers les autres signifiants dans son champ professionnel. Images et attitudes, valeurs et émois, motivations, désirs et interdits bâissent le soi-professionnel à un niveau conscient mais aussi inconscient »<fnref n="4" />. L'écriture impliquée et subjective en invitant chacun à prendre le temps d'élaborer une conscience de soi, pourrait alors favoriser un travail réflexif dont bénéficierait la construction d'un « soi-enseignant ».

## Des liens pour s'affirmer

Claudine Haroche définit un modèle « d'individu hypermoderne (...) où "être soi-même" c'est ne pas être entravé, c'est pouvoir bouger, se déplacer constamment. C'est fondamentalement "s'affirmer, non pas en s'impliquant, mais en se détachant »<fnref n="5" />. Or, l'écriture impliquée me semble permettre, au contraire, l'exploration de ses propres liens. Dans le cadre de la formation, la recherche des liens à son métier, aux savoirs et aux acteurs de la scène pédagogique, que ce soit les élèves, les collègues, les formateurs ou les formatrices, ou même les supérieurs hiérarchiques pourrait être tentée. Il s'agirait d'explorer de quelles "attaches" nous sommes faits, de ré-éprouver nos liens dans notre vécu proche (moments professionnels ou de

<footnote n="1">1 BRÉANT Françoise. 2011. Témoignage. Écrire, trouver-créer, penser. Un moment de respiration transformatrice. *Les cahiers du C.E.R.F.E.E.* N° 30. p 93-113. P.U. de Montpellier.</footnote>

<footnote n="2">2 BAUMAN Zygmunt. 2006. *La vie liquide*. Rodez : le Rouergue/Chambon.</footnote>

<footnote n="3">3 ABRAHAM Ada. 1984. *L'enseignant est une personne*. Paris : E.S.F.</footnote>

<footnote n="4">4 ABRAHAM Ada. 1999. L'identité professionnelle des enseignants et ses enjeux, in CAGLAR Huguette (dir) *Etre enseignant un métier impossible ?* Paris : L'Harmattan. p. 111-121.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid. En référence à M. Gauchet, pour les termes entre guillemets.</footnote>
formation) ou lointain, (souvenirs d'enfance et d'école). Cette tentative se singulariserait à travers « la reconnaissance et l'identification renouvelées des dépendances et des inscriptions »<fnref n="1" /> et consisterait à entrevoir « la possibilité d'investir de nouveaux objets (...) par un travail de renoncement à ce qui est perdu et qui continuait à exister, en tant qu'objet perdu, pour et par la nostalgie qui lui était attachée»<fnref n="2" />. La conscientisation de nos « dépendances » et de nos « inscriptions » participe au travail de choix et de définition mentionné précédemment. La possibilité d'élaborer les émotions, les sentiments ayant marqué une vie d'écolier pourrait contribuer à leur mise à distance et par suite, peut-être, de laisser place à d'autres objets d'investissement ou bien une autre manière d'investir les objets de la sphère scolaire.

Par le travail d'écrit qui lui sera proposé « le sujet prendra le temps d'expérimenter différents modes d'identification et de séparation, d'illusion et de travail de deuil. Il développera sa capacité à se décaler, à se déplacer et à tenter des "sorties" afin de tisser de nouveaux liens plus cohérents »<fnref n="3" />. Je me laisse penser, alors, qu'une écriture proposant de revenir sur certains vécus pourrait amorcer un travail permettant d'accéder à une nouvelle posture, qui pourrait être, celle d'un-e adulte ou d'un-e enseignant-e, ou pour le moins celle d'un sujet un peu moins dépendant. La recherche d'une accession à une posture plus authentique pourrait s'apparenter à la position d'auteur, que nous allons tenter d'analyser dans cette perspective émancipatrice.

## 7. A. 2) La position d'auteur : engagement et création

L'étymologie du mot "auteur"¹⁴ nous apprend tout d'abord combien il est différent du mot « écrivain », issu du latin classique « scribe », longtemps attaché à l'idée du « copiste »<fnref n="5" />. On

<footnote n="1">1 GIUST-DESPRAIRIES Florence. 2000. Raconter sa vie : La quête ontologique du sujet contemporain. *Revue internationale de psychosociologie*. N o 14. p. 89-101.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid.</footnote>

<footnote n="3">3 BRÉANT Françoise. 2006. -Habiter en poète la posture de praticien chercheur. Écrire sur sa pratique pour construire des compétences stratégiques, éthiques et esthétiques- in CROS Françoise (dir) *Ecrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles- Enjeux et conditions-*. Paris : L'Harmattan. p. 105.</footnote>

<footnote n="4">4 REY Alain. 2010. Dictionnaire historique de la langue française. (dir.). Paris : Le Robert. p. 152: Notice sur Auteur : « Apparu au XII eme siècle (...) est un emprunt au latin *auctor* « instigateur », spécialement « conseiller », en droit « garant d'une vente ». Le mot est dérivé du verbe auger « faire croître » (augmenter) et a lui même pour dérivé *auctoritas* (*autorité*). Le sens initial du latin, qui l'apparente à *augur* (augure) serait religieux puis social, « celui qui fonde et établit » ; le mot a enfin pris les valeurs que le français retiendra, y compris celles du latin chrétien, où *auctor* sert à désigner Dieu (...). Le sens aujourd'hui dominant de *auteur*, écrivain par rapport à son œuvre, est aussi le plus ancien, la spécialisation juridique pour « personne qui est à l'origine d'un droit », n'apparaissant qu'en 1606 (*autheur*). Au sens d« écrivain », *auteur* s'emploie aussi absolument pour ; « personne qui a écrit des ouvrages, dans quelque domaine que ce soit ». Le mot s'applique aussi à d'autres créations (l'auteur d'un tableau, d'une musique, d'un film, etc.). »</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid.</footnote>
perçoit que l'activité seule d'écriture ne suffit pas faire de nous des auteurs. En effet, la position d'auteur invite à une posture bien distincte, renvoyant, au plus près de l'origine étymologique du terme, à l'idée « *d'être garant* », apportant, donc, une garantie dans le discours, une certaine fiabilité. De plus, l'idée d'auteur est corrélée à celle d'autorité, (auctoritas, voir notice du dictionnaire), prendre une position d'auteur pourrait être faire autorité en la matière. Or, dans le cadre d'un travail réflexif, nul, effectivement, ne semble mieux placé que l'auteur lui-même pour mener à bien ce travail d'élaboration de soi. Ces aspects d'une position d'auteur confortent la cohérence entre la recherche d'un travail sur soi et l'exercice de l'écriture clinique.

Enfin, les racines du mot « auteur » nous rappellent que ce dernier est celui qui fonde, qui est à l'origine. On peut donc considérer le travail d'écriture comme une tentative d'être à l'origine de soi, lorsqu'il est, comme dans le cas de la clinique à orientation psychanalytique, orienté vers l'évocation de moments vécus et éventuellement des émotions qui y sont rattachées. Ce positionnement vis-à-vis de sa propre parole apparaît, alors, favorable à une émancipation, ne serait-ce qu'à l'état d'ébauche. Cette posture me semble intéresser directement le psychisme du sujet dans la genèse d'un « soi-professionnel » dans la mesure où « l'écriture biographique va ainsi contribuer à la construction d'un énoncé performatif autoréférentiel où le "je", se référant à une réalité nouvelle qu'il contribue à façonner lui-même, permet au narrateur d'accéder plus aisément au statut de sujet analytique mais aussi critique à l'égard de sa propre histoire »<fnref n="1" />.

Dans la problématique de l'écriture, je discerne peu à peu les contours d'une autorisation à penser et à se penser, propice à la création d'une nouvelle part de soi. Ce processus créatif nécessite, de la part du sujet, un investissement de l'activité d'écriture comme "espace transitionnel" défini par Winnicott et auquel nous avons précédemment fait référence. L'une de ses hypothèses centrales, (« c'est seulement en étant créatif que l'individu découvre le soi »<fnref n="2" />), soutient mon propos, d'autant plus que le psychanalyste précise que cela reste valable aussi bien pour un enfant que pour un adulte. La mise en œuvre de cette créativité, cependant, nécessite la proposition d'une « zone intermédiaire qui se situe entre la "réalité psychique interne et "le monde externe »<fnref n="3" />. Dans cette perspective le travail de Françoise Bréant nous permet de considérer que « les écrits peuvent remplir la fonction d'objets transitionnels au regard du

<footnote n="1">1 NIEWIADOMSKI Christophe. 2012. *Recherche biographique et clinique narrative- Entendre et écouter le sujet contemporain*. Toulouse : Érès. p. 57.</footnote>

<footnote n="2">2 WINNICOTT Donald-Wood. 1975. [1ère édition anglaise 1971]. *Jeu et réalité l'espace potentiel*. Paris Gallimard.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 35</footnote>
processus de subjectivation que constitue le travail de l'écriture »<fnref n="1" />. Il m'apparaît, alors, qu'à
travers la proposition d'un atelier d'écriture invitant à la subjectivité, le sujet pourrait éprouver
sa créativité et la mettre en œuvre au service d'une élaboration d'un « soi-professionnel ».

Ainsi, l'écriture offre une occasion de subjectivation consistant à accorder ses expériences
(que j'entends comme faisant partie de « la réalité extérieure ») à sa « réalité psychique interne »,
au sens de son monde fantasmatique. Cette appropriation sur un mode créatif des objets externes,
que peuvent être les expériences, me semble significative de ce que Winnicott nous expose dans
sa conception de l'objet « trouvé-créé »<fnref n="2" />. L'expérience est préalable, déjà là, mais paradoxalement
le travail d'écriture par son caractère créatif permet précisément de la ré-écrire, voire de la re-
vivre, d'une façon plus appropriée à notre subjectivité.

Cette tentative du sujet apparaît profitable lors d'expériences particulièrement
douloureuses. En effet, « chaque fois qu'une expérience de souffrance met en danger ses
investissements privilégiés, il [le sujet] pensera son propre éprouvé de manière à opérer une
liaison entre une souffrance dont il ne peut nier ni la présence ni les effets et une cause qui
puisse, elle, rester support d'investissement »<fnref n="3" />. Cette analyse d'un travail de liaison qui s'opère
sur une réalité extérieure douloureuse par un travail psychique, vient conforter l'idée d'une
nécessaire appropriation des expériences, en particulier celles qui confrontent à la souffrance, au
risque d'un mouvement de désinvestissement des objets externes. Piera Aulagnier apporte des
éléments plus précis sur les qualités de cette élaboration psychique, qu'elle définit en tant
qu'« appel à la causalité, appel au service des pulsions de vie et mouvement d'investissement
propre à Eros »<fnref n="4" />. Cette proposition m'apparaît éclairer celle de Winnicott lorsqu'il nous parle de
« mode créatif » puisqu'il confirme que « ce mode créatif de perception (...) donne à l'individu le
sentiment que la vie vaut la peine d'être vécue »<fnref n="5" />.

Dès lors, dans le flux d'informations, d'injonctions, de productions normées, que peut
représenter la formation aujourd'hui, la production d'un écrit subjectif pourrait venir faire
obstacle à un investissement de la formation en terme de soumission. Ce type de rapport à la

<footnote n="1">1 BRÉANT Françoise. 2011. Témoignage. Écrire, trouver-créer, penser. Un moment de respiration transformatrice. *Les cahiers du C.E.R.F.E.E.* N° 30. pp 93-113. P.U. de Montpellier.</footnote>

<footnote n="2">2 WINNICOTT Donald-Wood. 1975. [1ère édition anglaise 1971]. Op.cit.</footnote>

<footnote n="3">3 AULAGNIER Piera. 2001 [1ère édition 1986]. *Un interprète en quête de sens*. Chapitre IX : Condamné à investir. Paris : Payot. p. 327.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>

<footnote n="5">5 WINNICOTT Donald-Wood. Op. cit. p. 127.</footnote>
formation infiltré de « complaisance soumise »<fnref n="1" />, que l'analyse des propos de Chloé avait révélé, pourrait être amoindri.

Enfin, j'approfondirai ma réflexion sur l'écriture comme processus créatif et réflexif en examinant la place et la spécificité des écrits narratifs.

### 7. A. 3) Sens et narration

#### Le fil du sens

Je commencerais cette analyse de la notion de narration à travers le prisme que peut représenter la question du sens. En quoi le fait de mettre en récit peut-il faire accéder à du sens et quel peut être l'intérêt de ce sens dans la dimension d'une transformation identitaire ?

Selon l'analyse développée auparavant, le sujet, en accédant à une position d'auteur, s'essaie à la création d'une cohérence entre son monde intérieur, fantasmatique et la réalité extérieure des évènements. Sa narration peut être entendue « comme mise en scène du « je » ou du « nous ». L'individu construit à la faveur de l'histoire qu'il raconte, de l'évènement qu'il rapporte, une scène sur laquelle il émerge comme sujet en quête de sens. La narrativité organise le théâtre intérieur »<fnref n="2" />. Dans cette dynamique, l'essentiel m'apparaît se tenir dans le fait que la narration placerait le sujet dans une position lui permettant d'accéder à son sens propre des évènements. Ainsi, « en faisant le récit d'une vie dont je ne suis pas l'auteur quant à l'existence, je m'en fais le co-auteur quant au sens »<fnref n="3" />. Le travail d'interprétation des évènements amènerait à la position de sujet par la production d'un sens. Il ne s'agit pas seulement de nommer des faits mais de les passer à travers le filtre d'une subjectivité. L'élaboration du sens que prennent pour nous des évènements contribuerait à la fois à la compréhension et à la construction de notre identité. Selon Paul Ricoeur « un souvenir ce n'est pas simplement évoquer certains évènements isolés, mais devenir capable de former des séquences signifiantes et des connexions ordonnées »<fnref n="4" />. Ce processus peut être apparentée à la recherche d'un sens que le sujet s'appliquerait à maintenir à travers le cours des événements.

Le processus de narration ne peut être réduit à un simple canal par lequel passeraient les évènements, il reflète, plutôt, la recherche d'une cohérence entre les évènements qui serait

<footnote n="1">1 Ibid.</footnote>

<footnote n="2">2 GIUST-DESPAIRIES Florence. 2004. *Le désir de penser construction d'un savoir clinique*. Paris : Téraèdre. p. 133.</footnote>

<footnote n="3">3 RICOEUR Paul. 1989. *Soi-même comme un autre*. Paris : Le Seuil. p. 191.</footnote>

<footnote n="4">4 RICOEUR Paul. 2008. *Autour de la psychanalyse. Écrits et conférence 1*. Paris : Le Seuil. p. 32.</footnote>
propice à l'avènement d'un sens pour le sujet, voire d'un nouveau sens. En effet, dans ce travail
de création, je discerne l'une des particularités propre à la narration qui me semble opérante
dans la mise au jour d'un sens, celle de l'après-coup.

L'après-coup, un processus de resignification.

L'après-coup est « un terme fréquemment employé par Freud en relation avec sa
conception de la temporalité et de la causalité psychiques : des expériences, des impressions, des
traces mnésiques sont remaniées ultérieurement en fonction d'expériences nouvelles (...). Elles
peuvent alors se voir conférer, en même temps qu'un nouveau sens, une efficacité psychique »<fnref n="1" />.
Cette citation extraite de la notice du *Dictionnaire de la psychanalyse* de Laplanche et Pontalis est
commentée par Philippe Chaussecourte<fnref n="2" /> dans un article très détaillé sur la notion d'après-coup. Il
souligne, à propos de cet extrait, que l' « on trouve bien là avec le verbe "remanier", l'idée de
l'influence du présent sur la relecture et l'efficience ainsi donnée au passé »<fnref n="3" />. Concernant ce
travail de « remaniement », l'auteur insiste sur la « véritable spécificité psychanalytique » de la
notion d'après-coup et nous rappelle que Freud « qualifie d'interprétation herméneutique cette
dernière qui inverse la flèche du temps et qui met l'accent sur les resignifications opérées après-
coup, dans la vie ou dans la cure»<fnref n="4" />. Ce travail psychique ne se limiterait pas à un simple décalage
temporel par lequel le sujet se remémore ses souvenirs, il consisterait plutôt à attribuer un
nouveau sens (d'où sa valeur herméneutique) à des évènements éclairés à la lumière du présent.

À travers cette analyse, la narration par sa dimension d'élaboration de sens apparaît
concernée par ce travail de resignification.

Cette nouvelle création de sens pourrait être générée, pareillement, par le fait « que dans
le récit de vie, ce n'est pas le passé qui change mais le rapport qu'un sujet entretient avec sa
propre histoire »<fnref n="5" />. L'évolution du rapport à son histoire vient préciser l'effet de subjectivation
inhérent au travail d'écriture indiqué précédemment en référence aux analyses de Françoise
Bréant. En outre, le changement de rapport introduit également l'idée d'un déplacement par le
biais du changement de posture vis-à-vis de son passé. Le déplacement de posture par rapport au

<footnote n="1">1 J. LAPLANCHE et J.-B. PONTALIS. 2004. [1ère éd. 1967]. Op. cit. p. 33.</footnote>

<footnote n="2">2 CHAUSSECOURTE Philippe. 2010. Temporalités dans la recherche clinique. Autour de la notion psychanalytique d'après-coup. *Cliopsy* n° 3 p. 39-53.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid. p. 34.</footnote>

<footnote n="4">4 CHAUSSECOURTE Philippe. Op. cit.</footnote>

<footnote n="5">5 GOLSE Bernard. 2008. Avant-propos, in GOLSE Bernard, MISSONIER Sylvain (dir.). *Récits, attachement et psychanalyse*. Paris : Érès. p.11.</footnote>
souvenir, peut s'entendre aussi comme « un passage provoqué par le travail de la mémoire involontaire qui produit non pas de la nostalgie (regret du temps passé), mais de la mélancolie (conscience du temps qui passe) »<fnref n="1" />. Le déplacement du « regret » à la « conscience » pourrait être une des figures du travail des enseignant-e-s à l'égard des sentiments qu'ils entretiennent avec leurs souvenirs d'école. De ce décalage pourrait naître un écart, une sorte d'interstice dans lequel la place pour un autre soi-même viendrait se glisser. La narration, dans sa dimension inhérente d'après-coup pourrait être l'occasion de donner accès à un minimum d'altérité en soi, invitant à poser un autre regard sur les évènements passés. Par le travail de déplacement, selon les possibilités de chacun-e, s'ouvrirait un passage vers une autre place, un autre point de vue sur les évènements.

Dans ce dialogue passé-présent, constitutif de l'après-coup, semble émerger la potentialité d'un travail psychique concernant l'élaboration d'une nouvelle posture. Je souligne, cependant, que ce changement nécessite un point d'appui, ici point d'origine, composé du passé du sujet. Ainsi, toute « personnalité humaine peut être de part en part évolutive parce qu'elle est de part en part temporelle : c'est une histoire au sens plein du mot »<fnref n="2" />. Cette évolution semble corrélative du travail d'historicisation du sujet par lui-même. Et dans l'écriture de soi « ce n'est pas tant le résultat qui doit nous préoccuper, mais le processus, l'esquisse, le geste, l'énergie du tracer consistant à raturer, à se tromper, à hésiter et non à fixer, stabiliser, marquer (on parle aujourd'hui de marqueur d'identité), décoder, indexer »<fnref n="3" />. J'entends qu'il ne s'agit pas tant de figer une posture qui marquerait une identité de façon exclusive, mais plutôt de développer une capacité de déplacement psychique propice à trouver une autre place.

En outre, « en raison du caractère évasif de la vie réelle (...) nous avons besoin du secours de la fiction pour organiser cette dernière rétrospectivement dans l'après coup »<fnref n="4" />. L'écriture clinique, pour sa part, se soucie peu de retrouver l'exactitude des évènements ou la description précise des actes et des paroles. Elle invite, plutôt, à retrouver ce qui fait sens et vérité pour le sujet au milieu de la complexité, voire de l'énigmatique de certains éléments du réel. De ce point de vue, la narration se situe dans la même perspective que la démarche clinique puisqu'il n'est pas de « narrativité qui serait le décalque de la vie, il n'est de narrativité que dans

<footnote n="1">1 LAPLANTINE François. 2009. *Le social et le sensible. Introduction à une anthropologie modale*. Paris : Téraèdre. p. 71.</footnote>

<footnote n="2">2 SEVE Lucien. 1998. La transformation de soi n'a pas la psychologie qu'elle mérite, in BARBIER J. Marie GALATANU Olga (dir.). *Actions, affects et transformation de soi*. pp. 211-222. Paris : P.U.F.</footnote>

<footnote n="3">3 LAPLANTINE François. Op. cit. p. 33. p. 90.</footnote>

<footnote n="4">4 RICOEUR Paul. 1990. *Soi-même comme un autre*. Paris : Le Seuil. p. 191.</footnote>
l'approximation, l'angle de vue, le sujet qui prend la parole»<fnref n="1" />. La question de l'angle de vue est, selon moi, fortement corrélée à celle de la subjectivité. Il m'apparaît que ce serait par ce placement du sujet par lui-même dans la scène racontée que serait encouragé un accès à la subjectivité.

Or, l'écriture clinique, dont les qualités d'introspection et d'élaboration ont été soulignées précédemment, s'accorde tout particulièrement à cette narration par laquelle le sujet peut jouer avec les places qu'il occupe, qu'il a occupées, qu'il pourrait occuper et peut-être celles qu'on lui a assignées. La notion de « fiction de soi », élaborée par Françoise Hatchuel, vient plus précisément, comme nous allons le voir, clarifier cet espace où le sujet se raconte.

## La fiction de soi comme élaboration de ses places

En considérant « la fiction de soi comme le récit social et psychique, conscient et inconscient, que chacun-e se construit à partir de ceux qui lui sont proposés et qui l'on maintenu en vie »<fnref n="2" />, l'auteure ouvre la question du récit de soi au-delà du psychisme et du sujet pour l'examiner plus largement dans sa dimension familiale, groupale et sociale. Il s'agit toujours de travailler dans l'épaisseur de la singularité et de la sincérité du sujet, mais en dehors d'un tête à tête avec soi-même, en y intégrant, également, des récits que l'on nous a adressés et transmis. Dès lors, il apparaît qu'avant de pouvoir s'investir soi-même en tant que personnage d'une histoire, il est indispensable d'avoir été investi-e, par sa famille, son groupe social, son groupe professionnel. C'est à cette condition et par rapport à ces points d'origine que le sujet pourra se situer, se placer, voire se déplacer. En effet, « beaucoup échouent à trouver place parce qu'ils sont déjà placés à leur insu, trop placés. Il leur faut un minimum de mouvement pour connaître la place où ils sont déjà, pour la dévoiler, gagner la force de la quitter et de prendre le large, la force d'être" infidèle" à des contrats fantasmatiques »<fnref n="3" />. Ces récits constitutifs d'une histoire de soi vue et racontée par autrui introduisent donc la dimension de l'autre. Celle-ci, toujours dans cette notion de fiction de soi, vient aussi par « une conception de soi comme système ouvert ayant trouvé les conditions possibles de l'aller-retour avec l'extérieur, où vivre équivaudrait à "faire vivre des liens" à soi et au monde extérieur »⁴. Dans une formation préparant à un métier dans lequel la transmission et et le lien à l'autre restent essentiels, je perçois combien la perspective de « faire vivre des liens »

<footnote n="1">1 CANDILIS-HUISMAN Drina. 2008. Récit de naissance dans une psychanalyse d'enfant in GOLSE Bernard MISSONIER Sylvain (dir.) *Récits, attachement et psychanalyse*. Paris :Érès. pp. 177-183.</footnote>

<footnote n="2">2 HATCHUEL Françoise. 2009. *Du rapport au savoir à la fiction de soi. Penser, vivre et faire grandir dans un monde incertain*. Tome 3. Note d'habilitation à diriger des recherches. Université Paris-Ouest Nanterre La défense. Equipe « Savoir, rapport et savoir et processus de transmission ». p. 20.</footnote>

<footnote n="3">3 SIBONY DANIEL 1991. *Entre-deux. L'origine en partage*. Paris Seuil. p. 237.</footnote>
pourrait être bénéfique.

## CONCLUSION

A travers ces quelques points j'ai tenté de comprendre en quoi l'écriture clinique pourrait constituer un des apports dans la construction d'un « soi-professionnel », au sens d' Ada Abraham. La possibilité d'un travail réflexif « comprenant les relations de l'individu envers soi-même »<fnref n="1" /> se déploierait par la narration d'évènements dans laquelle le sujet adopterait un angle de vue par lequel la place qu'il s'octroie viendrait se dévoiler. Ce dévoilement pourrait être porteur d'une conscientisation de la place occupée, voire même d'un changement de place vis-à-vis des événements relatés. En effet, au regard de« l'influence du présent sur la relecture et l'efficience ainsi donnée au passé »<fnref n="2" /> pourrait advenir un nouveau sens donné aux évènements exposés. Cette « resignification »<fnref n="3" /> paraît corrélée au « processus de subjectivation que constitue le travail de l'écriture »<fnref n="4" /> dans la mesure où « les écrits peuvent remplir la fonction d'objets transitionnels »<fnref n="5" />.

L'invitation à la narration d'évènements concernant le domaine professionnel, souvenir d'écolier rattaché aux émotions de l'enfance, cheminement aboutissant au choix du métier ou moment de pratique professionnelle faciliterait probablement ce déplacement d'un point de vue à un autre, peut-être même celui de l'enfant-élève à celui de l'adulte-enseignant. Il serait alors question de « notre obligation à devenir adultes, à prendre notre place dans la chaîne de l'humanité, et à faire quelque chose de ce que nous avons reçu »<fnref n="6" />.

Dans cette tentative à appréhender comment chacun de nous reprend les fils de son

<footnote n="4">4 HATCHUEL Françoise. 2009. Op. cit. tome 1. p. 47.</footnote>

<footnote n="1">1 ABRAHAM Ada. 1999. L'identité professionnelle des enseignants et ses enjeux, in CAGLAR H. (dir.). *Etre enseignant un métier impossible ?* Paris : L'Harmattan, p. 111-121.</footnote>

<footnote n="2">2 CHAUSSECOURTE Philippe. 2010. Temporalités dans la recherche clinique. Autour de la notion psychanalytique d'après-coup. *Cliopsy* n° 3 p. 39-53.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 BRÉANT Françoise. 2011. Témoignage. Écrire, trouver-créer, penser. Un moment de respiration transformatrice. *Les cahiers du C.E.R.F.E.E.* N° 30. pp 93-113. P.U. de Montpellier.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid.</footnote>

<footnote n="6">6 HATCHUEL Françoise. 2006. Jeunesse et âge adulte : regard anthropologique. *Champs/enfance*. N° 3-4. p. 15-28.</footnote>
histoire pour mieux en consolider la trame, le récit qui suit se propose de faire émerger de façon singulière les caractéristiques et les enjeux d'une écriture clinique telle que j'ai pu l'investir.

# 7. B) ÉCRITURE CLINIQUE D'UN PARCOURS DE FORMATRICE

## 7. B. 1) Eléments d'une fiction de soi : origine sociale et place professionnelle

Par ce grand saut entre la maternelle et la formation, il y avait place pour une question qui ne m'avait jamais effleurée, mais qui m'a souvent été posée par des collègues ou des étudiants, celle de ce « grand écart » entre les apprenants auxquels je m'adresse. Des très jeunes enfants de la maternelle je suis passée sans transition à un public de jeunes adultes. Je restais sans réponse à cette interrogation, hormis la sensation d'être à ma place à la fois en maternelle et en formation surtout celle que l'on désigne comme initiale. Ma formation clinique m'a permis de trouver sens et cohérence dans ce double volet professionnel.

Mon histoire personnelle m'a inscrite dans une famille très modeste où le travail manuel, les "savoir-faire" sont très valorisés, à la fois dans le domaine professionnel mais aussi dans la vie de tous les jours. On sait que « dans le développement de l'enfant, les modèles parentaux, ainsi que les différences de milieux sociaux, vont très rapidement intervenir. Dans les milieux populaires, les enfants verront les parents bricoler "savoir tout faire avec leur mains" et valoriser ce savoir ; ils apprendront par identification et imitation des schémas et modèles de savoir-faire manuel : l'intelligence pratique occupera une grande place dans leur personnalité »<fnref n="1" />. Mon père plus particulièrement, m'a transmis le goût et le respect du travail de ses mains. Je comprends, dès lors, comment mon rapport au savoir fut orienté, très tôt, vers les" savoirs-faire" plutôt que vers les savoirs intellectuels. De plus, l'ascension sociale que représentait le fait d'être institutrice, et ce « rêve » dont me parlait parfois ma mère d'être « maîtresse d'école », m'amènent à entrevoir comment « l'imaginaire collectif » a pu s'inscrire dans mon histoire. Cet imaginaire est à envisager comme « une scène sociale où des scénarios individuels prévalants

<footnote n="1">1 MOSCONI Nicole. 2000. Pour une clinique du rapport au savoir à fondation anthropologique, in *Formes et formation du rapport au savoir*. Paris : L'Harmattan. pp. 59-115.</footnote>
viennent se conjuguer avec ceux prescrits par les organisations »<fnref n="1" />. Ainsi, le sentiment d'être à ma
place à l'école maternelle viendrait, en partie, de transmissions parentales plus ou moins
implicites et inconscientes associées à un scénario social qui me permettait d'accéder au statut
d'enseignante. Ce récit révèle en partie comment mon rapport au savoir a pu se constituer
« d'abord dans une dynamique et dans une histoire psycho-familiales et (...) ensuite dans une
histoire psycho-sociale dont l'école est la première étape. »<fnref n="2" />.

Ces élaborations m'ont permis d'occuper ma place dans cette « petite école » de façon plus
légitime, et de me débarrasser d'un sentiment d'infériorité envers mes collègues d'élémentaire.

7. B. 2) De l'enseignement en maternelle à la formation des enseignant-e-s: une resignification

En tentant d'analyser « les processus qui aboutissent à des « investissements » différenciés de disciplines et de filières et à des « choix » d'orientation différenciés par les élèves, sans les comprendre comme des choix purement individuels et encore moins naturels »<fnref n="3" />, il me semble avoir été conduite plutôt sur le versant éducatif que le versant instructif de la mission d'enseignante. L'école maternelle, qui dans ses instructions officielles (2008⁴) réserve une part du programme à l'éducation, sous le chapitre « Devenir élève », m'a d'emblée attirée. Ce volet éducatif, consiste à amener chaque enfant à prendre sa place dans le groupe en participant à des jeux ou des rituels collectifs dans une perspective de « socialisation », terme utilisé dans les programmes de la maternelle jusqu'en 1985. Dans cette perspective éducative, je reconnais là un intérêt fort pour tout ce qui touche à l'origine de savoirs ainsi qu'à l'origine des êtres humains. Un autre bloc de connaissances, considéré comme « le pivot des apprentissages de l'école maternelle »<fnref n="5" /> est constitué par l'appropriation du langage. Apprentissage essentiel qui engage fortement le devenir humain à travers sa capacité à comprendre le monde qui l'entoure mais aussi à se dire lui-même. Dès lors, il me semble que ma place à l'école maternelle m'offre une représentation de moi-même comme étant à l'origine des premiers savoirs des enfants ainsi que comme participante à la formation de leur identité sociale. C'est probablement là le point de

<footnote n="1">1 GIUST-DESPRAIRIES Florence. 2009. [1ère édition 2003]. L'imaginaire collectif. Toulouse : Érès. p. 22.</footnote>

<footnote n="2">2 MOSCONI Nicole. 2003. *La lettre de l'enfance et de l'adolescence*. Rapport au savoir et division socio-sexuée des savoirs à l'école. 2003/1 n°51. p 31-38.</footnote>

<footnote n="3">3 Ibid.</footnote>

<footnote n="4">4 Bulletin officiel N° 3 du 19 juin . N° Hors série. Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire.</footnote>

<footnote n="5">5 Ibid.</footnote>
passage entre maternelle et formation des adultes, en sachant que, comme en maternelle, ce qui m'intéresse dans la formation des professionnels ne touche pas aux différents domaines disciplinaires, ce que l'on nomme la didactique des disciplines, mais plutôt ce qui concerne la formation de l'identité professionnelle.

Il s'agit pour moi dans ces deux domaines de l'enseignement d'accompagner un processus de subjectivation à l'intérieur d'une communauté, plus que de transmettre un contenu pré-établi. Ces deux pans de la socialisation de l'individu que sont l'entrée à l'école et l'entrée en formation professionnelle sont reconnus comme deux grandes étapes du rapport au savoir des individus. En effet,« dans notre société, la scolarisation représente une étape essentielle de cette socialisation. Car l'entrée de l'enfant à l'école, pour s'approprier des savoirs scolaires, constitue un pas décisif et amorce la constitution de la personnalité psychosociale. La deuxième étape essentielle de cette constitution est le travail, avec la formation professionnelle qu'elle implique éventuellement et la nouvelle transformation du rapport au savoir qu'entraîne l'acquisition de savoirs professionnels, dans la formation et les pratiques de travail »<fnref n="1" />. Je relève, également, dans ces deux moments, des spécificités communes, celles de deux « passages » importants, passage d'enfant à élève et passage d'étudiant à professionnel.

La recherche d'une cohérence entre mes deux sphères professionnels s'apparenterait à l'élaboration « des séquences signifiantes et des connexions ordonnées »<fnref n="2" /> me permettant d'accéder à une meilleur compréhension de mon parcours professionnel et par la même d'occuper mes "places" de façon plus légitime.

Ainsi entre la « mise au monde » sociale des élèves en maternelle et la « mise au monde » professionnelle de jeunes adultes, il me semble tenir le sens de mon investissement dans ces deux activités professionnelles. Cette formulation imagée des deux faces de mon activité professionnelle sur le mode de la mise au monde préfigure une lecture psychanalytique de la relation formative. Ce versant de la formation exploré à partir des fantasmes autour de la motivation à la formation, c'est à dire à la fois le désir de former, mais également le désir de se former, vient confirmer la prévalence d'une référence à une fantasmatique maternelle.

### 7. B. 3) Dans l'après-coup : conscientisation des enjeux psychiques d'une formatrice

La psychanalyse va nous amener sur un autre terrain que celui, presque idyllique, du

<footnote n="1">1 MOSCONI Nicole. 2000. Pour une clinique du rapport au savoir à fondation anthropologique. In *Formes et formation du rapport au savoir*. MOSCONI N., BEILLEROT J., BLANCHARD-LAVILLE C. (dir.). Paris : L'Harmattan. p.100.</footnote>

<footnote n="2">2 RICOEUR Paul. 2008. *Autour de la psychanalyse. Écrits et conférence 1*. Paris : Le Seuil. p. 32.</footnote>
projet éducatif et de la problématique anthropologique du « faire grandir »<fnref n="1" />. Ma première rencontre avec le texte de René Kaës<fnref n="2" /> me laisse un souvenir brutal. En effet, je fus prise d'un désir fort ambivalent envers cet ouvrage, à la fois impatiente de trouver des réponses aux multiples questions engendrées par ma pratique et en même temps angoissée à l'idée de découvrir les faces cachées de mon moi-enseignante et formatrice. On pourrait voir dans cette ambivalence toute la différence entre une rationalisation intellectuelle plutôt confortable mais défensive et l'élaboration d'une implication nécessitant une mise en danger à travers la mise au jour de processus inconscients.

Le texte de René Kaës semblait me jeter à la figure mes pulsions de vie et de mort sans détour. J'étais très interpellée par la façon dont l'auteur aborde la question du désir de former. Il analyse la passion du métier sous la forme d'une pulsion, la « libido formandi émanation de la pulsion de vie (...) en conflit -elle porte en elle-même une violence- avec la pulsion à détruire, à dé-former »<fnref n="3" />. Dans un premier mouvement de résistance, je ne comprenais pas en quoi j'étais concernée par ce conflit entre pulsion de vie et pulsion de destruction. Cependant, comme je l'ai dit auparavant ma motivation à enseigner et à former s'étayait sur des fantasmes de mise au monde. En avançant dans la lecture de la seconde étude de la fantasmatique (La formation et la puissance de la mère), je découvrais que « l'activité de formation recèle et révèle des aspects qui la caractérise comme réalisation d'une fantasmatique maternelle (...) dans le sens d'un rétablissement du tout premier univers de la formation : celui de la matrice et de la gestation, de la naissance et de la mise au monde, du nourrissage et de la croissance, du dressage et des premiers renoncements narcissiques »<fnref n="4" />. Cette nouvelle entrée par l'univers fantasmatique de la grossesse et de la mise au monde me touchèrent profondément à travers la mise en lien d'événements survenus peu de temps avant que je ne me décide à passer les épreuves du CAFIPEMF (Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Instituteur Professeur des Écoles Maître Formateur-trice). Ma décision de reprendre une formation coïncidait en effet avec un moment où je tentais désespérément d'avoir un enfant sans y parvenir. Ainsi, les mots de l'auteur (c'est l'hypothèse que j'avancerai pour expliquer mon appréhension au début de ma lecture) faisait remonter en moi l'indicible d'épreuves douloureuses, d'où cette résistance à comprendre la

<footnote n="1">1 « faire grandir » : expression tirée du titre de la revue Topique No 94. « GRANDIR. Etre solidaires pour faire grandir les enfants ».</footnote>

<footnote n="2">2 KAËS René ANZIEU Didier et Al. 1997. [1ère édition 1985]. *Fantasme et formation*. Paris : Dunod.</footnote>

<footnote n="3">3 KAËS René. 1997 [1ère édition 1985]. Fantasmatique de la formation et désir de former. In KAËS René ANZIEU Didier et Al. *Fantasme et formation*. Paris : Dunod. p. 4.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid p. 22</footnote>
pensée de l'auteur. On peut voir, ici, une autre manifestation du rapport au savoir que nous
chargeons inconsciemment de nous protéger de la mise en contact avec nos traumatismes. Ainsi,
l'hypothèse de Serge Boimare<fnref n="1" /> selon laquelle l'intensité des traumatismes pourrait contribuer au
blocage du processus d'apprentissage pourrait s'illustrer dans ma difficulté à appréhender, dans
un premier temps, le texte de René Kaës.

J'accédais, cependant, au sens du texte en mettant en lien les nombreuses interruptions de
grossesse que je subissais avec les forces de destruction évoquées dans l'analyse de cette
fantasmatique. Je pouvais alors entrevoir comment mon désir de former et de me former se
déployait à travers mes problématiques personnelles. En revisitant, je pourrais dire "remaniant"
cette période de ma vie, je retrouve une pensée qui revenait souvent comme une invitation à
tenter une autre voie « ne mets pas tous tes œufs dans le même panier ». Cette mise en garde,
entendue souvent dans l'enfance, ne m'apparaissait jusqu'à présent qu'un conseil de bon sens,
alors qu'aujourd'hui à la lecture de l'ouvrage de Kaës ces « oeufs » semblent bien confirmer, à
mon niveau, la dimension maternelle de l'acte de formation et la place importante de la
fantasmatique de la maternité.

Cette prise de conscience m'amène à réfléchir à mon transfert sur les étudiants en
formation qui pourraient représenter, au niveau fantasmatique, d'autres « œufs » dans un autre
« panier ». Je me laisse penser que ce transfert de mes "enfants perdus" sur les étudiants pourrait
bien venir renforcer la problématique de la dépendance du côté de l'apprenant. En effet,
« accepter d'apprendre, c'est prendre le risque de sortir de la dépendance »<fnref n="2" />. Il serait alors très
dommageable, pour le projet formatif, que la relation qui le sous-tend soit saturée d'une
fantasmatique où se rencontrent un désir de maternité, du côté de la formatrice, à une angoisse à
sortir de la dépendance du côté du « formé ». Cette élaboration pourrait constituer les prémices
d'un nouvel « angle de vue »<fnref n="3" /> par l'élaboration d'un nouveau sens que prennent pour moi ces
evénement et notamment ma décision de devenir formatrice. Ainsi, l'amorce d'un déplacement
dans ma posture de formatrice- que j'entends au sens d'occuper une place - pourrait advenir. Ce
déplacement pourrait se faire vers une attitude moins protectrice vis-à-vis des personnes en
formation.

<footnote n="1">1 BOIMARE Serge. *L'enfant et la peur d'apprendre*. Paris : Dunod. 1999.</footnote>

<footnote n="2">2 HATCHUEL Françoise. *Savoir apprendre, transmettre. Une approche psychanalytique du rapport au savoir*. Paris : La Découverte. p. 55.</footnote>

<footnote n="3">3 CANDILIS-HUISMAN Drina. 2008. Récit de naissance dans une psychanalyse d'enfant in GOLSE Bernard MISSONIER Sylvain (dir) *Récits, attachement et psychanalyse*. Paris : Érès. pp. 177-183.</footnote>
CONCLUSION :

Ces quelques éléments émanant d'une lecture psychanalytique de ma posture de formatrice permettent, me semble t-il, de mieux accéder aux différentes sources de distorsion du projet formatif, en ce qui me concerne. En effet, le processus de formation semble mis en péril « si la formation elle même ne prend pas en compte, pour la réduire, la réalité de ces fantasmes et de l'angoisse qu'ils apaisent »<fnref n="1" />. Ainsi, ce qui m'apparaît primordial dans cette analyse est la mise au jour d'une contradiction majeure dans la relation formative dans laquelle « des fantasmes qui concernent d'abord la création, la fabrication, le modelage d'être traités par l'inconscient comme des objets »<fnref n="2" /> que seraient les étudiant-e-s et l'accès à une posture "adulte et responsable" -qui reste à définir- que la formation pourrait favoriser.

Aussi, l'écriture clinique, dont les caractéristiques ont été déclinées au long de ce chapitre, pourrait contribuer à minimiser les effets d'une relation formative décrite par ailleurs comme « relation d'emprise »<fnref n="3" />. L'élaboration écrite de quelques circonstances de mon parcours et des effets qu'ils ont eu sur moi reflètent ce que j'ai pu appréhender de la notion de fiction de soi, au sens de Françoise Hatchuel. J'ai vécu ce travail d'écriture comme particulièrement soutenant au regard de cet "ancrage subjectif" que j'ai tenté de définir au préalable et il m'est apparu à l'origine d'un investissement plus lucide, voire un peu plus serein de mes espaces professionnels.

<footnote n="1">1 KAËS René. 1997 [1ère édition 1985]. Op. cit.. p. 33.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 3.</footnote>

<footnote n="3">3 VALLET Patricia. 2003. *Désir d'emprise et éthique de la formation*. Paris : L'Harmattan.</footnote>
# CHAPITRE 8

## ATELIERS D'ÉCRITURE
# INTRODUCTION

Le dispositif, tel que je le pensais, se constituait de trois séances réparties sur l'ensemble
de l'année au cours desquelles je proposais l'écriture d'un texte portant sur un thème différent à
chaque fois. Ce dispositif s'inspire de ma propre formation universitaire<fnref n="1" />, ayant moi-même
bénéficié de ce type d'écrit ainsi que des remarques et conseils de ma directrice de thèse et de
notre groupe de doctorants. Les textes qui m'ont été confiés suite à ces séances se trouvent en
annexe 7. Je tenterai de comprendre en quoi l'élaboration des textes pourrait contribuer à la
constitution d'un « soi-professionnel ». Je présenterai, tout d'abord, les conditions dans lesquelles
j'ai pu mener cette expérience.

## 8. A) FORMATRICE, CHERCHEUSE, DU TROUBLE DANS MES PLACES.

Lors de ma première tentative, je viens d'apprendre que mes missions de formatrice en I.U.F.M. ne seront reconduites qu'une seule année de plus. La réforme de la formation des maîtres vient mettre un terme à mon contrat.

La perspective d'une dernière année me perturbe, d'une part parce que j'ai le sentiment d'être dans l'urgence, d'autre part parce que la fin de mon contrat me place dans une position de doute, suis-je vraiment à ma place ? Ai-je vraiment une place ? Comme chercheuse ? Comme formatrice ? La perte d'une place de formatrice me ramène à cette faille concernant ma place au sein de ma famille, comme j'ai pu l'évoquer dans l'introduction de ce travail. Ainsi, ma difficulté récurrente à sentir que j'ai une place s'est vue intensifiée lors de mon renvoi de l'I.U.F.M. Le malaise était à la fois diffus et profond, il porte sur ma place de formatrice mais touche également celle de chercheuse puisque ma recherche porte sur la formation.

Pourtant, je n'ai pas le choix et je dois composer avec ces conditions peu favorables. Je me lance, comme si je m'imposai mon propre rite de passage de chercheuse par lequel je dois

<footnote n="1">1 Atelier d'écriture animé par Claudine Blanchard Laville et Frédéric Teillard, Mars 2007, dans le cadre du Master « Sciences de l'éducation. Recherche en éducation et formation ».</footnote>
assumer ma recherche, ma position de chercheuse et mes fragiles certitudes concernant les
bienfaits d'une écriture de soi. A ce moment, ce que je ressens comme une prise de risque, m'aide
à me constituer une autre place, celle d'une chercheuse, à la fois en m'émancipant de la stricte
demande institutionnelle et à la fois, dans cette première tentative, en posant la première pierre
de mon dispositif. Je dois donc exposer devant le groupe l'existence de mon travail universitaire,
l'écriture de ma thèse. C'est aussi cela, je pense, qui rend ma recherche plus concrète et consolide
mon sentiment de devenir chercheuse.

Le premier "galop d'essai" a lieu en mai 2009, lors du dernier cours de "Formation générale" que j'ai assuré auprès d'une groupe de professeur-e-s des écoles en dernière année de formation. Les validations sont faites, il me semble alors que les enjeux de l'évaluation maintenant écartés pourront favoriser la participation des membres du groupe à cet atelier. Lors de cette première expérience d'atelier d'écriture je propose aux participants d'écrire un souvenir d'école. L'écriture fait suite à la lecture de trois textes que j'ai tirés du recueil « *Mémoire de maîtres, paroles d'élèves* »<fnref n="1" />. Je précise qu'il ne s'agit pas de rechercher la performance littéraire, mais plutôt d'écrire spontanément, selon la forme que chacun souhaitera donner à son texte. J'ajoute enfin que ce travail n'est pas obligatoire, qu'il repose sur le volontariat et que ceux qui le souhaitent pourront lire leur texte. Les dix-neuf membres du groupe présents ce jour acceptent ma proposition d'écriture, seize d'entre-eux tiront leur texte et je suis tout de suite surprise par la qualité de l'écoute. Dix des participants me confieront leur écrit, que je n'utiliserai pas dans le cadre de cette recherche, mon choix se portera sur les plus représentatifs de l'ensemble ou bien sur des textes très singuliers.

8. B.) LE THÈME DU PARCOURS

8. B. 1) Tâtonnements

A la rentrée de septembre 2009, comme les quatre années précédentes, on me confie un
cours de « formation générale » pour un groupe de professeur-e-s des écoles en dernière année de
formation. Un deuxième groupe me sera attribué mais seulement pour la moitié du programme
de « Formation générale » dont l'autre moitié sera pris en charge par une collègue. Ce partage me
permet de ne pas me charger de l'évaluation pour ce deuxième groupe. Je pense, ainsi, pouvoir

<footnote n="1">1 GUÉNO J. Pierre. (dir.). 2001. *Mémoire de maîtres, paroles d'élèves*. Paris : Librio.</footnote>
tenter d'écarter les troubles que peuvent induire l'enjeu d'une évaluation dans le cadre d'un atelier d'écriture. J'espère alors avoir quelques chances de dégager les participant-e-s d'une position trop dépendante. En ce qui concerne le groupe dont j'assure le cours à part entière, je prends la précaution de séparer ce travail de toute évaluation et leur propose des exposés sur lesquels porteront l'évaluation.

Le thème du parcours m'est apparu essentiel afin de tenter de constituer, pour chacune des personnes participantes, une ébauche de ce que nous avons nommé « une fiction de soi ». Dans le cadre de la formation des enseignant-e-s cette notion est envisagée comme « une hypothèse d'avenir, un compromis pour trouver sa place et non pas un passé réécrit »<fnref n="1" />. Cette possibilité de « trouver une place » pourrait être consolidée à travers l'élaboration de cet écrit en proposant aux participants d'explorer la façon dont cette place de futur-e enseignant-e fait sens, pour eux, dans leur parcours. Cette proposition d'écriture s'inscrit dans la perspective envisagée précédemment dans laquelle la position de narrateur pourrait favoriser un effet de subjectivation par un travail d'interprétation des évènements.

La première séance d'écriture a lieu avec le groupe que je n'évalue pas. La consigne et le dispositif ont été élaborés lors des échanges avec ma directrice de thèse et notre groupe de doctorants.

La première consigne, que j'écris au tableau, est ainsi formulée : « *Que pourriez vous écrire de votre parcours, au sens large, pour arriver ici aujourd'hui ?* » . Je précise oralement que l'on écrit de la façon la plus libre, que ce travail n'a pas de caractère d'obligation, mais qu'il n'est pas permis d'écrire ou de lire pour un autre cours. On me demande ce que veut dire « *au sens large* », je réponds qu'il ne s'agit pas simplement d'éléments de son parcours professionnel mais que des éléments personnels peuvent aussi être évoqués. Je sens aussitôt comme un vent de désapprobation parcourir une partie du groupe, regards, mimiques me font sentir que le "personnel" n'a pas droit de cité dans ce temple du professionnel. Certaines personnes discutent, rient, j'entends : « *t'a jamais eu d'embûches ?* », plutôt sur le ton de la plaisanterie, j'en comprends une certaine inquiétude à évoquer son parcours sans qu'il ne se transforme en narration d'obstacles. Je reconnais aussi l'humour et les plaisanteries comme un mécanisme de défense. Ici dans le contexte de l'IUFM, la compétition entre les personnes est de mise, il n'est pas habituel de parler de soi, le groupe n'est pas un espace sécurisé pour une parole libre. D'autres questions viennent encore témoigner de cette distorsion entre les activités habituelles à l'I.U.F.M et ma consigne, sur le ton de l'humour on me demande « *Combien de lignes ?* », « *on écrit au stylo ?* », « *on*

<footnote n="1">¹ HATCHUEL Françoise. 2013. Modalités d'écriture en situation de formation clinique. *Cliopsy*. n° 10, p. 53-66.</footnote>
saute des lignes ? ». Après-coup, cette série de questions me semble révélatrice de cet entre-deux d'élève-maître que nous avions mentionné dans l'introduction de la thèse. Mais l'humour me semble de bonne augure, il est comme un jeu qui commence entre ces deux postures d'élève et de maître, jouer à l'élève pourrait-il permettre une mise à distance de celui-ci ?

Puis une autre question m'est adressée à propos de la lecture éventuelle de son texte : « Est ce qu'on ne pourrait pas lire l'écrit d'un autre ? Les mélanger ? ». La réponse d'un participant fuse sans que j'ai le temps d'intervenir : « Mais assume tes écrits !! ». La question semble indiquer tout au contraire combien il est difficile "d'assumer" et le fait qu'elle vienne si tôt, avant même que l'écriture ait commencé, indique une certaine inquiétude à lire son écrit. Cette demande, à ne pas le lire, indiquerait, également, combien la lecture est tout aussi importante dans ce processus qui consiste à chercher et tenir "un angle de vue", une posture. Cependant, avec le recul, il m'apparaît que la temporalité entre les deux activités demande à être modifiée. Il serait plus adapté de laisser un temps entre les deux. Ce temps permettrait de le reprendre afin qu'il soit plus facilement partageable avec le groupe, moins "brut" en quelque sorte.

Ma réponse à cette aménagement du cadre est donc négative, il n'y aura pas d'échange de texte. Je conseille spontanément à la personne de ne pas écrire ce qu'elle ne souhaite pas lire. Sur le moment, je comprends comment le fait de partager son texte avec le groupe joue dans le cadre, il donne des limites, et permet de ne pas confondre cet espace de formation avec un cabinet de psychothérapie, comme il m'en sera fait la remarque dans l'autre groupe. Aujourd'hui, je serai plutôt tentée de répondre que chacun-e ne livrera au groupe que ce qu'il souhaitera. En effet, dans l'après-coup, l'essentiel me semble tenir dans l'élaboration de ce récit de soi, même s'ils ne peut être partagé avec le groupe.

Enfin, une dernière question : « Combien de temps pour écrire? ». Je réponds qu'une vingtaine de minutes est prévue, des réactions de désapprobation parcourent le groupe, je les enjoins alors à commencer le travail, lorsque j'entends : « Ah ! moi je voulais faire un roman ! ». Cette réaction me conforte dans mon hypothèse que cet espace d'écriture peut être investi comme un espace de création et d'appropriation de son histoire pour en "faire un roman".

## 8. B. 2) Regard clinique sur les textes

Suite à l'élaboration des textes, j' invite les membres du groupe à lire leur écrit, les textes qui suivent n'ont pas tous été lus mais m'ont été confiés afin que je les photocopie et que je les rende à leurs auteurs.
## Texte N° 1 : Un raté chanceux

Le titre du texte, « *Ce qui m'a amené à être enseignant ou chronique d'un raté chanceux* », semble exprimer la façon dont le participant a pu investir cette écriture puisqu'il dénomme lui-même le type d'objet littéraire qu'il en fait, une chronique. De plus ce long titre me paraît révéler un travail d'appropriation, voire de subjectivation, qui se réaliserait entre « *ce qui l'a amené à être enseignant* » et la « *chronique d'un raté chanceux*». Ces deux formules pourraient attester d'un glissement entre des évènements - ce qui l'a amené à être enseignant - et l'interprétation que l'auteur en donne -un raté chanceux-.

Le texte retrace son parcours en remontant au point d'origine le plus lointain et le plus fort, sa naissance : « *Il est 4 heures 52, j'ouvre les yeux, je crie, il fait froid. On me pose sur le ventre maternel (...) Première tété mon père et ma mère m'expliquent comment faire. Zut, je suis tombé dans une famille d'enseignants !!!* ». Ainsi il se raconte, et racontera aux autres, l'origine de sa profession d'enseignant, « *A force qu'on m'explique toujours quoi faire, comment et pourquoi, j'ai commencé à faire de même avec les autres* ». Il semble exprimer une sorte de conditionnement, une imitation inévitable du comportement de ses parents, comme si il n'avait pas vraiment eu le choix, l'expression « *à force* » venant souligner cette représentation d'une transmission un peu brutale. De plus, ce retour à la naissance viendrait renforcer l'image d'une mise au monde sous le sceau de l'enseignement.

Il raconte ensuite son évolution, il se contente tout d'abord de « *flotter tant bien que mal à la moyenne*» et « *à coup de remontrances paternelles* ». Il investit peu les études, « *comme tout bon fainéant, je choisis fac de sport : moins de dix heures de cours, du sport et des soirées pendant trois ans !!!* ». Ainsi tout au long de son texte il joue sur son image d'oisif, se laissant porter, « *flotter* », ses choix ne semblent influencés que par la seule idée d'en faire le moins possible.

Puis passant au paragraphe suivant, l'auteur écrit : « *Mais après c'est le drame!* ». Ce terme de « drame » me paraît exprimer une sorte de cassure dans la narration, reflétant probablement également une cassure dans la vie du jeune homme. En effet, alors qu'il ne s'agissait que d'insouciance, un point de rupture, se dessine dans l'après-coup du récit. Le réel s'impose brutalement, l'auteur raconte que les postes au CAPES EPS « *fondent de moitié* ». C'est apparemment un choc, car dans ce chemin apparemment sans embûche où l'avenir s'imposait de lui même, les difficultés commencent. En effet, alors qu'il pensait avoir une place d'office dans cette filiation professionnelle, il ressent la diminution des postes au C.A.P.E.S. comme une injustice : « *la vie c'est moche* » ajoute t-il sur un ton humoristique. Cependant, la carrière semble se dérober, il doit alors réagir, « *je commence à changer de voie* ».
met : « à travailler le CRPE [Concours de Recrutement des Professeurs des Écoles]. Et là miracle : je vais aux oraux (après quatre tentatives) ». J'entrevois, ici, comment la fiction est construite, car le "miracle" est en fait le fruit de travail et de persévérance, puisque pendant quatre années il se représente au concours. Mais cette réalité est presque gommée et ne fait l'objet que d'une précision entre parenthèses.

Ce futur enseignant aménage sa fiction, en choisissant des évènements qui sont pour lui importants voire décisifs, comme ce « changement de voie », et ainsi, il semble poser des repères à travers cette narration.

Poursuivant son récit, ce « raté chanceux », après le « miracle », échoue aux épreuves orales et il prend la décision de partir « pour le grand Nord ». Ce départ a des airs d'épreuve et d'émancipation qu'il exprime en ces termes : « je vis maintenant à plus de 700 kilomètres de ma conjointe, me ruinant en loyer et billets de train ». Cette épreuve représente, à mon sens, un passage dans sa vie. Je l'associe à ce temps de liminarité, constituant l'une des phases des rites de passage. Cependant, le novice est, ici, seul à traverser cette épreuve, qu'il semble s'être imposé de lui-même, et donc sans un groupe de pairs qui auraient pu le soutenir.

Puis, l'auteur enchaîne sur le dernier paragraphe, en conclusion, il nous dit : « je fais quand même un métier que je veux depuis tout gosse et dans lequel je m'éclate ». Le texte m'apparaît déployer, dans son ensemble, l'évolution du personnage comme un trajet au cours duquel il passe du conditionnement filial à un véritable choix. Il nous donne à voir une autre histoire que celle d'un nouveau-né qui aurait subi son héritage, pour élaborer celle d'un jeune adulte qui assume un choix professionnel, en paie le prix et peut ainsi accéder à son nouveau statut professionnel.

## Texte N° 2 : L'avocate pour enfants.

Dans ce second récit, l'auteure ne remonte pas à sa naissance mais néanmoins « Très tôt ». Cette expression composant les premiers mots du texte évoque le temps de l'enfance et de l'indétermination professionnelle, « styliste, journaliste, architecte », il est encore trop tôt pour répondre à la question. Puis vient l'adolescence, « à treize ans mon choix était fait. Plus tard je serai avocate ». Ici, plutôt que l'humour, c'est l'effet de surprise sur lequel joue l'auteure. La suite du texte expose comment ce choix très affirmé de devenir avocate, posé par « une adolescente en révolte » allant « de désillusion en désillusion contre les adultes », a évolué. Ici, la distance du regard posé sur l'adolescence semble émerger, la personne paraît se détacher d'elle-même. Les émotions ne paraissent plus "collées" mais restent cependant constitutives de sa personne. On pourrait y
voir l'un des effets de la narration dans sa dimension d'après coup. En effet, l'écriture de ce texte narratif aurait permis l'accès à un minimum de distance vis à vis des motivations qui animent sa décision. Elle précise, « l'idée a déplu a tout le monde, rien de mieux pour renforcer mon choix. Dès lors je ne me suis plus posé de question ». Le regard, ainsi, porté sur la façon dont elle réagissait, à ce moment, pourrait représenter l'amorce d'une distance instaurée entre soi et soi, figure du déplacement vers un autre soi.

Le moment décisif du choix est repoussé jusqu'à la dernière limite,« une à deux semaines avant de m'inscrire à la fac, il a fallu y repenser ». La perspective du métier d'avocate est remise en cause, le compromis étant de devenir « avocate pour enfants alors parce que quand même je les préfère aux adultes ». Mais ce compromis ne suffit pas pour s'engager dans la carrière. Une suite de raisonnements, de constatations, considérant la longueur des études, la vie future, un goût très modéré pour les études, s'apparentent à la construction d'un sens qui relie l'avocate pour enfant à la professeure des écoles.

Le moment du changement d'orientation, qui n'a réellement duré que peu de temps est par contre assez détaillé. C'est probablement, comme dans le texte précédent, un point de repère qui émerge dans l'identité professionnelle, peut-être la conscientisation d'un moment de basculement. La "bascule" surviendrait entre une adolescente qui se construisait « contre les adultes » pour finalement se dégager de cette posture au profit d'une position plus en adéquation avec ses propres goûts. La possibilité d'une « fiction de soi »<fnref n="1" /> semble se dessiner à travers le déplacement d'une posture à l'autre. Ainsi, cette jeune femme semble avoir quitté la place conflictuelle qu'elle occupait par rapport aux adultes pour en occuper une autre moins soumise à leur réactions et leurs regards. Cependant le contact retrouvé avec ses éprouvés d'adolescente pourrait être un précieux atout pour pouvoir faire face à d'autres « adolescente[s] en révolte », bien que le travail d'élaboration de ses places ne soit, ici, qu'effleuré.

Le travail de narration dans lequel « l'individu construit à la faveur de l'histoire qu'il raconte, de l'évènement qu'il rapporte, une scène sur laquelle il émerge comme sujet en quête de sens»<fnref n="2" /> semble se poursuivre, plus particulièrement par le récit d'un événement qui fait sens et même signe pour l'auteur. Elle raconte comment en deuxième année de licence elle se détermine pour le métier d'enseignante, lors d'un stage d'observation. Ce récit prend des allures de coup de foudre pour la profession, « À la fin de la première matinée j'ai su : je veux faire ça, je veux faire comme

<footnote n="1">1 HATCHUEL Françoise. 2013. Modalités d'écriture en situation de formation clinique. *Cliopsy*. n° 10, p. 53-66.</footnote>

<footnote n="2">2 GIUST-DESPRAIRIES Florence. 2004. *Le désir de penser construction d'un savoir clinique*. Paris : Téraèdre. p. 133.</footnote>
le monsieur là devant le tableau ». L'auteure interprète cette première rencontre avec la réalité du métier un événement majeur de sa vie. Ce stage est présenté comme un passage déterminant, celui qui lui permettra de ne plus revenir sur sa décision, « et à partir de là cette idée ne m'a plus quitté ». Ainsi, quelque chose de définitif s'est ancré en elle, à ce moment là, c'est le sens, en tout cas, qu'elle donne à ces évènements. Elle en amplifie même la portée en y ajoutant ce qu'elle a vécu comme un signe : « D'ailleurs j'ai retrouvé une instit durant ce stage, la seule dont je me souviens. Un signe peut-être ? ». Il me semble percevoir dans cette interrogation « l'influence du présent sur la relecture et efficience ainsi donné au passé »<fnref n="1" />. En effet, il m'apparaît que le fait de retrouver « une instit » prenne valeur d'un signe venant confirmer le bien-fondé du choix professionnel de cette jeune femme. La conclusion du récit peut alors être très tranchée : « je ne veux rien faire d'autre ».

### Texte N° 3 : Une histoire de vocation.

Ce troisième récit remonte également à l'enfance. L'auteure y exprime une vocation précoce dès la première phrase, « Mon choix ne s'était pas porté sur ce métier. Petite, je voulais exercer le métier d'infirmière puéricultrice depuis toute petite ». D'emblée l'auteure insiste sur la précocité de son choix, la répétition : « petite(...) toute petite » m'interroge. Plus qu'une maladresse j'y vois la marque d'une insistance à exprimer la précocité du choix professionnel. La voie semble toute tracée, « je suis donc dirigée dans une filière S.M.S. Sciences Médico-Sociales » l'emploi de la coordination "donc" indiquant la logique des évènements. Pourtant l'expression « je suis dirigée » m'apparaît comme laissant un doute sur la part que cette jeune fille a pris dans cette orientation. Elle expose ensuite les raisons de l'impossibilité à faire ce métier, il s'agit d'une contre-indication à un vaccin qui lui barre l'accès au milieu hospitalier. Elle raconte ensuite avoir « donc été re-dirigée en seconde en S.E.S (Sciences économiques et sociales) », l'expression « re-dirigée » paraît indiquer une certaine soumission aux évènements, mais cette fois « avec une énorme interrogation que vais-je faire plus tard ? ».

Un troisième « donc » introduit la description assez froide d'une recherche vers un nouveau métier. Cette succession de « donc » met en valeur ce travail narratif qui permet de construire des rapports de causalité entre les événements et de tenter de construire un sens à son parcours. L'auteure rapporte s'être « penchée longuement sur la question », elle décrit ensuite le chemin intérieur par lequel elle est passée : arriver à déterminer la raison de son premier choix,

<footnote n="1">1 CHAUSSECOURTE Philippe. 2010. Temporalités dans la recherche clinique. Autour de la notion psychanalytique d'après-coup. *Cliopsy* n° 3 p. 39-53.</footnote>
c'est à dire, le contact avec les enfants, puis faire des recherches sur ces métiers et enfin
s'intéresser « plus particulièrement à celui de professeur des écoles. ». La retranscription des
évènements s'attache surtout à leur rendre une logique, cet enchaînement coule de source. Rien
ne transparaît d'une probable difficulté sinon cet adverbe « longuement » qui laisse penser que les
choses n'ont pas été si simples. Mais c'est bien là, justement, qu'une part du travail de la
narration aide à aplanir les difficultés passées au bénéfice d'un présent satisfaisant. Les trois
derniers paragraphes ressemblent à une sorte de crescendo vers l'amour du métier. Tout d'abord,
un intérêt retrouvé pour un nouveau métier- « apprendre aux enfants me parlait vraiment »-, puis la
naissance d'une vocation - « j'ai travaillé trois ans en tant qu'A.E.D. (Assistante d'éducation). Je me
suis vraiment rendue compte que j'étais faite pour ce métier »-, et enfin en conclusion - « je suis
maintenant en P.E.2 proche de réaliser une profession qui me tient à cœur ».

L'un des intérêts de ce texte réside dans la façon dont le thème de la vocation revient comme une boucle. Le début du texte nous présente l'histoire d'une vocation (contrariée) et la conclusion, bien que sous d'autres termes, nous y renvoie. Le « processus de subjectivation que constitue le travail de l'écriture »<fnref n="1" /> se réaliserait, ici, à travers l'interprétation d'évènements et de ressentis permettant à l'auteure de se représenter « faite pour ce métier ».

## Texte N° 4 : Absence

Dans ce texte très court, quelques lignes, les liens entre les idées sont lâches, à l'image même des mots tracés sur la page, très écartés les uns des autres. Une impression de vague domine à la lecture, je ne sens pas d'ancrage. Le processus de narration paraît enrayé, il n'y a pas d'évènements. Le sujet même est absent, pas un seul "je" dans le texte. A la première ligne, « Une envie de travailler au contact d'autres personnes », la phrase est sans sujet, et il en sera de même tout au long du texte. Les choses semblent advenir en dehors du sujet. La seconde phrase nous parle d'une autre envie celle « d'aider de permettre à quelques uns d'avancer ». Mais il s'agit d'envies dont on ne connaît pas l'origine, ni la genèse, ni vraiment à qui appartiennent ces envies, elles semblent exister par elles-mêmes.

Une esquisse du sujet se révèle tout de même « Plus en tant qu'éducateur que professeur ».
Dans la quatrième phrase, « En parallèle une fac de sciences qui me permettra d'avoir 1 licence » tout
semble lointain, rien ne paraît important, on ne sait pas quelle université, ni quelle région, ni
quelle licence, rien ne se détache de cette indifférence, "une fac", peut importe laquelle, "1

<footnote n="1">1 BRÉANT Françoise. 2011. Témoignage. Écrire, trouver-créer, penser. Un moment de respiration transformatrice. *Les cahiers du C.E.R.F.E.E.* N° 30. pp 93-113. P.U. de Montpellier.</footnote>
licence", rien ne semble vraiment investi. Ce texte présente une suite de phrases, détachées les unes des autres, sans que l'on sente la présence d'un auteur, seuls les faits sont là.

La conjonction « puis » marque, tout de même, un enchaînement, un déroulement chronologique, la personne note alors, « le concours de professeurs des écoles qui commence à m'intéresser », le sujet semble passif, le travail d'interprétation des évènements paraît empêché.

Pourtant la personne me confie son texte à la fin de la séance. Je le ressens comme la marque d'une importance attaché à cet écrit, il ne s'agit peut-être que d'une amorce, d'un premier regard sur le chemin parcouru.

Cependant comme dans la plus grande partie des textes du corpus, la conclusion reste la même « et mnt [maintenant] métier qui me plaît ». C'est une dernière fois, les objets qui agissent, mais le métier « plaît » pour finir.

Mise en perspectives des textes sur le parcours.

Le corpus d'écrits sur le thème du parcours, dont je dispose, est constitué de dix textes qui m'ont été confiés à la suite des séances d'écriture, menées dans les deux groupes de formation. Les quatre textes que nous venons d'étudier m'ont paru représentatifs de ce qui a pu émerger de la plupart des textes.

Ces récits présentent la particularité de remonter souvent loin dans le temps, plus loin que je ne l'aurais pensé. Parmi les textes dont nous n'avons pas fait l'étude, trois d'entre eux remontent à l'enfance et trois autres partent de la période du collège ou lycée. Le thème du parcours semble confronter les auteurs à la question de l'origine. Ainsi en s'essayant à ce « modèle spécifique de connexions entre évènements que constitue la mise en intrigue »<fnref n="1" />, le sujet peut se mettre en recherche, dans son histoire, d'un point d'origine. Celui que Daniel Sibony définit comme « quelque chose qui vous relance tout en vous demandant d'y revenir»<fnref n="2" />. Celui-ci nous propose de relier la question de l'origine à celle de la recherche d'une place. Il déclare que « la quête de place concerne la quête de l'origine dans sa dimension inconsciente. Cette quête -"voyage", errance, projet de formation- c'est du lieu qui prend forme, de l'entre-deux. Là encore, paradoxe "originel": former ceux qui n'ont pas "pris" forme, leur transmettre l'entre deux

<footnote n="1">1 RICOEUR Paul. 1990. *Soi-même comme un autre*. Paris : Le Seuil. p. 167.</footnote>

<footnote n="2">2 SIBONY Daniel. 1991. *Entre-deux. L'origine en partage*. Paris : Le Seuil.p. 56.</footnote>
formes : le pouvoir de se déformer, le luxe des métamorphoses »<fnref n="1" />. L'occasion de revenir sur son parcours permettrait une « relance » vers une possible mise en forme de soi, peut-être celle d'un « soi enseignant-e ».

Par ailleurs, l'exploration du parcours au sein d'un groupe me paraissait intéressante à partager, tant la variété des profils des étudiants, (reprise d'études, filières différentes) me paraissait remettre en cause l'idée d'être destiné à cette profession. Mais, contrairement à ce que j'avais anticipé, ce thème émerge nettement à travers l'ensemble des textes. Souvent sans que le terme de "vocation" soit utilisé, il me semble tout de même que cette représentation se dessine derrière les mots. Chacun semble s'être approprié la possibilité de retisser les fils de son histoire de façon à ce que le motif final laisse voir que l'on est fait pour ce métier. « je suis sûre que c'est vraiment le métier qui me correspond et que j'aime faire », « mettre en évidence que ce métier était le métier qui me convenait », « Je retourne au paradis », « je ne regrette pas ce choix aujourd'hui, et je prends énormément de plaisir à ce que je fais actuellement », « je vis avec beaucoup de remise en question mais qu'est ce que j'aime mon métier ». Ces conclusions semblent conforter chacun dans le choix de son métier qui prendrait d'autant plus de valeur qu'il peut être déclaré devant le groupe de pairs.

De plus, ces formulations pourraient être l'indice de la genèse d'un « mythe de soi ». En effet, une part du mythe s'inviterait par la possibilité de « réaménager en fonction des circonstances, des intérêts, de goûts du moment »<fnref n="2" /> le récit de soi. Ce "réaménagement", souligné par Alban Bensa à propos des mythes, constituerait ici, la part créative du sujet dans la ré-écriture de son histoire.

Je distingue, également, les éléments d'un processus de légitimation qui semble s'amorcer. La « mise en intrigue »<fnref n="3" /> est construite au service d'une fin heureuse, comme dans les contes. Les auteurs, à travers leur texte, semblent développer le sentiment d'avoir accompli un destin, parfois pour soutenir l'idée d'une vocation, parfois pour renforcer un sentiment de légitimité fragilisé au regard d'un parcours chaotique.

Cependant, le texte N° 4 reste tout à fait particulier. Il me questionne quant aux conditions nécessaires pour qu'un sujet puisse accéder à « la saisie de son historicité »<fnref n="4" />.

<footnote n="1">1 Ibid. p. 227.</footnote>

<footnote n="2">2 BENSA Alban. 2006. *La fin de l'exotisme. Essais d'anthropologie critique*. Toulouse : Anacharsis. p.104.</footnote>

<footnote n="3">3 RICOEUR Paul. 1990. Op. cit.</footnote>

<footnote n="4">4 DELORY-MOMBERGER Christine. 2009. *La condition biographique. Essai sur le récit de soi dans une modernité avancée*. Paris : Téraèdre. p. 99.</footnote>
## 8. C.) LE THÈME DU SOUVENIR

### 8. C. 1) Au risque de la trace

Nous sommes maintenant en février, lors du dernier cours avec le groupe que je n'évalue pas. Je commence par donner le découpage de ces quatre heures et annonce un second atelier d'écriture autour d'un souvenir d'école, car je n'ai pas pu mener, avec ce groupe, les trois ateliers prévus. Dans l'après coup des évènements, l'impossibilité à mener à bien mon projet d'ateliers me paraît liée principalement à une autorisation que mon soi-formatrice n'aurait pas accordé à mon soi-chercheuse, ce conflit se manifestera tout au long de cette entreprise de façon plus ou moins accentué. Pour l'heure, un échange avec le groupe s'engage, aussitôt, à propos de ce travail d'écriture.

Une participante commence par me dire : « je ne vois pas l'intérêt de cet atelier d'écriture », « je paie trente quatre euros pour faire garder mon fils », « si je veux je vais voir un psy et je lui en parle c'est un travail qu'on fait tout seul je préfère que vous nous parliez de votre expérience », d'autres participants ajoutent, « vous vous faites votre recherche mais nous à quoi ça nous sert ? », « c'est trop long », « c'est trop dur » « on n'a pas forcément envie de se souvenir », trois d'entre eux me préviennent qu'ils n'écriront pas, « c'est de l'introspection ». J'écoute attentivement leurs remarques et les note rapidement.

Je comprends ces réactions dans la mesure où le souvenir fait appel à la mémoire, proche de la sphère inconsciente du sujet. Cependant, je leur explique calmement comment je conçois la formation et ce qui me semble intéressant pour eux dans cette démarche, je suis presque étonnée de mon calme après ces attaques. Cela reste tout de même un moment difficile et je défends mon travail en exposant tout d'abord mon point de vue sur la formation en IUFM qui m'apparaît trop orientée vers l'aspect technique du métier. Je leur fais part de ma conviction quant à la nécessité de développer une certaine connaissance de soi lorsque l'on s'oriente vers un métier qui nous
confrontera chaque jour au contact de jeunes enfants, qui inévitablement nous renvoient à nous même. Je précise également que face à l'envahissement de l'aspect cognitif de notre métier, je leur propose une démarche qui peut les aider à construire leur identité professionnelle et que celle-ci n'est pas coupée de leur identité personnelle. Je précise que de mon point de vue on ne laisse pas sa personne à la porte de la classe. Je développe également d'autres arguments, puis conclus en leur disant que je comprends leur réticences, leurs questions, leurs résistances et leur rappel que ce travail n'est pas obligatoire, ni l'écriture, ni la lecture.

Mais, ce travail sur le souvenir d'école provoque des réactions plus défensives qu'avec le groupe dont j'ai entièrement la charge. Ce qui me laisse penser que la mise à l'écart des enjeux d'évaluation, pour ce groupe, a pu lui ouvrir la possibilité d'un échange plus authentique car moins risqué avec la formatrice. Une personne, agressive cette fois, poursuit l'échange en déclarant : « je ne veux pas laisser de traces ». Mais, par cette réflexion, j'entends que l'écriture impliquée est une véritable épreuve, d'autant plus qu'elle touche au vécu scolaire du futur enseignant. C'est donc un travail susceptible de « laisser des traces ». Traces en soi ? Traces de soi ? Ce refus vient accréditer l'hypothèse d'une dimension de durabilité de l'écriture par ce terme de "trace". Quant à l'évocation de "l'introspection", elle confirme le caractère intime du travail d'écriture.

Pour finir, je modifie le cadre de cette séance, comme il me l'a été demandé, je raccourcis le temps de l'atelier d'écriture. Je décide de supprimer le moment d'échanges en binôme préalable à l'écriture que je pensais proposer en tentant d'améliorer mon dispositif. Cela me laisse un moment sur le cours pour leur parler des relations avec les parents, selon leur demande. Le travail se fera tout de même et six d'entre eux tiront leur texte à haute voix.

Ces événements viennent paradoxalement renforcer ma conviction qu'un tel dispositif à sa place dans le cadre d'une formation. Je me rends compte que seules ces séances peuvent les confronter à une réflexion sur eux mêmes, et je sais, après une trentaine d'années en classe, qu'il est indispensable de pouvoir s'interroger sur soi, ses réactions, ses émotions. La possibilité de poser un regard sur soi, de se remettre en cause est souhaitable car elle ne peut concerner uniquement « l'autre », l'enfant, le parent d'élève, le supérieur hiérarchique, l'institution.

Néanmoins, les résistances qui se sont exprimées me prouvent que certaines personnes ne sont pas prêtes. Une nouvelle fois l'impossibilité de ce travail réflexif pour quelques-un-e-s se pose. Je prends conscience également que la condition du volontariat n'est pas clair dans ce dispositif, j'ai probablement posé cette condition de façon trop discrète, alors qu'elle est primordiale. J'entrevois ici probablement, la difficulté à lâcher une position de professeur au
profit d'une position de formatrice. Cependant la remise en cause de ma pratique par ce groupe
me conforte dans l'idée que je suis plutôt sur le bon chemin car cet échange, bien
qu'inconfortable pour moi, m'a aussi permis de faire émerger une position moins soumise, plus
adulte dans ce groupe et c'est bien ce que je'' recherche''. C'est probablement, que ce qui m'a
permis de vivre ce moment sans être profondément déstabilisée. J'y ai vu aussi le résultat, plutôt
encourageant, de ma position de formatrice, réussissant à ouvrir l'espace de parole et de débat
aux personnes en formation. Mais, une fois de plus, aujourd'hui, je perçois ce conflit ou pour le
moins ce trouble entre mes places, formatrice ? Chercheuse ? Faire émerger une parole plus libre
dans un groupe est satisfaisant pour la formatrice mais est-ce réellement ce que ''recherche'' la
chercheuse ?

8. C. 2) Regard clinique sur les textes

Le corpus suivant est plus important, je dispose de 19 textes sur le souvenir, provenant des
deux groupes. La proposition d'écrire sur un souvenir d'école se fonde sur l'idée selon laquelle
l'écriture d'un souvenir pourrait être l'occasion d'attribuer un nouveau sens à des évènements
éclairés à la lumière du présent, comme le suggère l'analyse de la notion d'après coup<fnref n="1" />. La
possibilité d'un nouveau sens attribué aux faits racontés viendrait faciliter l'amorce d'une
nouvelle posture par le biais d'un nouveau rapport à son passé. Ce déplacement hypothétique
représenterait un travail psychique permettant d'accéder à un autre point de vue voire une autre
posture. Les émotions de l'enfance, et plus particulièrement celles liées à l'école, pourraient
prendre le caractère d'un lieu dans lequel il est possible de retourner plutôt que de garder le
caractère d'une adhérence.

Parmi ces 19 textes, 11 d'entre eux invoquent une figure particulièrement marquante dans
la scolarité des apprenant-e-s. Trois autres d'entre eux évoquent l'humiliation, la réflexion
mortifère, la gifle infligée par l'adulte. Le souvenir est cinglant, les textes sont alors courts et
précis, une tension les habite.

Les quatre textes choisis reflètent l'ensemble du corpus. L'écriture fait suite à la lecture de
trois textes que j'ai tirés du recueil « Mémoire de maîtres, paroles d'élèves »<fnref n="2" />. Je les ai choisi en

<footnote n="1">1 CHAUSSECOURTE Philippe. 2010. Temporalités dans la recherche clinique. Autour de la notion psychanalytique d'après-coup. *Cliopsy* n° 3 p. 39-53.</footnote>

<footnote n="2">2 GUÉNO J. Pierre. (dir.). 2001. *Mémoire de maîtres, paroles d'élèves*. Paris : Librio.</footnote>
fonction des différences qu'ils présentaient. Le contraste des styles mais aussi les différences de
ton, plus ou moins grave selon les auteurs, ont guidé ma sélection. Je précise, comme à chaque
atelier, qu'il ne s'agit pas de rechercher la performance littéraire, mais plutôt d'écrire
spontanément, selon la forme que chacun souhaitera donner à son texte. J'ajoute enfin que ce
travail n'est pas obligatoire, qu'il repose sur le volontariat et que ceux qui le souhaitent pourront
lire leur texte.

Nous commencerons notre analyse par un texte qu'il m'a semblé important de
retranscrire dans son intégralité afin de restituer au mieux l'intensité qu'il recèle.

## Texte N° 5 : Terreur au tableau.

Le graphisme est vif, spontané comme écrit d'un seul trait et l'émotion qui s'en dégage
semble intacte.

« Je vous ai eu comme prof de physique tous les deux ans, de la sixième à la terminale (soit quatre années). L'angoisse de commettre un crime tel qu'avoir deux minutes de retard, de faire tomber sa règle ou même sa gomme. La terreur suprême de passer au tableau sur les exercices à faire à la maison, votre silence et la sensation palpable de votre attente et de votre délectation de mon échec, ma solitude et mon sentiment de paralysie alors... le silence encore.

Ma crainte s'est atténuée au fil des années mais je n'oublierai jamais votre nom : Madame Valsera.»

Ce texte, qui se termine par le nom réel de la personne (ici, anonymé), me semble être
celui d'une dénonciation. L'auteure paraît s'être saisie de l'occasion qui lui était donnée pour
dénoncer la violence toute silencieuse de son professeur. Le passage au tableau est un scénario
très classique dans la pratique pédagogique, ici, il prend la tournure d'une véritable torture
psychique pour l'élève. Dans cette mise en scène, l'élève « est '' exécutée'' verbalement sur la
place de l'espace public »<fnref n="1" />. Il n'est pas dans notre propos d'analyser les enjeux de cette
« exécution publique » comme c'est le cas dans l'ouvrage référencé ci-dessous, mais plutôt de
comprendre en quoi l'évocation de ce souvenir de terreur peut constituer un appui dans la
construction d'une identité professionnelle.

Il me semble que c'est principalement la lecture, c'est à dire au moment du partage avec le
groupe que ce récit pourrait prendre une valeur de formation. Il permettrait d'ouvrir les futurs
enseignant-e-s, ayant bénéficié d'un statut de « bon élève », aux affres de l'échec scolaire. Ainsi,

<footnote n="1">1 BRONNER Alain. 2003. Réponse à pourquoi Mélanie, in Claudine BLANCHARD-LAVILLE (dir.)Une séance de cours ordinaire. -Mélanie tiens passe au tableau-. Paris : L'Harmattan. pp. 29-35.</footnote>
l'occasion leur est donnée d'entendre la description de la blessure infligée et ainsi peut-être de la comprendre, voire même de la ressentir à travers la voix d'une enfant devenue adulte. Le crescendo émotionnel qui s'exprime à travers les expressions : « angoisse de commettre un crime », « terreur suprême », « votre délectation de mon échec » amenait les professionnels à percevoir comment, l'abus d'une position de toute-puissance vis-à-vis de l'élève pourrait venir stériliser la relation pédagogique, dans sa visée de processus d'émancipation. Cette hypothèse soutient mon choix de faire partager les textes par un moment de lecture.

La force de ce texte tient à l'authenticité avec laquelle la narratrice nous fait partager ce moment où elle retrouve sa place d'élève avec tant de véracité. L'humiliation, figure ordinaire de la blessure narcissique, est vécue de l'intérieur. La narratrice semble ressentir à nouveau l'écrasement de la toute-puissance de l'adulte, posture toujours potentielle chez l'enseignant, poussé en cela par ce « rapport domination-soumission »<fnref n="1" /> de la relation pédagogique. En revivant une part de ce que son soi-élève a subi, elle se rappelle et nous rappelle combien la tentation de la toute-puissance chez l'enseignant-e peut s'avérer destructrice pour l'élève. Elle témoigne, également, de la façon dont cet atelier d'écriture peut être investi en offrant l'occasion d'élaborer différentes places psychiques en l'occurrence ici, celle d'un soi-élève et d'un soi enseignant au sens de Claudine Blanchard-Laville<fnref n="2" />. Plus précisément, nous considérons que « l'identité n'est pas une donnée, mais un processus (...) une succession de personnages que nous construisons au fil de situations dans lesquelles nous nous trouvons, et une capacité à relier ses différents personnages »<fnref n="3" />. Tout l'intérêt, ici, étant de développer cette capacité à construire son personnage d'enseignant, en partie, au regard de son personnage d'élève. Dans cette tentative nous essayons de prendre en compte l'idée selon laquelle « lorsque nous devenons enseignants, on peut penser que nous nous dépêchons de nous "débarrasser" de notre soi-élève »<fnref n="4" />. Cela semble être le cas pour plusieurs des personnes, deux ou trois pour l'ensemble des participants, (d'après les rapides notes que j'ai pu prendre en cours), dont l'une d'entre elles déclarera lors de la lecture des textes « C'est une période dont je ne souhaite pas me souvenir ».

Je souligne, alors, la nuance que ce travail psychique représente vis-à-vis de celui opérant

<footnote n="1">1 FILLOUX Janine 1996. *Du contrat pédagogique – le discours inconscient de l'école* - Paris : L'Harmattan. p. 67.</footnote>

<footnote n="2">2 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. *Les enseignants entre plaisir et souffrance*. Paris : P.U.F. Chapitre 4 Du soi élève au soi enseignant. pp. 63-84.</footnote>

<footnote n="3">3 HATCHUEL Françoise. 2009. *Du rapport au savoir à la fiction de soi ; Penser, vivre et faire grandir dans un monde incertain*. Tome 1 : Note de soutenance. Habilitation à diriger des recherches. p. 130</footnote>

<footnote n="4">4 BLANCHARD-LAVILLE Claudine. 2001. Op. cit.</footnote>
lors des rites de passage. En effet, ce travail d'élaboration d'un souvenir ne s'inscrit pas dans la dimension d'une coupure d'avec le précédent statut. On peut dire qu'il s'agit de passer à un nouveau personnage mais sans se couper d'un de nos personnages précédents et de tenter d'assurer ainsi un lien entre ses différentes places, entre ses différents "soi". Le personnage de l'enseignant-e ne pourra en devenir que plus riche, éclairé par l'ancienne place de l'élève. Il pourrait ainsi accéder aux émotions et au ressentis si spécifiques de l'enfance ou de l'adolescence, auxquels ce texte nous a permis de nous relier pour un moment encore, par la qualité et la sensibilité de l'évocation de ce souvenir. J'entrevois, ici, la possibilité du processus de "fluidité psychique", (précédemment évoqué en conclusion de l'analyse de l'entretien de Raphaël) dans lequelle le sujet aurait intégré, sans clivage ni amnésie, les différentes places et postures psychiques qui lui correspondent. Cette fluidité pourrait transparaître, dans ce texte, à travers l'intensité de l'émotion qui témoigne de la présence encore bien vivante de la posture d'enfant à ce moment de l'évènement alors que dans le même temps, le vocabulaire et la maîtrise de la langue, au service de l'évocation de ce moment, sont bien celui d'une adulte en pleine possession de ses compétences langagières. Elle peut laisser l'enfant, en elle, revivre, mais c'est l'adulte qui s'exprime. Cette distinction vis à vis du travail psychique, que viendrait soutenir les rites de passage, me paraît essentielle. Les rituels pratiqués par les sociétés étudiées par Van Gennep semblent particulièrement attachées à faire mourir symboliquement (et donc probablement psychiquement également) le sujet dans la place qu'il occupait précédemment. Le but était de "faire mourir" le novice, de lui faire perdre le souvenir de sa personnalité première et du monde antérieur »<fnref n="1" />. Or, comme nous venons de le voir, l'atelier d'écriture recèle un potentiel de renaissance d'un ancien soi qui m'apparaît tout à fait profitable. En effet, à contrario des rites de passage, cette liaison possible entre nos différents "soi", voire même ce dialogue entre nos différentes postures, me semble pouvoir représenter une ressource possible dans la construction identitaire d'un-e enseignant-e. Celui-ci peut, en effet, comme le montre ce texte, faire revivre en lui sa posture d'élève, apportant à l'enseignant-e en devenir à la fois des éléments de compréhension du sujet-élève qu'il aura face à lui, en même temps que des éléments sur sa propre implication dans la relation à l'élève.

Texte N° 6 : Devenir une madame R.

Dans ce deuxième texte, il ne s'agit plus de dénonciation, les noms des protagonistes ont donc

<footnote n="1">1 VAN GENNEP Arnold. 1981 [1ère édition 1909]. *Les rites de passage étude systématique des rites*. Paris : A. et J. Picard. p. 54.</footnote>
été anonymés par la narratrice. Elle nous les présente : « De mes souvenirs d'école, il y a Mª adme R., Mª C. et Madame C. Mme R. m'a appris à lire et à compter ». Madame R. tient le rôle, considéré comme prestigieux dans le monde des enseignants, d'apprendre à lire et compter. Mais elle a joué, également un autre rôle, « Mme R. m'a séparé de ma copine Marlène parce que je trichais sur elle, alors que je la dénonçais de faire de même. ». Cette intervention fût-elle douloureuse pour l'enfant nous n'en saurons rien, mais toujours est-il que cette auteure nous parle, à travers l'évocation de cette femme, d'une de ses figures d'identification. Le souvenir de cette femme soutient fortement son désir d'être enseignante. Cette identification, semble se construire sur au moins deux attributs de Madame R., le fait qu'elle apprenne à lire et compter aux élèves et le fait qu'elle ait pu la « faire grandir ». Sous cette expression, déjà évoquée, j'entends la possibilité pour l'enfant de cesser de recourir à des tromperies pour réussir à l'école, copier et mentir, et ainsi de pouvoir accéder à des pratiques plus responsables et plus satisfaisantes dans ses apprentissages.

J'imagine que l'élève a été soulagée de ne plus avoir recours à la copie, peut-être même que ce sentiment est partagé, à l'heure de l'écriture, par la future enseignante, soulagement de pouvoir parler de cette pratique un peu honteuse, mal jugée par les enseignant-e-s. Dans un autre texte<fnref n="1" />, sur ce même thème mais plus explicite à ce propos, une autre personne décrit son sentiment, après avoir été isolée des autres : « Je l'ai très mal vécue, me sentant rejetée de la classe car les tables étaient organisées par 4. Puis au fur et à mesure, je me suis rendue compte à quel point cet enseignant m'avait aidé à prendre confiance en moi en mes capacités car seule je pouvais aussi réussir »<fnref n="2" />. Ce second texte abordant la pratique de la copie m'a semblé également remarquable dans la perspective du partage avec le groupe qui apprend, alors, que la pratique de la copie peut être lié au problème de la confiance en soi.

L'auteure du texte sur Mme R. poursuit son récit en déroulant la chronologie de sa scolarité. Elle écrit : « Enfin c'est Mme C., la femme du directeur avec son chignon. Mme C. était très sévère. Grâce à elle, je suis montée sur scène. Après elle, j'ai joué pendant 7 ans ». L'initiation au théâtre semble avoir pris une place très importante pour cette personne, et on peut voir ici, comment le processus de constitution du moi-enseignant-e a pu probablement se renforcer en partie à travers les différentes rencontres avec Mme R., Mr C. et Mme C. Mais, ce qui m'apparaît important, dans l'optique d'un étayage à la constitution d'un soi-enseignant, réside dans ce travail de conscientisation des différentes figures identificatoires. En effet, c'est dans la perspective de faciliter « Les formes connues et reconnues de stabilité, de fixité, d'ancrage psychique et

<footnote n="1">1 Voir texte intégral en annexe sous le numéro 29</footnote>

<footnote n="2">2 Voir texte intégral en annexe sous le numéro 13.</footnote>
émotionnel, subjectif »<fnref n="1" /> que ce travail sur le souvenir d'école m'a semblé fructueux.

Les rites de passage m'ont permis d'appréhender les processus d'appropriation psychique d'un statut dans leur dimension groupale. C'est à dire que ces processus nécessitent également le regard des membres du groupe de pairs ayant également un rôle important dans les phénomènes d'identification. Cette thématique du regard de l'autre est introduite en conclusion de ce texte qui se termine sur ces mots : « *Il y a peu, j'ai rencontré Mr C. à la gare. J'ai été très fière de lui dire qu'à mon tour, j'étais devenue une Mme R.* ». Le regard d'un pair, et qui plus est d'un initiateur, révèlerait toute l'importance à se voir reconnue dans son nouveau statut. La posture psychique interne ne suffit pas, encore faut-il que des regards extérieurs viennent la soutenir. Cette rencontre avec une figure identificatoire, au cours de laquelle on peut lui faire part, avec fierté, de son nouvel avenir d'enseignante se retrouve également dans un autre texte exprimé quasiment dans les mêmes termes « *Je suis fière d'un jour lui annoncer :"je suis maîtresse enfin ! C'est grâce à vous. Par votre passion, vous m'avez transmis cette envie"* »<fnref n="2" />.

De plus, comme pour le texte précédent, la mise en contact avec ses émotions d'enfant représenterait une façon d'accéder à une certaine proximité avec le monde de l'enfance et peut nous laisser espérer une meilleure rencontre avec l'élève.

Enfin, le sentiment de fierté éprouvé par l'auteure vient témoigner des forces d'investissement que les phénomènes d'identification sont susceptibles d'apporter à un sujet en construction. En effet « *être devenue une madame R.* » et en être fière, me paraît lié à la réalisation d'un idéal. Celui-ci toucherait inconsciemment à l'instance de l'idéal du moi, en tant qu'« instance de la personnalité résultant de la convergence du narcissisme (idéalisation du moi) et des identifications aux parents, à leurs substituts (...) [il] constitue un modèle auquel le sujet cherche à se conformer »<fnref n="3" />. Ainsi, ce travail sur le souvenir, pourrait mener le futur enseignant à consolider sa posture professionnelle en prenant conscience, éventuellement à l'occasion de l'écriture d'un souvenir, de sa nouvelle proximité à son modèle.

Ces phénomènes d'identification constituent essentiellement un « processus psychologique par lequel un sujet assimile un aspect, une propriété, un attribut de l'autre et se transforme totalement ou partiellement »<fnref n="4" />. Cette recherche d'appropriation d'attributs

<footnote n="1">1 HAROCHE Claudine. 2008. *L'avenir du sensible. -Les sens et les sentiments en question* - Paris : P.U.F. p. 9.</footnote>

<footnote n="2">2 Voir texte intégral en annexe sous le numéro 17.</footnote>

<footnote n="3">3 LAPLANCHE J. et PONTALIS J. -B. 2004. [1ère éd. 1967]. *Vocabulaire de la psychanalyse*. Paris : P.U.F. p 184.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid. p.187.</footnote>
identitaires me paraît d'autant plus nécessaire que les attributs matériels, comme le port de la
blouse ou la présence de l'estrade ont aujourd'hui disparu des classes. Ce travail pourrait
représenter un sorte de palliatif aux attributs abandonnés qui venaient soutenir l'incarnation
d'un statut professionnel.

Cette problématique de l'incarnation dans les phénomènes d'identification n'est pas sans
rappeler la marque corporelle infligée au novice lors des rites de passage. Dans le texte suivant
nous allons découvrir comment ce processus d'identification peut se manifester également par
l'adoption d'une particularité physique.

Texte N° 7 : Incarnation.

Dans ce texte de quelques lignes, l'auteure évoque l'imitation d'une manie de son
enseignante. Le récit commence par cette phrase : « *Un des souvenirs les plus marquants de mon
année de C.P. concerne une habitude que j'ai prise, car je voulais imiter ma maîtresse* ». Les premiers
termes du texte, « *un des souvenirs les plus marquants* », viennent compléter une série d'expressions
autour du thème de la marque dans ce corpus d'écrits sur le souvenir. Deux autres auteurs
donneront pour titre à leur récit : « *Un moment marquant de ma scolarité* »<fnref n="1" />. D'autres récits
reprennent ce thème sous différentes formulations « ça m'a marqué » et « c'est resté »<fnref n="2" />, « mon prof
de C.M. 2 qui m'a beaucoup marqué »<fnref n="3" />, on peut lire en conclusion d'un autre écrit : « *on a tous un
professeur qui nous a marqué* »<fnref n="4" />.

Ces souvenirs de professeur-e-s semblent avoir imprimé leur "marque" dans le psychisme
des sujets de façon irréversible. A travers ces textes, il m'apparait que cette trace indélébile les
aide à « entrer dans la peau d'un personnage » ou à « faire peau neuve » comme nous l'avions
indiqué précédemment à propos des rites de passage et du rôle très particulier de la marque
corporelle, en référence à Didier Anzieu<fnref n="5" />. La possibilité d'élaborer ses "marques" identitaires,
(même si l'élaboration est ici sommaire), à l'occasion de ce travail d'écriture, pourrait affermir
l'édification d'un soi-enseignant au même titre que la marque corporelle du rite invite à se glisser

<footnote n="1">1 Voir texte intégral en annexe sous les numéros 14 et 15.</footnote>

<footnote n="2">2 Voir texte intégral en annexe sous le numéro 15.</footnote>

<footnote n="3">3 Voir texte intégral en annexe sous le numéro 16.</footnote>

<footnote n="4">4 Voir texte intégral en annexe sous le numéro 17.</footnote>

<footnote n="5">5 ANZIEU Didier. 1995. [1ère éd. 1985]. *Le Moi-Peau*. Paris : Dunod. p. 13.</footnote>
dans la peau d'un nouveau personnage.

Dans cette problématique de l'identification, nous découvrons au fil de ce récit comment la jeune élève s'approprie l'une des "marques" physiques de son institutrice. Elle poursuit ainsi son texte : « celle-ci [la maîtresse] se rongeait les ongles en classe ; je me suis donc mise à en faire de même ». L'utilisation du terme « même » pourrait venir renforcer l'expression de son désir de devenir « la même » que son modèle.

Pourtant cette imitation n'est pas sans risque pour l'enfant : « je me faisais gronder chaque fois que je le faisais. Je trouvais ceci très injuste et je ne comprenais pas vraiment pourquoi je me faisais gronder en faisant quelque chose que ma maîtresse faisait aussi ». On perçoit combien aux yeux de l'enfant cette remontrance est incompréhensible.

Le phénomène d'identification passe, dans ce cas, par le corps, on peut parler d'une véritable incarnation au sens originaire du terme c'est à dire « entrer dans un corps »<fnref n="1" />. Il est probable qu'en se rongeant les ongles la jeune élève fait "entrer l'enseignante dans son corps" au niveau fantasmatique. Ainsi, s'attribuer une caractéristique physique d'autrui permettrait de se sentir devenir autrui. On touche, ici, à la fonction si spécifique du tatouage, analysé auparavant, qui par l'imposition d'un insigne, porté à même la peau, fait injonction au sujet à devenir un autre et plus précisément le même que les autres.

Ainsi, à travers ces récits chacun semble faire ressurgir "sa" marque, son style d'enseignant et d'enseignement, comme une marque identitaire particulière à chacun, alors que le rite impose la même pour tous. Pourtant, il s'agit dans les deux cas d'un processus d'appropriation d'une nouvelle identité ou partie de son identité. Mais ce travail ne semble pas toujours évident. D'autres textes laissent apparaître une impossibilité du sujet à choisir ce qui fait "marque".

## Texte N° 8 : Récréation.

Parmi les écrits centrés sur les souvenirs de l'enfant plus que sur le souvenir d'un-enseignant-e, l'un d'eux raconte « La cour de récréation. », c'est son titre. L'une des singularités de ce texte tient à ce qu'il est écrit au présent, et sur ce corpus de 19 textes, 2 seulement utilisent ce temps. Un autre commence avec l'utilisation du présent et se termine au passé. Ce changement pourrait signifier comme nous l'avons noté auparavant le passage d'une posture d'enfant à une posture d'adulte. Le soi-élève revit l'évènement au présent puis c'est au tour du soi-enseignant

<footnote n="1">1 REY Alain. (dir) 2010. Dictionnaire historique de la langue française. Paris : Le Robert. p. 1074.</footnote>
de poser son regard sur les faits et la distance s'exprime par l'utilisation du passé.

Dans ce texte numéro 8 le passé n'est pas utilisé, comme si l'auteur restait dans une posture d'élève uniquement. Seul l'enfant semble prendre la parole pour raconter le « *plaisir de courir à toute allure* », « *le sentiment de liberté, de joie* » le « *plaisir de jouer avec les copains*». Toutes ces émotions attachées à l'enfance participent à faire revivre le soi-élève dont nous avons dit, déjà, tout l'intérêt. Cette vision enfantine se poursuit par ces mots : « *la ronde des filles avec le secret espoir d'entendre son amoureuse crier aux autres qu'elle voudrait se marier avec vous* ». Ces évocations expriment un regard idyllique sur le temps de l'enfance, j'y discerne même une sorte de nostalgie. Pourtant le dernier paragraphe vient rappeler que l'enfance n'est pas faite uniquement de « *plaisir* », de « *joie* » et de « *secret espoir* ». L'auteur livre « *des souvenirs plus difficiles de bagarre à deux au milieu de la foule. Il faut tenir, ne pas fuir même si son adversaire est bien plus fort. Il faut tenir son rang ...*». Les trois points de la fin de la phrase laissent précisément en suspension l'exploration des souffrances de la confrontation à l'autre lorsque la cour de récréation prend des allures de mise à l'épreuve. Mais cette ombre au tableau ne dure pas, l'écrit reprend le thème du jeu : « *Les parties de football acharnées mais toujours avec la joie de jouer* ». Je ressens à la lecture de ce texte une sorte de persévérance de l'auteur à ne voir de l'enfance que ses « *plaisirs* » et « *ses joies* ».

La conclusion du texte me paraît prolonger la perspective de l'enfance idéale. Cette dernière phrase m'interroge : « *Voilà certains souvenirs qui me reviennent en réalisant tout en les écrivant que l'école doit rester un moment de vie où l'insouciance de l'enfant demeure encore longtemps* ». En adressant à l'école cette injonction à « *rester un moment de vie*» il me semble que l'auteur pourrait ce protéger d'une mort ou plus précisément d'un deuil. J'y entends une difficulté à se séparer d'une vision idéale de la sphère enfantine, pourtant l'école ne peut demeurer seulement une image d'Épinal, en particulier pour un futur enseignant. Il y aurait un deuil à faire, une séparation à travailler, une posture différente à trouver, une distance à établir à l'égard de cette image du vécu enfantin. Ce déplacement de posture vis à vis du souvenir pourrait être lié au « *passage (...) de la nostalgie (regret du temps passé)*, [à] la mélancolie » (conscience du temps qui passe) »<fnref n="1" /> comme nous l'avions noté en référence à François Laplantine. Ce futur enseignant semble arrivé à l'entrée du passage, là où le travail de déplacement -entre « *regret* » et « *conscience* » à l'égard des sentiments qu'il entretient avec ses souvenirs d'école- devient possible. L'évocation, même brève et suspendue « *des souvenirs plus difficile de bagarres* » pourraient exprimer l'amorce de ce travail psychique. Peut-être est ce le temps de la prise de

<footnote n="1">1 LAPLANTINE François. 2009. *Le social et le sensible. Introduction à une anthropologie modale*. Paris :</footnote>
distance pour cette personne, la description de la situation difficile où « il faut tenir, ne pas fuir, (...) tenir son rang » pourrait être l'avènement d'un autre rapport à l'enfance, celui plus courageux d'un l'adulte qui fait face aux difficultés, ainsi ce texte pourrait représenter un "entre-deux" qui irait de l'insouciance infantile à la conscience adulte.

L'amorce d'un autre point de vue sur l'enfance pourrait s'apparenter au renoncement à une vision paradisiaque et sans heurts de l'enfance qui constitue peut-être la façon dont ce futur enseignant à vécu la sienne. L'idée d'un déplacement, vis à vis de ce point de vue sur l'enfance, viendrait corroborer l'idée selon laquelle « l'épreuve de la séparation est sans doute l'un des moteurs principaux du processus formatif (...) elle déclenche un travail analogue au travail de deuil tout au long de l'expérience formative : deuil liminaire, qu'accompagne le retour des angoisses persécutoires ; ce type de deuil est commun à toutes les situations de retraites, de séparation, de détachement, temps préalable à celui d'une entrée dans un nouvel état »<fnref n="1" />. Ainsi, ce « deuil liminaire », amorcé lors de l'écriture du souvenir, pourrait s'apparenter à l'épreuve de séparation inhérente au rite de passage.

## Mise en perspective des textes sur un souvenir

Deux grandes tendances se dégagent de ce travail sur le souvenir d'école. La première indique l'émergence d'un travail de mise au jour de ses identification(ou de contre-identification comme dans le premier texte). qui pourrait être au service d'une consolidation du désir d'enseigner. La mise au jour des identifications serait liée au fait de retrouver son regard d'enfant sur des adultes qui nous ont transmis ce désir. Pour la deuxième tendance, il s'agirait plutôt d'amorcer un mouvement de séparation, voire de faire un travail de deuil vis-à-vis d'une vision de l'enfance. Par ailleurs, dans cette façon de retrouver des personnages ou des évènements, ce qui apparaît essentiel se révèle sous le thème de la "marque", récurent dans les écrits. La recherche d'une marque qui s'avèrerait plus importante que les autres et que l'écriture permettrait d'inscrire et de s'y "retrouver", au sens d'un renouement avec un lien ancien mais encore bien vivant en nous.

Le thème de la marque reste, pour moi, un lien avec la marque corporelle du rite. Cependant, à la différence des rites qui imposent une marque, un part du travail dans l'écriture d'un souvenir pourrait se tenir dans le fait de trouver, retrouver ou bien chercher sa propre

<footnote n="1">1 KAËS René. 1997. [1ère édition 1975]. *Fantasme et formation*. p. 84.</footnote>
"marque". Cette élaboration n'est pas sans rappeler le « processus de subjectivation»<fnref n="1" />, proposé par Françoise Bréant, que nous avions retenu lors de l'analyse du travail d'écriture.

La dimension du "marquage", contenue dans le processus d'écriture d'un souvenir, consisterait à conscientiser quel moment ou quelle personne a laissé une trace en soi. A partir de cette prise de conscience, un déplacement, un détachement, voire un deuil, un mouvement de distance, pour le moins, pourrait s'engager. Ce mouvement psychique favoriserait l'avènement d'une nouvelle place, au sens d'une posture, qui pourrait être constitutive d'un soi-enseignant.

## 8. D.) UN MOMENT D'ENSEIGNEMENT

La troisième séance d'écriture porte sur le sentiment d'être enseignant, je ne pourrais la mener qu'avec un seul groupe. Le corpus de textes sur ce thème est donc plus réduit. La troisième consigne : « écrire sur un moment où vous vous êtes senti enseignant » a également été élaborée avec l'aide de ma directrice de thèse. Peut-être est-ce pour tromper ma propre angoisse devant cette nouvelle séance, à propos de laquelle les participant-e-s pourraient exprimer une nouvelle fois leurs désaccords, que je leur présente cela comme très différent du précédent thème puisque ce vécu est beaucoup plus proche dans le temps et concerne directement la pratique du métier. J'ignore si ces raisons évoquées entrent en ligne de compte mais ce groupe, dont j'assure le cours de "formation générale" à part entière, n'exprime aucune réticence. Néanmoins, écrire sur un moment plutôt agréable est également difficile et les réactions, après la consigne, sont toujours aussi nombreuses. Les échanges à voix basse paraissent porter sur la difficulté à trouver ce moment. Le groupe se compose de dix-huit personnes. Elles participeront toutes, liront ou raconteront ce qu'elles ont écrit. Une personne nous dira seulement : « *rien à dire sur ce sujet* » ce qui m'apparaît traduire à quel point les résistances peuvent être encore puissantes face à ce style de travail.

Cinq personnes seulement me confieront leur écrit après la séance. Le thème de ce dernier atelier d'écriture a été choisi dans la perspective d'une contribution à l'institutionnalisation, qui, comme nous l'avons indiqué précédemment reste fragilisée dans le contexte postmoderne. Il s'agit donc d'une tentative pour aider les personnes à se trouver légitimées dans leur posture

<footnote n="1">1 BRÉANT Françoise. 2011. Témoignage. Écrire, trouver-créer, penser. Un moment de respiration trans-formatrice. *Les cahiers du C.E.R.F.E.E.* N° 30. p 93-113. Presses .Universitaires de Montpellier.</footnote>
professionnelle.

Dans l'ensemble des histoires, il s'agit essentiellement de paroles d'enfants, de parents d'élèves, de formateurs ou du sentiment d'avoir mené à bien une séance. Pour commencer cette nouvelle exploration, j'ai choisi de présenter tout d'abord un texte qui semble représentatif du thème de l'initiation, voire du baptême.

## Texte N° 9 : Le grand bain.

L'une des auteures raconte « *la première fois* », le texte ne fait que quelques lignes et paraît écrit d'un seul jet. Quelques ratures et rajouts viennent témoigner de cette spontanéité du texte qui a nécessité, ensuite, quelques précisions. Cette "première fois" semble avoir été très importante pour cette jeune femme qui utilise cette expression à deux reprises dans la première phrase : « *la première fois que je me suis sentie enseignante c'est le jour de la rentrée lorsque je me suis retrouvée devant mes élèves pour la première fois.* ». Cette personne fait partie de ce que l'on nomme les "listes complémentaires", expression qui désigne les étudiant-e-s n'ayant pas été reçu-e-s au concours d'entrée en I.U.F.M, mais qui sont susceptibles d'être appelées dès la rentrée, en urgence, sur des postes qui n'ont été attribués à personne. On voit ici toute l'aberration de ce système de "liste complémentaire" qui confie un poste classe complet et pour l'année à des personnes ayant été évaluées les moins qualifiées pour remplir les fonctions d'enseignant-e. La formation initiale, identique aux autres professeurs, leur sera accordée après un an d'expérience sur le terrain. C'est ce qui explique que cette jeune femme ait déjà vécu une première rentrée.

Elle poursuit son récit par ces phrases: « *Je me souviens m'être dit : "Voilà, ça y est. Maintenant il faut se jeter à l'eau !"* ». Cette image d'un saut dans l'eau me semble liée à l'idée du grand bain et du baptême initiatique. C'est, à minima, la représentation d'une situation à risque, peut-être celle d'aller là où l'on perd pied, où l'on perd ses repères, où il faut apprendre à nager seule, sans bouée, ni maître-nageur. Ce pourrait être l'expression de l'angoisse d'être engloutie ou pour le moins de se sentir "patauger".

Il faut bien, alors, trouver un attribut qui aide, c'est ainsi que l'auteure poursuit, « *A ce moment-là, j'ai mis mon costume d'enseignante et au premier "maîtresse" j'ai su que j'étais à ma place* ». Ce texte m'apparaît comme un concentré de légitimation, après le bain initiatique, arrive le costume qui facilite l'incarnation du statut. J'ai l'image d'une personne qui se taille un uniforme à sa façon, selon son besoin et surtout au moment où elle en a besoin. Un costume fantasmé, mais un costume tout de même, probablement un recours au corps. Peut-être même, que le matin en s'habillant pour cette expérience toute nouvelle, inconsciemment, la jeune "première" a enfilé
des vêtements qui pouvaient l'aider à mieux incarner son personnage d'enseignante, à trouver plus facilement cette position psychique qui réclame un ancrage corporel.

Je ressens aussi l'idée d'une volte-face, « *A ce moment là* », précisément, il est possible que l'auteure traduise par ces mots l'impression d'un changement de posture, d'un basculement, déjà évoqué. Un déplacement corporel et psychique probable, lui permettant d'entrer dans «sa» peau de personnage-enseignante, le soi- professionnel semble, alors, se cristalliser ce matin là. Et c'est lorsqu'elle entend le « premier «maîtresse» » que la consécration s'achève. On pourrait parler, ici, d'une parole performative, au sens d'Austin¹. Cet élève, de façon bien involontaire, vient de prononcer un mot que l'on peut qualifier de performatif dans la mesure où il possède la valeur d'une action. Il instaure la jeune femme dans ses fonctions d'enseignante. C'est en tout cas le sens que l'auteure donne à ces mots. Elle se crée son propre rite de passage de façon tout à fait complète. En effet, l'exemple type de paroles performatives, données par l'auteur lui-même, sont les paroles prononcées lors de rituels. Dans son livre, Austin cite l'exemple du mariage, rite de passage emblématique : « Oui [je le veux] (c'est-à-dire je prends cette femme comme épouse légitime)» - ce « oui » étant prononcé au cours de la cérémonie du mariage ». En miroir de cet exemple, on pourrait dire que le seul mot « maitresse » prend le sens d'une acceptation, par l'institution, de la personne en tant qu'enseignante. La parole de l'élève semble aller à l'encontre de la sentence institutionnelle.

D'une certaine façon tout y est, un jour singulier (celui de la rentrée des classes), le costume, fut-il fantasmé, constituant l'ancrage corporel, la parole performative prononcée dans des circonstances particulières. Il m'apparaît que ce moment prend valeur de rite d'agrégation, c'est à dire la troisième phase du rite de passage que nous avons décrite comme post-liminaire, lorsque le sujet est enfin intégré et reconnu dans son nouveau statut. Cette phase met fin à l'incertitude, à l'indétermination et l'errance de la liminarité. Ce texte court, mais très riche, nous dévoile comment certains sujets sont capables, seuls, de donner valeur symbolique à des évènements qu'ils retiennent comme spécifiquement significatifs de leur passage d'un statut à l'autre. Dans ce cas, l'atelier d'écriture aurait permis en même temps de les conscientiser et de les

<footnote>1: AUSTIN John-Langshaw. 1970 (1 ère édition anglaise : 1962). *Quand dire, c'est faire*. Paris : Seuil. p. 40 : « Je propose de l'appeler une phrase performative ou une énonciation performative ou - par souci de brièveté - un « performatif ». Le terme « performatif» sera utilisé dans une grande variété de cas et de constructions (tous apparentés), à peu près comme l'est le terme « impératif». Ce nom dérive, bien sûr, du verbe [anglais] **perform**, verbe qu'on emploie d'ordinaire avec le substantif « action » : il indique que produire l'énonciation est exécuter une action (on ne considère pas, habituellement, cette production-là comme ne faisant que dire quelque chose). ». p 41 : « il est toujours nécessaire que les circonstances dans lesquelles les mots sont prononcés soient d'une certaine façon (ou de plusieurs façons) appropriées, et qu'il est d'habitude nécessaire que celui-là même qui parle, ou d'autres personnes, exécutent aussi certaines autres actions - ».</footnote>
mettre en forme.

Ainsi, l'occasion du récit peut constituer l'ébauche de la recherche d'un sens des évènements où le sujet se sent institutionnalisé dans sa nouvelle fonction. Je tiens à souligner, cependant, que dans l'état actuel de la formation des enseignants, seuls, les ressources personnelles du sujet, concernant sa capacité à attribuer un sens symbolique à des évènements, lui permettent de consolider ce processus d'institutionnalisation. Partant, comme nous avons pu l'analyser dans le chapitre portant sur l'hypermodernité, les processus d'institutionnalisation étant fragilisés, il apparaît important de contrecarrer cette précarité institutionnelle, afin de ne plus laisser les sujets assurer cette fonction uniquement au regard de leur capacité personnelle à symboliser leurs expériences.

Le texte se termine sur ces mots : « j'ai su que j'étais à ma place », les choses semblent claires simples et posées, quelque chose est advenu. Ce thème de la place revient dans d'autres textes, parfois avec insistance, comme nous allons le découvrir dans le récit suivant.

## Texte N° 10 : Parole de formatrice.

Dans cette problématique du passage à un autre statut, le thème de la place revient comme en écho. Il s'agit en effet de trouver une nouvelle place, mais aussi une parole qui donne la place. Celle-ci peut prendre valeur d'un « performatif » comme nous venons de le voir, mais elle peut également, de façon plus classique être prononcée dans le cadre d'une validation institutionnelle. Les "visiteurs", conseillers pédagogiques ou formateurs et formatrices, qui se rendent régulièrement dans les classes des débutants au cours de leur formation, ont un rôle de conseil et de contrôle. En effet, la plupart de ces visites donnent lieu à des rapports évaluatifs signés par le stagiaire et le formateur puis transmis à la direction des services académiques sous couvert des inspections de circonscription. Ces rapports contribuent, ou non, à la validation de la formation des professeur-e-s stagiaires. L'enjeu est de taille et la pression forte.

C'est ce dont vient, tout d'abord, témoigner ce texte : « Lors de mon SR2 [stage en responsabilité de deux semaines] le jour de ma visite évaluative, j'avais préparé une séance de géométrie. Je me mets beaucoup de pression et j'étais très stressée, à cause d'un manque de confiance en moi ». Ces termes viennent nous rappeler qu'il s'agit bien d'une épreuve à "passer" pour cette enseignante débutante, épreuve d'autant plus troublante qu'il s'agit d'un premier regard extérieur, dans le cadre d'un stage en responsabilité. Il y aura ensuite deux autres stages et à chaque fois au moins deux formateurs différents qui viendront évaluer. Cette évaluation n'est donc pas déterminante, mais je pense que le fait que ce soit "la première fois" donne à cette
visite son caractère particulier et permet de comprendre l'importance que lui donne l'auteure, comme dans le texte précédent.

En effet, la pression est à la hauteur de l'attente, « *la séance se termine, mes élèves sortent en récré, il est temps pour moi d'avoir un avis sur moi en tant que maîtresse* », l'auteure semble nous dire que tout ce qui a précédé dans sa formation ne compte peu au regard de ce "jour j". En effet, la jeune femme continue en ces termes : « *elle va me dire si je suis faite pour ce métier, si je fais bien mon travail, si je suis à ma place* ». Curieusement cette jeune adulte ne paraît plus du tout savoir quoique ce soit à propos de son choix professionnel, elle s'en remet entièrement à l'évaluation de la formatrice, « *je m'assois timidement en face d'elle et j'attends son premier mot* ». La scène m'évoque celle d'un tribunal, la formatrice va rendre son verdict. En effet, cette jeune personne semble bien nous raconter "le jour où elle devenue enseignante". Ce récit semble s'apparenter à un rite de passage, plus spécifiquement, dans sa séquence d'agrégation par lequel le nouveau statut est validé, la place d'enseignante est accordée. De nouveau, dans ce texte, on note la prépondérance de la première fois, et la valeur accordée à la parole. Ici, de plus, c'est le « *premier mot* » qui est attendu, comme sacralisé, il suffit à légitimer la place.

La jeune femme poursuit ainsi son récit, « *elle [la formatrice] me complimente, me conseille, m'explique ce qui lui a plu dans ce qu'elle a vu. Je suis aux anges, je me sens à ma place. Sourire aux lèvres, je suis fière de moi* ». Mais qu'en aurait-il été si la séance n'avait pas « *plu* » ? L'enjeu de cette séance observée par une formatrice dépasse, on le voit ici, le cadre stricte d'une visite évaluative. La redondance du vocable « *moi* », dans la phrase qui introduit la scène du verdict, me laisse penser que ce moment concerne l'identité de cette jeune femme, « *pour moi d'avoir un avis sur moi*». L'expression : « *moi en tant que maîtresse* » vient préciser qu'il s'agirait probablement du soi-enseignant. Il est donc également question, à ce moment précis de la visite, de consolider la construction d'une identité professionnelle en légitimant la place. Ce récit témoigne de la façon dont la personne interprète des évènements lui permettant de se sentir légitime dans son métier, en éprouvant le sentiment d'avoir "sa" place reconnue au sein de l'institution.

## Texte N° 11. Parole d'élève

Ce troisième texte, assez court, confirme la récurrence du thème de la place dans les textes. En effet, le mot "place" arrive dès la deuxième phrase, dans une utilisation plutôt surprenante, comme si cette thématique avait envahi l'esprit de l'auteure au point qu'elle ne puisse s'empêcher de l'utiliser aussitôt : « *je place mes élèves en salle T.V. sous la surveillance de deux collègues* ». "Placer ses élèves", la formule est pour le moins singulière. Elle pourrait être le signe
du fantasme de l'élève comme une chose à former, selon la théorie de René Kaës.

En effet, l'auteure écrit, « *A ce moment précis, N. un de mes élèves paniqué me dit : Mais maîtresse tu vas où ? Cette simple réflexion m'a fait sourire, et m'a fait chaud au cœur. J'étais devenue un adulte référent pour mes élèves. J'avais vraiment trouvé ma place dans ma classe* ». Ce texte présente également un « *moment précis* » où quelque chose advient chez la personne, un bouleversement, ici rattaché à l'expression d'une émotion sous les termes « *chaud au cœur* ». La personne raconte qu'elle est touchée comme en plein cœur, au plus profond d'elle même par les paroles de son élève. La raison de cette profonde émotion tient à ce que l'auteure interprète la question de son élève comme le signe de sa transformation : « *J'étais devenue un adulte référent* ».

Cette référence régulière à la parole d'un autre, élève ou formatrice, souligne combien les autres sont nécessaires dans notre quête à trouver de nouvelles places. Ici, la place est moins celle d'un enseignant que celle d'un adulte, ce texte me semble souligner combien les deux pourraient liés et quelle difficulté il peut représenter pour de jeunes praticiens.

Enfin, dans la dernière phrases, « j'avais vraiment trouvé ma place dans ma classe », la redondance du pronom possessif semble exprimer, selon moi, l'importance à s'approprier sa place, elle est donnée par l'institution, mais il reste à trouver sa propre façon de l'habiter.

## Texte N° 12. Leçon de Géographie

Ce texte nous propose une autre version de la légitimation, pourtant, ce moment choisi, comme dans les textes précédents, fait partie du premier stage en responsabilité. C'est semble t-il ce premier temps de confrontation au groupe classe, en ayant la classe entièrement à charge qui pourrait prendre valeur de rite de passage. Il s'agit d'une séance qui prend la forme d'un défi que se lance cette enseignante débutante. Le texte commence ainsi, « S.R.2 – CM1. *Leçon de Géographie sur l'U.E. sujet plus que rébarbatif à mon sens pour des élèves de cet âge.* Cela l'était déjà pour moi qd je l'ai étudié à la fac ».

Si la question de la place n'est pas présente au sens d'avoir une place reconnue, ce témoignage me paraît cependant lié à la question du déplacement dans le sens où nous avons pu le rencontrer à propos du souvenir d'école. Cette narration paraît s'organiser autour d'un moment de déplacement, un déplacement psychique qui pourrait concerner une distance prise par rapport au soi-élève. En effet, cette praticienne doit mettre à distance le rapport qu'elle a entretenu avec ce savoir sur l'Union Européenne en tant qu'élève. Il s'agit, pour elle, de trouver une autre manière d'investir cet objet-savoir, de l'investir à la manière d'une enseignante et ainsi de "passer", un tant soit peu, à un autre soi-même en changeant son rapport à ce savoir précis. Le
travail psychique consisterait à se distancier de ses problématiques de soi-élève et ne pas
transmettre son ressenti négatif par rapport au thème de la leçon, ce que je pressens sous les
termes « *J'ai essayé de rendre la choses la plus attractive possible* ».

Son sentiment de réussite s'établit précisément sur la différence entre le « rébarbatif »
concernant son propre ressenti d'élève et la passion qu'elle a su transmettre à son groupe
d'élèves, s'exprimant ainsi dans son texte, « *J'avais réussi ! Ils étaient passionnés par un sujet que je détestais moi-même* ». Le point d'exclamation viendrait souligner la satisfaction à avoir occupé une
place d'adulte sachant protéger l'enfant de ses propres problématiques. Plus que la parole, c'est
dans ce cas la réaction des élèves qui ne veulent « plus sortir dans la cour au moment de la récréation » , qui couronnerait l'épreuve de succès. C'est une victoire sur elle même, une réussite
venant confirmer, renforcer ou amorcer la construction de son soi-enseignante.

Mise en perspective des textes sur un moment d'enseignement

Ces textes, dans l'ensemble, m'apparaissent aborder plutôt des moments concernant le « rite de consécration, ou rite de légitimation ou tout simplement rite d'institution » comme nous l'a proposé Bourdieu<fnref n="1" />. En effet, si l'institution apparaît défaillante dans sa capacité d'institutionnalisation des sujets, ainsi que nous l'avions envisagé précédemment, les auteurs des textes semble s'être emparés de cette occasion pour interpréter des évènements dans le sens d'une « consécration » ou d'une « légitimation ». Par ailleurs, plusieurs textes donnent à voir l'importance de l'autre, c'est lui qui permet que quelque chose advienne, il consacre la place par sa parole ou son regard. L'idée de consécration renvoie au domaine religieux dont elle est originaire, son usage laïc porte plutôt sur « les sens de "confirmation, ratification" (...) affectation à une fin déterminée »<fnref n="2" />. Ainsi, se révèle toute l'importance à être "confirmé" dans la place, il ne s'agit pas simplement d'y être parvenu. En outre cette problématique de la place vient se doubler d'une quête à trouver "sa" place. Le besoin exprimé, par la redondance de pronom possessif (texte n° 11) d'une appropriation, d'une singularisation de la place donnée, pourrait être spécifique à notre ère. En effet, « là où la société traditionnelle pense dans le même mouvement à la fois la possibilité de vivre et la forme de cette possibilité, je crois que nos sociétés exigent aujourd'hui de délier les deux »³. Cette analyse d'une séparation entre la possibilité d'être et la forme de cette possibilité dans nos sociétés pourrait corroborer l'idée que le sujet contemporain, pour trouver sa place sociale, devrait y apporter "une forme" singulière.

<footnote n="1">1 BOURDIEU Pierre. 1982. les rites comme actes d'institution. *Actes de la recherche en sciences sociales*. N° 43. p. 58-63.</footnote>

<footnote n="2">2 DICTIONNAIRE HISTORIQUE DE LA LANGUE FRANÇAISE. 2010. dir, REY Alain.p. 514.</footnote>
En outre, je souligne la réapparition du thème du costume, bien qu'il ne concerne qu'un seul texte (n° 9). Cet attribut corporel survient comme un recours dans un moment crucial sous la forme d'un costume fantasmé et m'apparaît redonner une place à la question du corps dans cette problématique de l'identité professionnelle.

<footnote n="3">3 HATCHUEL Françoise. 2015. Les rituels des espaces de marge pour construire sa place. *Recherches en Education*. Hors série n° 8 septembre (revue en ligne du Cren, domaine « sciences de l'éducation »).</footnote>
# CHAPITRE 9

## TRAVAIL D'ÉCRITURE ET PROCESSUS PSYCHIQUES.
ENTRETIENS AUPRÈS DE PARTICIPANTES AUX
ATELIERS
# INTRODUCTION

Afin de mieux accéder aux processus psychiques à l'oeuvre dans l'écriture subjective de textes narratifs, il nous a semblé essentiel de mener des entretiens cliniques. Ce dispositif vient donc en complément de l'analyse des textes menée précédemment et nous permettra de mieux appréhender la façon dont les ateliers d'écriture ont été vécus par les personnes en formation. Ce point de vue s'apparente à l'idée selon laquelle « on n'accède vraiment à la signification des rites qu'à travers ce que les participants peuvent en dire »<fnref n="1" />.

C'est devant le musée du quai Branly que j'ai dû prendre mes rendez-vous pour les entretiens. Il me semble que ce temple de l'anthropologie m'a donné du courage car la tâche n'était pas facile, pas de portier, pas de distance, comme le recommande la méthodologie des entretiens cliniques précédemment détaillée. Je sais que je prend beaucoup de risques, car en acceptant cette situation j'accepte l'idée d'être « sourde » au propos qui seront pour moi trop dangereux ou trop dérangeants et ainsi de ne pouvoir avancer dans ma recherche. Je suis également consciente que les discours des interviewés seront perturbés par les enjeux existants entre une formatrice et "ses" étudiants, par les relations que ces interviewés ont eu avec moi lors de cette année écoulée, par l'image qu'ils ont de ce que je souhaite qu'ils me disent, par l'image qu'ils veulent donner à une formatrice d'enseignant, alors qu'ils s'apprêtent à exercer ce métier. En ce qui me concerne, le conflit intra-psychique entre mon « soi-formatrice » et mon « soi-rechercheuse », ce trouble dans mes places (élaboré au début du chapitre précédent) me paraît particulièrement agissant à ce moment précis où je suis en quête de volontaires pour participer à un entretien.

C'est donc pleine de doutes que je vais à la rencontre du groupe, avec lequel j'ai mené les trois séances d'écriture, à la sortie du musée. Tout semble confus dans mon esprit, la formation, la recherche, l'anthropologie et la clinique. Ce trouble vient, je pense, du fait d'avoir brusquement toutes les positions à tenir. A cet instant, je suis à la fois une formatrice qui tente de sensibiliser

<footnote n="1">1 BENSA Alban. 2006. *La fin de l'exotisme. Essais d'anthropologie critique*. Toulouse : Anacharsis. p. 91.</footnote>
des étudiants à d'autres cultures que la leur et en même temps une chercheuse qui tente d'obtenir des entretiens, éléments essentiels de son terrain de recherche. Il me semble que jusqu'à présent, je parvenais à passer d'une position à l'autre sans qu'elles se chevauchent. La formatrice a le sentiment de quémander auprès de ses étudiants, mais la chercheuse n'a pas le choix, et elle doit obtenir quelques rendez-vous car c'est le dernier cours de l'année. En ce début du mois de juin chacun est pressé de rentrer, mais deux personnes répondent à ma demande, Louna et Paula. Louna me propose le lendemain, j'accepte en sachant très bien que je n'ai pas le matériel pour enregistrer, cela m'angoisse sur le moment. Heureusement elle me téléphonera, le lendemain matin, pour repousser l'entretien à la semaine suivante. Quant à Paula, elle me propose d'envoyer un mail pour fixer le rendez vous. Tout cela me paraît bien fragile, je suis tourmentée à l'idée que finalement personne ne vienne à ces entretiens.

Lorsque j'arrive à l'I.U.F.M., avec une demi-heure d'avance, pour ce premier entretien je ressens à nouveau très fortement cette impression de "réaménagement" de ma place de formatrice, puisque mon contrat se termine en cette fin d'année. Les couloirs sont encombrés de cartons, des bureaux entiers sont vides, la salle des formateurs a été entièrement déménagée mais j'ignore dans quelle salle. Je n'ai pas un endroit où aller pour attendre. Ma difficulté intérieure à vivre la fermeture de mon poste et l'arrêt de mes fonctions de formatrice à l'IUFM vient rencontrer une réalité concrète et extérieure qui coïncide parfaitement avec la souffrance de n'avoir plus de place ici. Cette problématique de la place résonne fortement avec mon histoire personnelle, comme on a pu le voir précédemment, c'est probablement ce qui explique ma sensibilité particulière à ce réaménagement qui se fera sans moi.

Je passe à l'accueil encore ouvert, la clef de la salle que j'ai réservée m'y attend. Je peux m'installer dans cette petite salle qui me paraît parfaite pour l'entretien, j'installe les tables, vérifie mon dictaphone, relis ma consigne, Louna arrive à l'heure, finalement tout va bien. J'ai encore de la place, assez pour pouvoir mener ma recherche.
9. A) LOUNA

9. A. 1) Présentation de l'entretien

Les conditions de l'entretien

Louna est une jeune femme qui a beaucoup participé au cours, intervenant souvent, témoignant d'un certain intérêt pour les débats suscités par les exposés de ses camarades, posant des questions. Elle a aussi beaucoup contesté l'intérêt de l'atelier d'écriture sur le souvenir d'école, prétextant qu'elle a la plume facile et qu'elle pourrait bien inventer des souvenirs. Elle m'avait demandé en quoi ce travail allait la faire avancer ? Quel en était la finalité ? Aussi, lorsque je lui ai proposé un entretien devant le musée, je me souviens bien de sa réaction, elle m'avait dit alors qu'ayant contesté l'un des ateliers, elle ne se sentait pas la mieux placée pour s'exprimer à ce sujet, j'ai dû insister, j'ai forcé un peu les choses, je suis « prise » dedans au sens de Jeanne Favret-Saada. Comme elle, je tenterai de tenir une position dans laquelle « la distance requise pour qu'une théorisation soit possible (...) n'a pas nécessairement à s'instaurer entre l'ethnographe et son « objet », à savoir l'indigène »<fnref n="1" />. Pour moi, "l'indigène" s'avère être l' étudiante ayant participé à mon dispositif. Cependant il s'agira « dans ce cas, d'instituer quelques distances entre soi et l'indigène ou entre soi et soi »<fnref n="2" />. Pour l'heure, écoutons Louna qui répond à ma demande formulée en ces termes : ce que je souhaiterais c'est que vous me parliez de la façon dont vous avez vécu les ateliers d'écriture, de façon tout à fait spontanée, de la façon la plus libre, comme cela vous vient.

La retranscription intégrale de l'entretien figure en annexe 8 de la thèse.

Le discours au plan manifeste :

Louna parle tout d'abord du premier atelier sur le parcours et du « concours de

<footnote n="1">1 FAVRET-SAADA Jeanne. 1977. *Les mots, la mort, les sorts*. Paris : Gallimard. p. 48.</footnote>

<footnote n="2">2 Ibid. p. 49.</footnote>
circonstances » qui l'a amenée à choisir ce métier. Ce premier atelier a été beaucoup plus facile pour elle, dans la mesure où il s'agissait de parler de sa motivation. C'est l'occasion, selon elle, d'exprimer sa vision du métier quelques soient les différences de pays où on l'exerce, puisque Louna était professeure de français en Algérie avant d'arriver en France. Elle veut aussi, à travers l'exposé de son parcours, battre en brèche certains a priori qu'elle a ressentis à propos de ses études en langue Arabe. Elle souhaite, également, témoigner de sa détermination à retrouver son statut d'enseignante en France. C'était un message important à faire passer au groupe. Mais, elle précise que l'oral était plus facile plutôt que de lire ce qu'elle avait écrit, car au fil des exposés précédents, elle sent qu'elle n'a pas trop envie d'aborder certaines choses qui lui paraissent trop intimes. Elle se dit aussi beaucoup touchée par l'exposé d'une autre personne qu'elle trouve très courageuse d'évoquer un vécu de maladie. Cela provoque en elle un sentiment de culpabilité à ne pas se dévoiler.

L'atelier d'écriture devient alors un moment difficile. Surtout le deuxième atelier, sur le souvenir d'école, où il faut « aller dans un passé », passé lié à son frère jumeau, qui a fait toute sa scolarité primaire avec elle et qu'elle n'arrive pas à dissocier de ses souvenirs d'école. Louna évoque alors sa « rupture familiale », puisqu'elle n'a pas vu sa famille depuis six ans, et ses difficultés à « toucher à ce passé ». Il était « dur » pour elle de passer à l'écrit et de voir, derrière les mots et les évènements, que c'est toute une vision du métier qui apparaît. Elle ne conteste pas le procédé, qu'elle trouve intéressant, mais elle dénonce plutôt le dévoilement que cela nécessite surtout devant le groupe. Elle sait aussi qu'elle ne pourra pas contrôler ses émotions à ce moment là et elle craint de craquer devant les autres. Et c'est pour ces raisons, m'explique t-elle, qu'elle a protesté, lors du cours, bien qu'elle ait senti une certaine « déroute » chez moi. Elle me fait part également de ses craintes vis-à-vis des membres du groupe car elle ne sait pas ce qu'ils pourront en saisir. Elle remarque que certaines personnes du groupe ont pu prendre du recul et parler avec dérision mais elle déclare qu'elle ne peut pas car elle un peu trop « axée sur ce passé qu'elle essaie d'étouffer à tort ».

Elle précise également que venant d'une culture pudique cela rajoutait à sa difficulté à se dévoiler. Elle dit que certaines personnes du groupe ne comprennent pas son choix de faire cette rupture, de vivre avec une personne de culture différente, elle pense que certains n'ont pas la maturité pour comprendre sa « problématique », elle craint le jugement. En même temps, elle comprend la position de ses parents, traumatisés par des « scénarios d'horreurs » vécus pendant la guerre d'Algérie. Elle parle de sa différence, d'avoir été responsabilisée très tôt, d'avoir eu une scolarité où il fallait saluer le drapeau et endurer les coups. Elle poursuit en déclarant qu'elle se
sent décalée par rapport aux autres, ce qui l'a empêchée de pouvoir parler de sa scolarité, mais elle regrette et pense qu'elle aurait dû aller au bout de la démarche sans se soucier de la réaction des autres. Bien qu'elle n'ait rien écrit, elle me dit avoir, tout de même, retrouvé ce passé qu'elle avait « soigneusement scellé » puisque la consigne permettait de ne pas écrire mais obligeait à ne rien faire d'autre. Elle précise qu'elle a pris conscience qu'elle ne pouvait pas « faire une croix sur ce passé », ne serait-ce que pour son enfant de trois ans. Elle pense que ce passé ressurgira à un moment donné. Elle déclare que son passé a donc repris une place bien que cela ait été dur à admettre.

Le troisième atelier, dit-elle, lui a semblé beaucoup plus facile, elle a vraiment apprécié. Il fallait évoquer un moment de pratique qui la renvoie aussi à celle qu'elle a eu en Algérie lorsqu'elle avait des élèves de six à quatorze ans.

Louna pointe également le fait que certains formateurs de l'IUFM se posent en « donneur de leçons » alors qu'ils n'ont jamais pratiqué en maternelle par exemple. Elle défend alors son point de vue sur le côté indispensable de la manipulation. Elle déclare qu'elle se sent guidée par son « instinct naturel » qui lui dit que l'enfant a besoin de manipuler plutôt que de lui proposer tout de suite un jeu de cartes, comme il lui a été conseillé. Elle évoque ensuite les progrès de certains enfants dans leur comportement, y compris pour les enfants en difficultés. Elle me remercie d'ailleurs d'avoir changé son regard sur les élèves qui ne sont pas forcément prêts à vivre en collectivité. Ce troisième atelier était donc pour elle un moment très agréable, où il fallait trouver du positif, même si sur le terrain ce n'est pas toujours facile. Elle évoque également le moment de l'exposé en groupe sur un livre de Francis Imbert, l'introduction de l'ouvrage lui semble « tordue », puis le travail d'appropriation des thèmes choisis et enfin l'atelier d'écriture l'amènent à se poser la question : « c'est quoi ce cours de " Formation générale" ? ». Cependant, les monographies de l'ouvrage la renvoient à son fils qu'elle imagine en classe de petite section raconter que sa maman a pleuré car elle ne va plus revenir. Louna me raconte cette seconde « rupture familiale » puisqu'elle a été obligée de terminer sa formation en région parisienne alors que son fils et son compagnon sont restés dans le sud de le France. Elle raconte alors que son enfant ayant brusquement changé de comportement à l'école, l'enseignante a alors contacté la psychologue scolaire qui a convoqué Louna et son compagnon. Lors de cet entretien, elle a dû également parler de son histoire et de ses séparations familiales qui ont ressurgi de la même façon que lors de l'atelier d'écriture. Elle exprime beaucoup d'émotion à ce moment de l'entretien et reprend les termes de « maltraitance institutionnelle » que j'avais évoqué lors du cours de "Formation générale". Elle parle de la formation comme d'un processus qui la « forge » à
s'extraire de son passé, de son histoire, de ses sentiments, de ses émotions, qui demande à devenir
quelqu'un d'inhumain. Elle fait alors le lien entre ces trois moments : l'entretien avec la
psychologue en début d'année scolaire, l'exposé en groupe sur l'ouvrage de Francis Imbert et
l'atelier d'écriture qu'elle ressent comme un « acharnement » sur son passé qui doit « sortir ».
Elle pense que sans passé, on ne peut aller de l'avant, on ne peut pas renier, elle doit trouver des
mots. Elle évoque, ensuite, le moment de l'atelier où elle a dû prendre un morceau de papier et
écrire ce qu'elle n'arrivait pas à dire. Cette difficulté à dire est, selon ses propos, liée à l'envie de
garder « une façade » devant le groupe et à la peur de s'effondrer. C'est également, dit-elle, une
forme de stigmatisation, vis-à-vis des personnes issues d'un milieu défavorisé et de culture et
langue étrangères, qui la retient. Cette stigmatisation, dit-elle, est aussi valable pour les jeunes
enfants de maternelle qui arrivent à l'école sans parler le français. Et, c'est pour elle une
aberration de penser que ces enfants sont voués à l'échec. Cette évocation d'une culture
étrangère l'amène à parler des conditions dans lesquelles elle a vécu sa scolarité, une classe de
cinquante huit élèves, les coups de baguette sur la main en cas de chahut, les enfants qui arrivent
pieds nus à l'école, elle pose d'ailleurs la question : « c'est quoi un milieu défavorisé ? ». Elle ne
juge pas ces enseignants qui ont fait comme ils ont pu, selon leur apprentissage et les conditions
difficiles d'enseignement. Mais, elle n'a jamais tapé un élève, dit-elle, car elle a su prendre du
recul.

Elle reparle ensuite de l'atelier d'écriture qui aurait pu être suivi de débats, sur les milieux défavorisés par exemple, cela lui semble plus motivant et aurait ainsi « décoincé » les choses. Elle revient aussi sur la consigne, elle a bien compris que l'écriture se fait sur le volontariat mais la lecture lui semblait imposée de même que le fait d'expliquer pourquoi on ne voulait pas écrire. Je précise alors que l'on pouvait aussi dire comment on avait vécu ce moment puisqu'on ne pouvait pas faire autre chose. Louna reparle de cet épisode de contestation, du fait de ne pas vouloir se livrer devant ce groupe hétérogène, des différences d'âge, des différentes façons de prendre les choses, soit sur le mode de la dérision ou au contraire très sérieusement puisqu'il faut aller « déterrer » ce souvenir. Mais elle reconnaît que malgré la difficulté du deuxième atelier il a été « déclencheur d'une réflexion sur soi ». Elle arrive maintenant à ressortir d'anciennes photos et assumer ce « fardeau » que peut être, un jour, elle lâchera.

9. A. 2) Le discours au plan latent

De même que lors des analyses précédentes, chaque nombre annoté entre parenthèses
renvoie à la ligne de la retranscription de l'entretien figurant en annexe numéro VII de la thèse.
Les signes / indique un arrêt plus ou moins long dans le discours selon leur nombre, chaque unité représentant environ une pause d'une seconde. Les termes en gras indiquent des mots prononcés avec insistance.

*Un entretien saturé d'enjeux.*

Il me semble important, tout d'abord, de pointer la position dans laquelle se trouve cette
jeune femme à qui je demande de s'exprimer à propos des ateliers d'écriture. Les validations sont
officielles, il n'y a plus d'enjeux d'évaluation ou de toutes autres appréciations, mais on connaît
bien les forces de l'inconscient et plus particulièrement celle du transfert qui ne manqueront pas
de se déployer dans le cadre de cet entretien. A tout moment il s'agit bien d'une « formée », alors
que l'année scolaire est à peine terminée, qui s'adresse à une formatrice. Ma demande de
l'entendre s'exprimer "de la façon la plus libre" apparaît d'autant plus contradictoire au regard
de ce contexte. De plus, je pense que Louna ressent une certaine culpabilité à avoir contesté la
deuxième séance d'écriture, elle profite de cet entretien pour m'exposer les motifs profonds de
son refus. Il me semble, également, qu'en acceptant cet entretien, elle s'acquitte d'une dette
symbolique, puisque finalement ces ateliers lui ont beaucoup apporté, cela lui permet de rester, je
crois, dans un rapport d'indépendance, face à la formatrice.

Cette acquittement m'apparaît tout à fait en accord avec un rapport au savoir très adulte,
lié me semble t-il au caractère très autonome de ses relations avec ses parents. La maturité qui se
dégage de l'ensemble de l'entretien pourrait refléter l'émancipation de Louna vis à vis de sa
famille et des convenances sociales de sa culture d'origine. Cette posture de maturité semble être
corroborée par la capacité de Louna, lors de mon cours, à me contrer, elle a pu être « infidèle à
des contrats fantasmatiques »<fnref n="1" />. En l'occurrence, il s'agirait de contrats de formation où
"l'enseigné" resterait soumis à l'enseignant-e. C'est probablement cette capacité d'autonomie qui
contribuera à la richesse de cet entretien.

Cependant, à de nombreuses reprises, Louna ne pourra pas aller au bout de son discours,
le rire qui ponctue ses propos, lui permet, me semble t-il de désamorcer une certaine agressivité
vis-à-vis de la formatrice, « donc c'est vrai que c'était un moment difficile où l'atelier d'écriture j''avais
un peu euh (rire) c'était devenu euh ah euh un moment difficile hein » (47-48). Je perçois, ici, que Louna
ne peut aller plus loin que l'expression polie «un moment difficile » alors que j'entends plutôt

<footnote n="1">1 SIBONY Daniel. 1991. *Entre-deux L'origine en partage*. Paris : Seuil. p. 237.</footnote>