# SECTION I: Introduction générale

Marcelo Tano, Monica Alaez-Galan

► To cite this version:

Marcelo Tano, Monica Alaez-Galan. SECTION I: Introduction générale. Les Cahiers du GÉRES - Revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, 2023, 14. hal-04148283

HAL Id: hal-04148283

https://hal.science/hal-04148283

Submitted on 2 Jul 2023

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>
# Introduction générale

## Introducción general

### General introduction

### Marcelo TANO

Université de Lorraine, LAIRDIL, GÉRES, France
tano@lairdil.fr

### Mónica ALÁEZ GALÁN

IUT Paul Sabatier Université Toulouse III, LAIRDIL, GÉRES, France
alaez-galan@lairdil.fr

**Résumé.** Cette introduction servira premièrement de cadre conceptuel général pour expliciter l'analyse des besoins langagiers en tant que notion clé de la didactique des langues de spécialité. Après un bref aperçu théorique du rôle et des avantages de ce type d'analyse dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol de spécialité, nous proposerons quelques pistes de réflexion pour identifier clairement la manière dont les besoins langagiers des usagers peuvent être analysés. Deuxièmement, nous verrons que l'analyse des besoins langagiers est une phase initiale incontournable au service de l'amélioration des dispositifs didactiques et nous présenterons les différentes contributions des auteurs de ce numéro de revue qui montrent qu'il s'agit d'une activité fréquente chez les praticiens car elle permet l'élaboration de cours d'espagnol de spécialité mieux adaptés à la demande.

**Mots-clés** : analyse des besoins langagiers, didactique des langues étrangères, espagnol de spécialité, espagnol sur objectif spécifique, processus d'enseignement-apprentissage

**Resumen.** Esta introducción servirá en primer lugar como marco conceptual general para explicar el análisis de necesidades lingüísticas como concepto clave en la enseñanza de lenguas especializadas. Tras un breve recorrido teórico sobre el papel y las ventajas de este tipo de análisis en la enseñanza-aprendizaje del español de especialidad, propondremos algunas líneas de reflexión para identificar claramente la forma en que se pueden analizar las necesidades lingüísticas de los usuarios. En segundo lugar, veremos que el análisis de necesidades lingüísticas es una fase inicial imprescindible al servicio de la mejora de los dispositivos didácticos y presentaremos las distintas aportaciones de los autores de este número de revista que demuestran que se trata de una actividad frecuente entre los docentes ya que permite la elaboración de cursos de español de especialidad más adaptados a la demanda.

**Palabras clave:** análisis de necesidades lingüísticas, didáctica de lenguas extranjeras, español para fines específicos, español de especialidad, proceso de enseñanza-aprendizaje

**Abstract.** This introduction will first serve as a general conceptual framework to explain the analysis of language needs as a key concept in the teaching of specialized languages. After a brief theoretical overview of the role and advantages of this type of analysis in the teaching-learning of specialized Spanish, we will propose some lines of thought to clearly identify the way in which the language needs of users can be analyzed. Secondly, we will see that the analysis of language needs is an essential initial phase in the service of improving didactic devices and we will present the various contributions of the authors of this issue of the journal which show that it is an activity common among practitioners because it allows the development of specialized Spanish courses better suited to demand.

**Keywords:** analysis of linguistic needs, didactics of foreign languages, Spanish for specific purposes, specialized Spanish, teaching-learning process

# 1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Dans le but de promouvoir les études sur l'espagnol en tant que langue de spécialité (ESP) et, plus précisément, d'analyser les particularités et l'enseignement-apprentissage cette discipline en expansion, la présente édition entend revisiter l'Analyse des Besoins Linguistiques (ABL) à des

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
fins académiques et professionnelles, thématique centrale du numéro 14 de la revue bilingue « Les Cahiers du GÉRES ».

Dès les années 1970, sous l'impulsion de la Division « Politiques linguistiques » du Conseil de l'Europe, ce thème a fait l'objet de travaux de recherche sur l'enseignement des langues étrangères, notamment appliqué au français (Richterich, 1973, 1974 ; Coste et al., 1976 ; Coste, 1977 ; Porcher et al., 1979 ; Richterich & Chancerel, 1977) et à l'anglais (Wilkins, 1974, 1976 ; Van Ek, 1975 ; Van Ek & Alexander, 1977 ; Munby, 1978). Nous constatons qu'au cours des années 1980, l'ABL est devenue particulièrement importante en anglais sur objectif spécifique (Hutchinson & Waters, 1987 ; Berwick, 1989 ; Brindley, 1989).

Dans la didactique de l'espagnol langue étrangère (ELE), il faudra attendre pratiquement la fin des années 1990 pour voir apparaître un certain intérêt pour l'ABL (Llorián González et al., 1997), ce qui révèle un « retard » dans didactique de l'ELE par rapport à ce qui se faisait à l'époque dans l'enseignement des autres langues internationales comme le français ou l'anglais. En effet, c'est au cours des années 2000, dans le cadre de l'enseignement de l'espagnol sur objectif spécifique (EOS)<fnref n="1" />, que l'ABL s'est révélée être un sujet extrêmement important pour les chercheurs dans le domaine de l'espagnol à des fins académiques et professionnelles (García Santa-Cecilia, 2000 ; Aguirre Beltrán, 2004 ; García-Romeu, 2006 ; Gutiérrez Quintana, 2008 ; Bhatia, 2008 ; Gómez de Enterría, 2009). Grâce à ces premières contributions, la communauté scientifique prend conscience de l'impossibilité de gérer efficacement un cours d'EOS sans une analyse préalable qui contextualise les besoins langagiers (BL) du public cible. Les recherches sur l'ABL en EOS se sont poursuivies au cours de la deuxième décennie du XXe siècle (Castellanos Vega, 2010 ; Aguirre Beltrán, 2010, 2012 ; Tano, 2014, 2017a, 2019 ; Catalá Hall, 2017 ; Riutort Cánovas, 2019) où l'on a vu apparaître des développements et des approfondissements, notamment sur la manière dont l'ABL peut être mise en place.

En ce qui concerne l'ESP, entendu comme une branche de l'hispanistique qui étudie la langue, le discours et la culture des communautés professionnelles et des groupes sociaux hispanophones spécialisés (Tano, 2017a: 600), les études sur l'ABL sont pratiquement inexistantes dans la mesure où une confusion persiste entre le concept même d'ESP et celui d'EOS. Rappelons que si le domaine d'étude est le même (espagnol académique et professionnel), l'ESP l'aborde sous l'angle d'une vaste spécialité (par exemple, l'espagnol du droit), tandis que l'EOS se concentre sur une profession spécifique qui fait partie d'une spécialité et qui exige la prise en considération d'un métier précis (par exemple, l'espagnol pour les avocats d'affaires). C'est peut-être à partir de l'élucidation de ces deux concepts (Tano, 2021) que les résultats de la recherche sur l'ABL apparaîtront plus clairement affichés dans les travaux futurs. Dès à présent, ce qui semble assez clair, c'est que ni les cours d'ESP ni les cours d'EOS n'atteignent leur efficacité maximale sans une ABL *ad hoc* à partir de laquelle il sera possible d'élaborer un programme répondant à des besoins de communication spécialisée parfaitement identifiés.

La complexité du sujet et l'hétérogénéité des facteurs à prendre en compte dans ce type d'analyse font que les BL peuvent évoluer au cours de l'apprentissage initial (dans le cas des étudiants<fnref n="2" />) et tout au long du parcours professionnel (dans le cas des professionnels en exercice). Afin de proposer des alternatives viables, le professeur de langue doit connaître les BL de ses élèves, s'il veut éviter de proposer des contenus éloignés de ce dont les utilisateurs ont réellement besoin dans un contexte académique et/ou professionnel. Il est donc nécessaire que le sujet de l'ABL soit développé dans les recherches en ESP, notamment en ce qui concerne des domaines aussi variés

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

<footnote n="1">¹ Concept plus connu en recherche par son acronyme espagnol : *Español para Fines Específicos (EFE).*</footnote>

<footnote n="2">² Pour la rédaction de ce volume, il a été décidé de ne pas retenir l'écriture inclusive pour en faciliter la lecture. Ainsi, sauf des rares exceptions dans certains articles du présent numéro, le masculin neutre (singulier ou pluriel) peut désigner tant la forme masculine que féminine.</footnote>
que le commerce, la culture, l'économie, le droit, la gestion, l'ingénierie, la médecine, les relations internationales, le tourisme, pour ne citer que quelques exemples de secteurs dans lesquels la langue espagnole est la plus représentée.

Il nous paraît extrêmement urgent d'analyser les BL en ESP dans l'enseignement supérieur. Les étudiants universitaires attendent que l'espagnol devienne un moyen de mobilité académique et facilite un meilleur accès à l'employabilité et à l'insertion professionnelle (Tano, 2014). Puisque les opportunités d'utilisation de cette langue ne manquent pas dans notre société globalisée, son apprentissage doit pouvoir s'effectuer aujourd'hui dans un but d'application immédiate qui donne accès non seulement aux ressources pédagogiques disponibles pour perfectionner la langue, mais à des formations préprofessionnelles ou double-diplômantes, à des stages dans des entreprises étrangères, à des séjours de recherche, etc. Ces demandes spécifiques, qui affectent nécessairement les programmes d'ESP, sont structurées autour des notions d'utilité de la langue et d'immédiateté dans son utilisation. Satisfaire ces demandes implique une organisation particulière de l'enseignement dont la qualité dépend d'une ABL identifiée comme étant un point de départ. C'est cette étape préalable qui distingue un cours d'espagnol spécialisé d'un cours d'espagnol général (Sabater, 2000).

En ce sens, et pour mieux appréhender les BL des étudiants, il convient de réfléchir : i) aux outils de collecte de données les plus appropriés ; ii) aux différents modèles de réalisation d'une ABL à visée universitaire ; iii) à la parfaite identification du domaine d'utilisation de la langue cible ; iv) à l'utilité de la langue espagnole pour la mobilité académique ; v) aux situations d'utilisation de l'espagnol lors de ces échanges ; et vi) à l'évaluation/certification des connaissances acquises.

De tout ce qui précède, et de façon concomitante à l'ABL en milieu universitaire, il nous semble que l'ESP ne peut être enseigné sans identifier clairement les BL typiques du monde du travail. Pour accéder à ce type d'informations, trois techniques sont généralement utilisées (Martín Peris et al., 2012) : les questionnaires, les entretiens et l'observation sur le terrain. Lorsque les observations de terrain sont possibles, elles montrent la diversité linguistique des environnements dans lesquels les différentes professions sont exercées, révélant ainsi le degré d'utilité de la langue espagnole dans l'activité professionnelle. Certaines études montrent les avantages économiques du multilinguisme (Grin, 2009 ; Hagen, 2011) et, en particulier, ceux attribués à la langue espagnole (García Delgado et al., 2012). L'importance des compétences de communication en espagnol pour accéder à l'employabilité a également été démontrée (Tano, 2017b, 2022). Tout semble indiquer que les activités professionnelles connaissent actuellement des transformations paradigmatiques qui engendrent de profonds changements dans la manière d'exercer un métier. Dorénavant, l'obligation de maîtriser plusieurs langues (Narcy-Combes et Salaün, 2014), pour mener à bien des tâches qui intègrent souvent la composante interculturelle (Chevrier, 2013), semble devenir la norme dans les pratiques langagières des entreprises et des organisations. Dans ce contexte évolutif, les compétences langagières en ESP, dans la mesure où elles contribuent à la différenciation des profils professionnels, apportent incontestablement une valeur ajoutée.

Dès lors, une ABL en contexte de travail doit prendre en compte deux types de compétences, la compétence linguistique et la compétence professionnelle, qui sont aujourd'hui indissociables dans l'exercice de nombreux métiers, à tel point que l'on peut combiner ces deux notions pour désigner deux composantes d'une habilité globale définie en tant que « compétence linguistique professionnelle » (Springer, 1993). Cependant, s'il est admis que la langue espagnole est un élément qui facilite les échanges, que ce soit dans les entreprises ou dans les organisations, et s'il est reconnu qu'elle joue un rôle dans la communication professionnelle, force est de reconnaître le manque criant d'indicateurs basés sur une ABL propre au contexte professionnel. Une telle analyse doit intégrer certaines variables dont l'étude pourrait aider à mieux comprendre la relation établie entre la langue espagnole et son utilité professionnelle. À cet égard, il serait nécessaire de réfléchir, par exemple (Tano, 2019) : i) sur les instruments les plus appropriés pour recueillir les

<figure><img src="image_4.png" /></figure>
BL du monde du travail ; ii) sur les principaux modèles d'enquête pour réaliser une ABL à des fins professionnelles ; iii) sur les facteurs qui motivent la mobilité professionnelle vers les pays hispanophones ; iv) sur la valorisation de l'espagnol comme critère d'embauche, de salaire ou de promotion ; v) sur le rôle que joue cette langue dans la gestion des entreprises ou des organisations ; vi) sur les usages réels de la langue espagnole dans le monde professionnel ; vii) sur les genres discursifs, les fonctions linguistiques et les actes de parole récurrents quand on utilise l'espagnol dans une visée professionnelle.

Enfin, nous comprenons que l'enseignement et l'apprentissage de l'ESP seraient des activités plus « rentables » si elles étaient réalisées après une ABL approfondie. Rappelons que, dans la didactique de l'EOS, la notion de BL a été liée, essentiellement, au concept de « contenu » (Gómez Molina, 2003) ; à certaines occasions, à celui d« objectifs » (Aguirre Beltrán, 2000) et, plus récemment, au développement de la capacité « d'apprendre à apprendre » (Castellanos Vega, 2010). Dans le cadre de l'enseignement d'une langue de spécialité, la réponse pédagogique sera nécessairement adaptée aux BL de la population étudiante. Le personnel enseignant du secteur universitaire s'inscrit dans cette relation dialectique qui se manifeste dans le lien établi entre l'ABL et la mise en place de dispositifs d'enseignement-apprentissage spécifiques. En s'appuyant sur ce genre d'analyse, des réponses adaptées seront trouvées aux questions concernant les compétences linguistiques et communicatives à enseigner et à développer. Pour cette raison, il nous paraît fondamental que des recherches soient encore menées sur : i) les spécificités et les objectifs de l'ABL dans un cours d'ESP ; ii) le rôle de l'ABL intuitif (basé sur des intuitions) et les avantages de l'ABL probatoire (basé sur des preuves) ; iii) la place de l'ABL dans l'organisation du processus d'enseignement-apprentissage ; iv) la combinaison des résultats de l'ABL avec l'analyse de corpus spécialisés. Bref, il est extrêmement important de réfléchir à la transposition didactique des résultats d'une ABL pour améliorer la qualité et la portée de nos cours d'ESP.

## 2. PRÉSENTATION DES CONTRIBUTIONS SÉLECTIONNÉES

Le numéro 14 de « Les Cahiers du GÉRES », dans ses sections II et III, rassemble une sélection de dix articles selon des procédures scientifiques décrites dans la politique éditoriale de la revue et qui sont consultables dans la section IV.

La section II comprend huit contributions relevant du thème de la XIX Rencontre Internationale du GÉRES « Les besoins langagiers en espagnol de spécialité ». La section III, soit deux contributions, intitulée « Varia », est consacrée à des sujets connexes portant essentiellement sur des compétences spécifiques à développer en ESP.

Pour harmoniser la présentation des contributions, chaque résumé s'efforcera de suivre un déroulé identique. Dans un premier temps, il présentera le questionnement, la problématique objet de l'article. Puis, il exposera les solutions proposées/expérimentées en réponse(s) à la problématique. Enfin, il présentera les résultats obtenus ou attendus.

### Section II : L'analyse des besoins langagiers en espagnol de spécialité

Le premier article, *Le débat, un outil pédagogique motivant pour l'analyse de besoins langagiers en espagnol de spécialité*, de Mónica Aláez Galán, de l'IUT Paul Sabatier Université de Toulouse III (France), s'intéresse à l'aide que peut apporter l'enseignant d'espagnol langue étrangère en milieu Lansad<fnref n="3" />, à des étudiants de la formation Information Communication, souhaitant réaliser une mobilité Erasmus. L'objectif est de travailler les besoins langagiers nécessaires pour une immersion socioculturelle et académique réussie en mobilité. À cette fin, l'article détaille le

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

<footnote n="3">³ Langues pour spécialistes d'autres disciplines.</footnote>
potentiel de l'exercice de débat en termes de motivation et de développement des compétences en communication orale des apprenants d'ESP. Plus largement, il s'agit d'évaluer la conception d'un dispositif pédagogique pour améliorer les pratiques d'enseignement et d'en élargir ses expériences en partant d'une modélisation préalable de la tâche attendue et une modélisation linguistique. Les résultats de l'enquête finale auprès des participants montrent que le débat a apporté chez l'apprenant une motivation et une confiance en soi facilitant l'enseignement-apprentissage d'une langue.

L'auteure du deuxième article, Alicia Catalá Hall, de l'Université de Barcelone (Espagne), nous fait part de son expérience de plusieurs années d'enseignement en Master d'Espagnol Langue Étrangère (équivalent du Master français Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation (MEEF, parcours espagnol langue étrangère) dans sa contribution : *Comment élaborer un cours sur mesure en espagnol de spécialité : les besoins et leur analyse.* Elle pointe l'importance de l'analyse des besoins de l'apprenant, essentielle pour la réussite d'un cours d'espagnol à des fins professionnelles. Cela nécessite une analyse préliminaire de l'enseignant pour connaître les attendus du groupe d'apprenants. Lors de la conception des cours, les enseignants impliqués doivent savoir, d'une part, ce qu'est l'analyse des besoins, en quoi elle consiste et, d'autre part, comment l'utiliser efficacement pour en prélever les informations nécessaires pour élaborer un plan d'études qui réponde aux attendus et aux besoins de l'apprenant. L'élaboration de ce cours comprend trois phases, essentielles pour créer un programme adapté : information, décision et concrétisation. Dans cet article, l'auteure se focalise sur la première phase, l'information, en proposant un recueil de questions possibles concernant les différents besoins des apprenants (objectifs, subjectifs, sociaux, interculturels et « cachés »). Pour l'élaboration de ce recueil, elle s'appuie sur l'analyse des résultats des enquêtes de positionnement initial réalisées auprès de ces étudiants de Master. Le souhait est que cette contribution soit utile aux futurs enseignants, mais aussi à tous les professionnels qui assurent des cours de formation en langues vivantes 2 ou qui s'investissent dans le domaine des langues de spécialité.

Le troisième article de cette section est le résultat d'une conférence plénière animée par Josefa Gómez de Enterría, de l'Université d'Alcala (Espagne), pendant le colloque. L'intitulé est *L'espagnol de spécialité et l'analyse des contenus linguistiques*. L'auteure part du principe qu'il n'existe pas de langues spécialisées en tant que telles par opposition à la langue commune ou standard. Toute langue spécialisée sera toujours subsidiaire de cette langue commune ou standard. Ainsi l'enseignement de la communication spécialisée dans les langues, aussi bien pour des usages professionnels qu'académiques, nécessite une langue cible spécialisée dérivée de la langue commune ou standard sans oublier la composante grammaticale. Cette dernière est essentielle car l'apprenant n'intégrera les formes expressives des concepts de la matière cible que si l'apprentissage repose sur une base linguistique solide. Une première approche préconisée par l'auteure est celle d'étudier les textes pertinents pour l'enseignement de la langue cible. Ce sont eux qui fournissent tous les aspects fondamentaux : connaissance des ressources expressives propres à chaque profession, conditions discursives externes au texte et caractéristiques de chaque situation professionnelle dans laquelle se déroule la communication. Des méthodes d'enseignement-apprentissage comme la perspective actionnelle, l'approche par projet et la simulation globale peuvent aider cette démarche.

L'intitulé du quatrième article est *l'Analyse des besoins de l'enseignement de l'espagnol des affaires pour les étudiants universitaires chinois*. L'auteure, Tao Li, enseignante à l'Université d'Études Internationales de Shanghai (Chine), nous livre des données sur l'évolution de la situation de l'enseignement de l'espagnol langue étrangère en Chine et, corrélativement, la situation de l'enseignement de l'espagnol à des fins spécifiques. Plus précisément, l'auteure effectue une analyse des besoins des étudiants de troisième et quatrième année de la première licence « Espagnol des affaires » dispensée en Chine, élaborée en partenariat avec l'Université d'Alcala (Madrid). Cette analyse est réalisée à partir d'une observation de terrain, la classe de

<figure><img src="image_6.png" /></figure>
langues, et d'un questionnaire. Le but est d'obtenir des informations sur certains éléments tels que la motivation, les difficultés d'apprentissage, les besoins fondamentaux des étudiants chinois ou encore l'auto-évaluation. Il s'agit d'une contribution originale sur la réalité de l'apprentissage de l'espagnol à des fins spécifiques en Chine.

Le cinquième article, de Julia Sanmartín Sáez, de l'Université de Valence (Espagne), part du constat que, malgré les nombreuses études théoriques et appliquées, on ne sait pas dans quel pays l'espagnol du tourisme est enseigné en tant que langue de spécialité. En revanche, ce que l'on sait c'est comment sont enseignés l'anglais, le français ou encore l'allemand du tourisme dans l'université espagnole. L'objectif de cette recherche est double. Dans un premier temps, elle vise à apporter une réponse au constat de départ : les pays où l'espagnol du tourisme est enseigné (ou devrait être enseigné) en tenant compte les besoins des professionnels. L'hypothèse qui est émise est celle de proposer un enseignement spécifique à proximité des pays hispanophones ainsi que dans les pays à forte fréquentation touristique hispanophone. Dans un deuxième temps, l'auteure cherche à apporter une réponse en termes de spécialisation de la langue du tourisme et à rendre compte de l'hétérogénéité des situations professionnelles dans lesquelles cette langue est utilisée/activée. Le résultat attendu est de s'approcher au plus près de la singularité de la communication touristique.

Le sixième article s'intitule *L'analyse des besoins et l'audit linguistique-formatif dans l'enseignement de l'espagnol sur objectif professionnel*. Son auteur, Antonio Riutort-Cánovas, de l'Université Catholique de Fujen (Taiwan), nous fait part de ses interrogations, suite à une introspection professionnelle, et en particulier celle qui doit animer tout enseignant : « ce que j'enseigne à mes étudiants leur est-il utile ? ». C'est au cœur de cette question que se trouve l'essence et le sens de ce que doit faire l'enseignant. En réponse, il propose et contextualise un cadre théorique et une orientation méthodologique à une pratique dénommée audit linguistique formatif (AL-F) qui examine la manière dont est utilisée la langue cible en fonction d'une réalité de terrain actualisée. Ensuite, l'auteur avance une méthodologie, avec la description de techniques disponibles à la portée des enseignants, chercheurs et responsables éducatifs, afin d'identifier les avantages et d'en minimiser les inconvénients. Les données obtenues en retour doivent permettre d'améliorer les programmes d'études et de peaufiner progressivement les cours, les rendre plus pertinents et sortir de la zone de confort qui consiste à penser que l'analyse initiale des besoins est suffisante. Le résultat final attendu est de donner une plus grande visibilité à une pratique qui se répercutera dans la construction des cours.

Le septième article, intitulé *La complémentarité des besoins langagiers et des compétences professionnelles dans un cours de traduction juridique*, de Florence Serrano, de l'Université Savoie-Mont Blanc (France), est centré sur l'enseignement de la traduction juridique en double licence de Droit et Langues Étrangères Appliquées (LEA). L'analyse les besoins langagiers de cette traduction spécialisée en espagnol, en respectant les exigences professionnelles de toute traduction juridique, est un champ encore peu exploré. Les travaux des traductologues et la prise en compte des compétences des traducteurs sont considérés dans le même temps que le cadre légal qui régit l'activité et le milieu professionnel où s'exerce l'auteure. Une méthodologie combinée entre théorie et pratique est mise en place. Cette étude se conclut par le fait que la pratique traductologique doit s'accorder harmonieusement avec les règles professionnelles des traducteurs assermentés exerçant en France.

Dans le huitième article, *Modèle intégratif pour l'analyse des besoins langagiers dans un cours d'espagnol de spécialité*, l'auteur, Marcelo Tano, de l'Université de Lorraine, nous rappelle que, dans le système universitaire, ce qu'attendent les étudiants d'un enseignement de l'espagnol de spécialité est qu'il réponde à leur souhait d'acquérir des compétences langagères suffisantes pour être utilisées dans leur future profession. En fait, ces étudiants sont en attente d'un apprentissage d'une langue à partir d'une approche pratique et par l'obtention de résultats immédiats. Pour

<figure><img src="image_7.png" /></figure>
répondre à cette attente d'utilité et d'immédiateté, il est nécessaire de procéder à une analyse des
besoins linguistiques (ABL) qui devient essentielle pour l'articulation des programmes en
espagnol de spécialité. Cette analyse doit permettre à l'enseignant de développer des programmes
en conformité avec les besoins réels des étudiants, de se centrer moins sur la matière et plus sur
l'apprenant et d'en déceler forces et faiblesses. Un enseignant bien informé sera plus en capacité
de répondre à ces attentes mais il ne pourra y parvenir sans une pré évaluation des besoins
linguistiques de son public qui suppose une enquête prospective de collecte de données. Celle-ci
peut reposer sur une démarche personnelle de l'enseignant ou, plus objectivement, être réalisée à
partir de moyens tels que : un questionnaire auprès du groupe classe, des entretiens personnalisés
et des tests de niveaux. D'autres instruments existent comme les offres d'emploi, les entretiens
avec les professionnels ou avec d'autres enseignants. L'expérience montre que l'enquête auprès
du groupe classe est le moyen le plus approprié pour réaliser une ABL. Sur la base de l'analyse
détaillée des différents modèles d'ABL qui peuvent être utilisés, l'auteur conclut qu'un modèle
intégratif de celle-ci est celui qui intègre trois critères : l'état initial de l'apprenant, la situation de
communication cible et les aspects qui guident l'apprentissage.

Section III : Varia

L'objectif de la contribution de Carmen Ballestero de Celis, de l'Université Sorbonne Nouvelle (France), dans *La compétence pragmalinguistique dans les manuels d'espagnol sur objectif spécifique*, est de réfléchir sur le traitement de la compétence pragmalinguistique dans la classe d'espagnol à des fins spécifiques. La contribution de l'auteure consiste à s'intéresser à la présence de la compétence grammaticale dans une sélection de manuels d'espagnol à des fins spécifiques afin d'analyser la place accordée à la grammaire et d'examiner les pratiques grammaticales proposées. L'objectif est de réfléchir à la valeur accordée à la dimension pragmatique, plus précisément à l'importance du contexte, essentiellement discursif, dans les descriptions et les exercices grammaticaux. L'hypothèse de départ de l'étude est que la grande majorité des manuels d'espagnol à des fins spécifiques ne présentent pas d'explications grammaticales des réflexions métapragmatiques qui permettent un meilleur apprentissage des contenus linguistiques. Dans cette étude, l'auteure souhaite expliquer la place accordée à la pragmagrammaire dans le domaine de l'espagnol de spécialité. Elle vise à montrer que l'adoption de positions et perspectives d'analyses qui se désintéressent de la dimension pragmatique de la langue font apparaître des schémas simplistes, insuffisants et inadaptés qui ne rendent pas compte de la réalité de l'espagnol. La compétence linguistique est subordonnée à la compétence pragmatique puisque la description d'un phénomène linguistique ne peut pas se passer de la dimension pragmatique de la langue.

La contribution de Lorena de Matteis, de l'Université Nationale du Sud (Argentine), s'intitule : *Les compétences communicatives professionnelles, leur formulation dans les programmes d'études universitaires*. Pour l'auteure, le défi auquel sont confrontés les universités, les chercheurs et les enseignants, est celui de développer des compétences communicatives qui seront exigées de leurs diplômés à des fins d'employabilité. Ils doivent répondre aux besoins linguistiques et communicatifs en espagnol de spécialité dans le processus d'enseignement/apprentissage. C'est l'objectif du présent article : contribuer aux études qui cherchent à contraster les pratiques communicatives (orales, écrites ou multimodales) développées dans les institutions académiques avec les pratiques professionnelles ainsi qu'aux études qui explorent la contribution des cours de formation de niveau universitaire au développement des compétences communicatives professionnelles. Les résultats attendus permettent de répondre aux questions suivantes : quel type de conceptions des pratiques communicatives professionnelles sont exprimées par les formulations métalinguistiques et métacommunicatives identifiées ? Quel niveau de spécificité caractérise ces formulations ? Quelles sont les activités suggérées pour contribuer au développement des compétences communicatives professionnelles ?

<figure><img src="image_8.png" /></figure>
### 3. BIBLIOGRAPHIE

Aguirre Beltrán, B. (2000). El español para la comunicación profesional. Enfoque y orientaciones didácticas. *Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos* (pp. 34-43). CVC. Actas de los CIEFE.

Aguirre Beltrán, B. (2004). Análisis de necesidades y diseño curricular. En: *Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE)* (pp. 643-664). SGEL.

Aguirre Beltrán, B. (2010). Consideraciones y criterios para seleccionar, analizar y evaluar materiales curriculares de EFE. *Actas del XX Congreso de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera* (pp. 159-176). CVC. Publicaciones de la ASELE.

Aguirre Beltrán, B. (2012). *Aprendizaje y enseñanza de español con fines específicos. Comunicación en ámbitos académicos y profesionales*. SGEL.

Berwick, R. (1989). Needs Assessment in Language Programming: From Theory to Practice. In R. K. Johnson (Ed.), *The Second Language Curriculum* (pp. 82-114). Cambridge University Press.

Brindley, G. (1989). The Role of Needs Analysis in Adult ESL Programme Design. In R. Johnson (Ed.), *The Second Language Curriculum* (pp. 63-78). Cambridge University Press.

Bhatia, V. (2008). Las lenguas con propósitos específicos: Perspectivas cambiantes y nuevos desafíos. *Revista Signos. Estudios de Lingüística*, 41 (67), 157-176.

Castellanos Vega, I. (2010). Análisis de necesidades y establecimiento de objetivos. *Monográficos MarcoELE*, 10, 23-35.

Catalá Hall, A. (2017). Qué enseñar en una clase de español con fines específicos: El análisis de necesidades [Tesis de doctorado, Universidad de Barcelona].

Coste, D. (1977). L'analyse des besoins et enseignement des langues étrangères aux adultes : à propos de quelques enquêtes et de quelques programmes didactiques. *Études de linguistique appliquée*, 27, 51-77.

Coste, D., Courtillon, J., Ferenczi, V., Martins-Baltar, M. & Papo M. (1976). *Un niveau-seuil*. Conseil de l'Europe.

Chevrier, S. (2013). Le management interculturel. *Que sais-je ? n° 2535*. PUF, 3ème édition.

García Delgado, J. L., Alonso, J. A. y Jiménez, J. C. (2012). *Valor económico del español*. Ariel/Fundación Telefónica.

García-Romeu, J. (2006). Análisis de necesidades para la programación de cursos de fines específicos. *Actas del III Congreso Internacional de Español para Fines Específicos* (pp. 145-161). CVC. Actas de los CIEFE.

García Santa-Cecilia, Á. (2000). Análisis de necesidades y definición de objetivos. En: *Cómo se diseña un curso de lengua extranjera* (pp. 29-45). Arco/Libros.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>
Gómez de Enterría, J. (2009). *El español lengua de especialidad: enseñanza y aprendizaje*. Arco/Libros.

Gómez Molina, J. R. (2003). La competencia léxica en el currículo de español para fines específicos. *Actas del II Congreso Internacional de Español para Fines Específicos* (pp. 82-104). CVC. Actas de los CIEFE.

Grin, F., Sfreddo, C. & Vaillancourt, F. (2009). *Langues étrangères dans l'activité professionnelle*. Observatoire Économie Langues Formation, Université de Genève.

Gutiérrez Quintana, E. (2008). Técnicas e instrumentos de observación de clases y su aplicación en el desarrollo de proyectos de investigación reflexiva en el aula y de autoevaluación del proceso docente. *Actas del XVIII Congreso de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera* (pp. 336-342). CVC. Publicaciones de la ASELE.

Hagen, S. (2011). *Guide linguistique à l'intention des entreprises européennes – Communiquer efficacement dans le cadre de vos échanges internationaux*. Office des publications de l'Union européenne.

Hutchinson T. & Waters A. (1987). *English for Specific Purposes: A Learning-Centred Approach*. Cambridge University Press.

Llorián González, S., Gil, M. & Castro, E. (1997). Confección de instrumentos para realizar el análisis de necesidades destinado al diseño de programas de cursos con fines específicos. *Actas del VIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera* (pp. 523-534). CVC. Publicaciones de la ASELE.

Martín Peris, E., Sabater, M. L. & García Santa-Cecilia, Á. (2012). *Guía para el diseño de currículos especializados*. Instituto Cervantes.

Munby, J. L. (1978). *A communicative syllabus design*. Cambridge University Press.

Narcy-Combes M.-F. & Salaün, M. (2014). Plurilinguisme(s) et entreprise : enjeux didactiques. *Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l'Acedle*, 11, 2, 3-10.

Porcher, L. (1980). *Interrogations sur les besoins langagiers en contextes scolaires*. Conseil de l'Europe (Éducation et Culture).

Porcher, L., Mariet F. & Huart M. (1979). *Adaptation de « Un niveau-seuil » pour des contextes scolaires*. Hatier (Projet Langues Vivantes).

Richterich, R. (1974). Les motivations à l'écriture et à la lecture en langue étrangère. *Le Français dans le Monde*, 109, 21-25.

Richterich, R. (1973a). Modèle pour la définition des besoins langagiers des adultes. Dans : *Systèmes d'apprentissage des langues vivantes par les adultes*. Conseil de l'Europe, pp. 30-43.

Richterich, R. (1973b). *L'analyse des besoins langagiers*. Conseil de l'Europe.

Richterich, R. & Chancerel, J.-L. (1977). *L'identification des besoins des adultes apprenant une langue étrangère*. Hatier/Conseil de l'Europe (Projet Langues Vivantes).

<figure><img src="image_10.png" /></figure>
Riutort Cánovas, A. (2019). El análisis de necesidades en la enseñanza del español específico para los negocios. Teoría y práctica. Kaun Tang International Publications Ltd.

Sabater, M. L. (2000). Aspectos de la formación del profesorado de español para fines específicos. *Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos* (pp. 184-193). CVC. Actas de los CIEFE.

Springer, C. (1993). Éléments de réflexion méthodologique sur les besoins de communication dans le secteur économique. *ASp.*, 2, 403-412.

Tano, M. (2014). Consideraciones previas del análisis de necesidades en EFE para el alumnado de ingeniería. *Actas del XXV Congreso de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera* (pp. 953-967). CVC. Publicaciones de la ASELE.

Tano, M. (2017a). *L'analyse des besoins langagiers en espagnol sur objectifs spécifiques : Le cas des formations françaises d'ingénieurs* [Thèse de doctorat, Université Paris Nanterre].

Tano, M. (2017b). El español como vector de empleabilidad en el mercado de trabajo francés. *Les Cahiers du GÉRES*, 9, 108-131.

Tano, M. (2019). El análisis de necesidades lingüísticas de profesionales en ejercicio como herramienta para el diseño curricular en EFE. *Contribuciones a las Segundas Jornadas de Español para Fines Específicos de Viena* (pp. 78-96). Centro Virtual Cervantes.

Tano, M. (2021). Balisage terminologique dans le domaine de la langue espagnole spécialisée. *HispanismeS-Revue de la Société des Hispanistes Français*, Varia 15, 242-265.

Tano, M. (2022). Les langues étrangères dans la nouvelle professionnalité des cadres ingénieurs. *EDL : Études en didactique des langues*, 38, 79-98.

Van Ek, J. A. (1975). *The Threshold Level in a European-Unit/Credit System for Modern Language Learning by Adults*. Council of Europe (Systems Development in Adult Language Learning).

Van Ek, J. A. & Alexander, L. G. (1977). *The threshold level for modern language learning in schools*. Council of Europe.

Wilkins, D. A. (1974). *Second-language learning and teaching*. Edward Arnold.

Wilkins, D. A. (1976). *Notional Syllabuses. A taxonomy and its relevance to foreign language curriculum development*. Oxford University Press.