Educación, sociedad y tecnología

Florent Pasquier, Andrea Ximena Castaño Sánchez

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Florent Pasquier, Andrea Ximena Castaño Sánchez (Dir.). Educación, sociedad y tecnología. 2, 2019, 2550-6846. hal-02146386

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Submitted on 5 Jun 2019

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Runae

REVISTA CIENTÍFICA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE LA UNAE

ISSN 2550-6846 Impreso / ISSN 2550-6854 Digital

MONOGRÁFICO N#2

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UNAE
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Runae

La revista RUNAE es una revista científica de ámbito nacional e internacional, que entiende las Ciencias de la Educación como un campo transdisciplinario. La revista RUNAE fomenta el intercambio de ideas, reflexiones e investigaciones con la comunidad científica de forma plurilingüe e intercultural: castellano, inglés, francés, portugués y kichwa.

En la revista RUNAE se publican trabajos de acuerdo con los principios científicos universales que contribuyan al avance del conocimiento, entre los que se encuentran: reproductividad, factibilidad, aplicabilidad, especialización, precisión, comunicabilidad, verificabilidad, generalización, capacidad explicativa, predictibilidad, apertura y no completitud. Es una revista asociada al campo de las Ciencias de la Educación y de las demás disciplinas asociadas que enriquecen sus fuentes.

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UNAE
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
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REVISTA CIENTÍFICA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE LA UNAÉ

MONOGRÁFICO N#2

ISSN: 2550-6846 Impreso

ISSN: 2550-6854 Digital

Azogues - Ecuador
## Rector

Ph.D. Freddy Álvarez

## Comisión Gestora de la UNAE

Ph.D. Adrián Bonilla

Ph.D. Magdalena Herdoiza Mera

Mgs. Juan Samaniego Froment

Ph.D. María Nelsy Rodríguez

Ph.D. Stefos Efstafhios

Mgs. Hortencia Lucía Bustos Lozano

Dra. Verónica Moreno García

## Comité Editorial Externo

Ph.D. Francisca Marli Rodrigues de Andrade - Universidad Federal Fluminense

Ph.D. Cristina Núñez Madrazo - Universidad de Veracruz

Ph.D. Carmen Vas - Universidad Nacional Experimental de Guayana

Ph.D. Florent Pasquier - Sorbonne Letras

Ph.D. Pedro Javier Gómez Jaime- Universidad Federal de Bahía

Ph.D. Lisete S. M. Mónico- Universidad de Coimbra

Ph.D. Ángel Mora - Universidad Experimental de Guayana

Ph.D. Carlos Ramos Galarza - Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Ph.D. Rafael Mondragón - Instituto de Investigaciones Filológicas. UNAM

Ph.D. Julia Zullo - Facultad Filosofía y Letras - UBA

Ph.D. Armando Muyulema - University of Wisconsin-Madison

Ph.D. Enrique Espinoza Freire - Universidad Técnica de Machala

Ph.D. Miguel Sola - Universidad de Málaga

Ph.D. Ginesa Ana López Crespo - Universidad de Zaragoza

Ph.D. Elena Kárpava - Universidad de Granada.

## REVISTA CIENTÍFICA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA RUNAE

Director

Ph.D. Javier Collado

Subdirector

Mgs. Diego Apolo

## Coordinadora del Monográfico

Ph.D. Andrea Ximena Castaño Sánchez

Ph.D. Florent Pasquier

## Comité Editorial Interno

Ph.D. María Nelsy Rodríguez Lozano (Vicerrectora de Investigación y Posgrado)

Ph.D. Javier González Diez (Coordinador de Investigación)

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## Director Editorial

Mgtr. Sebastián Endara

## Diseño y diagramación

Dis. Pedro José Molina

## Corrección de textos

Lic. Karina López

## Ilustración

Lic. Antonio Bermeo

## Asistente Editorial

Ing. Andrea Terreros

Nº2, 2019

Revista bianual

ISSN IMPRESO: 2550-6846

ISSN DIGITAL: 2550-6854

Universidad Nacional de Educación de Ecuador- UNAE

Parroquia Javier Loyola (Chuquipípata). Azogues - Ecuador

Teléfonos:(593) (7) 3701200

www.unae.edu.ec - Correo Electrónico: runae@unae.edu.ec
# Contenido

7 **PRESENTACIÓN**
Diego Apolo

9 **INTRODUCCIÓN**
Ph.D. Andrea Ximena Castaño
Ph.D. Florent Pasquier

14 **HUMANIZING SYSTEMIC CHANGE: LEARNING, TECHNOLOGY AND DIVERSITY IN GLOBALIZED CRISIS.**
Alan Bruce

44 **O FUTURO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NO MUNDO**
Fernando Alcoforado

66 **MODELO DE SEGUIMIENTO BASADO EN TIC DE LA FORMACIÓN CONTINUA DE PROFESORES**
Sebastián Ralph Garcia
Christian Miranda Jaña
Claudia García Yáñez

89 **ÉTUDE CLINIQUE D'UN PROJET NUMÉRIQUE DE PRÉVENTION DU DÉCROCHAGE SCOLAIRE: QUELS EFFETS SUR LA PROFESSIONNALITÉ ENSEIGNANTE ?**
Muriel Epstein

110 **MACHINE LEARNING, INTELLIGENCE (AI AND HI) AND LEARNING ON DIGITAL NETWORKS.**
Jean Frayssinhes

135 **O SILÊNCIO DA MEDITAÇÃO E O DESAFIO EDUCATIVO DIANTE DAS SOCIEDADES TECNOLÓGICAS**
Samuel Lopes Pinheiro
Humberto Calloni

161 **APLICATIVO MÓVIL PARA APOYO A NIÑOS CON DISGRAFÍA**
Néstor Dario Duque-Méndez
Daniel Alejandro Porras Q.
Valentina Tabares Morales

184 **COMPARACIÓN ENTRE DOS AMBIENTES EDUCATIVOS: CON MEDIACIÓN FACEBOOK VS TRADICIONAL, EN LA ASIGNATURA DE INGLÉS**
Alba Esperanza Arias plazas
Aracely Forero Romero
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# PRESENTACIÓN

## Articulaciones necesarias: reflexiones sobre la relación entre Educación, Sociedad y Tecnología

Con frecuencia la relación entre educación, sociedad y tecnología ha sido abordada desde enfoques artefactuales como formas técnicas de instrumentalización de los procesos educativos. Es decir, observar a la tecnología desde el acceso, uso de dispositivos, conexiones y software ha sido una mirada determinante a medida de su desarrollo e irrupción en las aulas. Si bien es cierto, la dotación de artefactos es relevante al momento de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, los es también observar que se requiere tomar en cuenta otros factores como las relaciones sociales, el entorno, aspectos socio-culturales, entre otros.

Por tanto, estas relaciones pueden ser abordadas desde la reflexión propia de las características de los actores; más no, únicamente desde el desarrollo de los avances tecnológicos; es decir, advertir un diálogo necesario que permita a los actores de los procesos educativos aprovechar la diversificación de los contenidos para sobrepasar las paredes del aula y comprender que no se puede negar, en los actuales contextos, que los aprendizajes desarrollados desde espacios no formales e informales contribuyen también en el desarrollo de los estudiantes.

De esta manera se podría entender a la relación entre educación, sociedad y tecnología como una forma de estructurar aprendizajes conjuntos que vayan más allá de la cuantificación que ha sido el pilar de muchos discursos. Los procesos no pueden darse desde una manera jerárquica o impuesta desde las políticas públicas de manera vertical como forma de cumplir un plan curricular o reforma educativa. Es así como el rol que desempeñan los actores del proceso
educativo debe constituirse desde un paradigma que no ponga a los artefactos por sobre los actores o centre su atención únicamente desde la cuantificación técnica que afirma como única posibilidad de crecimiento a la dotación de conexiones y dispositivos; sino, abrir estas reflexiones sobre el vínculo de la tecnología en la educación desde un enfoque crítico y humanístico.

Es así como, a medida que los avances tecnológicos han irrumpido en el desarrollo de las instituciones educativas es necesario pensar en temas como la apropiación social del conocimiento y la tecnología como prácticas que trasciendan los espacios formales y puedan estructurarse desde acuerdos de convivencia que permitan conformar prácticas culturales que tomen en cuentas las tramas, contextos y experiencias de los actores.

En tal sentido, el presentar este monográfico ha sido un trabajo cooperativo que permite mirar a esta relación desde los actores y sus apropiaciones sociales del conocimiento y la tecnología, permitiendo desde este punto establecer nodos críticos, puntos de acuerdo, tensiones y disputas que contribuyan a la reflexión de la educación, sociedad y tecnología más allá de conexiones y dispositivos.

Diego Apolo

Subdirector de la RUNAE
# INTRODUCCIÓN

Los aprendizajes ciudadanos en la actualidad tecnológica.

Frenesí tecnológico...

El uso de las nuevas tecnologías educativas puede verse como un índice obsesivo de la crisis económica y cultural, y luego difundido ampliamente por los medios de comunicación o recogido por investigadores que buscan señales de advertencia de una sociedad diferente o conducido por certificados profesionales. El desafío del uso de la tecnología es, por lo tanto, aprender a escribir la memoria de hechos y conocimientos: aprender a programar menos en la dirección de un desarrollo en medios informáticos y aprender a producir y pensar en un nuevo marco conceptual lógico. Más allá de las ofertas tecnológicas y los efectos de la moda, un verdadero paradigma de aprendizaje aún está en proceso de ser construido y expandido. El estudio de su funcionamiento debe ser posible sin ideología tecnicista, o a la inversa, anclada en el pasado. El objeto de estudio, con un interés teórico y experimental actualizado proveniente de la comunidad educativa, es una forma posible.... a la utilidad educativa.

La dificultad radica en el desarrollo de una distancia justa desde el usuario sujeto al objeto utilizado. Esta distancia debe acortarse durante la fase de depuración de los protocolos, el montaje del dispositivo; y ser aún más exhaustivo al analizar los resultados cuando el evaluador está muy involucrado en el proyecto. Una actitud pragmática y no sospechosa, lúcida y flexible, parece convertirse en el modelo de comportamiento que deben seguir los actores de la educación. Pero la dificultad de tener que resistir solicitudes comerciales externas y superar las restricciones administrativas internas en un mundo cosmoderno en el que se conoce más la realidad, más el alcance de su complejidad y su inestabilidad multi-referencial en el gran
mundo. Se revela la historia: "cuanto más aprendo y más sé que no sé nada..."

## Una apertura infinita, ¿en serio?

El desarrollo de plataformas individuales que integran colectivamente una variedad de herramientas en un solo medio está dirigido en particular a la integración de sistemas de enseñanza abiertos, con la posibilidad de monitoreo individual y distante. Sirven para servir objetivos de enseñanza adaptados a las necesidades y expectativas individuales. Uno de los problemas de las nuevas tecnologías de la educación y la formación ya no reside en el hecho de llegar primero a los límites de las capacidades de los instrumentos técnicos utilizados con fines de capacitación, todos ubicados en un espacio interactivo de inteligencia colectiva. A partir de ahora, los diseñadores de programas de aprendizaje (necesidad de imaginación en la creación y la explotación de los datos a transmitir) encontrarán los primeros límites afectados, y en las capacidades de los alumnos (velocidades variables según las personas, los procesos de adquisición y maduración de la información). De la misma manera "no podemos ir más rápido que la música". Además, la dimensión cultural y la socialización, con todos los medios que estos procesos conocen y todas las formas que pueden adoptar, permanecen en una visión positivista posmoderna, si no un requisito previo, al menos un contexto esencial que debe buscarse y mantenerse. Programas de capacitación en un proceso de apertura al mundo, a los demás y... a uno mismo.

## Necesidad de una actitud crítica en las nuevas oportunidades de formación

La insidiosa revolución educativa aún no es percibida por todos, como tampoco todas las áreas que invade. En un mundo rápidamente
cambiante por un lado y la desertificación en el otro, las sinfonías
atronadoras de los argumentos comerciales continúan resonando.
Están duplicados por las canciones de los creadores y maestros que,
al ser adecuados al servicio de sus elecciones educativas, tratan de
asegurarles la más amplia difusión. Pero si bien las herramientas
pueden ser revolucionarias, su uso pedagógico no es necesariamente
así y puede seguir siendo tradicional. Y más aún si las herramientas
tienen en cuenta al alumno solo en su dimensión cognitiva y no en sus
dimensiones perceptivas y emocionales. No hay solución milagrosa.
Sin embargo, los invariantes parecen ser, con requisitos previos:
autonomía, diferenciación, saber cómo despertar y no romper el
deseo de aprender, el enfoque holístico, la toma en cuenta de todos
los atributos del aprendiz no solo “los definidos”, porque se trata de
un ser ambiental en proceso de creación.

Continuums, evoluciones

Ahora estamos en un contexto de continuidad y renovación de las
pedagogías multiplicadas por las posibilidades globalizadas de las
nuevas tecnologías. Debemos mantener la voluntad de ponerlos al
servicio de las personas para obtener más autonomía, responsabilidad
y socialización, y no para dirigirlos hacia un objetivo transhumanista
al contrario de las humanidades digitales (porque lo que creo propio
me pertenece). Las tecnologías, domadas y puestas a eficiente
distancia, que son como el lenguaje de Esopo lo mejor y lo peor de
las cosas, pueden convertirse en una forma, entre otras, de servir
a nuestra esencia humana, factor de estabilidad y crecimiento del
ser, y, por lo tanto, de paz social y progreso (no innovación) para
nuestras sociedades. A través de los aportes de la transdisciplinarie-
dad y lo transpersonal, que reúnen lo que sabemos sobre el mundo de
los objetos y el mundo de los sujetos que interactúan, ahora se debe
encontrar una concordancia correcta entre lo técnico y lo humano,
que en el primer momento tiende a modificar ontológicamente el
segundo, en un proceso todavía inseguro, pero ya completamente
iniciado y que llamamos el campo de las tecnontologías.

Ph.D. Florent Pasquier

Universidad de Sorbona Letras

Editor temático

Educacion, sociedad y tecnología

Este número de la revista RUNAE se enfoca en la educación y las prácticas de la tecnología en la cultura digital en la sociedad actual a nivel global y local; es una temática considerada de gran importancia y de fundamental análisis, discusión y reflexión. Encontraremos contribuciones de investigadores de países como Ecuador, Brasil, Colombia, Francia, Rusia, Irlanda, entre otros, que han permitido aportar una revisión multicultural de mucha riqueza a esta edición.

La visión de la educación desde su constante transformación por una revolución digital ha promovido el surgimiento de múltiples comunidades de aprendizaje, de avances en los estudios sobre el aprendizaje humano y de las máquinas, y principalmente sobre una humanización de los procesos tecnológicos que abogan por beneficiar a las personas. Las estructuras de cambio envueltas actualmente por las crisis globales son oportunidades para la reinvención de formas de conocer y pensar sobre el aprendizaje humano, sobre la búsqueda de valores, habilidades y competencias para la vida de ahora y del futuro que promuevan la adaptabilidad al cambio, el respeto por la diversidad, necesidades de aprendizajes cultivados desde las riquezas culturales locales y de una visión de políticas de acceso abierto y de equidad y justicia en la educación para toda la población.

Es así como, mediante los artículos aquí presentados, invitamos a
repensar los procesos formativos desde una fundamentación teórica y propuestas prácticas de aplicación de tecnologías educativas para el beneficio de la humanidad. De esta forma, podemos centrar el contenido de esta edición en algunas temáticas que puedan ser de gran interés:

* Humanizando el cambio sistémico: aprendizaje, tecnología y diversidad en la crisis global.

* Las consecuencias de la digitalización y una cultura meta-moderna de las transformaciones pedagógicas en los procesos de aprendizaje.

* Prevención de la salida temprana de la escuela.

* El valor del aprendizaje en contextos policéntricos.

* Modelo de seguimiento basado en tecnologías en la formación continua de profesores.

* Aplicativos móviles para niños con necesidades.

* Ambientes educativos mediados por las redes sociales.

* El futuro del trabajo y la educación en el mundo.

* Los desafíos educativos en las sociedades tecnológicas.

* Inteligencia artificial y aprendizaje en las redes digitales.

Los acompañamos con interés y agrado a disfrutar de los contenidos y agradecemos especialmente a los autores, a los colaboradores en cada uno de los procesos de revisión y edición, y al equipo técnico y administrativo que permite la edición de la Revista.

Ph.D. Andrea Ximena Castaño
Editora temática
# HUMANIZING SYSTEMIC CHANGE: LEARNING, TECHNOLOGY AND DIVERSITY IN GLOBALIZED CRISIS

## Dr. Alan Bruce

Universal Learning Systems (Dublin), UOC Open University of Catalonia (Barcelona), National Changhua University of Education (Taiwan)

### Abstract

Our era sees its knowledge explosion enmeshed with technologies of breathtaking scale and the expansion of a system of globalized power. Initial promises made for the digital revolution - that technology would underpin a move towards more equal and democratic futures where human emancipation from burdens of menial labor and differentiated access was imminent – have proven premature, if not false. This paper examines processes and factors shaping globalized learning as it negotiates its way between technology and needs of the diverse individuals and communities who constitute this changing world. Globalization opens up real possibilities for transformative learning, where knowledge exponentially grows without constraints of national curricula or vested self-interest. The contradictory nature of globalization outlines the challenges for education and learning if sense is to be made of the emerging planetary social order. The nature of systemic crisis means that education systems will need to focus ever more intently on providing competence and skills to promote adaptability and creativity, thus turning crisis into a springboard for new directions. Education and learning structures will need increasingly to be shaped by values and vision as to the best way to secure human development in a way than enriches all stakeholders. The interaction between technology and globalization
creates new challenges but also new opportunities. The pervasive globalizing process means policy and strategy need to be linked to parallel international analysis on how new forms of cultural diversity impact on learning needs of populations subjected to unprecedented levels of change. The removal of barriers to participation and the enhancement of embedded equality approaches will, at the end of the day, be about asserting strategic policy vision.

## Resumen

Nuestra era encara una explosión de conocimiento entrelazada con tecnologías a gran escala de expansión y de un sistema de poder globalizado. Las promesas iniciales hechas para la revolución digital, de que la tecnología apuntalaría un movimiento hacia un futuro más igualitario y democrático donde la emancipación humana de las cargas de trabajo de mano de obra y el acceso diferenciado eran inminentes, han demostrado ser prematuras, si no falsas. Este documento examina los procesos y factores que configuran el aprendizaje globalizado a medida que negocia su camino entre la tecnología y las necesidades de los diversos individuos y comunidades que constituyen este mundo cambiante. La globalización abre posibilidades reales para el aprendizaje transformador, donde el conocimiento crece exponencialmente sin restricciones de los planes de estudios nacionales o el interés personal. La naturaleza contradictoria de la globalización esboza los desafíos para la educación y el aprendizaje si se tiene que dar sentido al orden social planetario emergente. La naturaleza de la crisis sistémica significa que los sistemas educativos deberán centrarse cada vez más en proporcionar competencia y habilidades para promover la adaptabilidad y la creatividad, convirtiendo así la crisis en un trampolín para nuevas direcciones. Las estructuras de educación y aprendizaje tendrán que estar cada vez más conformadas por los valores y la visión de la mejor manera de asegurar el desarrollo humano de una manera que enriquezca a todos
los interesados. La interacción entre la tecnología y la globalización crea nuevos desafíos, pero también nuevas oportunidades. El proceso de globalización generalizado implica que la política y la estrategia deben vincularse al análisis internacional sobre cómo las nuevas formas de diversidad cultural impactan en las necesidades de aprendizaje de las poblaciones sometidas a niveles de cambio sin precedentes. La eliminación de las barreras a la participación y la mejora de los enfoques de igualdad se centrarán, al final del día, en ser acertados con una visión de la política estratégica.

## Introduction

In the same way that the extraordinary expansion of knowledge and learning in the European Renaissance was intrinsically connected to geographic expansion and colonial conquest, so our era sees its knowledge explosion enmeshed with technologies of breathtaking scale and the expansion of a system of globalized power unparalleled in the human experience. No human agency is left untouched by the impact of unprecedented change. No subject area or mode of thought is unaffected by pervasive and systematic consolidation of intellectual, technological, political and conceptual hegemony. In addition, this ongoing process is both shaped and informed by an almost instantaneous communications system that can transmit information and awareness to any corner of the earth. In such a bewildering process of connected transformation and realignment, individuals and communities grapple with the seeming end of all certainty. The parallel brutalities and violence that often accompany these processes produce a series of connected challenges to traditional (and very hard won) achievements in our understanding of rights, participation, equality and meaningful inclusion.

Twin processes of degraded levels of participatory citizenship and ever diminishing access to resources and opportunities have actually
accelerated. By the early twenty-first century, we have reached a
point where the contradictions and inequalities of the prevailing
socio-economic order have been exacerbated by an attempted assault
on reason itself, scientific method and the conceptualization of
inalienable rights that have (at least formally) dominated discourse
since the Enlightenment. The risks of increased immiseration for the
majority of the world's population, return to reactionary totalitarian
political systems, and concentration of wealth, resources and power
in ever smaller circles are tangible. This negates initial promises
made by and for the digital revolution - that technology would
underpin a move towards more equal and democratic futures where
human emancipation from burdens of menial labor and differentiated
access was imminent.

The reality has turned out to be very different than boosters of
techno-social governance and the ‘end of history’ predicted. All this
reflects and conditions a transformed world in which technology
and values intersect powerfully and symbiotically. In the tsunami of
technological advance however, it is critical to remember that social
structures continue to play a powerful role in ordering relationships
and methods of power transmission between both individuals
and groups. People and systems use technologies, not the other
way around. This poses significant challenges for social systems
to ensure that primary human values around rights, respect and
recognition are both maintained and qualitatively enhanced through
purposeful human appropriation of technologies to serve meaningful
and transformative ends. This paper examines processes and
factors shaping globalized learning as it negotiates its way between
technology and needs of the diverse individuals and communities
who constitute this changing world.
Dimensions of Globalized Learning

Globalization has become one of the most used terms today when describing economic, social and commercial trends. Such a transformation, in such a relatively short time, poses huge challenges for traditional structures and institutions. People now have the means to compare and contrast issues, to debate and assess situations and to have access to diverse approaches and standards instantaneously. The impact for educators is immense. Such an environment masks real difficulties for large sections of the world's population. Such technological resources are not available to all. Research demonstrates that poverty levels, hunger and marginalization in the world's developing countries are actually increasing. Embedded and systemic violence frequently accompanies these disparities. This means that access to communications and technology – like access to wealth – can be highly unequal.

Globalization has the potential to increase differences in terms of finance and power. Globalization has been cited as a process that drives down wages and degrades the quality of working conditions. Jobs and processing can be switched with extraordinary speed from one region to another with little concern for local communities or their needs. Finally, globalization has been regarded by many as a process of cultural and social homogenization, where alternative views or dissenting viewpoints are sidelined by the pre-eminence of the market and its seemingly endless cycles of consumerism, consumption and intellectual sterility. Universities and education systems now have to exist and survive in this environment.

The impact on education and learning of globalization processes is equally contradictory. On the one hand, learning resources (such as course materials, MOOCs, accepted terminology, subject range and internet-based learning) have been criticized for being
overwhelmingly centered on US or European models and norms – and, in particular, by being dominated by exclusively English language orientations. On the other, globalization opens up real possibilities for transformative learning, where knowledge exponentially grows without constraints of national curricula or vested self-interest.

In this environment, the *Sustainable Development Goals*, set by the global community of the United Nations as critical targets for 2030, describe a course of action where education is directly linked to priorities to end poverty, protect the planet and ensure prosperity for all. These goals are intended as a shared vision of humanity, providing the missing piece of the globalization puzzle, the glue that can counter the centrifugal forces in an age of accelerated disruptive change. Educators have the power to ensure that the underlying principles of the *Sustainable Development Goals* can become a new and real social contract with citizens. The impact of quality approaches stimulated by international partnerships and engagement or standards frameworks like the PISA initiative of the OECD, give practical frameworks to achieving these global learning goals.

The consequences for education and learning are critical in this context. Cohen and Kennedy (2000) cited six issues around globalization that impact directly on education:

* Changing concepts of space and time

* An increasing number of cultural interactions

* Common problems facing the world's inhabitants

* Growing interconnections and interdependence

* Networks of increasingly powerful transnational actors and organization

* Synchronization of all dimensions involved in globalization.

A key issue connecting these dimensions is economics. The
interdependence of education (and associated schooling systems) and prevailing systems of economic organization has long been acknowledged. In an age of globalization, however, the connection is immediate, apparent and dominant. Certain forms of education have been identified as ultimately surviving or failing based on their economic rationality rather than technological development or learner relevance. This has been particularly identified in relation to distance learning.

The pioneering work of Rumble (1997) and Hulsmann (2000) showed that the future of distance education and e-learning, for example, would be decided by economic factors. Their focus was not so much on the objective question around *what* benefits and costs of learning methodologies, but *whose* benefits and costs. For both writers, educational methodologies in a globalized age will be decided by both governments and policy makers as well as potential students deciding whether particular learning methodologies are a 'sound investment'.

Goran Therbörn (2000) has looked at this from the sociological perspective that analyzes the impact of globalization on the nature, purpose and structure of education in a rapidly evolving world society. He locates changes in higher education under five topical discourses:

* Competition

* Economics

* Socio-critical discourse

* State power (or impotence)

* Cultural and planetary ecology.

Therbörn graphically links globalization to a ruthless system of ‘winners’ and ‘losers’ and sees this divide having an increasing
importance for how we structure and appreciate the importance of learning and education. The winners are those for whom an opened world is an opportunity for action, connection to resourceful friends, improved mobility (geographic and social), access to information and enriched access. For losers, globalization is a closure of opportunities, employment options, chances for decent wages or profits and a cultural invasion that subverts important values.

This stark presentation of the contradictory nature of globalization outlines the challenges for education and learning if sense is to be made of the emerging planetary social order. Old certainties are certainly displaced by a discourse that is ambivalent, amorphous and linked as directly to the ownership of educational institutions as to the subject matter that has traditionally been taught there, ‘neutral’ and ‘value free’. Globalization has become an element in the commodification of knowledge. Knowledge in this sense becomes just another item to be sold and traded.

In addition, traditional economic systems and market driven learning policies have undergone a fundamental challenge in terms of relevance and ability to meet the needs of individuals and communities alike. The generalized crisis since September 2008 has placed a new focus on the innovation imperative. It also raises the agenda of using innovation and creativity to meet human and social needs and not merely to enhance profitability of transnational economic sectors whose prime rationale is increased profitability. (Blass and Hayward, 2014)

From the outset, universities have been characterized by partnerships between various interests and agencies. In this, there is nothing new. Universities have served rich and complex roles not simply in generating and directing research, particularly research that feeds into social and economic policy. Universities and other research
and learning agencies (public, private and philanthropic) populate
a rich landscape of ideas, investigation and teaching profoundly
affected by external change and technological transformation. The
need for enhanced quality (not least because of what can only be
termed as competitive processes at work between educational
institutions) has become critical. Quality and standards themselves
rely on structured linkage which situate learning and its outputs in a
matrix of socially desirable outcomes and outputs.

Globalization gives a special flavor to this strategy. Universities and other Higher Education Institutions now find themselves subject to huge competitive pressures in everything from comparative league tables to outsourcing, institutional amalgamation and rationalization. The spread of the knowledge economy has been paralleled by significantly increased student and faculty mobility.

In this scenario, knowledge-based societies have to overcome
a number of barriers, challenges and tensions that may prevent
horizontal focus on a common good being achieved. This shift to less
hierarchical notions of knowledge production has been underpinned
by new social model thinking. This highlights the need to understand
local contradictions and promote values of interaction, dialogue and
reciprocity. At the center of this shift has been the aim to overcome
borders, whether disciplinary, geographic, institutional or cultural.

In this context, we can evaluate the importance and centrality
of global learning. Academics and educators are now, whether
consciously aware or not, intimately connected to the need to
articulate and demonstrate globalized learning models and reflective
practice founded on explicitly international perspectives.
Understanding Crisis and Opportunity in Learning

All societies are experiencing unprecedented rates of change. In Europe, this rate of change has had a particular dynamic – reflecting the pressures of globalization within a context of an ambitious social and political experiment of increased integration – the European Union. As a direct result of the development of a free labor market in the European Union, greater numbers of Europeans can move between different countries to find new jobs or better standards of living. This has taken on an added impetus with the single largest expansion of the EU in 2004, when ten new Member States were admitted. This massive movement of peoples, communities and labor skills within the EU means that contact with new and different cultures is happening at an increasing pace. The rate of immigration into the EU has also strongly increased during the last 20 years. This builds on earlier population movements following the Second World War that saw the exponential growth of the ‘guest worker’ system.

All European countries have seen the impact of this change or are in the middle of addressing the policy, social and economic issues that arise from it. These changes produce many benefits but they also have created a number of challenges and difficulties. Differing customs and habits may cause confusion. Conflict may arise from misunderstanding. Uncertainty is increasing in new and more competitive environments. Unfamiliarity can produce stress and miscommunication for both host and immigrant communities. The severe current economic crisis and deterioration produced unprecedented difficulties for meaningful integration strategies and policies. The rise of xenophobia and anti-immigrant social and political movements has fueled a negative narrative that can actually threaten the basis of the EU itself.

In the mid-1980s, Lyotard (1984: cited in Roberts 1998) wrote that
‘the status of knowledge is altered as societies enter what is known as the post-industrial age and cultures enter what is known as the post-modern age’. The old notion that knowledge and pedagogy are inextricably linked has been replaced by a new view of knowledge as a *commodity*. According to the OECD (1996) ‘knowledge is now recognized as the driver of productivity and economic growth, leading to a new focus on the role of information, technology and learning in economic performance. The term “knowledge-based economy” stems from this fuller recognition of the place of knowledge and technology in modern ... economies’.

Several writers have extended the concept, arguing that science and research are transforming the whole social structure, creating a knowledge-based society of global proportions. Etzkowitz (2001) provided the concept of the ‘triple helix’. This represents the complex interplay between universities, government and industry in the innovation framework (Etzkowitz & Leydesdorff, 2001).

There is clearly a reciprocal relationship between the massive and unprecedented expansion of education during the second half of the 20th century and global economic restructuring based on the advent of post-industrial or ‘knowledge’ society. In post-industrial society, knowledge supersedes agriculture and manufacturing as the main means for wealth production, and becomes the primary resource of society. It is not that agriculture and manufacturing disappear, but rather that technology has made both agriculture and manufacturing so efficient that they demand the attention of only a minority of the workforce (Perkin 1991). However, it is wise to remember that post-industrial, knowledge-based society is not a phenomenon that has suddenly been sprung on the world with the advent of the new millennium.

The American sociologist Daniel Bell coined the term
post-industrial society as far back as 1962. He predicted the replacement of factory workers by ‘knowledge workers’ as the primary producers of wealth. Since these early speculations, the knowledge economy has indeed become a global reality. And, on a global scale, wealth and prosperity have become more dependent on access to knowledge than access to natural resources. As the knowledge society continues to develop, market relations based on knowledge production permeate all aspects of society. Also, the commodification of knowledge impacts heavily on the internal social structure of the scientific community. The continuing importance and centrality of the university is questioned as knowledge is brought more within market and political exchanges. This has important implications for the structure of educational delivery.

Knight (1999) divides modern international higher education into four approaches:

* The activity approach (involving discrete activities)

* The competency approach (which stresses ‘the development of skills, knowledge, attitudes and values’)

* The ethos approach (emphasizing ‘a campus culture that fosters internationalization’)

* The process approach ('the integration of an international dimension into teaching, research and service').

To this list, one could add the business approach (which emphasizes the maximization of profit from international student fees) and the market approach (with its stress on competition, market domination and deregulation). In a profoundly unequal world, where divergences in wealth and power are increasing between the North and South, education and learning are not immune from in-built structural inequalities. If learning is about access to knowledge, one has to consider the implications of denial of such access to a significant
proportion of the world's population. Even within countries this differential access has been identified – often referred to as a *digital divide*.

Altbach (2002) recognizes inequalities in internationalization of higher education:

A few countries dominate global scientific systems. The new technologies are owned primarily by multinational corporations or academic institutions in the major Western industrialized nations, and the domination of English creates advantages for the countries that use English as the medium of instruction and research. All this means that the developing countries find themselves dependent on the major academic superpowers.

Despite dramatic growth in student numbers, many commentators argue that the full potential of international educational cooperation and the free flow of ideas is not being fully realized. More could be done to promote the free flow of scientific information and research findings, and to assist developing nations through fellowships and grants. The needs of the least developed countries, many of them small, are serious and the prospects for substantial change in these countries, at least in the short term, are limited unless the more developed countries are able to increase their technical assistance and other aid.

The contradictions and challenges of a globalized world have produced significant challenges. The systemic socio-economic crisis since the Great Recession of 2008 has escalated many elements to levels of severe threat however. It has become clear that underlying issues indicate the probability of cyclical instability for the future. The nature of systemic crisis means that education systems will need to focus ever more intently in providing competence and
skills to promote adaptability and creativity in turning crisis into a
springboard for new directions. It poses a challenge to ensure that
the advanced technologies and systems available to modern societies
are used not to turn learning into a mere commodity but to allow
it to become a critical tool for reflection and social renewal. This
means a new emphasis on innovation, research and creativity. It
will also mean a recognition that education cannot be contained
within a pre-determined time span but must, on the contrary, occur
over one's entire life. This will mean that education and learning
structures themselves will need increasingly to be shaped by values
and vision as to the best way to secure human development in a way
than enriches all stakeholders.

Technology: Solution or prison?

Each historical era creates a system of education designed to
address its needs. In the 19th century, the educational revolution
in Europe and the United States was driven by a radical shift from
agriculture or small-scale production to manufacturing and massively
complex industrial organization. Mass industrialization linked, in
turn, to rapid urbanization and social mobility in industrializing
countries. In these processes, traditional social systems (the home,
the workplace, community life, and the church) lost many of their
earlier functions in the educational system. Informal or semiformal
learning systems (apprenticeships, guilds, trades, etc.) gave way to
the standardized schools. The school became a central institution
in education, to the extent that we now often think that education
equals schooling.

Today, the knowledge society transformation is once again
changing the system of education. To understand these changes and
their implications, it is important to understand the fundamental
needs that education addresses in society. The Industrial Age
was characterized by the exceptionally prominent role that formal schooling played in education. As the industrial modes of production, organization, and value creation decline in importance, formal education will play a less important role in the future. Education, itself, becomes a future-oriented activity that prepares the educated for an unpredictable world. Education becomes as much a preparation for uncertainty and coping with the unpredictable – a mode of responding – as much, if not more than learning static facts and information.

Each transformation (from pre-Industrial Age to the Industrial Age, from Industrial to Post Industrial) creates a radically new articulation of the prevailing educational system. The current transformation is creating just such a new articulation. The transformation towards the Knowledge Society is, however, even more revolutionary. It is linked to a set of processes and elements that are, for the first time in human history, explicitly and consciously global. At present, we are not only changing the aims and objectives tasks of the prevailing educational system, but also the division of labor between the different components of the educational system. This entails a parallel process of changing learning itself. Cultural transfer through education is a critical means to generate the stability required by the continuation of social life. Cultural transmission, however, is not only a means. School, obviously, is only one element in this cultural transfer – and a rather superficial one, as Dewey noted. Much of this cultural transfer occurs elsewhere.

The other key function of education is diametrically opposite to its integrating and stabilizing function: societies can continue to exist only because they adapt and change. For this they need variety, incremental innovation, and reconfiguration. Complete integration of aims, beliefs, aspirations, and knowledge would be fatal to human creativity but also to what is valued as the democratic process.
Education is therefore also needed to generate and facilitate social
change and innovation.

The interaction between technology and globalization has created new challenges but also new opportunities. Digitalization is connecting people, cities, countries and continents in ways that vastly increase both individual and collective potential. These same forces and trends also have the potential to make the world volatile, complex and uncertain. At its core, digitalization is a democratizing force. It is now possible to connect and collaborate with anyone. But digitalization also has the ability to concentrate extraordinary power. Digitalization can make the smallest voice heard everywhere but can also quash individuality and cultural uniqueness. Digitalization can be incredibly empowering: the most influential companies that have been created over the past decade all started out with an idea, and they had the product before they had the financial resources and physical infrastructure for delivering that product. But digitalization can also be disempowering, when people abandon their freedom for individual responsibility and critical thought in exchange for convenience and become reliant on the advice and decisions of computers.

For education, this has the added dimension of challenging
traditional roles, power systems and functions of the Academy and
removing the sacrosanct elitism inherent in such restricted systems.
Universities have provided critical space to challenge the external
environment. At almost every level, however, western universities
did not support the transformative socio-political upheavals of the
1960s. Universities also lost large parts of the digital race, ceding
ground to exponentially innovative and expanding high tech
companies. Lacking critical insight or technological relevance, many
universities fell into serving mainly national roles and functions. This
pattern has been further hampered by the massive student hunger
for new horizons and thinking, international focus and engagement
and the ability to move seamlessly across boundaries both real and
imagined.

This process has promoted a significant re-evaluation of the
role and purpose of education and the most appropriate delivery
methodologies to ensure optimum learner engagement. Education, as
both process and outcome, while linked to schooling systems, is now
seen as very different from schooling in structure and intent. This
point was made most forcefully by Ivan Illich writing in the 1970s
*(De-schooling Society)*. Technologies of learning permit the delivery
of knowledge, skills and attitudes in many new and innovative ways.

As education systems and schooling structures reflect the societies
and cultures of which they are a part, they also reflect society's values
and priorities. Traditional learning in Europe, for example, emerged
in contexts of hierarchical social stratification. Class structures
and ownership of wealth meant that access to knowledge was
tailored to suit privileges of castes and professions that maintained
profoundly non-egalitarian systems. Wealthy or aristocratic families
could purchase their own teaching resources (personal tutors).
Apprenticeship learning was confined to master-pupil relationships
governed through powerful guilds with restricted access.

Even in such contexts, learning technologies were important. The
most common device was literacy itself. The development of written
records and the ability to read vastly increased the ability of learners.
Memorization, music and even stained glass all could – and did –
play parts in educating people.

The emergence of standardized and systematic methods of
instruction took on a radically new dimension with the Industrial
Revolution. It marked the growing synchronization of teaching
methodologies and the requirements for improved work performance and productivity. The knowledge explosion and information revolution of our own times is still deeply marked by the experiences, needs, structures and expectations of industrialization and its aftermath. Whatever about particular technologies or new methods, the characteristics of human learning remain driven by issues around motivation, skill acquisition, improved understanding and tangible benefit. They also relate critically to power and ability to control one's own environment, needs, expectations, relationships and rewards.

The impact of a globalized work environment and the end of classical hierarchical schooling models has massive implications. The evidence is that learning will ever more be conditioned by an intersection of interests between the world of employment and the world of education. Educational institutions (and learners as individuals) must respond to the paradigm shifts affecting all life and relationships in the 21st century. A recurring theme that has been identified here is the ‘productivity of knowledge’.

This productivity of knowledge can be exemplified by indicators that include:

* Communicating the same knowledge to ever larger numbers of learners

* Increased enabling of learners to apply knowledge in their organizations

* Generating additional knowledge through pen and distance learning programs

* Transforming the traditional lecturer into a mentor, guide and
facilitator of learning who supports learners at the same time as increasing their knowledge

* Enabling a profound increase in acquisition and generation of new knowledge.

Advanced technologies enable open and distance learning to be a powerful tool in advancing learner competence. These technologies suggest forms of delivery and assessment and research which are at first unfamiliar but, on investigation, indicate extraordinarily rich paths to improve learning and the acquisition of knowledge (Conole, 2013).

At present open and distance learning is still a somewhat marginal method – confined largely to areas where access to conventional education is problematic or where students are geographically dispersed. The key characteristics for the success of such technologies can be viewed within the evaluative framework outlined by McManus and Lyne (1992):

* Accessibility

* Availability throughout a lifespan

* Responsiveness to individual life circumstances

* Ability to cope with learner diversity

* Affordability

* Demonstrable effectiveness.

Learning technologies, however they develop in future years, will still operate within this framework.

## Diversity: Frontiers of Human Meaning

The concept of diversity includes a number of practical issues to remove attitudinal barriers as well as a set of values based on
acceptance and respect. It suggests a level of understanding that each individual is unique, while recognizing individual differences. These differences can be along any number of dimensions: 'race', ethnicity, gender, sexual orientation, socioeconomic status, age, physical abilities, religious beliefs, political orientation, skin color or ideologies. A systematic approach to diversity entails the exploration of these differences in a safe, positive, and fostering environment. It is about understanding the Other and moving beyond simple tolerance to embracing and celebrating the rich dimensions of diverse difference contained within each individual or group.

Diversity management is a set of conscious practices and skills that involve understanding and appreciating interdependence of people, cultures, and the natural environment, practicing mutual respect for qualities and experiences, and understanding that diversity includes not only ways of being but also ways of knowing. The social reality is that personal, cultural, and institutionalized discrimination has historically created and sustained privileges for some while creating and sustaining disadvantages for others. Diversity management is about learning to live and work with difference but also to create learning around the barriers caused by prejudice so that we can facilitate eradication of all forms of discrimination.

Workplace diversity refers to the variety of differences between people in an organization – this encompasses race, gender, ethnic group, age, personality, cognitive style, tenure, organizational function, education, background, and more. Diversity involves not only how people perceive themselves but also how they perceive others. Those perceptions affect their interactions. For a wide and diverse range of employees to function effectively as an organization, human resource professionals need to deal effectively with issues such as communication, adaptability, and change. Diversity management is a process intended to create and maintain
a positive work environment where the similarities and differences of individuals are valued, so that all can reach their potential and maximize their contributions within an organization's strategic goals and objectives.

Modern European societies are experiencing unprecedented rates of change at all levels. These changes are seen in a number of ways and in a variety of contexts. The rate of immigration into the EU has strongly increased during the last 20 years. As a direct result of the development of a free labor market in the European Union, greater numbers of Europeans can move between different countries to find new jobs or better standards of living. This massive movement of peoples, communities and labor skills within the EU means that contact with new and different cultures is happening at an increasing pace. In addition, the impact of the wars and killing fields in the Middle East and Africa since the US led Iraqi invasion of 2003 has produced a huge increase in refugees and asylum seekers. The recognition of permanent difference and dislocation in the European metropolitan regions is a difficult and complex process.

In a similar manner, the changing nature of families, the embedded discrimination against women, the exclusion of citizens with disabilities, the emergence of new forms of overt fascism and discrimination all point to the need to re-define and assert the importance of social inclusion and varied diversity as foundations of democracy itself. All countries have seen the impact of this change or are in the middle of addressing the policy, social and economic issues that arise from it. The severe current economic crisis and deterioration has produced unprecedented difficulties for meaningful integration strategies and policies. The nature and scale of this has a direct impact on learning for those working in the creative learning and education sectors. In addition to new challenges in equality
related employment issues, old issues have re-asserted themselves in
new - and sometimes menacing - ways.

These encompass:

* Ethnic demographics

* Ongoing discrimination regarding disability

* National frameworks and policies

* Socio-cultural structures and norms

* Flexibility and adaptability

* Problem identification and resolution

* Educational systems and the ownership of learning

* Best employment practice.

The need to develop relevant and practical techniques and methods and learning frameworks for learners and practitioners at the interface of cultural, ethnic, economic, social and religious difference is a key driver for innovative diversity competence development. The development of skills, knowledge, behaviors and attitudes to cope with and derive mutual benefit from a time of crisis and diversity is critical for modern European employment systems.

The globalization process is at the core of labor market change in all countries. This has specific implications for learning specialists and educators in terms of professional training, best practice and standards in approaching the diversity emerging within many communities. The pervasive globalizing process means no discussion on policy or strategy can be undertaken without parallel international understanding and analysis of how new forms of cultural diversity impact on the learning needs of populations subjected to unprecedented levels of change.
From Margin to Empowerment: Inclusive Futures

Parallel to school divisions and stratification were similar systems
in the world of work. Schooling structures were linked more and
more explicitly to these school systems during the age of industria-
lization (Braverman, 1974). Hierarchies of knowledge transfer are
seen in the division of work. This hierarchy can be conceptualized
as a type of pyramid. At the peak of the pyramid is the owner-stake-
holder (or entrepreneur, engineer or designer) who originates an idea
or technique that can then be implemented by taking advantage of
economies of scale (Miller et al, 2008). The concept of the independent
'genius' who creates new ideas or techniques and the technocrat who
ensures they are implemented by 'front-line' workers maintains,
legitimates and reproduces an inherently unequal distribution of the
capability to produce, know, learn and derive shared benefit from the
ideas/techniques. The education and training of workers, given their
subsidiary function, only develops to the most basic level required
to satisfy production needs. Veblen powerfully conceptualized the
impact of fragmented knowledge and skill acquisition for craft
workmanship resulting from industrialization as long ago as 1914
(Veblen, 2006).

As in the case of the printing press, today it is the Internet which is
the contemporary technological tool that makes possible management
of information and knowledge in quantities hitherto incomprehensi-
ble - and in real time. In this respect, it permits access to seemingly
limitless amounts of information. This is subject to access and
digital literacy which itself can be mediated by pre-existing power
and access structures. The Internet has a demonstrated intentionality
that continues to guide the action of its creators.

Making a retrospective, summarized interpretation we can
observe that, as Castells (2001) states:

1. The Internet is the combination of an unprecedented linked network of big science, military research and the culture of freedom (in the European liberal sense of defence of individual freedom against any kind of external limitation), born outside specific company parameters and on which scientists and researchers collaborated intensively.

2. Its creators deliberately worked on a precise computer architecture evolving towards an open, decentralized, distributed and multidirectional computer-based communication system capable of encompassing the entire world (and with an inherent sense of possibly changing it).

3. Internet genesis and development is a cultural practice regulated by the cultural values of individuals (and even hackers) who network with open, free software distribution rules. The protocols on the basis of which they work are themselves susceptible to modification.

4. Institutions managing the Internet must constitute themselves according to the principles of transparency and cooperation inherent within their stated philosophy and practice to function effectively.

This suggests a new development of cultural guidelines, themselves potentially based on cooperation, reciprocity in knowledge distribution modalities and increased boundary crossing through horizontal networking between people from different contexts or practices. This is the foundational perspective of global learning, where crossing boundaries and re-imagining knowledge itself on a
global scale replaces traditional restrictions on imagination, be they
geographic or cultural.

The centrality of the concept of *lifelong learning* to new initiatives in Europe requires attention. Its role and function reflect the Commission's concerns that Europe needs to display a constant emphasis on best practice if it is to keep up with the needs of all its citizens in a time of change. The nature of lifelong learning is responsiveness to the needs of the learner.

Throughout all Member States of the EU - and indeed in countries all around the world - there is growing concern about the capacity of traditional education systems to change, adapt and provide an appropriate foundation for lifelong learning. It has become urgent for governments to review the ways in which schools are organized, the content of curricula, modes of delivery, design and location of places of learning and the integration of advanced information technologies into the overall educational structure. In such an environment, it is important to evaluate and re-assess the role and function of schools in our society and the relationship between education and families, employment, business, enterprise, culture and community.

The removal of barriers to participation and the enhancement of embedded equality approaches will, at the end of the day, be about asserting strategic policy vision. Vision about what society means, and about what it is for, can inform the creative process of training and skill development activity. It can give a sense of value and direction to the design and development of employment structures. A lack of vision about the meaning of work means that we could be forever condemned to repeat past mistakes.

This also speaks of the critical importance of innovation and vision in addressing the key priorities for developing learning and
transnationality to combat socio-economic marginalization. It is of
interest that marginalized groups can often be the springboards for
new innovative learning methodologies.

Developing innovative and creative learning and application paradigms is critical for several reasons. This develops the discourse by a focus on several connected themes:

* Intercultural communications

* Learning policy in contexts of diversity and change

* Conflict transformation initiatives

* Human rights frameworks for educational access

* Innovation in work and labor market transformation around diversity

* Hegelian conceptualizations of the Other

* Transformational learning in social change

* Permanent migration – developing multicultural responses

* From digital divide to universal access – Universal Design for Learning

* Implications for policy, research and innovation

* Elephants in the room - war, violence and the costs of exclusion.

It takes time to develop indigenous voices that respond to indigenous needs but yet have international resonance and validity. It takes time and resources to develop capacity – and often even a terminology - which speaks to the immediate and local. If this is done well it can and will enter the marketplace of original ideas. Otherwise there is a danger that models, and discourse will endlessly be but a copy of a copy.

Overcoming exclusion and marginalization means equipping students and educational stakeholders alike not simply with the
mechanisms to understand social challenges but to be able to do something about them. Social exclusion implies both a *structure* and a *process* in the ordering of human relations.

Inclusion is about ensuring that alternative aspects of the human experience are fostered and vindicated. This in itself calls for communities of the marginalized to better define their needs and their potential contribution to the wider society and communities of which they are part. Inclusion is a critical component of global learning, ensuring that the world passed on to subsequent generations is not a uniform, suburbanized market place but a living and diverse collection of richly different communities. Inclusion and diversity are integral elements of values in teaching, research and best practice in global learning.

## Conclusions

Education has become a networked web of public, private and social factors responding to an ever-increasing set of change factors. In addition to changing conceptions of education held by international governments, educational institutions act and behave like actors on a crowded stage searching for scarce resources among many other competing interests. In this context, if none other, education now faces the importance of the critical role of partnerships, linkage and strategic joint ventures to achieve shared goals in a transformed external environment.

Globalization gives a new and enhanced importance to this process of educational change. Such a shift raises questions regarding structures of learning, working and production and how they might promote innovation and creativity. From being an aspiration to add interest to academic inquiry and student development, global learning has evolved to be a critical tool in preparing individuals
and societies to understand, engage with and potentially transform a
globalized socio-economic environment.

Competition amongst nations for the control and productive use of knowledge is increasing. The power to shape and influence the direction of internationalization in higher education clearly rests with the larger and more powerful institutions and systems of the advanced countries. These countries do not present a united front; they compete amongst themselves for foreign students, control of knowledge and influence in the international higher education arena. Developing countries are not powerless in this relationship, but the balance is tipped towards the more advanced industrialized nations.

At their most basic, learning technologies focus on the tools,
methods, techniques and operational modalities that envelop the
learning and didactic process. Over the past few decades a complete
revolution has occurred regarding not only our approach to the
understanding of educational theories but also in our ability to use
new and innovative methods to design and deliver learning.

One of the central questions informing the emerging dimensions of
innovative learning in international contexts is how we work with the
needs of specific communities to create a new matrix of opportunities
for inclusion, mutual benefit and intercultural encounter.

The changes produced in both the human and technical aspects
of the globalization process shape how global education may now
include various learning communities previously excluded by reason
of prejudice, discrimination or remoteness. We need to support
learners across the globe to transcend barriers and address conflict
and persistent discrimination by means of skillful application of
potent technological tools in the metamorphosis of traditional
educational systems to meet unprecedented levels of socio-economic transformation.

Educators are challenged to examine rights-based approaches to inclusion, valued diversity and innovative models of equity in a globalized planet. In that direction, the potential of emancipatory learning can be recognized and the re-appropriation of human rights in the learning paradigm be asserted.

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# O FUTURO DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO NO MUNDO

Fernando Alcoforado

Doutor em Planejamento Territorial e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Barcelona (2003), Graduado em Engenharia Elétrica pela UFBA - Universidade Federal da Bahia (1966) e Especialista em Engenharia Econômica e Administração Industrial pela UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro (1971). É membro da Academia Baiana de Educação e é autor de 13 livros relacionados com desenvolvimento econômico e social, meio ambiente, desenvolvimento regional, globalização e energia.

**Resumo:**

Este artigo tem por objetivo demonstrar a necessidade da reestruturação do sistema de educação em todos os países do mundo em consequência das profundas mudanças que estão ocorrendo no mundo do trabalho decorrentes do avanço tecnológico, sobretudo, com o uso da inteligência artificial nas atividades produtivas.

**Palavras-chave:**

Avanço tecnológico, Futuro do trabalho, Novo sistema de educação requerido.

**Resumen:**

Este artículo tiene por objetivo demostrar la necesidad de la reestructuración del sistema de educación en todos los países del mundo como consecuencia de los profundos cambios que están ocurriendo en el mundo del trabajo derivados del avance tecnológico, sobre todo, con el uso de la inteligencia artificial en las actividades productivas.
**Palabras clave:**

Avances tecnológicos, Futuro del trabajo, Nuevo sistema de educación requerido.

**Abstract:**

This article aims to demonstrate the need for restructuring the education system in all countries of the world as a consequence of the profound changes that are occurring in the world of work due to the technological advance, especially with the use of artificial intelligence in productive activities.

**Keywords:**

Technological advancement, Future of working, New education system required.

**Introdução**

Este artigo tem por objetivo demonstrar a necessidade da reestruturação do sistema de educação em todos os países do mundo para se adequar às profundas mudanças que estão ocorrendo no mundo do trabalho, decorrentes do avanço tecnológico. Este estudo foi baseado numa pesquisa profunda da literatura existente que aborda o avanço tecnológico contemporâneo e seu impacto sobre a sociedade e, em especial, sobre o mundo do trabalho, bem como, as proposições relacionadas com a nova educação a ser implementada para fazer frente às mudanças no mundo do trabalho na era contemporânea. A metodologia utilizada na execução do trabalho consistiu em identificar as características do avanço tecnológico em curso na era contemporânea e seu impacto sobre o mundo do trabalho para caracterizar o novo sistema de educação requerido em um futuro econômico com o uso de máquinas inteligentes nas atividades produtivas e na sociedade em geral.
O avanço tecnológico contemporâneo

A Sociedade Pós-industrial é o nome proposto para uma economia que passou por uma série de mudanças específicas, após o processo de industrialização. O conceito foi introduzido pelo sociólogo e professor da Universidade de Harvard Daniel Bell em 1962 sendo detalhado na sua obra *The Coming of Post Industrial Society: A Venture in Social Forecasting* de 1976. A Sociedade Pós-industrial é marcada por um rápido crescimento do setor de serviços, em oposição ao setor industrial, e um rápido aumento da tecnologia da informação, sendo o conhecimento e a criatividade as matérias primas cruciais de tais economias. É por isso que a era Pós-industrial é conhecida também como a era da Informação e do Conhecimento (Bell, 1976).

Uma das principais características da Sociedade Pós-industrial é o uso em larga escala da tecnologia da informação. A revolução informacional ou da tecnologia da informação se expandiu a partir das décadas de 1970 e 1980, ganhando intensidade na década de 1990 com a propagação da Internet, ou seja, da comunicação em rede por meio do computador. Por que chamar esse processo de revolução? Porque a informatização penetrou na sociedade tal como a energia elétrica resultante da Segunda Revolução Industrial que reconfigurou a vida das cidades. O computador, ícone da nova revolução, ligado em rede está alterando a relação das pessoas com o tempo e com o espaço. O computador ressuscitou a escrita após a supremacia das mídias audiovisuais, principalmente após o império da comunicação televisiva. As redes informacionais permitem ampliar a capacidade de pensar de modo inimaginável.

No livro *The Second Machine Age* (A segunda era da máquina), seus autores afirmam que a combinação do poder de computação maciço com redes abrangentes, aprendizado de máquinas,
mapeamento digital e a “Internet das coisas” estão produzindo uma revolução industrial completa, na mesma escala que as transformações causadas pela energia a vapor e a eletricidade. Mas enquanto essas revoluções mais antigas suplantaram a força física humana (e equina), a nova vai suplantar muito da cognição humana, e o trabalho que exigia empregar pessoas para fazer tarefas de processamento de informação afinal será feito por computadores. A implicaçāo é que até as pessoas em muitas ocupações de colarinho branco (white colar) poderão se ver desempregadas. A maioria das pessoas não tem ideia das capacidades dessas novas tecnologias. A ameaça aos empregos atuais é bastante evidente. A consultoria Boston Consulting Group prevê que, em 2025, até um quarto dos empregos seja substituído por softwares ou robôs, enquanto que um estudo da Universidade de Oxford, no Reino Unido, aponta que 47% dos atuais empregos no país correm o risco de serem automatizados nas próximas duas décadas (Brynjolfsson & McAfee, 2016).

Cabe observar que Inteligência Artificial (mencionada pela sigla em inglês AI - artificial intelligence) é a inteligência similar à humana exibida por mecanismos ou software. O principal objetivo dos sistemas de AI é executar funções consideradas inteligentes. Especialistas acreditam que a inteligência das máquinas se equipará à dos humanos até 2050, graças a uma nova era da sua capacidade de aprendizado. Computadores já estão começando a assimilar informações a partir de dados coletados. Isso significa que estamos criando máquinas que podem ensinar a si mesmas a participar de jogos de computador – e ser muito boa nisso – e também a se comunicar simulando a fala humana, como acontece com os smartphones e seus sistemas de assistentes virtuais. É importante observar que mesmo que a Inteligência Artificial não conduza a um cenário de desemprego em massa a curto prazo, poderá levá-lo
a médio e longo prazo. A ameaça aos empregos atuais é bastante evidente.

## O futuro do trabalho com o uso de máquinas inteligentes

A maioria dos trabalhos envolve uma série de tarefas ou processos. Algumas delas são mais rotineiras, enquanto outras exigem toma de decisão, habilidades sociais e outras capacidades humanas. Quanto mais rotineira e baseada em regras são as atividades mais favorável é a automação. No passado, a tecnologia destruía empregos, mas criava outros. Desta vez, vai ser diferente porque a Inteligência Artificial vai acabar substituindo muitos postos de trabalho, incluindo os de alta habilidade, criando, também, alguns novos.

As profissões mais ameaçadas pelos robôs, segundo Wakefield, são os motoristas de táxi, operários de fábrica, jornalistas, médicos, advogados, funcionários de escritório, trabalhadores de entrega de mercadorias, policiais, etc. Motoristas de táxi ao redor do mundo estão ameaçados pelo Uber assim como motoristas em geral por fabricantes de veículos que já estão fabricando unidades que dispensam a presença do motorista. Operários de fábrica estão ameaçados porque as linhas de montagem estão sendo cada vez mais automatizadas. A profissão de jornalista está ameaçada porque em futuro próximo, reportagens não serão mais escritas por jornalistas e sim por softwares capazes de coletar dados e transformá-los em textos minimamente compreensíveis. Os médicos estão ameaçados porque alguns procedimentos médicos são feitos de forma mais rápida por robôs que já estão ajudando médicos a realizarem cirurgias. Os funcionários de escritório já estão sendo substituídos por máquinas inteligentes que realizam inúmeras de suas tarefas. Os trabalhadores dedicados à entrega de mercadorias serão substituídos por drones ou
veículos sem motorista. Policiais e militares serão substituídos por robôs (Wakefield, 2015).

Acredita-se que os efeitos econômicos da Inteligência Artificial sobre os chamados empregos humanos cognitivos (aqueles considerados anteriormente na era industrial como “trabalho de escritório”) serão análogas aos efeitos da automação e robótica no trabalho de fabricação industrial, em que os operários acabaram perdendo empregos mesmo possuindo conhecimentos técnicos, muitas vezes especializados, perda esta que impactou negativamente no seu status social e na sua capacidade de prover as necessidades de suas famílias. Com a mão-de-obra se tornando um fator menos importante na produção em comparação ao capital intelectual e à capacidade de usá-lo para gerar valor, é possível que a maioria dos cidadãos possam ter dificuldades em encontrar um trabalho no futuro (Tibau, 2016).

Martin Ford, futurista e autor dedicado ao estudo da inteligência artificial, robótica e o impacto sobre o emprego, a sociedade e a economia, é autor de dois livros: *Rise of the Robots: Technology and the Threat of a Jobless Future (Ascensão dos robôs: Tecnologia e Ameaça de um Futuro Sem Emprego)* publicado em 2015 e *The Lights in the Tunnel: Automation, Accelerating Technology and the Economy of the Future (As Luzes no Túnel: Automação, Tecnologia de Aceleração e Economia do Futuro)*, publicado em 2009 os quais abordam os efeitos da automação e o potencial de desemprego estrutural que está aumentando dramaticamente a desigualdade social. Ford foi o primeiro autor do século XXI a publicar um livro (*The Lights in the Tunnel*) apresentando um forte argumento de que avanços em robótica e inteligência artificial acabariam por tornar obsoleta uma grande fração da força de trabalho humana. Nos anos subsequentes, outros livros apresentaram argumentos semelhantes, e a tese de Martin Ford foi apoiada por uma série de estudos
acadêmicos, principalmente por pesquisadores da Universidade de
Oxford, que descobriram em 2013 que os empregos ocupados por
cerca de 47% da força de trabalho dos Estados Unidos poderiam ser
suscetíveis à automação nas próximas duas décadas.

Em 2013, pesquisadores da Oxford University publicaram um estudo detalhado do impacto da computação sobre o emprego nos Estados Unidos considerando os avanços recentes em aprendizado de máquinas (machine learning) e robôs móveis. Eles analisaram cada uma das categorias profissionais catalogadas pelo U.S. Bureau of Labor Statistics baseada em um banco de dados sobre competências requeridas para exercer esses empregos. Os pesquisadores concluíram que 47% dos atuais empregos estão sob alto risco de automação nos próximos anos e décadas e outros 19% sob risco médio. Eles consideram que somente um terço dos atuais trabalhadores estão salvos da substituição nas próximas uma ou duas décadas.

Os pesquisadores da Oxford University concluíram que as
profissões que requerem trabalhos manuais (blue-collar) mais
susceptíveis de substituição pela automação são as seguintes:

1) escavadores de esgoto; 2) supervisão de reparadores; 3) operadores de máquinas; 4) escrutinador; 5) funcionários de transporte, de recepção e de trânsito; 6) motoristas; 7) inspetores, testadores, classificadores e demonstradores; 8) projetor de imagens no cinema; 9) caixas; 10) moedores e polidores; 11) trabalhadores rurais; 12) lobistas, tomadores de ingressos; 13) cozinheiros; 14) concessionários de jogos; 15) engenheiros de locomotivas; 16) atendentes de balcão; 17) funcionários de correios; 18) paisagistas e jardineiros; 19) montadores de equipamentos elétricos e eletrônicos; e, 20) trabalhadores para impressão, encadernação e acabamento. Em contrapartida, as profissões menos susceptíveis à automação entre os “blue-collars” são as seguintes: 1) terapeutas recreativos; 2)
audiologistas; 3) terapeutas ocupacionais; 4) ortopedistas e técnicos em prótese; 5) coreógrafos; 6) médicos e cirurgiões; 7) dentistas e ortodontistas; 8) instrutores de educação física; 9) silvicultores; 10) enfermeiros; 11) maquiadores; 12) farmacêuticos; 13) treinadores e escoteiros; 14) terapeutas físicos; 15) fotógrafos; 16) quiropráticos; 17) veterinários; 18) artistas e artesãos; 19) designers florais; e, 20) designers de tecidos e roupas.

Os pesquisadores da Oxford University concluíram que as profissões que requerem trabalho intelectual (white-collar) mais susceptíveis de substituição pela automação são as seguintes:

1) preparadores de declaração de renda; 2) examinadores de títulos; 3) assinantes de serviços e processadores de reclamações; 4) funcionários de corretagem e entrada de dados; 5) oficiais de empréstimo; 6) analista de crédito; 7) funcionários de contadores e auditores; 8) funcionários assalariados; 9) arquivista; 10) operadores de quadros de distribuição; 11) gestores de benefícios; 12) assistentes de biblioteca; 13) operadores de reatores nucleares; 14) analista de orçamento; 15) escriturários técnicos; 16) transcritores médicos; 17) cartógrafos; 18) revisores; 19) processadores de texto e datilógrafo.

As profissões menos susceptíveis à automação entre os “white-collars” são as seguintes: 1) analista de sistema; 2) engenheiros; 3) artistas de multimídia e animadores; 4) cientista de pesquisa de computação e informação; 5) chefe executivo; 6) compositores; 7) projetistas de moda; 8) fotógrafos; 8) administradores de bancos de dados; 9) gestores de compras; 10) advogados; 11) escritores e autores; 12) desenvolvedores de software; 13) matemáticos; 14) editores; 15) projetistas gráficos; 16) controladores de tráfego aéreo; 17) engenheiros de som; e, 18) editores de escritório (desktop).

Segundo Ford, em 2013, um trabalhador típico teve uma remuneração 13% menor do que em 1973, após o ajuste à inflação, mesmo com o aumento da produtividade de 107% (Ford, 2015).
Ford afirma que, em janeiro de 2010, o jornal Washington Post informou que na primeira década do século XXI, não houve a criação de nenhum emprego e que esta situação não acontecia desde a Grande Depressão de 1929. Ford (2015) afirma que a perda da primeira década do século XXI é surpreendente haja vista a necessidade de os Estados Unidos criarem um milhão de empregos por ano. As desigualdades sociais nos Estados Unidos têm crescido a níveis nunca vistos desde 1929 e a participação do trabalho na renda nacional tem decrescido continuamente.

Ford (2015) afirma que vivemos em uma era definida pela mudança fundamental entre trabalhadores e máquinas e que esta mudança desafia uma das hipóteses básicas sobre a tecnologia de que as máquinas são instrumentos que aumenta a produtividade dos trabalhadores. Ao invés disto, as máquinas estão se transformando em trabalhadores. Todo esse progresso resulta da implacável aceleração da tecnologia do computador. A Lei de Moore de que a capacidade dos computadores dobra a cada 18 ou 24 messes tem se mantido até o presente momento. A Lei de Moore surgiu em 1965 através de um conceito estabelecido por Gordon Earl Moore. Tal lei diz que o poder de processamento dos computadores dobra a cada 18 ou 24 meses. Não há como dizer que esta lei vá se perpetuar por muito mais tempo, mas até agora ela tem sido válida. Tudo leva a crer que os robôs vão substituir os seres humanos no mercado de trabalho. Segundo Brynjolfsson e McAfee, temos tecnologias que estão moldando o mundo para o qual nos dirigimos. A ameaça aos empregos atuais é bastante evidente (Wakefield, 2015).

## O impacto da inteligência artificial sobre a sociedade

Além de se constituir uma ameaça à ascensão social dos trabalhadores, o avanço da inteligência artificial pode colocar em xeque a existência do próprio sistema capitalista na medida em que
o desemprego em massa contribuirá cada vez mais para a queda no consumo de bens e serviços. Esta situação levaria à cessação do processo de acumulação do capital sem o qual o sistema capitalista seria levado ao colapso.

As soluções que se apresentam para mitigar os efeitos do desemprego gerado pelo avanço tecnológico na era contemporânea dizem respeito à adoção da Economia Criativa, da Economia Social e Solidária e do Programa de Transferência de Renda. A questão que se coloca é se a Economia Criativa e a Economia Social e Solidária poderão compensar o desemprego em massa que as atividades produtivas em geral proporcionarão com o uso da inteligência artificial. O Programa de Transferência de Renda através do qual o Estado proporcionaria renda às pessoas desempregadas seria adotado para compensar as insuficiências da Economia Criativa e da Economia Social e Solidária.

Marisa Adán Gil informa que “uma das maneiras mais eficazes de gerar novos empregos é estimular a indústria criativa, segundo opinião de George Windsor, diretor de pesquisa da Nesta, organização sem fins lucrativos que tem como objetivo estimular os 12 setores da economia criativa no Reino Unido. Na visão de Windsor, a criação de empregos ligados à criatividade tem enorme potencial para movimentar a economia. Segundo George Windsor, “a indústria criativa agrega valor aos produtos de uma maneira que nenhum outro setor é capaz” e que há várias maneiras de gerar empregos ligados à Economia Criativa: estimular a indústria de games; desenvolver núcleos criativos locais, que trabalhem com base nas tradições culturais de cada região; facilitar o crédito para setores criativos da economia; investir em educação voltada para o design e para a tecnologia. Caso o governo britânico abrace essas medidas, George Windsor acredita ser possível criar 1 milhão de empregos no Reino Unido até 2030. Atualmente, a Economia Criativa é um dos setores
de maior crescimento na economia mundial. Ela também é uma das áreas mais rentáveis em termos de geração de lucros, empregos e exportação de bens e serviços, segundo George Windsor (Gil, 2015).

O termo “Economia Criativa” se refere a atividades com potencial socioeconômico que lidam com criatividade, conhecimento e informação. Para entendê-la, é preciso ter em mente que empresas deste setor combinam a criação, produção e a comercialização de bens criativos de natureza cultural e de inovação como Moda, Arte, Mídia Digital, Publicidade, Jornalismo, Fotografia e Arquitetura. Em comum, empresas da área dependem do talento e da criatividade para efetivamente existirem. Elas estão distribuídas em 13 diferentes áreas:

1) arquitetura; 2) publicidade; 3) design; 4) artes e antiguidades; 5) artesanato; 6) moda; 7) cinema e vídeo; 8) televisão; 9) editoração e publicações; 10) artes cênicas; 11) rádio; 12) softwares de lazer; e, 13) música. É importante dizer que, por focar em criatividade, imaginação e inovação como sua principal característica, a economia criativa não se restringe apenas a produtos, serviços ou tecnologias. Ela engloba também processos, modelos de negócios, modelos de gestão, entre outros (Descola, 2016).

Em setores vinculados à arte, por exemplo, como as artes cênicas, visuais e música, é crescente o número de oportunidades que estimulam serviços especializados em filmagem, gravações e fotografia. Além disso, o indivíduo interessado nessa área também poderá optar por se especializar em gestão de espetáculos e direção de arte; criação de cenografia e figurinos, por exemplo, além de serviços de iluminação, som, imagem. Nessa área, também estão os estúdios de pintura, por exemplo. No setor de comunicação, a lista de especializações também é grande: atendimento ao público; marketing tradicional e digital, criação de sites, marcas e
portais. Existem também os segmentos vinculados às mídias, que incluem produção de vídeos e jogos, e os sistemas de distribuição e exibição de audiovisual, que também geram inúmeros empregos, ou seja, da criação do conteúdo à gestão e distribuição dele, sendo, portanto, uma área bastante rica em oportunidades. Já a publicidade estimula serviços de publicação, reprodução e impressão, além da gestão de agências e empresas de publicidade. Este grupo tem uma riqueza de diversidade contemplando várias profissões em todas as fases de produção, gravação, finalização e pós-produção de propagandas, marketing etc. Entre os negócios ligados ao design, arquitetura, entre outros, estão, por exemplo, as agências e startups, os escritórios técnicos de arquitetura e engenharia e os ateliês de design.

A Economia Social e Solidária se configura como um dos caminhos do futuro para inventar outras maneiras de produzir e consumir contribuindo para uma maior coesão social. Esta é a opinião de Géraldine Lacroix e Romain Slitine apresentada em sua obra *L'économie sociale et solidaire* (2016). Segundo Lacroix e Slitine, do comércio equitativo à poupança solidária passando por inovações sociais no campo da proteção ao meio ambiente, da luta contra a exclusão social ou pela igualdade de oportunidades, a Economia Social e Solidária oferece respostas a numerosas questões da sociedade contemporânea. Nesta obra consta a informação de que a Economia Social e Solidária corresponde a 10% do PIB e é responsável por 12,7% do emprego na França. No Brasil, a Economia Social e Solidária representa 1% do PIB (Rede Brasil Atual, 2015>).

A Economia Social e Solidária é um novo modelo de desenvolvimento econômico, social, político e ambiental que representa uma forma diferente de gerar trabalho e renda, em diversos setores, seja nos bancos comunitários, nas cooperativas de crédito, nas cooperativas da agricultura familiar, na questão do comércio justo,
nos clubes de troca, etc. Constitui uma nova forma de organização
do trabalho e das atividades econômicas em geral emergindo assim,
como uma importante alternativa para a inclusão de trabalhadores
no mercado de trabalho, criando uma nova oportunidade através da
autogestão, com a possibilidade de recuperação massiva de empresas
que foram a falência, com uma nova maneira de produção, na qual, a
maximização do lucro deixa de ser o principal objetivo, dando lugar
à maximização da quantidade e da qualidade do trabalho.

Com a primeira Revolução Industrial, no final do século XVIII,
surgiu na Europa a Economia Social e Solidária. Contudo foi na
Grã-Bretanha (mais precisamente na Inglaterra) que ela se fortaleceu
a partir do século XIX, como uma “resposta ao agravamento da
crise do trabalho” e da crescente insatisfação com o desempenho
do sistema público de segurança social. Frente a esses vazios
econômicos e sociais que a história do capitalismo produziu surge,
como modelo alternativo, a Economia Social e Solidária (Silva &
Silva, 2008).

A Economia Social e Solidária foi criada por operários, nos
primórdios do capitalismo industrial. No seu ressurgimento por
volta dos finais do século XX, configurou-se como uma resposta
dos trabalhadores à reestruturação produtiva do capitalismo global e
ao uso abusivo e sem critério de novas tecnologias que provocaram
desemprego em massa e a falência de empresas. A Economia
Social e Solidária se coloca como uma alternativa possível para os
trabalhadores que estão, em sua maioria, excluídos do mercado de
trabalho formal e do consumo. A Economia Social e Solidária surgiu
em várias partes do mundo com práticas de relações econômicas
e sociais que estão a propiciar a sobrevivência e a melhoria da
qualidade de vida de milhões de pessoas. Essas práticas são baseadas
em relações de colaboração solidária, inspiradas por valores culturais
que colocam o ser humano como sujeito e finalidade da atividade
econômica, em vez da acumulação privada da riqueza em geral e do capital em particular.

Se aceitamos a ideia de que é irreal que, investir em educação e treinamento não resolve o problema do desemprego e nem impede a automação, Ford considera que a solução mais eficaz consiste na adoção de uma política de garantia de renda para os trabalhadores (Ford, 2015). Esta ideia não é nova. Friedrich August von Hayek, economista e filósofo austríaco, posteriormente naturalizado britânico, considerado um dos maiores representantes da Escola Austríaca de pensamento econômico, foi o poderoso proponente desta ideia quando publicou entre 1973 e 1979 sua obra *Law, Legislation and Liberty* (Routledge, 1988). Estas são políticas sociais de emergência onde a transferência de renda dos governos Lula e Dilma Rousseff no Brasil, o Bolsa Família, é um exemplo da aplicação da política de garantia de renda de Hayek.

Além da necessidade de prover uma segurança básica líquida, Ford (2015) afirma que há um poderoso argumento para a adoção da política de garantia de renda porque o avanço tecnológico promove a desigualdade social e ameaça o consumo. Como o mercado de trabalho continua a erodir e os salários estagnam ou caem, o mecanismo que assegura o poder de compra dos consumidores começa a quebrar e a demanda por produtos e serviços sofrem, em consequência. Diante deste fato, Martin Ford considera que uma reestruturação da economia será requerida. Na prática, a política de garantia de renda seria uma estratégia que, ao lado da adoção da Economia Criativa e da Economia Social e Solidária, proporcionaria as condições para os trabalhadores enfrentarem o desemprego em massa gerado pelo sistema capitalista mundial. Competiria aos governos dos países do mundo cobrarem impostos das empresas de alta tecnologia para assegurarem a adoção da política de garantia de renda à população desempregada. O Programa de Transferência de Renda através do
qual o Estado proporcionaria renda às pessoas desempregadas seria adotado para compensar as insuficiências da Economia Criativa e da Economia Social e Solidária na geração de emprego.

O novo sistema de educação requerido em um futuro econômico com o uso de máquinas inteligentes

Um dos objetivos de um sistema de educação de um país é o de planejar a preparação e a atualização contínua das pessoas para o mercado de trabalho. O grande desafio de educação é representado pelas rápidas mudanças que estão ocorrendo no mundo do trabalho graças ao avanço tecnológico, sobretudo ao impacto da inteligência artificial que nasceu da Ciência da Computação e é uma área extremamente multidisciplinar, que envolve Psicologia, Neurociência, Teoria da Decisão e Economia, que pode gerar o fim de algumas profissões e gerar o desemprego em massa de trabalhadores qualificados e não qualificados.

Tudo isto sugere que vivenciamos uma transição que coloca enorme tensão sobre a economia e a sociedade. A educação oferecida nos moldes atuais aos trabalhadores e estudantes que se preparam para entrar no mercado de trabalho provavelmente será ineficaz. Em outras palavras os sistemas de educação estão preparando trabalhadores para um mundo do trabalho que deixará de existir. O futuro do trabalho em um mundo com Inteligência Artificial requer a adoção de novas medidas voltadas para a qualificação da mão-de-obra que deverá saber utilizar a tecnologia como complemento, uma ferramenta, e não como um substituto de suas habilidades. Algumas funções são atribuídas a máquinas e sistemas inteligentes. Novas funções para os seres humanos surgem diante desse novo cenário.

Compete aos planejadores dos sistemas de educação identificar o papel dos seres humanos no mundo do trabalho em um futuro
com a presença de máquinas inteligentes para realizar uma ampla revolução no ensino em todos os níveis contemplando a qualificação dos professores e a estruturação das unidades de ensino para prepararem seus alunos para um mundo do trabalho em que as pessoas terão, por um lado, que lidar com máquinas inteligentes e, por outro, se capacitarem para desenvolver atividades ligadas à Economia Criativa e à Economia Social e Solidária. Os currículos das unidades de ensino em todos os níveis devem ser profundamente reestruturados para atingirem esses objetivos.

Um fato é indiscutível: os avanços tecnológicos estão prejudicando alguns mercados de trabalho. Esta situação coloca para os governos a necessidade de proporcionarem aos trabalhadores a aquisição de novas competências, ajudando-os a se adaptarem às exigências do mercado, conforme necessário. Isso inclui tornar a educação e formação flexíveis o suficiente para ensinar novas habilidades de maneira rápida e eficiente, enfatizando a aprendizagem ao longo da vida, usando mais a aprendizagem on-line e a simulação de jogos (IT Forum 365, 2016).

Educação, treinamento, redução da jornada de trabalho e criação ou readequação de bens e serviços que necessitem mais de intervenção humana, podem ajudar a mitigar os efeitos econômicos negativos da automação, em especial da Inteligência Artificial. Com uma nova educação, será possível preparar trabalhadores para desempenhar suas atividades ajustadas aos novos tempos. Para implantar uma nova educação, se torna imprescindível que se comece a identificar as competências necessárias para o trabalho do século XXI e adequar nosso sistema educacional, que está obsoleto, para formar cidadãos mais capacitados para uma realidade diferente da era industrial que está chegando ao seu fim, mas que ainda prevalece no momento.

Murilo Gun, palestrante graduado na Singularity University e
professor de criatividade, indicou quatro habilidades que serão essenciais em um futuro de crescimento exponencial com tecnologias disruptivas, como a Inteligência Artificial: 1) Inteligência interpessoal- a habilidade de se relacionar com outras pessoas, destacando-se a capacidade de criar empatia, que está relacionada com a capacidade de liderança; 2) Inteligência intrapessoal- a capacidade de se relacionar consigo mesmo, destacando-se o autoconhecimento, autocontrole e domínio de emoções; 3) Inteligência Inter artificial- habilidade de compreender o impacto da tecnologia, como a Inteligência Artificial e a robótica, e utilizar esses recursos como ferramentas para ampliar o potencial humano; e, 4) Inteligência criativa- principal diferencial entre a inteligência humana e a artificial, ou seja, desenvolvendo a capacidade de criar algo novo, utilizando as demais inteligências e aplicando-as de forma inovadora (Sap, 2017).

Países como a Suíça e a Finlândia já começaram a considerar ativamente esta nova realidade e iniciaram um processo de adequação de suas sociedades – que começou pela reformulação de seus sistemas educacionais, privilegiando o desenvolvimento da habilidade de metacognição (capacidade do ser humano de monitorar e autorregular os processos cognitivos, ou seja, a capacidade do ser humano de ter consciência de seus atos e pensamentos), domínio de idiomas (em especial da língua inglesa, pelo fato da maior parte do conhecimento humano estar registrado neste idioma) e um currículo baseado em STEM (acrônimo em inglês para Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática) associado ao “método” grego de “arte liberal” por se entender que é uma maneira eficiente de adequar a forma de pensar para uma mentalidade mais direcionada à criação de propriedade intelectual, em que se destaca a conexão de conhecimentos – de forma mais abrangente – e a imaginação – para atuar criativamente na sociedade e gerar inovação (Tibau, 2016).
Conclusões

Considerando que a educação tem por objetivo preparar as pessoas para a vida e para o mercado de trabalho atual e futuro e que muito em breve o mundo será bastante diferente do que é hoje, é preciso estruturar o sistema de educação para atender as necessidades, não apenas do presente, mas, sobretudo do futuro. Artigo publicado no Blog da CONQUER – a nova escola sob o título 6 tendências para o futuro da educação, disponível no website <http://escolaconquer.com.br/6-tendencias-para-o-futuro-da-educacao/>, informa que o sistema de ensino deve acompanhar as mudanças no mundo. As 6 tendências do sistema de educação do futuro são as seguintes:

1. Salas de aula- Ao invés de serem destinadas à teoria, as salas terão como objetivo a prática. O aluno aprende a teoria em casa e pratica nas salas de aula com auxílio de um professor/mentor.

2. Aprendizado personalizado- Estudantes irão aprender com ferramentas que se adaptam a suas próprias capacidades, podendo aprender em tempo e locais diferentes. Isso significa que alunos acima da média serão desafiados com exercícios mais difíceis e os com mais dificuldade terão a oportunidade de praticar mais até que atinjam o nível desejado. Esse processo fará com que os professores sejam mais capazes de ver claramente qual tipo de ajuda cada estudante precisa.

3. Livre escolha- Estudantes terão a liberdade de modificar seu processo de aprendizagem, escolhendo as matérias que desejam aprender com base em suas próprias preferências e poderão utilizar diferentes dispositivos, programas e técnicas que julgarem necessários para o próprio aprendizado.

4. Aplicabilidade prática- O conhecimento não ficará apenas na teoria, ele será posto em prática através de projetos para que os alunos
adquiram o domínio da técnica e também pratiquem organização, trabalho em equipe e liderança.

5. **QE > QI (quociente emocional > quociente de inteligência)**
- Uma vez que a tecnologia traz mais eficiência e vem cada vez mais substituindo o trabalho humano em diversas áreas, a formação deverá contemplar a presença de habilidades essencialmente humanas e valorizar ainda mais as interações sociais. As escolas deverão prover mais oportunidades para os alunos adquirirem habilidades do mundo real, que farão a diferença em seus trabalhos. Isso significa mais espaço para programas de trabalho, mais projetos colaborativos, mais prática.

6. **O sistema de avaliações irá mudar**- Muitos argumentam que a forma como o sistema de perguntas e respostas das provas não é eficaz, pois muitos alunos apenas decoram os conteúdos e os esquecem no dia seguinte após a avaliação. Ainda, esse sistema não avalia adequadamente o que realmente o aluno é capaz de fazer com aquele conteúdo na prática. Por isso, a tendência é que as avaliações passem a ocorrer na realização de projetos reais, com os alunos colocando a mão na massa.

No texto *Educação do Futuro*, disponível no website <https://www.goconqr.com/pt-BR/examtime/blog/educacao-futuro/>, foi apresentada uma entrevista de José Moran, pesquisador e orientador de Projetos Educacionais Inovadores com metodologias ativas em cursos presenciais e online e autor do livro "*A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá*". Os principais aspectos por ele considerados são os seguintes:

1. Não deve ser adotado um único modelo, proposta, caminho para a educação. Trabalhar com desafios, com projetos reais, com jogos parece o caminho mais importante hoje, mas pode ser realizado de várias formas e em contextos diferentes. Podemos ensinar por problemas e projetos num modelo disciplinar e em modelos sem
disciplinas isoladas; com modelos mais abertos – de construção mais participativa e processual – e com modelos mais roteirizados, preparados anteriormente, planejados nos seus mínimos detalhes.

2. Alguns componentes são fundamentais para o sucesso da aprendizagem: a criação de desafios, atividades, jogos que realmente trazem as competências necessárias para cada etapa, que solicitam informações pertinentes, que oferecem recompensas estimulantes, que combinam percursos pessoais com participação significativa em grupos, que se inserem em plataformas adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo aprendem com a interação, tudo isso utilizando as tecnologias adequadas. O articulador das etapas individuais e grupais é o docente, com sua capacidade de acompanhar, mediar, de analisar os processos, resultados, lacunas e necessidades, a partir dos percursos realizados pelos alunos individual e grupalmente. Esse novo papel do professor é mais complexo do que o anterior de transmitir informações. Precisa de uma preparação em competências mais amplas, além do conhecimento do conteúdo, como saber adaptar-se ao grupo e a cada aluno; planejar, acompanhar e avaliar atividades significativas e diferentes.

3. Ensinar e aprender podem ser feitos de forma muito mais flexível, ativa e baseada no ritmo de cada aluno. O modelo mais interessante e promissor de utilização de tecnologias é o de concentrar no ambiente virtual o que é informação básica e na sala de aula as atividades mais criativas e supervisionadas. A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais, jogos é muito importante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam juntos e aprendam também no seu próprio ritmo. E é decisivo também para valorizar mais o papel do professor como gestor de processos ricos de aprendizagens significativas e não o de um simples repassador de informações. Se mudarmos a mentalidade dos docentes para serem mediadores, poderão utilizar os recursos próximos, tecnologias simples, como os
que estão no celular, uma câmera para ilustrar, um programa gratuito para juntar as imagens e contar com elas histórias interessantes e os alunos serem autores, protagonistas do seu processo de aprender.

4. Os desafios de mudanças na educação são estruturais. É preciso aumentar o número de escolas de qualidade, de escolas com bons gestores, docentes e infraestrutura, que consigam motivar os alunos e que realmente promovam uma aprendizagem significativa, complexa e abrangente. Precisa haver plano de carreira, formação e valorização de gestores educacionais e professores. É preciso políticas consistentes de formação, para atrair aos melhores professores, remunerando lhes bem e qualificando lhes melhor, com políticas inovadoras de gestão que levem os modelos de sucesso de gestão para a educação básica e superior.

5. Os educadores precisam aprender a realizar-se como pessoas e como profissionais, em contextos precários e difíceis, aprender a evoluir sempre em todos os campos, a ser mais afetivos e ao mesmo tempo saber gerenciar grupos. Devem se transformar em educadores inspiradores e motivadores.

## Bibliografia

- Bell, D. (1976). The Coming of Post Industrial Society: A Venture in Social Forecasting. Disponível no website <https://www.os3.nl/_media/2011-2012/daniel_bell_-_the_coming_of_post-industrial_society.pdf>.

- Brynjolfsson, E. & McAfee, A. (2016). The second machine age. New York: Norton paperback.

- CONQUER. 6 tendências para o futuro da educação. Disponível no website <http://escolaconquer.com.br/6-tendencias-para-o-futuro-da-educacao/>, 2016.

- Descola (2016). A economia criativa no mundo moderno. Disponível no website <https://descola.org/drops/a-economia-criativa-no-mundo-moderno/>.

- Ford, M. (2015). Rise of the robots. New York: Basic Books.
Gil, M. A. (2015). Economia criativa é saída para o desemprego, diz especialista. Disponível no website <http://revistapegn.globo.com/Empreendedorismo/noticia/2015/12/economia-criativa-e-saida-para-o-desemprego-diz-especialista.html>.

Hayek, F. (1988). Law, Legislation and Liberty. Abingdon: Routledge.

IT Forum 365 (2016). Qual impacto da inteligência artificial no mercado de trabalho? História mostra caminhos possíveis. Disponível no website <http://www.itforum365.com.br/tecnologias/inteligencia-artificial/qual-impac-to-da-inteligencia-artificial-no-mercado-de-trabalho-historia-mostra-camin-hos-possiveis>.

Lacroix, G. & Slitine, R. (2016). L'économie sociale et solidaire. Paris: Presses Universitaires de France.

Rede Brasil Atual (2015). Com autogestão, economia solidária já representa 1% do PIB no Brasil. Disponível no website <http://www.redebrasilatual.com.br/economia/2015/08/economia-solidaria-ja-representa-1-do-pib-no-brasil-3696.html>.

SAP (2017). As habilidades do futuro em um mundo com Inteligência Artificial. Disponível no website <http://news.sap.com/brazil/2017/01/25/as-habilidades-do-futuro-em-um-mundo-com-inteligencia-artificial/>.

Silva, J. L. & Silva, S. I. (2008). A economia solidária como base do desenvolvimento local. Disponível no website <https://journals.openedition.org/eces/1451>.

Tibau, M. (2016). Inteligência Artificial e o mercado de trabalho. Disponível no website <http://www.updateordie.com/2016/10/08/inteligencia-artificial-e-o-mercado-de-trabalho/>.

Wakefield, J. (2015). Quais profissões estão ameaçadas pelos robôs? Disponível no website <http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/09/150914 profissoes_robos_lgb>.
# MODELO DE SEGUIMIENTO BASADO EN TIC DE LA FORMACIÓN CONTINUA DE PROFESORES

## Model of monitoring based on TIC to the impact of teacher training

Sebastián Ralph García

sralphgarcia@gmail.com

Christian Miranda Jaña

christian.miranda@u.uchile.cl

Claudia García Yáñez

profesoracgarcia@gmail.com

## Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo proponer un modelo de seguimiento basado en herramientas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de la formación continua de profesores de primaria, luego de tres años de su egreso. Este trabajo se sustenta en los resultados obtenidos en una línea de estudio longitudinal evaluado en tres estudios consecutivos de Miranda, 2006, 2010 y 2014. Además, el programa de Postítulo de Mención en Matemática (PPM) y su incidencia en el aprendizaje escolar y otros modelos de seguimientos propuestos en la Literatura internacional.

Como resultado se ha propuesto el uso de herramientas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a través de la formulación de una plataforma virtual que interconecta los software Moodle y E-Prints moderados, a través de la figura de un tutor virtual, que permita realizar un seguimiento al PPM y al
impacto que éste tiene en los estudiantes de los docentes que lo cursaron.

Se espera contribuir en el avance de la experiencia de construcción de espacios virtuales de aprendizaje para profesores en ejercicio y un espacio para proporcionar parámetros de seguimiento de programas alejados de los conceptos de seguimiento como acompañamiento o evaluación situacional para entregar marcos de un seguimiento que se combine con el fortalecimiento y permanente retroalimentación de los programas y sus participantes.

**Palabras clave:**

Formación continua de profesores, Plataformas Virtuales, Seguimiento, Tecnologías de la Información y Comunicación.

**Abstract**

The objective of this paper is to propose a monitoring model, using information and communication technology (ICT) tools to analyze of in-service training programs for primary school teachers, three years after graduation. To this end, this study is based on the results obtained in a longitudinal research line that has evaluated the Mathematics Graduate Program (PPM, for its Spanish acronym) in three consecutive studies (Miranda, 2006, Miranda, 2010 and Miranda, 2014) and its incidence in school learning, as well as in other monitoring models proposed in the international literature. As a result, the use of ICT tools has been proposed through the development of a virtual platform that incorporates Moodle and E-Prints technologies. This platform is managed by a virtual tutor who can monitor the PPM and its impact on the students of those teachers who graduated from it. This proposal is expected to be a contribution to the development of virtual learning environments for in-service teachers and an instance to provide monitoring parameters
to assess programs that do not consider monitoring concepts such as accompaniment or contextual assessment and to develop a monitoring framework that includes the strengthening and the permanent feedback of the program and its participants.

**Keywords:**

Continuing professional development virtual platforms, monitoring, information and communication technology.

**Introducción**

El presente artículo se inscribe en el campo de la educación primaria, con foco en el seguimiento que tienen los programas para docentes que se especializan en la enseñanza de la Matemática, a partir del uso de las tecnologías y se adscribe al proyecto FONDECYT N° 1181772 y FPCI 04-2017. Se sustenta en los resultados de investigación sobre formación permanente de profesores y su incidencia en el aprendizaje escolar (Miranda 2006, Miranda, 2010 y Miranda, 2014), como también en otros modelos de seguimientos propuestos en la literatura internacional.

En Chile, más del 70% de los profesores de escuelas públicas tienen un dominio entre insatisfactorio y básico en el portafolio docente; tras ser evaluados en el año 2015. Al momento de enseñar, es frecuente que los maestros evidencian:

- Bajos dominios disciplinares (Avalos y Matus, 2010).

- Rotación entre niveles escolares y asignaturas curriculares (Cabrera, 2010).

- Perciben dificultades para desarrollar clases motivadoras, hacer buen uso del tiempo de aula (Martinic y Villalta, 2015) e idear estrategias de enseñanza apropiadas.

- Estas brechas pedagógicas apuntan a la necesidad de consolidar
un sistema de desarrollo profesional que atraiga, retenga y fortalezca a sus docentes (Barber y Mourshed, 2007).

Parte del apoyo que realiza el Estado en estas materias educacionales ligadas a reducir estas brechas, tiene que ver con los programas de formación en servicio que se imparten a profesores en ejercicio de segundo ciclo básico de primaria (niños entre los 10 a 13 años). Estos programas intentan cubrir aspectos deficitarios de la formación de los docentes buscando mejores resultados de calidad en la enseñanza. Entre estos programas destaca el Programa de Postítulo de mención en Matemática (PPM) gestionado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Este tiene como finalidad que los docentes participantes mejoren sus prácticas de aula a partir de una especialización en el área disciplinar, didáctica y pedagógica. La evidencia indica que estos programas no poseen las herramientas necesarias para reconocer sí la formación otorgada a los docentes genera un impacto permanente en el tiempo y en el aprendizaje de sus estudiantes, que conlleve a una mejor comprensión de lo enseñado con posterioridad al egreso.
(Capablanca, 2010).

Examinar los programas de formación se vuelve relevante debido a que los docentes acuden con una serie de expectativas, que se ven satisfechas cuando observan en la práctica que las innovaciones propuestas tienen relación con sus necesidades personales, profesionales e institucionales, lo que los lleva a transformar sus creencias e intentar nuevos procesos de cambio. Así, el aprendizaje profesional es un proceso cíclico, que comienza antes del programa de formación, y se extiende después de éste (Guskey, 2003). En este sentido, las variaciones deben verificarse tiempo después que termina
el programa, para observar la mantención de las innovaciones en el tiempo.

A la base de lo anterior, este trabajo propone un modelo de seguimiento basado en TIC para analizar la formación recibida y con ello, implementar innovaciones que fortalezcan su desempeño profesional. Esta propuesta de seguimiento considera a las TIC, porque cumplen una función integradora, versátil y de fácil acceso que propicia redes de colaboración entre los docentes especializados, conectividad para aquellos que se encuentran en zonas remotas y fomento de un desarrollo profesional situado.

El objetivo del estudio es proponer un modelo de seguimiento basado en (TIC) para analizar la formación de profesores especializados del (PPM) y su incidencia luego de tres años del egreso.

## Marco referencial

### Evaluación en los Programas: enfoques en uso y perspectiva del trabajo

Debido a la relevancia que asume la formación en los profesionales de la educación existe variadas formas y modalidades de programas. De acuerdo a Miranda (2006) uno de los aspectos que no se ha abordado en profundidad en los programas y sus estudios es la evaluación de su impacto perdurable. La Literatura internacional destaca al menos tres perspectivas, a saber:

**Enfoque para la mejora:** cuyo objetivo es perfeccionar la
gestión del servicio adecuando aspectos como los planes de estudio, para ello se busca mecanismos que apoyen el control externo.

**Enfoque para la autorregulación:** cuyo objetivo es consolidar los procedimientos que posibilitan el aseguramiento de la calidad de los programas.

**Enfoque de la eficacia:** que se orienta a evaluar el impacto de los programas según el cumplimiento de sus objetivos, metas, rendimiento de los docentes, su reinserción profesional y la concreción de los aprendizajes de los docentes y estudiantes, a fin de establecer estándares de calidad.

En este último enfoque se basa el seguimiento que se propone a continuación, en tanto, va a permitir proporcionar información que permita evaluar la eficacia de los programas y cuyo aporte será la generación de evidencias durante y una vez, culminado el proceso.

Miranda (2007) propone un modelo de evaluación de programas basado en Stake, (1975) y centra su propuesta incorporando variables de procedencia (control), características estructurales como la duración del programa y la oportunidad de aprender y factores mediadores, como la comunidad profesional. En este último aspecto el seguimiento permitirá dar una mirada general a los conocimientos, práctica, eficacia y el aprendizaje de los estudiantes relacionados a los profesores que se especializan.

## Seguimiento: polisemia disciplinaria y conceptualización asumida

Para plantear el modelo de seguimiento, es fundamental preguntarse qué se entiende por este concepto. La revisión bibliográfica realizada no específica una noción que zanje una única definición para este constructo (García, 2015). Lo que se encuentra
son disciplinas y estudios que se plantean desde un punto de vista particular que permite articular una definición según la necesidad que se posea.

Es de esta manera que, por ejemplo, se puede encontrar el concepto en áreas de políticas públicas y educación, entre otros. La primera acepción al concepto y que es la más generalizada es la que considera al seguimiento un sinónimo de acompañamiento durante un proceso en particular que permita generar conclusiones en torno a la evolución o involución de los programas a partir de su inicio, haciéndose de esta información para una retroalimentación que admita ajustar las actividades con la finalidad de lograr objetivos esperados (Carbajo, Castrodeza, Gual, López-Blanco, Martín-Zurro, Sánchez-Biezma, 2014); (Olavarría 2014); (Yanes & Ries 2014).

Por otra parte, se encuentra el concepto de seguimiento asociado a un foco político. Esta visión aparece principalmente luego de la aplicación, modificación o eliminación de algún tipo de reglamentación con fines revisionistas y de validación de la toma de decisiones (UNESCO, 2013). Según Ortegón (2008) en América Latina no existe una cultura de la evaluación y seguimiento de políticas públicas lo que trae como consecuencia la ausencia de persistencia en objetivos planteados, repitiendo errores anteriores logrando que los impactos esperados no se cumplan por falta de sostenibilidad, por lo que define el concepto de seguimiento como sinónimo de monitoreo y lo define como:

> "El proceso de medición del desempeño o de la gestión para la consecución de resultados, dentro de unos plazos y condiciones especificadas por el gestor de la política" (p. 238).

En el área educativa y acotada estrictamente al ámbito de los programas de formación docente se pueden establecer dos perspectivas en uso que van interconectadas con el concepto de
evaluación y seguimiento. La primera tiene que ver con el desarrollo profesional del sujeto y cómo es que este ve modificada su vida personal y profesional.

Este enfoque se concentra en el seguimiento de lo que Reynaga (2003) denomina:

> "Dimensión de inserción laboral" que destaca por la presencia de estudios cuyo foco es evaluar la incidencia de programas, una vez formados los sujetos, en su inserción o reinserción laboral (Arias Correa, 2014); la variación de su salario (Hurtado, et al., 2014), la variación en su puesto de trabajo (Hernández, Tavera, & Jiménez, 2012) o el aporte que el egresado puede hacer hacia el país (Lobo Solera & Morúa Saborío, 2011).

Estos estudios se caracterizan por estar basados en auto-reportes de agentes involucrados o en observaciones particulares, como es el caso de Pereira (2014) quien busca conocer de calidad de los programas a partir de la percepción de sus egresados.

Otra arista tiene que ver con aspectos curriculares asociados al programa Reynaga (2003) los define como evaluación de la pertinencia de la formación académica recibida o índice de satisfacción por parte de quién imparte el programa en base a resultados de los egresados.

En este trabajo se asume seguimiento como la observación de un proceso integral de un programa con el fin de producir conocimiento en enfoque personal, profesional e institucional para proponer mejoras e innovación al programa. Para la construcción de este concepto se tiene a la base lo descrito por Stake (1975), quien propone evaluar las características de los usuarios de los programas asumiendo que sus objetivos deben responder a los problemas y cuestiones que
plantean los implicados y que estos estímulos se deben considerar en tres dimensiones: Antecedentes, Transacciones e Impactos.

El primero tiene que ver con cualquier condición existente antes de la actividad formativa que pueda relacionarse con los resultados, el segundo con evidencias de aprendizaje profesional en los docentes a partir de los programas y el tercero, entendidos como cambios provocados por las propuestas y transferidos a la práctica. Se hace hincapié en que la condición para que el programa sea considerado efectivo es que sus impactos sean sostenidos en el tiempo.

## Propuesta de seguimiento a los PPM

Al preguntarse sobre qué herramientas se pueden proveer desde el programa de formación en servicio para impactar de forma positiva surge una posible respuesta que tiene que ver directamente con cómo los PPM están realizando sus propuestas de especialidad y cuáles son los focos de trabajo con los profesores-estudiantes que se matricularon en ellos, hace al menos 3 años. Tras revisar las propuestas del año 2013 de cinco universidades del país (Universidad de Santiago, Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de Concepción, Universidad Diego Portales y Universidad Católica de Temuco) se observan elementos comunes relacionados al fortalecimiento metodológico y conceptual de áreas de Matemática, además del apoyo con módulos especializados en competencias de comunicación efectiva.

Más en profundidad y abocándose principalmente a las unidades propuestas por los programas, se constata una fuerte carga conceptual en ellas, donde lo primordial, es el dominio de los contenidos desde un punto de vista técnico-teórico que permita a estos profesores-estudiantes comprender y aprender (mediante metodologías de resolución de problemas contenidos que podrían ser deficitarios en
su formación inicial). Es importante hacer hincapié que los PPM se centran en el modelo de enseñanza hacia sus profesores-estudiantes y no evidencian claramente unidades que tengan relación con didáctica o herramientas que permitan transferir a los pares y estudiantes los contenidos aprendidos en el programa.

Es relevante considerar que estudios realizados para evaluar el impacto de los programas en el aprendizaje escolar (García, 2015) reportan escaso cambio en este tipo de variables escolares. El autor reporta que los PPM no contemplan instancias formales que permitan a los participantes del perfeccionamiento, retroalimentar a sus pares, en las escuelas de origen. De la misma manera los profesores-estudiantes manifestaron la necesidad de mantenerse en contacto permanente con las casas de estudios o sus compañeros una vez egresados, pues, sienten que no hay preocupación concreta por parte de las universidades en velar por un buen desempeño a partir de lo aprendido previamente.

Autores como Altuna, Guibert y Estrada (2014) mencionan que una causal importante de resultados positivos en estudiantes (que realizan tutorías o cursos de perfeccionamiento) es la retroalimentación, destacando: “se apunta que existe una relación directa entre la cantidad de retroalimentación y estas ganancias” (p2).

Se vuelve sustancial la posibilidad de que en los programas existan instancias de reflexión y retroalimentación por parte de los mismos y, desde los programas, un seguimiento de sus estudiantes, un acompañamiento de sus aprendizajes y un fortalecimiento en áreas no cubiertas por los contenidos específicos de los programas.

El seguimiento de los programas, entendido a la base de lo expuesto en el marco conceptual de este trabajo, se vuelve sustancial no solo para poder fortalecer los programas de perfeccionamiento a partir
de experiencias previas de cohortes salientes de los programas, sino que aporta al conocimiento de sus participantes una vez egresados de los postítulos y al auto-conocimiento que puedan tener de sus propios modelos de enseñanza-aprendizaje y sus docentes. A partir de esto, es necesario un modelo de seguimiento de los programas que permita evidenciar el impacto que están teniendo sus egresados en el aprendizaje de sus estudiantes. Además buscar herramientas que aprueben que el aprendizaje en los estudiantes en las aulas de los establecimientos educativos (donde sus egresados imparten clases) sea de mejor calidad y permita obtener mejores resultados.

En consecuencia a lo expuesto, se presenta una propuesta que contiene un modelo de seguimiento a los PPM que permita cubrir necesidades que para los profesores-estudiantes son relevantes y para que los mismos programas se fortalezcan.

Se ha pensado en la creación de una plataforma en internet que funcione con software Moodle y que sea combinado con el software E-Prints, moderado a través de la imagen de un tutor virtual. Esta plataforma buscará ser una vía paralela a la formación presencial en clases y esta pensada para el trabajo de los docentes que se encuentran cursando el programa. La plataforma será un espacio de discusión, retroalimentación de experiencias y resolución de dudas con egresados, a través del desarrollo de: foros de discusión, repositorio de documentos y espacios para la evaluación de sus prácticas.

Esta propuesta de modelo de seguimiento se construye a la base de las TIC por su versatilidad, capacidad de adaptación y acceso.
Para Quesada y Solórzano (2013), la finalidad del uso de la
tecnología en los procesos de aprendizaje virtual permite que sea
"más flexible, propiciando un aprendizaje distribuido, continuo y
autodirigido" (p. 3).

Los bajos resultados en mediciones internacionales, nacionales y
la expuesta en este escrito en relación al aprendizaje es explicado, en
parte, por Mendoza, Milachay, Martínez, Cano-Villalba y Gras-Martí
(2005). Una razón plausible son las condiciones de trabajo de los
docentes y su aislamiento que dificulta una formación continua.
Las TIC aparecen como una respuesta a este aislamiento de los
profesores frente al conocimiento y, en el contexto de su uso (en
un modelo como el propuesto) permite poder conectarse con otros
docentes y alimentarse de experiencias frente a determinados casos.
De la misma manera, un docente que se acerca al uso de las TIC en
su propio aprendizaje será un profesor que integre las tecnologías,
al currículo. Para Sánchez (2004), las experiencias exitosas con el
uso de TIC son aquellas en que el aprendiz construye su conocer y
aprende manipulándolas de manera activa, por lo que la plataforma
no solo se transforma en una oportunidad para mejorar y fortalecer
los programas, sino que entrega la posibilidad a los profesores de
aprender y fortalecer su aprendizaje de una manera constructivista.

Para Mellado et al. (2011), la aplicación de las TIC en la formación profesional a través de plataformas posicionadas en internet puede mejorar los aprendizajes realizados en aula por la desaparición de las barreras espacio temporal, una formación flexible e interactiva. El aprendiz es el centro de los procesos, participando en la construcción de su propio conocimiento, la existencia de contenidos multimedia actualizados, la comunicación entre participantes y la evaluación continua de sus aprendizajes. De esta manera las TIC se convierten en una herramienta que colaborará con los programas de perfec-
cionamiento buscando responder a las necesidades sentidas de los participantes.

Un elemento a considerar a la hora de proponer este modelo de seguimiento, en un soporte digital, tiene que ver con las características de Open Source Software (OSS) o software libre que poseen tanto Moodle y E-Prints. Laurent (2004), describe el OSS como un software que posee una licencia en la que el titular de los derechos de autor proporciona el derecho a estudiar, cambiar y distribuir el software a cualquier persona para cualquier propósito.

Moodle es el acrónimo en inglés para “Modular Object Oriented Dynamic Learning Enviroment” y es un sistema de gestión de contenidos para el aprendizaje. Fernández y Rivero (2014), caracterizan a Moodle como un software que presenta un abanico de posibilidades, desde su utilización como repositorio de objetos de aprendizajes hasta la creación de un espacio virtual adecuado para el desarrollo de cursos, a través de la red con interactividad entre estudiantes y profesores, privilegiando el trabajo autónomo y colaborativo.

E-Prints es un software libre de repositorios creado por la Universidad de Southampton y se caracteriza por la capacidad de organizar y categorizar archivos a modo de biblioteca virtual colaborativa. Surge como una posibilidad para investigadores de compartir en internet sus trabajos antes y después de ser publicados por revistas especializadas. En la actualidad ha generado una comunidad internacional que constantemente comparte papers e investigaciones que por temas naturales de la academia, demoran en ser publicados.

Previamente se ha mencionado la figura de un tutor virtual que servirá como mediador entre los usuarios de la plataforma (profesores-estudiantes de los PPM o egresados), los módulos presentes en la
misma, los contenidos y las dudas que confluyen. Slepuhin (2007), define al tutor virtual como un:

> "Facilitador en un proceso de enseñanza aprendizaje, un mediador, un motivador, un dinamizador y un guía de las diferentes fuentes de información en un ambiente virtual" (p.5).

En este contexto se hace menester hacer una caracterización de los espacios de aprendizaje online. Slepuhin (2007) menciona que, en estos espacios, se reúnen personas para intercomunicar mediante ordenadores y redes, interactuando de forma continua y siguiendo unas reglas preestablecidas. El intercambio de información (formal e informal) y el flujo de información dentro de una comunidad virtual constituyen elementos fundamentales. La existencia de comunidades virtuales entre profesionales para el intercambio de ideas y experiencias, y el desarrollo profesional y personal de sus miembros, tienen su origen en las grandes posibilidades de socialización y de intercambio personal que proporcionan las redes.

De tal manera que un espacio virtual de aprendizaje en los PPM vendría a facilitar el contacto personalizado entre los usuarios, parafraseando a Slepuhin (2007), estos espacios ofrecen una atención docente constante e individualizada. Están disponibles materiales y recursos que permiten desarrollar una evaluación continua y una retroalimentación permanente en un entorno de trabajo motivador e interconectado. Confluyen en espacios comunes compañeros de curso, egresados y equipo docente (tutores virtuales).

El tutor virtual se convierte en parte clave de los procesos de aprendizaje de los usuarios, puesto que será quien dinamice las discusiones, modere respuestas, responda inquietudes cuando sea necesario. El tutor virtual, entonces, no se debe entender como un actor pasivo u observante, debe ser un agente permanente de interacción. Parte central de su trabajo es ser un experto en las
materias que se podrían abarcar dentro del espacio virtual. De esta manera el tutor debe dominar a plenitud todos los contenidos esbozados en las propuestas y, al mismo tiempo, debe ser un usuario experto de la plataforma y así propiciar una dinámica permanente de flujo de información.

En el 2007, Slepuhin planteó que el tutor virtual debe tener una visión constructivista del desarrollo curricular para planificar y planear actividades, debe ser un favorecedor de cambios en la plataforma a partir de los cambios y necesidades propias del proceso de aprendizaje y la evolución de los requerimientos por parte de los usuarios en la plataforma. Además establecer relaciones con todos los participantes que soliciten de su ayuda con un discurso motivador permanente.

La plataforma se constituye, entonces, en un espacio aglutinador destinado a la profundización de contenidos vistos en las clases presenciales del PPM. En la actualidad la presencia de cursos b-learning o e-learning son abundantes y, a pesar de que en Chile la oferta no es muy masiva y no hay una especialización en el área; en Europa y Costa Rica hay un desarrollo de éstas vías para la formación a través de universidades completamente a distancia.

En términos de Meletiou-Mavrotheris & Bayés (2012):

*“Quienes participan en cursos con algún componente en línea presentan niveles de rendimiento y satisfacción parecidos a los que de quienes participan en cursos presenciales tradicionales” (p4).*

Esta plataforma viene siendo un espacio prometedor en cuanto a aprendizaje se trata.

Experiencias concretas del desarrollo dinámico de espacios virtuales para el aprendizaje generalmente son las aulas virtuales
presentes en muchas universidades, donde el foco principalmente
esta puesto en el aviso de novedades de determinados cursos o el
alojamiento de artículos complementarios a la asignatura. También
se presentan ejemplos más relacionados al mismo contexto digital
que se vive en la era de la información. Facebook es conocida,
principalmente, como una plataforma de divertimento e interacción
con amigos pero también posee herramientas para aglutinar personas
por gustos o actividades en común. Una de éstas son los grupos
cerrados de docentes que vieron en esta plataforma una oportunidad
de reunirse para compartir materiales o realizar consultas referentes
a materias.

Lo que pretende la plataforma es convertir esta experiencia
espontánea, que evoluciona de manera natural, en un aspecto más
ordenado y mediado con expertos que puedan dar respuesta y
estimular de diferentes maneras a sus participantes.

A modo de explicación de la plataforma misma, esta se piensa
inicialmente como un espacio que se puede subdividir en tres
módulos específicos.

El primer módulo tiene que ver con la comunicación de los participantes ya sea a través de foros de discusión o la posibilidad de salas de chat en la plataforma; este espacio está destinado a la resolución de problemas específicos mediante el planteamiento de dudas por parte de los usuarios que pueden ser respondidas por otros, o por el tutor virtual. En este módulo la posibilidad de respuesta entregada por los usuarios de la plataforma debe pasar por la aprobación del moderador, siempre con una posición motivadora frente a posibles respuestas erróneas. De no existir respuestas será el mismo tutor virtual el que entregue la solución a la interrogante. El espacio de Chat puede ser un espacio que permita contribuir a la discusión de determinados tópicos que requieren de menos
profundidad y cuidado que las anteriores. Estas salas de conversación apuntan principalmente a la posibilidad de generar lazos de confianza con los demás usuarios permitiendo una correcta interacción entre ellos.

**Un segundo módulo** es la sección de repositorio mediante la incrustación de E-Prints en la base Moodle. Este repositorio debe ser completado a través de las necesidades que observe el tutor virtual y los requerimientos específicos de los usuarios. Es importante mencionar que los usuarios también serán capaces de subir textos, papers o publicaciones en general, pero estos deben ser aprobados por el tutor virtual a fin de proteger los derechos de autor y textos o documentos acorde a las necesidades actuales del grupo que interacciona.

**El tercer módulo** tiene relación con los aspectos más formales de los cursos y es el único módulo pensado exclusivamente para aquellos usuarios que son

profesores-estudiantes activos de los programas de perfeccio-
namiento. Este módulo consta de espacios de Agenda, Calendario de evaluaciones, Retroalimentaciones por parte del profesor o tutor virtual de trabajos.

Se hace relevante mencionar que estos módulos se presentan como estructurados en una propuesta inicial de seguimiento, pero que debe ser adaptada a las necesidades específicas que vayan surgiendo con el tiempo a solicitud de los usuarios o de las necesidades que observe el tutor virtual. Lo anterior es una característica de la era digital y la rapidez con que se deben adaptar estos espacios a las necesidades de los participantes.

Estas modificaciones a la plataforma se pueden llevar a cabo a partir de evaluaciones permanentes de los usuarios y tutores que
se realicen a través de la misma plataforma. Estas evaluaciones permitirán a los usuarios plasmar sus necesidades a través de modelos tipo Likert y de preguntas abiertas.

Cabe mencionar que el desarrollo de esta plataforma tiene relación con una contextualización de las ofertas de programas de formación haciéndolas acordes a las necesidades específicas de los grupos de profesores según ordenamiento geográfico. Es por esta misma razón que la plataforma esta pensada para que exista de manera individual para cada universidad que imparte estos cursos de perfeccionamiento y no, como una plataforma que aglutina a todos los actores. Esta distinción por universidad le entrega más dinamismo a la plataforma pudiendo generar estrategias más focalizadas de mejoras en el espacio virtual.

Otro elemento que se puede asociar al seguimiento tiene relación a la visión de acompañamiento del concepto. Esta propuesta tiene que ver con la posibilidad de autoevaluación de las clases de los profesores-estudiantes mediante un software determinado que este a disposición de los profesores para ser aplicado en cualquier momento y entregue información desde un punto de vista neutral, de tal manera que los mismos profesores puedan reconocer su desempeño en el aula de manera rápida y autónoma, permitiendo un autoconocimiento de su práctica pudiendo monitorear permanentemente el impacto de lo aprendido en el PPM.

Esta propuesta de seguimiento abarca los elementos que constituyen el concepto de seguimiento considerado en esta investigación.

* Contempla el factor de acompañamiento de sus participantes
mediante la resolución de dudas o el conocimiento de sus prácticas mediante el software de evaluación.

* Reúne la posibilidad de retroalimentación por parte de los egresados para el fortalecimiento de programa hacia futuros cohortes.

* Permite un conocimiento institucional de calidad que genere cambios en las tres instancias: antes, durante y después del programa de perfeccionamiento.

## Consideraciones Finales

El modelo de seguimiento propuesto se realiza a través de la mixtura de dos plataformas de software libre: Moodle y E-Prints, el objetivo es generar una interacción entre los profesores y estudiantes durante los programas y entre los docentes y egresados a través de la figura de un tutor virtual. Se espera que esta plataforma acompañe y evalúe a los partícipes de los programas de perfeccionamiento con la finalidad de potenciarlo para aumentar el impacto. De la misma manera se propone la utilización de una autoevaluación externa y computarizada que permita a los profesores evaluar permanentemente el impacto de su enseñanza en el aula.

Entre las limitaciones de la propuesta se puede mencionar que para llevarla a cabo se necesita un soporte técnico adecuado que permita la construcción de la plataforma tal como se esboza en el escrito. Al mismo tiempo, es necesario de un equipo de entrenamiento para aquellos que se conviertan en tutores virtuales, de tal manera que puedan dominar: el área técnica de la plataforma, el área conceptual y el área motivacional solicitada.

Entre las proyecciones de la propuesta se hace mención a una posible ampliación de este modelo de seguimiento a otros programas de formación docente. De la misma manera, la plataforma propuesta
permite una complementariedad con otros softwares a medida que es
utilizada, lo que la volverá más completa y, por ende, más útil para
los programas pudiendo agregar o quitar módulos que entreguen más
información o información específica, que permita fortalecer tales
propuestas. Otra proyección es que el modelo puede ser considerado
como base para cursos b-learning o e-learning para profesores que
se encuentran alejados geográficamente de las universidades donde
estos programas se imparten, siendo una posibilidad para aumentar
la cobertura de los mismos.

En síntesis se espera que este estudio contribuya al avance en la experiencia de la construcción de espacios virtuales de aprendizaje para profesores en ejercicio y una propuesta que posibilite la discusión respecto de qué parámetros de seguimiento se deben consignar para acompañar o evaluar el impacto de los PPM en lo particular, o de la formación docente, en lo general; a nivel local, nacional e internacional.

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# ÉTUDE CLINIQUE D'UN PROJET NUMÉRIQUE DE PRÉVENTION DU DÉCROCHAGE SCOLAIRE : QUELS EFFETS SUR LA PROFESSIONNALITÉ ENSEIGNANTE ?

Muriel Epstein, SAMM, Paris 1 Panthéon Sorbonne

Muriel.epstein@univ-paris1.fr

## Résumé

Le papier présente une étude clinique de la mise en œuvre par deux enseignantes de collèges REP (Réseau d'éducation prioritaire) francilien d'un projet numérique de prévention du décrochage scolaire en présence de collaborateurs d'entreprises.

L'étude, réalisée à travers des observations non participantes et des entretiens non directifs, montre que les enseignantes suivies sur un an ne modifient pas leurs pratiques et n'évoquent pas de transformations spécifiques depuis le début de leur carrière. Pourtant ces enseignantes, qui ont commencé à travailler dans l'Éducation Nationale au début des années 2000, ont vécu l'arrivée d'Internet et d'équipements numériques dans les établissements. Elles continuent, avec de nouveaux outils et dans un contexte en évolution, à exercer leur métier tel qu'elles le conçoivent depuis qu'elles ont débuté.

Ceci nous amène à nous interroger sur le contournement des transformations de leur environnement par les enseignantes et le fait que les transformations (mises en place de partenariats et d'outils numériques) n'influencent pas leur cœur de métier.

## Mots clés

Innovation, numérique, partenariats, collège, professionnalité
## Abstract

The paper presents a clinical study of a digital project to prevent early school leaving with the collaboration of different companies within the framework of corporate social responsibility. The implementation is studied for two middle school teachers from Priority Network Education in socially disadvantaged areas in the suburb of Paris.

The study, carried out through non-participating observations and non-directive interviews, shows that the teachers followed over one year do not modify their practices and do not mention specific transformations since the beginning of their careers. However these teachers, who began working in the National Education system at the beginning of the 2000s, experienced the arrival of Internet and digital equipment in the schools. They continue, with new tools and in an evolving context, to practice their profession as they have understood it since they began.

This leads us to question how teachers circumvent transformations in their environment and the fact that transformations (implementation of partnerships and digital tools) do not influence, according to teachers, their core profession.

## Key-words

Innovation, digital technologies, partnerships, middle school, profession

## Resumen

El documento presenta un estudio clínico sobre la puesta en marcha, por parte de dos profesores de la Red de Educación
Prioritaria (REP) de Île-de-France, de un proyecto digital para evitar el abandono escolar con la colaboración de diferentes empresas en el marco de la responsabilidad social empresarial.

El estudio, realizado a través de observaciones no participantes y entrevistas no directivas, muestra que los profesores seguidos durante más de un año no modifican sus prácticas y no mencionan transformaciones específicas desde el inicio de su carrera, a pesar de que estos profesores, que comenzaron a trabajar en la Educación Nacional a principios de la década de 2000, experimentaron la llegada de Internet y equipos digitales a las escuelas. Continúan, con nuevas herramientas y en un contexto evolutivo, ejerciendo su profesión tal y como la han entendido desde sus inicios.

Esto nos lleva a preguntarnos cómo los profesores eluden las transformaciones de su entorno y el hecho de que las transformaciones (implementación de asociaciones y herramientas digitales) no influyen, según los profesores, en su profesión principal.

## Palabras claves

Innovación, digital, asociaciones, escuela, profesionalidad

## Introduction

Cette recherche s'inscrit dans un ensemble plus large sur la modification de l'organisation du système scolaire et des professionnalités enseignantes sous l'influence du numérique.

Le projet que nous proposons d'analyser est un projet de remédiation en partenariat avec des entreprises qui s'appuie sur les TICEs. Il est porté par une association<fnref n="1" /> financée par les fondations

<footnote n="1">1 A des fins d'anonymisation des enseignants et de la structure pour un projet en cours, la structure ne sera pas nommée ici.</footnote>
de grandes entreprises privées et publiques (Adecco, RATP...) qui souhaitent agir contre le décrochage scolaire dans les établissements scolaires situés en zone sensible dans le cadre de leur politique de RSE (Responsabilité Sociale de l'Entreprise). Lors de l'enquête, il concernait 30 collèges partenaires et proposait un accompagnement à des jeunes en risque de décrochage scolaire sur une durée de trois ans (de la 5ème à la 3ème). La recherche est focalisée sur une action proposée en 2015/2016 aux classes de 4ème qui consiste à faire produire par les élèves un MOOC (cours en ligne ouvert à tous) de FLE/FLS (Français langue étrangère/ français langue seconde) encadré par un enseignant volontaire et un collaborateur d'entreprise travaillant dans une des entreprises partenaires. D'autres expériences similaires montrent que ce dispositif est efficace pour remobiliser les élèves (Epstein & Beauchamps 2016). L'objectif du projet est de contribuer à la persévérance scolaire. Pour mener à bien le projet, enseignants et collaborateurs d'entreprise participant bénéficient d'une journée commune de formation spécifique organisée par l'association. L'action que nous avons choisi d'observer de façon approfondie (le programme de 4ème) présente donc deux spécificités : d'une part, elle fait intervenir des collaborateurs du privé dans la classe, en co-animation avec les enseignants et d'autre part, elle utilise le numérique. Il interroge à double titre la forme scolaire et les pratiques enseignantes en usage.

Après avoir présenté le cadre théorique dans lequel nous nous situons, nous expliciterons la méthode de recherche et présenterons nos observations puis nos analyses qui se concentrent sur l'effet du projet sur les enseignants.

## Cadre théorique

Anne Barrère (Barrère 2013) l'a montré : les dispositifs de remédiation infléchissent la forme scolaire traditionnelle telle que
définie par Guy Vincent (Vincent 1994). Il en est de même pour
les dispositifs utilisant les technologies de l'information et de la
communication pour l'enseignement (TICE) : ils intègrent des recon-
figurations de l'espace-classe et de l'espace-temps de l'apprentissage
et amènent à des changements de pratiques enseignantes (Epstein,
Bouccara 2005). Les nouvelles technologies transforment notre
rapport au monde. Le numérique change simultanément le cadre de
travail des enseignants, la manière dont ils travaillent entre eux et
les attentes institutionnelles que ce soit sur le plan des compétences
techniques ou pédagogiques (Baron Bruillard 2000, Maroy 2006).

Parallèlement, le partenariat institue, selon ce qu'il transforme
dans l'organisation, des changements de positionnements. Ces
modifications de positionnement impactent, à leur tour, sur les
professionnels des changements identitaires (Saintsaulieu 1977,
Dubar 1991, Abbott 1988).

Le projet étudié combine donc plusieurs paramètres (le numérique
et l'intervention de partenaires) qui devraient transformer le travail et
l'identité des enseignants. Comme nous le verrons, le projet, étudié
sur un an, est certainement trop court pour observer ces changements.
Nous discuterons ce point en conclusion.

Méthode d'enquête

Les données ont été recueillies en trois temps.

Dans un premier temps, nous avons participé à la formation des
enseignants et collaborateurs d'entreprise, formation déjà étudiée
lors de nos recherches précédentes (Epstein Beauchamps 2016).

Dans un second temps, nous avons fait des observations non
participantes de séances de 2 heures du projet en présence des
collaborateurs d'entreprises en novembre 2015 (avec photos des
classes et de projets d'élèves et enregistrements audio).

Puis, au printemps 2016, nous avons réalisé des observations non
participantes de cours d'une heure hors projet et en l'absence des
collaborateurs d'entreprises pour les mêmes classes. Lors de cette
seconde observation, un questionnaire a été distribué aux élèves pour
savoir s'ils se souvenaient de leur séance de conception de vidéos et
ce qu'ils en avaient retenu.

Enfin, ces observations ont été complétées par des entretiens non
directifs longs (environ deux heures) avec les enseignants impliqués
dans l'action selon la méthodologie décrite par Matalon et Ghiglione
(1998) et analysées selon les méthodes de la théorie enracinée de
Glaser et Strauss (2010). La question posée pour démarrer les
entretiens était « Pouvez-vous me raconter comment vous en
êtes venues à faire des projets avec votre classe? » et le premier
entretien suivait immédiatement l'observation du projet numérique
dans lequel un partenaire était présent. Ces entretiens avaient
pour objectif de comprendre comment les enseignants vivent leur
métier, leur participation au projet, ce qu'ils valorisent, ce qu'ils en
apprennent. Du fait de leur non directivité, les enseignants ont plus
ou moins parlé des différents aspects en jeu (partenariat, numérique,
remédiation). Pour une enseignante qui en a vraiment peu parlé, un
entretien semi-directif a suivi.

Pour cet article, nous nous concentrerons sur l'étude de deux
enseignantes de deux collèges REP franciliens associés au projet que
nous n'avions pas rencontré lors de la formation et qui ne savaient
donc pas que nous l'avions conçue. Ceci a, en effet, permis d'avoir
une posture neutre de chercheuse, leur laissant l'expertise du projet
et leur permettant d'exprimer subjectivement leurs motivations à la
participation à un tel projet.
On appellera Marie et Ariane<fnref n="2" /> les deux enseignantes. Les deux collèges REP, éloignés spatialement, sont très proches dans leur composition sociale, accueillant des enfants de milieux défavorisés de plus d'une centaine de nationalités différentes. Ils sont également très proches dans leur organisation : il s'agit de collèges récemment remis à neufs, très bien équipés, aux locaux très propres dans des quartiers mal réputés. Les collèges ont environ 4 ou 5 classes par niveau. Le collège de Marie accueille environ 330 élèves tandis que celui d'Ariane en compte 100 de plus (dont des classes d'UP2A, d'ULIS ou de SEGPA dans les deux établissements). Les deux collèges comptent des équipes très dynamiques et plutôt stables qui montent facilement des projets, souvent soutenus et reconnus par l'institution. Les deux enseignantes ont leur salle de classe attitrée. Lors d'un questionnaire papier à leur attention proposé en début d'heure de cours, les élèves de Marie disent que l'ambiance dans leur classe est plutôt bonne là où ceux d'Ariane annoncent une ambiance plutôt désagréable.

Ariane enseigne l'espagnol depuis 13 ans au moment de l'enquête. Elle se considère comme « très numérique » et dit qu' « Internet est une fenêtre indispensable sur le monde ». Ses cours se déroulent toujours en ilot avec le Tableau Numérique Interactif (TNI). Lors de ses cours usuels, la classe participe à compléter des exercices affichés au tableau et l'intégralité du cours est disponible sur Internet pour les élèves et les parents. Elle travaille systématiquement en mode projet, participe à de nombreux projets institutionnels, interinstitutionnels (avec le quartier et le PRE<fnref n="3" />) et interdisciplinaires. Ariane était déjà engagée dans un projet pour les mêmes élèves (lorsqu'ils étaient

<footnote n="2">2 Les prénoms sont tous modifiés en gardant, dans la mesure du possible, les connotations sociales du prénom.</footnote>

<footnote n="3">3 Programme de Réussite Educative. Il s'agit de programmes financés par les communes pour l'accom-pagnement d'élèves en difficultés scolaires et sociales</footnote>
en 5ème) l'année passée et considère ce projet comme une forme de continuité tant pour l'équipe enseignante que pour les élèves. Son objectif prioritaire est l'acquisition par les élèves de méthodes de travail. Pour autant, elle est entrée dans ce projet à la demande de son chef d'établissement : elle a été spécifiquement missionnée pour le décrochage scolaire et elle a « acceptée de recevoir les intervenants de l'association sur ses heures de cours ». Ariane attend des projets et des intervenants (chercheuse incluse) qu'ils l'aident, lui donne une vision réflexive sur ses pratiques, des idées nouvelles et aime l'innovation et le progrès, ce qu'elle revendique. Le partenaire d'entreprise n'est venu qu'une fois dans la classe. Elle ne le connaissait pas et en a très peu parlé.

Marie enseigne le français depuis 14 ans au moment de l'enquête. Elle dit d'elle qu'elle n'est « pas du tout numérique » et pense que la chercheuse « fait une erreur en l'observant ». En général ses cours se déroulent à la craie et au tableau noir devant une classe qui l'écoute assise par rangée. Elle est passionnée de théâtre et les projets qu'elle propose à ses élèves tournent, selon elle, systématiquement autour de la question du théâtre et, plus rarement, de journaux. En mode non directif, elle ne mentionnera jamais la participation d'intervenants extérieurs ou de partenariats mais lorsqu'on détaille certains projets de théâtre, il apparaît que des partenariats ont pu être noués avec des comédiens ou des théâtres pouvant aller jusqu'à l'intervention d'artistes en classe. L'enseignante avoue ne pas identifier qu'il s'agit de projets ou d'intervenants car « ce sont surtout des amis » et qu'elle ne vit pas les interventions d'artistes comme des partenariats. De même, elle dit qu'elle n'utilise jamais le numérique pour ses cours mais utilise manifestement son mail pour communiquer avec les élèves. Elle a participé au projet de MOOC à la demande de la CPE de son établissement « pour rendre service » sans du tout s'y investir. D'ailleurs, elle n'en parlera pas du tout lors de l'entretien non directif où les mots « numérique », « rémédiation »
ou « partenaires » n'apparaissent pas sauf questions explicites de ma part. Très désinvestie de ce projet, elle ne le mentionnera pas du tout et ne fera part d'aucune participation à aucun projet numérique. Du coup, en fin d'entretien, nous lui poserons des questions plus directes desquelles il ressortira une frustration sur la trop courte durée du partenariat même si « les élèves aiment bien Kader. » Kader, partenaire d'entreprise du projet, est trader. C'est un ancien élève du quartier, très charismatique. Il participe à plusieurs actions dans le collège et les élèves le connaissent et « l'aiment bien ».

Marie : Ben moi je trouve ça très agréable quand c'est quelqu'un qui intervient dans ta classe avec une personne avec qui t'as des connivences, c'est sympa. Ben écoute, mes élèves ont apprécié, ils ont été sensibles, ils se sont bien débrouillés. Enfin il a l'habitude Christophe [un comédien] d'intervenir en milieu scolaire aussi. Il est tout petit mais il est très grand parce qu'il mène aussi des ateliers auprès d'adultes spectateurs. Donc voila

*Donc les deux personnes qui intervenaient...*

M : oui c'est toujours des amis (rires)

*là c'est la première fois que c'est pas quelqu'un que tu connais ?*

M : Kader ? Oui

*Qu'est-ce que ça apporte?*

M : ce que ça apporte... il était un petit peu dans le même... c'est-à-dire qu'il a suivi la même formation que moi à l'association là. On devait se trouver un intervenant, enfin former des binômes. Ecoute... voila, ça s'est... **je ne sais pas on s'est trouvés sympathiques.** Ce qui était rigolo c'est que Kader avait été scolarisé dans le quartier, pas loin et donc voila ça l'intéressait de venir dans le quartier

*Vous vous êtes choisis en fait ?*

M : oui oui oui

*Les binômes sont pas imposés par l'association ?*

M : non sauf si t'as pas trouvé au sortir de la réunion mais donc
voila puis on a... on n'a pas réussi... on s'est pas vu avant donc le jour J, je sais plus, je... j'avais fait la photocopie donnée par l'association et puis après, j'ai réuni le matériel nécessaire et puis voila, on se lance... **bon il était très à l'aise face à ce public, il y a eu vraiment aucun souci et puis les élèves sont toujours curieux quand il y a un nouvel intervenant...** je dis ça, je pense que la présence de l'intervenant est nécessaire (rires) parce qu'évidemment... je dis ça parce que j'ai connu... je laisse 5 minutes mon ami comédien, je vais faire des photocop et je reviens, il me dit « tu pars plus parce que c'est le bazar » ou même oui une séance des policiers sont intervenus auprès de la classe de 4ème 4 que tu as déjà vue. Ils ont été infernaux parait-il.

*Ah oui ? ça change quelque chose qu'il y ait eu un intervenant extérieur ? il y a un après ?*

M : ben.. ils [les élèves] doivent être contents, ça doit les distraire, ça doit changer de Mme [elle cite son nom]. Maintenant je ne sais pas, euh... je sais que, en général, ça se fait dans le plaisir, enfin... **avec cet ami comédien**, on lui avait offert un livre en fin d'année pour le remercier de nous avoir aidé à monter ce spectacle donc il y avait quand même de la reconnaissance même si voila l'idée venait de moi etc... donc euh... et puis je sais pas moi, ils sont curieux effectivement, ça les amuse de voir que c'est un ami qui intervient, que... je sais pas, en fait c'est à eux que je devrais poser la question ; j'en sais rien, je me suis jamais...

## Extrait 1 entretien Marie

*Mise en œuvre du projet*

Marie choisit de sortir de sa salle de classe « classique » pour avoir accès à un vidéo projecteur nécessaire au projet puisqu'une vidéo doit être diffusée pendant la session « MOOC ». Le projet a lieu dans une salle polyvalente qui sert probablement parfois de
préau quand il pleut ou de salle de « grande réunion », on y trouve des chaises et tables empilés le long d'un mur et des tables de ping-pong certainement utilisées pendant les pauses méridiennes. Les tables et les chaises sont disposées en ilot pour le projet spécifiquement. Le collaborateur d'entreprise prend la parole et le leadership.

Sur les photos on ne voit que l'animateur et pas du tout l'enseignante. L'animateur, un financier d'une quarantaine d'années est un ancien du quartier et prend en charge les élèves. Marie reste plutôt spectatrice même si elle circule un peu dans la classe et donne quelques conseils aux élèves sur le fond, elle laisse le partenaire d'entreprise diriger le temps.

A l'inverse, Ariane fait le cours projet dans sa salle de classe (équipée d'un TBI -tableau blanc interactif-), la classe est en ilot « comme d'habitude » et le partenaire d'entreprise (plus jeune et moins qualifié que ne l'est le financier, avec moins de charisme) lui sert d'assistant. Elle lui donne des instructions pendant la séance et garde le contrôle de la classe. Lors d'une autre observation où Ariane est censée compenser auprès d'une de ses collègues l'absence du partenaire d'entreprise, Ariane prendra également la classe en charge tandis que l'enseignante officiellement en charge corrigera des copies dans un coin de la salle sans intervenir du tout.

Pour ce qui est des productions des élèves, elles sont plus construites et rédigées sur le fond dans le collège de Marie et plus abouties sur la forme sous l'influence d'Ariane. De fait, Marie et son collègue d'entreprises auront fait réfléchir les élèves aux thèmes du respect et de la culture et les élèves auront beaucoup rédigé sans construire de vidéo. Dans le collège d'Ariane, Ariane aura fait respecter les consignes de temps de sorte que les élèves terminent des productions nettement plus simples sur le fond, avec des cours de français très basiques (des mots de type « front, nez, main… »)
mais des illustrations plus abouties et des vidéos terminées. La présence d'enfants d'UP2A (donc pour qui le français est une langue seconde) est clairement un avantage important dans l'établissement d'Ariane. Les élèves ainsi mobilisés apportent leur expertise sur « de quoi on a besoin lorsqu'on ne parle pas français » et s'investissent donnant du sens au travail de la classe. Le collège de Marie accueille aussi des élèves d'UP2A mais ceux-ci ne seront pas mobilisés pour le projet et n'y interviendront pas de sorte que le projet mené par les élèves de Marie n'aura pas de sens pour l'enseignante et peu pour les élèves. Et ceci alors même que Marie mentionne dans son parcours et ses projets tout ce qu'elle a pu faire avec des élèves d'UP2A et de SEGPA.

Inversement, dans les deux cas, les partenaires d'entreprise diront qu'ils sont contents d'apporter du sens à leur travail en intervenant dans un collège.

Le questionnaire élève (passation en mai) auprès de trois classes (deux menées par Ariane et celle de Marie) montre que les élèves de Marie se souviennent mieux que ceux d'Ariane d'avoir participé au projet (Très probablement car Kader est revenu et leur a montré les vidéos). Inversement, les élèves d'Ariane ont plus le sentiment d'avoir réussi une vidéo (à juste titre puisqu'une partie des élèves de Marie n'ont pas fait de video).

## Analyse et discussion

Les données recueillies montrent une appropriation très diversifiée du projet. Ainsi, nous avons observé que les conduites enseignantes envers les collaborateurs n'étaient pas homogènes : Marie reste spectatrice et immobile pendant une partie de la première séance observée, laissant la prise en main de la classe au collaborateur d'entreprise ; Ariane au contraire utilise le collaborateur comme
un assistant, lui donnant des instructions ainsi qu'aux élèves et
garde le leadership de la classe pendant la séance.

On remarque dans l'extrait 1 (mais cela est vrai tout au long
de l'entretien) que Marie ne pense jamais au projet qui vient
d'avoir lieu lorsque je l'interroge. Ainsi lors des questions sur ce
qu'apporte un intervenant extérieur, elle commence par parler de
son ami comédien Christophe et régulièrement revient à des projets
antérieurs. Elle mentionne en premier lieu et à plusieurs reprises le
côté « sympathique » d'avoir quelqu'un avec elle en classe. Il en
sera de même sur le numérique, sur ses motivations, etc : elle parlera
systématiquement de ses motivations pour le théâtre et très rarement
du projet que je viens observer. Devant des questions précises,
elle expliquera qu'elle « n'est pas une prof bien » parce qu'elle
« n'emmène pas ses élèves en salle informatique » et me proposera à
cinq reprises de m'adresser à la CPE si je veux comprendre pourquoi
elle a participé à ce projet. Elle dénie d'ailleurs à ces « deux heures
de cours » le nom même de « projet » : « c'est 2h sur l'année tu
vois... projet... euh, c'est pas ça... *tu vois ce que je veux dire* ? (...)
m'enfin c'est juste une séance de 2h autour du MOOC, après on
n'est jamais revenu dessus, on n'a pas... Apposer le mot « projet » à
une séance de 2h... je sais pas. » explique-t-elle.

A l'inverse Ariane dit : « j'ai trouvé que c'était super parce que...
moi ce que j'ai aimé dans ce travail c'est qu'on sentait une vraie
solidarité dans le groupe de travail et un vrai... échange entre eux
[les élèves]. Donc en ça oui, c'est pour ça que ça m'avait beaucoup
intéressée justement... mais j'ai pas encore réfléchi à la manière dont
je pourrais le réutiliser moi, dans mes cours ». Les projets sont pour
elle l'occasion de remises en question et les partenariats peuvent
lui être utiles. Ariane pense que son collaborateur d'entreprise est
étudiant et il est quasi-absent de son discours. Il est possible qu'il
soit en apprentissage mais il s'est présenté à la chercheuse comme
salarié d'une entreprise

Ariane, quand elle parle de ses projets, dit qu'elle est « plutôt en
accompagnement » et tient un discours de « prof numérique ». Elle
relie le fait d'être toujours « prof principale » au fait de faire des
projets.

Marie l'a fait pour faire plaisir à la CPE et Ariane à la demande de sa principale, c'est-à-dire que l'une comme l'autre sont entrées dans le projet sur une demande institutionnelle faite par une personne de l'établissement avec qui elles ont des liens personnels forts. Pour autant, Ariane s'est réappropriée le projet, ce que n'a pas fait Marie. Cette dernière le déplore, elle dit d'ailleurs « j'avais un petit peu en tête que ça allait être un échec au départ ». Ariane s'est réappropriée le projet « pour les élèves » comme le montre l'extrait suivant.

*Qu'est ce qu'a pu jouer dans le fait que tu aies accepté de participer à ce projet ?*

A : ben moi au départ, **c'est plutôt les élèves** si tu veux. Que ce soit numérique ou non, enfin euh... j'ai toujours eu... **je me questionne toujours** sur les élèves qui n'y arrivent pas et c'est un peu mon let-motiv, **j'essaie toujours** de faire en sorte... et puis il y a aussi le fait que ces dernières années, depuis 2 ans là qu'on ait des UPE2A qui sont carrément non francophones. Donc **je me mets toujours à la place d'un élève** en me disant mais qu'est-ce qui fait qu'un élève n'arrive pas parfois à progresser, à avancer, parfois même peut se retrouver assez rapidement en échec ; donc c'est vrai que c'est toujours par rapport à **cette vision de l'élève** où moi je me dis qu'il y a toujours des choses à faire en fait, on peut toujours **se remettre en question, innover**, essayer de **nouvelles...** soit par le biais de **nouvelles** technologies ou pas forcément, de **nouvelles**
méthodes, d'apprentissage donc je suis toujours **assez preneuse de ce que je peux avoir de l'extérieur** en fait pour me donner des idées, pour essayer **d'innover** en termes de... **enfin innover** dans le sens oui trouver des solutions en fait, tout simplement. **Aux élèves** qui parfois, et ils sont nombreux malheureusement euh à ne pas trouver leur place au sein de l'école quoi.

(...)je sais pas comment t'expliquer c'est-à-dire que j'essaie quand même, j'essaie toujours de me dire que la langue évolue, que notre manière aussi d'enseigner change aussi au fur et à mesure des années et puis c'est surtout que je veux moi-même ne pas m'ennuyer quoi. Transmettre et surtout ne pas m'ennuyer. Je pense aux élèves bien entendu mais je pense aussi à moi. Du coup j'essaie de faire, avec le temps beaucoup plus de choses qui me plaisent aussi, de transmettre des choses qui moi me touchent, une sorte de oui, de sensibilité à la langue tu vois à la culture aussi, l'espagnol ou latino-américaine

## Extrait 2 : entretien Ariane

Ariane est toujours en recherche d'innovation, pour les élèves et pour « ne pas s'ennuyer ». C'est ainsi tous les projets sont ré-interprétés comme une recherche d'innovation et de progrès pour elle, pour ses cours et pour les élèves.

Marie, elle, garde de la séance la sensation d'avoir fait son travail d'enseignante « normalement ».

*Quand vous alliez dans les groupes, vous faisiez quoi ?*

M: quand on allait dans les groupes ? euh... **on dirigeait leur recherche par exemple sur tel magazine où ils allaient trouver telle illustration de théâtre, de cinéma...** qui traitait du thème de la
culture ; **on corrigeait les fautes d'orthographe** quand ils écrivaient
les définitions...

*Est-ce que tu penses que tout ça rentre dans le rôle d'un prof ? ou on était à côté ?*

M: **non on est dedans.**

*D'accord, tu peux préciser un peu ?*

M : Ben euh... oui on est dans **un enseignement pluridisciplinaire** ; c'est ce que je disais tout à l'heure, ça pouvait leur apporter des notions historiques, les amener à définir des notions importantes : qu'est-ce que la liberté, l'égalité, la fraternité... euh... ensuite ça développe... je sais pas, ça peut aider à développer l'imaginaire, la créativité des élèves ; il va quand même s'agir de monter un petit scénario avec tout ça.... Et puis... ben oui des compétences technologiques, filmer machin.. **théâtrales** même (rires) pourquoi pas, se mettre en scène, oui... donc oui, c'est tout... y'a de tout... la lecture, l'écriture, du numérique, l'histoire, les arts plastiques (rires)

## Extrait 3 : entretien Marie

Finalement, Marie repère dans le projet étudié les mêmes éléments que ceux qu'elles mentionnaient pour les interventions de comédiens ou le théâtre et y ajoute un peu des éléments institutionnels. C'est-à-dire qu'à l'inverse du « je suis une mauvaise prof car je n'utilise pas la salle informatique », elle oppose en fin d'entretien la pluridiscipinarité du projet combinant de son point de vue numérique, arts plastiques, lecture, écriture et histoire.

Peut-être qu'à long terme, on perçoit des changements à force de répétition. A court terme, le partenariat et les usages numériques ne semblent rien avoir apporté de spécifique ou repérables aux deux enseignantes. Les élèves, dans leur questionnaire semblent contents
d'avoir participé au projet mais pour autant, seuls 70% des 66 élèves interrogés se souviennent d'avoir fait une telle séance et une petite majorité (38 élèves sur 66) ont le sentiment d'avoir réussi, 30% disent l'avoir vue.

Finalement, sur les effets de la mise en œuvre de ce projet sur les pratiques et sur les représentations du métier chez les professeurs (Barrère 2002 et Chapoulie 1987) participant à cette action, notre étude très qualitative ne permet pas de tirer de généralité mais montre soit un apport assez faible, soit une conscientisation faible des apports. Dit autrement, les enseignants étudiés retirent, au moins à court terme, ce qu'ils sont venus chercher dans le projet sans modification profonde de leur métier ou de leur vision de leur métier. Leur grille d'analyse reste constante. Ainsi, Marie a trouvé une occasion de « corriger l'orthographe » et de faire son métier d'enseignante traditionnelle tandis qu'Ariane, qui est dans une démarche où elle utilise beaucoup le numérique et tente d'innover a poursuivi son positionnement à travers ce projet dont elle dit qu'elle réfléchit encore à « comment elle va pouvoir le réinvestir dans [ses] cours » et au cours duquel, elle dit s'être positionnée comme « accompagnante », ce qui est la manière dont elle se perçoit en général.

De même, si l'on admet que les environnements multimédia, initialement utilisés en entreprise et amènent à modifier la manière de penser et d'apprendre (Depover, Giardina et Marton, 1988), ces questionnements ne sont pas pris en compte par les enseignants.

On peut voir là les limites de l'entretien biographique dans lequel les enseignants remettent une logique dans leurs parcours, logique qui n'existe pas nécessairement au départ. Comme l'a écrit
Kierkegaard « la vie ne peut être comprise qu’en regardant le passé mais ne peut être vécue qu’en allant de l’avant ».

Cependant, le fait qu’aucune des enseignantes ne mentionnent le partenariat comme un moment qui puisse être gênant, quelqu’un qui regarderait son cours, montre un réel changement de posture par rapport aux enquêtes montrant encore que les enseignants considèrent que la salle de cours est leur lieu, celui où s’exerce leur liberté pédagogique, à l’abri des regards (Barrère 2017). Clairement, ces enseignantes, qui ont une certaine ancienneté, ne se sentent pas mises en danger par les partenariats.

## Conclusion

Nous avons donc vu que, dans un contexte de lutte contre le décrochage scolaire, deux enseignantes aux caractéristiques sociales et dans des environnements semblables vivent le partenariat et l’apport du numérique sous des angles très différents. Elles gardent subjectivement toutes les deux le rôle dans lequel elles se présentent (« enseignante transmissive » pour Marie et « accompagnante innovante » pour Ariane). Il semble donc que l’arrivée tant du numérique que de partenaires du privé (pour un projet ciblé) ne modifie pas le système ou la culture de la profession (Abbot 1988) mais soit perçu comme un « à côté ».

Cela étant, « les enseignants sont amenés à devenir des agents du changement alors qu’ils sont eux-mêmes placés devant des injonctions fortes pour faire évoluer leur métier avec les technologies. » (Dioni 2007). Dans un contexte de profond changements: « privatisation », interventions d’association, place du numérique; la question de la transition dans l’éducation et changement du rôle des enseignants qui est peu conscientisé y compris par les enseignants qui « le pratiquent » quand ils ne sont pas dans un groupe ou un association
(type ICEM, GFEN, etc...) qui leur permet d'analyser les pratiques, ce qu'avait déjà noté Anne Barrère (Barrère 2017) qui parlait d'« angles morts (...) de la vie au travail des enseignants ». Françoise Cros (2001) montrait que les innovations pouvaient advenir sans bousculer les enseignants tant que ces innovations ne modifiait pas le fond du cours mais la seule forme.

Outre l'observation d'un plus grand nombre d'enseignants, il faudrait probablement observer les évolutions sur un temps supérieur à l'année en raison du temps long des changements organisationnels (Schultz & Hermes 2013), temporalité qu'on pourra relier à nouveau à Abbott sur les changements identitaires (Abbott 2001). L'identité d'une organisation (et des individus) est reconstruite a posteriori selon la manière dont est perçu le passé et la temporalité du passé. Un projet fait ainsi parti des « événements » qui ponctue une organisation comme peut l'être une arrivée d'un collègue ou un départ en retraite. A ce titre, un projet est structurant dans la transformation d'une organisation mais sur une temporalité longue sans que les effets individuels ne soient visibles à court terme. Cette dimension temporelle et la dimension événementielle de l'impact que nous pensions observer à travers le projet n'a pas eu lieu pour les deux personnes observées. Ces derniers considèrent désormais que l'intervention de personnes du privé ou l'usage de nouveaux outils ne modifient pas leur cœur de métier. Pour autant, le fait même qu'un tel projet ne soit pas perçu comme révolutionnaire ou spécifique d'une époque ou révélateur de nouveaux enjeux professionnels et organisationnels est peut-être déjà une évolution notable dans l'organisation et la professionnalité des enseignants.
Referencias

Abbott, A. (1988). *The system of professions: an essay on the division of expert labor*, Chicago: University of Chicago press.

Abbott A. (2001). *Time matters: on theory and method*. Chicago: University of Chicago Press.

Barrère A. (2002). *Les enseignants au travail. Routines incertaines*. Paris, L'Harmattan.

Barrère A. (2013). La montée des dispositifs : un nouvel âge de l'organisation scolaire. *Carrefours de l'éducation*, 36(2), 95116

Barrère A. (2017). *Au coeur des malaises enseignants*. Paris : Armand Colin.

Chapoulie J. (1987). *Les professeurs de l'enseignement secondaire: un métier de classe moyenne*. Paris: Editions de la Maison des sciences de l'homme.

Cros F. (2001). *L'innovation scolaire*. Paris : INRP.

Depover C., Giardina M. y Marton P. (1998). *Les environnements d'apprentissage multimédia : Analyse et conception*. Paris: L'Harmattan.

Dubar C., 1991, *La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles*, Paris: Armand Colin.

Epstein M. y Beauchamps M. (2016). De la consommation vers la création ou Comment le numérique peut participer au renouveau des pédagogies actives ? in *Revue Interface Numérique* n° 3-2016. p. 495-512.

Glaser, B., Strauss, A., Paillé, P. y Soulet, M. (2015). *Evolution des pratiques enseignantes et des positionnements des professeurs à l'heure du numérique*. Lyon : Colloque Condition(s) enseignante(s).

Glaser B. y Strauss A. (2010). *La découverte de la théorie ancrée. Stratégies pour la recherche qualitative*. Paris : Armand Colin.

Matalon B. y Ghiglione R. (1998). *Les enquêtes sociologiques. Théories et pratiques*. Paris : Armand Colin.
Sainsaulieu, R., (1977), *L'identité au travail*, Paris, PFNSP.

Schultz M. y Hermes T. (2013). A Temporal Perspective on Organizational Identity in *Organization Science*. 24(1), 1-21.

Vincent Guy (1994). *L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles*. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.
# MACHINE LEARNING, INTELLIGENCE (AI AND HI) AND LEARNING ON DIGITAL NETWORKS

## Jean Frayssinhes

Université Toulouse

jean.frayssinhes@yahoo.fr

## Summary:

Artificial intelligence —understood as the set of technologies aimed at performing cognitive tasks traditionally performed by humans through computers— is today at the heart of debates on social transformations. AI has made spectacular progress in recent years and machine learning or deep learning make it possible to perform tasks that previously seemed inaccessible to machines, such as recognizing an image, satisfactorily translate a simple text or win at the game of Go. *But what about human learning?* Can artificial intelligence help the learner to be more successful in learning? We propose a research approach that can help us answer these questions. Especially online on digital networks.

## Keywords:

Artificial Intelligence, Human Intelligence, Deep Learning, Machine Learning, Open and Distance Learning (ODL), Algoritms.

## RESUME:

L'intelligence artificielle — entendue comme l'ensemble des technologies visant à réaliser par l'informatique des tâches cognitives traditionnellement effectuées par l'humain — est aujourd'hui au cœur des débats sur les transformations sociales. L'IA a fait des progrès spectaculaires depuis quelques années et l'apprentissage machine ou le deep learning, permettent de réaliser des tâches qui semblaient auparavant inaccessibles aux machines, comme reconnaître une image, traduire de façon satisfaisante un texte simple ou gagner
au jeu de Go. Mais qu'en est-il pour l'apprentissage humain ?
L'intelligence artificielle peut-elle aider l'apprenant à mieux réussir
dans ses apprentissages ? Notamment en ligne sur les réseaux
numériques ? Nous proposons une démarche de recherche qui peut
nous aider à répondre à ces questions.

## Mots clés:

Intelligence artificielle, Intelligence humaine, Apprentissage profond, Apprentissage machine, Formation ouverte et à distance (FOAD), Algorithmes.

## Resumen:

La inteligencia artificial -entendida como el conjunto de
tecnologías destinadas a realizar tareas cognitivas tradicionalmente
realizadas por los seres humanos a través de los ordenadores- se
encuentra hoy en el centro de los debates sobre las transformaciones
sociales. La IA ha hecho progresos espectaculares en los últimos años
como el aprendizaje automático o el aprendizaje profundo. Puede
realizar tareas que antes parecían inaccesibles a las máquinas, como
reconocer una imagen, traducir satisfactoriamente un texto sencillo o
ganar en el juego de Go. ¿Pero qué pasa con el aprendizaje humano?
¿Puede la inteligencia artificial ayudar al alumno a tener más éxito
en el aprendizaje? ¿Especialmente en línea en redes digitales?
Proponemos un enfoque de investigación que puede ayudarnos a
responder estas preguntas.

## Palabras claves:

Inteligencia Artificial, Inteligencia Humana, Aprendizaje Profundo, Aprendizaje Mecánico, Aprendizaje Abierto y a Distancia (AAD), Algoritmos.
# MACHINE LEARNING, INTELLIGENCE (AI AND HI) AND LEARNING ON DIGITAL NETWORKS

## 1/ Introduction

To predict the future has always been the wish shared by a certain part of humanity. If that were possible, some would think that we could then change it in order to make it more acceptable, even happier. Predictive analysis is now being developed and based on Machine Learning (ML), composed of statistics and computer algorithms that make it possible to automate the construction of a prediction function using a set of observations called “learning sets”. The learning machine is supposed to make more effective predictions using Big Data technology. Our objective is to present what Machine Learning is, to compare human intelligence with artificial intelligence, and to explain how the machine learning could be used in predicting the success of adult learning (> 21 years), on digital networks (ODL, E-learning, MOOC, etc.).

## 2/ What is Machine Learning?

### 2.1/ General information

In the computer paradigm, Machine Learning (ML) is a subset of Artificial Intelligence (AI) that allows predictive models to be established from data corpuses. Once the corpus of data is sufficient, it is now possible to construct predictive mechanisms based on the reading and precise observation of these data, whatever they may be. However, while all Machine Learning is included in Artificial Intelligence, not all Artificial Intelligence is based on Machine Learning. Deep Learning (DL) is a subset of Machine Learning (ML). However, if all Deep Learning is included in Machine Learning, any
Machine Learning (ML) is not limited to Deep Learning (DL) as we indicate in the table below<fnref n="1" />.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Table 1/ Evolution of Intelligence Artificielle</figcaption></figure>

According to Lamberger, Batty, Morel & Raffaëlli, data scientist at Weave Business Technology, “Machine learning is a set of statistical or geometric tools and computer algorithms that automate the construction of a prediction function f from a set of observations called the learning set” (2015/16, p. 112). The rise of predictive analytics is due to the megadata now available (internet, connected objects, social networks, etc.), which require new approaches spearheaded by the learning machine. Fundamentally driven by megadata, the learning machine relies on statistical analysis, artificial intelligence, business intelligence (BI), and information technology (IT; Lamberger, Batty, Morel & Raffaëlli, 2015/16).

## 2.2/ What is an algorithm?

The word “algorithm” comes from the name of the Persian mathematician Al Khwarizmi (around the year 820), who introduced in the West the decimal number (brought back from India), and taught the elementary rules of the calculations related to it. The notion of algorithm is thus historically linked to digital manipulations, then it has gradually developed to focus on more and more complex objects: texts, images, logical formulas, physical objects, etc.. An algorithm is a method, a systematic way of proceeding to achieve something concrete, practical. By following a precise instruction manual, the algorithm allows you to: sort objects, locate cities on a map, multiply numbers, extract a square root, search the meaning of a word in the

<footnote n="1">1 Ludovic Louis : https://siecledigital.fr/2016/12/22/machine-learning-deep-learning-ca-marche/ (consulté le 26/12/2017)</footnote>
dictionary, etc. As a method, it answers questions such as: *How can I do this?, get this result?, find this information?, calculate such number?* The algorithm translates the intuitive notion of systematic process, mechanically applicable, by simply following a precise instruction manual. To illustrate this, we can take the example of the kitchen. I find a pack of pasta and ask myself, “How do I cook pasta?”. Here is a simple procedure to follow<fnref n="2" />:

* Fill a pot with water;

* Add a pinch of salt;

* Put it on the fire;

* Wait for the water to boil;

* Put the pasta in the pan;

* Cook for 8 to 10 minutes;

* Drain pasta.

Everything that has just been listed will then be programmed to create an algorithm, i.e. a way of processing the information, in order to automate it. Not only must information be manipulated, it must also be stored, and the way in which this information is stored could have very important consequences on its manipulation. In our example, the algorithm becomes a series of simple instructions (to cook the pasta), which will make it possible to obtain the finished product.

## 3/ What is intelligence?

### 3.1/ The brain: source of intelligence

A central element of neuroscience studies is the adult human brain. Weighing an average of 1.3 kg, is composed, according to Jean-Pierre Changeux<fnref n="3" />, of about 10¹<fnref n="2" /> neurons, or 100 billion. Each

<footnote n="2">² Inspired of Open Classroom. Retrieved from: https://openclassrooms.com/courses/algorith-
mique-pour-l-apprenti-programmeur/qu-est-ce-qu-un-algorithme (06/12/2017).</footnote>

<footnote n="3">³ Professor at the Collège de France, directs the Molecular Neurobiology Laboratory at the Institut Pasteur.</footnote>
of them connecting using synapses to about ten thousand others, we
have a total of 10¹⁶ possible connections, which gives an idea of the
complexity of brain functioning.

Thus, it is through synapses that nerve information is conveyed to
neurons and serves as a support for the development of an individual's
skills and learning capacity (OECD 2007)<fnref n="4" />. As new neurons appear
at every stage of life (neurogenesis), our brain continues to shape
itself well after birth and, in fact, constantly adapts to the stimuli of
our environment. This is what we call plasticity, the ability of the
brain to be modified by experience (Ibid.).

Forged in the 12th century, the word intelligence comes from the
Latin *intelligentia* variant of *intellegentia* (faculty of understanding),
derived from the Latin *intellegere* meaning to understand, and whose
prefix *inter* (between), and the radical *legere* (to choose, to pick) or
*ligare* (to bind) essentially suggest the ability to connect separate
elements. Man has tried to define himself in the scale of beings, by
situating himself in relation to his inferior, the animal, and in relation
to his superior, the divinity<fnref n="5" />. The notion of intelligence developed in
this context, conceived as a specific function of man. Intelligence
has always been an attribute or a quality that each of us wishes to
be adorned with in the greatest possible proportions. It is a virtue
to possess a high one and a pride to display it, or a shame to have
a mediocre or insufficient one, that is hidden because it is a source
of inequality and contempt. For a long time, philosophers (Aristote,
Plato etc.) and psychologists (Binet etc.) have known no other form
of intelligence than the conceptual and logical intelligence of Man,
exercised through language. Intelligence is a distinctive element that
asserts its superiority over those who have little or no intelligence.

<footnote n="4">4 In Comprendre le cerveau : naissance d'une science de l'apprentissage – OCDE 2007</footnote>

<footnote n="5">5 Retrieved from: https://www.universalis.fr/encyclopedie/intelligence/#i_84068 (21/02/2018)</footnote>
## 3.2/ Defining human intelligence

How to define intelligence? In the common sense: “the ability to understand and discover relationships (causality, identity, etc.) between facts and things.” (Dictionnaire encyclopédique Hachette, 1992). If this lapidary definition allows us to understand roughly what it is, it does not explain in any way how intelligence works or how it is established. Indeed, it is very difficult to give a single, clear definition of intelligence that is accepted by everyone. The attempts proposed so far have provoked contradictory debates, so we will not claim to define it univocally, definitively and peremptorily. At most, we will list a few attempts at clarification over the centuries. Very schematically, we can oppose two major conceptions:

* An innate conception (Burt 1921), where intelligence is fixed from birth, chromosomally inherited from his parents,

* A constructivist conception (Kant 1787, Piaget 1968, Bruner 1996), where the child builds his intelligence through a set of interactions conducive to his development; in particular with his teachers and, more generally, with any person in charge of his instruction and education.

Many scientists from different specialties have tried over the centuries to forge intelligence, and the definition of intelligence has evolved, but it is still debated, both among specialists and the general public. We do not pretend to exhaustively circumscribe what intelligence is. We are simply giving some food for thought.

Socrates offers wonderful lessons in the pedagogy of intelligence. In Plato's dialogues (2008), we see two men, Cratyle and Hermogenes, in profound disagreement about the origin of language. Socrates emerges and substitutes himself in turn to each of the antagonists whose point of view he adopts, so that he makes it accept