# Les règles phonologiques universelles : comment contribuent-elles aux stratégies de lecture chez les adultes normo-lecteurs et illettrés ?

Méghane Tossonian

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Méghane Tossonian. Les règles phonologiques universelles: comment contribuent-elles aux stratégies de lecture chez les adultes normo-lecteurs et illettrés?. Psychologie. Université Clermont Auvergne (UCA); Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive (LAPSCO), 2019. Français. NNT: 2019CLFAL025. tel-03879868

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UNIVERSITÉ CLERMONT AUVERGNE

École doctorale : Lettres, Sciences Humaines et Sociales

Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive (LAPSCO) -CNRS, UMR 6024

# Les règles phonologiques universelles : comment contribuent-elles aux stratégies de lecture chez les adultes normo-lecteurs et illettrés ?

par Méghane TOSSONIAN

Thèse de doctorat de psychologie

mention : psychologie cognitive

sous la direction de Norbert Maïonchi-Pino & Ludovic Ferrand

Présentée et soutenue publiquement le 28 Février 2019

## Composition du jury :

Norbert Maïonchi-Pino, maître de conférences HDR, Université Clermont Auvergne

Ludovic Ferrand, directeur de recherche au CNRS, Université Clermont Auvergne

Nadège Doignon-Camus, Professeure des universités, Université de Strasbourg

Nathalie Marec-Breton, maître de conférences HDR, Université de Rennes

Bruno De Cara, maître de conférences, Université de Nice-Sophia Antipolis.
Á ma petite mamie, mon modèle,
Avec tout mon amour.
## REMERCIEMENTS

Je tiens en premier lieu à remercier Norbert Maïonchi-Pino, mon directeur de thèse, qui a accepté de diriger ce travail de thèse. Je le remercie de m'avoir fait confiance et d'avoir cru en mes capacités de travail et de recherche dès le Master 2. Merci de m'avoir formée, encouragée et transmis vos connaissances et savoirs-faire tout au long de ces quatre années. Merci de m'avoir permis de travailler dans de bonnes conditions, en autonomie, tout en pouvant compter sur votre grande disponibilité. Merci pour votre dynamisme, votre bonne humeur contagieuse, et vos blagues tout au long de ce travail !

J'adresse de sincères remerciements à Ludovic Ferrand, mon co-encadrant de thèse. Merci pour votre gentillesse, vos conseils avisés, et votre grande disponibilité. Je vous remercie également pour vos encouragements, et le partage de connaissances, documents et ouvrages qui m'ont été d'une aide précieuse pour réaliser ce travail.

Je remercie les membres de mon jury et rapporteurs de thèse, Nadège Doignon-Camus, Nathalie Marec-Breton, et Bruno De Cara d'avoir bien voulu lire et évaluer mon travail malgré de très courts délais.

Je remercie également Serge Guimond, ancien directeur du LAPSCO pour m'avoir accueilli au sein du laboratoire dès le Master 2, l'ensemble des professeurs du LAPSCO, et plus particulièrement ceux de l'équipe 1, Cognition, Comportement, Contexte.

Comme une thèse n'est pas seulement une aventure de recherche, je tiens à remercier chaleureusement Armelle Nugier, Catherine Auxiette, Norbert Maïonchi-Pino, et Laurent Waroquier pour m'avoir accompagné et fait confiance dans mes activités d'enseignement.

Je remercie l'ensemble des membres de la CATECH, Sophie, Pierre, Julien et Kenny. Un immense merci à Kenny, qui m'a sauvée plus d'une fois alors qu'E-prime avait décidé qu'il ne fonctionnerait pas avec moi ;) ! Je remercie également Paul Lotin du laboratoire LRL, pour ses conseils et astuces pour les macros d'excel, qui m'ont fait gagné de précieuses minutes (heures ?) dans mon travail.

Je remercie également le Centre Ressource Illettrisme, et les centres de formation et de remise à niveau (INFA, AFORMAC, INFREP), sans qui ce projet n'aurait pas été possible. Je remercie tout spécialement Madame Claire Rouchy, Madame Julie Marcel, Michèle et Anne qui m'ont chaleureusement accueillie au sein de leur structure, et ont adhéré à notre projet. Je remercie bien évidemment tous mes participants en situation d'illettrisme, ainsi que tous les étudiants en licence qui ont bien voulu participer à mes études.

Mille mercis à toute la Norbert Team (Virginie, Manu, Ophélie) pour leur gentillesse, leur générosité et leur authenticité ! Merci pour tous ces bons moments et fous-rires au laboratoire et en dehors. Merci pour vos encouragements, de près ou de loin, en cette fin de thèse. On ne change pas une équipe qui gagne !

Merci à mes collègues Lisa (Professeur Brelet!), Alyson (Docteur Sicard !) et Jeremy (alias Matias !) avec qui j'ai lié une belle amitié au cours de ma thèse. Merci d'être vous-mêmes, et
de me faire autant rire ! Merci pour vos conseils, relectures, prises de nouvelles, mais aussi pour toutes vos qualités personnelles, qui seraient trop nombreuses à énumérer !

Merci à mes collègues (ex-)doctorant.e.s pour leur sympathie, et leur présence dans les bons comme les mauvais moments de la thèse : Marlène, Alicia, Cédric, Nolwenn, Quentin, Kamilla, Jeffrey, Boris, Maya, Mathilde, Nicolas et tous les « p'tits nouveaux » à qui je souhaite de vivre une aussi belle aventure de thèse que moi.

Je remercie également les étudiant.e.s stagiaires au LAPSCO ou orthophonistes de m'avoir aidée/remplacée lors de passations expérimentales.

Je remercie chaleureusement les professeurs Régine Kolinsky, Olivier Klein, et José Morais de m'avoir invitée à présenter mes recherches au sein de l'UNESCO-Université Libre de Bruxelles. J'en garde un très bon souvenir. Je les remercie d'autant plus qu'ils me permettent aujourd'hui de poursuivre mes travaux sur l'illettrisme au sein de leur laboratoire.

Je remercie ma famille et plus spécialement ma maman et mes grands-parents, sans qui je n'en serai pas là aujourd'hui... Je les remercie de n'avoir jamais douté de mes choix personnels comme professionnels, et de m'avoir toujours soutenue, encouragée, remotivée. Je remercie également mes frères et sœurs pour tout leur amour et leur soutien, et surtout pour m'avoir changé les idées lors de mes virées en terre altiligérienne!

Je remercie mes amies d'enfance, Anaïs et Manon, pour leur soutien, leurs relectures, leurs appels/textos pour prendre de mes nouvelles. Je remercie également tous mes amis « de Perros-Guirec », Mélanie, Floriane, Emeline, Doriane, Julie, Manon L, Nordine, Loup, Mathieu, pour leur gentillesse, leur intérêt pour ma thèse, leurs prises de nouvelles, etc.

Enfin, mes plus profonds remerciements sont pour toi, William. Merci de m'avoir soutenue comme tu l'as fait en cette fin de thèse. Merci de me faire rire aux larmes comme tu le fais, notamment dans les moments où j'étais démotivée. Merci pour ton amour, ta présence, tes encouragements et surtout ta grande patience, notamment lors de toutes ces soirées et tous ces week-ends où j'ai passé beaucoup plus de temps avec mes syllabes et mes profils sonores qu'avec toi !
# RESUMÉ

L'activité de lecture est une étape essentielle dans le développement socio-cognitif des enfants. Cette étape peut être source de difficultés. Cependant, si la majorité des apprenants parviendront à surmonter ces difficultés, certains ressortiront du système scolaire sans avoir acquis les compétences et maîtrises de base (i.e., lecture, écriture, etc). En effet, actuellement en France, 7 à 10 % de la population est concernée par l'illettrisme.

Déclarée grande cause nationale en 2013, l'illettrisme reste néanmoins actuellement un sujet tabou et qui n'a pas connu le même engouement de recherches que les autres troubles de la lecture. L'hypothèse avancée par le peu de données disponibles est que ces personnes souffriraient d'un déficit phonologique. Cependant, ce qui sous-tend ce déficit phonologique est loin d'être limpide. La plupart des études conduites en langue française se sont attachées à décrire le rôle d'éléments spécifiques à cette langue comme facteurs explicatifs des difficultés observées.

Malheureusement, une telle approche semble insuffisante car elle n'a pas réussi à expliquer précisément leurs difficultés de lecture. Une approche alternative basée sur des principes linguistiques universels (en particulier la grammaire phonologique universelles ; RPU) semble être plus pertinente pour cerner la nature et l'origine de telles difficultés.

En effet, la sensibilité à l'UPG a déjà été mise en évidence dans de nombreuses langues, y compris le français (anglais, coréen, russe, etc.) et semble orienter les stratégies de segmentation et influencer les schémas phonologiques des enfants et des adultes dyslexiques.

Étant donné que l'UPG régit - à certains niveaux - la segmentation et la catégorisation des séquences phonologiques même chez les personnes présentant un déficit phonologique. Ainsi, mes travaux de thèse avaient pour but d'identifier le rôle et la contribution des RPU chez des lecteurs experts possédant des connaissances phonologiques robustes et automatiques, ainsi que chez les personnes illettrées.

Mots clés : lecture, syllabe, sonorité, experts-lecteurs, illettrisme.
Reading acquisition is an essential stage of children's socio-cognitive development. However, some face difficulties in learning to read. Although most of them would overcome these reading difficulties, some fail to acquire normal reading skills in particular since they will quit the school system without having acquired basic knowledge and skills (i.e., reading, writing, etc.). To date, functional illiteracy is a social and public health issue. It concerns from 7-to-10% of the French population, but it remains a taboo topic and scientific research dedicated to this is still rare. A main hypothesis in the scientific literature argues that functional illiteracy ensues from a phonological deficit. However, the causes of this deficit remain unclear. Most of the studies about functional illiteracy conducted in French language aimed at studying the role of French language-specific features. Unfortunately, such approach seems to be insufficient since it failed to precisely account for their reading difficulties. Alternative approaches rooted in universal linguistic principles (in, particular the universal phonological grammar; UPG) seem to be relevant to pinpoint the nature and the origin of such difficulties. In fact, sensitivity to UPG has already been evidenced in many languages including French (e.g., English, Korean, Russian, etc.) and appears to drive the segmentation strategies and influence the phonological patterns of dyslexic children and adults. Thus, my PhD work was directed to identify the role and the contribution of UPG in skilled-readers which has automatized the reading activity, and also in functional illiterate.

Keywords: reading, syllable, sonority, skilled readers, functional illiteracy.
# Sommaire

<table><tr><td><b>PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE</b></td><td><b>13</b></td></tr><tr><td>INTRODUCTION GENERALE</td><td>13</td></tr><tr><td>CHAPITRE 1. REGLES GENERALES DE LECTURE</td><td>17</td></tr><tr><td>1.. Modèles généraux de lecture</td><td>18</td></tr><tr><td>1.1. Les modèles à double voies</td><td>18</td></tr><tr><td>1.2. Les modèles en triangle</td><td>23</td></tr><tr><td>1.3. Le modèle à activation interactive avec syllabes (IAS model)</td><td>27</td></tr><tr><td>2.Les différentes étapes d'acquisition de la lecture</td><td>31</td></tr><tr><td>2.1. Le rôle des indices linguistiques spécifiques à une langue donnée</td><td>31</td></tr><tr><td>2.2. La syllabe à l'écrit : importance des propriétés structurales</td><td>31</td></tr><tr><td>2.3. Influence des propriétés statistiques pour l'activation de la syllabe à l'écrit</td><td>35</td></tr><tr><td>2.3.1. Rôle des correspondances grapho-phonologiques</td><td>36</td></tr><tr><td>2.3.2. Rôle de la congruence attaque/ rime pour les mots monosyllabiques et rime/attaque pour les mots polysyllabiques</td><td>38</td></tr><tr><td>2.3.4 Effet de fréquence syllabique</td><td>40</td></tr><tr><td>2.3.5. Rôle de la fréquence d'occurrence objective des mots</td><td>42</td></tr><tr><td>2. De la syllabe au phonème : la conscience phonologique et autres compétences phonologiques essentielles</td><td>43</td></tr><tr><td>3.1. Conscience phonémique</td><td>44</td></tr><tr><td>Résumé du chapitre 1</td><td>46</td></tr><tr><td>CHAPITRE 2 : LES REGLES PHONOLOGIQUES UNIVERSELLES : UN INDICE MODULATEUR DE LA SYLLABE ?</td><td>47</td></tr><tr><td>1. Généralités concernant les règles phonologiques universelles</td><td>47</td></tr><tr><td>3. Notion de profils sonores (ou sonority profiles, « SP »)</td><td>50</td></tr><tr><td>3. Études en faveur des règles phonologiques universelles à travers la sonorité</td><td>52</td></tr><tr><td>3.1. Évidences en perception et production de parole</td><td>53</td></tr><tr><td>3.2. Arguments expérimentaux en perception écrite</td><td>59</td></tr><tr><td>Résumé du chapitre 2</td><td>61</td></tr><tr><td>CHAPITRE 3 : L'ILLETRISME</td><td>64</td></tr><tr><td>1. Cadre général, définitions, chiffres</td><td>65</td></tr><tr><td>1.1. Qui sont les illettrés ?</td><td>66</td></tr><tr><td>1.2. Portraits d'illettrés</td><td>67</td></tr><tr><td>1.3. Distinctions entre illettrisme, analphabétisme et dyslexie</td><td>68</td></tr><tr><td>2. État des lieux de la recherche sur l'illettrisme</td><td>70</td></tr><tr><td>2.1. Mécanismes cognitifs fonctionnant normalement</td><td>70</td></tr><tr><td>2.2. Compétences en production de parole</td><td>72</td></tr><tr><td>2.3. Hypothèse de déficit phonologique</td><td>81</td></tr><tr><td>Résumé du chapitre 3</td><td>82</td></tr><tr><td>CHAPITRE 4 : PROBLEMATIQUES ET HYPOTHESES</td><td>83</td></tr><tr><td>1. Problématiques et objectifs</td><td>84</td></tr><tr><td>2. Introduction à la partie expérimentale</td><td>85</td></tr><tr><td>3. Introduction aux expérimentations</td><td>86</td></tr><tr><td>3.1. Tâche de conjonctions illusoires</td><td>86</td></tr><tr><td>3.2. Tâche modifiée de Treiman</td><td>87</td></tr><tr><td>3.3. Tâche de Go/No Go</td><td>87</td></tr><tr><td>3.4. Tâche de détection visuelle</td><td>88</td></tr><tr><td>3.5. Tâche de comptage syllabique</td><td>88</td></tr><tr><td>Résumé du chapitre 4</td><td>89</td></tr><tr><td><b>PARTIE 2 : CADRE EXPERIMENTAL</b></td><td><b>90</b></td></tr><tr><td>CHAPITRE 5 : ROLE DES REGLES PHONOLOGIQUES UNIVERSELLES CHEZ L'ADULTE NORMO-LECTEUR ET ILLETTRE</td><td>90</td></tr><tr><td>1. Rappel de la problématique</td><td>90</td></tr><tr><td>2.Tâche 1 : Tâche de conjonctions illusoires</td><td>91</td></tr><tr><td>2.1. Méthode</td><td>91</td></tr><tr><td>2.2. Hypothèses théoriques et opérationnelles</td><td>97</td></tr><tr><td>2.3. Résultats obtenus chez les normo-lecteurs</td><td>98</td></tr></table>
## Liste des figures

<table><tr><td>Figure 1: Le modèle de la double voie (Coltheart, 1978)</td><td>19</td></tr><tr><td>Figure 2: Modèle des deux routes en cascade (Coltheart et al., 2001; figure tirée de Ferrand, 2007)</td><td>21</td></tr><tr><td>Figure 3. Modèle CDP+ de Perry, Ziegler et Zorzi (2007).</td><td>23</td></tr><tr><td>Figure 4. Modèle à traitement parallèle distribué (PDP) de Seidenberg et McClelland (1989).</td><td>24</td></tr><tr><td>Figure 5. Modèle de Harm et Seidenberg (2004). Figure tirée de Harm et Seidenberg (2004).</td><td>26</td></tr><tr><td>Figure 6. Modèle à activation interactive de McClelland & Rumelhart (1981). Figure tirée de Chétail & Mathey (2012).</td><td>28</td></tr><tr><td>Figure 7. Modèle à activation interactive avec syllabes (IAMS Model) de Mathey, Zagar, Doignon, & Seigneuric (2006).</td><td>29</td></tr><tr><td>Figure 8. Représentation arborescente de la syllabe CVC.</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 9. Analyse en constituants phonémiques du mot français "MARTEAU".</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 10. Processus syllabique en 5 contraintes selon Prince et Smolensky (1993).</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 11. Échelle hiérarchique de la sonorité initiée par Clements (1990).</td><td>50</td></tr><tr><td>Figure 12. Pourcentage de conjonctions illusaires en fonction du profil de sonorité.</td><td>100</td></tr><tr><td>Figure 13. Pourcentage de conjonctions illusaires de violation en fonction du profil de sonorité et de la lettre cible.</td><td>103</td></tr><tr><td>Figure 14. Pourcentage de conjonctions illusaires de préservation en fonction du profil de sonorité et de la lettre cible.</td><td>104</td></tr><tr><td>Figure 15. Temps de réponses moyen (en msec) en fonction du profil sonore en frontière syllabique.</td><td>112</td></tr><tr><td>Figure 16. Temps de réponse correct en fonction du profil de sonorité.</td><td>114</td></tr><tr><td>Figure 17. Temps de réponses corrects en fonction de la structure et du profil sonore.</td><td>115</td></tr><tr><td>Figure 18. Temps de réponses corrects en fonction du profil sonore et de la scolarisation chez les personnes ayant un faible niveau de lecture.</td><td>117</td></tr><tr><td>Figure 19. TRC en fonction du profil sonore et de la scolarisation chez les personnes ayant un niveau de lecture moyen.</td><td>118</td></tr><tr><td>Figure 20. TRC en fonction du profil sonore et de la scolarisation chez les personnes ayant un niveau de lecture avancé.</td><td>119</td></tr><tr><td>Figure 21. Scores Z obtenus en fonction des différents profils sonores en frontière syllabique.</td><td>121</td></tr><tr><td>Figure 22. Scores Z obtenus en fonction du type de structure présentée.</td><td>122</td></tr><tr><td>Figure 23. Pourcentage de réponses correctes en fonction du profil de sonorité.</td><td>130</td></tr><tr><td>Figure 24. Pourcentage de réponses correctes en fonction du lieu de scolarité et du type de structure.</td><td>134</td></tr><tr><td>Figure 25. Pourcentage de réponses correctes en fonction du type de structure et du niveau d'exposition au langage écrit chez les participants ayant été scolarisés dans les Dom-Tom.</td><td>135</td></tr><tr><td>Figure 26. Pourcentage de réponses correctes en fonction du niveau et du type de structure chez les participants ayant été scolarisés en France.</td><td>135</td></tr></table>
## Liste des tableaux

<table><tr><td>Tableau 1. Pourcentage de conjonctions illusoires obtenu par les personnes illettrées.</td><td>104</td></tr><tr><td>Tableau 2. Temps moyen de réponses correctes en fonction de la structuration et du profils sonore en frontière syllabique.</td><td>111</td></tr><tr><td>Tableau 3. Pourcentage de réponses correctes en fonction du type de structure et du profil sonore en frontière syllabique.</td><td>129</td></tr><tr><td>Tableau 4. Scores Z obtenus par les illettrés et experts en fonction du type de structure syllabique et du profil sonore.</td><td>140</td></tr><tr><td>Tableau 5. Statistiques descriptives des réponses correctes en fonction de la position de la lettre d'intérêt et du profil sonore en frontière syllabique.</td><td>146</td></tr><tr><td>Tableau 6. Statistiques descriptives représentant les temps moyens de réponses corrects (en msec) en fonction de la position de la lettre d'intérêt et du profil sonore en frontière syllabique.</td><td>149</td></tr><tr><td>Tableau 7. Temps de réponses corrects moyen (en msec) en fonction de la position de la lettre et du profil sonore en frontière syllabique.</td><td>153</td></tr><tr><td>Tableau 8. Nombre moyen de réponses correctes en fonction de la structuration du non-mot et du profil sonore en frontière syllabique.</td><td>162</td></tr><tr><td>Tableau 9. Temps moyen de réponses correctes en fonction du nombre de syllabes du non-mot et du profil de sonorité en frontière syllabique.</td><td>164</td></tr><tr><td>Tableau 10. Pourcentage de réponses correctes en fonction du nombre de syllabes et du profil de sonorité en frontière syllabique.</td><td>166</td></tr><tr><td>Tableau 11. TR moyens en fonction du nombre de syllabes et du profil sonore en frontière syllabique.</td><td>166</td></tr></table>
# Partie 1 : Cadre théorique

## INTRODUCTION GENERALE

L'acquisition de la lecture est une étape fondamentale dans le développement socio-cognitif de l'enfant. Durant cet apprentissage, des difficultés de lecture peuvent survenir. Fort heureusement, la plupart des apprenants parviendront à surmonter les obstacles qui viennent entraver la lecture. Cependant, certains d'entre eux ressortiront du système scolaire sans avoir acquis suffisamment la maîtrise des compétences de base telles que la lecture, l'écriture, le calcul, mais aussi toutes les compétences minimalement requises pour faire face à leur vie sociale, professionnelle et culturelle : ces personnes sont alors caractérisées comme étant illettrées (ANLCI, 2013). Actuellement en France, et selon les chiffres alarmants transmis par l'Agence Nationale de Lutte Contre l'illettrisme (ANLCI), plus de 7% de la population est concernée. Pour un grand nombre de personnes, il est difficile de croire que dans un pays développé comme la France, environ 2 500 000 personnes sont encore actuellement incapables de lire une liste de courses, un panneau d'indication routière ou encore une notice de médicament par exemple ; cela est renforcé par le fait que les personnes concernées vont généralement mettre en place des stratégies d'évitement afin de dissimuler ce « handicap social » (e.g., « Je suis désolé-e, j'ai oublié mes lunettes »). Déclaré grande cause nationale en 2013, l'illettrisme reste pourtant actuellement un sujet quelque peu « tabou » et dont les recherches scientifiques n'ont pas connu le même engouement que les études portant sur d'autres difficultés de lecture (e.g., la dyslexie développementale). Si quelques recherches ont montré un lien très étroit entre l'illettrisme et un contexte socio-économique très précaire, depuis quelques années, le fonctionnement cognitif de ces personnes interroge aussi. Parmi le peu de littérature disponible sur ce sujet d'étude, une hypothèse prédomine quant à
l'explication des difficultés de lecture dont il est question pour l'illettrisme. Il s'agirait en fait d'un déficit phonologique (e.g., Eme 2006 ; 2001), c'est à dire une difficulté à intégrer que l'oral est un codage de l'écrit (e.g., /mɛ.zż/ à l'oral devient « maison » à l'écrit). Ceci perturbe alors le décodage des mots et entrave ainsi la compréhension écrite. Cependant, ce qui sous-tend ce déficit phonologique est loin d'être limpide.

Actuellement, la littérature scientifique en psychologie cognitive ne s'est pratiquement intéressée qu'à la manière dont les lecteurs extraient les propriétés structurales de leur propre langue lors d'une tâche de lecture, afin d'expliquer leurs effets -facilitateurs ou inhibiteurs- de la lecture. Cependant, certaines difficultés de l'apprentissage de la lecture ne semblent pas trouver d'explications satisfaisantes dans l'étude de ces propriétés spécifiques à la langue française. Ces difficultés pourraient alors être aussi expliquées grâce à d'autres règles linguistiques. En effet, des règles phonologiques dites « universelles » (e.g., Clements, 1990) existent et paraissent plausibles pour rendre compte des facilités ou difficultés de lecture. Ces règles phonologiques universelles sont notamment représentées par des échelles de sonorité qui représentent un classement hiérarchique acoustique et phonétique des différents sons d'une langue donnée. Certaines associations de sons seront alors considérées comme légales, fréquemment rencontrées d'un point de vue universel, d'autres seront considérées comme illégales, rarement, voire jamais rencontrées dans aucune langue. Par exemple, si nous nous plaçons en attaque syllabique, le segment « br » sera légal, très fréquemment rencontré dans de nombreuses langues, quel que soit l'alphabet ou le système d'écriture utilisés (i.e., « bras », « brebis » en français, « break », « breath » en anglais, « brat », « brokuły/brokkoli » en polonais et russe, « brigadeiro », « branco » en portugais, etc). En revanche, en début de mot, le segment « rb » sera illégal, jamais ou très rarement rencontré,
quelle que soit la langue (à notre connaissance, seul un mot appartenant à la langue arabe « rbathi » commence ainsi).

Nous décrirons avec précision en quoi consistent les règles phonologiques universelles et pourquoi il nous paraît intéressant d'étudier leur impact sur les différentes stratégies de lecture chez les adultes experts lecteurs et illettrés dans le Chapitre 2.

Mes travaux visent alors à investiguer, d'un point de vue de la lecture, l'étude de règles linguistiques autres que celles spécifiques au français, qui pourraient potentiellement nous permettre d'identifier et expliquer les mécanismes cognitifs déficitaires chez les adultes illettrés. Quelques études ont déjà étayé l'hypothèse de sensibilité à ces règles phonologiques universelles, chez l'enfant normo-lecteur et dyslexique, et l'adulte. Les résultats ont d'ailleurs été répliqués et attestés dans plusieurs langues (chapitre 2). Ainsi, l'étude de règles phonologiques universelles me paraissent intéressantes et semblent trouver tout leur sens pour étudier leur influence sur les stratégies de segmentation mises en place lors d'une tâche de lecture chez les adultes experts-lecteurs et illettrés. Ainsi, le premier axe de mes travaux a pour but final de pouvoir intégrer, à partir des résultats obtenus, l'apport des règles phonologiques universelles dans la reconnaissance de mots dans les modèles théoriques de lecture actuels (axe 1). Le deuxième axe nous permettra d'observer quelle influence - positive ou négative - ces règles phonologiques universelles pourraient avoir sur les stratégies mises en place lors d'une tâche de lecture par des adultes illettrés, avec pour ambition de pouvoir dégager des pistes d'explication des difficultés de lecture rencontrées par ces personnes.

Le présent travail s'organise en deux parties :

- La première partie concerne le cadre théorique de mes travaux. Nous verrons dans un premier chapitre les différentes étapes nécessaires pour l'acquisition de la lecture-ainsi que les facteurs qui peuvent y contribuer en facilitant ou inhibant les stratégies
de lecture-, découlant de l'apport de différents modèles de lecture et les critiques qui en ont été faites. Nous définirons ensuite la syllabe, les langues dites « syllabiques » et étudierons plus particulièrement les traitements syllabiques -ainsi que les différents facteurs y contribuant- en lecture silencieuse. Les règles phonologiques universelles seront abordées, décrites, et une revue de la littérature concernant les études réalisées depuis quelques décennies, et basées sur la sonorité, chez l'enfant normo-lecteur ou dyslexique, et l'adulte dans différentes langues, sera effectuée (chapitre 2). Enfin, la problématique de l'illettrisme sera abordée (chapitre 3), tant d'un point de vue de la psychologie cognitive et sociale, que de la psycholinguistique et des neurosciences. Les questionnements d'un point de vue cognitif et les hypothèses concernant une potentielle sensibilité des experts-lecteurs aux règles phonologiques universelles ainsi qu'aux mécanismes cognitifs potentiellement déficitaires chez les adultes illettrés seront soulevés dans le chapitre 3.

* La seconde partie se réfère au cadre expérimental des études effectuées tout au long de ma thèse. Le Chapitre 5 décrira tout d'abord le rôle des règles phonologiques universelles chez l'adulte expert lecteur. Cinq tâches seront présentées et discutées : une tâche de conjonctions illusoires, une tâche de Go/No Go, une tâche de décision lexicale, une tâche de comptage syllabique et une tâche de détection visuelle. Enfin, au vu des résultats obtenus, nous verrons qu'il est possible d'inclure nos résultats - et de penser- à un modèle théorique de lecture novateur. Nous étudierons ensuite la contribution des règles phonologiques universelles sur les stratégies de lecture des adultes illettrés et dans quelle(s) mesure(s) celles-ci peuvent rendre compte des difficultés de lecture rencontrées par cette population. Nous reprendrons les cinq
tâches précédemment citées, dans des versions adaptées aux personnes illettrées. Nos résultats seront discutés à la lumière des modèles théoriques et des perspectives futures seront mises en avant en toute fin de document.

# CHAPITRE 1. REGLES GENERALES DE LECTURE.

Le présent chapitre a pour objectif de décrire les différentes étapes de lecture qui découlent de modèles théorique de la lecture, en appuyant notre argumentation sur les recherches existantes qui soulignent le rôle des propriétés statistiques et structurales dans l'identification des mots.

Nous présenterons ensuite les modèles théoriques de lecture les plus aboutis dans la littérature qui ont conduit aux positions actuelles concernant l'acquisition de la lecture d'un point de vue de la psychologie cognitive : le modèle de la double voie (Dual route model, Coltheart.,1978), le modèle des deux routes en cascade (e.g., Coltheart, Rastle, Perry, Langdon et Ziegler, 2001) et le Parallel Distributed Model, PDP (Seidenberg & McClelland, 1989) qui montrent l'importance des indices statistiques, notamment orthographiques et phonologiques pour l'identification et in fine l'accès au sens de mots isolés. Puis nous nous focaliserons sur le modèle IAMS (Interactive Activation Model with Syllables ; Mathey, Zagar, Doignon, & Seigneuric, 2006), puis le modèle DIAMS (Developmental Interactive Activation Model with Syllables ; Doignon-Camus, & Zagar, 2009), extensions du modèle de traitement parallèle distribué (e.g., Seidenberg & McClelland, 1989 ; 1999 ; 2004) et prenant en compte l'unité syllabe, unité nous le verrons, capitale dans l'identification des mots, en français en tout cas.

Ces modèles sont les plus intéressants pour souligner et étayer nos perspectives de la lecture présentées dans mes travaux de thèse, tant par les mécanismes cognitifs qu'ils soulignent que
par les règles linguistiques impliquées dans l'activité de lecture mises en évidence. Ces
modèles de lecture se complètent et nous permettent de voir les mécanismes sous-jacents à
la lecture, ainsi que les différentes étapes nécessaires pour parvenir à la lecture de mots isolés.
Pour appréhender les mécanismes experts de la lecture chez l'adulte, il est nécessaire de
passer en revue les étapes ainsi que les facteurs qui guident et influencent les stratégies
segmentales et lexicales, en nous appuyant principalement sur des modèles théoriques, dont
le modèle IAMS. Ce dernier a pour particularité de répondre spécifiquement à la lecture en
français en intégrant un niveau syllabique, unité sur laquelle nous allons axer nos observations
pour étudier les règles phonologiques universelles.

1.. Modèles généraux de lecture

Nous allons à présent exposer les différents modèles théoriques de lecture les plus pertinents-
ainsi que leurs évolutions et critiques- dont découlent les différentes étapes nécessaires à
l'acquisition de la lecture. Si la conscience phonologique joue un rôle crucial pour le passage
à des unités de lecture plus larges, peu de modèles ont intégré un niveau syllabique tout en
admettant un recours systématique au codage phonologique.

1.1. *Les modèles à double voies.*

Ce modèle a été proposé par Coltheart (1978). Il défend l'idée selon laquelle la lecture de mots isolés va se faire grâce via deux voies, indépendantes, mais qui fonctionnent simultanément : une voie lexicale (ou directe) et une voie non lexicale (ou indirecte).
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1: Le modèle de la double voie (Coltheart, 1978)</figcaption></figure>

La voie lexicale (ou voie orthographique) serait dédiée aux mots déjà connus, fréquemment
utilisés dans une langue donnée. Le code orthographique va jouer un rôle déterminant ici,
tandis que le code phonologique ne sera pas impliqué. En effet, suite une analyse visuelle du
mot, les traits des lettres activeraient ces dernières. Chaque lettre ou groupe de lettres serait
ensuite associée à l'entièreté du mot qu'il représente, via le lexique dont nous disposons en
mémoire. Ce modèle nécessite alors l'utilisation de la mémoire associative.

La voie non lexicale (ou voie phonologique) est celle qui va nous permettre de pouvoir lire les
mots rares et les pseudomots. Sans nécessité d'avoir un accès au lexique, cette voie postule
que les segments des mots écrits sont associés avec des sons sublexicaux. Autrement dit,
chaque graphème va être converti en phonème correspondant, à l'aide du code phonologique
: les lettres sont alors associées en prononciation. Cette route nécessite alors de prendre en
compte le contexte. Si l'on présente par exemple le graphème « g » à un lecteur, et s'il est
suivi des voyelles « e », « i » ou « y », les lecteurs vont le convertir en phonème / ʒ / (comme
dans « plage »). En revanche, s'il est suivi des voyelles « a », « o », ou « u », les lecteurs le convertiront en phonème /g/ (comme dans « gare »).

Les flux d'activation entre les routes lexicales et non lexicales ne sont pas complétement indépendants. Les deux routes vont plutôt s'influencer indirectement l'une et l'autre, de manière limitée. Plus récemment, une simulation informatique du modèle de la double voie a été réalisée : il s'agit du modèle des deux routes en cascade que nous présenterons dans la section suivante.

Coltheart, Rastle, Perry, Langdon et Ziegler (2001) ont réalisé une version implémentée -une simulation informatique de la lecture- du modèle de la double voie : il s'agit du modèle des deux routes en cascade (« dual route cascade model » ou « DRC »). Comme son nom l'indique, il stipule que les activations des différents niveaux le constituant vont s'effectuer en cascade, c'est à dire que dès lors qu'un des niveaux va s'activer, les autres niveaux vont aussi être activés successivement.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2: Modèle des deux routes en cascade (Coltheart et al., 2001; figure tirée de Ferrand, 2007)</figcaption></figure>

Deux particularités peuvent être assignées à ce modèle. La première caractéristique est que comme c'est un modèle fonctionnant « en cascade », cela signifie que tous les niveaux se situant entre la perception visuelle du mot et la lecture -qu'elle soit silencieuse ou à voix haute- vont être activés, et il explique donc le fait que nous puissions aussi bien lire des mots connus que des pseudomots. La deuxième caractéristique est que l'activation et l'inhibition des différents niveaux s'effectuent de manière graduelle et interactive. Les différents niveaux interagissent ensemble via des connexions excitatrices et inhibitrices, sauf pour les niveaux
orthographiques et phonologiques qui ont des connexions excitatrices uniquement (voir figure 2). Malgré son appellation, non pas deux, mais trois voies sont présentes dans ce modèle : la voie lexicale sémantique, la voie lexicale non sémantique et la voie non lexicale.

La voie lexicale sémantique est une voie pour laquelle l'identification visuelle d'un mot va activer les traits visuels de ce mot, activant à leur tour les lettres. Ces dernières vont activer successivement le code orthographique, le système sémantique, le code phonologique, afin d'activer les phonèmes correspondants. La voie lexicale non sémantique reprend le même cheminement d'activation sauf que le code orthographique va activer directement le code phonologique, sans passer par le niveau sémantique. Enfin, la voie non lexicale suggère que les lettres vont activer directement les phonèmes correspondants aux mots que nous lisons, grâce à un système de règles de conversion graphèmes/phonèmes.

Perry, Ziegler et Zorzi (2007) ont élaboré un modèle novateur (i.e., modèle CDP+) qui combine les meilleures caractéristiques des deux modèles présentés précédemment, le modèle de la double voie et le modèle des deux routes en cascade. Ce modèle est un modèle d'apprentissage de la lecture à voix haute, qui prend en considération tout un ensemble d'effet disponibles dans chacun des deux modèles précédents, avec l'ajout d'autres effets, tels que les effets de consistance ou de sérialité. Ce modèle consiste en l'implémentation d'une route lexicale et d'une route sublexicale. Dans la première, lorsque les traits des lettres ou de groupes de lettres vont être activés, cela va activer la route lexicale. En effet, le niveau « lettre » va être activé et va à son tour activer l'orthographe. Ceci implique que cette activation va inhiber les autres mots ne partageant pas ces lettres. Après activation orthographique, le niveau des mots est alors activé. En fait, la première lettre disponible va activer/inhiber la 1ere lettre du mot, idem pour la deuxième, etc. Une fois cette étape réalisée, on a une entrée dans le lexique orthographique qui se fait et qui va ensuite activer le lexique phonologique, les deux
ne s'inhibant pas mutuellement. Il y a ensuite activation/inhibition des phonèmes dans le buffer de sortie phonologique. Dans la route sublexicale, on va rajouter une sorte de calepin orthographique, ce qui veut dire que ce modèle n'est pas uniquement valable pour la représentation des lettres seule mais aussi pour les ensembles de graphèmes complexes. Ainsi, lorsque nous aurons des ensembles complexes de graphèmes (e.g., ck), il y aura activation de ces graphèmes, et non plus des lettres prises séparément.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3. Modèle CDP+ de Perry, Ziegler et Zorzi (2007).</figcaption></figure>

## 1.2. Les modèles en triangle.

Dans ce modèle de lecture développé par Seidenberg et McClelland (1989), les mots sont représentés via un ensemble d'activations, et non plus par activation d'unités individuelles.
Ce modèle suppose que l'indentification d'un mot isolé dépend de trois formes de codages :
- le codage orthographique,
- le codage phonologique,
- le codage sémantique. Chacun des codes va être activé en parallèle.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4. Modèle à traitement parallèle distribué (PDP) de Seidenberg et McClelland (1989).</figcaption></figure>

Pour chacun des niveaux, différentes unités vont activer les différents codes (orthographique, phonologique). Par exemple, ce modèle stipule qu'il y aurait 400 unités orthographiques qui viendraient activer le code orthographique. Ainsi, un mot comme « ROSE » serait codé selon différents graphèmes : « RO », « ROS », « OSE », « SE ». De la même manière, au niveau du code phonologique, 460 unités phonologiques viendraient activer ce niveau. Le mot « ROSE » serait alors codé selon différents phonèmes : /RO/, /ROz/, /Oz/.
Des « unités cachées » (environ 200) existeraient et seraient responsables des connexions entre les niveaux orthographique et phonologique, ce qui explique les activations des deux niveaux du modèle de manière parallèle et induisant la production de sens (codage sémantique).

Ce modèle présente un avantage considérable, du fait que les unités activatrices vont se transférer à tous les mots contenant ces graphèmes ou phonèmes : « ROBE », « ROCK, « POSE », « DOSE », « VASE », « CASE » (les caractères en bleu représentant les graphèmes et/ou phonèmes aussi présents dans le mot « ROSE »).

Ce modèle est original dans la mesure où il décrit des activations, non plus séparées des différents codes- c'est à dire que lors d'une tâche de lecture, on ne va plus aller récupérer les différentes représentations dans les différents niveaux- mais cela va se faire de manière parallèle -c'est à dire que les éléments statistiques orthographiques et phonologiques vont se coordonner en même temps et venir activer la signification du mot pour le lecteur.

Ce modèle a simulé beaucoup de résultats, notamment en décision lexicale, mais il présente deux limites principales. En premier lieu, des études ont montré que ce modèle n'était pas efficient pour l'identification de non-mots (e.g., Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993). Ainsi, l'identification, non seulement des non-mots, mais aussi des mots non français n'est pas possible et pas explicable par ce modèle. Or, en langue française, non seulement nous avons et utilisons beaucoup de vocabulaire anglophone ou autre, mais en plus, le système scolaire français classique est constitué d'au moins une voire deux langues étrangères à choisir. Ce modèle n'explique alors pas les mécanismes mis en place lors de l'apprentissage de ces mots qui n'appartiennent pas au français et ne partagent donc pas forcément les mêmes propriétés statistiques et structurales spécifiques à la langue française. En deuxième lieu, on sait désormais-grâce aux techniques d'électro-encéphalographie-que le code phonologique est
activé précocement lors d'une tâche de lecture, juste quelques 50 ms après activation du code orthographique (e.g., Grainger, Kiyoniga, & Holcomb, 2006; Ferrand & Grainger, 1993), aussi bien dans les langues utilisant le système alphabétique que les systèmes d'écriture différents, tels que les logogrammes chinois (e.g., Perfetti, Zhang, & Berent, 1992; en Russe, Berent, Steriade, Lennertz & Vaknin, 2007; en Coréen, Berent, Lennert, Jun, Moreno & Smolensky, 2008). Une première extension a résolu avec succès le problème de la prononciation des pseudo-mots (Harm & Seidenberg, 1999), en améliorant les principes d'encodage phonologiques. Le problème dans cette deuxième extension, c'est que la simulation de profils sévères de dyslexie n'a pas été concluante dans la mesure où elle ne reflète la prononciation des (non)-mots des dyslexiques. Une deuxième extension a alors été créée (Harm & Seidenberg, 2004).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5. Modèle de Harm et Seidenberg (2004). Figure tirée de Harm et Seidenberg (2004).</figcaption></figure>

Ce modèle a réalisé de nombreuses simulations, et plus spécifiquement en se basant sur les apprentissages des enfants. Son plus gros avantage est que contrairement aux autres modèles qui supposent qu'il y a une seule des deux routes pour récupérer un signal, ici il y a activation simultanée des deux routes. Une première route concerne la formation de ce qui se passe
entre la phonologie et la sémantique (i.e., comme pour la perception de parole) mais aussi
entre la sémantique et la phonologie (i.e., comme pour la production de parole), et porte aussi
un intérêt sur l'acquisition des connaissances concernant la structure des mots. Une deuxième
route concerne ce qui se passe entre l'orthographe, la sémantique puis la phonologie, en
faisant l'hypothèse que cette voie orthographe-sémantique-phonologie contribue à la
performance de lecture.

1.3. Le modèle à activation interactive avec syllabes (IAS model).

Le modèle à activation interactive complet est un modèle développemental, développé
initialement pour l'adulte par McClelland & Rumelhart (1981). A la base, ce modèle postule
que chaque unité (trait visuel, lettre, phonème, mot) représente un objet conceptuel. Ce
modèle consiste en l'interconnexion entre les différentes unités, c'est à dire que la
reconnaissance de mots va se faire grâce à plusieurs niveaux de traitement de l'information
qui fonctionnent en parallèle à l'aide de connexions excitatrices et inhibitrices. Ce modèle
prédit que lors d'une tâche de lecture, les informations visuelles extraites du stimulus visuel
vont activer des traits visuels, qui vont aller activer des lettres contenant ces traits visuels. Ces
dernières, vont effectuer des connexions excitatrices et inhibitrices avec le niveau des mots
(voie orthographique). Des processus d'activation bidirectionnels vont alors se produire dans
la mesure ou les connexions inhibitrices et excitatrices vont aller dans les deux sens entre les
différentes unités. Par exemple, les unités lettres entraineront des activations au niveau des
mots et réciproquement, les unités mots activeront aussi les unités lettres dont ils sont
constitués. Il en est de même pour toutes les unités constitutives de ce modèle. Enfin, pour
chaque niveau, on observe des compétitions intra-niveaux entre les unités. D'autre part, les
informations auditives que l'on va intégrer vont activer des traits auditifs. Ces derniers vont
activer le niveau des phonèmes via des connexions excitatrices et inhibitrices, qui activeront
à leur tour le niveau des mots (voie phonologique). Cette deuxième partie du modèle
fonctionne exactement de la même façon que la voie orthographique d'un point de vue des
processus d'activation bidirectionnels et de la compétition intra-niveau.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6. Modèle à activation interactive de McClelland & Rumelhart (1981). Figure tirée de Chétail & Mathey (2012).</figcaption></figure>

En résumé, ce modèle est très intéressant, car contrairement à d'autres modèles théoriques,
il ne prône pas l'accès lexical par une voie directe seulement, mais admet qu'un codage
orthographique et un codage phonologique sont nécessaires à l'identification de mots isolés.
De plus, il admet que les informations conduisant au traitement du mot et aboutissant à sa signification peuvent venir aussi bien des niveaux supérieurs que des niveaux inférieurs.

Mathey et al., (2006) ont développé une extension de ce modèle (IAMS model : Modèle à activation interactive avec syllabes). Comme son nom l'indique, on va rajouter la prise en considération de l'unité syllabe dans cette extension, unité nous l'avons vu capitale dans la structuration des mots, et in fine, dans l'identification et l'accès au sens.

Tout comme le modèle IA, dans cette extension, on va avoir des activations bi-directionnelles où les unités lettres vont activer le niveau « mot », qui renvoie une activation aux lettres qu'il contient. Les compétitions lexicales ont toujours lieues au niveau des mots.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 7. Modèle à activation interactive avec syllabes (IAMS Model) de Mathey, Zagar, Doignon, & Seigneuric (2006).</figcaption></figure>

Trois changements majeurs sont apportés à cette version. Tout d'abord, les lettres adjacentes vont être connectées, formant ainsi les unités syllabes. Ces unités vont clairement être représentées par un niveau se situant entre les unités lettres et les unités mots. Ainsi, les lettres vont activer les syllabes et les phonèmes (voie phonologique), qui vont à leur tour activer les unités lexicales grâce aux connexions entre les unités syllabes et les unités mots.
Deuxièmement, ce modèle est aussi valable en perception visuelle, lors d'une tâche de lecture. En effet, lorsqu'on va intégrer des informations visuelles, les lettres vont activer les syllabes qui vont à leur tour activer les unités orthographiques (voie orthographique). Enfin, ce modèle prend en compte les différentes fréquences de syllabes, ce qui fait référence aux effets de fréquences syllabiques que nous avons évoqué précédemment. Doignon-Camus et Zagar (2009) ont par la suite complété ce modèle en créant le modèle « Developmental interactive activation model with syllables, ou DIAMS). Ce modèle s'appuie sur les représentations mentales que l'enfant se fait de la syllabe. Il postule que le noyau de la syllabe est constitué d'une ou plusieurs voyelles. A ce noyau peuvent se greffer des consonnes. Bien sûr, au début de l'apprentissage, les unités lettres ne sont pas connues. Au fur et à mesure de l'acquisition, il va y avoir installation des unités visuelles élémentaires orthographiques, et progressivement des liens entre les unités lettres et unités phonologique vont se réaliser. Puis, la combinaison de plusieurs lettres connectées entre elles à une même syllabe va favoriser apprentissage des correspondances entre l'écrit et l'oral. Enfin, la dernière étape est une étape de mise en place et consolidation en place des unités lexicales orthographiques.
## 2. Les différentes étapes d'acquisition de la lecture.

### 2.1. Le rôle des indices linguistiques spécifiques à une langue donnée.

Dans cette sous-partie, nous allons spécifier ce qu'est une syllabe, à quoi elle sert, comment elle est activée. D'un point de vue purement linguistique, les chercheurs n'ont pas réussi à se mettre d'accord sur une définition précise de la syllabe. Nous nous appuierons sur plusieurs points de vue pour tenter de décrire avec précision le statut et le rôle de la syllabe en lecture silencieuse.

### 2.2. La syllabe à l'écrit : importance des propriétés structurales.

Pour Fujimura (1975), la syllabe est une unité minimale d'articulation. Elle peut aussi être considérée comme une unité linguistique de taille intermédiaire entre le mot et le segment (Meynadier, 2001). Quoi qu'il en soit, les chercheurs ont trouvé un consensus sur la structure interne de cette unité. Ainsi, la syllabe est décrite comme étant une structure hiérarchique constituée d'une séquence d'éléments graphémiques (au niveau orthographique) et phonémiques (au niveau phonologique). Ces éléments, pris séparément ne sont pas nécessairement prononçables, mais une fois groupés ensembles le deviennent (Crouzet, 2000). De ce point de vue, la syllabe peut ainsi être définie comme une unité d'articulation capitale entre différents éléments.

La syllabe possède une forme arborescente découpée en constituants phonémiques (Cf., figure 2). En effet, si nous prenons le cas de figure de mots commençant par CVC (ou C représente les consonnes, et V les voyelles)- conception de la syllabe la plus répandue en langue française-, il a été admis que la syllabe va être constituée d'une attaque (une consonne dans ce cas de figure) et d'une rime. La rime va elle-même être subdivisée en deux constituants : le noyau (c'est bien souvent une voyelle), et la coda (la consonne finale).
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 8. Représentation arborescente de la syllabe CVC.</figcaption></figure>

Pour Clements (1990), une syllabe bien formée présenterait en effet un accroissement de sonorité maximal de l'attaque au noyau syllabique, puis une diminution sonore moindre entre le noyau et la coda. Cette diminution sonore créerait ainsi un trou bigrammique (bigram through) - c'est à dire une diminution très prononcée de sonorité marquerait ainsi la fin de la syllabe et donc la frontière syllabique.

Ainsi, si nous prenons le mot « MARTEAU », son analyse en constituants phonémiques se fera de la manière suivante :
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 9. Analyse en constituants phonémiques du mot français "MARTEAU".</figcaption></figure>

Aussi, afin de rendre compte des différentes exigences attendues pour créer l'optimalité d'une syllabe, Prince et Smolensky (1993) propose la théorie de l'optimalité (OT) reprise par Prince et Smolensky (2004), un processus syllabique ayant cinq contraintes :

<table><caption>Figure 10. Processus syllabique en 5 contraintes selon Prince et Smolensky (1993).</caption><tr><td>ONS</td><td>Les syllabes doivent comporter une attaque</td></tr><tr><td>NOCODA</td><td>Les syllabes ne doivent pas comporter de coda</td></tr><tr><td>PARSE</td><td>Les segments doivent être rattachés à des positions syllabiques</td></tr><tr><td>FILL<sup>NUC</sup></td><td>Les positions nucléiques doivent être remplies (avec une voyelle)</td></tr><tr><td>FILL<sup>ONS</sup></td><td>Les positions d'attaque doivent être remplies (avec une consonne)</td></tr></table>

Selon ce processus, quelle que soit la langue, on peut transgresser ces contraintes, mais le moins possible afin de garder une syllabe optimale. En fonction des langues, ces contraintes peuvent être agencées de différentes façons, de manière à déterminer la structure syllabique
la plus optimale. Par exemple, les structures syllabiques les plus répandues sont les structures
simples « CV » ou « CVC » (e.g., Delattre, 1966 ; Greenberg, 1978 ; Léon, 2007, Hyman, 2008).
Si nous prenons le cas de la langue française, les structures de type « CCCV » sont non
optimales en français : rares sont les mots qui débutent ainsi (par exemple, STRICT). En
revanche, en langue anglaise par exemple, ce type de structure est tout à fait accepté et même
fréquent : « through » (à travers), « threat » (menace), « split » (division) en anglais.

Un autre grand principe régirait aussi la légalité phonotactique de la langue. Le principe
d'attaque maximale (Selkirk, 1982) postule en effet qu'une structure syllabique légale serait
constituée par le maximum de consonnes dans l'attaque syllabique. En langue française, selon
ce principe, pour respecter la légalité phonotactique, nous devrions structurer un mot de la
forme CVCCV en CVC.CV (où le point représente la frontière syllabique). Cependant, ce
modèle n'est pas fiable et non généralisable à l'ensemble des mots. En effet, certains groupes
consonantiques sont illégaux (e.,g., liquide + occlusive en français, en attaque syllabique). De
ce fait, le mot sera structuré de manière à satisfaire les règles phonotactiques de la langue
française. Par exemple, pour le mot disyllabique « BALCON » devrait être structuré en «
BA.LCON » selon le principe d'attaque maximale, si on se focalise sur la deuxième syllabe. Or,
l'association des segments » L » et « C » représente un groupe consonantique illégal en
attaque syllabique. Ainsi, il sera préférable de structurer ce mot comme tel : « BAL.CON »
(association de « L » et « C » tout à fait légale en frontière syllabique). De même, la
structuration en CV.CCV est aussi plausible et attestée en français. Ainsi, au moins ces deux
possibilités seraient attestées en français, ce qui rend ce principe non généralisable à
l'ensemble de la langue. Par exemple, si nous prenons l'exemple du mot « MARTEAU » selon
le principe de l'attaque maximale, il sera structuré en « MA.RTEAU », ce qui paraît illogique
car la frontière est non naturelle. En revanche, pour un mot disyllabique comme « PATRON »,
le groupe consonantique « TR » est légal en attaque syllabique, donc pour respecter cette
contrainte phonotactique du français, nous structurerons le mot en « PA.TRON ».

2.3. Influence des propriétés statistiques pour l'activation de la syllabe à l'écrit.

La syllabe, unité infra-lexicale est une représentation précocement perçue dans les mots
mono et di-syllabiques (Doignon-Camus, Zagar, & Mathey, 2009). La syllabe serait activée par
ses propriétés statistiques, aussi bien orthographiques que phonologiques. Plusieurs points
de vue se font face. D'un point de vue de l'orthographe, Seidenberg (1987) suggère en effet
que la structuration syllabique des mots se ferait grâce à la fréquence des lettres constituantes
du mot. D'un point de vue phonologique, la syllabe serait une unité fondamentale (Hooper,
1972) pour aider le lecteur à structurer les mots et ainsi faciliter la lecture. D'après les
recherches de Seidenberg (1987), les variations de fréquences orthographiques vont
contribuer à la structuration syllabique. Reprenons le mot « marteau ». Généralement, tout
le monde structure ce mot en « mar/teau » (ou le slash représente la frontière syllabique), et
non pas en « ma/rteau » ou « mart/eau ». Seidenberg (1987) explique ce phénomène par le
fait que le groupe de lettres « rt » est très peu fréquent et la large chute de fréquence
orthographique entre « r » et « t » permettrait de localiser une frontière syllabique, alors qu'à
l'inverse, les groupes de lettres « ar » et « te » sont très fréquents, et donc une frontière
syllabique entre « a » et « r » ou entre « t » et « e » serait impossible. La chute de fréquence
orthographique très importante entre ces deux lettres est désignée comme « trou
bigrammique » ou « bigram trough ». Ce terme désigne tout simplement la fréquence de
distribution de groupes de lettres au sein d'un mot. De même, les études de Taft (1979, 2001)
suggèrent que seul l'orthographe activerait la syllabe. Nous savons désormais que le codage
phonologique est essentiel dans un modèle de lecture, et que tout modèle de lecture
n'incluant pas un codage phonologique de manière automatique est un modèle dépassé et non viable (Ferrand, 2007). Ainsi, nous exposerons des arguments en faveur de l'activation orthographique ET phonologique de la syllabe.

### 2.3.1. Rôle des correspondances grapho-phonologiques.

Frost, Katz, et Bentin (1987) suggèrent que la lecture exige la mise en relation des représentations écrites (graphies) et des représentations orales (phonies). Ces relations peuvent être plus ou moins complexes. Pour Frost et al. (1987), ceci dépend de la « profondeur de l'orthographe » (« orthographic depth »). En effet, il existe des langues avec une orthographe peu profonde. Dans ce type de langues, un phonème codera toujours nécessairement pour un seul et même graphème. Il existe aussi des langues avec une orthographe profonde (ou opaque), c'est à dire qu'un phonème peut être transcrit par plusieurs orthographes, et inversement, un graphème peut être transcrit par plusieurs phonèmes. Le type d'orthographe va alors avoir un effet sur la récupération des mots. En effet, les langues ayant des orthographes opaques et complexes peuvent ralentir la lecture en freinant l'acquisition de la conscience phonémique (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz, & Tola, 1998 ; Goswami, 2002). La langue française par exemple est une langue phonographiquement complexe (bien que bien moins opaque que l'anglais) - et l'on peut alors aisément comprendre pourquoi c'est une langue difficile à apprendre pour des apprenants d'origine étrangère- car de nombreux phonèmes ont plusieurs transcriptions orthographiques (et inversement). Par exemple, le phonème /ɛ/ peut être codé en de nombreux graphèmes (« é », » ê », « ai », « ait », « aie », « aient » etc.), tandis que le graphème « g » pourra être codé phonologiquement en /g/ comme dans « gare » ou « grand », ou en /ʒ/ comme dans « plage » ou « gendre ». L'étude en langue française de Ziegler, Ferrand, et Montant (2004) montre
en effet que lorsqu'on présente des mots consistants au niveau phonographémique (e.g., biche/fiche), les participants reconnaissent les mots plus vite que lorsqu'on leur présente des mots inconsistants au niveau phonographémique (e.g., four/bourg). D'autres études employant des tâches d'amorçage visuel dans des tâches de décision lexicale ou de dénomination de mots ont aussi montré un effet syllabique important, même chez l'adulte censé avoir automatisé les processus de lecture. Notamment, Carreiras, Ferrand, Grainger, et Perea (2005) ont présenté à des adultes français des mots isolés avec amorçage visuel dans une tâche de décision lexicale et une tâche de dénomination de mots. Pour les deux tâches, l'amorce se faisait soit sur la 1<sup>e</sup> syllabe, soit sur la 2<sup>e</sup>. Pour chacune des conditions, il y avait 3 types d'amorces : phonologique (mais pas orthographique) telle que « FOMIE-FAUCON » en 1ere syllabe ou « RETÔT/GATEAU » en 2<sup>e</sup> syllabe, orthographique en attaque syllabique telle que « FÉMIE-FAUCON » en 1<sup>e</sup> syllabe, et une amorce contrôle, ne partageant aucune caractéristique orthographique ou phonologique commune avec le mot telle que « RETIN/GATEAU ». Les résultats montrent deux choses importantes à propos de la syllabe. Premièrement, lors de la lecture de mots isolés, même lorsque les processus de lecture sont automatisés, il y a une activation très rapide et à caractère obligatoire de la phonologie chez le lecteur (résultats valables pour les deux tâches employées). Cet effet est d'autant plus accentué et intéressant que dans cette expérience le chevauchement entre l'orthographe et la phonologie est très petit (une seule lettre uniquement) ce qui souligne le rôle capital de la phonologie pour la lecture des mots pluri-syllabiques. Deuxièmement, l'effet d'amorçage est valable lorsque l'amorce phonologique est faite sur la 1ere syllabe, mais pas sur la deuxième. Ce résultat suggère que la première syllabe est très importante dans la reconnaissance visuelle du mot, et que cette dernière se ferait via analyse des unités constituantes de manière
séquentielle. Des résultats similaires ont été montrés en langue espagnole (Alvarez, Carreiras,
& Perea, 2004).

2.3.2. Rôle de la congruence attaque/ rime pour les mots monosyllabiques et rime/attaque pour les mots polysyllabiques.

Par ailleurs, un autre phénomène intervenant dans la reconnaissance des mots est important.
Il s’agit du rôle de l’attaque et de la rime. Parmi les premiers travaux ont réalisés en perception
de parole, Mehler, Dommergues et Fraunfelder (1981) ont montré que des sujets perçoivent
mieux le groupes de lettre « ba » dans /balance/ que dans /balcon/. A priori, pour la syllabe
écrite, c’est la même chose. Les travaux de Treiman et Schafetz (1987) en langue anglaise
illustrent très bien ce phénomène. En effet, lorsqu’on présente des fragments de lettres à des
lecteurs, tels que « FL OST ANK TR » (condition 1) ou « FLA ST NK TRO » (condition 2), et qu’on
leur demande de dire si deux suites de lettres pourraient se combiner pour former un mot, ils
répondent plus vite en condition 1 qu’en condition 2. Pour les deux conditions, la bonne
réponse est « FLANK » (flanc). Remarquons que « FLANK » est un mot monosyllabique. Dans
la 1ere condition, la fragmentation a lieu entre l’attaque « FL » et la rime « ANK », alors que
dans la deuxième condition, la fragmentation n’a pas lieu entre l’attaque et la rime (« FLA »
et « NK » ne correspondent pas à l’attaque et à la rime). Ce phénomène n’est pas dû à la tâche
employée, puisque dans une deuxième étude, Treiman et al (1987) ont réalisé une tâche de
décision lexicale- tâche que nous utilisons en version modifiée dans nos expérimentations-
avec le même matériel. Les résultats montrent que pour cette tâche, les temps de réaction
sont plus faibles lorsque la fragmentation des lettres a lieu entre l’attaque et la rime.

En langue française, rythmée par la syllabe (Cutler, 1997), Chétail et Mathey (2009) ont aussi
montré un effet de congruence syllabique dans la lecture de mots isolés dès le plus jeune âge,
et quel que soit le niveau de lecture. Elles ont en effet présenté des mots isolés à des enfants de CE1 faibles lecteurs dans une tâche de décision lexicale. Ces mots avaient une structure très répandue (CV ou CVC) et étaient bicolores, de telle façon que la couleur pouvait correspondre à la syllabe ou non. Les résultats ont montré que les enfants reconnaissent plus rapidement et plus précisément les mots lorsque la couleur correspond à la syllabe que lorsqu'elle ne l'est pas. Le fait de rendre saillante la syllabe avec une couleur congruente à la syllabe va aider le lecteur pour lire le mot. De même, Colé, Magnan, et Grainger (1999) ont présenté des amorces cibles CV telle que « PA » ou CVC telle que « PAR » dans des mots CV comme « PAROI » ou CVC comme « PARFUM » chez des adultes français. Les participants devaient déterminer le plus vite et plus précisément possible si le mot était de la forme CV ou CVC. L'étude met en évidence que lorsqu'il y a compatibilité entre la structure de la cible et la structure du mot (e.g., « PA » dans « Paroi »), les participants ont des temps de réaction beaucoup plus faibles que lorsque la structure de la cible et la structure du mot sont incompatibles (e.g., « PAR » dans « PAROI »), révélant là encore un effet robuste de la syllabe.

Le rôle facilitateur de la syllabe n'est pas imputable au matériel ou à la tâche utilisée uniquement. En effet d'autres études utilisant le paradigme des conjonctions illusoires ont aussi démontré son importance, en langue anglaise (Prinzmetal, Treiman, & Rho., 1986 ; Prinzmetal, Vest, & Hoffman., 1991) et en langue française (Doignon & Zagar., 2007 ; Doignon-Camus, Zagar, & Mathey, 2009). Dans ce type de tâche, les participants doivent seulement reporter la couleur d'une lettre cible dans un mot écrit de manière bicolore. Par exemple, ils doivent déterminer en quelle couleur apparaît la lettre « T » dans le mot « AZTec » (où les lettres majuscules correspondent par exemple à la couleur bleue et les lettres minuscules correspondent à la couleur rouge). Ce qui est intéressant à analyser dans ce type de tâche sont les erreurs commises (conjonctions illusoires) par les participants. Pour ce type d'item, la
plupart des participants vont commettre des erreurs et dire que la lettre « T » apparaît en couleur rouge. Ce type d'erreur est très informatif car il démontre que le lecteur perçoit les syllabes très précocement- les mots étant générés quelques millisecondes uniquement-, et que ces dernières ont un effet facilitateur de la lecture. En effet, le fait de faire l'erreur de rapporter que la lettre cible est de même couleur que les lettres formant une syllabe traduit en fait la reconstruction d'une syllabe légale (AZTec va devenir AZtec).

### 2.3.4 Effet de fréquence syllabique

Enfin, la fréquence syllabique va influencer la vitesse d'activation syllabique. Carreiras, Alvarez, et de Vega (1993) ont en effet montré, à partir d'une tâche de décision lexicale, que pour des mots (de haute et de basse fréquence), une syllabe fréquente en attaque syllabique entrainait des temps de réaction beaucoup plus longs qu'une syllabe peu fréquente. Ceci crée alors un effet d'inhibition de la lecture. D'autres études manipulant les effets de fréquences syllabiques ont montré le rôle important -facilitateur ou inhibiteur- de la syllabe lors d'une tâche de lecture. Une haute fréquence syllabique va en effet entraîner un effet inhibiteur de la reconnaissance des mots. En effet, les mots écrits avec une 1ᵉ syllabe très fréquente vont être reconnus beaucoup plus lentement que les mots avec une 1ᵉ syllabe peu fréquente (Mahé, Bonnefond, & Doignon-Camus, 2013). Cet effet inhibiteur s'explique tout simplement par la compétition lexicale : les mots avec une haute fréquence syllabique ont beaucoup de « voisins syllabiques », c'est à dire partagent la même syllabe initiale que de nombreux mots. Ainsi, en tâche de décision lexicale (e.g., Mathey & Zagar, 2002), il va falloir plus de temps pour « écarter » tous les compétiteurs syllabiques dans un mot avec syllabe initiale fréquente que dans un mot avec syllabe initiale peu fréquente. Mahé et al. (2013) ont d'ailleurs manipulé
les fréquences orthographiques et phonologiques de mots isolés auprès d'adultes français et ont montré que plus les propriétés orthographiques de la syllabe sont inhibées, plus les propriétés phonologiques sont activées, ce qui est consistant avec la position de Frost (1998, 2012) qui montre que la manipulation phonologique avec un contrôle de l'orthographe entraine des influences systématiques sur l'activation de la syllabe. Ces résultats sont consistants avec ceux obtenus dans des études utilisant les techniques d'électroencéphalographie et ayant aussi contribué à démontrer que les syllabes sont activées très précocement-et facilitatrices- dans les processus de lecture (Mahé, Bonnefond, & Doignon-Camus, 2013 ; Goslin, Grainger, & Holcomb, 2006). En effet, chez les lecteurs français, Mahé et al. (2013), montrent que les unités syllabes sont activées dans un laps de temps de 130 à 300ms. Cette étude ne se focalise pas sur l'activation des propriétés orthographiques et phonologiques de la syllabe, mais des études en langue anglaise (Grainger, Kiyonaga, & Holcomb, 2006) et en langue espagnole (Carreiras, Pereas, Vergara, & Pollatsek, 2009) ont contribué à subdiviser l'observation des différentes propriétés statistiques qui activent la syllabe, via l'enregistrement de potentiels évoqués. Comme attendu - et déjà mentionné-l'activation des propriétés orthographiques a lieu un peu en amont (150-250 ms) de l'activation des propriétés phonologiques (350-550ms en langue espagnole ; 250-550ms en langue anglaise).

En revanche, dans des cas où nous n'avons pas accès au lexique, la syllabe devient une unité facilitatrice de la lecture, dans la mesure où un pseudomot avec une haute fréquence syllabique initiale va être identifié plus rapidement qu'un pseudomot avec basse fréquence syllabique initiale (First, Stenneken, Conrad, & Jacobs, 2007 ; Carreiras & Perea, 2004).
2.3.5. Rôle de la fréquence d'occurrence objective des mots.

La fréquence d'occurrence objective des mots va contribuer à la reconnaissance visuelle de ces mots. Le terme d'occurrence objective désigne le nombre de fois où un mot a été rencontré par un individu parmi un ensemble de corpus, et est mesurée grâce la base de données LEXIQUE (New, Pallier, Brysbaert, & Ferrand, 2004). La taille du voisinage orthographique désigne des mots de même longueurs pouvant être obtenus en changeant une lettre dans un mot initial (Grainger et al., 2000). Il y a de nombreuses controverses concernant l'effet de ces deux concepts. Toutefois, nombreuses sont les études qui attestent des effets robustes de la fréquence objective notamment. Ces effets ont d'ailleurs été identifié dans plusieurs langues : en français (Grainger et al., 2000 ; Ferrand, 2000), anglais (Forster & Chambers, 1973), espagnol (Perea & Carreiras, 1998), hébreu (Frost, Katz, & Bentin, 1987) et chinois (Liu, Wu, & Chou, 1996 ; cités par Ferrand, 2007). En langue française, Grainger et al. (2000) ont effectivement montré un effet de fréquence lors d'une tâche de dénomination de mots (e.g., ACTIF), pseudo-homophones (e.g., AKTIF) et pseudomots non homophones, mais qui deviennent des voisins orthographiques (e.g., ANTIF). En effet, la fréquence du mot de base des pseudo-homophones (ACTIF) influence la vitesse avec laquelle sont lus ces stimuli (AKTIF). Pour les pseudomots, cet effet de fréquence disparaît. Les auteurs expliquent ceci grâce au modèle de lecture de la double voie (Coltheart, 1978). En effet, pour les pseudo-homophones, c'est la route lexicale qui domine. En revanche, pour les pseudomots c'est la route non lexicale qui prédomine donc l'effet de fréquence objective disparaît.
2. De la syllabe au phonème : la conscience phonologique et autres compétences phonologiques essentielles.

La conscience phonologique est une habileté essentielle et prédictrice dans l'acquisition de la lecture. Il s'agit de l'habileté à intégrer que l'écrit (les graphèmes) sont une correspondance de l'oral (les phonèmes). Pour Liberman (1973), la conscience phonologique se divise en trois habiletés principales : la conscience des mots (être capable de dire que dans « la roue tourne », il y a trois mots) ; la conscience des syllabes (être capable de dire que dans « retourner », il y a trois syllabes) ; et enfin la conscience des phonèmes ou conscience phonémique (être capable de dire que dans le mot « bateau », il y a 4 phonèmes : /b/ /a/ /t/ /o/) (Liberman, 1973 ; Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974 ; Bosse & Zagar, 2016). La conscience phonologique requiert ainsi l'habileté à segmenter la parole au niveau phonémique et phonétique (Morais, 1987, 2003, 2016). Notons que les deux notions se recoupent et se confondent parfois. Cependant, comme le souligne Stuart et Coltheart (1988) et qui est ambiguë entre les deux notions, et notamment dans les stades que présente Frith (1985), c'est que les apprenants vont devoir effectuer une correspondance graphème/phonème, et non pas une correspondance lettre/son. En effet, il est assez aisé de comprendre qu'une correspondance lettre/son n'est pas toujours évidente pour décoder un mot et peut conduire à des erreurs de récupération du mot et de prononciation. Par exemple, le mot « chat » est représenté par les lettres « c », « h », « a », « t ». Une mise en correspondance lettres/sons se traduirait par [Khat] en phonétique, ce qui implique peu de chances que le mot soit codé comme « chat ». En revanche, une mise en correspondance graphème/phonème correspondrait à /ʃa/. Dans ce cas-là, il est très peu probable que le mot ne soit pas décodé comme « chat ». Aussi, nous nous intéresserons ici à la conscience phonémique uniquement car c'est la seule notion plausible avec le modèle de lecture que nous défendons.
### 3.1. Conscience phonémique.

La conscience phonémique est une composante nécessaire de la phonologie. C'est une aptitude nécessaire à la conscience phonologique. Elle peut se définir comme étant l'habileté à segmenter le discours oral en phonèmes, mais aussi faire des manipulations d'éléments linguistiques « phonèmes » (suppressions, additions, inversions, complétions). De nombreux chercheurs ont montré que la conscience phonémique contribue au succès de la lecture (e.g., Goldstein, 1976; Morais, 1987; Morais, Cary, Nie, & Ding, 1986; Morais, 2003; Morais, 2016; Hulme et al., 2012), mais aussi que l'une des causes les plus importantes de l'échec d'apprentissage de la lecture est l'incapacité à segmenter le discours oral en phonème (Morais, 1987; Morais et al, 1986; Goldstein Liberman, 1973; Liberman et al., 1974; Bosse et al., 2016).

Plus précisément, dans des langues alphabétiques comme le français, la conscience phonémique serait un des piliers de l'apprentissage de la lecture, dans la mesure où les deux entretiennent une relation réciproque (Morais, Cary, Alegria, & Bertelson, 1979), et de ce fait, dans les langues alphabétiques, plus l'apprenant a connaissance des phonèmes, meilleur lecteur il est (Wagner & Torgesen, 1987; Goswami & Bryant, 1990; Himmer, Landerl, Linortner, & Humer, 1991).

Alegria, Pignot, et Morais (1982) ont demandé à des enfants en 1ère année d'apprentissage de la lecture (CP) de réaliser une tâche de segmentation selon 3 types de listes d'items : des paires de mots (1) ; des (non)-mots bisyllabiques (2) ; et des (non)-mots monosyllabiques (3). Ils ont demandé aux apprenants d'inverser (1) l'ordre des mots : ils devaient par exemple inverser l'ordre des mots dans la proposition « crayon-rouge » pour créer la proposition « rouge-crayon ». Pour la deuxième liste (2), on leur demandait d'inverser l'ordre des syllabes (phonologiques), de telle manière à ce que, par exemple, /radi/ (radis) devienne /dira/. Enfin,
(3) ils devaient réaliser une inversion de phonèmes, de telle manière que, par exemple, /so/
(seau) devienne /os/. La moitié des enfants apprenaient à lire par la méthode syllabique/
phonique, tandis que les autres apprenaient à lire par la méthode globale (c'est à dire
apprentissage des mots par « photographie visuelle » ou idéographie). Les résultats montrent
que les enfants auxquels on enseigne la méthode syllabique ont de bien meilleures
performances pour manipuler les unités langagières que les enfants auxquels on enseigne la
méthode globale. Les enfants du groupe « méthode syllabique » mettent probablement
progressivement en place une méthode d'écoute des phonèmes, ce qui favorise la
manipulation des phonèmes. Ceci est vrai pour la manipulation des syllabes, et les faibles
performances des enfants du groupe « méthode globale » sont encore plus marquées pour ce
qui est de la manipulation des phonèmes.

Plus probant encore, Read, Zhang, Nie, et Ding (1986) ont montré que des individus Chinois
lettrés, utilisant les logographes et n'ayant pas de connaissances alphabétiques avaient des
performances comparables à des illettrés (testés par Morais, 1987) car incapables de
manipuler le discours à un niveau phonémique, en comparaison avec des chinois utilisant
l'alphabet.

Cependant, comme le soulignent Bosse et al. (2016), si isoler une syllabe orale est chose plutôt
facile pour l'apprenant, isoler une unité phonémique ne l'est pas forcément. En effet, certains
phonèmes vont être facilement isolables car facilement reconnaissables. C'est le cas des
phonèmes vocaliques (voyelles) qui ne posent pas de soucis, car on peut les comparer à des
syllabes, voire des mots de la langue française (/a/ -> à ; /o/ -> eau ; /e/ -> eux, etc.). En
revanche pour les phonèmes consonantiques, c'est plus difficile. Pour les consonnes fricatives,
on peut encore se les représenter en prolongeant leur son : /s/ -> /sssss/ ; /f/ -> /fffff/. Pour
les consonnes occlusives, il est presque impossible de se les représenter car on est
obligatoirement obligé de rajouter un phonème /e/ pour rendre ceci possible : /p/ devient
obligatoirement /pe/ ; /b/ devient obligatoirement /be/. Ainsi, ceci peut créer des difficultés
d’apprentissage pour l’enfant, qui lorsqu’on va lui demander « que font /be/ + /a/ ? », aura
des difficultés à intégrer que la réponse est /ba/ et non pas /bea/. Ainsi, la conscience
phonémique, bien que prédictrice des compétences de lecture, est difficile à acquérir, et
nécessite de l’entrainement : seuls les apprenants qui s’appuient sur leurs connaissances de
l’écrit parviennent à acquérir cette habileté (Morais, 2003, 2016 ; Mann & Wimmer, 2002).

Résumé du chapitre 1.

En résumé, nous avons vu dans ce chapitre les différents modèles de lecture, leur contribution
aux processus de lecture, leurs limites et améliorations apportées. Nous avons plus
précisément vu, qu’au vu des recherches effectuées sur le sujet, actuellement, le modèle à
activation interactive avec syllabes (IAMS model) est le plus plausible et novateur pour rendre
compte des mécanismes de lecture. Il décrit en effet un accès à la reconnaissance visuelle des
mots via une route orthographique et une route phonologique tout en incluant la syllabe,
unité, nous l’avons vu, capitale et jouant un rôle majeur dans la lecture de mots isolés : un
rôle inhibiteur pour des mots à fréquences syllabiques élevées/ des mots utilisés au quotidien
et un rôle facilitateur lorsque nous n’avons pas d’accès au lexique, c’est à dire pour des mots
non connus et pseudo-mots. Cette unité syllabe est largement activée par ses propriétés
statistiques, notamment orthographiques et phonologiques : les lecteurs vont se baser sur ces
indices pour effectuer une structuration syllabique légale du point de vue des contraintes
imposées dans leur propre langue. Nous pouvons alors nous demander comment sommes-
nous capables de structurer des mots que nous ne connaissons pas en syllabes ? Lors de
l’apprentissage d’une langue étrangère par exemple, même au tout début, nous sommes
effectivement capables de décomposer les mots en syllabes puisque nous savons lire les mots
et les produire, alors que nous ne les connaissons pas et ignorons les propriétés statistiques
spécifiques à la langue donnée. Une approche très récente en psycholinguistique permettrait
alors d'expliquer la syllabation : il s'agirait d'expliquer la structuration des mots en syllabes
par des principes reposant sur les caractéristiques des phonèmes via des règles phonologiques
dites universelles.

CHAPITRE 2 : LES REGLES PHONOLOGIQUES UNIVERSELLES : UN INDICE
MODULATEUR DE LA SYLLABE ?

Comme nous avons pu le voir dans le chapitre 1, le processus de lecture est complexe et
nécessite l'appui de plusieurs facteurs, notamment statistiques et structuraux, pour être
réalisés. Le but de ce présent chapitre est d'étudier une approche novatrice en
psycholinguistique pour l'explication de la syllabation de mots : l'hypothèse de règles
phonologiques universelles basées sur la sonorité. Plus précisément, ce qui nous intéresse ici
est de répondre aux questions suivantes : qu'advient-il lors du processus de lecture lorsque
nous n'avons pas accès aux propriétés statistiques et structurales ? Les lecteurs montrent-ils
alors des préférences concernant des structures grammaticales absentes de leur propre
langue ?

1. Généralités concernant les règles phonologiques universelles.

En l'absence d'indices statistiques et structuraux pour réaliser la structuration des mots en
syllabes, une approche récente et novatrice en psycholinguistique pourrait rendre compte
d'éléments nouveaux et essentiels pour parvenir à la lecture de mots isolés. Il s'agit de l'utilisation de règles phonologiques dites « universelles ».

Nous l'avons vu dans le chapitre 1, la phonologie est essentielle pour la structuration des mots en syllabes. Plus précisément, les contraintes syllabiques reposeraient sur les caractéristiques des phonèmes. En effet, pour Clements (1990, 2006), les syllabes bien formées seraient fonction de l'agencement des différents phonèmes (Sonority Sequencing Principle ou SSP) ; une syllabe bien formée présenterait en effet un accroissement de sonorité maximal de l'attaque au noyau syllabique, puis une diminution sonore moindre entre le noyau et la coda. Cette diminution sonore créerait ainsi un trou bigrammique (bigram through) - c'est à dire une diminution très prononcée de sonorité marquerait ainsi la fin de la syllabe et donc la frontière syllabique.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 9. Distribution des classes de phonèmes sur l'échelle de sonorité, inspiré ce Clements (1990).</figcaption></figure>
Ces règles phonologiques sont des contraintes de phonèmes, qui vont être hiérarchisées, qui peuvent être organisées de différentes manières selon les langues, mais reposeraient pour la plupart sur la sonorité (Perfetti, Zhang, & Berent., 1992 ; Berent, Steriade, Lennertz, & Vaknin., 2007 ; Berent, Lennertz, Jun, Moreno, & Smolensky., 2008 ; Clements, 1990).

Bien que la nature de la sonorité fasse matière de débat, les chercheurs travaillant sur ce sujet d'étude ont trouvé un consensus quant à la définition de la sonorité. En effet, Parker (2008, 2017) considère que la syllabation basée sur la sonorité dérive de l'expérience linguistique des propriétés acoustico-phonétiques des sons (i.e., les propriétés des sons). Au contraire, Ladefoged (2001) propose que cette dernière est une propriété phonologique des sons, dont l'intensité acoustique est le corrélat le plus fiable. Elle correspond à l'intensité d'énergie mesurable dans le phonème (Crouzet, 2000). Comme l'indique la Figure 1, une voyelle va ainsi être très sonore, donc contenir une intensité d'énergie très grande, alors qu'une consonne va être beaucoup moins sonore, donc contenir une intensité d'énergie plus faible. D'un point de vue purement linguistique les mouvements de l'appareil articulatoire pourraient aussi rendre compte de la sonorité des phonèmes, à savoir notamment l'ouverture de l'appareil vocal, l'élévation de la langue ou encore les vibrations des cordes vocales (Browman, 1988). Nous ne nous étendrons pas plus sur le sujet et renvoyons les lecteurs intéressés sur le sujet à l'article de Browman (1988). Plus encore, la sonorité serait un prédicteur d'acceptabilité significatif pour les groupes de lettres (ou clusters) non attestés, en conformité avec le SSP, et déterminerait ce dernier comme universel, dans la mesure où nous partageons tous les mêmes mécanismes perceptuels et articulatoires-quelle que soit notre langue, alphabet ou système d'écriture- (Daland, Hayes, White, Garellek, Davis, & Norrmann., 2011). Elle est en effet décrite comme un élément phonologique formel, universel, qui catégorise tous les sons entendus en échelles acoustico-phonétiques hierarchisées (Clements, 1990., Parker, 2008).
Plusieurs échelles de sonorité ont été initiées, mais pour étayer notre propos, nous utiliserons l'échelle de distribution des classes de phonèmes utilisée dans plusieurs recherches. A partir de cette échelle, il est possible de créer différents profils de sonorité (SP), universels et conformes avec le SSP.

### 3. Notion de profils sonores (ou sonority profiles, « SP »).

Le profil de sonorité d'une syllabe correspond tout simplement à la manière dont nous allons agencer deux lettres/sons ensemble. Il va reposer sur deux caractéristiques : la distance de sonorité et la dispersion de sonorité. La distance de sonorité correspond à l'augmentation ou la diminution de X degrés entre C1 et V1 puis entre V1 et C2 pour une syllabe ayant une structure CVC. Le principe de dispersion de sonorité décrit le fait que la distance sonore entre chaque élément doit être maximisée. En effet, les grandes distances sonores vont être préférées comparativement aux petites distances sonores (Clements, 1990). L'échelle suivante rend plus précisément compte des distances de sonorité utilisées :

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 11. Échelle hiérarchique de la sonorité initiée par Clements (1990).</figcaption></figure>

Plusieurs échelles de sonorité existent. Gouskova (2004) propose une échelle de contact syllabique qui représente une échelle de contact décrivant toutes les combinaisons allant des plus légales aux plus illégales (nous renvoyons le lecteur intéressé vers Gouskova, 2004). Prenons l'exemple d'un début de mot. En accord avec le Sonority Sequencing Principle, plus
la distance sonore sera grande et plus le groupe de lettres sera attesté en début de mot. Si nous associons une occlusive avec une liquide (e.g., /pl/, s = +3), nous obtenons un profil de sonorité dit « high rise (HR) » ou forte augmentation sonore. Si nous associons une occlusive avec une fricative (e.g., /sm/, s = +1), nous obtenons un profil sonore « Low-Rise (LR) », ou faible augmentation sonore. Nous obtiendrons un profil sonore dit « Plateau (PL) » lorsque nous associerons deux sons de même valeur sur l'échelle de sonorité (e.g., /pt/, s = 0). Un profil sonore dit « Low-Fall (LF) » ou faible diminution sonore sera obtenue si nous associons par exemple une consonne liquide à consonne nasale (e.g., /km/, s = -1). Enfin, nous obtiendrons un profil sonore dit « High fall (HF) » ou large diminution sonore si nous associons par exemple une consonne liquide avec une occlusive (e.g., /lb/, s = -3). Les profils sonores présentés sont classés, en accord avec le SSP, par ordre de légalité- en début de mot-dans la mesure où plus un groupe de lettres sera « non marqué (unmarked cluster) », plus il sera bien formé et donc attesté. Afin de rester consistants tout au long du texte et avec les profils sonores décrits dans les études en langue anglaise (e.g., Berent et al., 2007, 2008, 2013,2016), nous conserverons les appellations anglaise, ainsi que leurs contractures.

En revanche, selon le Syllable contact Law (SCL) contenu dans le SSP, en frontière syllabique, c'est le pattern inverse qu'on observe (Vennemann, 1988). En effet, une frontière syllabique va être créée par la malformation du groupe de lettres/sons. Plus un groupe de lettres sera « marqué (marked cluster), plus il sera mal formé, et donc non attesté. Ainsi, le profil sonore « High Fall » (e.g., lb) sera complètement légal en frontière syllabique alors qu'en début de mot il est totalement illégal. A l'inverse, le profil sonore « High Fall » est le plus légal en début de mot, alors qu'en frontière syllabique, il est considéré comme étant le plus illégal.

La distance de sonorité attestée pour un cluster diffère d'une langue à l'autre. Par exemple, en anglais, en début de mot, les larges distances sonores sont attestées, alors que les petites
ne le sont pas. /bl/ (s = +3) est légal, alors que /bn/ (s = +2), /bd/ (s = 0) ou /lb/ (s = -3) ne le sont pas du tout. En revanche, dans certaines autres langues, comme le russe ou l'albanais, les petites distances sonores (/lb/, s = -3) sont aussi attestées. Pour Berent et al. (2007), les variations de distances sonores ne vont pas obligatoirement dans les deux sens. En réalité, les langues tolérant des petites distances sonores dans les clusters en attaques syllabiques ont aussi tendance à attester les grandes distances sonores alors que l'inverse n'est pas vrai du tout. En effet, les langues qui attestent les larges distances sonores dans les clusters en attaques syllabiques n'attestent pas forcément aussi les petites distances sonores. Ainsi, ceci suggère qu'universellement, toutes les langues préfèrent les larges distances de sonorité plutôt que les petites en attaque syllabique (bl > bn > bd > lb, où « > » indique la préférence ; Berent et al., 2007).

Nous allons maintenant aborder une revue de la littérature démontrant l'évidence d'une sensibilité à la sonorité, en perception de parole, en perception écrite, dans différentes langues, différents alphabets et systèmes d'écritures, chez les enfants normo-lecteurs et dyslexiques, et chez l'adulte.

### 3. Études en faveur des règles phonologiques universelles à travers la sonorité.

Bien que les règles phonologiques universelles soient une notion nouvelle et encore peu étudiée, depuis quelques décennies, la recherche en psycholinguistique cognitive a mis en lumière des preuves évidentes quant à l'existence de ces règles, basées sur la sonorité, et dont le rôle consisterait à mieux définir les contours des syllabes. Ceci a notamment été largement démontré en perception de parole, avec diverses populations et dans différentes langues (section 1), mais aussi en perception écrite, chez l'enfant normo-lecteur, l'enfant dyslexique, l'adolescent et l'adulte.
### 3.1. Évidences en perception et production de parole.

De nombreuses études effectuées en perception de parole ont attesté du rôle de la sonorité dans la perception des syllabes bien formées ou non. Ces études ont largement été menées auprès d'adultes de différentes langues. Quelques évidences ont aussi été montrées dans des cas de pathologie de la lecture impliquant pourtant des déficits phonologiques, telle que l'aphasie (aphasie de Broca et aphasie de Wernicke), et chez les nouveaux-nés à l'aide de techniques issues des neurosciences cognitives.

De nombreuses études chez l'adulte normo-lecteur ont été réalisées en langue anglaise. Berent, Lennertz, Jun, Moreno, et Smolensky (2008) ont en effet testé la tendance à mal percevoir et à faire une réparation grammaticale phonologique des mots CCVC en CəCVC. En effet, à travers les langues, l'attaque syllabique C1C2 est peu fréquente et donc peu tolérée, mis à part quelques associations de groupes de consonnes qui respectent le SSP (par exemple). Il est donc très probable qu'une telle structure syllabique entraine une mauvaise perception des syllabes, et ainsi du (pseudo)mot. Berent et al. (2007) ont donc présenté aux participants des pseudomots monosyllabiques de la forme CCVC, tel que « lbif », ainsi que leurs équivalents bisyllabiques, tel que « lebif », dans un casque auditif. D'un point de vue de la sonorité, certains pseudomots avaient une attaque syllabique attestée, d'autres attaques étaient complètement illégales (e.g., du plus légal au plus illégal, High-Rise : blif ; Low-Rise : bnif ; Plateau : bdif ; Falls : lbif). Ces pseudomots étaient présentés dans le cadre d'une tâche de comptage syllabique. Les participants devaient ainsi répondre si les pseudomots étaient monosyllabiques (une syllabe) ou disyllabiques (deux syllabes ici en l'occurrence). Comme attendu, les participants ont montré une aversion pour les groupes de lettres mal formés d'un point de vue de la sonorité en attaque syllabique. En effet, plus les clusters étaient illégaux
(e.g., /lbif/), plus ils avaient tendance à réparer grammaticalement et phonologiquement le groupe de lettres en rajoutant un phonème épenthétique entre les deux consonnes, tel qu'un schwa (/ləbif/). De ce fait, ils avaient tendance à percevoir les pseudomots ayant une attaque non attestée comme étant disyllabiques.

Également, les mêmes pseudomots ont été utilisés dans des tâches de jugement de similarité (Berent et al., 2007). Des paires de pseudomots étaient présentées sous deux conditions. Une condition supposait la présentation de paires monosyllabiques (/lbif/-/lbif/) ; une deuxième condition supposait la présentation de paires dépariées (/lbif/-/ləbif/ ; /ləbif/-/lbif/). Les participants devaient indiquer si les deux pseudomots constituant la paire étaient les mêmes ou non. Les paires monosyllabiques mal formées d'un point de vue de la sonorité avaient tendance à être mal identifiées, comme étant l'équivalent bisyllabiques (/lbif/ -> /ləbif/).

Les mêmes études ont été réalisées avec des adultes Russes, Coréens et Israéliens qui sont arrivés aux USA à l'âge (pré)-adulte. Ces études confirment l'existence de règles phonologiques universelles au travers de préférences pour des profils sonores attestés universellement. En langue coréenne, il n'y a pas ou peu d'attaques syllabiques consonantiques $C_1C_2$. Cependant, ces derniers montrent les mêmes préférences que les participants anglais- c'est à dire une aversion pour les attaques syllabiques non attestées (diminutions sonores) et une préférence pour les attaques syllabiques bien formées (profils sonores High-Rise) d'un point de vue de la sonorité et des règles phonologiques universelles- ce qui reflète des préférences universelles basées sur la sonorité. Mieux encore, leur aversion pour les clusters mal formés ne peut pas être expliquée par leurs compétences dans la 2ᵉ langue, l'anglais, qui tolère les attaques syllabiques $C_1C_2$.

Le même pattern est observé chez les participants de langue maternelle russe, alors qu'elle présente un patron linguistique très différent du coréen et de l'anglais. En effet, la langue
russe atteste quasiment tous les types de clusters. Dans la tâche de comptage syllabique de Berent et al. (2007), toutes les attaques étaient attestées en langue russe, même les attaques de profils sonore « falls » (i.e., lb). Cependant, la (mal)formation de l'attaque syllabique d'un point de vue de la sonorité affecte la perception que les participants en ont. En effet, plus les attaques syllabiques étaient « marquées », non attestées d'un point de vue de la sonorité, plus les participants russes avaient tendance à mal percevoir les pseudomots monosyllabiques comme étant similaires à leurs équivalents disyllabiques. Les mêmes résultats ont été montrés chez les participants de langue maternelle espagnole (Berent, Lennertz, & Rosseli, 2012), et hébraïque (Berent, Vaknin-Nusbaum, Balaban, & Galaburda, 2013) qui possède et tolère pourtant des profils « Plateau » en attaque syllabique. Plus étonnant encore, Zhao et Berent (2016), ont étudié la sensibilité à la sonorité de participants de langue maternelle chinoise (mandarin). Le chinois mandarin est une langue très restreinte d'un point de vue des possibilités d'attaques syllabiques. Seule les attaques syllabiques « consonne + voyelle fermée » sont tolérées. Aucune attaque consonantique n'existe. Pourtant, les résultats obtenus auprès des natifs chinois reflètent des préférences de clusters universellement bien formés en attaque syllabique. Ainsi, d'après les études de Berent, à travers toutes les langues, les individus auraient des préférences d'attaques syllabiques universelles basées sur la sonorité de type : High-Rise > Low-Rise > Plateau > Falls, où « > » représente la préférence (e.g., bl > bn > bd > lb).

Afin d'étudier si le fait de réduire les distances sonores entre deux profils de sonorité avait aussi un impact sur les préférences des participants concernant les attaques syllabiques consonantiques, Tamási et Berent (2014) ont testé la différence de sensibilité à la sonorité via la comparaison des attaques formées par des consonnes occlusives et/ou fricatives.
En effet, les comparaisons de sensibilité à la sonorité sont la plupart du temps focalisées sur les profils extrêmes (i.e., High-Rise et High Fall). Qu'en est-il alors pour les profils intermédiaires ? Est-ce qu'une différence de sensibilité est aussi observée si l'on compare deux profils avec une distance de sonorité proche, tels que les profils Low-Rise et Plateau ou Plateau et Low-fall ?

Tamási et al. (2014) ont présenté des stimuli auditifs, de la forme $C_1C_2V_1C_3$ et dont les attaques syllabiques étaient constituées de trois manières possibles : occlusive-fricative (1), qui constitue un profil sonore Low-Rise (e.g., /bz/, $s = 1$), fricative-fricative (2) (e.g., /bd/ ou /zv/), $s = 0$) qui constitue en fait un profil sonore Plateau, et fricative-occlusive (3) (e.g., /zb/, $s = -1$) qui est un profil sonore Low-fall. Les pseudomots étaient présentés soit sous une forme monosyllabique (/bdam/) soit sous une forme disyllabique (/bədam/). Deux tâches, une tâche de comptage syllabique et une tâche de jugement de similarité étaient employées. Ici encore, les participants (adultes américains) ont beaucoup plus tendance à mal identifier les pseudomots monosyllabiques avec les attaques syllabiques les moins attestées (/zbam/) qui ont tendance à être mal perçues comme leurs équivalents disyllabiques (/zəbam/), comparativement aux pseudomots ayant des attaques syllabiques les plus attestées. Ainsi, les participants montrent plus de difficultés avec les pseudomots monosyllabiques avec attaques malformées d'un point de vue de la sonorité qu'avec ceux ayant des attaques bien formées.

Les résultats de Berent et al. (2008) obtenus notamment dans des tâches de jugement de similarité sont discutés dans la mesure où le fait d'amorcer une paire de pseudomots avec un pseudomots contenant une voyelle épenthétique (e.,g., /ləbif/ - /lbif/) pourrait encourager le participant à focaliser son attention sur des détails phonétiques propres à sa langue. En effet, les modèles lexicalistes expliquent la projection de sonorité par une connaissance lexicale qui résulterait de l'expérience linguistique et de l'exposition au langage (Daland et al., 2011 ;
Davidson, 2006, 2010). Selon eux, la sensibilité à la sonorité viendrait de la ressemblance des pseudomots à certains mots de la langue anglaise. De ce point de vue, la sonorité aurait une origine acquise, et non pas innée.

De notre point de vue, il est évident que la projection de la sonorité à une origine purement inscrite dans le code phonologique, et non pas dépendante de l'exposition au langage. Les preuves sont suffisamment nombreuses en perception de parole, et nous le verrons dans la section suivante, en perception écrite. Il nous paraît impossible que la sonorité soit acquise dans la mesure où des natifs étrangers, tels que les russes sont sensibles à ces règles phonologiques universelles et montrent des préférences pour les clusters universellement bien formés, alors même que leur langue maternelle atteste tous les types d'attaques syllabiques. De même, les prevues avec les natifs Coréens et Chinois qui montrent ce même type de préférence alors même que les attaques syllabiques C1C2 n'existent pas ou sont très rares en langue coréenne démontrent, selon nous, une fois de plus que ces préférences sont universellement innées. Des preuves en perception écrite ont aussi été obtenues chez le très jeune enfant, qui n'a donc pas une très grande expérience linguistique (Cf., section II.2.2). En revanche, les préférences phonologiques universelles sont accentuées par l'exposition au langage. C'est par exemple le cas des participants chinois dans l'étude de Zhao et al. (2015), qui avaient un anglais très pauvre, mais dont les analyses montrent une corrélation positive entre le moment d'arrivée aux Etats-Unis et la force de sensibilité aux règles phonologiques universelles.

Récemment, Gómez, Berent, Benavides-Varela, Bion, Cattarossi, Nespor, et Mehler (2014), ont démontré de manière encore plus probante de l'existence de règles phonologiques innées ancrées dans le code phonologique en testant la sensibilité à ces règles-via la sonorité-de nouveau-nés. En effet, ils ont étudié l'activité cognitive de nouveau-nés italiens via la
spectroscopie par infrarouge (ou fNIRS). Plus précisément, ils ont mesuré les concentrations d'oxyhémoglobine dans la région périsylvienne (cortex fronto-pariétal des deux hémisphères cérébraux), région impliquée dans le traitement de la parole (i.e., Lindell, 2006, Friederici, 2013 ; Hickok & Poeppel, 2007). Des pseudomots de la forme C1C2VC3 étaient présentés de manière auditive aux nouveau-nés (éveillés ou endormis). Ici aussi, la sonorité de l'attaque syllabique était manipulée (Hausses, Plateau, chutes). Les résultats indiquent que la concentration d'oxyhémoglobine dans la région périsylvienne est beaucoup plus importante pour les attaques syllabiques attestées (hausses) d'un point de vue de la sonorité que pour les attaques syllabiques non attestées (Plateau, chutes), ce qui indique une plus grande activation cérébrale pour les attaques légales que pour les attaques illégales. Ainsi, même les nouveaux-nés, qui n'ont pas d'expérience ni de grande exposition au langage, sont sensibles aux contraintes syllabiques universelles. On peut alors se poser la question de l'exposition au langage avant la naissance. En réalité, un fœtus est capable de reconnaître les voix et même de montrer une préférence pour la voix de sa mère. En revanche, les fréquences de sons in utéro ne dépassent pas 300Hz, ce qui rend la distinction des différentes consonnes impossible (Jusczyk, Freiederici, Wessels, Svenkend, & Jusczyk, 1993). Ainsi, nous ne pouvons pas considérer qu'il y ait eu un quelconque apprentissage de règles linguistiques propres à une langue donnée avant la naissance. La sensibilité à des règles phonologiques universelles aurait donc une origine innée, ne nécessitant pas d'exposition au langage ou d'expériences linguistiques.

Enfin, il semble que même les personnes atteintes de troubles de la parole soient sensibles à ces propriétés phonologiques universelles. En effet, des études en production de parole ont été menées chez les personnes aphasiques. Notamment, l'étude la plus probante est une étude de cas auprès d'un homme Allemand (que nous nommerons, tout comme les auteurs
de l'étude, KP) atteint d'une aphasie de Wernicke suite à un accident vasculaire cérébral (Stenneken, Bastiaanse, Huber & Jacobs, 2005). L'Aphasie de Wernicke est une aphasie réceptive, engendrant des déformations de la parole et affectant le plus souvent la compréhension. KP effectue en effet des paraphasies (ajouts de lettres, substitutions, déformations) donnant lieues à un jargon néologique, c'est à dire qu'il produit des mots phonétiquement incorrects et donc incompréhensibles. Le but de l'étude est de voir les propriétés de la langue allemande conservées (distance avec l'allemand) dans le discours de KP, à partir de questionnements sur sa vie quotidienne. Toutes les productions déviantes de l'allemand étaient relevées et analysées. Bien que l'allemand soit une langue attestant des clusters larges et complexes en attaques syllabiques et codas, KP, dans son jargon néologique conserve des profils de sonorité conformes au SSP en attaque syllabique. En effet, il a tendance à préférer les structures plus simples (CV). Pour tous les autres types de structures, il conserve quasiment tout le temps une grande augmentation de sonorité de l'attaque au noyau qui retombe minimalement du noyau à la coda. Les mêmes résultats ont été observés chez des personnes ayant une aphasie de Broca (e.g., Baroni, & Calabrese, 1998). Les règles phonologiques universelles à travers la sonorité semblent alors constituer un principe robuste dans la mesure où même lorsque la production de parole est altérée et les influences lexicales minimisées, nous retrouvons tout de même ce pattern de préférences universelles pour des profils sonores optimaux en attaques syllabiques.

## 3.2. Arguments expérimentaux en perception écrite

D'autres éléments -bien que plus rares- concernant l'existence de règles phonologiques universelles ont été mises en avant en perception écrite.
Chez l'enfant en tout début de cycle préparatoire et en cycle élémentaire, ainsi que chez l'adolescent, Pertz et Bever (1975) ont montré une certaine sensibilité aux syllabes les mieux formées d'un point de vue de la sonorité. En effet, ils ont présenté à des enfants âgés de 6 à 9 ans, et des adolescents de 16 à 19 ans, tous natifs américains, des paires d'items avec une attaque syllabique plus ou moins légale d'un point de vue de la sonorité (e.g., ntiff-nkiff). Ces derniers avaient pour tâche de déterminer lequel des deux pseudomots avait le groupe de lettres en attaque syllabique susceptible d'être le plus probable dans toutes les langues du monde en déterminant les critères de simplicité de ceux-ci (le plus probable, le plus facile, le plus habituel). Ici encore, les enfants et adolescents montrent une préférence pour une hiérarchie phonologique universelle : plus les attaques syllabiques sont attestées, et plus les pseudomots étaient préférés et jugés comme simples, probables et habituels dans toutes les langues. Cette étude fait écho aux résultats obtenus par Zhao et al. (2015) dans la mesure où la sonorité serait inscrite dans notre code phonologique (innée), et dont le développement demanderait de la maturation et de l'expérience langagière et linguistique. En effet, les enfants de 6 ans sont déjà sensibles aux règles phonologiques universelles via la sonorité, mais les adolescents, ayant une plus grande expérience et exposition linguistique, y sont d'autant plus sensibles.

Récemment, Maïonchi-Pino, De Cara, Écalle, Magnan (2012a) ont travaillé sur la sensibilité à
la sonorité de jeunes apprenants français en CP, CE2 et CM2, en frontière syllabique, en
utilisant le paradigme des conjonctions illusoire (voir description Chapitre 1, section I.3.2.3).
Systématiquement, les enfants jeunes apprenants montrent une sensibilité aux propriétés
acoustico-phonétiques en frontière syllabique. Le profil consonantique « consonne sonore
(liquide ou nasale) - consonne sourde (occlusive ou fricative) » (i.e., « LP » dans « TOL.PUD »,
profil sonore Falls, totalement légal en frontière syllabique et en accord avec le SCL) semble
être préféré dans la mesure où lorsqu'on leur présente une frontière syllabique de ce type,
les participants effectuent beaucoup plus de conjonctions illusoires de préservation que de
conjonctions illusoires de violation. La sonorité, en perception écrite, semble donc être un bon
indicateur qui contribue à mieux dessiner le contour des syllabes, et potentiellement faciliter
la lecture. En accord avec les travaux de Zhao et Berent (2016) réalisés en perception de
parole, les effets syllabiques semblent être contraints au développement linguistique et aux
compétences en lecture, dans la mesure où ils semblent augmenter progressivement, des plus
jeunes débutants (CP), aux plus avancés en lecture (CM2).

De même, les enfants dyslexiques bénéficient aussi d'un effet facilitateur de la syllabe en
lecture, modulé par la sonorité. Ils bénéficient en effet, malgré leur déficit phonologique,
d'une facilitation en lecture, via l'optimalité du profil sonore en frontière syllabique
(Maïonchi-Pino, De Cara, Écalle, & Magnan, 2012b). Ces résultats sont aussi en accord avec le
SSP et le SCL. Ainsi, des outils de lecture basés sur la sonorité pourraient améliorer les
performances phonologiques, déficitaires chez les enfants dyslexiques (e.g., Berent, Vaknin-
Nusbaum, & Balaban, 2012 ; Berent, Vaknin-Nusbaum, Balaban, & Galaburda, 2013 ; Berent,
Zhao, Balaban, & Galaburda, 2016 ; Maïonchi-Pino et al., 2013 ; Fabre & Bedoin, 2003 ; Bedoin
& Dissard, 2002).

Résumé du chapitre 2

Dans ce chapitre, nous avons abordé l'hypothèse de règles phonologiques universelles
facilitatrices de la lecture. Plus précisément, le but de ce chapitre était de déterminer dans
quelle mesure des préférences de profils sonores au sein des syllabes- en attaques et
frontières syllabiques- existent et la sensibilité relative que les individus en ont.
Nous avons tout d'abord abordé les différents profils sonores rencontrés, et notamment leur degré de légalité, suivant le SSP, en attaques syllabiques et frontières syllabiques. En effet, suivant le SSP, un profil de sonorité légal en attaque syllabique est un profil qui va accroitre maximalement le degré sonore entre l'attaque et le noyau, puis décroitre minimalement entre le noyau et la coda. En revanche, en frontières syllabiques, le pattern inverse est observé : les petites distances sonores sont légales alors que les grandes distances sonores sont totalement illégales.

Nous avons largement vu, à travers les études réalisées en perception de parole, que nous sommes sensibles à des règles phonologiques universelles lorsque aucun indice statistique et structural spécifique à notre langue n'est disponible. Les travaux d'Iris Berent, notamment, auprès de différentes populations (Russes, Israéliens, Coréens et Chinois) montrent bien cette sensibilité à la sonorité alors que dans leurs langue maternelle les clusters présentés sont totalement attestés (en russe, en hébreux) ou n'existent pas du tout (en coréen, en chinois mandarin).

De même, en perception visuelle, nous avons vu que les règles phonologiques universelles sont facilitatrices de la lecture, dans la mesure où plus un cluster est légal et plus il sera lu vite et avec précision. De même, les clusters illégaux auront tendance à être mal perçus et à être réparés (conjonctions illusoires de préservation notamment).

Ainsi, bien que certains auteurs attestent de la sonorité comme étant acquise avec le développement des compétences linguistiques et l'exposition au langage, il me semble évident que la sonorité serait ancrée dans notre code phonologique-donc innée - et la sensibilité relative s'améliorerait avec l'expérience linguistique.
En effet, nous avons vu que les très jeunes enfants-dès les prémices de l'apprentissages- sont sensibles aux règles phonologiques universelles, alors même que ceux-ci n'ont pas eu d'expérience et exposition massive au langage.

Enfin, un point remarquable et ayant des perspectives intéressantes en psycholinguistique cognitive concerne la sensibilité aux règles phonologiques, même par des individus atteints de troubles de la lecture et ayant des déficits phonologiques. En effet, les enfants dyslexiques, et adultes aphasiques semblent avoir une préférence pour des structures légales d'un point de vue de la sonorité. Cette dernière serait également un facilitateur de la lecture chez ces individus.

Ainsi, à la lumière des nombreuses preuves concernant l'existence d'une sensibilité marquée à des règles phonologiques universelles qui faciliteraient la lecture, même chez les personnes ayant des troubles de lecture/parole, des perspectives de recherche nouvelles se présentent à nous.

En effet, des outils basés sur la sonorité pourraient rendre compte des difficultés de lecture de ces personnes. De même, elles pourraient également rendre compte de difficultés de lecture d'une autre nature. En effet, certains troubles de la lecture n'ont pas connu le même engouement scientifique que la dyslexie ou l'aphasie alors que les difficultés rencontrées en lecture constituent un véritable handicap au quotidien. C'est le cas de l'illettrisme. Plus précisément, il parait intéressant d'étudier le rôle des règles phonologiques universelles dans les stratégies de lecture des personnes illettrées. L'objectif final est de pouvoir rendre compte et mieux caractériser les difficultés pathologiques de lecture rencontrées par ces personnes, et ainsi les mécanismes cognitifs déficitaires de ces individus.
# CHAPITRE 3: L'ILLETRISME

L'illettrisme est un trouble de la lecture handicapant au quotidien. L'activité de lecture peut en effet générer certaines difficultés chez l'apprenant. En France, si la plupart des apprenants surmonteront ces difficultés, 7% d'entre eux n'y parviendront jamais (ANLCI, 2013) et présenteront de profonds déficits dans la maîtrise des compétences de base comme la lecture : c'est le cas des personnes illettrées. Si l'identification de la nature et les caractéristiques d'autres troubles à l'origine de difficultés en lecture ont été attestées (e.g., dyslexie), l'illettrisme reste un sujet « tabou ». En effet, il illustre l'échec de personnes ayant été scolarisées et ne présentant a priori aucun trouble cognitif, ce qui est socialement et politiquement non accepté. Grande cause nationale, si ses conséquences sont actuellement relativement explicites, les recherches sur son origine n'ont pas connu l'engouement des travaux de caractérisation des autres troubles dont a pu bénéficier la dyslexie. Trop peu d'études ont actuellement été conduites. Ainsi, à la lueur des règles phonologiques universelles, présentées en chapitre 2, l'objet d'étude de cette thèse avait pour but de mieux caractériser les mécanismes cognitifs déficitaires chez les personnes illettrées. Dans ce but, nous présenterons tout d'abord ce qu'est l'illettrisme, d'un point de vue de la psychologie sociale, cognitive et des neurosciences. Ensuite, nous présenterons un état des lieux de la recherche sur ce trouble de la lecture, puis nous développerons en quoi les règles phonologiques universelles pourraient rendre compte des difficultés de lecture chez les personnes illettrées.
1. Cadre général, définitions, chiffres.

L'illettrisme, bien qu'étant un problème de société important, est un néologisme très récent, puisque c'est un terme créé seulement en 1981 par ATD Quart Monde, une fondation luttant contre la pauvreté. Ces derniers ont différencié pour la première fois l'illettrisme de l'analphabétisme. Ils définissent ainsi une situation d'illettrisme comme relevant de personnes ayant eu une scolarisation durant le nombre d'années obligatoires (dix ans en France) au minimum, et n'ayant pas acquis une maîtrise suffisante de l'écrit. Depuis, l'agence nationale de lutte contre l'illettrisme (ANLCI) a étoffé la définition de l'illettrisme. En effet, il s'agit désormais de personnes de plus de 16 ans ayant été scolarisées et n'ayant pas acquis une maîtrise suffisante de la lecture, de l'écriture, du calcul et des compétences de base pour être suffisamment autonomes dans les situations simples de la vie courante. Ce sont des personnes qui vont être dans l'incapacité de lire un panneau d'indication routière, de remplir un chèque ou encore de lire une notice de médicament.

En France, en 2011-2012, et toujours selon les données disponibles de l'ANLCI (actuellement, seules ces données sont disponibles), 7% de la population serait illettrée, soit 2 500 000 personnes. A un niveau mondial, les chiffres s'élèveraient à 15% de la population. Par ailleurs, l'enquête réalisée par l'INSEE a été faite auprès de ménages, ce qui signifie que les personnes vivant en foyer ou en milieu carcéral sont exclues de l'étude, ce qui est susceptible d'alourdir encore plus le taux d'illettrisme en France. Actuellement, dans un pays développé, il est difficile de croire qu'un nombre aussi important de personnes ne peuvent faire face de manière autonome à leur vie personnelle, professionnelle, et socio-culturelle.

Faisant office de tabou, car politiquement incorrect et portant atteinte au prestige d'un pays, l'illettrisme n'a pas été déclarée « grande cause nationale » française que très récemment, en
2013. Dès lors, des campagnes de sensibilisation ont commencé à voir le jour que ce soit au niveau national, régional ou municipal. On peut alors se demander, dans un pays tel que la France, qui est concerné par l'illettrisme.

## 1.1. Qui sont les illettrés ?

Toutes les tranches d'âges et tous les domaines sont concernés par l'illettrisme. Les femmes (39,5%) et les plus jeunes seraient moins concernés par l'illettrisme que les hommes (60,5%) et les plus âgés, les plus de 45 ans représentant 50% des personnes illettrées (enquête de l'INSEE, 2011).

Les travaux issus de la psychologie sociale suggèrent que l'illettré est considéré par ses congénères comme un être ayant une absence de culture. De par son absence de maîtrise de lecture et écriture, il est bien souvent considéré comme un être diminué, et parfois même encore jugé de « malade mental » (e.g., Barré De Miniac, & Lété, 1997). Dans une société où on ne peut pas faire sans lire et écrire, ces personnes vont être moquées et sujettes à des insultes, ce qui va les confiner vers l'isolement.

Plus encore, d'un point de vue socio-économique, les illettrés seraient caractérisés comme étant les « inclassables de la société ». En revanche, la réduction simpliste de la personne illettrée étant au chômage n'est qu'un stéréotype. En effet, contrairement aux idées reçues, les personnes illettrées sont majoritairement actives, puisqu'environ 50% d'entre elles ont un emploi. Cependant, l'illettrisme a un coût pour l'entreprise : soit les individus (la majorité) cachent leur illettrisme, donc remettent en question des principes basiques tels que la sécurité, soit l'entreprise est au courant (bien souvent la découverte se fait de manière inopinée) et les solutions pour y faire face vont engendrer des coûts supplémentaires
(formateurs, dispositifs de réinsertion). Ainsi, pour faire face à leur vie professionnelle, ces personnes vont mettre en place quatre types de stratégies (e.g., Barré de Miniac & Lété, 1997). Des stratégies de contournement (1) peuvent en effet être mises en place. L'individu va déchiffrer le message grâce à des stratégies alternatives, telles que l'expérience, la connaissance du contexte via des logos par exemple. L'évitement (2) consistera à s'éloigner le plus possible des situations où l'écrit est requis (« je suis désolé, j'ai oublié mes lunettes » ; « je ne peux pas écrire, je me suis foulé le poignet »). La pratique médiatisée (3) consistera en une interaction avec l'autre (on fait ensemble) ou dépendante (autrui fait à ma place). Enfin, on peut aussi observer une stratégie dite « d'invisibilité sociale » (4), où l'individu, pour échapper à la pression sociale et aux moqueries va s'isoler de toute interaction sociale.

Plusieurs questions sont alors soulevées : comment devient-on illettré ? quels sont les paramètres de vie qui font qu'une personne pourtant scolarisée normalement ne maîtrise pas les compétences de base ?

## 1.2. Portraits d'illettrés.

Conformément aux travaux de Bentolilla (1996), nous avons pu remarquer, dans les structures qui nous ont accueillies, que les personnes illettrées sont le plus souvent des personnes issues de milieux socio-économiques précaires.

Le plus souvent, l'apprenant et sa famille ont un faible rapport à l'écrit (Barré de Miniac & Lété, 1997). En effet, les apprenants enfants n'ont souvent pas une bonne représentation des enjeux de l'alphabétisation et de la littératie. Ils ne perçoivent souvent pas encore l'école comme un lieu d'apprentissage de l'écrit et attribuent la responsabilité de cet apprentissage
à leurs parents. De leur côté, les familles sont souvent peu investies et ont souvent peu accompagné leur enfant autour de l'écrit, préférant déléguer cela à l'école ou à la fratrie.

De plus, un constat alarmant est observé du côté des migrants de deuxième génération selon Barré de Miniac et al. (1997). En effet, la langue de l'école du pays d'accueil minore, voire dévalorise celle de la famille. Ainsi, souvent dans les familles migrantes, on va assister à la génération d'un « enfant dépositaire ». Il s'agit d'un enfant qui va devoir conserver les racines du pays d'origine-même s'il est né en France et n'a jamais été dans le pays d'origine de ses parents- et donc va rester « figé » alors que sa fratrie pourra évoluer, s'intégrer. Les parents font cela pour « négocier le choc des cultures ».

Ainsi, les illettrés sont majoritairement issus de faibles milieux socio-économiques (précarité, migrants de deuxième génération ou des DOM-TOM, nomadisme, notamment).

## 1.3. Distinctions entre illettrisme, analphabétisme et dyslexie.

Actuellement, la distinction entre illettrisme et analphabétisme ou illettrisme et dyslexie n'est pas si claire que cela pour une personnes lambda. Les deux sous-parties suivantes essayent donc de répondre à ces interrogations.

### 1.3.1. Différenciation entre illettrisme et analphabétisme.

La différence majeure entre les illettrés et analphabètes est le degré de scolarisation. En effet, nous l'avons vu, une personnes illettrée a été scolarisée. Pour être qualifié d'illettré, l'individu doit être en situation où il ne maîtrise pas les compétences de base malgré une scolarité de 6-8 ans minimum, selon les normes de scolarité obligatoires des différents pays, soit 10 ans en France (Vágvölgyi, Coldea, Dresler, Schrader, & Nuerk, 2016). L'analphabète n'a jamais été
scolarisé. Pour Morais et Kolinsky (2002), les illettrés se distinguent des analphabètes dans la mesure où ils sont capables de travailler sur des unités linguistiques (analyses au niveau de la syllabe, du phonème) qu'ils ont travaillées durant leur scolarité.

### 1.3.2. Différenciation entre illettrisme et dyslexie.

La différenciation entre l'illettrisme et la dyslexie d'un point de vue scientifique est loin d'être aussi limpide que sa différenciation avec l'analphabétisme. Durant de nombreuses décennies, les illettrés ont été considérés comme des dyslexiques qui n'auraient pas été identifiés, et dont les difficultés se seraient accrues au fil de leur scolarité et dans leur vie d'adultes (e.g., Greenberg, Ehri, & Perrin, 1997 ; Delahaie et al., 2000). Si actuellement cette hypothèse tend à réapparaitre dans la littérature (e.g., Eme, Nantes, & Delliaux, 2011 ; Grosche, 2012), certains auteurs sont partisans d'une distinction claire entre l'illettrisme et dyslexie (e.g., Vágvölgyi et al., 2016). Cependant, à ma connaissance, aucune étude expérimentale ne s'est penchée sur l'étude des différences potentielles, notamment cognitives et linguistiques, entre illettrés et dyslexiques. Ces auteurs n'excluent pas les possibilités de dyslexie chez certains illettrés, car ces derniers constituent un groupe très hétérogène, mais soulignent que des recherches futures sont nécessaires pour dissocier les deux troubles de la lecture. Pour Vágvölgyi et al. (2016), les deux troubles de la lecture ne se rejoignent que par le biais de déficiences linguistiques et numériques. La dyslexie se différencierait tout d'abord de l'illettrisme dans la mesure où elle aurait une grande part d'hérédité. De plus, l'illettrisme n'aurait aucune comorbidité avec la dyscalculie et l'hyperactivité, alors que c'est plus probable pour les troubles envahissants du développement tels que la dyslexie. Quoi qu'il en soit, dans les deux prises de position, les auteurs sont d'accord pour affirmer que les individus illettrés
auraient un QI >70, et que les difficultés de lecture rencontrées ne seraient pas dues à des
troubles mentaux ou neurologiques, ni à des problèmes de vision, d'ouïe ou de parole qui
n'auraient pas été corrigés.

2. État des lieux de la recherche sur l'illettrisme.

Encore trop peu d'études ont été menées sur l'illettrisme. Quelques études, notamment celles
d'Elsa Eme ont été réalisées en production orale en français, et celles de José Morais et ses
collaborateurs ont été conduites en production et perception orale, la plupart du temps en
langue portugaise. Quelques rares et anciennes études ont porté sur la perception écrite.
Nous présenterons ces différentes études dans les sous-parties suivantes.

2.1. Mécanismes cognitifs fonctionnant normalement.

Selon Eme et al. (2009), les adultes illettrés ne seraient pas, contrairement aux idées reçues, des déficients mentaux ayant notamment des scores aux tests d'intelligence faibles. Le premier argument exposé est le fait que les déficients mentaux ne sont pas pris en considération dans les enquêtes de recensement des personnes illettrées en France. De plus, un QI faible n'entraine pas nécessairement des difficultés de lecture chez l'enfant (e.g., Jimenez, Siegel, & Rodrigo-Lopez, 2003, cités par Eme et al., 2011). Ainsi, les difficultés de lecture persistantes à l'âge adulte ne seraient pas imputables à un faible QI, l'échec au test d'intelligence étant sûrement plus une conséquence de l'illettrisme, plutôt qu'une cause véritable. Une étude suisse, réalisée sur toute la population illettrée du pays pour une année donnée (Girod, 1997 ; cité par Eme et al., 2011), montre que leur QI est normal ou supérieur à la moyenne pour un peu plus d'un tiers des participants. A ma connaissance, une seule étude
en langue portugaise (e.g., Belzunces, Dos Santos, De Souza, Silva Tudesco, Caboclo, & Yacubian, 2011) montre un grand déficit aux tests mesurant l'intelligence, mais aussi l'organisation visuelle, la mémoire visuelle, l'attention et les fonctions exécutives. Toutefois, concernant l'intelligence à proprement parler, au moins trois arguments-ajoutés aux études précédemment citées en faveur de l'hypothèse opposée- vont à l'encontre des données de Belzunces et al. (2011). Tout d'abord (1), les tests d'intelligence utilisés sont souvent dépendants de la culture. Par exemple, Cary et Morais (1988a) soulignent que le test PM38 - plus connu sous le nom d'épreuve des matrices de Raven- utilisé dans leur étude est erronément qualifié comme étant indépendant de la culture. La batterie de test (WAIS) utilisé par Belzunces et al. (2011) pour mesurer l'intelligence nécessite aussi une certaine culture.

Or, pour quelqu'un qui ne sait pas lire, et qui n'a pas ou très peu conservé d'éléments inculqués à l'école, il est difficile d'accéder à la culture. Comme déjà mentionné dans la section précédente, le faible QI obtenu à ces différents tests ne serait alors pas une cause de l'illettrisme, mais bien une conséquence. Un deuxième argument (2) donné par Morais, Content, Bertelson, Cary et Kolinsky (1988) concernant l'hypothèse de ressources cognitives « normales » chez les personnes illettrées est que lorsque on les informe sur les erreurs qu'elles ont commis dans une tâche donnée (ici, il s'agissait s'une tâche de suppression de phonème), et sur les bonnes réponses qu'elles auraient dû donner, ces personnes améliorent considérablement leurs performances à la tâche demandée par la suite. Enfin (3), Verhaeghe et Kolinsky (1997) soulignent l'impact majeur de la scolarisation (mais pas de la littératie) sur la performance aux tests d'intelligence. Or, dans la plupart des cas, les personnes illettrées ont eu une mauvaise expérience avec l'école. Il est alors fort possible qu'elles n'aient pas acquis une culture primaire suffisante permettant de réaliser les batteries de tests classiques mesurant l'intelligence, et indépendamment de leurs capacités et ressources cognitives. Des
études supplémentaires sont nécessaires en ce qui concerne la caractérisation de leur
mémoire visuelle, attention, et fonctions exécutives.

2.2. Compétences en production de parole.

2.2.1. Compétences linguistiques formelles.

D'un point de vue linguistique, les personnes illettrées présentent des difficultés à segmenter
les mots en phonèmes (e.g., Greenberg, Ehri, & Perrin, 1997 ; Thompkins & Binder, 2003 ;
Delahaie, Billard, Calvet, Tichet, Gillet, et al., 2000). Cependant, ils seraient capables de
manipuler des sons non linguistiques sans montrer de difficultés (Pratt & Brady, 1988). Eme
(2006) a évalué et comparé trois domaines linguistiques chez les enfants de cycle primaire
(CP, CE₂, CM₂) et d'adultes illettrés : les compétences phonologiques (1) via des répétitions de
mots, la mémoire des chiffres et la segmentation phonémique, lexico-sémantiques (2) via des
définitions de mots, la génération d'antonymes et la compréhension écrite, et
morphosyntaxiques (3) via des rappels de phrases, et flexions. Dans cette étude, les adultes
illettrés ont des performances phonologiques et morphosyntaxiques équivalentes à celles des
enfants de CP/CE2. Cependant, leurs compétences lexicales et sémantiques semblent être un
peu plus élevées que celle des enfants de cycle primaire. Toutefois, cette tendance ne serait
vraie que jusqu' à un certain point et elle s'inverserait dès que l'enfant quitte le cycle primaire
(Greenberg et al., 1997). Ces résultats sont concordants avec ceux menés par Scholes et Willis
(1987) en langue anglaise, qui mettaient en évidence des difficultés morphosyntaxiques dans
des complétions de phrases impliquant des jeux de flexion du langage :

« He is routing. He did the same thing yesterday. Yesterday, he ..... ? »
De même, la complexité syntaxique semble leur poser des difficultés. En effet, ils ont tendance
à générer et comprendre des phrases simples, mais une structure syntaxique un peu plus
complexe, telle que l'utilisation de la forme passive les mets en difficulté. Sholes et Willis
(1987) ont manipulé ceci en les questionnant sur des formes passives :

« If Mary is pushed by John, who does the pushing? »

Les résultats indiquent de grandes difficultés de la part des individus illettrés à faire des jeux
de langage- que ce soit pour les structures syntaxiques complexes via utilisation de formes
passives ou pour l'utilisation de flexions du langage-, résultats qui, nous allons le voir, sont
encore plus déplorables dans les jeux de langage impliquant un versant pragmatique.

Pour Eme, Puustinen, et Coutelet (2006), plus que de difficultés linguistiques, il s'agirait d'un
déficit de la conscience métalinguistique, dans la mesure où les jeux de langage, les
manipulations des différentes unités du langage ne sont pas possibles, et non comprises par
les personnes illettrées. De la même manière, elles sont incapables de structurer des mots
bimorphémiques (e.g., « Daytime » en « Day » et « Time ») et de faire des dérivations (e.g.,
WORK → WORKER) (Rubin, Patterson, & Kantor, 1991).

2.2.2. Compétences communicatives et narratives.

Les compétences communicatives et narratives des personnes illettrées ont été mesurées à
partir de tâches de répétition ou de complétion/ d'invention d'histoires. Morais et Mousty
(1992) ont proposé une tâche de répétition de (non)- mots à des lettrés et des (ex)-illettrés.
Ils ont observé que pour la répétition des mots, les résultats ne varient pas significativement
entre les lettrés et les (ex)-illettrés. En revanche, les (ex)-illettrés ont des performances beaucoup plus faibles pour ce qui est de la répétition de non-mots que les lettrés. Cette supériorité dans les performances chez les lettrés peut alors s'expliquer par le fait que les lettrés, à l'écoute d'un (non)-mot ont automatiquement une activation de sa représentation orthographique, alors que les (ex)-illettrés n'ont pas cette activation automatique. De plus, la personne lettrée peut adopter des stratégies d'attention aux phonèmes de par sa conscience phonétique développée, ce qui n'est évidemment pas le cas chez les personnes (ex)-illettrées.

Par ailleurs, Eme, Reilly, et Almecija (2009) ont présenté une série de 8 images issues d'une bande dessinée à des adultes illettrés et lettrés. Ces derniers avaient pour but d'inventer et enregistrer dans un magnétophone une histoire à partir des images présentées, de telle façon qu'un lecteur absent doit être à même de connaître toute l'histoire en détail. La qualité de la narration était mesurée (via la diversité lexicale, la fréquence des erreurs morphologiques, la complexité syntaxique). Les résultats indiquent que les personnes illettrées ont des scores plus faibles que les lettrés sur toutes les variables mesurées. En effet, ils ont tendance à produire un récit pauvre, parfois dépourvu de sens. Les marques référentielles sont ambigües ou erronées. Peu de récits sont compréhensibles dans la mesure où les illettrés ont tendance à produire une succession d'énoncés descriptifs des images plutôt que de véritablement raconter une histoire. Les mêmes résultats ont été observés dans l'étude de Mc Keough, Templeton, et Marini (1995), où des participants adultes lettrés et illettrés avaient pour tâche de raconter une histoire à quelqu'un sur le thème de « quelqu'un qui a un problème et doit le résoudre ». Les adultes illettrés présentent des discours qualitativement pauvres par rapport aux lettrés, dans la mesure où ils mettent bout à bout des séquences d'action non reliées entre elles, et se focalisent uniquement sur les actions des protagonistes de l'histoire, contrairement aux lettrés qui narrent véritablement une histoire avec des séquences d'actions
reliées, et non pas uniquement reliées aux actions des protagonistes, mais aussi à tous leurs états mentaux (pensées, émotions, etc.).

### 2. 2. 3. Compétences pragmatiques.

D'autres compétences, d'ordre pragmatique, ont été largement mesurées par Eme, Chaminaud, Bernicot, et Laval (2011). Ils ont élaboré des tâches de complétions d'histoires en manipulant quatre éléments d'ordre pragmatiques. Les participants, adultes illettrés et enfants de cycle primaire (CP, CE2 et CM2), disposaient de 4 images, dont deux présentant le contexte et l'énoncé, et deux fins possibles. L'histoire (contexte et énoncé) était pré-enregistrée. Dans ces différentes histoires, les allusions (1) étaient manipulées, ainsi que les expressions idiomatiques (2), les inférences sémantiques (3) et les inférences ironiques (4).

Les allusions étaient caractérisées par des répliques littérales impliquant des actions comportementales sous-entendues (« quelqu'un sonne à la porte »). Les expressions idiomatiques étaient caractérisées par des répliques non littérales impliquant une réponse comportementale d'un des protagonistes (« change de disque »). Les inférences sémantiques étaient des répliques non littérales impliquant une réponse comportementale sous-entendue, indirecte (Protagoniste 1 : « est-ce que je passe la tondeuse ? » ; protagoniste 2 : « les enfants dorment dans la chambre »). Enfin, les expressions ironiques étaient aussi constituées de répliques non littérales requérant des réponses comportementales sous-entendues (Protagoniste 1 : « Est-ce que j'ouvre le parasol ? » ; protagoniste 2 : « Non, j'aime bien prendre des coups de soleil »). Les résultats montrent que les personnes illettrées ont beaucoup plus de difficultés à utiliser des informations contextuelles pour le traitement d'informations non littérales que les enfants de cycle primaire. Notamment, ils ont beaucoup de mal à traiter les
expressions idiomatiques ; ils ont tendance à les traiter de manière littérale. Lorsqu'on demande le comportement attendu à la fin de l'histoire, l'expression « changer de disque » va ainsi être interprétée, non pas comme « le protagoniste change de discours », mais plutôt comme « le protagoniste choisit une autre musique ». Ils ont ainsi des difficultés à intérioriser qu'une expression peut avoir plusieurs sens et que plusieurs expressions peuvent avoir un même sens (Byrne et al., 1996). Les résultats sont aussi concordants avec ceux d'Eme, Reilly, et Almecija (2009) qui mesuraient aussi les capacités pragmatiques en narration (nombre de mentions aux états mentaux et affectifs des protagonistes, interrogations internes, indices maintenant l'attention, intensifications, marqueurs de temps et formules d'ouverture/fermeture du discours). Là encore, les résultats indiquent des discours pauvres, uniquement descriptifs, des phrases mises bout à bout, sans décrire les relations de cause à effet, ni d'interprétations.

En résumé, sur la base de ces études montrant des difficultés dans les compétences pragmatiques et conversationnelles, nous pouvons aisément imaginer le discours d'une personne illettrée en société, souvent dépourvu de sens, non recontextualisé dans le temps et l'espace. Les preuves sont évidentes que leur discours est bien souvent pauvre, décousu, uniquement descriptif et avec des formes actives (« Le protagoniste quitte le magasin »), plutôt que des formes passives inférant des états mentaux des protagonistes (« Le vendeur a mis en colère le protagoniste »). Il est ainsi facile de comprendre comment ils sont exclus des interactions sociales et s'isolent petit à petit.
Les travaux de José Morais et ses collaborateurs ont largement contribué à nous renseigner
sur les compétences en perception orale des personnes illettrées grâce à des tâches de
modulation de phonèmes.

Dans une tâche orale de détection d'un phonème initial, Cary et Morais (1988a) ont présenté
deux types de phonèmes à leurs participants : des occlusives (/p/ et /g/) et des liquides (/l/
et /R/). Leurs résultats montrent que les personnes illettrées ont beaucoup plus de facilités
pour détecter une consonne initiale liquide (bonne perception dans 60% des essais) que pour
détecter une consonne initiale occlusive (bonne perception dans 30% des essais). Une
personne lettrée aurait probablement réussi à tous les essais. Les auteurs expliquent cette
différence par la « sonorité » de la lettre, c'est à dire que les personnes illettrées se baseraient
sur la ressemblance entre le son du phonème cible et celui de la syllabe qui le contient.

D'autres études montrent que les illettrés reconnaissent aisément les mots parlés car ils sont
capables de discriminer des mots qui ne diffèrent que par un phonème (Adrián et al., 1995).

Cary et al. (1988b) ont alors fait l'hypothèse que si les personnes illettrées savent différencier
deux mots ne différant que très minimalement (par un phonème/ un trait phonétique), ils
devraient aussi être capables de discriminer deux mots qui varient sur la base de plusieurs
phonèmes/ traits phonétiques. Ils ont alors fait écouter une histoire traditionnelle à des
individus illettrés et ex-illettrés, dans laquelle, certains mots étaient mal prononcés en
position initiale. Il s'agissait en fait toujours d'une consonne occlusive ou d'une consonne
fricative en position initiale qui était mal prononcée car remplacée. Les occlusives étaient
forcément remplacées par des occlusives, et les fricatives étaient forcément remplacées par
des fricatives, de telle manière que les mots différaient entre eux par un, deux ou trois
phonèmes/ traits phonétiques. Les résultats montrent que les personnes illettrées ont de très faibles performances à ce genre de tâche. Cependant, les auteurs expliquent ces résultats par la mise en contexte linguistique des mots. Ils ont d'ailleurs, par la suite, réalisé une expérimentation allant dans le sens de cette hypothèse en présentant une tâche de décision lexicale dans laquelle on présentait des (non)-mots aux personnes illettrées et dans laquelle les règles de « conversion » des phonèmes étaient les mêmes que dans l'expérience précédemment présentée, mis à part que les (non)-mots étaient présentés de manière isolée, et non plus dans une phrase. On observe alors que les performances des participants ont considérablement augmentées lorsque les items ont été présentés séparément, et non dans un contexte d'histoire. Ces résultats ne sont alors pas étonnants car ils semblent congruents et marcher de pair avec les compétences communicationnelles et narratives des personnes illettrées exposées par Eme et al. (2009).

Cependant, si en production de parole, les personnes illettrées semblent avoir un déficit dans les compétences métalinguistiques (Eme et al., 2006), en perception de parole, ces compétences semblent être préservées- même si nous aurions besoin de plus d'études pour conclure ceci avec certitude. Morais, Cary, Alegria, et Bertelson (1979) ont en effet examiné l'impact de la littératie sur la modulation de phonèmes. Ils ont présenté à des personnes portugaises issues de faibles statuts socio-économiques une tâche d'addition et une tâche de suppression de phonèmes. La moitié des personnes étaient (quasi)-analphabètes (elles ont été scolarisées au maximum 6 mois dans leur enfance ; certaines ne l'ont jamais été) et l'autre moitié étaient des « illettrés »-pas au sens propre de la définition formelle de l'illettrisme mais dans les caractéristiques que présentaient ces personnes. Ces dernières étaient en effet des personnes qui n'avaient pas ou très peu été scolarisées, mais elles ont, par la suite de leur parcours, suivi des cours de remise à niveau dans des classes mises en place par l'état ou
l'armée (certaines d'entre elles ont même obtenu un certificat de réussite). Certaines personnes (50% d'illettrés et 50% d'analphabètes) réalisnaient la tâche de suppression de phonèmes ; les autres participants réalisnaient la tâche d'addition de phonèmes. Dans chacun des deux groupes, 1/3 des personnes travaillait avec le phonème /p/ (consonne plosive), 1/3 travaillait avec le phonème /ʃ/ (consonne fricative) et 1/3 travaillait avec le phonème /m/ (consonne nasale). Les essais étaient soit des mots qui par transformation devenaient d'autres mots « Words trials » (tous étaient des mots très courants en portugais), soit des non-mots qui par transformation devenaient d'autres non-mots « Non-Words trials ». Les résultats ont montré que les illettrés et les analphabètes ont une tendance de préférence pour les mots plutôt que pour les non-mots, puisqu'ils ont tendance à produire des mots en réponse aux non-mots. Cependant, en ce qui concerne les « Non words trials », si les personnes analphabètes ont eu de très faibles performances pour les deux types de tâches (ils échouent quel que soit le phonème), les personnes illettrées ont montré d'assez bonnes performances, tous phonèmes confondus (entre 70% et 90% de réponses correctes) à ce type de tâches.

Toutefois, ceux ayant obtenu le certificat de réussite ont émis plus de bonnes réponses que ceux ne l'ayant pas obtenu. En revanche, il n'y a pas de différence significative en terme de performances entre les personnes ayant appris à lire dans l'enfance ou avant 25 ans et celles ayant appris beaucoup plus tard. Ces résultats nous renseignent aussi un peu plus sur les pré-requis de l'acquisition de la lecture. Ils nous montrent en effet la relation réciproque entre l'acquisition de la lecture et le développement de la conscience phonétique. L'habileté à traiter explicitement les unités phonétiques n'est pas acquise spontanément, mais va se développer au fur et à mesure de l'apprentissage. La littératie, quel que soit l'âge à laquelle on l'acquiert, développe cette habileté. Donc la conscience phonétique n'est pas nécessairement une pré-condition pour apprendre à lire et à écrire. Pour Morais et al. (1979),
« c'est la capacité cognitive à devenir conscient de cette habileté durant les premiers pas de la lecture qui est nécessaire à l'apprentissage ».

### 2.2.5. Compétences en perception écrite.

Les études réalisées en perception écrite chez l'adulte illettré sont très rares. Cependant, le peu d'études disponibles sont concordantes. Lorsqu'il s'agit d'identifier des mots isolés, les illettrés lisent moins bien les pseudomots et les mots non connus que les enfants de cycle primaire (8-12 ans), mais ils reconnaitraient plus les mots irréguliers que les enfants (Greenberg et al., 1997). Ils seraient également plus en mesure d'identifier des mots placés dans un contexte, qu'isolément (Binder, Chace, Manning, 2007). Ainsi, ils sont incapables d'utiliser la syllabe phonologique pour structurer les mots en phonèmes (e.g., Eme, Nantes, Delliaux, 2011 ; Eme, 2011 ; Greenberg et al., 1987 ; Vágvölgyi, Coldea, Dresler, Schrader, & Nuerk, 2016). Ils rencontreraient ainsi des difficultés à utiliser le code phonologique, même lors de traitement de documents quotidiens où ils vont adopter diverses stratégies. Eme (2006) montre que pour traiter un document de la vie quotidienne, des personnes illettrées françaises vont se baser sur différentes stratégies (iconographie, contexte, reconnaissance globale de certains termes, traitement syllabe par syllabe) pour comprendre le document. Ainsi, on peut là aussi aisément imaginer les défauts de compréhension écrite des personnes illettrées, qui vont n'avoir une vague notion de ce sur quoi le document traite, et ainsi toutes les stratégies d'évitement et d'isolement mises en place. Quoi qu'il en soit, l'acquisition de la lecture est primordiale pour l'organisation cérébrale. Les données disponibles en neurosciences montrent en effet que l'acquisition de la lecture à l'âge adulte bouleverse l'organisation cérébrale ; notamment une réorganisation de l'aire de la VWFA, aire de la
lecture impliquée dans la reconnaissance des mots, une modification du cortex visuel occipital
ainsi que les régions impliquées dans le traitement phonologique sont observés (e.g.,
Dehaene, Cohen, Morais & Kolinsky, 2015 ; Dehaene et al., 2010 ; Carreiras et al., 2009).

2.3. Hypothèse de déficit phonologique.

Nous l'avons vu, parmi le peu d'études disponibles chez l'individu illettré, tous les résultats
concordent vers l'hypothèse d'une difficulté à utiliser le code phonologique, et ainsi
évoquerait un déficit de la conscience phonologique inhibant l'identification des mots, à l'oral
comme à l'écrit, dans différentes langues (i.e., Eme, 2006, 2011 ; Eme et al., 2009, 2011a,
2011b ; Vágvölgyi et al., 2016). De nombreuses études ont en effet mentionné l'effet de la
littératie sur l'acquisition de la conscience phonologique et ainsi de l'identification des mots
(e.g., Morais & Kolinsky, 2002 ; Reis & Castro-Caldas, 1997 ; Kosmidis, Tsapkini, Folia, Vlahou,
& Kiosseoglou, 2004). De plus, des études en neurosciences viennent étayer cela en montrant
que la littératie a pour conséquence la réorganisation des aires cérebrales, notamment un
renforcement du planum temporale impliqué dans les traitements phonologiques
(e.g., Dehaene et al., 2010 ; Dehaene, Cohen, Morais & Kolinsky, 2015). Comme déjà
mentionné, la conscience phonologique désigne la difficulté voire l'incapacité à intérioriser
que les lettres (l'écrit) est un codage des sons (l'oral). Des résultats encore plus probants ont
été montrés en langue Turque. Cette dernière est caractérisée comme orthographiquement
transparente dans la mesure où on a une correspondance systématique entre les lettres et les
sons. La difficulté dans cette langue est qu'elle atteste des structures morphologiquement
complexes, c'est à dire des mots longs, et polysyllabiques. Malgré la transparence
orthographique, Burgunoglu et Öney (2002) ont montré que plus des individus avançaient
dans une formation de remise à niveau en lecture, plus leur conscience phonologique s'améliorait, et constituait un facilitateur considérable pour la reconnaissance de mots.

Cependant, si une faible conscience phonologique semble bien caractériser les difficultés de lecture rencontrées par les illettrés, ce qui sous-tend ce déficit d'accès phonologique est loin d'être limpide. En effet, à ce jour, aucune étude n'a été réalisée concernant cette question.

## Résumé du chapitre 3.

Nous avons vu que, bien que la littérature concernant l'illettrisme ne soit pas riche et que le peu de disponible n'ait pas abouti à un consensus concernant la définition précise de l'illettrisme, plusieurs caractéristiques lui ont été conférées. Nous avons en effet vu que certains auteurs s'accordent pour dire que l'illettrisme est une forme non diagnostiquée de la dyslexie, à l'âge adulte, tandis que d'autres effectuent une distinction claire entre les deux. Les deux idéologies ont des arguments acceptables, sauf que, à notre connaissance, à l'heure actuelle, aucune étude n'a investigué la mesure des différences entre dyslexiques et illettrés, sur le plan cognitif et linguistique, notamment. De plus, les mécanismes cognitifs préservés chez les personnes illettrées semblent aussi faire débat (e.g., mémoire, QI, attention, fonctions exécutives).

Quoi qu'il en soit, tous les auteurs semblent être d'accord pour dire que les illettrés semblent en effet avoir des capacités d'oralisation et de lecture très limitées. Nous avons notamment vu, à partir de production de narrations, que les personnes illettrées possèdent des capacités conversationnelles très pauvres, très limitées, souvent basées sur un enchainement de phrases simples et descriptives uniquement. Ils ont notamment tendance à décrire les actions des protagonistes, sans poser de marqueurs spatio-temporels, et sans faire référence aux
états mentaux des protagonistes. Leurs discours n'incluent pas de relation de cause à effet entre les actions des protagonistes, ni d'interprétations de ces dernières.

De même, les personnes illettrées ont des compétences pragmatiques limitées dans la mesure où il est très difficile pour elles de faire des jeux de langage ou de comprendre et interpréter une expression non littérale, telle que les inférences ironiques ou les expressions idiomatiques. Ainsi, leur discour est dépourvu de sens, et paraît décousu aux yeux de la société.

Leurs capacités de lecture sont tout autant limitées. En effet, elles ont beaucoup de mal à identifier des mots nouveaux, pseudomots, ou des mots isolés d'un contexte. La plupart du temps, des stratégies vont être mises en place pour le traitement d'un document (compréhension de ce qui est écrit grâce à l'iconographie, le contexte, etc.). Ces difficultés proviendraient d'une déficience de la conscience phonologique (mise en lien des lettres et sons), qui rendrait l'identification de mots difficile. Cependant, les mécanismes cognitifs sous-jacents à ce déficit phonologique n'ont pas été déterminés. De plus, la recherche sur l'illettrisme n'a pas connu le même engouement scientifique que les autres troubles de la lecture, et les seules données disponibles sont anciennes. Au vue de cela, un des objectifs de mes travaux de thèse est d'apporter une contribution nouvelle à la compréhension des mécanismes cognitifs déficitaires des adultes illettrés.

# CHAPITRE 4 : PROBLEMATIQUES ET HYPOTHESES.

L'objectif de mes travaux de thèse était de mieux caractériser le rôle de règles phonologiques universelles chez des adultes normo-lecteurs et illettrés.

Les chapitres 1, 2 et 3 nous ont en effet permis de faire une revue de la littérature orientée vers quatre champs de la lecture principaux : les règles générales de lecture, les indices spécifiques à une langue donnée y contribuant, les règles phonologiques universelles, et
l'illettrisme. Nous avons soulevé différentes interrogations relatives à l'acquisition de la lecture chez le sujet adulte.

Le présent chapitre a pour but d'exposer les problématiques liées à mes recherches de thèse, et les hypothèses en découlant. Nous présenterons en détail les objectifs de mes travaux de thèse et les deux grands axes qui les ont orientés. Enfin, nous présenterons la partie expérimentale ainsi que les buts spécifiques de chaque expérimentation réalisée.

# I. Problématiques et objectifs

Notre problématique générale consistait à déterminer le rôle de règles phonologiques chez les adultes normo-lecteurs et illettrés français. En réalité, elle soulève plusieurs interrogations :

-Les adultes normo-lecteurs français sont-ils eux aussi sensibles aux règles phonologiques universelles ?

-Ces dernières contribuent-elles à faciliter l'identification de mots même chez les adultes qui ont pourtant normalement intériorisé une automatisation de la lecture ?

-Est-ce qu'elles peuvent rendre compte des difficultés de lecture, des mécanismes cognitifs préservés ou déficitaires chez les adultes illettrés ?

-Ces derniers malgré une hypothèse de déficit phonologique expliquant leurs difficultés de lecture y seraient-ils aussi sensibles ?

Plus précisément, notre recherche a été divisée en deux grands axes. Un premier axe avait pour but de déterminer dans quelle mesure les adultes normo-lecteurs français étaient sensibles aux règles phonologiques universelles. Cet axe fait l'objet de quatre expérimentations présentées au chapitre 5. Le deuxième grand axe avait l'objectif de pouvoir mieux caractériser les difficultés de lecture des adultes illettrés français grâce aux règles
phonologiques universelles. Il fait aussi l'objet de cinq expérimentations présentées au
chapitre 5.

2. Introduction à la partie expérimentale.

Comme mentionné dans la section précédente, cette partie fait l'objet d'un chapitre
combinant nos études visant à étudier le rôle des règles phonologiques universelles chez
l'adulte normo-lecteur et illettré.

Ce chapitre a pour objectifs de déterminer le rôle de règles phonologiques universelles dans
les stratégies de lecture d'adultes normo-lecteurs. Dans ce chapitre, nous présenterons cinq
expérimentations mesurant toutes la sensibilité relative des règles phonologiques universelles
d'adultes normo-lecteurs. L'objectif final est de pouvoir intégrer les règles phonologiques
universelles dans les modèles de lecture actuels.

Le chapitre 5 rend compte des cinq expérimentations réalisées auprès d'adultes normo-
lecteurs. Dans une deuxième partie, ce chapitre avait aussi pour but de déterminer dans quelle
mesure les adultes illettrés seraient aussi sensibles aux règles phonologiques universelles.
L'objectif final de ce deuxième axe est de déterminer les mécanismes cognitifs déficitaires
et/ou préservés des adultes illettrés, ainsi que mieux caractériser leurs difficultés
pathologiques de la lecture et avec de tels résultats, pouvoir concevoir, par la suite, dans de
futures recherches post-thèse, des outils de remédiation nouveaux et novateurs. Cinq
expérimentations ont été réalisées dans ce but.
### 3. Introduction aux expérimentations.

Comme dit précédemment, cinq tâches ont été administrées aux adultes experts-lecteurs et illettrés. Ces cinq tâches sont exactement les mêmes pour les deux groupes de participants, à l'exception que les tâches administrées aux personnes illettrées ont été adaptées (paramètres de temps d'affichages plus longs notamment).

#### 3.1. Tâche de conjonctions illusoire.

Nous avons administré dans un premier temps une tâche de conjonctions illusoire auprès d'adultes normo-lecteurs. Cette tâche a pour but initial de mettre en évidence l'effet facilitateur de la syllabe pour l'identification de (pseudo)mots (e.g., Prinzmetal, Treiman, & Rho, 1986 ; Prinzmetal, Vest, & Hoffman, 1991). Nous avons manipulé différents profils sonores-légaux et illégaux- en frontières syllabiques au sein de pseudomots dont les fréquences orthographiques et phonologiques des autres segments étaient réduites à (quasi) zéro. Dans un deuxième temps, nous avons réalisé la même tâche, paramétrée de manière adaptée, auprès d'adultes illettrés

Nos attentes par rapport à cette tâche sont que si effectivement les adultes normo-lecteurs et illettrés montrent une sensibilité aux règles phonologiques universelles, alors plus les frontières syllabiques légales d'un point de vue de la sonorité devraient être facilitatrices de la lecture.
### 3.2. Tâche modifiée de Treiman.

Nous avons ensuite administré une tâche modifiée de Rebecca Treiman (Treiman & Chafetz, 1987) auprès d'adultes normo-lecteurs, puis ensuite auprès d'adultes illettrés (chapitre 5). Cette tâche est initialement une tâche de décision lexicale, dans laquelle nous avons utilisé des (pseudo-) mots au sein desquels nous manipulions la légalité syllabique (AL*BUM, A*LBUM ou ALB*UM pour le mot ALBUM ; UL*BYJ, U*LBYJ, ULB*YJ pour le pseudomot ULBYJ) et la légalité des profils sonores en frontière syllabique. Nos attentes consistaient à observer dans quelle mesure le type de structure syllabique et les profils sonores en frontières syllabiques sont facilitateurs de la lecture. Nous nous attendions plus précisément à des temps de réaction beaucoup plus rapides pour rejeter des pseudomots comme n'appartenant pas au lexique français lorsque la structure syllabique n'est pas conforme à la syllabe légale en français que lorsqu'elle est conforme, et des temps de réaction d'autant plus rapides lorsque les profils sonores en frontières syllabiques sont totalement illégaux.

### 3.3. Tâche de Go/No Go.

Dans cette tâche que nous avons également fait passer à des adultes normo-lecteurs et illettrés, nous avons utilisé le même matériel que pour la tâche de Treiman. Nos attentes sont les mêmes. Cependant, la tâche de Go/No Go nous donne des indications supplémentaires sur les mécanismes cognitifs préservés ou déficitaires des adultes illettrés par rapport aux normo-lecteurs. En effet, dans cette tâche, items participants doivent appuyer sur une touche « réponse » lorsqu'ils ne connaissent pas un item (e.g., ULBYR), tout en inhibant une réponse
comportementale pour des items incongrus (e.g., ici des items connus, « OBJET »). Cette capacité d'inhibition nous renseigne alors sur l'état de leurs fonctions exécutives.

### 3.4. Tâche de détection visuelle.

Enfin, la dernière tâche présentée est une tâche que nous avons appelée « tâche de détection visuelle ». Elle a initialement été utilisée par Ziegler, Pech-Georgel, Dufau et Grainger (2010). Le même matériel est utilisé. Nous avons amorcé les non-mots dans une succession de flashs, puis demandé aux participants, à une position spécifique, quelle était la lettre présente dans le non-mot. Ils avaient pour cela le choix entre deux lettres. L'idée est que lorsque les non-mots ont une intervocalique illégale d'un point de vue de la sonorité, les participants devraient faire des erreurs et rapporter que c'est l'autre lettre qui était présente (l'autre lettre, couplée à la deuxième consonne de l'intervocalique forme nécessairement une intervocalique plus légale d'un point de vue de la sonorité). Les participants devraient alors faire plus d'erreurs dans le choix de la lettre lorsque le profil sonore de l'intervocalique est illégal que lorsqu'il est légal.

### 3.5. Tâche de comptage syllabique.

Nous avons ensuite fait passer une tâche de comptage syllabique, aux adultes experts-lecteurs et illettrés, reprise de l'expérience de Berent et al. (2008). Dans cette tâche, le même matériel que pour les tâches précédentes est utilisé. Nous avons ensuite, à partir des différents items, réalisé des items équivalents tri-syllabiques (par exemple, ULBYR devenait ULEBYR). La tâche des participants était de dire pour chaque item s'il possédait deux ou trois syllabes. Nous nous attendions à ce que si les adultes experts-lecteurs sont sensibles aux règles phonologiques universelles, pour les items bi-syllabiques avec un profil sonore illégal, les participants
devraient inclure une voyelle épenthétique pour réparer la syllabe et ainsi répondre « 3 syllabes ». Nous devrions observer le même pattern chez les personnes illettrées si effectivement ces règles phonologiques peuvent leur faciliter la lecture.

Résumé du chapitre 4.

Mes travaux de thèse proposent d'étudier la contribution des règles phonologiques universelles dans les stratégies de lecture d'adultes normo-lecteurs et illettrés. Ces travaux sont novateurs sous plusieurs aspects. Tout d'abord, rares sont les études de règles phonologiques universelles en lecture chez l'adulte. Aucune en langue française n'a été réalisée. De plus, les études chez les personnes illettrées sont rares et la plupart sont anciennes. Malgré un consensus qui se veut en faveur d'un déficit phonologiques expliquant les difficultés de lecture pathologiques rencontrées, les mécanismes cognitifs sous-tendant ce déficit n'ont pas été identifiés, d'autant plus que l'illettrisme est un sujet tabou et dont l'intérêt scientifique est quelque peu resté en stand-by.
# Partie 2: Cadre expérimental

## CHAPITRE 5 : ROLE DES REGLES PHONOLOGIQUES UNIVERSELLES CHEZ L'ADULTE NORMO-LECTEUR ET ILLETTRE.

La présente partie a pour objectif de présenter les différentes expérimentations visant à étudier le rôle des règles phonologiques universelles chez l'adulte normo-lecteur. Cinq tâches seront présentées : une tâche de conjonctions illusoires, une tâche de Treiman, une tâche de Go/ No Go, une tâche de détection visuelle, et enfin une tâche de comptage syllabique.

Nous décrirons avec précision chacune des tâches. Pour rappel, l'objectif final de cet axe est de pouvoir décrire un modèle novateur qui rendrait compte plus largement des mécanismes de lecture. Aussi, afin d'être consistants tout au long de l'étude 1, le matériel utilisé et manipulé sera le même pour toutes mes tâches. Toutefois, afin de vérifier que nos hypothèses sont validées, sans induire un biais dû au matériel employé, nous l'avons utilisé dans plusieurs types de tâches, dont les objectifs diffèrent considérablement d'une tâche à l'autre, afin d'obtenir une convergence de résultats à travers ces différentes tâches.

### I. Rappel de la problématique.

Pour rappel, l'objectif général de ma thèse était de mieux caractériser le rôle des règles phonologiques universelles chez des adultes normo-lecteurs et illettrés.

La problématique du 1er axe de recherche, qui concerne plus particulièrement l'adulte expert lecteur, était de mieux comprendre dans quelle mesure les règles phonologiques universelles pouvaient contribuer aux stratégies de lecture de l'adulte expert-lecteur, pour qui la lecture est pourtant devenue quelque chose d'automatisé. Deux questions étaient alors soulevées :
**Question 1.** Les règles phonologiques universelles, à travers la sonorité, contribuent-elles à faciliter l'identification de mots même chez les adultes qui ont pourtant normalement intérieurisé une automatisation de la lecture ?

**Question2.** Si les adultes experts-lecteurs sont effectivement sensibles aux règles phonologiques universelles, comment ces dernières interagissent avec les autres informations disponibles lors d'une tâche de lecture (e.g., indices spécifiques à une langue donnée) ?

2. Tâche 1 : Tâche de conjonctions illusoires.

La présente expérimentation a pour but initial de mettre en évidence l'effet facilitateur de la syllabe pour l'identification de (non)-mots dans une tâche très utilisée dans ce but, la tâche de conjonctions illusoires (e.g., Prinzmetal, Treiman, & Rho, 1986 ; Prinzmetal, Vest, & Hoffman, 1991). Dans le cadre de notre étude—qui consiste à étudier la sensibilité aux règles phonologiques universelles d'adultes normo-lecteurs— nous avons manipulé différents profils sonores (il)légaux en frontières syllabiques au sein de pseudomots dont les fréquences orthographiques et phonologiques des autres segments étaient réduites à (quasi)-zéro.

## 2.1. Méthode.

### 2.1.1. Participants.

Les participants à cette expérience étaient 119 jeunes adultes, étudiants en psychologie en première et deuxième années de licence. Ils étaient recrutés à l'Université Clermont Auvergne (UCA) et rémunérés en crédits expérimentaux (30 min) leur permettant de valider une unité d'enseignement. Tous étaient de langue maternelle française. Parallèlement, 10 adultes illettrés ont participé à cette expérimentation. Ils étaient rémunérés en chèques-cadeaux.
Pour des soucis méthologiques, nous n'avons fait passé aucun test de lecture à ces personnes (i.e., aucun test adapté pour ces personnes). Toutefois, nous avons catégorisé ces personnes selon leur niveau d'exposition à la lecture : ceux ayant un faible niveau d'exposition à la lecture sont ceux qui ne connaissent pas toutes les lettres de l'alphabet et sont bien souvent incapable de « déchriffrer » les mots ; ceux ayant un niveau intermédiaire au contraire se situe spécifiquement dans cette phase de « déchiffrage » et parviennent à lire des mots, voir des phrases ; enfin ceux que nous avons catégorisés comme ayant un niveau avancé d'exposition à la lecture sont ceux qui sont capable de lire un texte, beaucoup plus lentement qu'un expert-lecteur, et qui n'en acquiert pas forcément le sens. Nous avions obtenu l'accord du comité de protection des personnes pour cette expérimentation. Tous les participants ont une vision normale ou corrigée.

### 2.1.2. Stimuli.

Les stimuli étaient composés de 75 non-mots disyllabiques. Tous étaient de la forme $V_1C_1C_2V_2C_3$ (où V représente les voyelles et C les consonnes), tel que « ulbyr » (cf., liste de non-mots en annexe A). La structuration syllabique présumée devait se faire entre C1 et C2, mais en réalité, trois structurations syllabiques étaient envisageables : $V_1C_1C_2V_2C_3$ (e.g., u.lbyr), $V_1C_1.C_2V_2C_3$ (e.g., ul.byr), ou $V_1C_1C_2.V_2C_3$ (e.g., ulb.yr). Les pseudomots ont été créés de manière à ce que les fréquences orthographiques et phonologiques de toutes les syllabes précédant et suivant la frontière syllabique ont été réduites à (quasi)-zéro. Ceci a notamment été réalisé pour éviter un effet de trou bigrammique (Seidenberg, 1987). Seules les fréquences de l'intervocalique « $C_1C_2$ » étaient manipulées, selon les différents profils de sonorité (Cf., Chapitre 2). Pour cela, nous avons calculé les fréquences orthographiques et phonologiques des non-mots grâce à la base de données SURFACE, extension de Lexique 2 (New, Pallier,
Brysbaert, & Ferrand, 2004). Nous avons calculé la moyenne des fréquences orthographiques et phonologiques des non-mots, en fonction du profil de sonorité (Cf., annexe B). Nous nous sommes plus précisément focalisé sur les fréquences orthographiques des bigrammes $V_1C_1$ en position initiale (M = 29,46 ± 28,92), $C_1C_2$ qui enjambent la frontière syllabique (M = 14,37 ± 21,79), et $C_2V_2$ (M = 67,74 ± 54,15) qui suivent la frontière syllabique. Nous avons ensuite calculé les fréquences des différents trigrammes $V_1C_1C_2$ (M = 0,014 ± 0,03), $C_1C_2V_2$ (M = 0,036 ± 0,08), et $C_2V_2C_3$ (M = 0,454 ± 0,45). Enfin, les fréquences phonologiques des différentes syllabes ont été calculées : $V_1C_1$ (M = 509,7 ± 747,54), $V_1C_1C_2$ (M = 0,0334 ± 0,70), $C_2V_2$ (M = 655,392 ± 157,75), et $C_2V_2C_3$ (M = 8,162 ± 9,30). Nous avons procédé à ce contrôle de fréquence dans le but d'éliminer les indices statistiques spécifiques au français, et notamment dans le but d'éliminer un effet de trou bigrammique en frontière syllabique.

Toutes les intervocaliques étaient totalement illégales d'un point de vue des règles spécifiques au français, mais les profils sonores utilisés rendaient l'intervocalique plus ou moins légale d'un point de vue des règles phonologiques universelles. Au sein de ces intervocaliques illégales, nous avons en effet manipulé les cinq profils sonores relatifs aux règles phonologiques universelles. Ainsi, le marquage sonore des intervocaliques allait de profils de larges augmentations sonores (groupes de lettres les plus « marqués » et les moins bien formés en frontière syllabique) à des profils de larges diminutions sonores (groupes de lettres les moins marqués et les mieux formés en frontière syllabique).

Par ailleurs, les non-mots présentés étaient divisés en deux segments modélisés par deux couleurs, parmi le rouge, le bleu et le jaune. Chaque non-mot apparaissait alors de manière bicolore sur l'écran d'ordinateur. La répartition des couleurs impliquait deux conditions expérimentales, à savoir une condition de compatibilité lettre/couleur ou une condition d'incompatibilité lettre/couleur. Reprenons l'exemple du non-mot « ulbyr ». Dans la première
condition, la segmentation en couleur correspond à la frontière syllabique que l'on s'attend à
observer (e.g., **ulbyr**), alors que dans la seconde condition, la segmentation en couleur ne
correspond pas à la frontière syllabique que l'on s'attend à trouver. En effet, la segmentation
se fait soit juste avant la frontière syllabique (e.g., **ulbyr**), soit juste après (e.g., **ulbyr**).

Pour chaque non-mot présenté, les participants devaient déterminer de quelle couleur
apparaissait une lettre cible présentée au préalable. Pour chaque non-mot présenté, et ce
quelle que soit la condition expérimentale, la lettre cible était toujours située en fin de premier
ou début de deuxième segment de couleur (deuxième ou troisième lettre du non mot). Elle
correspondait donc à l'une des deux lettres constituant l'intervocalique C1C2. Chaque non-
mot était répété quatre fois (N= 340), de manière à apparaître deux fois en condition de
compatibilité lettre/couleur (e.g., lettre cible « L » ou « B » dans « **ulbyr** »), et deux fois en
condition d'incompatibilité lettre/couleur (e.g., lettre cible « L » dans « **ulbyr** » ; lettre cible
« B » dans « **ulbyr** »).

Dans la condition compatibilité lettre/couleur, les erreurs de violation survenaient lorsque la
couleur des lettres « L » ou « B » était mal perçue dans « **ulbyr** », comme étant respectivement
de la même couleur que « byr » ou que « ul ». En revanche, aucune erreur de préservation
n'était possible dans cette condition. De même, dans la condition
d'incompatibilité lettre/couleur, les erreurs de préservation survenaient lorsque la couleur de
« l » dans « **ulbyr** » est mal perçue comme étant de la même couleur que « u » ou lorsque la
couleur de « b » dans « **ulbyr** » est mal perçue comme étant de la même couleur que « yr ».
Ainsi, aucune erreur de violation n'est possible dans cette condition expérimentale.
2.1.3. Dispositif expérimental et procédure

L'expérimentation consistait en une tâche informatisée, réalisée sur E-prime 2 Professional (Schneider, Eschman, & Zuccolotto., 2002) réalisée sur ordinateurs expérimentaux portables de marque Sony Vaio, et fonctionnant sous Windows 7. Chaque session était réalisée individuellement dans une salle calme. Chaque participant était assis à une distance approximative de 57cm de l'écran d'ordinateur.

Chaque essai fonctionnait de la manière suivante : un carré blanc apparaissait sur fond noir au centre de l'écran (angle visuel de 0,82°) durant 625ms, puis il était remplacé par une lettre cible, écrite en caractères blancs et gras, sur fond noir et apparaissant elle aussi au centre de l'écran, pendant une durée de 1250ms. Elle était écrite en police « Courrier New », taille 18pts.
Un masque visuel proactif apparaissait ensuite pendant une durée de 204ms. Ensuite, un non-mot bicolore sur fond noir apparaissait de manière très brève (temps référentiel de base = 204 ms) et excentrée. Un écran blanc de réponse apparaissait alors jusqu'à ce que le participant donne sa réponse, avec une limite de temps maximum de 4000ms. L'essai suivant démarrait après un délai de 750ms. Les participants réalisaient au préalable une phase d'entrainement avec 25 non-mots, dont la procédure était identique en tous points à la phase expérimentale.

Par ailleurs, les temps d'affichage des non-mots variaient en fonction des performances ou erreurs des participants. En effet, les temps d'affichage des non-mots étaient calculés en deux étapes. Tout d'abord, le seuil d'affichage de base a été déterminé grâce au moyennage des temps de réponses de 15 participants « test ». Ainsi nous avions fixé le seuil de base à 204 ms.
Ensuite, afin de maintenir un taux de conjonctions illusaires décent (25 à 30% sur l'ensemble des essais), les temps d'affichage de chaque non-mot s'adaptait aux réponses données par les
participants. Ainsi, deux bonnes réponses au sein d'un bloc de cinq items provoquait la diminution des temps d'affichage des cinq non-mots du bloc suivant de 17 ms. A l'inverse, deux mauvaises réponses au sein d'un bloc de cinq items provoquait l'augmentation des temps d'affichage des cinq non-mots du bloc suivant de 17 ms.

De plus, pour chaque condition expérimentale ((in)compatibilité lettre/couleur), les non-mots étaient présentés de manière contrebalancée dans quatre listes expérimentales, séparées par des pauses sans limite de temps. Les non-mots étaient présentés de manière quasi-aléatoire dans la mesure où nous réalisions les listes de manière à ce qu'une liste ne contienne qu'une seule fois un non-mot, et de manière à ce que les différents profils sonores et positions des lettres cibles soient équilibrés dans une même liste. L'ordre de présentation des non-mots était totalement aléatoire, et généré par le logiciel E-prime.

Les participants avaient pour tâche de dénommer la couleur (jaune, rouge ou bleue), de la lettre cible présentée au préalable, dans les non-mots. Ils devaient effectuer la tâche le plus rapidement et correctement possible. Plus précisément, pour chaque essai, ils devaient appuyer sur l'une des trois touches, rouge, jaune ou bleue du clavier s'ils pensaient que la lettre cible avait été présentée dans le non-mot, respectivement en couleur rouge, jaune ou bleue. Pour cela, nous avions paramétré trois touches de réponses sur le clavier d'ordinateur, sur lesquelles nous avions collé des pastilles de couleur. La touche « x » correspondait à la réponse « bleue », la touche « v » correspondait à la réponse « jaune » et la touche « n » correspondait à la réponse « rouge ». Le logiciel E-prime enregistrait automatiquement les conjonctions illusoires (erreurs de préservation et erreurs de violation) et les temps de réponses des participants. Les non-mots pour lesquels il n'y avait pas de réponse étaient considérés comme étant des erreurs. La procédure était strictement identique pour les
personnes illettrées, sauf que les temps d'affichage des items de base étaient augmentés à 255 msec.

## 2.2. Hypothèses théoriques et opérationnelles.

Nous avions émis l'hypothèse générale que les adultes normo-lecteurs, qui ont pourtant automatisé les mécanismes de lecture, devraient effectuer un découpage syllabique au sein duquel ils montrent une sensibilité aux règles phonologiques universelles, via la sonorité, et en frontière syllabique. Nous devrions observer le même pattern chez les illettrés, dans la mesure où des structures syllabiques légales en français devraient faciliter le traitement des non-mots, et ce d'autant plus quand les contraintes phonotactiques sont elles aussi légales d'un point de vue de la grammaire universelle.

Afin de vérifier cette hypothèse, nous avions émis deux hypothèses opérationnelles :

**Hypothèse opérationnelle 1b.** Les adultes normo-lecteurs et illettrés devraient aussi montrer une préférence pour des structures syllabiques attestées d'un point de vue des règles spécifiques au français. Comme nous l'avons dit, nous nous attendons à ce que les participants structurent les mots de la manière suivante : $V_1C_1.C_2V_2C_3$ (où le point représente la frontière syllabique), structure la plus plausible d'un point de vue de toutes les règles spécifiques au français énoncées en première partie. De ce fait, en condition compatibilité lettre/couleur, ils devraient faire autant d'erreurs de violation que la lettre cible se trouve en 2ᵉ ou 3ᵉ position. En revanche, en condition d'incompatibilité lettre/couleur, ils devraient faire plus d'erreurs de préservation lorsque la lettre cible se situe en 2ᵉ position que lorsqu'elle se situe en 3ᵉ position.
**Hypothèse opérationnelle 1a.** Si la sonorité module effectivement l'accès à la syllabe, les adultes normo-lecteurs et illettrés devraient effectivement être sensibles à la sonorité. En outre, ils devraient montrer une préférence pour des profils sonores légaux—facilitateurs de la lecture— en frontière syllabique d'un point de vue de la sonorité comparativement à des profils sonores illégaux. De ce fait, ils devraient faire beaucoup plus d'erreurs de préservation (réparations syllabiques) que d'erreurs de violation. Ceci devrait être particulièrement vrai lorsque les profils sonores en frontière syllabique sont tous à fait légaux d'un point de vue de la sonorité, comparativement au cas où les profils sonores sont illégaux.

## 2.3. Résultats obtenus chez les normo-lecteurs.

Une analyse de variance (ANOVA) a été réalisée grâce au logiciel IBM SPSS Statistics®. Elle comportait trois facteurs intra-sujets : la condition à deux modalités (compatibilité ou incompatibilité lettre/couleur), le profil sonore a cinq modalités (High-Fall, Low-Fall, Plateau, Low-Rise et High-Rise), et la position de la lettre cible (2ᵉ ou 3ᵉ position). Les analyses statistiques portent sur les données de 110 personnes, car nous avons supprimé 9 participants de nos analyses en raison d'un bilinguisme évident (langue maternelle non française) et/ou d'une latéralité manuelle gauchère qui auraient potentiellement pu avoir une influence sur nos résultats. Ainsi, notre plan expérimental est donc décrit comme étant de la forme $S_{110}*A_2*B_5*C_2$ (où A représente la condition : compatible vs. Incompatible, B représente le profil sonore, et C, la structure syllabique). Nous avons analysé les pourcentages d'erreurs de conjonctions illusoires (préservations et violations).
### 2.3.1. Analyse du pourcentage d'erreurs de conjonctions illusoires.

Une analyse de variance pour mesures répétées a été réalisée sur l'ensemble des facteurs et montre :

* Un effet principal de la condition, $F(1, 109) = 48,245, p < .001, \eta_P^2 = .307$.

* Un effet principal du profil sonore, $F(4, 397) = 14,010, p < .001, \eta_P^2 = .114$.

* Un effet d'interaction entre les facteurs condition × profils sonores, $F(4, 429) = 9,996, p < .001, \eta_P^2 = .084$.

* Un effet d'interaction entre les facteurs condition × position, $F(4, 418) = 23,133, p < .001, \eta_P^2 = .175$.

* Une triple interaction entre les facteurs condition × profil sonore × position de la lettre cible, $F(4, 412) = 29,136, p < .001, \eta_P^2 = .211$.

Au vu des résultats, nous avons utilisé des analyses de comparaison par paires avec correction de Bonferroni et à l'alpha $p < .001$ afin d'étudier ces effets plus précisément.

#### 2.3.1.1. Analyse comparative du facteur « condition ».

Les résultats aux tests montrent que les adultes normo-lecteurs font significativement plus d'erreurs dans la condition « incompatibilité lettre/couleur » ($M = 14,64 \pm 12,64$) que dans la condition « compatibilité lettre/couleur » ($M = 9,54 \pm 10,76$), indiquant ainsi qu'ils font beaucoup plus d'erreurs de préservation que d'erreurs de violation.

#### 2.3.1.2. Analyse comparative du facteur « sonorité ».

Les analyses de comparaison par paires montrent également que, toutes conditions confondues, ils font significativement plus d'erreurs pour les profils LF ($M = 13,89 \pm 11,02$) que pour les profils HF ($M = 79,38 \pm 14,85$), et moins d'erreurs pour les profils les plus illégaux, HR
$(M = 10,60 \pm 11,16)$ que pour les profils les plus légaux, HF. Ils font également plus d'erreurs pour les profils LF et PL $(M = 12,85 \pm 4,27)$ que pour les profils LR $(M = 11,21 \pm 11,63)$ et HR.

### 2.3.1.3. Analyse de l'interaction condition X profils sonores.

Également, en condition « compatibilité », les normo-lecteurs font significativement plus d'erreurs pour les profils les plus légaux, HF ($M = 10,39 \pm 11,89$) que pour les profils LR ($M = 8,94 \pm 11,60$).

En condition « incompatibilité », ils font plus d'erreurs pour les profils les plus légaux, HF ($M = 18,24 \pm 12,21$) que pour les profils les plus illégaux, HR ($M = 12,28 \pm 12,98$). En revanche, ils font moins de bonnes réponses pour les profils HF, que pour les profils LF ($M = 18,24 \pm 12,21$), PL ($M = 15,70 \pm 13,93$) ET LR ($M = 13,48 \pm 13,82$). Parallèlement, ils font beaucoup plus d'erreurs pour les profils LF que pour tous les autres profils. Enfin, ils font aussi plus d'erreurs pour les profils PL que pour les profils HF, LR, et HR.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 12. Pourcentage de conjonctions illusoires en fonction du profil de sonorité.</figcaption></figure>

### 2.3.1.4. Analyse de l'interaction condition X position de la lettre.

Les résultats mettent également en évidence qu'en condition « compatible », les experts-lecteurs font significativement plus d'erreurs lorsque la lettre cible est en 3ᵉ position ($M = 12,73 \pm 10,84$) que lorsqu'elle est en 2ᵉ position ($M = 6,35 \pm 11,95$). Nous observons le pattern
inverse en condition « incompatible », c'est à dire qu'ils font plus d'erreurs lorsque la lettre cible est en 2ᵉ position (M = 18,73 ± 16,49) que lorsqu'elle est en 3ᵉ position (M = 10,54 ± 11,20).

### 2.3.1.5. Analyse de l'interaction sonorité X position de la lettre.

Les tests de comparaison par paires montrent que lorsque la lettre cible est en deuxième position, les experts-lecteurs font plus d'erreurs pour les profils LF (M = 16,69 ± 11,90) que pour tous les autres profils, HF (M = 11,26 ± 13,89), PL (M = 11,44 ± 13,28), LR (M = 11,64 ± 13,08), et HR (M = 11,65 ± 12,61).

Lorsque la lettre cible est en 3ᵉ position, ils font plus d'erreurs pour les profils HF les plus légaux (M = 12,48 ± 12,05), que pour les profils les plus illégaux, LR (M = 10,79 ± 11,88) et HR (M = 9,56 ± 11,17). En revanche, ils font plus d'erreurs pour les profils PL (M = 14,26 ± 11,57) que pour les profils les plus légaux, HF et LF (M = 11,09 ± 11,44).

Par ailleurs, des différences significatives ressortent des analyses pour un même profil, selon que la lettre cible soit présentée en 2ᵉ ou 3ᵉ position. Notamment, nous observons significativement plus d'erreurs pour les profils PL lorsque la lettre cible est en 3ᵉ position (M = 14,26 ± 11,57) que lorsqu'elle est présentée en 2ᵉ position (M = 11,44 ± 13,28). En revanche, ils font beaucoup plus d'erreurs pour les profils LF lorsque la lettre cible est présentée en 2ᵉ position (M = 16,69 ± 11,90), plutôt qu'en 3ᵉ (M = 11,09 ± 11,44). Le même pattern est observé pour les profils HR (M = 11,65 ± 12,61, lorsque la lettre est en 2ᵉ position ; M = 9,56 ± 11,17, lorsqu'elle est en 3ᵉ position).

### 2.3.1.6. Analyse de la triple interaction condition X position de la lettre cible X sonorité.

Nous allons à présent exposer les différences de pourcentage d'erreurs pour les différents profils sonores et selon que la lettre cible soit présentée en 2ᵉ ou 3ᵉ position, dans les conditions « compatibilité » et « incompatibilité ».

Pour les profils HF, lorsque la lettre cible est présentée en 2ᵉ position, nous observons significativement plus d'erreurs en condition « incompatible » (M = 15,74 ± 19,19) qu'en condition « compatible » (M = 6,79 ± 13,33). En revanche, lorsque la lettre est présentée en
3ᵉ position, le pattern inverse est observé, à savoir plus d'erreurs pour dans la condition « incompatible » (M = 11,15 ± 13,96) que dans la condition « compatible » (M = 13,81 ± 13,55). Pour les profils LF et lorsque la lettre cible est présentée en 2ᵉ position, nous observons plus d'erreurs en condition « incompatible » (M = 25,76 ± 15,63) qu'en condition « compatible » (M = 5,63 ± 12,75). Lorsqu'elle est présentée en 3ᵉ position, nous observons plus d'erreurs pour la condition « compatible » (M = 13,45 ± 13,36) qu'en condition « incompatible » (M = 8,73 ± 12,17).

Pour les profils PL, lorsque la lettre cible est présentée en 2ᵉ position, nous observons plus d'erreurs en condition « incompatible » (M = 16,18 ± 18,67) qu'en condition « compatible » (M = 6,70 ± 12,78). Aucune différence significative entre condition n'est observée pour les profils Plateau lorsque la lettre cible est présentée en 3ᵉ position.

Pour les profils LR, lorsque la lettre est présentée en 2ᵉ position, nous observons significativement plus d'erreurs en condition « incompatible » (M = 17,94 ± 18,74) qu'en condition « compatible » (M = 5,34 ± 12,18). Le même pattern est observé lorsque la lettre cible est présentée en 3ᵉ position, à savoir plus d'erreurs en condition « incompatible » (M = 16,02 ± 17,20) qu'en condition « compatible » (M = 12,55 ± 14,04).

Enfin, pour les profils HR, lorsque la lettre cible est présentée en 2ᵉ position, nous observons davantage d'erreurs pour la condition « incompatible » (M = 16,02 ± 17,20) que pour la condition « compatible » (M = 7,20 ± 13,68). Lorsque la lettre est présentée en 3ᵉ position, en revanche, nous observons pour la condition « compatible » (M = 10,57 ± 12,26) qu'en condition « incompatible » (M = 8,55 ± 12,29).

Nous pouvons ainsi remarquer que dans la condition « compatible », ils font significativement plus d'erreurs lorsque la lettre cible est présentée en 3ᵉ position plutôt qu'en 2ᵉ, et ce quel que soit le profil sonore. En revanche, dans la condition « incompatible », nous observons le pattern inverse, à savoir, plus d'erreurs lorsque la lettre cible est présentée en 2ᵉ position plutôt qu'en 3ᵉ, pour tous les profils, sauf les profils PL où aucune différence de pourcentage d'erreurs n'est observée entre les deux conditions.

De même, nous pouvons remarquer que dans la condition « compatible », lorsque la lettre est présentée en 2ᵉ position, ils font significativement plus d'erreurs pour les profils HF que pour les profils LR, plus d'erreurs pour les profils PL que pour les profils LR. En revanche, ils font plus d'erreurs pour les profils HR que pour les profils LF et LR. Dans cette condition, lorsque la
lettre est présenté en 3e position, nous pouvons remarquer qu'ils font moins d'erreurs pour les profils les plus illégaux, HR, que pour les profils HF, LF, et PL.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 13. Pourcentage de conjonctions illusoire de violation en fonction du profil de sonorité et de la lettre cible.</figcaption></figure>

En condition « incompatible », lorsque la lettre est présentée en 2e position, ils font significativement plus d'erreurs pour les profils LF que pour les profils HF, PL, LR et HR mais plus d'erreurs pour les profils HF que pour les profils LR. Lorsque la lettre est présentée en 3e position dans cette même condition, nous observons significativement plus d'erreurs pour les profils HR que pour les profils LF, LR, et HF. En revanche, ils font beaucoup plus d'erreurs pour les profils PL que pour tous les autres profils.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 14. Pourcentage de conjonctions illusaires de préservation en fonction du profil de sonorité et de la lettre cible.</figcaption></figure>

### 2.3.2. Résultats obtenus chez les illettrés.

<table><caption>Tableau 1. Pourcentage de conjonctions illusaires obtenu par les personnes illettrées.</caption><caption>Nb. Moyennes (en noir) et écarts-types (en rouge).</caption><thead><tr><th></th><th>HF</th><th>LF</th><th>PL</th><th>LR</th><th>HR</th></tr></thead><tbody><tr><th>CI de préservation</th><td>57,92<br>(7,55)</td><td>55 (6,46)</td><td>55,90<br>(5,73)</td><td>55,37<br>(7,23)</td><td>58,<br>29(3,14)</td></tr><tr><th>CI de violation</th><td>54,40<br>(11,04)</td><td>47,78<br>(5,27)</td><td>57,59<br>(11,57)</td><td>54,07<br>(9,16)</td><td>54,40<br>(4,75)</td></tr></tbody></table>

D'un point de vue purement descriptif, nous pouvons voir que les personnes illettrées ont des taux d'erreurs (de préservation et de violation) très élevés. De plus, nous pouvons remarquer qu'en moyenne, ils ont répondu au hasard (environ 50% d'erreurs et donc 50% de bonnes réponses). De plus, les dispersions du pourcentage d'erreurs pour profil sonore ne sont pas très élevées. Il semble alors que ces derniers, quel que soit leur lieu de scolarisation ou leur niveau d'exposition à la lecture, n'ont pas réussi la tâche.
Aussi, aucune analyse des conjonctions illusoires n'a pu être menée pour les personnes illettrées.

## 2.4. Discussion

Grâce à cette tâche, nous avons pu mettre en évidence que les normo-lecteurs, tous profils sonores et positions de lettre confondus, font plus d'erreurs de préservation (e.g. transformer U.LBYR ou ULB.YR en UL.BYR) que d'erreurs de violation (e.g. transformer UL.BYR en ULB.YR ou U.LBYR). Ainsi, lorsqu'aucun indice spécifique à leur langue n'est disponible, comme c'est le cas ici, ils semblent faire des réparations syllabiques, et ainsi montrer des préférences pour certaines structures syllabiques, les plus légales. Ces résultats confirment notre hypothèse et sont en accord avec les données disponibles jusqu'à présent (e.g., Prinzmetal et al. 1986 ; 1991 ; Doignon-Camus et al., 2009) et suggérant que la syllabe est activée et joue un rôle important à un niveau très précoce du processus de lecture. En Effet, lorsque la lettre cible se trouve en deuxième position, ils ont tendance à faire beaucoup plus d'erreurs de préservation que de violation. En revanche, lorsque la lettre cible se situe en troisième position, nous observons le pattern inverse, à savoir beaucoup plus d'erreurs de violation que de préservation. De plus, cette réparation syllabique semble dépendre de préférences phonologiques basées sur la grammaire universelle. En effet, nous pouvons remarquer que pour la condition de compatibilité, lorsque la lettre cible est présentée en 3e position, ils font beaucoup plus d'erreurs (i.e., de violation) pour les profils sonores les plus illégaux, HR que pour les profils HF, LF et PL. Lorsque la lettre cible est en 2e position, leurs taux d'erreurs est beaucoup moins cohérent, dans la mesure où ils font beaucoup plus d'erreurs pour les profils les plus légaux, HF, les profils PL, mais aussi les profils les plus illégaux, HR, que pour les profils LR. Ils font néanmoins plus d'erreurs pour les profils LF que pour les profils LR.

En condition incompatible, lorsque la lettre cible est présentée en 2e position, ils ont tendance à faire plus d'erreurs (e.g., de préservation) pour les profils légaux, LF que pour les profils HF, PL et LR, ainsi que plus d'erreurs pour les profils les plus légaux, HF que pour un des profils les plus illégaux, LR. Enfin, lorsque la lettre cible est présentée en 3e position, ils ont tendance à faire beaucoup plus d'erreurs pour les profils HR que pour les autres profils.

Ces résultats nous indiquent que les adultes experts- lecteurs, qui bien qu'ayant automatisé l'activité de lecture, semblent montrer des préférences pour des structures syllabiques bien
formées en français (i.e. légales). De plus, cette réparation syllabique semble dépendre de préférences phonologiques basées sur la grammaire universelle. En effet, en condition « incompatible », sauf pour le profil le plus légal, HF, nous observons un pattern linéaire, dans la mesure où plus le profil sonore en frontière syllabique est légal, plus ils font d'erreurs de préservation. En revanche, pour la condition « compatible », non seulement nous n'observons pas ce pattern linéaire, mais en plus, il semble dépendre des préférences des individus soit pour conserver une attaque syllabique ou bien une frontière syllabique légale. Bien que nous n'ayons pas d'explication plausible concernant le profil le plus légal HF, nos résultats semblent tout de même aller dans le sens de nos hypothèses, dans la mesure où, sauf pour le profil le plus légal, nous observons que plus le profil est illégal et moins les adultes effectuent d'erreurs de préservation en condition « incompatible ». Ces résultats rejoignent alors ceux de Maïonchi-Pino et al. (2008) obtenus chez l'adulte et montrant que, même experts en lecture, ils ont recours à la syllabe ; et ce processus serait modulé par les contraintes phonotactiques (i.e., ici la grammaire universelle).

Concernant les illettrés, malheureusement aucune analyse n'a pu être effectuée. En effet, ces derniers semblent avoir échoué à la tâche dans la mesure où, pour chacune des conditions, ils répondent au hasard (i.e., nous avons environ 50% de réponses correctes et 50% d'erreurs). Ceci est tout de même intéressant, puisque cela nous indique que pour cette tâche spécifique, les illettrés (tout venant) ne semblent récupérer aucun élément spécifique à la langue française, en ne montrant aucune préférence pour les différentes structures syllabiques. De plus, si aucune préférence n'est montrée pour les différentes structures, la phonologie, via la grammaire universelle ne semble pas non plus être récupérée par ces personnes.

### 3. Tâche 2 : Tâche modifiée de Treiman.

La deuxième tâche que nous avons administrée est une tâche que nous avons appelé « tâche de Treiman modifiée ». En effet, la tâche initiale est issue des travaux de Treiman et Chafetz (1987). A l'origine, cette tâche est une tâche de décision lexicale. Nous avons alors intégré dans notre propre tâche les variables « structuration syllabique » et « profils de sonorité ». Les travaux de Treiman et Chafetz (1987) avaient pour but de voir dans quelle(s) mesure(s) les unités orthographiques reflétaient les unités phonologiques chez les enfants. Les auteurs
avaient alors utilisé une tâche de décision lexicale modifiée—dénommée pour la suite, tâche de Treiman— pour vérifier leur questionnement initial. Dans notre étude, nous avons repris cette tâche, afin d'avoir plus de précisions quant aux temps de réaction des participants à rejeter des non-mots en fonction de la légalité de la structure syllabique et du profil de sonorité en frontière syllabique.

## 3.1. Méthode.

### 3.1.1. Participants.

Dans le cadre de notre étude, 174 jeunes adultes ont été recrutés à l'Université Clermont Auvergne (UCA). Tous étaient étudiants en 1<sup>ere</sup> ou 2<sup>eme</sup> année de licence de psychologie. Comme pour la précédente étude, ils étaient rémunérés en crédits expérimentaux (30 minutes expérimentales) leur permettant de valider une unité d'enseignement. De même, nous avons réalisé une étude strictement identique avec 14 personnes illettrées, recrutées dans des centres de formation et de remise à niveau. Leur participation, durant les sessions de formation était rémunérée en chèques cadeaux. Nous avions l'accord du comité de protection des personnes pour réaliser cette expérimentation. Tous les participants avaient une vision et une audition normale ou corrigée à la normale.

### 3.1.2. Stimuli.

Le matériel constitutif de cette tâche est composé de mots et de non-mots (Cf. annexe A pour connaître la liste de stimuli utilisée). Afin d'être consistants avec le matériel utilisé et de ne pas induire un biais dû au matériel, nous avons utilisé 60 non-mots repris du matériel de l'expérimentation précédente. Ici encore, trois segmentations syllabiques étaient possibles : les participants pouvaient structurer les non-mots en $V_1C_1C_2V_2C_3$, $V_1C_1.C_2V_2C_3$, ou encore $V_1C_1C_2.V_2C_3$. Ici encore, au sein des intervocaliques, nous avons manipulé les 5 profils sonores (i.e., du plus légal au plus illégal en frontière syllabique, High-Fall, Low-Fall, Plateau, Low-Rise, et High-Rise). Parallèlement, nous avons utilisé 40 mots que nous avons sélectionné parmi la base de données Lexique 2 (New et al., 2004). Nous avons sélectionné des mots ayant la même structure que nos non-mots, c'est à dire des mots de cinq lettres, disyllabiques, et ayant tous
une forme initiale VCC, et de la forme $V_1C_1C_2V_2C_3$. Tous les mots choisis étaient des noms communs ou adverbes ; nous avons banni toutes formes de conjugaison, ainsi que les formes plurielles et les participes (passé et présent). Parmi les mots choisis dans la base de données, nous avons fait en sorte que 50% des items soient très fréquents dans la langue française (e.g., objet), et que 50% des items soient très peu fréquents (e.g., aspic). Dans cette expérimentation, les frontières syllabiques potentielles des (non)-mots étaient matérialisées par une étoile (*). Ainsi, chacun des mots était présenté deux fois : une fois sous la forme $V_1*C_1C_2V_2C_3$ et une fois sous la forme $V_1C_1*C_2V_2C_3$.

L'expérience consistait ainsi en 4 listes de (non)-mots, composées chacune de 20 mots et 45 non-mots. Au sein de chacune des listes, la présentation des différentes structures syllabiques était équilibrée. En effet, pour chacune d'entre elles, un tiers des non-mots était présenté sous la forme $V_1*C_1C_2V_2C_3$ (U*LBYR), un deuxième tiers était présenté sous la forme $V_1C_1*C_2V_2C_3$ (UL*BYR), et le dernier tiers était présenté sous la forme $V_1C_1C_2*V_2C_3$ (ULB*YR), tandis que la moitié des mots était présentée sous la forme $V_1*C_1C_2V_2C_3$ (O*BJET) et l'autre moitié sous la forme $V_1C_1*C_2V_2C_3$ (OB*JET). De plus, le ratio des différents profils sonores des intervocaliques des non-mots était réparti équitablement dans chacune des listes (1/5 de profils High-Fall, 1/5 de profils Low-Fall, 1/5 de profils Plateau, 1/5 de profils Low-Rise et 1/5 de profils High-Rise). Les différents items au sein de chaque liste étaient présentés de manière aléatoire.

### 3.1.3. Dispositif expérimental et procédure

Les participants réalisaient la tâche individuellement. La tâche était informatisée sur E-Prime 2 (Schneider et al., 2002), et réalisée sur ordinateurs portables dédiés aux expérimentations, de marque Sony Vaio, et fonctionnant sous Windows 7. Les participants étaient placés à une distance de l'écran d'ordinateur d'environ 57cm.

Chaque essai fonctionnait de la manière suivante : les participants voyaient tout d'abord un carré blanc pendant une durée de 1000ms ; celui-ci était remplacé par une croix de fixation noire sur fond blanc qui s'affichait à l'écran pendant 500ms, puis le stimulus—écrit en police « Courrier New », de taille 18 et de couleur noire sur fond blanc— apparaissait pendant 2500ms. Les participants devaient donner leur réponse dans le même intervalle de temps où le stimulus apparaissait sur l'écran, en répondant le plus rapidement et le plus correctement
possible. Ils avaient ainsi 2500ms pour répondre, après quoi le logiciel considérait qu'il y avait absence de réponse.

La consigne donnée aux participants normo-lecteurs était de déterminer si le (non)-mot présenté appartenait au lexique français ou non. Nous avions simplifié la consigne pour les participants illettrés. Ces derniers devaient dire s'ils connaissaient l'item ou non. Des pastilles de couleur avaient été collées sur les touches réponses du clavier d'ordinateur. Lorsque les participants pensaient que l'item présenté appartenait au lexique français/ que c'était un item connu, ils devaient appuyer sur la touche « verte », correspondant à la lettre « k » du clavier d'ordinateur ; lorsqu'ils pensaient que l'item présenté n'appartenait pas au lexique français/ que c'était un item inconnu, ils devaient appuyer sur la touche « rouge », correspondant à la lettre « d » du clavier d'ordinateur.

En réalité, les mots nous servaient de leurres pour les participants, dans la mesure où nous ne nous intéressions pas de savoir si un item était désigné comme appartenant ou non au lexique français. En effet, nous nous intéressions aux temps de réaction des participants pour rejeter les non-mots comme n'appartenant pas au lexique français/n'étant pas connu, en fonction des différentes structurations syllabiques sous lesquelles ils étaient présentés et des différents profils de sonorité en intervocaliques. Aucune analyse n'a été réalisée sur le pourcentage de réponses correctes, afin de rester cohérents avec les analyses effectuées dans la tâche initiale. Les participants commençaient par un bloc d'entrainement de 15 essais, où un feed-back correctif (« bonne réponse », « mauvaise réponse », ou « absence de réponse ») leur était donné. En phase purement expérimentale, les feedbacks n'étaient plus dispensés. A la fin de chaque liste, les participants disposaient d'un temps de pause durant autant de temps que nécessaire. Ils devaient appuyer sur la barre d'espace pour reprendre l'expérimentation. A chaque fois, une dizaine d'essais ré-adaptatifs étaient mis en place avant de commencer une nouvelle liste. Les données étaient récoltées directement par le logiciel E-Prime 2.

## 3.2. Hypothèses théoriques et opérationnelles.

Comme pour la précédente expérimentation, notre hypothèse générale est que les adultes normo-lecteurs, dont les activités de lecture sont maintenant automatisées, ainsi que les adultes illettrés, devraient être sensibles aux indices de segmentation syllabique (en modulant