réunies pour l'émergence d'un nouveau profil d'enseignant-chercheur : artiste plasticien – musicien, scénographe, cinéaste... –, tout à la fois créateur et théoricien – esthéticien, historien... Et sans entrer dans les querelles qui les ont opposés tout à la fois aux artistes de formations plus classiques des écoles d'arts et aux théoriciens des disciplines académiques, il faut bien constater qu'ils se sont peu à peu imposés dans ces nouvelles formations jusqu'à en devenir eux-mêmes les « reproducteurs ». D'après mon expérience, la normalisation a été achevée au milieu des années quatre-vingt, concomitamment à l'émergence du postmodernisme.

Cette expérience a donc connu un sort différent de celui du « Centre universitaire expérimental de Vincennes » créé en 1968 et détruit en une nuit, en 1980, pour être « relocalisé » à Saint-Denis, mais elles ont eu toutes deux le même projet d'unir la pratique et la théorie, sans aucune restriction, ni tabou, ni censure, cette méthode étant précisément destinée à déconstruire dans l'expérimentation de toutes ses créations, fussent-elles les plus marginales ou les plus obscènes, les stéréotypes et les conditionnements de la culture « dominante ». Il faut admettre que ses choix pédagogiques furent innovants : instauration des « Unités de Valeur » – semestrielles et capitalisables, préfigurant le système des ECTS (European Credit Transfer and accumulation System) –, stricte égalité de services horaires entre enseignants quel que soit leur statut – professeurs, maîtres assistants, contractuels ou vacataires –, très peu de cours en amphithéâtre, pas de distinction entre cours magistraux et travaux dirigés ou pratiques. Bien que l'expérimentation de Vincennes (pas de diplôme exigé pour s'y inscrire) ait été abandonnée, la population des étudiants y était très diversifiée, sans aucune sélection relative à l'âge, l'origine, ou la formation antérieure en termes disciplinaires, et certains étudiants étaient également des enseignants. Quant à la faculté dirigée par Bernard Teyssèdre à sa fondation, il n'y avait pas non plus de sélection puisque le baccalauréat de n'importe quelle spécialité était la seule condition pour s'y inscrire et qu'il avait constitué une petite commission qui accordait des dérogations à ceux qui n'avaient pas ce titre.

Est-il nécessaire de préciser, après tout cela, que je n'ai souffert, dans mon expérience de l'enseignement, que des ordres imposés par la hiérarchie, que des normes et autres programmes imposés, que de l'exigence de l'évaluation – des étudiants, de moi-même et des organismes ? Bernard Teyssèdre, « mon » professeur, ne s'exprimait pas autrement dans l'entretien qu'il m'avait accordé en 1994. Mes étudiants n'étaient pas mes « élèves » : ils sont venus à moi et, pour une petite partie d'entre eux, une rencontre a eu lieu, une relation s'est constituée et, comme je l'ai dit, ils m'ont appris parfois plus que ce que je leur ai appris. Enseignant-étudiant, étudiant-enseignant... L'école
réunies pour l'émergence d'un nouveau profil d'enseignant-chercheur : artiste plasticien – musicien, scénographe, cinéaste... –, tout à la fois créateur et théoricien – esthéticien, historien... Et sans entrer dans les querelles qui les ont opposés tout à la fois aux artistes de formations plus classiques des écoles d'arts et aux théoriciens des disciplines académiques, il faut bien constater qu'ils se sont peu à peu imposés dans ces nouvelles formations jusqu'à en devenir eux-mêmes les « reproducteurs ». D'après mon expérience, la normalisation a été achevée au milieu des années quatre-vingt, concomitamment à l'émergence du postmodernisme.

Cette expérience a donc connu un sort différent de celui du « Centre universitaire expérimental de Vincennes » créé en 1968 et détruit en une nuit, en 1980, pour être « relocalisé » à Saint-Denis, mais elles ont eu toutes deux le même projet d'unir la pratique et la théorie, sans aucune restriction, ni tabou, ni censure, cette méthode étant précisément destinée à déconstruire dans l'expérimentation de toutes ses créations, fussent-elles les plus marginales ou les plus obscènes, les stéréotypes et les conditionnements de la culture « dominante ». Il faut admettre que ses choix pédagogiques furent innovants : instauration des « Unités de Valeur » – semestrielles et capitalisables, préfigurant le système des ECTS (European Credit Transfer and accumulation System) –, stricte égalité de services horaires entre enseignants quel que soit leur statut – professeurs, maîtres assistants, contractuels ou vacataires –, très peu de cours en amphithéâtre, pas de distinction entre cours magistraux et travaux dirigés ou pratiques. Bien que l'expérimentation de Vincennes (pas de diplôme exigé pour s'y inscrire) ait été abandonnée, la population des étudiants y était très diversifiée, sans aucune sélection relative à l'âge, l'origine, ou la formation antérieure en termes disciplinaires, et certains étudiants étaient également des enseignants. Quant à la faculté dirigée par Bernard Teyssèdre à sa fondation, il n'y avait pas non plus de sélection puisque le baccalauréat de n'importe quelle spécialité était la seule condition pour s'y inscrire et qu'il avait constitué une petite commission qui accordait des dérogations à ceux qui n'avaient pas ce titre.

Est-il nécessaire de préciser, après tout cela, que je n'ai souffert, dans mon expérience de l'enseignement, que des ordres imposés par la hiérarchie, que des normes et autres programmes imposés, que de l'exigence de l'évaluation – des étudiants, de moi-même et des organismes ? Bernard Teyssèdre, « mon » professeur, ne s'exprimait pas autrement dans l'entretien qu'il m'avait accordé en 1994. Mes étudiants n'étaient pas mes « élèves » : ils sont venus à moi et, pour une petite partie d'entre eux, une rencontre a eu lieu, une relation s'est constituée et, comme je l'ai dit, ils m'ont appris parfois plus que ce que je leur ai appris. Enseignant-étudiant, étudiant-enseignant... L'école
buissonnière, en résumé, comme une tentative d'échappée vers l'impossible
« école sans élève ».
buissonnière, en résumé, comme une tentative d'échappée vers l'impossible
« école sans élève ».
La cognition par expérimentation : La pédagogie par projet comme outil transdisciplinaire appliqué de l'Art aux Sciences Humaines et Sociales.

Cognition by experimentation: The project-based pedagogy as a
transdisciplinary tool applied from Art to Human and Social
Sciences.

Imen GUEZGUEZ

LACTA- FLSH, Université de Sfax

Résumé :

En partant de l'idée que l'Art, autant dans sa pratique que dans sa théorie, ou même dans une combinaison des deux, puisse nous informer sur les états intellectuels ou effectifs de son auteur, nous sommes arrivé à une vision de ce que pourrait être l'usage de ses méthodes dans d'autres disciplines d'enseignement. En d'autres termes, dans ce présent article, ainsi que dans l'expérience pédagogique qu'il retrace, nous nous sommes inspiré des méthodes de la recherche-création en arts plastiques pour proposer un schéma de pédagogie par projet au croisement des disciplines majeures des Sciences Humaines et Sociales que sont l'Anthropologie et la Psychologie.

Cette réflexion se déploie sur trois parties, la première s'intéresse à la recherche-création en arts plastiques et considère la pratique comme le moteur du travail théorique, la deuxième assure le passage de l'art aux sciences humaines et sociales en évoquant la transdisciplinarité au cœur d'une expérience pédagogique et enfin, la troisième se tourne vers « la cognition par expérimentation » entre « faire-savoir et savoir-faire », le tout dans une valorisation de la pratique et de l'expérimentation dans la formation des étudiants ainsi que dans « La formation de l'esprit scientifique » et dans l'innovation pédagogique.

Mots-clés : recherche-création – pédagogie par projet – transdisciplinarité-cognition -expérimentation

Abstract :

Starting from the idea that Art, whether in its practice or in its theory, or even in a
combination of the two, would have much to teach us about the functioning of its
author's affect and intellect, we attained a vision of what could be the use of its
methods in other teaching disciplines. In other words, in the actual essay, as well
as in the pedagogical experience that it retraces, we were inspired by the methods
La cognition par expérimentation : La pédagogie par projet comme outil transdisciplinaire appliqué de l'Art aux Sciences Humaines et Sociales.

Cognition by experimentation: The project-based pedagogy as a
transdisciplinary tool applied from Art to Human and Social
Sciences.

Imen GUEZGUEZ

LACTA- FLSH, Université de Sfax

Résumé :

En partant de l'idée que l'Art, autant dans sa pratique que dans sa théorie, ou même dans une combinaison des deux, puisse nous informer sur les états intellectuels ou effectifs de son auteur, nous sommes arrivé à une vision de ce que pourrait être l'usage de ses méthodes dans d'autres disciplines d'enseignement. En d'autres termes, dans ce présent article, ainsi que dans l'expérience pédagogique qu'il retrace, nous nous sommes inspiré des méthodes de la recherche-création en arts plastiques pour proposer un schéma de pédagogie par projet au croisement des disciplines majeures des Sciences Humaines et Sociales que sont l'Anthropologie et la Psychologie.

Cette réflexion se déploie sur trois parties, la première s'intéresse à la recherche-création en arts plastiques et considère la pratique comme le moteur du travail théorique, la deuxième assure le passage de l'art aux sciences humaines et sociales en évoquant la transdisciplinarité au cœur d'une expérience pédagogique et enfin, la troisième se tourne vers « la cognition par expérimentation » entre « faire-savoir et savoir-faire », le tout dans une valorisation de la pratique et de l'expérimentation dans la formation des étudiants ainsi que dans « La formation de l'esprit scientifique » et dans l'innovation pédagogique.

**Mots-clés :** recherche-création – pédagogie par projet – transdisciplinarité-cognition -expérimentation

Abstract :

Starting from the idea that Art, whether in its practice or in its theory, or even in a
combination of the two, would have much to teach us about the functioning of its
author's affect and intellect, we attained a vision of what could be the use of its
methods in other teaching disciplines. In other words, in the actual essay, as well
as in the pedagogical experience that it retraces, we were inspired by the methods
of research-creation in the Plastic Arts to propose a pedagogical model by project at the crossroads of disciplines of the Human and Social Sciences that are Anthropology and Psychology.

This reflection includes three parts: The first, focuses on “research-creation in visual arts; practice as the engine of theoretical work.” The second ensures the transition “from art to the human and social sciences” by evoking “the project as a transdisciplinary tool of an educational experience.” And finally, the third concentrates on “Cognition by experimentation between “making-known” and “know-how”.” All in a promotion of practice and experimentation in the students training as well as in « the scientific spirit development » and in educational innovation.

**Keywords** : research-creation – pedagogy by project – transdisciplinarity-cognition-experimentation

**Introduction**

« C'est ce que je fais qui m'apprend ce que je cherche » disait P. Soulages (2002, p. 15). L'action de « faire » nullement séparée de celle de « penser » nous projette dès le départ dans la recherche-création en arts plastiques. L'idée ici est de partir de cette discipline où la pratique constitue non seulement le déclencheur, mais le moteur du travail théorique pour nous orienter vers la pédagogie par projet dans le sens de Piaget (1969) ou de Dewey (1916, 1925) à travers le concept de : « Learning by doing\apprendre en faisant » et l'apprentissage expérientiel dans le sens de Kolb (1984).

En d'autres termes, cet article vise à faire la synthèse d'une expérience pédagogique menée sur les deux premiers semestres de deux années universitaires successives (2021-2022/2022-2023) avec deux promotions différentes d'étudiants en Sciences Humaines et Sociales (niveau deuxième année de Licence en Psychologie) où le projet comme expérience pratique fut le point de départ de l'apprentissage théorique. Et ce que nous visons ici par « pratique » renvoie simplement à l'acte de mener une recherche concrète, basée sur un sujet précis (essentiellement vécu ou pratiqué), avec des outils méthodologiques et des contraintes épistémologiques.

Nous allons ici procéder en trois étapes. En premier lieu nous allons aborder la recherche-création en arts plastiques en tant que méthode référentielle afin de démontrer comment la pratique peut se révéler comme une démonstration de choix, d'intuitions, d'affects, d'intellects et de visions capables de conduire
of research-creation in the Plastic Arts to propose a pedagogical model by project at the crossroads of disciplines of the Human and Social Sciences that are Anthropology and Psychology.

This reflection includes three parts: The first, focuses on “research-creation in visual arts; practice as the engine of theoretical work.” The second ensures the transition “from art to the human and social sciences” by evoking “the project as a transdisciplinary tool of an educational experience.” And finally, the third concentrates on “Cognition by experimentation between “making-known” and “know-how”.” All in a promotion of practice and experimentation in the students training as well as in « the scientific spirit development » and in educational innovation.

**Keywords** : research-creation – pedagogy by project – transdisciplinarity-cognition-experimentation

## Introduction

« C'est ce que je fais qui m'apprend ce que je cherche » disait P. Soulages (2002, p. 15). L'action de « faire » nullement séparée de celle de « penser » nous projette dès le départ dans la recherche Création en arts plastiques. L'idée ici est de partir de cette discipline où la pratique constitue non seulement le déclencheur, mais le moteur du travail théorique pour nous orienter vers la pédagogie par projet dans le sens de Piaget (1969) ou de Dewey (1916, 1925) à travers le concept de : « Learning by doing\apprendre en faisant » et l'apprentissage expérientiel dans le sens de Kolb (1984).

En d'autres termes, cet article vise à faire la synthèse d'une expérience pédagogique menée sur les deux premiers semestres de deux années universitaires successives (2021-2022/2022-2023) avec deux promotions différentes d'étudiants en Sciences Humaines et Sociales (niveau deuxième année de Licence en Psychologie) où le projet comme expérience pratique fut le point de départ de l'apprentissage théorique. Et ce que nous visons ici par « pratique » renvoie simplement à l'acte de mener une recherche concrète, basée sur un sujet précis (essentiellement vécu ou pratiqué), avec des outils méthodologiques et des contraintes épistémologiques.

Nous allons ici procéder en trois étapes. En premier lieu nous allons aborder la recherche Création en arts plastiques en tant que méthode référentielle afin de démontrer comment la pratique peut se révéler comme une démonstration de choix, d'intuitions, d'affects, d'intellects et de visions capables de conduire
l'étudiant à un processus d'auto-investigation. En second lieu, nous allons traiter de la transdisciplinarité pour aborder le passage de l'Art aux Sciences Humaines et Sociales. Cette étape sert à observer l'art comme activité humaine intégratrice capable d'offrir à d'autres disciplines un bouquet de réflexes utiles à la réflexion autour d'une problématique donnée. Les SHS (Sciences Humaines et Sociales) en l'occurrence, offrent à leur tour un éventail considérable d'outils de recherche et de pistes de données. En troisième et dernier lieu, nous allons arriver à la notion de « cognition par expérimentation » en croisant le « savoir-faire » avec le « faire-savoir », c'est-à-dire la pratique de la recherche et la gestion de projet comme le « savoir-faire » et la pédagogie comme le « faire-savoir ». Il s'agit avant tout de l'échange sur le plan humain opéré entre l'enseignant et l'étudiant, de l'encadrement et de la transmission du savoir-faire par une « mise en situation d'apprendre ».

# 1. La recherche-création en arts plastiques ; la pratique comme moteur du travail théorique.

La recherche-création (Findeli, Coste, 2007) en arts plastiques est un concept qui vise à définir un processus de recherche et de création dans lequel l'artiste est lui-même le chercheur. C'est-à-dire que, par nuance avec la théorie de l'art, il ne s'agit pas d'analyser, de rechercher et de théoriser autour de l'activité plastique d'autrui, mais autour de sa propre pratique dans une démarche poïétique. Cette méthode a la particularité de renvoyer à l'aventure ou à l'expérience :

> « En recherche-création, nous travaillons dans l'in vivo de l'atelier, avec l'œuvre en train de se faire, la vie qui continue d'arriver, la vie qui est bienvenue dans le processus, et nous acceptons – de fait, nous espérons – que la recherche transforme quelque chose dans notre pratique créatrice »

(Boutet, 2018).

Ceci dresse le portrait de cette discipline où l'intuition, le hasard, la spontanéité, voire même la pulsion, trouvent leur place. Des termes qui permettent une importante subjectivité, mais, dont tout l'intérêt est de mener au scientifique, au méthodologique et au concret. Dans ce sens :

‘Cette méthode (de l’artiste), basée sur l’expérience sensible du monde, revendique un espace d’investigation où la pratique de l’image, des mots, du toucher, de la matière, de la conscience, s’alimente souvent à une sorte de logique intuitive qui laisse place au hasard, à l’accident, et parfois même, au désordre. Il semble que ce type de recherche n’a que faire de l’ordonnance et du plan d’action prémédités pour penser sa conduite’ (Gosselin, Laurier, 2004, pp. 165-183).
l'étudiant à un processus d'auto-investigation. En second lieu, nous allons traiter de la transdisciplinarité pour aborder le passage de l'Art aux Sciences Humaines et Sociales. Cette étape sert à observer l'art comme activité humaine intégratrice capable d'offrir à d'autres disciplines un bouquet de réflexes utiles à la réflexion autour d'une problématique donnée. Les SHS (Sciences Humaines et Sociales) en l'occurrence, offrent à leur tour un éventail considérable d'outils de recherche et de pistes de données. En troisième et dernier lieu, nous allons arriver à la notion de « cognition par expérimentation » en croisant le « savoir-faire » avec le « faire-savoir », c'est-à-dire la pratique de la recherche et la gestion de projet comme le « savoir-faire » et la pédagogie comme le « faire-savoir ». Il s'agit avant tout de l'échange sur le plan humain opéré entre l'enseignant et l'étudiant, de l'encadrement et de la transmission du savoir-faire par une « mise en situation d'apprendre ».

# 1. La recherche-création en arts plastiques ; la pratique comme moteur du travail théorique.

La recherche-création (Findeli, Coste, 2007) en arts plastiques est un concept qui vise à définir un processus de recherche et de création dans lequel l'artiste est lui-même le chercheur. C'est-à-dire que, par nuance avec la théorie de l'art, il ne s'agit pas d'analyser, de rechercher et de théoriser autour de l'activité plastique d'autrui, mais autour de sa propre pratique dans une démarche poïétique. Cette méthode a la particularité de renvoyer à l'aventure ou à l'expérience :

> « En recherche-création, nous travaillons dans l'in vivo de l'atelier, avec l'œuvre en train de se faire, la vie qui continue d'arriver, la vie qui est bienvenue dans le processus, et nous acceptons – de fait, nous espérons – que la recherche transforme quelque chose dans notre pratique créatrice »

(Boutet, 2018).

Ceci dresse le portrait de cette discipline où l'intuition, le hasard, la spontanéité, voire même la pulsion, trouvent leur place. Des termes qui permettent une importante subjectivité, mais, dont tout l'intérêt est de mener au scientifique, au méthodologique et au concret. Dans ce sens :

‘Cette méthode (de l’artiste), basée sur l’expérience sensible du monde, revendique un espace d’investigation où la pratique de l’image, des mots, du toucher, de la matière, de la conscience, s’alimente souvent à une sorte de logique intuitive qui laisse place au hasard, à l’accident, et parfois même, au désordre. Il semble que ce type de recherche n’a que faire de l’ordonnance et du plan d’action prémédités pour penser sa conduite’ (Gosselin, Laurier, 2004, pp. 165-183).
C'est donc sans plan d'action prémédité que dans certaines mesures, on peut s'engager dans une pratique préalablement détachée de toute théorie dans un tiraillement entre l'artiste et le chercheur loin d'être anodin. Dans la perspective où la pratique précède la théorie (ce que nous considérons personnellement comme la condition nécessaire à la mise à l'écart des intentions d'illustration et comme la condition nécessaire à l'ouverture sur les champs de l'affect, de l'intellect et de l'intuition de l'artiste), il s'agit d'un engouement plastique, d'un vif intérêt pour la mise en pratique d'un projet artistique. En détournant ses pensées vers les processus, les médiums et les combinaisons plastiques, l'artiste engagé dans la recherche subit inévitablement un tiraillement et une oscillation entre le praticien et le chercheur. Et justement, c'est là toute la difficulté et le risque liés à une telle expérience. Citons à ce sujet J. Dewey qui soulignait que : « Il n'est pas, de par le monde, de discipline plus sévère que celle de l'expérience soumise au double test d'une direction et d'un développement intelligent » (2011, pp.515-516).

A ce stade, qu'est-ce que cette méthode basée sur la recherche-création peut réellement nous apporter sur un plan pédagogique ? Comment pouvons-nous investir ces méthodes offertes par l'art comme champ disciplinaire et surtout comme activité intégratrice pour nous projeter dans d'autres domaines ou d'autres pratiques ?

Par activité intégratrice, nous visons l'idée selon laquelle :

« L'art représente en soi une activité intégratrice, en convoquant l'émotion et la compréhension, le rationnel et l'irrationnel, la forme et le contenu. Il n'est pas possible de considérer comme proprement artistique un déploiement technique en soi s'il est vide d'une émotion ou d'une idée, ni non plus une émotion si elle est sans forme » (Ferrano, 2013, pp. 174-181).

A travers cette vision de l'art comme activité intégratrice, nous pouvons apporter une première réponse à la question qui traite de l'apport pédagogique de la recherche-création. Et à ce niveau, le premier concept qui nous vient à l'esprit c'est « la pratique », non pas par opposition, mais par une nuance qui précède la complémentarité avec la théorie. Nous savons que le terme « théorie » englobe ce double sens à la fois de « intellectuel et non pratique » et de « phase la plus élaborée d'une activité scientifique soumise à l'expérimentation et à la rigueur épistémologique » (Vorms, 2011). Donc, ce que nous apprend la pratique, c'est à la fois de nous heurter aux contraintes réelles et de terrain et de devoir chercher et trouver des réponses à des problématiques concrètes.
C'est donc sans plan d'action prémédité que dans certaines mesures, on peut s'engager dans une pratique préalablement détachée de toute théorie dans un tiraillement entre l'artiste et le chercheur loin d'être anodin. Dans la perspective où la pratique précède la théorie (ce que nous considérons personnellement comme la condition nécessaire à la mise à l'écart des intentions d'illustration et comme la condition nécessaire à l'ouverture sur les champs de l'affect, de l'intellect et de l'intuition de l'artiste), il s'agit d'un engouement plastique, d'un vif intérêt pour la mise en pratique d'un projet artistique. En détournant ses pensées vers les processus, les médiums et les combinaisons plastiques, l'artiste engagé dans la recherche subit inévitablement un tiraillement et une oscillation entre le praticien et le chercheur. Et justement, c'est là toute la difficulté et le risque liés à une telle expérience. Citons à ce sujet J. Dewey qui soulignait que : « Il n'est pas, de par le monde, de discipline plus sévère que celle de l'expérience soumise au double test d'une direction et d'un développement intelligent » (2011, pp.515-516).

A ce stade, qu'est-ce que cette méthode basée sur la recherche-création peut réellement nous apporter sur un plan pédagogique ? Comment pouvons-nous investir ces méthodes offertes par l'art comme champ disciplinaire et surtout comme activité intégratrice pour nous projeter dans d'autres domaines ou d'autres pratiques ?

Par activité intégratrice, nous visons l'idée selon laquelle :

« L'art représente en soi une activité intégratrice, en convoquant l'émotion et la compréhension, le rationnel et l'irrationnel, la forme et le contenu. Il n'est pas possible de considérer comme proprement artistique un déploiement technique en soi s'il est vide d'une émotion ou d'une idée, ni non plus une émotion si elle est sans forme » (Ferrano, 2013, pp. 174-181).

A travers cette vision de l'art comme activité intégratrice, nous pouvons apporter une première réponse à la question qui traite de l'apport pédagogique de la recherche-création. Et à ce niveau, le premier concept qui nous vient à l'esprit c'est « la pratique », non pas par opposition, mais par une nuance qui précède la complémentarité avec la théorie. Nous savons que le terme « théorie » englobe ce double sens à la fois de « intellectuel et non pratique » et de « phase la plus élaborée d'une activité scientifique soumise à l'expérimentation et à la rigueur épistémologique » (Vorms, 2011). Donc, ce que nous apprend la pratique, c'est à la fois de nous heurter aux contraintes réelles et de terrain et de devoir chercher et trouver des réponses à des problématiques concrètes.
Cette méthode peut trouver ses racines dans le modèle de Kolb (1984) qui privilégie un apprentissage par l'expérience par opposition à d'autres modèles de l'enseignement qui s'appuient sur des principes théoriques. Selon D. A. Kolb, les savoirs, savoir-être et savoir-faire ne peuvent être acquis en tant que connaissances que s'ils sont investis, confrontés et réfléchis par l'expérience vécue. Les travaux de Kolb tirent leurs fondements de ceux de Dewey (1916,1925), Piaget (1969) et Lewin (1959) et considèrent le processus d'apprentissage non pas centré sur le contenu de la formation mais sur l'expérimentation vécue et orientée vers le développement de connaissances et d'acquis transférables en compétences durables. Ce processus comporte quatre phases ; l'expérience concrète/vécue, l'observation réfléchie, la conceptualisation et l'expérimentation active.

**Phase 1 : L'expérience concrète/vécue** : Qu'elle soit vécue dans le passé ou concrètement réalisée dans le cadre d'une recherche ou bien en fusionnant les deux, dans cette étape l'apprenant s'immerge dans la réalisation d'une tâche pratique (comme dans la première phase d'une recherche-création en Art). Cette phase doit demeurer, dans la mesure du possible, détachée de la réflexion.

**Phase 2 : L'observation réfléchie** : Ici l'apprenant prend du recul par rapport à la pratique et s'engage dans une réflexion sur ce qu'il a fait et vécu. Cette étape dépend nécessairement de la perception et des sensibilités du sujet qui, en faisant son compte-rendu sur la question, rendra ce qu'il a remarqué de manière subjective. (Cette étape renvoie au recul que prend l'artiste par rapport à son œuvre en recherche-création et à l'engagement dans un retour détaillé et réflexif sur son processus créatif).

**Phase 3 : La conceptualisation** : Cette étape consiste en une interprétation des éléments remarqués et leur intégration dans un système théorique. (Ce qui correspond à la transformation des actions plastiques en concepts théoriques, car, toujours en recherche-création, l'artiste à la fois chercheur, visera après observation des liens de récurrence dans sa pratique artistique, à transformer ses matériaux, choix, gestes et méthodes en concepts théoriques.)

**Phase 4 : L'expérimentation active** : A ce niveau, le sujet utilise sa nouvelle compréhension qui résulte de tout ce processus ici démontré pour revenir sur son activité pratique à la lumière de la théorie et des connaissances nouvellement élaborées. C'est-à-dire qu'il entre dans une activité pleinement consciente de ses réflexes, sensibilités et intuitions et qu'il devient non seulement capable de reproduire les mêmes résultats de manière consciente, mais il acquiert, en plus, une capacité à synthétiser, à comparer et à analyser
Cette méthode peut trouver ses racines dans le modèle de Kolb (1984) qui privilégie un apprentissage par l'expérience par opposition à d'autres modèles de l'enseignement qui s'appuient sur des principes théoriques. Selon D. A. Kolb, les savoirs, savoir-être et savoir-faire ne peuvent être acquis en tant que connaissances que s'ils sont investis, confrontés et réfléchis par l'expérience vécue. Les travaux de Kolb tirent leurs fondements de ceux de Dewey (1916,1925), Piaget (1969) et Lewin (1959) et considèrent le processus d'apprentissage non pas centré sur le contenu de la formation mais sur l'expérimentation vécue et orientée vers le développement de connaissances et d'acquis transférables en compétences durables. Ce processus comporte quatre phases ; l'expérience concrète/vécue, l'observation réfléchie, la conceptualisation et l'expérimentation active.

**Phase 1 : L'expérience concrète/vécue** : Qu'elle soit vécue dans le passé ou concrètement réalisée dans le cadre d'une recherche ou bien en fusionnant les deux, dans cette étape l'apprenant s'immerge dans la réalisation d'une tâche pratique (comme dans la première phase d'une recherche-création en Art). Cette phase doit demeurer, dans la mesure du possible, détachée de la réflexion.

**Phase 2 : L'observation réfléchie** : Ici l'apprenant prend du recul par rapport à la pratique et s'engage dans une réflexion sur ce qu'il a fait et vécu. Cette étape dépend nécessairement de la perception et des sensibilités du sujet qui, en faisant son compte-rendu sur la question, rendra ce qu'il a remarqué de manière subjective. (Cette étape renvoie au recul que prend l'artiste par rapport à son œuvre en recherche-création et à l'engagement dans un retour détaillé et réflexif sur son processus créatif).

**Phase 3 : La conceptualisation** : Cette étape consiste en une interprétation des éléments remarqués et leur intégration dans un système théorique. (Ce qui correspond à la transformation des actions plastiques en concepts théoriques, car, toujours en recherche-création, l'artiste à la fois chercheur, visera après observation des liens de récurrence dans sa pratique artistique, à transformer ses matériaux, choix, gestes et méthodes en concepts théoriques.)

**Phase 4 : L'expérimentation active** : A ce niveau, le sujet utilise sa nouvelle compréhension qui résulte de tout ce processus ici démontré pour revenir sur son activité pratique à la lumière de la théorie et des connaissances nouvellement élaborées. C'est-à-dire qu'il entre dans une activité pleinement consciente de ses réflexes, sensibilités et intuitions et qu'il devient non seulement capable de reproduire les mêmes résultats de manière consciente, mais il acquiert, en plus, une capacité à synthétiser, à comparer et à analyser
les différents résultats en utilisant uniquement ses outils méthodologiques et conceptuels.

Il existe cependant trois points essentiels à retenir à propos de cette approche :

L'apprentissage expérientiel est centré sur la personne qui mène le projet.

Il résulte d'une démarche inductive dont l'expérience est le point de départ.

Il s'intéresse à la fois au processus d'apprentissage et au produit de cet apprentissage.

Pour illustrer cette idée nous pouvons nous référer au schéma suivant du cycle de Kolb :

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>**Figure 1** : Le cycle de Kolb 1984, graphique reproduit selon la source :
https://pedagogieuniversitaire.files.wordpress.com/2009/05/image-31.png</figcaption></figure>

Même quand il ne s'agit pas de faire de l'art dans le sens propre d'un art plastique, nous allons observer comment il a été possible dans une expérience pédagogique menée sur terrain, de concilier ces réflexes empruntés à leur source afin de réaliser des projets dans d'autres disciplines. Pour reprendre la formule de Durkheim, la pédagogie pourrait alors être conçue comme une « théorie-pratique » relevant d'une attitude intermédiaire entre l'art et la science (Durkheim, 1922).
les différents résultats en utilisant uniquement ses outils méthodologiques et conceptuels.

Il existe cependant trois points essentiels à retenir à propos de cette approche :

L'apprentissage expérientiel est centré sur la personne qui mène le projet.

Il résulte d'une démarche inductive dont l'expérience est le point de départ.

Il s'intéresse à la fois au processus d'apprentissage et au produit de cet apprentissage.

Pour illustrer cette idée nous pouvons nous référer au schéma suivant du cycle de Kolb :

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>**Figure 1** : Le cycle de Kolb 1984, graphique reproduit selon la source :
https://pedagogieuniversitaire.files.wordpress.com/2009/05/image-31.png</figcaption></figure>

Même quand il ne s'agit pas de faire de l'art dans le sens propre d'un art plastique, nous allons observer comment il a été possible dans une expérience pédagogique menée sur terrain, de concilier ces réflexes empruntés à leur source afin de réaliser des projets dans d'autres disciplines. Pour reprendre la formule de Durkheim, la pédagogie pourrait alors être conçue comme une « théorie-pratique » relevant d'une attitude intermédiaire entre l'art et la science (Durkheim, 1922).
## 2. De l'art aux sciences humaines et sociales ; le projet comme outil transdisciplinaire d'une expérience pédagogique.

Le concept de la pédagogie par projet n'est pas des plus récents puisque de nombreux pédagogues s'y sont intéressés dès la fin du 19e siècle. Par ailleurs, ce modèle pédagogique a été inspiré des travaux de J.Dewey qui considère les actions comme une organisation menant à un but précis, une vision appelée « Learning by doing ». C'est-à-dire apprendre en faisant. Selon Dewey l'enseignement théorique sous forme de cours magistraux par exemple où l'apprenant ne fait que recevoir les informations, donne peu de résultats par rapport à l'enseignement pratique. Dans cette perspective, le « penser » et le « faire » sont indissociables. Depuis de nombreuses années, la pédagogie par projet est devenue une pratique courante dans l'enseignement primaire, secondaire et supérieur et de nombreuses recherches relèvent aujourd'hui du lien entre cette pratique et le concept de motivation chez les apprenants : « Cette exigence de motivation est ce qui est spécifique à la raison pratique : la cognition y est entremêlée de sentiments » (Cités, 2018/2 (N° 74), pp. 135-156). Justement, le concept de motivation se voit divisé en deux ; la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. A ce sujet, nous pouvons faire référence à la théorie avancée par Deci.E (1971) et enrichie par Deci et Ryan (1985, 2002) qui reconnait deux types de motivations :

**La motivation intrinsèque** : L'action est conduite uniquement par l'intérêt et le plaisir que l'individu trouve dans celle-ci, sans attente particulière de récompense ou de valorisation externe.

**La motivation extrinsèque** : L'action est provoquée par une circonstance extérieure à l'individu (punition, récompense, pression sociale, délais à respecter, obtention de l'approbation ou de la valorisation d'une tierce personne).

Ces deux types de motivations sont complétés par un troisième état : l'amotivation

**L'amotivation** : Ici le sujet éprouve un dés intérêt résultant du sentiment d'être soumis à des facteurs externes ou inéntéressants. L'amotivation est donc l'absence de motivation liée au sentiment de ne plus être capable de prévoir les conséquences de ses actions et le manque de repères.

Par ailleurs, il existe un lien très intéressant entre les deux termes « projet » et « motivation » qui remonte à leurs étymologies respectives. En effet, l'origine du mot « motivation » se trouve dans le latin « movere » signifiant « se déplacer ». Ainsi, la motivation serait un mouvement et donc le moteur de
## 2. De l'art aux sciences humaines et sociales ; le projet comme outil transdisciplinaire d'une expérience pédagogique.

Le concept de la pédagogie par projet n'est pas des plus récents puisque de nombreux pédagogues s'y sont intéressés dès la fin du 19e siècle. Par ailleurs, ce modèle pédagogique a été inspiré des travaux de J.Dewey qui considère les actions comme une organisation menant à un but précis, une vision appelée « Learning by doing ». C'est-à-dire apprendre en faisant. Selon Dewey l'enseignement théorique sous forme de cours magistraux par exemple où l'apprenant ne fait que recevoir les informations, donne peu de résultats par rapport à l'enseignement pratique. Dans cette perspective, le « penser » et le « faire » sont indissociables. Depuis de nombreuses années, la pédagogie par projet est devenue une pratique courante dans l'enseignement primaire, secondaire et supérieur et de nombreuses recherches relèvent aujourd'hui du lien entre cette pratique et le concept de motivation chez les apprenants : « Cette exigence de motivation est ce qui est spécifique à la raison pratique : la cognition y est entremêlée de sentiments » (Cités, 2018/2 (N° 74), pp. 135-156). Justement, le concept de motivation se voit divisé en deux ; la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. A ce sujet, nous pouvons faire référence à la théorie avancée par Deci.E (1971) et enrichie par Deci et Ryan (1985, 2002) qui reconnait deux types de motivations :

**La motivation intrinsèque** : L'action est conduite uniquement par l'intérêt et le plaisir que l'individu trouve dans celle-ci, sans attente particulière de récompense ou de valorisation externe.

**La motivation extrinsèque** : L'action est provoquée par une circonstance extérieure à l'individu (punition, récompense, pression sociale, délais à respecter, obtention de l'approbation ou de la valorisation d'une tierce personne).

Ces deux types de motivations sont complétés par un troisième état : l'amotivation

**L'amotivation** : Ici le sujet éprouve un dés intérêt résultant du sentiment d'être soumis à des facteurs externes ou inéntéressants. L'amotivation est donc l'absence de motivation liée au sentiment de ne plus être capable de prévoir les conséquences de ses actions et le manque de repères.

Par ailleurs, il existe un lien très intéressant entre les deux termes « projet » et « motivation » qui remonte à leurs étymologies respectives. En effet, l'origine du mot « motivation » se trouve dans le latin « movere » signifiant « se déplacer ». Ainsi, la motivation serait un mouvement et donc le moteur de
l'activité. Quant au mot « projet », du latin « projectum » de « proјicere » et désigne « jeter quelque chose vers l'avant ». Ces deux termes renferment donc l'idée de mouvance et de projection, ce qui est réellement exigé en pratique.

A la lumière de ce que nous venons de voir, dans un lien entre la pédagogie par projet et le concept de motivation, nous allons présenter une expérience concrète où des projets pratiques ont été proposés à des étudiants ayant le libre choix de travailler sur un sujet désiré. Ce qui est susceptible de créer une motivation ici c'est le recours à une source intrinsèque et non pas extrinsèque et imposée par l'enseignant. En effet, dans le cadre de travaux dirigés en complément à des cours magistraux en Anthropologie générale dédiés à des étudiants en deuxième année de Licence en Psychologie, nous avons opté pour la pédagogie par projet comme outil transdisciplinaire visant à concilier la trilogie « anthropologyologie, psychologie, et sujet personnel ».

En effet, il s'agit ici d'un module d'apprentissage transversal, semestriel, non optionnel, et soumis à un régime de contrôle continu, représentant un total de 2h par semaine et par groupe d'étudiants. Soit 1h de cours magistral et 1h de travaux dirigés. Dans ce cadre, sur une durée de trois mois, les étudiants, durant le premier semestre de cette deuxième année et après avoir achevé un semestre d'introduction à l'anthropologie sous forme de cours magistraux l'année précédente, sont amenés à réaliser des projets de recherche dans le cadre de séances de travaux dirigés. Il faut noter que durant les cours magistraux nous veillons à soulever des problématiques telles que : « selon quels outils, méthodes et terrains, la discipline anthropologique traite des concepts subjectifs de manière scientifique ? ». Ceci dans le but, non seulement d'enrichir les connaissances des étudiants en Anthropologie générale, mais aussi de leur offrir un corpus capable de les aider dans leurs recherches (exemples, études, références théoriques, analyses d'articles, études de cas cliniques en anthropologie psychologique, etc.

Ce processus vise à impliquer directement l'étudiant dans un projet concret devant aboutir à une présentation orale, écrite, ou projetée d'une forme achevée de son travail. Dans cette perspective nous avons trois objectifs principaux :

Éloigner l'étudiant d'une vision superficielle de l'Anthropologie basée sur ses racines historiques de branche philosophique et de champ idéologique en l'invitant à observer de près les différentes manifestations d'une Anthropologie appliquée.

Mettre l'accent sur la transdisciplinarité en croisant son sujet avec la psychologie et les autres SHS.
l'activité. Quant au mot « projet », du latin « projectum » de « proјicere » et désigne « jeter quelque chose vers l'avant ». Ces deux termes renferment donc l'idée de mouvance et de projection, ce qui est réellement exigé en pratique.

A la lumière de ce que nous venons de voir, dans un lien entre la pédagogie par projet et le concept de motivation, nous allons présenter une expérience concrète où des projets pratiques ont été proposés à des étudiants ayant le libre choix de travailler sur un sujet désiré. Ce qui est susceptible de créer une motivation ici c'est le recours à une source intrinsèque et non pas extrinsèque et imposée par l'enseignant. En effet, dans le cadre de travaux dirigés en complément à des cours magistraux en Anthropologie générale dédiés à des étudiants en deuxième année de Licence en Psychologie, nous avons opté pour la pédagogie par projet comme outil transdisciplinaire visant à concilier la trilogie « anthropologyologie, psychologie, et sujet personnel ».

En effet, il s'agit ici d'un module d'apprentissage transversal, semestriel, non optionnel, et soumis à un régime de contrôle continu, représentant un total de 2h par semaine et par groupe d'étudiants. Soit 1h de cours magistral et 1h de travaux dirigés. Dans ce cadre, sur une durée de trois mois, les étudiants, durant le premier semestre de cette deuxième année et après avoir achevé un semestre d'introduction à l'anthropologie sous forme de cours magistraux l'année précédente, sont amenés à réaliser des projets de recherche dans le cadre de séances de travaux dirigés. Il faut noter que durant les cours magistraux nous veillons à soulever des problématiques telles que : « selon quels outils, méthodes et terrains, la discipline anthropologique traite des concepts subjectifs de manière scientifique ? ». Ceci dans le but, non seulement d'enrichir les connaissances des étudiants en Anthropologie générale, mais aussi de leur offrir un corpus capable de les aider dans leurs recherches (exemples, études, références théoriques, analyses d'articles, études de cas cliniques en anthropologie psychologique, etc.

Ce processus vise à impliquer directement l'étudiant dans un projet concret devant aboutir à une présentation orale, écrite, ou projetée d'une forme achevée de son travail. Dans cette perspective nous avons trois objectifs principaux :

Éloigner l'étudiant d'une vision superficielle de l'Anthropologie basée sur ses racines historiques de branche philosophique et de champ idéologique en l'invitant à observer de près les différentes manifestations d'une Anthropologie appliquée.

Mettre l'accent sur la transdisciplinarité en croisant son sujet avec la psychologie et les autres SHS.
Garantir des acquis en méthodologie de recherche à travers, justement, la pratique de la recherche, en assurant un encadrement continu pendant et en dehors des séances de TD en instaurant une dynamique d'échange à distance.

Et tout ceci dans le but de ce que nous considérons comme « la formation de l'esprit scientifique » dans le sens de Bachelard (1934), car, il est à noter que, en complément à ces activités citées, nous assurons une formation en épistémologie aux mêmes étudiants (cours magistraux).

Ici tout repose sur un contrat détaillé remis aux concernés sous forme d'énoncés lors de la première rencontre retraçant d'un côté les libertés octroyées à l'étudiant (choix du sujet, de la méthode de présentation finale, travail seul ou en binôme) et de l'autre côté les directives posées par le professeur (critères de rigueur méthodologique, langue, délais à respecter). Dans ce sens, le choix du sujet peut être orienté vers tout champ d'intérêt propre à l'étudiant ou toute pratique humaine bien que subjective ou controversée. Ce choix peut tout à fait porter sur un vécu, un traumatisme, une activité quotidienne ou un loisir. A titre d'exemple : le tatouage, l'automutilation, la danse, l'appropriation ethnique, la poésie, la circoncision, la mendicité, la cyberdépendance, etc.

Afin d'organiser les concepts nodaux et les interactions conceptuelles secondaires et afin d'aborder une méthodologie organisée, nous avons proposé aux étudiants un système de bulles visant à leur permettre de mieux structurer leurs idées en traçant six concepts dont trois nodaux : volet anthropologique (module d'apprentissage), volet psychologique (spécialité des étudiants), et enfin, volet personnel (choix de l'étudiant). Et trois concepts interdisciplinaires issus des croisements effectués. Voir le schéma ci-dessous :
Garantir des acquis en méthodologie de recherche à travers, justement, la pratique de la recherche, en assurant un encadrement continu pendant et en dehors des séances de TD en instaurant une dynamique d'échange à distance.

Et tout ceci dans le but de ce que nous considérons comme « la formation de l'esprit scientifique » dans le sens de Bachelard (1934), car, il est à noter que, en complément à ces activités citées, nous assurons une formation en épistémologie aux mêmes étudiants (cours magistraux).

Ici tout repose sur un contrat détaillé remis aux concernés sous forme d'énoncés lors de la première rencontre retraçant d'un côté les libertés octroyées à l'étudiant (choix du sujet, de la méthode de présentation finale, travail seul ou en binôme) et de l'autre côté les directives posées par le professeur (critères de rigueur méthodologique, langue, délais à respecter). Dans ce sens, le choix du sujet peut être orienté vers tout champ d'intérêt propre à l'étudiant ou toute pratique humaine bien que subjective ou controversée. Ce choix peut tout à fait porter sur un vécu, un traumatisme, une activité quotidienne ou un loisir. A titre d'exemple : le tatouage, l'automutilation, la danse, l'appropriation ethnique, la poésie, la circoncision, la mendicité, la cyberdépendance, etc.

Afin d'organiser les concepts nodaux et les interactions conceptuelles secondaires et afin d'aborder une méthodologie organisée, nous avons proposé aux étudiants un système de bulles visant à leur permettre de mieux structurer leurs idées en traçant six concepts dont trois nodaux : volet anthropologique (module d'apprentissage), volet psychologique (spécialité des étudiants), et enfin, volet personnel (choix de l'étudiant). Et trois concepts interdisciplinaires issus des croisements effectués. Voir le schéma ci-dessous :
<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 12 Système de bulles et croisements conceptuels inspiré de la méthode de PR.Faten Chouba Skhiri dans l'enseignement (méthode projective) des Arts Plastiques/Université de Sousse.</figcaption></figure>

Il faut noter que dans la condition posée autour du « pourquoi » derrière le choix du sujet propre à chaque porteur de projet, il y a eu le déclenchement d'un processus d'auto-investigation très centré sur la psychologie de chaque étudiant. Un processus qui n'a pas manqué de susciter l'intérêt et de révéler un enthousiasme considérable chez les concernés et de faire l'objet d'un échange humain fort intéressant autour de vécus et d'histoires de vie. Cette idée fait écho à la citation de Novalis : « Il ne parait pas sage de vouloir saisir et comprendre un monde humain, sans être plein, soi-même, d'une humanité épanouie. » (Fromaget, 2021, p.25). Et c'est justement de l'Art que nous tirons ce réflexe de traiter de l'Humain en profondeur, car, autant en Art, en Anthropologie, en Psychologie ou tout simplement en SHS de manière générale, il y a cette activité intégratrice qui vise à englober l'Homme et à le retourner sous différentes coupes jusqu'à en saisir une infinité de problématiques à traiter avec toute la rigueur nécessaire à un travail intellectuel dans un cadre transdisciplinaire.

La « Transdisciplinarité : peut être définie par ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines et au-delà de toute discipline. Sa finalité est "la compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l'unité de la connaissance" » (Lascaux, Morel, 2015, pp. 351-361). Donc, plus
<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 12 Système de bulles et croisements conceptuels inspiré de la méthode de PR.Faten Chouba Skhiri dans l'enseignement (méthode projective) des Arts Plastiques/Université de Sousse.</figcaption></figure>

Il faut noter que dans la condition posée autour du « pourquoi » derrière le choix du sujet propre à chaque porteur de projet, il y a eu le déclenchement d'un processus d'auto-investigation très centré sur la psychologie de chaque étudiant. Un processus qui n'a pas manqué de susciter l'intérêt et de révéler un enthousiasme considérable chez les concernés et de faire l'objet d'un échange humain fort intéressant autour de vécus et d'histoires de vie. Cette idée fait écho à la citation de Novalis : « Il ne parait pas sage de vouloir saisir et comprendre un monde humain, sans être plein, soi-même, d'une humanité épanouie. » (Fromaget, 2021, p.25). Et c'est justement de l'Art que nous tirons ce réflexe de traiter de l'Humain en profondeur, car, autant en Art, en Anthropologie, en Psychologie ou tout simplement en SHS de manière générale, il y a cette activité intégratrice qui vise à englober l'Homme et à le retourner sous différentes coupes jusqu'à en saisir une infinité de problématiques à traiter avec toute la rigueur nécessaire à un travail intellectuel dans un cadre transdisciplinaire.

La « Transdisciplinarité : peut être définie par ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines et au-delà de toute discipline. Sa finalité est “la compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l'unité de la connaissance” » (Lascaux, Morel, 2015, pp. 351-361). Donc, plus
que l'interdisciplinarité qui se veut « croisement », ou la pluridisciplinarité qui se veut « plurielle », la transdisciplinarité détient la particularité d'être « englobante » et de ne pas poser de limites disciplinaires, et parmi les définitions qui se rapprochent le plus de notre vision de ce concept nous citons :

> « Ainsi observerait-on selon le sociologue Wieviorka, Ohana et Debarle (2007), un déclin des spécialisations ou de la prétention à la dominance des disciplines majeures comme l'Anthropologie, l'Histoire, la Sociologie. Ce changement s'opérerait au profit de relations multiples (cross-, trans-, multi-, joint-, inter-) au sein des sciences humaines. Ces relations fonctionneraient sur le mode 1"emprunt", l"infusion", la "collaboration" et la "coordination", autour de thèmes nouveaux » (Jodelet, 2016, pp. 287-300).

Tout ce processus que nous venons de détailler s'est recroisé au niveau d'un point fondamental avec la recherche-création en Art, et ce dans l'aspect anxiogène du projet comme défi réel. En effet, parmi les caractéristiques de la recherche-création pouvant être constatées par qui en ferait l'expérience, demeure un aspect anxiogène face à la taille du défi. Et souvent la liberté de l'étudiant face au choix du sujet a constitué un obstacle de taille jusqu'à même devenir une contrainte. Et ici, nous devons nous tourner vers le rôle de l'encadrement où la pédagogie s'avère d'un côté, être un « faire-savoir », c'est-à-dire un partage de connaissances et un accès à l'information, et de l'autre côté, le partage d'un « savoir-faire ».

Ici nous évoquons la transmission du savoir, des acquis et de l'expérience mais pas dans un sens classique, car tout l'intérêt réside dans une stratégie qui vise à mettre l'apprenant en position d'acquérir sa propre expérience. Dans ce sens, la pédagogie se démontre comme un outil de transmission de savoir et de savoir-faire, certes, mais surtout comme un outil, dans notre cas de figure, d'atteindre ce que nous visons par « la cognition par l'expérimentation ».

### 3. La cognition par expérimentation entre le « faire-savoir » et le « savoir-faire ».

En plus d'engager l'étudiant dans une expérience de pratique de la recherche, la pédagogie par projet implique l'enseignant dans une pratique de l'encadrement. Dans ce sens, une dynamique d'échange se met en place dès l'annonce du programme. En premier lieu émergent des questionnements tels que : « Est-ce que je peux travailler sur telle thématique ? » par lesquels l'étudiant commence à se situer par rapport au projet de manière à se frayer un premier chemin vers la pratique. Ensuite, le reste du processus devra suivre cet aspect pratique puisque le déclenchement et l'élaboration des recherches
que l'interdisciplinarité qui se veut « croisement », ou la pluridisciplinarité qui se veut « plurielle », la transdisciplinarité détient la particularité d'être « englobante » et de ne pas poser de limites disciplinaires, et parmi les définitions qui se rapprochent le plus de notre vision de ce concept nous citons :

« Ainsi observerait-on selon le sociologue Wieviorka, Ohana et Debarle (2007), un déclin des spécialisations ou de la prétention à la dominance des disciplines majeures comme l'Anthropologie, l'Histoire, la Sociologie. Ce changement s'opérerait au profit de relations multiples (cross-, trans-, multi-, joint-, inter-) au sein des sciences humaines. Ces relations fonctionneraient sur le mode 1"emprunt", l"infusion", la "collaboration" et la "coordination", autour de thèmes nouveaux » (Jodelet, 2016, pp. 287-300).

Tout ce processus que nous venons de détailler s'est recroisé au niveau d'un point fondamental avec la recherche-création en Art, et ce dans l'aspect anxiogène du projet comme défi réel. En effet, parmi les caractéristiques de la recherche-création pouvant être constatées par qui en ferait l'expérience, demeure un aspect anxiogène face à la taille du défi. Et souvent la liberté de l'étudiant face au choix du sujet a constitué un obstacle de taille jusqu'à même devenir une contrainte. Et ici, nous devons nous tourner vers le rôle de l'encadrement où la pédagogie s'avère d'un côté, être un « faire-savoir », c'est-à-dire un partage de connaissances et un accès à l'information, et de l'autre côté, le partage d'un « savoir-faire ».

Ici nous évoquons la transmission du savoir, des acquis et de l'expérience mais pas dans un sens classique, car tout l'intérêt réside dans une stratégie qui vise à mettre l'apprenant en position d'acquérir sa propre expérience. Dans ce sens, la pédagogie se démontre comme un outil de transmission de savoir et de savoir-faire, certes, mais surtout comme un outil, dans notre cas de figure, d'atteindre ce que nous visons par « la cognition par l'expérimentation ».

### 3. La cognition par expérimentation entre le « faire-savoir » et le « savoir-faire ».

En plus d'engager l'étudiant dans une expérience de pratique de la recherche, la pédagogie par projet implique l'enseignant dans une pratique de l'encadrement. Dans ce sens, une dynamique d'échange se met en place dès l'annonce du programme. En premier lieu émergent des questionnements tels que : « Est-ce que je peux travailler sur telle thématique ? » par lesquels l'étudiant commence à se situer par rapport au projet de manière à se frayer un premier chemin vers la pratique. Ensuite, le reste du processus devra suivre cet aspect pratique puisque le déclenchement et l'élaboration des recherches
se feront à travers des exemples. Dans ce cadre précis, tour à tour les étudiants accèderont au tableau et commenceront à partager leurs pensées, leurs stratégies et leurs idées avec leurs camarades. Ainsi, les directives prendront les projets concrets comme base pour apporter des réponses concrètes à des questionnements objectifs tels que : Comment choisir une thématique ? Comment formuler une problématique ? Comment élaborer un plan de travail ? Comment adopter un discours scientifique à travers une pratique humaine subjective ? Comment choisir et répertorier des références théoriques ? Comment constituer un corpus ?

Tout cela nous positionne donc dans cette dualité entre « faire-savoir » et « savoir-faire », certes, mais aussi nous amène à analyser le concept annoncé dès l'intitulé de cette partie du présent texte, à savoir, la « cognition par expérimentation ». Mais ici, pourquoi « cognition » et non pas « apprentissage » ? D'abord, le terme « cognition » regroupe l'ensemble des activités intellectuelles relatives à l'acte de « connaitre », y compris l'apprentissage. En effet, ce terme issu du latin « cognitio », action de connaître, dérivé de « cognoscere », chercher à savoir, s'enquérir, prendre connaissance. On appelle cognition la faculté de connaître et par extension la connaissance elle-même. Ces fonctions orchestrées par le cerveau, recouvrent : le langage, la mémorisation, le raisonnement, l'apprentissage, l'intelligence, le jugement, la résolution des problèmes, la prise de décision, l'attention, la prise de conscience des émotions, la perception de l'environnement, etc.

Et justement, dans la vision de « la cognition par expérimentation » entre « faire-savoir » et « savoir-faire », il s'agit de mettre l'étudiant en position d'acteur de sa propre acquisition de compétences spécifiques, faisant de lui le moteur central du projet et l'objet même d'investigation, car, nous le savons, les SHS ont la particularité de partager le sujet et l'objet d'étude. C'est-à-dire que l'étudiant en tant qu'Homme est lui-même l'objet de recherches. Dans ce cadre précis, nous recherchons à investir le vécu, la sensibilité, la subjectivité, la perception, l'émotion et surtout la motivation, pour aboutir à des projets achevés où le parcours importe tout autant que le résultat.

Au final, cette stratégie pédagogique, comme nous tenons à la désigner, tend à positionner l'apprenant dans des situations d'inconfort dans le but de le pousser à dépasser les situations anxiogènes et à se frayer un chemin vers les solutions pratiques et l'acquisition des réflexes et des outils scientifiques. C'est pour cette raison que cette méthode ne s'appuie pas sur la transmission proprement dite ou sur l'information pure mais sur « la mise en situation d'apprendre ». Citons à ce sujet J.J.Rousseau dans « Emile ou de l'Education » :
se feront à travers des exemples. Dans ce cadre précis, tour à tour les étudiants accèderont au tableau et commenceront à partager leurs pensées, leurs stratégies et leurs idées avec leurs camarades. Ainsi, les directives prendront les projets concrets comme base pour apporter des réponses concrètes à des questionnements objectifs tels que : Comment choisir une thématique ? Comment formuler une problématique ? Comment élaborer un plan de travail ? Comment adopter un discours scientifique à travers une pratique humaine subjective ? Comment choisir et répertorier des références théoriques ? Comment constituer un corpus ?

Tout cela nous positionne donc dans cette dualité entre « faire-savoir » et « savoir-faire », certes, mais aussi nous amène à analyser le concept annoncé dès l'intitulé de cette partie du présent texte, à savoir, la « cognition par expérimentation ». Mais ici, pourquoi « cognition » et non pas « apprentissage » ? D'abord, le terme « cognition » regroupe l'ensemble des activités intellectuelles relatives à l'acte de « connaitre », y compris l'apprentissage. En effet, ce terme issu du latin « cognitio », action de connaître, dérivé de « cognoscere », chercher à savoir, s'enquérir, prendre connaissance. On appelle cognition la faculté de connaître et par extension la connaissance elle-même. Ces fonctions orchestrées par le cerveau, recouvrent : le langage, la mémorisation, le raisonnement, l'apprentissage, l'intelligence, le jugement, la résolution des problèmes, la prise de décision, l'attention, la prise de conscience des émotions, la perception de l'environnement, etc.

Et justement, dans la vision de « la cognition par expérimentation » entre « faire-savoir » et « savoir-faire », il s'agit de mettre l'étudiant en position d'acteur de sa propre acquisition de compétences spécifiques, faisant de lui le moteur central du projet et l'objet même d'investigation, car, nous le savons, les SHS ont la particularité de partager le sujet et l'objet d'étude. C'est-à-dire que l'étudiant en tant qu'Homme est lui-même l'objet de recherches. Dans ce cadre précis, nous recherchons à investir le vécu, la sensibilité, la subjectivité, la perception, l'émotion et surtout la motivation, pour aboutir à des projets achevés où le parcours importe tout autant que le résultat.

Au final, cette stratégie pédagogique, comme nous tenons à la désigner, tend à positionner l'apprenant dans des situations d'inconfort dans le but de le pousser à dépasser les situations anxiogènes et à se frayer un chemin vers les solutions pratiques et l'acquisition des réflexes et des outils scientifiques. C'est pour cette raison que cette méthode ne s'appuie pas sur la transmission proprement dite ou sur l'information pure mais sur « la mise en situation d'apprendre ». Citons à ce sujet J.J.Rousseau dans « Emile ou de l'Education » :
« Rendez votre élève attentif aux phénomènes de la nature (...) Mettez les questions à sa portée, et laissez-les lui résoudre. Qu'il ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu'il l'a compris lui-même ; qu'il n'apprenne pas la science, qu'il l'invente » (Rousseau, 1762, pp.430-434).

Dans cette perspective, c'est à l'apprenant de se montrer à la fois sujet, objet et moteur de sa propre cognition, car, comme nous l'avons déjà souligné, il ne s'agit pas uniquement d'apprentissage proprement dit mais de tout un processus cognitif qui implique l'ensemble des facultés mentales de l'étudiant. Ici, l'enjeu dépend en grande partie de ce dernier et, justement, Philippe Meirieu affirme l'importance de la compréhension de l'apprenant :

« On ne peut enseigner qu'en s'appuyant sur le sujet, ses acquis antérieurs, les stratégies qui lui sont familières. L'enseignement est stérile s'il ne met pas en place des situations d'apprentissage où l'apprenant puisse être en situation d'élaboration, c'est-à-dire d'intégration de données nouvelles à sa structure cognitive. Rien ne peut être acquis en contournant ou neutralisant sa stratégie » (Meirieu, 1987, p134).

En évoquant la structure cognitive, en impliquant le vécu et les singularités propres à chaque étudiant, nous mettons l'accent sur une piste d'innovation en matière de pédagogie qui repose sur trois principaux piliers ; en premier lieu, la pratique et l'apprentissage expérientiel, en second lieu la focalisation sur les principes de transdisciplinarité et sur les activités intégratrices, et en dernier, le recentrement sur l'apprenant et la considération de sa structure cognitive. En effet, des recherches comme « *Les intelligences multiples* » (Gardner, 1983), « *L'intelligence émotionnelle* » (Goleman, 1995), évoquent l'existence de plusieurs types d'intelligence et une diversité cognitive chez l'être humain. De nos jours, ces pistes de réflexion prennent de plus en plus d'envergure et portent l'intérêt sur la prise en compte des différences dans le développement des méthodes d'apprentissage.

Nous évoquons ici des « pistes d'innovation » en reconnaissant jusqu'ici ne pas proposer de mesures d'innovation exclusives en matière de pédagogie mais partons de résultats ou de déductions dont nous pouvons nous servir comme base pour aspirer, justement, à l'innovation. Mais avant toute chose, nous allons examiner les débouchées de cette expérience de la manière qui va suivre en « résultats notables » et « obstacles détectés » :

## Les résultats notables :

* Démonstration de motivation de la part de la majorité des étudiants par rapport au concept du projet et aux choix libres des sujets.
« Rendez votre élève attentif aux phénomènes de la nature (...) Mettez les questions à sa portée, et laissez-les lui résoudre. Qu'il ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu'il l'a compris lui-même ; qu'il n'apprenne pas la science, qu'il l'invente » (Rousseau, 1762, pp.430-434).

Dans cette perspective, c'est à l'apprenant de se montrer à la fois sujet, objet et moteur de sa propre cognition, car, comme nous l'avons déjà souligné, il ne s'agit pas uniquement d'apprentissage proprement dit mais de tout un processus cognitif qui implique l'ensemble des facultés mentales de l'étudiant. Ici, l'enjeu dépend en grande partie de ce dernier et, justement, Philippe Meirieu affirme l'importance de la compréhension de l'apprenant :

« On ne peut enseigner qu'en s'appuyant sur le sujet, ses acquis antérieurs, les stratégies qui lui sont familières. L'enseignement est stérile s'il ne met pas en place des situations d'apprentissage où l'apprenant puisse être en situation d'élaboration, c'est-à-dire d'intégration de données nouvelles à sa structure cognitive. Rien ne peut être acquis en contournant ou neutralisant sa stratégie » (Meirieu, 1987, p134).

En évoquant la structure cognitive, en impliquant le vécu et les singularités propres à chaque étudiant, nous mettons l'accent sur une piste d'innovation en matière de pédagogie qui repose sur trois principaux piliers ; en premier lieu, la pratique et l'apprentissage expérientiel, en second lieu la focalisation sur les principes de transdisciplinarité et sur les activités intégratrices, et en dernier, le recentrement sur l'apprenant et la considération de sa structure cognitive. En effet, des recherches comme « *Les intelligences multiples* » (Gardner, 1983), « *L'intelligence émotionnelle* » (Goleman, 1995), évoquent l'existence de plusieurs types d'intelligence et une diversité cognitive chez l'être humain. De nos jours, ces pistes de réflexion prennent de plus en plus d'envergure et portent l'intérêt sur la prise en compte des différences dans le développement des méthodes d'apprentissage.

Nous évoquons ici des « pistes d'innovation » en reconnaissant jusqu'ici ne pas proposer de mesures d'innovation exclusives en matière de pédagogie mais partons de résultats ou de déductions dont nous pouvons nous servir comme base pour aspirer, justement, à l'innovation. Mais avant toute chose, nous allons examiner les débouchées de cette expérience de la manière qui va suivre en « résultats notables » et « obstacles détectés » :

## Les résultats notables :

* Démonstration de motivation de la part de la majorité des étudiants par rapport au concept du projet et aux choix libres des sujets.
* Bon déroulement des projets dans l'ensemble et taux d'avancement satisfaisant au fil des séances.

* Originalité et pertinence des problématiques et émergence de sujets innovateurs et d'actualité.

* Animations de débats et échanges constructifs en classe autour des différentes problématiques.

* Echanges humains fort intéressants et ouverture sur l'altérité à travers l'évocation du vécu de chacun.

* Manifestation d'empathie, d'esprit de groupe et mise en place de solutions d'aide aux étudiants ayant des besoins spécifiques (déficits sensoriels, neuro-divergence, déficits moteurs, sensibilités émotionnelles).

## Obstacles détectés :

* Réticence au niveau de la présentation orale. Les étudiants privilégient les méthodes distancielles et rédactionnelles, environs 5% la première année et 10% la deuxième du total des concernés ont présenté leurs travaux en classe.

* Insuffisance, voire absence de bases en méthodologie de recherche et gestion de projets.

* Anxiété manifestée devant les libertés octroyée au niveau du sujet et du mode de présentation.

* Insuffisance notée au niveau de la maitrise de la langue et des outils de rédaction ou de prise de parole en public.

* Difficultés d'accès aux outils numériques et de connexion pour certains étudiants (raisons logistiques, économiques ou sociales).

Ceci dit, nous pouvons partir de ces éléments cités pour insister sur le fort intérêt que nous avons trouvés dans cette méthode de travail malgré les difficultés rencontrées, sur le potentiel qui réside dans les aspirations à l'innovation en matière de pédagogie et dans la numérisation des échanges entre l'étudiant et le professeur. Car, en effet, la numérisation des supports des cours, l'enregistrement des séances (audio et vidéo) pour les absents ainsi que pour les étudiants ayant des besoins spécifiques, le partage des documents sur différentes plateformes d'échanges, la disponibilité du professeur sur les réseaux sociaux afin de faciliter la communication ainsi que la numérisation complète des rendus (à envoyer par e-mail et non pas à imprimer), tout ceci a permis de dépasser certains obstacles et de faciliter l'accès à l'information.

Au final, nous insistons sur l'apprentissage expérientiel, sur la transdisciplinarité et sur la numérisation ainsi que sur le recentrement sur l'apprenant en tenant compte de ses besoins spécifiques et de la singularité de
* Bon déroulement des projets dans l'ensemble et taux d'avancement satisfaisant au fil des séances.

* Originalité et pertinence des problématiques et émergence de sujets innovateurs et d'actualité.

* Animations de débats et échanges constructifs en classe autour des différentes problématiques.

* Echanges humains fort intéressants et ouverture sur l'altérité à travers l'évocation du vécu de chacun.

* Manifestation d'empathie, d'esprit de groupe et mise en place de solutions d'aide aux étudiants ayant des besoins spécifiques (déficits sensoriels, neuro-divergence, déficits moteurs, sensibilités émotionnelles).

## Obstacles détectés :

* Réticence au niveau de la présentation orale. Les étudiants privilégient les méthodes distancielles et rédactionnelles, environs 5% la première année et 10% la deuxième du total des concernés ont présenté leurs travaux en classe.

* Insuffisance, voire absence de bases en méthodologie de recherche et gestion de projets.

* Anxiété manifestée devant les libertés octroyée au niveau du sujet et du mode de présentation.

* Insuffisance notée au niveau de la maitrise de la langue et des outils de rédaction ou de prise de parole en public.

* Difficultés d'accès aux outils numériques et de connexion pour certains étudiants (raisons logistiques, économiques ou sociales).

Ceci dit, nous pouvons partir de ces éléments cités pour insister sur le fort intérêt que nous avons trouvés dans cette méthode de travail malgré les difficultés rencontrées, sur le potentiel qui réside dans les aspirations à l'innovation en matière de pédagogie et dans la numérisation des échanges entre l'étudiant et le professeur. Car, en effet, la numérisation des supports des cours, l'enregistrement des séances (audio et vidéo) pour les absents ainsi que pour les étudiants ayant des besoins spécifiques, le partage des documents sur différentes plateformes d'échanges, la disponibilité du professeur sur les réseaux sociaux afin de faciliter la communication ainsi que la numérisation complète des rendus (à envoyer par e-mail et non pas à imprimer), tout ceci a permis de dépasser certains obstacles et de faciliter l'accès à l'information.

Au final, nous insistons sur l'apprentissage expérientiel, sur la transdisciplinarité et sur la numérisation ainsi que sur le recentrement sur l'apprenant en tenant compte de ses besoins spécifiques et de la singularité de
sa structure cognitive et surtout sur l'échange humain comme des moteurs d'innovation pédagogique. Ceci à la fois dans un avancement technologique en adéquation avec une introspection sur les aspects purement humains comme les sensibilités intellectuelles et affectives. C'est-à-dire que, nous considérons l'investissement des outils technologiques et la numérisation des outils de travail à l'université comme des signes de progrès considérables et une réelle innovation. Ceci dit, un recentrement sur l'humain, sa compréhension, son écoute active, sa motivation, son intégration et la prise en compte de ses spécificités cognitives avec une réelle prise en compte de ce que peut nous apporter la psychologie (comme science pratique) sur un plan pédagogique, peuvent réellement constituer l'une des pistes d'innovation les plus prometteuses à tous les niveaux de l'enseignement.

En effet, cette expérience pédagogique a eu la particularité de nous permettre d'accompagner nos étudiants en épistémologie (pour aider à la formation de l'esprit scientifique et proposer des méthodes scientifiques applicables à des notions humaines et subjectives), en anthropologie (pour aider à la mise en place d'une vision globale et globalisante de l'être humain en général) en plus d'un encadrement des projets de stages professionnels (direction et correction des rapports retraçant des expériences d'intégration des futurs spécialistes en psychologie en milieux professionnels). C'est cette « interdisciplinarité » même au niveau de l'accompagnement des étudiants qui a pu nous mener vers une vision plus élargie de leur situation d'apprentissage.

En somme, l'encadrement de ces stages nous a amené à déceler une déficience au niveau de l'importance accordée à la psychologie dans nos structures locales d'enseignement (tous niveaux confondus) de par l'absence ou l'insuffisance des spécialistes en psychologie dans les structures sociales des établissements concernés. Nous considérons, de par ce fait, qu'un recentrement sur l'Homme, sur l'Humain, et sur l'apprenant comme bénéficiaire direct de toute stratégie pédagogique comme une condition nécessaire à l'évolution et à l'innovation pédagogique. Sinon comment espérer réellement garantir une progression sur un plan pédagogique si nous n'accordons pas suffisamment d'intérêt aux aspects psychiques, intellectuels et affectifs de l'apprenant, avant tout, sensible et humain.

## Conclusion

D'une référence à la pratique artistique comme moteur de la recherche théorique à travers l'exemple de la recherche-création nous sommes arrivés à développer, à travers le cycle de Kolb, un schéma du « faire » comme déterminant du « penser » et de « l'expérimentation » comme déterminante de
sa structure cognitive et surtout sur l'échange humain comme des moteurs d'innovation pédagogique. Ceci à la fois dans un avancement technologique en adéquation avec une introspection sur les aspects purement humains comme les sensibilités intellectuelles et affectives. C'est-à-dire que, nous considérons l'investissement des outils technologiques et la numérisation des outils de travail à l'université comme des signes de progrès considérables et une réelle innovation. Ceci dit, un recentrement sur l'humain, sa compréhension, son écoute active, sa motivation, son intégration et la prise en compte de ses spécificités cognitives avec une réelle prise en compte de ce que peut nous apporter la psychologie (comme science pratique) sur un plan pédagogique, peuvent réellement constituer l'une des pistes d'innovation les plus prometteuses à tous les niveaux de l'enseignement.

En effet, cette expérience pédagogique a eu la particularité de nous permettre d'accompagner nos étudiants en épistémologie (pour aider à la formation de l'esprit scientifique et proposer des méthodes scientifiques applicables à des notions humaines et subjectives), en anthropologie (pour aider à la mise en place d'une vision globale et globalisante de l'être humain en général) en plus d'un encadrement des projets de stages professionnels (direction et correction des rapports retraçant des expériences d'intégration des futurs spécialistes en psychologie en milieux professionnels). C'est cette « interdisciplinarité » même au niveau de l'accompagnement des étudiants qui a pu nous mener vers une vision plus élargie de leur situation d'apprentissage.

En somme, l'encadrement de ces stages nous a amené à déceler une déficience au niveau de l'importance accordée à la psychologie dans nos structures locales d'enseignement (tous niveaux confondus) de par l'absence ou l'insuffisance des spécialistes en psychologie dans les structures sociales des établissements concernés. Nous considérons, de par ce fait, qu'un recentrement sur l'Homme, sur l'Humain, et sur l'apprenant comme bénéficiaire direct de toute stratégie pédagogique comme une condition nécessaire à l'évolution et à l'innovation pédagogique. Sinon comment espérer réellement garantir une progression sur un plan pédagogique si nous n'accordons pas suffisamment d'intérêt aux aspects psychiques, intellectuels et affectifs de l'apprenant, avant tout, sensible et humain.

## Conclusion

D'une référence à la pratique artistique comme moteur de la recherche théorique à travers l'exemple de la recherche-création nous sommes arrivés à développer, à travers le cycle de Kolb, un schéma du « faire » comme déterminant du « penser » et de « l'expérimentation » comme déterminante de
« la cognition ». Ceci, dans une vision de la pédagogie par projet comme outil transdisciplinaire appliqué de l'Art aux SHS. Ainsi, le concept de pratique se voit ici observé en rapport avec l'art, avec l'expérimentation, mais surtout avec la pédagogie elle-même. Car, pour traiter de la pédagogie, en corrélation avec ce que nous avançons comme valorisation de la pratique, nous avons commencé par « faire » de la pédagogie.

En effet, tout ce « faire » et cet accompagnement de l'étudiant dans « l'in-
vivo » du projet, des évènements marquants, des erreurs et des redirections,
des réécritures et des ratures, des frustrations et des motivations, a fait en
sorte que le projet de recherche devienne, lui-même, un champ d'intégration,
tout comme l'art et tout comme les SHS. Chaque étudiant « motivé », avant
tout humain, doté de sensibilités, ayant un vécu qui lui est propre, a pris part
dans un processus intégral visant un objet fini et évaluable dans sa phase
finale.

En fin de compte, cette méthode pédagogique est loin d'être des plus
simples ou des plus évidentes mais demeure, selon nous, plus efficace et plus
prometteuse que les méthodes dites « plus classiques ». Sa complexité,
comme nous venons de l'évoquer du point de vue de l'étudiant, n'est pas des
moindres pour l'enseignant, car, elle requiert une disponibilité supérieure ainsi
que la mise en place d'outils de communication durant et en dehors des
heures de cours et travaux dirigés (5h/semaine réparties par groupes) pour un
ensemble de +150 étudiant/promotion. De ce fait, un encadrement à distance
exige l'utilisation d'outils de communication qui n'ont pas beaucoup d'histoire
derrière eux (en termes de durée, car c'est un phénomène assez récent) en
matière d'enseignement mais qui, tout porte à croire qu'ils auront beaucoup
d'avenir (e-mail, réseaux sociaux, téléphone, réunions en ligne...), et c'est là
que réside une partie considérable de l'innovation pédagogique.

De plus, l'implication dans cette méthode d'encadrement très centrée sur la
personne de l'apprenant demande un investissement humain, une empathie et
un support psychologique que nous avons fait le choix d'assumer. Et, c'est
peut-être dans ce rapport humain que peut résider une autre forme
d'innovation pédagogique, car, nous avons remarqué, bien que fort
subjectivement, que l'empathie envers l'apprenant pouvait accroître
considérablement sa motivation et donc son apprentissage par la même
occasion.
« la cognition ». Ceci, dans une vision de la pédagogie par projet comme outil transdisciplinaire appliqué de l'Art aux SHS. Ainsi, le concept de pratique se voit ici observé en rapport avec l'art, avec l'expérimentation, mais surtout avec la pédagogie elle-même. Car, pour traiter de la pédagogie, en corrélation avec ce que nous avançons comme valorisation de la pratique, nous avons commencé par « faire » de la pédagogie.

En effet, tout ce « faire » et cet accompagnement de l'étudiant dans « l'in-
vivo » du projet, des évènements marquants, des erreurs et des redirections,
des réécritures et des ratures, des frustrations et des motivations, a fait en
sorte que le projet de recherche devienne, lui-même, un champ d'intégration,
tout comme l'art et tout comme les SHS. Chaque étudiant « motivé », avant
tout humain, doté de sensibilités, ayant un vécu qui lui est propre, a pris part
dans un processus intégral visant un objet fini et évaluable dans sa phase
finale.

En fin de compte, cette méthode pédagogique est loin d'être des plus
simples ou des plus évidentes mais demeure, selon nous, plus efficace et plus
prometteuse que les méthodes dites « plus classiques ». Sa complexité,
comme nous venons de l'évoquer du point de vue de l'étudiant, n'est pas des
moindres pour l'enseignant, car, elle requiert une disponibilité supérieure ainsi
que la mise en place d'outils de communication durant et en dehors des
heures de cours et travaux dirigés (5h/semaine réparties par groupes) pour un
ensemble de +150 étudiant/promotion. De ce fait, un encadrement à distance
exige l'utilisation d'outils de communication qui n'ont pas beaucoup d'histoire
derrière eux (en termes de durée, car c'est un phénomène assez récent) en
matière d'enseignement mais qui, tout porte à croire qu'ils auront beaucoup
d'avenir (e-mail, réseaux sociaux, téléphone, réunions en ligne...), et c'est là
que réside une partie considérable de l'innovation pédagogique.

De plus, l'implication dans cette méthode d'encadrement très centrée sur la
personne de l'apprenant demande un investissement humain, une empathie et
un support psychologique que nous avons fait le choix d'assumer. Et, c'est
peut-être dans ce rapport humain que peut résider une autre forme
d'innovation pédagogique, car, nous avons remarqué, bien que fort
subjectivement, que l'empathie envers l'apprenant pouvait accroitre
considérablement sa motivation et donc son apprentissage par la même
occasion.
Références

(2018). Sur la politique et l'histoire. Cités, 74, 135-156.
https://doi.org/10.3917/cite.074.0135

Basarand (1996) In : Lascaux, M., Morel, A. « 31. *Transdisciplinarité. Principes et cadres de l'accompagnement transdisciplinaire* », dans : Alain Morel éd., Addictologie. En 49 notions. Paris, Dunod, « *Aide-Mémoire* », 2015, p. 351-361.
DOI : 10.3917/dunod.morel.2015.01.0351. URL : https://www.cairn.info/addictologie--9782100721429-page-351.htm

Boutet, D. (2018). « *La création de soi par soi dans la recherche-création : comment la réflexivité augmente la conscience et l'expérience de soi* » Approches inductives, 5 (1), P298, https://doi.org/10.7202/1045161a, diffusé numériquement le 01.05.2018.

Deci, E. L. (1971). « Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. » Journal of Personality and Social behavior, 18(1), 105-115.

Deci, E. L. et Ryan R. M. (1985). « Intrinsic motivation and self-determination in human Behavior ». New York, NY : Plenum Press

Dewey, J. (2011). « *Démocratie et éducation. Suivi de "Expérience et éducation"* », Paris : Armand Colin.

Durkheim, E. (1922), « *Éducation et Sociologie* », Paris, Alcan, Puf, 3e éd.

Ferraro S (2013), « *Art-thérapie et psychanalyse : vers une articulation théorique et clinique* », Enfances & Psy, 2 (N° 59), PP. 174-181. DOI : 10.3917/ep.059.0174.
URL : https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2013-2-page-174.htm

Findeli, A. Coste, A. (2007), « *De la recherche-création à la recherche-projet : un cadre théorique et méthodologique pour la recherche architecturale* ». Lieux Communs - Les Cahiers du LAUA, Formes et pratiques de l'activité de recherche, 10, pp.139-161. (hal-00978330)

Gosselin, P. & Laurier D (2004), « *Des repères pour la recherche en pratique artistique* », Tactiques insolites : Vers une méthodologie de recherche en pratique artistique, Guérin, Montréal.

Jodelet, D. (2016), « *La représentation : notion transversale, outil de la transdisciplinarité* » In revue Cadernos de Pesquisa, vol. 46, no 162.

Kolb, D.A. (1984), « *Experiential learning* », Englewood Cliffs, New Jersey :
Prentice-Hall.
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Lahire, B. (2012), « Monde pluriel : Penser l'unité des sciences sociales », Paris, Seuil.

Meirieu, PH. (1987), « Apprendre, oui mais comment ? » Paris. E.S.F.

Novalis, « Les disciples à Saîs ». Dans ; Fromaget, M. (2021), « Corps-Âme-Esprit, Introduction à l'Anthropologie ternaire », Paris, Almora.

Rousseau, JJ. (1762), « Emile ou, De l'Education », Paris, Flammarion 2009.

Soulages, P. (2002), « Noir lumière, Entretiens avec Françoise Jaunin », Suisse : La bibliothèque des arts.

Vorms, M. (2011), « Qu'est-ce qu'une théorie scientifique ? », Éditions Vuibert
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PEDAGOGIE TRANSVERSALE D'UN ENSEIGNEMENT ADAPTE

TRANSVERSAL PEDAGOGY OF AN ADAPTED TEACHING

Rania SAKET BAHLOUL

Université de Tunis

**Abstract**

The learning process for art, design or architecture is characterized by the conceptual, creative and productive phases that these disciplines contain. Innovating and adapting the mode of communication of these teachings to the situations presented as well as to the different profiles of the learners, refers to a transversal pedagogy where each phase of learning leads us towards specific and global objectives. Adapting a pedagogy to the different situations presented implies the use of different innovative and evolving approaches where the teacher integrates the student's profile, the context and the learning at the center of his strategy. The teaching experience evolves through experimentation and this through the temporal, socio-cultural context, etc. the learning tools and their adaptation to the situations.

**Keywords** : Teaching, design, experiential process, design project, pedagogical innovation.

**Résumé**

Le processus d'apprentissage pour les arts, le design ou encore l'architecture se caractérise par les phases conceptuelles, créatives et productives que renferment ces disciplines. Innover et adapter le mode de communication de ces enseignements aux situations présentées ainsi qu'aux différents profils des apprenants, renvoie à une pédagogie transversale où chaque phase de l'apprentissage nous mène vers des objectifs spécifiques et globaux. Adapter une pédagogie aux différentes situations présentées implique le recours à différentes démarches innovantes et évolutives où l'enseignant intègre le profil de l'étudiant, le contexte et l'apprentissage au centre de sa stratégie. L'expérience de l'enseignement évolue par l'expérimentation et ce à travers le contexte temporel, socioculturel, etc. les outils d'apprentissages et leur adaptation aux situations.

**Les mots-clés** : Enseignement, design thinking, processus expérimentiel, projet design, innovation pédagogique.
PEDAGOGIE TRANSVERSALE D'UN ENSEIGNEMENT ADAPTE

TRANSVERSAL PEDAGOGY OF AN ADAPTED TEACHING

Rania SAKET BAHLOUL

Université de Tunis

**Abstract**

The learning process for art, design or architecture is characterized by the conceptual, creative and productive phases that these disciplines contain. Innovating and adapting the mode of communication of these teachings to the situations presented as well as to the different profiles of the learners, refers to a transversal pedagogy where each phase of learning leads us towards specific and global objectives. Adapting a pedagogy to the different situations presented implies the use of different innovative and evolving approaches where the teacher integrates the student's profile, the context and the learning at the center of his strategy. The teaching experience evolves through experimentation and this through the temporal, socio-cultural context, etc. the learning tools and their adaptation to the situations.

**Keywords** : Teaching, design, experiential process, design project, pedagogical innovation.

**Résumé**

Le processus d'apprentissage pour les arts, le design ou encore l'architecture se caractérise par les phases conceptuelles, créatives et productives que renferment ces disciplines. Innover et adapter le mode de communication de ces enseignements aux situations présentées ainsi qu'aux différents profils des apprenants, renvoie à une pédagogie transversale où chaque phase de l'apprentissage nous mène vers des objectifs spécifiques et globaux. Adapter une pédagogie aux différentes situations présentées implique le recours à différentes démarches innovantes et évolutives où l'enseignant intègre le profil de l'étudiant, le contexte et l'apprentissage au centre de sa stratégie. L'expérience de l'enseignement évolue par l'expérimentation et ce à travers le contexte temporel, socioculturel, etc. les outils d'apprentissages et leur adaptation aux situations.

**Les mots-clés** : Enseignement, design thinking, processus expérimentiel, projet design, innovation pédagogique.
# INTRODUCTION

Chaque situation d'enseignement se rapporte à un contexte caractéristique où le processus d'apprentissage est variable et évolutif ; le savoir transmis évolue également. Adopter un mode réflexif et dynamique s'accordant avec les préoccupations et les objectifs renvoie à une pédagogie projective et organisationnelle. Nous nous référons au design en tant que discipline opérante pour un enseignement expérientiel adapté à différentes situations d'apprentissage. Une approche pédagogique transversale serait intéressante dans la mesure où enseignant et apprenant interagissent aux différents temps du projet pédagogique. Ce dernier, par toutes les dimensions intégrant le processus d'apprentissage, évolue à travers ses divers phases et contextes confrontés. Une pédagogie innovante et transversale coopère avec d'autres disciplines avec flexibilité et adaptabilité. Allier la communication et la transmission du savoir au numérique pourrait dans certaines situations être élémentaire. Ce processus dynamique renfermant différents modes d'apprentissage transposés aux disciplines créatrices relie expérience et innovation pédagogique aux différentes dimensions de l'enseignement.

Comment par le design, pour l'enseignement de l'art, du design et de l'architecture, pourrait-on recourir à un processus pédagogique collaboratif, participatif et créatif ? Enseigner ces disciplines créatrices à travers des moyens et des approches innovantes où nous retrouvons l'expérimentation de la pratique même au niveau des différentes phases de l'apprentissage, ne pourrait être que motivant aussi bien pour l'apprenant que pour l'enseignant. Quels sont les potentiels d'un enseignement transversal où théorie et pratique fusionnent à travers une pédagogie basée sur l'expérience, l'observation et la réflexion ?

Cet article sera axé sur la mise en place d'un processus d'apprentissage efficace pour les disciplines créatrices où la pédagogie s'articule sur la pratique et la technicité, mais aussi sur les notions théoriques élémentaires pour une formation complète et aboutie. Ce processus sera stipulé par rapport à une démarche en design thinking aidant l'enseignant à développer la motivation de l'étudiant et à innover les différentes approches pédagogiques. Par la suite, nous nous focaliserons sur l'impact de la collaboration étudiant-enseignant et étudiant-étudiant au sein des espaces numériques pour l'enseignement en ligne et pour finir, nous allons analyser en transversalité comment les différents éléments du projet d'enseignement, en étant flexibles au niveau des pratiques pédagogiques déployées, pourrait être vecteur d'expérience et d'efficacité.
# INTRODUCTION

Chaque situation d'enseignement se rapporte à un contexte caractéristique où le processus d'apprentissage est variable et évolutif ; le savoir transmis évolue également. Adopter un mode réflexif et dynamique s'accordant avec les préoccupations et les objectifs renvoie à une pédagogie projective et organisationnelle. Nous nous référons au design en tant que discipline opérante pour un enseignement expérientiel adapté à différentes situations d'apprentissage. Une approche pédagogique transversale serait intéressante dans la mesure où enseignant et apprenant interagissent aux différents temps du projet pédagogique. Ce dernier, par toutes les dimensions intégrant le processus d'apprentissage, évolue à travers ses divers phases et contextes confrontés. Une pédagogie innovante et transversale coopère avec d'autres disciplines avec flexibilité et adaptabilité. Allier la communication et la transmission du savoir au numérique pourrait dans certaines situations être élémentaire. Ce processus dynamique renfermant différents modes d'apprentissage transposés aux disciplines créatrices relie expérience et innovation pédagogique aux différentes dimensions de l'enseignement.

Comment par le design, pour l'enseignement de l'art, du design et de l'architecture, pourrait-on recourir à un processus pédagogique collaboratif, participatif et créatif ? Enseigner ces disciplines créatrices à travers des moyens et des approches innovantes où nous retrouvons l'expérimentation de la pratique même au niveau des différentes phases de l'apprentissage, ne pourrait être que motivant aussi bien pour l'apprenant que pour l'enseignant. Quels sont les potentiels d'un enseignement transversal où théorie et pratique fusionnent à travers une pédagogie basée sur l'expérience, l'observation et la réflexion ?

Cet article sera axé sur la mise en place d'un processus d'apprentissage efficace pour les disciplines créatrices où la pédagogie s'articule sur la pratique et la technicité, mais aussi sur les notions théoriques élémentaires pour une formation complète et aboutie. Ce processus sera stipulé par rapport à une démarche en design thinking aidant l'enseignant à développer la motivation de l'étudiant et à innover les différentes approches pédagogiques. Par la suite, nous nous focaliserons sur l'impact de la collaboration étudiant-enseignant et étudiant-étudiant au sein des espaces numériques pour l'enseignement en ligne et pour finir, nous allons analyser en transversalité comment les différents éléments du projet d'enseignement, en étant flexibles au niveau des pratiques pédagogiques déployées, pourrait être vecteur d'expérience et d'efficacité.
LE DESIGN THINKING POUR UNE MEILLEURE STRUCTURATION DU PROCESSUS D'APPRENTISSAGE

Créer des interactions au niveau de la démarche pédagogique renferme un projet qui s'étend sur plusieurs phases développant le sens de l'engagement chez l'apprenant. A partir des expériences, aussi bien en enseignement qu'en pratique de la discipline dans un contexte professionnel, l'enseignant pourrait modeler son approche pédagogique en s'appuyant sur le design thinking en communiquant notre vision de manière percutante et utile à travers la création d'expériences, en s'appuyant sur les valeurs humaines, en privilégiant l'expérimentation, en étant conscient du processus tout au long des différentes phases de l'apprentissage, et en permanence dans l'action et dans la collaboration. (Plattner H., 2009).

Afin d'adapter la pédagogie à l'enseignement requis, l'enseignant prend en compte différents éléments contextuels ainsi que les capacités et les acquis des étudiants. Cette approche met en œuvre le processus, le contenu et le savoir à transmettre et la production à réaliser. Transmettre des savoirs nécessite une réflexion sur le processus de cette démarche. Se poser des questions sur le profil des apprenants, leurs capacités de réception et leurs motivations, est élémentaire. L'enseignant doit adapter sa pédagogie aux différents profils qui lui sont présentés par rapport aux objectifs fixés.

Les apprenants sont confrontés au rythme du processus d'apprentissage ainsi qu'à un contexte institutionnel. La société, la culture, la politique de l'établissement auxquelles appartiennent les apprenants et les enseignants, influent sur le processus d'apprentissage directement ou indirectement et à différents degrés. Les facteurs socioculturels géopolitiques et parfois même sanitaires pourraient impacter le mode de transmission des savoirs et également son rythme. S'adapter aux différents contextes exposés nécessite une flexibilité et une évolution de l'environnement d'apprentissage.

Observer, comprendre et analyser le profil des étudiants fait partie du processus de développement de l'environnement d'apprentissage. Le design thinking pourrait intervenir lors des différentes phases de l'expérience pédagogique. L'accompagnement dans l'apprentissage nécessite d'être empathique. Première phase de la démarche, « L'empathie est ainsi au cœur du design thinking. Il s'agit de se mettre "à la place" de l'autre (usager/utilisateur, client, collaborateur, partenaire, etc.) pour comprendre ses sentiments, ses émotions, son état d'esprit » (Prevost, 2016, p.14). Les facteurs et les profils étant évolutifs et variables entrainent la nécessité de l'innovation pédagogique. Le design thinking serait un levier intéressant pour
LE DESIGN THINKING POUR UNE MEILLEURE STRUCTURATION DU PROCESSUS D'APPRENTISSAGE

Créer des interactions au niveau de la démarche pédagogique renferme un projet qui s'étend sur plusieurs phases développant le sens de l'engagement chez l'apprenant. A partir des expériences, aussi bien en enseignement qu'en pratique de la discipline dans un contexte professionnel, l'enseignant pourrait modeler son approche pédagogique en s'appuyant sur le design thinking en communiquant notre vision de manière percutante et utile à travers la création d'expériences, en s'appuyant sur les valeurs humaines, en privilégiant l'expérimentation, en étant conscient du processus tout au long des différentes phases de l'apprentissage, et en permanence dans l'action et dans la collaboration. (Plattner H., 2009).

Afin d'adapter la pédagogie à l'enseignement requis, l'enseignant prend en compte différents éléments contextuels ainsi que les capacités et les acquis des étudiants. Cette approche met en œuvre le processus, le contenu et le savoir à transmettre et la production à réaliser. Transmettre des savoirs nécessite une réflexion sur le processus de cette démarche. Se poser des questions sur le profil des apprenants, leurs capacités de réception et leurs motivations, est élémentaire. L'enseignant doit adapter sa pédagogie aux différents profils qui lui sont présentés par rapport aux objectifs fixés.

Les apprenants sont confrontés au rythme du processus d'apprentissage ainsi qu'à un contexte institutionnel. La société, la culture, la politique de l'établissement auxquelles appartiennent les apprenants et les enseignants, influent sur le processus d'apprentissage directement ou indirectement et à différents degrés. Les facteurs socioculturels géopolitiques et parfois même sanitaires pourraient impacter le mode de transmission des savoirs et également son rythme. S'adapter aux différents contextes exposés nécessite une flexibilité et une évolution de l'environnement d'apprentissage.

Observer, comprendre et analyser le profil des étudiants fait partie du processus de développement de l'environnement d'apprentissage. Le design thinking pourrait intervenir lors des différentes phases de l'expérience pédagogique. L'accompagnement dans l'apprentissage nécessite d'être empathique. Première phase de la démarche, « L'empathie est ainsi au cœur du design thinking. Il s'agit de se mettre "à la place" de l'autre (usager/utilisateur, client, collaborateur, partenaire, etc.) pour comprendre ses sentiments, ses émotions, son état d'esprit » (Prevost, 2016, p.14). Les facteurs et les profils étant évolutifs et variables entrainent la nécessité de l'innovation pédagogique. Le design thinking serait un levier intéressant pour
les enseignants, cette approche aide à organiser, cadrer, comprendre et mettre en place une approche pédagogique bien fondée et centrée sur l'apprenant. Cette démarche en design a été utilisée dans différents domaines et secteurs et se positionne comme vecteur d'innovation et de management. Adapter le processus d'apprentissage au profil des étudiants implique de mettre en place parfois plusieurs méthodes et moyens afin d'atteindre les différents profils présents. Cette empathie et cette prise de conscience de l'évolution des générations entrainent une évolution personnelle de la part de l'enseignant qu'il développera par la suite pour aboutir à une meilleure stratégie et organisation du processus emprunté.

> « Le design thinking est ce que nous pouvons appeler une stratégie de définition et de transformation d'opportunités de création de valeur, pour l'organisation comme pour son usager, en solutions ». (Prevost 2016, p.11)

L'innovation pédagogique permettra cette dynamique des pratiques pédagogiques pour l'enseignement des arts, du design et de l'architecture. A travers ce schéma (fig.1), l'université Laval propose différents projets visant l'innovation pédagogique passant de l'environnement numérique et des espaces physiques aux différents projets de développement pédagogiques. Une transversalité non linéaire permet d'aborder les situations d'apprentissage différemment, mais en fixant un niveau d'efficacité et des objectifs à atteindre pour chaque projet d'enseignement. Actionner par projet permet d'articuler la formation à travers des visées globales tout en valorisant les différentes étapes du projet. Aborder les enseignements par une pédagogie de projet efficace où l'étudiant est actif et entreprend son apprentissage dans ces différentes phases même à différents niveaux d'implication.

> « L'acceptation particulière de ce qu'est un projet de design par un enseignant est parfois d'autant plus problématique, qu'elle semble aller de soi et ne fait donc pas l'objet d'un examen critique. Alain Findeli évoque dans ce cadre l'outil cognitif qui facilite la mise en évidence, dans le cours d'un projet de design, d'éléments habituellement non explicités tels que les finalités qui motivent ses instigateurs, les conflits de rationalités et de valeurs dont il est le siège [...] » (Kehia Meddeb, 2017, p.94)

> « L'ergonomie cognitive », selon Dessus (2004), implique l'interaction du « sujet-tâche » et met en avant l'utilisation d'outils, d'instruments, qui forment l'interface entre le sujet et le contexte. L'auteur appuie le fait que le sujet et le contexte soient deux éléments indissociables en interaction permanente. La dynamique du temps souligne la valorisation des idées, enseigner le design nécessite une actualisation du contenu en fonction de l'évolution des besoins.
les enseignants, cette approche aide à organiser, cadrer, comprendre et mettre en place une approche pédagogique bien fondée et centrée sur l'apprenant. Cette démarche en design a été utilisée dans différents domaines et secteurs et se positionne comme vecteur d'innovation et de management. Adapter le processus d'apprentissage au profil des étudiants implique de mettre en place parfois plusieurs méthodes et moyens afin d'atteindre les différents profils présents. Cette empathie et cette prise de conscience de l'évolution des générations entrainent une évolution personnelle de la part de l'enseignant qu'il développera par la suite pour aboutir à une meilleure stratégie et organisation du processus emprunté.

> « Le design thinking est ce que nous pouvons appeler une stratégie de définition et de transformation d'opportunités de création de valeur, pour l'organisation comme pour son usager, en solutions ». (Prevost 2016, p.11)

L'innovation pédagogique permettra cette dynamique des pratiques pédagogiques pour l'enseignement des arts, du design et de l'architecture. A travers ce schéma (fig.1), l'université Laval propose différents projets visant l'innovation pédagogique passant de l'environnement numérique et des espaces physiques aux différents projets de développement pédagogiques. Une transversalité non linéaire permet d'aborder les situations d'apprentissage différemment, mais en fixant un niveau d'efficacité et des objectifs à atteindre pour chaque projet d'enseignement. Actionner par projet permet d'articuler la formation à travers des visées globales tout en valorisant les différentes étapes du projet. Aborder les enseignements par une pédagogie de projet efficace où l'étudiant est actif et entreprend son apprentissage dans ces différentes phases même à différents niveaux d'implication.

> « L'acceptation particulière de ce qu'est un projet de design par un enseignant est parfois d'autant plus problématique, qu'elle semble aller de soi et ne fait donc pas l'objet d'un examen critique. Alain Findeli évoque dans ce cadre l'outil cognitif qui facilite la mise en évidence, dans le cours d'un projet de design, d'éléments habituellement non explicités tels que les finalités qui motivent ses instigateurs, les conflits de rationalités et de valeurs dont il est le siège [...] » (Kehia Meddeb, 2017, p.94)

> « L'ergonomie cognitive », selon Dessus (2004), implique l'interaction du « sujet-tâche » et met en avant l'utilisation d'outils, d'instruments, qui forment l'interface entre le sujet et le contexte. L'auteur appuie le fait que le sujet et le contexte soient deux éléments indissociables en interaction permanente. La dynamique du temps souligne la valorisation des idées, enseigner le design nécessite une actualisation du contenu en fonction de l'évolution des besoins.
Les différentes chaînes de valeurs adoptées à travers le processus d'apprentissage sont transposées lors du passage de l'étudiant à la vie professionnelle, ce qui lui permettra une meilleure intégration.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 13 : Programme d'appui à l'innovation pédagogique selon l'université Laval</figcaption></figure>

Source : https://www.enseigner.ulaval.ca/appui-a-l-innovation/programme-d-appui-l-innovation-pedagogique

Les stratégies pédagogiques appliquées aux différents types de projets permettraient aux étudiants d'être actifs et motivés dans leurs apprentissages. Par ailleurs, nous citerons des exemples de démarches tel que proposer du matériel et des moyens pédagogiques favorisant l'atteinte des objectifs de formation. Aussi, proposer différents moyens d'évaluation formative et la mise en place des mesures d'encadrement pédagogique des étudiants pourraient être des appuis stratégiques opérants.

L'enseignement du design, de l'architecture ou encore des arts, implique la préparation des étudiants en suivant un processus bien étudié, par lequel le contenu et les apprentissages se fondent selon des objectifs pédagogiques en prenant en compte les champs d'intérêt des profils à enseigner. Ces moteurs représentent à la fois le processus d'apprentissage qui se base sur la construction, l'assimilation et la production ; la pédagogie ou encore le processus de communication et de formation aussi, la gestion de l'information
Les différentes chaînes de valeurs adoptées à travers le processus d'apprentissage sont transposées lors du passage de l'étudiant à la vie professionnelle, ce qui lui permettra une meilleure intégration.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 13 : Programme d'appui à l'innovation pédagogique selon l'université Laval</figcaption></figure>

Source : https://www.enseigner.ulaval.ca/appui-a-l-innovation/programme-d-appui-l-innovation-pedagogique

Les stratégies pédagogiques appliquées aux différents types de projets permettraient aux étudiants d'être actifs et motivés dans leurs apprentissages. Par ailleurs, nous citerons des exemples de démarches tel que proposer du matériel et des moyens pédagogiques favorisant l'atteinte des objectifs de formation. Aussi, proposer différents moyens d'évaluation formative et la mise en place des mesures d'encadrement pédagogique des étudiants pourraient être des appuis stratégiques opérants.

L'enseignement du design, de l'architecture ou encore des arts, implique la préparation des étudiants en suivant un processus bien étudié, par lequel le contenu et les apprentissages se fondent selon des objectifs pédagogiques en prenant en compte les champs d'intérêt des profils à enseigner. Ces moteurs représentent à la fois le processus d'apprentissage qui se base sur la construction, l'assimilation et la production ; la pédagogie ou encore le processus de communication et de formation aussi, la gestion de l'information
et sa modélisation par l'enseignant. Enseigner des disciplines créatrices où se joignent théorie et pratique nécessite une symbiose entre le contenu à transmettre et la discipline. Enseigner le design ou les arts plastiques ne peut être similaire à l'enseignement d'autres disciplines théoriques comme la gestion ou la finance. Ces disciplines créatrices nécessitent une créativité de l'enseignant qui sera indirectement émise mais stratégiquement transmise aux apprenants et leur permettra d'être plus motivés et plus impliqués à la formation reçue.

L'innovation pédagogique intègre plusieurs phases et plusieurs composantes dont nous avons cité l'impact de la démarche en design thinking sur le processus d'apprentissage. La motivation et la créativité sont également, des facteurs de développement de la pratique pédagogique pour l'enseignement des disciplines créatrices. Comment l'enseignant pourrait-il œuvrer à faire déclencher ou à développer la créativité chez les étudiants ?

Lors du parcours universitaire de l'étudiant, certaines compétences sont recherchées chez lui, selon la discipline et la matière enseignée, de ce fait, des savoir-faire techniques seront développés et appris, et d'autres notions théoriques lui seront transmises, afin d'appuyer le volet pratique de son domaine. Les aptitudes créatives diffèrent d'un étudiant à un autre, par conséquent l'accompagnement et l'orientation de ces différents profils sont essentiels dans le développement de ces compétences. Et la motivation vient alimenter le projet d'apprentissage selon un contexte socioculturel. Pour renforcer ou développer des aptitudes créatives chez des étudiants, la prise en compte de l'environnement et du contexte socioculturel est élémentaire, nous ne pouvons motiver des étudiants dans un projet en les détachant des divers contextes. L'engagement de l'étudiant dans une activité ou dans un projet est fondamental. L'enseignant, ayant fixé des objectifs spécifiques et globaux, doit s'attendre à des résultats et aboutissements des enseignements prodigués. Cette approche se complexifie à travers les différents niveaux d'études où l'étudiant sera confronté à des challenges de plus en plus complexes dans l'objectif de maintenir une pédagogie cohérente et une évolution continue dans la formation.

« [...]Il est difficile pour les enseignants de se lancer entièrement dans une expérience qui se veut “constructiviste”, sans être avant tout à l'aise avec les technologies utilisées, la méthodologie préconisée dans un tel environnement d'apprentissage et le rôle d"animateur" (personne-ressource) qui est désormais le leur. L'approche envisagée au long de cette recherche a été systémique : tous les acteurs impliqués -chefs d'établissement, enseignants et
et sa modélisation par l'enseignant. Enseigner des disciplines créatrices où se joignent théorie et pratique nécessite une symbiose entre le contenu à transmettre et la discipline. Enseigner le design ou les arts plastiques ne peut être similaire à l'enseignement d'autres disciplines théoriques comme la gestion ou la finance. Ces disciplines créatrices nécessitent une créativité de l'enseignant qui sera indirectement émise mais stratégiquement transmise aux apprenants et leur permettra d'être plus motivés et plus impliqués à la formation reçue.

L'innovation pédagogique intègre plusieurs phases et plusieurs composantes dont nous avons cité l'impact de la démarche en design thinking sur le processus d'apprentissage. La motivation et la créativité sont également, des facteurs de développement de la pratique pédagogique pour l'enseignement des disciplines créatrices. Comment l'enseignant pourrait-il œuvrer à faire déclencher ou à développer la créativité chez les étudiants ?

Lors du parcours universitaire de l'étudiant, certaines compétences sont recherchées chez lui, selon la discipline et la matière enseignée, de ce fait, des savoir-faire techniques seront développés et appris, et d'autres notions théoriques lui seront transmises, afin d'appuyer le volet pratique de son domaine. Les aptitudes créatives diffèrent d'un étudiant à un autre, par conséquent l'accompagnement et l'orientation de ces différents profils sont essentiels dans le développement de ces compétences. Et la motivation vient alimenter le projet d'apprentissage selon un contexte socioculturel. Pour renforcer ou développer des aptitudes créatives chez des étudiants, la prise en compte de l'environnement et du contexte socioculturel est élémentaire, nous ne pouvons motiver des étudiants dans un projet en les détachant des divers contextes. L'engagement de l'étudiant dans une activité ou dans un projet est fondamental. L'enseignant, ayant fixé des objectifs spécifiques et globaux, doit s'attendre à des résultats et aboutissements des enseignements prodigués. Cette approche se complexifie à travers les différents niveaux d'études où l'étudiant sera confronté à des challenges de plus en plus complexes dans l'objectif de maintenir une pédagogie cohérente et une évolution continue dans la formation.

« [...]Il est difficile pour les enseignants de se lancer entièrement dans une expérience qui se veut “constructiviste”, sans être avant tout à l'aise avec les technologies utilisées, la méthodologie préconisée dans un tel environnement d'apprentissage et le rôle d"animateur" (personne-ressource) qui est désormais le leur. L'approche envisagée au long de cette recherche a été systémique : tous les acteurs impliqués -chefs d'établissement, enseignants et
élèves- ont adhéré et collaboré à ce projet. Le travail interdisciplinaire a également renforcé cette cohésion ». (Hubert et al., 1999)

Cette pédagogie de projet est aussi bien fonctionnelle que créative où différentes expériences sont conçues de la part de l'enseignant suivant des objectifs validés et fixés préalablement par le corps enseignant. L'approche in-situ est précédée par une phase de familiarisation aux ressources qui seront utilisées, et leur adaptation au processus d'apprentissage. Générer de nouvelles idées, améliorer le processus d'apprentissage par de nouveaux moyens auxquels les étudiants sont plus sensibles et être en observation continue, sont des appuis auxquels l'enseignant doit constamment prendre en considération, d'où la flexibilité de l'approche pédagogique que nous soutenons dans cet article.

## ADAPTABILITE DE LA TECHNOPEDAGOGIE POUR UNE APPROCHE COLLABORATIVE

La pédagogie et l'art de l'apprentissage s'articulent autour d'une ambiance et d'une synergie liant apprenant, enseignant et savoir. L'outil numérique représente un ensemble de ressources et de données pour l'étudiant. Comment, nous en tant qu'enseignants-chercheurs, pourrions-nous mieux adapter cet outil au processus d'apprentissage et orienter les étudiants dans un parcours dynamique et actif ? Decressac (2017) explique comment innover et révolutionner la formation à travers l'outil numérique par l'accessibilité des cours en ligne. Une approche pédagogique connectée et ouverte passerait par la transparence, la coopération et la participation. Le schéma qui suit, tiré de l'article « Cloud et MOOC : comment révolutionner la formation ? » rédigé par Pascale DEPRESSAC sur le site de orange business.com, démontre comment les différents acteurs du projet pédagogique collaborent et dynamisent l'infrastructure de la formation. Intégrer des partenaires et travailler en transversalité seraient la stratégie directrice d'une pédagogie interactive et collaborative.
élèves- ont adhéré et collaboré à ce projet. Le travail interdisciplinaire a également renforcé cette cohésion ». (Hubert et al., 1999)

Cette pédagogie de projet est aussi bien fonctionnelle que créative où différentes expériences sont conçues de la part de l'enseignant suivant des objectifs validés et fixés préalablement par le corps enseignant. L'approche in-situ est précédée par une phase de familiarisation aux ressources qui seront utilisées, et leur adaptation au processus d'apprentissage. Générer de nouvelles idées, améliorer le processus d'apprentissage par de nouveaux moyens auxquels les étudiants sont plus sensibles et être en observation continue, sont des appuis auxquels l'enseignant doit constamment prendre en considération, d'où la flexibilité de l'approche pédagogique que nous soutenons dans cet article.

## ADAPTABILITE DE LA TECHNOPEDAGOGIE POUR UNE APPROCHE COLLABORATIVE

La pédagogie et l'art de l'apprentissage s'articulent autour d'une ambiance et d'une synergie liant apprenant, enseignant et savoir. L'outil numérique représente un ensemble de ressources et de données pour l'étudiant. Comment, nous en tant qu'enseignants-chercheurs, pourrions-nous mieux adapter cet outil au processus d'apprentissage et orienter les étudiants dans un parcours dynamique et actif ? Decressac (2017) explique comment innover et révolutionner la formation à travers l'outil numérique par l'accessibilité des cours en ligne. Une approche pédagogique connectée et ouverte passerait par la transparence, la coopération et la participation. Le schéma qui suit, tiré de l'article « Cloud et MOOC : comment révolutionner la formation ? » rédigé par Pascale DEPRESSAC sur le site de orange business.com, démontre comment les différents acteurs du projet pédagogique collaborent et dynamisent l'infrastructure de la formation. Intégrer des partenaires et travailler en transversalité seraient la stratégie directrice d'une pédagogie interactive et collaborative.
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 14 : Pédagogie ouverte (2017)</figcaption></figure>

Source :https://www.orange-business.com/fr/blogs/cloud-computing/infrastructure-as-a-service/les-mooc-peuvent-ils-vraiment-revolutionner-la-formation-

L'apprentissage passe à travers des ressources et une organisation pédagogique, qui se veut être active et participative. La dynamique du savoir et l'évolution de la réflexion et de la pratique pédagogique pourraient se décliner en trois étapes : proposer le cadre, vivre le processus et rendre compte du vécu du processus. (Lycée Couffignal Strasbourg, 2017)

L'outil numérique et l'accessibilité à l'information sont problématiques pour l'enseignement malgré toutes les avancées que ces derniers prodiguent. « Traiter pertinemment l'information, organiser ses connaissances dans le cadre d'un raisonnement intellectuel rigoureux, disposer d'une méthodologie de travail afin de coopérer dans des cadres existants, ce sont autant d'éléments que seul l'enseignant peut transmettre efficacement ». (Djebara et Dubrac, 2015, p.24) Enseigner les disciplines créatrices inclut la pratique, où l'apprentissage se présente sous forme d'atelier. L'articulation de la théorie et de la pratique caractérise ces disciplines par une méthodologie appliquée au projet.

« Après avoir abordé les différentes disciplines du design intégrant le numérique et l'interaction comme un aspect fondamental du projet, il semble maintenant pertinent de nous interroger sur les méthodologies de création qui
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 14 : Pédagogie ouverte (2017)</figcaption></figure>

Source :https://www.orange-business.com/fr/blogs/cloud-computing/infrastructure-as-a-service/les-mooc-peuvent-ils-vraiment-revolutionner-la-formation-

L'apprentissage passe à travers des ressources et une organisation pédagogique, qui se veut être active et participative. La dynamique du savoir et l'évolution de la réflexion et de la pratique pédagogique pourraient se décliner en trois étapes : proposer le cadre, vivre le processus et rendre compte du vécu du processus. (Lycée Couffignal Strasbourg, 2017)

L'outil numérique et l'accessibilité à l'information sont problématiques pour l'enseignement malgré toutes les avancées que ces derniers prodiguent. « Traiter pertinemment l'information, organiser ses connaissances dans le cadre d'un raisonnement intellectuel rigoureux, disposer d'une méthodologie de travail afin de coopérer dans des cadres existants, ce sont autant d'éléments que seul l'enseignant peut transmettre efficacement ». (Djebara et Dubrac, 2015, p.24) Enseigner les disciplines créatrices inclut la pratique, où l'apprentissage se présente sous forme d'atelier. L'articulation de la théorie et de la pratique caractérise ces disciplines par une méthodologie appliquée au projet.

« Après avoir abordé les différentes disciplines du design intégrant le numérique et l'interaction comme un aspect fondamental du projet, il semble maintenant pertinent de nous interroger sur les méthodologies de création qui
leur sont associées. En effet, la fabrication d'un projet ainsi que ses enjeux ne se résument pas à la simple mise en application d'un discours théorique, aussi cohérent soit-il » (Mugnier, Yu Ho, 2012, p.199)

Internet a permis aux cours à distance de se faire d'une manière plus interactive. Acquérir une formation à distance existe bien avant la naissance du net. L'interactivité et le postulat actif de l'étudiant et de l'enseignant à travers cette forme d'enseignement « en ligne » a mis en avant l'humain et son engagement dans cette démarche.

Selon Basque et Baillargeon (2013), on pourrait concevoir un cours à distance et spécifiquement en ligne en favorisant l'engagement actif de l'étudiant dans le cours et ce en proposant des activités d'apprentissage variées, engageantes et se rapprochant des situations authentiques.

Aussi, la favorisation de l'interaction entre les étudiants à travers le travail collaboratif serait une approche intéressante, car les apprenants pourraient faire des contributions au cours par des participations actives ou encore par la proposition d'activités complémentaires. L'accompagnement de l'étudiant dans son cheminement et le privilège d'un format médiatique cohérent passeraient par l'utilisation des représentations variées par le texte, l'illustration, la narration, la schématisation, les graphiques, les animations, les vidéos, etc. Ce contenu se doit d'être pertinent et ciblé en optant pour une mise au point de la structure générale de l'atelier ou du cours.

## DYNAMIQUE ET FLEXIBILITE DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES

L'apprentissage implique une dimension participative, cette approche adoptée en design dans des contextes d'interdisciplinarités en art, en architecture et en design également. Donc, quelles méthodes seraient-elles profitables pour l'enseignement des arts, du design et de l'architecture, dans lequel l'apprenant serait actif et motivé au niveau de toutes les phases de son apprentissage ? Donc, comme ces trois disciplines s'entrecroisent, la co-création ainsi que la collaboration sont les principales méthodes de ce processus participatif.

L'appropriation du savoir passe par plusieurs phases d'acquisition et de transmission. L'enseignant des disciplines créatrices s'imprègne de la discipline enseignée selon le contexte présenté pour adopter la pédagogie la plus adaptée et la plus fiable aux enseignements et aux savoirs transmis. Certains contextes pourraient se présenter comme des défis à l'enseignant, où il serait profitable de se renouveler et de prendre de nouvelles mesures afin de créer une synergie et une dynamique lors du processus pédagogique. Pour aboutir aux objectifs pédagogiques fixés préalablement, chaque enseignant
leur sont associées. En effet, la fabrication d'un projet ainsi que ses enjeux ne se résument pas à la simple mise en application d'un discours théorique, aussi cohérent soit-il » (Mugnier, Yu Ho, 2012, p.199)

Internet a permis aux cours à distance de se faire d'une manière plus interactive. Acquérir une formation à distance existe bien avant la naissance du net. L'interactivité et le postulat actif de l'étudiant et de l'enseignant à travers cette forme d'enseignement « en ligne » a mis en avant l'humain et son engagement dans cette démarche.

Selon Basque et Baillargeon (2013), on pourrait concevoir un cours à distance et spécifiquement en ligne en favorisant l'engagement actif de l'étudiant dans le cours et ce en proposant des activités d'apprentissage variées, engageantes et se rapprochant des situations authentiques.

Aussi, la favorisation de l'interaction entre les étudiants à travers le travail collaboratif serait une approche intéressante, car les apprenants pourraient faire des contributions au cours par des participations actives ou encore par la proposition d'activités complémentaires. L'accompagnement de l'étudiant dans son cheminement et le privilège d'un format médiatique cohérent passeraient par l'utilisation des représentations variées par le texte, l'illustration, la narration, la schématisation, les graphiques, les animations, les vidéos, etc. Ce contenu se doit d'être pertinent et ciblé en optant pour une mise au point de la structure générale de l'atelier ou du cours.

## DYNAMIQUE ET FLEXIBILITE DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES

L'apprentissage implique une dimension participative, cette approche adoptée en design dans des contextes d'interdisciplinarités en art, en architecture et en design également. Donc, quelles méthodes seraient-elles profitables pour l'enseignement des arts, du design et de l'architecture, dans lequel l'apprenant serait actif et motivé au niveau de toutes les phases de son apprentissage ? Donc, comme ces trois disciplines s'entrecroisent, la co-création ainsi que la collaboration sont les principales méthodes de ce processus participatif.

L'appropriation du savoir passe par plusieurs phases d'acquisition et de transmission. L'enseignant des disciplines créatrices s'imprègne de la discipline enseignée selon le contexte présenté pour adopter la pédagogie la plus adaptée et la plus fiable aux enseignements et aux savoirs transmis. Certains contextes pourraient se présenter comme des défis à l'enseignant, où il serait profitable de se renouveler et de prendre de nouvelles mesures afin de créer une synergie et une dynamique lors du processus pédagogique. Pour aboutir aux objectifs pédagogiques fixés préalablement, chaque enseignant
élabore une stratégie adéquate à la situation et au contexte de la formation qui sera décernée. « Dans chaque modèle, on peut utiliser plusieurs stratégies. Ce sont les stratégies qui déterminent l'approche que doit suivre un enseignant ou enseignante pour atteindre les objectifs d'apprentissage ». (Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, 1993, p.16). La transmission d'un savoir entre l'apprenant et l'enseignant est la base de tout enseignement. Ceci dit, l'approche et le processus pédagogique ne cessent de se renouveler et de se diversifier en fonction des changements des profils aussi bien des enseignants que des étudiants, des mutations socioculturelles, économiques et politiques, etc. Aussi, l'outil numérique présente un intérêt non négligeable dans le mode de vie des étudiants. Tous ces facteurs font que les pratiques pédagogiques se diversifient et évoluent en fonction des changements multiples qui se présentent dans chaque situation d'apprentissage.

Les méthodes déployées pour la transmission des objectifs pédagogiques sont élémentaires et nécessitent une flexibilité et un développement continu afin de motiver et capter l'attention des apprenants et suivre l'évolution de leurs préoccupations et l'avancée des nouvelles technologies. Suivre les mutations et les changements directs et indirects fait partie de la pertinence des pratiques pédagogiques mises en place.

Les phases conceptuelles, créatives et productives du processus d'apprentissage impliquent selon la variation des contextes et des facteurs présentés à l'enseignement plusieurs défis. Mettre en place une pédagogie claire et explicite, maintenir la motivation et l'intérêt des étudiants tout au long des phases du projet dans certains contextes relèvent également un défi.

La conception de l'apprentissage serait axée sur trois phases : la phase de reconnaissance répondant au « quoi » de l'apprentissage, la phase stratégique présentant le « comment » de l'apprentissage et la phase affective définissant le « pourquoi » de l'apprentissage. La phase de reconnaissance présente l'information et fournit différents moyens de représentation. Quant à la phase stratégique, elle se caractérise par la mise en œuvre de divers moyens d'action et d'expression aux étudiants. Et la troisième phase de la conception de l'apprentissage implique la dimension affective, qui a pour objectif de stimuler la motivation des apprenants et ce, principalement à travers les moyens de participation et l'implication au processus de l'apprentissage.
(Trussart, 2013)
élabore une stratégie adéquate à la situation et au contexte de la formation qui sera décernée. « Dans chaque modèle, on peut utiliser plusieurs stratégies. Ce sont les stratégies qui déterminent l'approche que doit suivre un enseignant ou enseignante pour atteindre les objectifs d'apprentissage ». (Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, 1993, p.16). La transmission d'un savoir entre l'apprenant et l'enseignant est la base de tout enseignement. Ceci dit, l'approche et le processus pédagogique ne cessent de se renouveler et de se diversifier en fonction des changements des profils aussi bien des enseignants que des étudiants, des mutations socioculturelles, économiques et politiques, etc. Aussi, l'outil numérique présente un intérêt non négligeable dans le mode de vie des étudiants. Tous ces facteurs font que les pratiques pédagogiques se diversifient et évoluent en fonction des changements multiples qui se présentent dans chaque situation d'apprentissage.

Les méthodes déployées pour la transmission des objectifs pédagogiques sont élémentaires et nécessitent une flexibilité et un développement continu afin de motiver et capter l'attention des apprenants et suivre l'évolution de leurs préoccupations et l'avancée des nouvelles technologies. Suivre les mutations et les changements directs et indirects fait partie de la pertinence des pratiques pédagogiques mises en place.

Les phases conceptuelles, créatives et productives du processus d'apprentissage impliquent selon la variation des contextes et des facteurs présentés à l'enseignement plusieurs défis. Mettre en place une pédagogie claire et explicite, maintenir la motivation et l'intérêt des étudiants tout au long des phases du projet dans certains contextes relèvent également un défi.

La conception de l'apprentissage serait axée sur trois phases : la phase de reconnaissance répondant au « quoi » de l'apprentissage, la phase stratégique présentant le « comment » de l'apprentissage et la phase affective définissant le « pourquoi » de l'apprentissage. La phase de reconnaissance présente l'information et fournit différents moyens de représentation. Quant à la phase stratégique, elle se caractérise par la mise en œuvre de divers moyens d'action et d'expression aux étudiants. Et la troisième phase de la conception de l'apprentissage implique la dimension affective, qui a pour objectif de stimuler la motivation des apprenants et ce, principalement à travers les moyens de participation et l'implication au processus de l'apprentissage.
(Trussart, 2013)
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 15 : Dynamique des pratiques pédagogiques</figcaption></figure>

Source : Schéma personnel

Maintenir la motivation à travers l'enseignement en ligne nécessite l'implication de la dimension participative. Le design thinking, comme nous l'avons souligné au début de l'article, privilégie l'expérimentation et serait un levier de développement des différentes formes de la participation de l'apprenant lors de son expérience d'apprentissage.

Les pratiques d'un enseignement dynamique relèvent d'une actualisation de la pédagogie adoptée, enseigner les arts, le design ou encore l'architecture, pour la plupart des matières enseignées, la transmission de connaissances pratiques et théoriques. Aborder ces enseignements comme un projet où l'enseignant l'appréhende selon son contexte, selon les tendances et les orientations des situations présentées. Aussi, le volet pratique où l'enseignant engage le partage d'un savoir-faire et d'une technicité « L'enseignement de la conception peut être observé comme un espace de gestes, c'est-à-dire, des mouvements adressés pour apprendre à représenter des modèles d'artefacts qui ne résultent pas de la réplique de modèles existants. Cet espace est constitué d'échanges, de dialogues, d'interactions, d'énonciations [...] » (Tortochot, 2020, p.23)

Dans un projet d'enseignement en Design, fixer des finalités et des objectifs aux apprenants permet de les motiver et de les mobiliser par rapport à la
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 15 : Dynamique des pratiques pédagogiques</figcaption></figure>

Source : Schéma personnel

Maintenir la motivation à travers l'enseignement en ligne nécessite l'implication de la dimension participative. Le design thinking, comme nous l'avons souligné au début de l'article, privilégie l'expérimentation et serait un levier de développement des différentes formes de la participation de l'apprenant lors de son expérience d'apprentissage.

Les pratiques d'un enseignement dynamique relèvent d'une actualisation de la pédagogie adoptée, enseigner les arts, le design ou encore l'architecture, pour la plupart des matières enseignées, la transmission de connaissances pratiques et théoriques. Aborder ces enseignements comme un projet où l'enseignant l'appréhende selon son contexte, selon les tendances et les orientations des situations présentées. Aussi, le volet pratique où l'enseignant engage le partage d'un savoir-faire et d'une technicité « L'enseignement de la conception peut être observé comme un espace de gestes, c'est-à-dire, des mouvements adressés pour apprendre à représenter des modèles d'artefacts qui ne résultent pas de la réplique de modèles existants. Cet espace est constitué d'échanges, de dialogues, d'interactions, d'énonciations [...] » (Tortochot, 2020, p.23)

Dans un projet d'enseignement en Design, fixer des finalités et des objectifs aux apprenants permet de les motiver et de les mobiliser par rapport à la
concrétisation et à l'aboutissement du projet en question. Les workshops, les évènements et les collaborations avec le milieu professionnel permettent de construire des connaissances plus diversifiées, de renforcer la relation étudiant/enseignant et de confronter l'outil cognitif à différents autres outils ancrés dans la pratique tel que l'outil numérique.

## CONCLUSION

Être designer, artiste plasticien ou encore architecte, et enseigner ces disciplines implique la confrontation et l'interaction de la théorie et de la pratique principalement pour les ateliers et les travaux dirigés. Aborder l'enseignement des disciplines créatrices en tant qu'un projet mêlant théorie et pratique. « Notre approche, fondée sur une mise en avant de la diversité des pratiques, nous a montré qu'il serait sans doute difficile d'imaginer une sorte de schéma unique, une règle simple et universelle permettant au concepteur d'assurer de manière systématique la cohérence de sa démarche » (Mugnier et Ho, 2012, p.199)

Impliquer et engager les étudiants dans les différentes phases de leur apprentissage nécessite une adaptation de l'enseignant aux différents contextes de ces apprentissages. Concevoir un dispositif de contextualisation nécessite en un premier temps l'identification et l'analyse du contexte des enseignements et des problématiques qui lui sont liés. Redresser ses méthodes et ses stratégies, positionner l'apprenant au centre de celles-ci, allouer la technologie au service et à la portée de l'étudiant tout en restant aux directives du déroulement de l'apprentissage, serait l'enjeu du développement des pratiques pédagogiques à la transition exponentielle du numérique.

Mener des approches mobiles qui s'alignent aux profils des étudiants, au contexte environnemental requis, qu'il soit physique ou numérique, au cadre socioculturel et aux matières enseignées, nécessite une flexibilité et des aptitudes particulières de la part de l'enseignant.

Créer une veille pédagogique, scientifique, technologique et sociétale permettra à l'enseignant d'actualiser en permanence ses objectifs et d'être plus efficace et en phase avec son devoir d'enseignant.

Fixer des objectifs pédagogiques, identifier le profil et les acquis (prérequis) des étudiants, utiliser des sources fiables, recourir à des outils appropriés aux situations présentées, le partage continue et la veille optimisée, permettent une meilleure qualité des apprentissages.
concrétisation et à l'aboutissement du projet en question. Les workshops, les évènements et les collaborations avec le milieu professionnel permettent de construire des connaissances plus diversifiées, de renforcer la relation étudiant/enseignant et de confronter l'outil cognitif à différents autres outils ancrés dans la pratique tel que l'outil numérique.

## CONCLUSION

Être designer, artiste plasticien ou encore architecte, et enseigner ces disciplines implique la confrontation et l'interaction de la théorie et de la pratique principalement pour les ateliers et les travaux dirigés. Aborder l'enseignement des disciplines créatrices en tant qu'un projet mêlant théorie et pratique. « Notre approche, fondée sur une mise en avant de la diversité des pratiques, nous a montré qu'il serait sans doute difficile d'imaginer une sorte de schéma unique, une règle simple et universelle permettant au concepteur d'assurer de manière systématique la cohérence de sa démarche » (Mugnier et Ho, 2012, p.199)

Impliquer et engager les étudiants dans les différentes phases de leur apprentissage nécessite une adaptation de l'enseignant aux différents contextes de ces apprentissages. Concevoir un dispositif de contextualisation nécessite en un premier temps l'identification et l'analyse du contexte des enseignements et des problématiques qui lui sont liés. Redresser ses méthodes et ses stratégies, positionner l'apprenant au centre de celles-ci, allouer la technologie au service et à la portée de l'étudiant tout en restant aux directives du déroulement de l'apprentissage, serait l'enjeu du développement des pratiques pédagogiques à la transition exponentielle du numérique.

Mener des approches mobiles qui s'alignent aux profils des étudiants, au contexte environnemental requis, qu'il soit physique ou numérique, au cadre socioculturel et aux matières enseignées, nécessite une flexibilité et des aptitudes particulières de la part de l'enseignant.

Créer une veille pédagogique, scientifique, technologique et sociétale permettra à l'enseignant d'actualiser en permanence ses objectifs et d'être plus efficace et en phase avec son devoir d'enseignant.

Fixer des objectifs pédagogiques, identifier le profil et les acquis (prérequis) des étudiants, utiliser des sources fiables, recourir à des outils appropriés aux situations présentées, le partage continue et la veille optimisée, permettent une meilleure qualité des apprentissages.
Standardiser un processus pédagogique aux différents profils d'étudiants et pour diverses matières enseignées, serait une pratique anti-pédagogique. L'innovation pédagogique requiert le développement de nos compétences et de nos aptitudes en tant qu'enseignants des disciplines créatrices.

Références bibliographiques

Basque J. BAillargeon M. (2013). *La conception de cours à distance*. [Consulté en mai 2021]. URL : https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/la-conception-de-cours-distance

Decressac P. (2017). *Cloud et MOOC : comment révolutionner la formation ?* [Consulté en mai 2021]. URL : https://www.orange-business.com/fr/blogs/cloud-computing/infrastructure-as-a-service/les-mooc-peuvent-ils-vraiment-revolutionner-la-formation-

Dessus P. (2004). *Outils cognitifs pour l'enseignement*. Education. Université Pierre Mendès-France - Grenoble II. [Consulté en juillet 2021]. URL : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00940694/document

-Djebara A. Dubrac D. (2015). *La pédagogie numérique : un défi pour l'enseignement supérieur*. Paris : Les éditions des journaux officiels. [Consulté en mai 2021]. URL : https://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Avis/2015/2015_06 pedagogie numeriq ue.pdf

Hubert S. Hougardy A. Denis B. (1999). *Développer la créativité dans l'enseignement secondaire spécial*. [Consulté en juillet 2021]. URL : https://www.researchgate.net/publication/277205441_Developper_la_creativite_da ns_l'enseignement_secondaire_special

Kehia Meddeb H. (2017). *Design, complexité et enseignement*. Tunis : centre de publication universitaire.

Lycée Couffignal Strasbourg. (2017). *Esprit de la pratique pédagogique*. [Consulté en mai 2021]. URL : http://cira-couffignal.fr/formation/pedagogie/pedagogieCira2011.php

Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan. (1993). *Approches Pédagogiques Infrastructure pour la pratique de l'enseignement*. [Consulté en avril 2021]. URL : https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/approches ped/pdf/approches ped.pdf

Mugnier P. Yu Ho K. (2012). *Design interactif*. Paris : Édition Eyrolles.
Standardiser un processus pédagogique aux différents profils d'étudiants et pour diverses matières enseignées, serait une pratique anti-pédagogique. L'innovation pédagogique requiert le développement de nos compétences et de nos aptitudes en tant qu'enseignants des disciplines créatrices.

Références bibliographiques

Basque J. BAillargeon M. (2013). *La conception de cours à distance*. [Consulté en mai 2021]. URL : https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/la-conception-de-cours-distance

Decressac P. (2017). *Cloud et MOOC : comment révolutionner la formation ?* [Consulté en mai 2021]. URL : https://www.orange-business.com/fr/blogs/cloud-computing/infrastructure-as-a-service/les-mooc-peuvent-ils-vraiment-revolutionner-la-formation-

Dessus P. (2004). *Outils cognitifs pour l'enseignement*. Education. Université Pierre Mendès-France - Grenoble II. [Consulté en juillet 2021]. URL : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00940694/document

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Hubert S. Hougardy A. Denis B. (1999). *Développer la créativité dans l'enseignement secondaire spécial*. [Consulté en juillet 2021]. URL : https://www.researchgate.net/publication/277205441_Developper_la_creativite_da ns_l'enseignement_secondaire_special

Kehia Meddeb H. (2017). *Design, complexité et enseignement*. Tunis : centre de publication universitaire.

Lycée Couffignal Strasbourg. (2017). *Esprit de la pratique pédagogique*. [Consulté en mai 2021]. URL : http://cira-couffignal.fr/formation/pedagogie/pedagogieCira2011.php

Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan. (1993). *Approches Pédagogiques Infrastructure pour la pratique de l'enseignement*. [Consulté en avril 2021]. URL : https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/approches ped/pdf/approches ped.pdf

Mugnier P. Yu Ho K. (2012). *Design interactif*. Paris : Édition Eyrolles.
Prevost. A-S. (2016). *Manager ses projets et son organisation avec le design thinking*. Seraing : Edipro.

[Consulté en avril 2021]. URL : https://www.designinnovation.be/documents/livre-blanc/livre-blanc design-thinking design-innovation.pdf

Plattner H., Langevin F. (trad.), Stanford d.school. (2009). *Bootcamp bootleg. La boîte à outil du design thinking*. [Consulté en avril 2021]. URL :
https://www.dropbox.com/s/34zIgblos0ml15h/METHODCARDS_FRENCH_March_2014_m.pdf?dl=0

Tortochot Éric. Laisney P. (2020). *Enseigner le design : geste créatif et activité formative*. Séminaire de travail sur l'enseignement du design. Séminaire. [Consulté en mai 2021]. URL : https://gcaf.hypotheses.org/files/2020/02/S%C3%A9minaire_enseignement_du_de sign.pdf

Trussart J-L. (2013). *Profils des étudiants et stratégies d'apprentissage*. [Consulté en juillet 2021]. URL : https://fr.slideshare.net/JLTrussart/profil-des-tudiants-et-stratgies-pdagogiques1
Prevost. A-S. (2016). *Manager ses projets et son organisation avec le design thinking*. Seraing : Edipro.

[Consulté en avril 2021]. URL : https://www.designinnovation.be/documents/livre-blanc/livre-blanc design-thinking design-innovation.pdf

Plattner H., Langevin F. (trad.), Stanford d.school. (2009). *Bootcamp bootleg. La boîte à outil du design thinking*. [Consulté en avril 2021]. URL :
https://www.dropbox.com/s/34zIgblos0ml15h/METHODCARDS_FRENCH_March_2014_m.pdf?dl=0

Tortochot Éric. Laisney P. (2020). *Enseigner le design : geste créatif et activité formative. Séminaire de travail sur l'enseignement du design*. Séminaire. [Consulté en mai 2021]. URL : https://gcaf.hypotheses.org/files/2020/02/S%C3%A9minaire_enseignement_du_de sign.pdf

Trussart J-L. (2013). *Profils des étudiants et stratégies d'apprentissage*. [Consulté en juillet 2021]. URL : https://fr.slideshare.net/JLTrussart/profil-des-tudiants-et-stratgies-pdagogiques1
# Penser les pratiques enseignantes en design : de la connaissance structurée à l'expérience collaborative.

# Thinking about teaching practices in design: from structured knowledge to collaborative experience.

Beya HBAIEB

Université de Tunis

## Résumé

Nous nous intéressons dans cet article aux pratiques enseignantes du design en Tunisie, en tenant compte des facteurs qui agissent sur le transfert du savoir entre l'enseignant et l'apprenant. Pour ce faire, nous allons essayer de répondre à cette question : Comment les pratiques enseignantes du design ont-elles évolué d'une transmission structurée vers différentes formes d'expériences collaboratives au profit de l'innovation pédagogique et l'inter-créativité didactique ?

L'objectif de cet article, est de mettre en avant les avantages de ces pratiques et de réfléchir aux inconvénients des différentes formes d'expériences et initiatives des acteurs universitaires (enseignants et étudiants), en adoptant une démarche analytique et critique, afin de proposer des perspectives de développement des pratiques pédagogiques au sein des écoles et instituts de l'enseignement supérieur du design en Tunisie.

**Mots clés :** pratiques enseignantes - design- connaissance structurée - expérience collaborative -inter-créativité

## Abstract:

In this paper, we will focus on teaching practices of design in Tunisia considering Influencing factors in knowledge transmission between the teacher and the learner. Therefore, we have to get answer for this question: "How could teaching practices of design progressed from a transmission-structured to different forms of collaborative experiences for the benefit of pedagogical innovation and didactic inter-creativity?".

The objective in this paper is highlighting the advantages and analyzing the inconveniences of the different forms of experiences and initiatives of university actors (teachers and students). This will be performed by adopting an analytical and critical approach to the real practices, in order to propose perspectives for the development of inter-creative education, and consequently participate in the deployment of higher education in design in Tunisia.
Penser les pratiques enseignantes en design : de la
connaissance structurée à l'expérience collaborative.

Thinking about teaching practices in design: from structured
knowledge to collaborative experience.

Beya HBAIEB

Université de Tunis

Résumé

Nous nous intéressons dans cet article aux pratiques enseignantes du design en Tunisie, en tenant compte des facteurs qui agissent sur le transfert du savoir entre l'enseignant et l'apprenant. Pour ce faire, nous allons essayer de répondre à cette question : Comment les pratiques enseignantes du design ont-elles évolué d'une transmission structurée vers différentes formes d'expériences collaboratives au profit de l'innovation pédagogique et l'inter-créativité didactique ?

L'objectif de cet article, est de mettre en avant les avantages de ces pratiques et de réfléchir aux inconvénients des différentes formes d'expériences et initiatives des acteurs universitaires (enseignants et étudiants), en adoptant une démarche analytique et critique, afin de proposer des perspectives de développement des pratiques pédagogiques au sein des écoles et instituts de l'enseignement supérieur du design en Tunisie.

Mots clés : pratiques enseignantes - design- connaissance structurée - expérience collaborative -inter-créativité

Abstract:

In this paper, we will focus on teaching practices of design in Tunisia considering
Influencing factors in knowledge transmission between the teacher and the learner.
Therefore, we have to get answer for this question: "How could teaching practices
of design progressed from a transmission-structured to different forms of
collaborative experiences for the benefit of pedagogical innovation and didactic
inter-creativity? ".

The objective in this paper is highlighting the advantages and analyzing the inconveniences of the different forms of experiences and initiatives of university actors (teachers and students). This will be performed by adopting an analytical and critical approach to the real practices, in order to propose perspectives for the development of inter-creative education, and consequently participate in the deployment of higher education in design in Tunisia.
**Introduction**

L'instauration de l'enseignement des Arts, de l'Architecture à l'Université en Tunisie date des années 1930, anciennement appelé ITAAUT : l'Institut Technologique, d'Art, d'Architecture et d'Urbanisme de Tunis ; nommé aujourd'hui l'ISBAT : Institut Supérieur des Beaux-arts de Tunis. C'est sous la direction de Pierre BERJOLE en 1949 <fnref n="1" /> que l'enseignement des arts appliqués a été introduit en tant que discipline universitaire avec les arts plastiques, l'architecture et l'urbanisme.

"كان برنامج بارجول واضحا و يتمثل في الانفتاح على الفنون التطبيقية مع الإقرار بأهمية الاختصاصات التقليدية المندرجة في الفنون الجميلة, (...) وكان التدريس مقسما الى شعبتين: الرسم الخطي و الرسم و التلميس و فنون التزويق من جهة، و من جهة أخرى المعمار."

"Le programme de Bargol était clair, il était orienté vers l'ouverture sur les arts appliqués, tout en reconnaissant l'importance des disciplines traditionnelles incluses dans les beaux-arts, (...) et l'enseignement était divisé en deux sections : dessin linéaire, peinture, glaçure, et les arts décoratifs d'une part, et l'architecture d'autre part."

1995, était l'année de création de l'ENAU : École Nationale d'Architecture et d'Urbanisme de Tunis et l'inauguration officielle du département Design au sein de l'ISBAT. En 2001, l'Institut des Arts et Métiers de Denden a été créé, actuellement appelé l'École Supérieure des Sciences et des Technologies du Design (ESSTED), spécialisée dans le domaine du design en tant que discipline à part entière.

Vingt ans plus tard, la fécondation se multiplie et les spécialités se divisent (design espace, design image, design produit, scénographie, packaging, design mobilier, design bijoux) donnant naissance à plus d'une quinzaine d'Instituts et Écoles Supérieurs d'Arts et Métiers dans presque tous les gouvernorats ; la décision de vulgariser l'enseignement du design en Tunisie était une politique orientée vers l'Accroissement et le développement économique et socioculturel

<footnote n="1">¹سامي بن عامر، معجم مصطلحات الفنون البصرية، ص 633</footnote>

<footnote>Sami Ben Amer, *Dictionnaire des termes des arts visuels*, p.633.</footnote>
**Introduction**

L'instauration de l'enseignement des Arts, de l'Architecture à l'Université en Tunisie date des années 1930, anciennement appelé ITAAUT : l'Institut Technologique, d'Art, d'Architecture et d'Urbanisme de Tunis ; nommé aujourd'hui l'ISBAT : Institut Supérieur des Beaux-arts de Tunis. C'est sous la direction de Pierre BERJOLE en 1949 <fnref n="1" /> que l'enseignement des arts appliqués a été introduit en tant que discipline universitaire avec les arts plastiques, l'architecture et l'urbanisme.

"كان برنامج بارجول واضحا و يتمثل في الانفتاح على الفنون التطبيقية مع الإقرار بأهمية الاختصاصات التقليدية المندرجة في الفنون الجميلة, (...) وكان التدريس مقسما الى شعبتين: الرسم الخطي و الرسم و التلميس و فنون التزويق من جهة، و من جهة أخرى المعمار."

"Le programme de Bargol était clair, il était orienté vers l'ouverture sur les arts appliqués, tout en reconnaissant l'importance des disciplines traditionnelles incluses dans les beaux-arts, (...) et l'enseignement était divisé en deux sections : dessin linéaire, peinture, glaçure, et les arts décoratifs d'une part, et l'architecture d'autre part."

1995, était l'année de création de l'ENAU : École Nationale d'Architecture et d'Urbanisme de Tunis et l'inauguration officielle du département Design au sein de l'ISBAT. En 2001, l'Institut des Arts et Métiers de Denden a été créé, actuellement appelé l'École Supérieure des Sciences et des Technologies du Design (ESSTED), spécialisée dans le domaine du design en tant que discipline à part entière.

Vingt ans plus tard, la fécondation se multiplie et les spécialités se divisent (design espace, design image, design produit, scénographie, packaging, design mobilier, design bijoux) donnant naissance à plus d'une quinzaine d'Instituts et Écoles Supérieurs d'Arts et Métiers dans presque tous les gouvernorats ; la décision de vulgariser l'enseignement du design en Tunisie était une politique orientée vers l'Accroissement et le développement économique et socioculturel

<footnote n="1">¹سامي بن عامر، معجم مصطلحات الفنون البصرية، ص 633</footnote>

<footnote>Sami Ben Amer, *Dictionnaire des termes des arts visuels*, p.633.</footnote>
du pays à travers la création de nouveaux métiers et de nouveaux secteurs d'activités.

Nous nous intéressons dans cet article aux pratiques enseignantes en Tunisie et aux méthodes de transfert des connaissances entre l'enseignant et l'apprenant. Tout pédagogue cherche à 'faire réussir' l'apprentissage de son étudiant, et toute pédagogie s'intéresse principalement à l'apprenant dans un but de faciliter l'assimilation et l'apprentissage du savoir. Néanmoins, différentes pédagogies se sont développées sur la transmission des savoirs fondées sur 'les théories cognitivistes' (Rocheleau, 2009), mais plus récemment elles se sont orientées vers le développement de l'apprentissage en insistant sur 'le rôle actif du sujet apprenant dans la construction du savoir' (Altet, 2013). De ce fait nous posons cette question que nous essayerons de développer : En quoi l'enseignant n'est plus considéré comme un simple transmetteur des savoirs, mais plutôt un médiateur et un acteur dans le processus collaboratif de l'apprentissage ?

# I. Les pratiques enseignantes : Historique, valeurs et dimensions.

Le design, au sens large du terme n'a-t-il pas pour objectif d'améliorer l'habitabilité du monde ? (Findeli, 2015). Dans un pays comme la Tunisie, l'ancrage de cette discipline est assez récent, toutefois son évolution et son impact, sont de plus en plus, enrichissants pour le développement économique et socioculturel. Le design avec ses différentes spécialités (design produit, design espace, scénographie, publicité graphique, publicité audiovisuelle, packaging, design mobilier, etc.) et ses larges champs d'intervention peut contribuer à améliorer la qualité de vie des Tunisiens. Dans ce sens, nous cherchons à réfléchir aux pratiques enseignantes de cette discipline en Tunisie en revenant sur notre expérience dans différents instituts et écoles de design du pays, ainsi qu'à travers les retours d'expériences de certains enseignants.

Préparer les étudiants, futurs designers au marché professionnel, est une mission délicate ; savoir transmettre des connaissances selon une méthode pédagogique semble être une tâche compliquée et subtile à la fois. Étant étudiante à l'ESSTED (de 2005 à 2012), j'ai fait partie de la cinquième génération qui a été formée par des enseignants ayant des visions et des méthodes pédagogiques différentes. Devenue enseignante, je porte aujourd'hui un regard critique sur les méthodes de mon apprentissage tout en essayant de chercher de nouvelles expériences éducatives et collaboratives qui favorisent l'inter-créativité des étudiants.

Nous nous focalisons dans ce qui va suivre à l'historique des études sur la recherche des pratiques enseignantes, saisir ses valeurs et son impact sur le
du pays à travers la création de nouveaux métiers et de nouveaux secteurs d'activités.

Nous nous intéressons dans cet article aux pratiques enseignantes en Tunisie et aux méthodes de transfert des connaissances entre l'enseignant et l'apprenant. Tout pédagogue cherche à 'faire réussir' l'apprentissage de son étudiant, et toute pédagogie s'intéresse principalement à l'apprenant dans un but de faciliter l'assimilation et l'apprentissage du savoir. Néanmoins, différentes pédagogies se sont développées sur la transmission des savoirs fondées sur 'les théories cognitivistes' (Rocheleau, 2009), mais plus récemment elles se sont orientées vers le développement de l'apprentissage en insistant sur 'le rôle actif du sujet apprenant dans la construction du savoir' (Altet, 2013). De ce fait nous posons cette question que nous essayerons de développer : En quoi l'enseignant n'est plus considéré comme un simple transmetteur des savoirs, mais plutôt un médiateur et un acteur dans le processus collaboratif de l'apprentissage ?

# I. Les pratiques enseignantes : Historique, valeurs et dimensions.

Le design, au sens large du terme n'a-t-il pas pour objectif d'améliorer l'habitabilité du monde ? (Findeli, 2015). Dans un pays comme la Tunisie, l'ancrage de cette discipline est assez récent, toutefois son évolution et son impact, sont de plus en plus, enrichissants pour le développement économique et socioculturel. Le design avec ses différentes spécialités (design produit, design espace, scénographie, publicité graphique, publicité audiovisuelle, packaging, design mobilier, etc.) et ses larges champs d'intervention peut contribuer à améliorer la qualité de vie des Tunisiens. Dans ce sens, nous cherchons à réfléchir aux pratiques enseignantes de cette discipline en Tunisie en revenant sur notre expérience dans différents instituts et écoles de design du pays, ainsi qu'à travers les retours d'expériences de certains enseignants.

Préparer les étudiants, futurs designers au marché professionnel, est une mission délicate ; savoir transmettre des connaissances selon une méthode pédagogique semble être une tâche compliquée et subtile à la fois. Étant étudiante à l'ESSTED (de 2005 à 2012), j'ai fait partie de la cinquième génération qui a été formée par des enseignants ayant des visions et des méthodes pédagogiques différentes. Devenue enseignante, je porte aujourd'hui un regard critique sur les méthodes de mon apprentissage tout en essayant de chercher de nouvelles expériences éducatives et collaboratives qui favorisent l'inter-créativité des étudiants.

Nous nous focalisons dans ce qui va suivre à l'historique des études sur la recherche des pratiques enseignantes, saisir ses valeurs et son impact sur le
processus de formation éducatif. Développée aux États-Unis, la recherche sur la pratique enseignante a donné lieu à de nombreux travaux, qui ont longtemps réduit l'étude du processus d'enseignement aux seuls comportements observables de l'enseignant. Ces travaux visaient à déterminer l'efficacité de l'enseignement (Walberg, 1993), après les modèles cognitivistes se sont développés en se focalisant sur 'la pensée des enseignants' (Tochon, 2000), ils étudiaient la nature cognitive de l'enseignement : les préparations, les planifications et les prises de décision de l'enseignant qui influent ses pratiques. Ces dernières années, les modèles interactionnistes et intégrateurs se sont développés, ils articulent plusieurs types de variables concernant à la fois l'enseignant, l'apprenant et la situation. Marguerite Altet définit l'enseignement comme 'un processus interactif, interpersonnel, intentionnel, finalisé par l'apprentissage des élèves' (Altet, 1994).

Jacky Beillorts (2000) accorde une double dimension à la pratique enseignante qu'il décrit comme 'précieuse', en précisant que 'd'un côté, les gestes, les conduites, les langages ; de l'autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies et les idéologies qui sont invoqués'.

Altet, l'a défini 'comme la manière de faire singulière d'une personne, sa façon réelle, propre, d'exécuter une activité professionnelle : l'enseignement. La pratique, ce n'est pas seulement l'ensemble des actes observables, actions, réactions mais cela comporte les procédés de mise en œuvre de l'activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de décision » (2002). Nous pouvons considérer donc que la pratique enseignante professionnelle englobe à la fois la manière de faire de chaque personne singulière, 'le faire propre à cette personne' et 'les procédés pour faire' qui engendrent le 'savoir-enseigner' en fonction de buts, d'objectifs et de choix autonomes.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>La pratique enseignante
Figure 16 : « La manière de faire » de la pratique enseignante selon M. Altet.</figcaption></figure>
processus de formation éducatif. Développée aux États-Unis, la recherche sur la pratique enseignante a donné lieu à de nombreux travaux, qui ont longtemps réduit l'étude du processus d'enseignement aux seuls comportements observables de l'enseignant. Ces travaux visaient à déterminer l'efficacité de l'enseignement (Walberg, 1993), après les modèles cognitivistes se sont développés en se focalisant sur 'la pensée des enseignants' (Tochon, 2000), ils étudiaient la nature cognitive de l'enseignement : les préparations, les planifications et les prises de décision de l'enseignant qui influent ses pratiques. Ces dernières années, les modèles interactionnistes et intégrateurs se sont développés, ils articulent plusieurs types de variables concernant à la fois l'enseignant, l'apprenant et la situation. Marguerite Altet définit l'enseignement comme 'un processus interactif, interpersonnel, intentionnel, finalisé par l'apprentissage des élèves' (Altet, 1994).

Jacky Beillorts (2000) accorde une double dimension à la pratique enseignante qu'il décrit comme 'précieuse', en précisant que 'd'un côté, les gestes, les conduites, les langages ; de l'autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies et les idéologies qui sont invoqués'.

Altet, l'a défini 'comme la manière de faire singulière d'une personne, sa façon réelle, propre, d'exécuter une activité professionnelle : l'enseignement. La pratique, ce n'est pas seulement l'ensemble des actes observables, actions, réactions mais cela comporte les procédés de mise en œuvre de l'activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de décision » (2002). Nous pouvons considérer donc que la pratique enseignante professionnelle englobe à la fois la manière de faire de chaque personne singulière, 'le faire propre à cette personne' et 'les procédés pour faire' qui engendrent le 'savoir-enseigner' en fonction de buts, d'objectifs et de choix autonomes.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>La pratique enseignante
Figure 16 : « La manière de faire » de la pratique enseignante selon M. Altet.</figcaption></figure>
Nous concluons que la pratique de l'enseignant recouvre plusieurs dimensions (épistémique, pédagogique, didactique, psychologique, culturelle et sociale), elle se traduit par la mise en œuvre en actes des savoirs, procédés et compétences d'une personne en situation professionnelle. Savoir articuler et faire interagir ces dimensions permettrait à l'enseignant de s'adapter à la situation professionnelle et de gérer plus facilement et conjointement l'apprentissage des apprenants et la conduite de la classe. Cette multidimensionnalité amène à reconsidérer la gestion des contenus des cours donnés, leur structuration et leur acquisition par les apprenants en donnant plus d'intérêt à la dimension communicationnelle et collaborative.

Nous estimons aussi qu'il ne peut y avoir de formation réussie, sans efforts continus ni recherche régulière sur la façon de transmettre les connaissances ; ceci suppose du dialogue, des échanges et de la confrontation entre l'enseignant, l'apprenant et l'administration. Cela s'appelle « l'éthique de la formation » (Van Damme, 2014), qui rend la responsabilité pédagogique à adopter lourde de conséquences et porteuse de principes et de valeurs.

Dans son article (Van Damme, 2014, p.130) énumère sept valeurs pour favoriser la réussite du processus d'enseignement, centrées principalement sur l'humain et résumées dans le schéma ci-dessous :

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 17: Les valeurs du processus de transmission des connaissances selon Pierre Van Damme.</figcaption></figure>

L'auteur insiste sur l'importance du lien et le respect de l'humain ; en valorisant la dignité de chaque apprenant, on l'aide à affirmer son originalité, sa créativité et sa liberté. Pour la collégialité, il explique qu'il faut reconnaître, dans un esprit de coopération, une compétence et une spécificité à chacun, enrichir sa réflexion et renforcer les synergies en groupe, à la recherche d'une collaboration inter-active. En se référant à Edgar Morin, la complexité consiste à concevoir la pédagogie à travers plusieurs angles d'étude (philosophie, psychologie, sociologie), dans une perspective d'intégration générale (Morin, 2000). Avec l'ouverture, l'auteur nous invite à dépasser les clivages théoriques, les simplifications abusives et idéologiques dans un but de sortir d'une
Nous concluons que la pratique de l'enseignant recouvre plusieurs dimensions (épistémique, pédagogique, didactique, psychologique, culturelle et sociale), elle se traduit par la mise en œuvre en actes des savoirs, procédés et compétences d'une personne en situation professionnelle. Savoir articuler et faire interagir ces dimensions permettrait à l'enseignant de s'adapter à la situation professionnelle et de gérer plus facilement et conjointement l'apprentissage des apprenants et la conduite de la classe. Cette multidimensionnalité amène à reconsidérer la gestion des contenus des cours donnés, leur structuration et leur acquisition par les apprenants en donnant plus d'intérêt à la dimension communicationnelle et collaborative.

Nous estimons aussi qu'il ne peut y avoir de formation réussie, sans efforts continus ni recherche régulière sur la façon de transmettre les connaissances ; ceci suppose du dialogue, des échanges et de la confrontation entre l'enseignant, l'apprenant et l'administration. Cela s'appelle « l'éthique de la formation » (Van Damme, 2014), qui rend la responsabilité pédagogique à adopter lourde de conséquences et porteuse de principes et de valeurs.

Dans son article (Van Damme, 2014, p.130) énumère sept valeurs pour favoriser la réussite du processus d'enseignement, centrées principalement sur l'humain et résumées dans le schéma ci-dessous :

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 17: Les valeurs du processus de transmission des connaissances selon Pierre Van Damme.</figcaption></figure>

L'auteur insiste sur l'importance du lien et le respect de l'humain ; en valorisant la dignité de chaque apprenant, on l'aide à affirmer son originalité, sa créativité et sa liberté. Pour la collégialité, il explique qu'il faut reconnaître, dans un esprit de coopération, une compétence et une spécificité à chacun, enrichir sa réflexion et renforcer les synergies en groupe, à la recherche d'une collaboration inter-active. En se référant à Edgar Morin, la complexité consiste à concevoir la pédagogie à travers plusieurs angles d'étude (philosophie, psychologie, sociologie), dans une perspective d'intégration générale (Morin, 2000). Avec l'ouverture, l'auteur nous invite à dépasser les clivages théoriques, les simplifications abusives et idéologiques dans un but de sortir d'une
transmission structurée et restrictive pour questionner les théories, susciter le doute et l'incertitude au travers de nos pratiques pédagogiques afin de s'ouvrir à la recherche et à aux nouveautés. En plus des valeurs précédentes, il faut se munir de la rigueur et la recherche de sens ; installer le dialogue avec les étudiants, leur donner un sens à leur chemin et les aider à déterminer leurs choix. Nous pouvons considérer dans ce sens que la mission des transmissions des connaissances simple et claire, la clarté dans ce sens est la manière de définir et de communiquer le cadre dans lequel s'inscrivent nos actes d'enseigner, clarifier les objectifs, les perspectives et les buts en respectant la déontologie de notre profession.

En appliquant ces valeurs, l'enseignant toucherait le cœur même de la pédagogie, qui s'intéresse à la manière avec laquelle chacun va apprendre, au contenu, au quoi, et comment les transmettre. Observer et analyser les étapes du processus de l'enseignement s'avère plus important que le résultat. Examiner son chemin de transmission, observer son cycle de formation du début à la fin : la naissance des groupes, leur fusion, leur maturation ou leur séparation; la dépendance ou l'autonomie, en passant par le doute et la rébellion afin d'aboutir à l'assimilation et l'intégration. Cette transmission des connaissances se veut active, créative et interactive : les apprentissages ne sont assimilables que si l'étudiant devient acteur et intervient dans la construction de ses propres savoirs. Ce type de pédagogie a été étudié dans la méthode Gestalt1 sous le nom de la pédagogie processuelle dont nous citons Maria Montessori et *La pédagogie de l'expérimentation*, Célestin Freinet et *L'école de la responsabilité*, John Dewey et *La pédagogie de l'éveil*. Ces derniers ont été des précurseurs de cette méthode, dans laquelle prend racine *la pédagogie humaniste* (Guittet, 2001, p.32). Cette dernière rompt avec la méthode de transmission des connaissances structurées, qui vise à ce que l'apprenant construise lui-même ses futurs savoirs, sans supprimer tous les repères anciennement proposés (les exposés, par exemple), les enrichisse avec des moments interactifs d'échange, des questionnements et des critiques.

André De Peretti (1994) explique que « l'acte pédagogique ne peut pas être l'acte d'une simple invitation intellectuelle à la connaissance, il est – avant tout

<footnote n="1">¹ Apparue en Allemagne à la fin des années 30, la Gestalt-thérapie est fondée par Fritz Perls : c'est une approche liée à la psychothérapie qui rentre dans le domaine de la psychologie, elle permet d'approfondir la connaissance de soi et donne des outils pour une vie meilleure, elle est particulièrement indiquée pour développer sa confiance en soi et prendre conscience des ressources dont on dispose. Elle permet aussi de faire le point sur ses qualités, ses forces. La Gestalt accompagne dans toutes les situations et obstacles du quotidien afin de prendre les bonnes décisions et mieux vivre. Repéré dans https://www.gestalt.fr/gestalt-therapie/. Consulté le 01 juin 2021.</footnote>
transmission structurée et restrictive pour questionner les théories, susciter le doute et l'incertitude au travers de nos pratiques pédagogiques afin de s'ouvrir à la recherche et à aux nouveautés. En plus des valeurs précédentes, il faut se munir de la rigueur et la recherche de sens ; installer le dialogue avec les étudiants, leur donner un sens à leur chemin et les aider à déterminer leurs choix. Nous pouvons considérer dans ce sens que la mission des transmissions des connaissances simple et claire, la clarté dans ce sens est la manière de définir et de communiquer le cadre dans lequel s'inscrivent nos actes d'enseigner, clarifier les objectifs, les perspectives et les buts en respectant la déontologie de notre profession.

En appliquant ces valeurs, l'enseignant toucherait le cœur même de la pédagogie, qui s'intéresse à la manière avec laquelle chacun va apprendre, au contenu, au quoi, et comment les transmettre. Observer et analyser les étapes du processus de l'enseignement s'avère plus important que le résultat. Examiner son chemin de transmission, observer son cycle de formation du début à la fin : la naissance des groupes, leur fusion, leur maturation ou leur séparation; la dépendance ou l'autonomie, en passant par le doute et la rébellion afin d'aboutir à l'assimilation et l'intégration. Cette transmission des connaissances se veut active, créative et interactive : les apprentissages ne sont assimilables que si l'étudiant devient acteur et intervient dans la construction de ses propres savoirs. Ce type de pédagogie a été étudié dans la méthode Gestalt1 sous le nom de la pédagogie processuelle dont nous citons Maria Montessori et *La pédagogie de l'expérimentation*, Célestin Freinet et *L'école de la responsabilité*, John Dewey et *La pédagogie de l'éveil*. Ces derniers ont été des précurseurs de cette méthode, dans laquelle prend racine *la pédagogie humaniste* (Guittet, 2001, p.32). Cette dernière rompt avec la méthode de transmission des connaissances structurées, qui vise à ce que l'apprenant construise lui-même ses futurs savoirs, sans supprimer tous les repères anciennement proposés (les exposés, par exemple), les enrichisse avec des moments interactifs d'échange, des questionnements et des critiques.

André De Peretti (1994) explique que « l'acte pédagogique ne peut pas être l'acte d'une simple invitation intellectuelle à la connaissance, il est – avant tout

<footnote n="1">¹ Apparue en Allemagne à la fin des années 30, la Gestalt-thérapie est fondée par Fritz Perls : c'est une approche liée à la psychothérapie qui rentre dans le domaine de la psychologie, elle permet d'approfondir la connaissance de soi et donne des outils pour une vie meilleure, elle est particulièrement indiquée pour développer sa confiance en soi et prendre conscience des ressources dont on dispose. Elle permet aussi de faire le point sur ses qualités, ses forces. La Gestalt accompagne dans toutes les situations et obstacles du quotidien afin de prendre les bonnes décisions et mieux vivre. Repéré dans https://www.gestalt.fr/gestalt-therapie/. Consulté le 01 juin 2021.</footnote>
– une relation affective forte » entre deux personnes ; un individu se construit et acquiert des choses nouvelles à partir de la confrontation avec son environnement. Parmi les soft skills qu’un enseignant se doit d’acquérir, c’est « les capacités relationnelles » (Van Damme, 2014, p.144).

Selon Hannah Arendt (2007) la pédagogie s’imprègne du type de la société dont elle est issue, elle en distingue trois : les sociétés traditionnelles, où l’avenir est inscrit dans le passé et la pédagogie se borne à la transmission de la tradition. Les sociétés totalitaires, où l’avenir s’inscrit dans une utopie, dans l’émergence d’un monde nouveau, défini d’avance par un groupe dominant ; la pédagogie se réduit ici à un endoctrinement. (Obin, 1994), l’être humain dans ces deux dernières est considéré comme incapable de créer, innover ou construire. C’est dans cette ouverture que s’inscrit la pédagogie humaniste qui selon Paul Goodman, elle unit à la fois responsabilité et liberté, passé et futur où se transmet, la tradition et en même temps se prépare l’exercice de la liberté. Selon son point de vue, la pédagogie est une tentative innovante d’éveiller les consciences dans l’apprentissage à la relation d’aide et à l’engagement citoyen.

## II. Les pratiques enseignantes du design en Tunisie : Évaluation, discussions et perspectives.

Les efforts fournis par le corps enseignant du design en Tunisie sont remarquables, même si certaines pratiques ralentissent encore l’évolution de cette discipline. Une certaine rupture est remarquée entre la pédagogie d’enseignement à l’université et l’évolution des besoins du monde professionnel. Ces dernières années, une certaine mutation des pratiques enseignantes est remarquée, que ce soit au niveau de la licence, du master ou du doctorat, mais ces initiatives sont infimes et lentes. Quels sont les facteurs et les acteurs? De ce fait, s’interroger sur les méthodes pédagogiques d’enseignement des différents niveaux, ateliers et matières demeure persistant. Une évaluation s’impose, afin de chercher les lacunes et les analyser pour se corriger et se développer. Pour mieux illustrer cette réalité, nous aurons recours à des expériences d’enseignants des écoles du design afin d’offrir des éléments de réflexion et des perspectives de développement sur les pratiques enseignantes du design en Tunisie.

Nous commençons ce recueil de retours par l’exemple de la matière du dessin technique, qui demeure jusqu’à aujourd’hui l’illustration de la rupture qui existe entre la formation et la réalité du monde professionnel. Les besoins du marché actuel sont basés sur des logiciels comme (Revit, Autocad, Archicad, Solidworks), mais cet atelier est toujours enseigné suivant l’ancienne méthode.
– une relation affective forte » entre deux personnes ; un individu se construit et acquiert des choses nouvelles à partir de la confrontation avec son environnement. Parmi les soft skills qu’un enseignant se doit d’acquérir, c’est « les capacités relationnelles » (Van Damme, 2014, p.144).

Selon Hannah Arendt (2007) la pédagogie s’imprègne du type de la société dont elle est issue, elle en distingue trois : les sociétés traditionnelles, où l’avenir est inscrit dans le passé et la pédagogie se borne à la transmission de la tradition. Les sociétés totalitaires, où l’avenir s’inscrit dans une utopie, dans l’émergence d’un monde nouveau, défini d’avance par un groupe dominant ; la pédagogie se réduit ici à un endoctrinement. (Obin, 1994), l’être humain dans ces deux dernières est considéré comme incapable de créer, innover ou construire. C’est dans cette ouverture que s’inscrit la pédagogie humaniste qui selon Paul Goodman, elle unit à la fois responsabilité et liberté, passé et futur où se transmet, la tradition et en même temps se prépare l’exercice de la liberté. Selon son point de vue, la pédagogie est une tentative innovante d’éveiller les consciences dans l’apprentissage à la relation d’aide et à l’engagement citoyen.

## II. Les pratiques enseignantes du design en Tunisie : Évaluation, discussions et perspectives.

Les efforts fournis par le corps enseignant du design en Tunisie sont remarquables, même si certaines pratiques ralentissent encore l’évolution de cette discipline. Une certaine rupture est remarquée entre la pédagogie d’enseignement à l’université et l’évolution des besoins du monde professionnel. Ces dernières années, une certaine mutation des pratiques enseignantes est remarquée, que ce soit au niveau de la licence, du master ou du doctorat, mais ces initiatives sont infimes et lentes. Quels sont les facteurs et les acteurs? De ce fait, s’interroger sur les méthodes pédagogiques d’enseignement des différents niveaux, ateliers et matières demeure persistant. Une évaluation s’impose, afin de chercher les lacunes et les analyser pour se corriger et se développer. Pour mieux illustrer cette réalité, nous aurons recours à des expériences d’enseignants des écoles du design afin d’offrir des éléments de réflexion et des perspectives de développement sur les pratiques enseignantes du design en Tunisie.

Nous commençons ce recueil de retours par l’exemple de la matière du dessin technique, qui demeure jusqu’à aujourd’hui l’illustration de la rupture qui existe entre la formation et la réalité du monde professionnel. Les besoins du marché actuel sont basés sur des logiciels comme (Revit, Autocad, Archicad, Solidworks), mais cet atelier est toujours enseigné suivant l’ancienne méthode.
Les étudiants dessinent encore à la main des formes et des volumes
imaginaires utilisant du papier, des calques et des rapidos. Ces pratiques sont
constamment contestées par les étudiants qui posent toujours une question
très banale en apparence, mais profonde de sens : pourquoi utilise-t-on les
calques et les rapidos ? Malgré les efforts et les initiatives de quelques
collègues à réformer l'apprentissage de cette matière, les méthodes
demeurent assez désuètes. Nul formateur n'est à l'abri d'erreurs abusives et
frustrantes. L'étudiant peut être pris comme une pâte à modeler que
l'enseignant peut conformer à un moule ou à un modèle préétabli, ou
l'accompagner dans son chemin d'apprentissage en lui présentant de
nouvelles expériences interactives et collaboratives. Chaque étudiant cache
une personnalité différente: du dépendant à l'autonome, de l'introverti à
l'extraverti, du créatif à l'hyper-créatif; chacun d'eux est une source
d'innovation et de créativité.

Les besoins du marché professionnel sont très évolutifs avec la révolution digitale, les enseignants doivent se mettre à jour continuellement, chercher à innover les méthodes pédagogiques et essayer de s'aligner avec les nouvelles problématiques des sociétés actuelles. Nous pouvons citer comme exemple la mise en place du master en design et développement durable (DDD) à l'École supérieure des sciences et Technologies du Design (ESSTED). Ce master est une initiative innovatrice dans le sens ou l'école devient un incubateur et les enseignants des accompagnateurs des projets de leurs étudiants. Les méthodes appliquées étaient celles du design stratégique et du design thinking à travers un travail collaboratif, in situ (Jendoubi, 2019). L'évaluation de ce master au niveau des pratiques enseignantes s'avère être une réussite dans la mesure où les projets présentés en soutenance étaient de qualité, et témoignaient une maitrise des compétences convoitées en concordance avec les objectifs tracés.

L'intérêt renouvelé que portent les enseignants pour la pédagogie ne peut les laisser indifférents face à la « discipline du projet » (Vial, 2014) qu'est le design; en Tunisie ce renouvellement est caractérisé par la longueur et la lenteur dues aux procédures administratives qui freinent les propositions de réforme dans les étagères. Cela dit, chaque enseignant essaie en coordination avec ses collègues sous les directives du chef de département d'innover en modifiant les méthodes d'apprentissage et les objectifs des matières théoriques et des ateliers.

Même si je n'ai pas eu encore l'occasion de diriger un atelier méthodologique, j'ai pu à travers les Travaux dirigés (Initiation au design espace, Mise en forme du projet, Techniques de représentation) transmettre à mes étudiants une
Les étudiants dessinent encore à la main des formes et des volumes
imaginaires utilisant du papier, des calques et des rapidos. Ces pratiques sont
constamment contestées par les étudiants qui posent toujours une question
très banale en apparence, mais profonde de sens : pourquoi utilise-t-on les
calques et les rapidos ? Malgré les efforts et les initiatives de quelques
collègues à réformer l'apprentissage de cette matière, les méthodes
demeurent assez désuètes. Nul formateur n'est à l'abri d'erreurs abusives et
frustrantes. L'étudiant peut être pris comme une pâte à modeler que
l'enseignant peut conformer à un moule ou à un modèle préétabli, ou
l'accompagner dans son chemin d'apprentissage en lui présentant de
nouvelles expériences interactives et collaboratives. Chaque étudiant cache
une personnalité différente: du dépendant à l'autonome, de l'introverti à
l'extraverti, du créatif à l'hyper-créatif; chacun d'eux est une source
d'innovation et de créativité.

Les besoins du marché professionnel sont très évolutifs avec la révolution digitale, les enseignants doivent se mettre à jour continuellement, chercher à innover les méthodes pédagogiques et essayer de s'aligner avec les nouvelles problématiques des sociétés actuelles. Nous pouvons citer comme exemple la mise en place du master en design et développement durable (DDD) à l'École supérieure des sciences et Technologies du Design (ESSTED). Ce master est une initiative innovatrice dans le sens ou l'école devient un incubateur et les enseignants des accompagnateurs des projets de leurs étudiants. Les méthodes appliquées étaient celles du design stratégique et du design thinking à travers un travail collaboratif, in situ (Jendoubi, 2019). L'évaluation de ce master au niveau des pratiques enseignantes s'avère être une réussite dans la mesure où les projets présentés en soutenance étaient de qualité, et témoignaient une maitrise des compétences convoitées en concordance avec les objectifs tracés.

L'intérêt renouvelé que portent les enseignants pour la pédagogie ne peut les laisser indifférents face à la « discipline du projet » (Vial, 2014) qu'est le design; en Tunisie ce renouvellement est caractérisé par la longueur et la lenteur dues aux procédures administratives qui freinent les propositions de réforme dans les étagères. Cela dit, chaque enseignant essaie en coordination avec ses collègues sous les directives du chef de département d'innover en modifiant les méthodes d'apprentissage et les objectifs des matières théoriques et des ateliers.

Même si je n'ai pas eu encore l'occasion de diriger un atelier méthodologique, j'ai pu à travers les Travaux dirigés (Initiation au design espace, Mise en forme du projet, Techniques de représentation) transmettre à mes étudiants une
méthodologie de base qui leur permettra dans les années suivantes de mieux assimiler, de gérer leurs projets; c'est par le projet que l'on enseigne le projet et l'atelier demeure l'espace d'apprentissage privilégié du design.

L'histoire du design est aussi, l'histoire de son enseignement et de ses écoles, de la réforme des arts décoratifs de Van de Velde au Bauhaus avec les concepts de rationalisme, de fonctionnalisme et de standardisation de Gropius, en passant par l'aventure du design industriel, et le design radical italien ; l'enseignement du design pourrait être récapitulé dans le *design-based learning* où l'apprentissage basé sur la conception qui permet de " développer l'apprentissage en concevant et réalisant un produit final (un robot en cours d'électronique, un bâtiment en cours d'architecture, un site Internet lors d'un concours, etc.)". (Reverdy, 2013). Toutefois, l'enseignement du design pourrait être, un laboratoire de nouvelles pratiques susceptibles de contribuer à la réforme du système de l'enseignement supérieur, l'innovation en éducation n'est pas seulement un objectif ou un devoir, mais un facteur nécessaire et essentiel. Dans ce contexte, la recherche en design et en pédagogie du design pourrait bien être un formidable levier d'innovation éducative. La pédagogie dans ce sens pourrait devenir l'objet d'un processus de design ?

## Conclusion

Avec une population démographique majoritairement jeune, la politique du pays se doit de miser sur cette jeunesse foisonnante, de lui offrir les outils, les stratégies, les méthodes, et les pédagogies nécessaires afin de stimuler et féconder leur esprit créatif et innovateur.

Entre les changements numériques et la préparation des générations futures, le rôle de l'enseignant demeure inéluctable et implique une certaine ouverture d'esprit de sa part, une mise à jour continuelle, beaucoup de partage, de collaborations et d'expériences. Un enseignant en design est redevable de chercher l'innovation pédagogique afin de préparer les « futurs designers à être des entrepreneurs sociaux, qui seront capables de faire face aux enjeux et défis d'aujourd'hui et de demain » (Jendoubi, 2019). Il n'existe pas une recette bien définie mais des outils, des processus à combiner ou à réinventer pour s'adapter et innover.

Les étudiants en design doivent être formés à créer, trouver des solutions, donner plus de sens aux situations de vie de leurs sociétés ; pour y parvenir, ils doivent se munir de compétences diversifiées et multidisciplinaires qui leur permettront de développer une pensée analytique, critique et systémique. Edgar Morin l'a résumé en disant qu'il faut « enseigner ce qu'est être
méthodologie de base qui leur permettra dans les années suivantes de mieux assimiler, de gérer leurs projets; c'est par le projet que l'on enseigne le projet et l'atelier demeure l'espace d'apprentissage privilégié du design.

L'histoire du design est aussi, l'histoire de son enseignement et de ses écoles, de la réforme des arts décoratifs de Van de Velde au Bauhaus avec les concepts de rationalisme, de fonctionnalisme et de standardisation de Gropius, en passant par l'aventure du design industriel, et le design radical italien ; l'enseignement du design pourrait être récapitulé dans le *design-based learning* où l'apprentissage basé sur la conception qui permet de " développer l'apprentissage en concevant et réalisant un produit final (un robot en cours d'électronique, un bâtiment en cours d'architecture, un site Internet lors d'un concours, etc.)". (Reverdy, 2013). Toutefois, l'enseignement du design pourrait être, un laboratoire de nouvelles pratiques susceptibles de contribuer à la réforme du système de l'enseignement supérieur, l'innovation en éducation n'est pas seulement un objectif ou un devoir, mais un facteur nécessaire et essentiel. Dans ce contexte, la recherche en design et en pédagogie du design pourrait bien être un formidable levier d'innovation éducative. La pédagogie dans ce sens pourrait devenir l'objet d'un processus de design ?

## Conclusion

Avec une population démographique majoritairement jeune, la politique du pays se doit de miser sur cette jeunesse foisonnante, de lui offrir les outils, les stratégies, les méthodes, et les pédagogies nécessaires afin de stimuler et féconder leur esprit créatif et innovateur.

Entre les changements numériques et la préparation des générations futures, le rôle de l'enseignant demeure inéluctable et implique une certaine ouverture d'esprit de sa part, une mise à jour continuelle, beaucoup de partage, de collaborations et d'expériences. Un enseignant en design est redevable de chercher l'innovation pédagogique afin de préparer les « futurs designers à être des entrepreneurs sociaux, qui seront capables de faire face aux enjeux et défis d'aujourd'hui et de demain » (Jendoubi, 2019). Il n'existe pas une recette bien définie mais des outils, des processus à combiner ou à réinventer pour s'adapter et innover.

Les étudiants en design doivent être formés à créer, trouver des solutions, donner plus de sens aux situations de vie de leurs sociétés ; pour y parvenir, ils doivent se munir de compétences diversifiées et multidisciplinaires qui leur permettront de développer une pensée analytique, critique et systémique. Edgar Morin l'a résumé en disant qu'il faut « enseigner ce qu'est être
humain »1. Le design en tant que processus de création est une pédagogie en soi, sur laquelle on pourrait s'approfondir dans de futures recherches. Dans ce sens, on pose la question : Peut-on parler de design de la pédagogie ou de design pédagogique ?

Le design avec ses approches, ses méthodes, ses concepts, et ses différents champs de recherche ; est une discipline en perpétuelle évolution, ce qui influe sur son apprentissage et sa transmission. L'innovation dans les pratiques enseignantes du design en Tunisie connaît depuis quelques années des tentatives de développement, que ce soit en termes de méthodes pédagogiques, ou de types de formation, les types et la qualité de la formation. Ces initiatives sont fortement saluées en espérant leur multiplication et diversification dans les années à venir.

Références bibliographiques

ALTET, Marguerite. Comment interagissent enseignant et élèves en classe. *Revue française de pédagogie*, 1994, vol. 107, no 2, p. 123-139.

ALTET, Marguerite. Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l'analyse plurielle. *Revue française de pédagogie*, 2002, p. 85-93.

ALTET, Marguerite. *Les pédagogies de l'apprentissage*. Puf, 2013.

ARENDT, Hannah, Anne Dalsuet, and Seloua Boulbina. *La crise de l'éducation: extrait de la crise de la culture*. Gallimard, 2007.

BEILLEROT, Jacky. Le rapport au savoir. *Formes et formations du rapport au savoir*, 2000, p. 39-57.

Ben Amer, Sami. *Dictionnaire des termes des arts visuels*, p633.

DE PERETTI, André. *Organiser des formations*. Hachette Éducation, 2014.

FINDELI, Alain. La recherche-projet en design et la question de la question de recherche: essai de clarification conceptuelle. *Sciences du design*, 2015, no 1, p. 45-57.

GUITTET, André. *Construire du lien: les capacités relationnelles*. Armand Colin, 2011.

<footnote n="1">¹ Morin, E. (2013). Il faut enseigner ce qu'est être humain. *Le Monde*, 25.</footnote>
humain »1. Le design en tant que processus de création est une pédagogie en soi, sur laquelle on pourrait s'approfondir dans de futures recherches. Dans ce sens, on pose la question : Peut-on parler de design de la pédagogie ou de design pédagogique ?

Le design avec ses approches, ses méthodes, ses concepts, et ses différents champs de recherche ; est une discipline en perpétuelle évolution, ce qui influe sur son apprentissage et sa transmission. L'innovation dans les pratiques enseignantes du design en Tunisie connaît depuis quelques années des tentatives de développement, que ce soit en termes de méthodes pédagogiques, ou de types de formation, les types et la qualité de la formation. Ces initiatives sont fortement saluées en espérant leur multiplication et diversification dans les années à venir.

Références bibliographiques

ALTET, Marguerite. Comment interagissent enseignant et élèves en classe. *Revue française de pédagogie*, 1994, vol. 107, no 2, p. 123-139.

ALTET, Marguerite. Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l'analyse plurielle. *Revue française de pédagogie*, 2002, p. 85-93.

ALTET, Marguerite. *Les pédagogies de l'apprentissage*. Puf, 2013.

ARENDT, Hannah, Anne Dalsuet, and Seloua Boulbina. *La crise de l'éducation: extrait de la crise de la culture*. Gallimard, 2007.

BEILLEROT, Jacky. Le rapport au savoir. *Formes et formations du rapport au savoir*, 2000, p. 39-57.

Ben Amer, Sami. *Dictionnaire des termes des arts visuels*, p633.

DE PERETTI, André. *Organiser des formations*. Hachette Éducation, 2014.

FINDELI, Alain. La recherche-projet en design et la question de la question de recherche: essai de clarification conceptuelle. *Sciences du design*, 2015, no 1, p. 45-57.

GUITTET, André. *Construire du lien: les capacités relationnelles*. Armand Colin, 2011.

<footnote n="1">¹ Morin, E. (2013). Il faut enseigner ce qu'est être humain. *Le Monde*, 25.</footnote>