# LES NEUROSCIENCES COGNITIVES ENTRENT À L'ÉCOLE: ÉVALUER LA COLLABORATION DE RECHERCHE ?

Pascale Toscani

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Pascale Toscani. LES NEUROSCIENCES COGNITIVES ENTRENT À L'ÉCOLE: ÉVALUER LA COLLABORATION DE RECHERCHE?. ANRT. L'ÉVALUATION DES DISPOSITIFS PÉDAGOGIQUES INNOVANTS, pp.56-68, 2024, 978-2-9591124-1-6. hal-04825630

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# LES NEUROSCIENCES COGNITIVES ENTRENT À L'ÉCOLE :
ÉVALUER LA COLLABORATION DE RECHERCHE ?

Pascale Toscani,
Chercheure associée, laboratoire LIRDEF, université Paul Valéry, Montpellier

## Notice biographique

Pascale Toscani est docteure en psychologie cognitive. Elle a été maitre de conférences en psychologie cognitive à l'université UCO d'Angers pendant 12 ans, elle est aujourd'hui chercheure associée au laboratoire du LIRDEF, à l'université de Montpellier.

## Résumé de l'article

Au début du 21ème siècle, l'école a connu une rupture épistémologique de taille, par l'arrivée des neurosciences cognitives, qui n'avaient pas franchi jusque-là le seuil de la classe. Pour intégrer les neurosciences cognitives dans leurs pratiques, les enseignants ont adopté des choix professionnels différents : certains ont été en recherche d'outils, de techniques, de modèles types, à appliquer « clés-en-mains » dans leurs classes. D'autres ont souhaité être accompagnés par des laboratoires de neurosciences pour appliquer, dans des protocoles, des recherches tout autant « clés-en-mains », ce qui posent un problème dans les deux cas : les enseignants ne connaissent pas les neurosciences et les chercheurs ne connaissent pas la classe. Dès lors, comment évaluer des dispositifs dont on est censé mesurer leur efficacité dans la classe, à travers des critères et indicateurs stables ? Il s'agira, dans cet article, de faire un état des lieux des dispositifs d'intégration des neurosciences cognitives à l'école, de poser la problématique de l'évaluation complexe de ces dispositifs qui impliquent de puissants paradigmes d'apprentissage.

## Mots-clés

Neurosciences cognitives – recherches collaboratives – développement professionnel-
Neuroéducation.
# INTRODUCTION

En cherchant à comprendre le fonctionnement du cerveau, grâce aux progrès de l'imagerie cérébrale, les neuroscientifiques ont été conduits à s'intéresser de près aux mécanismes de l'apprentissage. Les applications les plus spectaculaires de ces recherches se sont tournées vers les pathologies neurologiques et vers la création de toutes les formes d'intelligence artificielle. Dans un premier temps, l'école s'est tenue à distance de ce qui lui apparaissait alors comme relevant du monde médical et technologique. Dans un deuxième temps, lorsque les recherches se sont intéressées au développement de l'enfant, aux méthodes de lecture ou à l'apprentissage des mathématiques, les enseignants se sont quelque peu méfiés de la mainmise des chercheurs sur leur terrain professionnel, l'apprentissage.

Mais au fur et à mesure que les études internationales faisaient douter de la performance de notre système scolaire français, pointaient les inégalités récurrentes ou le faible niveau en mathématiques, les enseignants se sont davantage intéressés à l'ensemble des recherches en neurosciences cognitives. Aujourd'hui, beaucoup d'enseignants attendent effectivement que les neurosciences apportent des réponses aux questions que leur posent les situations d'apprentissage. L'idée qu'une approche scientifique de l'apprentissage pourrait interroger des pratiques anciennes, bousculées par l'attitude actuelle des élèves, a fait son chemin.

Les neurosciences sont alors entrées dans la classe, sous des formes diversifiées : Tantôt de façon individuelle, tantôt de façon collective. Certains enseignants ont fait le choix, de façon « autonome », d'utiliser des outils trouvés principalement sur le net, ou dans des ouvrages de vulgarisation scientifique. Il s'agit d'une recherche d'efficacité la plus rapide possible qui implique un « prêt à porter » pédagogique sans en connaitre forcément les théories sous-jacentes. D'autres enseignants ont rencontré les neurosciences lors de journées pédagogiques « one shot ». Moments intéressants comme moyen d'information, mais qui ne laissent aucunement le temps de construire une réflexion sur le sujet.

Lorsque les enseignants mettent en œuvre les connaissances qu'ils ont reçues, lorsqu'ils organisent des dispositifs nommés « expérimentations », l'évaluation de leurs résultats auprès des élèves n'est quasiment jamais réalisée, il est donc impossible d'en mesurer l'efficacité. Pourtant, l'évaluation de ces dispositifs dits d'expérimentation, tout comme ceux de la recherche, devrait répondre à des critères précis : la crédibilité, la transférabilité, la fiabilité, et la reproductibilité, c'est-à-dire, une expérimentation basée sur la preuve...

S. Dehaene et E. Pasquinelli, décrivent en référence à la recherche médicale, les niveaux possibles d'une « pyramide des preuves »<fnref n="1" /> pour les expérimentations réalisées à l'école.

<footnote n="1">¹ S. Dehaene, E. Pasquinelli : la recherche translationnelle en éducation, p.44, in : L'école éclairée par la science, Odile Jacob, 2021.</footnote>
- Niveau 0 : témoignages, questionnaires, interactions entre enseignants, parents, apprenants, chercheurs. Ce niveau est source d'hypothèse.

- Niveau 1 : connaissances d'ordre fondamental obtenues en laboratoires.

- Niveau 2 : études observationnelles dans les classes. Il s'agit de partir d'un phénomène dysfonctionnant afin de repérer les causes et les améliorations efficaces possibles.

- Niveau 3 : études expérimentales avec modification contrôlée des conditions d'apprentissage et observation des conséquences.

- Niveau 4 : synthèse et méta-analyse.

Les enseignants ne sont pas formés à entrer dans des recherches coconstruites avec les laboratoires, qui situeraient leur recherche aux niveaux 3 et 4 de la pyramide. Il semble important d'accompagner dans un premier temps les enseignants à intégrer dans leurs pratiques les niveaux 0, 1 et 2.

Dans le système éducatif, la progression des élèves est très dépendante de l'évolution des paradigmes professionnels des enseignants, ainsi que de leurs biais cognitifs sur l'apprentissage et son évaluation. L'évaluation sommative, dominante et surtout déterminante dans le monde scolaire, repose sur une norme, qui n'est pas applicable à tous les élèves au même âge, sur les mêmes temps scolaires, selon les mêmes méthodes. Entre liberté pédagogique, obligation de réalisation des programmes, volonté de changement, il y a peu de place pour l'évaluation des dispositifs d'intégration des neurosciences dans la classe et de leurs impacts, alors qu'elles constituent un enjeu majeur pour l'école de demain.

## LA COLLABORATION DE RECHERCHE ENTRE L'ECOLE ET LE LABORATOIRE

> Une voie de développement professionnel pour tous les acteurs impliqués dans l'éducation.

Dans une tribune du journal Le Monde, Eirick Prairat proposait de cerner la notion de liberté pédagogique dans sa dimension collective :

> « Un professeur est libre de ses options didactiques et de ses choix pédagogiques, sous réserve qu'ils correspondent à l'état actuel des connaissances et au niveau intellectuel des élèves dont il a la charge. Ce n'est pas une liberté restreinte mais raisonnée, car il n'y a de liberté qu'éclairée par la connaissance et le sens de la responsabilité ».<fnref n="2" />

<footnote n="2">² Tribune du journal Le Monde parue le 25 mars 2019.</footnote>
Cette définition fait référence à ce qu'il appelle « l'état actuel des connaissances » et qui ne saurait se limiter à celui des sciences de l'éducation. Se profilent en arrière-plan la formation initiale et continue des enseignants comme moyen, mais surtout leur développement professionnel en tant qu'objectif. Il ne s'agit pas que les connaissances dont on parle s'imposent de l'extérieur, mais qu'elles soient choisies, étudiées, contextualisées, expérimentées par les enseignants eux-mêmes, en collaboration avec ceux qui les ont fait émerger et les ont diffusées.

Au-delà de cette déclaration d'intention, chacun sait bien qu'il ne suffit pas de distribuer les partitions pour qu'un orchestre soit en mesure de donner un concert. La collaboration entre un laboratoire de recherche et une école suppose de définir des étapes qui prennent en compte les résistances, les habitudes et les routines de chacun des partenaires

Ainsi, est-il important de pointer trois repères afin de baliser le cheminement et de clarifier la démarche :

* Déterminer ce qui caractérise la recherche

* Préciser ce qui caractérise la recherche-action et plus précisément la recherche-action collaborative

* Expliquer ce qui caractérise la particularité de cette recherche-action quand elle s'adresse à l'école, dont il est difficile aujourd'hui de cerner tous les enjeux tant la variété de ses acteurs et de ses missions, est complexe et parfois même buissonneuse.

Pour ce qui est de la recherche, je m'en tiendrai au singulier, alors que nous savons bien qu'elle se décline de façon très différente selon les disciplines et les postures épistémologiques des chercheurs. Toutefois, ce qui la caractérise, c'est d'être en mesure de répondre à 4 critères : la Crédibilité, la Transférabilité, la Fiabilité, et sa Reproductibilité, c'est-à-dire la capacité à conduire aux mêmes résultats chaque fois que les expérimentations sont reconduites dans des conditions identiques. Afin de respecter ses critères, toute recherche s'impose une méthodologie rigoureuse composée de 6 étapes, avec des variantes, selon les disciplines : l'analyse du contexte, la question de recherche, la recension des théories convoquées par le sujet, la problématique, l'expérimentation et l'analyse des résultats.

À partir de cette première approche de la recherche, comment peut-on définir la recherche-action collaborative ? Les objectifs de la recherche collaborative visent à produire un changement dans un milieu professionnel donné et à améliorer les pratiques qui y sont liées. Elle implique les acteurs qui deviendront co-chercheurs. C'est une investigation conjointe, et à ce titre, elle suppose le respect des valeurs et des principes démocratiques, comme l'engagement, l'équité, le partage des ressources et le respect de la diversité humaine. Tous les acteurs d'une recherche-action s'engagent à respecter la méthodologie propre à ce type de recherche, mais sont toujours invités, par ailleurs, à s'exprimer librement en sachant que
leur point de vue sera entendu. Tous prennent part aux décisions qui balisent les étapes du
processus de recherche.

Par sa nature, la recherche-action collaborative ne peut pas répondre à tous les critères de la recherche académique, notamment celui de la reproductibilité, dans la mesure où elle produit des résultats contextualisés, qui ne prétendent pas forcément à leur généralisation. D'un laboratoire à un autre, il est possible et même indispensable de récréer les mêmes conditions d'expérimentation pour vérifier la véracité des conclusions. Mais d'une école à une autre, d'une classe à une autre, d'une entreprise à une autre, d'une situation d'apprentissage à une autre, il serait illusoire de vouloir dégager des conclusions valables pour toutes les autres structures qui semblent être similaires. Néanmoins toute recherche-action éclaire des situations qui se révèlent souvent analogues et peut, parfois, favoriser des transferts pour des problématiques équivalentes.

D'ailleurs la particularité de la contextualisation ne dédouane pas la recherche-action des autres contraintes de la recherche académique. Elle n'échappe ni à l'éthique des procédures, ni à la planification d'un projet qui tient compte des contraintes du milieu, ni à la viabilité du changement ou des solutions qui découlent des résultats.

Au-delà de la clarification des termes, nous devons aller plus loin dans l'étude comparative
entre la recherche académique et la recherche action collaborative parce que c'est dans leur
mise en œuvre réciproque que se jouent de multiples nuances.

Ces nuances transparaissent derrière trois mots : ceux de collaboration, de coopération, et celui de terrain. Sylvain Connac (2021)<fnref n="3" /> décrit la collaboration comme une situation dans laquelle les acteurs travaillent individuellement sur un même projet « Je fais quelque chose avec l'autre parce que j'y trouve un avantage pour moi-même » et la coopération une situation dans laquelle les acteurs sont complètement interdépendants « Je fais quelque chose avec l'autre et pour l'autre parce que j'éprouve une satisfaction à l'idée de la satisfaction de l'autre ». Par ailleurs, en situation de coopération, le groupe ne peut atteindre le résultat attendu qu'à condition que chaque membre contribue d'une façon ou d'une autre à la production de l'ensemble.

Pour faire référence à la contextualisation évoquée plus haut, cela suppose que la recherche prenne en compte la particularité du lieu où elle se déroule, qu'il s'agisse d'une école, d'un lieu de formation ou d'une entreprise. La recherche académique ou la recherche fondamentale se confrontent aux savoirs que partage l'humanité, c'est-à-dire aux connaissances et aux théories qui fondent ces savoirs. Dans le cas de la recherche action, nous parlons de terrain non seulement en tant que lieu, mais bien davantage en tant que source même des observations qui sont menées. C'est un peu comme si nous avions à faire à une science du terrain. Ce que nous désignons généralement par le terme de savoirs expérientiels. Par ailleurs, la recherche action ne se dispense pas de faire référence aux

<footnote n="3">³ Sylvain Connac, *La coopération entre les élèves*, p.21. Poitiers, CANOPÉ Editions, collection Eclairer, 2017.</footnote>
théories qui président aux choix des pédagogues ou des formateurs. En somme elle se
donne une double mission, à savoir les exigences de la recherche académique et la quête de
savoirs expérientiels.

La deuxième fonction du terrain, c'est d'être le lieu du questionnement. Toute recherche est fondée sur une question qu'on appelle précisément question de recherche. Or dans le cas d'une recherche action, cette question émane du terrain lui-même. Elle est l'expression de problématiques qui émergent des pratiques ou des situations auxquelles doivent répondre les pratiques professionnelles. C'est à la fois ce qui la rend passionnante, contextualisée, mais aussi fragile parce que le terrain se dérobe souvent étant donné qu'il est composé d'un nombre impressionnant de sédiments qui appartiennent à des disciplines différentes : de la pédagogie à la sociologie en passant par la psychologie, la didactique, les sciences de l'éducation ou les sciences cognitives.

Mais pour autant, dans toute recherche, les chercheurs sont confrontés à la validité et la pertinence de la question de départ : « cette question est-elle une bonne question ? » Il s'agit, en tout premier lieu de déterminer ce que l'on appelle une « question scientifique » et de ce fait, d'être clairvoyant pout limiter le risque de se leurrer lorsque l'on est confronté à un regard sur sa propre pratique, pour ne pas tomber dans le piège de ses propres croyances, ou pour confirmer ses propres biais cognitifs. La recherche, comme la recherche-action-collaborative, s'insèrent généralement dans un paradigme interprétatif dont il faut parfois se méfier. Daniel Favre précise que

> « La peur de se tromper, développe alors chez les individus une appétence exagérée pour les connaissances sûres et immuables, celles sur lesquelles on peut s'appuyer sans crainte. Il s'ensuit un besoin de certitudes peu compatibles avec le développement de l'esprit critique, la critique n'étant pas perçue comme ce qui fait avancer, mais comme ce qui mortifie ».<fnref n="4" />

La science ne doit pas devenir une machine à fournir des vérités réclamées par ceux qui ont besoin de certitudes, au contraire, elle doit avancer en assumant et en travaillant sur ses paradigmes, ses croyances et ses erreurs. Comme le résume si bien François Jacob, « l'important dans la recherche, c'est l'imprévisible ». Dans chacun de ces dispositifs ancrés dans une configuration systémique, il y a des angles morts.

Les neurosciences n'échappent pas à cet enjeu de la complexité et si elles viennent bousculer la philosophie, la sociologie, la psychanalyse ou la pédagogie, elles sont aussi interrogées par ces mêmes disciplines. Se former à des contenus neuroscientifiques ne peut se concevoir sans une analyse réflexive profonde sur sa propre vision de l'homme, que cette vision soit cognitive, psychique ou sociale.

Il ne s'agit pas, ici, de remettre en cause les pratiques scientifiques de la recherche. Il s'agit plutôt de questionner son application stricte dans le domaine des apprentissages. Toutes les conditions de la recherche ne peuvent pas être réunies dans une école ou une entreprise,

<footnote n="4">⁴ Favre, Daniel : reconnecter l'école avec le vivant, 10 pratiques pédagogiques à changer pour un nouveau paradigme, p. 125. Dunod, 2021.</footnote>
comme elles le sont dans un laboratoire, et en particulier, celle de pouvoir disposer de
structures de contrôle au cours des expérimentations.

Pour répondre au mieux aux exigences de rigueur, il est indispensable, dès le départ, de
clarifier les sources d'informations dont disposent les enseignants pour fonder leur
questionnement.

Edouard Gentaz (2022)<fnref n="5" /> définit quatre types de ressources d'informations en sciences cognitives.

- Les connaissances scientifiques des revues scientifiques avec comité de lecture.

- Les connaissances scientifiques des revues scientifiques pour les professionnels, qui permettent de décodeer ces mêmes sources scientifiques.

- Les connaissances scientifiques destinées à une large diffusion (revue de kiosque).

- Les connaissances scientifiques présentées dans des ouvrages de synthèse.

Dans une situation idéale, chaque enseignant qui entrerait dans un travail de recherche serait supposé avoir accès aux trois premiers types de ressources d'information. Il devrait également s'imposer l'exigence de la méthodologie de la recherche stricte, qui ne fait partie ni de sa formation, ni de son quotidien, même s'il en comprendrait évidemment le sens et l'importance. Dès lors, peut-on vraiment appeler « recherche collaborative » des méthodologies qui se limitent à des exigences unilatérales ? Cela ne va pas sans rappeler les écrits de Josse Clichtove, professeur à la Sorbonne en 1520, qui distinguait les « arts libéraux », nobles, des « arts mécaniques » ou « serviles ». Il insistait ainsi sur le privilège de la dignité de l'esprit. L'université se pose encore comme toute puissante dans ce domaine, et fait globalement fi des savoirs expérientiels, dans le domaine de l'éducation. D'ailleurs, le modèle universitaire ressemble au modèle scolaire, prioritairement descendants. Les sachants enseignent aux non-sachants sans prendre suffisamment en compte les écarts entre les acquis et les compétences nécessaires à de nouvelles connaissances. Afin qu'enseignants et chercheurs puissent coopérer en interdépendance, il serait équitable que les chercheurs se donnent les mêmes règles que celles qu'ils attendent des enseignants.
Dehaene et Pasquinelli (2021)<fnref n="6" /> précisent que :

> « La recherche translationnelle est une démarche qui vise à évaluer ce qui marche dans la vie réelle à l'échelle d'une classe, d'une école, d'une académie, ou même d'un pays tout entier, et pas seulement en théorie, dans des expériences de laboratoires ou à petite échelle ».

Connaître les grandes étapes de la méthodologie de la recherche pour les uns, connaitre l'univers scolaire et ses contraintes pour les autres.

Cette bilatéralité des informations est d'autant plus importante que beaucoup d'enseignants pensent qu'ils ne sont pas à la hauteur d'une activité de recherche, même collaborative. Pourtant, dans les écoles et les entreprises, les demandes d'accompagnement de recherche en neurosciences cognitives pour mieux comprendre l'humain, sont nombreuses. Mais le

<footnote n="5">⁵ Gentaz, Edouard : les neurosciences à l'école : leur véritable apport, p.64. Paris, Odile Jacob, 2022.</footnote>

<footnote n="6">⁶ S. Dehaene, E. Pasquinelli : la recherche translationnelle en éducation, p.35, in : L'école éclairée par la science, Odile Jacob, 2021.</footnote>
désir s'affronte souvent à diverses formes d'inquiétude, notamment celle que génère le
complexe de l'imposteur. Les enseignants craignent de ne pas être à la hauteur, de voir leur
hypothèse invalidée, ce qui laisserait supposer que rien n'a été appris. Ils doutent de la
pertinence de leur question de recherche, de leur légitimité ; en somme ils se regardent
comme des amateurs. Pourtant, au-delà de ces craintes, s'ouvre la possibilité de
comprendre l'incidence de ce type de travail sur la pratique à long terme des uns et des
autres et de favoriser des changements de postures professionnelles.

Les dispositifs d'intégration des neurosciences cognitives à l'école sont très variés. Parfois,
les protocoles sont imposés à l'école, qui devient alors un terrain d'expérimentation
permettant d'enrichir des bases de données utiles pour les laboratoires. Dans ce cas, la
méthodologie correspond aux critères de la recherche. Mais l'école est alors peu
participative. Parfois l'école demande à un laboratoire de l'accompagner pour mener une
recherche sur un thème propre à la problématique d'apprentissage. La question de
recherche dans ce cas, correspond souvent à un dysfonctionnement ou un besoin qui
appelle donc une solution. Trouver une réponse à « qu'est-ce que la mémoire » pour un
chercheur, n'est pas de même nature que de répondre à la question : « comment améliorer
la mémoire des élèves » pour les enseignants. Savoir ce qu'est la mémoire n'implique pas
forcément la possibilité de sa mise en œuvre en neurodidactique et en pédagogie.

Dans ce type de dispositif qu'est la recherche-collaborative en milieu scolaire, le travail s'engage sur trois années, temps minimum nécessaire pour mettre en place un dispositif de recherche. Pour cette action, les différents acteurs s'engagent dans une investigation conjointe. Tous, « se mettent en recherche », chacun à sa manière, avec une expertise différente mais complémentaire. L'objectif commun implique de travailler pour un co-développement d'expertises pour l'avenir. Un des objectifs fondamentaux concerne une possible dynamique de changement, pour réengager autrement la pratique professionnelle et de développement professionnel des enseignants, les pratiques d'apprentissage des élèves, et bien évidemment, l'évolution des paradigmes liés à l'éducation, pour l'équipe éducative, comme pour l'équipe de chercheurs puisqu'ils font partie du dispositif.

L'aide proposée par les laboratoires pour l'équipe d'enseignants ressemble à un dispositif de
recherche, à savoir :

- Partir d'un constat qui émane du terrain scolaire

- Travailler sur une question de recherche qui fait suite à l'analyse des constats

- Réaliser une recension de références scientifiques pouvant répondre à la question de recherche

- Formuler une problématique qui engagera une expérimentation

- Expérimenter dans la classe

- Evaluer et critiquer des résultats

- Communiquer, par l'écriture commune d'un article, et une présentation éventuelle à un colloque.

Néanmoins, ce type de travail ne peut se réaliser que dans les établissements qui arrivent à
dégager du temps pour l'équipe d'enseignants, ce qui représente en moyenne 3 à 9 jours de
disponibilité par an (entre 10 et 30 jours pour trois années). Nous parlons là de journées où les enseignants ne seront pas face aux élèves. Ajoutons à cela la lecture personnelle et/ou collective d'articles et ouvrages scientifiques. Enfin, pour que ce dispositif puisse se réaliser, il est nécessaire que le chef d'établissement soit à la fois leader et porteur du projet puisqu'il est responsable des ressources humaines de son équipe, de l'évolution de leurs compétences et de l'évolution de son projet d'établissement. Un projet d'action-collaborative engage tout l'établissement, sous peine de rester... lettre morte.

Ce partage de regard et de compétences non hiérarchisées est fondamental, parce que si les uns sont dans la recherche fondamentale, et que les autres sont en recherches de solutions ou d'applications possibles dans l'apprentissage, une alliance méthodologique sera complexe. Gentaz (2021)<fnref n="7" />, engagent les enseignants à se fier aux méta-analyses diffusées par les chercheurs pour trouver des résultats à leur problématique concernant les apprentissages. C'est nécessaire et important, sans aucun doute, mais encore faudrait-il que les enseignants soient en mesure de passer de la méta-analyse à des situations contextualisées, ce qui est l'un des objectifs de la recherche collaborative. Quel serait l'élément qui pourrait venir débloquer l'engrenage engagé depuis si longtemps pour qu'une autre logique de collaboration labo/école puisse émerger ? Peut-être en explorant les représentations des savoirs, qui animent encore les pratiques d'enseignement scolaire et universitaire pour faire évoluer les paradigmes liés à l'apprentissage. « Apprendre » est encore synonyme de « recevoir ». L'école, comme l'université, peinent à s'adapter aux évolutions du monde, tant dans les changements sociétaux, environnementaux, que dans l'extension des diffusions du savoir par l'intelligence artificielle. Par exemple, « l'Intelligence Artificielle pourrait faire évoluer les pratiques pédagogiques, en mettant en place des dispositifs d'apprentissage adaptatif, pour guider les apprenants dans leurs apprentissages »<fnref n="8" />.

Enfin l'organisation de l'espace et du temps, immuable depuis des décennies, ne correspond plus à ce que les neurosciences cognitives nous apprennent actuellement sur les conditions optimales des apprentissages. Pourtant, à partir des recherches en neurosciences cognitives, il est envisageable que l'école et l'université s'engagent dans une réflexion collective sur l'apprentissage pour entreprendre des actions favorisant un changement profond des pratiques. Le cerveau ne fonctionne pas à partir d'un empilage d'informations ou de blocs agglomérés les uns aux autres, il répond à une algorithmicité cérébrale déclinée en fonctionnalités.

Notre cerveau est :

- Projectif, donc *anticipateur* et générateur d'hypothèses.

- Narrateur et interprétateur

- Simulateur d'actions et prédicteur des conséquences des actions.

<footnote n="7">⁷ Gentaz, Edouard : les neurosciences à l'école, op. cit.</footnote>

<footnote n="8">⁸ L'apprentissage adaptatif : Réflexions de la Fondation l'IA pour l'École, Institut de France, BIE, Bureau International d'Education, UNESCO, 2022.</footnote>
- Emulateur ou transformateur du monde (en quelque sorte, il est humanisateur ou créateur de sens).

Aussi l'apprentissage doit-il être envisagé à partir de ces puissantes compétences neurologiques, et non selon un schéma de simple transmission.

## CONCLUSION

Isabelle Stengers, philosophe des sciences, nous invite à être à la hauteur du monde tel qu'il se fait et ainsi, de vivre l'aventure du savoir à travers ce monde tel qu'il évolue !

En ce quart de siècle bien engagé, la recherche-collaborative pourrait répondre à d'autres critères et se développer à partir de quelques principes clairement définis :

Les laboratoires de neurosciences cognitives s'intéressent à l'école, mais pour rejoindre l'école, peut-être faudrait-il en effet qu'ils acceptent les différents niveaux de la pyramide des preuves afin d'amener peu à peu les enseignants à des protocoles plus rigoureux. Cette ascension vers la rigueur scientifique impose des règles éthiques d'égalité de paroles et de pensées.

De leur côté, les enseignants sont prêts à porter un regard scientifique sur l'apprentissage, ce qui suppose qu'ils acceptent d'interroger un certain nombre de paradigmes sur l'apprentissage et sur les conditions de cet apprentissage, héritées de leur passé d'élève ou de leur formation initiale.

Le point de convergence entre tous les acteurs d'une recherche collaborative serait de situer leur travail dans une logique de développement professionnel partagé. Concrètement, cela signifie de favoriser le doute, le scepticisme, l'écoute, pour laisser place à l'abandon des certitudes, au débat, à la polémique et la créativité, finalement, à l'échange constructif de savoirs en neurosciences de l'Éducation. Chacun détient une partie de la réponse, mais cette réponse n'a de sens que dans une réflexion commune, génératrice de ruptures avec d'anciens schémas et créatrice de nouvelles perspectives pour le système scolaire dans son ensemble. A ce jour, il n'existe pas de méthodologie clairement définie qui engagerait cette collaboration labo/école, pour la simple raison que ses contours n'ont pas encore été tracés de manière collaborative. Le chemin est entrepris puisque le sujet fait débat, voire conflit, au mieux, génère une crise, qui de manière intéressante est associée à deux idéogrammes dans la langue chinoise : l'un signifie danger et l'autre signifie opportunité.

## Bibliographie

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Guy Le Bouedec, Titoune Lavenier, Luc Pasquier, Les postures éducatives : de la relation interpersonnelle à la communauté apprenante. L'Harmattan, 2016

Isabelle Stengers, Une autre science est possible : manifeste pour un ralentissement des sciences, Paris, les empêcheurs de penser en rond, collection La découverte, 2013.

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Jacques Attali, Histoires et avenirs de l'éducation, Flammarion, 2022.

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Vers une société apprenante : rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie. Rapport remis par Catherine BECCHETTI-BIZOT, Guillaume HOUZEL et François TADDEI. À l'attention de Madame la ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Mars 2017.