# Transmission ou transformation ? À quoi ressemble le breton scolaire aujourd'hui ?

Erwan Le Pipec

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Erwan Le Pipec. Transmission ou transformation ? À quoi ressemble le breton scolaire aujourd'hui ?. La Bretagne Linguistique, 2022, 24, pp.5-44. 10.4000/lbl.4059. hal-05303641

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# Transmission ou transformation ?

## À quoi ressemble le breton scolaire aujourd'hui ?

### *Transmission or transformation? What does school Breton look like today?*

Erwan Le Pipec

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/lbl/4059
DOI : 10.4000/lbl.4059
ISSN : 2727-9383

**Éditeur**

Université de Bretagne Occidentale – UBO

**Édition imprimée**

Date de publication : 1 septembre 2022
Pagination : 5-44
ISBN : 979-10-92331-56-1
ISSN : 1270-2412

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Bibliothèque
La Pérouse

**Référence électronique**

Erwan Le Pipec, « Transmission ou transformation ? », La Bretagne Linguistique [En ligne], 24 | 2022, mis en ligne le 26 octobre 2022, consulté le 08 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/lbl/4059 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lbl.4059

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# Transmission ou transformation ?

## À quoi ressemble le breton scolaire aujourd'hui ?

ERWAN LE PIPEC*

Cet article représente la partie pratique d'une recherche de terrain consacrée à la forme que revêt aujourd'hui la langue bretonne à l'école primaire. Pour la partie théorique, je renvoie le lecteur à un article publié en 2021 dans la revue en ligne *Glottopol*, n° 35¹.

## Quel breton enseigne-t-on à l'école ?

Il est courant de lire ou d'entendre affirmer que le breton actuellement enseigné dans le système scolaire est un artefact éloigné des pratiques populaires<fnref n="2" />. Cette opinion, manifestement assez

<footnote>* Maître de conférences de breton, UBO-CRBC (EA 4451 / UAR 3554).</footnote>

<footnote n="1">1. Erwan LE PIPEC, « L'école, planche de salut du breton ? », *Glottopol*, n° 35, 2021, p. 172-189, http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_35.html#sommaire</footnote>

<footnote n="2">2. Steve HEWITT, *The Degree of Acceptability of Modern Literary Breton to Native Breton Speakers*, Diploma of Linguistics Thesis, Cambridge, University of Cambridge, 1977, p. 12-18 ; Marion MC DONALD, *We ar not French*!, Londres et New York, Routledge, 1989 ; Jean LE DÛ, « Vrais bretons et pseudo-normes », dans F. Bonnot (éd.), *Paroles régionales – normes, variétés linguistiques et contexte social*, Strasbourg, Presses Universitaires de Strasbourg, 1995, p. 165 ; Ronan LE COADIC, *L'identité bretonne*, Rennes, Terre de Brume, 1998, p. 244, 253 ; Mari C. JONES, *Language Obsolescence and revitalization*, Oxford, Clarendon Press, 1998, p. 316 ; Nicolas DAVALAN, « Le verbe chez les bilingues bretonnants », dans F. Favereau (dir.), *Le bilinguisme précoce en Bretagne, en pays celtiques et en Europe atlantique*, Klask, n° 5, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2000, p. 115-116 ; Denis COSTAOUEC, *Quel avenir pour le breton populaire ?*, Brest, Brud Nevez, 2002, p. 132 ; Hugues PENTECOUTEAU, *Devenir bretonnant*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2002, p. 175-177 ; Yves LE BERRE, *Qu'est-ce que la littérature bretonne* ?, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2006, p. 215 ;</footnote>
répandue, est toutefois mal étayée : chez les auteurs mentionnés, elle se
fonde la plupart du temps sur des impressions générales et non sur des
descriptions pointues (en dehors de quelques exemples convoqués pour
illustrer le propos). Même les chercheurs qui analysent le volet scolaire
du processus de revitalisation du breton ont peu investi cette question
et s'intéressent essentiellement à des aspects externes ou quantitatifs³,
parfois psycholinguistiques⁴. Quant aux évaluations académiques, ce
sont avant tout des relevés techniques de niveaux de compétences, en
référence aux textes officiels. Il n'existe donc qu'une poignée d'études
qui décrivent concrètement comment se présente le breton parlé dans
le système éducatif et en quoi celui-ci diverge du breton en usage dans
la population⁵. Celles-ci tendent toutefois également à accréditer l'idée

Josette GUÉGUEN, *Le fantasme de l'immersion linguistique en breton*, Thèse de doctorat, Brest, Université de Bretagne Occidentale, 2006 ; Ronan BARRÉ, *Les langues celtiques, entre survivance populaire et renouveau élitiste ?*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2007, p. 169-171 ; Michael HORNSBY, *Globalisation processes and minority languages: Linguistic hybridity in Brittany*, Thèse de doctorat, Southampton, Université de Southampton, 2009, p. 18, 65-66, 73-74 ; Mikael MADEG, *Traité de prononciation du breton du Nord-Ouest*, Brest, Emgleo Breiz, 2010, p. 7-8 ; Michael HORNSBY, *Revitalizing Minority Languages*, Basingstoke, Palgrave-MacMillan, 2015, p. 127 ; Malo MORVAN, *Définir la 'langue bretonne'*, Thèse de doctorat, Université Paris Descartes, 2017, p. V. Voir aussi le site internet de l'Office public de la langue bretonne, dans sa rubrique questions fréquentes : http://www.ofis-bzh.org/fr/ langue_ bretonne/faq/index.php#18 (consulté le 7 mai 2020).

3. Gwénolé LARVOL, *Pourquoi tu parles breton ?*, Mémoire de Master en sciences de l'éducation, parcours *Rapport aux savoirs et pratiques langagières*, Rennes-Brest, ESPE de Bretagne-CREAD, 2014 ; Catherine ADAM, *Bilinguisme scolaire breton-français du jeune enfant : les représentations parentales et leurs influences*, Thèse de doctorat, Brest, Université de Bretagne Occidentale, 2015 ; Fanny CHAUFFIN, *Diwan, pédagogie et créativité*, thèse de doctorat, Rennes, Université de Haute Bretagne, 2015 ; Katell CHANTREAU, *Transmettre le breton à ses enfants ? Les choix et les pratiques linguistiques des jeunes parents bretonnants*, Mémoire de Master en breton et celtique, Rennes, Université de Haute Bretagne, 2017.

4. Pascale PLANCHE, « L'apprentissage d'une seconde langue dès l'école maternelle : quelle influence sur le raisonnement de l'enfant ? », *Bulletin de psychologie*, n° 55, 2002 ; Clarisse CADIOU, *L'influence du bilinguisme précoce sur le développement et le fonctionnement cognitif de l'enfant*, thèse de doctorat en psychologie, Brest, Université de Bretagne Occidentale, 2010.

5. Nicolas DAVALAN, op. cit. ; Janig STEPHENS, « The development of grammatical structures in the Breton of nursery school children », *Ikastaria*, n° 12, 2000 ;
d'une dichotomie entre d'une part des formes vernaculaires de breton,
parlées par les générations les plus âgées et d'autre part, un breton
littéraire ou standard, fortement influencé par le français et pratiqué
par les plus jeunes, issus de l'enseignement bilingue ou immersif⁶.

Par expérience, il m'apparaît cependant que cette schématisation
est trop sommaire et que la réalité des pratiques est très nuancée. Il
est vrai que les variétés vernaculaires actuelles ne semblent pas du tout
influencées par les registres littéraires et savants. Mais la réciproque n'est
pas assurée : le parler des jeunes générations⁷ n'est pas monolithique,
loin s'en faut. Certains peuvent certes adhérer à des projets de
« réinvention » du breton (lexique expurgé de tout emprunt, phonologie
et phraséologie empruntées au français ou résultant d'une logique
propre). Mais il n'en va pas ainsi de tous : d'autres peuvent avoir pour
projet de s'approprier le breton vernaculaire de leur milieu d'origine.
On gagnerait ainsi probablement beaucoup à se représenter comme
un continuum le breton parlé par les jeunes générations. Continuum
vertical, correspondant exact du continuum horizontal de la variation
dialectale. Par ces mots, il faut comprendre un étagement de niveaux
de langue, du plus populaire au plus livresque. Cette dernière forme
étant elle-même divisible entre un breton livresque ancien, ancré dans
la tradition et accessible au locutorat populaire même s'il ne le pratique

Jean-Claude LE RUYET, *Parole, liaison et norme*, thèse de doctorat, Rennes, Université Rennes 2, 2009 ; Holly KENNARD, « The persistence of verb second in negative utterances in Breton », *Journal of Historical Linguistics*, n° 4-1, 2014 ; Nelly BLANCHARD & Ronan CALVEZ, « Parler et se représenter le breton au 21ᵉ siècle », *Actes du colloque Méthodes de recherches en cultures du plurilinguisme régional*, Université de Kiel, 20-23 septembre 2018, 2022 (à paraître).

6. Parmi ces derniers auteurs mentionnés, Davalan, Stephens, Le Ruyet et Kennard se montrent toutefois plus optimistes que Blanchard et Calvez quant au développement linguistique des enfants ou leurs possibilités d'une convergence future avec le parler de leurs aînés.

7. Désormais, les « jeunes générations de locuteurs» ou les termes apparentés désigneront ceux qui ont acquis ou appris le breton après qu'il ait cessé d'être une langue sociétale, non par imprégnation naturelle mais sous la forme ou avec l'appui d'un enseignement formel. La rupture entre anciennes et jeunes générations s'étale selon les régions entre 1930 et 1970 environ. Le type de breton n'est donc pas toujours corrélu à l'âge des locuteurs : on peut être né en 1935 et parler un breton de type nouveau ou être né en 1970 et parler un breton de type ancien. Par boutade, je proposerais bien de parler de « breton 1.0 » et « breton 2.0 »...
guère ; et un nouveau breton livresque, souvent opaque aux locuteurs populaires, forgé depuis le XIXe siècle dans des cercles littéraires. Sur l'axe vertical, certains jeunes locuteurs peuvent donc choisir de délaisser les formes hautes (particulièrement quand elles divergent trop de l'usage sociétal) et chercher à s'approcher au mieux des formes populaires, qui les introduisent du même coup à l'axe horizontal de la variation.

Il faut également ajouter que ces deux types de projets opposés ne font pas tout dans l'apprentissage du breton. Ils sont aussi conditionnés par au moins deux facteurs importants : l'aptitude à l'apprentissage des langues et les réseaux de socialisation. Untel peut donc parler un breton livresque par dépit, faute d'interlocuteurs avec qui mettre en pratique un breton populaire ou faute d'être doué pour en acquérir la maîtrise. Et même ceux qui ont opté avec succès pour un parler populaire ne peuvent, dans le contexte actuel, être totalement hermétiques aux formes livresques, qu'ils fréquentent par nécessité, même quand ils souhaitent s'en tenir éloignés. La réalité est donc que pour la plupart des jeunes locuteurs d'aujourd'hui, il existe probablement autant de bretons que d'individus et que tous ces bretons pratiqués sont autant de mélanges issus des tensions évoquées entre trajectoires individuelles, aptitudes et choix personnels.

Il en va naturellement de même chez les enseignants et il faut donc faire justice de l'idée-reçue selon laquelle l'école transmettrait, du fait même de son caractère institutionnel, un breton standardisé et uniforme. L'analyse des instructions et programmes officiels de l'éducation nationale<fnref n="8" /> le montre assez clairement : formulés en termes très généraux, ils décrivent avant tout des compétences communicationnelles, appuyées par des exemples qui paraissent plus indicatifs que normatifs, comme le montre l'alternance de formes lexicales. Pour la compétence « renseigner l'adresse<fnref n="9" /> », la colonne des exemples donne : « *E-men ec'h out é chom ? Pelec'h emaout o chom ?* » (Où habites-tu ?). La première phrase se veut une formulation de type vannetais, la seconde étant plus

<footnote n="8">8. Ministère de l'éducation nationale : circulaire n° 2017-072, du 12 avril 2017 ; circulaire n° 2001-167 du 05-09-2001, modifiée par la circulaire n° 2003-090 du 05-06-2003 ; Bulletin officiel, n° 9 du 27 septembre 2007 ; Programmes de langues vivantes étrangères et régionales de 2016.</footnote>

<footnote n="9">9. BO, n° 9 du 27 septembre 2007, p. 24.</footnote>
susceptible d'être usitée dans le reste de la Basse-Bretagne. Concernant
la prononciation, si toutes les phrases-types fournies le sont dans la
graphie unifiée d'usage actuellement majoritaire (le *peurunvan*), celle-
ci laisse pleine latitude à toutes les oralisations possibles : aucune
prononciation contraignante n'est donnée, si ce n'est un rappel des
règles communes à l'ensemble des parlers bretons. La seule entorse à ce
principe est la mention, à deux reprises, de l'originalité accentuelle du
« parler de Vannes »<fnref n="10" />, ce qui prouve une nouvelle fois que la variation
est admise. Bref, l'école met en œuvre une graphie unique, nécessaire
à l'accès au breton écrit d'aujourd'hui, mais elle est bien loin d'avoir
pour ambition le rôle nivélateur que certains lui prêtent. Prétendre
le contraire, c'est soit confondre langue et orthographe, soit prendre
une idéologie ancienne et marginale pour la doctrine officielle : même
si des propos hostiles à la diversité dialectale du breton peuvent être
tenus ici ou là, ils n'ont aucune prise sur la réalité et il n'existe pas (en
tout cas, pas à l'école) de complot contre le breton populaire, au sens
d'une cabale organisée et méthodique, mettant en œuvre une politique
linguistique de substitution de normes.

Alors quel breton pratique-t-on réellement à l'école ? C'est pour
répondre à cette question et pour documenter les faits que j'ai voulu
analyser le breton parlé par un groupe d'élèves d'une classe bilingue
lambda. Il ne s'agit pas d'une évaluation du niveau de compétences
en breton atteint par les élèves (mesuré par leur accès au sens et par
leurs productions), mais d'une description de la forme de breton qui se
donne à entendre.

Méthodologie

Les prototypes de breton : première approximation

Partant du constat d'opposition entre breton élaboré et breton vernaculaire, il importe de pouvoir définir *a minima* en quoi consiste ces deux formes linguistiques. Le deuxième terme de la comparaison, le breton vernaculaire, ne peut évidemment faire l'objet d'une description unique : par définition, il se présente sous l'aspect d'une infinité de

<footnote n="10">10. BO, n° 9 du 27 septembre 2007, p. 33.</footnote>
topolectes (les *badumes* de Le Dû & Le Berre <fnref n="11" />), que les locuteurs font généralement coïncider avec les limites de leur commune, et qu'ils peuvent parfois insérer comme des poupées gigognes dans un ensemble plus vaste. Mesurer la distance entre breton scolaire et vernaculaire suppose donc d'avoir déterminé au préalable la zone d'enquête et de pouvoir définir clairement sur quel breton local va porter la comparaison. Je reviendrai donc sur cette question plus loin.

Il nous faut donc nous intéresser d'abord au premier type de breton, celui que véhiculerait l'école. Or, le nommer n'est pas chose simple. Dans les lignes qui précédent, j'ai employé les expressions : « breton littéraire », « breton standard », « registres littéraires et savants », « breton livresque (ancien et nouveau) », « formes hautes » et « breton standardisé et uniforme ». J'ai également eu l'occasion d'utiliser ailleurs les termes de « xénolecte » et « néo-xénolecte <fnref n="12" /> ». Nommer ce registre est malaisé en premier lieu parce qu'il n'existe pas d'instance normative dotée de la compétence ou de l'autorité pour décider ce qu'est une telle forme de breton. On peut considérer que ce serait le rôle de l'OPLB (Office public de la langue bretonne) ou de l'Université, mais l'un est une agence consultative, tandis que l'autre a renoncé depuis longtemps à être prescriptive (ce qui explique pourquoi même l'éducation nationale, qui devrait en être la courroie de transmission sur le terrain, reste très prudente sur ce sujet). La notion de « breton standard » (je m'en tiendrai désormais à cette formule) doit donc être appréhendée comme un phénomène d'usage, le fait d'un consensus relatif et toujours incertain. Comme toute langue standard, il résulte de l'équilibre qui exista entre une base territoriale et un milieu social qui avait besoin de son élaboration.

Ce milieu se confond au départ en grande partie avec l'Église catholique : entre la fin du Moyen Âge et la Contre-Réforme, celle-ci crée en effet un outil littéraire à finalité pastorale <fnref n="13" />, qui va orienter les pratiques graphiques pour plusieurs générations. Territorialement,

<footnote n="11">11. Jean LE DÛ & Yves LE BERRE, « Parité et disparité : Sphère publique et sphère privée de la parole », *La Bretagne Linguistique*, n° 10, 1996.</footnote>

<footnote n="12">12. Erwan LE PIPEC, « Les trois ruptures sociolinguistiques du breton », *International Journal of the Sociology of Language*, n° 223, 2013.</footnote>

<footnote n="13">13. Yves LE BERRE, *Qu'est-ce que la littérature...*, op. cit. ; Jean LE DÛ & Yves LE BERRE, *Métamorphoses. Trente ans de sociolinguistique à Brest*, Brest, CRBC, 2019.</footnote>
c'est le Haut-Léon qui par sa prospérité et son dynamisme culturel en formera le cœur<fnref n="14" />. Mais la norme s'assouplit insensiblement et commence dès la deuxième moitié du XVIIIe siècle à se recentrer sur une base plus large<fnref n="15" />. C'est après 1789 que ce phénomène se donne le mieux à voir. L'imprimé en breton n'est alors plus un monopole de l'Église, mais ceux qui choisissent d'écrire en breton héritent de la tradition graphique qu'elle a élaborée. Qu'ils soient prêtres, républicains ou protestants, on perçoit donc chez les écrivants une tension entre respect de la norme savante (les livres destinés aux clercs restent longtemps écrits en léonard) et désir de s'en affranchir, de se rapprocher des pratiques orales pour atteindre plus facilement un lectorat éloigné de la culture écrite. Ce qui amène soit des hybridations originales<fnref n="16" />, soit le développement d'infra-normes régionales pour les écrits destinés au peuple, plus accessibles mais à l'opérabilité géographique limitée<fnref n="17" />. Les tendances à l'émiettement graphique sont stoppées en 1907, grâce à une convention orthographique unifiée, effectuant une synthèse des traits invariants (ou peu divergents) présents dans la moitié nord-ouest de la Basse-Bretagne, exception faites des périphéries : (voir Figure 1).

Cette nouvelle convention littéraire privilégiait donc une phonologie et une prosodie (la moitié sud-est étant très différente de ce point de vue). Mais elle avait l'avantage de réunifier un espace de circulation des textes dans une langue mieux partagée, produisant un breton faiblement territorialisé, ce qui est la marque d'un standard<fnref n="18" />. À l'oral, c'est apparemment à Roparz Hemon que l'on doit la première formulation en 1928 de règles de prononciation standardisées<fnref n="19" />,

<footnote n="14">14. Ceci est surtout vrai des textes imprimés et de la langue religieuse. La pratique populaire, restée à l'état de manuscrits, est davantage tributaire des parlers locaux.</footnote>

<footnote n="15">15. Les catéchismes, seuls textes imprimés destinés à une large diffusion et à un lectorat populaire, sont même très précoces dans cette voie. Dès 1717, le catéchisme de Quimper, qui contient encore de nombreux léonismes, remplace *a ioa* (était), *great* (fait), *guirionez* (vérité) par : *à voa, gret et guirioné*.</footnote>

<footnote n="16">16. C'est le cas notamment de la traduction de la Bible par le pasteur Coat.</footnote>

<footnote n="17">17. Voir en particulier la presse au tournant des XIXe et XXe siècles : *Ar Vro, Ar bobl, Kroaz ar Vretoned...*</footnote>

<footnote n="18">18. Michael HORNSBY, *Revitalizing..., op. cit.*, p. 14, 62.</footnote>

<footnote n="19">19. Roparz HEMON, *La prononciation du breton*, Brest, Ar skol vrezonek, 1928.</footnote>
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 1. Schéma de la base territoriale du breton standard</figcaption></figure>

modélisation qui sera confirmée par des travaux ultérieurs<fnref n="20" />. Il est donc important de souligner que le breton standard n'est pas un dialecte particulier qui aurait été promu : la variation vernaculaire affecte aussi le Léon et il est clairement possible de distinguer entre un vernaculaire léonard et du breton standard. Celui-ci est une modélisation souple, un état moyen de la langue à l'intérieur de la zone circonscrite.

Le breton standard est donc dans une large mesure une abstraction livresque. Pour faire simple, on peut dire qu'il s'agit de la langue décrite dans les ouvrages didactiques et prescriptifs à la disposition du grand public depuis le début du XXe siècle : manuels d'apprentissage, grammaires et dictionnaires (ces derniers dans la mesure où ils fournissent des prononciations de référence<fnref n="21" />). Sa pratique orale semble

<footnote n="20">20. Elmar TERNES, «Propositions pour un système de prononciation standard du breton», Zeitschrift für Celtische Philologie, n° 36, 1977, p. 180-198, Mikael MADEG, *Traité..., op. cit.* ; André MERCIER, *Précis de prononciation du breton*, Brest, Ar Hélenger, 1981.</footnote>

<footnote n="21">21. Voir en particulier le dictionnaire monolingue des éditions An Here (2001) ou le petit usuel de Per Denez (1993). À l'inverse, le grand dictionnaire de F. Favereau (1992) donne une variété de prononciations attestées sans les hiérarchiser.</footnote>
en revanche assez hypothétique. Comme pour l'allemand, personne vraisemblablement ne parle la variété strictement standard : le breton n'ayant jamais bénéficié d'un enseignement de masse, ni d'instances normatives puissantes, même les locuteurs s'efforçant d'adopter le standard ont une pratique peu ou prou marquée d'usages locaux. Seuls les locuteurs ayant acquis le breton sans avoir été exposés préalablement à un vernaculaire pourraient y prétendre. C'est le cas en particulier des apprenants allophones et des enfants francophones monolingues jusqu'à leur entrée à l'école. Mais pour eux, comme en toute situation minoritaire, c'est la langue dominante, en l'occurrence le français, qui exerce une influence sur le breton, pouvant parfois gommer des aspects du standard. Pour cette raison, il conviendrait en outre de distinguer entre breton standard idéal et breton standard juvénile.

## Les tests

Pour mener à bien l'observation, un ensemble de huit tests plus ou moins standardisés a été construit et soumis à passation. Les domaines observés se présentent de la façon suivante :

<table><tr><td>Phonologie/phonétique, prosodie</td><td>1) Test de lecture</td></tr><tr><td>Grammaire intuitive</td><td>2) Phrase en désordre à remettre en ordre<br/>3) Mutations</td></tr><tr><td>Fluidité d'expression</td><td>4) Description d'image</td></tr><tr><td>Lexique</td><td>5) Traduction d'une liste de termes courants</td></tr><tr><td>Réception</td><td>6) Compréhension du breton vernaculaire</td></tr><tr><td>Production écrite</td><td>7) Analyse de productions (thème imposé)</td></tr><tr><td>Pragmatique</td><td>8) En quelle langue répondent-ils spontanément ?</td></tr></table>

Tous ces tests s'efforcent de mettre les élèves face à des spécificités du breton, en ce qu'elles diffèrent du français. Les quatre premiers tests sont de nature assez scolaire : ils visent avant tout à évaluer une compétence générale, en rapport avec les programmes officiels. Les tests 5 à 8 échappent relativement au domaine strictement scolaire. Ils ont une ambition plus pragmatique, puisqu'il s'agit davantage de mesurer la possibilité pour les enfants de s'inscrire par le breton qu'ils pratiquent dans la sociabilité locale.
Pour des questions de place et de temps d'analyse, seul le test 1 sera présenté. Celui-ci a pour objet d'évaluer ce qui se donne en premier à voir du breton des enfants : leur aptitude à reproduire la musique de la langue. Il s'agit d'un questionnaire fermé, associant étroitement des compétences strictement orales et des compétences de lecture, ce qui en fait un matériau très riche.

## Le groupe testé

Avant de procéder à l'enquête, je me suis rendu dans trois écoles et plusieurs classes du nord du Morbihan<fnref n="22" />, option qui a été arrêtée en raison d'un ensemble de facteurs, notamment logistiques et relationnels. J'y ai effectué une première série de pré-tests entre septembre 2016 et mars 2017, afin de valider ou de faire évoluer certains aspects du questionnaire. Suite à cette première phase, mon choix s'est porté sur une classe bilingue paritaire de cycle 3 (CE2-CM1-CM2), principalement au motif que les pratiques linguistiques m'y ont paru assez bien représentatives de la réalité moyenne du terrain. Les tests avec enregistrements ont été passés du 10 au 23 mai 2017, tandis que les épreuves écrites ont été confiées aux soins de l'enseignante, qui m'a transmis les résultats le 30 juin 2017. Seuls onze élèves ont participé à l'étude, ce qui peut paraître très peu et prêter à contestation précisément en matière de représentativité. L'extension des tests et le volume de données recueillies montrent toutefois qu'une telle étude restreinte est déjà riche d'enseignements : à tout le moins, elle constitue un « carottage » qui peut servir de point de départ à d'autres évaluations de plus grande ampleur. Dans les commentaires des résultats qui suivront, les élèves seront désignés par la lettre E suivie du numéro d'ordre de passage des tests :

<table><thead><tr><th rowspan="2">Classe</th><th colspan="4">CM2</th><th colspan="4">CM1</th><th colspan="2">CE2</th></tr><tr><th>2007</th><th>2006</th><th>2006</th><th>2006</th><th>2007</th><th>2007</th><th>2007</th><th>2007</th><th>2008</th><th>2008</th></tr></thead><tbody><tr><th>Année de naissance</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Désignation</th><td>E1</td><td>E2</td><td>E3</td><td>E4</td><td>E5</td><td>E6</td><td>E7</td><td>E8</td><td>E9</td><td>E10</td><td>E11</td></tr></tbody></table>

<footnote n="22">22. Par souci de protection de l'anonymat des participants, je m'en tiendrai à des données vagues.</footnote>
Tous les élèves ont été scolarisés dans cette structure depuis la maternelle (les uns commençant en petite section, les autres en moyenne section), soit durant cinq à sept années. Au cours de cette période, l'équipe enseignante a été assez stable : comme le montre le tableau suivant, les enfants ont connu trois enseignants (A, B et C), qui se sont succédé ou ont enseigné conjointement.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Années scolaires</th><th colspan="3">Cohortes</th><th rowspan="2">Enseignants</th></tr><tr><th>Nés en 2006</th><th>Nés en 2007</th><th>Nés en 2008</th></tr></thead><tbody><tr><td>2016-2017</td><td>CM2</td><td>CM1</td><td>CE2</td><td>C</td></tr><tr><td>2015-2016</td><td>CM1</td><td>CE2</td><td>CE1</td><td>B</td></tr><tr><td>2014-2015</td><td>CE2</td><td>CE1</td><td>CP</td><td>C</td></tr><tr><td>2013-2014</td><td>CE1</td><td>CP</td><td>GS</td><td>B</td></tr><tr><td>2012-2013</td><td>CP</td><td>GS</td><td>MS</td><td></td></tr><tr><td>2011-2012</td><td>GS</td><td>MS</td><td>PS</td><td></td></tr><tr><td>2010-2011</td><td>MS</td><td>PS</td><td></td><td>A</td></tr></tbody></table>

Les deux enseignants qui auront donc été les plus susceptibles d'influencer le breton des élèves auront donc été B (de trois à cinq ans dans sa classe) et C (de une à trois années, dans la période la plus récente). Tous deux sont des trentenaires ayant appris le breton assez récemment dans des organismes de formations pour adultes, peu de temps avant de commencer à enseigner. Je reviendrai plus loin sur les caractéristiques de leur breton.

## Zone d'enquête et breton local : nouvelles données

### Spécificités du contexte

Comme évoqué plus haut, il va de soi que la pertinence des items testés (et donc la construction du questionnaire) est très dépendante des caractéristiques du breton local. Ainsi, la présence ou l'absence de palatalisation de /k/ ne saurait fournir une observation valide dans les régions où la palatalisation est inconnue, alors qu'elle apporte des indications précieuses là où le breton vernaculaire l'emploie.

La région de l'enquête appartient à la zone des parlers de type vannetais, c'est-à-dire hors de la base territoriale sur laquelle s'est élaboré
le breton standard. Au cours de différents échanges avant ou après la passation des tests, il m'a été objecté que le choix de cette zone posait des problèmes particuliers, puisque la distance entre breton standard et breton vernaculaire y serait particulièrement affirmée. Il est pourtant possible d'avancer qu'il ne s'agit pas d'un inconvénient, mais au contraire d'un avantage. Ce contraste important rend en effet les caractéristiques de l'une et l'autre forme de langue d'autant plus facilement identifiables, même pour un observateur extérieur. L'argument était encore renforcé en ce qui me concerne, de par ma propre pratique du breton de cette région, qui me rendait plus sensible à la présence ou l'absence de particularismes locaux. La possible proximité, toute relative, entre la prosodie vernaculaire de ces parlers et le français, oblige certains, il est vrai, à un retournement de perspective : dans les régions d'accent pénultième, l'effacement de celui-ci au profit d'un accent final est perçu comme la marque de l'influence du français et donc d'une perte de vitalité du breton local. Ici, c'est le jugement contraire qui s'imposerait au cas où un accent pénultième serait relevé chez les enfants : c'est l'accent final qui pourrait (mais pourrait seulement) être un signe de vitalité du parler local, alors qu'un accent pénultième manifesterait le remplacement du breton local par le breton standard. En somme, enquêter en zone vannetaise est simplement déstabilisant pour des locuteurs non-vannetais, qui voient brouillés, voire même inversés, leurs propres repères.

## Le breton local face à deux standards

Ceci étant dit, il faut bel et bien reconnaître que le *complexus* linguistique en présence est plus riche que la simple opposition breton standard/breton local. Pour partir d'un exemple concret, le breton local ignore ainsi à peu près complètement l'articulation [d] en position intervocalique, puisque le phonème /d/ devient alors généralement [r] ou [ð]. Le mot bois : /kwed/, prononcé [kwɛt], devient ainsi après adjonction d'un suffixe au pluriel : [kwɛ'rəu] ou [kwɛ'dəu]. Mais cette évolution n'a jamais été reflétée à l'écrit et il est manifeste que les enseignants ne l'utilisent pas, préférant maintenir au phonème /d/ un timbre [d] plus conforme à l'étymologie et à l'usage graphique. La prononciation des enseignants et des élèves tend donc plutôt vers [kwɛ'dəu]. Ce qui n'est ni du breton local *stricto sensu*, ni du breton
standard, mais un artefact, qui reproduit la sonorité globale du parler local, toute en étant tributaire de l'écrit et en évitant l'hyper-localisme<fnref n="23" />.

Ainsi se trouve mis au jour la persistance d'un *vannetais standard*, résultat du processus local de standardisation. En effet, tandis que la moitié nord-ouest de la Basse-Bretagne développait ce qu'il est convenu d'appeler le breton standard, l'évêché de Vannes, seule institution dont le siège est situé dans la moitié sud-est, élaborait à partir du XVIIe siècle sa propre norme graphique. Les parlers du pays vannetais se voyaient ainsi gratifiés d'une unité imaginaire et d'une respectabilité grâce à leur statut de *dialecte*. Les autres parlers du sud-est hors du diocèse de Vannes (Pélem et marches sud de la Cornouaille) étant associés à la catégorie du *patois* (même si le mot n'est guère usité), ou des mélanges<fnref n="24" />. Ce standard diocésain n'était d'ailleurs pas limité à l'écrit : en tant que norme cultivée, il a fini par influencer également les pratiques orales, comme l'atteste *Calloc'h à Groix*<fnref n="25" />.

Dans sa forme écrite, le standard diocésain vannetais appartient aujourd'hui au passé : son usage est résiduel. Mais la prolixité de cette tradition livresque, la reconnaissance de sa valeur littéraire, l'attachement de la population à son breton et le désir des apprenants de ne pas trop s'en éloigner, se conjuguent pour opposer une sorte de résistance à une standardisation perçue comme allogène. Alors que chez les jeunes générations, les usages graphiques du breton n'ont jamais été aussi unifiés, que la syntaxe et le fond lexical sont de plus en plus homogènes d'un bout à l'autre de la Bretagne, certaines caractéristiques phonétiques et phonologiques locales résistent et s'incorporent ou se substituent à leurs équivalents du breton standard, comme pour permettre à un locuteur de signaler son allégeance à ce territoire. Les plus caractéristiques me semblent être les suivantes :

<footnote n="23">23. Il est aussi fort probable que beaucoup d'enseignants, faute de pratique avec des locuteurs populaires, n'ont pas conscience de cette particularité dialectologique relativement fine.</footnote>

<footnote n="24">24. Cf. http://www.geobreizh.bzh/langue-bretonne/ (consulté le 5 mai 2022).</footnote>

<footnote n="25">25. Jean-Pierre CALLOC'H, « Breton de Groix », *Dihunamb* !, 1924, p. 132.</footnote>
* La réalisation /h/ du graphème <zh> (là où le breton standard utilise /z/).

* La présence d'un accent de mot en syllabe finale (au lieu de pénultième).

* La palatalisation [ʃ] et [dʒ] des /k/ et /g/ suivis de voyelles antérieures ou centrales, ainsi que /st/ en [ʃt] ; parfois aussi de /sk/ en [ʃk] ou [ʃ] et /sp/ en [ʃp] (contre l'absence de ces palatalisations).

* Une diphtongue du morphème de pluriel noté <-où> (contre une monophtongue [u]).

Nombreux sont donc les apprenants qui, dans le pays vannetais, sont exposés à ces traits, qu'ils combinent (sans toujours le savoir) à des spécificités syntaxiques, morphologiques ou lexicales typiques du Finistère ou du Trégor, mais inconnues ou guère usitées dans leur terroir<fnref n="26" />. Il s'agit en effet d'une hybridation spontanée et de ce fait largement inconsciente et non-contrôlée. Pour distinguer ce registre de l'ancien standard écrit vannetais, il me semble nécessaire de le nommer *vannetais standard oral contemporain*. En l'absence de précision, c'est ainsi qu'il faudra comprendre les termes de *vannetais standard*.

Il est important de rappeler que ce phénomène a cours dans une population constituée pour une bonne part d'apprenants, ayant découvert la langue à l'entrée dans la vie adulte et ayant de moins en moins l'occasion d'être exposés à des formes vernaculaires. Il en résulte une certaine insécurité linguistique, qui explique le caractère relativement instable, voire même parfois approximatif de leur variété de breton : pour une langue apprise tardivement, il n'est pas si commun d'atteindre un niveau de compétence reproduisant ses caractéristiques endogènes (ou *near-native proficiency*<fnref n="27" />). Ainsi, outre la tendance que l'on vient de mentionner aux mélanges entre aires sub-linguistiques, les

<footnote n="26">26. Par exemple : *Gwelet 'm eus ur bugel* (J'ai vu un enfant), [*dʒuələt 'mœz yr by'gɛl*] ; *N'ouian ket pelech ema ar chupennoù* (Je ne sais pas où sont les manteaux), [nujó 'ʃət pe'lɛx ema ar ʃypɛ'nɔw].</footnote>

<footnote n="27">27. René COPPIETERS, « Competence Differences between Native and Near-Native Speakers », *Language*, n° 63-3, 1987 ; Lydia WHITE & Fred GENESEE, « How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition », *Second language Research*, n° 12-3, 1996, p. 233-265.</footnote>
traits du vannetais standard sont parfois entourés de flou : le <zh> peut
chez certains alterner sans cohérence des réalisations [z] ou [h] ; l'accent
final est souvent réalisé à la française, avec une perte de contrastes entre
syllabes ; la palatalisation manque aussi parfois de constance. Surtout,
la diphtongue du pluriel est le plus souvent réalisée avec un timbre
postérieur [ɔw], qui n'est attesté que de façon très limitée dans les parlers
de terrain (arrière-pays de Lorient et de Rostrenen)<fnref n="28" />. La réalisation
majoritaire (retenue par l'ancien standard diocésain) est pourtant une
diphtongue antérieure [əy]. L'expansion actuelle de ce [ɔw] ne peut
être attribuée à un hypothétique rayonnement des parlers lorientais,
mais bien plus à une simplification résultant de stratégies d'apprenants
tardifs. Simplification soit involontaires : le [ɔw] étant possiblement
plus facile à prononcer que le [əy] et mieux accordé au graphème
<où> ; soit volontaires, s'il s'agit d'un effort conscient pour rapprocher
le vannetais du suffixe standard [u].

Le choix de la zone d'enquête pourrait alors effectivement s'avérer plus délicat que dans la moitié nord-ouest de la Basse-Bretagne. Sachant que le breton des deux enseignant B et C auxquels les élèves ont été exposés peut plutôt être qualifié de *vannetais standard*, les réponses des enfants seront analysables ainsi :

* production conforme au breton local

* production conforme au vannetais standard

* production conforme au breton standard

* alignement sur le français

* combinaison des quatre phénomènes précédents

Cependant, cette apparente complexité est peut-être bienvenue. Outre qu'elle n'est pas hors de portée, elle n'est peut-être que la déclinaison locale, un peu plus affirmée, d'une complexité partout présente : il n'est pas impossible en réalité que les écoliers des autres régions de Bretagne soient également exposés à des formes de *trégorrois standard*, de *léonard standard*, de *haut- et bas-cornouaillais standard*, propres au milieu des jeunes locuteurs et tout à fait comparables à ce que

<footnote n="28">28. Jean LE DÛ, *Nouvel atlas linguistique de la Basse-Bretagne*, Brest, CRBC, 2001, carte 597.</footnote>
j'ai décrit pour le *vannetais standard oral contemporain*, bien que moins apparents, du fait de leur moins grande distance au breton standard<fnref n="29" />.

## Test n° 1

### Présentation

Le test n° 1 a consisté à proposer les dix-sept termes et phrases reproduits dans le tableau suivant, qui ont été lus et enregistrés individuellement :

<table><thead><tr><td>N°</td><td>Séquences testées</td><td>Traduction</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Ar c'hi</td><td>Le chien</td></tr><tr><td>2</td><td>Ar c'hażh</td><td>Le chat</td></tr><tr><td>3</td><td>Ma c'hi</td><td>Mon chien</td></tr><tr><td>4</td><td>Ar plac'hig</td><td>La petite fille</td></tr><tr><td>5</td><td>Ar c'hoadoù</td><td>Les bois</td></tr><tr><td>6</td><td>N'eo ket bras al logodenn</td><td>La souris n'est pas grande</td></tr><tr><td>7</td><td>Un tasad kafe</td><td>Une tasse de café</td></tr><tr><td>8</td><td>An tadoù hag ar mammoù</td><td>Les pères et les mères</td></tr><tr><td>9</td><td>Lazhet eo bet ar gouloù</td><td>La lumière a été éteinte</td></tr><tr><td>10</td><td>Er skol ema ar vugale</td><td>Les enfants sont à l'école.</td></tr><tr><td>11</td><td>Daou vugel a zo er gér</td><td>Il y a deux enfants à la maison</td></tr><tr><td>12</td><td>Kaer eo he daoulagad</td><td>Ses yeux sont beaux</td></tr><tr><td>13</td><td>Bara gwenn am eus kavet</td><td>J'ai trouvé du pain blanc</td></tr><tr><td>14</td><td>Un aval ruz am eus gwelet</td><td>J'ai vu une pomme rouge</td></tr><tr><td>15</td><td>Klevet a ran an avel</td><td>J'entends le vent</td></tr><tr><td>16</td><td>Mat eo an avaloù</td><td>Les pommes sont bonnes</td></tr><tr><td>17</td><td>En amzer-se e oa ur parkad segal ha loened</td><td>En ce temps-là, il y avait un champ de seigle et des animaux</td></tr></tbody></table>

Il va de soi que le choix des mots et phrases ne doit rien au hasard. Leur simplicité était destinée à être à la fois facilement lisibles pour les

<footnote n="29">29. Ainsi dans le Trégor, de jeunes locuteurs parlant un breton livresque et à la phonologie très influencée par le français vont s'attacher, par stratégie d'ancrage local, à utiliser une poignée de marqueurs réputés trégorois tels que *para* (pour *petra*, quoi), *drek* (pour *a-dreñv*, derrière), des pluriels en /-o/ (au lieu de /-u/) ou l'absence de mutation d/z...</footnote>
élèves et aisément formulables pour des locuteurs âgés (sous forme de traduction orale spontanée, puisque ceux-ci sont généralement illettrés en breton), afin de permettre une comparaison la plus juste possible entre ces deux profils de locuteurs. Au-delà de cet impératif, chaque séquence a également été construite en fonction d'un certain nombre d'items qu'elle permettait de vérifier.

Le test peut ainsi se décomposer en trois parties :

a) Analyse des correspondances grapho-phonologiques. Le système graphique utilisé en breton en classe (en l'occurrence la graphie peurunvan) présente des spécificités inconnues du français ou des combinaisons susceptibles d'une oralisation différente. L'enjeu est donc de vérifier comment les élèves décodent certains graphèmes courants qu'ils ont sous les yeux : leur appliquent-ils les règles de correspondance graphèmes-phonèmes du breton ? Si oui, selon quelle forme de breton ? Ou le français exerce-t-il une attraction sur leur manière de lire ? Le tableau suivant permet de synthétiser les points d'observation et les traitements possibles :

<table><thead><tr><th rowspan="2">Item testé</th><th rowspan="2">Phrases</th><th colspan="4">Types de traitement possibles</th></tr><tr><th>Br. local</th><th>Vann. st.</th><th>B. standard</th><th>Français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Voyelle de l'article :<br>&lt;an&gt;<br>&lt;ar&gt;</td><td>8<br>1, 2, 5, 8,<br>9, 10</td><td>[ɔ]<br>[ɔ]</td><td></td><td>[a]<br>[a]</td><td>[a - a]<br>[a]</td></tr><tr><td>Voyelle dans &lt;ma&gt;</td><td>3</td><td>[ɔ]</td><td></td><td></td><td>[a]</td></tr><tr><td>&lt;oa&gt;</td><td>5, 17</td><td colspan="2">[we]</td><td colspan="2">[wa]</td></tr><tr><td>&lt;eo&gt;</td><td>9, 12, 16</td><td>[ɔ]</td><td>[e]</td><td>[e - εw -<br>eo]</td><td>[eo]</td></tr><tr><td>&lt;oen&gt;</td><td>17</td><td colspan="2">[ɔ]</td><td>[oe:n]</td><td>[wɛn]</td></tr><tr><td>&lt;i&gt; dans &lt;-ig&gt; final</td><td>4</td><td>[i - ə]</td><td>[ə - i]</td><td colspan="2">[i]</td></tr><tr><td>Dipht. du pluriel &lt;-où&gt;</td><td>5, 8 (2),<br>9, 16</td><td>[əu]</td><td>[əw]</td><td colspan="2">[u]</td></tr><tr><td>Diphtongue &lt;aou&gt;</td><td>11, 12</td><td>[əu]</td><td colspan="2">[aw]</td><td>[au]</td></tr><tr><td>&lt;v&gt; intervocalique</td><td>15 (2)</td><td>[u]</td><td>[u - v -<br>w]</td><td>[v - w]</td><td>[v]</td></tr><tr><td>&lt;d&gt; intervocalique</td><td>5</td><td>[r - ð]</td><td>[d]</td><td>[d - ʒ]</td><td>[d]</td></tr><tr><td>&lt;z&gt; issu de /ð/</td><td>14</td><td colspan="2">[-]</td><td colspan="2">[- z]</td></tr><tr><td>&lt;zh&gt;</td><td>2, 9</td><td>/h/</td><td></td><td>/z/</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Palatalisations :</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>&lt;k&gt;</td><td>6</td><td>[y]</td><td>[k]</td></tr><tr><td>&lt;g&gt;</td><td>11</td><td>[g - dʒ]</td><td>[g]</td><td>[g - ʒ]</td></tr><tr><td>&lt;gw&gt;</td><td>13, 14</td><td>[dʒy]</td><td>[gw]</td><td></td></tr><tr><td>&lt;g&gt; final</td><td>4</td><td>[y]</td><td>[k]</td><td>[g]</td></tr><tr><td>&lt;sk&gt;</td><td>10</td><td>[sk - ſk]</td><td>[ſk]</td><td></td></tr></table>

b) *Phonologie.* Le breton possède des caractéristiques phonologiques absentes du français telles que le phonème /h/ ou des voyelles longues <fnref n="30" />. Les observe-t-on dans l'inventaire phonologique des élèves, initialement francophones ? Font-ils alterner les timbres phonétiques en fonction de leur position ? Si oui, à quel modèle de breton se rattache leur pratique ? Il en va de même du système des enchaînements, qui diffère sensiblement du français.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Item testé</th><th rowspan="2">Phrases</th><th colspan="4">Types de traitement possibles</th></tr><tr><th>Br. local</th><th>Vann. st.</th><th>B. standard</th><th>Français</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Réalisation de /h/<br>Initial<br>Médian<br>Final</td><td>1, 2, 3, 5</td><td>[h - ç]</td><td>[h]</td><td>[h - x]</td><td>[ - r - ſ]</td></tr><tr><td>4, 9</td><td>[h]</td><td>[h]</td><td>[h - x]</td><td>[ - r - ſ]</td></tr><tr><td>2</td><td>[h - x]</td><td>[x]</td><td>/</td><td>/</td></tr><tr><td>Voyelles longues</td><td>7, 8, 10, 13,<br>13 (bis), 14, 15,<br>16, 17, 17 (bis)</td><td>[a:; a:; a; a;<br>a:; a; a ;<br>a:; a:; ó:]</td><td>[a:; a:; a; a,<br>a:; a; a:;<br>a:; a:; ó:]</td><td>[a; a:; a:; a:<br>a:; a:; a:<br>a; a, /]</td><td>[a; a; a; a,<br>a; a; a,<br>a; a, /]</td></tr><tr><td rowspan="3">Enchaînements :</td><td>- Dévoisement</td><td>4, 17</td><td>[y, t]</td><td>[k, t]</td><td>[g, d]</td></tr><tr><td>- Elision</td><td>17</td><td>[‘parka]</td><td>[parkat]</td><td>[parkad]</td></tr><tr><td>- Voisement</td><td>6, 9, 15, 16</td><td>[z, d, d, d]</td><td></td><td>[s, t, t, t]</td></tr></tbody></table>

<footnote n="30">30. Les longueurs vocaliques sont syntagmatiques en breton du nord-ouest, c'est-à-dire liées à la réalisation de l'accent : [‘a:val - av’a:lu] (*pomme-pommes*) ; alors qu'elles sont paradigmatiques, c'est-à-dire des propriétés stables de certaines voyelles dans une large part du vannetais : [a’va:l - a:və’ləu] (idem). Cf. Erwan LE PIPEC, *Étude pluridimensionnelle d'un parler : description, émergence et aspects sociolinguistiques du breton de Malguénac*, Thèse de doctorat, Université Rennes 2, 2008, p. 90-92 ; Humphrey Lloyd HUMPHREYS, *Phonologie et morphosyntaxe du parler breton de Bothoa*, Brest, Ar skol vrezoneg-Emgleo Breiz, 1995, p. 103-106.</footnote>
c) Prosodie. Breton et français s'opposent de la même manière par leur système prosodique. Mais il existe aussi une différence importante entre le breton du nord-ouest, à accent pénultième, et celui du haut-vannetais (que l'on peut estimer commun au breton local et au vannetais standard) : ce dernier partage l'essentiel de ses traits avec le français, mais s'en distingue néanmoins par des contrastes syllabiques plus forts. On observera donc si les enfants accentuent le breton selon la logique du breton local, du breton standard ou du français.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Item testé</th><th rowspan="2">Phrases</th><th colspan="4">Types de traitement possibles</th></tr><tr><th>Br. local</th><th>Vann. st.</th><th>B. standard</th><th>Français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Accent de mot</td><td>4, 5, 6, 8 (2),<br>10, 11, 12,<br>13, 14, 15, 16</td><td colspan="2">Arc accentuel à fort<br>contraste : énergie à<br>l'initiale + allongement de la<br>finale (avec un seul mot ou<br>en en combinant plusieurs)</td><td>Accent<br>tonique<br>pénultième</td><td>Arc<br>accentuel<br>à faible<br>contraste</td></tr><tr><td>Accent de groupe</td><td>7, 9, 13, 15,<br>17 (2)</td><td colspan="2"></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Si donc les dix-sept mots et phrases proposées ainsi que le groupe de onze élèves pouvaient paraître trop limités, lorsque l'on rapporte chaque item au nombre de phrases qui permet de le tester, on obtient en réalité soixante-seize points d'observation<fnref n="31" />. Multipliés par les onze élèves, ce sont donc huit cent trente-six réponses qui ont été collectées.

## Aperçu des résultats

La place impartie pour cet article ne permet malheureusement de présenter qu'une petite partie des résultats. Ne seront commentés ici que les faits importants ressortissant aux deux premières parties du test : *correspondances grapho-phonologiques* et *phonologie*. Pour une présentation de l'analyse prosodique, je renvoie le lecteur à une autre publication<fnref n="32" />.

<footnote n="31">31. Trente-quatre phrases testées pour les correspondances grapho-phonologiques ; vingt-quatre pour la phonologie et dix-huit pour la prosodie.</footnote>

<footnote n="32">32. Erwan LE PIPEC, «Entre objectif patrimonial et contraintes de l'acquisition scolaire : à quoi ressemble le breton des enfants d'aujourd'hui ?», dans Nicolas Sorba (dir.), *Transmettre les langues : pourquoi et comment ?*, Louvain-la-Neuve, EME, 2022, tome 2.</footnote>
D'une façon générale, les prononciations de type standard apparaissent très limitées : la plupart du temps, ce sont des traits vannetais qui l'emportent. Mais le français imprime aussi clairement sa marque.

## Correspondances grapho-phonologiques

### Prééminence du breton standard :

Ceci s'observe uniquement pour les articles définis <ar> et <an>. Alors que le breton local, tout comme le vannetais standard, demanderait une prononciation [ər] et [ən], ce sont des réalisations presque exclusivement [ar] et [an] qui sont produites.

### Prééminence de traits vannetais :

La palatalisation des vélaires <k> = [t], <g> = [dʒ] etc. devant voyelle antérieure ou centrale est sans doute le trait qui caractérise les parlers vannetais actuels avec le plus de saillance. Si l'on s'en tient aux cinq vélaires testées, les onze élèves ont donc fourni cinquante-cinq réponses, parmi lesquelles quarante-trois palatalisées. Le graphique suivant dresse la synthèse des palatalisations :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 2. Palatalisation des vélaires (extrait du test 1)</figcaption></figure>

Seuls sont régulièrement défaillants deux élèves, E2 et E4, présentant des difficultés de lecture. L'absence de palatalisation chez eux est donc probablement due à des stratégies sommaires de décodage plus qu'à une incidence du breton standard.
Petite particularité inattendue, dans le groupe <daou vugel> (deux enfants), le <g> est le plus souvent palatalisé en [dʒ]. Ceci alors que le mot est inconnu en vannetais<fnref n="33" />. Ils vannetisent ainsi sans le savoir un mot étranger à leur terroir, mais il est vraisemblable qu’ils ne font que suivre en cela la pratique de leurs enseignants.

Le morphème de pluriel <-où> est massivement prononcé avec une diphtongue, ce qui sera donc perçu comme une prononciation de type vannetais : sur les cinquante-cinq occurrences (cinq <-où> lus par les onze élèves), quarante-huit (soit 87 %) sont diphtonguées. Le fait le plus remarquable concernant les diphtongues est cependant que les élèves produisent presque exclusivement des diphtongues postérieures [aw] ou [ɔw]<fnref n="34" />. Seule E1 et en une seule occasion produit une diphtongue antérieure [ɔɣ], comme le montre le graphique ci-dessous :

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 3. Réalisation du morphème de pluriel <-où> (extrait du test 1)</figcaption></figure>

<footnote n="33">33. Pierre LE ROUX, *Atlas linguistique de la Basse Bretagne*, Rennes, Plihon & Hommay et Paris, Champion, carte n° 43 ; Jean LE DÛ, *Nouvel atlas linguistique..., op. cit.*, carte n° 586. Le vannetais, et notamment le vannetais local, connaît seulement le mot *bugul*, [by'dʒyl], qui est sans doute un cognat de *bugel* ayant conservé le sens primitif de vacher et que l'on retrouve également en gallois (*bugail*). L'irlandais *buchaill* a connu le même glissement sémantique qu'en breton, de vacher à garçon.</footnote>

<footnote n="34">34. E1 et E10 prononcent toujours ou majoritairement [aw] ; E2, E3, E4, E5, E8 et E9 toujours ou majoritairement [ɔw] ; E6 et E7 donnent autant l'un que l'autre. Il y a aussi quelques [ɔw] chez E2, E3, E5 et E9. Il paraît difficile d'expliquer ces variations sinon par des préférences personnelles.</footnote>
Le breton local ne connaît pourtant que des diphtongues antérieures et cette opposition de timbre antérieur/postérieur est même en dialectologie un marqueur fort de l'opposition entre haut et bas-vannetais. Manifestement, cette généralisation des diphtongues postérieures reflète la prononciation des enseignants. Comme expliqué plus haut, il est peu vraisemblable qu'il y ait de leur part une volonté délibérée de s'aligner sur une pratique bas-vannetaise. À en juger par mes étudiants ou par les jeunes locuteurs qu'il m'arrive d'entendre, notamment à la radio, il semble plutôt que le fait même de la diphtongue, indépendamment de son timbre, apparaisse comme un marqueur vannetais suffisant et éventuellement recherché comme tel<fnref n="35" />. L'antériorité ou la postériorité de la diphtongue serait en revanche une nuance laissée aux spécialistes de la micro-variation. La rareté de la pratique avec des locuteurs populaires prononçant [əy] et l'utilisation du graphème <-où>, qui oriente plutôt vers [ɔw] que vers [əy], achèvent de consacrer l'usage d'une prononciation postérieure, devenue ainsi un trait du *vannetais standard oral contemporain*.

## Phonologie

### *Le phonème /h/.*

En position initiale, le /h/ issu de la mutation de /k/ connaît une variété de traitements qui pose un défi didactique. Le vannetais standard y applique généralement une seule réalisation : [h]. Pourtant, la plupart des parlers possèdent un système binaire. En breton local, ce /h/ initial a tendance à se réaliser [ç] devant voyelle antérieure et [h] devant voyelle postérieure. En breton standard, le partage diffère selon la nature des mots : [h] après l'article, [x] après le possessif (pour se limiter aux séquences testées). Encore est-ce vrai des parlers vernaculaires de la moitié nord-ouest de la Basse-Bretagne. Repris par certains ouvrages didactiques, il s'agit là en somme du *breton standard idéal*. Mais le *breton standard juvénile* est marqué par un fréquent réflexe de distanciation maximale d'avec le français. Celui-ci trouve son application avec le /h/,

<footnote n="35">35. Les remarques de prononciation incluses dans le petit dictionnaire usuel de P. Denez (1993) indiquent ainsi seulement que «-où peut se prononcer [ɔw] », sans plus de précision (p. 215). Cet ouvrage connaît une large diffusion auprès des jeunes apprenants.</footnote>
qui devient systématiquement [x] chez la plupart des jeunes locuteurs. Avec le temps, l'actuel *breton standard juvénile* deviendra sans doute un jour le breton standard oral contemporain, mais pour l'instant, il est encore possible de distinguer entre les deux formes de breton standard et de considérer la variante *juvénile* comme résultant d'une appropriation déficiente de la langue et donc comme incorrecte. La généralisation du [x] à l'initiale après l'article sera donc analysée comme une erreur.

Quatre /h/ initiaux ont été testés (deux suivis de voyelle antérieure, deux de voyelles postérieures ; trois après article défini, un avec possessif), soit quarante-quatre réponses. Le graphique ci-dessous montre le partage entre réalisations erronées (en vert) et réalisations correctes (en tons rosés). Pour être plus clair, j'ai ajouté un élève fictif (E-fi), présentant les réalisations qui seraient attendues comme les plus probables en breton local : [ç] vs. [h]. À trente-trois reprises, la réponse a été [x], contre seulement onze [h].

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 4. Réalisation de /h/ initial (issu de la mutation de /k/)</figcaption></figure>

En position médiane, le /h/ se réalise [h] dans toutes les variétés vernaculaires de breton <fnref n="36" />. Mais là encore la variété *juvénile* du breton standard tendra nettement vers [x], voire [ink]. Pour les mêmes raisons que dans le cas de figure précédent, [x] et [ink] seront réputés incorrects.

<footnote n="36">36. Sauf topolectes spécifiques, où [x] et [ink] ne sont pas à exclure.</footnote>
Fait remarquable, parmi les élèves qui prononcent correctement [h] (E5, E7, E8 et E11), on retrouve E5 et E11, qui comme le montrait déjà le graphique précédent, tendaient davantage que les autres vers [h] pour le /h/ initial. Ce sont là des élèves pour qui cette articulation est plus ou moins familière (voir Figure 4).

Enfin, en position finale, le /h/ est réalisé en breton local sous forme d'une pharyngale [h]. En revanche, dans les deux standards, la forme dominante tend davantage vers [x]. Ce /h/ final a été testé grâce à <ar c'hazh> (le chat), c'est-à-dire avec le graphème <zh>. Trois élèves (E6, E8 et E10) l'ont lu comme un /z/ et huit comme un /h/. La prononciation de ces derniers apparaît assez nettement comme des [x]. Ceux-ci peuvent être analysés comme du vannetais standard et donc comme corrects.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 5. Réalisations de /h/ interne</figcaption></figure>

Au total, les sept occurrences de /h/ analysées ont donc fourni soixante-dix-sept réponses, parmi lesquelles seules vingt-trois peuvent être retenues comme correctes, soit 29,8 %. La proportion élevée d'erreurs s'explique par une tendance très nette : la simplification des réalisations du /h/ et la généralisation en tous contextes d'une articulation [x], exagérément gutturale. Le phonème /h/ semble bien présent dans l'inventaire phonologique des élèves : leur tendance à prononcer [x] montre qu'ils sont conscients de devoir produire en certaines circonstances une articulation spécifique, absente du français. Mais étant peu familiers du [h] glottal, son caractère fricatif ne leur
paraît probablement pas assez affirmé et ils ressentent le besoin de le
surarticuler en le transformant en friction vélaire ou uvulaire : [x] ou [ink].
La perte de nuances est donc patente. En particulier, les prononciations
 locales [ç] et [h] ont totalement disparu.

Les voyelles longues

Les parlers vannetais opposent des voyelles phonologiquement
longues à d'autres, phonologiquement brèves. Ces parlers différent en
ceci du breton standard, où la longueur vocalique est syntagmatique :
les voyelles y sont longues en syllabe accentuée si elles sont suivies
d'une consonne voisée. D'où la paire minimale /'kafe/-/'ka:ve/ (café-
il trouvait). Mais cette longueur du /a/ initial disparaît si l'accent se
déplace, par adjonction d'un morphème : /ka'va:den/ (trouvaille). Dans
les parlers vannetais, les voyelles longues sont stables et indépendantes
du contexte consonantique, d'où les formes /ka:'fe/ (café) et /ka:ya'den/
(trouvaille) <fnref n="37" />. La prosodie ou l'intention expressive peuvent seulement
influer à la marge sur la réalisation ou l'intensité de l'accent<fnref n="38" />. Quant
au français, on sait qu'il ignore cette opposition de longueur, si ce n'est
de façon résiduelle et, semble-t-il, en régression comme dans patte-pâte,
tache-tâche, etc <fnref n="39" />.

Parmi les phrases proposées, dix comportent des mots comprenant
des voyelles longues. Le tableau suivant en présente les réalisations
phonétiques les plus susceptibles d'être produites en breton local <fnref n="40" /> (les
réalisations accentuelles étant fonction de la séquence) :

<footnote n="37">37. D'autres combinaisons paraissent possibles également, comme /,ka:ya:’den/ ou
/,kaya:’den/.</footnote>

<footnote n="38">38. La partie consacrée à la prosodie donnera davantage d'éléments sur la nature de l'accent.</footnote>

<footnote n="39">39. Jean-Marie PIERRET, *Phonétique historique du français et notions de phonétique générale*, Louvain-la-Neuve, Peeters, 1994, p. 111 ; Henriette WALTER, « De la diversité phonologique à la dynamique dans les usages régionaux du français », *Annales de Normandie*, n° 2012/2, 2012.</footnote>

<footnote n="40">40. Des micro- variations locales peuvent s'entendre comme [ka:'fi:] et ['a:'ui:] au
lieu de [ka:'fe:] et ['a:'ue:]l, mais elle n'affectent pas le point observé. Seuls deux
mots, indiqués par une étoile, présentent des formes alternatives : enfants offre
une variabilité déconcertante, avec des variantes à voyelle brève comme [,bygo:'li],
[,bɒdʒə'le], [,bugu:'li] etc. ; pain prend une voyelle brève autour de Pontivy : /ba'ra/,
mais il connaît des formes à voyelle longue dans tout le reste du pays vannetais
(cf. Pascal ROLLAND, *Atlas linguistique de la région de Pontivy*, Brest, Ar skol vrezoneg,
1994, carte 12).</footnote>
<table><thead><tr><td>N°</td><td>Phrases soumises</td><td>Breton local</td><td>Français</td></tr></thead><tbody><tr><td>7</td><td>Un tasad <b>kafe</b></td><td>[ka:'fe:]</td><td>café</td></tr><tr><td>8</td><td>An tadoù hag ar mammoù</td><td>[tɑ:'rəy]</td><td>pères</td></tr><tr><td>10</td><td>Er skol ema ar <b>vugale</b></td><td>[vəgɑ:'le]*</td><td>enfants</td></tr><tr><td>13</td><td>Bara gwenn am eus kavet</td><td>[ba'ra]*</td><td>pain</td></tr><tr><td>13</td><td>Bara gwenn am eus <b>kavet</b></td><td>[ka:'yət]</td><td>trouvé</td></tr><tr><td>14</td><td>Un <b>aval</b> ruz am eus gwelet</td><td>[ava:l]</td><td>pomme</td></tr><tr><td>15</td><td>Klevet a ran an <b>avel</b></td><td>[a:'yɛ:l]</td><td>vent</td></tr><tr><td>16</td><td>Mat eo an <b>avaloù</b></td><td>[ɑ:və'ləy]</td><td>pommes</td></tr><tr><td>17</td><td>En amzer-se e oa ur parkad <b>segal</b> ha loened</td><td>[si'gɑ:l]</td><td>seigle</td></tr><tr><td>17</td><td>En amzer-se e oa ur parkad <b>segal</b> ha <b>loened</b></td><td>[lɔ:'nɛt]</td><td>animaux</td></tr></tbody></table>

L'examen des productions des élèves est assez rapide : pas un seul élève ne produit de voyelles longues. Deux exemples permettront d'illustrer le phénomène.

Pour le mot <avel> (vent) (phrase 15), l'enregistrement d'une informatrice locale<fnref n="41" /> donne la prononciation [‘a:’qi:l] et le spectrogramme suivant :

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 6. Spectrogramme du mot <avel> produit par l'informatrice locale 1</figcaption></figure>

La perception d'un accent final est assurée par la longueur de la deuxième syllabe, alors même que l'intensité décroît au fur et mesure de l'élocution. La première voyelle, [ɑ:], avec 95 ms est bien perçue comme une voyelle longue car, quoique dépassée par la syllabe finale dans sa globalité (266 ms), elle est bien la plus longue voyelle du mot :

<footnote n="41">41. Née à Guern en 1940.</footnote>
elle excède ainsi nettement le [i:]., qui ne dure que 63 ms (le [ɔ] dure quant à lui 53 ms et le [l] 150 ms)<fnref n="42" />. Ainsi, pour une durée totale du mot de 361 ms, la voyelle [ɑ:] en représente 26 %, contre 17 % pour le [i:] et un rapport de longueur entre syllabes de 1 à 2,8.

Les deux élèves E1 et E3 ont quant à eux produit [aˈvɛ:l] et les résultats suivants :

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 7. Spectrogramme du mot <avel> produit par E1</figcaption></figure>

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 8. Spectrogramme du mot <avel> produit par E3</figcaption></figure>

Les différences avec l'informatrice précédente sont peu spectaculaires au premier abord, elles n'en sont pas moins importantes. Chez E1, le mot dure 716 ms. La voyelle [a] dure 159 ms et ne représente donc que 22 % du mot. Ce qui diffère peu des 26 % évoqués plus haut. Mais le [ɛ:] de la deuxième syllabe dure de son côté 256 ms, soit 35 % du mot. Le poids respectif des deux voyelles est donc inversé par rapport à l'informatrice de référence, ce qui explique que l'on ne perçoive pas cette fois de longueur sur la voyelle initiale. Quant au rapport de longueur des syllabes (159 ms/557 ms), il est de 1 à 3,5. Chez E3, les chiffres s'éloignent même encore un peu plus de l'échantillon témoin : le mot entier dure 422 ms. La voyelle [a], 87 ms, soit seulement 20 % du mot. Au sein de la deuxième syllabe, le [ɛ:] dure 181 ms, soit 42 % du mot et le rapport entre syllabes (87 ms/335 ms) est de 1 à 3,8.

<footnote n="42">42. La tenue du [l], en position finale et terminé par un dévoisement, est donc particulièrement longue, mais toute coupure avant la fin des dernières vibrations entraîne une sensation de non-naturalité.</footnote>
Le deuxième exemple est encore plus net : celui du mot <kafe> (café) (phrase 7). Pour plus de commodité, je recourrai cette fois à des schémas plutôt qu’à des spectrogrammes. Chez la locutrice locale, le mot dure 487 ms, avec un relatif équilibre entre les syllabes : 223 ms et 264 ms (rapport de 1 à 1,18). Ceci parce que la voyelle [a:] de la syllabe /ka:/ dure 164 ms, soit 33 % du mot, schématisé ci-dessous :

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 9. Locutrice témoin</figcaption></figure>

Chez E1, le mot entier dure 635 ms, mais le ratio entre syllabes est beaucoup plus déséquilibré : 158 ms pour la première et 477 ms pour la seconde, soit un rapport de 1 à 3. La voyelle produite en syllabe initiale n’est pas un [a:] long, mais un [a] bref, qui dure 108 ms, soit 17 % du mot, deux fois moins que pour l’informatrice locale. L’élève E3 présente aussi des chiffres du même ordre : mot total de 426 ms, décomposé en 99 ms et 327 ms (rapport de 1 à 3,3) ; durée du [a] de 68 ms, soit 16 % du mot.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 10. E1 / E3</figcaption></figure>

Cet effacement de la voyelle longue en syllabe initiale au profit de l'allongement vocalique en syllabe finale paraît typique de la prosodie
du français<sup>43</sup>. On ne peut donc que faire le constat de la disparition d'un trait caractéristique du breton, que l'école n'est pas parvenue à transmettre aux élèves.

### *Les enchaînements*

Le système des enchaînements en breton est de nature à dérouter un locuteur francophone. En deux mots, les consonnes qui connaissent l'opposition de voisement sont dévoisées en finale absolue ou lorsqu'elles sont suivies d'une consonne non-voisée ; à l'inverse, elles sont voisées lorsqu'elles sont suivies d'une voyelle ou d'une consonne voisée<sup>44</sup>.

L'échantillon testé comportait deux occurrences possibles de dévoisement en finale : <g> = [ŋ] dans <plac'hig> (petite fille) (phrase 4) et <d> = [t] dans <loened> (animaux) (phrase 17). Sur les vingt-deux réponses relevées, dix-neuf sont bien conformes au modèle, comme le montre le diagramme suivant :

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 11. Dévoisement des occlusives en position finale (deux occurrences par élève)</figcaption></figure>

43. La difficulté, voire l'incapacité pour certains francophones à produire des voyelles longues est bien connue des professeurs d'anglais. Les anglophones en font d'ailleurs un marqueur de l'accent français.

44. Mais dans la moitié sud-est de la Basse-Bretagne (et donc dans les parlers vannetais), il existe de nombreuses exceptions à ce schéma général dans certaines constructions récurrentes : par exemple, au contact d'un participe passé et de la préposition da, comme dans <aet da> (allé à), au lieu du voisement du <t>, on assiste au dévoisement du <d> initial de <da> : [wɛ́jt] + [də] = [wɛ́jtə], ce qui constitue une inversion de la règle. De même, le parler spontané des locuteurs populaires montre que dans la préposition <gant> (avec), le <-t> final suivi d'une voyelle résiste bien souvent au voisement.
S'agissant des enchaînements internes, les résultats sont nettement moins conformes au modèle attendu, puisque sur les cinquante-cinq réponses (phrases 6, 9, 15, 16 et 17), quarante-et-une, soit les trois quarts, sont erronées :

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 12. Réalisation des enchaînements internes (cinq occurrences par élève)</figcaption></figure>

Grosso modo, le comportement des élèves se répartit ainsi :

<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Français</th><th>Breton</th><th>Élèves</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Dévoisement des occlusives en finale absolue<sup>45</sup></td><td>Non</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>2</td><td>Dévoisement de /d/ final devant une non-voisée<sup>46</sup></td><td>Non<sup>47</sup></td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>3</td><td>Voisement de /t/ final devant voyelle<sup>48</sup></td><td>Non</td><td>Oui</td><td>Non</td></tr><tr><td>4</td><td>Voisement de /t/ final dans la suite /mat/ + /e/<sup>49</sup></td><td>Non</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>5</td><td>Voisement de /s/ final devant voyelle<sup>50</sup></td><td>Non</td><td>Oui</td><td>Non</td></tr></tbody></table>

<footnote n="45">45. Phrases 4 : *plac'hig* (filllette) et 17 : *loened* (animaux).</footnote>

<footnote n="46">46. Phrase 17 : *parkad segal* (champ de seigle).</footnote>

<footnote n="47">47. En principe, en français, le non-voisement de la consonne qui suit /d/ produit une contrainte mécanique qui tend tout de même au léger dévoisement de /d/. Mais ce dévoisement a lieu surtout au début de la phase plosive et non de la phase occlusive. D'où la possibilité d'opposer : *hotte chargée* ([t] + [ʃ]) vs. *ode chantée* ([d] + [ʃ]) ; *carnet tchèque* ([t] + [ʃ]) vs. *carnet de chèque* ([d] + [ʃ]) ; *pâte salée* ([t] + [s]) vs. *marmelade sucrée* ([d] + [s]).</footnote>

<footnote n="48">48. Phrases 9 : *lazhet eo* (éteinte) et 15 : *klevet a ran* (j'entends).</footnote>

<footnote n="49">49. Phrase 16 : *mat eo* (c'est bon).</footnote>

<footnote n="50">50. Phrase 6 : (...) *bras al logodenn* (...) grande la souris).</footnote>
Concernant le dévoisement des occlusives en finale absolue, il faut nuancer l'opposition entre français et breton, en particulier parce que cette prononciation n'est pas complètement absente du français<sup>51</sup>. Cette habitude articulatoire très fine et potentiellement discriminante socialement<sup>52</sup>, survit très bien à la perte du breton et peut caractériser le français des élèves. Son maintien dans leur breton ne signe donc pas nécessairement une appropriation encourageante de la langue.

Pour le deuxième point, le dévoisement du <d> de <parkad segal> (champ de seigle), les élèves (E4, E10 et E11) qui prononcent un [d] erroné ont une lecture hachée : le <d> est donc indûment placé en position finale, ce qui rend le voisement d'autant plus identifiable et qui manifeste que le système du breton n'est pas acquis. Par ailleurs, on notera que pas un seul élève ne reproduit la tendance du breton local à l'élision de /d/.

Le comportement des élèves face au voisement des finales devant voyelles (soit les trois dernières lignes du tableau ci-dessus) amène encore plus à douter de l'appropriation du système du breton. Le 
 n'est voisé que par deux élèves et les <t> finaux ne le sont jamais en dehors de <mat + eo>. Soit deux réponses correctes sur trente-trois. Ce traitement est toutefois conforme à l'usage du français : les élèves n'ont donc pas construit les règles phonologiques du breton.

Mais il est intéressant d'observer que le voisement est un peu plus courant (encore que minoritaire) dans la séquence <mat eo> (c'est bien, c'est bon). Celle-ci est régulièrement convoquée auprès des apprenants comme exemple de la règle du voisement. On peut donc faire l'hypothèse que les enseignants, qui étaient encore eux-mêmes des apprenants il y a peu, y sont particulièrement vigilants, mais qu'en dehors de cet exemple, ils n'appliquent pas (ou très peu) la règle du voisement, marqués comme ils peuvent l'être par leurs habitudes de francophones. Cette formule étant très courante en classe, puisqu'elle

<footnote n="51">51. Joachim LENGERT, «Les français régionaux», dans C. Polzin-Haumann & W. Schweickard, *Manuel de linguistique française*, Berlin et Boston, De Gruyter, 2015, p. 373-376 ; Jacques POHL, «Quelques caractéristiques de la phonologie du français parlé en Belgique», *Langue française*, n° 60, 1983.</footnote>

<footnote n="52">52. Positivement comme négativement : une prononciation voisée des occlusives finales, quoique représentant la norme théorique du français, peut être jugée pédante et donc rejetée localement, à l'insu même des locuteurs.</footnote>
sert à valider le travail des élèves, on peut penser que ceux-ci y sont
intensément exposés. C'est donc leur familiarité avec la forme [mad e]
qui leur a fait retrouver la prononciation correcte derrière l'habillage
graphique. Preuve que la règle peut être acquise, à force d'exposition.

## Vue d'ensemble et interprétation

### *Un breton composite*

Les données présentées jusqu'à maintenant étaient donc focalisées
sur le détail de phénomènes disjoints. Pour une vue d'ensemble des
données du test 1, les huit cent trente-six réponses se répartissent selon le
tableau suivant, qui permet en quelque sorte de dresser la photographie
du matériau phonique de la classe :

<table><tr><td>Breton local</td><td>1</td></tr><tr><td>Vannetais standard</td><td>249</td></tr><tr><td>Neutre<sup>53</sup></td><td>103</td></tr><tr><td>Breton standard</td><td>132</td></tr><tr><td>Erreurs</td><td>73</td></tr><tr><td>Français</td><td>278</td></tr><tr><td>Total</td><td><strong>836</strong></td></tr></table>

Résultats d'ensemble du test 1 :
types de prononciation relevées

L'interprétation de ces données laisse une grande marge de
subjectivité, entre verre à moitié vide ou à moitié plein... Les
pessimistes concluront que les résultats de l'enseignement du breton
sont mitigés, avec un tiers des prononciations calquées sur le français et
9 % d'erreurs. *A contrario*, le breton que l'on peut considérer comme
correct, soit le cumul opposé (breton standard, vannetais standard et
prononciations neutres, communes à ces deux formes), ne représente
qu'un peu plus de la moitié seulement des réponses fournies (58 %).
Et encore, parmi elles, seulement 42 % sont susceptibles de paraître
familières aux locuteurs locaux, puisque les prononciations « standard »
(16 % des réponses) ayant pour modèle essentiellement les parlers

<footnote n="53">53. La catégorie « neutre » regroupe les prononciations communes à toutes les formes de breton, tel que les règles d'enchaînements.</footnote>
<figure><img src="image_18.png" /></figure>

finistériens, elles pourraient sonner étrangères (voire même fautives ou artificielles) aux oreilles des locuteurs locaux qui ignorent tout de ces parlers. Les optimistes estimeront néanmoins que l'ancrage territorial du breton produit par les élèves (et donc potentiellement son acceptabilité sociétale) n'en est pourtant pas moins manifeste : le vannetais standard représente tout de même 30 % de l'ensemble. Il est vrai que la part des articulations conformes au breton local stricto sensu est infime : on ne relève qu'une seule réponse de ce type, avec un pluriel en [ɔɣ], soit 0,1 % de l'ensemble. Cette proportion peut toutefois être revue à la hausse, si l'on considère que les schémas prosodiques rangés sous la catégorie « vannetais standard » possèdent en fait les mêmes caractéristiques que les parlers locaux. La part du breton local monte alors à quelque 10 %, contre 20 % pour le vannetais standard.

Ce résultat conduit en tout cas à écarter l'hypothèse d'un remplacement du breton local par le breton standardisé de type finistérien (16 % seulement des prononciations). C'est bien un breton de type vannetais, avec palatalisations des vélaires, réalisations des <zh> sous forme de /h/, diphtongaison [ɔw] des pluriels en <-où> etc., qui représente la forme dominante, quel que soit le découpage adopté.
Pour être tout à fait juste, précisons en outre que « breton standard » n'est synonyme ni de « mauvais breton », ni de « breton incompréhensible », malgré les éventuels jugements en ce sens de locuteurs non formés à l'analyse linguistique et peu au fait de la variation diatopique existant en breton. D'une part, les prononciations standard relevées sont parfois si proches des prononciations locales qu'elles ne peuvent en aucune manière être un obstacle à la compréhension : c'est le cas en particulier de l'article prononcé [ar] (breton standard) au lieu de [ər] (vannetais standard et local). En outre, étant donné le brassage des locuteurs (en particulier les enseignants) ; l'extension à l'ensemble de la Bretagne de la communauté linguistique à laquelle appartiennent les jeunes générations<fnref n="54" /> et la diffusion des supports pédagogiques ou ludiques en breton auxquels les élèves sont confrontés, il est tout à fait normal de repérer dans le breton pratiqué à l'école des indices de convergence entre les parlers des différentes régions de Bretagne. Le breton paraît ainsi suivre la trajectoire de toutes les langues dotées de l'outil de standardisation que représente l'école : unité globale des pratiques, avec persistance de variations régionales plus ou moins affirmées.

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

<footnote n="54">54. Alors que pour les locuteurs vernaculaires âgés, la communauté linguistique se confondait généralement avec la commune, elle-même articulée à une région plus vaste, mais rarement au-delà du département.</footnote>
Pour être plus concret que cette présentation dématérialisée, il est
possible enfin de représenter le breton tel qu’il est pratiqué par les élèves
de la manière suivante, avec l’exemple de la phrase 9 (La lumière a été
éteinte), prononcée par E7 et E1. Leurs oralisations figurent dans le
cadre rouge colorisé :

La proximité entre ces deux élèves (situées dans la moyenne ou
moyenne haute eu égard à la catégorie « vannetais standard») et de
leurs stratégies permet de décrire le breton qu’elles pratiquent comme
une forme standardisée et simplifiée de prononciation locale (ici, le
vannetais standard), sur laquelle se greffent diverses interférences :
breton standard, breton local (en fait une occurrence isolée), influences
du français en rose pâle et erreurs en vert (ici, liée à une mauvaise
oralisation du système graphique). Il est bien sûr délicat de généraliser
des résultats aussi partiels, mais par expérience, il semble que cette
schématisation correspond à ce qu’il est possible d’entendre dans de
nombreuses classes bilingues (rappelons que c’est justement l’impression
générale de représentativité fournie par cette classe qui avait justifié de
la sélectionner pour y conduire l’enquête). En somme, on y pratique
un breton foncièrement composite, qui peut désarçonner les locuteurs
vernaculaires et irriter les amoureux du breton populaire, autant que
les partisans d’une standardisation radicale, tous n’y voyant que de
l’incohérence. Celle-ci ne fait pourtant que refléter la diversité des
pratiques et les fragilités du mode actuel de transmission de la langue
bretonne<sup>55</sup>.

<footnote n="55">55. Comme il a déjà été dit, beaucoup d'enseignants sont des apprenants tardifs, qui pratiquent le breton depuis récemment. Ils sont donc souvent en grande insécurité linguistique, voire même professionnelle : nombreux sont ceux qui entrent dans le métier en tant que vacataires ; la plupart n'ont pas de bagage universitaire en breton ; la moitié environ de ceux passés par l'INSPE depuis les dix dernières années étaient en reconversion et se trouvaient dans une tranche d'âge (avec responsabilités familiales) qui leur laissait peu de latitude pour se consacrer sereinement à leur formation initiale ; de ce fait, les modèles didactiques mis en œuvre restent fortement marqués par les pratiques prescrites pour leur pertinence en classe monolingue, mais inappropriées en contexte bilingue ; enfin, la place du breton dans le processus de recrutement et d'évaluation est assez réduite, si bien que des candidats aux aptitudes linguistiques médiocres peuvent être titularisés par compensation de notes.</footnote>
L'influence du français : une fatalité ?

Reste l'épineuse question de l'influence du français. Les deux extraits précédents permettent d'en relativiser le poids : le français s'y manifeste seulement au niveau du système des enchaînements, qui n'est pas maîtrisé, constituant clairement une déficience à traiter pédagogiquement. Mais les résultats d'ensemble de la classe montrent une prévalence beaucoup plus forte, avec un tiers de prononciations françaises, principalement par le biais de la prosodie. Encore cet alignement prosodique est-il très certainement limité dans la région où a eu lieu l'enquête, par la proximité relative qui existe entre vannetais et français. Dans les régions d'accent pénultième, le tableau aurait sans doute été bien moins favorable encore, tant paraît improbable la perspective de rencontrer des enfants accentuant correctement sur les syllabes pénultièmes, même lorsque leurs enseignants constituent un bon modèle. Doit-on s'alarmer de cette importance du français, qui «défigure» le breton ? Faut-il considérer que les classes bilingues ne remplissent pas leur mission, voire sont un échec ? Ou au contraire considérer qu'une «francisation» phonologique du breton (dont les contours resteraient à définir) est une évolution normale ?

Une influence du français paraît inévitable *a minima*, en premier lieu parce que les enfants ont le français pour langue maternelle et qu'ils baignent dans une société fonctionnant exclusivement en français. Il faut également considérer qu'ils sont au début de leur phase d'acquisition du breton et que toutes les évolutions sont possibles à long terme (ainsi, l'accent pénultième, absent du breton des enfants dans les régions concernées, peut parfois apparaître à l'adolescence, quand se développe la conscience de modèles linguistiques plus riches que le breton simplifié de l'enfance).

Force est de constater toutefois que cette question peut vite devenir passionnelle<sup>56</sup>. Pour en comprendre la raison, il est utile de recourir

<footnote n="56">56. Même dans les cercles académiques, comme le montre l'article enflammé (mais non dénué de pertinence) de S. Hewitt dirigé contre M. Hornsby : *Steve HEWITT, «Neo-Speakers of Endangered Languages: Theorizing Failure to Learn the Language Properly as Creatve Post-Vernacularity», Journal of Celtic Linguistics*, n° 18, 2017, p. 127-154.</footnote>
à la thèse du «double standard» de Swain et Lapkin<fnref n="57" /> : alors que l'indulgence est de mise avec un étranger parlant imparfaitement une langue étrangère, un locuteur autochtone d'une langue autochtone et minoritaire, s'il ne produit pas une impression absolument irréprochable sera jugé médiocre, incompétent ou ridicule. Ce type d'attitude est bien sûr excessif, puisqu'il conduit à placer trop haut le seuil d'exigence réellement atteignable par l'école. Il n'est cependant pas complètement sans fondement, parce qu'il rappelle à l'école le défi auquel elle est confrontée. Les classes immersives ou bilingues ne visent pas à enseigner une compétence opérationnelle en langue étrangère, dont certains aspects pourraient n'être pas maîtrisés sans qu'il en coûte. Ces classes sont aujourd'hui la voie principale de transmission de la langue bretonne. C'est donc d'une part l'existence même de la langue et d'autre part la continuité historique entre anciennes et vieilles générations qui est en jeu. Pendant longtemps, les acteurs de la revitalisation (notamment scolaire) du breton semblent avoir privilégié le premier aspect au détriment du second<fnref n="58" /> : « parlons breton, et qu'importe le breton que l'on parle (même avec une phonologie française) » semblait le mot d'ordre. Ce qui revenait à se couper de la masse des bretonnants populaires, qui ne reconnaissaient donc pas toujours leur langue dans le breton des milieux militants. Chez certains, le principe semble même avoir été : « inventons un nouveau breton pour l'élite, et puisque nous sommes l'élite, les masses suivront, les dialectes mourront». Exclues d'un processus de promotion du breton qui les méprisait et placées dans l'obligation d'acquérir la langue de la promotion sociale qu'était le français, les masses n'ont jamais suivi.

Ce qui démontre, par la négative, combien le succès d'une
entreprise de revitalisation linguistique passe par l'inclusion de tous
les locuteurs et la valorisation de la langue telle qu'elle est réellement
pratiquée sociétalement. Donc de la part de l'école, un effort pour
tendre vers les pratiques vernaculaires, ou tout au moins pour éviter
de se couper des locuteurs vernaculaires ; et de la part des tenants des

<footnote n="57">57. Merrill SWAIN & Sharon LAPKIN, *Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study*, Clevedon, Multilingual Matters, 1982, p. 46.</footnote>

<footnote n="58">58. Mikael MADEG, *Traité..., op. cit.*</footnote>
pratiques dialectales, une tolérance à l'égard des productions enfantines,
qui ne peuvent être identiques à celles de leurs aînés, mais qui restent
améliorables tout au long de la vie. Le passage de témoin entre les deux
types de locuteurs n'est d'ailleurs pas utopique, comme le montre ce
témoignage de la locutrice vernaculaire, déjà mentionnée<fnref n="59" /> :

Ils ont un breton peut-être euh... plus moderne que le nôtre, mais... ça ne change pas beaucoup, non. Je les entendends parler, j'ai suivi, quand ils parlaient de la maison, de la mer...

(...)

Oui, [notre breton] est ancien<fnref n="60" />, puisque nous l'avons appris tout petits, mais ce qu'il y a... c'est celui d'ici-même quoi (...), celui du terroir.

(...)

Je trouve bien ce que tu fais, très bien même (...).

[Le breton des enfants] est plus moderne euh, (...) le nôtre est plus lourd, qu'est-ce que tu veux, c'est celui du travail, celui qu'il y a maintenant est... plus... pas sophistiqué, mais plus... plus moderne, quoi... un peu. Mais il y a beaucoup de choses que je comprends hein, très facilement, très facilement...

– Mais [l'autre jour, tu parlais de terroir], leur breton, n'est pas attaché à un terroir, en somme ?

– Non, c'est pas pareil, celui-là, il est pour la Bretagne entièrement (...)<fnref n="61" />.

Conclusion

Certaines parties du test peuvent laisser une impression
relativement mitigée quant à l'efficacité de la transmission du breton
par la voie scolaire. Le phonème /h/ est ainsi majoritairement réalisé
selon un modèle fautif, par une articulation vélaire [x], au détriment
des réalisations plus subtiles et diverses présentes dans les parlers locaux.
Mais les enfants n'étant pas régulièrement mis en présence de celles-ci,
elles risquent de disparaître du breton qui sera pratiqué à l'avenir. Cette
 évolution est manifestement due au filtre que représente le français,
langue maternelle des élèves. Soit les enfants simplifient d'eux-mêmes, en
exagérant la prononciation [x] pour donner au phonème une matérialité
plus affirmée que [h], qui n'existe pas en français et qu'ils peinent donc

<footnote n="59">59. Entretien semi-dirigé conduit en breton le 22 septembre 2018. J. (née en 1940), Guern.</footnote>

<footnote n="60">60. *Mod-kozh* dans le texte.</footnote>

<footnote n="61">61. Notre traduction.</footnote>
à identifier comme une *vraie* articulation. Dans cette hypothèse, il est urgent que le corps enseignant prenne conscience du problème et agisse pour corriger ce qui apparaît comme une acquisition déficiente. Soit ce sont les enseignants eux-mêmes qui tendent à prononcer [x] (probablement pour les mêmes raisons), qui peut alors être défini comme une caractéristique des nouvelles formes de breton standardisé. Auquel cas, le problème sort du cadre strictement pédagogique, pour devenir sociétal : quel breton les bretonnants du XXIe siècle souhaitent-ils ? Le paradoxe, c'est que cette expansion de [x] semble, dans tous les cas de figure, le résultat d'un effort pour se distancier du français. Or, dans le même temps, d'autres critères objectifs différenciant breton et français disparaissent, cette fois sans susciter de réaction du même ordre, et peut-être sans même que les enseignants n'y prennent garde : l'opposition de longueur des voyelles, les règles d'enchaînements et les contours prosodiques des séquences<fnref n="62" />. Là, l'influence du français n'est guère contrecarrée, même si l'on peut relever quelques phénomènes de résistance. De là un breton qui a perdu beaucoup de ses traits endogènes, pour s'aligner sur la langue dominante. On comprend alors mieux pourquoi les locuteurs vernaculaires témoignent si régulièrement de leur difficulté à comprendre les enfants scolarisés en breton : même si les mots employés sont bretons, la phonologie et la prosodie des enfants sont françaises. Pour se faire une idée de l'impression d'étrangeté ressentie, il suffit de penser à de l'anglais parlé avec un très fort accent français<fnref n="63" /> ou inversement, à tel acteur américain parlant français avec un aussi fort accent d'outre-Atlantique.

Si le locuteur ou le militant peuvent déplorer une telle évolution, le sociolinguiste ne peut en revanche que la consigner et la recontextualiser, afin d'offrir aux acteurs des clés de compréhension de ce qui se joue. À charge pour eux de développer des pistes d'action. En bref, la situation présente n'a rien de catastrophique, mais reflète simplement les conditions de transmission et de pratique du breton chez les jeunes générations. Elle alimente pourtant une tension déjà ancienne entre nostalgiques

<footnote n="62">62. Les données concernant la prosodie n'ayant pas pu être présentées faute de place feront l'objet d'une publication ultérieure.</footnote>

<footnote n="63">63. Comme l'anglais de Jacques Delors, qui faisait le bonheur des humoristes il y a quelques années.</footnote>
et contempeurs du breton populaire, partisans ou sceptiques quant à
une transformation radicale de la langue pour en assurer la pérennité.
Bien que me considérant comme un observateur averti, j'ai été surpris
des réactions de certains de mes interlocuteurs à l'exposé de ces travaux.
Les uns semblaient croire que j'avais pour objectif de délégitimer, voire
de ridiculiser le « breton scolaire ». Les autres, paraissaient au contraire
m'encourager dans cette voie, sans voir le risque d'apporter ainsi des
arguments aux adversaires de l'enseignement du breton. Il faut donc
souligner que le processus à l'œuvre se déroule dans un contexte
fortement idéologisé, que l'on gagnerait à dépassionner.