# L'analyse comparée des savoirs enseignés en natation dans les classes de 6ème des collèges et lycées du Bénin et de la France

Kossivi Attikleme

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/5488

DOI : 10.4000/ejrieps.5488

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

ELLIADD

## Référence électronique

Kossivi Attikleme, « L'analyse comparée des savoirs enseignés en natation dans les classes de 6ème des collèges et lycées du Bénin et de la France », *eJRIEPS* [En ligne], 18 | 2009, mis en ligne le 01 juillet 2009, consulté le 18 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/5488 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.5488

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# L'analyse comparée des savoirs enseignés en natation dans les classes de 6ème des collèges et lycées du Bénin et de la France

Kossivi Attikleme

Laboratoire des Sciences de l'Homme et de la Société de l'INJEPS/UAC (Bénin) et le
Laboratoire DiDist-CREFI de Toulouse III. kattikle@yahoo.fr

## Résumé

Le but de cette étude est de comparer l'enseignement de la natation dans les lycées et collèges de deux pays liés par l'histoire de la colonisation (le Bénin et la France). Nous nous intéressons aux savoirs enseignés dans deux établissements scolaires de ces pays pour voir si les savoirs visés au Bénin résultent d'un simple transfert de ceux visés en France, ou bien si un processus de didactisation prenant en compte le contexte béninois existe. Cette problématique fondée par la « théorie anthropologique du didactique » de Chevallard (1992), repose sur l'analyse des contenus enseignés en natation dans un établissement de Porto-Novo (Bénin) et de Grenoble (France), en relation avec les programmes respectifs de ces deux pays. Des résultats de l'étude fondée sur la comparaison respective de contenus de programmes et de projets d'établissement, des contenus réellement enseignés en classe, des entretiens ante et post séances, il ressort que :

la natation est programmée dans les classes de 6ème de chacun des établissements, mais n'est réellement enseignée au Bénin que dans les lycées et collèges privés ;
il existe une différence entre la nature des savoirs enseignés sur la nage dans ces établissements, en lien avec le sens anthropologique des savoirs mis à l'étude
les savoirs enseignés en 6ème au Bénin résultent en partie d'un simple transfert de ceux enseignés en France, en raison des liens traditionnels qui unissent ces deux pays et du système de formation des enseignants d'EPS du Bénin, hérité du modèle français.

Au Bénin tout comme en France, l'éducation physique et sportive (EPS) est une matière éducative et les enseignants chargés de son enseignement relèvent du Ministère de l'Education Nationale. Le but de cette étude est de comparer l'enseignement de la natation dans les lycées et collèges de ces deux pays liés par l'histoire de la colonisation. Pour ce faire nous préciserons dans un premier temps le contexte béninois en matière d'éducation et les réformes successives qui le traversent ; nous présentons ensuite les objectifs de
l'étude et sa problématique, la méthodologie comparative de sa mise en œuvre. Après avoir précisé pour l'EPS, les caractéristiques du programme de natation du Bénin et de la France, nous développons les résultats relatifs aux contenus réellement enseignés par deux professeurs d'EPS mettant en œuvre le projet d'EPS en natation de leur établissement respectif, l'un du Bénin et l'autre de la France.

# 1. Contexte de réformes curriculaires Béninois

Jadis « quartier latin d'Afrique », le Dahomey aujourd'hui Bénin, a été l'une des colonies d'Afrique occidentale française, essentiellement marquée par la culture française. En effet, la plupart de ses cadres sont formés de la période coloniale à nos jours, grâce au système éducatif français. Héritage colonial, cette culture étrangère a servi de base à l'éducation intellectuelle de cette population et la langue française a été ainsi le moyen principal de communication écrite et orale à l'école, dans les services publics et privés. Source de civilisation et d'instruction, cette langue caractérise encore les programmes d'alphabétisation des populations de ce pays, même si actuellement des efforts se font en langues nationales. La plupart des programmes d'enseignement des établissements scolaires de ce pays se sont toujours inspirés de ceux du système éducatif français comme modèle de référence. La réforme de l'enseignement dite de « Grosse-Tête et d'Edmond Dossou-Yovo », noms de deux inspecteurs d'Académie d'Outre-mer, représentant le Gouverneur Français et chargés de mettre en place la première réforme éducative initiée par l'Etat dahoméen (Bénin) autour des années 1970, peu après l'indépendance de ce pays, en est un exemple. Calquée sur le modèle Français, cette réforme qui vise à adapter les programmes d'études aux nouvelles orientations éducatives, n'a pas eu le temps d'atteindre ses objectifs, avant la prise du pouvoir par les militaires en 1972 et l'installation d'un régime révolutionnaire basé sur le Marxisme Léniniste. Ce changement d'option politique a conduit le Gouvernement d'alors, celui du Parti de la Révolution Populaire du Bénin (le PRPB) à adopter en juin 1975, « un programme national d'édification de l'école nouvelle » basé sur les réalités béninoises. Suite aux effets pervers de la crise économique des années 1980, les difficultés de mise en œuvre de ce programme ont conduit les autorités du pouvoir central à le suspendre et à le remplacer en 1987 par « les programmes par objectifs ». Ces derniers programmes d'enseignement ont eu cours de 1987 à 2003. La crise économique, les difficultés politiques et sociales récurrentes, ont abouti à la Conférence des Forces Vives de la Nation, organisée à Cotonou en 1990 et à la mise en place d'un Gouvernement de Renouveau Démocratique qui a engagé de nouvelles réformes
scolaires. Ces dernières ont donné naissance aux nouveaux programmes d'enseignement, dont l'ébauche parue en 2003, est fondée sur « l'approche par les compétences » conformément aux recommandations de l'Organisation des Nations Unies pour l'Education et la Culture (UNESCO) et de l'United States Agency for International Development (USAID).

Contrairement aux textes curriculaires précédents, l'élaboration de ces nouveaux programmes s'est beaucoup inspirée des modèles canadien et belge. Actuellement en voie de généralisation, mais vivement dénoncés par les syndicats et la société civile, ces programmes cohabitent dans les établissements avec les programmes par objectifs. Ils ne sont pas encore formulés pour toutes les classes et, selon certaines personnalités du monde de l'éducation, ne semblent pas être adaptés aux réalités béninoises, à cause du poids de l'héritage culturel Français et en raison des présupposés philosophiques de la réforme. Cette situation se traduit concrètement, par le fait que dans certains établissements (notamment privés), le programme par objectifs est toujours mis en œuvre et que la situation est variable dans les établissements publics. Dans le cadre de cette étude et parce que la natation n'est quasiment pas enseignée dans les établissements publics, nous menons nos travaux à partir des programmes d'EPS Béninois de 1987. La natation est ainsi prise comme exception culturelle révélatrice de clivages dans les savoirs effectivement enseignés. L'approche comparée qui est la nôtre s'appuie par ailleurs sur des données recueillies en France en 2002. A cette époque, les programmes français en vigueur sont ceux parus en 1996, actuellement en cours de révision pour une mise en application à la rentrée 2009-2010.

## 2. Problématique et objectif de l'étude

Nombreuses sont les études menées en EPS sur la comparaison des programmes élaborés dans les pays européens (Brandl-Bredenbeck, 2005 ; Klein, 1995 ; 2003 ; Pühse & Gerber, 2005 ; Klein & Hardman, 2007). Néanmoins, il existe peu de travaux comparatifs entre les programmes d'EPS des pays du Sud (comme l'Afrique) et du Nord. Au-delà de ce constat, il reste que les travaux comparatifs existants relèvent davantage de problématiques liées à la sociologie du curriculum (Klein, 2000) qui examine les textes officiels de programmes, que de problématiques didactiques visant à étudier de façon comparative la mise en œuvre de ces programmes, en s'intéressant aux savoirs enseignés en situation de classe réelle. A notre connaissance, aucune étude n'a comparé les savoirs enseignés au Bénin et en France. Notre approche s'inscrit dans la lignée du comparatisme en éducation et plus particulièrement en EPS (Klein, à paraître ; Klein &
Hardman, 2007 ; Pühse & Gerber, 2005 ; Ligozat & Schubauer-Léoni, 2008). Il s'agit par la mise en tension de deux systèmes éducatifs différents, de « valoriser 'l'ailleurs' par l'importance d'une prise de distance pour mieux apprécier 'l'ici' et le 'familier' » (Ginzburg, 2001). Nous nous intéressons au lien entre curriculum officiel et curriculum réel, mais dans une perspective didactique, c'est-à-dire relative aux savoirs enseignés. Nous nous inscrivons ainsi dans la perspective comparatiste en didactique qui par-delà les disciplines ou les territoires s'attache à décrire et à expliquer le fonctionnement des systèmes didactiques (Amade-Escot, 2007 ; Chevallard, 1997 ; Mercier et al., 2002 ; Raisky et Caillot, 1996).

L'étude comparative envisagée ici s'intéresse à la façon dont le programme officiel est mis en œuvre par les enseignants qui, comme l'a montré Chevallard (1992) à travers le concept de «transposition didactique », interprètent le programme dans le cadre de leur contexte professionnel. Cette théorie, formalisée en termes de «théorie anthropologique du didactique», nous semble féconde non seulement pour rendre compte de la nature des savoirs enseignés en natation dans les classes de 6ème par les enseignants, mais surtout pour comparer la nature de ceux enseignés au Bénin et en France. La notion de «praxéologie» empruntée à Chevallard (1997), relie savoir et savoir-faire dans un même ensemble dit praxéologique. Elle devient ainsi primordiale et définit le concept de « savoir, élément central de notre recherche, dans le cadre de la modélisation que Chevallard propose relativement aux « praxéologies». En effet, pour approcher la nature des savoirs enseignés, l'auteur considère deux blocs composant toute praxéologie : le bloc pratico-technique (ou savoir-faire) structuré en type de tâche et technique et le bloc technologico-théorique (ou savoir), structuré en technologie et théorie. Cette modélisation du savoir, servira de base à l'analyse des savoirs sur la nage mise à l'étude par chacun des enseignants observés. Elle guidera la comparaison. Déjà utilisés dans plusieurs travaux réalisés en didactique de l'EPS pour rendre compte des mises en œuvre de curricula dans les collèges en France et au Bénin, les concepts de «praxéologie disciplinaire» et de «praxéologie didactique» (Adjagan, 2006 ; Attiklémé, 2002 ; Brière-Guenoun et Refuggi, 2007) nous permettront de saisir les formes de transposition didactique à l'œuvre dans chacun de ces pays.

Il s'agira de rendre compte des différences et des ressemblances observées entre les savoirs enseignés par les enseignants de deux établissements, l'un au Bénin et l'autre en France. Dans ce cadre problématique, les questions de recherche sont les suivantes : Quelle est la nature des savoirs enseignés relativement aux praxéologies natatoires définies par les enseignants ? Quel rapport peut on établir entre ces savoirs réellement
enseignés et ceux qui sont désignés comme étant à enseigner par le projet EPS de leur
établissement ? Existe-t-il des différences observées entre les savoirs enseignés par les
enseignants d'un même établissement ? Quelle est la nature des savoirs enseignés au
Bénin ? Quelle interprétation peut-on faire des différences ou des ressemblances
observées entre ces savoirs, eu égard aux relations traditionnelles qui lient ces deux
pays ?

Trois conjectures possibles peuvent être avancées.

- La pertinence des savoirs enseignés en natation est fonction de la nature des rapports à la nage et des savoirs à enseigner sur cette APSA, eux-mêmes définis par les projets d'établissement.

- Il existe une différence entre les savoirs enseignés en natation dans les classes de chacun de ces enseignants, même si on peut établir certaines relations entre eux, par le biais des projets d'établissement à partir desquels sont formalisés les contenus d'enseignement.

- Les différences observées entre ces savoirs enseignés sont liées au «sens anthropologique» (croyances, coutumes et traditions) de la nage enseignée dans chaque pays, ainsi qu'à l'héritage colonial de la France et le système de formation actuel des enseignants d'EPS du Bénin (inspiré du modèle français).

3. Méthodologie

Pour traiter des questions de recherche et explorer la validité des conjectures avancées,
nous avons mené les investigations suivantes :

3. 1. Le terrain de l'étude :

Nous avons respectivement mené l'étude dans deux collèges qui, au Bénin comme en
France, disposent d'un projet d'EPS (P-EPS) incluant l'enseignement de la natation. Le P-
EPS du Bénin est celui d'un collège privé de Porto-Novo ; le P-EPS de la France est celui
d'un collège de Grenoble.

Dans chacun de ces établissements, deux séances d'apprentissage du savoir nager
conduites par deux enseignants ont été observées (la 3ème et la 4ème séance du cycle). Il
s'agit pour le Bénin, des enseignants E1 et E2, respectivement âgé de 39 et 43 ans, tous
professeurs certifiés d'EPS ayant la spécialité natation avec 15 et 20 ans d'expérience
professionnelle d'enseignement de l'EPS. Pour la France, il s'agit des enseignants E3 et
E4, respectivement âgés de 40 et 45 ans, titulaires du CAPEPS et ayant la spécialité
natation, avec au moins 20 ans d'expérience d'enseignement chacun.
Signalons ici que les données en France ont été recueillies en 2002, dans le cadre d'une
thèse soutenue à l'Université Joseph Fourier de Grenoble (Attiklémé, 2002), alors que
celles du Bénin ont été collectées en 2005, dans le cadre d'un mémoire de maîtrise en
STAPS, soutenu à l'INJEPS de Porto-Novo (Adjagan, 2005) sous notre direction. Le choix
des enseignants dans les deux pays est lié à leur acceptation volontaire pour prendre part
à l'étude.

3. 2. Le corpus des données analysées

Nous avons systématiquement analysé les données suivantes, en mettant en tension des données « invoquées » et « provoquées » selon la classification de Van Der Maren (1995). Les données « invoquées » sont :

- 1) le programme officiel d'enseignement de la natation élaboré par les Ministères de l'Education Nationale (MEN) de chacun des deux pays : le programme de 1987 pour le Bénin (MEN, 1987) et le programme de 1996 (MEN, 1996) pour la France (chacun de ces programmes étant encore en vigueur dans ces pays) ;

- 2) les P- EPS de natation des collèges suivants : le collège privé de Porto-Novo (Bénin) et le collège de Grenoble (France) ;

Les données « provoquées » sont :

- 1) les entretiens (ante et post séances) réalisées avec chacun des enseignants ;

- 2) les observations et enregistrement des communications didactiques de leurs séances de natation

En ce qui concerne les données « invoquées », nous avons effectué une analyse de
contenus des textes des programmes de chaque pays (Bardin, 1975) en examinant plus
précisément les préconisations relatives à la natation. Nous avons de la même façon
effectué une analyse des P-EPS de chaque établissement en ce qui concerne les aspects
relatifs à cette activité physique.

En ce qui concerne les données « provoquées », trois outils d'investigation ont été
utilisés : l'observation de séances de natation, l'enregistrement audio des communications
didactiques au sens de Marsenach et Mérand (1987) dans « l'évaluation formative dans
les collèges », puis l'entretien avec les enseignants. En ce qui concerne l'observation, elle
est relative à deux séances de deux heures de natation (la 3ème et la 4ème) par enseignant
et par établissement ; elle est faite à partir d'une grille d'observation, élaborée sur la base
de la modélisation du savoir en termes de « praxéologie » ; elle a permis d'approcher la
nature des savoirs enseignés et de les analyser (voir tableau I).

Quant à l'enregistrement des communications didactiques, il a été réalisé à partir d'un
enregistreur et d'un micro cravate porté par les enseignants, sujets de l'étude. L'analyse
des communications de chaque enseignant, en référence au modèle d'analyse de Marsenach et Mérand (1987), a permis d'identifier les communications d'ordre didactique. Quant aux *entretiens, ils sont semi-directifs*, (ante et post séances). Les premiers (les entretiens ante séances) ont porté sur les épreuves, les nages, les rapports aux nages et les savoirs à enseigner sur ces nages. Ils ont permis de mettre en évidence les intentions didactiques de chacun des enseignants (notamment ce qu'ils avaient à faire et comment ils entendaient le faire) avant la séance proprement dite. Quant aux entretiens post séance, ils ont porté sur les actions didactiques développées par chaque enseignant (ce qu'il a fait, comment il a fait, et quelles en sont les raisons).

Le tableau 1 résume la nature des données recueillies et les méthodes utilisées. Il présente les observables des savoirs enseignés et les outils d'investigation utilisés.

<table><caption>Tableau i. Données d'observation des séances et outils d'investigation utilisés en relation avec la modélisation praxéologique empruntée à Chevallard (1999)</caption><thead><tr><th rowspan="2">Les observables des savoirs enseignés</th><th colspan="3">Bloc Pratico-technique de la (savoir-faire)</th><th colspan="2">Bloc technologico-théorique (savoir)</th></tr><tr><th>Type de tâches (T)</th><th>Tâche (t)</th><th>Technique (τ)</th><th>Technologie (θ)</th><th>Théorie (Θ)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Outils d'investigation</td><td>- Observation<br/>- enregistrement<br/>communications<br/>didactiques<br/>- Entretien ante<br/>séance</td><td>- Grille<br/>d'observation<br/>- enregistrement<br/>communications<br/>didactiques<br/>- Entretien ante<br/>séance</td><td>- Grille<br/>d'observation<br/>- enregistrement<br/>communications<br/>didactiques<br/>- Entretien ante<br/>et post séance</td><td>Entretien<br/>post séance</td><td>Entretien<br/>post<br/>séance</td></tr></tbody></table>

### 3. 3. Le traitement des données

La mise en relation des analyses a permis pour chacune des séances observées, d'établir des liens entre les pratiques enseignantes, les P-EPS servant de référence aux savoirs enseignés et les programmes nationaux. Cette analyse a permis de caractériser le processus de transposition didactique mis en œuvre par les enseignants observés. Dans un second temps, nous avons comparé les contenus des deux P-EPS afin de mettre en évidence des différences ou des similitudes existant entre eux.

Enfin, dans un troisième temps, nous nous sommes intéressés à la nature des savoirs enseignés dans les deux établissements, pour comprendre les différences ou les
ressemblances entre les systèmes didactiques des deux pays liés par l'histoire de la colonisation.

## 4. Résultats et interprétation.

Pour la clarté de présentation des résultats et de leur interprétation, il convient de présenter tout d'abord les caractéristiques des programmes officiels d'enseignement de la natation de la classe de 6ème des deux pays où les investigations sont menées.

### 4. 1. L'éducation physique et sportive au Bénin et en France

Dans ces deux pays, l'EPS est une discipline obligatoire, organisée en programmes qui visent de multiples finalités :

- Pour le Bénin : « l'acquisition de la santé, l'amélioration de la résistance physiologique, la maîtrise corporelle et l'éducation gestuelle dans le but d'augmenter les possibilités de l'être par la diversité, l'aisance et l'esthétique du comportement physique, l'éducation physique et sportive sous toutes ses formes comme un élément important de la formation de la personnalité » (MEN, 1987).

- Pour la France : « le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices ; l'acquisition par la pratique, des compétences et connaissances relatives aux activités physiques sportives et artistiques ; l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à l'entretien de la vie physique » (MEN, 1996)

Dans les deux pays les programmes, organisés autour d'une perspective à la fois culturelle et développementale (Klein, 2003 ; Klein, à paraître), convoquent plusieurs activités physiques, sportives et artistiques (APSA) pour l'atteinte des objectifs énoncés.

#### 4. 1. 1. Spécificité du programme relatif à l'enseignement de la natation au Bénin

Le programme par objectifs élaboré en EPS au Bénin définit une répartition type des APSA retenues par cycle d'étude. Il indique leur importance respective par sexe et par âge, évaluée en pourcentage et en volume horaire annuel. Conformément à ce programme, la natation occupe au 1er cycle (de la sixième à la troisième) et au 2ème cycle (de la seconde à la terminale), le 5ème rang des activités retenues comme étant à enseigner (soit 5% des activités) et couvre 4h30mn d'enseignement par cycle. Comparativement aux autres APSA du programme du collège, la natation occupe le même rang que la danse rarement enseignée et est sensée contribuer à la formation en EPS. Elle apparaît ainsi comme un enseignement secondaire si on la compare à l'enseignement d'autres APSA comme l'athlétisme et les sports collectifs. Elle est à l'image de la danse, car très rarement enseignée dans les collèges publics. Malgré cette
caractéristique soutenue par la quasi absence d'infrastructures (piscines), la natation a toujours fait partie des programmes au Bénin. Elle continue aussi d'être préconisée dans les nouveaux programmes définis en termes de compétences, où elle est retenue comme étant à enseigner de la 6ème à la 4ème (notamment, ce qui est nouveau, en proposant l'enseignement du crawl). En effet, le programme officiel de natation des classes de premier cycle du Bénin (MEN, 1987) encore en vigueur préconise, de façon globale, l'enseignement de la natation par groupe de niveau homogène, répondant ainsi « aux impératifs numériques des circulations en vigueur, relatifs à la sécurité dans les bassins de natation » (MEN, 1987, 17). Il prescrit un programme de travail adapté au niveau moyen de chaque groupe et le passage de tests ou de brevets, sanctionnant le progrès d'une période d'apprentissage ou de perfectionnement (natation utilitaire, natation sportive et sauvetage). En ce qui concerne les classes de 6ème, l'apprentissage est essentiellement une adaptation progressive au milieu aquatique par un travail principalement global, dynamique et foncier. « L'accès aux nages de compétition ne doit pas être recherché par l'apprentissage exclusif de telle ou telle nage. Au contraire en améliorant la maîtrise des évolutions, en étudiant les différents modes de propulsion et de suspension qui s'y rapportent, on cultivera au plus haut degré l'aisance de la respiration, afin de permettre ultérieurement toutes les orientations et le choix de la nage préférentielle » (MEN 1987, p. 17). Toutefois, en mettant un accent particulier sur la natation utilitaire, ce programme prescrit l'enseignement de «la brasse» dans les classes de 6ème, « en associant la respiration à tous les exercices, en insistant sur la flottaison d'une façon dynamique et naturelle, en liant le problème du temps de séjour dans l'eau à celui de la température et en demandant aux élèves une somme de travail suffisante, aboutissant à la maîtrise du comportement dans l'eau et à créer l'accoutumance au milieu aquatique par une mise en confiance psychique (la déconcentration dans l'eau) » (ibid). Il poursuit ainsi trois objectifs essentiels (la flottaison, la respiration, la propulsion) dont les progressions d'apprentissage sont conduites simultanément avec des variantes dépendant de la profondeur du bassin et du matériel disponible (ceinture, planches). Nous verrons que, pour ces mêmes niveaux de classe, le programme de la France (MEN, 1996) recommande l'enseignement du crawl au regard des contenus prescrits comme étant à enseigner par les textes officiels. Il n'existe pas au Bénin de textes d'accompagnement de ces programmes nationaux, ce qui nous amène à en souligner le caractère peu explicite. Néanmoins, en proposant comme pratique sociale de référence la « brasse », (sans aucune précision sur les modalités d'évaluation), nous pouvons considérer que le législateur valorise une dimension sécuritaire ou utilitaire (savoir nager
pour éviter la noyade, ou pour traverser une rivière) plutôt qu'une dimension compétitive. Ne retrouve-t-on pas dans ces choix certains aspects anthropologiques de la culture africaine par rapport à l'élément aquatique ? Une autre interprétation est de considérer que l'apprentissage de la brasse est envisagé dans une perspective utilitaire (une pratique nécessaire pour certaines circonstances de la vie telles que la traversée de cours d'eau) comme dans d'autres programmes nationaux, par exemple au Québec, centré sur la santé.

4.1.2. Spécificité du programme relatif à l'enseignement de la natation en France.

En France, cette APSA occupe une place centrale dans la formation et l'éducation de l'enfant. Les textes officiels de 1996, situent globalement son enseignement au collège dans « la continuité de celui de l'école primaire» (MEN, 1996). Ils distinguent deux catégories d'élèves en rapport avec cet enseignement : les élèves qui savent nager (« les élèves nageurs ») et ceux qui ne savent pas le faire («les élèves non nageurs»). L'importance de l'enseignement de la natation en France est repérable dans les documents d'accompagnement (MEN, 1996) et dans la gamme des activités aquatiques préconisées, les plus représentatives de l'activité natatoire : la natation sportive, la plongée libre, le sauvetage, la natation synchronisée, le waterpolo. Les deux premières (la natation sportive et la plongée libre) sont retenues pour favoriser, chez « les élèves nageurs », l'acquisition de compétences permettant de s'engager davantage en sécurité dans le milieu aquatique (MEN, 1996). Les documents d'accompagnement indiquent qu'il s'agit de développer chez ces élèves les compétences spécifiques suivantes : «nager plus loin, plus longtemps, de manière diversifiée ; nager plus vite sur de courtes distances ; s'immerger aisément et précisément vers le fond en anticipant le retour en surface» (MEN, 1996, p 8).

En ce qui concerne les élèves «non nageurs», ces mêmes documents préconisent une phase préalable dite de «familiarisation, de première adaptation au milieu, de découverte en action de l'élément eau». Il s'agit d'une étape initiale qui n'appelle pas encore une transformation radicale des conduites motrices usuelles du terrien, mais qui consiste à aider le sujet à réorganiser par l'expérience du vécu, un ensemble de représentations » (MEN, 1996). Les activités conseillées pour « les élèves non nageurs » donnent lieu à des mises en scène telles que : «descendre au fond pour découvrir un passage secret », « y rester longtemps pour creuser », « se laisser remonter pour ne pas se faire repérer », etc. Ces activités en grande profondeur visent à amener le « non-nageur » à être autonome c'est-à-dire, à savoir : « entrer ou sortir de l'eau », « faire une remontée passive et rester
en surface de l'eau », « s'éloigner du bord de la piscine ». Autrement dit, de telles activités permettent à l'élève d'acquérir dans le grand bain les compétences spécifiques suivantes : « sauter en restant droit et toucher le fond (profondeur recommandée = taille x 1,5) ; se laisser remonter en surface, passivement, sans mouvement, en apnée inspiratoire ; flotter en surface en apnée inspiratoire, en adoptant diverses postures nettement marquées (en étoile, en boule, sur le ventre, sur le dos) ; se déplacer en surface et/ou en immersion pour rejoindre le bord à un endroit prévu à l'avance » (MEN, 1996, p 13).

Cette forte institutionnalisation de la natation au collège, exprime l'importance du « savoir-nager » comme compétence exigible en 6ème. Elle montre la valeur accordée à l'activité natatoire dans le processus d'éducation et renvoie à une dimension anthropologique de la nage comme activité de performance, en référence à la natation sportive.

Pour conclure sur l'analyse des programmes de natation, on peut dire que la pratique sociale de référence convoquée dans les textes officiels des deux pays diffère. Le tableau n°2 met en tension les contenus de programmes de ces deux pays et rend compte de leur comparaison.
<table><caption>Tableau II. Comparatif des contenus de programmes natation du Bénin et de la France</caption><thead><tr><th>Les composantes du programme</th><th>Programme de natation des classes de 6ème du Bénin</th><th>Programme de natation des classes de 6ème de la France</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectifs de chaque programme</td><td><p>- L'apprentissage est essentiellement une adaptation progressive au milieu aquatique, par un travail principalement global, dynamique et foncier (l'accès aux nages de compétition ne doit pas être recherché par l'apprentissage exclusif de telle ou telle nage).</p><p>- Cultiver au plus haut degré l'aisance de la respiration, en améliorant la maîtrise des évolutions, en étudiants les différents modes de propulsion et de suspension qui s'y rapportent, pour permettre ultérieurement toutes les orientations et le choix de la nage préférentielle.</p><p>- Mettre l'accent sur la natation utilitaire notamment la brasse</p></td><td><p>- Pour « les élèves nageurs », favoriser l'acquisition de compétences leur permettant de s'engager davantage en sécurité dans le milieu aquatique. D'où développer les compétences spécifiques suivantes : nager plus loin, plus longtemps de manière diversifiée ; nager plus vite sur de courtes distances ; s'immerger aisément et précisément vers le fond en anticipant le retour en surface.</p><p>- Pour les élèves non-nageurs, favoriser la familiarisation et l'adaptation au milieu aquatique, la découverte en action de l'élément eau. Aider le sujet à réorganiser par l'expérience du vécu, un ensemble de représentations. Développer les compétences spécifiques suivantes : sauter en restant droit et toucher le fond, se laisser remonter en surface, passivement, sans mouvement, en apnée inspiratoire : flotter en surface en apnée inspiratoire en adoptant diverses postures nettement marquées (en étoile, en boule, sur le ventre, sur le dos) ; se déplacer en surface ou en immersion pour rejoindre le bord à un endroit prévu à l'avance</p></td></tr><tr><td>Le type de nage retenu comme étant à enseigner</td><td>La natation utilitaire et principalement la brasse</td><td><p>- La natation sportive, la plongée libre pour « les élèves nageurs » ;</p><p>- Le sauvetage, la natation synchronisée, le waterpolo (les élèves non nageurs).</p></td></tr><tr><td>Les savoirs à enseigner sur la nage</td><td><p>- la respiration dans l'eau,</p><p>- la flottaison d'une façon dynamique et naturelle</p><p>- la propulsion dans l'eau</p><p>- la déconcentration dans l'eau</p></td><td><p>- Pour les « élèves nageurs » les activités sont : «nager plus loin, plus longtemps, de manière diversifiée ; nager plus vite sur de courtes distances ; s'immerger aisément et précisément vers le fond en anticipant le retour en surface».</p><p>- Pour « les élèves non nageurs », les activités sont : entrer et sortir de l'eau, faire une remontée passive et rester en surface de l'eau, s'éloigner du bord de la piscine.</p></td></tr><tr><td>Démarche pédagogique</td><td><p>- Enseignement par groupe de niveau homogène, pour répondre aux impératifs numériques de circulation en vigueur dans les bassins.</p><p>- Adaptation du programme de travail au niveau moyen de chaque groupe.</p><p>- Passage de tests ou de brevets sanctionnant le progrès d'une période ou de perfectionnement (natation utilitaire, natation sportive et sauvetage.</p><p>- Progressions d'apprentissage conduites simultanément avec des variantes dépendant de la profondeur du bassin et du matériel disponible (ceinture, planches).</p></td><td><p>Les enseignements distinguent deux catégories d'élèves : les élèves « non nageurs » et les élèves « sachant déjà nager ».</p><p>- Pour « les élèves nageurs », il s'agit d'un véritable entraînement suivant des progressions relatives au type de nage enseignée</p><p>- Pour « les élèves non nageurs » surtout, les activités donnent lieu à des mises en scène telles que : descendre au fond pour découvrir un passage secret, y rester longtemps pour creuser, se laisser remonter pour ne pas se faire repérer.</p></td></tr><tr><td>Accompagnement</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
En référence à Chevallard (1997b) et donc à l'anthropologie de la natation dans les deux pays, la brasse est projetée comme étant à enseigner dans une perspective utilitaire et sécuritaire au Bénin, alors que la nage sportive (notamment le crawl) en France, renvoie à l'enseignement d'une nage de vitesse dans une perspective de compétition. Qu'en est-il dans les pratiques ?

Ayant caractérisé à grands traits les préconisations officielles dans les deux pays, nous présentons ci-après les résultats en trois temps :

- le premier est relatif à l'analyse de contenus de P-EPS des deux collèges et la comparaison des savoirs à enseigner qui y sont proposés ;

- le second porte d'une part, sur l'analyse des savoirs réellement enseignés par chaque enseignant dans sa classe eu égard au P-EPS de son collège, et d'autre part sur la comparaison des savoirs enseignés par les enseignants dans un même établissement ;

- le dernier temps s'attachera à la comparaison des deux systèmes didactiques relativement aux savoirs enseignés par les enseignants béninois et français.

Nous nous inscrivons ici dans une analyse comparative classique de la transposition didactique, visant à pointer les écarts entre le savoir à enseigner et le savoir réellement enseigné dans les deux collèges retenus par l'étude.

## 4.2. L'analyse de contenus des P-EPS relatifs à la natation des deux collèges.

En référence à la théorie de Chevallard (1997b), l'analyse de contenus des projets EPS a consisté à identifier : quelle est l'épreuve proposée aux élèves ? A quel type d'œuvre (de pratique sociale de référence) renvoie t-elle ? Quel est le rapport à l'œuvre que les élèves doivent construire ? Enfin, y a-t-il de savoirs à enseigner clairement responsables dans les documents analysés. Le Tableau 2 rend compte des contenus de ces deux P-EPS relativement à la natation.

<table><caption>Tableau III. Contenus des P-EPS relatifs à la natation en 6ème définis dans des collèges du Bénin et de la France</caption><thead><tr><th>Les collèges<br>Contenus<br>Projet d'établissement</th><th>« le collège privé » de<br>Porto-Novo/Bénin</th><th>Le collège de Grenoble/France</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Epreuve</strong></td><td>Nager en brasse sur 25m</td><td>Nager 3mn en crawl sans arrêt et 6mn pour certains élèves</td></tr><tr><td><strong>Le type de nage</strong></td><td>La brasse</td><td>Le crawl</td></tr><tr><td><strong>Rapport à la nage</strong></td><td>Indéfini</td><td>Se déplacer sans arrêt, en continu en crawl, pendant 3mn sur un axe horizontal en utilisant une motricité bras / jambes</td></tr><tr><td><strong>Savoirs à enseigner sur<br>la nage</strong></td><td>Indéfinis</td><td>-Recherche de l'horizontalité en acceptant de basculer la tête vers l'avant : ouverture des yeux pour prendre des repères ;<br>-S'efforcer d'expirer activement, complètement et continuellement</td></tr></tbody></table>
L'analyse de contenu de ce tableau permet d'approcher non seulement la nature des contenus des deux P-EPS en termes d'épreuves, de type de nage, de rapport à la nage et de savoirs à enseigner sur la nage, mais aussi leur structuration et leurs caractéristiques en termes de savoirs.

- Du point de vue de la structuration de ces contenus, il ressort que le projet d'établissement du collège « le Flamboyant » de Porto-Novo n'a défini que l'épreuve permettant d'identifier la nature de l'œuvre (ici la brasse) ; ni le rapport à l'œuvre, ni les savoirs à enseigner sur cette œuvre ne sont définis. On peut déduire que ce projet d'établissement, insuffisamment structuré en ce qui concerne l'organisation des savoirs à enseigner, ne peut servir de repères aux enseignants. Du point de vue de la nature de ces contenus, il apparaît que ces derniers ne sont définis que par rapport à l'épreuve de la brasse. Ils sont muets sur le rapport à l'œuvre et les savoirs à enseigner sur cette œuvre. Les contenus d'enseignement peuvent être qualifiés « d'implicites » et leur définition laissée à la responsabilité de chaque enseignant dans sa classe.

- En ce qui concerne les contenus du P-EPS du collège « Plan Menu », ils sont définis sur tous les points de l'organisation praxéologique (l'œuvre, le rapport à l'œuvre et les savoirs à enseigner sur cette œuvre). Leur structuration est signe de la clarté de ce projet d'établissement dont les contenus peuvent être qualifiés « d'explicites ».

La comparaison des contenus des deux projets montre qu'ils sont différents aussi bien sur le plan de leur structuration que sur le plan de la nature des œuvres auxquelles les contenus renvoient. Le seul point commun réside dans la définition d'une épreuve et dans son lien à la nature de l'œuvre (la brasse d'un côté, le crawl de l'autre).

Comparativement au P-EPS du collège de Grenoble, celui du collège de Porto-Novo, apparaît cependant peu structuré et peu explicite du point de vue de son organisation praxéologique. Il s'agit d'un P-EPS non relié à une problématique didactique assumée, ce qui met les savoirs enseignés hors de tout contrôle institutionnel. La question de l'harmonisation des savoirs mis à l'étude par les différents enseignants de cette même institution didactique reste totale.

Après avoir analysé les savoirs à enseigner dans les P-EPS de ces deux collèges, nous nous intéressons maintenant aux savoirs réellement enseignés par deux de leurs enseignants.
4.3. La nature des savoirs enseignés par les enseignants au Bénin et en France

4.3.1. Le cas du collège privé de Porto-Novo

Les tableaux III et IV rendent compte des savoirs enseignés par chacun des deux enseignants de ces collèges et permettent de comparer les praxéologies de la nage qui soutiennent la mise à l'étude. L'analyse des savoirs enseignés par ces deux enseignants montre que 1) chacun a enseigné des savoirs relatifs à la brasse, mais 2) s'en est séparé quelque peu pour enseigner d'autres savoirs portant respectivement sur : l'immersion, le plongeon, la flottaison (en ce qui concerne E1) et pour E2, les mêmes éléments à la seule différence que cet enseignant a aussi enseigné des savoirs sur la coulée ventrale.
<table><caption>Tableau IV. La nature des savoirs enseignés par l'enseignant (E1) du collège "Le Flamboyant" de Porto-Novo (Bénin).</caption><thead><tr><th rowspan="2">Contenus<br>Praxéologie</th><th colspan="2">Savoirs enseignés par E1</th></tr><tr><th>Type de tâches</th><th>Technique</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="12">PRAXEOLOGIE NATATOIRE MISE EN OEUVRE</td><td rowspan="12">Bloc Pratico-<br>technique<br>(Savoir-faire)</td><td><strong>Familiarisation avec<br>l'eau</strong><br>- l'immersion<br>- La flottaison<br>- Le plongeon</td><td>- Saut vertical dans le grand bain, les deux pieds joints, les bras tendus le long du corps, et revenir à la surface sans s'allonger ;<br>- Se maintenir à la surface de l'eau en usant des mouvements de bras et jambes sans s'allonger (pendant une minute)<br>- Le corps bien droit, on plonge dans l'eau, les bras bien tendus, les jambes serrées, les pieds tendus. On entre dans l'eau à partir des bouts de doigts (sans éclaboussure).</td></tr><tr><td><strong>La brasse</strong><br>- Le mouvement des bras en brasse<br>- Le mouvement des jambes en brasse</td><td>- Les jambes immobilisés, tendus et serrés, les bras font le mouvement brasse (faite comme çà) et la tête en extension hors de l'eau, les mains brassent l'eau et la repousse vers l'avant. Pousser bien l'eau<br>- Les mêmes mouvements mais planche serrée entre les jambes<br>- Les mains tiennent les supports des canalisations de la piscine, la tête en extension hors de l'eau, les jambes brassent l'eau et l'on repousse l'eau de la plante des pieds vers l'arrière<br>- Les mêmes mouvements mais avec la planche tenues par les deux mains, bras tendu vers l'avant ; pousser fort l'eau vers l'arrière pour avancer ; la tête est toujours en extension hors de l'eau, regard dirigé vers le plafond<br>- Dans l'eau, on fait le mouvement simultané des bras et jambes en brasse pour avancer ; pousser l'eau vers l'avant et vers l'arrière avec la paume des mains ; pousser fort de part et d'autre pour avancer ;<br>- Les bras et les pieds en même temps doivent brasser ; brasser et pousser violemment l'eau vers l'avant et vers l'arrière pour vite avancer<br>- Après un plongeon dans l'eau, on enchaîne avec le mouvement simultané des différents membres du corps en brasse ; on pousse violemment l'eau vers l'arrière et vers l'avant ; on avance en ligne droite, tête toujours en extension hors de l'eau, regard tourné vers le plafond<br>- Les mouvements des membres doivent être amples pour ne pas se fatiguer ;<br>- Trois mouvements des membres pour traverser la piscine en largeur</td></tr><tr><td>- Le mouvement simultané des deux membres en brasse</td><td>- La nage en brasse sur 25m<br>- 25 m de nage libre</td></tr><tr><td rowspan="2">Bloc<br>Technologico-<br>théorique<br>(Savoir)</td><td>Technologie</td><td>Théorie</td></tr><tr><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau V. La nature des savoirs enseignés par l'enseignant (E2) du collège "Le Flamboyant" de Porto-Novo (Bénin).</caption><thead><tr><th rowspan="2">Contenus<br>Praxéologie</th><th colspan="2">Savoirs enseignés par E2</th></tr><tr><th>Type de tâches</th><th>Technique</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Bloc Pratico-<br>technique<br>(Savoir-faire)</td><td><strong>Familiarisation avec<br>l'eau</strong><br>- Le plongeon<br>- La flottaison</td><td>- Le corps bien droit on plonge dans l'eau, les bras bien tendus, les jambes serrées, les pieds tendus. On entre dans l'eau à partir des bouts de doigts (sans éclaboussure).<br>- Se maintenir à la surface de l'eau en usant des mouvements de bras et jambes sans s'allonger (pendant une minute)<br>- On saute dans l'eau les deux pieds joints, et l'on revient à la surface ; on s'y maintient quelques minutes à partir des mouvements des pieds et bras ;</td></tr><tr><td><strong>Coulée ventrale</strong></td><td>- Du rebord de l'eau, on pousse les parois de la piscine avec la plante des pieds et on s'allonge sur l'eau, tête dans l'eau ;</td></tr><tr><td><strong>La brasse</strong><br>- Le mouvement des jambes en brasse</td><td>- Les mains sont accrochées aux supports de la piscine, la tête en extension hors de l'eau, les jambes brassent l'eau</td></tr><tr><td>- Le mouvement des bras en brasse</td><td>- On répète le même mouvement avec la planche dans les mains, bras tendus vers l'avant ; pousser l'eau vers l'arrière par la plante des pieds après le mouvement des jambes qui brassent l'eau ; faites cela en force pour avancer ; la tête est toujours en extension hors de l'eau, le regard orienté vers le plafond<br>- Les jambes tendues et serrées, les bras font le mouvement brasse ; la tête en extension hors de l'eau, les mains brassent l'eau et on repousse vers l'avant par la paume des mains. Poussez bien vers l'eau et vous avancerez ; il ne faut pas le faire rapidement ; c'est un mouvement ample et souple. Il ne faut pas être crispé ; le corps doit être relâché<br>- Les mêmes mouvements mais planche serrées entre les jambes</td></tr><tr><td>- Le mouvement simultané des bras et jambes en brasse</td><td>- Mouvement simultané des bras et jambes en brasse pour avancer dans l'eau ; pousser l'eau vers l'avant avec la paume des mains, et vers l'arrière avec la plante des pieds ; pousser fort simultanément pour avancer ;<br>- Les bras et les pieds font le mouvement brasse en même temps ; brasser l'eau et poussée violente vers l'avant et vers l'arrière pour avancer</td></tr><tr><td>- La nage en brasse sur 25m après un plongeon</td><td>- Faire le mouvement simultané des quatre membres, la tête toujours en extension hors de l'eau. On est décontracté</td></tr><tr><td><strong>Bloc<br>Technologico-<br>théorique (Savoir)</strong></td><td>Technologie</td><td>Théorie</td></tr></tbody></table>

Relativement à la brasse, les éléments de savoirs enseignés par ces deux enseignants sont de même nature. Ils relèvent tous du bloc pratico-technique de la praxéologie de la
nage, c'est-à-dire des savoir-faire. Excepté l'ordre d'enseignement de ces éléments de savoirs enseignés, il n'existe pas une différence significative entre la nature des savoirs enseignés par E1 et E2. Aucun de ces deux enseignants n'a développé lors des communications didactiques, un discours d'ordre technologique ou théorique, visant à expliquer les éléments techniques enseignés, comme le montrent quelques extraits des consignes relevées lors des séances : « la tête est extension hors de l'eau, et les bras brassent l'eau, faites comme ça (il imite le mouvement des bras) (E1) ; la tête est en extension hors de l'eau, les jambes brassent l'eau (E2) ».

Dans les entretiens avant et après chacune des séances, les professeurs ont souvent eu recours à leur formation professionnelle d'enseignant d'EPS : « Nous avons appris cela nous mêmes ainsi et nous l'avons enseigné ainsi » (E1) ou à leurs expériences personnelles et professionnelles en matière d'EPS, pour justifier les contenus enseignés ; « J'ai appris moi-même à nager ainsi et je l'ai toujours enseigné ainsi » (E2).

L'analyse comparée des savoirs enseignés par E1 et E2 montre qu'ils ont enseigné non seulement des savoirs de même nature, mais aussi mis en place les mêmes types de tâches et les mêmes techniques sur la brasse. Nous pointons ici que ce sont les mêmes éléments du bloc pratico-technique de la praxéologie de la nage en brasse qui sont mis à l'étude. Ce constat pose le problème de ce qui sert de référence à ces savoirs enseignés. D'où viennent-ils ? Qu'est-ce qui harmonise l'enseignement dans ce collège ? Est-ce le contenu du projet de leur établissement en natation ? Comment peut-on comprendre la nature de ces savoirs enseignés ? Notre analyse montre que ces savoirs ne sont pas seulement référés aux contenus du P-EPS de leur établissement. La transposition didactique interne mise en œuvre par ces enseignants s'autonomise de celle suggérée par les programmes, puisqu'ils enseignent en partie autre chose que l'œuvre (la brasse) qui sert de référence institutionnelle. Par ailleurs l'absence dans les communications d'ordre didactique de toute référence technologico-théorique, laisse supposer une prédominance de référence techniciste, stéréotypée, c'est-à-dire un modèle préconçu et transféré, utilisé par chacun de ces enseignants, sans être fondé par une rationalité didactique explicite : « les mains sont accrochées aux supports de la piscine, la tête en extension hors de l'eau, les jambes brassent l'eau ; on répète le même mouvement la planche dans les mains, les bras tendus vers l'avant ; poussez l'eau vers l'arrière par la plante des pieds, après mouvement des deux jambes qui brassent l'eau ». Nous notons par ailleurs que, ces éléments relevant du bloc pratico-technique de la praxéologie natatoire mise en œuvre, ils sont essentiellement liés à l'expérience corporelle vécue lors de l'apprentissage de la natation selon les propres dires des enseignants observés.
### 4.3.2. Le cas du collège de Grenoble

Les tableaux V et VI rendent compte des savoirs enseignés par chacun de ces deux enseignants (E3 et E4) et permettent de comparer les praxéologies natatoires qui soubstendent les savoirs mis à l'étude.

<table><caption>Tableau VI. La nature des savoirs enseignés par les enseignants (E3) du collège "Plan Menu" de Grenoble (France).</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th rowspan="3">Contenus<br>Praxéologie</th><th colspan="2">Savoirs enseignés par E3</th></tr><tr><th>Type de tâches</th><th>Technique</th></tr><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="11">PRAXEOLOGIE NATATOIRE MISE EN OEUVRE</td><td rowspan="2">Bloc Pratico-<br>technique<br>(Savoir-faire)</td><td>Se déplacer sans arrêt en continu en crawl, pendant 3mn sur un axe horizontal en utilisant une motricité bras / jambes</td><td></td></tr><tr><td>- Recherche de l'horizontalité en acceptant de basculer la tête vers l'avant : ouverture des yeux pour prendre des repères ;<br>- S'efforcer d'expirer activement, complètement et continuellement</td><td>- Avoir la tête dans l'eau<br>- Mouvement de la tête (respirer à droite et à gauche)<br>- Respirer après deux coups de bras ;<br>- Faites fouuuur</td></tr><tr><td rowspan="3">Bloc<br>Technologico-<br>théorique (Savoir)</td><td>Technologie</td><td>Théorie</td></tr><tr><td>- Avoir la tête dans l'eau permet l'alignement dans l'axe du corps (C'est ce qui m'a été appris à l'école, en formation professionnelle et au club de natation)<br>- L'expiration est active<br>- L'expiration n'est pas automatique mais l'inspiration l'est</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr></tbody></table>

L'analyse des savoirs enseignés par les enseignants de ce collège, dont on a vu que le P-EPS est davantage détaillé et structuré que celui du collège béninois, a montré que E3 et E4 ont tenté de mettre en œuvre le P-EPS de natation. En effet, chacun d'eux a défini des tâches et a enseigné des techniques et technologies relatives aux deux savoirs à enseigner sur le crawl retenus par le collectif des enseignants de leur collège. Il s'agit de : « la recherche de l'horizontalité en basculant la tête vers l'avant en crawl » (E3) et de « s'efforcer d'expirer activement, complètement et continuellement » (E4). En référence au premier savoir à enseigner défini par le P-EPS, E3 et E4 ont chacun mis l'accent sur la position de la tête dans l'eau : « Avoir la tête dans l'eau ». Mais dans sa classe E4 a aussi enseigné d'autres des savoirs relatifs à : l'alignement segmentaire, le battement des jambes et bras tendus, le mouvement des mains, l'amplitude du mouvement des bras. Il apparaît que, même si E4 est resté conforme au projet d'établissement de son collège, il n'a pas enseigné les mêmes éléments du bloc pratico-technique de la praxéologie de la nage en crawl que E3. Il s'en est démarqué même pour enseigner aussi quelques savoirs sur le dos crawlé comme en témoignent les communications didactiques relevées en situation d'intervention ; « regard dirigé vers le plafond, faire des battements de jambes»,
« pieds tendus et sans sortir les genoux de l'eau », « faire la mousse avec ses pieds ». Les mêmes observations sont remarquables dans les savoirs enseignés par chacun d'eux en ce qui concerne la maîtrise respiratoire : « s'efforcer d'expirer activement, complètement et continuellement ». E3 a enseigné la respiration en deux temps : « mouvement de la tête pour respirer à droite, à gauche », « respirer après deux coups de bras », « faites fourrrr », alors que E4 a insisté sur la position de la tête le plus longtemps dans l'eau (« avoir la tête le plus longtemps dans l'eau », « augmenter la distance de maintien de la tête dans l'eau »).

La justification des techniques enseignées (entretien ante et post) varie en fonction de chacun des enseignants. E3 a justifié l'élément enseigné sur la respiration par les arguments de type technologique : « expiration dans le travail est active, parce que l'expiration n'est pas automatique mais que l'inspiration l'est ».

<table><caption>Tableau VII. La nature des savoirs enseignés par les enseignants (E4) du collège "Plan Menu" de Grenoble (France).</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Contenus<br>Praxéologie</th><th colspan="2">Savoirs enseignés par E</th></tr><tr><th>Type de tâches</th><th>Technique</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="11">PRAXEOLOGIE NATAOIRE MISE EN OEUVRE</td><td rowspan="6">Bloc Pratico-<br>technique<br>(Savoir-faire)</td><td>Se déplacer sans arrêt en continu en crawl, pendant 3mn sur un axe horizontal en utilisant une motricité bras/jambes</td><td>- allongement des membres dans l'axe du corps<br>- avoir la tête dans l'eau</td></tr><tr><td>- Recherche de l'horizontalité en acceptant de basculer la tête vers l'avant : ouverture des yeux pour prendre des repères ;</td><td>- battement des jambes tendus et bras tendus, les mains doivent tirer l'eau, vers le bas et sortir par l'extérieur</td></tr><tr><td>- S'efforcer d'expirer activement, complètement et continuellement</td><td>- L'amplitude du mouvement de bras</td></tr><tr><td>- Le repère visuel</td><td>- Avoir la tête le plus longtemps possible dans l'eau</td></tr><tr><td>- Le travail des battements de jambes en dos crawl</td><td>- Augmenter la distance de maintien de la tête dans l'eau en coulée ventrale et enchaîner en crawl</td></tr><tr><td>- Regard dirigé vers le plafond</td><td>- les pieds tendus, sans sortir les genoux, essayer de faire la mousse avec ses pieds.</td></tr><tr><td rowspan="4">Bloc Technologico-<br>théorique (Savoir)</td><td>Technologie</td><td>Théorie</td></tr><tr><td>- Avoir la tête dans l'eau permet l'alignement du corps dans l'axe</td><td></td></tr><tr><td>- Il faut diminuer le nombre de mouvements des bras (travailler l'amplitude de ces mouvements), source de la vitesse et de moindre de fatigue</td><td></td></tr><tr><td>- Avoir la tête dans l'eau oblige à souffler fort (expiration active)</td><td></td></tr></tbody></table>
Quant à E4, tout en utilisant des argumentations de même nature, il a indiqué que le fait d'avoir la tête le plus longtemps possible dans l'eau oblige à faire une expiration active : « avoir la tête le plus longtemps dans l'eau oblige à souffler fort ». Il apparaît donc que les savoirs enseignés par chacun de ces enseignants sur le crawl sont différents, même s'ils relèvent de la même analyse praxéologique. Ces savoirs semblent découler des interactions didactiques. Ils sont le fruit du processus de transposition didactique opéré par chacun de ces enseignants, et sont fonction de leur conception du savoir à enseigner telle que repérée lors des entretiens ante séance.

De façon générale, l'analyse du faible écart existant entre les savoirs enseignés par ces deux enseignants et ceux définis comme étant à enseigner dans le P-EPS peut être interprétée en référence à Chevallard (1997), en termes de «degré d'assujettissement» de chacun de ces enseignants à leur projet commun. Quant aux écarts observés entre ces savoirs enseignés et ceux définis par le P-EPS, ils traduisent le fonctionnement du processus d'enseignement/apprentissage, et notamment le fait que les savoirs enseignés émergent au fil des communications didactiques délivrées in situ (Amade-Escot, 2007 ; Marsenach et Merand, 1987).

## 5. Discussion : au-delà des observations, quelques éléments de comparaison sur les systèmes didactiques observés.

L'analyse comparée des savoirs enseignés montre, malgré la différence des œuvres définies par les deux projets d'établissements, quelques points de similitude. En effet, les enseignants du collège de Grenoble ont déclaré avoir enseigné, pour mettre en évidence les pré-requis de leurs élèves (savoirs que nous n'avons pas pu observer), « *le plongeon* », « *l'immersion totale* », « *la coulée ventrale et dorsale* » dont on a vu qu'ils étaient très présents dans les documents d'accompagnement (MEN, 1996). Ces thèmes d'étude, ces savoirs sont cependant du même ordre que certains enseignés par les enseignants du collège de Porto-Novo, alors même qu'aucune préconisation institutionnelle n'existe à leur sujet. Ceci nous semble souligner qu'il s'agit d'éléments centraux (génériques) de l'enseignement de la natation indépendamment du choix de l'épreuve ou de la nage retenue dans les programmes officiels ou les P-EPS (le crawl et la brasse). Ils caractérisent aussi bien les savoirs enseignés aux élèves de 6ème du collège « Plan Menu» de Grenoble, que ceux du collège « le Flamboyant » de Porto-Novo.

Lors des entretiens, un des enseignants du collège de Grenoble (E4) a aussi déclaré avoir mis quelque peu l'accent sur les savoirs relatifs à la nage en brasse chez ses élèves en difficulté, notamment « *les mouvements de bras et jambes en brasse* », voire même des
parcours variables à réaliser en brasse. De tels savoirs enseignés sur la brasse justifient
le fait que ce qui est enseigné en natation en 6ème dans le collège du Bénin semble relever
des savoirs non maîtrisés par certains élèves de 6ème du collège de Grenoble. Nous
faisons l'hypothèse que ce qui est enseigné de la nage en 6ème dans ce collège privé du
Bénin, est comparable à ce qui est enseigné à la maternelle et au primaire en France (la
pratique en France, se situant globalement dans « la continuité de celle de l'école
primaire, conformément aux textes officiels, MEN, 1996).

Les écarts observés entre les différents savoirs enseignés dans ces collèges se traduisent non seulement 1) dans la nature des œuvres natatoires servant de référence (la brasse au Bénin et le crawl en France), mais aussi et surtout 2) dans la nature des savoirs enseignés sur ces œuvres (les savoirs standardisés sur la brasse dans le collège « le Flamboyant » de Porto-Novo et les savoirs relevant d'un traitement didactique dans le collège « Plan Menu » de Grenoble).

Les constats d'un faible recours aux dimensions théoriques, pointés plus fortement au Bénin qu'en France suggèrent, à la suite de Garnier (2003) pour la gymnastique, une absence de légitimation théorique et une survalorisation du bloc pratico-théorique liées aux usages professionnels ou à l'expérience corporelle des enseignants. Il y a donc minoration dans les deux systèmes didactiques du bloc technologico-théorique de la praxéologie natatoire. Nous avons aussi observé que cette minoration est plus forte au Bénin qu'en France. Nous faisons l'hypothèse que cette différence est liée en partie aux dimensions anthropologiques du rapport à la natation dans ces deux pays et à leur institutionnalisation dans les textes officiels que nous avons évoquées lors de l'analyse des programmes. Ce qui nous amène à revenir sur les explications possibles des phénomènes observés dans les systèmes didactiques. Nous souhaitons ici avancer trois types d'explications :

- Au plan de l'éducation et de la formation, la natation apparaît comme nécessaire à
la culture éducative et sportive de tous les enfants. Introduite dans le système éducatif
béninois en raison des effets de la colonisation, elle n'est proposée qu'à l'entrée des
collèges ou lycées (le plus souvent privés), alors qu'en France, elle participe à l'éducation
de l'enfant à tous les niveaux du système éducatif, et même dans certains milieux sociaux
depuis la naissance (par exemple les bébés nageurs). Une telle situation explique l'écart
observé relativement aux œuvres servant de référence aux savoirs scolaires dans les
deux pays. Les élèves du Bénin ne découvrent la nage qu'au secondaire, ce qui explique
la nature de l'œuvre natatoire servant de référence dans le programme officiel et le P-
EPS. La brasse est ainsi enseignée dans une perspective sécuritaire et utilitaire,
contrairement au crawl, enseigné en France dans une perspective de compétition. Nous avons bien sûr souligné que cette situation est liée au faible nombre d'infrastructures de natation qui caractérise le Bénin. En effet, excepté la capitale économique (Cotonou) et politique (Porto-Novo), où quelques hôtels sont dotés de piscine, la majorité des départements administratifs, villes et quartiers, n'en disposent pas. Cela explique que, bien que la natation soit au programme de l'enseignement de l'EPS dans les collèges et lycées des deux pays, qu'elle ne soit enseignée que dans les établissements privés au Bénin. C'est donc une pratique distinctive (au sens de Bourdieu, 1978), puisque seuls les enfants des classes aisées peuvent accéder à ces œuvres par le biais du choix de l'établissement scolaire.

- Au plan pédagogique et didactique, cet écart peut enfin s'expliquer par le fait que les enseignants chargés de son enseignement sont formés dans un système de formation inspiré du modèle français. Cette interprétation s'appuie sur le constat selon lequel certains savoirs enseignés (le plongeon, l'immersion totale, la coulée ventrale et dorsale), que nous avons qualifiés de « génériques » en ce qu'ils sont au cœur de toute pratique de nage, aient été rapportés comme des éléments de la formation des P-EPS. Par ailleurs, certains savoirs enseignés, au caractère stéréotypé, relèvent de modèles standardisés dont on peut penser qu'ils ont migré d'une institution didactique à l'autre, d'un système didactique à l'autre. Ces arguments, ainsi que l'oubli du sens anthropologique de l'activité natatoire (activité utilitaire et sécuritaire versus activité compétitive), nous amène à penser que les relations historiques et didactiques entre le Bénin et la France sont à l'origine des savoirs enseignés en natation au Bénin, même si la nage qui sert de référence est différente dans les deux pays. Enfin, l'absence de textes institutionnels, tels que les documents d'accompagnement, peut expliquer les difficultés des enseignants du Bénin à élaborer des P-EPS opérationnels.

## 6. Conclusion

Dans cette étude, nous avons tenté d'identifier quels sont les savoirs de la natation scolarisés au Bénin et en France. D'une certaine manière, nous avons porté le regard sur toute la chaîne transpositive du programme officiel (les savoirs du curriculum) jusqu'aux pratiques (le savoir réellement enseigné). De l'analyse comparée des savoirs enseignés en natation dans les classes de 6ème des collèges « le Flamboyant » de Porto-Novo (Bénin) et « Plan Menu » de Grenoble (France), il ressort essentiellement des résultats marquant les différences entre les savoirs enseignés au-delà de quelques aspects de ressemblance. Les différences observées sont inhérentes d'une part, aux contenus du P-
EPS de chaque collège et aux conceptions de la natation qui s'y expriment (la définition du type de nage, du rapport à la nage et des savoirs à enseigner sur la nage) et d'autre part, aux conditions d'enseignement de la nage de chaque pays, aux acquis des élèves à l'entrée au collège et au rapport au savoir de chacun des enseignants. Elles montrent que les savoirs enseignés en natation à la maternelle et au primaire en France (la brasse), sont enseignés au secondaire au Bénin et singulièrement aux élèves des établissements privés. Ces savoirs, le plus souvent de l'ordre du savoir-faire, relèvent du bloc pratique-technique de la praxéologie natatoire (plus encore pour ceux qui sont enseignés dans le collège du Bénin). Le registre des savoirs technologiques est davantage évoqué dans le collège français. Nous avons fait l'hypothèse que le sens anthropologique de la nage dans chaque pays, l'existence ou non d'infrastructures, le soutien plus ou moins important des textes officiels, expliquent la prévalence d'éléments technologiques en cohérence avec la dimension performante de la natation en France, alors qu'ils restent peu pertinents dans l'enseignement de la nage utilitaire au Bénin.

En ce qui concerne les savoirs réellement enseignés au Bénin, nous avons montré qu'ils ont un caractère stéréotypé, résultat d'une migration de modèles techniciistes d'un système éducatif à un autre. Il existe cependant quelques relations implicites, fondées par le système de formation des enseignants inspiré du modèle français. Ces relations expliquent l'enseignement de certains savoirs communs que nous avons ici qualifiés de « génériques » dans tout enseignement de la nage (le plongeon, la coulée ventrale et dorsale, l'immersion totale).

A la lumière de ces résultats, nous suggérons que les réformes d'enseignement évitent désormais de construire les programmes d'EPS sur la base d'activités dont elles n'ont ni culturellement, ni économiquement les moyens d'assurer la mise en forme didactique. La natation en est un exemple. Si le rapport au savoir des enseignants est, comme le suggère Chevallard (1992) en s'inspirant des travaux de l'anthropologue Douglas (1999), lié aux assujettissements aux institutions sociales, notre étude confirme par d'autres voies les résultats établis par Cadopi et al. (1994), lorsque ces auteurs relevaient que : « les convictions et les croyances des enseignants influencent leurs comportements en classe ». En référence à tous ces travaux, la nécessité de « promouvoir le local », de fonder la transposition didactique sur la signification anthropologique de la nage convoquée à l'école nous semble aujourd'hui nécessaire et doit être soutenu par des textes officiels clairs et détaillés. Bien que la mondialisation et la globalisation confèrent une certaine forme d'uniformisation, il faut accorder de l'importance à la culture endogène pour favoriser le développement.
Bibliographie

Adjagan, A.E. (2006). Problématique d'enseignement de la natation dans les lycées et collèges de l'Ouémé/Plateau au Bénin. Mémoire de Maîtrise STAPS, non publié. INJEPS, Porto-Novo, Bénin.

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