# De l'institutionnel à la linguistique

Alain Deflesselles

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Alain Deflesselles. De l'institutionnel à la linguistique. 2021. hal-05231678

HAL Id: hal-05231678

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Preprint submitted on 31 Aug 2025

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<figure><img src="image_1.png" /></figure>
**Résumé :**

Une analyse théorique du modèle institutionnel prôné dans les formations continues indique une potentielle optimisation en particulier en ce qui concerne l'enseignement-apprentissage d'un vocabulaire spécifique scientifique. Un nouveau modèle s'ap-puyant sur le regard transdisciplinaire de la linguistique du FLE propose de revisiter les poncifs de la démarche constructive d'investigation. L'évaluation de ce modèle étant positive, il remet en question le nécessaire passage du concret à l'abstrait dans le socioconstructивisme pour développer la co-construction cognitive selon un conti-nuum entre réel et abstrait.

**Abstract :**

A theoretical analysis of the institutional model advocated in continuing education indicates a potential optimization, in particular with regard to the teaching-learning of a specific scientific vocabulary. A new model based on the transdisciplinary gaze of FLE linguistics proposes to revisit the clichés of the constructive investigative ap-proach. The evaluation of this model being positive, it calls into question the necessary passage from the concrete to the abstract in socio-constructivism to develop cognitive co-construction along a continuum between real and abstract.

**Mots clefs :**

Modèle institutionnel, modèle linguistique, vocabulaire spécifique, lexique spéci-fique, démarche scientifique, approche communicative, perspective actionnelle

**Keywords :**

Institutional model, linguistic model, specific vocabulary, specific lexicon, scientific approach, communicative approach, action perspective
# De l'institutionnel à la linguistique

PAR DEFLESSELLES A., GRAMMATICA

## De l'institutionnel à la linguistique pour l'enseignement d'un vocabulaire spécifique.

Une formation continue visait une mise à niveau des enseignants de cycle 2 sur la contenance. À des fins de recherche j'ai mené 14 séances. Le lexique posait des difficultés aux adultes, ma pédagogie devait éviter ce futur obstacle. J'ai donc mis en œuvre les approches communicationnelle et actionnelle de la lin-guistique du Français Langue Étrangère (FLE). Mon modèle linguistique s'éloi-gnait du modèle institutionnel, le Conseiller Pédagogique de Circonscription (CPC) le remit en question, alors que mes élèves maîtrisaient lexique, schéma-tisation et notions sur un long terme. L'institution qui ne reconnaît pas le statut des Docteurs en didactique, ne permit pas le relevé des résultats du modèle ins-titutionnel des autres classes. Des réflexions théoriques et un corpus de résultats expliquent le succès de ce modèle auprès des élèves.

S'agissant d'une discipline scientifique, les deux modèles mettent en œuvre une Démarche Constructive d'Investigation (DCI). Cependant ils diffèrent sur le passage du concret à l'abstrait, l'objectif du schéma et le statut du vocabulaire.

Le modèle institutionnel considère la construction notionnelle via l'exclusif pas-sage du concret à l'abstrait. On trouve dans les Instructions Officielles (IO) et le livre référent du CPC : « Au cycle 2, on articule le concret et l'abstrait. Observer et agir, manipuler, expérimenter, toutes ces activités mènent à la représenta-tion... » (Programmes, 2020). Il convient donc de manipuler avant d'
user du vocabulaire spécifique. De plus appuyé par E. Charmeux (2014) : « [...] expli-quer avant la lecture, [...], semble bien une double erreur : [...] puisque c'est le texte qui permettra de comprendre le mot ; [...] les difficultés de compréhension d'un texte viennent rarement des mots ». Ainsi le vocabulaire spécifique doit-il être annexé à la DCI (DCI) et l'enseignant y concourir par « la reformulation » et « l'étayage » oraux au cours des expérimentations en groupes...
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1: Dans le modèle institutionnel, la ZPD nous montre (en rouge) la surcharge cognitive à acquérir le vocabulaire pendant le saut de la construction notionnelle.</figcaption></figure>

Éclairés par la Zone Proximale de Développement (ZPD) de Vygotski (2003), l'acquisition du lexique en pleine mobilisation des prérequis nécessaires au saut conceptuel nous semble constituer une surcharge cognitive à double titre : quantitatif et qualitatif (opérations cognitives de natures différentes). Afin d'éviter cette surcharge, notre modèle range le lexique dans les prérequis lexicaux.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : Dans le modèle linguistique : Le lexique est placé dans les prérequis ce qui facilite le saut notionnel de la ZPD.</figcaption></figure>

Comme J. Picoche (1993) le préconise, nous enseignons donc le vocabulaire lors d'une pré-séance lexicale dans un contexte scientifique allégé. Ainsi tous les élèves, y compris ceux en déficit lexical, peuvent-ils construire avec confort, compréhension et motivation, les notions scientifiques visées. J.P. Astolfi (2002) appuie ce modèle puisqu'il qualifie la DCI de « démarche hypothético-déductive » ce qui pour lui signifie « un cheminement par étapes avec des allers-retours » entre concret et abstrait alors que W. Harlen (2012) pointe « la motivation intrinsèque chez l'élève » que permet d'amener la DCI.

Le modèle institutionnel du CPC évoque des dessins et le livre référent des croquis. Tous deux ont pour fonction de représenter l'expérience réalisée, en fin de DCI, de façon métacognitive. Si le dessin selon la fondation de *La main à la patte* est défini comme « neutre, objectif, le plus fidèle possible à la réalité », le croquis du livre se réclame de la définition du schéma avec « l'intention de
démonstration, de démontrer un principe, un concept ». Notre modèle suivant la cinquième étape de la DCI de W. Harlen (2012), demande aux élèves de produire un schéma pour : « concevoir [...] des expériences ». Une phase orale permet au lexique spécifique partiellement acquis de faciliter la mise en œuvre des prérequis notionnels afin de schématiser l'expérience à réaliser. Notre modèle, à la place du croquis du livre, propose une métacognition de l'acte expérimental en phase 6 / 11 de chaque séance sous forme de phrases à replacer dans l'ordre chronologique. Notons que notre schéma est du domaine de l'abstrait. Le modèle institutionnel fixe au travers du livre (JOUGLET, 2010), un vocabulaire spécifique passif (à reconnaître) et actif (à utiliser) pour chaque séance, que les élèves acquerraient en « manipulant, classant, comparant, mesurant pour percevoir, comprendre, justifier et expliciter leurs choix. ». Une acquisition immersives du vocabulaire spécifique semble donc être visée. Cependant ce même livre (JOUGLET, 2010) nous montre des formulations enfantines n'employant pas le vocabulaire escompté : « les élèves reviennent naturellement à leur perception initiale ». Mais plutôt que d'y voir l'impossibilité des apprenants à utiliser un vocabulaire qu'ils ne maîtrisent pas, il est proposé l'usage de symboles afin de matérialiser les différentes étapes de la DCI... S'agissant d'un élément de la langue, notre modèle préfère s'en référer à la linguistique. De l'expérience d'A. Deflesselles (2017), dans les classes de FLE : « la réussite des apprenants est liée à leur motivation. Cette motivation est mise en péril dès qu'il y a incompréhension. Chez les Chinois apprenant le français, la non-compréhension d'un seul mot de vocabulaire dans un texte étudié peut être la cause d'un décrochage ». Si le public natif est différent, force est de constater que dans les classes françaises un nombre croissant d'élèves relèvent à des degrés divers de l'allophonie. En effet, la langue du foyer n'est pas toujours celle de l'école. Les parents peuvent s'entretenir avec leurs enfants via une autre langue que le français (composante allophone), voire un autre registre que le français de standard à formel (compositionne alloregistrale). En classe, cela entraîne des incompréhensions, des quiproquos, des inactions, des non-apprentissages et des décrochages. Afin de favoriser la motivation personnelle, l'adhésion au projet, la compréhension et le socioconstructivisme de la classe, notre modèle linguistique prend appui sur la base théorique du Cadre Européen Commun de Référence des Langues (CECRL, 2001) dans son approche communicationnelle et sa perspective actionnelle préconisées pour l'apprentissage d'une langue.

« [...] les apprenants d'une langue doivent apprendre afin de l'utiliser dans le but de communiquer ; [...] afin d'avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue » (CECRL, 2001) Apprendre une langue se fait donc pour et par la communication. Cette dernière pour être efficace doit prendre en compte la particularité du contexte qui ne peut être scindé de la langue. Le lexique qui sous-tend tout acte de langage
doit donc être appris dans un usage contextuel communicationnel vrai.

« La perspective actionnelle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. [...] La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social » (CECRL, 2001)

Les activités langagières, qui ne peuvent avoir comme base que le lexique, doivent être réalisées par des acteurs ou les locuteurs via une action contextualisée, action qui peut être spécifique comme celle de l’expérimentation pour une finalité motivante (signification). L’approche communicationnelle de notre modèle renforce l’acquisition lexicale et favorise la construction notionnelle lors des communications des élèves autour des manipulations à partir du lexique spécifique connu. Toute la DCI devient un contexte d’activités langagières. Enfin notions et lexique ne sont maîtrisés que si l’apprenant montre la capacité à les réutiliser dans toutes les productions possibles qu’offre ainsi la DCI.

Que le lexique spécifique accompagne « le passage du particulier au général, du concret à l’abstrait » (JOUGLET, 2010) mérite une explication.

Un mot est lié à un ou plusieurs concepts. Dans la ZPD, ces concepts font partie des prérequis menant au saut conceptuel. Le mot accompagne ainsi la construction de l’abstrait. Par ailleurs, le lexique suit et participe aux différentes étapes de la DCI classées en actions concrètes et abstraites.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3: Schéma situant les phases de la DCI dans les sphères du concret et de l'abstrait.</figcaption></figure>
Il participe à l'appropriation par l'apprenant de la problématique allant du concret à l'abstrait en passant de l'acquisition de la situation problème (concret), à l'appropriation du problème (abstrait), puis à la formulation des hypothèses (abstrait) et enfin à la conception du protocole expérimental (très abstrait). De même il accompagne l'analyse et l'institutionnalisation en passant de l'expérimentation, manipulation (concret), à l'analyse et confrontation avec les hypothèses (abstrait), à l'institutionnalisation (plus abstrait). Mais le lexique participe également aux passages de l'abstrait au concret lors du décryptage du schéma (abstrait) en manipulation (concret) et lors de l'usage du message institutionnel (abstrait) pour l'opérationnalisation des connaissances (concret). La construction notionnelle de la DCI fait un aller-retour du concret à l'abstrait, le lexique l'accompagne.

La construction notionnelle du concret à l'abstrait est-elle immuable ?

J. Piaget (2003) plaide pour l'idée d'une progression linéaire et chronologique des capacités d'abstraction de l'enfant à partir de la découverte et la construction par son environnement réel. Le modèle allostérique de A. Giordan (1999) nous invite à favoriser la déstructuration des représentations fautives de l'apprenant pour installer par la rigueur expérimentale de la confrontation au réel, des représentations institutionnelles. Mais le modèle de Giordan fissure déjà l'omerta du réel vers l'abstrait puisqu'il part de l'expression de l'abstrait pour le corriger via le réel. Il prouve ainsi que l'univocité du réel à l'abstrait n'est pas absolue. De même l'appui sur le « déjà-là » de Piaget (2003) et les prérequis de Vygotski (2003) prouvent que des éléments conceptuels sont à l'œuvre dans la construction de nouvelles abstractions. Et de façon corollaire, le réel n'est pas la seule source de la construction cognitive, comme l'atteste la conception schématique de l'expérimentation de la DCI qui fait précéder la réalisation manipulatoire concrète par une conception abstraite puisant dans les concepts prérequis du futur expérimentateur. Poussant plus loin la réflexion, il nous paraît que la construction des concepts, des idées, de l'abstrait à l'origine de la compréhension individuelle d'un contexte est le fruit d'un continuum aller-retour entre le réel et l'abstrait. Si la primo-construction de la sphère abstraite du nourrisson à partir du réel ne peut être remise en cause, rien ne peut s'opposer à l'idée que tous (les) mécanismes cognitifs déjà élaborés ne puissent être mis à contribution dans la construction de nouveaux mécanismes cognitifs. Ainsi l'existence de la théorie de la co-construction réalité/abstraction dans le constructivisme de Vygotski (2003) ne peut être exclue.

Un élément de la classe préside à la co-construction réel-abstrait : la PréAO.

Un Vidéo Projecteur Interactif (VPI) projette sur le tableau les moindres activités. Ce support particulier rythme la classe. Il est une référence pour les élèves
et les aide à se repérer dans le temps et l'espace, tout en constituant l'élément fondamental de la construction de leurs compétences. Diffusant textes, images, animations, audio et vidéo, cet outil profite à tous les profils tels que les a initialement définis A. de La Garanderie (1980). Les différents statuts de ce qu'on y trouve lui confère une nature polymorphe et la capacité à être un pont entre le concret et l'abstrait.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4 : La représentation PréAO particulière à la classe est un élément ambivalent constituant un aller-retour entre réel et abstrait.</figcaption></figure>

Support de l'image animée, les expérimentations peuvent être visualisées par une animation réalisée sous PowerPoint. C'est cette partie utilisée de façon particulière qui semble être à la fois l'élément clef de la progression qui nous intéresse et à l'origine de la scission avec le modèle institutionnel. Avec les habitudes liées à cette organisation didactique, l'appétence pour l'animation que montrent les enfants, l'animation semble en effet repositionner de façon critique la nécessaire préséance de la manipulation réelle sur l'abstraction sémantique de celle-ci. À défaut d'en débattre pour vérifier son fondement, nous pouvons émettre l'hypothèse qu'elle est sous-interprétée, voire qu'elle entraîne une incompréhension du CPC et de l'IEN qui martèlent le dogme exclusif de : « la progression du concret à l'abstrait ». La réussite de ce *modus operandi* prouve à lui seul une autre interprétation de la structuration cognitive des apprenants. Plutôt qu'un modèle linéaire chronologique à sens unique, il suggère l'existence possible d'une « co-construction » conceptuelle du réel et de l'abstrait engendrée par un aller-retour entre ces deux pôles supposés opposés.

Le modèle linguistique a-t-il des limites ?

Ces activités de mathématiques usent d'un à deux mots spécifiques par séance.
Notre nouveau modèle proposant le prérequis lexical ne vaut que lorsque son apprentissage est étayé par sa manipulation en contexte.

Il n'est donc en aucune façon question de généraliser ce modèle comme une méthodologie d'enseignement/apprentissage du lexique. En effet privé de ses pratique actionnelle et communicationnelle, il serait non seulement inefficace concernant la mémorisation lexicale à long terme, mais de plus il ne permettrait aucune fixation notionnelle.

Quels sont les résultats de ce modèle ?

L'évaluation finale à 45 jours, de mes élèves de CP et CE1 indique 94% de réussite, à produire un schéma selon ses critères scientifiques et à partir de la consigne écrite : « Fais le schéma d'une comparaison directe des contenances des deux récipients indiqués. ».

<table><caption>Figure 5 : Corpus des résultats de la classe. CP sur fond blanc, CE1 sur fond gris. En rouge les élèves en déficit lexical.</caption><thead><tr><th colspan="20">Corpus contenance</th></tr><tr><th></th><th>Rosalie</th><th>Léo</th><th>Léon</th><th>Ernesto</th><th>Noham</th><th>Salomé</th><th>Gabriel</th><th>Lyna</th><th>Max</th><th>Mateline</th><th>Leslie</th><th>Tess</th><th>Fayçal</th><th>Anas</th><th>Youssef</th><th>Marcus</th><th>Anayas</th><th>Ydia</th><th>Eva</th><th>Césalina</th><th>Mélissa</th><th>Timé</th><th>Méyana</th><th>Tenzin</th><th>Résulte %</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="20">Savoir produire un schéma prospectif des conditions expérimentales répondant à un contexte et une problématique imposée par consigne écrite en respectant la symbolisation schématique</td></tr><tr><td>1/1 Respect du référentiel plan nécessaire à la comparaison de niveaux</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>100%</td></tr><tr><td>2 & 3/2 Respect de la figuration des récipients</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>100%</td></tr><tr><td>4/1 Respect de la symbolisation schématique du niveau</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>73%</td></tr><tr><td>5/1 Respect de la symbolisation de l'action sous forme de flèche</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>100%</td></tr><tr><td>6/1 Respect du titrage du schéma par un nom ou un verbe correspondant à l'action</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>91%</td></tr><tr><td>7/1 Réponse adéquate au libellé de "comparaison directe" évitant la confusion avec la "comparaison indirecte"</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>95%</td></tr><tr><td>8/1 Respect de figuration symbolique épurée du schéma évitant la confusion avec les éléments superflux correspondant au dessin</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>91%</td></tr><tr><td>9/1 Respect de l'usage du crayon pour le schéma</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>100%</td></tr><tr><td>/9. Savoir schématiser selon les besoins d'une dci</td><td>9</td><td>9</td><td>8</td><td>9</td><td>9</td><td>9</td><td>8</td><td>8</td><td>9</td><td>9</td><td>7</td><td>9</td><td>7</td><td>9</td><td>9</td><td>9</td><td>9</td><td>8</td><td>9</td><td>8</td><td>7</td><td>9</td><td>9</td><td>9</td><td>9</td><td>94%</td></tr><tr><td colspan="20">Savoir produire une phrase interprétative synthétique de l'expérimentation en utilisant le lexique adéquat (dans un texte à trous) non donné dans la consigne, indiquant le niveau de compréhension de l'expérimentation.</td></tr><tr><td>9/4 Compréhension de l'expérimentation</td><td>4</td><td>4</td><td>3</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>4</td><td>2</td><td>4</td><td>4</td><td>3</td><td>4</td><td>3</td><td>1</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>4</td><td>4</td><td>84%</td></tr><tr><td colspan="20">Acquisition du vocabulaire de la contenance via des mots croisés : correspondance schémas / mots pour les CP ; définitions / mots pour les CE1 //matériel : images /étiquettes mots pour les CP ; images / mots à copier pour les CE1</td></tr><tr><td>/15. S1 Nombre de mots trouvés notions complexes</td><td>15</td><td>15</td><td>15</td><td>15</td><td>14</td><td>15</td><td>15</td><td>9</td><td>15</td><td>15</td><td>10</td><td>15</td><td>14</td><td>13</td><td>14</td><td>15</td><td>15</td><td>15</td><td>15</td><td>15</td><td>13</td><td>10</td><td>15</td><td>15</td><td>94%</td></tr><tr><td>/10. S1. Nombre de mots trouvés matériel usuel</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>8</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>9</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>9</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>8</td><td>7</td><td>10</td><td>10</td><td>96%</td></tr><tr><td>/10. S3. Nombre de mots trouvés notions</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>9</td><td>7</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>9</td><td>10</td><td>6</td><td>10</td><td>10</td><td>10</td><td>4</td><td>10</td><td>10</td><td>4</td><td>5</td><td>8</td><td>10</td><td>88%</td></tr><tr><td colspan="20">Compréhension des notions visées dans une séance (phase 8) selon un Vrai / Faux</td></tr><tr><td>/15. Nombre de bonnes réponses</td><td>14</td><td>11</td><td>12</td><td>15</td><td>13</td><td>12</td><td>14</td><td>9</td><td>14</td><td>14</td><td>11</td><td>13</td><td>15</td><td>10</td><td>15</td><td>13</td><td>15</td><td>14</td><td>12</td><td>13</td><td>11</td><td>12</td><td>14</td><td>14</td><td>90%</td></tr></tbody></table>
Le modeste corpus de données dont nous disposons (issu de traces écrites significatives dont l'évaluation finale du schéma réalisée à environ 45 jours de la première séance) suffit à mettre en lumières les tendances que l'on souhaite évoquer. Il faudrait qu'il soit abondé par une étude comparative avec le modèle institutionnel et compléter par une évaluation de l'oral.

Quatre enfants montrent des difficultés, détectées par ailleurs, de pauvreté lexicale. Ils manifestent régulièrement des difficultés à comprendre les consignes et à acquérir les notions. Conformément à la répartition des éléments de la DCI entre sphères réelle et abstraite, ainsi que celui de la ZPD abondée de ses prérequis, nous tenons à démontrer que le vocabulaire spécifique est nécessaire à l'acquisition des notions lexicales, puis des notions scientifiques.

Dans les deux premiers tableaux : Si on note que le « savoir schématiser » des quatre enfants est au même niveau que celui de l'ensemble de la classe (quoique d'un à deux points en dessous pour trois d'entre eux), la sémantique du schéma est très en-dessous pour les deux élèves les plus en difficulté.

Dans le troisième tableau si le lexique du matériel usuel semble quasiment acquis (mais légèrement en dessous : 7/10 ; 8/10), on note un déficit moyen à sévère (4/10 ; 4/10 ; 5/10 ; 6/10 dans la ligne 3, puis 10/15 ; 11/15 ; 12/15 et 14/15) en ce qui concerne l'acquisition et la compréhension des notions pour l'ensemble des élèves lexicalement en difficulté.

L'interprétation que l'on en fait est que comme le lexique spécialisé permet l'acès aux notions spécialisées (dans un phénomène d'aller-retour mutuellement nourricier), la construction des notions est facilitée par l'acquisition du vocabulaire et des notions lexicales qui lui sont associées. Le fait de porter une attention particulière au lexique en lui consacrant une séquence qui lui est propre en contexte notionnel allégé favorise pour l'ensemble de la classe, mais d'une façon encore plus visible pour les élèves en difficulté lexicale, l'acquisition des notions visées.

Malheureusement le manque de bienveillance de l'instance dirigeante envers les Docteurs en didactique ne permet pas d'envisager une comparaison indubitable avec le modèle institutionnel.

À noter que les résultats de Lyna et d'Elya ne sont pas significatifs pour notre étude, les résultats de la première souffrent de son absentéisme et ceux de la seconde d'une gestion de l'attention défaillante doublée d'une difficulté à ordonner les informations (Pour preuve : Elya est la seule à avoir confondu les comparaisons directe et indirecte)

*A contrario* des élèves en déficit d'attention habituellement, comme Léon et Fayçal répondent très bien au modèle linguistique, preuve que celui-ci favorise un public plus large que celui traditionnellement / institutionnellement mobilisé.

Comme le mentionne les Programmes (2020) : « La langue est un outil au
service de tous les apprentissages. » et « elle permet l'accès aux libertés auxquelles peut prétendre un futur citoyen ».

Le modèle que nous venons d'étudier montre l'optimisation possible du modèle institutionnel et ouvre les pistes d'une réflexion transdisciplinaire en commençant par la linguistique du FLE. Il prête attention à la motivation des élèves en facilitant leur compréhension du lexique et corolairement de l'activité visée en évitant la surcharge qu'entraînent des opérations cognitives de différentes natures. Il anticipe les problèmes croissants liés à l'allophonie et l'exclusivité d'un registre familier sur la qualité lexicale, communicationnelle et actionnelle. Ce modèle prend appui sur la démarche scientifique et tente d'élargir l'éventail des profils d'apprenants auxquels elle s'adressait déjà.

Le dispositif de formation continue aurait sûrement à gagner à reconnaître les qualifications liées aux diplômes d'État afin de ne pas mettre sous le boisseau administratif les réflexions innovantes.

L'intégration transdisciplinaire est probablement une voie à privilégier pour répondre efficacement à la problématique holistique de la sphère éducative de l'enfant.

## Références bibliographiques

* ASTOLFI, J.-P. *La didactique des sciences*. Paris : PUF, 2002

* CALMETTE, B. *Des références pour la démarche d'investigation...* In : Les dossiers des sciences de l'éducation, n°20, 2008.

* CHARMEUX, E. *Enseigner le vocabulaire autrement*. Lyon : Chronique sociale, Pédagogie et Formation, 2014

* DEFLESSELLES, A. *De la grammaire chinoise à la grammaire français comment les étudiants chinois apprennent-ils le français?* Arras : Laboratoire Grammatica, 2017

* De LA GARANDERIE, A. *Les profils pédagogiques*. Éditions du Centurion, Paris, 1980

* GIORDAN, A. *Une didactique pour les sciences expérimentales*. Belin, 1999

* HARLEN, W. *Enseigner les sciences : comment faire ?* Éditions Le Pommier, 2012

* JOUGLET, M. *Grandeurs et mesures Contenance, masse, longueur*. Paris : Édition Scérén, coll. Outils pour les cycles. 2010 (« Le livre » dans l'article)

* LIEURY A. *Psychologie cognitive de l'éducation*, 2009

* Cadre Européen Commun de Référence des Langues, Apprendre, Enseigner, Évaluer*. Éditions Didier, Paris, 2001

* PIAGET, J. *La représentation du monde chez l'enfant*, Quadrige, PUF, 2003

* PICOCHE, J. *Didactique du vocabulaire français*. Paris : Nathan, 1993

* VYGOTSKI, L. *Pensée et langage*. Paris : La Dispute, 2003

## Sitographie

Ministère de l'Éducation Nationale. *Programme d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2)*. 2020 https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-Scolarite_obligatoire/24/5/Programme2020_cycle_2_comparatif_1313245.pdf