# L'expérience, moteur d'innovation pédagogique, Tome II.

Ramzi Turki, Adeline Ségui Entraygues

► To cite this version:

Ramzi Turki, Adeline Ségui Entraygues (Dir.). L'expérience, moteur d'innovation pédagogique, Tome II., 2023, 9789973953384. hal-04045674

HAL Id: hal-04045674

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lished or not. The documents may come from
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abroad, or from public or private research centers.

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destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

Public Domain
L'expérience, moteur d'innovation pédagogique, Tome
II.

Ramzi Turki, Adeline Ségui Entraygues

► To cite this version:

Ramzi Turki, Adeline Ségui Entraygues (Dir.). L'expérience, moteur d'innovation pédagogique, Tome II., 2023, 9789973953384. hal-04045674

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Université de Sfax
Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Sfax
Laboratoire Langage et Traitement Automatique (LLTA)

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<figure><img src="image_2.png" /></figure>

# L'expérience, moteur d'innovation pédagogique

## Tome 2

Sous la direction de Ramzi TURKI et Adeline SEGUI-ENTRAYGUES

2023
Université de Sfax
Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Sfax
Laboratoire Langage et Traitement Automatique (LLTA)

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# L'expérience, moteur d'innovation pédagogique

## Tome 2

Sous la direction de Ramzi TURKI et Adeline SEGUI-ENTRAYGUES

2023
Université de Sfax
Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Sfax
Laboratoire Langage et Traitement Automatique (LLTA)

# L'expérience, moteur d'innovation pédagogique

## Tome 2

Sous la direction de :

Ramzi TURKI et Adeline SEGUI-ENTRAYGUES
Université de Sfax
Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Sfax
Laboratoire Langage et Traitement Automatique (LLTA)

# L'expérience, moteur d'innovation pédagogique

## Tome 2

Sous la direction de :

Ramzi TURKI et Adeline SEGUI-ENTRAYGUES
**Titre** : L'expérience, moteur d'innovation pédagogique

**Textes réunis et dirigés par** : Ramzi TURKI et Adeline SEGUI-ENTRAYGUES

**Conception de la couverture** : Nabila Jlaiel

**Edition** : 1ère édition 2023

**Impression et édition** : Imprimerie CONTACT- Sfax

**ISBN** : 978-9973-953-38-4

**Tous droits réservés aux :**

- Imprimerie CONTACT

Route El Aïn km 6 – Sfax – TUNISIE

+216 23 975 940 – 98 225 333

E-mail : imp.contact2017@gmail.com

- Laboratoire de Recherche Langage et traitement automatique (LLTA)

Faculté des lettres et sciences humaines de Sfax- Université de Sfax

Route de l'aéroport km 4,5 – 3029 – BP 1168 – Sfax – 3000.

Tél : +216 74 682 382– Fax : +216 74 670 540
**Titre** : L'expérience, moteur d'innovation pédagogique

**Textes réunis et dirigés par** : Ramzi TURKI et Adeline SEGUI-ENTRAYGUES

**Conception de la couverture** : Nabila Jlaiel

**Edition** : 1ère édition 2023

**Impression et édition** : Imprimerie CONTACT- Sfax

**ISBN** : 978-9973-953-38-4

**Tous droits réservés aux :**

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+216 23 975 940 – 98 225 333

E-mail : imp.contact2017@gmail.com

- Laboratoire de Recherche Langage et traitement automatique (LLTA)

Faculté des lettres et sciences humaines de Sfax- Université de Sfax

Route de l'aéroport km 4,5 – 3029 – BP 1168 – Sfax – 3000.

Tél : +216 74 682 382– Fax : +216 74 670 540
Comité scientifique

Mohamed BOUATTOUR, Professeur, Université de Sfax.

Sylvie COËLLIER, Professeure émérite, Université Aix-Marseille.

Dorra ISMAIL DELLAGI, Professeure, Université de Carthage.

Cendrine MERCIER, MCF, Nantes Université.

Ammar AZZOUZI, MC-HDR, Université de Sousse.

Renée BOURASSA, Professeure, Université Laval

Ezzedine BOUHLEL, MC-HDR, Université de Sousse.

Luc MASSOU, Professeur, Université de Lorraine.

Sami BEN AMEUR, Professeur, Université de Tunis.

Ikbel CHARFI, MC-HDR, Université de Sfax

Chokri RHIBI, MC-HDR, Université de Gabes.

Pierre MORELLI, MC, Université de Lorraine.

Ali H. RADDAOUI, MC, University of Wyoming, USA.

Chiraz MOSBAH, MC-HDR, Université de Sousse.

Alain KIYNDOU, Professeur, Université de Bordeaux Montaigne.

Mounir TRIKI, Professeur, Université de Sfax.

Marie-France BISHOP, MC-HDR, Université de Cergy Pontoise

Hammadi DHOUIB, Professeur, Université de Sfax.

Ramzi TURKI, MC-HDR, Université de Monastir.
Comité scientifique

Mohamed BOUATTOUR, Professeur, Université de Sfax.

Sylvie COËLLIER, Professeure émérite, Université Aix-Marseille.

Dorra ISMAIL DELLAGI, Professeure, Université de Carthage.

Cendrine MERCIER, MCF, Nantes Université.

Ammar AZZOUZI, MC-HDR, Université de Sousse.

Renée BOURASSA, Professeure, Université Laval

Ezzedine BOUHLEL, MC-HDR, Université de Sousse.

Luc MASSOU, Professeur, Université de Lorraine.

Sami BEN AMEUR, Professeur, Université de Tunis.

Ikbel CHARFI, MC-HDR, Université de Sfax

Chokri RHIBI, MC-HDR, Université de Gabes.

Pierre MORELLI, MC, Université de Lorraine.

Ali H. RADDAOUI, MC, University of Wyoming, USA.

Chiraz MOSBAH, MC-HDR, Université de Sousse.

Alain KIYNDOU, Professeur, Université de Bordeaux Montaigne.

Mounir TRIKI, Professeur, Université de Sfax.

Marie-France BISHOP, MC-HDR, Université de Cergy Pontoise

Hammadi DHOUIB, Professeur, Université de Sfax.

Ramzi TURKI, MC-HDR, Université de Monastir.
Comité de lecture

Dr. Asma ABASSI, Université de Tunis.

Dr. Jihen HENTATI, Université de Tunis.

Comité d'organisation

Ramzi TURKI, Adeline SÉGUI-ENTRAYGUES, Jihen HENTATI, Amira HADJI, Pierre MORELLI, Fatma CHAFAI, Ali H.RADDAOUI, Jahida NOURI, Motaz FATNASSI, Najwa GHARBI, Imen CHARFI, Asma HAMMAMI, Amira JAGHMOUN, Nabila JLAIL, Imen BEN TARA, Hiba LAYOUNI, Imen MEHREZ.
Comité de lecture

Dr. Asma ABASSI, Université de Tunis.

Dr. Jihen HENTATI, Université de Tunis.

Comité d'organisation

Ramzi TURKI, Adeline SÉGUI-ENTRAYGUES, Jihen HENTATI, Amira HADJI, Pierre MORELLI, Fatma CHAFAI, Ali H.RADDAOUI, Jahida NOURI, Motaz FATNASSI, Najwa GHARBI, Imen CHARFI, Asma HAMMAMI, Amira JAGHMOUN, Nabila JLAIL, Imen BEN TARA, Hiba LAYOUNI, Imen MEHREZ.
# Sommaire

L'INNOVATION PEDAGOGIQUE OU COMMENT LA CRISE SANITAIRE REDEFINIT LES CONTOURS ET LES ENJEUX DE L'ENSEIGNEMENT.................................................................................. 7

ADELINE SEGUI ENTRAYGUES ET RAMZI TURKI

TRAJECTOIRES D'INNOVATION ET CHANGEMENTS PARADIGMATIQUES ..................................................13

DIDIER PAQUELIN, PROFESSEUR TITULAIRE

L'IMPACT DE LA SITUATION D'APPRENTISSAGE PAR LE PROJET SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS-ARCHITECTES..................................................................................................................31

HELA GRIRA

TRANSPOSER / INNOVER : L'EXERCICE DE LA PEDAGOGIE REVISITE PAR LE NUMERIQUE ..................................................................................................................................................................................53

PIERRE MORELLI

ENSEIGNER L'URBAN DESIGN PAR « LX » DESIGN, ................................................................................67

D'UNE EXPERIENCE D'APPRENTISSAGE A UNE EXPERIENCE SOCIALE ................................................67

FATMA CHAFFAI-BRIGUI*, HELA HSAN**

UNE ECOLE SANS ELEVE ? ..................................................................................................................................................83

GERARD PELE

LA COGNITION PAR EXPERIMENTATION : LA PEDAGOGIE PAR PROJET COMME OUTIL TRANSDISCIPLINAIRE APPLIQUE DE L'ART AUX SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES. ........97

IMEN GUEZGUEZ

PEDAGOGIE TRANSVERSALE D'UN ENSEIGNEMENT ADAPTE ................................................................................115

RANIA SAKET BAHLOUL

PENSER LES PRATIQUES ENSEIGNANTES EN DESIGN : DE LA CONNAISSANCE STRUCTUREE A L'EXPERIENCE COLLABORATIVE..................................................................................................................129

BEYA HBAIEB
# Sommaire

L'INNOVATION PEDAGOGIQUE OU COMMENT LA CRISE SANITAIRE REDEFINIT LES CONTOURS ET LES ENJEUX DE L'ENSEIGNEMENT.................................................. 7

ADELINE SEGUI ENTRAYGUES ET RAMZI TURKI

TRAJECTOIRES D'INNOVATION ET CHANGEMENTS PARADIGMATIQUES .................................13

DIDIER PAQUELIN, PROFESSEUR TITULAIRE

L'IMPACT DE LA SITUATION D'APPRENTISSAGE PAR LE PROJET SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS-ARCHITECTES..................................................................................31

HELA GRIRA

TRANSPOSER / INNOVER : L'EXERCICE DE LA PEDAGOGIE REVISITE PAR LE NUMERIQUE ..................................................................................................................53

PIERRE MORELLI

ENSEIGNER L'URBAN DESIGN PAR « LX » DESIGN, .................................................................67

D'UNE EXPERIENCE D'APPRENTISSAGE A UNE EXPERIENCE SOCIALE ........................................67

FATMA CHAFFAI-BRIGUI*, HELA HSAN**

UNE ECOLE SANS ELEVE ? ..................................................................................................................83

GERARD PELE

LA COGNITION PAR EXPERIMENTATION : LA PEDAGOGIE PAR PROJET COMME OUTIL TRANSDISCIPLINAIRE APPLIQUE DE L'ART AUX SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES. ......97

IMEN GUEZGUEZ

PEDAGOGIE TRANSVERSALE D'UN ENSEIGNEMENT ADAPTE ..................................................115

RANIA SAKET BAHLOUL

PENSER LES PRATIQUES ENSEIGNANTES EN DESIGN : DE LA CONNAISSANCE STRUCTUREE A L'EXPERIENCE COLLABORATIVE..................................................................................129

BEYA HBAIEB
CO-CONSTRUCTION D'UN TIERS-LIEU CULTUREL ET EDUCATIF AU SEIN D'UN
ETABLISSEMENT D'ENSEIGNEMENT DU SECOND DEGRE : « LE 5 C » OU CENTRE DE
CULTURE, DE CONNAISSANCE(S), DE COMPETENCE(S) ET DE COMMUNICATION POUR
INTERROGER L'INNOVATION PEDAGOGIQUE ET L'EXPERIENCE D'APPRENTISSAGE. ..141

BARBARA SZAFRAJZEN

COMMENT UN APPRENANT ARABOPHONE PENSE EN FRANÇAIS ?....................................159

WALID HAMDI

L'APPORT DECISIF DE LA CLINIQUE EXISTENTIELLE DANS L'INNOVATION PEDAGOGIQUE
COLLECTIVE. ....................................................................................................................175

MARTINI FRANCK

LES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION ET LEUR IMPACT
SUR L'ENSEIGNEMENT DU DESIGN EN TUNISIE....................................................................211

MIRIAM KHELIFA, ELHEM CHRAGA

LE WEB 2.0 ET LES PROJETS COLLABORATIFS EN CLASSE: QUEL IMPACT SUR
L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS CHEZ LES APPRENANTS EN LYCEE PROFESSIONNEL ...227

HOUDA HABBANE

PRENDRE DU RECUL SUR L'EXPERIENCE : LA COMPLEMENTARITE D'UN PRAGMATISME
AMERICAIN ET D'UNE ONTOLOGIE EUROPEENNE....................................................................243

INES MESSAOUD, RICHARD CASADO-HALOIN.

تدریس الاشهار الخطي بين العلوم المبتكرة والفنون التشکيلية المتصلة. 257

نبيلة اجليل
CO-CONSTRUCTION D'UN TIERS-LIEU CULTUREL ET EDUCATIF AU SEIN D'UN
ETABLISSEMENT D'ENSEIGNEMENT DU SECOND DEGRE : « LE 5 C » OU CENTRE DE
CULTURE, DE CONNAISSANCE(S), DE COMPETENCE(S) ET DE COMMUNICATION POUR
INTERROGER L'INNOVATION PEDAGOGIQUE ET L'EXPERIENCE D'APPRENTISSAGE. .....141

BARBARA SZAFRAJZEN

COMMENT UN APPRENANT ARABOPHONE PENSE EN FRANÇAIS ?....................................159

WALID HAMDI

L'APPORT DECISIF DE LA CLINIQUE EXISTENTIELLE DANS L'INNOVATION PEDAGOGIQUE
COLLECTIVE. ..................................................................................................................175

MARTINI FRANCK

LES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION ET LEUR IMPACT
SUR L'ENSEIGNEMENT DU DESIGN EN TUNISIE................................................................211

MIRIAM KHELIFA, ELHEM CHRAGA

LE WEB 2.0 ET LES PROJETS COLLABORATIFS EN CLASSE: QUEL IMPACT SUR
L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS CHEZ LES APPRENANTS EN LYCEE PROFESSIONNEL ...227

HOUDA HABBANE

PRENDRE DU RECUL SUR L'EXPERIENCE : LA COMPLEMENTARITE D'UN PRAGMATISME
AMERICAIN ET D'UNE ONTOLOGIE EUROPEENNE................................................................243

INES MESSAOUD, RICHARD CASADO-HALOIN.

تدریس الاشهار الخطي بين العلوم المبتكرة والفنون التشكيلية المتصلة. 257

نبيلة اجليل
# L'innovation pédagogique ou comment la crise sanitaire redéfinit les contours et les enjeux de l'enseignement

Alors que le monde de l'Éducation analyse les changements pédagogiques induits par les contraintes sanitaires et les modifications éducatives intrinsèques tant sur le fond, avec une adaptation des contenus, que dans la forme avec une mise à disposition des ressources, la pédagogie a fini par se donner un champ d'investigation plus ouvert aux changements culturels, sociaux et environnementaux. Sous l'impulsion d'idées et de pensées individuelles ou collectives innovantes, elle ouvre son cadre d'application à de nouvelles méthodes pédagogiques.

Après avoir abordé, dans le premier ouvrage, l'expérience collaborative comme fondement de l'innovation pédagogique ainsi que l'évolution de l'expérience de l'enseignement à l'ère des TRIC (Technologies de la relation, de l'information et de la communication) et la pédagogie par l'expérience en arts, architecture et design, ce deuxième *opus* porte sur l'innovation pédagogique. Protéiforme, la pédagogie gagne, d'un point de vue culturel, à « être comprise comme un aspect de la culture » (Alexander Robin, 2003) alors que la culture est en mutation puisqu'on parle de « l'évolution des cultures ».

Le constat d'une pédagogie en transformation à la suite de la crise sanitaire et du confinement s'accentue dans les différentes recherches universitaires. De nombreux projets de recherche ont vu le jour dès 2020 et se poursuivent encore aujourd'hui. Citons deux projets portant sur les modifications profondes nées du déploiement de formations à distance dans les Universités : AFLE-4S (Analyse de la Formation en Ligne des Enseignants et Stagiaires en Situation Sanitaire Singulière), projet auquel nous avons participé et RENOIR-IUT (Ressources numériques : offre, intermédiations, réseaux en Institut universitaire technologique).

Comment les différentes formes d'apprentissage en ligne influencent-elles l'enseignement ? Quelles lignes de tensions observe-t-on pour la transmission des connaissances ? Quelles transformations éducatives profondes l'innovation pédagogique apporte-t-elle ? Permettent-elles de dépasser les difficultés ? Autant de questions pour lesquelles il est impossible d'apporter une seule réponse ferme et définitive, mais qui constituent autant de pistes de réflexion esquissés à travers un ensemble des travaux de recherche actuels. Ces recherches interrogent les contextes éducatifs contemporains à savoir l'innovation pédagogique et l'apprentissage à distance. L'innovation s'entend comme l'introduction d'une nouveauté dans les pratiques habituelles ; cependant, il semble difficile d'en établir une typologie voire des théories
# L'innovation pédagogique ou comment la crise sanitaire redéfinit les contours et les enjeux de l'enseignement

Alors que le monde de l'Éducation analyse les changements pédagogiques induits par les contraintes sanitaires et les modifications éducatives intrinsèques tant sur le fond, avec une adaptation des contenus, que dans la forme avec une mise à disposition des ressources, la pédagogie a fini par se donner un champ d'investigation plus ouvert aux changements culturels, sociaux et environnementaux. Sous l'impulsion d'idées et de pensées individuelles ou collectives innovantes, elle ouvre son cadre d'application à de nouvelles méthodes pédagogiques.

Après avoir abordé, dans le premier ouvrage, l'expérience collaborative comme fondement de l'innovation pédagogique ainsi que l'évolution de l'expérience de l'enseignement à l'ère des TRIC (Technologies de la relation, de l'information et de la communication) et la pédagogie par l'expérience en arts, architecture et design, ce deuxième *opus* porte sur l'innovation pédagogique. Protéiforme, la pédagogie gagne, d'un point de vue culturel, à « être comprise comme un aspect de la culture » (Alexander Robin, 2003) alors que la culture est en mutation puisqu'on parle de « l'évolution des cultures ».

Le constat d'une pédagogie en transformation à la suite de la crise sanitaire et du confinement s'accentue dans les différentes recherches universitaires. De nombreux projets de recherche ont vu le jour dès 2020 et se poursuivent encore aujourd'hui. Citons deux projets portant sur les modifications profondes nées du déploiement de formations à distance dans les Universités : AFLE-4S (Analyse de la Formation en Ligne des Enseignants et Stagiaires en Situation Sanitaire Singulière), projet auquel nous avons participé et RENOIR-IUT (Ressources numériques : offre, intermédiations, réseaux en Institut universitaire technologique).

Comment les différentes formes d'apprentissage en ligne influencent-elles l'enseignement ? Quelles lignes de tensions observe-t-on pour la transmission des connaissances ? Quelles transformations éducatives profondes l'innovation pédagogique apporte-t-elle ? Permettent-elles de dépasser les difficultés ? Autant de questions pour lesquelles il est impossible d'apporter une seule réponse ferme et définitive, mais qui constituent autant de pistes de réflexion esquissés à travers un ensemble des travaux de recherche actuels. Ces recherches interrogent les contextes éducatifs contemporains à savoir l'innovation pédagogique et l'apprentissage à distance. L'innovation s'entend comme l'introduction d'une nouveauté dans les pratiques habituelles ; cependant, il semble difficile d'en établir une typologie voire des théories
scientifiques tant l'innovation s'avère complexe comme le rappelle Françoise Cros (1997) et devient l'essence même d'une société en évolution et en apprentissage : elle est « l'impératif de survie de tout système social apprenant » (1997). Rappelons en outre que selon André Tricot (2017), l'innovation pédagogique soutient trois objectifs de l'Éducation : améliorer la relation des apprenants à l'enseignement formel, mener à bien les missions « émancipatrice et démocratique » de l'école rendre l'enseignement « plus efficace et plus efficient ». L'innovation pédagogique doit, pour peu que l'on considère l'enseignement de manière globale et systémique, favoriser la transmission des connaissances dans un contexte réflexif et critique.

Il est donc important de placer les recherches menées sur l'enseignement à distance ou encore sur l'innovation pédagogique par les TRICS dans ce deuxième volume tant le numérique a impacté plusieurs secteurs et domine, de plus en plus, le monde. Le numérique englobe, au niveau sémantique de la « continuité pédagogique », « les technologies numériques, les environnements numériques, le e-learning et même parfois les réseaux sociaux » (Betton & Pondaven, 2019). Face à ce flou sémantique, nous souhaitons revenir, à travers ce livre sur deux expressions spécifiques : les TRICS et les dispositifs techniques.

Nous retiendrons d'abord l'expression des TRICS qui reflète l'équation complexe « technologies+ relation + information + communication » (Gabelas-Barroso & Marta-Lazo, 2020). Cette dimension s'appuie sur les pratiques d'information juvéniles qui se centrent sur la communication et le lien entre pairs (Aillerie, 2011). Ensuite, nous nous intéresserons à la notion de dispositif technique qui a joué un rôle central dans l'enseignement à distance à savoir les espaces numériques de travail, les classes virtuelles, les interfaces numériques. À ce propos, citons Daniel Peraya (1998) qui parle de dispositif « techno-sémio-pragmatique » ayant ainsi une approche cognitive associée à des facteurs techniques (conception, fonctions) et sémiotiques (interprétation des contextes par les acteurs) pertinents.

Toutes ces notions s'accordent sur la dimension sociale de l'apprentissage à distance qui modifie les rapports entre savoir, formateurs et étudiants (Peraya 2020). On observe dans les différentes contributions, les effets pluriels et stimulants des mises à distance dans la formation universitaire (Pascal, 2014) ou encore « L'exercice de la pédagogie revisité par le numérique » à travers les schémas proposés par Pierre Morelli (2021, 2022) qui nous mènent à de nouvelles dimensions expérientielles « de l'innovation pédagogique [engagées] par le numérique ». On peut rappeler, également, que le numérique
scientifiques tant l'innovation s'avère complexe comme le rappelle Françoise Cros (1997) et devient l'essence même d'une société en évolution et en apprentissage : elle est « l'impératif de survie de tout système social apprenant » (1997). Rappelons en outre que selon André Tricot (2017), l'innovation pédagogique soutient trois objectifs de l'Éducation : améliorer la relation des apprenants à l'enseignement formel, mener à bien les missions « émancipatrice et démocratique » de l'école rendre l'enseignement « plus efficace et plus efficient ». L'innovation pédagogique doit, pour peu que l'on considère l'enseignement de manière globale et systémique, favoriser la transmission des connaissances dans un contexte réflexif et critique.

Il est donc important de placer les recherches menées sur l'enseignement à distance ou encore sur l'innovation pédagogique par les TRICS dans ce deuxième volume tant le numérique a impacté plusieurs secteurs et domine, de plus en plus, le monde. Le numérique englobe, au niveau sémantique de la « continuité pédagogique », « les technologies numériques, les environnements numériques, le e-learning et même parfois les réseaux sociaux » (Betton & Pondaven, 2019). Face à ce flou sémantique, nous souhaitons revenir, à travers ce livre sur deux expressions spécifiques : les TRICS et les dispositifs techniques.

Nous retiendrons d'abord l'expression des TRICS qui reflète l'équation complexe « technologies+ relation + information + communication » (Gabelas-Barroso & Marta-Lazo, 2020). Cette dimension s'appuie sur les pratiques d'information juvéniles qui se centrent sur la communication et le lien entre pairs (Aillerie, 2011). Ensuite, nous nous intéresserons à la notion de dispositif technique qui a joué un rôle central dans l'enseignement à distance à savoir les espaces numériques de travail, les classes virtuelles, les interfaces numériques. À ce propos, citons Daniel Peraya (1998) qui parle de dispositif « techno-sémio-pragmatique » ayant ainsi une approche cognitive associée à des facteurs techniques (conception, fonctions) et sémiotiques (interprétation des contextes par les acteurs) pertinents.

Toutes ces notions s'accordent sur la dimension sociale de l'apprentissage à distance qui modifie les rapports entre savoir, formateurs et étudiants (Peraya 2020). On observe dans les différentes contributions, les effets pluriels et stimulants des mises à distance dans la formation universitaire (Pascal, 2014) ou encore « L'exercice de la pédagogie revisité par le numérique » à travers les schémas proposés par Pierre Morelli (2021, 2022) qui nous mènent à de nouvelles dimensions expérientielles « de l'innovation pédagogique [engagées] par le numérique ». On peut rappeler, également, que le numérique
n'est cependant pas la panacée d'une formation en ligne, mais se situe à son service afin d'en préserver une approche critique.

Partant de l'idée selon laquelle le numérique peut induire des formes plurielles d'innovation qui nous semblent complémentaires, posons que, dans le cadre de notre travail, innovation technologique et innovation pédagogique sont deux concepts indissociables qui se superposent. N'oublions pas l'innovation sociale qui, en prenant en compte les formes de sociabilité induites par les interactions en contexte de formation et dans une situation de crise (Richez-Battesti et al., 2012), se développe à partir d'une appropriation sémiotique et cognitive, des dispositifs techniques (Bourdet & Leroux, 2009).

À travers les contributions s'esquisse un ensemble de « situations pédagogiques » dites de coopération s'organisant autour des relations sociales et mettant en œuvre des situations de collaboration, de coopération, de travaux de groupe favorables à l'apprentissage. Dans ce contexte, l'innovation pédagogique s'ancre dans une évolution profonde du monde éducatif et pourrait redonner tout son sens premier à l'École. La dimension citoyenne des TRICS converge avec les enjeux de l'innovation pédagogique. (Marta-Lazo, 2018), ce que constitue un « fait social total » (Plantard, 2021) dans un environnement à la fois numérique et culturel, inscrivant ainsi cette crise sanitaire et éducative dans un contexte global avec pour conséquence une prise de conscience de l'importance des compétences psychosociales pour l'épanouissement de l'étudiante en tant qu'individu.

Adeline Ségui Entraygues et Ramzi Turki

## Bibliographie

- Alexander R. Pédagogie, culture et comparaison : visions et versions de l'école élémentaire. In: Revue française de pédagogie, volume 142, 2003. Aspects de l'école élémentaire. /Autour de l'enseignement professionnel. pp. 5-19; doi : https://doi.org/10.3406/rfp.2003.2927

- Bernal-Meneses, L., Gabelas-Barroso, J. A., & Marta-Lazo, C. (2018). Las tecnologias de la relacion, la informacion y la comunicacion (TRICS) como entorno de integracion social. Interface Comunicacao, saude, educao.

- Betton, E., & Pondaven, J. (2019). Éditorial. Les technologies numériques, une innovation pédagogique ? Éducation Permanente, 219 (2), 5 — 17. https://doi.org/10.3917/edpe.219.0005
n'est cependant pas la panacée d'une formation en ligne, mais se situe à son service afin d'en préserver une approche critique.

Partant de l'idée selon laquelle le numérique peut induire des formes plurielles d'innovation qui nous semblent complémentaires, posons que, dans le cadre de notre travail, innovation technologique et innovation pédagogique sont deux concepts indissociables qui se superposent. N'oublions pas l'innovation sociale qui, en prenant en compte les formes de sociabilité induites par les interactions en contexte de formation et dans une situation de crise (Richez-Battesti et al., 2012), se développe à partir d'une appropriation sémiotique et cognitive, des dispositifs techniques (Bourdet & Leroux, 2009).

À travers les contributions s'esquisse un ensemble de « situations pédagogiques » dites de coopération s'organisant autour des relations sociales et mettant en œuvre des situations de collaboration, de coopération, de travaux de groupe favorables à l'apprentissage. Dans ce contexte, l'innovation pédagogique s'ancre dans une évolution profonde du monde éducatif et pourrait redonner tout son sens premier à l'École. La dimension citoyenne des TRICS converge avec les enjeux de l'innovation pédagogique. (Marta-Lazo, 2018), ce que constitue un « fait social total » (Plantard, 2021) dans un environnement à la fois numérique et culturel, inscrivant ainsi cette crise sanitaire et éducative dans un contexte global avec pour conséquence une prise de conscience de l'importance des compétences psychosociales pour l'épanouissement de l'étudiante en tant qu'individu.

Adeline Ségui Entraygues et Ramzi Turki

## Bibliographie

- Alexander R. Pédagogie, culture et comparaison : visions et versions de l'école élémentaire. In: Revue française de pédagogie, volume 142, 2003. Aspects de l'école élémentaire. /Autour de l'enseignement professionnel. pp. 5-19; doi : https://doi.org/10.3406/rfp.2003.2927

- Bernal-Meneses, L., Gabelas-Barroso, J. A., & Marta-Lazo, C. (2018). Las tecnologias de la relacion, la informacion y la comunicacion (TRICS) como entorno de integracion social. Interface Comunicacao, saude, educao.

- Betton, E., & Pondaven, J. (2019). Éditorial. Les technologies numériques, une innovation pédagogique ? Éducation Permanente, 219 (2), 5 — 17. https://doi.org/10.3917/edpe.219.0005
- Bourdet, J.-F., & Leroux, P. (2009). Dispositifs de formation en ligne. De leur analyse à leur appropriation. *Distances et savoirs*, 7 (1), 11 — 29.

- Connac, S. (2022). Apprendre avec les pédagogies coopératives : Démarches et outils pour l'école. ESF Sciences humaines.

- Cros, F. (1997). L'innovation en éducation et en formation. *Revue française de pédagogie*, 118 (1), 127 — 156.

- Cros, F. (2017). Innovation et société, le cas de l'école. (ISTE EEditions).

- Gabelas, J. A., Marta Lazo, C., & Aranda, D. (2012). Por qué las TRIC y no las TIC. COMeIN, 9. https://doi.org/10.7238/c.n9.1221

- Gabelas-Barroso, J. A., & Marta-Lazo, C. (2020). La era TRIC : factor relacional u educomunicion. Ediciones Egregius.

- Lope Salvador, V. (2021). Gabelas Barroso, José Antonio y Marta Lazo, Carmen: La era TRIC : factor R-elacional y educomunicación. *Historia y comunicación social*, 26(2), 659-. https://doi.org/10.5209/hics.79163

- Marta-Lazo, C. (2018). Las TRIC (Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación) al servicio de la educomunicación para la salud. (2018, décembre 10). Blog LAAAB. http://www.laaab.es/2018/12/las-tric-tecnologias-de-la-relacion-la-informacion-y-la-comunicacion-al-servicio-de-la-educomunicacion-para-la-salud/

- Messaoui, A., Redondo, C., Molina, G., & Pironom, J. (2021). Impact du confinement sur les pratiques pédagogiques dans l'enseignement universitaire technologique en France : Une étude exploratoire. *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire*, 18 (3), 1 — 16. https://doi.org/10.18162/ritpu-2021-v18n3-01

- Morelli P. (2021). Travailler/apprendre ensemble. Attentes individuelles et vertus de l'action collective. In Ramzi Turki (dir.). L'expérience, moteur d'innovation pédagogique, Université de Sfax — Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Sfax — Laboratoire Langage et Traitement Automa6que (LLTA).

- Morelli P. (2022). « Transposer/innover : l'exercice de la pédagogie revisité par le numérique », Colloque La pédagogie à l'ère du numérique : les entraves et les enjeux, juillet 2022, Djerba, Tunisie. https://hal.univ-lorraine.fr/hal-03741778v1
- Bourdet, J.-F., & Leroux, P. (2009). Dispositifs de formation en ligne. De leur analyse à leur appropriation. *Distances et savoirs*, 7 (1), 11 — 29.

- Connac, S. (2022). Apprendre avec les pédagogies coopératives : Démarches et outils pour l'école. ESF Sciences humaines.

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- Cros, F. (2017). Innovation et société, le cas de l'école. (ISTE EEditions).

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- Morelli P. (2022). « Transposer/innover : l'exercice de la pédagogie revisité par le numérique », Colloque La pédagogie à l'ère du numérique : les entraves et les enjeux, juillet 2022, Djerba, Tunisie. https://hal.univ-lorraine.fr/hal-03741778v1
- Pascal, C. (2014). L'innovation et les réseaux sociaux : De nouvelles sociabilités pour une autre socialité ? Sciences de la société, 91, Art. 91. https://doi.org/10.4000/sds.1437

- Peraya, D. (2020). L'ingénierie pédagogique en 2020 : Au-delà de la crise sanitaire, faire une place à l'apprenant. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 32, Art. 32. https://journals.openedition.org/dms/5908

- Plantard, P. (2021). Le grand confinement de 2020. Analyses anthropologiques d'un fait social total numérique en éducation. Administration & Éducation, 169 (1), 125 — 130. https://doi.org/10.3917/admed.169.0125

- Richez-Battesti, N., Petrella, F., & Vallade, D. (2012). L'innovation sociale, une notion aux usages pluriels : Quels enjeux et défis pour l'analyse ? Innovations, 38 (2), 15 — 36. https://doi.org/10.3917/inno.038.0015

- Tricot, A. (2017). L'innovation pédagogique. Paris : Éditions Retz.
- Pascal, C. (2014). L'innovation et les réseaux sociaux : De nouvelles sociabilités pour une autre socialité ? Sciences de la société, 91, Art. 91. https://doi.org/10.4000/sds.1437

- Peraya, D. (2020). L'ingénierie pédagogique en 2020 : Au-delà de la crise sanitaire, faire une place à l'apprenant. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 32, Art. 32. https://journals.openedition.org/dms/5908

- Plantard, P. (2021). Le grand confinement de 2020. Analyses anthropologiques d'un fait social total numérique en éducation. Administration & Éducation, 169 (1), 125 — 130. https://doi.org/10.3917/admed.169.0125

- Richez-Battesti, N., Petrella, F., & Vallade, D. (2012). L'innovation sociale, une notion aux usages pluriels : Quels enjeux et défis pour l'analyse ? Innovations, 38 (2), 15 — 36. https://doi.org/10.3917/inno.038.0015

- Tricot, A. (2017). L'innovation pédagogique. Paris : Éditions Retz.
# Trajectoires d'innovation et changements paradigmatiques

## Innovation trajectories and paradigms shifts

Didier Paquelin, Professeur titulaire

Faculté des sciences de l'éducation | Université Laval

## Abstract

For societal, economic, demographic and political reasons, French higher education institutions are strongly urged to define a trajectory for the evolution of teaching and learning practices. A retrospective reading of the actions implemented in French institutions shows an evolution in these practices, particularly in connection with the European harmonization of studies, the competence-based approach, the personalization of courses and the presence of digital technology. Transformation trajectories imply an evolution from routines and habitus, a reflexive distancing from previous practices and experiences to reach a state of acceptance of a new form. Such an evolution requires paradigmatic changes that participate in systemic modifications that require a dynamic of co-construction of new commonalities, a revision of the frameworks of action inscribed in a sufficiently long temporality untied from the time of calls for projects to leave the injunctive perception of the transformation of pedagogical practices.

**Keys words** : innovation, learning, paradigms, pedagogy, practices, teaching, transformation

## Résumé

Les établissements d'enseignement supérieur français sont fortement invités à la fois pour des raisons sociétales, économiques, démographiques et politiques à définir une trajectoire d'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Une lecture rétrospective des actions mises en œuvre dans les établissements français montre une évolution dans ces pratiques, tout particulièrement en lien avec l'harmonisation européenne des études, l'approche par compétence, la personnalisation des parcours et la présence du numérique. Les trajectoires de transformation supposent une déprise des routines et des habitus, une distanciation réflexive des pratiques et des expériences antérieures pour atteindre un état d'acceptation d'une forme nouvelle. Une telle évolution requiert des changements paradigmatiques qui participent de modifications systémiques qui requiert une dynamique de co-construction de nouveaux communs, une révision des cadres d'action inscrite dans une temporalité suffisamment longue déliée du
# Trajectoires d'innovation et changements paradigmatiques

## Innovation trajectories and paradigms shifts

Didier Paquelin, Professeur titulaire

Faculté des sciences de l'éducation | Université Laval

## Abstract

For societal, economic, demographic and political reasons, French higher education institutions are strongly urged to define a trajectory for the evolution of teaching and learning practices. A retrospective reading of the actions implemented in French institutions shows an evolution in these practices, particularly in connection with the European harmonization of studies, the competence-based approach, the personalization of courses and the presence of digital technology. Transformation trajectories imply an evolution from routines and habitus, a reflexive distancing from previous practices and experiences to reach a state of acceptance of a new form. Such an evolution requires paradigmatic changes that participate in systemic modifications that require a dynamic of co-construction of new commonalities, a revision of the frameworks of action inscribed in a sufficiently long temporality untied from the time of calls for projects to leave the injunctive perception of the transformation of pedagogical practices.

**Keys words** : innovation, learning, paradigms, pedagogy, practices, teaching, transformation

## Résumé

Les établissements d'enseignement supérieur français sont fortement invités à la fois pour des raisons sociétales, économiques, démographiques et politiques à définir une trajectoire d'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Une lecture rétrospective des actions mises en œuvre dans les établissements français montre une évolution dans ces pratiques, tout particulièrement en lien avec l'harmonisation européenne des études, l'approche par compétence, la personnalisation des parcours et la présence du numérique. Les trajectoires de transformation supposent une déprise des routines et des habitus, une distanciation réflexive des pratiques et des expériences antérieures pour atteindre un état d'acceptation d'une forme nouvelle. Une telle évolution requiert des changements paradigmatiques qui participent de modifications systémiques qui requiert une dynamique de co-construction de nouveaux communs, une révision des cadres d'action inscrite dans une temporalité suffisamment longue déliée du
temps des appels à projet pour quitter la perception injonctive de la transformation
des pratiques pédagogiques.

**Mots clés** : apprentissage, enseignement, innovation, paradigmes, pédagogie, pratiques, transformation

Introduction

« Il n’est plus possible de concevoir l’enseignement supérieur comme par le passé », affirment certains auteurs comme Lison et al. (2014, paragr. 26) qui appuient leur position sur l’évolution des publics, des pratiques d’apprentissage, des attentes sociétales et de la présence du numérique. Ces auteurs questionnent les conditions et modalités de l’expérience d’enseignement et d’apprentissage dans leurs capacités à répondre à ces différentes évolutions. Cependant, la question de l’innovation dans l’enseignement supérieur n’est pas une nouveauté en soi. Si la base lexicale évolue, mobilisant les notions de transformation, de changement, force est de constater que les institutions d’enseignement supérieur ne sont pas figées dans un modèle canonique d’enseignement. L’innovation dans l’enseignement fait l’objet de nombreux travaux notamment dans les pays de culture anglo-saxonne. Plus rares sont les recherches francophones qui se situent davantage dans la compréhension des dynamiques de rattrapage que d’innovation. Il ne s’agit pas de marquer l’enseignement supérieur français du sceau de l’immobilisme. La caractérisation des innovations est sans doute liée à l’échelle de l’observation de ces transformations qui, très souvent, réalisées à un niveau micro de l’organisation, révèle certes des évolutions de pratiques, mais se traduit peu par une transformation globale malgré les importants financements qui y sont consacrés.

Les institutions d'enseignement supérieur français, longtemps ancrées dans un modèle humboldtien, ne peuvent agir tel un système clos. À ce titre, elles sont appelées à devenir un système ouvert et régulé par un ensemble d'interactions internes et externes tout en maintenant la singularité de cet enseignement : lieu de production de savoirs, de développement d'un esprit critique et de préparation à l'insertion professionnelle. Une lecture rétrospective des actions mises en œuvre dans les établissements montre une évolution dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage, tout particulièrement en lien avec l'harmonisation européenne des études. Nous faisons l'hypothèse que cette innovation, caractérisée par une forme d'ingérence de l'État dans les institutions qui par ailleurs ont acquis leur autonomie, serait en prise avec des tensions paradigmatiques peu propices à une transformation durable en l'absence d'un alignement ou de l'accordage de nouveaux paradigmes.
temps des appels à projet pour quitter la perception injonctive de la transformation
des pratiques pédagogiques.

**Mots clés** : apprentissage, enseignement, innovation, paradigmes, pédagogie, pratiques, transformation

**Introduction**

« Il n’est plus possible de concevoir l’enseignement supérieur comme par le passé », affirment certains auteurs comme Lison et al. (2014, paragr. 26) qui appuient leur position sur l’évolution des publics, des pratiques d’apprentissage, des attentes sociétales et de la présence du numérique. Ces auteurs questionnent les conditions et modalités de l’expérience d’enseignement et d’apprentissage dans leurs capacités à répondre à ces différentes évolutions. Cependant, la question de l’innovation dans l’enseignement supérieur n’est pas une nouveauté en soi. Si la base lexicale évolue, mobilisant les notions de transformation, de changement, force est de constater que les institutions d’enseignement supérieur ne sont pas figées dans un modèle canonique d’enseignement. L’innovation dans l’enseignement fait l’objet de nombreux travaux notamment dans les pays de culture anglo-saxonne. Plus rares sont les recherches francophones qui se situent davantage dans la compréhension des dynamiques de rattrapage que d’innovation. Il ne s’agit pas de marquer l’enseignement supérieur français du sceau de l’immobilisme. La caractérisation des innovations est sans doute liée à l’échelle de l’observation de ces transformations qui, très souvent, réalisées à un niveau micro de l’organisation, révèle certes des évolutions de pratiques, mais se traduit peu par une transformation globale malgré les importants financements qui y sont consacrés.

Les institutions d'enseignement supérieur français, longtemps ancrées dans un modèle humboldtien, ne peuvent agir tel un système clos. À ce titre, elles sont appelées à devenir un système ouvert et régulé par un ensemble d'interactions internes et externes tout en maintenant la singularité de cet enseignement : lieu de production de savoirs, de développement d'un esprit critique et de préparation à l'insertion professionnelle. Une lecture rétrospective des actions mises en œuvre dans les établissements montre une évolution dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage, tout particulièrement en lien avec l'harmonisation européenne des études. Nous faisons l'hypothèse que cette innovation, caractérisée par une forme d'ingérence de l'État dans les institutions qui par ailleurs ont acquis leur autonomie, serait en prise avec des tensions paradigmatiques peu propices à une transformation durable en l'absence d'un alignement ou de l'accordage de nouveaux paradigmes.
Ce chapitre, après avoir partagé quelques repères sur l'évolution du contexte de l'enseignement supérieur, interrogera les dimensions en jeu dans ces dynamiques de transformations qui, à tout le moins, s'inscrivent dans des changements paradigmatiques profonds qui interpellent les valeurs, les identités, les rôles et les postures des acteurs qui agissent au sein d'un cadre dont les règles doivent être révisées pour répondre à l'évolution des attentes et des besoins des acteurs en lien avec de nouvelles approches pédagogiques et contrer le risque d'ubérisation de l'enseignement supérieur (The Conversation, 2022). Nous proposerons un cadre interprétatif de la construction des trajectoires de transformations fondées sur l'évolution de paradigmes, c'est-à-dire l'évolution de « l'ensemble de croyances, de valeurs reconnues et de techniques qui sont communes aux membres d'un groupe donné » (Kuhn, 1972, p. 207). Trajectoire incertaine, « mouvementée, dans laquelle se rencontrent intérêts, croyances et comportements passionnels » (Alter, 2010, p.7), qui permettent un changement d'état des pratiques, combinant destruction et création et conduisant à une évolution de l'expérience d'enseignement et d'apprentissage.

# 1. Contexte et tendances de l'enseignement supérieur

Si la période pandémique a donné lieu sous contrainte à de nouvelles pratiques pédagogiques pour un grand nombre d'enseignants et d'apprenants, celles-ci ne furent pas construites en réponse aux besoins profonds d'évolution durable des pratiques. Elles furent davantage animées par un besoin de continuité pédagogique, comme en témoignent par exemple la prégnance de la médiatisation de pratiques antérieures et la faible création de situations d'enseignement-apprentissage nouvelles, ou bien encore l'abolition des pratiques à distance dès que le retour sur campus fut autorisé par les autorités sanitaires.

Cette crise sanitaire fut « un révélateur des faiblesses et des retards en matière numérique, mais aussi [un] catalyseur d'énergies pour les dépasser et [un] accélérateur pour innover » (CPU, p. 40). Sans doute est-il trop tôt pour apprécier cette accélération, des recherches ultérieures et longitudinales devront être conduites pour qualifier et objectiver les possibles transformations. Cette période singulière ne doit pas masquer des tendances plus anciennes de l'évolution de l'enseignement supérieur français qui entre les années 1960 et 2015 a vu les effectifs multipliés par 8 (Algava, 2017). Ce phénomène de massification et de démocratisation semble ralentir selon les récentes statistiques ministérielles qui notent une quasi stabilité des inscriptions à la rentrée 2022 par rapport à la rentrée précédente (SIES, 2022). Malgré de nombreuses actions politiques dont une forte augmentation des recrutements
Ce chapitre, après avoir partagé quelques repères sur l'évolution du contexte de l'enseignement supérieur, interrogera les dimensions en jeu dans ces dynamiques de transformations qui, à tout le moins, s'inscrivent dans des changements paradigmatiques profonds qui interpellent les valeurs, les identités, les rôles et les postures des acteurs qui agissent au sein d'un cadre dont les règles doivent être révisées pour répondre à l'évolution des attentes et des besoins des acteurs en lien avec de nouvelles approches pédagogiques et contrer le risque d'ubérisation de l'enseignement supérieur (The Conversation, 2022). Nous proposerons un cadre interprétatif de la construction des trajectoires de transformations fondées sur l'évolution de paradigmes, c'est-à-dire l'évolution de « l'ensemble de croyances, de valeurs reconnues et de techniques qui sont communes aux membres d'un groupe donné » (Kuhn, 1972, p. 207). Trajectoire incertaine, « mouvementée, dans laquelle se rencontrent intérêts, croyances et comportements passionnels » (Alter, 2010, p.7), qui permettent un changement d'état des pratiques, combinant destruction et création et conduisant à une évolution de l'expérience d'enseignement et d'apprentissage.

# 1. Contexte et tendances de l'enseignement supérieur

Si la période pandémique a donné lieu sous contrainte à de nouvelles pratiques pédagogiques pour un grand nombre d'enseignants et d'apprenants, celles-ci ne furent pas construites en réponse aux besoins profonds d'évolution durable des pratiques. Elles furent davantage animées par un besoin de continuité pédagogique, comme en témoignent par exemple la prégnance de la médiatisation de pratiques antérieures et la faible création de situations d'enseignement-apprentissage nouvelles, ou bien encore l'abolition des pratiques à distance dès que le retour sur campus fut autorisé par les autorités sanitaires.

Cette crise sanitaire fut « un révélateur des faiblesses et des retards en matière numérique, mais aussi [un] catalyseur d'énergies pour les dépasser et [un] accélérateur pour innover » (CPU, p. 40). Sans doute est-il trop tôt pour apprécier cette accélération, des recherches ultérieures et longitudinales devront être conduites pour qualifier et objectiver les possibles transformations. Cette période singulière ne doit pas masquer des tendances plus anciennes de l'évolution de l'enseignement supérieur français qui entre les années 1960 et 2015 a vu les effectifs multipliés par 8 (Algava, 2017). Ce phénomène de massification et de démocratisation semble ralentir selon les récentes statistiques ministérielles qui notent une quasi stabilité des inscriptions à la rentrée 2022 par rapport à la rentrée précédente (SIES, 2022). Malgré de nombreuses actions politiques dont une forte augmentation des recrutements
d'enseignants-chercheurs entre 1976 et 1990 (41%), certains constats
interpellent les responsables et les acteurs de l'enseignement supérieur. Les
taux de réussite académique des étudiants semblent stagner : seuls 31,7 %
des inscrits en première année de licence (L1) en 2017 sont diplômés après 3
ans (moyenne de l'OCDE 39%), au moment où un peu moins de la moitié des
inscrits en L1 prennent 4 ou 5 ans pour diplômer (MESRI, 2022). Comparés à
ceux obtenus dans d'autres zones géographiques1, ces taux renforcent ce
questionnement sur la nature de l'expérience d'enseignement et
d'apprentissage. Ces pourcentages doivent être considérés avec prudence
néanmoins, considérant notamment que l'âge moyen d'entrée dans
l'enseignement supérieur varie selon les pays et que les financements par
étudiant inscrit dans l'enseignement supérieur sont également variables. En
investissant 18 136 Dollar US, la France se situe légèrement au-dessus de la
moyenne de l'OCDE qui est de 17 559 Dollars US (OCDE, 2020)2. Ces
données financières recouvrent une grande disparité selon le domaine
disciplinaire et le type d'établissement (université versus école d'ingénieur),
sans oublier que plusieurs observateurs notent un désinvestissement des
finances publiques (Maloney, E-J et Kim J., 2020). Ces éléments invitent à
poursuivre les travaux de recherche pour tenter de résoudre cette
problématique de la réussite étudiante en interrogeant les conditions à réunir
pour soutenir et transformer l'expérience d'enseignement-apprentissage.
Comment, dans un tel contexte, initier, soutenir et développer des trajectoires
de transformation durable des pratiques pédagogiques ?

## 2. L'innovation numérique comme solution à la diversification des pratiques pédagogiques, des attentes et des profils des étudiants.

Pour relever ces enjeux et défis de l'enseignement supérieur, il serait
indiqué de porter attention aux évolutions constatées ces deux dernières
décennies et qui se résument principalement à la diversité des apprenants, au
passage du paradigme de l'enseignement au paradigme de l'apprentissage et
à l'omniprésence du numérique. Ces mutations, qui appellent une inévitable
 évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage, figurent parmi les
tendances repérées par le rapport EDUCAUSE 2021 :

<footnote n="1">¹ « Seuls 39 % des étudiants en licence obtiennent leur diplôme dans les délais prévus par leur formation. Les taux de réussite sont particulièrement faibles chez les hommes dans l'ensemble des pays de l'OCDE » (Source ). Au Québec, le taux de réussite en quatre ans au baccalauréat (équivalent de la licence en France) est compris entre 70 et 80% selon l'année et le genre. (Source Ministère de l'Éducation du Québec).</footnote>

<footnote n="2">² Source OCDE : https://data.oecd.org/fr/eduresource/depenses-de-l-enseignement-superieur.htm</footnote>
d'enseignants-chercheurs entre 1976 et 1990 (41%), certains constats
interpellent les responsables et les acteurs de l'enseignement supérieur. Les
taux de réussite académique des étudiants semblent stagner : seuls 31,7 %
des inscrits en première année de licence (L1) en 2017 sont diplômés après 3
ans (moyenne de l'OCDE 39%), au moment où un peu moins de la moitié des
inscrits en L1 prennent 4 ou 5 ans pour diplômer (MESRI, 2022). Comparés à
ceux obtenus dans d'autres zones géographiques1, ces taux renforcent ce
questionnement sur la nature de l'expérience d'enseignement et
d'apprentissage. Ces pourcentages doivent être considérés avec prudence
néanmoins, considérant notamment que l'âge moyen d'entrée dans
l'enseignement supérieur varie selon les pays et que les financements par
étudiant inscrit dans l'enseignement supérieur sont également variables. En
investissant 18 136 Dollar US, la France se situe légèrement au-dessus de la
moyenne de l'OCDE qui est de 17 559 Dollars US (OCDE, 2020)2. Ces
données financières recouvrent une grande disparité selon le domaine
disciplinaire et le type d'établissement (université versus école d'ingénieur),
sans oublier que plusieurs observateurs notent un désinvestissement des
finances publiques (Maloney, E-J et Kim J., 2020). Ces éléments invitent à
poursuivre les travaux de recherche pour tenter de résoudre cette
problématique de la réussite étudiante en interrogeant les conditions à réunir
pour soutenir et transformer l'expérience d'enseignement-apprentissage.
Comment, dans un tel contexte, initier, soutenir et développer des trajectoires
de transformation durable des pratiques pédagogiques ?

## 2. L'innovation numérique comme solution à la diversification des pratiques pédagogiques, des attentes et des profils des étudiants.

Pour relever ces enjeux et défis de l'enseignement supérieur, il serait
indiqué de porter attention aux évolutions constatées ces deux dernières
décennies et qui se résument principalement à la diversité des apprenants, au
passage du paradigme de l'enseignement au paradigme de l'apprentissage et
à l'omniprésence du numérique. Ces mutations, qui appellent une inévitable
 évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage, figurent parmi les
tendances repérées par le rapport EDUCAUSE 2021 :

<footnote n="1">¹ « Seuls 39 % des étudiants en licence obtiennent leur diplôme dans les délais prévus par leur formation. Les taux de réussite sont particulièrement faibles chez les hommes dans l'ensemble des pays de l'OCDE » (Source ). Au Québec, le taux de réussite en quatre ans au baccalauréat (équivalent de la licence en France) est compris entre 70 et 80% selon l'année et le genre. (Source Ministère de l'Éducation du Québec).</footnote>

<footnote n="2">² Source OCDE : https://data.oecd.org/fr/eduresource/depenses-de-l-enseignement-superieur.htm</footnote>
Les professeurs et le personnel enseignant devront continuer à découvrir des innovations soutenues par la technologie et la conception pédagogique afin de fournir un enseignement qui apporte un soutien social et émotionnel et qui soit suffisamment souple pour s'adapter à un large éventail de besoins des étudiants. Les étudiants devront développer de nouvelles compétences et de nouvelles littératies pour être mieux équipés pour l'apprentissage à distance et pour mieux s'épanouir dans des environnements virtuels plus isolés et indépendants (Traduction libre)1.

Cette évolution serait possiblement une réponse aux besoins d'ouverture, de personnalisation, de professionnalisation dans un contexte de numérisation des activités d'enseignement et d'apprentissage.

L'évolution des caractéristiques étudiantes, ainsi que la diversité de leurs parcours académiques antérieurs, de leurs contextes socio-démographiques et économiques supposent la capacité des établissements d'enseignement supérieur à réunir les conditions d'expériences d'apprentissage qui en tiennent concrètement compte. C'est pour cette raison que ce problème est complexe à résoudre considérant la diversité des dimensions en jeu dans le vécu expérientiel de la formation et de l'apprentissage. Comme le rappellent Romainville et Michaut (2012), le taux de réussite observé en première année de licence est plurifactoriel, pour partie lié à la difficulté, au regard des conditions d'exercice de l'activité d'enseignement, de réunir ces conditions.

Réviser la conception de l'offre de formation tant au niveau des objectifs, des contenus, des activités que des modalités suppose de la part des acteurs un important investissement pour repenser les pratiques, acquérir les compétences spécifiques et beaucoup de temps, dont ne disposent pas suffisamment les enseignants. Si le numérique peut agir en tant que « levier pour repenser et rénover la pédagogie, en cohérence avec la transformation d'ensemble de la société et de l'économie » (Dulbecco et al., 2018, p. 1), des investissements pour l'amélioration des infrastructures, des services s'avèrent nécessaires. Toutefois, les auteurs de ce rapport rappellent ceci : « Rares sont les universités qui ont formalisé un plan d'action global, donnant un sens à une collection de projets. » (ibid.). D'autres dimensions doivent être considérées (accompagnement des enseignants, valorisation des initiatives) invitant à

<footnote n="1">¹ "Faculty and instructional staff will need to continue to discover innovations supported by technology and pedagogical design to provide instruction that is socially and emotionally supportive and flexible enough to adapt to a wide range of student needs. Students will need to develop new skills and literacies to be better equipped for remote learning and to better thrive in more isolated and independent virtual environments" (EDUCAUSE, rapport 2021).</footnote>
Les professeurs et le personnel enseignant devront continuer à découvrir des innovations soutenues par la technologie et la conception pédagogique afin de fournir un enseignement qui apporte un soutien social et émotionnel et qui soit suffisamment souple pour s'adapter à un large éventail de besoins des étudiants. Les étudiants devront développer de nouvelles compétences et de nouvelles littératies pour être mieux équipés pour l'apprentissage à distance et pour mieux s'épanouir dans des environnements virtuels plus isolés et indépendants (Traduction libre)1.

Cette évolution serait possiblement une réponse aux besoins d'ouverture, de personnalisation, de professionnalisation dans un contexte de numérisation des activités d'enseignement et d'apprentissage.

L'évolution des caractéristiques étudiantes, ainsi que la diversité de leurs parcours académiques antérieurs, de leurs contextes socio-démographiques et économiques supposent la capacité des établissements d'enseignement supérieur à réunir les conditions d'expériences d'apprentissage qui en tiennent concrètement compte. C'est pour cette raison que ce problème est complexe à résoudre considérant la diversité des dimensions en jeu dans le vécu expérientiel de la formation et de l'apprentissage. Comme le rappellent Romainville et Michaut (2012), le taux de réussite observé en première année de licence est plurifactoriel, pour partie lié à la difficulté, au regard des conditions d'exercice de l'activité d'enseignement, de réunir ces conditions.

Réviser la conception de l'offre de formation tant au niveau des objectifs, des contenus, des activités que des modalités suppose de la part des acteurs un important investissement pour repenser les pratiques, acquérir les compétences spécifiques et beaucoup de temps, dont ne disposent pas suffisamment les enseignants. Si le numérique peut agir en tant que « levier pour repenser et rénover la pédagogie, en cohérence avec la transformation d'ensemble de la société et de l'économie » (Dulbecco et al., 2018, p. 1), des investissements pour l'amélioration des infrastructures, des services s'avèrent nécessaires. Toutefois, les auteurs de ce rapport rappellent ceci : « Rares sont les universités qui ont formalisé un plan d'action global, donnant un sens à une collection de projets. » (ibid.). D'autres dimensions doivent être considérées (accompagnement des enseignants, valorisation des initiatives) invitant à

<footnote n="1">¹ "Faculty and instructional staff will need to continue to discover innovations supported by technology and pedagogical design to provide instruction that is socially and emotionally supportive and flexible enough to adapt to a wide range of student needs. Students will need to develop new skills and literacies to be better equipped for remote learning and to better thrive in more isolated and independent virtual environments" (EDUCAUSE, rapport 2021).</footnote>
inscrire cette transformation dans un paradigme holistique, qui se définit par la
prise en compte d'un ensemble de dimensions dans le processus d'innovation
pour assurer l'alignement systémique nécessaire.

Si le numérique est souvent évoqué dans les différents rapports comme une
composante de l'évolution des pratiques en tant que source, catalyseur et
finalité, l'opérationnalisation des savoirs que traduit l'approche par
compétences est une autre composante. Au-delà de sa technicité, l'approche
par compétences suppose une transition du paradigme des savoirs vers le
paradigme de la professionnalisation qui vise la création de liens entre théorie
et mise en application, entre monde académique et monde socio-
professionnel. Cette évolution peut être perçue comme une dynamique inverse
de la pratique conventionnelle transmission/appropriation (cours magistraux
puis travaux dirigés et pratiques) pour tendre vers une approche expérientielle
fondée sur des situations authentiques, sources de questionnements et de
déstabilisation cognitive, qui initie le processus d'apprentissage dans lequel les
savoirs deviennent des ressources pour résoudre des problèmes. Cette
dynamique de professionnalisation de l'université porterait la figure du
professionnel comme un sujet immédiatement opérationnel et en capacité de
s'adapter dans un monde socio-économique en mouvement. L'enjeu serait de
« rendre fonctionnelle la relation entre savoirs académiques et pratiques
professionnelles » (Chauvigné et Coulet, 2010, paragr. 15). Cette complétude
de l'évolution supposerait la mise en place d'une offre pour partie adaptée à
ces allers et retours entre monde académique et monde socio-économique. À
la fois, il s'agit de former à autre chose, autrement et dans d'autres contextes,
comme si cette évolution empruntait le chemin des transformations
économiques de la société, qui sollicite davantage l'usager dans le processus
de production des services. Certains auteurs vont même jusqu'à parler
d'uberisation (Curbatov, 2017), faisant suite aux propos de Ritzer (1996) sur la
Macdonalization de l'enseignement, une nouvelle injonction uniformisante que
l'auteur nomme « *mind-numbing sameness* 1». Cette approche par une
rationalisation technologique questionne la véritable possibilité offerte d'une
différenciation considérant l'organisation actuelle de l'offre de formation qui
propose des degrés de flexibilisation réduite, alors une les étudiants expriment
des attentes croissantes de modalités hybrides. L'expérience d'enseignement-
apprentissage ancrée dans une unité de temps et de lieu n'apparait plus être la
réponse à ces différentes évolutions qui concernent à la fois les objectifs et les
contenus d'apprentissage, les approches et les modalités pédagogiques.

<footnote n="1">¹ Similitude abrutissante.</footnote>
inscrire cette transformation dans un paradigme holistique, qui se définit par la
prise en compte d'un ensemble de dimensions dans le processus d'innovation
pour assurer l'alignement systémique nécessaire.

Si le numérique est souvent évoqué dans les différents rapports comme une
composante de l'évolution des pratiques en tant que source, catalyseur et
finalité, l'opérationnalisation des savoirs que traduit l'approche par
compétences est une autre composante. Au-delà de sa technicité, l'approche
par compétences suppose une transition du paradigme des savoirs vers le
paradigme de la professionnalisation qui vise la création de liens entre théorie
et mise en application, entre monde académique et monde socio-
professionnel. Cette évolution peut être perçue comme une dynamique inverse
de la pratique conventionnelle transmission/appropriation (cours magistraux
puis travaux dirigés et pratiques) pour tendre vers une approche expérientielle
fondée sur des situations authentiques, sources de questionnements et de
déstabilisation cognitive, qui initie le processus d'apprentissage dans lequel les
savoirs deviennent des ressources pour résoudre des problèmes. Cette
dynamique de professionnalisation de l'université porterait la figure du
professionnel comme un sujet immédiatement opérationnel et en capacité de
s'adapter dans un monde socio-économique en mouvement. L'enjeu serait de
« rendre fonctionnelle la relation entre savoirs académiques et pratiques
professionnelles » (Chauvigné et Coulet, 2010, paragr. 15). Cette complétude
de l'évolution supposerait la mise en place d'une offre pour partie adaptée à
ces allers et retours entre monde académique et monde socio-économique. À
la fois, il s'agit de former à autre chose, autrement et dans d'autres contextes,
comme si cette évolution empruntait le chemin des transformations
économiques de la société, qui sollicite davantage l'usager dans le processus
de production des services. Certains auteurs vont même jusqu'à parler
d'uberisation (Curbatov, 2017), faisant suite aux propos de Ritzer (1996) sur la
Macdonalization de l'enseignement, une nouvelle injonction uniformisante que
l'auteur nomme « *mind-numbing sameness* 1». Cette approche par une
rationalisation technologique questionne la véritable possibilité offerte d'une
différenciation considérant l'organisation actuelle de l'offre de formation qui
propose des degrés de flexibilisation réduite, alors une les étudiants expriment
des attentes croissantes de modalités hybrides. L'expérience d'enseignement-
apprentissage ancrée dans une unité de temps et de lieu n'apparait plus être la
réponse à ces différentes évolutions qui concernent à la fois les objectifs et les
contenus d'apprentissage, les approches et les modalités pédagogiques.

<footnote n="1">¹ Similitude abrutissante.</footnote>
### 3. De l'injonction à l'appropriation

L'innovation ne se décrète, ni ne se pilote : c'est un processus de co-construction sociale. Dès 1996, Cros et Adamczewski partageaient ce constat qu'ils ont traduit dans leur définition de l'innovation :

> L'innovation est une forme d'intervention humaine, audacieuse ou prudente, dans les mouvements auto-organisés mais aussi autodestructeurs, des personnes, des groupes et des institutions. Une sorte d'ingérence collaborative, propositive ou impositive. L'innovation est un processus pluridimensionnel qui met en communication des auteurs et des acteurs, dans une aventure, dans une incertitude collective ; ce qui vient et advient de cette incertitude est son objet, son inquiétude et sa promesse. (p.20)

Nous faisons l'hypothèse selon laquelle l'évolution des pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur serait fondée sur un paradigme d'apprentissage accompagné, fortement soutenu par des infrastructures, des services et des ressources numériques, dans une perspective inclusive et visant le bien-être. Ce qui suppose plus particulièrement de revenir à l'un des fondamentaux de l'enseignement supérieur : la réflexivité ou développement de l'esprit critique, tant dans le rapport au savoir, que dans le rapport à son processus d'apprentissage. En effet, il n'y a point d'apprentissage sans conscientisation de l'acte d'apprendre. Une réflexivité à laquelle sont invités à la fois les enseignants et les apprenants. Une réflexivité distanciatrice qui nait de l'expérience qui permet d'affronter les incertitudes et de maintenir sa capacité à être et à agir. Dans cette perspective, comment innover au sens de transformer les pratiques sans réviser les cadres de l'action qui inscrivent à ce jour l'action dans des cadres spatio-temporels fixes et figés ? L'enseignement magistral devant des grands groupes a montré son efficience (ou limite de son efficience)1 et demeure aux yeux de certains le modèle le plus économique certes en termes de mobilisation de ressources, mais non de résultats.

#### 3.1 Les prescriptions institutionnelles

Pour répondre à ce besoin d'évolution, diverses recommandations sont formulées, invitant à s'intéresser « à la qualité des apprentissages pour la réussite des étudiants, aux innovations et aux usages des technologies » (Bertrand, 2014, p. 8). Pour autant, si la pédagogie de l'enseignement supérieur apparaît comme un objet dont les acteurs doivent se saisir, comment

<footnote n="1">¹ Le taux de réussite en première année de licence était de 53,5% pour la session 2020 (bacheliers 2019, en hausse de 8 points par rapport à 2016) (Source).</footnote>
### 3. De l'injonction à l'appropriation

L'innovation ne se décrète, ni ne se pilote : c'est un processus de co-construction sociale. Dès 1996, Cros et Adamczewski partageaient ce constat qu'ils ont traduit dans leur définition de l'innovation :

> L'innovation est une forme d'intervention humaine, audacieuse ou prudente, dans les mouvements auto-organisés mais aussi autodestructeurs, des personnes, des groupes et des institutions. Une sorte d'ingérence collaborative, propositive ou impositive. L'innovation est un processus pluridimensionnel qui met en communication des auteurs et des acteurs, dans une aventure, dans une incertitude collective ; ce qui vient et advient de cette incertitude est son objet, son inquiétude et sa promesse. (p.20)

Nous faisons l'hypothèse selon laquelle l'évolution des pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur serait fondée sur un paradigme d'apprentissage accompagné, fortement soutenu par des infrastructures, des services et des ressources numériques, dans une perspective inclusive et visant le bien-être. Ce qui suppose plus particulièrement de revenir à l'un des fondamentaux de l'enseignement supérieur : la réflexivité ou développement de l'esprit critique, tant dans le rapport au savoir, que dans le rapport à son processus d'apprentissage. En effet, il n'y a point d'apprentissage sans conscientisation de l'acte d'apprendre. Une réflexivité à laquelle sont invités à la fois les enseignants et les apprenants. Une réflexivité distanciatrice qui nait de l'expérience qui permet d'affronter les incertitudes et de maintenir sa capacité à être et à agir. Dans cette perspective, comment innover au sens de transformer les pratiques sans réviser les cadres de l'action qui inscrivent à ce jour l'action dans des cadres spatio-temporels fixes et figés ? L'enseignement magistral devant des grands groupes a montré son efficience (ou limite de son efficience)1 et demeure aux yeux de certains le modèle le plus économique certes en termes de mobilisation de ressources, mais non de résultats.

#### 3.1 Les prescriptions institutionnelles

Pour répondre à ce besoin d'évolution, diverses recommandations sont formulées, invitant à s'intéresser « à la qualité des apprentissages pour la réussite des étudiants, aux innovations et aux usages des technologies » (Bertrand, 2014, p. 8). Pour autant, si la pédagogie de l'enseignement supérieur apparaît comme un objet dont les acteurs doivent se saisir, comment

<footnote n="1">¹ Le taux de réussite en première année de licence était de 53,5% pour la session 2020 (bacheliers 2019, en hausse de 8 points par rapport à 2016) (Source).</footnote>
l'action gouvernementale soutient-elle cette dynamique, considérant sa fonction prescriptive et régulatrice de l'action publique ?

Une prise de conscience étatique s'est traduite depuis 2000 au niveau politique et ministériel par la mise en place de plusieurs appels à projet, montrant une évolution dans la trajectoire du soutien de l'état à la transformation des pratiques pédagogiques tout en poursuivant l'appel à la mobilisation du numérique dans ces transitions. L'appel à projet « Campus numériques français » lancé en 2000 et 2002, dont l'un des objectifs était la modernisation de l'enseignement supérieur par l'usage des TIC, semble ne pas avoir produit les résultats escomptés : « Sur la période 2000-2005, le numérique n'a donc pas bouleversé l'institution universitaire qui est confrontée à un problème d'effectifs et de répartition de moyens d'un tout autre ordre » (Deceuninck, 2007, paragr. 41). Pour autant, il ne convient pas de conclure qu'ils ont été sans effet. Ils ont contribué par les moyens alloués à potentialiser des situations nouvelles donnant lieu à une diversité d'expérimentations et de réalisations, rencontrant les problématiques d'« acceptation c'est-à-dire le calage final de la niche d'usage » (Perriault, 2008, p. 230). Dans une autre perspective, la création des Universités Numériques en Régions (UNR) a participé de ce mouvement et plus particulièrement en ce qui concerne les infrastructures et les services numériques, soutenant dans plusieurs régions la définition et la mise en œuvre de schémas directeurs numériques fortement inspirés d'une réflexion nationale traduite dans le rapport « Guide méthodologique de l'université numérique » (Caisse des dépôts, 2009).

## 3.2 De l'amplitude des changements

Cette invitation injonctive s'est traduite depuis plusieurs années par une multiplicité de possibilités de financement dont l'obtention suppose la mise en place de compétences nouvelles au sein des établissements, d'équipes dont la mission est de produire les réponses à ces appels à projets s'appuyant sur l'expertise de cabinets de consultants externes (cf. Tableau 1). Cette mobilisation de compétences externes, pour autant qu'elle soit nécessaire, génère le risque d'une bipartition des moyens matériels et humains. Là où l'enjeu est de construire un sens commun, support à l'engagement du plus grand nombre d'acteurs de l'institution, le risque existe de voir des équipes spécifiques se mettre en place selon un cadre singulier et parfois peu arrimé au fonctionnement quotidien des établissements.
l'action gouvernementale soutient-elle cette dynamique, considérant sa fonction prescriptive et régulatrice de l'action publique ?

Une prise de conscience étatique s'est traduite depuis 2000 au niveau politique et ministériel par la mise en place de plusieurs appels à projet, montrant une évolution dans la trajectoire du soutien de l'état à la transformation des pratiques pédagogiques tout en poursuivant l'appel à la mobilisation du numérique dans ces transitions. L'appel à projet « Campus numériques français » lancé en 2000 et 2002, dont l'un des objectifs était la modernisation de l'enseignement supérieur par l'usage des TIC, semble ne pas avoir produit les résultats escomptés : « Sur la période 2000-2005, le numérique n'a donc pas bouleversé l'institution universitaire qui est confrontée à un problème d'effectifs et de répartition de moyens d'un tout autre ordre » (Deceuninck, 2007, paragr. 41). Pour autant, il ne convient pas de conclure qu'ils ont été sans effet. Ils ont contribué par les moyens alloués à potentialiser des situations nouvelles donnant lieu à une diversité d'expérimentations et de réalisations, rencontrant les problématiques d'« acceptation c'est-à-dire le calage final de la niche d'usage » (Perriault, 2008, p. 230). Dans une autre perspective, la création des Universités Numériques en Régions (UNR) a participé de ce mouvement et plus particulièrement en ce qui concerne les infrastructures et les services numériques, soutenant dans plusieurs régions la définition et la mise en œuvre de schémas directeurs numériques fortement inspirés d'une réflexion nationale traduite dans le rapport « Guide méthodologique de l'université numérique » (Caisse des dépôts, 2009).

## 3.2 De l'amplitude des changements

Cette invitation injonctive s'est traduite depuis plusieurs années par une multiplicité de possibilités de financement dont l'obtention suppose la mise en place de compétences nouvelles au sein des établissements, d'équipes dont la mission est de produire les réponses à ces appels à projets s'appuyant sur l'expertise de cabinets de consultants externes (cf. Tableau 1). Cette mobilisation de compétences externes, pour autant qu'elle soit nécessaire, génère le risque d'une bipartition des moyens matériels et humains. Là où l'enjeu est de construire un sens commun, support à l'engagement du plus grand nombre d'acteurs de l'institution, le risque existe de voir des équipes spécifiques se mettre en place selon un cadre singulier et parfois peu arrimé au fonctionnement quotidien des établissements.
<table><caption>Tableau 1 : Quelques appels à projets et appels à manifestation d'intérêt
(Source ANR)</caption><thead><tr><td>Intitulé</td><td>Résumé</td><td>Durée initiale projets</td><td>Montant</td></tr></thead><tbody><tr><td>IDEFI 2012-2019 150 M€</td><td>Cet appel à projets visait à soutenir des projets emblématiques et innovants en matière d'enseignement supérieur. Il s'agit de valoriser l'innovation en matière de formation par le soutien d'un nombre limité d'initiatives ambitieuses, à la hauteur des standards internationaux. Les projets devront préfigurer les formations universitaires du futur et promouvoir de nouvelles démarches de formation, de nouveaux contenus. Les innovations attendues se situent sur le plan de l'attractivité, de la pluridisciplinarité, de l'employabilité des étudiants, du lien avec la recherche, et de l'ingénierie de formation.</td><td>5 ans</td><td>1,5 à 10 M€ par projet</td></tr><tr><td>Hybridation des formations 2020-2021 22 M€</td><td>La crise sanitaire actuelle et ses impacts sur la rentrée 2020 nécessitent de repenser l'intégralité des modes d'enseignement pour concourir à la réussite des étudiants, peu habitués à ces modalités de formation, et pour permettre le développement de nouvelles compétences pédagogiques numériques pour les enseignants.</td><td>18 mois</td><td>0,9 et 3 M€ par projet</td></tr><tr><td>DEMO'ES 2021-2024 100 M€</td><td>L'objectif de cet appel à manifestations d'intérêt est d'identifier et d'accompagner un certain nombre d'établissements d'enseignement supérieur prêts à devenir des démonstrateurs de cette transformation.<br> Objectif : expérimenter en vraie grandeur et dans une nouvelle approche globale, toutes les dimensions de la transformation numérique et en les prenant en compte de façon simultanée (stratégie d'établissement ; transformation des cursus ; équipement ; formation des enseignants et des étudiants ; renforcement des équipes d'appui et d'accompagnement des enseignants ; mise à disposition de ressources pédagogiques,</td><td>36 mois</td><td>10 M€ par projet</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 1 : Quelques appels à projets et appels à manifestation d'intérêt
(Source ANR)</caption><thead><tr><td>Intitulé</td><td>Résumé</td><td>Durée initiale projets</td><td>Montant</td></tr></thead><tbody><tr><td>IDEFI 2012-2019 150 M€</td><td>Cet appel à projets visait à soutenir des projets emblématiques et innovants en matière d'enseignement supérieur. Il s'agit de valoriser l'innovation en matière de formation par le soutien d'un nombre limité d'initiatives ambitieuses, à la hauteur des standards internationaux. Les projets devront préfigurer les formations universitaires du futur et promouvoir de nouvelles démarches de formation, de nouveaux contenus. Les innovations attendues se situent sur le plan de l'attractivité, de la pluridisciplinarité, de l'employabilité des étudiants, du lien avec la recherche, et de l'ingénierie de formation.</td><td>5 ans</td><td>1,5 à 10 M€ par projet</td></tr><tr><td>Hybridation des formations 2020-2021 22 M€</td><td>La crise sanitaire actuelle et ses impacts sur la rentrée 2020 nécessitent de repenser l'intégralité des modes d'enseignement pour concourir à la réussite des étudiants, peu habitués à ces modalités de formation, et pour permettre le développement de nouvelles compétences pédagogiques numériques pour les enseignants.</td><td>18 mois</td><td>0,9 et 3 M€ par projet</td></tr><tr><td>DEMO'ES 2021-2024 100 M€</td><td>L'objectif de cet appel à manifestations d'intérêt est d'identifier et d'accompagner un certain nombre d'établissements d'enseignement supérieur prêts à devenir des démonstrateurs de cette transformation.<br> Objectif : expérimenter en vraie grandeur et dans une nouvelle approche globale, toutes les dimensions de la transformation numérique et en les prenant en compte de façon simultanée (stratégie d'établissement ; transformation des cursus ; équipement ; formation des enseignants et des étudiants ; renforcement des équipes d'appui et d'accompagnement des enseignants ; mise à disposition de ressources pédagogiques,</td><td>36 mois</td><td>10 M€ par projet</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>de plateformes et d'outils ; politique de vie étudiante ; amélioration des usages, de la réussite des étudiants et du bien-être des enseignants ; dispositif d'analyse globale.)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ExcellencES sous toutes ses formes, vague 3<br/>800 M€</td><td>L'appel à projets vise à reconnaitre l'excellence sous toutes ses formes et à accompagner les établissements d'enseignement supérieur et de recherche porteurs d'un projet de transformation ambitieux à l'échelle de leur site dans la mise en œuvre de leur stratégie propre, élaborée à partir de leur dynamique territoriale et de leurs besoins spécifiques.</td><td>6 à 10 ans.</td><td>5 M€ max par projet</td></tr></table>

L'ensemble des actions mises en œuvre conduit Dulbecco et al. (2018) à affirmer ceci : « La situation des universités vis-à-vis de la transformation pédagogique et numérique, bien que contrastée, s'inscrit dans une tendance globale positive et un contexte favorable » (p. 72). Toutefois, ces mêmes auteurs font ce constat :

Le risque est fort [...] que cette nouvelle étape de développement des IPN [Innovations Pédagogiques Numériques] au sein des universités ne permette pas d'atteindre l'objectif poursuivi, celui du passage de l'expérimentation à la généralisation. Les universités concernées, comme l'État, n'ont pas totalement pris la mesure de la temporalité et de l'amplitude des changements qui sont en jeu. (p. 72)

Notons que ces projets sont fortement marqués par le numérique en tant qu'objet d'apprentissage ou de modalité de formation et ne reflètent pas une stratégie explicite de la part de la gouvernance nationale comme le rappelait Thierry Mandon : « La France n'a pas aujourd'hui de véritable stratégie en matière d'ESR » (Mandon, 2018, p. 94). La forte présence du numérique dans les projets peut faire craindre la recherche d'un technosolutionnisme1, du moins une forte technologisation de l'acte d'enseignement et d'apprentissage, laissant émerger une nouvelle forme d'industrialisation de l'enseignement supérieur. La force symbolique technologique des termes tels qu'hybridation induit chez certains acteurs un rejet de la modalité, rappelant « que la caractérisation d'une innovation est dépendante d'un contexte et des représentations de ses parties prenantes » (Peltier et Seguin, 2021, paragr. 6).

<footnote n="1">¹ Terme utilisé par un chroniqueur du Guardian, Evgeny Morozov</footnote>
<table><tr><td></td><td>de plateformes et d'outils ; politique de vie étudiante ; amélioration des usages, de la réussite des étudiants et du bien-être des enseignants ; dispositif d'analyse globale.)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ExcellencES sous toutes ses formes, vague 3<br/>800 M€</td><td>L'appel à projets vise à reconnaitre l'excellence sous toutes ses formes et à accompagner les établissements d'enseignement supérieur et de recherche porteurs d'un projet de transformation ambitieux à l'échelle de leur site dans la mise en œuvre de leur stratégie propre, élaborée à partir de leur dynamique territoriale et de leurs besoins spécifiques.</td><td>6 à 10 ans.</td><td>5 M€ max par projet</td></tr></table>

L'ensemble des actions mises en œuvre conduit Dulbecco et al. (2018) à affirmer ceci : « La situation des universités vis-à-vis de la transformation pédagogique et numérique, bien que contrastée, s'inscrit dans une tendance globale positive et un contexte favorable » (p. 72). Toutefois, ces mêmes auteurs font ce constat :

Le risque est fort [...] que cette nouvelle étape de développement des IPN [Innovations Pédagogiques Numériques] au sein des universités ne permette pas d'atteindre l'objectif poursuivi, celui du passage de l'expérimentation à la généralisation. Les universités concernées, comme l'État, n'ont pas totalement pris la mesure de la temporalité et de l'amplitude des changements qui sont en jeu. (p. 72)

Notons que ces projets sont fortement marqués par le numérique en tant qu'objet d'apprentissage ou de modalité de formation et ne reflètent pas une stratégie explicite de la part de la gouvernance nationale comme le rappelait Thierry Mandon : « La France n'a pas aujourd'hui de véritable stratégie en matière d'ESR » (Mandon, 2018, p. 94). La forte présence du numérique dans les projets peut faire craindre la recherche d'un technosolutionnisme1, du moins une forte technologisation de l'acte d'enseignement et d'apprentissage, laissant émerger une nouvelle forme d'industrialisation de l'enseignement supérieur. La force symbolique technologique des termes tels qu'hybridation induit chez certains acteurs un rejet de la modalité, rappelant « que la caractérisation d'une innovation est dépendante d'un contexte et des représentations de ses parties prenantes » (Peltier et Seguin, 2021, paragr. 6).

<footnote n="1">¹ Terme utilisé par un chroniqueur du Guardian, Evgeny Morozov</footnote>
## 3.3 Les obstacles à la transformation des pratiques

Les recherches conduites sur le terrain ont notamment mis en évidence une difficulté profonde des acteurs et de l'organisation à vivre une réelle transformation de l'expérience d'enseignement et d'apprentissage (Paquelin et Crosse, 2021). Plusieurs raisons peuvent être évoquées. L'une d'elles tient au fait que ces campus ont été développés en marge du système universitaire, ancrés dans des niches d'usage, dans une logique de cohabitation entre l'ancien et le nouveau, centrant leurs objectifs et leurs actions sur des publics particuliers. La seconde tient à l'absence d'une reconfiguration des règles et des normes de l'action. La définition même du service des enseignants, différenciant cours magistraux, travaux dirigés et travaux pratiques, exprime un paradigme transmissif/appropriatif, là où les attendus sont davantage en lien avec des approches socio-constructivistes, développementales et responsabilisantes. Ce constat se traduit lors de la conception de l'offre de formation par une approche centrée sur le temps de l'enseignement, sans considérer pleinement la personne qui apprend et son temps d'apprentissage. Le focus est davantage mis sur l'expérience d'enseignement que sur l'expérience d'apprentissage. En troisième lieu, notons la carence dans la reconnaissance de l'investissement pédagogique malgré la mise en place de récentes initiatives telles que les échelons, les primes ou les congés pédagogiques. Quand bien même les enseignants bénéficient d'une reconnaissance d'un nombre d'heures pour s'engager dans une action nouvelle, la question de la durabilité de cet engagement se pose dès lors où les financements spécifiques liés au projet ne sont plus mobilisables. De plus, le déficit d'encadrement des étudiants, lequel génère un volume très important d'heures complémentaires réalisées par des enseignants qui ont accompli leur service statutaire, constitue une autre raison explicative de leur manque de disponibilité temporelle, sans parler du déficit de reconnaissance qui fragilise leur engagement dans une dynamique de transformation durable des pratiques. Dès 2005, les auteurs d'un rapport avaient tiré la sonnette d'alarme : « Sans valorisation de l'investissement pédagogique des enseignants-chercheurs, le LMD restera une réorganisation formelle des formations » (Soulas, 2005, p. 38). Sans prétendre que les mêmes causes produisent les mêmes effets, certains constats demeurent, comme le rappellent Jeannin et al. (2022) : « L'expérience de transformation des porteurs [de projets] est nuancée, s'apparentant plus à une expérience de continuité que de rupture » (paragr. 63). Cette dynamique expérientielle du changement des pratiques suppose que soient réunies certaines conditions d'étayage de la construction nouvelle : vision, finalités, anticipation, potentialisation, collectif, accompagnement, légitimation et reconnaissance (Paquelin, 2020).
### 3.3 Les obstacles à la transformation des pratiques

Les recherches conduites sur le terrain ont notamment mis en évidence une difficulté profonde des acteurs et de l'organisation à vivre une réelle transformation de l'expérience d'enseignement et d'apprentissage (Paquelin et Crosse, 2021). Plusieurs raisons peuvent être évoquées. L'une d'elles tient au fait que ces campus ont été développés en marge du système universitaire, ancrés dans des niches d'usage, dans une logique de cohabitation entre l'ancien et le nouveau, centrant leurs objectifs et leurs actions sur des publics particuliers. La seconde tient à l'absence d'une reconfiguration des règles et des normes de l'action. La définition même du service des enseignants, différenciant cours magistraux, travaux dirigés et travaux pratiques, exprime un paradigme transmissif/appropriatif, là où les attendus sont davantage en lien avec des approches socio-constructivistes, développementales et responsabilisantes. Ce constat se traduit lors de la conception de l'offre de formation par une approche centrée sur le temps de l'enseignement, sans considérer pleinement la personne qui apprend et son temps d'apprentissage. Le focus est davantage mis sur l'expérience d'enseignement que sur l'expérience d'apprentissage. En troisième lieu, notons la carence dans la reconnaissance de l'investissement pédagogique malgré la mise en place de récentes initiatives telles que les échelons, les primes ou les congés pédagogiques. Quand bien même les enseignants bénéficient d'une reconnaissance d'un nombre d'heures pour s'engager dans une action nouvelle, la question de la durabilité de cet engagement se pose dès lors où les financements spécifiques liés au projet ne sont plus mobilisables. De plus, le déficit d'encadrement des étudiants, lequel génère un volume très important d'heures complémentaires réalisées par des enseignants qui ont accompli leur service statutaire, constitue une autre raison explicative de leur manque de disponibilité temporelle, sans parler du déficit de reconnaissance qui fragilise leur engagement dans une dynamique de transformation durable des pratiques. Dès 2005, les auteurs d'un rapport avaient tiré la sonnette d'alarme : « Sans valorisation de l'investissement pédagogique des enseignants-chercheurs, le LMD restera une réorganisation formelle des formations » (Soulas, 2005, p. 38). Sans prétendre que les mêmes causes produisent les mêmes effets, certains constats demeurent, comme le rappellent Jeannin et al. (2022) : « L'expérience de transformation des porteurs [de projets] est nuancée, s'apparentant plus à une expérience de continuité que de rupture » (paragr. 63). Cette dynamique expérientielle du changement des pratiques suppose que soient réunies certaines conditions d'étayage de la construction nouvelle : vision, finalités, anticipation, potentialisation, collectif, accompagnement, légitimation et reconnaissance (Paquelin, 2020).
## 3.4 Des temporalités qui font fi de l'expérience

Le processus expérientiel qui définit ces trajectoires s'inscrit dans le temps long de la déprise de routines, de l'émancipation créatrice de situations nouvelles, de l'expérimentation et d'un nouvel ancrage axiologique et pragmatique (Crosse, 2021). La prise en compte de cette temporalité singulière est une condition sine qua non souvent contrariée par la temporalité des appels à projets qui suppose de maintenir la performance institutionnelle à produire des réponses sans pour autant pouvoir relier suffisamment la proposition nouvelle aux projets en cours. Le simple partage lexical d'une réponse à l'autre ne suffit pas à faire système, la prise en compte des temporalités est une exigence pour la réussite des projets au risque de l'inachevé (Peraya et Jaccaz, 2004; Reynet, 2015). L'inscription dans une temporalité longue s'avère nécessaire pour que se construise un nouveau vécu expérientiel soutenu par une réflexivité distanciatrice où s'opèrent les transformations des routines par l'acquisition de nouveaux repères et de compétences pour l'action. Pour ce faire, cette temporalité appropriative doit être déliée de la temporalité des projets au risque que les tensions temporelles inhibent l'agentivité des acteurs.

## 4. Du nécessaire changement de paradigmes

L'innovation ne peut être synonyme d'adoption et de simple intégration dans une expérience maitrisée d'éléments initialement extérieurs (exemple : salle d'apprentissage actif dans laquelle se déroulent des activités transmissives). C'est davantage le vécu expérientiel d'un processus intersubjectivé d'appropriation sociale dans lequel une diversité d'acteurs s'engage sur une temporalité longue et dans un climat de confiance et de bienveillance sécurisant au sein duquel peut être perçue la possibilité d'autres pratiques et où le risque du changement s'estompe au bénéfice d'expérimentations qui vont faire des expériences. L'appropriation sociale suppose la création d'une visée et d'une vision, d'une direction et d'une représentation communes. Nous posons l'hypothèse selon laquelle un ensemble d'innovations localisées (exemple : l'hybridation d'un cours) ne peut faire système s'il ne s'inscrit pas dans un répertoire partagé de visées et de visions. Par ailleurs, ce qui est parfois nommé « innovation » relève soit de la substitution, soit de l'enrichissement: « Dans le domaine éducatif, l'intégration des TICE ne peut se résumer à la substitution d'un moyen par un autre, mais entraîne forcément un aménagement de l'espace et du temps d'apprentissage ainsi qu'une modification des interactions pédagogiques » (Guichon, 2004). Jeannin et al. (2022) arrivent au même constat avec leur recherche :
### 3.4 Des temporalités qui font fi de l'expérience

Le processus expérientiel qui définit ces trajectoires s'inscrit dans le temps long de la déprise de routines, de l'émancipation créatrice de situations nouvelles, de l'expérimentation et d'un nouvel ancrage axiologique et pragmatique (Crosse, 2021). La prise en compte de cette temporalité singulière est une condition sine qua non souvent contrariée par la temporalité des appels à projets qui suppose de maintenir la performance institutionnelle à produire des réponses sans pour autant pouvoir relier suffisamment la proposition nouvelle aux projets en cours. Le simple partage lexical d'une réponse à l'autre ne suffit pas à faire système, la prise en compte des temporalités est une exigence pour la réussite des projets au risque de l'inachevé (Peraya et Jaccaz, 2004; Reynet, 2015). L'inscription dans une temporalité longue s'avère nécessaire pour que se construise un nouveau vécu expérientiel soutenu par une réflexivité distanciatrice où s'opèrent les transformations des routines par l'acquisition de nouveaux repères et de compétences pour l'action. Pour ce faire, cette temporalité appropriative doit être déliée de la temporalité des projets au risque que les tensions temporelles inhibent l'agentivité des acteurs.

## 4. Du nécessaire changement de paradigmes

L'innovation ne peut être synonyme d'adoption et de simple intégration dans une expérience maitrisée d'éléments initialement extérieurs (exemple : salle d'apprentissage actif dans laquelle se déroulent des activités transmissives). C'est davantage le vécu expérientiel d'un processus intersubjectivé d'appropriation sociale dans lequel une diversité d'acteurs s'engage sur une temporalité longue et dans un climat de confiance et de bienveillance sécurisant au sein duquel peut être perçue la possibilité d'autres pratiques et où le risque du changement s'estompe au bénéfice d'expérimentations qui vont faire des expériences. L'appropriation sociale suppose la création d'une visée et d'une vision, d'une direction et d'une représentation communes. Nous posons l'hypothèse selon laquelle un ensemble d'innovations localisées (exemple : l'hybridation d'un cours) ne peut faire système s'il ne s'inscrit pas dans un répertoire partagé de visées et de visions. Par ailleurs, ce qui est parfois nommé « innovation » relève soit de la substitution, soit de l'enrichissement: « Dans le domaine éducatif, l'intégration des TICE ne peut se résumer à la substitution d'un moyen par un autre, mais entraîne forcément un aménagement de l'espace et du temps d'apprentissage ainsi qu'une modification des interactions pédagogiques » (Guichon, 2004). Jeannin et al. (2022) arrivent au même constat avec leur recherche :
Les porteurs ont déposé des projets qui leur ressemblaient et les aléas de mise en œuvre ainsi que le suivi par les ingénieurs pédagogiques leur ont permis d'avancer sur une trajectoire de développement, sans nécessairement réaliser des découvertes inattendues ni modifier en profondeur leurs postures. (paragr. 57)

Le changement de paradigme pédagogique évoqué précédemment ne serait que l'une des perspectives de la trajectoire de l'évolution des pratiques. Le second changement concernerait le paradigme du bien-être qui supposerait le passage du paradigme de la servitude au paradigme de la capacitation. Un paradigme qui soutient le ré-enchantement de l'acte d'enseignement et d'apprentissage que traduisent le désir et le plaisir de savoir (*libido sciendi*), désir qui nait de la rencontre, d'un apprivoisement des nouvelles possibilités inscrit dans un temps long, celui qui est nécessaire à la création d'une relation de confiance mutuelle et soutenante.

L'expérience d'enseignement-apprentissage : un renouvellement paradigmatique

L'analyse proposée suggère la nécessaire évolution d'un ensemble de paradigmes qui organisent un nouveau cadre pour l'action (cf. figure 1).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 Dimensions paradigmatiques de l'expérience d'enseignement-apprentissage</figcaption></figure>

Sans prétendre à l'exhaustivité, nous en identifions plusieurs qui interagissent dans la reconfiguration de l'expérience d'enseignement-apprentissage :

Paradigme de l'apprentissage : passage d'une centration sur l'enseignement à une centration sur l'apprentissage qui suppose de penser un design pédagogique qui organise un ensemble d'activités d'apprentissage explicites;
Les porteurs ont déposé des projets qui leur ressemblaient et les aléas de mise en œuvre ainsi que le suivi par les ingénieurs pédagogiques leur ont permis d'avancer sur une trajectoire de développement, sans nécessairement réaliser des découvertes inattendues ni modifier en profondeur leurs postures. (paragr. 57)

Le changement de paradigme pédagogique évoqué précédemment ne serait que l'une des perspectives de la trajectoire de l'évolution des pratiques. Le second changement concernerait le paradigme du bien-être qui supposerait le passage du paradigme de la servitude au paradigme de la capacitation. Un paradigme qui soutient le ré-enchantement de l'acte d'enseignement et d'apprentissage que traduisent le désir et le plaisir de savoir (*libido sciendi*), désir qui nait de la rencontre, d'un apprivoisement des nouvelles possibilités inscrit dans un temps long, celui qui est nécessaire à la création d'une relation de confiance mutuelle et soutenante.

**L'expérience d'enseignement-apprentissage : un renouvellement paradigmatique**

L'analyse proposée suggère la nécessaire évolution d'un ensemble de paradigmes qui organisent un nouveau cadre pour l'action (cf. figure 1).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 1 Dimensions paradigmatiques de l'expérience d'enseignement-apprentissage**</figcaption></figure>

Sans prétendre à l'exhaustivité, nous en identifions plusieurs qui interagissent dans la reconfiguration de l'expérience d'enseignement-apprentissage :

**Paradigme de l'apprentissage :** passage d'une centration sur l'enseignement à une centration sur l'apprentissage qui suppose de penser un design pédagogique qui organise un ensemble d'activités d'apprentissage explicites;
Paradigme de la professionnalisation : passage d'une approche par les contenus à une approche par les compétences considérant les savoirs comme contributeurs à la maitrise d'un savoir d'action;

Paradigme de la capacitation responsabilisante : passage du paradigme de la servitude reposant sur la réalisation d'activités conçues par un tiers, à un paradigme de l'engagement volontaire et responsable de l'apprenant dans l'actualisation de situations d'apprentissage;

Paradigme holistique : passage d'une approche en silo à une approche qui reconnait et considère l'ensemble des dimensions et conditions de l'expérience d'enseignement-apprentissage;

Paradigme de l'intersubjectivation : passage d'une planification injonctive à une dynamique de cocréation d'un sens commun et partagé entre l'organisation, les enseignants et les apprenants;

Paradigme de la confiance : passage d'une approche fondée sur le contrôle à un paradigme qui reconnait à l'autre son pouvoir d'agir en créant un climat de confiance et sécurisant propice à son engagement dans un processus de destruction créatrice;

Paradigme phygital : passage d'une approche fondée sur la séparation du physique et du numérique à une approche qui ancre les activités d'enseignement-apprentissage ainsi que les ressources nécessaires à leur réalisation dans une double spatialité, à la fois physique et numérique.

## Conclusion

Les établissements d'enseignement supérieur français sont fortement invités à la fois pour des raisons sociétales, économiques, démographiques et politiques à définir une trajectoire d'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage. La recherche de synergie entre les différents projets conduit les acteurs à des opérations de traduction et très souvent des actions de réappropriation, sachant qu'il y a nécessité à repenser la trajectoire d'un projet par rapport à lui-même et par rapport à la trajectoire institutionnelle qui se nourrit d'une diversité de projets dont les exigences de redditions de compte peuvent générer des tensions. Les indicateurs à produire en sont un exemple : là où la gestion cherche des indicateurs de résultat dans une perspective de régulation de contrôle, les acteurs du projet seraient plus intéressés par des indicateurs de processus qui, combinés aux indicateurs de résultats, participeraient de la régulation des processus (régulation autonome).
Paradigme de la professionnalisation : passage d'une approche par les contenus à une approche par les compétences considérant les savoirs comme contributeurs à la maitrise d'un savoir d'action;

Paradigme de la capacitation responsabilisante : passage du paradigme de la servitude reposant sur la réalisation d'activités conçues par un tiers, à un paradigme de l'engagement volontaire et responsable de l'apprenant dans l'actualisation de situations d'apprentissage;

Paradigme holistique : passage d'une approche en silo à une approche qui reconnait et considère l'ensemble des dimensions et conditions de l'expérience d'enseignement-apprentissage;

Paradigme de l'intersubjectivation : passage d'une planification injonctive à une dynamique de cocréation d'un sens commun et partagé entre l'organisation, les enseignants et les apprenants;

Paradigme de la confiance : passage d'une approche fondée sur le contrôle à un paradigme qui reconnait à l'autre son pouvoir d'agir en créant un climat de confiance et sécurisant propice à son engagement dans un processus de destruction créatrice;

Paradigme phygital : passage d'une approche fondée sur la séparation du physique et du numérique à une approche qui ancre les activités d'enseignement-apprentissage ainsi que les ressources nécessaires à leur réalisation dans une double spatialité, à la fois physique et numérique.

## Conclusion

Les établissements d'enseignement supérieur français sont fortement invités à la fois pour des raisons sociétales, économiques, démographiques et politiques à définir une trajectoire d'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage. La recherche de synergie entre les différents projets conduit les acteurs à des opérations de traduction et très souvent des actions de réappropriation, sachant qu'il y a nécessité à repenser la trajectoire d'un projet par rapport à lui-même et par rapport à la trajectoire institutionnelle qui se nourrit d'une diversité de projets dont les exigences de redditions de compte peuvent générer des tensions. Les indicateurs à produire en sont un exemple : là où la gestion cherche des indicateurs de résultat dans une perspective de régulation de contrôle, les acteurs du projet seraient plus intéressés par des indicateurs de processus qui, combinés aux indicateurs de résultats, participeraient de la régulation des processus (régulation autonome).
L'ancrage paradigmatique des processus oriente les processus et donc les résultats. C'est leur conscientisation et leur intersubjectivation (Stern, 2005) qui participe du processus singulier à la fois individuel et collectif de l'appropriation. Il oriente l'agentivité individuelle et collective qui participe du processus d'individuation, de la construction d'un nouveau soi professionnel. Le renouvellement de l'expérience d'enseignement-apprentissage résulte d'une genèse situationnelle soutenue par une évolution paradigmatique, construction d'une forme nouvelle à l'issue d'un processus qui évolue par l'expérience tout autant qu'il soutient l'expérience.

Bien entendu, cela suppose une déprise des routines et habitus, une distanciation réflexive des pratiques et des expériences antérieures pour atteindre un état d'acceptation de forme nouvelle. Un tel processus de destruction créatrice suppose l'édification d'un cadre conteneur sécurisé au sein duquel le risque n'est plus une angoisse mais fait partie du bricolage, du braconnage ou encore du butinage par lesquels des esquisses de formes nouvelles peuvent être testées, corrigées pour tendre vers une forme qui deviendra pratique et expérience en dehors de ce cadre. L'enjeu pour l'ensemble des acteurs et de l'organisation demeure l'anticipation de la disparition de cet étayage pour que cette transformation expérientielle de l'expérience soit durable, traduisant un nouvel état stabilisé des pratiques pédagogiques.

## Références bibliographiques

- Algava, E. (2017). Les étudiants dans les filières de formation depuis 50 ans. Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche et de l'Innovation.

- Alter, N. (2010). L'innovation ordinaire, Presses Universitaires de France.

- Bertrand, C. (2014). Soutenir la transformation pédagogique dans l'enseignement supérieur, Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, Rapport à la demande de Madame Simone BONNAFOUS Directrice générale pour l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle, 17 mars 2014

- Caisse des dépôts (2009). Guide méthodologique de l'université numérique.

- Chauvigné, C., Coulet, J-C. (2010). L'approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? *Revue Française de Pédagogie*, p.15-28.

- CPU (2021). CPU, 50 ans de transformations avec les universités françaises.
L'ancrage paradigmatique des processus oriente les processus et donc les résultats. C'est leur conscientisation et leur intersubjectivation (Stern, 2005) qui participe du processus singulier à la fois individuel et collectif de l'appropriation. Il oriente l'agentivité individuelle et collective qui participe du processus d'individuation, de la construction d'un nouveau soi professionnel. Le renouvellement de l'expérience d'enseignement-apprentissage résulte d'une genèse situationnelle soutenue par une évolution paradigmatique, construction d'une forme nouvelle à l'issue d'un processus qui évolue par l'expérience tout autant qu'il soutient l'expérience.

Bien entendu, cela suppose une déprise des routines et habitus, une distanciation réflexive des pratiques et des expériences antérieures pour atteindre un état d'acceptation de forme nouvelle. Un tel processus de destruction créatrice suppose l'édification d'un cadre conteneur sécurisé au sein duquel le risque n'est plus une angoisse mais fait partie du bricolage, du braconnage ou encore du butinage par lesquels des esquisses de formes nouvelles peuvent être testées, corrigées pour tendre vers une forme qui deviendra pratique et expérience en dehors de ce cadre. L'enjeu pour l'ensemble des acteurs et de l'organisation demeure l'anticipation de la disparition de cet étayage pour que cette transformation expérientielle de l'expérience soit durable, traduisant un nouvel état stabilisé des pratiques pédagogiques.

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- Paquelin, D., Crosse, M. (2021). Responsabilisation, ouverture et confiance : pistes pour l'enseignement supérieur du futur. *Enjeux et Société*, Volume 8 (2), automne 2021, p. 190-215.

- Paquelin, D. (2020). Innovation dans l'enseignement supérieur : des modèles aux pratiques, quels principes retenir? *Enjeux et société*, Volume 7 (2), automne 2020, p. 10-41.

- Peraya, D., Jaccaz, B. (2004). Analyser, soutenir, et piloter l'innovation: un modèle « ASPI ». *Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et de l'Industrie*, Compiègne, France. p.283-289.

- Perriault, J. (2008). La logique de l'usage. Essai sur les machines à communiquer, Paris, L'Harmattan.

- Reynet, O. (2015). Innovation pédagogique ou accélération temporelle ? *Innovation Pédagogique*

- Ritzer, G. (1996). The McDonaldization Thesis: Is expansion inevitable? *International Sociology*, Volume 11, Issue 3, https://doi.org/10.1177/026858096011003002.

- Romainville, M., Michaut, C. (2012). Réussite, échec et abandon dans l'enseignement supérieur. De Boeck université.

- SIES (2022). Note flash du SIESN° 12, Effectifs universitaires en 2021-2022, Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.

- Soulas, J., Descamps, B., Moraux, M-F., Sauvannet, Ph., Wicker, B. (2005). La mise en place du LMD. Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, Rapport 2005-31.

- Stern, D. (2005). Le désir d'intersubjectivité. Pourquoi? Comment? Psychothérapies, 4(4), 215-222. https://doi.org/10.3917/psys.054.0215.

- The conversation (2022). L'ubérisation mondiale de l'enseignement supérieur est-elle éthique ?
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- The conversation (2022). L'ubérisation mondiale de l'enseignement supérieur est-elle éthique ?
L'impact de la situation d'apprentissage par le projet sur la
motivation des étudiants-architectes.

The impact of project-based learning situation on student-
architects's motivation

Héla GRIRA

Université de Carthage.

Résumé:

Le développement du web et des ressources éducatives libres a facilité l'accès de l'étudiant à l'information, ce qui fait que le rôle de l'enseignant se justifie beaucoup plus dans l'accompagnement d'une démarche que la recherche de l'information.

Nous présentons dans cet article, l'expérience de situations d'apprentissage en atelier 1<sup>re</sup> année architecture et sa spécificité dans l'apprentissage par le projet (Reverdy, 2013) en vue de sonder la motivation des étudiants durant le processus d'apprentissage.

L'apprentissage par le projet « pédocentré et sociocentré » (Chamberland, 2006), encourage à l'autonomie de l'apprenant et développe son estime de soi. On se demande alors comment motiver un étudiant en lui donnant plus d'autonomie quand il est en situation d'apprentissage complexe.

Au sein de notre atelier, nous essayons de construire une démarche pédagogique qui intègre et valorise les acquis et l'apport de l'étudiant-architecte dans le processus d'apprentissage.

**Mots clés** : Motivation, Apprentissage par le projet, pédocentré, sociocentré, démarche.

Abstract:

The open educational resources have made access information easier for the student. That is why the role of the teacher more justified in supporting an approach than the search for information.

We present in this article, the experience of learning situations in 1<sup>st</sup> year architecture studio and its specificity in project based learning (Reverdy, 2013) in order to probe the motivation of students during the learning process.
L'impact de la situation d'apprentissage par le projet sur la
motivation des étudiants-architectes.

The impact of project-based learning situation on student-
architects's motivation

Héla GRIRA

Université de Carthage.

Résumé:

Le développement du web et des ressources éducatives libres a facilité l'accès de l'étudiant à l'information, ce qui fait que le rôle de l'enseignant se justifie beaucoup plus dans l'accompagnement d'une démarche que la recherche de l'information.

Nous présentons dans cet article, l'expérience de situations d'apprentissage en atelier 1<sup>re</sup> année architecture et sa spécificité dans l'apprentissage par le projet (Reverdy, 2013) en vue de sonder la motivation des étudiants durant le processus d'apprentissage.

L'apprentissage par le projet « pédocentré et sociocentré » (Chamberland, 2006), encourage à l'autonomie de l'apprenant et développe son estime de soi. On se demande alors comment motiver un étudiant en lui donnant plus d'autonomie quand il est en situation d'apprentissage complexe.

Au sein de notre atelier, nous essayons de construire une démarche pédagogique qui intègre et valorise les acquis et l'apport de l'étudiant-architecte dans le processus d'apprentissage.

**Mots clés** : Motivation, Apprentissage par le projet, pédocentré, sociocentré, démarche.

Abstract:

The open educational resources have made access information easier for the student. That is why the role of the teacher more justified in supporting an approach than the search for information.

We present in this article, the experience of learning situations in 1<sup>st</sup> year architecture studio and its specificity in project based learning (Reverdy, 2013) in order to probe the motivation of students during the learning process.
Project-based learning; pedo-centered and socio-centered (Chamberland, 2006), encourages the learner's autonomy and develops their self-esteem. Then how motivate students by giving them more autonomy when they are in a complex learning situation.

**Keywords:** Motivation, Project-based learning, Competence, Value, Controllability.

**Introduction**

Dans cet article, nous nous intéressons aux pédagogies dites actives<fnref n="1" /> et leurs applications à la discipline architecture. En architecture, avec la double connotation de « projet » en tant que dessein et dessin, pensée et représentation de l'idée, nous nous situons dans la pédagogie d'apprentissage par projet<fnref n="2" /> (Reverdy, 2013).

Aujourd'hui, les jeunes en général et les étudiants en particulier ont un accès facile à l'information, internet et réseaux sociaux qui sont des sources très accessibles pour eux. Ils développent ainsi de nouvelles compétences dans plusieurs domaines. Ce qui fait que l'enseignement académique dans sa forme classique entre enseignant émetteur et étudiant récepteur est en grand décalage avec les attentes des étudiants, ces derniers se retrouvent en manque de motivation.

Rolland Viau a examiné la motivation générale des étudiants au premier cycle de l'université. Son étude a montré que, pour des moyennes obtenues (/5), l'approche par projet est l'activité qui motive le plus les étudiants (4,28), suivi de l'étude de cas (4,11), de l'approche par problèmes (4,05) et des ateliers (4,01). L'activité qui suscite le moins de motivation chez les étudiants est le séminaire de lecture (3,61). (Viau, 2006).

<footnote n="1">¹ « Créer une situation d'apprentissage motivante, qui entraîne une implication intellectuelle, affective et/ou psychomotrice de leur part... Un enseignant provoque un apprentissage actif lorsqu'il met les étudiants dans des situations qui les incitent à concevoir un projet, à le mettre en œuvre et à réfléchir à ce qu'ils font et à partir de ce qu'ils font. » (Raynal et Rieunier, 2010).</footnote>

<footnote n="2">² « L'apprentissage par projet place les élèves ou les étudiants en position d'acteurs responsables de leur projet, ce qui les amène à chercher collectivement des solutions aux problèmes posés par la réalisation concrète du projet et à construire ainsi petit à petit leur apprentissage et leur propre projet personnel et professionnel. » (Reverdy, 2013)</footnote>
Project-based learning; pedo-centered and socio-centered (Chamberland, 2006), encourages the learner's autonomy and develops their self-esteem. Then how motivate students by giving them more autonomy when they are in a complex learning situation.

**Keywords:** Motivation, Project-based learning, Competence, Value, Controllability.

## Introduction

Dans cet article, nous nous intéressons aux pédagogies dites actives<fnref n="1" /> et leurs applications à la discipline architecture. En architecture, avec la double connotation de « projet » en tant que dessein et dessin, pensée et représentation de l'idée, nous nous situons dans la pédagogie d'apprentissage par projet<fnref n="2" /> (Reverdy, 2013).

Aujourd'hui, les jeunes en général et les étudiants en particulier ont un accès facile à l'information, internet et réseaux sociaux qui sont des sources très accessibles pour eux. Ils développent ainsi de nouvelles compétences dans plusieurs domaines. Ce qui fait que l'enseignement académique dans sa forme classique entre enseignant émetteur et étudiant récepteur est en grand décalage avec les attentes des étudiants, ces derniers se retrouvent en manque de motivation.

Rolland Viau a examiné la motivation générale des étudiants au premier cycle de l'université. Son étude a montré que, pour des moyennes obtenues (5), l'approche par projet est l'activité qui motive le plus les étudiants (4,28), suivi de l'étude de cas (4,11), de l'approche par problèmes (4,05) et des ateliers (4,01). L'activité qui suscite le moins de motivation chez les étudiants est le séminaire de lecture (3,61). (Viau, 2006).

<footnote n="1">¹ « Créer une situation d'apprentissage motivante, qui entraîne une implication intellectuelle, affective et/ou psychomotrice de leur part... Un enseignant provoque un apprentissage actif lorsqu'il met les étudiants dans des situations qui les incitent à concevoir un projet, à le mettre en œuvre et à réfléchir à ce qu'ils font et à partir de ce qu'ils font. » (Raynal et Rieunier, 2010).</footnote>

<footnote n="2">² « L'apprentissage par projet place les élèves ou les étudiants en position d'acteurs responsables de leur projet, ce qui les amène à chercher collectivement des solutions aux problèmes posés par la réalisation concrète du projet et à construire ainsi petit à petit leur apprentissage et leur propre projet personnel et professionnel. » (Reverdy, 2013)</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 2** Moyenne de motivation générale des étudiants en fonction des activités pédagogiques. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Viau)</figcaption></figure>

La motivation étant un élément essentiel de l'apprentissage et de l'engagement, il est important alors de l'intégrer dans la conception de nos enseignements.

Gilles Chamberland<fnref n="1" /> présente une typologie des moyens pédagogiques choisis par l'enseignant pour favoriser l'apprentissage et atteindre son objectif pédagogique, ainsi l'Apprentissage par le Projet APP<fnref n="2" /> présente deux caractéristiques fondamentales :

* Le degré de contrôle de l'apprentissage se base sur une formule pédagogique pédocentrée où c'est l'étudiant qui s'active et qui choisit les ressources et les différentes étapes du déroulé de la formation.

<footnote n="1">1. « Gilles Chamberland, enseignant à l'université de Sherbrooke a mis au point une typologie pour aider l'enseignant à choisir, en fonction de ses objectifs pédagogiques, les formules/méthodes pédagogiques qui favoriseront les apprentissages en privilégiant ou non l'activité de l'apprenant ou de l'enseignant ». (MOOC ; se former pour enseigner dans le supérieur)</footnote>

<footnote n="2">2. APP : Apprentissage Par Projet.</footnote>

<footnote>« Pour la plupart (notamment les auteurs anglo-saxons) souhaitent mettre l'accent sur l'acte d'apprendre en parlant d"apprentissage par projet" (project-based learning). La tradition française préfère le terme de "pédagogie par projet", plus rarement celui d"enseignement par projet". » (Reverdy, 2013, p5)</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 2** Moyenne de motivation générale des étudiants en fonction des activités pédagogiques. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Viau)</figcaption></figure>

La motivation étant un élément essentiel de l'apprentissage et de l'engagement, il est important alors de l'intégrer dans la conception de nos enseignements.

Gilles Chamberland<fnref n="1" /> présente une typologie des moyens pédagogiques choisis par l'enseignant pour favoriser l'apprentissage et atteindre son objectif pédagogique, ainsi l'Apprentissage par le Projet APP<fnref n="2" /> présente deux caractéristiques fondamentales :

* Le degré de contrôle de l'apprentissage se base sur une formule pédagogique pédocentrée où c'est l'étudiant qui s'active et qui choisit les ressources et les différentes étapes du déroulé de la formation.

<footnote n="1">1. « Gilles Chamberland, enseignant à l'université de Sherbrooke a mis au point une typologie pour aider l'enseignant à choisir, en fonction de ses objectifs pédagogiques, les formules/méthodes pédagogiques qui favoriseront les apprentissages en privilégiant ou non l'activité de l'apprenant ou de l'enseignant ». (MOOC ; se former pour enseigner dans le supérieur)</footnote>

<footnote n="2">2. APP : Apprentissage Par Projet.</footnote>

<footnote>« Pour la plupart (notamment les auteurs anglo-saxons) souhaitent mettre l'accent sur l'acte d'apprendre en parlant d"apprentissage par projet" (project-based learning). La tradition française préfère le terme de "pédagogie par projet", plus rarement celui d"enseignement par projet". » (Reverdy, 2013, p5)</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 Degré de contrôle de l'apprentissage. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Chamberland)</figcaption></figure>

* L'organisation du groupe qui est sociocentrée, c'est-à-dire qu'au-delà de l'existence du groupe, c'est son importance dans le processus d'apprentissage qui est pertinente.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 Organisation du groupe. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Chamberland)</figcaption></figure>

Ces deux caractéristiques de l'APP encouragent à l'autonomie de l'apprenant et développent son estime de soi. Elles donnent plus de responsabilité aux étudiants, plus de liberté et l'enseignant devient un tuteur pour guider et orienter les apprenants.

Il s'agit d'un réglage ou plutôt une nouvelle équilibration des pouvoirs entre étudiants et enseignants. Ces deux derniers sont plus dans un processus d'interaction que le schéma classique émetteur/récepteur.

Cependant, en atelier de 1re année architecture, l'étudiant fait face à une situation d'apprentissage qui est assez complexe avec un flux important d'informations qui interagissent entre eux et qui vont susciter l'émergence de nouvelles compétences.

Comment donner plus de responsabilité à un étudiant qui est déjà plongé dans une situation d'apprentissage complexe ? En quoi une formule pédagogique pédocentrée et sociocentrée est-elle capable de motiver l'étudiant-architecte dans son apprentissage ? Donner plus d'autonomie, de responsabilité et de liberté à un étudiant en situation d'apprentissage complexe ne risque pas de le freiner plutôt que de le motiver ?
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 Degré de contrôle de l'apprentissage. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Chamberland)</figcaption></figure>

* L'organisation du groupe qui est sociocentrée, c'est-à-dire qu'au-delà de l'existence du groupe, c'est son importance dans le processus d'apprentissage qui est pertinente.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 Organisation du groupe. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Chamberland)</figcaption></figure>

Ces deux caractéristiques de l'APP encouragent à l'autonomie de l'apprenant et développent son estime de soi. Elles donnent plus de responsabilité aux étudiants, plus de liberté et l'enseignant devient un tuteur pour guider et orienter les apprenants.

Il s'agit d'un réglage ou plutôt une nouvelle équilibration des pouvoirs entre étudiants et enseignants. Ces deux derniers sont plus dans un processus d'interaction que le schéma classique émetteur/récepteur.

Cependant, en atelier de 1re année architecture, l'étudiant fait face à une situation d'apprentissage qui est assez complexe avec un flux important d'informations qui interagissent entre eux et qui vont susciter l'émergence de nouvelles compétences.

Comment donner plus de responsabilité à un étudiant qui est déjà plongé dans une situation d'apprentissage complexe ? En quoi une formule pédagogique pédocentrée et sociocentrée est-elle capable de motiver l'étudiant-architecte dans son apprentissage ? Donner plus d'autonomie, de responsabilité et de liberté à un étudiant en situation d'apprentissage complexe ne risque pas de le freiner plutôt que de le motiver ?
Intégration et valorisation des acquis des étudiants-architectes dans le
projet et par le projet

Nous présentons l'expérience de situations d'apprentissage<fnref n="1" /> en atelier
architecture de 1ᵉ année et sa spécificité dans l'apprentissage par le projet en
vue de sonder la motivation des étudiants, leurs engagements et leurs
interactivités durant le processus d'apprentissage.

En 1<sup>re</sup> année architecture, nous sommes face à de nouveaux bacheliers qui viennent de différents horizons. Chacun d'entre eux se distingue par un vécu différent, des expériences diverses, chacun d'eux est porteur d'acquis, de connaissances, de sensibilités et de centres d'intérêt différents. Toutefois, les étudiants se trouvent un peu déroutés par cette nouvelle expérience dans l'univers de la vie universitaire, mais aussi une nouvelle forme d'apprentissage plus « libre » et autonome, qui leur demande d'être moins assistés. Il est important également de relever les différences des profils de ces jeunes étudiants ; certains arrivent très motivés par les études en architecture, d'autres le sont moins et se retrouvent en école d'architecture par le système d'orientation. Il y'a aussi les étudiants qui ont passé un concours de réorientation et qui ont démontré une certaine maturité et plus d'autonomie.

En tant qu'enseignant-chercheur, on se demande souvent comment intéresser
ces différents profils, comment en créer une équipe afin de bien interagir avec
eux et collaborer.

Nous commençons alors par les observer et repérer leurs profils afin de détecter les différents écarts<fnref n="2" /> qui se dessinent entre eux et ainsi adapter notre méthodologie de travail. Les premiers écarts qui sont très repérables en début de 1<sup>re</sup> année sont :

Les étudiants qui savent dessiner et ceux qui ne le savent pas : différence au niveau de la qualité de la ligne et aptitude à intégrer les notions de perspective dans leur dessin.

<footnote n="1">¹ Pr Dorra Ismaïl nous explique dans son livre Incompressible 0.0 qu'une situation pédagogique ou d'apprentissage « ... enclenche un mode d'apprentissage par le biais de possibilités, d'interrogations et de compréhensions, de certains aspects de l'architecture, suscitées par cette même situation. » (Ismaïl, 2016).</footnote>

<footnote n="2">² Nous nous inspirons dans nos enseignements de la démarche du Pr. Ismaïl : « D'un point de vue épistémologique et heuristique, elle (la démarche) repose sur la nécessité d'un questionnement réflexif du pouvoir d'assimilation ou de non assimilation de l'apprenant(e) des niveaux de complexités qui sont en jeu dans le processus de conception, voire de réflexion sur une question donnée (écarts constitutifs). » (Ismaïl, 2017)</footnote>
Intégration et valorisation des acquis des étudiants-architectes dans le
projet et par le projet

Nous présentons l'expérience de situations d'apprentissage<fnref n="1" /> en atelier
architecture de 1re année et sa spécificité dans l'apprentissage par le projet en
vue de sonder la motivation des étudiants, leurs engagements et leurs
interactivités durant le processus d'apprentissage.

En 1re année architecture, nous sommes face à de nouveaux bacheliers qui viennent de différents horizons. Chacun d'entre eux se distingue par un vécu différent, des expériences diverses, chacun d'eux est porteur d'acquis, de connaissances, de sensibilités et de centres d'intérêt différents. Toutefois, les étudiants se trouvent un peu déroutés par cette nouvelle expérience dans l'univers de la vie universitaire, mais aussi une nouvelle forme d'apprentissage plus « libre » et autonome, qui leur demande d'être moins assistés. Il est important également de relever les différences des profils de ces jeunes étudiants ; certains arrivent très motivés par les études en architecture, d'autres le sont moins et se retrouvent en école d'architecture par le système d'orientation. Il y'a aussi les étudiants qui ont passé un concours de réorientation et qui ont démontré une certaine maturité et plus d'autonomie.

En tant qu'enseignant-chercheur, on se demande souvent comment intéresser
ces différents profils, comment en créer une équipe afin de bien interagir avec
eux et collaborer.

Nous commençons alors par les observer et repérer leurs profils afin de détecter les différents écarts<fnref n="2" /> qui se dessinent entre eux et ainsi adapter notre méthodologie de travail. Les premiers écarts qui sont très repérables en début de 1re année sont :

Les étudiants qui savent dessiner et ceux qui ne le savent pas : différence au niveau de la qualité de la ligne et aptitude à intégrer les notions de perspective dans leur dessin.

<footnote n="1">¹ Pr Dorra Ismaïl nous explique dans son livre Incompressible 0.0 qu'une situation pédagogique ou d'apprentissage « ... enclenche un mode d'apprentissage par le biais de possibilités, d'interrogations et de compréhensions, de certains aspects de l'architecture, suscitées par cette même situation. » (Ismaïl, 2016).</footnote>

<footnote n="2">² Nous nous inspirons dans nos enseignements de la démarche du Pr. Ismaïl : « D'un point de vue épistémologique et heuristique, elle (la démarche) repose sur la nécessité d'un questionnement réflexif du pouvoir d'assimilation ou de non assimilation de l'apprenant(e) des niveaux de complexités qui sont en jeu dans le processus de conception, voire de réflexion sur une question donnée (écarts constitutifs). » (Ismaïl, 2017)</footnote>
Les étudiants qui ont plus de facilité à sortir de leurs zones de confort et qui intègrent plus facilement un processus d'apprentissage en expérimentant et d'autres qui n'ont pas cette facilité.

Une fois les premiers repérages effectués, nous commençons à nous intéresser aux acquis de chacun d'entre eux en essayant de les intégrer dans les situations d'enseignement. Ces acquis et particularités une fois identifiés deviennent un enrichissement pour le cours et une source de dynamique de groupe. En les intégrant aux situations d'enseignement, nous essayons d'en faire des outils pour mieux observer, ressentir, lire, comprendre et synthétiser l'environnement dans lequel l'étudiant vit son expérience en totale immersion.

Nous présentons une expérience d'enseignement de deux situations d'apprentissage qui évoquent des moments clés dans l'apprentissage de l'étudiant en 1re année architecture : Une première situation où l'étudiant appréhende l'espace de manière générale, et une deuxième où il l'interprète.

## 1. La représentation par le croquis en atelier de 1re année architecture

La planification de l'exercice est régie par trois objectifs qui incitent à développer les capacités de gestion et de production chez l'étudiant :

- L'acquisition d'une perception architecturale

- L'application des règles de la perspective conique

- L'acquisition d'une nouvelle sensibilité visuelle.

La représentation par le croquis n'est pas seulement la production et l'apprentissage d'une technique de représentation, elle est aussi et surtout la gestion et l'acquisition d'une perception de l'espace et sa transposition. C'est un travail qui puise quelque part dans les sensibilités, l'expérience personnelle de chaque étudiant et sa capacité à s'adapter à un autre mode de perception et de pensée. Cette richesse et cette diversité sont mieux exploitées sous la forme d'un apprentissage par le projet où la production collective est complémentaire. L'exploitation des acquis et des expériences personnelles met l'apprenant dans une situation de confiance, il prend conscience de ses capacités et le processus d'apprentissage est enclenché sur la base d'un certain nombre d'acquis.
Les étudiants qui ont plus de facilité à sortir de leurs zones de confort et qui intègrent plus facilement un processus d'apprentissage en expérimentant et d'autres qui n'ont pas cette facilité.

Une fois les premiers repérages effectués, nous commençons à nous intéresser aux acquis de chacun d'entre eux en essayant de les intégrer dans les situations d'enseignement. Ces acquis et particularités une fois identifiés deviennent un enrichissement pour le cours et une source de dynamique de groupe. En les intégrant aux situations d'enseignement, nous essayons d'en faire des outils pour mieux observer, ressentir, lire, comprendre et synthétiser l'environnement dans lequel l'étudiant vit son expérience en totale immersion.

Nous présentons une expérience d'enseignement de deux situations d'apprentissage qui évoquent des moments clés dans l'apprentissage de l'étudiant en 1re année architecture : Une première situation où l'étudiant appréhende l'espace de manière générale, et une deuxième où il l'interprète.

## 1. La représentation par le croquis en atelier de 1re année architecture

La planification de l'exercice est régie par trois objectifs qui incitent à développer les capacités de gestion et de production chez l'étudiant :

- L'acquisition d'une perception architecturale

- L'application des règles de la perspective conique

- L'acquisition d'une nouvelle sensibilité visuelle.

La représentation par le croquis n'est pas seulement la production et l'apprentissage d'une technique de représentation, elle est aussi et surtout la gestion et l'acquisition d'une perception de l'espace et sa transposition. C'est un travail qui puise quelque part dans les sensibilités, l'expérience personnelle de chaque étudiant et sa capacité à s'adapter à un autre mode de perception et de pensée. Cette richesse et cette diversité sont mieux exploitées sous la forme d'un apprentissage par le projet où la production collective est complémentaire. L'exploitation des acquis et des expériences personnelles met l'apprenant dans une situation de confiance, il prend conscience de ses capacités et le processus d'apprentissage est enclenché sur la base d'un certain nombre d'acquis.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 Intégration des prédispositions de l'étudiant dans le processus de développement d'un mode de perception et de pensée. (Source : établie par l'auteur)</figcaption></figure>

Cette situation pédagogique a été menée en hybride entre l'atelier et le site ; la médina de Tunis, et en collaboration avec notre collègue enseignant de la matière théorique : Histoire de l'art et de l'architecture.

L'exercice est composé de plusieurs étapes ; nous avons commencé par une présentation en atelier sur le dessin en perspective et ses principes de base combinée à des exercices d'application afin d'ancrer les informations et les connaissances.

Ensuite, une première visite guidée du site a été planifiée avec notre collègue enseignant d'histoire de l'art et de l'architecture. Cette étape était très importante, il s'agit souvent du premier contact de l'étudiant avec le site, son histoire, son architecture, son vécu, ses ambiances, etc. Grâce à cette situation d'immersion, l'étudiant découvre, observe, questionne, apprend, analyse, se projette et une certaine dynamique de groupe sous forme d'échanges et de communications se crée entre les étudiants et entre les étudiants et les enseignants.

Au bout de cette 1re expérience d'immersion, chaque étudiant a produit un texte dans la langue de son choix (français, anglais, arabe, dialecte tunisien). La possibilité et le choix de s'exprimer par le texte et dans la langue de son
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 Intégration des prédispositions de l'étudiant dans le processus de développement d'un mode de perception et de pensée. (Source : établie par l'auteur)</figcaption></figure>

Cette situation pédagogique a été menée en hybride entre l'atelier et le site ; la médina de Tunis, et en collaboration avec notre collègue enseignant de la matière théorique : Histoire de l'art et de l'architecture.

L'exercice est composé de plusieurs étapes ; nous avons commencé par une présentation en atelier sur le dessin en perspective et ses principes de base combinée à des exercices d'application afin d'ancrer les informations et les connaissances.

Ensuite, une première visite guidée du site a été planifiée avec notre collègue enseignant d'histoire de l'art et de l'architecture. Cette étape était très importante, il s'agit souvent du premier contact de l'étudiant avec le site, son histoire, son architecture, son vécu, ses ambiances, etc. Grâce à cette situation d'immersion, l'étudiant découvre, observe, questionne, apprend, analyse, se projette et une certaine dynamique de groupe sous forme d'échanges et de communications se crée entre les étudiants et entre les étudiants et les enseignants.

Au bout de cette 1re expérience d'immersion, chaque étudiant a produit un texte dans la langue de son choix (français, anglais, arabe, dialecte tunisien). La possibilité et le choix de s'exprimer par le texte et dans la langue de son
choix ont été pensés afin de faire prendre conscience à l'étudiant qu'il ne part pas de zéro, de le mettre en confiance et de valoriser ses acquis qui deviennent outils de production dans le contexte de l'exercice.

L'étape suivante est consacrée au dessin perspectif et aux croquis sur site avec des corrections collectives et individuelles. Les corrections étaient sous forme d'échange en s'appuyant sur la méthode de questionnement QQQQCP permettant la compréhension des phénomènes architecturaux perçus : quoi, pourquoi et comment. Les questionnements favorisent l'organisation de la pensée, ils ancrent l'étudiant dans un état d'immersion et interrogent sa réflexion sur ce qu'il est en train de dessiner. Parce qu'au-delà de l'acquisition des principes de la perspective conique, l'étudiant doit comprendre ce qu'il est en train de dessiner ; la matière, l'usage, le mode de construction, etc.

Ces échanges collaboratifs entre les différents membres de l'équipe, étudiants et enseignants, se sont faits d'une manière intuitive et « spontanée ».

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 Mise au point et correction collective sur site à Bir Lahjar ; Médina de Tunis.
(Source : établie par l'auteur).</figcaption></figure>

De retour en atelier, nous avons fait ; ma collègue<fnref n="1" /> et moi-même, une présentation sur les éléments architectoniques de la médina de Tunis suivie d'un quiz afin d'ancrer un certain vocabulaire architectural chez l'étudiant.

La dernière étape de l'exercice s'est achevée par un jury ouvert qui s'est déroulé en collaboration avec notre collègue enseignant d'histoire de l'art et de l'architecture. Le rendu des étudiants était composé d'un travail individuel et d'un travail en équipe. Chaque étudiant devait mettre au propre ses croquis et les présenter dans une planche. Il devait aussi collaborer avec un ou plusieurs

<footnote n="1">¹ Les situations d'apprentissage que nous présentons dans cet article ont été menées et coordonnées avec ma collègue et binôme en atelier architecture de 1ère année : Inès Dimassi, maître assistante à l'ENAU.</footnote>
choix ont été pensés afin de faire prendre conscience à l'étudiant qu'il ne part pas de zéro, de le mettre en confiance et de valoriser ses acquis qui deviennent outils de production dans le contexte de l'exercice.

L'étape suivante est consacrée au dessin perspectif et aux croquis sur site avec des corrections collectives et individuelles. Les corrections étaient sous forme d'échange en s'appuyant sur la méthode de questionnement QQQQCP permettant la compréhension des phénomènes architecturaux perçus : quoi, pourquoi et comment. Les questionnements favorisent l'organisation de la pensée, ils ancrent l'étudiant dans un état d'immersion et interrogent sa réflexion sur ce qu'il est en train de dessiner. Parce qu'au-delà de l'acquisition des principes de la perspective conique, l'étudiant doit comprendre ce qu'il est en train de dessiner ; la matière, l'usage, le mode de construction, etc.

Ces échanges collaboratifs entre les différents membres de l'équipe, étudiants et enseignants, se sont faits d'une manière intuitive et « spontanée ».

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 Mise au point et correction collective sur site à Bir Lahjar ; Médina de Tunis.
(Source : établie par l'auteur).</figcaption></figure>

De retour en atelier, nous avons fait ; ma collègue<fnref n="1" /> et moi-même, une présentation sur les éléments architectoniques de la médina de Tunis suivie d'un quiz afin d'ancrer un certain vocabulaire architectural chez l'étudiant.

La dernière étape de l'exercice s'est achevée par un jury ouvert qui s'est déroulé en collaboration avec notre collègue enseignant d'histoire de l'art et de l'architecture. Le rendu des étudiants était composé d'un travail individuel et d'un travail en équipe. Chaque étudiant devait mettre au propre ses croquis et les présenter dans une planche. Il devait aussi collaborer avec un ou plusieurs

<footnote n="1">¹ Les situations d'apprentissage que nous présentons dans cet article ont été menées et coordonnées avec ma collègue et binôme en atelier architecture de 1ère année : Inès Dimassi, maître assistante à l'ENAU.</footnote>
membres du groupe et produire un travail rendant compte de leur perception
de cette rencontre de la ville. Le travail collaboratif pouvait prendre plusieurs
formes en fonction des choix, des acquis et des préférences des étudiants ;
court-métrage, montage photo, performance, texte, poème, slam, etc. Chaque
équipe disposait de 2 minutes pour présenter son travail.

Le travail collaboratif entre les étudiants et entre les étudiants et les enseignants ainsi que le libre choix de la nature de certains rendus, valorisent l'engagement de l'étudiant. Il se sent responsable de son propre choix, met en valeur et perfectionne ses acquis. Ces derniers deviennent des outils pour mettre en valeur l'assimilation par l'étudiant d'un savoir, d'un savoir-faire et d'un savoir-être (taxonomie de Bloom).

2. L'initiation à la conception architecturale en atelier de 1re année architecture

Cette situation d'apprentissage correspond au 1er exercice de la seconde partie du programme de l'atelier architecture de 1re année, elle tourne autour des trois objectifs suivants :

- Identification des instruments du processus de conception d'un objet architectural.

- Interprétation des notions de base du fait architectural.

- Application des principes de la composition architecturale.

Les objectifs de cet exercice adoptent trois niveaux de complexification : la connaissance, la compréhension et l'application.

Nous avons mené cette situation d'apprentissage en collaboration avec nos collègues responsables des ateliers de dessin et d'arts plastiques et qui enseignent les mêmes groupes d'étudiants. Le thème de l'exercice « la permaculture » a été initié par les étudiants. En effet, lors de nos profilages en début de l'année, nous avons remarqué qu'un de nos étudiants était passionné de permaculture. Au fil des échanges et dialogues, nous avons constaté la passion avec laquelle il essayait d'impliquer ses camarades. À partir de ce constat est née l'idée du sujet pour le 1er exercice d'initiation à la conception. L'exercice avait débuté par la participation à la conférence<fnref n="1" /> « développement

<footnote n="1">¹ Pour le lancement de cet exercice, nous avons profité d'un évènement proposé à l'ENAU.
Il s'agit de la conférence autour du thème « développement soutenable et retour à la terre »
Proposée par Mme Cyrine Bouajila; Maître-Assistante à l'ENAU, dans le cadre du cycle de</footnote>
membres du groupe et produire un travail rendant compte de leur perception
de cette rencontre de la ville. Le travail collaboratif pouvait prendre plusieurs
formes en fonction des choix, des acquis et des préférences des étudiants ;
court-métrage, montage photo, performance, texte, poème, slam, etc. Chaque
équipe disposait de 2 minutes pour présenter son travail.

Le travail collaboratif entre les étudiants et entre les étudiants et les enseignants ainsi que le libre choix de la nature de certains rendus, valorisent l'engagement de l'étudiant. Il se sent responsable de son propre choix, met en valeur et perfectionne ses acquis. Ces derniers deviennent des outils pour mettre en valeur l'assimilation par l'étudiant d'un savoir, d'un savoir-faire et d'un savoir-être (taxonomie de Bloom).

2. L'initiation à la conception architecturale en atelier de 1re année architecture

Cette situation d'apprentissage correspond au 1er exercice de la seconde partie du programme de l'atelier architecture de 1re année, elle tourne autour des trois objectifs suivants :

- Identification des instruments du processus de conception d'un objet architectural.

- Interprétation des notions de base du fait architectural.

- Application des principes de la composition architecturale.

Les objectifs de cet exercice adoptent trois niveaux de complexification : la connaissance, la compréhension et l'application.

Nous avons mené cette situation d'apprentissage en collaboration avec nos collègues responsables des ateliers de dessin et d'arts plastiques et qui enseignent les mêmes groupes d'étudiants. Le thème de l'exercice « la permaculture » a été initié par les étudiants. En effet, lors de nos profilages en début de l'année, nous avons remarqué qu'un de nos étudiants était passionné de permaculture. Au fil des échanges et dialogues, nous avons constaté la passion avec laquelle il essayait d'impliquer ses camarades. À partir de ce constat est née l'idée du sujet pour le 1er exercice d'initiation à la conception. L'exercice avait débuté par la participation à la conférence<fnref n="1" /> « développement

<footnote n="1">¹ Pour le lancement de cet exercice, nous avons profité d'un évènement proposé à l'ENAU.
Il s'agit de la conférence autour du thème « développement soutenable et retour à la terre »
Proposée par Mme Cyrine Bouajila; Maître-Assistante à l'ENAU, dans le cadre du cycle de</footnote>
soutenable et retour à la terre » avec les étudiants de la 3e année architecture,
ensuite des visites ont été menées sur le site d'intervention et aux membres de
l'Association Tunisienne de Permaculture. Les étudiants ont procédé par des
interviews adressées aux membres de l'ATP, une grande implication s'est fait
sentir, et un réel intérêt aux besoins des usagers a été porté.

Au bout de cette première étape de travail collaboratif en sous-groupes d'étudiants, un rendu portant sur l'analyse du site d'intervention et sur le programme du futur siège de l'ATP était demandé à chaque sous-groupe. Les étudiants pouvaient intégrer les techniques de leurs choix pour mettre en valeur les enquêtes menées auprès des usagers ainsi que les potentialités du site.

Ensuite, nous avons mené le travail en un processus collaboratif avec les
ateliers de dessin et d'arts plastiques. Chaque atelier travaillait sur ses propres
objectifs tout en collaborant sur la même situation d'apprentissage.
L'accompagnement s'est fait au sein des différents ateliers avec des séances
où les enseignants assistaient dans les ateliers des uns et des autres.

Au cours de cette phase, le travail de composition et de conception était mené en individuel. Néanmoins les corrections collectives, l'esprit d'équipe et les échanges restent privilégiés.

Au sein de notre atelier, nous essayons, mon binôme<fnref n="1" /> et moi-même, de
construire une démarche pédagogique qui intègre et valorise les acquis, les
connaissances et l'apport de l'étudiant dans le processus d'apprentissage.
C'est l'étudiant qui est l'acteur principal dans l'atelier, c'est par lui qu'émane le
sujet de l'exercice, c'est à travers ses acquis, vécu et expérience que se
tissent les écarts d'assimilation qui, une fois identifiés, deviennent une
locomotive d'échange et de travail collaboratif.

Résultats

Ces deux expériences ont mis en valeur le degré d'implication des apprenants quand ils prennent la responsabilité de leur apprentissage.

Le travail collaboratif avec les enseignants des autres matières dans une
approche transdisciplinaire a créé une réelle dynamique au sein de l'équipe.

<footnote>conférence AlterLab. Intervention de M. Abderrahman Longfaix de l'Association Tunisienne de Permaculture intitulée « Jardin urbain communautaire à Tunis ».</footnote>

<footnote n="1">¹ L'enseignement en atelier architecture se fait en binôme ; deux enseignants. Je collabore en atelier de 1re année avec Inès Dimassi, Maître assistante à l'ENAU.</footnote>
soutenable et retour à la terre » avec les étudiants de la 3e année architecture,
ensuite des visites ont été menées sur le site d'intervention et aux membres de
l'Association Tunisienne de Permaculture. Les étudiants ont procédé par des
interviews adressées aux membres de l'ATP, une grande implication s'est fait
sentir, et un réel intérêt aux besoins des usagers a été porté.

Au bout de cette première étape de travail collaboratif en sous-groupes d'étudiants, un rendu portant sur l'analyse du site d'intervention et sur le programme du futur siège de l'ATP était demandé à chaque sous-groupe. Les étudiants pouvaient intégrer les techniques de leurs choix pour mettre en valeur les enquêtes menées auprès des usagers ainsi que les potentialités du site.

Ensuite, nous avons mené le travail en un processus collaboratif avec les ateliers de dessin et d'arts plastiques. Chaque atelier travaillait sur ses propres objectifs tout en collaborant sur la même situation d'apprentissage. L'accompagnement s'est fait au sein des différents ateliers avec des séances où les enseignants assistaient dans les ateliers des uns et des autres.

Au cours de cette phase, le travail de composition et de conception était mené en individuel. Néanmoins les corrections collectives, l'esprit d'équipe et les échanges restent privilégiés.

Au sein de notre atelier, nous essayons, mon binôme<fnref n="1" /> et moi-même, de construire une démarche pédagogique qui intègre et valorise les acquis, les connaissances et l'apport de l'étudiant dans le processus d'apprentissage. C'est l'étudiant qui est l'acteur principal dans l'atelier, c'est par lui qu'émane le sujet de l'exercice, c'est à travers ses acquis, vécu et expérience que se tissent les écarts d'assimilation qui, une fois identifiés, deviennent une locomotive d'échange et de travail collaboratif.

Résultats

Ces deux expériences ont mis en valeur le degré d'implication des apprenants quand ils prennent la responsabilité de leur apprentissage.

Le travail collaboratif avec les enseignants des autres matières dans une
approche transdisciplinaire a créé une réelle dynamique au sein de l'équipe.

<footnote>conférence AlterLab. Intervention de M. Abderrahman Longfaix de l'Association Tunisienne de Permaculture intitulée « Jardin urbain communautaire à Tunis ».</footnote>

<footnote n="1">¹ L'enseignement en atelier architecture se fait en binôme ; deux enseignants. Je collabore en atelier de 1re année avec Inès Dimassi, Maître assistante à l'ENAU.</footnote>
Les échanges et discussions en atelier ou sur site donnent du sens au travail effectué, l'étudiant ne se sent plus isolé, il est rassuré en faisant partie d'une équipe. Le travail collaboratif entre les enseignants et entre enseignants et étudiants motive ces derniers.

Le travail en ateliers transversaux ; architecture, dessin et expression plastique, a permis aux étudiants de mieux s'impliquer, ils comprennent mieux comment se tissent les connaissances entre les ateliers. Ils savent maintenant où puiser une information, sa technique, son interprétation et saisissent l'importance de chaque matière enseignée dans un processus d'apprentissage par le projet.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 Midhat Al Soltane présenté et raconté par notre collègue enseignant d'histoire de l'art et de l'architecture. (Source : établie par l'auteur)</figcaption></figure>

L'organisation de groupe sociocentrée a créé une dynamique, des échanges et des complémentarités entre les étudiants ont pris forme. Ils ont entamé spontanément un processus de tutorat entre eux qui s'est matérialisé par une entraide des uns avec les autres. Nous avons vu les étudiants qui ont plus de facilité à intégrer des compétences techniques prendre en charge leurs camarades qui sont moins habiles pour leur expliquer ou se mettre côte à côte durant l'application.
Les échanges et discussions en atelier ou sur site donnent du sens au travail effectué, l'étudiant ne se sent plus isolé, il est rassuré en faisant partie d'une équipe. Le travail collaboratif entre les enseignants et entre enseignants et étudiants motive ces derniers.

Le travail en ateliers transversaux ; architecture, dessin et expression plastique, a permis aux étudiants de mieux s'impliquer, ils comprennent mieux comment se tissent les connaissances entre les ateliers. Ils savent maintenant où puiser une information, sa technique, son interprétation et saisissent l'importance de chaque matière enseignée dans un processus d'apprentissage par le projet.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 Midhat Al Soltane présenté et raconté par notre collègue enseignant d'histoire de l'art et de l'architecture. (Source : établie par l'auteur)</figcaption></figure>

L'organisation de groupe sociocentrée a créé une dynamique, des échanges et des complémentarités entre les étudiants ont pris forme. Ils ont entamé spontanément un processus de tutorat entre eux qui s'est matérialisé par une entraide des uns avec les autres. Nous avons vu les étudiants qui ont plus de facilité à intégrer des compétences techniques prendre en charge leurs camarades qui sont moins habiles pour leur expliquer ou se mettre côte à côte durant l'application.
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 8 Dynamique d'équipe autour du projet. (Source : établie par l'auteur)</figcaption></figure>

La formule pédagogique **pédocentrée** expérimentée dans les deux situations d'apprentissage par le projet que nous avons présenté, nous a révélé de nouvelles attitudes chez les étudiants. Quand c'est l'étudiant qui fait le choix du format de son rendu ; que ce soit le choix de la langue qu'il maîtrise le mieux pour rédiger un texte qui soit fidèle à ses perceptions des ambiances spatiales ou bien le choix de l'outil pour le rendu, un sens de responsabilité s'émane de lui, il s'implique beaucoup plus, tente de se surpasser et met tout son potentiel pour assumer son choix.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 9 Construction du processus de motivation de l'étudiant. (Source : établie par l'auteur)</figcaption></figure>

L'utilisation des acquis et des compétences des étudiants comme outils de représentation ou comme sujet pour l'exercice a motivé les étudiants, ces derniers ont tendance à perfectionner encore plus leurs acquis et les adaptent aux besoins de l'exercice et aux besoins de leurs études.
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 8 Dynamique d'équipe autour du projet. (Source : établie par l'auteur)</figcaption></figure>

La formule pédagogique **pédocentrée** expérimentée dans les deux situations d'apprentissage par le projet que nous avons présenté, nous a révélé de nouvelles attitudes chez les étudiants. Quand c'est l'étudiant qui fait le choix du format de son rendu ; que ce soit le choix de la langue qu'il maîtrise le mieux pour rédiger un texte qui soit fidèle à ses perceptions des ambiances spatiales ou bien le choix de l'outil pour le rendu, un sens de responsabilité s'émane de lui, il s'implique beaucoup plus, tente de se surpasser et met tout son potentiel pour assumer son choix.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 9 Construction du processus de motivation de l'étudiant. (Source : établie par l'auteur)</figcaption></figure>

L'utilisation des acquis et des compétences des étudiants comme outils de représentation ou comme sujet pour l'exercice a motivé les étudiants, ces derniers ont tendance à perfectionner encore plus leurs acquis et les adaptent aux besoins de l'exercice et aux besoins de leurs études.
Les étudiants qui faisaient déjà des montages vidéo sur les réseaux sociaux ont perfectionné leurs acquis en se formant pour utiliser un logiciel plus professionnel « Adobe Première Pro » afin de donner un meilleur rendu pour leur film court qui venait clôturer l'exercice de la représentation par le croquis.

Les étudiantes ont produit également un court-métrage sous-titré en langue anglaise, un texte qui nous a révélé une grande sensibilité de leurs perceptions des lieux visités ; les sons et les odeurs rencontrés à travers les ruelles de la médina étaient leur guide durant cette expérience.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 10 Exemple des travaux des étudiants ; texte, croquis, court-métrage. (Source : établie par l'auteur à partir des travaux des étudiants)</figcaption></figure>

Nous avons également remarqué comment les étudiants ont pris eux-mêmes en charge le processus d'apprentissage :
Les étudiants qui faisaient déjà des montages vidéo sur les réseaux sociaux ont perfectionné leurs acquis en se formant pour utiliser un logiciel plus professionnel « Adobe Première Pro » afin de donner un meilleur rendu pour leur film court qui venait clôturer l'exercice de la représentation par le croquis.

Les étudiantes ont produit également un court-métrage sous-titré en langue anglaise, un texte qui nous a révélé une grande sensibilité de leurs perceptions des lieux visités ; les sons et les odeurs rencontrés à travers les ruelles de la médina étaient leur guide durant cette expérience.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 10 Exemple des travaux des étudiants ; texte, croquis, court-métrage. (Source : établie par l'auteur à partir des travaux des étudiants)</figcaption></figure>

Nous avons également remarqué comment les étudiants ont pris eux-mêmes en charge le processus d'apprentissage :
Ils ont proposé pour le rendu de l'exercice « la représentation par le croquis » un poster composé par des photos qui retracent les séquences de la médina que nous avons visitée. Ils ont commenté leur travail en y intégrant toutes les informations historiques récoltées lors de la visite guidée et ils se sont attardés sur les éléments architectoniques où à chaque fois ils questionnaient l'objet présenté, son appellation, les matériaux et les techniques de construction utilisés et son usage. Ils nous ont proposé une révision collective sur toutes les notions que nous avons rencontrées durant cet exercice qui s'est étalé sur quatre semaines.

Lors du jury final, une étudiante, accompagnée de sa planche de croquis, nous a présenté un quiz<fnref n="1" />. Elle a repris l'initiative des enseignantes après la présentation sur les éléments architectonique et voilà que maintenant c'est l'étudiant qui questionne l'assistance ; enseignants et étudiants, d'une manière intelligente sur l'histoire de la médina. L'initiative de cette étudiante a marqué les différents membres de l'équipe, elle a participé à l'ancrage de l'information.

Les étudiants ont pris en charge le processus de leur apprentissage, ils ont participé de manière active au jury et l'apprentissage par le projet prend forme en étant pédocentré et sociocentré. Le rôle de l'enseignant se transforme en tuteur, il observe et intervient seulement quand c'est nécessaire. Les étudiants trouvent l'information par eux-mêmes et l'enseignant les accompagne dans leurs démarches.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 11 Interaction et coopération enseignants/coach et étudiants autour du processus d'apprentissage. (Source : établie par l'auteur).</figcaption></figure>

<footnote n="1">¹ L'étudiante a bien animé le temps qui lui était alloué pour son évaluation en jury, elle avait aussi préparé les bonnes réponses et a distribué des chocolats en guise de récompense pour chaque bonne réponse. L'ambiance pour un moment de jury d'évaluation était très conviviale et détendue.</footnote>
Ils ont proposé pour le rendu de l'exercice « la représentation par le croquis » un poster composé par des photos qui retracent les séquences de la médina que nous avons visitée. Ils ont commenté leur travail en y intégrant toutes les informations historiques récoltées lors de la visite guidée et ils se sont attardés sur les éléments architectoniques où à chaque fois ils questionnaient l'objet présenté, son appellation, les matériaux et les techniques de construction utilisés et son usage. Ils nous ont proposé une révision collective sur toutes les notions que nous avons rencontrées durant cet exercice qui s'est étalé sur quatre semaines.

Lors du jury final, une étudiante, accompagnée de sa planche de croquis, nous a présenté un quiz<fnref n="1" />. Elle a repris l'initiative des enseignantes après la présentation sur les éléments architectonique et voilà que maintenant c'est l'étudiant qui questionne l'assistance ; enseignants et étudiants, d'une manière intelligente sur l'histoire de la médina. L'initiative de cette étudiante a marqué les différents membres de l'équipe, elle a participé à l'ancrage de l'information.

Les étudiants ont pris en charge le processus de leur apprentissage, ils ont participé de manière active au jury et l'apprentissage par le projet prend forme en étant pédocentré et sociocentré. Le rôle de l'enseignant se transforme en tuteur, il observe et intervient seulement quand c'est nécessaire. Les étudiants trouvent l'information par eux-mêmes et l'enseignant les accompagne dans leurs démarches.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 11 Interaction et coopération enseignants/coach et étudiants autour du processus d'apprentissage. (Source : établie par l'auteur).</figcaption></figure>

<footnote n="1">¹ L'étudiante a bien animé le temps qui lui était alloué pour son évaluation en jury, elle avait aussi préparé les bonnes réponses et a distribué des chocolats en guise de récompense pour chaque bonne réponse. L'ambiance pour un moment de jury d'évaluation était très conviviale et détendue.</footnote>
La situation d'exercice d'initiation à la conception qui a pour sujet la mise en forme du siège de l'ATP, nous a révélé l'engagement des étudiants en tant que citoyens responsables. Étant déjà sensibilisés à une cause, ils se sont vite engagés pour mener à bout ce projet. Nous avons remarqué que le fait de traiter des problématiques réelles qui parlent aux étudiants, développe un engagement et un esprit citoyen qui est nécessaire pour tout futur architecte responsable qui va façonner les villes pour les citoyens.

« Pour former des citoyens qui pensent leur métier et leur monde, autonomes et responsables, la structure et la philosophie globale de l'enseignement de l'architecture doivent pouvoir donner les moyens aussi bien techniques, pédagogiques, heuristiques que réflexifs de cette formation vers l'autonomie ». (Ismaël, 2020)

## La « dynamique motivationnelle » en situation d'apprentissage par le projet en atelier 1ère année architecture

L'étudiant développe ainsi une perception de la valeur de son activité, il perçoit l'importance de son apport que ce soit pour améliorer le cadre de vie des citoyens ou bien en participant à la construction du cours, à mener une synthèse-révision du cours, ou encore la participation au jury de l'évaluation. Les deux situations d'enseignement présentées rejoignent ce qu'a énoncé Rolland Viau (2006) dans ses travaux sur la problématique de la motivation des étudiants : en effet parmi les trois sources de la motivation intrinsèque cité par Viau nous retrouvons la perception de la valeur de l'activité comme réponse à la question « est-ce important ? »

« La perception qu'il (l'étudiant) a de la valeur de l'activité : le jugement qu'un étudiant porte sur l'intérêt et l'utilité d'une activité pédagogique en fonction des buts qu'il poursuit. » (Rolland Viau, 2006)

La pédagogie d'apprentissage par le projet, étant pédocentrée et sociocentrée, donne plus de pouvoir à l'étudiant qui prend en charge lui-même son apprentissage. Il cherche par lui-même l'information, il devient actif et plus créatif en adaptant les outils et les supports afin de mieux mettre en valeur son travail et son rendu.

De plus, la pédagogie par le projet régule le rôle de l'enseignant. Il devient plus un coach qui observe les étudiants réfléchir et échanger afin de repérer les défauts d'apprentissage et intervenir. Une relation d'interactivité se construit entre enseignants et étudiants à la place de la transmission classique entre enseignant émetteur et étudiants récepteurs.
La situation d'exercice d'initiation à la conception qui a pour sujet la mise en forme du siège de l'ATP, nous a révélé l'engagement des étudiants en tant que citoyens responsables. Étant déjà sensibilisés à une cause, ils se sont vite engagés pour mener à bout ce projet. Nous avons remarqué que le fait de traiter des problématiques réelles qui parlent aux étudiants, développe un engagement et un esprit citoyen qui est nécessaire pour tout futur architecte responsable qui va façonner les villes pour les citoyens.

« Pour former des citoyens qui pensent leur métier et leur monde, autonomes et responsables, la structure et la philosophie globale de l'enseignement de l'architecture doivent pouvoir donner les moyens aussi bien techniques, pédagogiques, heuristiques que réflexifs de cette formation vers l'autonomie ». (Ismaël, 2020)

## La « dynamique motivationnelle » en situation d'apprentissage par le projet en atelier 1ère année architecture

L'étudiant développe ainsi une perception de la valeur de son activité, il perçoit l'importance de son apport que ce soit pour améliorer le cadre de vie des citoyens ou bien en participant à la construction du cours, à mener une synthèse-révision du cours, ou encore la participation au jury de l'évaluation. Les deux situations d'enseignement présentées rejoignent ce qu'a énoncé Rolland Viau (2006) dans ses travaux sur la problématique de la motivation des étudiants : en effet parmi les trois sources de la motivation intrinsèque cité par Viau nous retrouvons la perception de la valeur de l'activité comme réponse à la question « est-ce important ? »

« La perception qu'il (l'étudiant) a de la valeur de l'activité : le jugement qu'un étudiant porte sur l'intérêt et l'utilité d'une activité pédagogique en fonction des buts qu'il poursuit. » (Rolland Viau, 2006)

La pédagogie d'apprentissage par le projet, étant pédocentrée et sociocentrée, donne plus de pouvoir à l'étudiant qui prend en charge lui-même son apprentissage. Il cherche par lui-même l'information, il devient actif et plus créatif en adaptant les outils et les supports afin de mieux mettre en valeur son travail et son rendu.

De plus, la pédagogie par le projet régule le rôle de l'enseignant. Il devient plus un coach qui observe les étudiants réfléchir et échanger afin de repérer les défauts d'apprentissage et intervenir. Une relation d'interactivité se construit entre enseignants et étudiants à la place de la transmission classique entre enseignant émetteur et étudiants récepteurs.
L'APP s'accorde à l'enseignement du projet en architecture dans la mesure où il accorde une place fondamentale à la démarche de questionnement par le projet. Il développe une approche qui se base sur des situations variées, contextualisées et présentant un défi, il fait appel à la coopération entre apprenants et met l'accent sur les activités initiées par l'étudiant plutôt que par l'enseignant. Cette pratique permet de motiver les apprenants, de stimuler leurs capacités d'auto-régulation, d'accentuer la profondeur des apprentissages et le développement des habiletés sociales et des compétences cognitives de haut niveau des étudiants.

L'étudiant s'exerce et se construit ce qui impacte sa motivation. La situation d'apprentissage dans laquelle il est plongé est porteuse de sens pour lui, il perçoit ainsi l'utilité des apprentissages. Il a une certaine liberté ; une marge de manœuvre quand il est en autonomie. Il s'aperçoit également qu'il arrive à trouver des solutions, même sans avoir eu le cours avant, simplement en cherchant les réponses. Cela développe l'estime de soi, donc le sentiment de compétence, élément très important de la motivation.

Je reste convaincu que chaque étudiant est une compétence avec son propre vécu, son expérience personnelle, ses acquis, ses sensibilités, etc. Et c'est à nous (enseignants) de proposer les situations d'apprentissage et l'environnement qui permettent le développement de ces compétences, de les sculpter et de les perfectionner. Pour définir la perception de compétence chez l'étudiant Rolland Viau avance : « la perception qu'il a de lui-même et par laquelle il évalue sa capacité à accomplir de manière adéquate une activité qu'il n'est pas certain de réussir. » (Rolland Viau, 2006)

La perception de la compétence est l'une des trois sources de la motivation intrinsèque citées par Viau qui répond à la question « *Suis-je capable ?* »

Une fois les écarts d'intégration de l'information identifiés, l'enseignant saura garder une certaine flexibilité dans la gestion du temps alloué à chaque situation d'apprentissage, mais aussi dans l'aboutissement de ses objectifs. Le processus d'enseignement fonctionne autour de l'étudiant, il est important qu'il soit en phase et adapté à leur niveau d'intégration. Un contenu très dense ou au contraire très léger risque de faire perdre à l'apprenant sa motivation.

La planification des apprentissages en plusieurs petits objectifs successifs et progressifs ; des paliers d'apprentissage1 (Ismaïl, 2016), permettent une

<footnote n="1">¹ « Les étapes sont des paliers, soit des sous-systèmes du système architecture dans lequel nous cherchons à les (étudiants) impliquer.</footnote>
L'APP s'accorde à l'enseignement du projet en architecture dans la mesure où il accorde une place fondamentale à la démarche de questionnement par le projet. Il développe une approche qui se base sur des situations variées, contextualisées et présentant un défi, il fait appel à la coopération entre apprenants et met l'accent sur les activités initiées par l'étudiant plutôt que par l'enseignant. Cette pratique permet de motiver les apprenants, de stimuler leurs capacités d'auto-régulation, d'accentuer la profondeur des apprentissages et le développement des habiletés sociales et des compétences cognitives de haut niveau des étudiants.

L'étudiant s'exerce et se construit ce qui impacte sa motivation. La situation d'apprentissage dans laquelle il est plongé est porteuse de sens pour lui, il perçoit ainsi l'utilité des apprentissages. Il a une certaine liberté ; une marge de manœuvre quand il est en autonomie. Il s'aperçoit également qu'il arrive à trouver des solutions, même sans avoir eu le cours avant, simplement en cherchant les réponses. Cela développe l'estime de soi, donc le sentiment de compétence, élément très important de la motivation.

Je reste convaincu que chaque étudiant est une compétence avec son propre vécu, son expérience personnelle, ses acquis, ses sensibilités, etc. Et c'est à nous (enseignants) de proposer les situations d'apprentissage et l'environnement qui permettent le développement de ces compétences, de les sculpter et de les perfectionner. Pour définir la perception de compétence chez l'étudiant Rolland Viau avance : « la perception qu'il a de lui-même et par laquelle il évalue sa capacité à accomplir de manière adéquate une activité qu'il n'est pas certain de réussir. » (Rolland Viau, 2006)

La perception de la compétence est l'une des trois sources de la motivation intrinsèque citées par Viau qui répond à la question « *Suis-je capable ?* »

Une fois les écarts d'intégration de l'information identifiés, l'enseignant saura garder une certaine flexibilité dans la gestion du temps alloué à chaque situation d'apprentissage, mais aussi dans l'aboutissement de ses objectifs. Le processus d'enseignement fonctionne autour de l'étudiant, il est important qu'il soit en phase et adapté à leur niveau d'intégration. Un contenu très dense ou au contraire très léger risque de faire perdre à l'apprenant sa motivation.

La planification des apprentissages en plusieurs petits objectifs successifs et progressifs ; des paliers d'apprentissage1 (Ismaïl, 2016), permettent une

<footnote n="1">¹ « Les étapes sont des paliers, soit des sous-systèmes du système architecture dans lequel nous cherchons à les (étudiants) impliquer.</footnote>
meilleure intégration des connaissances et homogénéisent le niveau du groupe. Les étudiants seront plus aptes à gérer des situations complexes et pluridisciplinaires.

En effet, en atelier architecture les étudiants sont confrontés à des situations d'apprentissage qui ne sont pas uniquement basées sur la résolution d'un problème dans le but d'ancrer des connaissances, elles reposent sur un processus interdisciplinaire où l'étudiant est appelé à mobiliser un grand nombre de connaissances.

La pensée systémique permet de rendre compte d'un ensemble de phénomènes perçus comme complexes tels que l'apprentissage et la conception architecturale. Elle aborde la problématique de la complexité du monde réel et essaie d'en tenir compte dans les modèles qui le décrivent. Ce concept est développé dans sa plénitude dans les travaux d'Edgar Morin (1990) et Le Moigne (1990).

Dhouib (2004) développe un modèle d'analyse de la conception architecturale qui applique les principes de l'architecture de la complexité de Simon (1990) à la structure de l'architecture de l'urbain, son modèle puise ses sources dans l'approche systémique et les systèmes complexes. Nous avons appliqué et développé le modèle de Dhouib dans notre travail de thèse de doctorat (Grira, 2017).

L'approche systémique dans son application à l'architecture de l'urbain nous offre une manière d'appréhender le processus d'apprentissage dans sa complexité et pluridisciplinarité, elle favorise également le travail collaboratif et l'engagement des pairs (Ismaïl, 2020).

De plus, cette approche s'accorde bien avec la démarche d'apprentissage en paliers réflexifs en construisant les connaissances en sous-systèmes interconnectés qui s'affirment en tant qu'objectifs spécifiques et qui en même temps s'intègrent dans un objectif global.

Par ailleurs, l'APP permet de « visualiser des interactions de concepts difficiles (et de) faciliter la construction de modèles mentaux ». (Reverdy, 2013) et l'acquisition d'une certaine autonomie qui est l'une des caractéristiques de l'étudiant architecte. L'objectif global à tout enseignement étant le développement d'un esprit critique et la formation à une certaine autonomie.

<footnote>Chaque sous-système devient un point d'entrée (par induction : du particulier au général ou par déduction : du général au particulier) pour mesurer leurs aptitudes à intégrer certaines connaissances et compétences complexes. » (Ismaïl, 2020, p7)</footnote>
meilleure intégration des connaissances et homogénéisent le niveau du groupe. Les étudiants seront plus aptes à gérer des situations complexes et pluridisciplinaires.

En effet, en atelier architecture les étudiants sont confrontés à des situations d'apprentissage qui ne sont pas uniquement basées sur la résolution d'un problème dans le but d'ancrer des connaissances, elles reposent sur un processus interdisciplinaire où l'étudiant est appelé à mobiliser un grand nombre de connaissances.

La pensée systémique permet de rendre compte d'un ensemble de phénomènes perçus comme complexes tels que l'apprentissage et la conception architecturale. Elle aborde la problématique de la complexité du monde réel et essaie d'en tenir compte dans les modèles qui le décrivent. Ce concept est développé dans sa plénitude dans les travaux d'Edgar Morin (1990) et Le Moigne (1990).

Dhouib (2004) développe un modèle d'analyse de la conception architecturale qui applique les principes de l'architecture de la complexité de Simon (1990) à la structure de l'architecture de l'urbain, son modèle puise ses sources dans l'approche systémique et les systèmes complexes. Nous avons appliqué et développé le modèle de Dhouib dans notre travail de thèse de doctorat (Grira, 2017).

L'approche systémique dans son application à l'architecture de l'urbain nous offre une manière d'appréhender le processus d'apprentissage dans sa complexité et pluridisciplinarité, elle favorise également le travail collaboratif et l'engagement des pairs (Ismaïl, 2020).

De plus, cette approche s'accorde bien avec la démarche d'apprentissage en paliers réflexifs en construisant les connaissances en sous-systèmes interconnectés qui s'affirment en tant qu'objectifs spécifiques et qui en même temps s'intègrent dans un objectif global.

Par ailleurs, l'APP permet de « visualiser des interactions de concepts difficiles (et de) faciliter la construction de modèles mentaux ». (Reverdy, 2013) et l'acquisition d'une certaine autonomie qui est l'une des caractéristiques de l'étudiant architecte. L'objectif global à tout enseignement étant le développement d'un esprit critique et la formation à une certaine autonomie.

<footnote>Chaque sous-système devient un point d'entrée (par induction : du particulier au général ou par déduction : du général au particulier) pour mesurer leurs aptitudes à intégrer certaines connaissances et compétences complexes. » (Ismaïl, 2020, p7)</footnote>
Nous pensons que cette démarche combinée entre la systémique et la pédagogie par projet favoriserait l'émergence de comportements nouveaux et le transfert des savoirs dans l'enseignement de la discipline architecture pour nos jeunes étudiants de 1re année.

Reverdy (2013) avance que « Cet intérêt renouvelé pour la pédagogie par projet s'appuie sur les possibilités qu'elle offre de s'aventurer au-delà des disciplines, et ainsi de mobiliser les compétences transversales des élèves et de recourir aux TIC à plusieurs niveaux (pour faciliter la recherche d'information, la gestion du projet lui-même ou les échanges avec les pairs, voire l'autoévaluation et la co-évaluation) ».

Les étudiants prennent des initiatives et gèrent leurs projets, ils développent ainsi une certaine autonomie qui est incontournable pour susciter la motivation chez les étudiants. La pédagogie par le projet laisse la marge aux étudiants de choisir par eux-mêmes les outils, le format du rendu ou le sujet de la situation d'apprentissage, tout en travaillant et en développant des compétences suivant des objectifs pédagogiques bien précis. Cette situation d'apprentissage développe la perception de la contrôlabilité de l'activité chez l'étudiant. Rolland Viau définit la perception de la contrôlabilité comme « le sentiment de contrôle qu'il [l'étudiant] exerce sur le déroulement d'une activité et sur ses conséquences » (Rolland Viau, 2006). La perception de la contrôlabilité est l'une des trois sources de la motivation intrinsèque citée par Viau (2006) et qui répond à la question « *Ai-je mon mot à dire?* »

Nous avons remarqué une meilleure implication des étudiants lorsque les exercices sont menés en APP. La transdisciplinarité, l'intégration des acquis en arts numériques, la marge de manœuvre laissée à l'étudiant pour le choix du format de son rendu et son implication dans des problématiques citoyennes donnent de la valeur à l'activité de l'étudiant. Il perçoit son apport à l'activité et il a aussi un contrôle dans le choix du format de son rendu. En effet, la motivation et l'implication des étudiants se sont traduites dans leurs sensibilités à appréhender, comprendre et interpréter l'espace.

L'activation des trois sources de la motivation intrinsèque : la perception de la valeur de l'activité, la perception de la compétence de l'étudiant et la perception de la contrôlabilité de l'activité, aura comme conséquence plus d'engagement cognitif de la part de l'étudiant dans une activité pédagogique qui est porteuse de sens pour lui. L'engagement cognitif de l'étudiant se traduit par le fait qu'il soit plus attentif, plus concentré. Il va questionner et s'investir dans son apprentissage. Il va consacrer plus de temps à ses apprentissages, il va persévérer, continuer et réessayer.
Nous pensons que cette démarche combinée entre la systémique et la pédagogie par projet favoriserait l'émergence de comportements nouveaux et le transfert des savoirs dans l'enseignement de la discipline architecture pour nos jeunes étudiants de 1re année.

Reverdy (2013) avance que « Cet intérêt renouvelé pour la pédagogie par projet s'appuie sur les possibilités qu'elle offre de s'aventurer au-delà des disciplines, et ainsi de mobiliser les compétences transversales des élèves et de recourir aux TIC à plusieurs niveaux (pour faciliter la recherche d'information, la gestion du projet lui-même ou les échanges avec les pairs, voire l'autoévaluation et la co-évaluation) ».

Les étudiants prennent des initiatives et gèrent leurs projets, ils développent ainsi une certaine autonomie qui est incontournable pour susciter la motivation chez les étudiants. La pédagogie par le projet laisse la marge aux étudiants de choisir par eux-mêmes les outils, le format du rendu ou le sujet de la situation d'apprentissage, tout en travaillant et en développant des compétences suivant des objectifs pédagogiques bien précis. Cette situation d'apprentissage développe la perception de la contrôlabilité de l'activité chez l'étudiant. Rolland Viau définit la perception de la contrôlabilité comme « le sentiment de contrôle qu'il [l'étudiant] exerce sur le déroulement d'une activité et sur ses conséquences » (Rolland Viau, 2006). La perception de la contrôlabilité est l'une des trois sources de la motivation intrinsèque citée par Viau (2006) et qui répond à la question « *Ai-je mon mot à dire?* »

Nous avons remarqué une meilleure implication des étudiants lorsque les exercices sont menés en APP. La transdisciplinarité, l'intégration des acquis en arts numériques, la marge de manœuvre laissée à l'étudiant pour le choix du format de son rendu et son implication dans des problématiques citoyennes donnent de la valeur à l'activité de l'étudiant. Il perçoit son apport à l'activité et il a aussi un contrôle dans le choix du format de son rendu. En effet, la motivation et l'implication des étudiants se sont traduites dans leurs sensibilités à appréhender, comprendre et interpréter l'espace.

L'activation des trois sources de la motivation intrinsèque : la perception de la valeur de l'activité, la perception de la compétence de l'étudiant et la perception de la contrôlabilité de l'activité, aura comme conséquence plus d'engagement cognitif de la part de l'étudiant dans une activité pédagogique qui est porteuse de sens pour lui. L'engagement cognitif de l'étudiant se traduit par le fait qu'il soit plus attentif, plus concentré. Il va questionner et s'investir dans son apprentissage. Il va consacrer plus de temps à ses apprentissages, il va persévérer, continuer et réessayer.
## Conclusion

Nous avons présenté deux situations d'apprentissage (la représentation par le croquis en atelier 1re année architecture et l'initiation à la conception architecturale en atelier de 1re année architecture) qui intègrent dans leurs démarches la motivation chez l'étudiant comme étant un élément essentiel de l'apprentissage et de l'engagement. Nous avons essayé de proposer des activités pédagogiques qui influent positivement sur les perceptions qu'ont les étudiants de la valeur de l'activité qu'ils font, de leurs compétences et de leur contrôlabilité sur l'activité. Il s'agit des trois sources de la motivation intrinsèque énoncées par Rolland Viau et qui appartiennent aux facteurs relatifs à l'atelier.

Dans notre démarche pédagogique, nous essayons d'intégrer la motivation comme partie intégrante dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. La transdisciplinarité, l'intégration des acquis, l'autonomie de l'étudiant et son implication dans des causes et des problématiques citoyennes nous ont permis d'aborder la motivation chez l'étudiant.

Viau (2006) décrit quatre facteurs externes de motivation qui sont les facteurs relatifs à la classe, les facteurs relatifs à l'établissement, les facteurs relatifs à la société et les facteurs relatifs à l'étudiant. Nous focalisons sur les facteurs de motivation relatifs à l'atelier parce que c'est là où l'enseignant possède la plus grande marge de manœuvre, c'est là où il peut vraiment intervenir et mettre toute son énergie et tout son travail.

En effet, notre expérience menée en atelier de 1re année architecture a montré une meilleure implication des étudiants dans leur processus d'apprentissage ainsi qu'une participation à l'ancrage de l'information.

Le travail mené en ateliers transversaux a permis aux étudiants une meilleure compréhension de la complémentarité qui existe entre les différentes matières enseignées. L'organisation de groupe sociocentrée a enclenché un processus de tutorat entre les étudiants. Quant à la formule pédagogique pédocentrée, elle a développé plus d'engagement des étudiants dans le projet.

Dans notre expérimentation nous avons travaillé sur les trois sources de la motivation intrinsèque qui se traduisent par les trois perceptions de l'étudiant sur son activité ; la contrôlabilité, la valeur et sa compétence. Enclenchées ensemble, ces trois perceptions créent une dynamique motivationnelle qui est à l'origine de l'implication et de la persévérance de l'étudiant.
Conclusion

Nous avons présenté deux situations d'apprentissage (la représentation par le
croquis en atelier 1re année architecture et l'initiation à la conception
architecturale en atelier de 1re année architecture) qui intègrent dans leurs
démarches la motivation chez l'étudiant comme étant un élément essentiel de
l'apprentissage et de l'engagement. Nous avons essayé de proposer des
activités pédagogiques qui influent positivement sur les perceptions qu'ont les
étudiants de la valeur de l'activité qu'ils font, de leurs compétences et de leur
contrôlabilité sur l'activité. Il s'agit des trois sources de la motivation intrinsèque
énoncées par Rolland Viau et qui appartiennent aux facteurs relatifs à l'atelier.

Dans notre démarche pédagogique, nous essayons d'intégrer la motivation comme partie intégrante dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. La transdisciplinarité, l'intégration des acquis, l'autonomie de l'étudiant et son implication dans des causes et des problématiques citoyennes nous ont permis d'aborder la motivation chez l'étudiant.

Viau (2006) décrit quatre facteurs externes de motivation qui sont les facteurs relatifs à la classe, les facteurs relatifs à l'établissement, les facteurs relatifs à la société et les facteurs relatifs à l'étudiant. Nous focalisons sur les facteurs de motivation relatifs à l'atelier parce que c'est là où l'enseignant possède la plus grande marge de manœuvre, c'est là où il peut vraiment intervenir et mettre toute son énergie et tout son travail.

En effet, notre expérience menée en atelier de 1re année architecture a montré
une meilleure implication des étudiants dans leur processus d'apprentissage
ainsi qu'une participation à l'ancrage de l'information.

Le travail mené en ateliers transversaux a permis aux étudiants une meilleure compréhension de la complémentarité qui existe entre les différentes matières enseignées. L'organisation de groupe sociocentrée a enclenché un processus de tutorat entre les étudiants. Quant à la formule pédagogique pédocentrée, elle a développé plus d'engagement des étudiants dans le projet.

Dans notre expérimentation nous avons travaillé sur les trois sources de la
motivation intrinsèque qui se traduisent par les trois perceptions de l'étudiant
sur son activité ; la contrôlabilité, la valeur et sa compétence. Enclenchées
ensemble, ces trois perceptions créent une dynamique motivationnelle qui est
à l'origine de l'implication et de la persévérance de l'étudiant.