# L'école haitienne, expression de la ségrégation et des inégalités scolaires

Jacques ABRAHAM, Ph.D

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Jacques ABRAHAM, Ph.D. L'école haitienne, expression de la ségrégation et des inégalités scolaires. Harmattan. L'école haitienne, entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, Harmattan, 2020, 978-2-343-19619-0. hal-04927783

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# L'école haïtienne, expression de la ségrégation et des inégalités scolaires

Jacques ABRAHAM, Ph. D

Enseignant chercheur et professeur associé à ISTEAH et UEH

Les chapitres précédents ont fait valoir que l'école haïtienne est caractérisée par une pluralité et une diversification des établissements scolaires présentant des disparités selon l'appartenance socioéconomique et que l'accès des différents groupes sociaux d'élèves à des opportunités éducatives a séparément évolué de manière inégale et différenciée. De plus, nous avons vu, pour paraphraser Coleman et al., (1966), qu'il y a une discrimination systémique de l'offre d'éducation confirmant le caractère inégalitaire du système. Sur la base de cette perspective, ne peut-on pas proposer que l'école haïtienne soit l'expression de la ségrégation et des inégalités scolaires et sociales ?

Nous allons dans les sections qui suivent présenter l'école haïtienne en tant qu'expression de la ségrégation et des inégalités scolaires. Ce chapitre comporte trois sections. La première porte sur les facettes de la ségrégation et d'inégalités à l'école haïtienne. La deuxième met l'accent sur le fondement et l'orientation de l'ouvrage, et la troisième présente les objectifs que nous poursuivons.

## Facettes de la ségrégation et d'inégalités à l'école

Des réformes du système éducatif se sont succédés en Haïti et ont renforcé ou systématisé la séparation scolaire, particulièrement entre l'enseignement rural et l'enseignement urbain, entre les établissements scolaires et à l'intérieur d'eux la distanciation des élèves entre eux.

Joint (2005), dans sa thèse de doctorat sur le « Système éducatif et inégalités sociales en Haïti », a démontré que les écoles congréganistes contribuent à renforcer les clivages en maintenant la séparation des classes sociales et en augmentant l'inégalité des chances scolaires » par l'élimination des élèves faibles et la sélection des forts. Certaines écoles laïques, prestigieuses où n'entrent pas ceux qui veulent (Tardieu, 1990, 2015), utilisent ces mêmes pratiques pour sélectionner leurs élèves et constituer des salles de classe (A, B et C) les unes plus performantes que les autres. L'école haïtienne semble « produire une hiérarchie fondée sur l'échec et le succès » (Bernstein, 2007) par la sélection des élèves forts tout en éliminant les faibles (Joint, 2005 ; Tardieu, 2015). Donc les élèves vivent des situations de discrimination et de ségrégation au quotidien.

Dès lors, les inégalités et les incohérences de l'école haïtienne conduisent à des différenciations dans les programmes, les curriculums et les formations reçues (Joint, 2005 ; Tardieu, 2015 ; Gourgues, 2016). Ces différenciations nous portent à croire à une répartition de fait des écoles en bonnes ou mauvaises selon la population qu'elles desservent (Tardieu, 1990, 2015 ; P.E. François, 2010, 2016 ; Joint, 2005). Ainsi, de fait, les écoles congréganistes et quelques écoles laïques prestigieuses s'adressent à la clientèle des blocs sociaux favorisés ou moyennement favorisés et sont considérées comme des écoles de référence de bonne qualité, de par leurs infrastructures pédagogiques, leur bonne gouvernance et leurs curriculums officieux différents de celui du MENFP et les manuels étrangers dont les parents sont contraints d'acheter pour leurs enfants.

Comme Coleman (1966) et Bourdieu (1970) cités par Duru-Bellat (2003) l'ont démontré, il semble que l'origine socioéconomique est un poids dominant dans les inégalités scolaires et dans la
reproduction des inégalités sociales à travers l'école en Haïti. En effet, l'école haïtienne, dans son mode de fonctionnement et sa fonction de séparation sociale et scolaire (Bourdieu, 1966 ; Joint, 2005 ; Tardieu, 1990, 2015 ; P.E. François, 2010, 2016), ne traite pas tous les élèves de la même façon (Tardieu, 2015 ; P.E. François, 2016 ; Joint, 2005). Tous n'ont pas accès à l'éducation de bonne qualité. L'éducation de qualité pour tous est loin d'être une réalité, malgré les engagements pris par l'État haïtien. En effet, le système scolaire haïtien se compose d'un ensemble d'institutions scolaires inégalement efficaces, les unes plus performantes que les autres offrant une éducation différente aux élèves, dépendamment de leur appartenance socioéconomique (Tardieu, 1990, 2015 ; Joint, 2005 ; P.E. François, 2010, 2016 ; D. Pierre, 2012). Le système est peu équitable, comme nous l'avons déjà souligné. Il ne parvient pas à permettre à tous d'avoir accès à une éducation de bonne qualité alors que depuis la réforme de JC Bernard en 1982 jusqu'au plan national d'éducation et de formation PNEF (1997-2007) en passant par la conférence de Jomtien en 1990 et le Forum mondial de l'éducation qui a eu lieu à Dakar en 2000, l'État haïtien prône l'accès et l'éducation de qualité pour tous.

Pourtant, les écoles offrant une éducation de bonne qualité ne sont pas nombreuses et sont distribuées dans le pays en fonction de la catégorie sociale d'élèves, ce que Coleman et al. (1966) appellent discrimination systémique de l'offre. Il existe des zones qui possèdent des établissements de meilleure qualité et donc très convoités par tous. Certaines familles (favorisées et/ou moyennement favorisées) s'approprient de ces établissements pour leurs enfants, alors que d'autres familles défavorisées se contentent des écoles de mauvaises réputations offrant une éducation de mauvaise qualité. Donc, les élèves défavorisés au plan socioéconomique ne bénéficient pas de la même qualité d'éducation que les autres et deviennent ainsi désavantagés aussi au plan de leurs apprentissages et de leurs acquis scolaires (Joint, 2005 ; P.E. François, 2010 ; D. Pierre, 2012 ; Tardieu, 2015 ; Felouzis et al., 2016).

Les questions relatives à la gouvernance scolaire, à l'accès et à la qualité de l'enseignement fondamental sont donc au cœur des enjeux éducatifs haïtiens (PIPE, 2013-2016 ; P.O, 2010-2015 ; GTEF, 2011 ; PNEF, 1997-2007). Ces problématiques sont posées par l'État et les acteurs en général en termes de gestion et de volume d'accès à ce niveau d'enseignement si bien que des efforts considérables sont faits pour augmenter le nombre d'écoles et le nombre d'élèves (voir tableau 1.4). Néanmoins, même s'il y a élargissement de l'accès, la question du recrutement social des élèves pose des problèmes majeurs. D'abord, une forte différence est constatée entre les environnements scolaires et sociaux fréquentés par les élèves des écoles congréganistes, laïques prestigieuses, communautaires, publiques, protestantes, presbytérales et les élèves des écoles laïques médiocres et moyennes dépendamment du statut socioéconomique de leurs parents ou de leur niveau académique (Joint, 2005 ; P.E. François, 2012 ; D. Pierre, 2012 ; Tardieu, 2015). Ensuite, bien que l'État prône une éducation de bonne qualité pour tous, malheureusement l'éducation qui se fait et qui se donne, à travers ces écoles, est marquée par l'empreinte des rapports sociaux d'inégalité : certains enfants issus des familles d'origine modeste sont accueillis dans des établissements défavorisés et accusent des taux d'échec élevés aux examens d'État et les enfants issus des familles intermédiaires ou favorisées fréquentent des écoles prestigieuses et accusent de bons taux de réussite (résultats des examens du MENFP, 2016). De ce fait, l'école de bonne qualité offrant une éducation de grand calibre semble destiner aux enfants issus des groupes sociaux économiquement favorisés et intermédiaires ; dès lors, elle n'est plus une garantie et un espoir pour les familles défavorisées, les jeunes d'origine modeste, et est devenue un sujet de discrimination sociale et d'exclusion, bref de ségrégation.
L'école haïtienne, selon toute vraisemblance, semble tendre à maintenir les différences sociales préexistantes, en imposant des rapports de domination qui ne sont pas perçus comme tel à des groupes sociaux d'élèves défavorisés (Bourdieu, 2000).

## Fondement de l'orientation de l'ouvrage

Cette situation paradoxale de l'inégale répartition différenciée des compétences scolaires et des savoirs (Felouzis et al., 2016; P.E. François, 2010; D. Pierre, 2012; Joint, 2005; Tardieu, 1990, 2015), au regard de l'éducation de qualité pour tous prônée par l'État, laisse présager bon nombre de questions. Les premières sont celles relatives aux pratiques de ségrégation à l'école : dans un système porteur de valeur d'éducation de qualité pour tous, peut-il exister des pratiques de ségrégation scolaire ? Puis, celles liées à une éducation de qualité pour tous et de l'équité : est-elle possible de promouvoir l'équité et l'éducation de qualité pour tous quand les enfants du milieu socioéconomique défavorisé sont concentrés dans des établissements non performants à réputation scolaire douteuse et les enfants issus des familles favorisées et intermédiaires sont accueillis dans des établissements performants et prestigieux ? Ensuite des problèmes liés à la question de l'influence des rapports sociaux d'inégalité au regard de la ségrégation à l'école : la ségrégation scolaire peut-elle avoir un lien avec les rapports sociaux d'inégalité ?

S'il existe des études et des réflexions sur le système scolaire, rares sont les travaux qui se sont penchés sur « l'école haïtienne face à la ségrégation » et encore moins son lien éventuel avec les rapports sociaux d'inégalité. En effet, en matière de politiques publiques en éducation, l'État haïtien a entrepris depuis les années 1940 beaucoup de réformes scolaires qui se sont présentées comme des outils de lutte contre certains maux dont souffre le système et contre certaines barrières édifiées par ce dernier (classe automatique, suppression des examens de la sixième année fondamentale et du baccalauréat première partie, diminution du taux de redoublement, augmentation du taux d'accès, augmentation de l'offre de place, permis provisoire d'enseigner et carte d'identité d'établissement, retraite, santé scolaire et récompense du mérite, etc.)<fnref n="1" />.

Ces différentes réformes et réflexions épistémologiques entreprises dans le but de pallier aux préoccupations relatives aux problèmes du système scolaire et en particulier, les inégalités scolaires, depuis les années quarante par Maurice Dartigue (1941-1945), ministre de l'instruction publique, en passant par la réforme du ministre J.C. Bernard (1979-1982), le plan national de l'éducation et de la formation (PNEF, 1997-2007) et le groupe de travail sur l'éducation et de la formation (GTEF, 2011) pour aboutir aux douze mesures du ministre Nesmy Manigat (Dorvilier, 2019), n'ont pas donné les résultats escomptés<fnref n="2" />. La question de scolarisation en fonction de l'origine sociale, du niveau académique des enfants et du statut socioéconomique de leurs parents continue de ronger le système scolaire en privant certaines catégories sociales d'une éducation de qualité (Tardieu, 2015; D. Pierre, 2012; S. Pierre, 2010; P.E. François, 2010; Joint, 2005).

Ainsi, cette dichotomie de pratique de ségrégation à l'école haïtienne à travers l'exclusion et la discrimination systémique (répartition différenciée de l'offre d'éducation en fonction du type d'élèves) (Coleman et al., 1966), entre le pays « en dedans et dehors » et à l'intérieur du « pays en

<footnote n="1">¹ Research Triangle Institute. Diagnostic technique du système éducatif haïtien. Rapport de synthèse. The academy for educational development. Educat S.A., Septembre 1995 ; Groupe de travail sur l'éducation et la formation (GTEF), 2011 ; MENFP, Programme d'interventions prioritaires en éducation (PIPE), 2013-2016 ; MENFP, les douze mesures du ministère, 2014-2015 ; La réforme de Bernard, 1979-1982 ; Le PNEF, 1997-2000</footnote>

<footnote n="2">² Research Triangle Institute. Diagnostic technique du système éducatif haïtien. Rapport de synthèse. The academy for educational development. Educat S.A., Septembre 1995 ; Groupe de travail sur l'éducation et la formation (GTEF), 2011 ; MENFP, Programme d'interventions prioritaires en éducation (PIPE), 2013-2016 ; MENFP, les douze mesures du ministère, 2015</footnote>
dedans » (quartiers, milieux riches vs pauvres) reflète et renforce, d'une part, les hiérarchies entre les établissements pauvres et riches en infrastructures pédagogiques, et entre élèves des milieux socioéconomiques défavorisés et favorisés et d'autre part, elle est insupportable du point de vue de la productivité que du point de vue de l'équité, parce qu'elle suppose le gaspillage de précieuses ressources humaines.

De nos jours, le constat est que la mission éducative du système scolaire en Haïti est confiée à un ensemble d'établissements scolaires privés et publics inégalement performants présentant chacun une offre d'éducation de qualité inégalement différente et accueillant des enfants socialement différenciés. Certains établissements à réputation scolaire peu performante<fnref n="3" /> aux examens d'État concentrent des groupes d'élèves socioéconomiquement défavorisés issus des familles d'origine modeste (quintile 1 et 2, soit 40 % de la population détenant 6 % de la richesse nationale) et d'autres établissements à réputation scolaire prestigieuse reçoivent d'enfants issus des classes aisées et intermédiaires (quintile 4 et 5, soit 40 % de la population détenant 85,2 % de la richesse nationale). Le système scolaire haïtien semble se présenter comme une structure d'établissement de rapports sociaux de classe et d'inégalité (Demeuse et Baye, 2009)<fnref n="4" />, alors que l'éducation de qualité pour tous est un objectif clairement affirmé par de nombreux acteurs du système éducatif, que ce soit au niveau politique ou des acteurs de terrain, à travers les différents documents, réflexions, études et recherches<fnref n="5" />. Certains auteurs, Joint (2005)<fnref n="6" />, Dorvilier (2012)<fnref n="7" /> et Tardieu (2015)<fnref n="8" /> soulignent que la très grande majorité des gestionnaires d'établissements scolaires composent des classes socialement différenciées dans leurs établissements. Cette réalité du système scolaire en Haïti que nous qualifions de ségrégation à l'école (ou ségrégation scolaire), pour indiquer la présence de différences observées quant à la fréquentation scolaire par les élèves de catégories sociales différentes avec des caractéristiques académiques et non scolaires différentes, n'est pas un phénomène isolé dans le système scolaire en Haïti.

L'ouvrage, donc, sur « L'école haïtienne face à la ségrégation » s'avère d'une importance capitale pour plusieurs raisons. Tout d'abord, la ségrégation scolaire, d'un point de vue sociologique, est une réalité dont il convient d'analyser les causes et les conséquences sociales, politiques et économiques. Ensuite, ce phénomène social, semble-t-il, à notre connaissance, n'a pas fait l'objet d'études et de recherches approfondies en Haïti, malgré les effets pervers de celle-ci sur les échecs scolaires, la réussite et le rendement scolaires en classe, enfin sur le parcours scolaire de nos jeunes.

<footnote n="3">³ Louis Auguste Joint (2005) les appelle écoles-borlette pour signifier que ces écoles sont de mauvaise qualité</footnote>

<footnote n="4">⁴ Demeuse, M et Baye, A (2009). Indicateurs d'équité éducative. Une analyse de la ségrégation académique et sociale dans quelques pays européens. Revue française de pédagogie, INRP/ENS éditions, 165, pp.91-103 (journal articles)</footnote>

<footnote n="5">⁵ Research Triangle Institute. Diagnostic technique du système éducatif haïtien. Rapport de synthèse. The academy for educational development. Educat S.A., Septembre 1995 ; Groupe de travail sur l'éducation et la formation (GTEF), 2010 ; MENFP, Programme d'interventions prioritaires en éducation (PIPE), 2013-2016 ; MENFP, les douze mesures du ministère, 2014-2015</footnote>

<footnote n="6">⁶ Joint, L.A (2005). Système éducatif et inégalités sociales en Haïti. Le cas des écoles catholiques congréganistes Saint Martial, Saint-Louis de Bourdon et Juvénat du Sacré Cœur. Thèse de doctorat</footnote>

<footnote n="7">⁷ Dorvilier, F (2012). La crise haïtienne du développement : Essai d'anthropologie dynamique, Éditions de l'Université d'État d'Haïti</footnote>

<footnote n="8">⁸ Tardieu, C (2015). Le pouvoir de l'éducation : L'éducation en Haïti, de la colonie esclavagiste aux sociétés du savoir</footnote>
On a plutôt tendance à ignorer ce phénomène social ou à le faire passer sous silence dans toutes les approches à caractère académique et/ou intellectuel.

Cette rupture de logique entre un argumentaire général fondé sur les grands axes d'amélioration du système et des actions qui s'intéressent peu à la ségrégation scolaire semble provenir en grande partie d'une part d'un défaut de connaissance ou d'ignorance du phénomène et d'autre part, de l'idéologie scolaire dominante en Haïti : l'élitisme.

De fait, le débat sur le système scolaire haïtien porte davantage sur les instruments et les grands axes d'amélioration du système que sur ce qui parait être invisible, une finalité cachée : la ségrégation à l'école.

Nous proposons que cette façon de concevoir et d'adresser les problèmes du système scolaire semble symptomatique des rapports sociaux d'inégalité ou de domination dans la société. Ce n'est donc pas par hasard que le système scolaire accuse un taux d'échec aussi élevé aux examens officiels.

Dès lors, notre ouvrage s'appuie sur une question fondamentale d'orientation : la ségrégation scolaire est-elle le reflet des rapports sociaux d'inégalité ? C'est la question centrale à laquelle notre ouvrage tente de répondre. Notre curiosité épistémologique nous amène à penser et à établir un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalité. La toile de fond de notre travail repose sur l'hypothèse selon laquelle la ségrégation scolaire est le reflet des rapports sociaux d'inégalité.

## Objectifs poursuivis

Notre question de départ concerne le lien entre deux phénomènes sociaux : la ségrégation scolaire comme fabrication du système scolaire et les rapports sociaux d'inégalité. Nous voulons questionner la représentation dominante selon laquelle la ségrégation à l'école est essentiellement le reflet des rapports sociaux d'inégalité, surtout au niveau de l'enseignement fondamental. Au niveau théorique, beaucoup de recherches abordent soit la question de ségrégation scolaire, soit la question de reproduction des rapports sociaux d'inégalité ou de domination, mais pas les deux aspects en même temps, à notre connaissance. Dans cette optique, l'objectif principal de notre recherche est de comprendre et d'expliquer les dynamiques de la ségrégation à l'école ainsi que les mécanismes par lesquels celle-ci reflète les rapports sociaux d'inégalité. Il s'agit d'une part, de décrire la ségrégation scolaire en regard de la structure sociale haïtienne et, d'autre part, d'expliquer de quelle manière les rapports sociaux d'inégalité, c'est-à-dire les logiques qui régissent les rapports sociaux d'inégalité entre enfants issus des milieux sociaux favorisés et ceux issus des milieux défavorisés, continuent à être reflétés à travers la ségrégation à l'école.

Des rapports sociaux asymétriques ou d'inégalité déséquilibrés en défaveur des groupes sociaux défavorisés semblent compliquer d'avantage l'accès des enfants socialement défavorisés aux établissements scolaires prestigieux et de renom. Malgré l'élargissement de l'accès ou de la démocratisation de l'enseignement (Tardieu, 1990, 2015 ; D. Pierre, 2012 ; Dorvilier, 2012 ; P.E. François, 2010 ; Joint, 2005), la divergence croissante du recrutement social prend la forme d'une différenciation hiérarchisée (Tardieu, 1990, 2015 ; P.E. François, 2010 ; Joint, 2005) conduisant les enfants des groupes sociaux défavorisés vers les écoles moins prestigieux et réserve les grands établissements aux enfants des groupes sociaux favorisés et intermédiaires (Tardieu, 1990, 2015 ; D. Pierre, 2012 ; P.E. François, 2010 ; Joint, 2005).
L'aggravation des inégalités de revenu constatée (EVCH, 2001 ; MPCE et MEF, 2013 ; Jean, 2016) semble renforcer la ségrégation à l'école et les logiques du reflet des rapports sociaux d'inégalité. De ces problèmes découlent les deuxième, quatrième, cinquième objectifs spécifiques de notre ouvrage, et celui d'approfondir la compréhension des mécanismes explicatifs et dans la mesure du possible de quantifier la contribution spécifique des rapports sociaux d'inégalité quant à l'accès des enfants des groupes sociaux défavorisés aux établissements prestigieux offrant une éducation de bonne qualité.

Ainsi, de manière spécifique, l'ouvrage vise à :

1. Décrire la structure sociale, les rapports sociaux entre les acteurs et les déterminants de la ségrégation scolaire du point de vue des recherches existantes ;

2. Etablir la ségrégation à l'école en Haïti, particulièrement dans le département de l'Ouest, à partir d'une enquête quantitative et qualitative ;

3. Identifier les mécanismes de ségrégation à l'école dans le département de l'Ouest ;

4. Déterminer la perception des acteurs (répondants) sur l'établissement d'un lien entre la ségrégation à l'école et les rapports sociaux d'inégalité ;

5. Expliquer les mécanismes par lesquels la ségrégation à l'école reflète les rapports sociaux d'inégalité.
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