# Les réunions et leurs épisodes formatifs :
l'apprentissage d'un savoir professionnel dans
l'interaction sociale

*Meetings and their formative episodes: learning professional knowledge in social interaction*

Augustin Lefebvre

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/cediscor/6172

DOI : 10.4000/123o6

ISBN : 2108-6605

ISSN : 2108-6605

**Éditeur**

Presses Sorbonne Nouvelle

**Édition imprimée**

ISBN : 978-2-37906-095-3

ISSN : 1242-8345

**Référence électronique**

Augustin Lefebvre, « Les réunions et leurs épisodes formatifs : l'apprentissage d'un savoir professionnel dans l'interaction sociale », *Les Carnets du Cediscor* [En ligne], 18 | 2024, mis en ligne le , consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/6172 ; DOI : https://doi.org/10.4000/123o6

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La formation et ses formats :
appuis discursifs et accompagnement

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Les Carnets du Cediscor

Dirigés par

Florence MOURLHON-DALLIES

18
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# Les réunions et leurs épisodes formatifs :
l'apprentissage d'un savoir professionnel
dans l'interaction sociale

## Meetings and their formative episodes: learning professional knowledge in social interaction

par Augustin LEFEBVRE

### Résumé/Abstract

Cet article prend appui sur un corpus vidéo recueilli lors de réunions entre des travailleurs sociaux, des bénévoles et des usagers au sein d'une association parisienne dont la mission est de fournir des logements à des personnes précaires. Les réunions enregistrées sont tenues dans le cadre de l'évaluation interne de l'association, au cours de laquelle les travailleurs sociaux passent en revue et évaluent leurs pratiques professionnelles, l'enjeu étant d'identifier les aspects qu'ils pourraient améliorer. Dans la perspective de l'analyse conversationnelle (Sacks, Schegloff et Jefferson 1974), cet article propose l'étude de ce que l'on appellera des épisodes formatifs – c'est-à-dire des occasions non planifiées d'apprentissage – lors de réunions dont les participants appartiennent à des catégories socio-professionnelles hétérogènes, caractérisées par des savoirs et des expériences asymétriques. Un épisode formatif peut être soit hétéro-initié – l'occasion d'apprentissage émerge après une correction initiée par un autre participant – soit auto-initié – l'occasion d'apprentissage est générée par le participant identifié comme non-professionnel. L'épisode formatif repose alors sur la capacité du participant à ajuster son savoir spécifique aux attentes d'une activité professionnelle.

This article is based on a video corpus collected during meetings between social workers, volunteers and users within a Parisian association. The aim of this organisation is to provide housing to persons living in precarious conditions. The recorded meetings were held as part of the association's internal assessment, in which social workers review and assess their professional practices, with the challenge of identifying areas for improvement. From the perspective of conversational analysis (Sacks et al. 1974) this article offers the analysis of what will be called training moments, - i.e. unplanned learning opportunities - during meetings. Their participants belong to heterogeneous socio-professional categories, characterized by asymmetric knowledge and experiences. A training moment can be either hetero-initiated - the learning opportunity emerges after a correction initiated by another participant; or self-initiated - the learning opportunity is initiated by the participant identified as non-professional. The training moment is then based on the participant's ability to adjust their specific knowledge to the expectations of a professional activity.

### Mots-clés/Keywords

analyse conversationnelle, réunion, épisode formatif, interaction institutionnelle, parole professionnelle

conversation analysis, meeting, formative episode, institutional interaction, professional speech
Cet article se focalise sur certains échanges intervenant lors de réunions dont les participants appartiennent à des catégories socio-professionnelles hétérogènes, caractérisées par des savoirs et des expériences asymétriques. On formule l'hypothèse que ces échanges qui n'ont pas été conçus à l'avance comme des moments de formation ont cependant des caractéristiques qui assurent la construction et la validation de postures et de savoirs professionnels. L'asymétrie générée dans la mobilisation d'un savoir pertinent lors de l'accomplissement d'une activité est une caractéristique essentielle des interactions en milieu institutionnel, professionnel (Mondada et Keel 2017) et éducatif qui a des conséquences sur les formats de participation et la répartition de la parole dans l'interaction (Mehan 1979, McHoul 1978). L'asymétrie des savoirs entre les participants dans ce type de réunion explique que des épisodes formatifs puissent y advenir, les participants visant un ajustement de leurs savoirs. Les épisodes formatifs concernent aussi des moments où le participant non professionnel se retrouve en position de mobiliser son expérience spécifique pour accomplir l'activité, l'asymétrie entre membre de l'institution et usager étant alors inversée. L'épisode formatif dans ce cas ne consiste pas en l'apprentissage d'un nouveau savoir mais en la mobilisation d'une expérience d'usager avec des professionnels qui la valorisent comme étant pertinente pour un usage professionnel.

Nous verrons dans un premier temps le contexte dans lequel s'est organisée notre recherche, un centre d'hébergement caritatif, dont l'une des particularités est de fournir par le biais de réunions des occasions de rééquilibrage des savoirs entre professionnels et résidents. Nous étudierons ensuite, dans un deuxième et troisième temps, comment se mettent en place des épisodes formatifs tantôt provoqués par les responsables de réunion tantôt initiés par les bénéficiaires des prestations eux-mêmes.

# 1. Le problème de la participation dans une association du secteur socio-médical

Cet article reprend certains éléments d'un rapport de recherche commandé par Thierry Arnold, directeur de la Cité Saint-Jean (2009-2018), un établissement de l'Association des Cités du Secours Catholique (ACSC, aujourd'hui Cités Caritas). Cette association « accompagne au logement et vers l'insertion socio-professionnelle des personnes fragilisées par leur parcours de vie » (ACSC 2013). Il s'agissait alors de documenter et d'expliciter les modalités de participation des différentes catégories d'usagers de l'association à ses activités. L'occasion de l'étude était offerte par l'exercice quinquennal d'évaluation interne, obligatoire pour chaque établissement du secteur socio-médical et auquel la Cité a associé ses résidents, ses bénévoles et ses professionnels salariés, pour la plupart travailleurs sociaux.

Pour l'association, la participation de toutes les personnes accueillies à la vie collective est un enjeu et une préoccupation majeure, dont l'un des objectifs est de permettre aux personnes qu'elle accompagne et qui souffrent « d'isolement social relationnel, d'évoluer dans un environnement propice à la création de liens amicaux et sociaux et d'intégrer une vie de quartier » (document interne de 2018). L'enjeu de cette participation est aussi de permettre aux résidents « d'être acteurs et de faire entendre leur parole et leurs propositions » (id.). Si l'importance d'encourager la participation des résidents à la vie collective de l'association ne fait pas débat, les modalités de cette participation ainsi que ses retombées concrètes sont moins évidentes à cerner. En effet, dans les occasions routinières qui forment la trame de la vie quotidienne, cette participation est diffuse et, à ce titre, ses modalités précises sont labiles,
vues mais non notées (« seen but unnoticed », pour reprendre les termes exacts de Garfinkel (1967: 7)).

Une question centrale du rapport commandé par le directeur de la Cité Saint-Jean est en lien avec le phénomène des épisodes formatifs traité dans cet article. Elle consistait à examiner dans quelle mesure la perspective des résidents était prise en compte dans la vie de l'association, dans quelle mesure ceux-ci étaient associés aux prises de décision les concernant et quel pouvait être l'impact pour les résidents de leur participation aux réunions de l'évaluation des pratiques professionnelles de l'association. Le fait que la participation des résidents à ces réunions ait contribué à enrichir leur savoir au cours d'épisodes formatifs – par l'acquisition d'une façon de parler de professionnels et par l'enrichissement de leur capacité à décrire leur expérience de terrain de façon ajustée à l'évaluation de pratiques professionnelles – n'avait pas été observé et analysé de façon explicite à l'époque. Nous avons traité ce point deux ans plus tard, en mobilisant une approche scientifique de recueil et de traitement des données orientée vers la compréhension du fonctionnement interactionnel des épisodes formatifs.

## 1.1. Recueil des données et méthodicité des pratiques

La compréhension et l'analyse des pratiques interactionnelles adoptées dans cette recherche s'inscrivent dans la perspective de l'analyse conversationnelle (Sacks, Schegloff et Jefferson 1974) d'inspiration ethnométhodologique (Garfinkel 1967). Cette approche accorde une importance primordiale au recueil de données advenant naturellement – en opposition aux données générées ou provoquées par le chercheur. L'enregistrement permet de revenir autant que nécessaire sur ce qui s'est passé et de confronter les interprétations des données entre chercheurs (Sacks 1984: 21-27). Outre des arguments épistémologiques concernant la richesse des données recueillies dans ce type de démarche, l'objectif est de pouvoir documenter la façon dont les participants à une activité construisent leur intersubjectivité en produisant réflexivement un ordre social rationnel *hic et nunc*, dans l'accomplissement interactif d'une activité (Heritage et Atkinson 1984). Le paradigme ouvert par l'ethnométhodologie puis par l'analyse conversationnelle considère que les individus agissent de façon méthodique pour construire la rationalité de leurs actions.

> L'objectif de l'analyse de conversation n'est pas de supplanter, de ruiner ou de révoquer les analyses indigènes ; il est, au contraire, de rendre compte de la manière dont elles sont accomplies *dans et par* une procédure méthodique. (Lynch 2001 : 266)

Le caractère méthodique des pratiques langagières et sociales est intrinsèquement lié au fait qu'elles sont observables et interprétables. Les participants aux activités sociales s'observent mutuellement et coordonnent leurs actions en fonction de ce que leurs partenaires viennent ou sont en train de faire. Comprendre les interactions en milieu institutionnel et professionnel implique dès lors de recueillir des enregistrements sur le terrain afin de documenter les pratiques situées des participants. Dès la fin des années 70, les études en analyse de conversation d'inspiration ethnométhodologique ont relevé que les interactions en milieux institutionnels et professionnels (les deux dimensions étant étroitement imbriquées, voir (Drew et Heritage 1992)), tout en mobilisant les ressources de la conversation ordinaire, présentaient des spécificités quant à la façon dont les participants organisaient leur parole en manifestant
réflexivement la nature institutionnelle de leur activité. Par exemple, McHoul (1978) et Mehan (1979) montrent que la répartition de la parole est asymétrique en classe et Heath (1981) le montre dans les interactions médecin-patient. Un peu plus tard, Drew et Heritage (1992) montrent que l'interaction professionnelle a des répercussions sur le choix du lexique, sur la façon de construire les tours de parole, sur l'organisation des séquences de tours de parole et sur l'organisation de l'activité entre les participants en fonction de la catégorie professionnelle qu'ils manifestent dans l'interaction<fnref n="1" />. Toutes ces études montrent que les participants aux interactions institutionnelles et professionnelles se trouvent sur une crête entre, d'une part, la manifestation du caractère reconnaissable, institutionnel de leur échange, où le professionnel contrôle la situation et, d'autre part, le fait que les participants peuvent à tout moment transformer le contexte de façon à atteindre des objectifs spécifiques, l'usager pouvant notamment « bouleverser l'agenda du professionnel » (Horlacher 2017 : 279). Les épisodes formatifs que nous allons examiner se situent sur cette crête où les professionnels et les usagers d'une association ouvrent des espaces de présentation, de négociation et d'appropriation des savoirs professionnels et plus généralement de la culture de leur institution partagée.

Nous avons débuté cette étude en filmant de façon continue une dizaine de réunions à l'aide de deux caméras pour un total d'une cinquantaine d'heures d'enregistrement, cela en étant au fait des enjeux de l'enregistrement vidéo dans une analyse multimodale de l'interaction tels qu'exprimés par Mondada (2006) et par Heath, Hindmarsh et Luff (2010). De ce corpus vidéo, différents extraits ont été retenus : ils permettent d'analyser des séquences de tours de parole représentatifs des épisodes formatifs au cours de ces réunions entre résidents et professionnels. Les extraits présentés ne sont donc pas à prendre comme des occurrences uniques de phénomènes interactionnels, mais comme des prototypes de pratiques récurrentes au cours desquels des usagers de l'association s'approprient des façons de parler de professionnels.

## 1.2. Participation et intercompréhension

Pour comprendre les modes d'organisation de l'interaction sociale dans la perspective de l'ethnométhodologie et de l'analyse conversationnelle, il faut définir le rapport entre participation et tour de parole comme unité d'analyse (Sacks, Schegloff et Jefferson 1974). La participation est envisagée comme le

travail interactif dans lequel s'engagent les interlocuteurs (*hearers*) et les locuteurs (*speakers*). Les locuteurs s'orientent vers leurs interlocuteurs en tant que co-participants actifs et modifient systématiquement leur parole en train d'émerger de façon à prendre en compte ce que leurs interlocuteurs sont en train de faire. (Goodwin 2001 : 172, nous traduisons).

Chaque tour de parole – en réalité les unités de construction du tour (*turn-constructional-unit* ou *TCU* (Sacks, Schegloff et Jefferson 1974)) qui le composent et qui sont définies spontanément dans l'interaction – est analysé comme une contribution interprétable dans le contexte produit par le tour qui le précède tout en posant des contraintes sur le tour qui suit. La notion

<footnote n="1">1. Pour une analyse de ces phénomènes en français, on se référera à l'ouvrage dirigé par Mondada et Keel (2017) qui présente les caractéristiques de l'interaction sociale dans des situations institutionnelles et professionnelles variées.</footnote>
de séquentialité désigne cette mécanique des tours de paroles qui résulte de l'ajustement mutuel entre les tours de paroles de chaque locuteur. C'est en analysant la séquentialité des interactions sociales qu'il est possible d'étudier l'intercompréhension en train de se construire dans le temps. L'intercompréhension n'est pas uniquement le résultat de la mise en relation de contenus identiques disponibles dans les cerveaux des individus, mais le résultat sans cesse renouvelé d'un ajustement interactif (Garfinkel 1967 : 149). C'est ce qui conduit Schegloff (1992 : 1304) à désigner certaines séquences comme des moments privilégiés pour sauvegarder l'intersubjectivité dans la conversation. Cette procédure interprétative mise au jour par l'analyse conversationnelle est en première instance pertinente du point de vue des participants qui accomplissent l'activité, et c'est à ce titre qu'elle intéresse le chercheur qui peut de la sorte reconstruire un point de vue endogène de l'activité. Comprendre les épisodes formatifs pendant les réunions revient donc à examiner des séquences de tours de parole au cours desquelles des participants professionnels identifient et pointent des éléments problématiques de la parole des résidents et construisent ainsi une intersubjectivité, une intelligibilité partagée de l'activité qu'ils sont en train d'accomplir. Il s'agit notamment d'examiner comment les résidents reformulent ce qu'ils viennent de dire de façon à s'ajuster à la parole du membre de l'institution. Il peut enfin s'agir de comprendre comment le non-professionnel présente et formule son expérience de façon à en construire l'adéquation à l'activité en cours. C'est là que la notion d'asymétrie, qui sous-tend l'ensemble des ajustements et reprises, mérite un approfondissement.

### 1.3. Asymétrie, apprentissage et culture commune

La répartition du savoir dans l'interaction sociale et la façon dont cette répartition structure la relation entre les participants est une question largement débattue en ethnométhodologie et en analyse conversationnelle. Heritage (2012) propose que, pour comprendre correctement la façon dont les tours de parole peuvent devenir des actions, les participants doivent à tout moment tenir compte de la distribution du savoir entre eux. Il avance la notion de statut épistémique, qui peut être supérieur ou inférieur en fonction du savoir disponible chez chacun des participants, pour décrire cette relation entre les participants (Heritage 2012 : 24). Dans les situations éducatives, la distribution du savoir est reconnue entre les interactants et les droits attachés à la répartition du savoir pertinent peuvent entraîner d'importantes différences dans l'organisation interactionnelle de pratiques telles que : qui décide du sujet pertinent ? qui décide quand il est pertinent de parler ? qui pose des questions et quel type de questions ? qui initie les corrections ou de nouveaux sujets ? qui dirige l'interaction ? etc. Pour désigner ce rapport entre la répartition du savoir entre les participants à l'interaction et la répartition de la parole entre eux, j'utiliserai le terme de relation épistémique<fnref n="2" />. Dans les interactions en classe, les participants s'orientent vers une définition de la relation épistémique entre l'enseignant et l'élève selon laquelle c'est l'enseignant qui décidera des connaissances pertinentes dans l'accomplissement des activités. D'autres études en analyse conversationnelle examinent les conséquences de la relation épistémique entre l'enseignant et l'élève sur la prise de parole et les droits qui y sont attachés en montrant qu'ils sont répartis de façon asymétrique entre

<footnote n="2">2. Pour une mobilisation de cette notion lors de situations d'apprentissage au musée, voir Lefebvre 2018, Lefebvre et al. 2020.</footnote>
ces deux catégories de participants (McHoul 1978) ou que cette relation épistémique conduit l'enseignant à continuellement évaluer les productions langagières des élèves (Mehan 1979).

Ce type d'asymétrie, bien connu des chercheurs travaillant sur les interactions en classe, vaut en réalité pour toutes les interactions en milieu institutionnel. Le membre représentant une institution aura en effet plus d'occasions de manifester son point de vue, de contrôler le déroulement de l'activité et de maîtriser les ressources langagières attendues et pertinentes pour accomplir l'activité institutionnelle. Cette asymétrie est renforcée par le fait que le membre de l'institution aura tendance à traiter la tâche en cours comme une routine professionnelle, alors que le profane la percevra plutôt comme un événement singulier, voire extraordinaire (Mondada et Keel 2017 : 24).

Dans les extraits que l'on va examiner, si l'asymétrie entre membres professionnels (travailleurs sociaux détenteurs d'un savoir professionnel attaché à l'institution dans laquelle ils exercent leur profession) et non professionnels (résidents dont le savoir professionnel lié à l'institution est tacite et peu développé) est forte, elle est aussi fluctuante, les seconds pouvant se positionner en experts du travail des premiers. Dans la logique de recherche proposée par l'ethnométhodologie, nous éviterons volontairement de catégoriser les participants de façon plus poussée en dehors de l'observation de leurs interactions, le risque étant de projeter des catégories descriptives qui révèlent plus le point de vue du chercheur que celui des participants. Nous aborderons donc l'asymétrie entre les participants telle qu'elle se donne à voir dans leurs interactions pendant les réunions de l'évaluation interne de leur lieu de vie et de travail commun. En effet, les participants aux réunions travaillent (pour les professionnels) et vivent (pour les résidents) dans la même institution, ce qui facilite l'émergence d'une culture commune qui peut être comprise comme désignant

> les règles d'inférence et d'action socialement approuvées sur lesquelles les gens prennent appui pour accomplir leurs activités de la vie courante, attendant des autres qu'ils en fassent de même. (Garfinkel 1967 : 149)

Garfinkel ajoute que cette culture commune se présente sous la forme de « descriptions réalisées du point de vue du membre de la collectivité engagé dans la conduite de ses affaires de la vie de tous les jours » (id.).

Lorsque les professionnels et les résidents de l'association interagissent lors des réunions de l'évaluation interne, ils accomplissent des descriptions en mobilisant un savoir disponible sous la forme d'un lexique et de façons de catégoriser leur environnement qui sont rarement discutés ou thématarisés, sauf en cas de problème d'interprétation ou de désaccords. Dans ces moments problématiques, il devient pertinent, afin de poursuivre l'activité, de « s'entendre sur le sens » de tel ou tel mot. Ces occasions de réélaboration *in situ* de la culture commune offrent des opportunités d'apprentissage pour les résidents. En effet, les réunions de l'évaluation interne ont souvent conduit les professionnels et les résidents à discuter de leur lexique commun, révélant parfois des écarts entre les définitions que chacun s'en faisait, y compris, souvent, entre les professionnels eux-mêmes (voir extrait 3 *infra*). On comprend donc que, dans l'analyse des épisodes formatifs, l'organisation séquentielle de l'interaction soit étroitement liée à la répartition du savoir entre les différentes catégories de participants.
## 2. Épisode formatif hétéro-initié

Cette section présente un épisode formatif concernant l'apprentissage de façons de parler de professionnels par un résident de l'association. Cet épisode formatif débute par la correc-
tion qu'une professionnelle initie après la description proposée par un résident en réponse à
un item du questionnaire de l'évaluation interne. L'épisode formatif comporte les séquences
suivantes :

1. la question posée par la professionnelle et la réponse du résident (extrait 1)

2. l'évaluation négative de la réponse du résident par la professionnelle (extrait 2)

3. la construction d'une description commune entre les professionnels et les résidents (extrait 3)

4. l'appropriation par le résident de cette définition (extrait 4).

### 2.1 Question – réponse du résident

Au cours de l'extrait suivant, les participants examinent un item du questionnaire de l'éva-
luation interne<fnref n="3" />.

Extrait 1

<table><tr><td>1</td><td>MAR</td><td>bah euh voilà\ donc pour cette première question qu'est</td></tr><tr><td>2</td><td></td><td>ce que: (0.) vous avez comme euh réponse/ (0.) est-ce</td></tr><tr><td>3</td><td></td><td>qu'on a un projet d'établissement/</td></tr><tr><td>4</td><td></td><td>(0.)</td></tr><tr><td>5</td><td>MAT</td><td>euh oui (0.) oui on en a un/ pour euh chaque hum (0.)</td></tr><tr><td>6</td><td></td><td>chaque résidence/ mais aussi pour l'ensemble des</td></tr><tr><td>7</td><td></td><td>résidences/ qui a lieu tous les: euh tous les cinq ans/</td></tr><tr><td>8</td><td></td><td>qu'on revoit tous les cinq ans/ puis on a fait une:</td></tr><tr><td>9</td><td></td><td>évaluation il y a: plu- il y a pas si longtemps que ça/</td></tr><tr><td>10</td><td></td><td>donc euh: il existe et (puis?) on continue/ (0.) et ce</td></tr><tr><td>11</td><td></td><td>qu'on a à améliorer c'est de faire les évaluations/ (0.)</td></tr><tr><td>12</td><td></td><td>avant la cinquième année</td></tr><tr><td>13</td><td></td><td>(0.)</td></tr></table>

Au début de l'extrait (L.1-3), MAR, la salariée chargée de présider la séance, propose la ques-
tion à l'ensemble du groupe sans sélectionner spécifiquement de prochain locuteur (le « vous »
ne désigne spécifiquement aucun participant et sélectionne donc potentiellement tous et cha-
cun). De façon intéressante, c'est l'un des résidents présents, MAT, assis juste à sa gauche
qui, après une brève pause (L.4), décide de répondre. En répondant, le résident construit une
définition de l'activité où sa prise de parole est traitée sur un pied d'égalité avec les salariés, ce
que les autres participants confirment (ou ne contestent pas) en le laissant répondre.

Le résident produit une réponse dans laquelle il manifeste une connaissance du fonc-
tionnement institutionnel de la Cité Saint-Jean (désormais CSJ), plus particulièrement une

<footnote n="3">3. Nous mobilisons les conventions de transcription du groupe ICOR (ICOR 2013). Dans la transcription, les pauses sont notées (0.), \ marque les intonations descendantes; / les intonations montantes, : marque les allongements syllabiques. * indique le début d'une action corporelle et sa coordination avec un segment verbal. —> indique que cette action se poursuit. [ Indique le chevauchement entre des segments de parole produits en même temps par deux locuteurs. xx indique un segment inaudible, un x = une syllabe. & tour interrompu : chevauchement par un autre interlocuteur ou par un commentaire.</footnote>
connaissance de la catégorie administrative « projet d'établissement » dont il confirme l'existence (L.5 « on en a un ») qu'il localise dans les différentes résidences de la CSJ (L.6-7 « pour l'ensemble des résidences »), dans son organisation temporelle (L.7-8 « qu'on revoit tous les cinq ans ») et dans son évolution jusqu'au jour de la réunion (L.8-9 « on a fait une évaluation il y a pas si longtemps que ça »).

Le résident est donc capable de mobiliser la catégorie contenue dans la question initiale, de la mettre en relation avec sa connaissance (administrative) de la CSJ pour formuler une réponse argumentée, c'est-à-dire ici contextualisée dans la spatio-temporalité de la CSJ. Réflexivement, la question lui offre l'occasion de manifester cette connaissance aux autres participants. Cependant, dans la suite de l'interaction, la description produite par le résident est évaluée négativement par la salariée qui avait interrogé le groupe.

## 2.2. Correction de la réponse d'un résident

Dans cette deuxième séquence, la professionnelle initie une correction par une évaluation négative de la réponse du résident.

Extrait 2

<table><tr><td>1</td><td>MAR</td><td>est-ce que: vous êtes d'accord avec ce qu'il vient de dire/ (0.) moi non/ on a un seul projet d'établissement\</td></tr><tr><td>2</td><td></td><td>(0.)</td></tr><tr><td>3</td><td></td><td></td></tr><tr><td>4</td><td>MAT</td><td>oui qui: re[-]</td></tr><tr><td>5</td><td>MAR</td><td>[x parce qu'il a dit qu'on a: des projets d'établissement pour chacune des maisons/</td></tr><tr><td>6</td><td></td><td></td></tr><tr><td>7</td><td>MAT</td><td>[ah je l'ai mal exprimé c'est vrai</td></tr><tr><td>8</td><td>ALI</td><td>[est-ce que xx xx projets de maison/</td></tr></table>

La professionnelle MAR initie la correction de la réponse de MAT d'abord en sélectionnant l'ensemble du groupe (L.1). Devant l'absence de réponse (pause L.2), elle reprend la parole pour formuler la réponse à sa propre question, mentionnant un élément à corriger (« on a un seul projet d'établissement » L.2).

Immédiatement après l'évaluation négative de MAR, MAT, le résident, initie une justification de sa réponse mais MAR chevauche son tour pour expliciter son évaluation négative en citant ce que MAT vient de dire (« parce qu'il a dit qu'on a des projets d'établissement pour chaque maison », L.5-6). En réponse à l'explicitation de MAR, MAT s'auto-évalue négativement à son tour, faisant porter l'élément à corriger sur la formulation de sa réponse plutôt que sur son contenu (L.7). Cet extrait permet de comprendre la centralité des descriptions du point de vue des participants et plus particulièrement de l'attention qu'ils portent à leurs formulations. MAR cite MAT en mentionnant un problème de formulation que lui-même s'accorde à reconnaître.

La correction initiée par MAR ouvre une longue séquence de mise en débat des termes proposés dans la question à partir de leur mise en relation avec l'expérience et la connaissance de chacun.
## 2.3. Définition commune de catégories administratives par les participants

Dans l'extrait suivant, les participants négocient le sens des catégories administratives « projet de maison », « dispositif » et « projet d'établissement » proposées dans le premier item du questionnaire de l'évaluation interne. Cet extrait documente la façon dont les participants élaborent *in situ* une culture commune.

Extrait 3

<table><tr><td>1 THI</td><td>*dans la question/ existe-t-il\ on le voit là hein/<br/>*regarde et pointe vers l'écran---&gt;</td></tr><tr><td>2</td><td>[i</td></tr><tr><td>3 CHR</td><td>[dans chaque établissement/</td></tr><tr><td>4 ALI</td><td>[et projet social</td></tr><tr><td>5 THI</td><td>pour chaque établissement/ ou chaque dispositif/</td></tr><tr><td>6</td><td>(0.)</td></tr><tr><td>7 MAR</td><td>[donc euh nous on a un projet [d'établissement pour les&</td></tr><tr><td>8 ALI</td><td>[non [un projet</td></tr><tr><td>9 MAR</td><td>&deux dispositifs (0.) qu'on a à la cité saint jean\</td></tr><tr><td>10 THI</td><td>mais on peut dire que chaque maison relais [et tamara/&</td></tr><tr><td>11 MAR</td><td>[un projet de</td></tr><tr><td>12</td><td>maison</td></tr><tr><td>13 THI</td><td>&sont un d- sont un dispositif\ ce qu'ils appellent</td></tr><tr><td>14</td><td>dispositif ça peut être le projet de maison/</td></tr><tr><td>15 MAR</td><td>[mais tamara est un-</td></tr><tr><td>16 JOS</td><td>[voilà moi c'est (pareil ?) je l'ai compris comme ça/</td></tr><tr><td>17</td><td>chaque maison relais est un dispositif/f/</td></tr><tr><td>18 MAR</td><td>mais tamara est un au[tre projet d'établissement\</td></tr><tr><td>19 BER</td><td>[y a un tronc commun</td></tr><tr><td>20 JOS</td><td>oui/</td></tr><tr><td>21</td><td>(0.)</td></tr><tr><td>22 THI</td><td>[pas d'établissement/</td></tr><tr><td>23 MAR</td><td>[on a un seul projet d'établissement</td></tr><tr><td>24 CHR</td><td>xx c'était</td></tr><tr><td>25 JOS</td><td>non c'est pas un établissement pour moi l'établissement</td></tr><tr><td>26</td><td>c'est saint paul/ (0.) et le dispositif c'est</td></tr><tr><td>27</td><td>[chaque maison/</td></tr><tr><td>28 MAT</td><td>[c'est chaque maison/</td></tr><tr><td>29 CHR</td><td>oui/</td></tr><tr><td>30 ALI</td><td>c'est ça</td></tr><tr><td>31 JOS</td><td>que ce soit maison [relais ou:</td></tr><tr><td>32 MAR</td><td>[bah c'est ça que je suis en train de</td></tr><tr><td>33</td><td>dire le projet de maison/</td></tr><tr><td>34 ALI</td><td>oui le projet d'établissement c'est maison relais/ [et&</td></tr><tr><td>35 MAR</td><td>[qui</td></tr><tr><td>36</td><td>englobe les différents projets</td></tr><tr><td>37 ALI</td><td>&tamara par [contre/ les</td></tr><tr><td>38 JOS</td><td>[moi ce que je dis c'est que chaque maison</td></tr><tr><td>39</td><td>relais a aussi son propre projet/</td></tr><tr><td>40</td><td>(0.)</td></tr><tr><td>41 MAR</td><td>c'est maison/ (0.) projet de maison/</td></tr><tr><td>42 JOS</td><td>oui/</td></tr><tr><td>43 MAT</td><td>projet social</td></tr><tr><td>44 MAR</td><td>mais c'est pas projet d'établissement/</td></tr><tr><td>45</td><td>(0.)</td></tr><tr><td>46 JOS</td><td>non c'est pas le même terme</td></tr></table>
<table><tr><td>47</td><td>CHR</td><td>[pas le même terme</td></tr><tr><td>48</td><td>MAR</td><td>[c'est projet social c'est pas le même terme</td></tr><tr><td>49</td><td>ALI</td><td>le projet d'établissement pour moi serait/ le projet</td></tr><tr><td>50</td><td></td><td>d'établissement ce serait/ ce qui englobe la cité saint</td></tr><tr><td>51</td><td></td><td>paul\ et</td></tr><tr><td>52</td><td>CHR</td><td>c'est ce que je viens de dire/</td></tr><tr><td>53</td><td>PIE</td><td>[c'est chaque maison relais/</td></tr><tr><td>54</td><td>ALI</td><td>[et dans la cité saint paul on a deux dispositifs\ on a maison relais/ et on a tamara</td></tr><tr><td>56</td><td>MAT</td><td>[et on a tamara</td></tr><tr><td>57</td><td>ALI</td><td>voilà et là/ les deux dispositifs ont des projets aussi\ (0.) et qui sont totalement différents\ (0.)</td></tr></table>

Cet extrait est complexe car l'ensemble des participants contribue à la construction de la définition du terme « projet d'établissement » contenu dans la question. Cette focalisation commune montre que l'évaluation négative de la réponse de MAT par MAR est interprétée par les autres participants comme l'occasion de proposer une nouvelle réponse.

L'activité est d'abord initiée par THI, directeur de l'association, qui lit une nouvelle fois le segment problématique de la question (il anticipe ce moment de lecture très tôt en commençant à regarder son écran pendant que MAR est encore en train de justifier son évaluation négative, extrait 2, L.6) en faisant ressortir par une prosodie montante les termes « établissement/ » et « dispositif/ » (L.5).

Dès lors, les participants orientent leur attention vers l'activité de faire correspondre ces termes à leur connaissance de l'organisation de l'association. Mais des définitions divergentes de ces termes et de l'organisation administrative de l'association qui y correspond sont proposées alternativement par chaque participant. MAR suggère en réponse à l'intervention de THI une première articulation entre ces termes et l'organisation administrative de l'association : « on a un projet d'établissement pour les deux dispositifs » (L. 7-9). Mais en réponse à cette première interprétation, THI introduit une définition plus complexe de « dispositif », qui peut correspondre à « chaque maison » plus « tamara ». Dans la suite de son tour de parole, THI oriente l'activité vers un problème de définition « ce qu'ils appellent dispositif ça peut être le projet de maison » (L.10-13). JOS prend alors la parole pour s'aligner sur la définition que vient de proposer THI, « chaque maison relais est un dispositif » (L.17). Mais MAR apporte une contradiction à cette articulation en proposant que « tamara est un autre projet d'établissement » (L.18). Cette interprétation de MAR est évaluée négativement par THI et JOS, bien que la position de JOS fluctue : elle commence par répondre affirmativement à MAR (L.20) avant de s'aligner sur l'évaluation négative de THI (« pas d'établissement », L.22) puis d'enchaîner sur la formulation de sa description : « l'établissement c'est saint-paul et le dispositif c'est chaque maison » (L.25-27).

La description de JOS est reprise en anticipation (et chevauchement) par MAT (L.28). Il faut noter ici que la description de JOS correspond à celle proposée précédemment par MAT qui a été évaluée négativement par MAR (extrait 1). En réponse à la double évaluation négative de sa proposition par THI et JOS, MAR catégorise rétrospectivement sa description comme correspondant à celles que proposent THI et JOS : « c'est ça que je suis en train de dire » (L.32). MAR étaye son affirmation en reprenant le tour de JOS « le dispositif c'est chaque maison » (L.25-26) qu'elle complète syntaxiquement en remplaçant « maison » par « projet de maison » (L.33).
ALI propose alors sa formulation du problème : « le projet d'établissement c'est maison relais et tamara » (L.34-37). Mais elle est interrompue par JOS qui complète sa description précédente : « chaque maison relais a aussi son projet » (L.38-39). MAR spécifie alors la description de JOS « c'est maison projet de maison » et MAT reformule « projet de maison » par son synonyme « projet social » (L.43). MAR ajoute alors une spécification « mais c'est pas projet d'établissement » (L.41-44) que JOS valide (« non c'est pas le même terme » L.46). ALI propose en réponse une synthèse des propositions de chacun : « le projet d'établissement ce serait ce qui englobe la cité saint paul et dans la cité saint paul on a deux dispositifs : maison relais et tamara » (L.49-54). Puis elle conclut : « les deux dispositifs ont des projets qui sont totalement différents » (L.57].

On peut observer dans cet extrait qu'après l'évaluation négative de la description du résident par MAR (extrait 2) les participants font porter l'enjeu de l'activité sur la tâche de trouver la définition la plus juste pour rendre compte de la relation entre l'organisation de l'association qu'ils connaissent et les termes « établissement », « projet d'établissement », « dispositif » « maison » et « projet de maison ». En catégorisant la parole de l'autre avec le segment « c'est ce que je viens de dire » (L.32-33 ; L.52), les participants manifestent qu'ils partagent la même vision de l'institution et le même savoir sur elle. Pourtant, comme on l'a vu, ce qui leur apparaît à ce moment ce sont des façons différentes de formuler l'articulation entre les termes en question et l'organisation de l'association. Dans cette activité de négociation de la description la plus appropriée, les participants font émerger une culture ou connaissance professionnelle commune qui est le produit de chacune de leurs contributions et de leurs ajustements réciproques. Cette culture langagière professionnelle consiste ici pour les salariés à être capables d'articuler les termes du domaine administratif et une connaissance située, c'est-à-dire une expérience, du fonctionnement de l'association qui les emploie. On comprend donc que, du point de vue des participants, la capacité de formuler adéquatement le fonctionnement administratif de l'association (voir aussi extrait 2, en particulier L.7) est perçue comme un élément constitutif d'une compétence de professionnel. L'extrait suivant documente ce phénomène en montrant comment MAT, en participant à l'activité descriptive, manifeste son appropriation des façons de formuler des professionnels.

## 2.4. Appropriation par le résident d'une définition élaborée par les salariés

Cet extrait est la suite du précédent.

Extrait 4

<table><tr><td>1</td><td>ALI</td><td>voilà et là/ les deux dispositifs ont des projets aussi\ (0.) et qui sont totalement différents\ (0.)</td></tr><tr><td>4</td><td>MAT</td><td>[donc ce qui veut dire q-</td></tr><tr><td>5</td><td>ALI</td><td>[donc c'est pas:</td></tr><tr><td>6</td><td>&gt;&gt;MAT</td><td>ce qui veut dire/ y a un seul projet [d'établissement&</td></tr><tr><td>7</td><td>ALI</td><td>[établissement</td></tr><tr><td>8</td><td>MAT</td><td>&et chaque résidence a son projet de maison</td></tr><tr><td>9</td><td>ALI</td><td>et y a un projet social</td></tr><tr><td>10</td><td>&gt;&gt;MAT</td><td>et donc le projet d'établissement reprend l'ensemble des projets de chaque maison/</td></tr><tr><td>11</td><td></td><td></td></tr><tr><td>12</td><td></td><td>(0.)</td></tr></table>
<table><tr><td>13 MAT</td><td>c'est une euh une [synthèse/]</td></tr><tr><td>14 CHR</td><td>[ouais/]</td></tr><tr><td>15 PIE</td><td>[mh/]</td></tr><tr><td>16 ALI</td><td>(ouais/voilà/)</td></tr><tr><td>17 JOS(?)</td><td>oui</td></tr><tr><td>18 BER</td><td>c'est ça</td></tr></table>

Dans cet extrait, MAT, le résident prend la parole après ALI en reprenant la logique de récapitulation de cette dernière pour formuler à son tour une articulation entre les termes contenus dans la question et l'organisation de l'association : « y a un seul projet d'établissement » (L.6) et « le projet d'établissement reprend l'ensemble des projets de chaque maison » (L.10-11). Il catégorise d'ailleurs ce projet d'établissement comme « synthèse » (L.13), proposition validée par les salariés (L.16-18).

La formulation récapitulative de MAT manifeste son appropriation de la distinction entre les termes « projet de maison » et « projet d'établissement » mais aussi son appropriation de la façon de les formuler, problème qu'il avait mentionné précédemment. On voit au terme de cet échange qu'une formation a été accomplie, puisque MAT est parvenu à rectifier sa vision de l'institution et à s'approprier le schéma d'ensemble organisationnel.

## 2.5. De l'épisode formatif hétéro-initié à l'épisode formatif auto-initié : vers une compétence professionnelle attestée

On a montré dans la section précédente comment un épisode formatif a émergé à l'occasion d'une correction initiée par une professionnelle après une description formulée par un résident. Cette initiation de correction a conduit à une séquence d'élaboration d'un élément d'une culture commune sous forme de redéfinitions auxquelles le résident a participé activement, et dont il s'est approprié le contenu, comme l'atteste l'extrait 4.

La section suivante porte sur un autre type d'épisode formatif, initié cette fois par le résident lui-même. Il peut s'agir soit de correction auto-initiée (extrait 5), soit de description auto-initiée (extraits suivants). Dans les deux cas, la caractéristique de ce type d'épisode formatif est que le non-professionnel ajuste son savoir au contexte professionnel de sa propre initiative. L'enjeu ne porte donc pas, comme dans le cas précédent, sur l'acquisition d'un savoir plus précis mais sur la capacité du résident à ajuster son savoir à un contexte professionnel et à manifester ainsi une compétence d'ordre professionnel. Il faut se souvenir que la notion de compétence s'est développée dans le monde professionnel en relation avec l'évaluation des pratiques professionnelles. Dans ce cas, « une compétence n'existe que si elle est reconnue par autrui » (Hébrard 2005 : 124). Il s'agit alors pour l'évaluateur, ou l'employeur, de définir « les critères de performance décrivant les comportements dont l'observation constituera la preuve de la maîtrise de la compétence visée » (id. : 125). Les épisodes formatifs auto-initiés sont à comprendre sous cet angle : le résident manifeste sa capacité à ajuster son savoir à un contexte professionnel. De ce fait, ce type d'épisode auto-initié est celui qui rapproche le plus le non-professionnel d'une pratique professionnelle attestée par la prise en compte spontanée des attendus de l'institution.
## 3. Épisode formatif auto-initié

Dans cette section, on observera que la participation des résidents aux réunions de l'évaluation interne leur offre un environnement où valoriser leur expérience et leur connaissance de terrain au sein de l'association auprès des professionnels. Les interactions avec les professionnels offrent en effet aux résidents l'occasion de mobiliser de façon professionnelle leur expérience de terrain.

### 3.1. Manifester sa capacité d'ajuster sa parole au contexte professionnel

L'extrait suivant est à comprendre dans la suite de la section précédente, comme la manifestation de la capacité du résident à contrôler son utilisation de termes administratifs dans l'accomplissement d'une description pour l'évaluation interne de l'association.

Cet extrait est tiré d'une réunion postérieure aux extraits précédents.

Extrait 5

MAT moi j'voulais dire justement/ que dans des cités/ (0.) euh dans les maisons relais/ non les maisons relais pardon pas la cité/ la cité saint jean c'est une et une seule/ .h (0.) mais j'veux dire par exemple y a des aides/ (0.) de: ménagères à domicile (0.)

Dans cet extrait, MAT prend la parole pour apporter un argument à la réponse qu'il est en train de formuler. Il commence par localiser son argument à l'échelle des « cités » mais s'auto-corrige pour remplacer « cités » par « maison relais ». Au lieu de reprendre le fil de son argumentation, il met en exergue l'importance de cette correction « non les maisons relais par-don pas la cité la cité saint Jean c'est une et une seule », pour l'accomplissement de l'activité en cours. La capacité de s'auto-corriger manifeste une compétence acquise, en opposition à une compétence en acquisition où l'on retrouve plutôt des hétéro-corrections. L'auto-correction manifeste la capacité d'identifier soi-même des réparables, c'est-à-dire la capacité d'évaluer sa propre parole au regard de sa pertinence dans la situation en cours, évaluation qui s'opère en acceptant les normes ancrées dans le collectif qui compose la réunion.

### 3.2. S'auto-sélectionner pour contribuer à l'activité en mobilisant son savoir spécifique

Au moment de l'extrait suivant, les participants établissent une liste des intervenants professionnels qui participent au diagnostic lors de la prise en charge des résidents dans l'association. Le résident décide de contribuer à l'activité à partir de son point de vue de résident.

Extrait 6

1 CHR euh donc je mets bénévole euh: je j'énumère y a qui/
2 eu::h les is|e
3 NAB [par exemple moi je vais donner un exemple
4 euh
5 MAR ah oui ils parlent des intervenants internes oui
6 (0.3)
7 MAR [on reste entre nous
8 CHR [donc je mets bénévoles/ ise euh: techniciens/
9 MAR techniciens aussi
10 NAB ouais/
11 CHR j'mets ise aussi parce qu'on est euh
<table><tr><td>12 NAB</td><td>moi j'vais vous j'vais donner quelques exemples</td></tr><tr><td>13</td><td>(0.2)</td></tr><tr><td>14 CHR</td><td>oui/</td></tr><tr><td>15</td><td>(0.2)</td></tr><tr><td>16 NAB</td><td>euh le mien/ qui me concerne directement/</td></tr></table>

Au début de l'extrait, CHR s'engage avec MAR (qu'elle est en train de regarder) dans l'élaboration d'une liste répondant à la question de savoir quels intervenants participent au diagnostic. Au début de son tour (L.1), CHR propose un candidat (« bénévole ») pour ouvrir la liste, mais elle reconfigure la seconde partie de son tour en question (« j'énumère y a qui/ les ise» L.1). C'est à ce moment précis que NAB décide de contribuer à l'activité non pas en proposant un nouvel item, mais en se présentant comme sujet pertinent pour apporter un exemple (« par exemple, moi je vais donner un exemple » L.3).

Cette première tentative de prendre la parole est cependant ignorée par MAR qui, après avoir relu la question (MAR regarde vers le questionnaire juste avant de prendre la parole), catégorise le type d'intervenants mentionné dans le questionnaire (« les intervenants internes »... « on reste entre nous » L.5-7). La tentative est également ignorée par CHR qui relance sa demande de compléter la liste qu'elle a initiée (L.8 ; L.11). Ce n'est qu'à sa seconde tentative que la proposition de NAB – non pas de compléter la liste par un nouvel item mais de donner son cas en exemple (L.12 puis L.16) – est prise en compte par CHR (L.14) qui lui redonne la parole. NAB peut alors s'engager dans l'activité.

Extrait 7 (suite de l'extrait précédent)

<table><tr><td>1 NAB</td><td>donc moi je suis suivi par un conseiller de:: euh: d'a-</td></tr><tr><td>2</td><td>euh c i p</td></tr><tr><td>3 MAR</td><td>in[sertion professionnelle</td></tr><tr><td>4 NAB</td><td>[d'insertion professionnelle qui est à la cité/ euh</td></tr><tr><td>5</td><td>(0.2)</td></tr><tr><td>6 MAR</td><td>no[tre dame</td></tr><tr><td>7 NAB</td><td>[notre dame</td></tr><tr><td>8 CHR</td><td>ah:/</td></tr><tr><td>9 NAB</td><td>monsieur s:: so::si s:- sisoco ou voilà</td></tr><tr><td>10 MAR</td><td>mhm</td></tr><tr><td>11</td><td>(0.3)</td></tr><tr><td>12 NAB</td><td>donc à chaque fois qu'il a des offres d'emploi et tout</td></tr><tr><td>13</td><td>il me les envoie/ et puis il me donne régulièrement des</td></tr><tr><td>14</td><td>rendez-vous/ .h</td></tr><tr><td>15</td><td>(0.4)</td></tr><tr><td>16 MAR</td><td>il est en contact aussi avec euh ton référent/</td></tr><tr><td>17 NAB</td><td>exactement qui est en contact avec ivan\</td></tr><tr><td>18</td><td>(0.3)</td></tr></table>

Dans cet extrait, on peut observer comment NAB contribue à la construction d'une réponse à la question que le groupe est en train d'examiner (« tous les intervenants internes (CIP, EJE, etc.) sont-ils associés au diagnostic? ») en décrivant ses expériences personnelles avec certains professionnels au sein de l'association et en démontrant que les intervenants internes sont associés au diagnostic.

Il introduit sa première expérience en se présentant comme le sujet d'un accompagnement (« je suis suivi par », L.1) dont l'agent est un professionnel. Pour le désigner, NAB utilise l'acronyme mentionné précédemment pendant sa lecture de la question (« CIP », L.2),
après une tentative incomplète de le formuler mot à mot (« conseiller de:: euh: d'ac- », L.1). À la L.3, MAR lui fournit la ressource manquante, qu'il reprend en chevauchement à la L.4. NAB localise ensuite le lieu d'exercice de ce professionnel (Cité Notre Dame, L.6-7), là aussi en chevauchant le tour de MAR. NAB désigne ensuite le professionnel par son patronyme (monsieur Sisoco, L.9). Il est intéressant d'observer ce que les deux chevauchements de ce début d'extrait (L.3-4 et L.6-7) manifestent du rapport de NAB et de MAR à leur savoir partagé, et à son actualisation à ce moment. Dans les deux cas, MAR complète le tour de NAB, indiquant à la fois qu'elle suit sa description et qu'elle partage les référents vers lesquels celui-ci s'oriente (le sens de CIP et le lieu d'exercice de ce professionnel). De son côté, en chevauchant très tôt le tour de MAR, c'est-à-dire en montrant qu'il n'a pas besoin d'attendre la formulation complète des items qu'il cherche, NAB manifeste qu'il maîtrise les connaissances nécessaires pour élaborer sa contribution à l'activité.

Ces chevauchements montrent l'importance pour les deux participants d'être capables de mobiliser des connaissances attachées à la vie de l'association : dans le cas de MAR, en tant que professionnelle qui accompagne la parole de NAB; dans le cas de NAB, pour produire une description qui manifeste sa connaissance du terrain et qui contribue à la question en train d'être examinée.

Après avoir désigné par son nom le professionnel qui le suit (L.9), NAB décrit l'action que celui-ci effectue pour lui (« à chaque fois qu'il a des offres d'emploi et tout il me les envoie/ et puis il me donne régulièrement des rendez-vous/ », L.12-14). À la L.16, MAR apporte une précision supplémentaire sur ce professionnel (il est en relation avec le référent de NAB), que NAB valide (L.17). Ce que NAB fait réflexivement en élaborant sa description – c'est-à-dire en articulant l'action dont il est l'objet, et dont il a l'expérience, avec une catégorie disponible dans la question initiale –, c'est construire l'adéquation de sa parole à la tâche en cours qui consiste à produire une réponse documentée, ancrée dans une connaissance précise de la vie de l'association.

Extrait 8 (suite de l'extrait précédent)

<table><tr><td>18</td><td>(0.3)</td></tr><tr><td>19 MAR</td><td>mhm</td></tr><tr><td>20</td><td>(0.3)</td></tr><tr><td>21 NAB</td><td>et: voilà\ donc infirmier/ (0.2) oui/ (0.2) moi je vais</td></tr><tr><td>22</td><td>donner un autre exemple c'est quand j'étais (0.3) à</td></tr><tr><td>23</td><td>tamara bin christiane elle le sait/ .h (0.5) par exemple</td></tr><tr><td>24</td><td>euh quand y avait euh monsieur chalal= ((3.26))</td></tr><tr><td>25 CHR</td><td>=mhm=</td></tr><tr><td>26 NAB</td><td>=y a un infirmier qui venait l'voir/ .h (0.4) et puis</td></tr><tr><td>27</td><td>qui venait voir aussi corinne/ quand elle était là-bas à</td></tr><tr><td>28</td><td>l'époque/ .h (0.8) et: donc euh donc i- ils sont dans</td></tr><tr><td>29</td><td>dans nos: ils interviennent pour améliorer la vie des</td></tr><tr><td>30</td><td>résidents .h (0.9) et:: voilà/ et: euh:</td></tr></table>

La deuxième expérience rapportée par NAB débute par une construction syntaxique qui marque une orientation vers l'examen sous forme de liste des catégories professionnelles en vérifiant si elles participent au diagnostic. Là encore le résident travaille l'adéquation de ses contributions à l'activité d'évaluation. NAB répond ainsi tout de suite « infirmier/ oui » (L.21). NAB spécifie qu'il témoigne en tant que résident d'une des maisons (« quand j'étais
à tamara » L.22-23), ancrage spatial qui a la caractéristique d'être partagé avec l'une des
participantes (« christiane elle le sait », L.23), ce qui accentue la crédibilité de son propos
(c'est-à-dire que ce dit NAB peut être vérifié et attesté par cette participante). Contrairement
à l'extrait précédent où NAB rapportait sa propre expérience avec un professionnel, cette fois,
NAB rapporte la relation de deux autres résidents (monsieur chalal, L.24 et corinne, L.27)
avec l'infirmier (il venait les voir, L.26-27) et rend visible sa connaissance et son expérience
de la réalité humaine de la CSJ.

NAB conclut ses deux exemples en les généralisant au travail des professionnels de la CSJ (« ils interviennent pour améliorer la vie des résidents », L.29-30). NAB contribue ainsi à la question examinée par le groupe de savoir si l'ensemble des intervenants internes participe au « diagnostic » à partir de sa connaissance et de son expérience de terrain. L'utilisation du pronom « ils » (L.29) pour désigner les professionnels implique pour NAB d'intégrer leur point de vue dans la description de sa propre expérience de résident, il manifeste une capacité à rendre compte d'une pluralité de points de vue.

Ce qui apparaît dans ces deux extraits c'est que NAB, en tant que « résident » dans les réunions, effectue un travail de mise en relation entre son expérience quotidienne de résident au sein de l'association et le travail des professionnels. En mettant en avant son expérience de terrain, il construit une position épistémique de résident expert du travail des professionnels. De ce point de vue, la participation de NAB aux réunions de l'évaluation interne de l'association, en lui permettant de valoriser son expérience de terrain, lui offre l'occasion de mettre en œuvre une parole de professionnel.

Dans tout contexte social, la compréhension partagée est le résultat d'un processus interac-
tionnel. C'est l'idée développée par Garfinkel (1967 : 149) selon laquelle la « compréhension
commune » ne correspond pas à « une quantité mesurée d'accord partagé » mais à un pro-
cessus dans lequel le temps est une dimension que l'analyse ne peut mettre de côté. Le temps
est « constitutif "du sujet dont on a parlé", ce sujet étant un événement se développant, et
étant développé, tout au long du cours d'action qui l'a produit, tandis que tant le processus
que le produit sont connus de l'intérieur de leur développement par les deux partenaires,
chacun pour lui-même comme de la part de l'autre » (Garfinkel 1967 : 103). Les épisodes
formatifs hétéro-initiés et auto-initiés sont à comprendre dans cette organisation de la produc-
tion d'une compréhension commune, dans les interactions entre professionnels et résidents,
dont l'asymétrie des savoirs n'empêche en rien l'intercompréhension. Au contraire, l'ajuste-
ment interactionnel de leurs savoirs réciproques offre aux résidents l'occasion à la fois d'un
approfondissement des savoirs et l'occasion d'une mobilisation professionnelle des savoirs
spécifiques de leur catégorie d'appartenance, et donc plus généralement des occasions de
professionnalisation.

Éléments bibliographiques

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L'AUTEUR

Augustin Lefebvre est docteur en sciences du langage, chercheur associé au Centre International d'Etudes Hongroises, Université Sorbonne Nouvelle, co-fondateur et chercheur de la société De l'art et d'autre. Ses recherches portent sur l'interaction sociale dans la perspective de l'analyse conversationnelle et de l'ethnométhodologie. Il étudie les principes de l'organisation interactionnelle sur une variété de terrains souvent en lien avec le Japon : arts martiaux, interactions humain/robot, répétitions de théâtre, interactions en classe (FLE), réunions professionnelles, interactions au musée et innovation pédagogique.
Les Carnets du Cediscor 18

La formation et ses formats :
appuis discursifs et accompagnement

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ISBN : 978-2-37906-095-3

ISSN : 2108-6605