by the other. The purpose of Cratyle is to show that philosophical
controversies are due to different modes of intelligence functioning.
According to Plato, the intelligence we have of things must have a
non-sensitive origin, without which any thought would necessarily
be false. Knowledge cannot therefore be purely subjective. For Plato,
knowing one thing is knowing its causality.

For Claparède<fnref n="6" />, in Functional Education (1931) “intelligence is the ability to solve new problems”. He showed that intelligence is an active function of adaptation to new situations because, faced with an unknown situation, the subject proceeds to trial and error which guides him in the search for hypotheses to be tested.

For the French philosopher Henri Bergson (1907, p.98) “Suffice it to say that intelligence is characterized by the indefinite power to decompose according to any law and to recompose into any syste”.

At the dawn of the 20th century, the French state was worried
about school failure. He called on Alfred Binet and Théodore Simon
to develop a method to detect weak students at school. Thus the first
intelligence test, Binet and Simon, was developed in 1905. This
measures the metric scale of intelligence: it is an estimate of the
child's intellectual development. Alfred Binet is wrongly credited
with the IQ test. The name "Intellectual Quotient" was invented in
1912 by the German Wilhelm Stern. Although it was largely inspired
by Alfred Binet's work, the IQ test can only be used by children and
not adults.

The Adult Intelligence Test was created in 1939 by the American
David Wechsler. To construct his eponymous test, David Wechsler
uses the measure by rank<fnref n="7" /> (this measure uses Gauss's normal law).

For psychologist Charles Spearman (1863-1945), this is a general

<footnote n="6">6 Édouard Claparède (1873-1940) was a Swiss neurologist and psychologist whose main interests were child psychology, teaching and the study of memory. This pioneer of pedagogy laid the foundations for what was to become the Faculty of Psychology and Educational Sciences in Geneva, thus paving the way for Jean Piaget.</footnote>

<footnote n="7">7 The IQ by rank (or standard IQ) is the rank at which a person ranks relative to the population. The population is represented by a normal bell curve (also called Gauss curve).</footnote>
factor that he calls “general intelligence”. From the beginning of his academic career, he was interested in methods of measuring human intelligence by means of non-verbal tests. He wondered how to explain the differences in student performance on different tests, and concluded that these depend on a common source of variation called the *G factor* (general). This success factor reflects the fact that a student who performs well in one area will also tend to perform well in others, as there would be “general intelligence” involved in all tasks. Using experimentally the method of correlations developed by his predecessors in quantitative psychology (Thomson, Burt, Galton and Pearson, in particular), he finds the existence of positive correlations between several variables and exploits the significance of these correlations. In addition to *factor G*, there are various *specific factors* (S) that are necessary for the performance of particular tasks: the success of certain tasks depends both on the general *factor G* and on one or more *factors S*. The designation *factor G* is accepted by all.

For Anne Anastasi (1908-2001): “Intelligence is not an entity, a unitary capacity located in the organism, but rather a combination of several functions, characteristic of behaviour”. Intelligent behaviour is essentially adaptive in the sense that it incorporates effective means to meet the changing demands of the environment. The term refers to the combination of skills required for survival and progress within a given culture. She was very inspired by Spearman’s work and her research focused on understanding and measuring the factors underlying the development of individual differences in psychological traits (Anastasi, 1972, 1989). She argued against the strictly hereditarian position, emphasizing the role of experience and environmental influences on the results of intelligence and
psychological development tests. She emphasized that intelligence
test results are not pure measures of innate ability.

Raymond B. Cattell (1905-1998) theorized the existence of two forms of intelligence at the basis of cognitive abilities, fluid intelligence (independent of knowledge) and crystallized intelligence (which corresponds to knowledge). His work first led him to enumerate sixteen measurable personality factors, and later, five structuring dimensions, called *Big Fives*: extraversion; pleasantness; consciousness (taken in the “conscientious” sense); emotional stability; and open-mindedness.

The concept of multiple intelligences was forged in 1983 by Howard Gardner, a cognitive psychologist and professor of neurology at Boston Medical School. It was in the early 1970s, while working in Norman Geshwind's neuropsychology unit at Harvard, that he sought to understand how brain faculties are organized. It was while working on damaged brains that he discovered the functioning and cognitive development that would give rise to multiple intelligences (MI). As he himself points out, it was during a voluntary lexical substitution, when he “stopped talking about gifts or abilities to talk about multiple intelligences” (Gardner, 2004, p. 8,9) as opposed to psychologists who favour logical and language skills, that his theory became widely known and disseminated. For this author, the forms of intelligence are multiple and are not confined to the simple value of an IQ, with which one “can at most predict one's academic success” (Gardner 1997, p. 15), because brief answers to brief questions would not be enough to reveal an individual's intelligence. He considers intelligence as a biopsychological potential where each member of the species has the potential to exercise the range of
intellectual faculties specific to the species (Gardner, 2004, p. 58).
Howard Gardner distinguishes 8 main intelligences:

* Verbal and linguistic intelligence

* Musical and rhythmic intelligence

* Body and kinesthetic intelligence

* Visual and spatial intelligence

* Logical and mathematical intelligence

* Interpersonal intelligence

* Intrapersonal intelligence

* Naturalistic intelligence

As a species, we possess varying amounts of each of these eight intelligences and we “all enjoy what makes us cognitively human” (Gardner, 2004 p. 9).

Thus, the variability of what human intelligence represents is very important, but while there is no consensus on a univocal definition of human intelligence, we do know what it covers, that is, a combination of different functions, different elements. This is made possible by an unceasing dialogue with the outside, as well as with our inner world, our “self” in the psychoanalytic sense, which will always differentiate us from the machine. We will try to confront it with the concept of artificial intelligence, in order to know if the term “intelligence” is appropriate to describe it as such.

### 3.3/ What is artificial intelligence?

As early as 1942, a group of interdisciplinary scientists (mathematicians, logicians, anthropologists, psychologists, economists, neurophysiologists, psychoanalysts), under the influence of the mathematician Norbert Wierner, built a new transdisciplinary science of the functioning of the mind, called cybernetics. To study the mind, you have to assimilate it to brain activity, and compare the
brain to a machine. The subject disappears and becomes a program, syntax and information (ref: Turing Machine). The cognitive agent thus becomes a module operating with “inputs” and “outputs”; here we enter the computer field.

Thus, artificial intelligence can be defined as the search for means likely to equip computer systems with intellectual capacities comparable to those of human beings. The concept is based on the development of computer programs, capable of performing tasks hitherto performed by humans, which require learning, organization, memory, and reasoning. It is a form of reproduction, a “copy” of what human beings do and achieve that is envisaged with AI. But the human brain is so complex that one can wonder if AI can really be compared to human intelligence (HI)? Isn’t it an abuse of language to name the programmed operation of a machine “intelligence”? Isn’t comparing the human brain to the processor (brain) of a computer the source of a deep misunderstanding or a too fast shortcut?

AI tasks can sometimes be very simple for humans to perform, such as recognizing and locating objects on an image, planning a robot’s movements to catch an object, or driving a car. Other times, they may require complex planning, for example to play chess or go. The most complicated tasks require knowledge in many fields, to translate a text, dialogue, or do facial recognition, but can we say that AI is comparable to HI?

If, as with human intelligence, artificial intelligence is able, through learning, to perform a task and improve its performance with experience, then one can answer “Yes”. Moreover, if through learning, AI is able to learn to perform new tasks and thus acquire new skills, one can quite compare it with the concept of human brain plasticity, and also answer in the affirmative. However, it seems more complex. For Luc Steels, a researcher at ICREA in Spain, current
systems are “learned idiots”, and he tries to go further by making the world experiment with artificial intelligence.

Take the word “red” from the dictionary. Its definition is very different from the red experience. With this definition, the system cannot tell if an object is red. Because meaning is linked to the relationship between language and the world. To understand language, Wikipedia is not enough: we must anchor the intelligent agent in the real world, with a body, sensors, the ability to interact. (Newspaper “Le Monde” 12/10/2015)

Artificial intelligence has raised fears, questions and debates: will it replace the human? Is she even destroying humanity? The AlphaGo program that has been talked about so much, which beat the South Korean world champion at the go game, shows that the machine can sometimes overtake the human. Already, artificial intelligence has replaced humans in many sectors, such as agriculture and industry, and it is developing in services. It can also be put at the service of humans, as in the field of health, by offering, as is already the case, bionic arms or legs.

Bill Gates (creator of Microsoft), Stephen Hawking (theoretical physicist & cosmologist), or Elon Musk (creator of Tesla & SpaceX), believe that we are approaching the point of Singularity, that is, the moment when the machine will surpass human intelligence. The progress of AI is such that it can frighten some people: “Robots will be able to do everything better than we can”. And by “we”, I mean “all of us”, says Elon Musk, who is at the origin of advanced research on artificial intelligence<fnref n="8" />, which also calls for the establishment of

<footnote n="8">⁸ Elon Musk co-founded OpenAI at the end of 2015, a research centre designed to make AI advances accessible to as many people as possible, and in March 2017 Neuralink, dedicated to increasing our brains through neural laces, the only ones capable in his eyes of saving us from machine intelligence.</footnote>
an AI regulatory body among American governors (Online Review: Usbek & Rica 17/07/2017)

According to Gérard Sabah (CNRS Research Director, France), a specialist in AI and language, each individual develops a specific knowledge of the world, which is essential to understand the meaning of words.

The body of knowledge is such that we do not know how to represent them all in a program. They must be acquired little by little. A child takes years to acquire relevant representations of the world. Intelligent mechanisms can only be achieved through learning. [...] (Newspaper “Le Monde” 19/09/2015)

In the field of language, what artificial intelligence is capable of today:

* Understand (roughly) what is being asked of them

* Express yourself correctly

* Answering simple questions

* What she can't do:

* Understand the meaning of language

* Adapting to the context

* The progress that remains to be made:

* Experience the world to understand the meaning of language

* Inventing one's own language" (ibid. Sabah)

### 3.4/ Intelligence vs Performance

According to Alan Turing, father of computer science: “The intelligence of the machine is a heretical idea”(Turing 1951). When we are in the non-human, should we not rather speak of “artificial performance” or “artificial results” than “artificial intelligence”?
Because that is what it is all about. Today, machines are capable of extraordinary “performances” or “results”. By coupling hundreds, even thousands of computers together (data center), by constantly (re)programming them, by correcting errors, by exercising them thousands of times against oneself, one day one ends up creating an artificial “system” (ex: AlphaGo) that wins against a human being. *But does this make it an intelligent machine? a machine endowed with an intelligence superior to that of the human?* We do not believe it because the machine has no intentionality; it has no consciousness. A machine can imitate life, but it cannot create ideas, much less define or explain them.

The machine reacts to symbols to work, but does not understand them. Intelligence in its great complexity is linked to the human because, unlike the machine, it works on semantics; that is, the interpretation and meaning of what it does. Unlike the machine, a human is aware of who he is, and what he does (recursivity from the external to the internal). It was the humans at DeepMind (manufacturer of AlphaGo) who worked hard for months to program AlphaGo's performance first, then its latest version AlphaGo Zero. It is these humans who have accumulated their intelligence to build the machine that can only work on the syntax of reasoning processes (combinatorial rules). Moreover, for the comparison to be methodology meaningful, for the confrontation to be fair and not biased and scientifically acceptable, it would have been necessary that the programming times of the machine: design, realization, tests, parameterizations, use, would have to be equal to the times of the “human” players. It would also have been necessary to have the same number of human players working on concerts, as computers connected together, which is surely unrealistic. Finally, these humans would have had to undergo the same training, in the same time frame as the AlphaGo machine which had to play against humans thousands of times to learn, then AlphaGo Zero which had
to play millions of games (Next Impact 2017), against itself to learn
from its mistakes, so that we could judge fairly the results obtained.
If the term “intelligence” is inappropriate for us, the performance of
some artificial machines is quite remarkable.

If we are still only at the beginning, AI is progressing every day,
especially on neural networks, and in the laboratory, we have thus
been able to develop programs that imitate human “basic” emotions:
sadness, joy, fear, anger, surprise, disgust, but there are other
emotions more complex to decipher for a program.

The concept of “strong” artificial intelligence is also a subject
of study. It should produce intelligent behaviour, but also be able
to experience consciousness or “feelings”, which means having an
understanding and reasoning (Site Francophone IA 2017).

**3.5/ Artificial intelligence and education**

What role can artificial intelligence play in the world of education?
some leads are already possible (Educavox 2014)

**3.5.1 Automating evaluation**

Different applications, such as *Socrative* and *eClicker*, allow
you to create multiple choice questions that automatically correct
themselves. In addition, learning platforms such as *Didacti, Moodle,*
*Khan Academy* or *Netmaths* offer self-correcting questions or tools
for creating them. In the near future, tools may correct short answers
or essay questions. Less correction means more time to accompany
students! (Ibid. Educavox).
### 3.5.2 Adapting to the student's needs

This technology already exists on the American *Khan Academy* platform. The student answers self-correcting questions related to the subject, and in case of difficulty, the system sends other questions or explanations to help him/her. This indicates that individualized learning could be simplified with tools of this type. (Ibid.).

### 3.5.3 Suggest improvements to the teacher

Imagine a learning tool that makes it possible to create courses and that also makes suggestions for improving this course, depending on the success or difficulties encountered by the students! This is already being proposed by the Coursera platform, one of the world's leading MOOCs. (Ibid.)

### 3.5.4 Be a virtual tutor for the student

If the presence of a tutor/mediator/facilitator is essential to successful online learning, the cost involved is also significant thanks to *conversational agents*, these sculpins become effective virtual tutors to accompany the student at a lower cost in the acquisition of basic concepts, and provide the student not only with the subtle direction he needs to learn more effectively, but at the same time provide him with an effective mediator free of all prejudices (Econocom 2017).

## 4/ Machine learning and human learning: questions

Can the concept of machine learning be used in the field of education and/or vocational training? Is it possible to create one or more algorithms to improve the quality of learning and promote the transmission of knowledge and skills? For example, can these
algorithms help teachers detect the different ways in which their
students learn in order to adapt the way they teach? (Therer, 1998).
Depending on the learner's dominant learning style (Ibid.), can
learning on digital networks be improved: ODL, E-learning, MOOC
etc.? (Frayssinhes 2011, 2012c, 2015).

4.1/ Machine learning: which process?

Based on an artificial intelligence technique, machine learning
allows a machine to learn from examples already available (Mitchell,
1997). Today, the learning machine and neural network technology
can handle the most routine human tasks (Susskind 2015).

There are three modes of machine learning:

1. Supervised learning. Consists in learning a function from training data that are in the form of inputs/outputs.

2. Unsupervised learning. Consists in learning a function from input data only, the output not being specified.

3. Learning by reinforcement. Consists in finding, through a process of trial and error, the optimal action to perform for a situation perceived by an agent.

4.2/ Learning: the theoretical point

Learning, although natural as eating or drinking, is a slow and
complex process whose definitions vary according to the authors
and depend on the context and perspectives envisaged (Frayssinhes,
2011 p. 45). Thus, the educational scientist will have a different
vision than the neuroscientist.

For the education sciences, we have adopted the definition given
by Jean Therer for whom: "Learning is an extensive concept that
cannot be reduced to learning outcomes alone. It is an adaptive
change in behaviour as a result of the individual's interaction with his
or her environment” (Therer 1998, p.6, 10). This definition builds on the building blocks of successful adult learning on digital networks, namely: an evolving non-fixist concept, a strong capacity for adaptation and interaction with its environment: networks (Internet, Intranet, Extranet); the medium, computer, tablet or smartphone; the collaborative working group, peers; individualized coaching, tutor/mediator/facilitator (Frayssinhes 2011). Learning theories are numerous, and without excluding any, it is considered that cognitivism, which is based on information processing and cognitive and metacognitive strategies, as well as socio-constructivism, which emphasizes the relational dimension of learning, are the most relevant to be used to promote successful learning on digital networks. It is the combined use of these two complementary theories that will enable learners to persevere in their digital learning, thus limiting the high drop-out rate by offering the possibility of completing their training while limiting the risk of failure (Frayssinhes, 2011 p. 56).

For neuroscientists, the context and perspectives are different and thus, for Hideaki Koizumi (2005)<fnref n="9" />, learning is “the process by which the brain reacts to stimuli by creating neural connections that serve as information processing circuits and allow information storage. Here, we are more in physiology and computer science, which allows us to understand the difficulty that it can have to communicate between researchers from “hard” sciences with those from “soft” sciences, because the vocabulary, epistemologies and theoretical references are not identical. Nevertheless, more and more multidisciplinary teams are being created in the world (Japan, USA, etc.), in order to work together in a transdisciplinary perspective in order to bring about the emergence of new sciences.

The appearance of artificial intelligence at the Dartmouth

<footnote n="9">⁹ Dr Hideaki Koizumi, adept of transdisciplinarity and mathetic theorist, scientific head of the Advanced Research Laboratory, Hitachi Ltd, Professor at Tokyo University, Director, Research Field “Brain Science and Education” Japan.</footnote>
conference in 1956, allowed the emergence of a new generation
of teaching in the 1970s, namely, Computer Assisted Intelligent
Teaching (CAIT), or Intelligent Tutor System (ITS). These systems
are characterized by their ability to provide individualized instruction
based on the learner's level of knowledge, and to perform tasks
not anticipated in advance, using artificial intelligence techniques
to resemble a human tutor. However, these systems do not always
take into account emotional factors, which have shown in various
research studies that emotion plays an important role in human
learning, particularly in decision-making, cognitive processes and
performance (Damasio, 1994; Goleman, 1995; Isen, 2000).

5/ *What predictive approach?*

On a theoretical level, before predicting, we know that we must first
understand the phenomenon observed using an explanatory model.
To understand how adult learners have successfully completed their
online learning, we therefore need to create a model that makes this
possible.

Based on the statistical results of variables deemed valid during
our work, we will be able to propose a research protocol to make
predictions.

Within our cohorts of winners, we will select the variables
whose Khi² test results were positive, then using machine learning
techniques, we will try to create a predictive protocol.

Is this deterministic approach compatible with the analysis of the
results of human behaviour? What is the likelihood that an individual
will successfully complete online learning? In some situations, an
explanatory model may have to be abandoned and simple correlations
made between past observations. If these correlations remain true in
the future, then we can use them to make predictions.

**5.1/ Which model?**

We will have a function F(x) of the predictive variables: age, sex, CSP, etc. It is these variables that will allow us to make predictions. The p predictive variables associated with an observation will be noted as a vector x = (x₁,...,xₚ) with p components. A set of N observations will consist of N such vectors x⁽¹⁾,...,x⁽N⁾).

We will have a **target variable** (the learner) whose value we wish to predict for events not yet observed. This variable will be noted y with the same meanings for the indices as for x.

The objective of the learning machine is to obtain a good "approximation" of the function F. This approximation noted will be named "prediction function". The learning machine model must be able to construct a prediction function from a learning data set. The construction of constitutes the learning or training of the model. The prediction corresponds to the evaluation (x) of the prediction function on the predictive variables of an observation x.

**6/ Conclusion**

Machine Learning (ML) is a subset of Artificial Intelligence (AI) that allows predictive models to be established from sufficient data corpus. The information contained in the data is processed using an algorithm in order to automate it.

The human brain is the source and seat of our intelligence. The variability of what human intelligence represents is very important, and while there is no consensus on an univocal definition of human
intelligence, we do know what it covers, that is, a combination
of different functions, different elements, and characteristics of
adaptable behaviour, which are specific to the human environment.
The complexity of the human brain is not comparable to that of a
computer processor. By multiplying the number of processors, by
making them work together, we can obtain phenomenal computing
powers, and surprising results such as those of AlphaGo Zero who
won against a human player.

Although artificial intelligence is capable, through automated
learning, of performing a task and improving its performance with
experience, as well as learning to perform new tasks to acquire
new skills, it cannot be equated with human intelligence. To speak
of artificial intelligence is for us an abuse of language, a semantic
simplification, chosen to avoid further reflection. When we are in
the non-human, we propose to speak of “artificial performance” or
“artificial results” rather than “artificial intelligence”. Because that
is what it is all about. Today, machines are capable of extraordinary
“performances” or “results”.

Based on data from learners who have successfully completed
their online training (Frayssinhes 2011, 2012b) it could be possible
to propose a research protocol to make predictions. Within our
cohorts of laureates already studied and statistically validated,
we could choose the variables whose Khi2 test results have been
significant; and by using machine learning techniques, we will work
on the development of a predictive protocol with the creation of an
algorithm, whose predictive veracity could be demonstrated, once it
will be able to designate our laureates already studied.
Bibliography & Webography

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Wiener, N. (1948) : *Cybernétique et société*. Traduction française : Ed. Des deux rives 1952.
# O SILÊNCIO DA MEDITAÇÃO E O DESAFIO EDUCATIVO DIANTE DA SOCIEDADES TECNOLÓGICAS

## Samuel Lopes Pinheiro

e-mail: samuelshankara@gmail.com

## Humberto Calloni

e-mail: hcalloni@gmail.com

## Resumo:

O artigo é um esforço reflexivo que perpassa uma abordagem interdisciplinar entre educação, sociedade e tecnologia. Para isso se vale de uma descrição sobre como alguns sociólogos e filósofos compreendem a modernidade e sobre o salto das novas tecnologias nas últimas décadas e como isso importa na questão sobre os ruídos da informação que ecoam nas sociedades tecnológicas da contemporaneidade. Diante desse cenário, a preocupação da reflexão se centra em compreender sobre o silêncio meditativo de inspirações orientais para compor os sentidos de tempo de autoprodução de si, ou ainda, tempo de autocuidado e de cuidado com o outro. Esses sentidos de silêncio e meditação evocam aproximações com os conceitos de Aprender a Ser e o Aprender a Viver como movimentos educativos que se afinam com um intento transdisciplinar em educação que se lança na busca por uma formação humana não apenas reduzida à técnica, mas também voltada à formação do espírito humano.

## Palavras chave:

Educação, Meditação, Silêncio, Sociedade, Tecnologia.

The Silence of Meditation and the Educational Challenge to Technological Societies

## Abstract:

The article is a reflexive effort that crosses an interdisciplinary
approach between education, society and technology. For this, it uses
a description of how some sociologists and philosophers understand
modernity and the leap of new technologies in the last decades and
how it matters in the question about the noises of information that
makes echo in the technological societies of the contemporaneity.
In this context, the focus of reflection is on understanding the
meditative silence from Eastern inspirations in order to compose the
sense of time for self-production of self, or even a time for self-care
and care for the other. These senses of silence and meditation evoke
approximations with the concepts of Learning to Be and Learning
to Live as educational movements that are refined with a transdisci-
plinary intent in education that launches in the search for a human
formation not only reduced to the technique, but also directed to the
formation of the human spirit.

**Keywords:**

Education, Meditation, Silence, Society, Technology.

**Introdução**

Nas páginas a seguir os autores deste Artigo sondam questões
que rondam a perplexidade do presente século e sugerem medidas
cautelares contra a irrupção de um possível abismamento do ser
humano numa aventura sem retorno ao passado, por vezes evocado
pelas reminiscências do que outrora parecia o ideal de um mundo
irrigado pela racionalidade instrumental.

Quando acreditávamos que as ciências e as tecnologias poderiam
conferir a liberdade ao *sapiens* aprisionado ao seu trabalho rotineiro
e assim gozar um mínimo de autêntico convívio de lazer e bem-estar
com seus pares, eis que a mesma tecnociência, governada por
instâncias que fogem à compreensão do domínio de entendimento
comum, subjuga a espécie e a torna refém de um estremecimento
inaudito quanto ao futuro que se afigura logo ali adiante. As
novas tecnologias da informação aliadas à automação robótica,
inteligência artificial, biotecnologias capazes de nos transfigurar
em meros algoritmos descartáveis, sinalizam um mundo que se
abre ao desencantamento já presente em Hannah Arendt, mas que
agora tem o agravamento que a própria filósofa quem sabe, não
cuidava de atentar e que se dirige diretamente à sua autoestima: a sua
irrelevância para o mundo. Esse prognóstico pessimista e ao mesmo
tempo plausível de ser levado a sério é exaustivamente refletido por
Yuval Noah Harari (2018) em seu “21 lições para o século 21”, um
texto curioso que nos remete ao centro de gravidade da etapa crucial
por que passa o capitalismo em mais uma de suas encruzilhadas.

Contudo, os autores deste trabalho acreditam na Educação e na
construção de projetos sociais que possam oferecer alternativas
aos impasses mórbidos da civilização global hodierna. A Educação
sempre foi e será a ação que o ser humano exerce sobre si e seus
pares para desinstalar a barbárie da sua alma e instaurar os desígnios
anímicos que transcendem e ao mesmo tempo dão forma à vida
prática, ao cuidado de si, à moral ou à ética. É certo que a noção
de Educação é abstrata neste nível de entendimento e pode sugerir
a sua contradição imanente quando se sabe que é também através
da Educação que os instrumentos de opressão e barbárie se valem,
notadamente pelos grupos que detém o poder econômico e conse-
quentemente político, no caso do liberalismo econômico ou outro
modelo societário: o ser humano é o mesmo em toda parte malgrado
suas profundas diferenças.

A globalização tem sido o ideal dos estados de livre mercado para
dar conta de contratos mercantis que viabilizassem o mercado aberto
aos diferentes produtos entre si. Porém, o ideal da globalização ou
mundialização do mercado foi realizado com melhor desempenho
em nível da informação ou das Tecnologias da Informação do
que por alfândegas de livre trânsito. O mundo macdonaldizou-se,
istó é, tornou-se familiar, e isso quer dizer que para o liberalismo
econômico burguês não há – ou, pelo menos, não deveria haver-
barreiras físicas ou virtuais para o grande mercado capitalista.
Assim é que no Brasil, um supermercado pode ser tão familiar a um
chinês quanto um brasileiro em visita a Tóquio ao entrar numa loja
física de supermercado, com exceção, evidentemente, do acréscimo
logístico e tecnológico já existente naquele país. Mas o fato é que o
mundo local se tornou aparentemente semelhante em nível global,
e isso graças às tecnologias da informação que, virtuais, tornam o
universo uma grande rede ou “aldeia global”, expressão já utilizada
por McLuan.

De qualquer forma, a Educação pode, apesar de sua imanente
contradição quando “utilizada” meramente para o ideal instrumental,
ser uma aliada do ser humano não apenas na construção de sua
identidade racional e afetiva, mas igualmente na mira de sua
formação humanista. Daí que a práxis tanto inter quanto transdis-
ciplinar serem leituras de mundo que irrigam os vasos sanguíneos
vitais do conhecimento aberto ao real e suas diferentes dimensões.
A abertura ao real através das conexões inerentes à complexidade
da mente humana torna sensível, por sua vez, a fonte da onde verte
o manancial cósmico do mistério da vida e apuram a percepção da
unidade na diversidade e vice-versa.

A Educação, voltada à formação humana, significa o entendimento
da nossa dimensão finita e da necessária continuidade de humanização
da animalidade que constitui igualmente a nossa etapa histórica e
evolutiva. Se assim é, a transdisciplinaridade tornada paradigma,
viabiliza-se como práxis decisiva para um possível redirecionamen-
to do atual estágio de perplexidade do mundo, na medida em que
a Razão tem essa aptidão de desdobrar-se em afeto, compaixão e solidariedade. Em autoética.

A fim de que a Razão possa municiar-se desses expedientes universais que são a empatia, o afeto, a compaixão, a solidariedade e outros sentimentos presentes no íntimo de cada ser humano em geral, com o fim último de humanizar o humano numa sinergia comunitária universal, é também fundamental que a prática do silêncio e da escuta atenta, autêntica, sejam percebidos como inerentes à leitura de mundo transdisciplinar. É nessa medida que o Oriente tem muito a nos ensinar e nós, ocidentais, temos muito a aprender com a prática do silêncio e do valor da meditação.

Para tal esforço reflexivo, os autores apresentam aqui uma pesquisa bibliográfica que passa por diferentes textos que trazem os aportes de conhecimentos orientais acerca do silêncio de meditação e da filosofia Vedanta. Grande parte das reflexões que aqui estão dispostas já estavam de forma embrionária em dissertação de Mestrado em Educação Ambiental finalizado em 2017 pelo primeiro autor. Por sua vez, o interesse pelas temáticas orientais se justifica porque este autor traz em sua prática de vida a experiência direta com o ensino e aprendizagem de Yoga e Vedanta desde 2011, em diferentes espaços de ensino formais e informais, dentre eles na Universidade Federal de sua região. O método complexo nos permite abraçar a trajetória de vida dos autores com suas dimensões subjetivas que não se separam da reflexão objetiva dos textos científicos.

E para fins de explorar essa dimensão transdisciplinar do conhecimento tornado sabedoria, os autores deste Artigo ainda apresentam um capítulo especialmente conectado para a dimensão do Aprender a ser ao final do texto.
O desafio interdisciplinar do trinômio: educação-sociedade-tecnologia

"Por que, a despeito de um mundo tecnológico edificado sobre a racionalidade e a lógica, o mundo vai tão mal?"

Michel Random

A globalização Ocidental que impera nos modos de ser do mundo contemporâneo provocou mudanças significativas nas últimas décadas do século XX e inícios do século XXI, principalmente no quesito que aqui destacamos, na relação sociedade-indivíduo que se deu, dentre outros, com o advento dos avanços tecnológicos nos mais diversos setores e escalas. Acompanhamos desde os anos de 1990 uma forte expansão dos meios de informação e da comunicação de massa, que provocou novas formas de socialização dos indivíduos, modificando inclusive as formas de aprendizagem.

Para pensar os processos de avanços tecnológicos, é necessário compreender de forma maior o que vem a ser a globalização e modernidade, ou a chamada hipermodernidade para alguns autores. Embora o termo globalização tenha controvérsias quanto aos seus usos e datações históricas, acreditamos que seja prudente complexificar o entendimento de globalização, no sentido de não fechar em apenas uma única compreensão. Há diferentes autores, dentre eles sociólogos e filósofos, como o francês Gilles Lipovetsky (1944-) e o polonês Zygmunt Bauman (1925-2017) que fazem em suas análises, diagnósticos acerca de quê patamares sociais nos encontramos neste processo de mundialização. Para Lipovetsky (2012, p.5):" a globalização constitui uma nova realidade objetiva da história, sendo ao mesmo tempo uma realidade cultural, um fenômeno de percepção da consciência, da percepção e da emoção". Ele trata do conceito de hipermodernidade para caracterizar este atual período que vivemos como uma terceira fase da modernidade, em que o
prefixo *hiper* é o grande adjetivador de vários sintomas vivenciados em escala societária, como o hiperconsumo e hipernarcisismo, e que estão diretamente ligadas a nova demanda e oferta de tecnologias de uso privadas que nos conectam à rede informacional em escala global. Ou seja, o termo *hiper* é um caracterizador de uma espiral hiperbólica que intensifica características do próprio entendimento de modernidade. Lipovetsky (2004) ainda trata da sensação de que o tempo se rarefaz na contemporaneidade, pois de certo modo houve uma sensação da redução de espaço e uma aceleração do tempo.

Daqui para frente, a Técnica- isto é, a cultura da eficácia generalizada e ilimitada – invade todo o planeta. Não só pela universalização do uso das máquinas, como também pela transferência, a todas as culturas, de um estilo de vida, de uma forma de pensar, de um modo de organização do trabalho, da produção e da educação. De fato, fora das vias do tecnicismo exponencial, da utilização otimizada dos meios disponíveis, da espiral da alta tecnologia, não há saída. Em todo o mundo, o sistema técnico criado pelo Ocidente é instaurado como um imperativo absoluto, como via de acesso ao desenvolvimento e como condição para a construção do futuro (Lipovetsky, 2012, p. 26).

Em termos distintos, porém com teor similar, encontramos Zygmunt Bauman (2001) que relata uma sensação de liquidez conferida pelo atual estágio da modernidade. A imagem do líquido como metáfora para caracterizar a fluidez da modernidade. Para Bauman (2001, p.15), “a modernidade começa quando o espaço e o tempo são separados da prática da vida e entre si, e assim podem ser teorizados como categorias distintas e mutuamente independentes da estratégia e da ação”. Característica esta de separação entre tempo e espaço que podemos notar como aspectos que estavam entrelaçados nos séculos anteriores chamados de pré-modernos.

Ainda sobre esta questão, podemos encontrar numerosa bibliografia de pensadores que se contrapõe a ideia mesma de modernidade, apresentando por um lado os avanços que representaram
os processos industriais, tecnológicos e informacionais, mas por
outro os embustes conceituais advindos da modernidade. A exemplo
disto, tivemos uma grande aposta no predomínio da razão como
única via de solução das problemáticas sociais, e, por conseguinte,
também das questões educativas no período que se convencionou
chamar de moderno. Diante do exposto, podemos compreender com
o processo da modernidade como sendo um paradoxo no sentido
que o pensamento complexo entende pela palavra paradoxo, pois a
força libertadora que a modernidade prometia em seu nascedouro,
enfraquece a medida que a própria modernidade avança. Um dos
autores que nos provocam a pensar a crise da modernidade é Alain
Touraine (1994, p .102) que em seu livro *Crítica da Modernidade*,
aponta três etapas de uma crise da modernidade: "o esgotamento do
movimento inicial de liberação e a perda de sentido de uma cultura
que se sentia enclausurada na técnica e na ação instrumental" como
sendo as duas primeiras etapas, e que conduzem a uma terceira etapa
que é a de "colocar em questão não as carências da modernidade,
mas seus próprios objetivos positivos".

Contudo, identificamos a complexa teia de conhecimentos que se
fazem necessários para refletir sobre o momento atual, caracterizado
pela alta disponibilidade de informações a partir do uso de novas
tecnologias, e sobre aquilo que tange a interação para o trinômio
que aqui destacamos de educação-sociedade-tecnologia. Para
este desafio, Edgar Morin, nos aponta o caminho do pensamento
complexo:

De fato a hiperespecialização impede ver o global (que fragmenta
em parcelas) assim como o essencial (que dissolve). Ora os problemas
essenciais nunca são parcelares e os problemas globais são cada vez
mais essenciais. Além do mais, todos os problemas particulares, só
podem ser colocados e pensados corretamente no seu contexto e o
próprio contexto destes problemas deve ser colocado, cada vez mais,
no contexto planetário. Ao mesmo tempo, o recorte das disciplinas
torna incapaz o ajuizar do que é tecido em conjunto, ou seja, segundo
o sentido original do termo, o complexo. O desafio da globalidade é, portanto, ao mesmo tempo, um desafio de complexidade. Com efeito, existe complexidade quando são inseparáveis os componentes diferentes constituindo um todo (como o econômico, o político, o psicológico, o afetivo, o mitológico) e que existe tecido interdependente, interativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Ora os desenvolvimentos, próprio de nosso século e à nossa era planetária, afrontam-nos cada vez mais e cada vez mais inelutavelmente aos desafios da complexidade (Morin, 1999, p. 13-14).

Neste caminho do pensamento complexo, compreendemos que para refletir sobre as sociedades tecnológicas que estamos vivenciando, no sentido de sociedades que avançam no uso de tecnologias, é preciso partir de múltiplos campos do conhecimento para o enfrentamento dos desafios que este cenário nos adverte. Assim, é preciso a interdisciplinaridade de áreas como a sociologia, a antropologia, a filosofia e outros ainda, que se abrem para o propósito do não atrofianento do conhecimento em fragmentos, e que se propõe para a contextualização do conhecimento e para o desenvolvimento do espírito humano conjuntamente. Ressaltamos a importância e vivacidade do pensamento interdisciplinar para a realização dos processos educativos:

> Queremos enfatizar o fato de que a interdisciplinaridade não é uma questão de modismo, mas de necessária retomada de seus valores e contribuições ao conhecimento e, notadamente, ao processo educacional. Fosse uma questão de moda, a fugacidade dos fenômenos, comum em modismos, teria dado por encerrada a discussão interdisciplinar. Não sendo modismo, a questão da Interdisciplinaridade revela-se um permanente pensar o conhecimento como um todo não fragmentado e uma dinâmica de ensino-aprendizado que viabiliza uma compreensão de unidade nos saberes construídos em contínua processualidade (Calloni, 2006, p.48-49).

Com isto, mais do que nunca, a educação representa a oportunidade de reflexão e de reforma do pensamento, por isso fazer a pergunta sobre qual a emergência da educação neste contexto é uma
necessidade e uma possibilidade de enfrentamento destes desafios educativos em sociedades tecnológicas. Assim, o pensamento interdisciplinar é como um passo inicial em que as diferentes disciplinas em contato possibilitam o emergir da transdisciplinaridade, em que se busca o ir além das disciplinas.

## Sociedades tecnológicas: sociedades do ruído?

> “A escuta das sonoridades do mundo força a sentir o escoamento do tempo”

David Le Breton

Cada comunidade humana a seu tempo histórico criou o seu universo acústico dotado de caracteres que a circundavam: como os fenômenos da natureza, as festividades, os ritos de passagens e os sons dos demais animais. Mais recentemente, com a Revolução Industrial passamos a inserir o apito do trem, a locomotiva e os trilhos e desde a década de 1950 novos ruídos mais foram inseridos no cotidiano das cidades e adentrando pequenos vilarejos. Hoje, com toda a aparelhagem de televisores, rádios, computadores, telefones móveis inteligentes e toda uma gama de outros aparelhos e dispositivos tecnológicos que integraram a vida privada, os sons das comunidades modificaram-se exponencialmente. Inclusive, muitas vezes compreendemos o barulho como sinônimo de produção, de trabalho e como uma não-solidão.

O fluxo de dados e de informações da presente era digital é de ordem numérica incalculável. Neste contexto, a informação assume um caráter de ruído neste gigantesco oceano de dados que é a rede informacional virtual. Aqui, o ruído está no sentido de perturbação e de desinformação. Como a observação que a epígrafe de David Le Breton (2016) nos informa, a escuta das sonoridades do mundo, ou a sua constância, força o sentir do escoamento do tempo. Isto
porque estamos completamente mergulhados na infinita quantidade
de dados e de informações e não conseguimos ter tempo de assimilar
as informações, nem tempo para o cuidado de si, muito menos para
o cuidado com o outro, nas suas mais diferentes extensões, como
o outro animal, o outro ser, o outro na sua maior representação, o
planeta.

Michel Random (2000) no intuito de realizar a maiêutica da
pergunta transdisciplinar sobre por que em nossos tempos modernos
de avançadas tecnologias, o mundo ainda padece de tantos males,
acerca das tecnologias e do real virtual, coloca o seguinte:

...As novas tecnologias, ao mesmo tempo instrumentos de trabalho, de comunicações e de jogos, oferecem-se como uma nova escapatória, uma fuga, de um real inconsciente para um real ainda mais virtual. Embora nos prestem serviços, elas armam ciladas contra o nosso tempo, reduzindo ou fazendo desaparecer nossos espaços para leituras e meditações. Todas estas questões e muitas outras sobre nosso futuro incerto, ligadas à ecologia, à degradação de nossas condições de vida, assombram o nosso cotidiano. Sentimos cada vez mais intensamente que nossa realidade repousa, apesar de seus aspectos tecnológicos, sobre areias movediças. O que podemos dizer às novas gerações? Que o que as espera é um amanhã sem amanhã? (Random, 2000, p.30).

Então, no mesmo sentido em que avançam as tecnologias e
as sociedades tecnológicas, acompanhamos o avanço de incertezas
que são capturados pelos ruídos de informação e que diretamente se
relacionam com o conceito do tempo e, como os indivíduos membros
dessas sociedades se relacionam com ele. Talvez o grande desafio
que aqui desponta para a reflexão educativa é como transformar
informação em conhecimento e como transformar conhecimento em
sabedoria. Pois, de nada adianta termos todo o acesso informacional
que dispomos hoje por meio das tecnologias e apenas ficarmos na
superfície desses dados, como seres autômatos a reproduzir uma informação, pela simples demanda de tê-lo de repetir.

A sabedoria não surge pela repetição da informação, ela incorpora-se no sujeito com o tempo através das experiências vividas por meio das aprendizagens. Humberto Mariotti (2000) nos explica que o conhecimento é representacional e operacional e a sabedoria é construtivista e estratégica.

> A complementaridade dos dois (conhecimento e sabedoria) resulta no conhecimento informado – o que se elabora a partir de dentro, e nos permite construir o mundo ao longo do processo de nossas relações com ele. É o que costumo chamar de conhecimento sábio, que pode também ser definido como um modo de utilizar os saberes e a tecnologia que deles deriva para alcançar e manter uma qualidade de vida digna. Se grande parte do conhecimento teórico pode ser obtida pelo modelo mental cartesiano, tal não ocorre com a sabedoria. Nem o conhecimento, nem a sabedoria isolados são capazes de elucidar, por exemplo, as diferenças entre competitividade e competência. Para isso, é indispensável o conhecimento sábio (Mariotti, 2000, p. 129).

Por isso, uma educação que considera a complexidade das informações e se preocupa com o trabalho do desenvolvimento do espírito humano no intuito de conduzir ao conhecimento e a sabedoria faz-se necessária em nossas sociedades tecnológicas. Não como uma maneira de unicamente criticar as consequências ruidosas das sociedades tecnológicas, mas muito mais como uma maneira de pensarmos a sua contraparte, o silêncio, ou o silêncio de meditação. Para este propósito, na próxima seção deste artigo, iremos abordar sobre diferentes concepções do silêncio a partir de inspirações orientais para tecer os significados e sentidos do mesmo, num exercício de antropologia complexa.
# Inspirações orientais para compor os significados e sentidos de silêncio (meditação)

> “O silêncio não é o oposto de barulho.”

Jiddu Krishnamurti

Para este propósito, trataremos aqui do silêncio sobre o que a Filosofia Vedanta, não-dualista, e o Yoga, ambas vertentes de filosofias e práticas importantes da Índia, compreendem sobre este tema. Dentro do conhecimento de Yoga<fnref n="1" /> existe, tradicionalmente, quatro caminhos principais, sendo um deles chamado de Jnâna-Yoga, que é o caminho da compreensão de si mesmo através da sabedoria e estudo. Pode-se dizer que é um trabalho de cunho mais mental ou racional. Aliás, curiosamente, os termos *Jnâna* em sânscrito e *gnosis* em grego, tem em comum a raiz indo-européia *gno que* significa conhecer (Feuerstein, 2006 p.67). O Jnâna-Yoga é chamado o caminho da visão do olho da sabedoria.

Assim a visão do olho da sabedoria, auxiliaria o praticante na busca do discernimento entre o real e o irreal pelo cultivo do conhecimento. O silêncio aparece como uma força intermediária para aguçar a visão interior na proposição de transformar conhecimento em sabedoria como há pouco falávamos. O silêncio, para essas tradições milenares, ao contrário daquilo que normalmente associamos a esta palavra no Ocidente, no Oriente ele é ativo. O silêncio ativo, feito de forma deliberada como um esforço por autoconhecimento é um trabalho de expansão dos sentidos internos que, por sua vez, traria um sentido de aproximação entre os pontos de contato entre o ser interno e o ser externo.

<footnote n="1">1 A palavra Yoga deriva da raiz Yug em sânscrito que faz alusão ao sentido de “união”. Porém, podemos tomar esta palavra como um sentido alargado daquilo que compreenderia toda a busca por autoconhecimento que os seres humanos empreendem em suas vidas, como quando nos deparamos frente à pergunta - Quem sou eu? Pergunta esta que sempre está no horizonte de todo o buscador de si.</footnote>
Swami Sivananda (1887-1963), conhecido orientador de Yoga da Índia, defensor de um yoga de caráter integral e praticante da filosofia Vedanta, em “A Senda Divina”, acerca do silêncio escreveu:

> O silêncio é a língua de Brahman (Todo). O silêncio é a língua do coração. O silêncio é a língua do sábio. O silêncio é imensa força. O silêncio é grande eloquência...o objeto da vida é o silêncio. O propósito da tua vida é o silêncio. Por trás de todos os ruídos e sons se acha o silêncio, que é teu ser interno... é a experiência intuitiva. O silêncio ajuda o Ser intuitivo a expressar-se (Sivananda, 2006, p.431).<fnref n="2" />

A citação acima dá ao silêncio um caráter místico de possibilidade de transcendência do si mesmo. Sivananda aproxima a palavra silêncio de eloquência. Mas de quê eloquência seria esta que o autor fala se não a eloquência do ser interno? É o que nos provoca a pensar Sivananda, ao complementar seu pensamento ao dizer que o silêncio ajuda na expressão da intuição, termo este muito controverso em filosofias ocidentais e que em contextos de aprendizagem de Yoga está relacionado a uma parte do ser humano que está para além do campo mental, compreendendo aspectos mais sutis do ser.

Mais adiante, Sivananda continua, ao abordar que há várias formas de se fazer o silêncio físico conectando o silêncio não só à ação da fala, mas estendendo-o para outros órgãos do sentido como o tato, a audição e a visão. Talvez estes sejam os primeiros passos de um silêncio externo, mas que querem instigar o silêncio da mente balbuciante, que seria um silêncio de ordem mais interna. Mesmo atividades como imaginação, memória, razão, subconsciente e outras devem aos poucos estabelecerem-se em um descanso de silêncio profundo, embora estes termos citados estejam relacionados a psicologia ocidental e recebem outros nomes em contextos de filosofias indianas. Assim sendo, a observação dos impulsos internos

<footnote n="2">2 Sivananda.</footnote>

<footnote>Tradução para o português de edição em espanhol do livro *A senda divina* de Swami</footnote>
levaria a uma observação e entendimento também das reações
externas.

Dentre os upanishads<fnref n="3" /> mais conhecidos e relatados na cultura
indiana e reconhecidos pelo grande propagador da filosofia
Vedanta<fnref n="4" />, Shankara<fnref n="5" />, está o Chandogya Upanishad<fnref n="6" />. Este texto
começa por exclamar em primeira pessoa do singular para que os
sentidos se tornem claros e fortes para que o conhecimento seja bem
compreendido. Ou seja, uma postura mental silenciosa e de abertura,
para que o conhecimento seja bem desenvolvido por aquele que se
dispõe nesta jornada. Ao longo do texto chamado de Chandogya
upanishad, é dito que aquilo que é conhecido como voto de silêncio,
isso também é, na verdade, relacionado à continência. Pois, um ser
humano, através da continência, perceberia o Eu interno e viveria em
calma contemplação.

O ioga de Patanjali<fnref n="7" /> exige principalmente o cessar das atualizações
flutuantes da matéria pensante, ou seja, o silêncio mental associado
a uma existência virtuosa, a uma higiene de vida, ao domínio da
respiração, um adestramento corporal através de diferentes asanas<fnref n="8" />.
A meditação, sobre um ponto situado no próprio corpo ou no exterior
deve conduzir ao samadhi, um estado em que a dualidade entre o
mundo e o ser é abolida. (Le Breton, 1997, p.223)

O antropólogo David Le Breton investiga o silêncio sob
diferentes perspectivas orientais. Desde as acepções do budismo,
do zen, dos escritos chineses e hinduístas. Nesta parte acima citada,
fala do aspecto de Yoga mais conhecidos pelo mundo ocidental

<footnote n="3">3 Upanishads é uma das partes das escrituras mais antigas da Índia. Não se sabe ao certo o número total de upanishads, nem os autores. Sua elaboração é atribuída aos Rishis, chamados sábios de alta intuição. Estimativas datam os upanishads entre os séculos XVI a VII a.C.</footnote>

<footnote n="4">4 Uma das seis escolas filosóficas indianas, chamada também de não-dualismo.</footnote>

<footnote n="5">5 Grande propagador da Filosofia Vedanta. Viveu entre os séculos VIII d.C. e IX d.C.</footnote>

<footnote n="6">6 Um dos Upanishads mais conhecidos, retirado do livro: Os Upanishads: sopro vital do Eterno. De acordo com a versão inglesa de Swami Prabhavananda e Frederick Manchester com tradução para o português de Cláudia Gerpe, em edição atualmente esgotada, publicado em 1999, pela editora Pensamento, São Paulo.</footnote>

<footnote n="7">7 Atribui-se a Patanjali a escrita de Yoga Sutras, provavelmente em 150 d.C. Obra sobre a prática e filosofia de Yoga feita em aforismos.</footnote>

<footnote n="8">8 Posturas psicofísicas da prática de Yoga.</footnote>
sob a formulação de Patanjali que prevê, oito passos sucessivos e encadeados para um estado de liberação, ou de união entre o si e o Todo ou o Absoluto (Brahman). Nesses passos estariam dispostos preceitos e condutas éticas e morais, prática física e respiratória, a prática de recolhimento dos sentidos, concentração, meditação e samadhi (êxtase).

No hinduísmo, aquele que busca a libertação das identificações com o mundo material, os apegos e personalidade, incarna no silêncio da não diferenciação com brahman (Le Breton, 1990, p.223). O autor relembra dentre os indianos, o que Ramana Maharshi considera sobre o silêncio, que também traz a correspondência com um sentido de uma eloquência ininterrupta. De acordo com Le Breton (1997), Maharshi dizia que: “no silêncio entramos em contato íntimo com o que nos cerca”. Descreve também o exemplo de Mahatma Gandhi (1869-1948) que costumava manter-se silencioso às segundas-feiras, e mesmo quando estava posicionado em situações que necessitavam de articulação retórica, Gandhi buscava não se desligar do silêncio interior, mesmo diante das palavras exteriores (Le Breton, 1997).

> As tradições orientais evocam por vezes a imagem de uma música silenciosa, dirigida ao espírito, incitando ao recolhimento, a deixar livre o caminho interior. As sonoridades do silêncio desvendam uma outra dimensão da realidade, uma via espiritual, cuja escuta é de outra ordem (Le Breton, 1997, p.221).

As filosofias orientais de Vedanta e Yoga, ao mesmo passo que relatam práticas de caráter empírico de silêncios meditativos, relatam também um certo misticismo e hermetismo acerca do tema. Pois o silêncio estaria além da pergunta e da resposta, na transcendência da linguagem (Le Breton, 1997, 216).
No livro Vivekachudamani<fnref n="9" /> atribuído a Shankara, filósofo da corrente da Filosofia Vedanta, há o seguinte trecho: “o ar dentro de um jarro é uno com o ar de toda a parte. Do mesmo modo, teu Atman é uno com Brahman. ó homem prudente, desembaraça-te de toda consciência de separação e absorve-te no silêncio” (p.33). No texto Vivekachudamani, da Filosofia Vedanta, o silêncio então aparece como um lugar de habitação, onde a consciência individual (Atman) se reconhece na consciência coletiva (Brahman). Traduzindo-se como um estado mental que caracteriza-se por paz e pela não identificação com os desejos galopantes do ego.

Recentemente, foi publicado um livro intitulado *Silêncio*, de Thich Nhat Hanh (1926 -). Ele é um monge budista, professor e ativista da paz em todo o mundo e se dedica a espalhar conhecimentos milenares do budismo e sobre a aprender a viver com *mindfulness*, ou a chamada “atenção plena”. Para Hanh (2016) a *mindfulness* costuma ser descrita como um sino que nos lembra de parar e escutar o silêncio. O autor enfatiza que nossa sociedade vive uma dieta constante de barulho. Com isso, quer dizer, que não são apenas os alimentos comestíveis que nutrem o ser humano, mas também vários estímulos sensoriais, como sensações, desejos e medos. A qualidade do tipo de hábito de pensamento que mantemos também corresponde a nossa saúde em termos mentais e emocionais.

> Contudo, muitos de nós, devido ao próprio modelo societário em que vivemos, temos receio de se voltar para dentro, como o monge Thich Nhat Hanh observa. E, não sabendo como lidar com o sofrimento que carregamos em nosso interior, passamos em busca de sensações que possam ser consumidas (Hanh, 2016, p.30). Para o autor, o

<footnote n="9">9 Traduzido para A Suprema Joia do Discernimento, em Português. Versão digital encontrada em http://www.centroflordelotus.com.br/ebooks/discernimento.pdf. Versão impressão, com o título de O Diadema da Sabedoria (1988) tradução para o português de Wanderley Gonçalves.</footnote>
silêncio é essencial, até mesmo como um enfrentamento a um mundo tão barulhento, onde não há espaço para nós, ou seja, para a auto-observação. O silêncio não significa simplesmente não fazer nada., até porque grande parte do ruído que ouvimos vem do falatório incessante em nossas cabeças (Hanh, 2016, p.52).

Desenvolvemos até aqui uma abertura a compreensão do que vem a ser o silêncio e a meditação segundo inspirações de práticas e filosofias orientais. O nosso próximo passo está em tentar refletir sobre como o silêncio de meditação pode incorporar como uma preocupação também dos processos educativos e da educação da qual entendemos como pertinente em nossos tempos. Ou seja, uma educação que inspira o desenvolvimento integral dos seres humanos no enfrentamento dos desafios complexos e contemporâneos aliados ao desenvolvimento do conhecimento em sabedoria.

## O silêncio da Meditação para o Aprender a Ser

> “É de bem indicar que ensiná-lo a viver necessita não apenas de conhecimentos, mas a transformação, no seu próprio ser mental, do conhecimento adquirido em sapiência e a incorporação desta sapiência para a sua vida.”

Edgar Morin

Encontramos certas correspondências destes processos de meditação e de silêncio conscientes que são relatados na filosofia Vedanta, nas práticas de Yoga e de outras filosofias orientais, com o entendimento da noção de auto-eco-organização, que aparece em Edgar Morin:

> A autonomia do vivo emerge da sua atividade de autoprodução e de auto-organização. O ser vivo cuja auto-organização realiza um trabalho ininterrupto, deve alimentar-se de energia, de matéria e de informação externas para regenerar-se em permanência. A sua autonomia é, portanto, dependente e sua auto-organização é uma auto-eco-organização (Morin, 2012, p.299).
Isto porque através do silêncio meditativo de auto-observação, podemos nos auto produzirmo-nos. Como que a estimular a produção de tempos individuais, internos, que representam tempos para a criatividade e o bem-estar. Assim o silêncio de autoconhecimento, aparece relacionado ao sentido de bem-estar, ou de saúde integral, que considera a saúde psicológica e física do ser humano, num todo complexo. Assim teríamos o silêncio, como uma organização interna do processo de cômputo, ou seja, do processamento e assimilação de informações, e que são, inegavelmente, muitas as informações em nossa sociedade contemporâneo, ainda mais frente a todo o processo de aceleração das tecnologias que hoje passamos.

> No mesmo sentido de autoprodução de si mesmo, Humberto Mariotti, utiliza o termo autopoiese, que, em sua origem etimológica, quer dizer “produção de si”. Para Mariotti (2000), pode-se concluir que um sistema autopoiético é ao mesmo tempo produtor e produto. Ou seja, funciona no sentido de uma de circularidade produtiva (p.72).

> O silêncio de autoconhecimento inspirado nos processos meditativos relatados por sabedorias e filosofias orientais, corresponderia a um passo no processo de Aprender a Ser. Isso significa um estado de ser e de sentido de ser que em raras oportunidades aprendemos ao longo de nossas diversas formações educativas, ou enquanto sociedade. O silêncio pode ser assim entendido como autopoiesis, no trabalho de ser produtor e produto de si. Com isso, a prática meditativa do silêncio, entra para agregar no processo de Aprender a Ser, processo que não é fechado em si ou em fórmulas fixas e que significa o desenvolvimento pleno do ser humano em toda a sua riqueza e complexidade: de espírito e de corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade (Delors, 2000, p.99).

> A Educação, as formações e os currículos escolares acabam por serem mínimos e fragmentados em nossa sociedade. Em sua maioria, os processos educativos não fornecem uma visão do todo e nem favorecem o diálogo de saberes (Petraglia, 1995, p.69).

Isto porque aprendemos as disciplinas de maneira fechadas,
sem correlações com a vida, desarticuladas dos processos emocionais, psíquicos e espirituais. Passamos anos e anos em bancos escolares trabalhando conhecimentos que se fecham - e nos fecham - para uma estagnação que não tolera dimensões poéticas e, sem querer, reproduzimos em nossas práticas esta tendência fragmentária e de fechamento insular, inclusive nas relações humanas, e num sentido mais amplo também nas relações ambientais.

> Aprender a viver em conjunto significa, é claro, antes de mais nada o respeito pelas normas que regem as relações entre os seres que compõem uma coletividade. Todavia, estas normas devem ser realmente compreendidas, admitidas interiormente por cada ser, e não sentidas como pressões externas. 'Viver em conjunto' não quer dizer simplesmente tolerar o outro em suas diferenças de opinião, cor e crenças; curvar-se diante das exigências dos poderosos; navegar entre os meandros de incontáveis conflitos; separar definitivamente sua vida interior de sua vida exterior; fingir escutar o outro permanecendo convicto da justeza absoluta de suas próprias posições. Caso contrário, 'viver em conjunto' transforma-se inelutavelmente em seu oposto: lutar uns contra outros (Nicolescu, 1999, p.145).

Como na abordagem transdisciplinar busca-se um equilíbrio entre o ser interno e o ser externo, o silêncio meditativo torna-se porta de comunicação entre estes níveis de realidade do ser. Ademais para Nicolescu (1999, p.144), construir uma pessoa verdadeira também significa assegurar-lhe as condições de realização máxima de suas potencialidades criadoras.

Há necessidade de se perceber a relação entre os múltiplos níveis de realidade e percepção, muito mais que as separações. Isto são proposições que a transdisciplinaridade faz, num sentido abrangente isto também é transespiritual e é transhumano, para além do aspecto espiritual e para além do aspecto humano. Assim poderíamos posicionar o silêncio como um aspecto do sagrado que forma parte do ser humano, no sentido de sua cultura e de sua própria elaboração sobre si. O silêncio como uma brecha de criação temporal que se abre
dentro da linearidade do tempo cronos para o sujeito se perceber,
e neste exercício, com lucidez buscar as alternativas, caminhos e
soluções para o seu desenvolvimento integral, aprendendo a viver e
aprendendo a ser.

É ainda Nicolescu (1999) quem menciona que o “Aprender a ser”
parece um enigma insondável, porque sabemos existir, mas de fato,
sabemos ser?

'Aprender a ser' é um aprendizado permanente no qual o educador informa o educando tanto quanto o educando informa o educador. A construção de uma pessoa passa inevitavelmente por uma dimensão transpessoal. O não respeito deste acordo necessário explica, em grande parte, uma das tensões fundamentais de nossa época, aquela entre o material e o espiritual. A sobrevivência de nossa espécie depende, em grande parte dessa tensão, mediante uma conciliação vivida, num nível de experiência diferente do corriqueiro, entre estas duas contradições aparentes antagônicas. 'Aprender a ser' também é aprender a conhecer e respeitar aquilo que liga o Sujeito e o Objeto. O outro é um objeto para mim se eu não fizer este aprendizado, que me ensina que o outro e eu construímos juntos o Sujeito ligado ao Objeto (Nicolescu, 1999. P.146).

A Educação ainda é um tesouro a descobrir como aponta o relatório
Jaques Delors da Comissão Internacional sobre Educação para o
século XXI, citado por Basarab Nicolescu no Manifesto da Transdis-
ciplinaridade. Neste sentido, encontrar os meandros da percepção,
como este “olhar de dentro”, pode significar em contribuição para os
pilares básicos essenciais a um novo conceito de Educação: aprender
a Conhecer, aprender a Viver juntos, aprender a Fazer e aprender
a Ser.

O relatório Delors cita o relatório Aprender a Ser de 1974, onde
está postulado que o desenvolvimento tem por objeto a realização
completa do ser humano, em toda a sua riqueza e na complexidade
das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro
de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos. Acrescenta, ainda, que o desenvolvimento do ser humano é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro (Delors, 2000, p.101).

No mesmo caminho do Aprender a Ser aqui relatado, Edgar Morin (1999) fala sobre o Aprender a Viver. Discute sobre a necessidade de a Educação ensinar a transformar o conhecimento em sapiência para que possamos lidar com os nossos mecanismos mentais, cognitivos e psíquicos de forma integral, o que é favorecido pelo autoconhecimento que o exercício do silêncio pode representar para o Aprender a Viver e o Aprender a Ser.

A Educação, ou seja, a formação humana como um todo, não é um amontoado de informações estanques centralizados ou nos sujeitos ou nos objetos. Ao contrário, é um processo dinâmico que coloca (re)organiza essas partes que se reconhecem numa rede complexa de trabalho individual e coletivo para a formulação e reformulação do conhecimento.

Se o diálogo é exigência existencial do ser humano para o aprimoramento da relação eu-tu, não seria, por acaso, o seu par aparentemente contrário do silêncio - assim como é entendido por correntes orientais – um caminho vital para a manutenção do próprio diálogo?

Pois o silêncio abordado aqui a partir de tradições orientais, visa ao aprimoramento da escuta atenta do ser interno. A partir disto, acredito que esta escuta interior não nos distancia da realidade, mas ao contrário, nos reposiciona na realidade objetiva, porém incorporando a observação do si mesmo, que reverberará na relação
do si com o outro e o mundo, retornando ao processo da relação
coma sociedade.

O exercício permanente da auto-observação suscita uma nova consciência de si que nos permite nos descentrar em relação a nós mesmos, logo de reconhecer o nosso egocentrismo e de medir o grau das nossas carências, lacunas, fraquezas (Morin, 2011, p.94).

O sujeito, na visão moriniana do pensamento complexo, é aquele capaz de se auto organizar e de estabelecer relações com o outro, transformando-se continuamente. É nessa relação que ele encontra a autotranscedência, superando-se, interferindo e modificando o seu meio numa auto-eco-organização a partir de uma dimensão ética.

Nesta proposição, o silêncio de autoconhecimento inspirado em leituras orientais pode apresentar-se como um exercício para o conceito de auto-ética, assim como aparece em Edgar Morin. O silêncio sendo o lugar, o espaço, a prática para a percepção no tempo de si e para o autocuidado, ou tempo e espaço ancorados pela praticabilidade dos exercícios de interiorização para a reflexão sobre si mesmo. Ademais, Edgar Morin argumenta em favor de uma necessidade de reabilitação da introspecção em nossas sociedades e que o processo de autoanálise deveria ser ensinado desde o começo para tornar-se um hábito corriqueiro (Morin, 2011). E ao pensar a partir da inspiração de Jean Paul Sarte, que diz que o ser humano, ao escolher pelo trabalho de conhecimento de si mesmo, estaria também escolhendo por toda a humanidade. Compreendemos que pensar no cuidado de si é simultaneamente pensar no cuidado do outro, porque indivíduo-sociedade-espécie não se dissociam na compreensão do pensamento complexo.
Conclusão

O presente artigo tratou de ser uma reflexão interdisciplinar sobre sociedade-tecnologia-educação. Sem apontar soluções fechadas, mas caminhos possíveis de reflexão no que tange os desafios educativos em nossas sociedades tecnológicas. Para isso buscou a inspiração dos significados que encontramos em filosofias e contextos de sabedorias orientais para tecer o complexo entendimento sobre o silêncio e a meditação. Assim, o silêncio de meditação aparece como uma autopoiésis, no sentido de tempo de escuta de si mesmo e tempo de escuta do outro, para o tempo do maturar das ideias, para que possamos transformar informação em conhecimento e conhecimento em sabedoria.

Há um uso constante das novas tecnologias e das comunicações virtuais e interativas que acompanha uma profunda mudança na maneira como nos relacionamos com o saber e a aprendizagem. A tendência é que o uso de tecnologias só venha a aumentar ainda mais em nossas sociedades e, a educação neste contexto não tem acompanhado no mesmo ritmo, não sabendo ainda se posicionar diante desses desafios.

Aqui o convite final é o de reflexão sobre a pergunta para onde vamos nas práticas pedagógicas enquanto educadores no cenário das novas tecnologias? Cada vez mais se torna evidente que o professor não pode ser aquele que simplesmente repete informações, mas aquele que estimula a busca de informações e propõe maneiras de transformar estas informações em conhecimentos. Neste sentido as novas tecnologias na educação podem ser estimulantes para a realização de pontes para outros momentos da forma como o saber se dá no processo de aprendizagem. Por outro lado, o intenso ruído das informações do mundo tecnológico, gera a desinformação e o desconhecimento. Mais do que nunca, a educação deve incorporar
aspectos humanísticos, de orientação para o quê iremos fazer com estas informações e como iremos incorporar estas informações nos modos de ser e de viver.

Uma abordagem *inter* e transdisciplinar provoca a buscar as diversas esferas e níveis que compõe o ser humano. O silêncio, a meditação e a auto ética se tornam valores educativos importantes nesses novos contextos de sociedades tecnológicos porque nos relembram que não somos apenas formados pela técnica, mas somos feitos do espírito humano, que é inventivo, artístico e poético. Assim, não se trata de opor-se as tecnologias, mas de fortalecer as buscas por sentidos do que seja o aprender e o que seja o aprender a ser, para com as tecnologias fazer da educação uma via de uma educação impregnada de encantamento pela vida e pelo espírito poético e inventivo dos seres humanos.

Referências bibliográficas

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# APLICATIVO MÓVIL PARA APOYO A NIÑOS CON DISGRAFÍA

Néstor Darío Duque-Méndez

ndduqueme@unal.edu.co

Daniel Alejandro Porras Q.

daporrasq@unal.edu.co

Valentina Tabares Morales

vtabaresm@unal.edu.co

## Mobile app for the support to children with dysgraphia

### Resumen:

Este artículo refleja la importancia de la relación entre la tecnología y la inclusión educativa, en el campo particular de las dificultades de aprendizaje en niños aprovechando que hoy cuentan con habilidades para manipular elementos tecnológicos de una manera más natural e instintiva. La disgrafia es un trastorno funcional que afecta a la grafía, es decir a la forma o trazado, de las letras e influye notoriamente en el rendimiento escolar y en su proceso de aprendizaje. Se presenta una iniciativa que pretende apoyar por medio de una herramienta app móvil, denominada Disgrapp, con actividades lúdicas a los niños con disgrafia. Las actividades buscan apoyar en la adquisición de las habilidades comprometidas en los niños que presentan disgrafia.

### Palabras clave:

Aprendizaje Móvil, Disgrafia, Inclusión Educativa, Informática Educativa.

### Abstract:

This article reflects the importance of the relationship between technology and the educational inclusion, in the field of learning difficulties in children, taking advantage of the fact that they now
have the skills to manipulate technological elements in a more
natural and instinctive way. Dysgraphia is a functional disorder that
affects the written expression, the shape or layout of the letters and
influences notoriously in the school performance, and in the learning
process. An initiative is presented that aims to support by means of
a mobile app, called Disgrapp, with playful activities for children
with dysgraphics. The activities seek to support the acquisition of
the skills involved in children with dysgraphia.

**Keywords:**

Mobile Learning, Dysgraphia, Inclusive Learning, Educational Informatics.

# 1. Introducción

Las diferencias de los niños en el aula de clase generan retos para el sistema educativo y una gran preocupación para los docentes que generalmente no están preparados para atender esta diversidad. No todos los niños aprenden a leer y a escribir con éxito. Algunos niños presentan lo que se denomina dificultad específica de aprendizaje, reflejada por niveles muy por debajo de lo esperado para su curso escolar y edad en lectura con exactitud, o velocidad, o ambas variables, sin otros trastornos aparentes que lo expliquen (Goikoetxea, 2012).

Aponte-Henao y Zapata-Zabala (2013), definen los Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA) como una dificultad en el ámbito escolar por debajo de lo que se espera para un niño de su edad cronológica, nivel educativo y nivel de inteligencia, en particular la dislexia-disgrafía es un trastorno de la lectura y la expresión escrita.

Para otros autores, dentro de las dificultades de aprendizaje más
comunes, referidas por algunos autores como trastornos pedagógicos,
están: a) Disgrafía o problemas para escribir. b) Dislexia, un trastorno
que provoca problemas en la lectura. c) Discalculia, trastorno que afecta en el manejo de números y cálculos (Miranda Guajardo, 2012).

La dislexia es una de las más comunes dificultades específicas de aprendizaje con prevalencia en aproximadamente el 5% de la población y se trata de un fuerte deterioro del aprendizaje para la lectura y escritura. Entre el 40% y el 60% de los niños con dislexia tienen manifestaciones adicionales como: ansiedad, depresión, y atención deficiente (Schulte-Körne, 2010), lo que necesariamente conduce a bajos rendimientos escolares. Los niños pasan una gran proporción del día a día, de su escuela, en tareas que requieren destreza manual y si tienen problemas con las habilidades relacionadas; esto generalmente tiene efectos secundarios en sus resultados académicos. (McGlashan et al., 2017).

La disgrafia se incluyó originalmente en la descripción de la dislexia, pero ahora se diferencia como un componente dentro del amplio espectro de trastornos de la escritura, refiriéndose específicamente a la ortografía y la escritura, aunque algunos autores solo se centran en uno u otro de estos aspectos (Fletcher-Flinn, 2016). El problema se caracteriza por síntomas como escritura generalmente ilegible, inconsistencias en escritura de letras, mezcla de letras mayúsculas/minúsculas o en formato, tamaños y formas irregulares de letras y letras mal terminadas, problemas para acentuar, mal uso de espacios entre palabras, frases y líneas y dificultad en general con la escritura. "La Disgrafia es un trastorno funcional, es decir, que no está causado por una lesión cerebral o sensorial, ni por una deficiencia intelectual, y que afecta a la grafía, es decir a la forma o trazado, de las letras" (Ranea Vivar, 2008). La disgrafia en los niños de 6 a 9 años afecta directamente el proceso escritural, en ciertas ocasiones la falta de acompañamiento y de buenas instrucciones hacen que el individuo
desarrolle de una manera imperfecta las habilidades competentes para tener un desarrollo normal del aprendizaje.

Una de las fuentes de mayor preocupación para docentes y padres de familia se encuentra en el manejo adecuado de los problemas de aprendizaje en los niños; estos por lo general son causantes de fracaso escolar, dificultades de adaptación social que impactan el dominio de las habilidades cognitivas, las destrezas motrices y el desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula.

El hecho de que diferentes situaciones influyan en el desarrollo normal del niño disgráfico es el elemento base para considerar pertinente la implementación de material donde el niño pueda encontrar un apoyo para alentar y favorecer el fortalecimiento de algunas habilidades afectadas. La educación, la pedagogía, la psicología y las TIC deben asociarse cooperativa y solidariamente para crear escenarios virtuales en que los niños, nativos en una era tecnológica, puedan moverse eficazmente, desenvolverse con excelencia y alcanzar desempeños que les permita leer e interpretar adecuadamente las nuevas realidades.

En (Baro, 2009) se exploran las causas que producen la dislexia y los síntomas que experimentan los niños que la presentan. A partir de la descripción de los tipos de dislexia se exponen una serie de ejercicios prácticos que pueden contribuir para mejorar o corregir algunos aspectos de esta situación.

En la actualidad los desarrollos tecnológicos han dado paso a grandes avances que promueven otros niveles de existencia, en la que se acceden a herramientas para mejorar la calidad de vida de las personas. Las condiciones en las que los niños pueden vivir y desenvolverse varían, lo que, de algún modo, genera la necesidad de diseñar estrategias educativas que favorezcan en ellos, un desarrollo
integral, armónico y fundamentado en el respeto por la identidad, el respeto por el otro y el apoyo mutuo.

Para los profesionales en el ámbito de la tecnología, expandir los límites y aportar en enfoques de inclusión digital, es gratificante y de suma importancia, ya que de esta forma se pone el conocimiento al servicio de los demás. Dentro de los diferentes campos a tener en cuenta, las dificultades de aprendizaje en los niños es una oportunidad para ayudar tanto a infantes, profesores como a padres en un proceso que será la base para el desarrollo normal de las capacidades del niño; sin embargo, se debe considerar que para enfrentar estas situaciones se deben realizar aproximaciones transdisciplinares para poder abarcar los diferentes componentes relacionados.

Numerosos trabajos basados en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se han orientado a ofrecer actividades diversas que puedan ser desarrolladas por el estudiante en diferentes ambientes, en diferentes dispositivos, generalmente con gran versatilidad y buscando la motivación necesaria del usuario. En Rello, (2014), se presenta un método para diseñar ejercicios con palabras de refuerzo para ayudar a los niños con dislexia. El método toma en cuenta los patrones lingüísticos encontrados en los errores escritos por personas con dislexia y sus dificultades específicas de lenguaje. El método tiene seis etapas: definición del tipo de ejercicio, selección de palabras, modificación de palabras, selección de distractores, creación de los niveles de dificultad y selección del diseño del texto. La implementación se realizó en el sistema operativo para dispositivos móviles iOS y se presenta como un juego.

El crecimiento explosivo de la tecnología móvil y la generación
de la computación en la nube han proporcionado nuevas y poderosas herramientas para el aprendizaje en línea (m-learning).

M-learning, cobra relevancia en tecnologías que soportan el proceso educativo, promueve el aprendizaje y la flexibilidad en los ambientes, actividades y estrategias pedagógicas.

Hay una amplia cantidad de investigaciones que incluyen el uso de m-learning en ambientes con estudiantes con dificultades específicas en el aprendizaje (Abtahi, 2012; Weam Gaoud Alghabban, Salama, & Altalhi, 2016; Rello, Kanvinde, & Baeza-Yates, 2012; Skiada, Soroniati, Gardeli, & Zissis, 2013; Zikl et al., 2015), hay también posibilidades abiertas en ambientes particulares y reconociendo las condiciones propias.

Weam G. Alghabban, Salama, & Altalhi (2017), plantean que los problemas relacionados con la eficiencia, multimodal y los componentes de la interacción humano-computador (human-computer interaction HCI) permiten diferentes entradas y salidas para cada estudiante de aprendizaje; reconociendo sus características y estilos de aprendizaje, y por otro lado la disponibilidad de las aplicaciones y recursos desarrollados. Estos autores manifiestan que las herramientas que enfrenten estas situaciones, pueden mejorar las capacidades de aprendizaje de los estudiantes con dislexia en casi el 30%, como resultado de personalizar las funcionalidades multimodales a fin de satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

El trabajo presentado parcialmente en este artículo se enfoca en el uso de tecnologías informáticas como apoyo a niños con la dificultad específica en el aprendizaje conocida como disgrafia. Se parte de los conceptos teóricos relacionados y generados en la comunidad científica, en pedagogía de la diversidad, psicología y en la práctica educativa. Este conocimiento es imprescindible para entender
la problemática de los niños y para posteriormente proponer un prototipo de un aplicativo móvil, al que se ha denominado Disgrapp, en alusión a la temática para la que esta dirigida. Disgrapp tiene como finalidad apoyar con actividades lúdicas a los niños que manifiesten este trastorno, en función de la apropiación de los sistemas gráficos y escriturales, por medio de juegos que pueden en determinado momento, fortalecer las habilidades y las competencias para mejorar el dominio de la percepción visual, movilizar el pensamiento crítico a través de esta y producir en los niños una mejora en la motricidad que les permita escribir con fluidez, de manera rítmica y empleando comprensivamente los lenguajes gráficos y las grafías.

En la concepción teórica, conceptual y metodológica de Disgrapp hay un profundo respeto por el niño que tiene este trastorno específico del aprendizaje, sus entornos afectivos y sus vínculos socioemocionales que establece en la institución educativa y en el hogar; puesto que solo así puede restituirse el valor que los desarrollos tecnológicos tienen en el mejoramiento de las condiciones de vida y en el descubrimiento permanente de las enormes capacidades del espíritu humano.

El artículo está organizado de la siguiente manera: en esta sección se presentó el marco conceptual, la problemática básica y algunas propuestas de enfoques teóricos y tecnológicos para enfrentar las dificultades de aprendizaje en los niños; se expone la solución de una aplicación móvil denominada: Disgrapp.

En la sección 2, se presentan los diferentes elementos de la propuesta metodológica que integra componentes teóricos para la atención de la disgrafia en niños y los propios de un proceso de desarrollo de software; la sección siguiente presenta el prototipo de
aplicación móvil, Disgrapp, y un acercamiento básico a la validación; finalmente se presentan algunas conclusiones y el trabajo futuro.

## 2. Metodología de desarrollo.

Como se ha planteado, una de las fuertes preocupaciones de profesores y padres de familia es el poder aportar en el manejo adecuado de las dificultades de aprendizaje en los niños y facilitar su rendimiento escolar, su adaptación social y mejorar el fortalecimiento de sus habilidades cognitivas y motoras.

A partir de la revisión realizada y de esta premisa y conscientes de que diferentes situaciones influyen en el desarrollo normal del niño disgráfico, se consideró válido y pertinente la implementación de un material de aprendizaje orientado a formar y fortalecer las habilidades comprometidas en el niño. Por otro lado, el reconocimiento también que estos niños son nativos digitales en una era tecnológica y que puedan moverse eficazmente, desenvolverse con excelencia y alcanzar desempeños tranquilos en ambientes soportados en TIC, este proyecto es el inicio de un desafío de inclusión educativa mediante el cual se ofrece a esta población, niños de entre 6 y 9 años, una opción lúdica entretenida para contribuir como apoyo a los infantes con esta dificultad, aprovechando tecnologías móviles.

La elaboración del aplicativo implica un abordaje metodológico que integra los aportes teóricos de diferentes autores que se han ocupado de la disgrafia, las experiencias de agentes educativos que intervienen con niños disgráficos y una fundamentación en la que se muestran los resultados de las adaptaciones metodológicas, en materia de utilización de software, exploración de juegos y actividades y determinación de las funciones de uso.
## Análisis de requerimientos

El punto de partida es el recorrido por las sugerencias metodológicas que se plantean desde la teoría pedagógica psicológica y médica, con respecto a la cual se encontraron diferentes juegos y actividades que el niño puede realizar empleando materiales impresos, lápices, colores y otros elementos con los cuales interactúa en su vida cotidiana. Los juegos y las actividades que se determinaron están enfocadas desde una concepción psicopedagógica y didáctica del aprendizaje, en el que la lúdica, el agrado y la autosatisfacción son tres elementos fundamentales para acceder a un aprendizaje creativo, auto regulador y que fortalezca la autoestima y genere seguridad en la persona.

Es necesario disponer de pautas de observación y de recursos para orientar a los alumnos y para aplicar programas de intervención específicos, en función de las necesidades y situaciones mencionadas” (Universidad de la Rioja, 2017). A pesar de las diferentes causas y formas de manifestación de la disgrafia se ha planteado una técnica de intervención básica conocida como “encadenamiento” que busca el avance en las habilidades específicas poco a poco y se van convirtiendo en tareas más sofisticadas integradas con los aprendizajes anteriores.

Para este trabajo se definieron, con base en la evidencia bibliográfica, áreas focales que se relacionan con habilidades afectadas en el niño con disgrafia:

* Psicomotricidad fina: "La educación psicomotriz pretende que se adquieran conceptos a través de las actividades de manipulación y de las acciones motrices, por esta razón
interviene como condición previa o como apoyo a los primeros
aprendizajes.” (Rigal, 2006).

* Visomotricidad: Comprende “la atención y localización visual, los movimientos de convergencia, la exploración visual, la comparación visual, los movimientos de rastreo, así como la coordinación ojo-mano”. (Gómez, 2009).

* Percepción: “Para poder llegar a una interpretación debe darse el proceso de desciframiento desde el reconocimiento de los signos a la aparición de ideas o imágenes en el cerebro”. (Sugrañez & Ángel, 2007).

* Orientación espacial: “El concepto de orientación espacial se refiere a la posibilidad de utilizar de forma articulada, diferenciada y representativa, las relaciones y dimensiones espaciales”. (Garrido Gil & Grau Company, 2001).

* Habilidades Fonológicas:

> Significa la representación del sonido de la voz. Son fonemas cada una de las unidades fonológicas mínimas que en el sistema de una lengua pueden oponerse a otras en contraste significativo, a saber, las consonantes iniciales de dos palabras diferentes como pozo y gozo, interiores como cala y cara, o finales como para y paz. O bien pueden cambiar las vocales como sal y sol, etc. (Iglesias Cortizas & Sánchez Rodríguez de Castro, 2007).

Efectuada la revisión, consultadas las fuentes y teniendo en cuenta
los aportes de los antecedentes y marco teórico, se procede a adaptar
las actividades, que por lo general en los ambientes presenciales se
realizan con materiales concretos plásticos y manipulables; dicha
adaptación comprende la ubicación de los juegos y las acciones
de aprendizaje en un escenario virtual caracterizado por el uso de
lenguajes y códigos que son propios de las TIC y que por su propia
naturaleza despiertan el interés, emoción y capacidad de búsqueda.
Prototipo de aplicación movil

Se empleó la herramienta online Mobincube para desarrollar el aplicativo móvil, al cual se le acondicionaron en lo posible los requerimientos identificados, para de esta forma ayudar a los niños en el mejoramiento de las habilidades comprometidas en la disgrafia.

Mobincube es una de las mejores herramientas para crear apps móviles nativas para Android e iOS. Al mismo tiempo ofrece un gran nivel de personalización para crear la app que más se adapte a las necesidades, también permite añadir módulos propios HTML/ JavaScript para ampliar la funcionalidad interactuando con el resto de la app. (Web Oficial Mobincube, n.d.).

Aplicación Disgrapp

Es el prototipo del aplicativo móvil desarrollado que es resultado
de la recopilación bibliográfica y de los requerimientos identificados,
la cual se compone de cuatro módulos específicos. La Figura 1, muestra la interfaz principal de la aplicación Disgrapp.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Interfaz principal de la aplicación Disgrapp</figcaption></figure>

El aplicativo dispone un menú principal, donde el usuario se encontrará con un menú que le permite recibir más información acerca de la finalidad de la aplicación, un elemento para ir directamente al menú de juegos. Se ofrece un apartado exclusivo para padres con contenido pertinente para apoyar a sus hijos en el proceso de mejora
de habilidades, y por último una sección para ubicar el repositorio de
la aplicación desarrollada (Disgrapp).

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Se aprecia esta disposición.

<caption>Figura 2. Menú principal de Disgrapp</caption>

Un factor importante que se tuvo en cuenta al momento del diseño de la aplicación es incluir, además de los elementos gráficos visualmente agradables, elementos lúdicos que motivarán al niño. Como se aprecia en la Figura 3, se cuenta con una sección de juegos, donde se visualizan actividades relacionadas con las diferentes
habilidades en las que se encuentran divididos los juegos para el fortalecimiento de estos componentes en los niños.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Submenú Opción Juegos en Disgrapp</figcaption></figure>

Cada componente está orientado a apoyar habilidades específicas, importantes en el proceso de aprendizaje de los niños con disgrafia, según la revisión realizada. A continuación, se amplían cada uno de estos componentes:

**Psicomotricidad fina:** En este apartado el usuario hallará juegos enfocados a trabajar procesos donde las personas requieren de precisión y coordinación, habilidades afectadas en los niños
con disgrafia. Esta sección la integran los juegos: une los puntos, encuentra los números y ayuda al pato; juegos enfocados a trabajar la coordinación entre lo que el ojo ve y las manos tocan en pequeños movimientos.

**Visomotricidad:** En la presente subcategoría el niño tendrá varias opciones de juegos, los cuales están encaminados a trabajar movimientos controlados y deliberados que requieren de mucha precisión, donde utilizará de manera simultánea partes como los ojos, las manos y los dedos. Esta sección la componen los juegos: Tira el payaso al agua, salta con Elmo y encuentra el objeto.

**Percepción:** Está sección contiene juegos para que los usuarios trabajen y mejoren en el complejo proceso de recepción e interpretación de la información recibida. Donde el ojo y el cerebro deben comprender y organizar lo que se presenta para dar un sentido relacional a la actividad propuesta. Esta subcategoría la integran los juegos: busca las letras, encuentra la diferencia y juega con las figuras.

**Orientación espacial:** Al seleccionar este apartado el niño accederá a juegos enfocados a mejorar la habilidad natural de mantener la orientación y asociación respecto a la posición en el espacio, habilidades que pueden afectarse al presentarse la disgrafia. Este apartado lo componen los juegos: atrapa topos, juega con el conejo y ayuda a la mariposa; juegos que incentivan la orientación de las formas, así como la habilidad espacial.

**Habilidades Fonológicas:** En esta sub-categoría el niño encontrará juegos que le ayudarán en la comprensión de que un grafema se asocia a un fonema, con un significado determinado; además de actividades para el mejoramiento de la lectoescritura. Esta sección la componen los juegos: las letras, siguiendo el rastro,
la caligrafía. Dichas actividades están encaminadas para permitir reconocimiento y el uso de lenguaje, así como la decodificación de palabras.

Se implementó una sección especial orientada a los padres y al seleccionar esta opción el usuario podrá acceder a contenido útil para el tratamiento de la disgrafia, como se aprecia en la Figura 4. El contenido está dirigido a brindar información acerca de elementos de utilización del lápiz, postura corporal a la hora de escribir. Contiene una subsección para el diseño de planas personalizadas para trabajar las habilidades de lectoescritura. Además de otros ejercicios y fichas disponibles para su impresión que trabajan las habilidades comprometidas tales como psicomotricidad, visomotricidad, orientación espacial, percepción y habilidades fonológicas.
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Submenú Orientado a los padres en Disgrapp</figcaption></figure>

Por último, se definió, como es usual en estas aplicaciones, la sección que muestra el “Acerca de” de la aplicación. En la Figura 5, se muestra la interfaz de esta sección, allí el usuario encontrará información básica de los fines de la aplicación, habilidades que se
pretende trabajar y un enlace para encontrar el reposito del desarrollo del proyecto.

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Submenú “Acerca de” en Disgrapp
# Validación de Disgrapp

El Grupo de Investigación ha definido una metodología de validación de los desarrollos de productos orientados a inclusión educativa, que se compone de varias fases:

* Evaluación funcional realizada por el desarrollador.

* Evaluación funcional realizada por otros miembros desarrolladores.

* Evaluación por expertos en la temática o de la población beneficiaria.

* Evaluación por población muestra de la beneficiaria.

* Liberación de producto a la población beneficiaria.

Al momento se ha cumplido con los tres primeros ítems y se está avanzando en la definición de los elementos para la evaluación por parte de niños con disgrafia. Las pruebas iniciales con expertos y niños muestras que las TIC como herramienta de apoyo a niños con dislexia a partir de actividades que fortalezcan las habilidades disminuidas, es un camino correcto y abierto para futuros trabajos y lo más importante hace que la tecnología sea un factor para romper las brechas y no para crear nuevas barreras.

# Conclusiones

Los efectos de las dificultades de aprendizaje en los niños se reflejan en todos los aspectos de su vida y se convierten en un reto y una necesidad a ser atendida por padres y educadores. En el caso de la dislexia y en concreto de la disgrafia su detección temprana y el tratamiento desde las diferentes actividades cotidianas y de
aprendizaje es un factor relevante para el futuro de la persona con
dislexia.

Las tecnologías, en particular las TIC, se convierten en herramientas presentes para ampliar las posibilidades de las estrategias educativas y en este caso particular orientadas a estudiantes con necesidades especiales de educación. Es importante resaltar que no es suficiente con crear ambientes lúdicos, agradables y motivantes, se requiere determinar el tipo de actividades para las condiciones específicas de edad, nivel de formación y tipo de dificultad. El profesor es quien debe guiar el proceso, las aplicaciones son los instrumentos con gran poder.

El aporte del proyecto puede resumirse en la convergencia de
aspectos fundamentales como el diseño de la aplicación para un
dispositivo tecnológico que despierte en el niño motivación por
el aprendizaje, la aceptación de la diversidad como un aspecto
fundamental para fomentar la inclusión digital, educativa y social;
todo esto en el marco de una propuesta que encuentra en el diálogo
de saberes y la interdisciplinariedad un elemento sustancial para
fortalecer procesos de apropiación y distribución social de nuevos
conocimientos.

El desarrollo de Disgrapp es una muestra de la necesidad de
traspasar las fronteras de los reduccionismos tecno-científicos e
involucrarse en prácticas dialogantes desde un punto de vista in-
terdisciplinar. La aplicación es importante visualizarla como una
contribución al mejoramiento de las condiciones de uso de las TIC
en contextos diferenciados de aprendizaje, enfrentando dificultades
específicas de aprendizaje. El acompañamiento del docente de la
familia y de otros profesionales involucrados en el tratamiento de
la disgrafía, es una condición necesaria para que la aplicación pueda
obtener los resultados esperados.

Nuevamente queda reforzado el hecho que las tecnologías pueden
ser un factor de exclusión o una herramienta para cerrar las brechas
generadas por las dificultades de aprendizaje específicas.

Como principal trabajo futuro es colocar a disposición de la
comunidad beneficiaria la aplicación, realizar el acompañamiento y a
partir de esto hacer los ajustes necesarios. Sin duda, como en el caso
de otros proyectos desarrollados, aparecerán nuevas necesidades y
posibilidades que enriquecerán a Disgrapp.

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COMPARACIÓN ENTRE DOS AMBIENTES EDUCATIVOS: CON MEDIACIÓN FACEBOOK VS TRADICIONAL, EN LA ASIGNATURA DE INGLÉS.

Comparison between two educational environments: with traditional facebook v / s mediation, in the english course.

Alba Esperanza Arias plazas

alarias25@hotmail.com

Aracely Forero Romero

aracely.forero@uptc.edu.co

Resumen:

El estudio se enfocó en realizar una aplicación del uso de las redes sociales Facebook en los grados novenos, en contraste con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se efectuó un diagnóstico que buscó determinar la concepción general que tienen los jóvenes en relación con el papel de las redes sociales en su quehacer diario, para posteriormente aplicar actividades dentro del aula usando Facebook para el grupo experimental y educación sin intervención de dicha red social para el grupo control, al igual se pretendió motivar a los jóvenes en uso de la plataforma Facebook en el aula de clase, como una estrategia metodológica e innovadora en el aprendizaje para mejorar el desempeño académico y las relaciones sociales que derivan su uso.

Se pudo concluir que efectivamente la estrategia sí aumenta la motivación de los estudiantes y fácilmente es aceptada en actividades académicas, alejando a los estudiantes de las posibilidades de realizar mal uso de estas, adicionalmente sirven de apoyo para
mejorar resultados académicos, en comparación con el grupo que no se aplicó el experimento.

**Palabras clave:**

Redes sociales, Facebook, Educación.

**Abstract:**

The study focused on the use of social network Facebook and its application in grades ninth, in contrast to the teaching-learning process. A diagnosis was made to determine the general conception that young people have in relation to the role of social networks in their daily work, to later apply activities in the classroom using Facebook for the experimental group and education without intervention of said social network for the control group, likewise, intended to motivate young people using the social networks in the classroom, as a methodological and innovative strategy in learning to improve academic performance and the social relationships that derive from its use.

It was concluded that this strategy, if it increases students' motivation, is easily accepted in academic activities, distancing the possibilities of misusing them and supporting the improvement of academic results, compared to the group that did not apply the experiment.

**Key words:**

Social net, Facebook.

**Introducción**

Las redes sociales invadieron la vida de las personas, razón que motivó este estudio como medio masivo de comunicación o como influencia en el ámbito educativo. Investigadores como (Túnez y
García, 2012; Romero y Galeano 2013; Pérez García, 2013; Sáenz, Roncancio y Colorado, 2010) entre otros, recomiendan su uso para motivar a los jóvenes en las aulas de clase, como una estrategia metodológica e innovadora en el aprendizaje y para mejorar el desempeño académico. Razón de indagar experiencias similares que nos permitan investigar, sí, al incluirlas en procesos académicos mejoran los resultados y sí son aceptadas como herramientas académicas por parte de los estudiantes y docentes.

Niños, jóvenes y adultos participan activamente en las redes sociales, la gran mayoría la usan con fines de entretenimiento y para ampliar o mantener relaciones sociales con personas de diferentes lugares del mundo, pocos son las que la usan con fines educativos, la mayoría se enfoca en fortalecer la comunicación y para ampliar redes de amigos. Se requiere de una reflexión sobre su buen uso, que pueda convertir a las redes sociales en una herramienta de apoyo, en la academia y como oportunidad de aprendizaje.

Los autores Romero y Galeano (2013), Area, M. (2008) y Valenzuela (2013) han demostrado que Facebook es una herramienta didáctica que fomenta el aprendizaje autónomo, la implicación con el grupo, la responsabilidad para el desarrollo de procesos de aprendizaje, la motivación del alumno recomendando explorar las ventajas para orientar procesos de formación dentro y fuera de las aula que puedan dar respuesta a los interrogantes de falta de motivación de los jóvenes, hacia la búsqueda de un buen desempeño académico.

Lo expuesto con anterioridad motivó el propósito de este trabajo, implementar una estrategia didáctica en el área de Inglés para el grado noveno, desarrollando actividades dentro del aula en forma online con el uso de la red social Facebook, a fin de crear una comunidad virtual que permitiera evidenciar la aceptación ante
el desarrollo de actividades académicas y como una herramienta de apoyo. Por el medio digital se compartieron videos, textos en PDF, imágenes, evaluaciones, presentaciones de PowerPoint y comentarios acerca del presente perfecto en Inglés, igualmente se presentó la opción temática, a un segundo grupo o de control, pero sin la opción digital, que permitió comparar el uso de las redes sociales para el aprendizaje de Inglés.

Para proponer el proceso investigativo se hizo un análisis y estudio de las problemáticas que más aquejan en la institución frente a los procesos académicos y formativos de los estudiantes; por lo tanto, después de una observación directa y de diálogos informales con docentes y estudiantes se puede concluir que:

La oficina de coordinación permanecía atendiendo docentes y estudiantes quienes seguían en constante conflicto frente al uso inadecuado de los teléfono móviles, los cuales terminaban decomisados hasta el pago de la amonestación.

La mayoría de estudiantes permanecían inmersos en las redes sociales, dándole un segundo lugar a su formación académica y formativa. Se evidenciaba bajos niveles de aprendizaje y por ende, de sus resultados; con mayor problemática en el noveno año.

La encuesta aplicada arroja como resultado que Facebook es la red social más utilizada por su facilidad de poder interactuar y hacer público todas las diferentes maneras de expresión. Facebook permite a las personas registrarse y publicar información en su perfil, subir fotos, comentarios, textos, videos y cualquier otro tipo de archivo digital, reafirmando la realización de la investigación al implementar Facebook como estrategia educativa.

Resulta pertinente indagar los estudios más relevantes sobre las redes sociales de tal manera que se puedan tener como referentes sus
beneficios en el ámbito educativo, igual que indagar los resultados
acerca de los proyectos utilizados como herramienta de apoyo en la
enseñanza. Para tal fin se recopilaron 130 documentos entre artículos,
investigaciones y tesis que permitieron realizar un análisis reflexivo
documental de los trabajos de investigación, sobre el uso de las redes
sociales en educación.

La recolección de información arrojó los siguientes datos:

* El país que más publica sobre redes sociales es España, seguido de

* Colombia, México y Argentina.

* El año que más se publicó sobre redes sociales fue el 2013, seguido de 2012,

* 2014, 2015 y 2016.

* Los temas que más se acercan al objeto de investigación son: Redes Sociales en

* Educación, Redes Sociales (Facebook), Redes Sociales en Educación Superior.

* Usos e Implicaciones de Redes Sociales y Bajo Rendimiento-Educación.

* 2006 al 2017 son los años de publicación de los documentos consultados.
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Caracterización de publicaciones sobre redes sociales en educación por países.</figcaption></figure>

La figura refleja la producción de publicaciones por países. Fuente. Autora de la investigación. La figura 1 refleja los años de publicación de las investigaciones que conforman el estado del arte, donde sobresale el año 2013 con mayor publicación sobre el tema de redes sociales en educación. Fuente Autora de la investigación

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Relaciona los años en cuanto a publicaciones sobre redes sociales en ámbitos educativos</figcaption></figure>

Se efectuó la medición de las publicaciones realizadas en los
últimos años (Figura1), a partir de la cual se evidenció que el año 2013 fue el período con más publicaciones sobre el tema de redes sociales; la mayoría de los trabajos se orientaron en resaltar la importancia de las redes sociales en especial el impacto que se genera al usar Facebook. Se recomendó tenerla como herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje por su gran número de seguidores, tal como lo refieren los siguientes estudios:

* Romero y Galeano (2013). El impacto de las Redes Sociales en la Educación.

* Barragán y Ruiz (2013). Brecha de género e inclusión digital, el potencial de redes sociales en Educación.

* Valenzuela (2013). Las redes sociales y su aplicación en la Educación.

* Castillo (2013). Facebook: Una Herramienta para la Socialización del Conocimiento Académico, entre otros.

Los autores citados destacan la importancia de usar las redes sociales en el aspecto educativo para aprovechar sus potencialidades, los jóvenes se comunican de manera frecuente por estos medios resaltando las relaciones personales y familiares entre ellos. Así mismo, se resalta la coincidencia de los planteamientos de los autores al concluir la oportunidad que se tiene en el campo educativo de introducir y motivar a los estudiantes en el uso de las redes sociales; en el transcurso del desarrollo de metodologías dinámicas dentro y fuera del aula.
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Caracterización de publicaciones sobre redes sociales en educación por países</figcaption></figure>

La figura representa la categorización de publicaciones en torno a los países, en donde España se constituye como el país que más ha escrito sobre el uso de las redes sociales, los estudios en su mayoría están enfocados a la aplicación de las redes sociales en el ámbito universitario y su uso en la red social Facebook. Estudios sobre las redes sociales en educación reflejan sus bondades tal como lo reseñan las siguientes investigaciones:

* González, Lleixà, Espuny (2016). Las redes sociales y la educación superior: las actitudes de los estudiantes universitarios hacia el uso educativo de las redes sociales.

* Iglesias y González (2014). Facebook como herramienta educativa en el contexto universitario entre otros.

Se pudo evidenciar que los documentos sobre redes sociales en educación se enfocan en demostrar el potencial que tienen para fortalecer los procesos de Enseñanza-Aprendizaje porque impulsan a los estudiantes a ser agentes activos e involucrados en su propio
aprendizaje y resaltan el crecimiento tanto a nivel mundial como local. En este sentido, se destacan artículos e investigaciones como:

Romero y Galeano (2013), en su artículo: *El impacto de las Redes Sociales en la Educación que revela como las redes sociales incursionaron en el mundo de las tecnologías debido a la necesidad de comunicación inmediata entre las personas, en especial se puede aplicar en el ámbito educativo para el fortalecimiento de estudiantes y maestros, pero a su vez traen consigo innumerables características, riesgos, ventajas y beneficios.*

Pérez (2013), con su artículo: *Redes Sociales y Educación-Una reflexión acerca de su uso didáctico y creativo aborda sobre la visión actual del uso de las redes sociales online, cuál ha sido su evolución, sus ventajas e inconvenientes y, finalmente, su influencia en el ámbito educativo y las posibilidades que ofrece su utilización como recurso didáctico innovador dentro del aula.*

La investigación de Peña, Pérez y Rondón (2012), con Redes sociales en Internet: reflexiones sobre sus posibilidades para el aprendizaje cooperativo y colaborativo desarrolla, en primer lugar, el análisis y la construcción de un marco referencial que apunte a la identificación de las implicaciones de las redes sociales en el aprendizaje colaborativo y cooperativo y en segundo lugar; la reflexión en torno a las posibilidades de este contexto para el logro de este tipo de aprendizaje.

Naso, Balbi, Di Grazia, Peri (2012), con: *La importancia de las Redes sociales en el ámbito educativo refleja un análisis de las ventajas en el uso de las redes sociales en la educación, como las áreas de impacto de las mismas y sus beneficios por medio de una investigación de carácter investigativo.*

Zacarías y Jiménez (2013), *El uso de las redes sociales en la educación.*

La investigación se enfoca en una revisión de literatura de las redes en especial a las orientadas en educación, para identificar su potencial que permita orientar su integración como estrategia de enseñanza. Los autores mencionados anteriormente, coinciden en
afirmar que las redes sociales efectivamente pueden ser un aliado en el desarrollo de las actividades académicas y que los resultados serán exitosos siempre y cuando las estrategias y las acciones a desarrollar estén debidamente planeadas y didácticas. Además fomentar una cultura de trabajo en equipo y confianza dado que el estudiante deja de ser un espectador para convertirse en un participante activo capaz de generar y compartir conocimiento.

Arrieta (2014), concuerda en argumentar la amplitud de las redes sociales que han revolucionado la comunicación, la inmediatez en las relaciones sociales como lo afirma de manera puntual asegurando que:

> Los aspectos que hacen de estas plataformas herramientas tan poderosas, es el hecho de poder segmentar las personas y contactos en virtud de los intereses, gustos, características, etc., lo que crea una categorización, especificación y sofisticación de herramientas y aplicaciones, es decir, una personalización y adaptación a las características de cada usuario. (Arrieta Zinguer, 2014, p.19).

> La gratuidad de acceso a las redes sociales ha motivado un alto crecimiento en su uso; Romero & Galeano, 2013, precisan: "la interacción y colaboración entre los participantes como la inmediates de la información, la facilidad para elaborar clases, trabajos, retroalimentación de procesos entre muchos más" (p.5). De esta manera en términos de Llamas y Pagador (2014), "las redes sociales permiten conectar a personas en todo el mundo rompiendo barreras sociales, físicas y geográficas sin importar su participación, ya sea social, educativa, religiosa o cualquier otra comunidad" (p.45).

Con el uso de las redes online el estudiante se convierte en el protagonista de los procesos de aprendizaje (Túñez y García, 2012, p.80), en un escenario de encuentro académico con el docente, llevando
a romper la opción del individuo de seleccionar quien está en su grupo de amigos (Túñez y García, 2012, p.81) y donde la mayoría de los profesores han introducido en el proceso de enseñanza, el computador, el internet, el correo electrónico y las plataformas virtuales para comunicarse con sus alumnos (Naya y De la Torres F, 2015, p.6).

Para el docente es un reto formar niños y jóvenes con alta calidad y pertinencia, en un mundo que cambia cada segundo y que desea estar a la vanguardia del desarrollo, por lo cual debe hacer un alto en el camino y encontrar la forma más adecuada de realizarlo, razón por la cual obliga a docentes a formarse en temas de las tecnologías, que le permitan aprovecharlas para la innovación en el ámbito escolar (Ministerio de Educación Nacional, 2013).

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

## Características básicas de una red social

La figura 4 representa las características de las redes sociales como medio de comunicación; son construidas por el usuario según sus preferencias y van aumentando sus destrezas de acuerdo con el conocimiento. En su interior se encuentra información personal susceptible de ser utilizada por personas inescrupulosas, pero en la actualidad el usuario tiene la capacidad de establecer su privacidad
y los datos que se desean hacerlos públicos; según Boyd (citado por Almenara, Osuna, Llorente y Cabrera, 2016).
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Factores que inciden en los jóvenes sobre el uso de las redes sociales</figcaption></figure>

Estos factores son necesarios verse reflejados en las personas en el mundo actual por ser un tema de supervivencia en la era del conocimiento, en donde es importante estar comunicado e informado en todo momento, a fin de fortalecer su nivel profesional; conocer la situación económica, social o política de regiones que tienen gran incidencia en el país. O conocer sobre el trabajo que se desarrollará en un futuro.

> Es importante entender el concepto de red social y su funcionalidad. Autores como (Romero y Galeano, 2013) manifiestan que: "Las redes sociales son formas de interacción social, definidas como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad, siendo un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos" (p.1).

Este autor resalta que el principal beneficio para los grupos de las redes sociales es el poder solventar las diversas necesidades en pro del intercambio y generación del conocimiento:
"Las redes sociales facilitan la comunicación e interacción, clasificándolas en redes sociales personales, que agrupan a un conjunto de contactos y amigos con intereses en común, y redes sociales profesionales, redes que se centran más en la creación de contactos profesionales afín a cada usuario". Dans, (2009, p.287).

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Estructura de la definición de las redes sociales.</figcaption></figure>

La figura 6 representa la definición de las redes sociales: estructuras en construcción permanente que permiten un intercambio dinámico entre personas, empresas o grupos, facilitando la comunicación y las relaciones, ya sean de índole social, académico o financiero; se agrupan de acuerdo a necesidades similares, potencian recursos, reducen tiempo y amplían los espacios.

Los autores recomiendan considerar a las redes sociales como una
herramienta importante en la educación y enfatizan también que los contenidos se encaminen a conseguir que los alumnos comprendan y acepten los innumerables canales de comunicación, que les permita: comunicar, desarrollar y exponer contenidos a los demás compañeros o al docente dentro o fuera del aula de clase (García y Gonzales 2013.)

Los autores ya referenciados en términos generales destacan la importancia de usar las redes sociales en el aspecto educativo para aprovechar sus potencialidades, puesto que los jóvenes se comunican de manera frecuente por estos medios resaltando las relaciones personales y familiares, entre ellos. Los autores resaltan que el uso de las redes sociales en el transcurso del desarrollo de metodologías dinámicas dentro y fuera del aula, es oportunidad que se tiene en el campo educativo, para motivar a los estudiantes.
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Estructura de la definición de las redes sociales</figcaption></figure>

La figura 7 representa la definición de las redes sociales en educación: el eje central del proceso educativo, es el estudiante, quien usa frecuentemente las redes sociales con habilidad en su manejo; el docente debe aprovechar este factor para incluir actividades que fortalezcan el rendimiento académico con motivación constante, participación activa y cooperación. Para ser efectivo este proceso es necesario que el docente incluya actividades didácticas y flexibles en su práctica educativa. Estar acorde a la vanguardia de los conocimientos tecnológicos con capacidad de integración curricular y un adecuado proceso de inclusión de didácticas educativas innovadoras, que trasciendan en el aula.

## Materiales y métodos

El enfoque metodológico de esta investigación corresponde a una investigación cuasi experimental a través de la cual se realizó una comparación entre dos grupos del grado noveno denominados
Experimental y de Control, en los cuales se desarrollaron temáticas correspondientes al área de inglés, pero en uno de ellos (experimental) se utilizó la red social Facebook como herramienta de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

## Tipo de estudio: Cuasi-Experimental

En este proyecto se tuvo en cuenta el enfoque de diseño quasi-experimental acorde a los objetivos planteados, en palabras de Hedrick, (1993) se hace referencia a probar la existencia de una relación causal entre dos o más variables. White, H., y Sabarwal (2014).

Los diseños quasi-experimentales identifican un grupo de comparación lo más parecido posible al grupo de tratamiento en cuanto a las características del estudio. El grupo de comparación capta los resultados que se habrían obtenido. Se requiere que el grupo de tratamiento coincida en todas las actividades de los individuos del grupo de comparación, cuyas características a observar deben ser idénticas. White, H, y Sabarwal, (2014). N Cook y Campbell, (1986) afirman que una investigación quasi-experimental posee todos los elementos de un experimento, excepto que los sujetos no se asignan aleatoriamente a los grupos; tienen el mismo propósito que los estudios experimentales: probar la existencia de una relación causal entre dos o más variables. En ella, se puede plantear más hipótesis alternativas que se ajusten a los datos y consideren los quasi-experimentos como una alternativa a los experimentos de asignación aleatoria, en aquellas situaciones sociales donde se carece de pleno control experimental (p. 191).
## Definición de variables:

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

<table><thead><tr><td>VARIABLE</td><td>NOMBRE</td><td>CONCEPTO</td><td>OPERACIONALIZACION</td></tr></thead><tbody><tr><td>INDEPENDIENTE</td><td>LAS REDES SOCIALES.</td><td>Son estructuras sociales compuestas de grupos de personas, las cuales están conectadas por uno o varios tipos de relaciones, tales como amistad, parentesco, intereses comunes o que comparten conocimientos, e ideas de libre expresión.</td><td># veces Comunican # de veces participación en el foro y Messenger</td></tr><tr><td>DEPENDIENTE</td><td>RENDIMIENTO ACADÉMICO.</td><td>Es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud</td><td>-Número de aprobados<br/>-Número de reprobados</td></tr></tbody></table>

## Descripción de muestra y población

Se ha denominado comunidad de estudio, a esta investigación, puesto que los sujetos de investigación son un grupo de estudiantes de grado noveno que tiene características homogéneas, la comparación se realizó por medio del procedimiento estadístico ANOVA (Analysis Of Variance) o análisis de varianza que permite determinar sí diferentes tratamientos muestran diferencias significativas o, en caso contrario, se puede suponer que sus medias poblacionales no difieren.

La población objeto de estudio estuvo conformada por 57 estudiantes que cursan el grado noveno de educación básica secundaria distribuidos así:
## Comunidad de estudio

<table><thead><tr><th>GRADOS</th><th>Con computador</th><th>MUJERES</th><th>HOMBRES</th><th>TOTAL</th><th>TIPO DE GRUPO</th></tr></thead><tbody><tr><td>9-06</td><td>20</td><td>19</td><td>10</td><td>29</td><td>Grupo experimental (Facebook)</td></tr><tr><td>9-07</td><td>15</td><td>14</td><td>14</td><td>28</td><td>Grupo Control (Tradicional)</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>35</td><td>33</td><td>24</td><td>57</td><td></td></tr></tbody></table>

En la tabla se encuentra la relación de género de los integrantes en cada grupo de la investigación. Fuente la autora

## Sistema de Hipótesis

Para la comparación entre grupos se plantearon las siguientes hipótesis:

**Hipótesis nula:** los puntajes promedio para las metodologías son iguales

$$H_0: \mu_{trad} = \mu_{Face} \\ H_0: \mu_{trad} = \mu_{Face}$$

**Hipótesis alterna:** los puntajes promedio para las metodologías son diferentes

$$H_1: \mu_{trad} \neq \mu_{Face} \\ H_1: \mu_{trad} \neq \mu_{Face}$$

En cuanto al análisis entre las metodologías y el aprobar o no aprobar la prueba general se definen así:

**Hipótesis nula.** $H_0$: La metodología empleada es independiente del uso del Facebook. Lo que para el proyecto significa: "No existe
relación significativa entre el aprobar o no la prueba y el uso del
Facebook en los estudiantes de la institución...”

**Hipótesis Alterna. Hₐ:** La metodología empleada no es independiente del uso del Facebook

Al analizar el hecho de que en la casa exista un computador con internet con el rendimiento académico (Aprobar o Reprobar) se plantean:

**Hipótesis nula. H₀:** La posesión de computador con internet en el hogar es independiente al rendimiento académico.

Lo que para el proyecto significa: "No existe relación significativa entre la posesión de computador con internet en el hogar y el rendimiento académico".

**Hipótesis Alterna. Hₐ:** La posesión de computador con internet en el hogar no es independiente al rendimiento académico.

Lo que para el proyecto significa: "Existe relación significativa entre la posesión de computador con internet en el hogar y el rendimiento académico".

El nivel de significancia o riesgo de rechazar Ho cuando en realidad debe aceptarse por ser verdadera es α= 0.05α= 0.05.

La estadística de prueba

De acuerdo a las características de las variables la estadística de prueba corresponde a una χ²χ² “chi-cuadrado”.

Valor crítico y regla de decisión

Cálculo estadístico de prueba

En este caso se utiliza el software que determina el valor de la estadística y el

p-valor. Para el proyecto significa: "Existe relación significativa
entre el rendimiento académico y el uso del Facebook en los estudiantes de la institución...”

## Instrumentos de la investigación

Se utilizaron los siguientes instrumentos: plataforma Facebook, encuesta inicial diagnóstica, aplicación de juegos didácticos con la temática del presente perfecto simple, evaluaciones en línea y en papel, diapositivas, explicación magistral por parte de la docente que orienta la asignatura, fotocopias, talleres.

Para posibilitar una nueva opción de aprendizaje se ha diseñado una propuesta didáctica dividida en cuatro actividades aplicadas, a los dos grupos de estudiantes, del grado noveno (906 y 907). Como grupo experimental se toman los estudiantes del grado 907, a quienes se les aplica los talleres haciendo uso de Facebook. Al grupo de control 906 se les aplica los mismos talleres pero de manera impresa, en una clase magistral. Al finalizar los temas correspondientes se realizó una prueba con el propósito de evaluar el aprendizaje de los estudiantes y realizar posteriormente una comparación entre las notas obtenidas por los estudiantes de los grupos:

* a) Se socializa la propuesta investigativa a los docentes, padres de familia y estudiantes con el fin de obtener la aprobación legal, teniendo en cuenta los lineamientos y directrices legales por el trato de los derechos de los menores de edad pertenecientes en el grupo experimental y el grupo de control.

* b) Se aplicó una prueba diagnóstica cuyo propósito era evidenciar el dominio en el uso de las redes sociales y las percepciones de los estudiantes frente a su uso en los procesos de aprendizaje.

* c) Se da inicio a la organización de la plataforma: personalización a partir del nombre del grupo, apertura de los
correos y cuentas en el facebook, se da inicio al grupo cerrado. Con los estudiantes se acuerda de manera democrática el nombre del grupo, “Thinker online”, que significa: “Pensando en línea” y se hace la personalizacion de la plataforma.

* d) Con el fin de desarrollar las actividades de aprendizaje se realizaron actividades como: la presentación de un video, se envió recursos creados en Educaplay (como sopa de letras y crucigrama), se realizó el reconocimiento de la escritura de los verbos (archivos en word y estrategias con juegos como ruleta y el ahorcado); cada actividad fortaleció las habilidades comunicativas del grupo.

## Resultados

La obtención de los resultados en este proyecto de investigación constituye una de las etapas finales, por lo cual, se aceptan o rechazan las hipótesis según corresponda. La primera hipótesis corresponde a los puntajes obtenidos en las evaluaciones aplicadas en cada grupo correspondiente; el objetivo de esta sección se orientó a la identificación de posibles diferencias estadísticas significativas entre las metodologías implementadas, por tal razón se realizó una comparación de las calificaciones obtenidas en cada una de las evaluaciones.

**Hipótesis nula:** los resultados promedio de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes del grupo experimental y control son iguales.

**Hipótesis alterna:** los resultados promedios de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes del grupo experimental y control son diferentes.

La evaluación general incluye las temáticas vistas y evaluadas, se realiza el análisis de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes
en cada una de las metodologías, juzgando la hipótesis nula acerca de que no hay diferencias estadísticas significativas entre los puntajes promedio de los estudiantes en la prueba general, se procedió a realizar un análisis de varianza, obteniéndose diferencias en lo referente a la puntuación obtenida.
## Puntaje General vs. Método

<table><thead><tr><th>Fuente de variación</th><th>Grados<br>Libertad</th><th>Suma de<br>Cuadrados</th><th>Cuadrado<br>medio</th><th>Valor<br>distribución</th><th>Probabilidad</th></tr><tr><td></td><td>GL</td><td>SC</td><td>CM</td><td>F</td><td>P</td></tr></thead><tbody><tr><td>Entre muestras(tratamiento)</td><td>1</td><td>5674</td><td>5674</td><td>21,43</td><td>0,000</td></tr><tr><td>Dentro de muestras(Error)</td><td>55</td><td>14564</td><td>265</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Variación Total</td><td>56</td><td>20238</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="6">S = 16,27<br>R-cuadrado = 28,04%<br>R-cuadrado(ajustado) = 26,73%<br>ICs de 95% individuales para la media basados en desviación estándar agrupada</td></tr><tr><td>Nivel</td><td>Número<br>estudiantes</td><td>Media</td><td>Desviación<br>Estándar</td><td></td><td></td></tr><tr><td>FACE</td><td>29</td><td>76,21</td><td>16,94</td><td></td><td></td></tr><tr><td>TRAD</td><td>28</td><td>56,25</td><td>15,55</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="5">Desviación estándar agrupada = 16,27</td><td></td></tr></tfoot></table>

La tabla 10 representa el resumen del análisis estadístico (Grados de libertad, suma de cuadrados, cuadro medio, valor de la distribución, la media y la desviación estándar) de la evaluación general realizada a los estudiantes del grupo experimental y control. Fuente. ANOVA, 2018.

En el análisis anterior existen diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes obtenidos con la metodología tradicional y la implementación del Facebook como alternativa para el aprendizaje, lo cual significa que se rechazó la hipótesis nula, dado que el P-valor (0.000) es menor que el valor de significancia (0.05), adicionalmente se identificó que el uso del Facebook generó puntuaciones promedio más altas que las obtenidas con la metodología tradicional. Se evidenció que la implementación del Facebook como herramienta de aprendizaje incrementó el promedio
de las notas respecto a la metodología tradicional, las diferencias se pueden observar en la siguiente figura.
Comparación de medias en el puntaje de la prueba final

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

En la figura 11, se observa la comparación de las medias del grupo control y experimental: La línea verde es el promedio de los resultados de la evaluación general, las líneas rojas son los límites de confianza y los puntos rojos representan los promedios de notas. Fuente ANOVA

Los resultados demuestran la ventaja que trae utilizar las TIC en la educación, existe una brecha entre la evaluación final del grupo control frente al grupo experimental. Con el uso de las herramientas tecnológicas se puede mejorar los promedios obtenidos por los estudiantes llevando a concluir que la experiencia fortaleció: competencias, habilidades y conocimiento de los educandos y educadores al trabajar en ambientes virtuales.

Adicionalmente se realiza un análisis entre las metodologías y el aprobar o no, la prueba general, posteriormente se describe el procedimiento para probar la hipótesis de independencia entre las metodologías y el hecho de aprobar o no, la prueba general.

Análisis estadístico de la metodología empleada

*Hipótesis nula. H₀:* El rendimiento académico de los estudiantes es igual sí se usa la estrategia Facebook o la condición tradicional.
Lo que para el proyecto significa: "No existe relación significativa entre el aprobar o no la prueba y el uso del Facebook en los estudiantes de la institución..."

*Hipótesis Alterna. H<sub>a</sub>: El rendimiento académico de los estudiantes es superior con el uso de la estrategia Facebook, que con la tradicional. Lo que para el proyecto significa: "Existe relación significativa entre el rendimiento académico y el uso del Facebook en los estudiantes de la institución..."

<table><thead><tr><th rowspan="2">Método</th><th colspan="2">Evaluación</th></tr><tr><th>Aprobaron</th><th>Reprobaron</th></tr></thead><tbody><tr><td>TRAD</td><td>19</td><td>9</td></tr><tr><td>FACE</td><td>28</td><td>1</td></tr></tbody></table><p>Pearson's Chi-squared test data: .Table<br>X-squared = 8.1084, df = 1, p-value = 0.004406</p>

La tabla representa el resumen del análisis estadístico (Grados de libertad, suma de cuadrados, cuadro medio, valor de la distribución, la media y la desviación estándar) de la primera evaluación realizada a los estudiantes del grupo experimental y control. Fuente. ANOVA, 2018.

Se compara dos variables de tipo categórico, es decir, la primera variable es la metodología con sus dos categorías tradicional y Facebook y la segunda, es el resultado de la evaluación con sus dos categorías aprobar o reprobar, la prueba en sí compara las frecuencias observadas contra las esperadas.

En lo que respecta a la decisión estadística cabe resaltar que como $\chi^2\chi^2$ (8.10) es mayor que la teórica (3.84), se rechaza la hipótesis
nula, por tanto hay algún tipo de relación entre estas dos variables y
como ya se analizó, a través de la varianza, el uso de Facebook como
herramienta para el aprendizaje del idioma Inglés es más efectiva
que la enseñanza tradicional.

Conclusiones

Esta investigación pretendió comprobar la realidad que se despliega con la intervención de redes sociales, como Facebook, en el ámbito educativo.

Se presentó Facebook como estrategia de aprendizaje para la asignatura de Inglés, a partir de un estudio cuasi-experimental que definió como objetivo general el aplicar en dos grados del mismo nivel, los contenidos de la asignatura: uno con mediación Facebook y otro, con enseñanza tradicional en estudiantes de grado noveno de básica secundaria. El propósito fue evidenciar sí esta red social era aceptada por los estudiantes como herramienta de uso educativo o no, y sí contribuyó con el mejoramiento en el proceso de aprendizaje. Al finalizar la aplicación de la estrategia, se pudo concluir, que fue efectiva, tal como lo refiere el *Proyecto Facebook Piscitelli* (2010):

"El potencial de la plataforma Facebook para fomentar procesos de aprendizaje y orientar las prácticas educativas hacia la participación del usuario en la producción de nuevas experiencias de aprendizaje que articulan los espacios off-line con el on-line" (p.134).

La metodología específica de uso del Facebook frente a la condición de clase tradicional implementada, generó mejores resultados de aprendizaje. Se convirtió en una herramienta de apoyo para el desarrollo de la actividad académica llevando a encontrar diferencias en los resultados de las evaluaciones aplicadas del mismo
modo que un incremento en la motivación y participación en el desarrollo de cada una de las actividades desarrolladas.

El primer objetivo específico planteado fue el posibilitar en los estudiantes una nueva opción para su aprendizaje con Facebook, para lo cual se desarrollaron actividades lúdicas en ambos grupos (experimental y control) mediante la red social o de manera tradicional respectivamente, evidenciando que al compartir recursos didácticos en una plataforma que solo era vista como uso social, generó cambios en la percepción que tenían los estudiantes y docentes del área, convirtiéndola en una herramienta aliada en los procesos académicos.

La estrategia aplicada por sí sola llevó a mejorar procesos de comunicación, interacción y retroalimentación permanente; docentes y estudiantes rompieron barreras de comunicación que antes parecían inquebrantables, llevando de esta forma al cumplimiento del objetivo planteado. Esta estrategia proporcionó una alternativa de aprendizaje con apertura de espacios de trabajo cordiales y de confianza, tal como lo menciona García y González, (2013): al usar Facebook con fines educativos se impacta positivamente a estudiantes y recomiendan se considere a esta red social, como una herramienta importante en la educación.

Para dar cumplimiento al segundo objetivo planteado que pretendió comprobar sí las redes sociales se pueden convertir en una estrategia de enseñanza-aprendizaje, se evidenció que los estudiantes y la docente se adaptaron con facilidad a las actividades planeadas en Facebook cambiando la percepción sobre el uso de la red social al entender que a través de dicha plataforma no solo se puede comunicar sino que se puede acceder a contenidos como: videos, textos, mensajes, comentarios de los compañeros en tiempo real. Además que las evaluaciones se retroalimentan inmediatamente
fortaleciendo en los estudiantes procesos de mejoramiento continuo y motivacionales. Lo anterior lo afirma también Núñez García, (2012), al indicar qué con el uso de las redes sociales se fomenta en el estudiante a:

> "Aprender a buscar, seleccionar y analizar información en Internet como un propósito primordial, a adquirir las competencias y habilidades de manejo de las distintas herramientas y recursos tecnológicos, a complementar y realizar distintas tareas de aprendizaje como la comunicación y el trabajo colectivo". (p.80).

El tercer objetivo planteado pretendió implementar el método de investigación que hace comparación entre grupos: Control vs Experimental, este se cumplió a cabalidad mediante la investigación cuasi-experimental que hace referencia a probar la existencia de una relación causal entre dos o más variables, White, H., y Sabarwal (2014).

El diseño identifica un grupo de comparación lo más parecido posible al grupo de tratamiento en cuanto a las características de estudio, por consiguiente, se pudo establecer diferencias entre los resultados promedios de las evaluaciones aplicadas al grupo control y de comparación, concluyendo que en el grupo experimental las notas fueron superiores que el grupo control, la motivación y la iniciativa por parte de los estudiantes para asistir a clase y el fortalecimiento de la comunicación estudiante-docente, fueron satisfactorios en el grupo planteado en Facebook.

Consecuentemente los autores Túñez y García, (2012), Pérez, (2013) resaltan la importancia y la oportunidad de usar las redes sociales como instrumento en el sector educativo y aprovechar sus ventajas para conquistar a los jóvenes en busca de alternativas motivacionales en ambientes educativos, aspectos que se evidenciaron a lo largo del desarrollo de la propuesta. El uso de las redes sociales
permitió evidenciar como los estudiantes aprovechan de manera significativa la estrategia didáctica y dinámica mostrando interés por llegar al aula y apropiándose del conocimiento; en este proceso la interacción generada en la red social fue la mayor motivación para aprender y mejorar los promedios académicos. Finalmente, la conclusión de esta investigación concuerda con lo descrito en el estudio de Cerdà, Ll, y Planas, C., (2011) estableciendo que: "Facebook se convierte en una herramienta educativa con carácter colaborativo" (p.68).

**Aportes de esta investigación:** entre las contribuciones de esta investigación se puede mencionar la forma que se fortalecieron la comunicación entre docentes y estudiantes y se observa cómo en la educación se puede dar un uso adecuado de estas redes sociales.

En lo **metodológico** se concluye que es importante aplicar el método quasi-experimental en este tipo de investigaciones, puesto que permite un acercamiento a la realidad, desde la comprobación de una teoría hasta el planteamiento de una nueva, de la misma manera con el análisis estadístico fue posible poner en consideración cada una de las variables que de alguna manera podían afectar el rendimiento académico de los estudiantes.

**Pedagógicamente** hay que aceptar que hoy en día la tecnología está inmersa en los comportamientos diarios del individuo, requiriendo que el docente integre en sus actividades de planeación curricular estas herramientas propiciando ambientes eficientes, reales y dinámicos; adecuados y actuales con sus estudiantes y se prepare permanentemente para planear, organizar e incluir a la tecnología en el proceso pedagógico.

En lo **teórico** está enfocado a la comunidad científica, al demostrar cómo este tipo de investigaciones dan lugar a un avance
en la educación, así mismo, se muestra la necesidad de continuar con procesos investigativos que aporten datos y realidades que soporten a las instituciones estrategias para mejorar la didáctica; porque la educación se fortalece en la medida en la que se realicen investigaciones.

En lo *Social*, en esta investigación se demostró que tanto estudiantes y docentes se interesaron en este proceso permitiendo romper barreras de comunicación entre ellos. Fue posible evidenciar como la herramienta Facebook puede ser un medio didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes.

En lo *Educativo*, realmente se ha demostrado en esta investigación que cada actividad planteada evidenció una alta motivación de los estudiantes al aprendizaje por las redes sociales, generando expectativa para el trabajo diario en el aula de clase; la comunidad permaneció motivada y expectante.

Se observó que la propuesta trasciende la clase tradicional cuando es meramente instructiva de profesor a estudiante, encontrando una integración de sus autores de forma natural, aumentando la participación de los estudiantes en las actividades y manteniéndolos motivados permanentemente. Se logró posicionar al estudiante como eje central del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, admitiendo una construcción del conocimiento en colaboración constante.
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