# Examen critique de quelques arguments avancés en faveur de l'hypothèse de la valeur première

## L'exemple du verbe donner

Planchon, Philippe

Université de Poitiers, Laboratoire d'accueil FoReLL EA 3816¹
planchonphilippe@yahoo.fr

## 1 Introduction

### 1.1 L'évidence de la valeur première

Il existe une certaine évidence dans l'explicitation du sens et cette évidence peut donner l'impression que la sémantique lexicale n'est qu'une reformulation d'un savoir partagé par les locuteurs natifs.

Comme le disait Descartes à propos du bon sens², il semble bien que le sens d'un mot soit la chose la mieux partagée du monde : le locuteur natif ne semble pas douter du sens des mots qu'il emploie, ou du sens qu'il entend faire prévaloir par l'emploi de ces mots. Cette croyance est une illusion variable selon les moments et les locuteurs, mais une illusion néanmoins nécessaire à l'activité langagière, dans la mesure où le doute porté à son extrême conduirait à suspendre son jugement et à renoncer à l'usage du langage³.

La force de l'évidence est-elle pour autant suffisante, s'agissant de sémantique lexicale ?

Cette question mérite d'être posée si l'on souhaite pouvoir rendre compte des phénomènes de polysémie. En effet, la polysémie constitue un élément central dans le fonctionnement des langues humaines, et dont l'ampleur même reste inaperçue du locuteur natif. Quel que soit l'angle théorique adopté, un modèle sémantique ne peut pas faire l'économie d'une analyse de la polysémie⁴, et cette question ne manque pas de resurgir si ce modèle est par exemple mis en œuvre en vue d'une implémentation informatique, à des fins didactiques, ou encore dans une perspective lexicographique.

Comment rendre compte de la polysémie des unités lexicales les plus fréquentes de la langue ?

De nombreuses hypothèses ont été formulées à ce sujet, et il serait difficile de restituer l'apport de chacune d'entre elles au domaine de la sémantique lexicale. Parmi ces hypothèses, il nous semble important de centrer notre attention sur l'hypothèse de la valeur première ou d'un sens littéral, qui présente l'avantage d'avoir avec elle la force de l'évidence, et qui s'applique particulièrement bien au verbe donner.

Le verbe donner est à la fois l'un des verbes les plus fréquents et les plus polysémiques du français, et l'un des verbes pour lesquels la valeur première semble des plus évidentes : ce verbe servirait avant tout à désigner le transfert gratuit d'un bien matériel entre deux individus. Cette valeur peut être par exemple rendue explicite par un synonyme comme offrir, ou encore par une expression figée acquise dès l'enfance, comme celle proposée dans l'exemple (1) :

(1) *Donner c'est donner, reprendre c'est voler*⁵.

Suivant l'hypothèse de la valeur première, cette valeur de transfert serait donc la valeur centrale du verbe, dont toutes les autres seraient dérivées. Et c'est pourquoi l'analyse sémantique de ce verbe devrait s'organiser en fonction de cette valeur de transfert, si l'on accepte de suivre ce raisonnement.

A titre d'illustration, l'objectif serait de hiérarchiser ou de dériver les autres valeurs du verbe sur le modèle de la cession d'un bien à une tierce personne. Par suite, "Madame a donné un banquet hier soir" serait une forme de métonymie : les aliments sont réellement offerts, mais il y est fait référence par l'événement au
cours duquel ils ont été servis. De même, "Il lui a donné sa fille en mariage" serait une forme symbolique de donation, où la métaphore du bien gratuit serait à réinterpréter dans le cadre des relations sociales.

## 1.2 Les hypothèses alternatives

Au cours des dernières décennies, différents modèles théoriques ont visé à dépasser ce type d'analyse, de façon plus ou moins explicite ou radicale, et par des voies souvent différentes.

On peut ainsi mentionner les modèles fondés sur l'existence de réseaux sémantiques qui ne soient pas eux-mêmes hiérarchiques, ou de modèles fondés sur la notion de *ressemblance de famille* (Kleiber, 1990). D'autres approches concluent de la divergence entre les emplois de l'unité polysémique à une forme d'homonymie, en synchronie ou en diachronie. Les approches les plus radicales mettent au contraire en avant l'identité du verbe polysémique (Ruhl, 1989) et visent à en produire une caractérisation unitaire, par exemple comme signifié de puissance dans la perspective de Guillaume (1973 : 246), ou comme forme schématique dans la perspective de Culioli (1990 : 115-116). Le contexte d'emploi de l'unité lexicale peut être alors un paramètre essentiel de la polysémie. Cela peut se traduire par la formulation de principes réguliers de variation (Apresjan, 1974 ; Paillard, 2000), ou par la prise en compte de différentes contraintes d'interprétation selon le niveau d'analyse du texte et du genre textuel (Rastier, 1994).

Le verbe *donner* a lui-même fait l'objet d'analyses et d'hypothèses détaillées dans ces différentes perspectives, qu'il s'agisse de souligner la spécificité de certains de ses emplois (Gross, 1982), la continuité entre les valeurs de ce verbe (Desclés, 2011) ou l'articulation entre les valeurs du verbe et ses conditions d'interprétation en contexte, à travers l'élaboration d'une forme schématique (Franckel, 2006). Pour notre part, nous nous inscrivons volontiers dans cette dernière perspective, et dans le projet qui vise à définir le verbe à partir de différentes opérations prédicatives et énonciatives (cf. De Vogüé, 2006).

Or, ces différentes approches conduisent toutes à remettre en cause de façon plus ou moins directe et à des degrés divers la prééminence accordée par nombre d'analyses à l'hypothèse de la valeur première.

La position la plus radicale est probablement ici la position défendue dans la perspective des formes schématiques, ou dans diverses hypothèses constructivistes (Victorri & Fuchs, 1996), qui se proposent de « partir d'une analyse de toutes les valeurs de l'unité, les considérant comme également primordiales, et de rechercher ce qui les rassemble à un niveau supérieur » (Pauly, 2003 : 133).

Cet objectif d'abstraction entre en conflit avec l'intuition du locuteur natif, pour lequel il ne fait guère de doute que le verbe *donner* sert à désigner une forme d'échange de biens entre individus. Mais la force de l'évidence peut-elle suffire en la matière ? Quels autres arguments peuvent être avancés en faveur de la valeur première ? Est-il finalement plus opportun de préserver ou d'abandonner ce type d'hypothèse ?

Nous examinerons successivement l'intérêt de l'argument fondé sur l'intuition du locuteur natif (2.), l'argument selon lequel la valeur première se fonde sur la primauté accordée à l'espace (3.), puis différents arguments fondés sur la primauté dans l'ordre de la diachronie (4.), sur l'acquisition du langage (5.), sur la syntaxe propre au verbe (6.), et sur la fréquence d'emploi du verbe (7.). Nous conclurons par un questionnement plus général sur le statut épistémologique de l'hypothèse de la valeur première.

# 2 L'argument de l'intuition du locuteur natif

## 2.1 La notion de transfert

L'analyse du verbe *donner* comme verbe de transfert est de loin la plus usuelle. Pour mieux définir le débat qui oppose les partisans de l'hypothèse de la valeur première à leurs contradicteurs, il convient tout d'abord de définir la notion de transfert, d'envisager la possibilité de l'appliquer à différents emplois de ce verbe, et de caractériser le verbe *donner* par rapport à d'autres verbes de transfert.
Suivant l'analyse de N. Kübler (1992), *donner* est un verbe de transfert qui a pour caractéristiques principales de renvoyer à un transfert volontaire (par opposition à *céder* ou *perdre*), à la fois gratuit (par opposition à *vendre* ou *louer*) et définitif (par opposition à *prêter* ou *confier*).

Si l'on demande à un locuteur natif de définir le verbe *donner*, il y a fort à parier que la définition qu'il fournira fera appel à l'idée de transfert gratuit d'un bien matériel entre deux personnes. Cette notion présente donc l'avantage d'être conforme à notre intuition la plus immédiate.

L'unanimité des locuteurs natifs quant à la valeur première de ce verbe pourrait donc constituer le socle empirique nécessaire à l'analyse. En effet, l'intuition du locuteur natif constitue un élément central de la démarche en linguistique : les jugements d'acceptabilité garantissent à la linguistique son statut de science expérimentale (Milner, 1989 : 55-56). Il serait donc possible de transposer dans le domaine sémantique ce primat de l'intuition du locuteur natif, dont la valeur épistémologique a pu être établie sur le terrain de la grammaticalité des énoncés⁶.

Or, il existe une différence fondamentale entre un jugement d'acceptabilité et l'acte de définition. Lorsque l'on soumet une phrase potentiellement inacceptable à l'appréciation du locuteur natif, celui-ci peut avoir une réaction spontanée de rejet, sans pouvoir en donner la raison. Il ne peut en aller de même si on lui demande de définir le sens d'un mot. Le locuteur n'est pas alors invité à réagir comme il réagirait par ailleurs à l'écoute de ce mot, puisque ce mot se trouve quotidiennement employé avec une grande diversité de valeurs, sans que le locuteur en soit gêné ou même surpris.

## 2.2 L'activité de définition du locuteur

On peut certes considérer que l'acte de définition procède d'une certaine forme de spontanéité, dans la mesure où il relève d'une activité naturelle de reformulation et de glose que le locuteur pratique de façon régulière au fil de son discours (Riegel, 1990 : 97). L'intuition du locuteur natif pourrait donc être étayée par l'activité de définition qu'il déploie en contexte.

Cependant, il convient de noter que l'activité de définition n'est pas elle-même limitée au sens premier du verbe. Même une expression définitoire comme celle que nous avions mentionnée dans l'exemple (1) ne sera pas toujours employée pour renvoyer au transfert gratuit d'un objet matériel :

(2) *Dieu donne les âmes, puis les reprend. Dieu est un voleur. Donner c'est donner, reprendre c'est voler*⁷.

Pour ramener *Dieu* à un *voleur*, il faut entendre "*Dieu donne les âmes*" d'une façon quelque peu littérale, car il ne les donne probablement pas comme un donneur de cartes en début de partie, ou comme un généreux donateur faisant un don à une œuvre de charité.

Plus largement, on constate que les définitions spontanées opérées en contexte sont directement déterminées par la valeur prise par le verbe dans l'énoncé :

(3) *Tous les éléments du succès seraient alors donnés, c'est-à-dire connus et maniables comme sont les signes du mathématicien.* (Simone Weil, FT. R514)⁸

Les termes *connus* et *maniables* ne définissent pas ici un transfert de biens. Pourtant, il s'agit d'une façon ordinaire de définir le sens du mot, et qui a pour avantage d'être spontanée, si l'on concède que ce qualificatif puisse s'appliquer ici à un texte écrit.

Une solution pourrait être d'opposer le sens premier du verbe, qui n'aurait pas lui-même besoin d'être défini en contexte, et les sens dérivés qui feraient l'objet de reformulations comme dans l'exemple (3). Or, rien n'exclut que le verbe *donner* ne puisse être décrit ou faire l'objet de reformulations en contexte lorsqu'il renvoie à cette valeur de transfert gratuit.

En particulier, la valeur première que l'intuition associe au verbe *donner* fait elle-même l'objet d'un travail de définition et de reformulation particulièrement conséquent au sein d'une discipline comme l'anthropologie. Voici une définition donnée par M. Mauss :
(4) *Entre chefs et vassaux, entre vassaux et tenants, par ces dons, c'est la hiérarchie qui s'établit. Donner, c'est manifester sa supériorité, être plus, plus haut, magister.* ⁹

Le sens du verbe *donner* qui se trouve ici défini est celui qui correspond à la valeur de transfert. Cette définition est évidemment liée à la réflexion théorique où elle s'inscrit. Mais rien n'indique que ce que le spécialiste de cette discipline entend par *donner* aurait moins de valeur que ce qu'en dirait un autre locuteur, interrogé de façon impromptue sur la signification de ce verbe.

De telles définitions ont-elles pour autant vocation à s'étendre à l'ensemble des emplois du verbe ? En réalité, la polysémie de *donner* est loin d'être restée inaperçue en anthropologie, ce qui amène par exemple à cette mise au point chez un anthropologue comme A. Testart (2007 : 7) :

"Donner", en français, a-t-il le même sens que "faire un don" ?

Considérons simplement l'exemple suivant, extrait de l'expérience la plus banale de notre vie quotidienne. Hier je suis allé chez le boucher, je ne savais pas quoi prendre, et j'ai fini par lui dire : "Donnez-moi donc un steak !" Et lui, m'a répondu : "Je vais vous donner de l'aiguillette, vous verrez, c'est extra !" Au moment de payer, je n'avais pas de monnaie et j'ai demandé à la caissière : "Je peux vous donner un billet de 50 euros ?" Et puis, après, on a parlé des impôts, sujet affectionné des petits commerçants qui les jugent toujours excessifs, et mon boucher a tiré le mot de la conclusion en disant : "Tout ce qu'on leur donne, quand même !".

Ce petit exemple montre que, quatre fois de suite, le verbe "donner" a pu être utilisé sans qu'il s'agisse le moins du monde de don. Car, bien sûr, je n'entendais pas que mon boucher me fasse cadeau d'un steak, ni lui non plus de son morceau d'aiguillette, pas plus que je ne faisais de don lorsque je tendais mon billet pour payer, et tout aussi peu s'agissait-il de don lorsque nous parlions des impôts. "Donner" n'est donc pas faire un don, "donner" n'est pas faire une "donation".

Sans entrer dans le détail de l'argumentation qui accompagne cet extrait, il est possible d'observer que les exemples proposés n'impliquent pas la gratuité (*Donnez-moi donc un steak !*) et qu'il est possible de discuter du caractère pleinement volontaire du transfert (*Tout ce qu'on leur donne, quand même !*). Pour différents exemples qui sont proposés dans cet extrait, il ne s'agit pas de *faire un don* (gratuit) mais d'opérer un simple changement de localisation. Il apparaît donc que les modalités du transfert ne se réduisent pas au seul cas de la donation, et que celle-ci au contraire n'en est qu'un cas particulier.

# 3 L'argument de la primauté du domaine spatial

## 3.1 De la donation à la translation dans l'espace

La distinction entre la donation (transfert gratuit) et la translation (changement de localisation) montre la nécessité de faire évoluer le modèle même du transfert. Lorsqu'il s'agit d'un simple changement de localisation, le verbe *donner* prendra comme synonyme le verbe *passer* au lieu du verbe *offrir* (Saunier, 1989). Lorsque le possesseur de l'objet transféré est spécifié indépendamment de *donner*, par exemple par un déterminant possessif (*mon chéquier*), la valeur de translation sera la seule possible :

(5) *Donne-moi mon chéquier!*

Pour des biens dont la localisation ne peut être modifiée, la valeur de donation s'imposera au contraire :

(6) *Il lui a donné trois hectares de terre.*

Cependant, l'ambiguïté entre ces deux valeurs persiste le plus souvent, sachant que ces deux valeurs peuvent par ailleurs s'enchaîner l'une à l'autre, comme dans l'exemple (7) :

(7) – j'aimerais que tu me donnes un beau treillis. – A Titov Veles, Baby te donnera un des miens. (Pierre Guyotat, FT. S407)
Ces deux occurrences de *donner* sont compatibles, même si le sujet syntaxique n'est pas le même. Dans le premier cas, le sujet syntaxique (*tu*) renvoie au possesseur de l'objet (valeur de donation), alors que dans le second cas, *Baby* renvoie au localisateur initial de l'objet (valeur de translation).

Les caractéristiques du transfert, comme acte volontaire, gratuit et définitif, n'apparaissent donc que dans certaines conditions d'emploi du verbe. A cet égard, on notera que le verbe *donner* est parfaitement compatible avec l'adverbe *involontairement*, comme le montrent les exemples (8) et (9) :

(8) *Involontairement, il donne un coup de pied dans la boule de papier journal qui oscillait sur le tapis de fer* (Michel Butor, FT. S415)

(9) *Vous avez posé la question, vous n'avez pas donné la réponse, ou plutôt, je me trompe, vous l'avez donnée involontairement, inconsciemment, dans un autre moment de votre discours.* (Pierre Mendès-France, FT. S190)

En outre, le verbe *donner* n'implique pas toujours un acte gratuit ou un transfert de propriété définitif. L'exemple (10) renvoie ainsi à une location, et le transfert s'avère ici à la fois payant et temporaire :

(10) *On m'avait donné une chambre minuscule, au sixième, avec une fenêtre plongeant dans une courette étroite.* (Michel del Castillo, FT. S513)

Afin de conserver au verbe *donner* les caractéristiques essentielles d'un verbe de transfert, la solution proposée par F. Ville-Ometz (2000) passe par un compromis entre ces deux valeurs de donation et de translation : *donner* est caractérisé comme "verbe de transfert de disposition". Avoir à sa disposition un bien est « le fait qu'un être humain a à son usage une chose qu'il peut donc utiliser librement » (p. 230). Le déplacement de l'objet vers un être humain a pour effet que ce dernier peut en faire librement usage, et la possession de l'objet repose en sens inverse sur la confirmation juridique de la liberté d'en disposer.

Dans l'exemple (11), l'ambiguïté entre donation et translation se trouve donc résorbée par la notion de transfert de disposition. Le caractère gratuit ou définitif du transfert ne pourra être précisé qu'en contexte :

(11) *La mère se tait brusquement. Silence. Plus aucun bruit. Puis Mr Jo va vers Suzanne. Mr Jo donne la bague à Suzanne.* (Marguerite Duras, FT. R523)

## 3.2 La modélisation des relations entre les actants du procès

L'avantage de cette analyse est de pouvoir traiter la donation juridique d'un bien comme un mode de transfert opérant dans l'ordre symbolique, et lui-même interprétable comme métaphore spatiale¹⁰.

A partir de cette analyse, F. Ville-Ometz propose de modéliser les interactions entre les actants du procès, qui sont notés X, Y et Z, et sont respectivement identifiés comme le sujet syntaxique du verbe (*Mr Jo*), le complément d'objet direct (*la bague*) et le complément second (*à Suzanne*) dans l'exemple (11).

L'évolution des relations entre les actants se trouve alors décrite selon trois phases successives :

* 1ère phase (situation initiale) : « X dispose de Y. Cette relation de disposition est accompagnée d'une proximité spatiale entre les deux entités, i.e. le partage d'un même espace. Puisque X dispose de Y cela signifie que Z n'en dispose pas, Y et Z ne sont donc pas localisés dans le même espace » (2000 : 233)

* 2ème phase : « X se déplace en direction de l'espace défini par Z afin de lui remettre l'objet » (*loc.cit*.)

* 3ème phase (situation finale) : « Le déplacement est accompagné d'un transfert de disposition de l'objet. Ainsi Z peut à présent disposer de Y » (*loc.cit*).

La différence entre la situation initiale et la situation finale tient alors à l'identification du possesseur ou localisateur de Y. Du point de vue des relations entre X et Y, nous passons de la relation "X a Y" à la relation "X n'a plus Y", alors que sur le plan des relations entre Z et Y, nous passons de "Z n'a pas Y" à la relation "Z a Y". On peut résumer comme suit la différence entre ces deux situations :

* situation initiale : "X a Y" (*Mr Jo a la bague*) et "Z n'a pas Y" (*Suzanne n'a pas la bague*)
* situation finale : "X n'a plus Y" (Mr Jo n'a plus la bague) et "Z a Y" (Suzanne a la bague)

Cet enchaînement permet de reproduire l'intuition du locuteur natif mais se trouve immédiatement confronté à une série de contre-exemples, dont il faudrait malgré tout pouvoir rendre compte.

Considérons tout d'abord ce que l'on peut appeler la valeur d'information du verbe donner :

(12) [Le prêtre] lui donna le mot de passe, pour le cas où il se heurterait à un des groupes du maquis qui patrouillaient sur la rive gauche (Roger Vailland, FT. L953)

La difficulté réside dans l'interprétation de la relation finale entre X et Y. Selon le modèle du transfert, "X n'a plus Y". Pourtant, X (le prêtre) continue à disposer du mot de passe, même après l'avoir donné.

D'autre part, ce modèle s'applique avec beaucoup de difficulté à la valeur de causalité du verbe donner :

(13) *Mon neveu, Mursay, me donnait des soucis d'une autre espèce* (Françoise Chandernagor, FT. S386)

En effet, il serait absurde de faire reposer l'énoncé sur une relation préalable entre Mursay et soucis, ce qui exclut à la fois "Mursay a des soucis" (X a Y) et "Mursay n'a plus de soucis" (X n'a plus Y). Bien entendu, rien n'interdit par ailleurs que Mursay ait (ou n'ait pas) de soucis, mais il n'en est pas question un seul instant dans l'exemple (13).

Enfin, on peut considérer l'exemple (14), où donner renvoie à une forme d'appréciation subjective :

(14) *Elle vous intéresse tant que ça ? remarqua la jolie receveuse d'un air piqué. Peuh ! Trente ans au moins. Et des rides ! Naturellement, vous lui en donnez vingt.* (Georges Bernanos, FT. K668)

Non seulement il serait difficile de supposer que X (vous) a ou n'a pas Y (vingt ans), mais cela vaut également pour la relation entre Z et Y (elle a vingt ans / elle n'a pas vingt ans). La distinction entre situation initiale et situation finale finit elle-même par perdre de son sens dans ce dernier exemple.

En notant par une flèche la relation entre ces deux situations et par un astérisque les relations sans objet ou ininterprétables, nous obtenons les relations suivantes entre X et Y, ainsi qu'entre Y et Z :

<table><caption>Tableau 1. Modélisation des relations entre X, Y et Z</caption><tr><td>Translation / Donation</td><td>[X a Y] ⇒ [X n'a plus Y]</td><td>[Z n'a pas Y] ⇒ [Z a Y]</td></tr><tr><td>Echange d'information</td><td>[X a Y] ⇒ *[X n'a plus Y]</td><td>[Z n'a pas Y] ⇒ [Z a Y]</td></tr><tr><td>Relation de causalité</td><td>*[X a Y] ⇒ *[X n'a plus Y]</td><td>[Z n'a pas Y] ⇒ [Z a Y]</td></tr><tr><td>Appréciation subjective</td><td>*[X a Y] ⇒ *[X n'a plus Y]</td><td>*[Z n'a pas Y] ⇒ *[Z a Y]</td></tr></table>

Lorsque donner renvoie à un échange d'information (12), à une causalité (13) ou à une appréciation subjective (14), le modèle du transfert se révèle particulièrement inadapté. Divers aménagements ont pu être proposés, notamment pour expliquer la valeur d'information (Lakoff, 1997 : 166) et la valeur de causalité (Groussier, 1997 : 233). Toutefois, ces aménagements restent impuissants à expliquer d'autres valeurs, telle la valeur d'appréciation subjective (14) ou les valeurs illustrées par les exemples (15) à (18) :

(15) *L'oiseau donna un coup d'aile, et se posa sur le sol.* (Michel Tournier, FT. S123).

(16) *Et dès le soir même ce fut pour moi la vie à grandes guides ! J'en dépassais les limites du quartier, m'offrant un fauteuil d'orchestre au Trianon Lyrique qui donnait La Fille de Madame Angot* (Albert Simonin, FT. R555)

(17) *Elle dort dans la petite chambre au bout du corridor, celle qui n'a pas de volets et donne sur le verger.* (Anne-Marie Garat, FT. E097)

(18) *Elle rencontra sur le port un petit garçon qu'elle connaissait, qui donnait la main à son père, et qu'elle embrassa en l'appelant Titou.* (Sébastien Japrisot, FT. R442)
Or, ces derniers exemples mettent en évidence un fait particulièrement troublant. Il s'agit chaque fois d'emplois qui se rapportent eux-mêmes au domaine de la spatialité, qu'il s'agisse de décrire une trajectoire dans l'espace (15), la localisation d'un événement (16), la localisation respective de deux espaces (17) ou la localisation d'un individu par rapport à un autre (18). Aucun de ces emplois n'est pourtant appréhendé par les locuteurs natifs comme représentatif de la valeur première de ce verbe. L'argument de la primauté de l'espace dans la valeur première du verbe n'apporte donc pas d'explication sur le fonctionnement de ce verbe, ni de critère décisif pour argumenter en faveur de l'hypothèse de la valeur première.

# 4 L'argument de la primauté d'un point de vue diachronique

## 4.1 La situation en ancien français

Un détour par la diachronie pourrait peut-être conforter l'hypothèse de la valeur première et éclairer l'histoire de ce verbe. Toutefois, comme beaucoup de verbes fréquents du français qui se trouvent également dans les plus anciennes occurrences de la langue, depuis les *Serments de Strasbourg*, la perspective diachronique ne présente pas l'image d'un développement linéaire qui irait de façon régulière d'un sens premier et homogène à la diversité de valeurs qui s'observent dans la langue d'aujourd'hui.

A titre d'illustration, les emplois de *donner* usuellement qualifiés d'emplois comme verbe support (*donner conseil*, *donner un coup*, *donner une gifle*, *donner congé...*) étaient eux-mêmes productifs en ancien français (*donner consoil*, *doner un cop*, *doner une bufe*, *doner congié...*), si l'on suit ici les observations conduites par J. Chaurand (1983). On notera d'ailleurs que ces constructions ne possédaient pas nécessairement d'équivalent sous la forme d'un verbe simple (Chaurand, 1983 : 22-24).

Le point le plus remarquable reste la forte polysémie du verbe (employé sous différentes graphies : *dunar*, *doner*, *donner*) pour toute la période connue de l'ancien français, et la difficulté d'identifier un ordre d'évolution qui donnerait la primauté aux emplois spatiaux du verbe. En ce sens, il nous semble difficile de trouver là confirmation de l'hypothèse de primarité développée par M.-L. Groussier (1997 : 224-225).

De fait, la valeur donnée par le *TLF*, le *FEW* et le *DHLF*¹¹ comme la première attestée dans les *Serments de Strasbourg* est la valeur "attribuer, octroyer, conférer (le pouvoir, la puissance)". Les autres emplois répertoriés dans ces ouvrages pour la période du IXᵉ au XIIᵉ siècle se présentent comme suit :

<table><caption>Tableau 2. Les valeurs du verbe *doner* pour la période du IXᵉ au XIIᵉ siècle</caption><thead><tr><th>IXᵉ - Xᵉ siècle</th><th>XIᵉ - XIIᵉ siècle</th></tr></thead><tbody><tr><td>- attribuer, octroyer, conférer</td><td>- livrer une bataille</td></tr><tr><td>- mettre à la disposition, remettre</td><td>- attribuer (un nom)</td></tr><tr><td>- appliquer, faire sentir (un baiser)</td><td>- donner l'aumône</td></tr><tr><td>- apporter en présent, offrir</td><td>- provoquer (un sentiment)</td></tr><tr><td>- asséner des coups</td><td>- frapper, choquer</td></tr><tr><td>- accorder, permettre, faire que</td><td>- exprimer, manifester</td></tr><tr><td>- transmettre, communiquer (un conseil)</td><td>- payer pour, évaluer à</td></tr><tr><td>- assurer de (sa foi, sa parole), promettre</td><td>- faire gagner, rapporter</td></tr><tr><td>- payer, remettre en contrepartie</td><td>- donner (sa fille) en mariage</td></tr></tbody></table>

De façon remarquable, on retrouve ici différents emplois directement contraires à la notion de gratuité que l'on supposerait volontiers inhérente à ce verbe (*payer*, *remettre en contrepartie* ; *faire gagner*, *rapporter*). Pour d'autres emplois, c'est au contraire la notion de contact qui prédomine, et celle-ci
s'adapte mal à l'idée d'un propriétaire, possesseur ou localisateur initial (*appliquer, faire sentir (un baiser) ; asséner des coups, frapper*). Enfin, on retrouve dès cette époque la valeur d'information que nous avions mentionnée (*transmettre, communiquer (un conseil), promettre, exprimer*)... ou la valeur de causalité (*provoquer (un sentiment), faire que*). Il n'y a pas de transfert au sens où le sujet du verbe serait le possesseur initial de ce qui est transféré, et n'en disposerait plus une fois le transfert effectué.

Cela vaut également lorsque le complément d'objet renvoie à un événement (*bataille*) : il est difficile d'y appliquer la notion de transfert, et il s'agit bien plutôt d'accomplir un processus ou de prendre part à un événement. Cette valeur de production d'un événement se retrouve d'ailleurs en français contemporain, s'il s'agit par exemple de *donner un repas, donner un cours, donner un concert*. A titre d'illustration, voici un exemple qui concerne la réalisation d'un événement défini par le nom *leçon* :

(19) *Le lendemain de ce jour mémorable, il me donna la première leçon*. (Jacques Perry, FT. R553)

Si l'on doit trouver pour l'exemple (19) un synonyme du verbe *donner*, il s'agira de *faire* (ou encore de *prodiguer*), et non pas du verbe *offrir*, qui impliquerait ici que les leçons suivantes furent payantes.

## 4.2 La situation en latin

La polysémie du verbe n'est pas un phénomène récent. Or, si l'on remonte à présent au latin, la situation est sensiblement la même. Le verbe *doner* (*dunar*) provient du latin *donare*, qui est lui-même formé sur le nom *donum*, déverbal correspondant au verbe *dare*, d'emploi beaucoup plus large que le verbe *donare*. La forme *donare* a supplanté la forme *dare* en bas latin, et cette dernière n'a pas subsisté en ancien français.

Cette dérivation entre *dare* et *donare* est interne au développement morphologique du latin, et la coexistence de ces deux formes a probablement contribué à réorganiser la polysémie du verbe. Toutefois, la polysémie de *dare* comme celle de *donare* reste un trait marquant de ces formes verbales. Voici quelques exemples d'emplois et de valeurs sémantiques qui peuvent être associés à ces verbes :

<table><caption>Tableau 3. La polysémie du verbe *dare/donare* en latin</caption><thead><tr><td><i>dare</i> (forme classique)</td><td><i>donare</i> (dérivé morphologique de <i>dare</i>)</td></tr></thead><tbody><tr><td>- confier, remettre, transmettre</td><td>- faire un don</td></tr><tr><td>- apporter, causer (un dommage)</td><td>- gratifier (<i>cf.</i> don de prophétie)</td></tr><tr><td>- recevoir ou imprimer un mouvement</td><td>- tenir quitte (annuler une dette)</td></tr><tr><td>- faire jouer, donner une représentation</td><td>- faire une remise (sur un fermage)</td></tr><tr><td>- donner un banquet, un repas</td><td>- sacrifier (ses amitiés)</td></tr><tr><td>- faire sa peine, subir un châtiment</td><td>- donner gain de cause</td></tr><tr><td>- rendre des services (<i>merita dare</i>)</td><td>- abandonner (les poursuites)</td></tr><tr><td>- permettre, accorder, concéder</td><td>- donner droit de cité à quelqu'un</td></tr><tr><td>- s'appliquer, s'investir, se consacrer</td><td>- faire une dotation (militaire)</td></tr><tr><td>- publier, éditer, dire son avis, raconter</td><td>- promettre en récompense</td></tr></tbody></table>

Il n'est donc pas possible de conclure que la forme la plus ancienne du verbe correspond à sa valeur première. Comme l'indique A. Rousseau (1993 : 159), il convient de « refuser une hypothétique filiation allant du spatial au temporel et au notionnel, et [de] concevoir, dans le cadre d'une linguistique cognitive, l'ensemble du domaine des relations comme des représentations d'un réseau de relations abstraites ».

La complexité sémantique est constante quelle que soit l'étape envisagée dans l'histoire de ce verbe. La forme reconstituée de l'indo-européen n'échappe pas elle-même à cette complexité, puisque Benveniste
montre que la racine *dō, dont est dérivé le verbe latin dare, pouvait elle-même s'interpréter selon le cas comme équivalent de donner ou de recevoir (1966 : 315-326). L'hypothèse qu'il propose est liée aux conditions d'emploi de cette forme : l'orientation des relations sémantiques dans l'interprétation de ce verbe (sa "polarité") devait dépendre de contraintes morphologiques ou syntaxiques, par exemple de l'emploi de préfixes ou de compléments, qui affectaient l'organisation de son schéma argumental¹².

Il va de soi que nous ne pouvons pas tirer de cette polarité de *dō des conclusions sur le français actuel. Mais il ne doit pas non plus aller de soi que l'écoulement du temps imposerait un passage du simple au complexe. Il n'existe pas d'époque où la valeur première du verbe aurait été seule à exister ou prévaloir.

## 5 L'argument de l'acquisition du langage

S'agissant de l'acquisition du langage chez l'enfant, la situation est également plus complexe qu'il n'y paraît. Nous nous appuierons ici sur les résultats de l'étude conduite par C. Martinot (1998) sur l'emploi des verbes *donner, mettre et prendre* dans le langage d'enfants âgés de 2 à 4 ans¹³. Cette étude porte sur la structure argumentale et la diversité lexicale et sémantique, et procède par la comparaison de deux périodes (période I : de 2 à 3 ans ; période II : de 3 à 4 ans).

Il convient tout d'abord de s'interroger sur l'aptitude de l'enfant à produire des énoncés complexes entre 2 et 4 ans. L'examen des verbes *mettre et prendre* permet notamment de voir que les constructions ditransitives (impliquant un complément second) sont effectivement maîtrisées, de même que l'emploi de pronoms clitiques. Les résultats obtenus pour *donner* sont eux-mêmes intéressants, puisqu'ils montrent que la construction ditransitive n'est pas la structure la plus fréquente, et ne concerne par exemple que 30% des énoncés produits entre 2 et 3 ans (contre 75% entre 3 et 4 ans) : « Il y a donc une forte augmentation du taux de réalisation de ce complément [entre les périodes] I et II et parallèlement une réalisation croissante du complément à Nhum par des clitiques » (Martinot, 1998 : 77).

D'autre part, il y a lieu d'observer que le comportement du complément second se distingue nettement de celui du complément d'objet direct, puisque ce dernier est massivement employé et n'apparaît que très rarement sous forme de pronom clitique. On pourrait objecter que le pronom objet n'est pas bien maîtrisé à cet âge. Les résultats pour le verbe *mettre* montrent toutefois qu'il n'en est rien, puisque le complément d'objet direct y apparaît essentiellement sous forme pronominale.

L'importance de ce complément dans l'acquisition du verbe *donner* soulève la question de sa diversité lexicale¹⁴ et des différents emplois du verbe *donner* à ce stade d'acquisition du langage.

L'article de C. Martinot relève tout d'abord une diversité lexicale significative du complément d'objet direct. Celle-ci s'élève à 71% pour les formes fléchies, à 77% pour les formes non-fléchies, et à 86% pour les formes composées. Toutes formes confondues, la diversité lexicale de *donner* se révèle supérieure à celle de *prendre* (65%) et à celle de *mettre* (47%). Notons toutefois que le taux de *donner* reste inférieur à ce qui peut être par exemple obtenu sous Frantext (92%), mais cela était relativement prévisible.

Cette diversité lexicale s'accompagne d'une diversité des valeurs sémantiques du verbe. De ce point de vue, un résultat important de cette étude est de montrer le caractère précoce de la polysémie verbale, qu'il s'agisse du verbe *donner*, ou des verbes *mettre* (*op.cit*. p.72) et *prendre* (*ibid*. p.74). Les énoncés comportant le verbe *donner* manifestent clairement l'existence de cinq classes d'emploi productives, qui se trouvent caractérisées comme suit (*ibid*. p.78) :

* donner un objet ("faut donner une cuillère pour manger")

* donner un coup ("ils vont donner une fessée")

* faire de la place ("tu peux me donner une place")

* donner la main à quelqu'un ("il veut pas lui donner la main")

* faire manger quelqu'un ("bébé va donner à manger"¹⁵)
C. Martinot ne relève pas de prépondérance de l'un de ces emplois, ou d'évolution significative entre les deux périodes. Cette diversité d'emplois est présente dès la première période (1998 : 76). Or, les notions de don gratuit ou de transfert s'appliqueraient difficilement à donner une fessée, donner une place, ou donner la main. Est-il encore possible de poser qu'en de tels cas, et à cet âge de développement (avant quatre ans), l'enfant opère déjà par le recours à des métaphores¹⁶, sur la base de l'emploi littéral illustré par donner une cuillère ? Il est en réalité difficile de souscrire à l'idée selon laquelle la primauté accordée à une valeur sémantique coïnciderait avec une primauté dans l'ordre d'acquisition du langage.

## 6 L'argument de la structure syntaxique inhérente au verbe

Le caractère tardif du développement de la construction ditransitive chez l'enfant remet par ailleurs en cause un autre argument souvent avancé concernant le verbe *donner* : il s'agit de l'argument selon lequel la valeur première du verbe se trouverait elle-même définie par la valence essentielle de ce verbe.

Dans le cas du verbe *donner*, il n'y a qu'à rappeler le lien étymologique entre *datif* et *dare* pour percevoir l'intérêt de cette question. Le verbe *donner* est fréquemment pris comme représentant prototypique des constructions ditransitives. Mais jusqu'à quel point le verbe *donner* est-il seul à l'origine de cette valeur de transfert ? Le sens grammatical rattaché à la structure ditransitive contribue-t-il à l'émergence de cette valeur ? Est-il possible d'associer de façon régulière la polysémie du verbe et sa structure argumentale ?

Il serait évidemment illusoire de croire que *donner* ne connaît que des emplois ditransitifs. La thèse de Georges Bernard consacré à la transitivité verbale en donne divers exemples, et contient des arguments forts contre cette illusion. Partant du constat que le verbe *donner* se voit généralement associé à « une triade de noms, ou du moins d'éléments non-verbaux » (1972 : 201), G. Bernard envisage la possibilité de restituer un complément second lorsque ce complément semble faire défaut :

> Si cette double complémentation est inscrite dans la structure de "donner", rien n'interdit de rajouter un deuxième complément à "donner une représentation, donner une réception", que l'on peut expandre par "... au public de telle ville, ... à ses amis". (...)
> 
> Il n'y a probablement là qu'une explication factice, qui correspond à la recherche des prétendues ellipses du complément (...), d'autant plus que l'on va trouver des énoncés où un tel raisonnement friserait l'acrobatie : "Qu'est-ce qu'on donne aujourd'hui, au cinéma, au théâtre, à la télévision ? On donne (ils redonnent) "Les frères Karamazov". (Bernard, 1972 : 201)

L'auteur envisage alors différents exemples, où *donner* s'emploie sans complément second :

(20) *Voilà une cloche qui donne le fa.*

(21) *Les chiens donnent de la voix.*

(22) *donner un coup de collier.*

Les termes employés par l'auteur sont particulièrement tranchants. Ainsi, pour l'exemple (22), il considère « qu'il n'est plus question de suppléer quoi que ce soit » (loc. cit.). Même là où l'ajout d'un complément est possible comme pour l'exemple (20), G. Bernard maintient que « la deuxième complémentation devient stupide », cette impression négative lui provenant probablement de la restriction sur le bénéficiaire qui découlerait de l'ajout d'un tel complément¹⁷. Ces exemples conduisent l'auteur à remettre en cause la structure ternaire du verbe : « Il n'est donc pas dit que "donner" soit un verbe à trois "arguments", comme le prouvent tous ces exemples, et ce verbe n'est pas forcément impliqué dans une relation d'échange » (ibid. p.202). L'analyse s'étend alors à d'autres emplois qui redoublent, pour ainsi dire, le problème :

(23) *Le soleil donne.*

(24) *La radio donne (à plein)*

(25) *Les troupes donnent (cf. Faites donner la garde)*
Il apparaît que *donner* peut être employé « sans le moindre complément ». Il est évident que la difficulté précédente s'en trouve accrue : comment pourrait-on parler d'ellipse et espérer restituer ces deux compléments pour de tels exemples ? Au vu de ces données, les conclusions de G. Bernard sont globalement négatives : la caractérisation du verbe *donner* n'a pas la simplicité que l'on aurait pu espérer.

Il faudrait donc pouvoir justifier autrement le privilège accordé à la construction ditransitive, ce qui crée un problème méthodologique si l'on souhaite conserver cet argument en faveur de l'hypothèse de la valeur première. En effet, si l'on s'appuie sur le sens premier du verbe pour définir le schéma syntaxique qui lui est inhérent, le critère syntaxique ne peut lui-même servir à établir la valeur première du verbe.

De même, si le critère syntaxique nécessite le recours à un autre critère employé pour établir la valeur première du verbe, par exemple l'acquisition, la fréquence ou la diachronie, le critère syntaxique se trouverait en retour privé de l'indépendance méthodologique qui en faisait son intérêt.

Il reste bien sûr toujours possible de maintenir la primauté du schéma ditransitif en prenant comme critère que c'est là que se révèle la valeur première du verbe. Toutefois, pour éviter un raisonnement circulaire, il n'est plus alors possible d'argumenter sur la valeur première que par le recours à d'autres arguments.

Le critère syntaxique est donc plus difficile à appliquer qu'il n'y paraît, en particulier si l'on ne suppose pas déjà identifiée la valeur première que ce critère devrait servir à déterminer.

## 7 L'argument de la fréquence d'emploi

L'argument selon lequel la valeur première du verbe doit correspondre à son emploi le plus fréquent, est probablement l'un des plus évidents pour le locuteur natif, et l'un de ceux qui se trouvent le plus facilement contredits par l'examen des données attestées en corpus. Comme le dit J. Sinclair : « What is disquieting is the apparent lack of good reason for the enormous discrepancy between the sense to which our intuitions give priority, and the most frequent one » (1991 : 112).

Pour étudier cette question, nous avons retenu comme critère le type de nom employé comme complément d'objet direct du verbe, puisqu'il est apparu que ce complément présentait une forte diversité lexicale et participait de façon régulière aux variations sémantiques du verbe.

Le corpus que nous avons établi afin de tester cette hypothèse est extrait de la base de données Frantext (version non catégorisée, pour la période de 1940 à 1990), et a tout d'abord été constitué par la sélection des occurrences des différentes formes verbales de *donner*. Ce corpus initial comptait 55 304 occurrences.

Nous avons vu que divers arguments risquaient d'être opposés à l'encontre de constructions syntaxiques qui pouvaient être jugées marginales. Nous avons donc écarté certaines constructions (intransitives, prépositionnelles) au profit des seules constructions transitives et dittransitives du verbe.

Pour des raisons d'exploitation des données, nous n'avons retenu que les occurrences où le verbe *donner* s'employait à la voix active et s'accompagnait d'un complément d'objet direct en contexte droit, qui se présentait lui-même sous la forme d'un groupe nominal et était directement introduit par un article défini ou indéfini. Le corpus qui a été ainsi constitué comporte 13 795 occurrences. Le nombre d'occurrences obtenues nous paraît suffisamment important pour formuler quelques observations.

Les 13795 occurrences du corpus correspondent à 2280 noms différents. Les 14 noms comportant plus de 100 occurrences représentent à eux seuls 25% des occurrences du corpus. Le tableau 4 reproduit ci-après précise ces différents noms et indique le nombre d'occurrences associé à chacun d'entre eux.

Au vu de ces résultats, une première conclusion s'impose : ces noms ne peuvent pas prendre pour référent une entité matérielle. Par suite, il semble difficile d'y appliquer la notion de transfert gratuit d'un bien matériel entre deux personnes, ou même d'une simple translation d'un objet dans l'espace. Comme l'observait déjà M. Herslund : « le verbe *donner* dénote souvent une situation où la notion de 'transfert' est très atténuée ; de toute façon, rien n'est transféré dans le sens d'un transfert concret ou abstrait (...) le référent du sujet ne "possède" pas la "chose" avant la transaction » (Herslund, 1988 : 182).
<table><caption>Tableau 4. Les noms les plus fréquemment employés avec donner</caption><tr><td>coup</td><td>775</td><td>leçon</td><td>201</td></tr><tr><td>nom</td><td>350</td><td>conseil</td><td>147</td></tr><tr><td>idée</td><td>346</td><td>impression</td><td>138</td></tr><tr><td>ordre</td><td>312</td><td>change</td><td>129</td></tr><tr><td>sens</td><td>237</td><td>nouvelle</td><td>111</td></tr><tr><td>exemple</td><td>224</td><td>sentiment</td><td>109</td></tr><tr><td>résultat</td><td>212</td><td>preuve</td><td>106</td></tr></table>

Parmi les valeurs de *donner* impliquées par l'emploi de ces différents noms, on remarque tout d'abord le nom *coup*, qui renvoie à une forme de contact en l'absence de complément du nom, et reçoit différentes valeurs s'il s'emploie avec un tel complément (*coup de balai*, *coup de main*...). Cette valeur fait en outre partie des premières occurrences de *donner* chez l'enfant, ainsi qu'en ancien français. S'il n'y avait l'intuition du locuteur natif, *donner un coup* pourrait très bien être pris comme valeur première du verbe !

En outre, différents noms renvoient à l'échange de connaissances ou d'informations (*conseil*, *nouvelles, nom*, *résultat*, *exemple*, *preuve*), qui restent disponibles pour celui qui en est à l'origine. D'autres noms favorisent par ailleurs la valeur de causalité associée au verbe, notamment si le complément d'objet direct renvoie à un effet produit sur un tiers (*impression*, *sentiment*, *idée*). La construction *donner le change* est à cet égard significative, puisqu'il ne s'agit pas d'opérer un transfert, mais de produire un certain effet :

(26) *Je vois par exemple Félicien simuler un léger tremblement alcoolique pour donner le change à ses concitoyens, lesquels tous, abusés et étonnés aussi, se seraient récriés d'estime* (Marcel Aymé, FT. R526)

On constate ainsi que pour les 14 noms les plus fréquents du corpus, aucun ne correspond à la valeur de transfert que l'on considère intuitivement comme la valeur première du verbe *donner*.

Une étude plus détaillée de notre corpus montre par ailleurs que ces différentes valeurs se retrouvent aussi pour des noms comportant un nombre moins important de tokens. Pour les noms comportant plus de cinq occurrences, soit 373 noms pour 10 438 occurrences (ce qui représente 75% de notre corpus de travail), l'essentiel des noms attestés peut être rapproché des 14 noms les plus fréquents, soit qu'ils en soient des synonymes ou procèdent d'une même logique de fonctionnement¹⁸. Seuls 10% de ces noms renvoient à des entités matérielles, et pourront le cas échéant renvoyer à l'objet d'un transfert ou d'une forme de donation. Le caractère marginal de la valeur première est donc manifeste, et même s'il est toujours possible d'en tirer de nouveaux arguments, comme se propose de le faire par exemple J. Sinclair (1991, 2004), il nous semble plus important de souligner l'écart irréductible qui sépare l'intuition des locuteurs natifs et la réalité de leurs productions langagières. L'argument de la fréquence d'emploi ne permet pas de soutenir l'hypothèse de la valeur première du verbe *donner*.

## 8 Conclusion

L'argument statistique réfute directement l'idée d'une prééminence de la valeur première dans les emplois du verbe. De même, l'argument de l'acquisition montre que la polysémie du verbe *donner* émerge de façon précoce, et ne suit pas d'ordre prédéterminé. D'un point de vue diachronique, il faut admettre que différents états de langue ou différentes langues risquent fort de présenter un degré similaire de polysémie, sachant qu'il s'agit là d'une propriété fort répandue, voire universelle, dans les langues humaines. L'argument selon lequel la valeur première du verbe renverrait au domaine spatial, ou à d'autres critères que nous n'avons pas pu développer ici (par exemple l'agentivité ou la causalité¹⁹), constitue également une impasse. Il suffit de considérer les divers emplois de *donner* illustrés par les
exemples (15) à (18) : ceux-ci renvoient bien au domaine de la spatialité, sans que l'on puisse pour autant y appliquer la notion de transfert de façon cohérente.

Chaque argument que nous avons pu avancer en faveur de l'hypothèse de la valeur première n'a fait qu'accentuer le caractère précaire d'une telle hypothèse, puisqu'il semble bien qu'à l'examen de ces différents arguments, le seul qui conserve encore une certaine pertinence est l'intuition du locuteur natif.

Cette intuition est-elle un critère fiable pour l'analyse ? Considérons seulement quelle serait la réponse d'un locuteur natif, à qui l'on poserait la question suivante : "Est-ce que l'emploi le plus fréquent du verbe *donner* est celui où il renvoie au transfert gratuit d'un bien matériel entre individus ?". Son jugement risque fort d'être positif, alors même que cet emploi est loin d'être le plus fréquent. L'intuition du locuteur natif peut être erronée, s'il lui est demandé de porter un jugement global sur ses pratiques langagières²⁰.

C'est pourquoi nous avons précisé dès l'introduction qu'il ne semblait pas judicieux de s'appuyer sur ce seul argument, car l'intuition dont il est ici question n'est pas de même nature que celle qui est mobilisée pour juger de l'acceptabilité syntaxique ou sémantique d'énoncés soumis à l'appréciation du locuteur natif.

De notre point de vue, il nous semble qu'il serait préférable de chercher à structurer la polysémie du verbe *donner* à partir de principes réguliers de variation, plutôt que de ramener cette variation à une seule des valeurs du verbe. La valeur de transfert, comme d'autres valeurs prises par ce verbe, dépend avant tout des éléments présents dans le cotexte du verbe, dans l'agencement de ses compléments et dans la façon dont ceux-ci sont interprétés. En particulier, il pourrait être utile d'envisager les modes de fonctionnement du verbe selon ses propriétés temporelles et aspectuelles, ou encore de partir de la valence du verbe et de ses différents schémas de complémentation, en tenant compte des propriétés des compléments du verbe.

L'hypothèse de la valeur première conserve toutefois une très grande valeur heuristique, et constitue un moment essentiel dans l'explicitation de nos hypothèses les plus immédiates. En effet, la notion de valeur première apporte une première structuration dans l'étude de la polysémie du verbe. Cette hypothèse est malheureusement falsifiée par les données empiriques, mais elle possède par là même le mérite d'être une hypothèse falsifiable, et de pouvoir ainsi servir de point de départ à l'élaboration de nouvelles hypothèses.

Cette hypothèse possède toutefois une autre particularité, liée à son fort attrait psychologique.

Il est probable qu'il s'agit d'un processus cognitif qui n'est pas de nature linguistique. Nous serions tenté de dire que la valeur première est tout simplement une illusion d'optique. En effet, il s'agit là d'une façon habituelle pour nous de percevoir notre relation au langage, et de préserver l'illusion d'un lien direct entre les mots et les choses. Cette illusion d'optique ne permet pas d'expliquer la complexité des structures linguistiques, mais elle nous éclaire quelque peu sur notre propre relation au monde et au langage.

L'idée que le mot possède un sens premier ou une référence naturelle constitue une illusion d'optique qu'il convient d'analyser et de dépasser, mais contre laquelle il serait vain de lutter sur un plan psychologique.

Comme le dit Descartes, il est difficile de nous défaire de nos propres illusions. Nous voyons le bâton brisé lorsqu'il est plongé dans l'eau, et la tour carrée perçue de loin nous semble ronde. De ce point de vue, les progrès de la science n'ont pas de réelle influence et n'entament pas la force de nos illusions. Nous percevons l'eau que nous buvons comme une substance pure et homogène, et ne la percevons pas comme une substance composée d'atomes d'oxygène et d'hydrogène. Nous avons l'impression que la terre est plate, alors même que nous savons qu'elle ne l'est pas. Nous vivons dans le déni ordinaire des formes de vie microbienne qui nous entourent, à défaut de les percevoir à l'œil nu. Et les ouvrages d'anatomie rejoignent rarement la représentation que nous pouvons nous former sur notre propre corps.

Quelle que soit la validité des hypothèses que nous nous formons sur le monde, nous ne cessons donc de le percevoir autrement qu'il n'est. Or, notre relation au langage – relation intime, permanente et essentielle à notre vécu et à notre subjectivité – est le lieu privilégié de telles illusions d'optique. C'est pourquoi la réflexivité du linguiste sur sa propre langue et sur les pratiques langagières requiert un effort continu et renouvelé d'explicitation, de formulation ou de reformulation d'hypothèses anciennes ou nouvelles.
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<footnote n="1">¹ Je souhaite remercier Monsieur Jean Chuquet, qui a été mon directeur de thèse, pour ses précieux conseils dans l'élaboration de cet article. Par ailleurs, une partie de ce travail a été présentée aux membres du laboratoire FoReLL, que je souhaite tout particulièrement remercier pour leurs remarques et leurs encouragements.</footnote>

<footnote n="2">² « Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée : car chacun pense en être si bien pourvu, que ceux même qui sont les plus difficiles à contenter en toute autre chose, n'ont point coutume d'en désirer plus qu'ils en ont. » (Discours de la méthode, [1637] 1992 : 23). Le bon sens renvoie ici à la capacité de conduire sa raison.</footnote>

<footnote n="3">³ Ainsi, pour les sceptiques de l'Antiquité, et notamment Pyrrhon, l'état de doute a pour conséquence le silence (aphasia) : « L'aphasie (...) opère donc une neutralisation du dire, intervenant lorsque nous avons surmonté l'illusion référentielle, et suspendant tout désir d'assertion » (Cossutta, 1994 : 53).</footnote>

<footnote n="4">⁴ « Quels que soient la définition du sens et le type de représentation que l'on adopte pour les unités lexicales, on se trouve (...) confronté d'emblée au problème de circularité engendré par l'omniprésence de la polysémie. En effet, puisque la plupart des unités lexicales peuvent prendre des sens différents, leur sens dans une phrase donnée dépend du sens de cette phrase, et, bien entendu, le sens de la phrase est lui-même fonction du sens des unités qui la composent. On ne peut donc pas ignorer la polysémie sous peine de tomber dans un cercle vicieux, quel que soit le cadre théorique que l'on adopte » (Jacquet et al., 2005 : 99).</footnote>

<footnote n="5">⁵ L'expression repose sur l'opposition entre donner et reprendre : reprendre revient à nier le don qui a été fait. Reprendre n'inverse pas seulement le sens du transfert, mais indique le possesseur légitime : re-prendre signifie prendre ce qui (me) revient de droit. Or, donner suppose que le donataire soit devenu le propriétaire du bien. Le verbe voler marque l'illegitimité d'une telle (ré)appropriation, puisque le donateur n'a plus de droit sur ce bien.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Il convient toutefois d'émettre ici aussi quelques réserves sur la fiabilité de l'intuition du locuteur natif : « Il n'y a aucune raison de penser qu'un sujet se forme une représentation exacte de sa propre intuition (...) une relation réflexive à sa propre langue, permettant à un sujet de juger, hors situation et hors emploi, l'acceptabilité d'une phrase, c'est là l'attitude la moins naturelle qui se puisse concevoir pour un sujet parlant » (Milner, 1978 : 21).</footnote>

<footnote n="7">⁷ *Les Habits du dimanche*, François Morel, Ed. du Rocher, 1999, p.89.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Pour les exemples extraits de la base de données Frantext, nous indiquons le nom de l'auteur, suivi de l'abréviation FT. et de la cote éditoriale employée dans cette base de données (disponible sur le site www.frantext.fr).</footnote>

<footnote n="9">⁹ *Sociologie et anthropologie*, Marcel Mauss, Ed. PUF, 1989 [1950], p.269.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Pour une représentation spatiale de ce transfert, voir l'analyse de R. Langacker sur le verbe *give* (1999 : 227).</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Abréviations utilisées : TLF (Trésor de la langue française, dir. B. Quemada) ; FEW (Französisches Etymologisches Wörterbuch, von Wartburg) ; DHLF (Dictionnaire historique de la langue française, dir. A. Rey).</footnote>

<footnote n="12">¹² Des exemples de ce phénomène de polarité sont donnés par Benveniste avec *to take to* en anglais, glosé par "prendre (pour donner) à", et (ver)kaufen en allemand. A l'exemple de *préter/emprunter* en grec (selon la diathèse), on peut ajouter *louer*, également ambivalent en français (cf. Benveniste, 1966 : 175 ; 1969, tome 1 : 155).</footnote>

<footnote n="13">¹³ Ces résultats gagneraient à être complétés par une exploration systématique des emplois de *donner* dans un contexte d'acquisition, qu'il s'agisse d'acquisition de la langue maternelle à partir d'autres corpus (par exemple à partir des bases de données intégrées au projet Childes), ou dans des contextes d'acquisition du français langue seconde.</footnote>
<footnote n="14">¹⁴ La diversité lexicale « est fonction du rapport entre les occurrences différentes de tous les noms, en position N₁ (types) (...) et toutes les occurrences de ces N₁ pour la même période (tokens) » (Martinot, 1998 : 64).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Les données recueillies par C. Martinot ont été obtenues dans un contexte de jeu, utilisant différentes figurines. L'exemple "bébé va donner à manger" fait ici référence à l'une de ces figurines, qui représente un bébé. Sur la description du protocole suivi pour le recueil des données, voir Martinot (1998 : 64).</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Les études conduites dans le domaine de la compréhension des expressions figées ou idiomatiques démontrent le « rôle très important du contexte chez les enfants les plus jeunes (...) [Le] sujet aboutit à une interprétation sans passer par une interprétation littérale » (Bernicot, 2000 : 76).</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Voici un exemple trouvé sur Internet : "Avec un accordeur, je trouve que le résultat est plat. Moi je pars d'un diapason qui me donne le la, et tout se fait ensuite à l'oreille" <http://www.courrier-picard.fr> (consulté le 31/08/12).</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ A titre d'illustration, on peut ainsi mentionner différents noms renvoyant à une forme de contact (gifle, claque, fouet, baiser, main, bras, sein...), à un type d'information (indication, définition, explication, réponse...) ou à des mesures chiffrées (mesures, composition, température, longueur...). On note aussi l'expression d'effets pouvant être produits sur un sujet (vertige, plaisir, nausée...), différents modes de déclenchement (départ, assaut, essor, élan...) ou manières de procéder (style, rythme, ton, règles...), ou encore des noms servant à désigner des événements (spectacle, fête, concert, interview...), ainsi que des noms d'aptitude ou de modalité (droit, moyen, occasion, liberté...).</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Nous n'avons pas pu aborder ici diverses analyses qui visent à ramener la valeur de transfert à une autre valeur du verbe jugée elle-même plus essentielle, en particulier à la valeur de causalité, qu'elles rattachent cette dernière à un opérateur sous-jacent (Fargues, 1991), ou qu'elles fassent de donner le factitif du verbe avoir (Tesnière, 1959 : 259).</footnote>

<footnote n="20">²⁰ « Nous avons (...) été relativement surpris de trouver un grand nombre de cas où les sujets utilisaient des structures syntaxiques dans les formes les plus naturelles de l'interaction, après que leur introspection la plus consciencieuse avait montré que l'utilisation de ces formes était impossible pour eux » (Labov, 2001 : 60-61).</footnote>