# Introduction

Rien ne remplacera la pédagogie. Ce postulat que François Villemonteix soutenait avec force nous est commun, sans doute parce que nous avons l’un et l’autre débuté comme instituteurs en école primaire. Il marque aussi une posture de chercheur, qu’il s’agisse d’investiguer les pratiques de classe entre dire et faire, de mettre au jour et d’interroger les prises de décision, d’adopter et de promouvoir des démarches de recherches participatives où les praticiens des classes et leurs élèves ont « leur mot à dire » dans la co-production des connaissances scientifiques. J’aborderai ces questions dans le présent témoignage.

François Villemonteix (2016) a publié un chapitre dans un ouvrage que j’ai co-dirigé et j’y reviendrai en conclusion. Cette première collaboration en appelait d’autres, parce qu’il situait les technologies numériques comme des instruments parmi d’autres au service d’un projet pédagogique émancipateur. C’est avant tout l’activité et les relations des acteurs à ces instruments qu’il étudiait, à travers une réflexion pédagogique et didactique exigeante sur des pratiques, incluses dans des contextes institutionnels et sociaux en mutation. Proposer une analyse des différentes démarches de recherches portant sur la pédagogie est ma façon de poursuivre nos échanges scientifiques, par-delà l’invisible.

M’intéressant au champ de recherches en sciences de l’éducation prenant la pédagogie pour objet, j’en suis venu à distinguer quatre types de recherches actuellement pratiquées : les recherches « sur » les pédagogies et les pédagogues ; les recherches « par » les pédagogues ; les recherches « pour » les pédagogues et les recherches « avec » les pédagogues. Dans cet exposé, je vais parler des recherches « pour », et plus encore, des recherches « avec ».

Les recherches « sur » recouvrent principalement « des travaux [qui] relèvent de la philosophie de l’éducation et de l’histoire des doctrines pédagogiques » (Hugon, 2006, p. 421), « de l’analyse du discours sur l’enseignement (le logos du pédagogue) » (Marchive, 2008, p. 87). Elles concernent également des recherches « qui relève[nt] de l’étude des pratiques d’enseignement (la praxis de l’enseignant) » (Marchive, ibid., p. 87). Ce sont des recherches académiques, au sens où « la rupture avec la pratique constitue une nécessité épistémologique » (ibid., p. 16).

Les recherches « par » correspondent à une tradition toujours vivace, portée par des pédagogues revendiquant leur autonomie vis-à-vis des milieux universitaires.

1 Ainsi, la formation des praticiens est explicite dans la recherche collaborative (Desgagné, 1997). 6Les recherches « pour » recouvrent des recherches contextualisées et socialement utiles, avec une « visée transformative […] praxéologique […] au service de la résolution de problème » (Marcel, 2016a, p. 225). Ces recherches prennent diverses formes d’accompagnement selon les auteurs (aide, conseil, dynamique d’engagement), qui conduisent ou non des actions de formation individuelle des praticiens1.

2 Signalons cependant Reuter (2007) ; Hugon et Viaud (2015). 3 Les premières recherches de ce type seraient les recherches en pédagogie universitaire de Corey (19 (...) 4 Nous pensons notamment au CRESAS (Centre de Recherche de l’Éducation Spécialisée et de l’Adaptation (...) 7Les recherches « avec » visent l’étude du fonctionnement concret et actuel des écoles et pédagogies différentes, qui reste marginale2. Il existe pourtant une recherche-action en pédagogie, dont Ann Lieberman (1986) situe les origines aux années 19403. En France, elle est liée à l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), où différentes équipes la pratiquent à partir des années 19704.

5 Comme le montre le bref panorama historique international rédigé par Bruno Bourassa, Chantal Lecler (...) 8Ces formes de recherche – « pour » et « avec » – connaissent actuellement un regain d’intérêt dans le champ éducatif, comme au Canada et en France (Bourassa et Boudjaoui, 2012 ; Les chercheurs ignorants, 2015). Certaines dénominations recouvrent des pratiques génériques : recherche « avec » (Lieberman, 1986), recherches « de plein air » (Callon, Lascoumes et Barthe, 2001), recherches participatives (Anadón, 2007), recherches en partenariat ou en collaboration. D’autres renvoient à des démarches méthodologiques plus stabilisées, bien que les frontières entre elles restent poreuses. La liste des appellations n’est pas exhaustive5.

# Quelle mise en œuvre pour quelles finalités (politiques) ?

6 Établissement de type École-Université, selon le modèle de la recherche collaborative. 7 Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2003). Vers de nouveaux modèles de ges (...) 9Selon Isabelle Vinatier et Joëlle Morrissette (2015), « aux États-Unis et au Canada, les recherches collaboratives, sont aujourd’hui explicitement inscrites comme modèles dans les school-universities Collaborative Action Research model6 (CAR) qui mettent au premier plan une nécessaire communauté d’apprentissage interprofessionnelle (chercheurs, formateurs, enseignants et étudiants) pour aider les débutants à la construction de leur professionnalité » (p. 139). En Europe, elles sont « vivement conseillées […] à l’Horizon 2020 pour la mise en commun des compétences d’acteurs sur un même projet de type Recherche et Innovation » (p. 140). En France, elles « peuvent être aussi articulées à la réflexion qui s’amorce […] autour des établissements scolaires considérés comme des organisations apprenantes7 » (ibid.).

Au-delà de l’intérêt de ces recherches, se posent les questions des conditions de leur mise en œuvre et de leurs finalités : selon quel(s) cadrage(s) institutionnel(s) et au service de quelle(s) logique(s) politique(s), économique(s), éducative(s) sont-elles (re)commandées ? Vinatier et Morissette (2015) pointent des évolutions semblables en France, aux États-Unis et au Canada : risque « d’un pilotage par les résultats au détriment de la contextualisation et de la conceptualisation des rapports entre les sujets professionnels et les environnements dans lesquels ils travaillent » (p. 148) ; « quête de solution d’un problème social (le bien-être à l’école, le décrochage scolaire, etc.) » ou « plus directement, […] conquête du profit au titre de la stratégie de Lisbonne (2000) qui, sous la dénomination ambiguë d’ "économie de la connaissance", vise à assujettir la production du savoir à la demande du marché » (ibid., p. 155-156) au détriment du pouvoir d’agir des enseignants et des élèves.

# Éléments d’analyse de quelques modèles de recherche en collaboration dans l’éducation

## La recherche collaborative

La dénomination de « recherche collaborative » correspond à un type de recherche en éducation développé sur le continent américain. Elle s’appuie sur trois idées directrices, selon Serge Desgagné (1997) qui en est la figure principale au Québec : « Co-construction, production de connaissance et développement professionnel des praticiens, rapprochement entre communauté de recherche et de pratique » (p. 371). Au plan épistémologique, les savoirs professionnels des enseignants en contexte et leur compréhension des situations sont pris en compte. D’autre part, une intention explicite de formation est affichée.

## La recherche-intervention

Selon Dominique Fablet (2004), « l’intervention se distingue généralement de la recherche en ce qu’une visée de changement prime sur une visée de connaissance […] l’intervention se différencie de la formation dans la mesure où, les dimensions collectives se révélant davantage prégnantes, le changement concerne certes les sujets, mais aussi les structures organisationnelles au sein desquelles ceux-ci sont amenés à évoluer » (ibid., p. 4-5).

Jean-François Marcel (2016a, 2016b) reprend aujourd’hui à son compte la recherche-intervention en sciences de l’éducation. Il veut en faire un terme générique susceptible d’accueillir d’autres démarches proches au plan épistémologique, articulant visées académiques (recherche « sur ») et transformatives (recherche « pour »). Il s’agit, selon lui, d’un enjeu pour l’avenir des sciences de l’éducation, à travers leur capacité à apporter des réponses à des demandes sociales. Mais en priorisant les visées académique et transformative, l’auteur ne risque-t-il pas de minorer la dimension « avec » ? N’assiste-t-on pas à une forme de récupération par la recherche académique de pratiques pouvant être initiées par les terrains, où les praticiens étaient davantage considérés comme des sujets agissants ?

## La Recherche-action, l’analyse institutionnelle

8 Sébastien Pesce qualifie de « recherche-action-formation » une pratique qui attend des effets de fo (...) 14Un premier point distingue la recherche-action de la recherche collaborative et de la recherche-intervention. Elle fait prévaloir la visée de transformation des pratiques par les dispositifs collectifs de recherche, sans intention explicite ni action spécifique de formation individuelle des praticiens. Si formation il y a, elle est une conséquence du processus de recherche8.

9 Mis à part la question de la formation, distinguer recherche-action et recherche-intervention s’avè (...) 15Un second point distingue plus spécifiquement la recherche-action de la recherche collaborative9. La recherche-action lie étroitement les conditions et les modalités de la collaboration aux dispositifs mis en place. Les chercheurs y apportent un soin particulier, en recourant notamment à la clinique et à l’analyse institutionnelle, deux approches qui, dans les années 1990, en ont densifié la méthodologie et l’outillage conceptuel.

10 L’analyse des implications du chercheur devient un marqueur de la scientificité de ce type de reche (...) 11 C’est objet de l’intervention socianalytique. 16Selon Jacques Ardoino (1989), la clinique « veut appréhender le sujet (individuel et/ou collectif) à travers un système de relations, constitué en dispositif, c’est-à-dire au sein duquel le praticien, ou le chercheur, comme leurs partenaires, se reconnaissent effectivement impliqués, qu’il s’agisse de viser l’évolution, le développement, la transformation d’un tel sujet ou la production de connaissances, en soi comme pour lui ou pour nous » (p. 65). Ici, la notion de sujet est fondamentale. Alors que la recherche collaborative donne au sujet social un rôle d’acteur au sens sociologique, la recherche-action vise qu’il soit un sujet qui s’autorise, au sens de la psychosociologie (Ardoino, 2000). De plus, elle prend explicitement en compte les relations évolutives des sujets aux institutions, c’est-à-dire leurs implications respectives10, travaillées dans des dispositifs collectifs artificiels proposés par les chercheurs pour en favoriser l’analyse avec les praticiens11. Le fait que ces dispositifs se déploient dans la durée permet d’en saisir les éventuels effets de transformation. Ici, les concepts d’institution et d’implication proviennent de l’analyse institutionnelle. Le dispositif mis en place par le chercheur « active différentes résistances qui s’offrent comme des analyseurs » (Monceau, 2003, p. 17). Ces analyseurs – que Lourau (1970) nomme aussi le négatif – sont « des événements, situations, objets ou individus qui cristallisent les contradictions institutionnelles » (Monceau, 2016, p. 212).

# Vers une « recherche-action de pédagogie »

Pour étudier les pédagogies « différentes », coopératives, institutionnelles actuellement pratiquées, je soutiens une posture de recherche « avec », qui se réfère au cadre théorique d’analyse et à la méthodologie de la socio-clinique institutionnelle (Monceau, 2003, 2009, 2016) ainsi qu’à la multiréférentialité (Ardoino, 1980, 1993).

Par « recherche-action de pédagogie », j’entends :

- des choix épistémologiques […] : le refus des coupures théorie/pratique, pensée/action, sujet/objet a pour conséquence de considérer l’ensemble des acteurs comme codétenteurs et coproducteurs de savoirs ;

- ces énoncés ont des conséquences au plan méthodologique. La mise au jour des savoirs des praticiens passe par une collaboration avec des chercheurs ne se situant pas en position d’extériorité par rapport à l’objet de la recherche. Partant de demandes et de problématiques professionnelles identifiées par les praticiens [le chercheur] les analyse et les élabore avec eux (ces demandes et problématiques sont évolutives) pour en faire des problématiques de recherche conformément à ce type de démarche (questions, hypothèses, recueil et analyse de données, résultats…). […]

- [Le chercheur] propose alors aux praticiens un dispositif de travail commun, une méthodologie précisant la temporalité, les modalités et les conditions de la collaboration. L’un des temps caractéristiques en est la restitution, où les réactions des praticiens aux résultats auxquels [le chercheur a] abouti engagent à la co-production de connaissances et peuvent alimenter des changements. On ne peut véritablement parler de recherche-action que si ces moments de co-production de connaissances existent.

# Conclusion

Sans qu’il pratique une « recherche-action de pédagogie » au sens où je l’entends, un dialogue fructueux était engagé avec François Villemonteix, d’une part parce qu’il conduisait des recherches compréhensives, dans des collectifs, visant une transformation des pratiques ; d’autre part parce que ses analyses appréhendaient les situations selon différents niveaux de complexité (sujets, pratiques de classes, organisation, discours institutionnels…) et une multiréférentialité disciplinaire certaine. Le chapitre d’ouvrage (Villemonteix, 2016) qu’il nous a proposé – consacré à l’analyse des discours et des pratiques d’enseignants d’école primaire utilisant des tablettes, mais aussi aux discours des inspecteurs sur ces pratiques – en est un éloquent témoignage.

En se demandant si ces pratiques instrumentées contribuent à remettre en cause les pratiques légitimes, François Villemonteix (2016) interroge les formes scolaires et les rapports au savoir antérieurs. Les questionnements des enseignants qui utilisent les tablettes peuvent alors rejoindre ceux des pédagogues d’écoles « différentes », même si leurs pratiques dépendent d’abord de pratiques antérieures. Ses conclusions à propos des effets des usages des tablettes démontrent une préoccupation pédagogique, toujours contextualisée. Ainsi explique-t-il, la complexification du système d’instruments mis en place nécessite que les enseignants adaptent leurs gestes professionnels. Il observe aussi des transformations en termes d’ingénieries pédagogiques (préparation de l’environnement de travail, élaboration et diffusion de ressources pour faire classe). Il montre enfin la nécessité d’une maîtrise par les enseignants de certains aspects liés à ces technologies. Quant à son analyse des discours des inspecteurs, elle met en évidence des écarts avec les pratiques constatées, avec cependant, une prise de conscience de la nécessité d’adapter les gestes professionnels et la pédagogie des enseignants à ces outils. Ces brefs exemples démontrent, il me semble, tout l’intérêt de ses recherches pour les sciences de l’éducation, considérant aussi les technologies numériques comme les analyseurs de contradictions à divers niveaux.

<footnote n="1">1 Ainsi, la formation des praticiens est explicite dans la recherche collaborative (Desgagné, 1997).</footnote>

<footnote n="2">2 Signalons cependant Reuter (2007) ; Hugon et Viaud (2015).</footnote>

<footnote n="3">3 Les premières recherches de ce type seraient les recherches en pédagogie universitaire de Corey (1953). Pour un panorama de ces recherches dans l’espace anglo-saxon, voir Savoie-Zajc (2001).</footnote>

<footnote n="4">4 Nous pensons notamment au CRESAS (Centre de Recherche de l’Éducation Spécialisée et de l’Adaptation Scolaire). Voir encore l’important colloque d’octobre 1986, donnant lieu à la publication de l’ouvrage suivant : Hugon et Seibel (dir.) (1988).</footnote>

<footnote n="5">5 Comme le montre le bref panorama historique international rédigé par Bruno Bourassa, Chantal Leclerc et Geneviève Fournier (Bourassa, B., Leclerc, C., et Fournier, G. (2012). Assumer et risquer une posture de recherche collaborative (RC). Dans B. Bourassa et M. Boudjaoui, Des recherches collaboratives en sciences humaines et sociales (SHS) : enjeux, modalités et limites (p. 13-46). Laval : Presses de l’Université de Laval, p. 14-19. D’autres terminologies apparaissent encore dans des ouvrages consultés : Les chercheurs ignorants, 2015, p. 18 ; Anadón, 2007, p. 208.</footnote>

<footnote n="6">6 Établissement de type École-Université, selon le modèle de la recherche collaborative.</footnote>

<footnote n="7">7 Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2003). Vers de nouveaux modèles de gestion des élèves et des systèmes. Paris : OCDE.</footnote>

<footnote n="8">8 Sébastien Pesce qualifie de « recherche-action-formation » une pratique qui attend des effets de formation du dispositif de recherche-action, grâce à l’analyse par les formés de leur propre démarche (Pesce, S. (2013). Réflexivité et implication en recherche-action-formation : épistémologie de l’enquête dialogique selon Peirce et Dewey, Congrès AREF 2013, 27-30 août 2013, Montpellier, France. http://www.aref2013.univ-montp2.fr/cod6/?q=content/16910-r%C3%A9flexivit%C3%A9-et-implication-en-recherche-action-formation-%C3%A9pist%C3%A9mologie-de-l%E2%80%99enqu%C3%AAte</footnote>

<footnote n="9">9 Mis à part la question de la formation, distinguer recherche-action et recherche-intervention s’avère très difficile.</footnote>

<footnote n="10">10 L’analyse des implications du chercheur devient un marqueur de la scientificité de ce type de recherche.</footnote>

<footnote n="11">11 C’est objet de l’intervention socianalytique.</footnote>