# Identité et Langues chez les déplacés syriens au Liban: transmission familiale et politiques linguistiques

Zeinab El Dirani

Doctorante - Lidilem - Université Grenoble Alpes

zeinab.el-dirani1@univ-grenoble-alpes.fr

## Problématique

Dans un environnement multilingue complexe au Liban, les enfants déplacés syriens vivent un tiraillement identitaire entre:

* l'arabe, langue maternelle et vecteur d'ancrage culturel,

* le français, langue de scolarisation valorisée et associée à l'intégration sociale.

Cette tension influence leur sentiment d'appartenance, leur rapport à l'apprentissage et leur construction identitaire

## Cadre théorique

* Langue et pouvoir symbolique (Bourdieu, 1991)

* Hiérarchies linguistiques et identités en tension (Weber & Horner, 2012)

* Bilinguisme et développement identitaire (Cummins, 2001; Grosjean, 2010)

* Inégalités linguistiques en contexte éducatif (Phillipson, 1992; Skutnabb-Kangas, 2000)

## Méthodologie

* **7 entretiens** semi-directifs menés avec des enseignants travaillant auprès d'élèves déplacés syriens scolarisés en français.

* Analyse **qualitative** par catégorisation thématique.

### Exemples de questions posées:

Quels défis linguistiques les élèves rencontrent-ils?

Comment abordez-vous les différences culturelles en classe?

Quels imaginaires sont associés aux enfants déplacés?

## Résultats

* Le français est perçu comme indispensable, mais reste **difficile d'accès**.

* L'arabe est **marginalisé** à l'école malgré sa présence dans la sphère familiale.

* Les tensions identitaires s'expriment parfois par des **blocages**, de la passivité ou des difficultés d'engagement.

* Les enseignants constatent un **impact psychologique** lié au déplacement sur l'apprentissage.

* **Peu de formations** sont proposées pour répondre aux besoins spécifiques de ces élèves.

* Certains enseignants développent des pratiques inclusives spontanées, mais **sans cadre institutionnel clair**.

## Conclusion et perspectives

* Besoin de reconnaître l'arabe comme langue de savoir et non seulement comme langue familiale

* Renforcer les formations des enseignants pour gérer la diversité linguistique et identitaire

* Favoriser une collaboration active entre familles et écoles

* Promouvoir une éducation multilingue inclusive, qui ne reproduit pas des logiques de domination symbolique.

## Références

* Bourdieu, P. (1991). Langage et pouvoir symbolique. Paris: Éditions du Seuil.

* Cummins, J. (2001). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual Matters.

* Phillipson, R. (1992). Linguistic Imperialism. Oxford University Press.

* Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic Genocide in Education or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

* Weber, J.-J. & Horner, K. (2012). Introducing Multilingualism: A Social Approach. Routledge

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Pour toute question après la session, contactez-moi:
zeinab.el-dirani1@univ-grenoble-alpes.fr

lilpa
linguistique, langues, parole

## Ouverture

Ces résultats montrent que la hiérarchisation implicite des langues renforce les inégalités et participe à une forme d'invisibilisation identitaire.

Il est urgent de repenser les **politiques linguistiques éducatives** pour valoriser également l'arabe, sans sacrifier les acquis du français.

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LIDILEM
Université
Grenoble Alpes