JENDOUBI, Neila. Outils et dispositifs pour le master professionnel design pour le développement durable des productions locales (DDD) : Présentation et évaluation. *Repéré à http://fecodd.fr/wp-content/uploads/2019/11/Design-pour-le-DD-Naila-Jendoubi-Tunisie.pdf, 2019.*

MORIN, Edgar. Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur. 2000.

Obin J.-P. : *Enseigner les valeurs ? se former*, Voies livres, Lyon, 1994.

REVERDY, Catherine. Des projets pour mieux apprendre?. *Dossier de veille de l'IFÉ*, 2013, no 82, p. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&Dossier=82&lang=fr.

ROCHELEAU, Johanne. Les théories cognitistes de l'apprentissage. *Repéré à https://oraprCNT.uqTR.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F766183874_Aproche_cognitiviste_apprentissage2009_10_05.pdf*, 2009.

SHAVELSON, Richard J. et STERN, Paula. Research on teachers' pedagogical thoughts, judgments, decisions, and behavior. *Review of educational research*, 1981, vol. 51, no 4, p. 455-498.

Siino, F. 2004. 3. L'enseignement supérieur tunisien. Esquisse d'une histoire structurale. In *Science et pouvoir dans la Tunisie contemporaine*. Institut de recherches et d'études sur les mondes arabes et musulmans. doi:10.4000/books.iremam.523

TOCHON, François V. Note de synthèse [Recherche sur la pensée des enseignants: un paradigme à maturité]. *Revue française de pédagogie*, 2000, vol. 133, no 1, p. 129-157.

VAN DAMME, Pierre. Éthique et esthétique de la formation en Gestalt-thérapie. *Gestalt*, 2014, no 1, p. 129-139.

VIAL, Stéphane. De la spécificité du projet en design: une démonstration. *Communication et organisation*, 2014, no 46, p. 17-32.

WANG, Margaret C., HAERTEL, Geneva D., et WALBERG, Herbert J. Toward a knowledge base for school learning. *Review of educational research*, 1993, vol. 63, no 3, p. 249-294.
JENDOUBI, Neila. Outils et dispositifs pour le master professionnel design pour le développement durable des productions locales (DDD) : Présentation et évaluation. *Repéré à http://fecodd.fr/wp-content/uploads/2019/11/Design-pour-le-DD-Naila-Jendoubi-Tunisie.pdf, 2019.*

MORIN, Edgar. Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur. 2000.

Obin J.-P. : *Enseigner les valeurs ? se former*, Voies livres, Lyon, 1994.

REVERDY, Catherine. Des projets pour mieux apprendre?. *Dossier de veille de l'IFÉ*, 2013, no 82, p. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&Dossier=82&lang=fr.

ROCHELEAU, Johanne. Les théories cognitistes de l'apprentissage. *Repéré à https://oraprCNT.uqTR.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F766183874_Aproche_cognitiviste_apprentissage2009_10_05.pdf*, 2009.

SHAVELSON, Richard J. et STERN, Paula. Research on teachers' pedagogical thoughts, judgments, decisions, and behavior. *Review of educational research*, 1981, vol. 51, no 4, p. 455-498.

Siino, F. 2004. 3. L'enseignement supérieur tunisien. Esquisse d'une histoire structurale. In *Science et pouvoir dans la Tunisie contemporaine*. Institut de recherches et d'études sur les mondes arabes et musulmans. doi:10.4000/books.iremam.523

TOCHON, François V. Note de synthèse [Recherche sur la pensée des enseignants: un paradigme à maturité]. *Revue française de pédagogie*, 2000, vol. 133, no 1, p. 129-157.

VAN DAMME, Pierre. Éthique et esthétique de la formation en Gestalt-thérapie. *Gestalt*, 2014, no 1, p. 129-139.

VIAL, Stéphane. De la spécificité du projet en design: une démonstration. *Communication et organisation*, 2014, no 46, p. 17-32.

WANG, Margaret C., HAERTEL, Geneva D., et WALBERG, Herbert J. Toward a knowledge base for school learning. *Review of educational research*, 1993, vol. 63, no 3, p. 249-294.
Co-construction d'un tiers-lieu culturel et éducatif au sein d'un
LAYERS
COMMUNICATION
COMMUNICATION
pour interroger l'innovation pédagogique et
l'expérience d'apprentissage.

Centre de Culture, de Connaissance(s), de Compétence(s) et de

Co-construction of a cultural and educational third-place within
a second-level educational institution: "5 C" or Centre of
Culture, Knowledge, Competence and Communication to
question pedagogical innovation and learning experience

Barbara SZAFRAJZEN

IMSIC, Université d'Aix-Marseille

Résumé.

L'article s'appuie sur une recherche-action (Catroux, 2002) menée depuis mai 2021 au sein d'un Établissement Public Local d'Enseignement (EPLE) : le collège André-Chamson, se situant à Meyrueis, dans le département de la Lozère, en France. L'établissement a souhaité un accompagnement auprès de la communauté éducative pour amorcer une réflexion visant la transformation et la mise en mouvement de l'actuel Centre de Documentation et d'Information (CDI).

L'objectif est d'identifier la place de l'innovation pédagogique (Lemaître, 2018) et de l'expérience (Ricœur, 1990) d'apprentissage des usagers au sein de l'actuelle bibliothèque. La collecte et l'analyse des données permettent de co-definir et de co-construire - avec l'ensemble des personnels, équipes éducatives, enseignants et élèves - un tout nouvel espace : le Centre de Culture, de Connaissance(s), de Compétence(s) et de Communication (Le 5 C).

L'étude est menée à travers une démarche empirico-inductive (Alami, Desjeux, Garabuau, Moussaoui, 2009) inscrite dans un paradigme de convention constructiviste (Le Moigne, 2003) et fondée sur une méthodologie d'enquête qualitative (Héas, Poutrain, 2003) à l'aide d'observations participantes de l'expérience d'apprentissage et d'entretiens semi-directifs actifs (individuels et collectifs).

Mots clés :

Tiers-lieu culturel et éducatif, innovation pédagogique, connaissances,
compétences, co-construction.
Co-construction d'un tiers-lieu culturel et éducatif au sein d'un
ETINGUER : « le 5 C » ou
Centre de Culture, de Connaissance(s), de Compétence(s) et de
Communication pour interroger l'innovation pédagogique et
l'expérience d'apprentissage.

Co-construction of a cultural and educational third-place within
a second-level educational institution: “5 C” or Centre of
Culture, Knowledge, Competence and Communication to
question pedagogical innovation and learning experience

Barbara SZAFRAJZEN

IMSIC, Université d'Aix-Marseille

Résumé.

L'article s'appuie sur une recherche-action (Catroux, 2002) menée depuis mai 2021 au sein d'un Établissement Public Local d'Enseignement (EPLE) : le collège André-Chamson, se situant à Meyrueis, dans le département de la Lozère, en France. L'établissement a souhaité un accompagnement auprès de la communauté éducative pour amorcer une réflexion visant la transformation et la mise en mouvement de l'actuel Centre de Documentation et d'Information (CDI).

L'objectif est d'identifier la place de l'innovation pédagogique (Lemaître, 2018) et de l'expérience (Ricœur, 1990) d'apprentissage des usagers au sein de l'actuelle bibliothèque. La collecte et l'analyse des données permettent de co-definir et de co-construire - avec l'ensemble des personnels, équipes éducatives, enseignants et élèves - un tout nouvel espace : le Centre de Culture, de Connaissance(s), de Compétence(s) et de Communication (Le 5 C).

L'étude est menée à travers une démarche empirico-inductive (Alami, Desjeux, Garabuau, Moussaoui, 2009) inscrite dans un paradigme de convention constructiviste (Le Moigne, 2003) et fondée sur une méthodologie d'enquête qualitative (Héas, Poutrain, 2003) à l'aide d'observations participantes de l'expérience d'apprentissage et d'entretiens semi-directifs actifs (individuels et collectifs).

Mots clés :

Tiers-lieu culturel et éducatif, innovation pédagogique, connaissances,
compétences, co-construction.
**Abstract.**

The article is based on an action research (Catroux, 2002) conducted since May 2021 within a Local Public Educational Institution (EPLE): the André-Chamson College, located in Meyrueis, in the department of Lozère, France. The institution wanted to provide support to the educational community to begin a reflection aimed at transforming and putting in motion the current Documentation and Information Centre (CDI).

The objective is to identify the role of pedagogical innovation (Lemaître, 2018) and user learning experience (Ricœur, 1990) within the current library. The collection and analysis of data makes it possible to co-design and co-build - with all staff, educational teams, teachers and students - a whole new space: the Centre for Culture, Knowledge, Competence(s) and Communication (Le 5 C).

The study is conducted through an empirically inductive approach (Alami, Desjeux, Garabuau, Moussaoui, 2009) inscribed in a paradigm of constructivist convention (Le Moigne, 2003) and based on a qualitative survey methodology (Héas, Poutrain, 2003) Using participant observations from the learning experience and active semi-directive interviews (individual and group).

**Keywords** Third-place cultural and educational, educational innovation, knowledge, skills, co-construction.

**Introduction**

Le projet de transformation du Centre de Documentation et d'Information (CDI) vers la co-construction d'un tiers-lieu culturel et éducatif s'inscrit au cœur de la *Loi pour une École de la confiance* promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019. Cette loi vise à garantir les savoirs fondamentaux pour tous et à placer le parcours de l'apprenant au sein même de sa formation scolaire. Pour y parvenir, la bibliothèque devient « un lieu de vie nécessaire » (Burle, 2012), ou encore le lieu de convergence des disciplines et de la transition de l'apprenant, de son entrée dans ses études dans le cycle secondaire jusqu'à son insertion professionnelle. Aussi, la bibliothèque représente un lieu d'encadrement pour tous les élèves, quels que soient leur niveau et leur milieu social, de sorte à les accompagner vers un parcours d'excellence. Pour cela, elle doit être ; d'une part, un lieu ouvert sur son territoire et source de dynamisme pour celui-ci (Burle, 2012), d'autre part, un lieu d'interconnexion de tous les acteurs (Desfarges, 2017) et parties prenantes du système éducatif, au sein du territoire. Nous pouvons donc légitimement nous demander comment repenser l'offre des bibliothèques scolaires pour en faire des lieux amenant vers un
**Abstract.**

The article is based on an action research (Catroux, 2002) conducted since May 2021 within a Local Public Educational Institution (EPLE): the André-Chamson College, located in Meyrueis, in the department of Lozère, France. The institution wanted to provide support to the educational community to begin a reflection aimed at transforming and putting in motion the current Documentation and Information Centre (CDI).

The objective is to identify the role of pedagogical innovation (Lemaître, 2018) and user learning experience (Ricœur, 1990) within the current library. The collection and analysis of data makes it possible to co-design and co-build - with all staff, educational teams, teachers and students - a whole new space: the Centre for Culture, Knowledge, Competence(s) and Communication (Le 5 C).

The study is conducted through an empirically inductive approach (Alami, Desjeux, Garabuau, Moussaoui, 2009) inscribed in a paradigm of constructivist convention (Le Moigne, 2003) and based on a qualitative survey methodology (Héas, Poutrain, 2003) Using participant observations from the learning experience and active semi-directive interviews (individual and group).

**Keywords** Third-place cultural and educational, educational innovation, knowledge, skills, co-construction.

**Introduction**

Le projet de transformation du Centre de Documentation et d'Information (CDI) vers la co-construction d'un tiers-lieu culturel et éducatif s'inscrit au cœur de la *Loi pour une École de la confiance* promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019. Cette loi vise à garantir les savoirs fondamentaux pour tous et à placer le parcours de l'apprenant au sein même de sa formation scolaire. Pour y parvenir, la bibliothèque devient « un lieu de vie nécessaire » (Burle, 2012), ou encore le lieu de convergence des disciplines et de la transition de l'apprenant, de son entrée dans ses études dans le cycle secondaire jusqu'à son insertion professionnelle. Aussi, la bibliothèque représente un lieu d'encadrement pour tous les élèves, quels que soient leur niveau et leur milieu social, de sorte à les accompagner vers un parcours d'excellence. Pour cela, elle doit être ; d'une part, un lieu ouvert sur son territoire et source de dynamisme pour celui-ci (Burle, 2012), d'autre part, un lieu d'interconnexion de tous les acteurs (Desfarges, 2017) et parties prenantes du système éducatif, au sein du territoire. Nous pouvons donc légitimement nous demander comment repenser l'offre des bibliothèques scolaires pour en faire des lieux amenant vers un
parcours d'excellence et faisant évoluer l'apprenant au sein d'un espace
promouvant le bien-être ? Ou encore, comment avoir recours à la bibliothèque
pour améliorer l'identification et renforcer l'accompagnement des élèves à
besoins éducatifs particuliers ?

La recherche-action (Catroux, 2002) menée depuis mai 2021 au sein d'un Établissement Public Local d'Enseignement (EPLE) - le collège André-Chamson (se situant à Meyrueis, dans le département de la Lozère, en France) - apporte une réponse à ces problématiques en repensant l'espace existant du CDI pour répondre aux besoins de l'ensemble de ses usagers (élèves, professeurs et personnels).

L'objectif est d'identifier la place de l'innovation pédagogique (Lemaître, 2018) et l'expérience (Ricœur, 1990) d'apprentissage des usagers au sein de l'actuelle bibliothèque. La collecte et l'analyse des données permettent de co-définir et de co-construire - avec l'ensemble des personnels, équipes éducatives, enseignants et élèves - un tout nouvel espace : le Centre de Culture, de Connaissance(s), de Compétence(s) et de Communication (appelé « Le 5 C »).

L'étude est menée à travers une démarche empirico-inductive (Alami, Desjeux, Garabuau, Moussaoui, 2009) inscrite dans un paradigme de convention constructiviste (Le Moigne, 2003) et fondée sur une méthodologie d'enquête qualitative (Héas, Poutrain, 2003) à travers des observations participantes de l'expérience d'apprentissage et des entretiens semi-directifs actifs (individuels et collectifs).

Cette évolution vers un nouvel espace construit par les acteurs se réalise en associant l'ensemble des usagers du collège dans une démarche réflexive fondée sur une intelligence collective (Levy, 2006) et à travers une démarche d'idéation (Beudon, 2017) des activités faisant vivre le lieu, démarche particulièrement usitée en design thinking. Selon Pierre Levy « *L'intelligence collective désigne l'augmentation des capacités cognitives des groupes humains grâce à une utilisation judicieuse des médias numériques. On vise ici la mémoire partagée, l'apprentissage collaboratif et la coordination des compétences en temps réel.* » (Levy, 2016)1.

Cette réflexion autour de l'évolution des bibliothèques, lieu d'apprentissage et
symbole du patrimoine culturel (Lankes, 2018) doit nécessairement faire écho

<footnote n="1">¹ Définition disponible en ligne sur le site internet Pierre Levy's blog : https://pierrelevyblog.com/2016/03/03/lintelligence-collective-en-quelques-mots/ consulté en octobre 2022</footnote>
parcours d'excellence et faisant évoluer l'apprenant au sein d'un espace
promouvant le bien-être ? Ou encore, comment avoir recours à la bibliothèque
pour améliorer l'identification et renforcer l'accompagnement des élèves à
besoins éducatifs particuliers ?

La recherche-action (Catroux, 2002) menée depuis mai 2021 au sein d'un Établissement Public Local d'Enseignement (EPLE) - le collège André-Chamson (se situant à Meyrueis, dans le département de la Lozère, en France) - apporte une réponse à ces problématiques en repensant l'espace existant du CDI pour répondre aux besoins de l'ensemble de ses usagers (élèves, professeurs et personnels).

L'objectif est d'identifier la place de l'innovation pédagogique (Lemaître, 2018) et l'expérience (Ricœur, 1990) d'apprentissage des usagers au sein de l'actuelle bibliothèque. La collecte et l'analyse des données permettent de co-définir et de co-construire - avec l'ensemble des personnels, équipes éducatives, enseignants et élèves - un tout nouvel espace : le Centre de Culture, de Connaissance(s), de Compétence(s) et de Communication (appelé « Le 5 C »).

L'étude est menée à travers une démarche empirico-inductive (Alami, Desjeux, Garabuau, Moussaoui, 2009) inscrite dans un paradigme de convention constructiviste (Le Moigne, 2003) et fondée sur une méthodologie d'enquête qualitative (Héas, Poutrain, 2003) à travers des observations participantes de l'expérience d'apprentissage et des entretiens semi-directifs actifs (individuels et collectifs).

Cette évolution vers un nouvel espace construit par les acteurs se réalise en associant l'ensemble des usagers du collège dans une démarche réflexive fondée sur une intelligence collective (Levy, 2006) et à travers une démarche d'idéation (Beudon, 2017) des activités faisant vivre le lieu, démarche particulièrement usitée en design thinking. Selon Pierre Levy « L'intelligence collective désigne l'augmentation des capacités cognitives des groupes humains grâce à une utilisation judicieuse des médias numériques. On vise ici la mémoire partagée, l'apprentissage collaboratif et la coordination des compétences en temps réel. » (Levy, 2016)1.

Cette réflexion autour de l'évolution des bibliothèques, lieu d'apprentissage et
symbole du patrimoine culturel (Lankes, 2018) doit nécessairement faire écho

<footnote n="1">¹ Définition disponible en ligne sur le site internet Pierre Levy's blog : https://pierrelevyblog.com/2016/03/03/lintelligence-collective-en-quelques-mots/ consulté en octobre 2022</footnote>
à un accompagnement vers la conduite du changement et contre la rigidité organisationnelle des acteurs et du système (Crozier, Friedberg, 1977).

Le présent article reviendra sur la co-construction de ce 5 C - en lieu et place du C.D.I - et expliquera les enjeux de ce nouvel espace à la fois pour les usagers (favoriser le travail collaboratif et l'innovation pédagogique ; enrichir et accompagner des activités et projets pluridisciplinaires ; inscrire le parcours de l'étudiant au centre de sa formation ; favoriser la pédagogie de l'orientation, faciliter la formation continue et l'autoformation) et à la fois pour l'institution (mettre au centre de l'établissement les lieux essentiels au parcours de l'apprenant pour une orientation active et une insertion professionnelle raisonnée ; développer un lieu vivant et ouvert sur son territoire ; créer un lieu favorisant les partenariats avec les acteurs sociaux économiques du territoire ; imaginer un lieu permettant d'accompagner les transitions : numérique, écologique, etc.).

Pour cela, nous présentons dans un premier temps les enjeux de cette évolution en expliquant la place et le rôle que souhaite s'allouer ce nouvel espace, dans un environnement où le numérique est devenu un concurrent prédominant. Dans un second temps, nous exposons la méthodologie de l'étude menée au collège, fondée sur une démarche de design thinking. Enfin, dans un dernier temps, nous exposons les résultats de l'étude avec l'évolution effective de l'espace et les aménagements et évolutions à venir.

# 1. Les enjeux de l'évolution du CDI vers un tiers-lieu culturel et éducatif

« Exigeons de meilleures bibliothèques », ce titre accrocheur est celui donné par R. David Lankes dans son ouvrage publié en 2018 qui invite à « réfléchir, et surtout à agir » pour faire évoluer les bibliothèques, jusque-là particulièrement connues et reconnues comme le lieu d'apprentissage et le symbole du patrimoine culturel (Lankes, 2018).

Or, face au numérique - devenu un concurrent prédominant - face à ces publics à conquérir (voire à reconquérir) - issus notamment de la génération des « digital natives » (Prensky, 2001) -, les bibliothèques deviennent des lieux qui doivent nécessairement évoluer pour répondre au mieux aux besoins de ses usagers : « Au tournant du 3e millénaire, apparaissent, d'abord timidement puis à un rythme de développement exponentiel, les collections sur support numérique. Avec internet, cette révolution du support et de l'accès à l'information va engendrer une révolution aussi bien des usages que des pratiques bibliothéconomiques ; à tel point que certains prédisent la disparition
à un accompagnement vers la conduite du changement et contre la rigidité organisationnelle des acteurs et du système (Crozier, Friedberg, 1977).

Le présent article reviendra sur la co-construction de ce 5 C - en lieu et place du C.D.I - et expliquera les enjeux de ce nouvel espace à la fois pour les usagers (favoriser le travail collaboratif et l'innovation pédagogique ; enrichir et accompagner des activités et projets pluridisciplinaires ; inscrire le parcours de l'étudiant au centre de sa formation ; favoriser la pédagogie de l'orientation, faciliter la formation continue et l'autoformation) et à la fois pour l'institution (mettre au centre de l'établissement les lieux essentiels au parcours de l'apprenant pour une orientation active et une insertion professionnelle raisonnée ; développer un lieu vivant et ouvert sur son territoire ; créer un lieu favorisant les partenariats avec les acteurs sociaux économiques du territoire ; imaginer un lieu permettant d'accompagner les transitions : numérique, écologique, etc.).

Pour cela, nous présentons dans un premier temps les enjeux de cette évolution en expliquant la place et le rôle que souhaite s'allouer ce nouvel espace, dans un environnement où le numérique est devenu un concurrent prédominant. Dans un second temps, nous exposons la méthodologie de l'étude menée au collège, fondée sur une démarche de design thinking. Enfin, dans un dernier temps, nous exposons les résultats de l'étude avec l'évolution effective de l'espace et les aménagements et évolutions à venir.

# 1. Les enjeux de l'évolution du CDI vers un tiers-lieu culturel et éducatif

« Exigeons de meilleures bibliothèques », ce titre accrocheur est celui donné par R. David Lankes dans son ouvrage publié en 2018 qui invite à « réfléchir, et surtout à agir » pour faire évoluer les bibliothèques, jusque-là particulièrement connues et reconnues comme le lieu d'apprentissage et le symbole du patrimoine culturel (Lankes, 2018).

Or, face au numérique - devenu un concurrent prédominant - face à ces publics à conquérir (voire à reconquérir) - issus notamment de la génération des « digital natives » (Prensky, 2001) -, les bibliothèques deviennent des lieux qui doivent nécessairement évoluer pour répondre au mieux aux besoins de ses usagers : « Au tournant du 3e millénaire, apparaissent, d'abord timidement puis à un rythme de développement exponentiel, les collections sur support numérique. Avec internet, cette révolution du support et de l'accès à l'information va engendrer une révolution aussi bien des usages que des pratiques bibliothéconomiques ; à tel point que certains prédisent la disparition
des B. Le document numérique prend le pas sur l'imprimé au point de devenir pratiquement exclusive dans le domaine des sciences dures »<fnref n="1" />.

De surcroît, il ne faut pas oublier non plus que les CDI (tout comme les professeurs-documentalistes, au demeurant) sont à cheval entre deux univers professionnels : l'enseignement et la documentation. C'est donc aussi autour de cette dualité que doivent être repensés tant les lieux que les fonctions de ces personnels.

Aux yeux de tous, les CDI sont connus comme Centre de connaissances et de culture (appelé également « 3C ») - sans toutefois en avoir eu le succès escompté - et sont définis comme « un lieu d'accueil où s'exprime la qualité de la relation humaine (...). Accueillir dans un cadre convivial et chaleureux (...) et répondre aux attentes [des usagers] »<fnref n="2" />. Aussi, déjà en 2012, une réflexion pour faire évoluer les espaces est menée et un « projet éducatif et pédagogique » de réécriture des CDI est adopté, définissant le CDI comme « (...) un lieu partagé, intégré dans le temps et l'espace scolaires mais échappant à la forme et à l'organisation scolaires. » (p. 22). De ce fait, les nouveaux ou futurs CDI, et plus largement les nouvelles bibliothèques tendraient à devenir de véritables tiers-lieux à la fois centrés autour du culturel, de l'éducatif et/ou du pédagogique.

Au sein du collège que nous avons accompagné, cette transformation du CDI vers un tout nouvel espace, de type tiers-lieu culturel et éducatif ou Centre de Culture, de Connaissance(s), de Compétence(s) et de Communication - 5C - se fonde sur un projet d'établissement inscrit dans le cadre d'une convention de partenariat avec le collège et faisant l'objet d'un livrable pour la fin de l'année 2022. Notre accompagnement est ainsi l'opportunité d'observer et d'étudier la restructuration complète du collège, de sorte à impulser une dynamique territoriale en zone rurale répondant à la fois aux objectifs du projet d'académie de Montpellier (une académie porteuse de valeurs, une académie qui fait réussir, une académie qui coopère, une académie accessible innovante et écoresponsable), du projet d'établissement (accompagner les élèves vers des parcours ambitieux, briller en s'inscrivant dans et avec son territoire, construire en innovant au service de l'intelligence collective) et des objectifs du département de la Lozère (tels qu'entre autres attractivité et développement économique, transition numérique, transition écologique ou encore territoire d'innovation et d'accueil).

<footnote n="1">¹ Extrait du Livre blanc « Qu'est-ce qui fait la valeur des bibliothèques ? » - Février 2016, AFNOR/CN 46-8 Qualité-Statistiques et évaluation des résultats, page 6.</footnote>

<footnote n="2">² Selon l'ouvrage de la DGESCO publié en 2012 qui s'intitule : *Vers des centres de connaissances et de culture*, 60 pages.</footnote>
des B. Le document numérique prend le pas sur l'imprimé au point de devenir pratiquement exclusive dans le domaine des sciences dures »<fnref n="1" />.

De surcroît, il ne faut pas oublier non plus que les CDI (tout comme les professeurs-documentalistes, au demeurant) sont à cheval entre deux univers professionnels : l'enseignement et la documentation. C'est donc aussi autour de cette dualité que doivent être repensés tant les lieux que les fonctions de ces personnels.

Aux yeux de tous, les CDI sont connus comme Centre de connaissances et de culture (appelé également « 3C ») - sans toutefois en avoir eu le succès escompté - et sont définis comme « un lieu d'accueil où s'exprime la qualité de la relation humaine (...). Accueillir dans un cadre convivial et chaleureux (...) et répondre aux attentes [des usagers] »<fnref n="2" />. Aussi, déjà en 2012, une réflexion pour faire évoluer les espaces est menée et un « projet éducatif et pédagogique » de réécriture des CDI est adopté, définissant le CDI comme « (...) un lieu partagé, intégré dans le temps et l'espace scolaires mais échappant à la forme et à l'organisation scolaires. » (p. 22). De ce fait, les nouveaux ou futurs CDI, et plus largement les nouvelles bibliothèques tendraient à devenir de véritables tiers-lieux à la fois centrés autour du culturel, de l'éducatif et/ou du pédagogique.

Au sein du collège que nous avons accompagné, cette transformation du CDI vers un tout nouvel espace, de type tiers-lieu culturel et éducatif ou Centre de Culture, de Connaissance(s), de Compétence(s) et de Communication - 5C - se fonde sur un projet d'établissement inscrit dans le cadre d'une convention de partenariat avec le collège et faisant l'objet d'un livrable pour la fin de l'année 2022. Notre accompagnement est ainsi l'opportunité d'observer et d'étudier la restructuration complète du collège, de sorte à impulser une dynamique territoriale en zone rurale répondant à la fois aux objectifs du projet d'académie de Montpellier (une académie porteuse de valeurs, une académie qui fait réussir, une académie qui coopère, une académie accessible innovante et écoresponsable), du projet d'établissement (accompagner les élèves vers des parcours ambitieux, briller en s'inscrivant dans et avec son territoire, construire en innovant au service de l'intelligence collective) et des objectifs du département de la Lozère (tels qu'entre autres attractivité et développement économique, transition numérique, transition écologique ou encore territoire d'innovation et d'accueil).

<footnote n="1">¹ Extrait du Livre blanc « Qu'est-ce qui fait la valeur des bibliothèques ? » - Février 2016, AFNOR/CN 46-8 Qualité-Statistiques et évaluation des résultats, page 6.</footnote>

<footnote n="2">² Selon l'ouvrage de la DGESCO publié en 2012 qui s'intitule : *Vers des centres de connaissances et de culture*, 60 pages.</footnote>
Plus largement, l'étude vise à engager une réflexion sur l'évolution des représentations, des pratiques et des usages de la bibliothèque : « Qu'elle soit universitaire, municipale, scientifique, simple lieu physique où l'on vient pour se documenter, lire ou emprunter des ouvrages, la bibliothèque, parfois rebaptisée, peut aujourd'hui aussi être un tiers-lieu où l'on vient travailler, échanger, partager, voire se restaurer et socialiser autour d'un café. » (Lepeu, 2018, p. 159).

Cette notion de tiers-lieu, ou encore de troisième lieu, a été définie par Ray Oldenburg dans les années 1980 et privilégie la relation humaine. Selon lui, le premier lieu est la maison, le deuxième est le travail et le troisième est un espace où l'on peut se retrouver pour échanger.

Adapté à l'espace du CDI, la définition a intéressé de nombreux auteurs qui s'en sont emparés et continuent à l'interroger : « Aussi, les professionnels, au terme d'une période de déstabilisation ont-ils pris les problématiques à bras le corps et fait évoluer les métiers de la documentation et des bibliothèques pour se situer au plus près des besoins des publics. Ce faisant, ils portent de puissants et novateurs concepts de bibliothèque telles la «bibliothèque troisième lieu» ou le "learning center" qui renouvelent la perspective des bibliothèques lieux de sociabilité et d'effervescence intellectuelle »<fnref n="1" />.

Plus récemment, Antoine Burret se demande si le CDI comme tiers-lieu est lié à un effet de mode ou à des représentations communes : « Le tiers (terme qui n'est pas traduisible) est médiateur, sa fonction est en quelque sorte de lier les personnes malgré ou par leurs antagonismes, d'unifier un ensemble hétérogène dans un récit commun. Le tiers-lieu peut dès lors être compris comme la situation où se construit un récit commun. » (Burret, 2022)<fnref n="2" />.

Bien plus qu'un lieu, c'est donc toute une filière liée aux métiers de la bibliothéconomie qui semble évoluer. Et, finalement, cela n'est pas non plus une surprise pour cet élève, qui deviendra peut-être un étudiant, issu de la génération des « digital natives » (Prensky, 2001) ; depuis son entrée dans le système scolaire, l'étudiant est - et continu à être - baigné dans une « culture numérique comme enjeu d'une société du savoir » (Proulx, 2002), le poussant dans le même temps à développer des productions innovantes : « Cette injonction massive à l'innovation pèse aussi sur l'enseignement supérieur,

<footnote n="1">¹ Extrait du Livre blanc « Qu'est-ce qui fait la valeur des bibliothèques ? » - Février 2016, AFNOR/CN 46-8 Qualité-Statistiques et évaluation des résultats, page 7.</footnote>

<footnote n="2">² Des tiers-lieux au CDI : effet de mode ou représentations communes ? Entretien avec Antoine Burret. Disponible en ligne : https://www.docpourdocs.fr/spip.php?article602 consulté le 9/08/2022</footnote>
Plus largement, l'étude vise à engager une réflexion sur l'évolution des représentations, des pratiques et des usages de la bibliothèque : « Qu'elle soit universitaire, municipale, scientifique, simple lieu physique où l'on vient pour se documenter, lire ou emprunter des ouvrages, la bibliothèque, parfois rebaptisée, peut aujourd'hui aussi être un tiers-lieu où l'on vient travailler, échanger, partager, voire se restaurer et socialiser autour d'un café. » (Lepeu, 2018, p. 159).

Cette notion de tiers-lieu, ou encore de troisième lieu, a été définie par Ray Oldenburg dans les années 1980 et privilégie la relation humaine. Selon lui, le premier lieu est la maison, le deuxième est le travail et le troisième est un espace où l'on peut se retrouver pour échanger.

Adapté à l'espace du CDI, la définition a intéressé de nombreux auteurs qui s'en sont emparés et continuent à l'interroger : « Aussi, les professionnels, au terme d'une période de déstabilisation ont-ils pris les problématiques à bras le corps et fait évoluer les métiers de la documentation et des bibliothèques pour se situer au plus près des besoins des publics. Ce faisant, ils portent de puissants et novateurs concepts de bibliothèque telles la «bibliothèque troisième lieu» ou le "learning center" qui renouvelent la perspective des bibliothèques lieux de sociabilité et d'effervescence intellectuelle »<fnref n="1" />.

Plus récemment, Antoine Burret se demande si le CDI comme tiers-lieu est lié à un effet de mode ou à des représentations communes : « Le tiers (terme qui n'est pas traduisible) est médiateur, sa fonction est en quelque sorte de lier les personnes malgré ou par leurs antagonismes, d'unifier un ensemble hétérogène dans un récit commun. Le tiers-lieu peut dès lors être compris comme la situation où se construit un récit commun. » (Burret, 2022)<fnref n="2" />.

Bien plus qu'un lieu, c'est donc toute une filière liée aux métiers de la bibliothéconomie qui semble évoluer. Et, finalement, cela n'est pas non plus une surprise pour cet élève, qui deviendra peut-être un étudiant, issu de la génération des « digital natives » (Prensky, 2001) ; depuis son entrée dans le système scolaire, l'étudiant est - et continu à être - baigné dans une « culture numérique comme enjeu d'une société du savoir » (Proulx, 2002), le poussant dans le même temps à développer des productions innovantes : « Cette injonction massive à l'innovation pèse aussi sur l'enseignement supérieur,

<footnote n="1">¹ Extrait du Livre blanc « Qu'est-ce qui fait la valeur des bibliothèques ? » - Février 2016, AFNOR/CN 46-8 Qualité-Statistiques et évaluation des résultats, page 7.</footnote>

<footnote n="2">² Des tiers-lieux au CDI : effet de mode ou représentations communes ? Entretien avec Antoine Burret. Disponible en ligne : https://www.docpourdocs.fr/spip.php?article602 consulté le 9/08/2022</footnote>
concernant aussi bien les politiques éducatives institutionnelles, les objectifs de formation, que les pratiques pédagogiques des enseignants. Le système doit être innovant pour former de manière innovante des diplômés qui seront innovants dans leurs futures pratiques professionnelles.» (Lemaître, 2018, p. 2).

Intéressons-nous désormais à l'étude menée au sein du collège André-Chamson afin de transformer le CDI en 5C, soit en véritable tiers-lieu culturel et éducatif.

## 2. Une recherche-action fondée sur une démarche de design thinking

Selon la définition de Michèle Catroux, « La recherche-action est une façon utile de pratiquer la recherche pour l'enseignant qui souhaite améliorer la connaissance de sa pratique. Elle permet également d'impliquer les différents acteurs dans ce processus. Elle est donc adaptée à des situations où il est souhaitable d'appliquer une action pour obtenir un changement et, en même temps, de développer une meilleure compréhension qui permet d'instruire le changement même et d'améliorer une situation concrète. » (Catroux, 2002, p. 10).

De ce fait, cette démarche méthodologique est parfaitement adaptée à notre objectif de recherche et d'accompagnement scientifique dans la mesure où nous souhaitons participer à repenser l'espace existant du CDI pour répondre aux besoins de l'ensemble des usagers du collège, qu'il s'agisse des élèves, des professeurs ou des personnels (équipes éducatives notamment). En identifiant la place de l'innovation pédagogique (Lemaître, 2018) et l'expérience (Ricœur, 1990) d'apprentissage des usagers, nous pouvons co-définir et co-construire le nouveau lieu. Cela signifie donc que tous les acteurs du collège ont participé activement à la recherche : nous pouvons ainsi parler de démarche réflexive fondée sur une intelligence collective (Levy, 2006). Ces derniers nous ont permis de mettre en place au collège une méthodologie d'enquête qualitative (Héas, Poutrain, 2003) à travers des observations participantes de l'expérience d'apprentissage et des entretiens semi-directifs actifs (individuels et collectifs). Par conséquent, l'étude est dite empirico-inductive (Alami, Desjeux, Garabuau, Moussaoui, 2009) dans la mesure où c'est le terrain qui nous permet d'induire des réflexions et d'apporter des réponses à notre problématique de recherche.

De plus, la démarche s'inscrit dans un paradigme de convention constructiviste (Le Moigne, 2003) ; le terme de « convention » est employé par Jean-Louis Le Moigne et « nous permet de disposer d'une représentation "généralement" acceptée de la convention épistémologique "classique" ou "institutionnelle" »
concernant aussi bien les politiques éducatives institutionnelles, les objectifs de formation, que les pratiques pédagogiques des enseignants. Le système doit être innovant pour former de manière innovante des diplômés qui seront innovants dans leurs futures pratiques professionnelles.» (Lemaître, 2018, p. 2).

Intéressons-nous désormais à l'étude menée au sein du collège André-Chamson afin de transformer le CDI en 5C, soit en véritable tiers-lieu culturel et éducatif.

## 2. Une recherche-action fondée sur une démarche de design thinking

Selon la définition de Michèle Catroux, « La recherche-action est une façon utile de pratiquer la recherche pour l'enseignant qui souhaite améliorer la connaissance de sa pratique. Elle permet également d'impliquer les différents acteurs dans ce processus. Elle est donc adaptée à des situations où il est souhaitable d'appliquer une action pour obtenir un changement et, en même temps, de développer une meilleure compréhension qui permet d'instruire le changement même et d'améliorer une situation concrète. » (Catroux, 2002, p. 10).

De ce fait, cette démarche méthodologique est parfaitement adaptée à notre objectif de recherche et d'accompagnement scientifique dans la mesure où nous souhaitons participer à repenser l'espace existant du CDI pour répondre aux besoins de l'ensemble des usagers du collège, qu'il s'agisse des élèves, des professeurs ou des personnels (équipes éducatives notamment). En identifiant la place de l'innovation pédagogique (Lemaître, 2018) et l'expérience (Ricœur, 1990) d'apprentissage des usagers, nous pouvons co-définir et co-construire le nouveau lieu. Cela signifie donc que tous les acteurs du collège ont participé activement à la recherche : nous pouvons ainsi parler de démarche réflexive fondée sur une intelligence collective (Levy, 2006). Ces derniers nous ont permis de mettre en place au collège une méthodologie d'enquête qualitative (Héas, Poutrain, 2003) à travers des observations participantes de l'expérience d'apprentissage et des entretiens semi-directifs actifs (individuels et collectifs). Par conséquent, l'étude est dite empirico-inductive (Alami, Desjeux, Garabuau, Moussaoui, 2009) dans la mesure où c'est le terrain qui nous permet d'induire des réflexions et d'apporter des réponses à notre problématique de recherche.

De plus, la démarche s'inscrit dans un paradigme de convention constructiviste (Le Moigne, 2003) ; le terme de « convention » est employé par Jean-Louis Le Moigne et « nous permet de disposer d'une représentation "généralement" acceptée de la convention épistémologique "classique" ou "institutionnelle" »
(Ibid., 45). Les fondements des épistémologies constructivistes sont au nombre de cinq : le principe de la représentativité (la représentation que l'on a du monde qui nous entoure est individuelle et intrinsèque à nos expériences et connaissances), le principe téléologique (rejoignant celui de la finalité pratique propre aux recherches de convention constructiviste), le principe de la projectivité (la construction des connaissances des individus est le fruit de l'interaction avec leur environnement), le principe de l'argumentation générale (il y a autant de points de vue qu'il y a d'acteurs concernés dans la situation) et le principe d'action intelligente (un raisonnement ne peut pas être fondé sur des données *a priori*, mais bien sûr la construction progressive et contextualisée). À travers ces fondements, il est entendu que la pratique pédagogique se vit et se construit progressivement par l'acteur, en situation de construction du savoir en train de se faire.

Cette évolution vers un nouvel espace construit par les acteurs se réalise également à travers une démarche d'idéation (Beudon, 2017) des activités faisant vivre le lieu, démarche particulièrement usitée en design thinking. C'est Rolf Faste, directeur de la section design product à l'université de Stanford qui définit le premier le design thinking. Pour lui, cette approche créative comporte sept grandes étapes : la définition, la recherche, le brainstorming, le prototypage, la sélection, l'implémentation pour finir par l'apprentissage. Peu après, c'est Tim Brown, de la société IDEO, qui synthétise finalement le design thinking en trois grandes étapes : l'inspiration, l'idéation et l'itération. La phase une consiste à s'inspirer de projets existants et du design d'espaces variés, soit de rassembler des infos issues de toutes les sources possibles. La seconde phase est celle de la recherche et de la collecte d'informations, pour faire ensuite des propositions. Elle consiste à transformer ces données (ou informations) en idées ou solutions possibles au problème posé, et ce afin de générer la solution appropriée. Enfin, basée sur un brainstorming, la phase trois consiste à rédiger les idées retenues sous la forme de plans d'actions, incluant de tester les idées et d'introduire des réaménagements, en concrétisant des idées les plus porteuses en plans d'actions.

Notre regard de chercheur a donc consisté à réunir, synthétiser, classer et analyser l'ensemble des idées et propositions des acteurs du collège de sorte à transformer ces idées visant à réaménager le CDI vers une solution réaliste face à l'imaginaire de ces usagers. Nous avons fait appel à leur imagination à travers également le storytelling dans la mesure où les entretiens ont conduit les acteurs à raconter, narrer et se projeter dans un futur espace le plus réaliste et répondant le mieux à leurs attentes et besoins.
(Ibid., 45). Les fondements des épistémologies constructivistes sont au nombre de cinq : le principe de la représentativité (la représentation que l'on a du monde qui nous entoure est individuelle et intrinsèque à nos expériences et connaissances), le principe téléologique (rejoignant celui de la finalité pratique propre aux recherches de convention constructiviste), le principe de la projectivité (la construction des connaissances des individus est le fruit de l'interaction avec leur environnement), le principe de l'argumentation générale (il y a autant de points de vue qu'il y a d'acteurs concernés dans la situation) et le principe d'action intelligente (un raisonnement ne peut pas être fondé sur des données *a priori*, mais bien sûr la construction progressive et contextualisée). À travers ces fondements, il est entendu que la pratique pédagogique se vit et se construit progressivement par l'acteur, en situation de construction du savoir en train de se faire.

Cette évolution vers un nouvel espace construit par les acteurs se réalise également à travers une démarche d'idéation (Beudon, 2017) des activités faisant vivre le lieu, démarche particulièrement usitée en design thinking. C'est Rolf Faste, directeur de la section design product à l'université de Stanford qui définit le premier le design thinking. Pour lui, cette approche créative comporte sept grandes étapes : la définition, la recherche, le brainstorming, le prototypage, la sélection, l'implémentation pour finir par l'apprentissage. Peu après, c'est Tim Brown, de la société IDEO, qui synthétise finalement le design thinking en trois grandes étapes : l'inspiration, l'idéation et l'itération. La phase une consiste à s'inspirer de projets existants et du design d'espaces variés, soit de rassembler des infos issues de toutes les sources possibles. La seconde phase est celle de la recherche et de la collecte d'informations, pour faire ensuite des propositions. Elle consiste à transformer ces données (ou informations) en idées ou solutions possibles au problème posé, et ce afin de générer la solution appropriée. Enfin, basée sur un brainstorming, la phase trois consiste à rédiger les idées retenues sous la forme de plans d'actions, incluant de tester les idées et d'introduire des réaménagements, en concrétisant des idées les plus porteuses en plans d'actions.

Notre regard de chercheur a donc consisté à réunir, synthétiser, classer et analyser l'ensemble des idées et propositions des acteurs du collège de sorte à transformer ces idées visant à réaménager le CDI vers une solution réaliste face à l'imaginaire de ces usagers. Nous avons fait appel à leur imagination à travers également le storytelling dans la mesure où les entretiens ont conduit les acteurs à raconter, narrer et se projeter dans un futur espace le plus réaliste et répondant le mieux à leurs attentes et besoins.
En effet, nos problématiques de recherche ont clairement évolué en cours de notre recherche afin de devenir particulièrement pragmatiques dans le cadre de la refonte du CDI et peuvent finalement être formulées des façons suivantes :

Comment le CDI, à travers l'action et l'enseignement du professeur documentaliste, peut-il devenir un lieu de coopération dans l'établissement scolaire ?

Quels types d'espaces différents (nouveaux ?) mettre en place au CDI ?

Comment repenser l'espace existant du CDI pour répondre aux besoins des usagers (élèves, professeurs, personnels) ?

Plus largement, nous comprenons aussi que les problématiques posées par cette recherche consistaient à amorcer une réflexion plus générale sur le passage d'une culture scolaire axée sur un produit (le livre), vers une culture professionnelle axée sur les services et visant à améliorer l'expérience des utilisateurs (Hélène Mulot, Marion Carbillet, 2017).

Notre regard de chercheur nous a ainsi mené vers une « logique de réflexion sur l'action », comme la nomme Richard Wittorski en 2007, invitant les acteurs du collège à une prise de conscience à travers l'analyse de leurs pratiques au sein de leur CDI. Et c'est sans doute ce qui a été le plus complexe à établir pour ces acteurs, qu'ils soient élèves, enseignants ou personnels, peu coutumiers à ces exercices de prise de recul sur leurs propres usages. En effet, réfléchir à sa propre pratique, faire le lien entre la théorie et la pratique, nécessite de prendre de la hauteur sur les relations entretenues avec son environnement (matériel, social, culturel, etc.), mais aussi et surtout conscientiser l'expérience vécue, et donc acquise (Runtz-Christian, Rouiller, 2006) : « L'expérience acquise relève d'un pouvoir d'agir compris comme une capacité d'action, en lien avec des ressources acquises au gré des circonstances. Les constater suppose leur explicitation à partir de situations de travail concrètes. (...). L'analyse de situations sert simplement d'indice pour réfléchir des capacités imprégnant le flux continu de l'expérience. » (Breton, 2016, p. 61).

Nous avons ainsi passé plusieurs semaines en immersion sur notre terrain de recherche de sorte à observer au plus près les usages faits au sein du CDI : « Pour concevoir ou améliorer un service, un designer commence par observer de près les personnes qui l'utilisent. Ensuite, il doit mobiliser sa créativité pour
En effet, nos problématiques de recherche ont clairement évolué en cours de notre recherche afin de devenir particulièrement pragmatiques dans le cadre de la refonte du CDI et peuvent finalement être formulées des façons suivantes :

Comment le CDI, à travers l'action et l'enseignement du professeur documentaliste, peut-il devenir un lieu de coopération dans l'établissement scolaire ?

Quels types d'espaces différents (nouveaux ?) mettre en place au CDI ?

Comment repenser l'espace existant du CDI pour répondre aux besoins des usagers (élèves, professeurs, personnels) ?

Plus largement, nous comprenons aussi que les problématiques posées par cette recherche consistaient à amorcer une réflexion plus générale sur le passage d'une culture scolaire axée sur un produit (le livre), vers une culture professionnelle axée sur les services et visant à améliorer l'expérience des utilisateurs (Hélène Mulot, Marion Carbillet, 2017).

Notre regard de chercheur nous a ainsi mené vers une « logique de réflexion sur l'action », comme la nomme Richard Wittorski en 2007, invitant les acteurs du collège à une prise de conscience à travers l'analyse de leurs pratiques au sein de leur CDI. Et c'est sans doute ce qui a été le plus complexe à établir pour ces acteurs, qu'ils soient élèves, enseignants ou personnels, peu coutumiers à ces exercices de prise de recul sur leurs propres usages. En effet, réfléchir à sa propre pratique, faire le lien entre la théorie et la pratique, nécessite de prendre de la hauteur sur les relations entrenes avec son environnement (matériel, social, culturel, etc.), mais aussi et surtout conscientiser l'expérience vécue, et donc acquise (Runtz-Christian, Rouiller, 2006) : « L'expérience acquise relève d'un pouvoir d'agir compris comme une capacité d'action, en lien avec des ressources acquises au gré des circonstances. Les constater suppose leur explicitation à partir de situations de travail concrètes. (...). L'analyse de situations sert simplement d'indice pour réfléchir des capacités imprégnant le flux continu de l'expérience. » (Breton, 2016, p. 61).

Nous avons ainsi passé plusieurs semaines en immersion sur notre terrain de recherche de sorte à observer au plus près les usages faits au sein du CDI : « Pour concevoir ou améliorer un service, un designer commence par observer de près les personnes qui l'utilisent. Ensuite, il doit mobiliser sa créativité pour
imaginer des idées nouvelles qui tiennent compte de leurs difficultés, de leurs habitudes et de leurs façons de penser. »1.

Sachant que le lieu est un véritable indicateur du rapport au savoir (Cristol, 2019)2, nous présentons ci-dessous des photos de l'espace CDI avant le projet de réaménagement (photos prises en mai 2021) :

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Nous avons observé que le CDI est utilisé davantage comme un simple lieu de passage. Les élèves qui y restent le font uniquement lorsqu'ils sont mobilisés pour rester en permanence : aussi, le CDI est utilisé comme une pièce sans véritable usage éducatif, ni même culturel. Les ouvrages ne sont que rarement consultés, les élèves n'ayant pas l'automatisme d'aller vers les rayonnages ni même de se renseigner pour réserver des ouvrages. Les collections sont assez pauvres et vieillissantes et l'établissement n'a pas de budget alloué aux commandes d'ouvrages. Un des trois ordinateurs mis à disposition ne fonctionne pas : lorsque les ordinateurs sont utilisés par les élèves, ce sont principalement pour des recherches numériques, mais rarement en lien avec une démarche culturelle ou pédagogique. Occasionnellement, le CDI va enfin être utilisé comme salle de réunion, notamment lors des cafés-parents auxquels nous avons participé pour proposer à ces derniers de contribuer également au processus de création du nouvel espace que nous présentons dans la troisième et dernière partie de l'article.

<footnote n="1">¹ Propos recueillis lors d'un entretien réalisé avec Nicolas Beudon et publié au sein d'un article intitulé : *Interrogeons le concept de design thinking : quels intérêts pour les CDI ?*, disponible en ligne : https://www.docpourdocs.fr/spip.php?article614 consulté le 9 août 2022.</footnote>

<footnote n="2">² Interview réalisée avec Denis Cristol par André Chauvet et publié au sein d'un article intitulé : *La dynamique des tiers-lieux apprenants*, disponible en ligne : https://epale.ec.europa.eu/fr/blog/des-tiers-lieux-apprenants-linterview-de-denis-cristol consulté le 10 octobre 2022.</footnote>
imaginer des idées nouvelles qui tiennent compte de leurs difficultés, de leurs habitudes et de leurs façons de penser. »1.

Sachant que le lieu est un véritable indicateur du rapport au savoir (Cristol, 2019)2, nous présentons ci-dessous des photos de l'espace CDI avant le projet de réaménagement (photos prises en mai 2021) :

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Nous avons observé que le CDI est utilisé davantage comme un simple lieu de passage. Les élèves qui y restent le font uniquement lorsqu'ils sont mobilisés pour rester en permanence : aussi, le CDI est utilisé comme une pièce sans véritable usage éducatif, ni même culturel. Les ouvrages ne sont que rarement consultés, les élèves n'ayant pas l'automatisme d'aller vers les rayonnages ni même de se renseigner pour réserver des ouvrages. Les collections sont assez pauvres et vieillissantes et l'établissement n'a pas de budget alloué aux commandes d'ouvrages. Un des trois ordinateurs mis à disposition ne fonctionne pas : lorsque les ordinateurs sont utilisés par les élèves, ce sont principalement pour des recherches numériques, mais rarement en lien avec une démarche culturelle ou pédagogique. Occasionnellement, le CDI va enfin être utilisé comme salle de réunion, notamment lors des cafés-parents auxquels nous avons participé pour proposer à ces derniers de contribuer également au processus de création du nouvel espace que nous présentons dans la troisième et dernière partie de l'article.

<footnote n="1">¹ Propos recueillis lors d'un entretien réalisé avec Nicolas Beudon et publié au sein d'un article intitulé : *Interrogeons le concept de design thinking : quels intérêts pour les CDI ?*, disponible en ligne : https://www.docpourdocs.fr/spip.php?article614 consulté le 9 août 2022.</footnote>

<footnote n="2">² Interview réalisée avec Denis Cristol par André Chauvet et publié au sein d'un article intitulé : *La dynamique des tiers-lieux apprenants*, disponible en ligne : https://epale.ec.europa.eu/fr/blog/des-tiers-lieux-apprenants-linterview-de-denis-cristol consulté le 10 octobre 2022.</footnote>
### 3. Co-construction actuelle du tiers-lieu culturel et éducatif : le 5 C

Nous avons interrogé l'ensemble des acteurs du collège à l'aide d'entretiens semi-directifs actifs, individuels ou en groupes (pour les élèves) : nous avons interrogé 96 élèves (sur les 102 que compte l'établissement), 11 enseignants (sur les 12 du collège), les 3 personnels de la vie scolaire et les 5 agents.

Nous avons regroupé les réponses aux entretiens sous forme de visuels « nuages de mots », où nous synthétisons les propos des différents groupes d'acteurs en termes de définition et d'aménagement du nouvel espace, dans l'idée d'idéation proposée par la démarche de design thinking. Pour exemple, voici les visuels reprenant les réponses aux entretiens avec les 96 élèves du collège :

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

Ainsi, les réponses aux entretiens menés avec les acteurs du collège ont mis en exergue la nécessité de créer un nouvel espace permettant de regrouper des activités autour de 3 différentes ambiances. Ainsi, le nouveau lieu, selon ses usagers, doit permettre à tout un chacun de se détendre, de coopérer (dans l'idée de travail collaboratif) ou encore de se concentrer (dans l'idée
### 3. Co-construction actuelle du tiers-lieu culturel et éducatif : le 5 C

Nous avons interrogé l'ensemble des acteurs du collège à l'aide d'entretiens semi-directifs actifs, individuels ou en groupes (pour les élèves) : nous avons interrogé 96 élèves (sur les 102 que compte l'établissement), 11 enseignants (sur les 12 du collège), les 3 personnels de la vie scolaire et les 5 agents.

Nous avons regroupé les réponses aux entretiens sous forme de visuels « nuages de mots », où nous synthétisons les propos des différents groupes d'acteurs en termes de définition et d'aménagement du nouvel espace, dans l'idée d'idéation proposée par la démarche de design thinking. Pour exemple, voici les visuels reprenant les réponses aux entretiens avec les 96 élèves du collège :

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

Ainsi, les réponses aux entretiens menés avec les acteurs du collège ont mis en exergue la nécessité de créer un nouvel espace permettant de regrouper des activités autour de 3 différentes ambiances. Ainsi, le nouveau lieu, selon ses usagers, doit permettre à tout un chacun de se détendre, de coopérer (dans l'idée de travail collaboratif) ou encore de se concentrer (dans l'idée
d'étudier). Cela signifie qu'il va être nécessaire de créer tant des espaces de convivialité que des espaces de travail où différentes activités pourront être menées.

En affirmant cela, nous comprenons immédiatement que le professeur documentaliste aura un nouveau rôle à jouer dans cet (son) espace de travail. La circulaire du 28 mars 20171 définit les missions du professeur documentaliste selon trois axes : qu'il s'agisse de son rôle dans l'acquisition d'une culture de l'information et des médias, de sa responsabilisation dans l'organisation des ressources documentaires ou, enfin, de son action dans l'ouverture de l'établissement, les mots « *médiateur-médiation* » ou « *relation* » sont systématiquement cités. Selon cette définition, le professeur documentaliste a jusque-là surtout un rôle de médiateur, consistant à créer avant toute chose du lien.

Or, dans l'évolution de l'espace, et par nécessité du métier telle que nous l'entendons, nous reprenons l'idée de Denis Weiss consistant à affirmer que ces derniers deviennent « (...) des "créateurs d'univers", des designers d'espaces, des concepteurs de lieux. L'enseignant-documentaliste est le seul professeur qui en pensant pédagogie, pense espace, qui en définissant son métier, parle de mobilier, qui en créant une séance, précise lieux et postures. » (Gardair, 2020, p. 21).

Plus concrètement, le nouvel espace qui va devoir être imaginé devra nécessairement offrir de nombreuses possibilités d'aménagement, et par-là même de mouvement dans l'espace. Aussi, le mobilier devra être ergonomique et de préférence sur roulette afin de permettre son mouvement rapidement et aisément. Nous pouvons imaginer la présence d'un mur inscriptible, permettant l'expression spontanée et continue des usagers. Des tablettes effaçables, des cimaises (permettant d'accrocher des tableaux) ou encore des chevalets peuvent être autant d'équipements facilitant la créativité. Bien entendu, l'espace devra être doté d'une connectivité optimale et supérieure aux salles classiques, avec des équipements numériques de type ordinateurs, tablettes numériques et vidéoprojecteur interactif.

L'ensemble de ce mobilier ayant vocation à permettre à ces usagers de développer des activités favorisant la ou les connaissance(s), la ou les compétence(s), la culture et la communication. Nous avons formalisé ces idées

<footnote n="1">¹ Selon la circulaire « *Les missions des professeurs documentalistes* » du Ministère de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, publiée au BO n° 13 du 30 mars 2017.</footnote>
d'étudier). Cela signifie qu'il va être nécessaire de créer tant des espaces de convivialité que des espaces de travail où différentes activités pourront être menées.

En affirmant cela, nous comprenons immédiatement que le professeur documentaliste aura un nouveau rôle à jouer dans cet (son) espace de travail. La circulaire du 28 mars 20171 définit les missions du professeur documentaliste selon trois axes : qu'il s'agisse de son rôle dans l'acquisition d'une culture de l'information et des médias, de sa responsabilisation dans l'organisation des ressources documentaires ou, enfin, de son action dans l'ouverture de l'établissement, les mots « *médiateur-médiation* » ou « *relation* » sont systématiquement cités. Selon cette définition, le professeur documentaliste a jusque-là surtout un rôle de médiateur, consistant à créer avant toute chose du lien.

Or, dans l'évolution de l'espace, et par nécessité du métier telle que nous l'entendons, nous reprenons l'idée de Denis Weiss consistant à affirmer que ces derniers deviennent « (...) des "créateurs d'univers", des designers d'espaces, des concepteurs de lieux. L'enseignant-documentaliste est le seul professeur qui en pensant pédagogie, pense espace, qui en définissant son métier, parle de mobilier, qui en créant une séance, précise lieux et postures. » (Gardair, 2020, p. 21).

Plus concrètement, le nouvel espace qui va devoir être imaginé devra nécessairement offrir de nombreuses possibilités d'aménagement, et par-là même de mouvement dans l'espace. Aussi, le mobilier devra être ergonomique et de préférence sur roulette afin de permettre son mouvement rapidement et aisément. Nous pouvons imaginer la présence d'un mur inscriptible, permettant l'expression spontanée et continue des usagers. Des tablettes effaçables, des cimaises (permettant d'accrocher des tableaux) ou encore des chevalets peuvent être autant d'équipements facilitant la créativité. Bien entendu, l'espace devra être doté d'une connectivité optimale et supérieure aux salles classiques, avec des équipements numériques de type ordinateurs, tablettes numériques et vidéoprojecteur interactif.

L'ensemble de ce mobilier ayant vocation à permettre à ces usagers de développer des activités favorisant la ou les connaissance(s), la ou les compétence(s), la culture et la communication. Nous avons formalisé ces idées

<footnote n="1">¹ Selon la circulaire « *Les missions des professeurs documentalistes* » du Ministère de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, publiée au BO n° 13 du 30 mars 2017.</footnote>
sous la forme d'une représentation visuelle ci-dessous, rappelant les différents
espaces et l'évolution de l'actuelle bibliothèque :

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Une première demande de subvention a été faite et accordée par la Fondation de France, Fondation J.M. Bruneau, en juillet 2022 à hauteur de deux-milles cinq cents euros. Cette subvention a été allouée dans le cadre de l'appel à projets : « Aidons tous les collégiens à réussir ! Explorer les voies possibles, renouveler les pratiques » et a notamment permis de financer l'espace flexible du 5 C, soit l'achat de matériels pour les élèves à besoins éducatifs particuliers (deux vélos bureaux, des ballons et assises adaptées, etc.).

Nous présentons ci-dessous le nouvel espace en cours d'aménagement,
sachant que de nouvelles demandes de financements doivent permettre de
poursuivre les achats d'équipements à venir.
sous la forme d'une représentation visuelle ci-dessous, rappelant les différents
espaces et l'évolution de l'actuelle bibliothèque :

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Une première demande de subvention a été faite et accordée par la Fondation de France, Fondation J.M. Bruneau, en juillet 2022 à hauteur de deux-milles cinq cents euros. Cette subvention a été allouée dans le cadre de l'appel à projets : « Aidons tous les collégiens à réussir ! Explorer les voies possibles, renouveler les pratiques » et a notamment permis de financer l'espace flexible du 5 C, soit l'achat de matériels pour les élèves à besoins éducatifs particuliers (deux vélos bureaux, des ballons et assises adaptées, etc.).

Nous présentons ci-dessous le nouvel espace en cours d'aménagement,
sachant que de nouvelles demandes de financements doivent permettre de
poursuivre les achats d'équipements à venir.
<figure><img src="image_34.png" /></figure>

## Conclusion

La recherche-action menée au sein du collège et visant à accompagner et à co-construire le projet de transformation du Centre de Documentation et d'Information (CDI) vers un tiers-lieu culturel et éducatif nous a permis de démontrer que le lieu est un véritable indicateur du rapport au savoir. Comme nous l'avons vu, l'ancien CDI n'était qu'un lieu de passage, sans véritable appropriation et sans qu'aucune activité pédagogique ou culturelle ne se développe en son sein. Aussi, dans leurs représentations, les usagers du collège ont réussi à se plonger dans un processus d'idéation, leur permettant d'imaginer (sans toujours s'en rendre compte, au demeurant) une toute nouvelle façon de développer le lien social et un tout nouveau rapport au savoir et aux expériences d'apprentissage : « Le savoir devient une pratique collective, qui se développe dans la participation à des activités au sein d'une communauté qui façonne aussi l'identité de ses membres ». (Morillon, Bouzon, Caria, 2008).

Ce nouvel espace, en sus d'instaurer de nouvelles règles, va jusqu'à remettre le geste au cœur des pratiques en permettant notamment de se développer de nouvelles activités : pour exemple, la mise en place du vélo bureau sensibilise à la pratique d'une activité sportive et permet d'aider les élèves à besoins particuliers - nous pensons aux élèves hyperactifs - et confrontés à des problèmes de concentration à travailler plus sereinement.

Ces équipements se positionnent donc plus largement dans une politique d'espace « *capacitant* » promouvant le bien-être permettant de créer des espaces vivants, facilitant la production coopérative, le faire ensemble, qui renforce les logiques d'intelligence collective et de « *pairagogie* » : « Il y a donc bien, dans cette logique, une valeur ajoutée du lieu dans le processus qu'il nous faut dénicher, amplifier, apprivoiser au service de la construction
<figure><img src="image_34.png" /></figure>

## Conclusion

La recherche-action menée au sein du collège et visant à accompagner et à co-construire le projet de transformation du Centre de Documentation et d'Information (CDI) vers un tiers-lieu culturel et éducatif nous a permis de démontrer que le lieu est un véritable indicateur du rapport au savoir. Comme nous l'avons vu, l'ancien CDI n'était qu'un lieu de passage, sans véritable appropriation et sans qu'aucune activité pédagogique ou culturelle ne se développe en son sein. Aussi, dans leurs représentations, les usagers du collège ont réussi à se plonger dans un processus d'idéation, leur permettant d'imaginer (sans toujours s'en rendre compte, au demeurant) une toute nouvelle façon de développer le lien social et un tout nouveau rapport au savoir et aux expériences d'apprentissage : « Le savoir devient une pratique collective, qui se développe dans la participation à des activités au sein d'une communauté qui façonne aussi l'identité de ses membres ». (Morillon, Bouzon, Caria, 2008).

Ce nouvel espace, en sus d'instaurer de nouvelles règles, va jusqu'à remettre le geste au cœur des pratiques en permettant notamment de se développer de nouvelles activités : pour exemple, la mise en place du vélo bureau sensibilise à la pratique d'une activité sportive et permet d'aider les élèves à besoins particuliers - nous pensons aux élèves hyperactifs - et confrontés à des problèmes de concentration à travailler plus sereinement.

Ces équipements se positionnent donc plus largement dans une politique d'espace « *capacitant* » promouvant le bien-être permettant de créer des espaces vivants, facilitant la production coopérative, le faire ensemble, qui renforce les logiques d'intelligence collective et de « *pairagogie* » : « Il y a donc bien, dans cette logique, une valeur ajoutée du lieu dans le processus qu'il nous faut dénicher, amplifier, apprivoiser au service de la construction
collective. En somme un effet ruche qui permet de fabriquer du commun, ce
qui éclaire la dimension coopérative portée par le lieu »<fnref n="1" />. (Cristol, 2019).

Aussi, la plus-value de notre accompagnement repose sur la démarche méthodologique et l'ancrage épistémologique qui sont les nôtres, dotant notre étude d'une véritable approche holistique, permettant de mieux comprendre les besoins de chacun des acteurs du collège. En effet, notre posture de chercheur en SIC a offert un regard permettant de comprendre, de regrouper, de synthétiser, et d'interpréter leurs idées. Ainsi, l'approche holistique se veut véritablement constructiviste, compréhensive et qualitative dans la mesure où elle consiste à observer la situation avec une vision pluridisciplinaire et englobante, conduisant à mettre en évidence une « construction collective de sens » (Moinet, 2009).

Le nouvel espace, devient un « CDI capacitant et inclusif » (Chapron, 2012) à l'aune d'un aménagement qui « appelle et favorise le travail en collaboration, la coopération, et encourage l'échange et la mutualisation », comme le préconisait déjà en 2017 le MENESR, 2017.

Plus largement, la présente étude visant à repenser la bibliothèque, permet également au nouveau 5C du collège de s'ouvrir sur son territoire et, par là-même de s'ouvrir à d'autres personnes qui auraient pu jusque-là croire qu'elle n'était réservée qu'à une élite. Elle devient donc une nouvelle source de dynamisme pour ce territoire (Burle, 2012), ainsi qu'un lieu d'interconnexion de tous les acteurs (Desfarges, 2017).

**Bibliographie :**

Alami S., Desjeux D., Garabuau-Moussaoui, I. 2009. *Les méthodes qualitatives*. Paris : Presses Universitaires de France.

Breton H. (2016). Configuration de l'expérience et ingénieries du portfolio. In Verquin Savarieau B., Boissart M. (dir.), *Le portfolio entre ingénierie et reliance sociale*. Paris : l'Harmattan. 55-68.

<footnote n="1">¹ Interview réalisée avec Denis Cristol par André Chauvet et publié au sein d'un article intitulé : *La dynamique des tiers-lieux apprenants*, disponible en ligne : https://epale.ec.europa.eu/fr/blog/des-tiers-lieux-apprenants-linterview-de-denis-cristol consulté le 10 octobre 2022.</footnote>
collective. En somme un effet ruche qui permet de fabriquer du commun, ce
qui éclaire la dimension coopérative portée par le lieu »<fnref n="1" />. (Cristol, 2019).

Aussi, la plus-value de notre accompagnement repose sur la démarche méthodologique et l'ancrage épistémologique qui sont les nôtres, dotant notre étude d'une véritable approche holistique, permettant de mieux comprendre les besoins de chacun des acteurs du collège. En effet, notre posture de chercheur en SIC a offert un regard permettant de comprendre, de regrouper, de synthétiser, et d'interpréter leurs idées. Ainsi, l'approche holistique se veut véritablement constructiviste, compréhensive et qualitative dans la mesure où elle consiste à observer la situation avec une vision pluridisciplinaire et englobante, conduisant à mettre en évidence une « construction collective de sens » (Moinet, 2009).

Le nouvel espace, devient un « CDI capacitant et inclusif » (Chapron, 2012) à l'aune d'un aménagement qui « appelle et favorise le travail en collaboration, la coopération, et encourage l'échange et la mutualisation », comme le préconisait déjà en 2017 le MENESR, 2017.

Plus largement, la présente étude visant à repenser la bibliothèque, permet également au nouveau 5C du collège de s'ouvrir sur son territoire et, par là-même de s'ouvrir à d'autres personnes qui auraient pu jusque-là croire qu'elle n'était réservée qu'à une élite. Elle devient donc une nouvelle source de dynamisme pour ce territoire (Burle, 2012), ainsi qu'un lieu d'interconnexion de tous les acteurs (Desfarges, 2017).

**Bibliographie :**

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Breton H. (2016). Configuration de l'expérience et ingénieries du portfolio. In Verquin Savarieau B., Boissart M. (dir.), *Le portfolio entre ingénierie et reliance sociale*. Paris : l'Harmattan. 55-68.

<footnote n="1">¹ Interview réalisée avec Denis Cristol par André Chauvet et publié au sein d'un article intitulé : *La dynamique des tiers-lieux apprenants*, disponible en ligne : https://epale.ec.europa.eu/fr/blog/des-tiers-lieux-apprenants-linterview-de-denis-cristol consulté le 10 octobre 2022.</footnote>
Burle L., (2012). La bibliothèque rurale, un lieu de vie nécessaire : rencontre avec quelques bibliothèques remarquables. *Bulletin des bibliothèques de France (BBF)*, n° 2. 8-31.

Catroux M. (2002). Introduction à la recherche-action : modalités d'une démarche théorique centrée sur la pratique. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Vol. XXI N° 3/2002. 8-20.

Crozier M., Friedberg E. (1977). *L'Acteur et le système*. Rééd. Seuil, coll. « Points essais », 2007.

Desfarges P. (2017). La bibliothèque distribuée : fabriquer ensemble un territoire des communs de la connaissance. In Dujol L. *Communs du savoir et bibliothèques*. Éditions du Cercle de la Librairie. 171-183.

Héas S., Poutrain V. (2003). Les méthodes d'enquête qualitative sur Internet. *Ethnographiques.org*, [en ligne], n° 4, novembre 2003, URL : http://www.ethnographiques.org/2003/Heas,Poutrain.html, consulté en septembre 2022.

Lankes R. D. (2018). *Exigeons de meilleures bibliothèques. Plaidoyer pour une bibliothéconomie nouvelle*. Sens public.

Lemaître D. (2018). L'innovation pédagogique en question : analyse des discours de praticiens. *Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, Association internationale de pédagogie universitaire*. 34 (1), <http://journals.openedition.org/ripes/1262#entries>. <hal-01761578>

Le Moigne J.-L. (2003). *Le constructivisme. Modéliser pour comprendre*. Tome 3. Paris : L'Harmattan.

Moinet N. (2009). « “Du savoir pour agir” au “connaitre est agir”. L'intelligence économique face au défi de la communication »*. *Les Cahiers du numérique*. n°5/4. 53-78.

Morillon L., Bouzon A., Caria M. (2008). Les acteurs de l'entreprise face à l'émergence des TIC : des pratiques plurielles. In Gerbault J. (dir.). La langue du cyberespace : de la diversité aux normes. L'Harmattan. 161-172.

Mulot H., Carbillet M. (2017). *Interrogeons le concept de design-thinking : quels intérêts pour les CDI ? Entretien avec Nicolas Beudon*. Docs pour doc, 2017 [en ligne]. Disponible sur http://www.docpourdocs.fr/spip.php?article614 (consulté en septembre 2022)
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Catroux M. (2002). Introduction à la recherche-action : modalités d'une démarche théorique centrée sur la pratique. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Vol. XXI N° 3/2002. 8-20.

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Le Moigne J.-L. (2003). *Le constructivisme. Modéliser pour comprendre*. Tome 3. Paris : L'Harmattan.

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Prensky M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1. On the Horizon, 9/5, 1-6.

Proulx S. (2002). Trajectoires d'usages des technologies de communication : les formes d'appropriation d'une culture numérique comme enjeu d'une société du savoir. *Annales des télécommunications*, 57/3-4, Paris, 180-189.

Ricoeur P. (1990). *Soi-même comme un autre*. Paris : Seuil.

Runtz-Christian E., Rouiller J. (2006). Pourquoi évaluer à l'université les enseignants-stagiaires à l'aide d'un portfolio de compétences ? *Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin*. 5, 203-214.

Wittorski R. (2007). *Professionnalisation et développement professionnel*. Paris : l'Harmattan.
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Proulx S. (2002). Trajectoires d'usages des technologies de communication : les formes d'appropriation d'une culture numérique comme enjeu d'une société du savoir. *Annales des télécommunications*, 57/3-4, Paris, 180-189.

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Runtz-Christian E., Rouiller J. (2006). Pourquoi évaluer à l'université les enseignants-stagiaires à l'aide d'un portfolio de compétences ? *Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin*. 5, 203-214.

Wittorski R. (2007). *Professionnalisation et développement professionnel*. Paris : l'Harmattan.
Comment un apprenant arabophone pense en français ?

How an Arabic-speaking learner thinks in French?

Walid Hamdi

LLTA, université de Sfax

Résumé :

Cet article s'inscrit dans une optique qui voit autrement l'enseignement du français langue étrangère (FLE). Il y est question d'un stéréotype potentiellement puisé dans le discours des enseignants de français qui recommandent souvent aux apprenants arabophones de penser en français, et ce dans le but de lutter contre d'éventuelles fautes interférentielles. Nous avons essayé de montrer que pour un locuteur natif, la langue mère n'est pas seulement un code qui sert à communiquer, mais aussi un moyen pour penser. Dans un cadre purement pédagogique, le mieux est d'envisager le concept d'interlangue comme un état intermédiaire permettant de raisonner dans la continuité et de saisir, par là même, en quoi une approche transitionnelle entre les langues serait plus que nécessaire dans ce type de contextes.

**Mots-clés :** représentation, locuteur natif, langue mère, langue-pensée, grammaire intériorisée.

Abstract

This article is part of a perspective that sees the teaching of French as a foreign language (FLE) differently. It is about a stereotype potentially drawn from the discourse of French teachers who often recommend Arabic-speaking learners to think in French, in order to prevent possible interferential mistakes. We have been trying to show that as a native speaker, the mother tongue is not just a code that's used to communicate, but also a means to think. Within a pure educational framework, it is best to consider the concept of interlanguage as an intermediate state allowing to reason in continuity and to understand, at the same time, how a transitional approach between languages would be more than useful in this type of contexts.

**Key words:** representation, native speaker, mother tongue, language-thought, internalized grammar.
# Comment un apprenant arabophone pense en français ?

## How an Arabic-speaking learner thinks in French?

Walid Hamdi

LLTA, université de Sfax

### Résumé :

Cet article s'inscrit dans une optique qui voit autrement l'enseignement du français langue étrangère (FLE). Il y est question d'un stéréotype potentiellement puisé dans le discours des enseignants de français qui recommandent souvent aux apprenants arabophones de penser en français, et ce dans le but de lutter contre d'éventuelles fautes interférentielles. Nous avons essayé de montrer que pour un locuteur natif, la langue mère n'est pas seulement un code qui sert à communiquer, mais aussi un moyen pour penser. Dans un cadre purement pédagogique, le mieux est d'envisager le concept d'interlangue comme un état intermédiaire permettant de raisonner dans la continuité et de saisir, par là même, en quoi une approche transitionnelle entre les langues serait plus que nécessaire dans ce type de contextes.

**Mots-clés :** représentation, locuteur natif, langue mère, langue-pensée, grammaire intériorisée.

### Abstract

This article is part of a perspective that sees the teaching of French as a foreign language (FLE) differently. It is about a stereotype potentially drawn from the discourse of French teachers who often recommend Arabic-speaking learners to think in French, in order to prevent possible interferential mistakes. We have been trying to show that as a native speaker, the mother tongue is not just a code that's used to communicate, but also a means to think. Within a pure educational framework, it is best to consider the concept of interlanguage as an intermediate state allowing to reason in continuity and to understand, at the same time, how a transitional approach between languages would be more than useful in this type of contexts.

**Key words:** representation, native speaker, mother tongue, language-thought, internalized grammar.
# Comment un apprenant arabophone pense en français ?

## Introduction

Le titre que nous avons choisi pour ce papier figure sous la forme d'une interrogation qui pointe, entre autres, une attitude d'étonnement trahissant notre embarras face à un tel présupposé : pour rédiger en français, il ne faut pas penser en arabe. En ce sens, on est en présence d'un discours de plus en plus répandu chez les enseignants du français langue étrangère (FLE) en Tunisie, sans se soucier d'en interroger la pertinence. On vise particulièrement la problématique que soulèvent des énoncés – potentiellement puisés dans la phraséologie de ces enseignants de français – de type « *il ne faut pas penser en arabe et écrire en français* », « *il faut savoir penser en français pour éviter les fautes de langue* ». Ces recommandations, une fois examinées de près, constituent à notre sens un comportement répréhensible parce qu'elles semblent antinaturelles. De ce fait, demander à un apprenant de ne pas penser dans sa langue maternelle, c'est tout bonnement lui demander de ne pas penser, sinon de mettre en sourdine cette voix interne qui amorce sa réflexion et qui préside à la construction de ses idées.

Le blocage de toute fonction cognitive que génère ce type de recommandation remarquablement répandu chez les enseignants du FLE nécessite, d'abord, une clarification du concept *langue maternelle* (ou L 1) et de son corolaire *locuteur natif*. Cela nécessite, dans un deuxième temps, qu'on réexamine ce postulat ayant l'allure d'un énoncé aporétique pour un apprenant arabophone : penser dans une langue étrangère. Nous discuterons, finalement l'intérêt de raisonner dans une continuité entre les langues.

## 1. Les concepts : *locuteur natif* et *langue maternelle*

Un *locuteur natif* (native speaker) est une expression en vogue au regard de sa récurrence dans la littérature linguistique, sociologique et anthropologique. C'est un terme qui a été constamment interrogé, et également mobilisé, dans sa résonnance culturelle et civilisationnelle parce que, à un certain moment, il relevait d'un dispositif conceptuel nettement asservi à des réflexes discriminatoires. *Locuteur natif* met en perspective, entre autres, un ethnocentrisme socioculturel relayé par un autre ethnocentrisme d'ordre linguistique en vertu desquels les accents, les habitudes articulatoires, les variantes dialectales et sociolectales se laissent appréhender comme des marqueurs d'appartenance et, par conséquent, comme des indicateurs de discrimination sociale et culturelle. Un *locuteur natif* anglais, par exemple, doit jouir d'un « squeezed and bleating accent » (Paikeday, 1985), c'est-à-dire, il doit avoir une manière de parler très particulière et très distinguée, qui
# Comment un apprenant arabophone pense en français ?

## Introduction

Le titre que nous avons choisi pour ce papier figure sous la forme d'une interrogation qui pointe, entre autres, une attitude d'étonnement trahissant notre embarras face à un tel présupposé : pour rédiger en français, il ne faut pas penser en arabe. En ce sens, on est en présence d'un discours de plus en plus répandu chez les enseignants du français langue étrangère (FLE) en Tunisie, sans se soucier d'en interroger la pertinence. On vise particulièrement la problématique que soulèvent des énoncés – potentiellement puisés dans la phraséologie de ces enseignants de français – de type « *il ne faut pas penser en arabe et écrire en français* », « *il faut savoir penser en français pour éviter les fautes de langue* ». Ces recommandations, une fois examinées de près, constituent à notre sens un comportement répréhensible parce qu'elles semblent antinaturelles. De ce fait, demander à un apprenant de ne pas penser dans sa langue maternelle, c'est tout bonnement lui demander de ne pas penser, sinon de mettre en sourdine cette voix interne qui amorce sa réflexion et qui préside à la construction de ses idées.

Le blocage de toute fonction cognitive que génère ce type de recommandation remarquablement répandu chez les enseignants du FLE nécessite, d'abord, une clarification du concept *langue maternelle* (ou L 1) et de son corolaire *locuteur natif*. Cela nécessite, dans un deuxième temps, qu'on réexamine ce postulat ayant l'allure d'un énoncé aporétique pour un apprenant arabophone : penser dans une langue étrangère. Nous discuterons, finalement l'intérêt de raisonner dans une continuité entre les langues.

### 1. Les concepts : *locuteur natif* et *langue maternelle*

Un *locuteur natif* (native speaker) est une expression en vogue au regard de sa récurrence dans la littérature linguistique, sociologique et anthropologique. C'est un terme qui a été constamment interrogé, et également mobilisé, dans sa résonnance culturelle et civilisationnelle parce que, à un certain moment, il relevait d'un dispositif conceptuel nettement asservi à des réflexes discriminatoires. *Locuteur natif* met en perspective, entre autres, un ethnocentrisme socioculturel relayé par un autre ethnocentrisme d'ordre linguistique en vertu desquels les accents, les habitudes articulatoires, les variantes dialectales et sociolectales se laissent appréhender comme des marqueurs d'appartenance et, par conséquent, comme des indicateurs de discrimination sociale et culturelle. Un *locuteur natif* anglais, par exemple, doit jouir d'un « squeezed and bleating accent » (Paikeday, 1985), c'est-à-dire, il doit avoir une manière de parler très particulière et très distinguée, qui
s'apparente, antiphrastiquement, aux cris des moutons1. L'identification d'un anglais natif relève bien entendu d'un jugement plus subjectif qu'objectif.

C'est une posture culturellement, politiquement et socialement motivée parce qu'il s'agit d'une affaire de rapport du centre à sa périphérie2. Toutefois, indépendamment des considérations socioculturelles, la notion de locuteur natif est d'un certain secours une fois envisagée sous d'autres horizons. Elle signifie que la personne désignée ainsi est apte à s'approprier spontanément et intuitivement cet instrument qui est la langue (au sens saussurien) et qui servira d'intermédiaire entre l'Homme et l'univers des référents. En d'autres termes, un locuteur natif dispose intuitivement des moyens et outils nécessaires pour verbaliser le monde étant imbu des « étiquettes » lexicales et du code grammatical de sa langue maternelle. Pour un natif, la langue n'est pas seulement un « équipement biologique » (biological facility) (Chomsky, 1971), mais un outil se recommandant comme une myriade de schèmes, un ensemble de « moules » cognitifs sous-tendant le processus d'appréhension et de compréhension et dont se sert l'esprit humain pour penser l'univers dont il fait l'expérience.

Dans ce sens, diverses théories ont tenté de rendre compte de l'importance de la *langue maternelle* conçue comme relevant des mécanismes internes de la pensée – au sens d'un « accompagnement extérieur de la pensée » (Merleau-Ponty, 1945, p. 206) –, plutôt que comme une performance communicationnelle. Bien des linguistes y voient alors une entité nettement distinguée de la *parole*, pour reprendre la dichotomie saussurienne. Ainsi, pour G. Guillaume, le langage est à comprendre dans son penchant à vers la *langue* plutôt que vers la *parole* (Valette, 2006). Cela implique qu'en maniant le langage, il y a cette tendance à en faire un corollaire de l'esprit saisi dans sa dynamique réflexive. Pour lui, la langue est quelque chose qui s'accomplit dans et par la pensée. De ce point de vue, la *langue maternelle* sert à effectuer la première « engrammation » renvoyant à l'inscription du référent – et par-delà tout l'univers phénoménal – dans l'esprit humain.

D'autres approches situées ontologiquement dans une perspective différente de celle de Gustave Guillaume, telles que celles relatives à la grammaire générative et transformationnelle, s'expriment également en des termes qui entérinent cette consubstantialité entre *langue maternelle* et esprit humain. Chomsky définit, en substance, le locuteur natif comme celui qui est

<footnote n="1">¹ Manifestement, c'est une prise de recul du lexicographe américain par rapport à un concept pareil.</footnote>

<footnote n="2">² Au sens que lui confère la littérature postcoloniale.</footnote>
s'apparente, antiphrastiquement, aux cris des moutons1. L'identification d'un anglais natif relève bien entendu d'un jugement plus subjectif qu'objectif.

C'est une posture culturellement, politiquement et socialement motivée parce qu'il s'agit d'une affaire de rapport du centre à sa périphérie2. Toutefois, indépendamment des considérations socioculturelles, la notion de locuteur natif est d'un certain secours une fois envisagée sous d'autres horizons. Elle signifie que la personne désignée ainsi est apte à s'approprier spontanément et intuitivement cet instrument qui est la langue (au sens saussurien) et qui servira d'intermédiaire entre l'Homme et l'univers des référents. En d'autres termes, un locuteur natif dispose intuitivement des moyens et outils nécessaires pour verbaliser le monde étant imbu des « étiquettes » lexicales et du code grammatical de sa langue maternelle. Pour un natif, la langue n'est pas seulement un « équipement biologique » (*biological facility*) (Chomsky, 1971), mais un outil se recommandant comme une myriade de schèmes, un ensemble de « moules » cognitifs sous-tendant le processus d'appréhension et de compréhension et dont se sert l'esprit humain pour penser l'univers dont il fait l'expérience.

Dans ce sens, diverses théories ont tenté de rendre compte de l'importance de la *langue maternelle* conçue comme relevant des mécanismes internes de la pensée – au sens d'un « accompagnement extérieur de la pensée » (Merleau-Ponty, 1945, p. 206) –, plutôt que comme une performance communicationnelle. Bien des linguistes y voient alors une entité nettement distinguée de la *parole*, pour reprendre la dichotomie saussurienne. Ainsi, pour G. Guillaume, le langage est à comprendre dans son penchant à vers la *langue* plutôt que vers la *parole* (Valette, 2006). Cela implique qu'en maniant le langage, il y a cette tendance à en faire un corollaire de l'esprit saisi dans sa dynamique réflexive. Pour lui, la langue est quelque chose qui s'accomplit dans et par la pensée. De ce point de vue, la *langue maternelle* sert à effectuer la première « engrammation » renvoyant à l'inscription du référent – et par-delà tout l'univers phénoménal – dans l'esprit humain.

D'autres approches situées ontologiquement dans une perspective différente de celle de Gustave Guillaume, telles que celles relatives à la grammaire générative et transformationnelle, s'expriment également en des termes qui entérinent cette consubstantialité entre *langue maternelle* et esprit humain. Chomsky définit, en substance, le locuteur natif comme celui qui est

<footnote n="1">¹ Manifestement, c'est une prise de recul du lexicographe américain par rapport à un concept pareil.</footnote>

<footnote n="2">² Au sens que lui confère la littérature postcoloniale.</footnote>
capable d'évaluer spontanément et intuitivement l'« acceptabilité » et la « grammaticalité » (Chomsky, 1971) d'un énoncé. Pour lui, se pourvoir de cette faculté se fait indépendamment de toute appréhension du métadiscours. Cela implique qu'un locuteur natif est capable de juger la grammaticalité d'un énoncé ou d'une phrase sans avoir besoin de recourir à des règles de grammaire ou de morphosyntaxe qu'auraient explicitées d'éventuels cours ou ouvrages de linguistique dans le cadre scolaire ou académique.

A titre anecdotique, il serait possible d'inférer que le natif le plus illettré est en mesure d'évaluer, juger et produire des énoncés grammaticalement bien construits mieux que la personne la plus douée dans la grammaire d'une langue qui lui est étrangère. Cette éventualité demeure tenable lorsqu'on se rend compte que s'approprier une langue mère équivaut à se donner les outils et les schèmes figuratifs et représentatifs qui aident à penser. Cela signifie que la pensée et les idées sont a priori amorphes, sans couleur et potentiellement existantes, et qu'elles ne se font effectivement valoir qu'une fois adossées à une langue qui leur donne leur forme, leur consistance et leur relief. A ce sujet, le service de santé de l'hôpital de Winnipeg au Canada recense le cas d'un malade âgé atteint d'Alzheimer qui a perdu la faculté de parler l'anglais, la langue avec laquelle il s'exprime exclusivement depuis des décennies. Mais, en contrepartie, il a fait un spectaculaire et étonnant retour à sa langue maternelle, la langue tchèque, qu'il a parlée durant seulement sa tendre enfance avant de migrer au Canada et qu'il avait complètement oubliée depuis des années1. L'histoire de ce patient est significative pour nous en ce qu'elle confirme l'importance de la langue maternelle qui s'« incruste » et s'imprime immuablement dans le cerveau depuis l'enfance et qui devient une partie prenante des mécanismes de pensée de l'individu.

Dans la même perspective, Chomsky considère l'acquisition-développement d'une langue chez l'enfant comme une mise en œuvre spontanée et inconsciente des règles grammaticales2. L'enfant, en générant des structures compréhensibles à partir d'un nombre infini de possibilités combinatoires, vérifie une pensée manifestant son *feedback* face à des constructions linguistiques qu'il aurait acquises passivement, ce qui montre nettement qu'il en distingue l'ordre et la logique implicites qui les gouvernent.

Le langage en tant que support de la pensée, n'est point un acte d'étiquetage qui s'acquiert et se réalise dans un « esprit de catalogue ». Il est plutôt l'inscription, ou encore, l'intériorisation d'un monde référentiel

<footnote n="1">¹ A partir de nos échanges avec des responsables sur place.</footnote>

<footnote n="2">² Ce qui correspond également à la notion de *compétence* chez le même linguiste.</footnote>
capable d'évaluer spontanément et intuitivement l'« acceptabilité » et la « grammaticalité » (Chomsky, 1971) d'un énoncé. Pour lui, se pourvoir de cette faculté se fait indépendamment de toute appréhension du métadiscours. Cela implique qu'un locuteur natif est capable de juger la grammaticalité d'un énoncé ou d'une phrase sans avoir besoin de recourir à des règles de grammaire ou de morphosyntaxe qu'auraient explicitées d'éventuels cours ou ouvrages de linguistique dans le cadre scolaire ou académique.

A titre anecdotique, il serait possible d'inférer que le natif le plus illettré est en mesure d'évaluer, juger et produire des énoncés grammaticalement bien construits mieux que la personne la plus douée dans la grammaire d'une langue qui lui est étrangère. Cette éventualité demeure tenable lorsqu'on se rend compte que s'approprier une langue mère équivaut à se donner les outils et les schèmes figuratifs et représentatifs qui aident à penser. Cela signifie que la pensée et les idées sont a priori amorphes, sans couleur et potentiellement existantes, et qu'elles ne se font effectivement valoir qu'une fois adossées à une langue qui leur donne leur forme, leur consistance et leur relief. A ce sujet, le service de santé de l'hôpital de Winnipeg au Canada recense le cas d'un malade âgé atteint d'Alzheimer qui a perdu la faculté de parler l'anglais, la langue avec laquelle il s'exprime exclusivement depuis des décennies. Mais, en contrepartie, il a fait un spectaculaire et étonnant retour à sa langue maternelle, la langue tchèque, qu'il a parlée durant seulement sa tendre enfance avant de migrer au Canada et qu'il avait complètement oubliée depuis des années1. L'histoire de ce patient est significative pour nous en ce qu'elle confirme l'importance de la langue maternelle qui s'« incruste » et s'imprime immuablement dans le cerveau depuis l'enfance et qui devient une partie prenante des mécanismes de pensée de l'individu.

Dans la même perspective, Chomsky considère l'acquisition-développement d'une langue chez l'enfant comme une mise en œuvre spontanée et inconsciente des règles grammaticales2. L'enfant, en générant des structures compréhensibles à partir d'un nombre infini de possibilités combinatoires, vérifie une pensée manifestant son *feedback* face à des constructions linguistiques qu'il aurait acquises passivement, ce qui montre nettement qu'il en distingue l'ordre et la logique implicites qui les gouvernent.

Le langage en tant que support de la pensée, n'est point un acte d'étiquetage qui s'acquiert et se réalise dans un « esprit de catalogue ». Il est plutôt l'inscription, ou encore, l'intériorisation d'un monde référentiel

<footnote n="1">¹ A partir de nos échanges avec des responsables sur place.</footnote>

<footnote n="2">² Ce qui correspond également à la notion de *compétence* chez le même linguiste.</footnote>
foncièrement marqué et façonné par les faits culturels. Ainsi, le langage n’est
pas un dispositif situé dans le hors-moi, il revendique pleinement et
légitimement sa posture et sa place dans le en-moi. De ce point de vue, il n’est
pas seulement « le miroir de l’entendement » (Cité par Valette, 2006, p. 162)
comme le remarque Leibniz, mais une composante coextensive à tout acte de
penser. Selon Delacroix, « la pensée fait le langage en se faisant par le
langage » (Cité par Valette, 2006, p. 162). De là, pour un locuteur natif qui
disperse du privilège de l’acquisition intériorisée du langage, manipuler le code
sans en être réellement conscient de cette faculté fait partie intégrante de son
identité sociolinguistique et, pour ainsi dire, de ses compétences que la culture
lui a assignées à son insu.

Dans cette perspective, nombreux sont les exemples qui militent en faveur
de la conception de la *langue maternelle* comme outil de pensée inaliénable et
qui vérifient, par là même, son inscription d'une façon immuable et irréversible.
C'est le cas de la désignation des couleurs une fois envisagées sous l'angle
inter- et/ou trans-culturel. Ainsi, on pose que l'assignation d'une couleur à un
objet est un acte qui relève de la pure subjectivité collective. C'est-à-dire que
ce qui peut paraître pour une communauté linguistique comme rouge, bleu ou
jaune (pour nous contenter des principales couleurs) risque de ne pas recevoir
la même étiquette lorsqu'il est soumis au regard d'une autre communauté. A
ce propos, bien des Tunisiens voient que la couleur des gilets dits « jaunes » 1
est située dans une zone de *continuum* entre le jaune et le vert, et qu'elle est
plus recevable comme verte ou, du moins, comme verte tirant vers le jaune).

Dans le même ordre d'idées, c'est ainsi que le *bleu* a pour équivalent en
russe deux mots correspondant à deux couleurs sensiblement différentes :
*goloboy* et *siniy* qui désignent respectivement le *bleu clair* et le *bleu foncé*, ce
qui fournit la preuve que la verbalisation, la codification et la *catégorisation* de
l'univers de la référence sont fort tributaires de la langue maternelle et que
cette dernière s'impose comme indispensable pour toute action qui vise à
penser cet univers. C'est donc par rapport à elle qu'on situe les référents
inconnus et non encore assujettis.

Dans un cadre purement pédagogique, c'est en passant par sa langue maternelle qu'un apprenant construit ses connaissances. Il ne peut pas envisager clairement le référent d'une langue étrangère que lorsqu'il l'assoit dans son univers représentationnel de base que lui propose sa langue maternelle. Même s'il y a confusion ou approximation au niveau de l'identification de ce référent, cela n'aboutit pas à une faute (ou une erreur),

<footnote n="1">¹ Lors des manifestations du mouvement des « gilets jaune » en France.</footnote>
foncièrement marqué et façonné par les faits culturels. Ainsi, le langage n’est
pas un dispositif situé dans le hors-moi, il revendique pleinement et
légitimement sa posture et sa place dans le en-moi. De ce point de vue, il n’est
pas seulement « le miroir de l’entendement » (Cité par Valette, 2006, p. 162)
comme le remarque Leibniz, mais une composante coextensive à tout acte de
penser. Selon Delacroix, « la pensée fait le langage en se faisant par le
langage » (Cité par Valette, 2006, p. 162). De là, pour un locuteur natif qui
disperse du privilège de l’acquisition intériorisée du langage, manipuler le code
sans en être réellement conscient de cette faculté fait partie intégrante de son
identité sociolinguistique et, pour ainsi dire, de ses compétences que la culture
lui a assignées à son insu.

Dans cette perspective, nombreux sont les exemples qui militent en faveur
de la conception de la *langue maternelle* comme outil de pensée inaliénable et
qui vérifient, par là même, son inscription d'une façon immuable et irréversible.
C'est le cas de la désignation des couleurs une fois envisagées sous l'angle
inter- et/ou trans-culturel. Ainsi, on pose que l'assignation d'une couleur à un
objet est un acte qui relève de la pure subjectivité collective. C'est-à-dire que
ce qui peut paraître pour une communauté linguistique comme rouge, bleu ou
jaune (pour nous contenter des principales couleurs) risque de ne pas recevoir
la même étiquette lorsqu'il est soumis au regard d'une autre communauté. A
ce propos, bien des Tunisiens voient que la couleur des gilets dits « jaunes » 1
est située dans une zone de *continuum* entre le jaune et le vert, et qu'elle est
plus recevable comme verte ou, du moins, comme verte tirant vers le jaune).

Dans le même ordre d'idées, c'est ainsi que le *bleu* a pour équivalent en
russe deux mots correspondant à deux couleurs sensiblement différentes :
*goloboy* et *siniy* qui désignent respectivement le *bleu clair* et le *bleu foncé*, ce
qui fournit la preuve que la verbalisation, la codification et la *catégorisation* de
l'univers de la référence sont fort tributaires de la langue maternelle et que
cette dernière s'impose comme indispensable pour toute action qui vise à
penser cet univers. C'est donc par rapport à elle qu'on situe les référents
inconnus et non encore assujettis.

Dans un cadre purement pédagogique, c'est en passant par sa langue
maternelle qu'un apprenant construit ses connaissances. Il ne peut pas
envisager clairement le référent d'une langue étrangère que lorsqu'il l'assoit
dans son univers représentationnel de base que lui propose sa langue
maternelle. Même s'il y a confusion ou approximation au niveau de
l'identification de ce référent, cela n'aboutit pas à une faute (ou une erreur),

<footnote n="1">¹ Lors des manifestations du mouvement des « gilets jaune » en France.</footnote>
mais à un simple cas de déficience, ponctuelle, relative à un élément
référentiel qui fait défaut à son système linguistique maternel. Cela signifie
que, pour un élève qui cherche à apprendre une langue étrangère, le fait de
penser dans cette langue ne lui permettra en aucun cas de connaître le mot
(ou éventuellement la construction syntaxique) qui lui manque. Dans ce sens,
plusieurs langues voient leur arsenal lexical se signaler par des cases vides
telles que celles relatives à la palette des couleurs, faisant penser à une
espèce de déterminisme culturel qui génère ce type de « chromatopsie »
collective, mais qui génère surtout cette disconvenance lexicale entre les
langues.

Ainsi, pour pouvoir venir à bout d'une couleur comme le bleu, on suppose qu'on soit des enseignants russes qui dispensent un cours de langue française à Moscou et qu'on cherche à décrire un tableau ou à réaliser un exercice de coloriage où il est question de la couleur bleue. Assurément, notre déontologie professionnelle et notre intuition pédagogique nous empêcheront de demander à d'éventuels élèves russes de penser la couleur bleue en langue française pour la simple raison que, dans leur mémoire, le bleu tel que conçu et défini en français n'existe pas comme référent, ce qui entérine son inexistence en tant que signe linguistique ; là où le monde du *hors-moi* ne saurait être rapatrié dans l'univers du *en-moi* que moyennant la langue maternelle.

Ainsi, l'aporie qu'instancie la recommandation de penser en une langue étrangère s'affirme davantage lorsqu'on réalise que des couleurs considérées comme primaires, sinon essentielles, font défaut aux spectres chromatiques relatifs à d'autres civilisations. Cela confirme l'idée que les référents existent de *puissance1*, et que leur récupération par la pensée de l'individu pour avoir le statut de référents existant *d'effet* ne se fait qu'une fois intégrés dans les paradigmes de la langue maternelle qui les coule dans des schèmes représentationnels culturellement construits.

Le langage se pose ainsi comme une forme particulière de transcendance
s'objectivant dans une structuration de l'événement discursif en deux
moments : le moment de « stockage » qui sert de liminaire à toute opération
d'appréhension mentale – on est alors dans le stade de la *connaissance* – ;
puis le moment de la « rentabilisation » de l'évènement en l'intériorisant sous
forme de *schème* – on est donc dans la *re-connaissance* – ; le tout se fait
exclusivement en s'« arcboutant » à la langue du départ (qui a sous-tendu
l'acte de la représentation en schèmes) et, éventuellement, la langue avec
laquelle elle cohabite dans le cas des locuteurs natifs en deux langues. Cela

<footnote n="1">¹ Encore une fois selon la terminologie guillaumienne.</footnote>
mais à un simple cas de déficience, ponctuelle, relative à un élément
référentiel qui fait défaut à son système linguistique maternel. Cela signifie
que, pour un élève qui cherche à apprendre une langue étrangère, le fait de
penser dans cette langue ne lui permettra en aucun cas de connaître le mot
(ou éventuellement la construction syntaxique) qui lui manque. Dans ce sens,
plusieurs langues voient leur arsenal lexical se signaler par des cases vides
telles que celles relatives à la palette des couleurs, faisant penser à une
espèce de déterminisme culturel qui génère ce type de « chromatopsie »
collective, mais qui génère surtout cette disconvenance lexicale entre les
langues.

Ainsi, pour pouvoir venir à bout d'une couleur comme le bleu, on suppose qu'on soit des enseignants russes qui dispensent un cours de langue française à Moscou et qu'on cherche à décrire un tableau ou à réaliser un exercice de coloriage où il est question de la couleur bleue. Assurément, notre déontologie professionnelle et notre intuition pédagogique nous empêcheront de demander à d'éventuels élèves russes de penser la couleur bleue en langue française pour la simple raison que, dans leur mémoire, le bleu tel que conçu et défini en français n'existe pas comme référent, ce qui entérine son inexistence en tant que signe linguistique ; là où le monde du *hors-moi* ne saurait être rapatrié dans l'univers du *en-moi* que moyennant la langue maternelle.

Ainsi, l'aporie qu'instancie la recommandation de penser en une langue étrangère s'affirme davantage lorsqu'on réalise que des couleurs considérées comme primaires, sinon essentielles, font défaut aux spectres chromatiques relatifs à d'autres civilisations. Cela confirme l'idée que les référents existent de *puissance1*, et que leur récupération par la pensée de l'individu pour avoir le statut de référents existant *d'effet* ne se fait qu'une fois intégrés dans les paradigmes de la langue maternelle qui les coule dans des schèmes représentationnels culturellement construits.

Le langage se pose ainsi comme une forme particulière de transcendance
s'objectivant dans une structuration de l'événement discursif en deux
moments : le moment de « stockage » qui sert de liminaire à toute opération
d'appréhension mentale – on est alors dans le stade de la *connaissance* – ;
puis le moment de la « rentabilisation » de l'évènement en l'intériorisant sous
forme de *schème* – on est donc dans la *re-connaissance* – ; le tout se fait
exclusivement en s'« arcboutant » à la langue du départ (qui a sous-tendu
l'acte de la représentation en schèmes) et, éventuellement, la langue avec
laquelle elle cohabite dans le cas des locuteurs natifs en deux langues. Cela

<footnote n="1">¹ Encore une fois selon la terminologie guillaumienne.</footnote>
implique aussi qu'être locuteur natif en une langue, c'est se pourvoir de cette « passerelle » unique et incontournable qui sert de médiateur entre la pensée et l'univers référentiel. On apprend des sciences exigeantes qui s'intéressent à des problématiques pareilles que chez l'enfant, une fois la première étape relative à l'acquisition de la langue naturelle dépassée, les neurones favorisant cette acquisition disparaitront, et les cordes vocales se scléroseront et se figeront en affichant une réaction de moins en moins coopérative. Cela conduit à dire que la pensée et la langue bouclent une coextensivité et une consubstantialité qui font que l'une constitue la condition de possibilité pour l'autre. Pour réexploiter les vertus heuristiques de l'exemple relatif au maniement chromatique, on s'avise que l'exercice de la *catégorisation*1, autre concrétisation des efforts mentaux que déploie l'Homme visant à appréhender – et par la suite à apprivoiser – l'univers et cherchant à redéfinir les tracés permettant de le décomposer pour mieux le cerner, passe lui aussi par la langue maternelle. Notre regard sur l'univers de la référence est alors surdéterminé par les possibilités expressives que nous offre notre langue, rappelant, dans un sens, la manipulation des frontières des couleurs à travers le lexique chromatique que met toute langue à la disposition de ses usagers.

## 2. Penser en arabe pour s'exprimer en français

Les contours, les dimensions et les tracés inhérents aux divers référents sont ainsi foncièrement conditionnés par la première langue qui a servi à en donner un premier relief et une première existence. Le cas du vocable chromatique semble être extensible à d'autres domaines pour lesquels l'acte de la *catégorisation* et les frontières menant à l'établissement de la définition des objets et des référents se recommandent via le potentiel linguistique et la plasticité lexicale de la langue maternelle. Pour en fournir des exemples illustratifs, on songe à des types de codification qui changent d'une culture à une autre, ce qui engendre sur le plan linguistique des cas de discordance lexicale. C'est ainsi que l'énoncé *cela m'a réchauffé le cœur* a pour équivalent sémantique arabe صدري (littéralement, *cela m'a rafraichi le cœur*), énoncé fondé sur une image diamétralement opposée parce que développée dans un contexte socioculturel différent. En ce sens, il est à remarquer que la réaction cognitive face à d'éventuelles discordances se fait en cherchant à ancrer (lexicalement) la nouvelle image conceptuelle dans la logique de la langue à la disposition du locuteur et non pas suivant le rituel linguistique de la langue dont les objets sont issus. On donne à examiner, comme autre exemple, le terme

<footnote n="1">1 La *catégorisation* en tant que découpage conceptuel de la réalité trahit des différences culturelles qui s'impriment dans les configurations et les moules linguistiques propres à chaque langue.</footnote>
implique aussi qu'être locuteur natif en une langue, c'est se pourvoir de cette « passerelle » unique et incontournable qui sert de médiateur entre la pensée et l'univers référentiel. On apprend des sciences exigeantes qui s'intéressent à des problématiques pareilles que chez l'enfant, une fois la première étape relative à l'acquisition de la langue naturelle dépassée, les neurones favorisant cette acquisition disparaitront, et les cordes vocales se scléroseront et se figeront en affichant une réaction de moins en moins coopérative. Cela conduit à dire que la pensée et la langue bouclent une coextensivité et une consubstantialité qui font que l'une constitue la condition de possibilité pour l'autre. Pour réexploiter les vertus heuristiques de l'exemple relatif au maniement chromatique, on s'avise que l'exercice de la *catégorisation*1, autre concrétisation des efforts mentaux que déploie l'Homme visant à appréhender – et par la suite à apprivoiser – l'univers et cherchant à redéfinir les tracés permettant de le décomposer pour mieux le cerner, passe lui aussi par la langue maternelle. Notre regard sur l'univers de la référence est alors surdéterminé par les possibilités expressives que nous offre notre langue, rappelant, dans un sens, la manipulation des frontières des couleurs à travers le lexique chromatique que met toute langue à la disposition de ses usagers.

## 2. Penser en arabe pour s'exprimer en français

Les contours, les dimensions et les tracés inhérents aux divers référents sont ainsi foncièrement conditionnés par la première langue qui a servi à en donner un premier relief et une première existence. Le cas du vocable chromatique semble être extensible à d'autres domaines pour lesquels l'acte de la *catégorisation* et les frontières menant à l'établissement de la définition des objets et des référents se recommandent via le potentiel linguistique et la plasticité lexicale de la langue maternelle. Pour en fournir des exemples illustratifs, on songe à des types de codification qui changent d'une culture à une autre, ce qui engendre sur le plan linguistique des cas de discordance lexicale. C'est ainsi que l'énoncé *cela m'a réchauffé le cœur* a pour équivalent sémantique arabe صدري (littéralement, *cela m'a rafraichi le cœur*), énoncé fondé sur une image diamétralement opposée parce que développée dans un contexte socioculturel différent. En ce sens, il est à remarquer que la réaction cognitive face à d'éventuelles discordances se fait en cherchant à ancrer (lexicalement) la nouvelle image conceptuelle dans la logique de la langue à la disposition du locuteur et non pas suivant le rituel linguistique de la langue dont les objets sont issus. On donne à examiner, comme autre exemple, le terme

<footnote n="1">1 La *catégorisation* en tant que découpage conceptuel de la réalité trahit des différences culturelles qui s'impriment dans les configurations et les moules linguistiques propres à chaque langue.</footnote>
devise dont l'un de nos élèves1, en cherchant à le traduire en français, parle d'argent difficile, traduction littérale et spontanée de l'expression arabe **العمل الصعبة**. En réalité, une telle réaction doit s'interpréter comme réaction naturelle de l'esprit dans son processus visant à pallier cette case lexicale vide chez lui. Ainsi, pour un apprenant à court de vocables, le recours à la traduction littérale qui mènerait aux fautes **interférentielles** fait montre de son souci de ramener la logique conceptuelle qui motive l'acte de désignation d'un quelconque référent dans la langue maternelle à la langue étrangère2.

Qu'est-ce qui justifie donc une recommandation comme *il faut penser en français* souvent émise par les enseignants du FLE dans l'intention d'endiguer ces maladresses **interférentielles** ? En réalité, cette manière de concevoir l'intervention corrective est justifiée par une donnée qui génère souvent ce type de confusion : il y a chez ces enseignants l'intuition, voire la conviction, que **langue et pensée** entretiennent un rapport de déterminisme réciproque comme cela a été démontré. Cependant, ils ne croient pas vraiment au rôle de la langue maternelle dans la mise en place d'une faculté de penser qui passe obligatoirement et exclusivement par elle. A partir de ce constat, s'exprimer en une deuxième langue ne signifie forcément pas changer son « mode » de pensée pour adopter un autre en adéquation avec les spécificités de cette deuxième langue. Dans ce cadre, les principales théories d'apprentissage, constructивisme piagétien et socioconstructивisme vigotskyen à leur tête, semblent thématiser l'importance de la langue maternelle comme un outil, voire un tremplin, sous-tendant toute opération mentale visant à penser cet univers de la référence (Castelotti, 2001). Pour ces théories qui transcendent pour l'essentiel nombre de détails qui font leurs spécificités, le socioculturel se mue en idéel, ce dernier s'inscrit par la suite dans le langage, tout en bouclant un rapport d'intimité profonde entre la triade *culture, langage et pensée*.

De même, bien des théoriciens de la didactique, en mettant les acquis des sciences cognitives en amont de leurs thèses, admettent ouvertement le « prédéterminisme » qu'exerce le monde sensible sur les configurations

<footnote n="1">¹ Dans le cadre de notre expérience d'enseignement au secondaire au début de notre carrière professionnelle.</footnote>

<footnote n="2">² Conception qui se fonde souvent sur l'aspect le plus saillant que les usagers de la langue, dans leur effort de verbalisation du référent, aurait saisi pour en faire l'aspect représentatif de tout le référent. Sur ce point, le terme *devise* semble être motivé en français par l'optique qui voit dans la monnaie une « marque distinctive » ou un « emblème » – ce que laisse déjà entendre le sens du mot –, contrairement aux anglicistes qui mettent au point le mot *hard currency* renseignant sur la manière de concevoir le même référent. Le même réflexe semble se reproduire dans la culture arabe qui, elle aussi, semble saisir l'aspect relatif à la difficulté (probablement relative à l'acquisition de ce type de monnaie étrangère) qu'on met en avant dans sa conceptualisation.</footnote>
devise dont l'un de nos élèves1, en cherchant à le traduire en français, parle d'argent difficile, traduction littérale et spontanée de l'expression arabe **العمل الصعبة**. En réalité, une telle réaction doit s'interpréter comme réaction naturelle de l'esprit dans son processus visant à pallier cette case lexicale vide chez lui. Ainsi, pour un apprenant à court de vocables, le recours à la traduction littérale qui mènerait aux fautes **interférentielles** fait montre de son souci de ramener la logique conceptuelle qui motive l'acte de désignation d'un quelconque référent dans la langue maternelle à la langue étrangère2.

Qu'est-ce qui justifie donc une recommandation comme *il faut penser en français* souvent émise par les enseignants du FLE dans l'intention d'endiguer ces maladresses **interférentielles** ? En réalité, cette manière de concevoir l'intervention corrective est justifiée par une donnée qui génère souvent ce type de confusion : il y a chez ces enseignants l'intuition, voire la conviction, que *langue et pensée* entretiennent un rapport de déterminisme réciproque comme cela a été démontré. Cependant, ils ne croient pas vraiment au rôle de la langue maternelle dans la mise en place d'une faculté de penser qui passe obligatoirement et exclusivement par elle. A partir de ce constat, s'exprimer en une deuxième langue ne signifie forcément pas changer son « mode » de pensée pour adopter un autre en adéquation avec les spécificités de cette deuxième langue. Dans ce cadre, les principales théories d'apprentissage, constructивisme piagétien et socioconstructивisme vigotskyen à leur tête, semblent thématiser l'importance de la langue maternelle comme un outil, voire un tremplin, sous-tendant toute opération mentale visant à penser cet univers de la référence (Castelotti, 2001). Pour ces théories qui transcendent pour l'essentiel nombre de détails qui font leurs spécificités, le socioculturel se mue en idéel, ce dernier s'inscrit par la suite dans le langage, tout en bouclant un rapport d'intimité profonde entre la triade *culture, langage et pensée*.

De même, bien des théoriciens de la didactique, en mettant les acquis des sciences cognitives en amont de leurs thèses, admettent ouvertement le « prédéterminisme » qu'exerce le monde sensible sur les configurations

<footnote n="1">¹ Dans le cadre de notre expérience d'enseignement au secondaire au début de notre carrière professionnelle.</footnote>

<footnote n="2">² Conception qui se fonde souvent sur l'aspect le plus saillant que les usagers de la langue, dans leur effort de verbalisation du référent, aurait saisi pour en faire l'aspect représentatif de tout le référent. Sur ce point, le terme *devise* semble être motivé en français par l'optique qui voit dans la monnaie une « marque distinctive » ou un « emblème » – ce que laisse déjà entendre le sens du mot –, contrairement aux anglicistes qui mettent au point le mot *hard currency* renseignant sur la manière de concevoir le même référent. Le même réflexe semble se reproduire dans la culture arabe qui, elle aussi, semble saisir l'aspect relatif à la difficulté (probablement relative à l'acquisition de ce type de monnaie étrangère) qu'on met en avant dans sa conceptualisation.</footnote>
représentationnelles et son infiltration dans les structures mentales qui commandent tout usage de la langue. On voit ainsi que le monde phénoménal, se déployant en un visible prégnant, se constitue comme le principal levier dans la construction du savoir. A l'aune de cette constatation, l'usager d'une langue ne fait que puiser dans le « stock » d'images que son système perceptuel aurait « butinées » au fil de son expérience ontologique et que le langage aurait définitivement converties sous forme de représentations symboliques. Cependant, de « butineur » qui puise dans son « trésor » lexical – pour filer une métaphore saussurienne éminemment symptomatique – le cerveau humain se convertit en réceptacle où s'effectuent différentes activités émanant de cette dynamique réception / production, input / output. Il cherche à projeter les concepts, les abstractions et les idées nouvelles y trouvant des modèles et des schémas déjà « domptés » et « apprivoisés » qui serviront de schèmes préconstruits. Le mouvement qui tente de mettre l'observé au service de l'observable témoigne d'un esprit qui passe du statut de réceptacle passif à la posture de producteur actif et dynamique.

Sur le plan linguistique, ce cheminement conceptuel favorisant les projections analogiques semble se reproduire dans la conception jakobsonienne de la métaphore poétique (envisagée dans sa portée didactique) qui la définit comme déploiement sur l'axe syntagmatique de ce qui doit figurer normalement sur l'axe paradigmatique (Jakobson, 1963, p. 220). A partir de ce principe fondé sur les mises en correspondance et qui gouverne – à des niveaux variables – toute utilisation du langage, s'investir sur l'axe syntagmatique en y transposant des signes et des concepts qui font potentiellement partie de l'axe paradigmatique constitue, d'un point de vue didactique, un geste de première importance. Cela montre bien que l'esprit humain est gouverné par le principe de transposition qui se décline en un acte de métaphorisation généralisée et dont les approches linguistiques modernes font un point de doctrine.

Dans ce même ordre d'idées, depuis les travaux de G. Lakoff et M. Johnson sur la métaphore conceptuelle, les tropes ne revêtent plus la fonction ornementale que la rhétorique leur impute souvent, mais ils s'invitent comme un mode de pensée si ce n'est pas la pensée elle-même. M. Valette soutient que « les figures sont désormais, dans la théorie, entre la chose et l'idée – plus précisément, à la fois chose et idée. D'ailleurs, penser en figure c'est penser concrètement, visuellement, mais aussi, nécessairement, abstraire le contingent » (Valette, 2006, p.106). C'est, en toute vraisemblance, la pensée qui prend forme dans des schèmes figuratifs en s'instituant comme espace représentationnel de l'univers. Toute tentative d'utilisation du langage n'est alors qu'une opération s'apparentant à une transposition computo-symbolique
représentationnelles et son infiltration dans les structures mentales qui commandent tout usage de la langue. On voit ainsi que le monde phénoménal, se déployant en un visible prégnant, se constitue comme le principal levier dans la construction du savoir. A l'aune de cette constatation, l'usager d'une langue ne fait que puiser dans le « stock » d'images que son système perceptuel aurait « butinées » au fil de son expérience ontologique et que le langage aurait définitivement converties sous forme de représentations symboliques. Cependant, de « butineur » qui puise dans son « trésor » lexical – pour filer une métaphore saussurienne éminemment symptomatique – le cerveau humain se convertit en réceptacle où s'effectuent différentes activités émanant de cette dynamique réception / production, input / output. Il cherche à projeter les concepts, les abstractions et les idées nouvelles y trouvant des modèles et des schémas déjà « domptés » et « apprivoisés » qui serviront de schèmes préconstruits. Le mouvement qui tente de mettre l'observé au service de l'observable témoigne d'un esprit qui passe du statut de réceptacle passif à la posture de producteur actif et dynamique.

Sur le plan linguistique, ce cheminement conceptuel favorisant les projections analogiques semble se reproduire dans la conception jakobsonienne de la métaphore poétique (envisagée dans sa portée didactique) qui la définit comme déploiement sur l'axe syntagmatique de ce qui doit figurer normalement sur l'axe paradigmatique (Jakobson, 1963, p. 220). A partir de ce principe fondé sur les mises en correspondance et qui gouverne – à des niveaux variables – toute utilisation du langage, s'investir sur l'axe syntagmatique en y transposant des signes et des concepts qui font potentiellement partie de l'axe paradigmatique constitue, d'un point de vue didactique, un geste de première importance. Cela montre bien que l'esprit humain est gouverné par le principe de transposition qui se décline en un acte de métaphorisation généralisée et dont les approches linguistiques modernes font un point de doctrine.

Dans ce même ordre d'idées, depuis les travaux de G. Lakoff et M. Johnson sur la métaphore conceptuelle, les tropes ne revêtent plus la fonction ornementale que la rhétorique leur impute souvent, mais ils s'invitent comme un mode de pensée si ce n'est pas la pensée elle-même. M. Valette soutient que « les figures sont désormais, dans la théorie, entre la chose et l'idée – plus précisément, à la fois chose et idée. D'ailleurs, penser en figure c'est penser concrètement, visuellement, mais aussi, nécessairement, abstraire le contingent » (Valette, 2006, p.106). C'est, en toute vraisemblance, la pensée qui prend forme dans des schèmes figuratifs en s'instituant comme espace représentationnel de l'univers. Toute tentative d'utilisation du langage n'est alors qu'une opération s'apparentant à une transposition computo-symbolique
dans laquelle tout référent est assigné mentalement à un schème figuratif et où
on redéploie un code nourri et construit à partir d'icônes, d'images et de
symboles mobilisés dans un objectif purement désignatif. Là, il s'agit d'une
double sémiotisation qui se réalise dans deux moments, celui de l'input et celui
de l'output et qui s'accomplit dans et par les tropes sémantiques. C'est dire
que l'esprit humain intériorise les référents sous forme de représentations –
premier moment de la transposition ou également du « dépouillement » –. Puis,
il extériorise ces représentations sous une forme linguistique en procédant
inversement, c'est-à-dire en redonnant corps – moyennant des mots et des
signes qui serviront de « revêtement » – à ses idées et à ses représentations
intériorisées<fnref n="1" />.

Cela dit, nombre de didacticiens finissent par conclure que la langue maternelle qui sert de médiation entre l'esprit humain et l'univers référentiel ne peut en aucun cas constituer un obstacle pour l'apprentissage d'une deuxième langue. Bien au contraire, deux langues censées être en concurrence – à un niveau purement mental – doivent être conçues dans leur complémentarité et, encore, dans le cadre d'une didactique de l'alternance. Cela se réalise lorsqu'on dichotomise l'action relative aux apprenants cherchant à s'exprimer dans une langue étrangère: un premier moment, en amont, qui consiste à penser, se représenter et disposer les idées qu'on veut exprimer. Cette phase prélinguistique (ou prédiscursive) se réalise cognitivement via la langue mère; ensuite, un deuxième moment, en aval, qui correspond à la « physification » de ces idées et ces représentations sous forme d'une mise en mots, chose qui nécessite la maîtrise de la deuxième langue à apprendre. Arrivé à ce stade, nous serons en mesure de prédiquer à propos des défaillances relatives à l'interférence des codes que génère le passage de la première étape à la deuxième étape. En réalité, de potentielles fautes qui ressortent à ce niveau ne doivent pas être indexées, à notre sens, sur le statut d'une L2 « envahissante » et « invasive », mais sur les lacunes et le manque de familiarisation avec le deuxième code qu'on cherche à saisir. Sur ce point, les fautes inhérentes au genre des noms sont particulièrement significatives: ce n'est pas le fait de penser les mots dans la langue mère qui génère ces maladresses, mais l'ignorance de leur genre dans la deuxième langue. En ce sens, les apprenants arabophones commettent systématiquement des fautes de type *la soleil* ou *le lune*. Ces apprenants, en se laissant abuser par l'arabe où ces substantifs ont un genre grammatical opposé à celui de la langue française, ne semblent plus être la victime de la langue mère, mais plutôt de défaillances au niveau de la maîtrise de la L2. A ce sujet, Veronique Castelotti souligne que « d'obstacle, la

<footnote n="1">¹ Ici, nous rejoignons la conception piagétienne de l'appréhension cognitive des référents. Il souligne que mentalement on n'intériorise pas des idées mais l'interprétation qu'on en fait.</footnote>
dans laquelle tout référent est assigné mentalement à un schème figuratif et où
on redéploie un code nourri et construit à partir d'icônes, d'images et de
symboles mobilisés dans un objectif purement désignatif. Là, il s'agit d'une
double sémiotisation qui se réalise dans deux moments, celui de l'input et celui
de l'output et qui s'accomplit dans et par les tropes sémantiques. C'est dire
que l'esprit humain intériorise les référents sous forme de représentations –
premier moment de la transposition ou également du « dépouillement » –. Puis,
il extériorise ces représentations sous une forme linguistique en procédant
inversement, c'est-à-dire en redonnant corps – moyennant des mots et des
signes qui serviront de « revêtement » – à ses idées et à ses représentations
intériorisées1.

Cela dit, nombre de didacticiens finissent par conclure que la langue maternelle qui sert de médiation entre l'esprit humain et l'univers référentiel ne peut en aucun cas constituer un obstacle pour l'apprentissage d'une deuxième langue. Bien au contraire, deux langues censées être en concurrence – à un niveau purement mental – doivent être conçues dans leur complémentarité et, encore, dans le cadre d'une didactique de l'alternance. Cela se réalise lorsqu'on dichotomise l'action relative aux apprenants cherchant à s'exprimer dans une langue étrangère: un premier moment, en amont, qui consiste à penser, se représenter et disposer les idées qu'on veut exprimer. Cette phase prélinguistique (ou prédiscursive) se réalise cognitivement via la langue mère; ensuite, un deuxième moment, en aval, qui correspond à la « physification » de ces idées et ces représentations sous forme d'une mise en mots, chose qui nécessite la maîtrise de la deuxième langue à apprendre. Arrivé à ce stade, nous serons en mesure de prédiquer à propos des défaillances relatives à l'interférence des codes que génère le passage de la première étape à la deuxième étape. En réalité, de potentielles fautes qui ressortent à ce niveau ne doivent pas être indexées, à notre sens, sur le statut d'une L2 « envahissante » et « invasive », mais sur les lacunes et le manque de familiarisation avec le deuxième code qu'on cherche à saisir. Sur ce point, les fautes inhérentes au genre des noms sont particulièrement significatives: ce n'est pas le fait de penser les mots dans la langue mère qui génère ces maladresses, mais l'ignorance de leur genre dans la deuxième langue. En ce sens, les apprenants arabophones commettent systématiquement des fautes de type *la soleil* ou *le lune*. Ces apprenants, en se laissant abuser par l'arabe où ces substantifs ont un genre grammatical opposé à celui de la langue française, ne semblent plus être la victime de la langue mère, mais plutôt de défaillances au niveau de la maîtrise de la L2. A ce sujet, Veronique Castelotti souligne que « d'obstacle, la

<footnote n="1">¹ Ici, nous rejoignons la conception piagétienne de l'appréhension cognitive des référents. Il souligne que mentalement on n'intériorise pas des idées mais l'interprétation qu'on en fait.</footnote>
langue première peut toutefois se transformer en appui lorsque, à partir de repères construits au moyen de celle-ci, les apprenants ont acquis les moyens suffisants pour s'en détacher en acceptant un fonctionnement différencié des langues » (2001, p. 43). Dans la même perspective, elle ajoute que « certains lycéens, qui tentent de décrire les méthodes mises au point pour s'exprimer dans la L2, citent la langue première comme un modèle qu'ils arrivent parfois à relativiser ».

### 3. Raisonner dans la continuité linguistique

Ainsi, une vision qui cherche à neutraliser la « rupture » entre les langues impliquées dans l'opération d'apprentissage doit valoriser le rôle de la langue maternelle, en l'occurrence l'arabe, et ce contrairement à la doxa que colportent nombre d'enseignants de français. Cette manière d'agir érige dès lors la langue maternelle comme outil de pensée à côté de son rôle de langue de communication. Il serait ainsi difficile de s'en passer même dans les classes de français dans la mesure où cela prive l'apprenant d'un mécanisme qui l'aide à bien réfléchir et, encore à raisonner dans la sérénité. Castelotti va plus loin et considère même que « la langue première peut devenir un tremplin, dans la mesure où les capacités, notamment d'ordre métalinguistique et méta-communicatif, qu'elle a permis de constituer sont réinjectées dans l'approche d'une nouvelle langue et offrent des outils heuristiques pour entrer dans cette langue et y élargir ses compétences » (2001, p. 43).

Toutefois, une question reste à notre sens en suspens : où se situe exactement le maillon faible qui pourrait être à l'origine des fautes interférentielles ? Pour pouvoir fournir des éléments de réponse à cette question, il est utile de convoquer le concept d'*interlangue* que les didacticiens posent comme étape incontournable dans l'apprentissage des langues étrangère, et qui est à valoriser. Dans ce propos, Vogel le définit en affirmant que :

> « Dans la condition de l'interlangue entrent la langue maternelle, éventuellement d'autres langues étrangères préalablement acquises, et la langue cible. Son impact, son stade de développement, ses aspects idiosyncrasiques dépendent notamment de variables individuelles, sociales, en rapport avec la situation d'apprentissage ainsi que, le cas échéant, de variables didactique » (1995, p. 71).

L'*interlangue* et donc la preuve d'un état transitoire où serait légitime une cohabitation entre L1 et L2, et où se définit différemment le rapport entre ces langues mises en regard. Néanmoins, pour fournir quelques données qui aideront à clarifier le système approximatif qui accompagne l'état d'*interlangue*,
langue première peut toutefois se transformer en appui lorsque, à partir de repères construits au moyen de celle-ci, les apprenants ont acquis les moyens suffisants pour s'en détacher en acceptant un fonctionnement différencié des langues » (2001, p. 43). Dans la même perspective, elle ajoute que « certains lycéens, qui tentent de décrire les méthodes mises au point pour s'exprimer dans la L2, citent la langue première comme un modèle qu'ils arrivent parfois à relativiser ».

### 3. Raisonner dans la continuité linguistique

Ainsi, une vision qui cherche à neutraliser la « rupture » entre les langues impliquées dans l'opération d'apprentissage doit valoriser le rôle de la langue maternelle, en l'occurrence l'arabe, et ce contrairement à la doxa que colportent nombre d'enseignants de français. Cette manière d'agir érige dès lors la langue maternelle comme outil de pensée à côté de son rôle de langue de communication. Il serait ainsi difficile de s'en passer même dans les classes de français dans la mesure où cela prive l'apprenant d'un mécanisme qui l'aide à bien réfléchir et, encore à raisonner dans la sérénité. Castelotti va plus loin et considère même que « la langue première peut devenir un tremplin, dans la mesure où les capacités, notamment d'ordre métalinguistique et méta-communicatif, qu'elle a permis de constituer sont réinjectées dans l'approche d'une nouvelle langue et offrent des outils heuristiques pour entrer dans cette langue et y élargir ses compétences » (2001, p. 43).

Toutefois, une question reste à notre sens en suspens : où se situe exactement le maillon faible qui pourrait être à l'origine des fautes interférentielles ? Pour pouvoir fournir des éléments de réponse à cette question, il est utile de convoquer le concept d'*interlangue* que les didacticiens posent comme étape incontournable dans l'apprentissage des langues étrangère, et qui est à valoriser. Dans ce propos, Vogel le définit en affirmant que :

> « Dans la condition de l'interlangue entrent la langue maternelle, éventuellement d'autres langues étrangères préalablement acquises, et la langue cible. Son impact, son stade de développement, ses aspects idiosyncrasiques dépendent notamment de variables individuelles, sociales, en rapport avec la situation d'apprentissage ainsi que, le cas échéant, de variables didactique » (1995, p. 71).

L'*interlangue* et donc la preuve d'un état transitoire où serait légitime une cohabitation entre L1 et L2, et où se définit différemment le rapport entre ces langues mises en regard. Néanmoins, pour fournir quelques données qui aideront à clarifier le système approximatif qui accompagne l'état d'*interlangue*,
nous pensons qu'il faut admettre deux stades nettement différents dans le
processus de sémiotisation propre à la L2 : la première phase est celle
inhérente à la représentation des référents, des objets et des idées à produire.
Cette phase passe forcément par la première langue (la L1), celle qui a déjà
servi à inscrire l'univers autour de nous dans la pensée. Puis, la deuxième
phase consiste à la mise en mots, c'est-à-dire la génération des idées sous
forme de mots et, a fortiori, de discours. C'est, en quelque sorte, la phase de
l'actualisation au sens saussurien du terme. Pour réussir cette phase, il ne
s'agit ni de biffer ni de suspendre les traces de la L1, mais il s'agit plutôt de se
familiariser suffisamment avec la L2. Cette familiarisation serait l'autre
appellation de ce qu'on nomme dans la littérature linguistique l'acquisition de la
grammaire intériorisée dont se dote inconsciemment tout locuteur natif. Dans
la même perspective, notre échange avec nombre de collègues universitaires
tunisiens à cheval sur deux langues – l'arabe qui constitue leur langue mère et
le français qui constitue la langue de leur recherche académique et dans
laquelle ils s'investissent très sérieusement – confirme bien notre hypothèse
postulant que réfléchir en L1 pour s'exprimer en L2 permet de mieux construire
les idées, de potentialiser leur visibilité et d'être ainsi dans le discernement et
la clairvoyance, et ce, sans grand risque de confusion interférentielle. Pour les
mêmes personnes interrogées, la phase de la reconfiguration des idées sous
forme de mots est une étape nettement distincte de la première.

Ainsi, des fautes telles que « l'argent difficile » précité ne pourraient en
aucun cas être issues d'une confusion au niveau de la représentation de ce
type de référents, mais elles proviennent normalement d'une déficience –
sinon un manque d'acquisition de la syntaxe et du lexique – au niveau de la
maîtrise de la langue française. A ce stade, nous jugeons utile de signaler que
l'apprenant d'une langue étrangère commet des fautes parce qu'il ne s'est
suffisamment pas approprié sa grammaire intériorisée. Plus techniquement, il
n'est pas assez imbu de la syntaxe et du lexique de cette langue, chose qui lui
aurait permis l'acquisition de cette fameuse notion chomskyenne de grammaire
intériorisée. L'entrée en jeu de ce dernier concept signifie que durant le
processus d'apprentissage de n'importe quelle langue, une compétence
spontanée et intuitive se développe en latence et conduit l'usager de cette
langue à produire et générer des énoncés pertinents et grammaticalement
corrects – sinon viables –, sachant que cela se fait sans qu'il y ait forcément
besoin d'en connaître les règles et le métadiscours.

A cet égard, les erreurs interférentielles s'expliquent par le fait que, à défaut
d'une acquisition solide de la langue étrangère, la langue mère se présente
comme structure prioritaire en l'absence d'options sémiotiques dans la langue
à apprendre. Cela signifie, également, que c'est la grammaire intériorisée de la
nous pensons qu'il faut admettre deux stades nettement différents dans le
processus de sémiotisation propre à la L2 : la première phase est celle
inhérente à la représentation des référents, des objets et des idées à produire.
Cette phase passe forcément par la première langue (la L1), celle qui a déjà
servi à inscrire l'univers autour de nous dans la pensée. Puis, la deuxième
phase consiste à la mise en mots, c'est-à-dire la génération des idées sous
forme de mots et, a fortiori, de discours. C'est, en quelque sorte, la phase de
l'actualisation au sens saussurien du terme. Pour réussir cette phase, il ne
s'agit ni de biffer ni de suspendre les traces de la L1, mais il s'agit plutôt de se
familiariser suffisamment avec la L2. Cette familiarisation serait l'autre
appellation de ce qu'on nomme dans la littérature linguistique l'acquisition de la
grammaire intériorisée dont se dote inconsciemment tout locuteur natif. Dans
la même perspective, notre échange avec nombre de collègues universitaires
tunisiens à cheval sur deux langues – l'arabe qui constitue leur langue mère et
le français qui constitue la langue de leur recherche académique et dans
laquelle ils s'investissent très sérieusement – confirme bien notre hypothèse
postulant que réfléchir en L1 pour s'exprimer en L2 permet de mieux construire
les idées, de potentialiser leur visibilité et d'être ainsi dans le discernement et
la clairvoyance, et ce, sans grand risque de confusion interférentielle. Pour les
mêmes personnes interrogées, la phase de la reconfiguration des idées sous
forme de mots est une étape nettement distincte de la première.

Ainsi, des fautes telles que « l'argent difficile » précité ne pourraient en
aucun cas être issues d'une confusion au niveau de la représentation de ce
type de référents, mais elles proviennent normalement d'une déficience –
sinon un manque d'acquisition de la syntaxe et du lexique – au niveau de la
maîtrise de la langue française. A ce stade, nous jugeons utile de signaler que
l'apprenant d'une langue étrangère commet des fautes parce qu'il ne s'est
suffisamment pas approprié sa grammaire intériorisée. Plus techniquement, il
n'est pas assez imbu de la syntaxe et du lexique de cette langue, chose qui lui
aurait permis l'acquisition de cette fameuse notion chomskyenne de grammaire
intériorisée. L'entrée en jeu de ce dernier concept signifie que durant le
processus d'apprentissage de n'importe quelle langue, une compétence
spontanée et intuitive se développe en latence et conduit l'usager de cette
langue à produire et générer des énoncés pertinents et grammaticalement
corrects – sinon viables –, sachant que cela se fait sans qu'il y ait forcément
besoin d'en connaître les règles et le métadiscours.

A cet égard, les erreurs interférentielles s'expliquent par le fait que, à défaut
d'une acquisition solide de la langue étrangère, la langue mère se présente
comme structure prioritaire en l'absence d'options sémiotiques dans la langue
à apprendre. Cela signifie, également, que c'est la grammaire intériorisée de la
langue maternelle qui se présente à l'esprit de l'apprenant comme une
alternative faute d'une grammaire intériorisée suffisamment assimilée propre à
la L2, ce qui rappelle, dans un sens, le principe aristotélicien postulant que la
nature a horreur du vide.

De ce qui précède, il serait utile de déduire que des langues qui se rendent
service ne serait pas de l'ordre de l'impossible étant donné qu'une bonne

écriture des nuances sémantiques, de la polysémie des unités
grammaticales et lexicales et des normes de la combinaison sur l'axe
syntagmatique constitue la meilleure garantie scientifique pour pallier
d'éventuelles fautes interférentielles. De surcroît, il faut admettre que les fautes
interférentielles sont à rentabiliser en tant que baromètres pédagogiques à
intégrer dans le processus d'apprentissage et qui pourraient signaler le niveau
de maîtrise de la L2. A ce sujet, de nos jours, bien des didacticiens de
l'interculturel proposent d'autres approches plus accueillantes et plus
conciliantes. Ils voient dans le *plurilinguisme* un facteur de richesse étant une
exploitation de deux modes de pensée, et également de deux types de
potentiel représentationnel, ce qui permettrait probablement de dépasser les
cas du monolinguisme appauvrissant. Ils définissent alors les conditions d'un
plurilinguisme où on gère plus allègrement – et on rentabilise par la suite plus
pertinemment – les différences structurelles et conceptuelles sous-jacentes
aux différents codes.

Le problème du plurilinguisme met ainsi la lumière sur un autre aspect de la
problématique. Les fautes interférentielles que génère cet état intermédiaire
constituent un réflexe à valoriser et non pas à condamner. C'est ce que signifie
raisonner dans la continuité et non pas dans la rupture. Autrement, il faut
penser en termes de transfert positif d'une langue à une autre dans une
logique qui bouscule tout « monolithisme » linguistique. En ce sens, étant
donné que les langues ne sont pas des entités figées, mais évolutives et en
mouvement, nous dirons que les fautes qui s'interprètent comme
interférentielles à un certain moment pourraient gagner en acceptabilité une
fois que les usagers d'une éventuelle L2 saisissent les schèmes figuratifs qui
ont permis leur représentation et, par conséquent, leur construction dans
l'autre langue. Deux types d'exemples, l'un syntaxique, l'autre lexical,
étayeront notre propos :

Syntaxiquement, nous pensons à des constructions auxquelles ont recours
les médias arabes de type مريض, رونالدو سينغيب عن مقابلة الغد (littéralement, *Malade,*
*Ronaldo s'absentera du match de demain*). Cette construction disloquée qui
permet d'intégrer une prédication secondaire (ou une information secondaire)
sous forme d'un adjectif mis en apposition est une construction peu attestée en
langue maternelle qui se présente à l'esprit de l'apprenant comme une
alternative faute d'une grammaire intériorisée suffisamment assimilée propre à
la L2, ce qui rappelle, dans un sens, le principe aristotélicien postulant que la
nature a horreur du vide.

De ce qui précède, il serait utile de déduire que des langues qui se rendent
service ne serait pas de l'ordre de l'impossible étant donné qu'une bonne

interprétation des nuances sémantiques, de la polysémie des unités
grammaticales et lexicales et des normes de la combinaison sur l'axe
syntagmatique constitue la meilleure garantie scientifique pour pallier
d'éventuelles fautes interférentielles. De surcroît, il faut admettre que les fautes
interférentielles sont à rentabiliser en tant que baromètres pédagogiques à
intégrer dans le processus d'apprentissage et qui pourraient signaler le niveau
de maîtrise de la L2. A ce sujet, de nos jours, bien des didacticiens de
l'interculturel proposent d'autres approches plus accueillantes et plus
conciliantes. Ils voient dans le *plurilinguisme* un facteur de richesse étant une
exploitation de deux modes de pensée, et également de deux types de
potentiel représentationnel, ce qui permettrait probablement de dépasser les
cas du monolinguisme appauvrissant. Ils définissent alors les conditions d'un
plurilinguisme où on gère plus allègrement – et on rentabilise par la suite plus
pertinemment – les différences structurelles et conceptuelles sous-jacentes
aux différents codes.

Le problème du plurilinguisme met ainsi la lumière sur un autre aspect de la
problématique. Les fautes interférentielles que génère cet état intermédiaire
constituent un réflexe à valoriser et non pas à condamner. C'est ce que signifie
raisonner dans la continuité et non pas dans la rupture. Autrement, il faut
penser en termes de transfert positif d'une langue à une autre dans une
logique qui bouscule tout « monolithisme » linguistique. En ce sens, étant
donné que les langues ne sont pas des entités figées, mais évolutives et en
mouvement, nous dirons que les fautes qui s'interprètent comme
interférentielles à un certain moment pourraient gagner en acceptabilité une
fois que les usagers d'une éventuelle L2 saisissent les schèmes figuratifs qui
ont permis leur représentation et, par conséquent, leur construction dans
l'autre langue. Deux types d'exemples, l'un syntaxique, l'autre lexical,
étayeront notre propos :

Syntaxiquement, nous pensons à des constructions auxquelles ont recours
les médias arabes de type مريض, رونالدو سينغيب عن مقابلة الغد (littéralement, *Malade,*
*Ronaldo s'absentera du match de demain*). Cette construction disloquée qui
permet d'intégrer une prédication secondaire (ou une information secondaire)
sous forme d'un adjectif mis en apposition est une construction peu attestée en
langue arabe. Néanmoins, elle commence à s'employer plus remarquablement dans des contextes bien particuliers (dans les *news-bar* ou les titres des journaux par exemple) parce qu'elle satisfait aux exigences du principe d'économie, étant une formule à la syntaxe ramassée, mais qui permet simultanément d'insérer une information en sus.

Lexicalement, cet état intermédiaire qu'incarne l'interlangue pourrait éventuellement conduire à la création de passerelles linguistiques. C'est le cas de l'expression *pêcher en eau trouble*, expression qui était empruntée au vocabulaire de la pêche depuis le XVIe siècle pour exprimer l'idée d'une personne qui tire profit d'une situation confuse. L'expression qui, actuellement, fait partie du potentiel lexical des usagers de la langue arabe met en perspective cette possibilité de « raisonner dans la continuité » sus-indiquée. Cela sera envisageable lorsque l'expression empruntée d'une langue à une autre est sous-tendue par des schèmes potentiellement transculturels qui favoriseraient un passage interlinguistique du lexique plus fluide et moins complexe. Dans ce sens, des expressions comme *prendre le flambeau* et son équivalent en arabe « اخذ المشعل » montreront à quel point il est aisé d'investir les schèmes et les images représentationnelles que se partagent les cultures pour jeter des ponts entre les langues. Ils montreront, par la suite, l'importance de tirer profit de cette tendance à la planétarisation des enjeux culturels, planétarisation qui participe activement à l'homogénéisation des schèmes de pensée et, par la suite, à établir des attitudes plus réceptives face à la langue d'autrui.

De même, sur le plan didactique, les fautes interférentielles ne sont plus à sanctionner en tant qu'indice d'échec, mais comme un appel à l'établissement d'ouvertures interculturelles qui se mueront fort probablement en passerelles interlinguistiques. C'est ainsi que nous rejoindrons pertinemment un plurilinguisme se construisant sur l'échange et le partage. En ce sens, dans les nouvelles orientations de l'enseignement des langues, le plurilinguisme ne se reconnaît plus comme un enseignement de langues étanches les unes aux autres, mais comme une approche qui les conçoit dans des frontières poreuses favorisant leur articulation. En ce sens, les bilingues ne s'identifient en aucun cas comme des doubles monolingues intériorisant des codes étrangers l'un à l'autre. Ils sont plutôt le réceptacle où interagissent positivement des représentations culturelles variées, des schèmes figuratifs inscrits dans la diversité et surtout des constructions linguistiques nourries par la fécondité de l'interférence.
langue arabe. Néanmoins, elle commence à s'employer plus remarquablement dans des contextes bien particuliers (dans les *news-bar* ou les titres des journaux par exemple) parce qu'elle satisfait aux exigences du principe d'économie, étant une formule à la syntaxe ramassée, mais qui permet simultanément d'insérer une information en sus.

Lexicalement, cet état intermédiaire qu'incarne l'interlangue pourrait éventuellement conduire à la création de passerelles linguistiques. C'est le cas de l'expression *pêcher en eau trouble*, expression qui était empruntée au vocabulaire de la pêche depuis le XVIe siècle pour exprimer l'idée d'une personne qui tire profit d'une situation confuse. L'expression qui, actuellement, fait partie du potentiel lexical des usagers de la langue arabe met en perspective cette possibilité de « raisonner dans la continuité » sus-indiquée. Cela sera envisageable lorsque l'expression empruntée d'une langue à une autre est sous-tendue par des schèmes potentiellement transculturels qui favoriseraient un passage interlinguistique du lexique plus fluide et moins complexe. Dans ce sens, des expressions comme *prendre le flambeau* et son équivalent en arabe « اخذ المشعل » montreront à quel point il est aisé d'investir les schèmes et les images représentationnelles que se partagent les cultures pour jeter des ponts entre les langues. Ils montreront, par la suite, l'importance de tirer profit de cette tendance à la planétarisation des enjeux culturels, planétarisation qui participe activement à l'homogénéisation des schèmes de pensée et, par la suite, à établir des attitudes plus réceptives face à la langue d'autrui.

De même, sur le plan didactique, les fautes interférentielles ne sont plus à sanctionner en tant qu'indice d'échec, mais comme un appel à l'établissement d'ouvertures interculturelles qui se mueront fort probablement en passerelles interlinguistiques. C'est ainsi que nous rejoindrons pertinemment un plurilinguisme se construisant sur l'échange et le partage. En ce sens, dans les nouvelles orientations de l'enseignement des langues, le plurilinguisme ne se reconnaît plus comme un enseignement de langues étanches les unes aux autres, mais comme une approche qui les conçoit dans des frontières poreuses favorisant leur articulation. En ce sens, les bilingues ne s'identifient en aucun cas comme des doubles monolingues intériorisant des codes étrangers l'un à l'autre. Ils sont plutôt le réceptacle où interagissent positivement des représentations culturelles variées, des schèmes figuratifs inscrits dans la diversité et surtout des constructions linguistiques nourries par la fécondité de l'interférence.
## Conclusion

En conclusion, nous affirmerons que les sciences cognitives aussi bien dans le cadre linguistique que dans celui psychopédagogique permettent de réévaluer bien des faits, et surtout bien des stéréotypes, dans le cadre de l'enseignement du FLE. Le rapport qu'entretiennent la langue maternelle et la langue étrangère ne peut en cas se concevoir dans sa forme conflictuelle et oppositive. La langue maternelle jouit d'un statut très particulier étant donné que, outre son statut de code qui sert à verbaliser l'univers de la référence et à exprimer les idées et les abstractions de la pensée, elle doit se réhabiliter comme outil de pensée. De fait, l'esprit humain dans sa tension vers le monde phénoménal se voit dans la nécessité de s'adosser à un code qui lui servira d'intermédiaire avec ce monde. Dans ce sens, la langue maternelle, par-delà sa fonction d'outil de sémiotisation, se laisse concevoir comme mécanisme de représentation, de compréhension et de réflexion.

Ce rôle de plus en plus prépondérant qu'assignent les sciences du langage à la langue maternelle serait de nature à brouiller les pistes de la réflexion relatives à son rapport aux autres langues étrangères. De là émane cette tendance à indexer tout type de fautes interférentielles sur le registre de l' « hypertrophie » de la L1, là où il est de bon aloi d'envisager la L1 et la L2 dans un rapport moins conflictuel. Le mieux serait de dire que la L1 est indispensable pour tout apprenant du FLE à l'égard de sa fonction de langue qui sous-tend ses schèmes de pensée, mais aussi de dire qu'une potentialisation, au sens d'une consolidation, de la *grammaire intériorisée* propre à L2 est plus qu'indispensable pour éviter d'éventuelles fautes d'interférence linguistique.

## Bibliographie

- Blanchet, P., (1998), *Introduction à la complexité de l'enseignement du français langue étrangère*, Louvain, Peeters (269 pages).

- Castelotti, V., (2001), *La langue maternelle en classe de langue étrangère*, CLE international (124 pages).

- Chomsky, N., (1971), *Aspects de la théorie syntaxique*, Editions du Seuil (273 pages).

- Coste, D., (1997), « Alternance didactique », *Etudes de linguistique appliquée*, n 108, 393-400.
## Conclusion

En conclusion, nous affirmerons que les sciences cognitives aussi bien dans le cadre linguistique que dans celui psychopédagogique permettent de réévaluer bien des faits, et surtout bien des stéréotypes, dans le cadre de l'enseignement du FLE. Le rapport qu'entretiennent la langue maternelle et la langue étrangère ne peut en cas se concevoir dans sa forme conflictuelle et oppositive. La langue maternelle jouit d'un statut très particulier étant donné que, outre son statut de code qui sert à verbaliser l'univers de la référence et à exprimer les idées et les abstractions de la pensée, elle doit se réhabiliter comme outil de pensée. De fait, l'esprit humain dans sa tension vers le monde phénoménal se voit dans la nécessité de s'adosser à un code qui lui servira d'intermédiaire avec ce monde. Dans ce sens, la langue maternelle, par-delà sa fonction d'outil de sémiotisation, se laisse concevoir comme mécanisme de représentation, de compréhension et de réflexion.

Ce rôle de plus en plus prépondérant qu'assignent les sciences du langage à la langue maternelle serait de nature à brouiller les pistes de la réflexion relatives à son rapport aux autres langues étrangères. De là émane cette tendance à indexer tout type de fautes interférentielles sur le registre de l' « hypertrophie » de la L1, là où il est de bon aloi d'envisager la L1 et la L2 dans un rapport moins conflictuel. Le mieux serait de dire que la L1 est indispensable pour tout apprenant du FLE à l'égard de sa fonction de langue qui sous-tend ses schèmes de pensée, mais aussi de dire qu'une potentialisation, au sens d'une consolidation, de la *grammaire intériorisée* propre à L2 est plus qu'indispensable pour éviter d'éventuelles fautes d'interférence linguistique.

## Bibliographie

- Blanchet, P., (1998), *Introduction à la complexité de l'enseignement du français langue étrangère*, Louvain, Peeters (269 pages).

- Castelotti, V., (2001), *La langue maternelle en classe de langue étrangère*, CLE international (124 pages).

- Chomsky, N., (1971), *Aspects de la théorie syntaxique*, Editions du Seuil (273 pages).

- Coste, D., (1997), « Alternance didactique », *Etudes de linguistique appliquée*, n 108, 393-400.
Cuq, J-P., (1991), *Le français langue seconde*, Hachette (224 pages).

Hamdi, W., (2021), *La configuration nom + nom Une approche sémantico-cognitive*, Laboratoire, Langage et Traitement Automatique, Université de Sfax (260 pages).

Jakobson, R., (1963), *Essais de linguistique générale*, Editions de Minuit (260 pages).

Lakoff, G., et Johnson, M., (1980), *Les métaphores dans la vie quotidienne*, University of Chicago Press( 145 pages).

Merleau-Ponty, M., (1945), *Phénoménologie de la perception*, Editions Gallimard (560 pages).

Moliner, P., (1996), *Images et représentations sociales*, Grenoble, PUG (275 pages).

Paikeday, T., (1985), *The native speaker is dead!* , PPI, Toronto and New York (160 pages).

Valette, M., (2006), *Linguistiques énonciatives et cognitives françaises*, Editions Champions (320 pages).

Vogel, K., (1995), *L'Interlangue*, Presse Universitaires du Mirail, Toulouse (324 pages).
Cuq, J-P., (1991), *Le français langue seconde*, Hachette (224 pages).

Hamdi, W., (2021), *La configuration nom + nom Une approche sémantico-cognitive*, Laboratoire, Langage et Traitement Automatique, Université de Sfax (260 pages).

Jakobson, R., (1963), *Essais de linguistique générale*, Editions de Minuit (260 pages).

Lakoff, G., et Johnson, M., (1980), *Les métaphores dans la vie quotidienne*, University of Chicago Press( 145 pages).

Merleau-Ponty, M., (1945), *Phénoménologie de la perception*, Editions Gallimard (560 pages).

Moliner, P., (1996), *Images et représentations sociales*, Grenoble, PUG (275 pages).

Paikeday, T., (1985), *The native speaker is dead!* , PPI, Toronto and New York (160 pages).

Valette, M., (2006), *Linguistiques énonciatives et cognitives françaises*, Editions Champions (320 pages).

Vogel, K., (1995), *L'Interlangue*, Presse Universitaires du Mirail, Toulouse (324 pages).
L'apport décisif de la clinique existentielle dans l'innovation pédagogique collective.

The decisive contribution of the existential clinic in collective educational innovation.

Martini Franck

Laboratoire ADEF, Aix-Marseille Université, France<fnref n="1" />.

**Résumé** : Notre travail présente une recherche-action<fnref n="2" /> menée sur une classe de 24 élèves de lycée général confrontés à l'apprentissage de la dissertation en enseignement de spécialité EPPCS<fnref n="3" />. Une réflexion critique socio psychologique sur l'acte éducatif, dessine et accompagne le cadre, pour mieux comprendre l'utilisation de procédés issus de la clinique existentielle (CE) afin que les élèves soient en mesure de situer le savoir à acquérir et de l'interpréter comme acceptable et utile. L'article traite du triangle pédagogique élèves-savoirs-enseignant sous un angle clinique, dans le premier temps de la rencontre, ainsi que de la mise en place d'outils utiles au cours du premier trimestre de la classe de terminale.

**Mots-clés** : clinique existentielle, collectif, élèves, savoir, éducation.

<footnote n="1">¹ Le laboratoire « Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation » (ADEF) est une Unité de Recherche (UR 4671) de l'université d'Aix-Marseille (AMU), rattachée à l'école doctorale (ED 356) Cognition, Langage, Éducation. Ses membres relèvent de l'Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation d'Aix-Marseille Université (Inspé AMU) ou du département des Sciences de l'Éducation. Les recherches conduites dans ADEF (Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation - UR 4671 ADEF), rattachée à Aix Marseille Université (AMU) visent à accroître la compréhension des systèmes d'enseignement et/ou de formation, plus particulièrement des effets des décisions politiques et de l'appréciation de leur efficacité, dans les organisations de formation professionnelle des enseignants et/ou des formateurs et au travers des interactions élève (formé), enseignant (formateur) et savoir.</footnote>

<footnote n="2">² La recherche-action est une démarche et une méthodologie de recherche scientifique qui mène en parallèle et conjointement l'acquisition de connaissances scientifiques et des actions concrètes et transformatrices sur le terrain. Ce double objectif est souvent associé à une réflexion critique qui est ici de nature éthique, sociologique et psychologique.</footnote>

<footnote n="3">³ La spécialité éducation physique, pratiques et cultures sportives (EPPCS), même la pratique de plusieurs activités physiques, sportives et artistiques et la théorie autour de l'histoire et des enjeux du sport. Sa mise en place après la réforme du bac explique qu'elle est encore restreinte actuellement en première et terminale à de rares établissements pilotes.</footnote>
L'apport décisif de la clinique existentielle dans l'innovation pédagogique collective.

The decisive contribution of the existential clinic in collective educational innovation.

Martini Franck

Laboratoire ADEF, Aix-Marseille Université, France<fnref n="1" />.

**Résumé** : Notre travail présente une recherche-action<fnref n="2" /> menée sur une classe de 24 élèves de lycée général confrontés à l'apprentissage de la dissertation en enseignement de spécialité EPPCS<fnref n="3" />. Une réflexion critique socio psychologique sur l'acte éducatif, dessine et accompagne le cadre, pour mieux comprendre l'utilisation de procédés issus de la clinique existentielle (CE) afin que les élèves soient en mesure de situer le savoir à acquérir et de l'interpréter comme acceptable et utile. L'article traite du triangle pédagogique élèves-savoirs-enseignant sous un angle clinique, dans le premier temps de la rencontre, ainsi que de la mise en place d'outils utiles au cours du premier trimestre de la classe de terminale.

**Mots-clés** : clinique existentielle, collectif, élèves, savoir, éducation.

<footnote n="1">¹ Le laboratoire « Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation » (ADEF) est une Unité de Recherche (UR 4671) de l'université d'Aix-Marseille (AMU), rattachée à l'école doctorale (ED 356) Cognition, Langage, Éducation. Ses membres relèvent de l'Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation d'Aix-Marseille Université (Inspé AMU) ou du département des Sciences de l'Éducation. Les recherches conduites dans ADEF (Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation - UR 4671 ADEF), rattachée à Aix Marseille Université (AMU) visent à accroître la compréhension des systèmes d'enseignement et/ou de formation, plus particulièrement des effets des décisions politiques et de l'appréciation de leur efficacité, dans les organisations de formation professionnelle des enseignants et/ou des formateurs et au travers des interactions élève (formé), enseignant (formateur) et savoir.</footnote>

<footnote n="2">² La recherche-action est une démarche et une méthodologie de recherche scientifique qui mène en parallèle et conjointement l'acquisition de connaissances scientifiques et des actions concrètes et transformatrices sur le terrain. Ce double objectif est souvent associé à une réflexion critique qui est ici de nature éthique, sociologique et psychologique.</footnote>

<footnote n="3">³ La spécialité éducation physique, pratiques et cultures sportives (EPPCS), même la pratique de plusieurs activités physiques, sportives et artistiques et la théorie autour de l'histoire et des enjeux du sport. Sa mise en place après la réforme du bac explique qu'elle est encore restreinte actuellement en première et terminale à de rares établissements pilotes.</footnote>
## Abstract

Our work presents an action research conducted on a class of 24 general high school students confronted with learning the dissertation in EPPCS specialty education. A socio-psychological critical reflection on the educational act, draws and accompanies the framework, in order to better understand the use of the processes resulting from the existential clinic (CE) so that the pupils are able to situate the knowledge to be acquired and to interpret as acceptable and useful. The article deals with the student-knowledge-teacher pedagogical triangle from a clinical angle, in the first phase of the meeting, as well as the implementation of useful tools during the first quarter of the final year class.

**Keywords:** existential clinic, collective, students, knowledge, education.

# 1. Préambule.

## 1.1 Le cadre de recherche.

Ma recherche-action, située dans le cadre de la clinique de l'activité, s'inscrit dans la volonté de documenter, d'interpréter et de proposer des éléments de compréhension du travail collectif dans le cadre scolaire. Je vise des perspectives possibles en réponse aux problématiques actuelles du travail collectif scolaire, envisagé comme un conflit de l'activité humaine : à la fois pour l'enseignant et l'élève, aux prises avec un réel injonctif et pressant du système scolaire. Pour ouvrir l'accès à l'enseignement supérieur, la classe de terminale impose la réussite du baccalauréat : ce qui engage une pression d'évaluation et de réussite, à la fois chez les élèves, mais aussi, et on l'oublie trop souvent, chez leurs enseignants. La contribution incite à « gagner des marges de liberté d'action, de se dégager des impasses problématiques pour inventer de nouvelles manières de faire et de penser, celles-ci supposant un travail d'élaboration collectif, un travail de resymbolisation de l'expérience subjective d'un milieu de travail. » (Lhuilier, 2006, p. 184). J'expérimente donc et j'exploite avec les élèves des dispositifs de production, d'échanges et d'analyses qui favorisent la compréhension du sens des conduites en situation d'écrit. Je ne reconnais pas la pédagogie traditionnelle basée sur la réception passive et le modèle transmissif (Ramzi, 2021) et je stimule autant que possible une mise en œuvre interactive et collaborative en situation réelle de classe. Je vise l'« extension du pouvoir d'agir » (Clot, 2001) des élèves et de l'enseignant en classe de terminale dans le cadre de la dissertation en spécialité éducation physique, pratiques et cultures sportives (EPPCS). J'accorde forcément aux aléas et aux apprenants, qui sont acteurs du travail,
## Abstract

Our work presents an action research conducted on a class of 24 general high school students confronted with learning the dissertation in EPPCS specialty education. A socio-psychological critical reflection on the educational act, draws and accompanies the framework, in order to better understand the use of the processes resulting from the existential clinic (CE) so that the pupils are able to situate the knowledge to be acquired and to interpret as acceptable and useful. The article deals with the student-knowledge-teacher pedagogical triangle from a clinical angle, in the first phase of the meeting, as well as the implementation of useful tools during the first quarter of the final year class.

**Keywords:** existential clinic, collective, students, knowledge, education.

# 1. Préambule.

## 1.1 Le cadre de recherche.

Ma recherche-action, située dans le cadre de la clinique de l'activité, s'inscrit dans la volonté de documenter, d'interpréter et de proposer des éléments de compréhension du travail collectif dans le cadre scolaire. Je vise des perspectives possibles en réponse aux problématiques actuelles du travail collectif scolaire, envisagé comme un conflit de l'activité humaine : à la fois pour l'enseignant et l'élève, aux prises avec un réel injonctif et pressant du système scolaire. Pour ouvrir l'accès à l'enseignement supérieur, la classe de terminale impose la réussite du baccalauréat : ce qui engage une pression d'évaluation et de réussite, à la fois chez les élèves, mais aussi, et on l'oublie trop souvent, chez leurs enseignants. La contribution incite à « gagner des marges de liberté d'action, de se dégager des impasses problématiques pour inventer de nouvelles manières de faire et de penser, celles-ci supposant un travail d'élaboration collectif, un travail de resymbolisation de l'expérience subjective d'un milieu de travail. » (Lhuilier, 2006, p. 184). J'expérimente donc et j'exploite avec les élèves des dispositifs de production, d'échanges et d'analyses qui favorisent la compréhension du sens des conduites en situation d'écrit. Je ne reconnais pas la pédagogie traditionnelle basée sur la réception passive et le modèle transmissif (Ramzi, 2021) et je stimule autant que possible une mise en œuvre interactive et collaborative en situation réelle de classe. Je vise l'« extension du pouvoir d'agir » (Clot, 2001) des élèves et de l'enseignant en classe de terminale dans le cadre de la dissertation en spécialité éducation physique, pratiques et cultures sportives (EPPCS). J'accorde forcément aux aléas et aux apprenants, qui sont acteurs du travail,
une place cruciale dans le développement de l'activité d'écriture, sachant que « l'activité » ou que le « travail réel » (Leplat et Cuny, 1974) ne se déroule jamais comme il est prévu et que ce sont bien les acteurs qui contribuent à sa propre conception (Arnould et Falzon, 2014).

Ma démarche clinique est une « clinique existentielle » (CE) : elle se développe à partir des axes du travail de collaboration que j'ai menés avec les pilotes de la Patrouille de France dès 2015 (Martini, 2019). À cette période, j'ai décidé d'engager des entretiens originaux afin de parvenir à modéliser le Guidership<fnref n="1" />, procédé managérial original du groupe de pilotes experts (Martini, 2016). Cette voie de recherche que j'ai adossée à la tradition existentialiste, a ouvert des possibles relationnels jusque-là restés clos. Elle a rendu de la valeur à la relation humaine dans la rencontre et l'échange, en soulignant la construction de processus de confiance fondamentaux (Martini 2015). La CE intègre des concepts universellement communs à l'existence humaine, comme le travail, les autres, la contrainte, la responsabilité et le sens de la vie. Elle accorde place centrale aux « enjeux ultimes » comme la mort et la liberté, mais aussi, et ce sont sur ceux-là que se situe plus précisément ma recherche-action, ceux de « l'isolement fondamental »<fnref n="2" /> et de « l'absence de sens »<fnref n="3" />. Le contexte scolaire résonne largement de ces deux derniers enjeux pour l'élève autour de la difficulté, de l'échec, de l'évaluation, de la comparaison, de la réussite, de l'effort et du classement.

La CE, méthodologiquement fait émerger des réponses ancrées dans le réel du vécu profond de chacun au niveau des conflits antagonistes qui prennent naissance lors de la confrontation de l'individu aux fondamentaux de l'existence. Pour cela, elle puise méthodologiquement dans certains outils de prévention de la relation thérapeutique existentielle à partir du soin, de l'écoute et l'attention qu'elle porte au sujet, de l'engagement nécessaire envers lui, au

<footnote n="1">¹ La chose la plus significative du travail professionnel en Guidership, c'est la progression de chacun pour la progression du groupe vers l'objectif qu'il faut atteindre ensemble. Le processus d'apprentissage est au cœur du concept de Guidership. A ce titre, elle est soutendue par une transparence et une diffusion constante de l'information utile à tous les niveaux du groupe de travail. Chaque individu connaît la valeur de son vis à vis ainsi que ses capacités et la structure fait que chacun voit et sait ce que fait l'autre. La transparence des compétences est absolue. J'utilise cette logique de travail au sein de la classe</footnote>

<footnote n="2">² « Peu importe à quel point nous nous sentons proches des autres, il demeure un fossé infranchissable : chacun de nous arrive seul en ce monde et doit le quitter tout seul » (Yalom, 1980, p. 20).</footnote>

<footnote n="3">³ « Si nous devons mourir, si nous constituons notre propre monde, si chacun d'entre nous est finalement seul dans un univers indifférent, quel sens à la vie ? Pourquoi vivons-nous ? Comment vivre ? (...) Ce conflit dynamique existentiel découle du dilemme auquel fait face un être avide de sens parachuté dans un univers qui en est dépourvu » (Yalom, 1980, p. 20).</footnote>
une place cruciale dans le développement de l'activité d'écriture, sachant que « l'activité » ou que le « travail réel » (Leplat et Cuny, 1974) ne se déroule jamais comme il est prévu et que ce sont bien les acteurs qui contribuent à sa propre conception (Arnould et Falzon, 2014).

Ma démarche clinique est une « clinique existentielle » (CE) : elle se développe à partir des axes du travail de collaboration que j'ai menés avec les pilotes de la Patrouille de France dès 2015 (Martini, 2019). À cette période, j'ai décidé d'engager des entretiens originaux afin de parvenir à modéliser le Guidership<fnref n="1" />, procédé managérial original du groupe de pilotes experts (Martini, 2016). Cette voie de recherche que j'ai adossée à la tradition existentialiste, a ouvert des possibles relationnels jusque-là restés clos. Elle a rendu de la valeur à la relation humaine dans la rencontre et l'échange, en soulignant la construction de processus de confiance fondamentaux (Martini 2015). La CE intègre des concepts universellement communs à l'existence humaine, comme le travail, les autres, la contrainte, la responsabilité et le sens de la vie. Elle accorde place centrale aux « enjeux ultimes » comme la mort et la liberté, mais aussi, et ce sont sur ceux-là que se situe plus précisément ma recherche-action, ceux de « l'isolement fondamental »<fnref n="2" /> et de « l'absence de sens »<fnref n="3" />. Le contexte scolaire résonne largement de ces deux derniers enjeux pour l'élève autour de la difficulté, de l'échec, de l'évaluation, de la comparaison, de la réussite, de l'effort et du classement.

La CE, méthodologiquement fait émerger des réponses ancrées dans le réel du vécu profond de chacun au niveau des conflits antagonistes qui prennent naissance lors de la confrontation de l'individu aux fondamentaux de l'existence. Pour cela, elle puise méthodologiquement dans certains outils de prévention de la relation thérapeutique existentielle à partir du soin, de l'écoute et l'attention qu'elle porte au sujet, de l'engagement nécessaire envers lui, au

<footnote n="1">¹ La chose la plus significative du travail professionnel en Guidership, c'est la progression de chacun pour la progression du groupe vers l'objectif qu'il faut atteindre ensemble. Le processus d'apprentissage est au cœur du concept de Guidership. A ce titre, elle est soutendue par une transparence et une diffusion constante de l'information utile à tous les niveaux du groupe de travail. Chaque individu connaît la valeur de son vis à vis ainsi que ses capacités et la structure fait que chacun voit et sait ce que fait l'autre. La transparence des compétences est absolue. J'utilise cette logique de travail au sein de la classe</footnote>

<footnote n="2">² « Peu importe à quel point nous nous sentons proches des autres, il demeure un fossé infranchissable : chacun de nous arrive seul en ce monde et doit le quitter tout seul » (Yalom, 1980, p. 20).</footnote>

<footnote n="3">³ « Si nous devons mourir, si nous constituons notre propre monde, si chacun d'entre nous est finalement seul dans un univers indifférent, quel sens à la vie ? Pourquoi vivons-nous ? Comment vivre ? (...) Ce conflit dynamique existentiel découle du dilemme auquel fait face un être avide de sens parachuté dans un univers qui en est dépourvu » (Yalom, 1980, p. 20).</footnote>
travers de la véracité de l'être. L'élève comme l'enseignant sont soumis à des
conflits profonds et expriment « un ensemble de préoccupations d'une
incroyable complexité, et ces enjeux originaires se trouvent enterrés, ensevelis
sous des couches et des couches de refoulement, de déni, de déplacement et
de symbolisation » (Yalom, 1980). Elle permet alors d'envisager les états du
sujet comme des expériences propres et circonstanciées, aux stades du
processus normal de développement et de maturation d'un être humain. Là
encore, elle présente une exploration large, nécessairement hors-champ, de
l'expérience de l'individu, de manière à appréhender une globalité existentielle
qui souligne à la fois la liberté individuelle et la responsabilité sociale.

## 1.2 Documenter le « pouvoir d'agir ».

Philosophiquement, je conçois que « l'homme est d'abord un projet qui se vit subjectivement » (Sartre, 1996, p. 30). Aussi, la liberté relative du sujet dans le travail collectif, comme soumission volontaire au domaine du prescrit, reste une liberté. Ceci, même dans le cadre du lycée : parce que je ne peux imposer à un élève de devenir compétent, s'il ne recherche pas lui-même à se transformer. La liberté a le pouvoir de « néantiser » au niveau de la conscience c'est-à-dire d'annihiler les déterminismes dont elle peut être l'objet. Je suis très conscient de ce risque, notamment dans une spécialité (EPPCS) où, au cours de notre recherche-action, les élèves à profil sportif ont appris tardivement qu'elle était constituée sous la forme d'une épreuve d'écriture majeure au bac. Cette dynamique d'opposition reste exploitable, car je crois que cette liberté constitue l'être de l'homme et je ne doute à aucun moment qu'elle va se manifester dans tous les actes qui mènent à l'écriture. Elle participe aussi à la redéfinition de la tâche parce que les élèves du groupe vont entrer, à un moment ou à un autre, dans une lutte de normes. En ce sens, mon travail s'inscrit résolument dans le cadre des Sciences de l'éducation comme une étude de cas : elle s'attache à la culture telle que les élèves la font perdurer, s'y adaptent, y évoluent, la construisent, l'enrichissent et la vivent. Elle rencontre certains des thèmes universels tels que le conflit social, les techniques informelles de contrôle social et les processus de résolution de problèmes (Spradley, 1979).

Le cadre théorique plus large de la clinique de l'activité s'appuie sur les
concepts d'action et d'activité (Roger et al., 2007) afin de documenter le
développement du pouvoir d'agir des enseignants et des élèves en situation
collective de travail intellectuel. Je suis intimement convaincu que
« L'organisation, la chose organisée, le produit de cette organisation et
l'organisant sont inséparables » (Valéry, 1972, p. 562). Et que cette vision
intégrative, révèle une « préoccupation majeure [...] l'attention au processus,
travers de la véracité de l'être. L'élève comme l'enseignant sont soumis à des
conflits profonds et expriment « un ensemble de préoccupations d'une
incroyable complexité, et ces enjeux originaires se trouvent enterrés, ensevelis
sous des couches et des couches de refoulement, de déni, de déplacement et
de symbolisation » (Yalom, 1980). Elle permet alors d'envisager les états du
sujet comme des expériences propres et circonstanciées, aux stades du
processus normal de développement et de maturation d'un être humain. Là
encore, elle présente une exploration large, nécessairement hors-champ, de
l'expérience de l'individu, de manière à appréhender une globalité existentielle
qui souligne à la fois la liberté individuelle et la responsabilité sociale.

## 1.2 Documenter le « pouvoir d'agir ».

Philosophiquement, je conçois que « l'homme est d'abord un projet qui se vit subjectivement » (Sartre, 1996, p. 30). Aussi, la liberté relative du sujet dans le travail collectif, comme soumission volontaire au domaine du prescrit, reste une liberté. Ceci, même dans le cadre du lycée : parce que je ne peux imposer à un élève de devenir compétent, s'il ne recherche pas lui-même à se transformer. La liberté a le pouvoir de « néantiser » au niveau de la conscience c'est-à-dire d'annihiler les déterminismes dont elle peut être l'objet. Je suis très conscient de ce risque, notamment dans une spécialité (EPPCS) où, au cours de notre recherche-action, les élèves à profil sportif ont appris tardivement qu'elle était constituée sous la forme d'une épreuve d'écriture majeure au bac. Cette dynamique d'opposition reste exploitable, car je crois que cette liberté constitue l'être de l'homme et je ne doute à aucun moment qu'elle va se manifester dans tous les actes qui mènent à l'écriture. Elle participe aussi à la redéfinition de la tâche parce que les élèves du groupe vont entrer, à un moment ou à un autre, dans une lutte de normes. En ce sens, mon travail s'inscrit résolument dans le cadre des Sciences de l'éducation comme une étude de cas : elle s'attache à la culture telle que les élèves la font perdurer, s'y adaptent, y évoluent, la construisent, l'enrichissent et la vivent. Elle rencontre certains des thèmes universels tels que le conflit social, les techniques informelles de contrôle social et les processus de résolution de problèmes (Spradley, 1979).

Le cadre théorique plus large de la clinique de l'activité s'appuie sur les concepts d'action et d'activité (Roger et al., 2007) afin de documenter le développement du pouvoir d'agir des enseignants et des élèves en situation collective de travail intellectuel. Je suis intimement convaincu que « L'organisation, la chose organisée, le produit de cette organisation et l'organisant sont inséparables » (Valéry, 1972, p. 562). Et que cette vision intégrative, révèle une « préoccupation majeure [...] l'attention au processus,
au faire plutôt qu'au fait » (Rey, 1991). Je fais mienne l'idée que les opérations, quelles qu'elles soient, sont avant tout « des actes, et ce qu'il faut pour ces actes » (Valéry, ibid. cité p. 562). Je tente ainsi, très modestement, de m'inscrire dans une « écologie de l'action » (Morin, 1990) avec la condition de « (...) tenir compte de la complexité qu'elle suppose, c'est-à-dire aléa, hasard, initiative, décision, inattendu, imprévu, conscience des dérives et des transformations ... » (Morin, 2000). Mon approche en clinique existentielle s'adosse à la recherche (Sembel, 2020) dans une posture empirique fondée sur la « sortie de soi » (Durkheim, 1938/1990). Synonyme de « réflexivité » elle devient au contact avec le « terrain » une « objectivation participante » (Bourdieu, 2003). Généralisée à tous les protagonistes, elle permet de renforcer la collaboration que l'on peut faire naître, croître et se développer au cœur d'une classe constituée d'élèves, comme on le ferait d'un laboratoire de recherche. Parce que « Le rôle de la recherche pédagogique, en matière d'évaluation, est de mettre ces pratiques nouvelles à l'épreuve d'une expérimentation aussi rigoureusement conduite que cela puisse l'être s'agissant d'élèves réels dans des classes réelles (...) Pour que les élèves développent leur intelligence, il faut commencer par agir intelligemment avec eux » (Hadji, 2016). Enfin, je me réfère à Bourdieu, qui, vers la fin de sa vie a défendu l'idée qu' « Il faut (...) se référer en permanence à sa propre expérience, mais pas, comme c'est trop souvent le cas, même chez les meilleurs chercheurs, de manière honteuse, inconsciente ou incontrôlée ».

## 2. Le contexte.

### 2.1. Une passion de l'action ramenée à la table d'écriture.

La discipline Éducation Physique et Sportive en France s'est vue assignée très récemment une spécialité au Baccalauréat intitulée « Éducation physique, pratiques et culture sportives » (EPPCS). Porteuse du projet et support de son développement, l'EPS avait historiquement cherché à développer chez les élèves de lycée, des savoir-faire, des connaissances et des savoirs sur le faire, au cœur d'une mobilisation physique des corps<fnref n="1" />. Prenant cette histoire à contre-pied, l'arrivée à brûle-pourpoint de la spécialité EPPCS, très ancrée dans une tradition rédactionnelle, a provoqué chez les enseignants d'Éducation Physique et Sportive (EPS) un véritable bouleversement professionnel. En effet, au cœur d'une continuité intellectuelle typiquement française qui traverse les disciplines du Baccalauréat comme le français, la

<footnote n="1">¹ Les textes officiels de la spécialité EPPCS sont produits très tardivement en 2022 et il n'existe pas de contenu théorique, comme établi pour les autres disciplines, avec des ouvrages de référence : ici le bornage des connaissances attendues est très large à partir de quelques thématiques énoncées.</footnote>
au faire plutôt qu'au fait » (Rey, 1991). Je fais mienne l'idée que les opérations, quelles qu'elles soient, sont avant tout « des actes, et ce qu'il faut pour ces actes » (Valéry, ibid. cité p. 562). Je tente ainsi, très modestement, de m'inscrire dans une « écologie de l'action » (Morin, 1990) avec la condition de « (...) tenir compte de la complexité qu'elle suppose, c'est-à-dire aléa, hasard, initiative, décision, inattendu, imprévu, conscience des dérives et des transformations ... » (Morin, 2000). Mon approche en clinique existentielle s'adosse à la recherche (Sembel, 2020) dans une posture empirique fondée sur la « sortie de soi » (Durkheim, 1938/1990). Synonyme de « réflexivité » elle devient au contact avec le « terrain » une « objectivation participante » (Bourdieu, 2003). Généralisée à tous les protagonistes, elle permet de renforcer la collaboration que l'on peut faire naître, croître et se développer au cœur d'une classe constituée d'élèves, comme on le ferait d'un laboratoire de recherche. Parce que « Le rôle de la recherche pédagogique, en matière d'évaluation, est de mettre ces pratiques nouvelles à l'épreuve d'une expérimentation aussi rigoureusement conduite que cela puisse l'être s'agissant d'élèves réels dans des classes réelles (...) Pour que les élèves développent leur intelligence, il faut commencer par agir intelligemment avec eux » (Hadji, 2016). Enfin, je me réfère à Bourdieu, qui, vers la fin de sa vie a défendu l'idée qu' « Il faut (...) se référer en permanence à sa propre expérience, mais pas, comme c'est trop souvent le cas, même chez les meilleurs chercheurs, de manière honteuse, inconsciente ou incontrôlée ».

## 2. Le contexte.

### 2.1. Une passion de l'action ramenée à la table d'écriture.

La discipline Éducation Physique et Sportive en France s'est vue assignée très récemment une spécialité au Baccalauréat intitulée « Éducation physique, pratiques et culture sportives » (EPPCS). Porteuse du projet et support de son développement, l'EPS avait historiquement cherché à développer chez les élèves de lycée, des savoir-faire, des connaissances et des savoirs sur le faire, au cœur d'une mobilisation physique des corps<fnref n="1" />. Prenant cette histoire à contre-pied, l'arrivée à brûle-pourpoint de la spécialité EPPCS, très ancrée dans une tradition rédactionnelle, a provoqué chez les enseignants d'Éducation Physique et Sportive (EPS) un véritable bouleversement professionnel. En effet, au cœur d'une continuité intellectuelle typiquement française qui traverse les disciplines du Baccalauréat comme le français, la

<footnote n="1">¹ Les textes officiels de la spécialité EPPCS sont produits très tardivement en 2022 et il n'existe pas de contenu théorique, comme établi pour les autres disciplines, avec des ouvrages de référence : ici le bornage des connaissances attendues est très large à partir de quelques thématiques énoncées.</footnote>
philosophie, l'histoire, les sciences économiques et sociales ainsi que les sciences de la vie et de la terre, ce renversement a sédimenté la mise à l'écart implicite d'une culture physique précieuse de terrain. Issue de processus de recherche inductifs et d'une analyse profonde des ressentis, elle avait pourtant été élaborée en action avec les élèves au temps long de la formation au lycée, notamment en terminale et en option de complément en EPS. Ce savoir riche dans l'action, construit par le coaching, le travail sur l'empathie, la communication positive, la régulation des actions individuelles, le contrôle des émotions et des tensions, le respect des règlements de jeu, les savoirs techniques du corps, les conseils de suivi, les stratégies collectives et bien d'autres se retrouvent aujourd'hui circonscrit à une épreuve orale réduite à une dizaine de minutes. L'Éducation Nationale, en écartant cette expérience historiquement riche à propos du corps en action, a préféré remettre sur la table la dissertation classique et le commentaire de documents, constitués en épreuves structurelles des spécialités de classes de terminale. Ce faisant, elle s'interdit la mise en forme et la construction théorique de savoirs essentiels issus du collectif et incontournables à son fonctionnement. Il s'agit notamment du travail sur la communication, du partage et de la cohésion de groupe tel que la recherche en psychologie du travail l'a initié. En ce sens, en organisant l'entrée de l'EPS par la grande porte des spécialités, l'institution opte pour une reconnaissance indiscutable de la discipline. Se faisant, elle clôture dans le même temps son caractère propre en l'extrayant aux forceps du terrain et en la replaçant au cœur des exigences qualitatives rédactionnelles que respectent déjà toutes les autres disciplines.

Les élèves d'EPPCS, sélectionnés parce que passionnés d'activité physique et sportive, se sont retrouvés alors confrontés à une contrainte d'écrit certes normée, mais inédite pour eux et qu'ils ne pouvaient pas anticiper¹. Ils présentent, à ce jour, un décalage certain avec un profil dit « souhaitable » ou implicitement recherché : leur observation en classe révèle un manque d'appétence pour la lecture et l'écriture, un sens réduit de la dissertation et un dés intérêt latent pour la chose exclusivement intellectuelle, notamment vis-à-vis d'une réflexion sur la pratique physique et sportive<fnref n="2" />. Aspects qui n'étaient pas pénalisants jadis sur le terrain éducatif, sportif et artistique dans les coopérations d'apprentissage en action. Les enseignants de la spécialité EPPCS portent aujourd'hui la charge de la prise en compte de ces nouveaux publics qui ont émergé artificiellement à partir du virage serré de l'évolution

<footnote n="2">² C'est ce qui ressort spontanément lors des stages de formation continue qui ont été mis en place dans l'Académie d'Aix Marseille auxquels nous avons participé avec les équipes enseignantes en EPPCS en 2022.</footnote>
philosophie, l'histoire, les sciences économiques et sociales ainsi que les sciences de la vie et de la terre, ce renversement a sédimenté la mise à l'écart implicite d'une culture physique précieuse de terrain. Issue de processus de recherche inductifs et d'une analyse profonde des ressentis, elle avait pourtant été élaborée en action avec les élèves au temps long de la formation au lycée, notamment en terminale et en option de complément en EPS. Ce savoir riche dans l'action, construit par le coaching, le travail sur l'empathie, la communication positive, la régulation des actions individuelles, le contrôle des émotions et des tensions, le respect des règlements de jeu, les savoirs techniques du corps, les conseils de suivi, les stratégies collectives et bien d'autres se retrouvent aujourd'hui circonscrit à une épreuve orale réduite à une dizaine de minutes. L'Éducation Nationale, en écartant cette expérience historiquement riche à propos du corps en action, a préféré remettre sur la table la dissertation classique et le commentaire de documents, constitués en épreuves structurelles des spécialités de classes de terminale. Ce faisant, elle s'interdit la mise en forme et la construction théorique de savoirs essentiels issus du collectif et incontournables à son fonctionnement. Il s'agit notamment du travail sur la communication, du partage et de la cohésion de groupe tel que la recherche en psychologie du travail l'a initié. En ce sens, en organisant l'entrée de l'EPS par la grande porte des spécialités, l'institution opte pour une reconnaissance indiscutable de la discipline. Se faisant, elle clôture dans le même temps son caractère propre en l'extrayant aux forceps du terrain et en la replaçant au cœur des exigences qualitatives rédactionnelles que respectent déjà toutes les autres disciplines.

Les élèves d'EPPCS, sélectionnés parce que passionnés d'activité physique et sportive, se sont retrouvés alors confrontés à une contrainte d'écrit certes normée, mais inédite pour eux et qu'ils ne pouvaient pas anticiper¹. Ils présentent, à ce jour, un décalage certain avec un profil dit « souhaitable » ou implicitement recherché : leur observation en classe révèle un manque d'appétence pour la lecture et l'écriture, un sens réduit de la dissertation et un dés intérêt latent pour la chose exclusivement intellectuelle, notamment vis-à-vis d'une réflexion sur la pratique physique et sportive<fnref n="2" />. Aspects qui n'étaient pas pénalisants jadis sur le terrain éducatif, sportif et artistique dans les coopérations d'apprentissage en action. Les enseignants de la spécialité EPPCS portent aujourd'hui la charge de la prise en compte de ces nouveaux publics qui ont émergé artificiellement à partir du virage serré de l'évolution

<footnote n="2">² C'est ce qui ressort spontanément lors des stages de formation continue qui ont été mis en place dans l'Académie d'Aix Marseille auxquels nous avons participé avec les équipes enseignantes en EPPCS en 2022.</footnote>