Références

Chamberland G., Lavoie L., Marquis D. (2006). 20 Formules Pédagogiques. Québec (Canada) : Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec. 198 p.

Dhouib M. (2004). *De la construction de connaissances à la création : Modélisation du processus de conception architecturale*. Thèse de doctorat en Architecture, École Nationale d'Architecture et d'Urbanisme, Tunis (Tunisie), 438p.

France Université Numérique. MOOC « Se former pour enseigner dans le supérieur » (Consulté en juin 2021). https://lms.fun-mooc.fr/courses/course-v1:enseignementsup+131001+session04/info

Freemana S. Eddy a S. Mcdonougha M. Smithb M. Okoroafora N. Jordta H. Wenderoth M. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. *Proceeding of the National Academy of Sciences of the United States of America*. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111

Grira H. (2017). *Structure urbaine de la médina de Tunis et sa région ; morphologie structurale comparée des habitations de la bourgeoisie tunisoise à l'époque pré-coloniale*. Thèse de doctorat en Sciences de l'Architecture, École Nationale d'Architecture et d'Urbanisme, Tunis (Tunisie), 878p.

Ismaël D. (2016). *Incompressible 0.0 : réflexions sur l'enseignement en architecture*. Tunisie (Tunis) : Académie Tunisienne des Sciences des lettres et des arts Beït al-Hikma. 339p. ISBN 978-9973-49-164-0

Ismaël D. (2017), *La réflexivité et la complexité comme outils pédagogiques pour former des architectes-citoyens autonomes* : Academia.edu. 16p. https://www.academia.edu/41732236/Le_1_er_Forum_Citoyen_National_de_l%C3%-89education

Ismaël D. (2020), La systémique : Un outil pour une posture enseignante critique en architecture. *Acta Europeana Systemica*, 10, 73-104. https://scholar.google.com/citations?view_op view_citation&hl=fr&user=xHbSWjE AAAAJ&citation_for_view=xHbSWjEAAAAJ:u5HHmVD_uO8C

Le Moigne J.-L. (1990). *La modélisation des systèmes complexes*. Paris (France) : Dunod. 178p. ISBN 2-04-019704-4

MORIN E. (1990). *Introduction à la pensée complexe*. Paris (France) : ESF Editeur. 158p. ISBN 978-2710108009

Raynal F., Rieunier A. (2010). *Pédagogie, dictionnaire des concepts-clés*. Paris (France) : ESF.
Références

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Dhouib M. (2004). *De la construction de connaissances à la création : Modélisation du processus de conception architecturale*. Thèse de doctorat en Architecture, École Nationale d'Architecture et d'Urbanisme, Tunis (Tunisie), 438p.

France Université Numérique. MOOC « Se former pour enseigner dans le supérieur » (Consulté en juin 2021). https://lms.fun-mooc.fr/courses/course-v1:enseignementsup+131001+session04/info

Freemana S. Eddy a S. Mcdonougha M. Smithb M. Okoroafora N. Jordta H. Wenderoth M. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. *Proceeding of the National Academy of Sciences of the United States of America*. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111

Grira H. (2017). *Structure urbaine de la médina de Tunis et sa région ; morphologie structurale comparée des habitations de la bourgeoisie tunisoise à l'époque pré-coloniale*. Thèse de doctorat en Sciences de l'Architecture, École Nationale d'Architecture et d'Urbanisme, Tunis (Tunisie), 878p.

Ismaël D. (2016). *Incompressible 0.0 : réflexions sur l'enseignement en architecture*. Tunisie (Tunis) : Académie Tunisienne des Sciences des lettres et des arts Beït al-Hikma. 339p. ISBN 978-9973-49-164-0

Ismaël D. (2017), *La réflexivité et la complexité comme outils pédagogiques pour former des architectes-citoyens autonomes* : Academia.edu. 16p. https://www.academia.edu/41732236/Le_1_er_Forum_Citoyen_National_de_l%C3%-89ducation

Ismaël D. (2020), La systémique : Un outil pour une posture enseignante critique en architecture. *Acta Europeana Systemica*, 10, 73-104. https://scholar.google.com/citations?view_op view_citation&hl=fr&user=xHbSWjE AAAAJ&citation_for_view=xHbSWjEAAAAJ:u5HHmVD_uO8C

Le Moigne J.-L. (1990). *La modélisation des systèmes complexes*. Paris (France) : Dunod. 178p. ISBN 2-04-019704-4

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Raynal F., Rieunier A. (2010). *Pédagogie, dictionnaire des concepts-clés*. Paris (France) : ESF.
Reverdy C. (2013). Des projets pour mieux Apprendre ?. *Dossier de veille de l'IFE*, n.82.
http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr

Simon H-A. (1990). Sur la complexité des systèmes complexes. *Revue Internationale de Systémique*, vol. 4, n.2, p. 125-145.
http://dea128fc.free.fr/Doc%20en%20stock/simon6_complexite%20de%20la%20complexite.pdf

Viau R., Joly J., Bédard D. (2004). La motivation des étudiants en formation des maîtres à l'égard d'activités pédagogiques novatrices. **Revue des sciences de l'éducation, vol. 30**, n. 1, p. 163-176. http://doi.org/10.7202/011775ar

Viau R. (2006). *La motivation des étudiants à l'université : mieux comprendre pour mieux agir*. Liège (Belgique) : Département de pédagogie, Université de Sherbrooke. 10p. https://cip.univ-littoral.fr/wp-content/uploads/2016/03/La-motivation-des-%C3%A9tudiants-%C3%A0-I%E2%80%99universit%C3%A9-mieux-comprendre-pour-mieux-agir.pdf

## Liste des figures

Fig. 1 : Moyenne de motivation générale des étudiants en fonction des activités pédagogiques. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Viau)
**Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 2 : Degré de contrôle de l'apprentissage. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Chamberland) **Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 3 : Organisation du groupe. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Chamberland) **Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 4 : Intégration des prédispositions de l'étudiant dans le processus de développement d'un mode de perception et de pensée. (Source : établie par l'auteur) **Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 5 : Mise au point et correction collective sur site à Bir Lahjar ; Médina de Tunis. (Source : établie par l'auteur). **Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 6 : Midhat Al Soltane présenté et raconté par notre collègue enseignant d'histoire de l'art et de l'architecture. (Source : établie par l'auteur) **Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 7 : Dynamique d'équipe autour du projet. (Source : établie par l'auteur) **Érreur ! Signet non défini.**
Reverdy C. (2013). Des projets pour mieux Apprendre ?. *Dossier de veille de l'IFE*, n.82.
http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr

Simon H-A. (1990). Sur la complexité des systèmes complexes. *Revue Internationale de Systémique*, vol. 4, n.2, p. 125-145.
http://dea128fc.free.fr/Doc%20en%20stock/simon6_complexite%20de%20la%20complexite.pdf

Viau R., Joly J., Bédard D. (2004). La motivation des étudiants en formation des maîtres à l'égard d'activités pédagogiques novatrices. **Revue des sciences de l'éducation, vol. 30**, n. 1, p. 163-176. http://doi.org/10.7202/011775ar

Viau R. (2006). *La motivation des étudiants à l'université : mieux comprendre pour mieux agir*. Liège (Belgique) : Département de pédagogie, Université de Sherbrooke. 10p. https://cip.univ-littoral.fr/wp-content/uploads/2016/03/La-motivation-des-%C3%A9tudiants-%C3%A0-I%E2%80%99universit%C3%A9-mieux-comprendre-pour-mieux-agir.pdf

## Liste des figures

Fig. 1 : Moyenne de motivation générale des étudiants en fonction des activités pédagogiques. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Viau)
**Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 2 : Degré de contrôle de l'apprentissage. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Chamberland) **Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 3 : Organisation du groupe. (Source : établie par l'auteur sur la base des travaux de Chamberland) **Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 4 : Intégration des prédispositions de l'étudiant dans le processus de développement d'un mode de perception et de pensée. (Source : établie par l'auteur) **Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 5 : Mise au point et correction collective sur site à Bir Lahjar ; Médina de Tunis. (Source : établie par l'auteur). **Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 6 : Midhat Al Soltane présenté et raconté par notre collègue enseignant d'histoire de l'art et de l'architecture. (Source : établie par l'auteur) **Érreur ! Signet non défini.**

Fig. 7 : Dynamique d'équipe autour du projet. (Source : établie par l'auteur) **Érreur ! Signet non défini.**
Fig. 8 : Construction du processus de motivation de l'étudiant. (Source : établie par l'auteur) **Erreur ! Signet non défini.**

Fig. 9 : Exemple des travaux des étudiants ; texte, croquis, court-métrage. (Source : établie par l'auteur à partir des travaux des étudiants) **Erreur ! Signet non défini.**

Fig. 10 : Interaction et coopération enseignants/coach et étudiants autour du processus d'apprentissage. (Source : établie par l'auteur). **Erreur ! Signet non défini.**
Fig. 8 : Construction du processus de motivation de l'étudiant. (Source : établie par l'auteur) **Erreur ! Signet non défini.**

Fig. 9 : Exemple des travaux des étudiants ; texte, croquis, court-métrage. (Source : établie par l'auteur à partir des travaux des étudiants) **Erreur ! Signet non défini.**

Fig. 10 : Interaction et coopération enseignants/coach et étudiants autour du processus d'apprentissage. (Source : établie par l'auteur). **Erreur ! Signet non défini.**
# Transpose / innovate: the practice of pedagogy revisited by the digital

## Transposer / innover : l'exercice de la pédagogie revisité par le numérique

Pierre MORELLI

Crem UR 3476, Université de Lorraine
pierre.morelli@univ-lorraine.fr

### Résumé.

La transition numérique dans laquelle s'est engagée l'enseignement n'est pas seulement une affaire transcription technologique. Elle saisit chaque pôle du triangle pédagogique dont la complexification prend des formes différentes et qu'un simple schéma ne peut représenter. L'accessibilité du savoir et les formes avec lequel il se présente change. Le regain d'activité au sein du groupe d'apprenant amène à repenser les responsabilités de l'enseignant non seulement par rapport aux activités traditionnelles revisitées par le numérique mais l'ajout de responsabilités techniques et méthodologiques commandées par la typologie même des expériences nouvelles introduites par le numérique. Du point de vue de l'apprenant, outre le regain d'activité se jouent des questions d'autonomisation par l'action, responsabilisantes et susceptibles de générer des renversements pédagogiques aussi inédits qu'inattendus.

**Mots-clés.** : Collaborer, compétences, expérience, transition numérique, triangle pédagogique.

### Abstract.

The digital transition in which education is engaged is not only a matter of technological transcription. It seizes each pole of the pedagogical triangle whose complexification takes different forms and that a simple diagram cannot represent. The accessibility of knowledge and the forms in which it is presented change. The revival of activity within the group of learners leads to a rethinking of the teacher's responsibilities not only in relation to traditional activities revisited by digital technology, but the addition of technical and methodological responsibilities ordered by the very typology of new experiences introduced by digital technology. From the learner's point of view, in addition to the revival of activity, questions of empowerment through action are at stake, empowering and likely to generate pedagogical reversals as unprecedented as they are unexpected.
# Transpose / innovate: the practice of pedagogy revisited by the digital

## Transposer / innover : l'exercice de la pédagogie revisité par le numérique

Pierre MORELLI

Crem UR 3476, Université de Lorraine
pierre.morelli@univ-lorraine.fr

### Résumé.

La transition numérique dans laquelle s'est engagée l'enseignement n'est pas seulement une affaire transcription technologique. Elle saisit chaque pôle du triangle pédagogique dont la complexification prend des formes différentes et qu'un simple schéma ne peut représenter. L'accessibilité du savoir et les formes avec lequel il se présente change. Le regain d'activité au sein du groupe d'apprenant amène à repenser les responsabilités de l'enseignant non seulement par rapport aux activités traditionnelles revisitées par le numérique mais l'ajout de responsabilités techniques et méthodologiques commandées par la typologie même des expériences nouvelles introduites par le numérique. Du point de vue de l'apprenant, outre le regain d'activité se jouent des questions d'autonomisation par l'action, responsabilisantes et susceptibles de générer des renversements pédagogiques aussi inédits qu'inattendus.

**Mots-clés.** : Collaborer, compétences, expérience, transition numérique, triangle pédagogique.

### Abstract.

The digital transition in which education is engaged is not only a matter of technological transcription. It seizes each pole of the pedagogical triangle whose complexification takes different forms and that a simple diagram cannot represent. The accessibility of knowledge and the forms in which it is presented change. The revival of activity within the group of learners leads to a rethinking of the teacher's responsibilities not only in relation to traditional activities revisited by digital technology, but the addition of technical and methodological responsibilities ordered by the very typology of new experiences introduced by digital technology. From the learner's point of view, in addition to the revival of activity, questions of empowerment through action are at stake, empowering and likely to generate pedagogical reversals as unprecedented as they are unexpected.
**Keywords.** Collaborate, digital transition, educational triangle. experience, skills.

Transposer / innover :
l'exercice de la pédagogie revisité par le numérique

Le triangle pédagogique conceptualisé par Jean Houssaye (figure1) a vocation
à représenter la trilogie « savoir, enseignant, apprenant » et à identifier les
relations s'exerçant entre ces trois pôles.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 1 : Triangle pédagogique de Jean Houssaye<fnref n="1" /></figcaption></figure>

Fonctionnelle, cette représentation géométrique permet de cartographier, à partir de trois verbes d'action (enseigner, former, apprendre), les interactions bilatérales (entre enseignant, apprenant et savoir) donc de modéliser la complexité relationnelle inter-pôle amenant l'enseignant à interroger son rapport au savoir selon une perspective de traduction / transmission. La question du rapport au savoir, et plus précisément celle des conditions de l'acquisition et de la transmission des connaissances peut également être posée du côté de l'apprenant.

Si, par essence, tout dispositif apprentissage a pour vocation d'outiller la
réflexion à force de notions et de concepts (les savoir) à des fins de mise en
œuvre en situation concrète (les habilités), sa conception et sa mise en œuvre
n'opèrent pas de manière unidirectionnelle, la théorie menant à la pratique,

<footnote n="1">¹ Source : http://poursuivre.net/nos-ressources/le-triangle-pedagogique-de-jean-houssaye/</footnote>
**Keywords.** Collaborate, digital transition, educational triangle. experience, skills.

Transposer / innover :
l'exercice de la pédagogie revisité par le numérique

Le triangle pédagogique conceptualisé par Jean Houssaye (figure1) a vocation
à représenter la trilogie « savoir, enseignant, apprenant » et à identifier les
relations s'exerçant entre ces trois pôles.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 1 : Triangle pédagogique de Jean Houssaye<fnref n="1" /></figcaption></figure>

Fonctionnelle, cette représentation géométrique permet de cartographier, à partir de trois verbes d'action (enseigner, former, apprendre), les interactions bilatérales (entre enseignant, apprenant et savoir) donc de modéliser la complexité relationnelle inter-pôle amenant l'enseignant à interroger son rapport au savoir selon une perspective de traduction / transmission. La question du rapport au savoir, et plus précisément celle des conditions de l'acquisition et de la transmission des connaissances peut également être posée du côté de l'apprenant.

Si, par essence, tout dispositif apprentissage a pour vocation d'outiller la
réflexion à force de notions et de concepts (les savoir) à des fins de mise en
œuvre en situation concrète (les habilités), sa conception et sa mise en œuvre
n'opèrent pas de manière unidirectionnelle, la théorie menant à la pratique,

<footnote n="1">¹ Source : http://poursuivre.net/nos-ressources/le-triangle-pedagogique-de-jean-houssaye/</footnote>
mais au prisme d'une dialectique mettant en tension de manière réciproque théorie(s) et pratique(s). Aussi, Domenico Masciostra (2017 : 1) énonce-t-il :

> « Les praticiens ne se limitent pas à une stricte application [des savoirs scientifiques dans le monde du travail] qui se révèlent peu pratique. Ils développent plutôt des savoirs dans et par leur pratique même ».

Dès lors, le pôle « savoir » est appelé à être examiné de près. Loin de se limiter aux seules connaissances s'élargit aux savoir-faire que l'enseignement cherche à développer chez les apprenants notamment à partir d'activités menées en lien avec des deux autres pôles (enseignant, apprenant) : savoir-faire cognitifs (capacités intellectuelles visant la réalisation d'opérations simples ou complexes) ; savoir-faire opérationnels développés en situation (résolution de problèmes, travaux d'équipe...) ; savoir-faire relationnels (savoir être et se comporter face aux autres). Du point de vue formel, si à l'ère du numérique, les connaissances continuent à faire l'objet de publications scientifiques, didactiques et pédagogiques, de nouveaux lieux et formats d'inscription émergent pour la construction et la mise en œuvre desquels l'apprenant est appelé à participer.

Nous nous proposons ici d'interroger les dynamiques qui saisissent le triangle pédagogique afin d'appréhender les enjeux et les réciproités des savoir-faire cognitifs (savoirs, connaissances), opérationnels (savoir-faire techniques) et relationnels (savoir être, faire savoir) dans un contexte d'usages généralisés du numérique. Invisible dans le schéma, la notion de compétence n'est pourtant pas absente, car les relations au savoir des enseignants et des apprenants et leurs relations réciproques constituent autant d'aptitudes que ces acteurs sociaux visent ou vont développer. Pragmatique, la compétence s'adapte aux circonstances (Jonnaert et al., 2015 : 14-15). Intrinsèquement évolutive elle résulte du processus dynamique et constructif du traitement des situations et s'élabore pas à pas au gré des champs d'expérience que chacun traverse et/ou affronte.

Or, depuis une bonne vingtaine d'années, les pratiques sociales sont saisies par les procédures et les environnements numériques. La question de la transition numérique amène les chercheurs et les techniciens de penser le futur à l'aune d'un paradigme commun, codage universel qui saisit toutes formes d'informations « traitées par calcul automatique entre l'homme et l'ordinateur » (Couchot, 2007 : 199). Cette transition prend-elle uniquement la forme d'une transposition d'un environnement technologique (l'analogique) vers un autre (le numérique) ? Nous estimons au contraire qu'il est indispensable de repenser l'environnement pédagogique et sa perception par
mais au prisme d'une dialectique mettant en tension de manière réciproque théorie(s) et pratique(s). Aussi, Domenico Masciostra (2017 : 1) énonce-t-il :

> « Les praticiens ne se limitent pas à une stricte application [des savoirs scientifiques dans le monde du travail] qui se révèlent peu pratique. Ils développent plutôt des savoirs dans et par leur pratique même ».

Dès lors, le pôle « savoir » est appelé à être examiné de près. Loin de se limiter aux seules connaissances s'élargit aux savoir-faire que l'enseignement cherche à développer chez les apprenants notamment à partir d'activités menées en lien avec des deux autres pôles (enseignant, apprenant) : savoir-faire cognitifs (capacités intellectuelles visant la réalisation d'opérations simples ou complexes) ; savoir-faire opérationnels développés en situation (résolution de problèmes, travaux d'équipe...) ; savoir-faire relationnels (savoir être et se comporter face aux autres). Du point de vue formel, si à l'ère du numérique, les connaissances continuent à faire l'objet de publications scientifiques, didactiques et pédagogiques, de nouveaux lieux et formats d'inscription émergent pour la construction et la mise en œuvre desquels l'apprenant est appelé à participer.

Nous nous proposons ici d'interroger les dynamiques qui saisissent le triangle pédagogique afin d'appréhender les enjeux et les réciproités des savoir-faire cognitifs (savoirs, connaissances), opérationnels (savoir-faire techniques) et relationnels (savoir être, faire savoir) dans un contexte d'usages généralisés du numérique. Invisible dans le schéma, la notion de compétence n'est pourtant pas absente, car les relations au savoir des enseignants et des apprenants et leurs relations réciproques constituent autant d'aptitudes que ces acteurs sociaux visent ou vont développer. Pragmatique, la compétence s'adapte aux circonstances (Jonnaert et al., 2015 : 14-15). Intrinsèquement évolutive elle résulte du processus dynamique et constructif du traitement des situations et s'élabore pas à pas au gré des champs d'expérience que chacun traverse et/ou affronte.

Or, depuis une bonne vingtaine d'années, les pratiques sociales sont saisies par les procédures et les environnements numériques. La question de la transition numérique amène les chercheurs et les techniciens de penser le futur à l'aune d'un paradigme commun, codage universel qui saisit toutes formes d'informations « traitées par calcul automatique entre l'homme et l'ordinateur » (Couchot, 2007 : 199). Cette transition prend-elle uniquement la forme d'une transposition d'un environnement technologique (l'analogique) vers un autre (le numérique) ? Nous estimons au contraire qu'il est indispensable de repenser l'environnement pédagogique et sa perception par
les acteurs sociaux à l'aune des technologies<fnref n="1" /> nouvelles. L'observation et la compréhension des enjeux pédagogiques, didactiques et relationnels résultants de l'adoption du numérique disposent-elles toutefois de modèles et de schémas permettant de les représenter dans leurs formes les plus récentes ? Bousculé par le numérique et confronté à son potentiel d'innovation qui intensifie les interrelations, le triangle pédagogique (figure1) peine<fnref n="2" /> en effet à traduire les complexités contemporaines.

L'adoption du numérique ne saurait se limiter uniquement à une question de transfert de pratiques et de ressources, transcription technologique consistant à reproduire de manière d'homologique un existant dans un environnement numérique. Les codages et les calculs matriciels (Couchot, 1988) intervenant lors du passage de technologies analogiques au numérique sont sources de changements paradigmatiques. Si par transition numérique il d'abord question de transférer un existant, les modélisations apportées par la logique computationnelle digitale affectent les pôles du triangle pédagogique ainsi que les relations bilatérales. Émergent alors des appels à l'inventivité des acteurs sociaux invités à s'émanciper par rapport aux approches pédagogiques « traditionnelles », donc priés de se libérer du poids des habitudes (Jouet, 2000) en assumant, au risque de fragiliser leur position, le rôle d'expérimentateur.

S'approprier de manière créative les procédures, les repenser, les hybrider, les réécrire de manière à mieux appréhender la complexification tels sont alors les termes d'une promesse de redynamisation qui saisit le triangle pédagogique. Les pôles sont alors à repenser au sein d'un espace pédagogique revisité : augmentation de l'espace par les technologies, dosage astucieux et pertinent de présentiel et « distantiel », modalités d'accès évolutives. Chaque pôle est donc impacté par les potentialités ouvertes (offertes) par le numérique. Ainsi, le « savoir » bénéficie-t-il de l'accès à d'importantes bases de données comprenant des ressources validées (Open source, catalogues d'articles et d'ouvrages édités) mais aussi des écrits intermédiaires voire provisoires (la « littérature -grise » : Pré-print, rapports, blogs, travaux d'étudiants...).

<footnote n="1">¹ Pour Jean-Louis Weissberg (1988 : 53), « les technologies qui prothèsent le regard en reformulent les conditions d'exercice ».</footnote>

<footnote n="2">² Lors d'une conférence invitée lors de la conférence internationale *Comprendre la transition V. Développer la communication dialogique* tenue à Bucarest (mars 2017) nous questionnions l'emploi des métaphores dans la communication numérique et invitions à s'interroger au-delà des apparences immédiates donc à se méfier de la simplificité apparente des modèles illustratifs. Cet article se propose de prolonger notre réflexion d'alors (Morelli, 2018) et de repenser le triangle pédagogique en lien avec les potentialités pédagogiques ouvertes par le travail de groupe que facilitent et banalisent les technologies numériques.</footnote>
les acteurs sociaux à l'aune des technologies<fnref n="1" /> nouvelles. L'observation et la compréhension des enjeux pédagogiques, didactiques et relationnels résultants de l'adoption du numérique disposent-elles toutefois de modèles et de schémas permettant de les représenter dans leurs formes les plus récentes ? Bousculé par le numérique et confronté à son potentiel d'innovation qui intensifie les interrelations, le triangle pédagogique (figure1) peine<fnref n="2" /> en effet à traduire les complexités contemporaines.

L'adoption du numérique ne saurait se limiter uniquement à une question de transfert de pratiques et de ressources, transcription technologique consistant à reproduire de manière d'homologique un existant dans un environnement numérique. Les codages et les calculs matriciels (Couchot, 1988) intervenant lors du passage de technologies analogiques au numérique sont sources de changements paradigmatiques. Si par transition numérique il d'abord question de transférer un existant, les modélisations apportées par la logique computationnelle digitale affectent les pôles du triangle pédagogique ainsi que les relations bilatérales. Émergent alors des appels à l'inventivité des acteurs sociaux invités à s'émanciper par rapport aux approches pédagogiques « traditionnelles », donc priés de se libérer du poids des habitudes (Jouet, 2000) en assumant, au risque de fragiliser leur position, le rôle d'expérimentateur.

S'approprier de manière créative les procédures, les repenser, les hybrider, les réécrire de manière à mieux appréhender la complexification tels sont alors les termes d'une promesse de redynamisation qui saisit le triangle pédagogique. Les pôles sont alors à repenser au sein d'un espace pédagogique revisité : augmentation de l'espace par les technologies, dosage astucieux et pertinent de présentiel et « distantiel », modalités d'accès évolutives. Chaque pôle est donc impacté par les potentialités ouvertes (offertes) par le numérique. Ainsi, le « savoir » bénéficie-t-il de l'accès à d'importantes bases de données comprenant des ressources validées (Open source, catalogues d'articles et d'ouvrages édités) mais aussi des écrits intermédiaires voire provisoires (la « littérature -grise » : Pré-print, rapports, blogs, travaux d'étudiants...).

<footnote n="1">¹ Pour Jean-Louis Weissberg (1988 : 53), « les technologies qui prothèsent le regard en reformulent les conditions d'exercice ».</footnote>

<footnote n="2">² Lors d'une conférence invitée lors de la conférence internationale *Comprendre la transition V. Développer la communication dialogique* tenue à Bucarest (mars 2017) nous questionnions l'emploi des métaphores dans la communication numérique et invitions à s'interroger au-delà des apparences immédiates donc à se méfier de la simplificité apparente des modèles illustratifs. Cet article se propose de prolonger notre réflexion d'alors (Morelli, 2018) et de repenser le triangle pédagogique en lien avec les potentialités pédagogiques ouvertes par le travail de groupe que facilitent et banalisent les technologies numériques.</footnote>
Dynamisé par toutes formes d'échanges et de partages il n'est plus l'apanage
de l'enseignant et peut émaner des « apprenants » lesquels jouissent d'une
réelle culture de l'usage des TIC (B2i, C2i, [NUMOC-Outils et culture
numérique]). Ces derniers ne se font d'ailleurs pas prier pour développer des
pratiques individuelles, agilités techniques éminemment utiles à la
reconstruction du savoir (De Rosney, 1995) ce qui les amène à faire usage des
réseaux sociaux, d'outils de recherche, de logiciels de création textuelle,
visuelle et multimédia et d'espaces numériques de travail [ENT]). Bénéficiant
également d'une culture de l'usage des TIC [usage personnel & professionnel],
les « enseignants » disposent d'environnements numériques d'organisation de
la relation pédagogique [plateformes d'enseignement [Moodle...].

L'exercice même de l'apprentissage (apprendre, enseigner et former) est
reconfiguré par le numérique dont les environnements font figure d'appareils
(Déotte, 2004) à travers lesquels sont refaçonnés les pôles et les relations du
triangle pédagogique.

Arborescence fonctionnelle de l'enseignant « contemporain<fnref n="1" /> »

Ouvrant à de nouveaux rapports au savoir, le numérique fissure la frontalité
enseignant/apprenants, et force le premier à assumer une pluralité de rôles
mêlant compétences didactiques, pédagogiques et techniques face aux
seconds (Figure 2) : personne-ressource, responsable de relations, évaluateur,
chercheur, et technicien. L'enseignant contemporain est désormais tenu
de(re)penser le cadre pour l'apprenant en termes de [re]dynamisation, de
responsabilisation et d'autonomisation tout en veillant à la mise en place d'un
fort accompagnement méthodologique l'amenant de fait à apprendre à
déléguer.

<footnote n="1">¹ Nous avons gardé, dans la Figure 2 la dénomination « enseignant moderne », datant de 1993 / 1994 la principale vocation de ce schéma était de cartographier les transformations à venir.</footnote>
Dynamisé par toutes formes d'échanges et de partages il n'est plus l'apanage de l'enseignant et peut émaner des « apprenants » lesquels jouissent d'une réelle culture de l'usage des TIC (B2i, C2i, [NUMOC-Outils et culture numérique]). Ces derniers ne se font d'ailleurs pas prier pour développer des pratiques individuelles, agilités techniques éminemment utiles à la reconstruction du savoir (De Rosney, 1995) ce qui les amène à faire usage des réseaux sociaux, d'outils de recherche, de logiciels de création textuelle, visuelle et multimédia et d'espaces numériques de travail [ENT]). Bénéficiant également d'une culture de l'usage des TIC [usage personnel & professionnel], les « enseignants » disposent d'environnements numériques d'organisation de la relation pédagogique [plateformes d'enseignement [Moodle...].

L'exercice même de l'apprentissage (apprendre, enseigner et former) est reconfiguré par le numérique dont les environnements font figure d'appareils (Déotte, 2004) à travers lesquels sont refaçonnés les pôles et les relations du triangle pédagogique.

## Arborescence fonctionnelle de l'enseignant « contemporain<fnref n="1" /> »

Ouvrant à de nouveaux rapports au savoir, le numérique fissure la frontalité enseignant/apprenants, et force le premier à assumer une pluralité de rôles mêlant compétences didactiques, pédagogiques et techniques face aux seconds (Figure 2) : personne-ressource, responsable de relations, évaluateur, chercheur, et technicien. L'enseignant contemporain est désormais tenu de(re)penser le cadre pour l'apprenant en termes de [re]dynamisation, de responsabilisation et d'autonomisation tout en veillant à la mise en place d'un fort accompagnement méthodologique l'amenant de fait à apprendre à déléguer.

<footnote n="1">¹ Nous avons gardé, dans la Figure 2 la dénomination « enseignant moderne », datant de 1993 /1994 la principale vocation de ce schéma était de cartographier les transformations à venir.</footnote>
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 2 : Rôles de « l'enseignant moderne »</figcaption></figure>

## L'apprenant au prisme de dynamiques de groupe

Le pôle « apprenant » est lui aussi à repenser, car les relations au savoir (condition d'accès, co-constructions et appropriation des connaissances et des savoir-faire et savoir-être induits, déduits et transmis) de ce public cible changent tout comme évoluent les relations à l'enseignant alors que s'étoffent celles entre apprenants, tant dans leur forme, que dans leur place et dans leur rôle dans les dispositifs pédagogiques. Plus précisément, le numérique favorise et revitalise le travail de groupe dans toutes ses dimensions (contribution, participation, coopération et collaboration, cf. Morelli, 2021), ce qui nous amène à interroger la représentation du rapport au(x) groupe(s) et de son influence à l'encontre de chacun des trois pôles du triangle d'apprentissage.

Le triangle pédagogique de Jean Houssaye (Figure1) ne traduit pas la complexité qui saisit les perspectives informationnelles, communicationnelles,
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 2 : Rôles de « l'enseignant moderne »</figcaption></figure>

## L'apprenant au prisme de dynamiques de groupe

Le pôle « apprenant » est lui aussi à repenser, car les relations au savoir (condition d'accès, co-constructions et appropriation des connaissances et des savoir-faire et savoir-être induits, déduits et transmis) de ce public cible changent tout comme évoluent les relations à l'enseignant alors que s'étoffent celles entre apprenants, tant dans leur forme, que dans leur place et dans leur rôle dans les dispositifs pédagogiques. Plus précisément, le numérique favorise et revitalise le travail de groupe dans toutes ses dimensions (contribution, participation, coopération et collaboration, cf. Morelli, 2021), ce qui nous amène à interroger la représentation du rapport au(x) groupe(s) et de son influence à l'encontre de chacun des trois pôles du triangle d'apprentissage.

Le triangle pédagogique de Jean Houssaye (Figure1) ne traduit pas la complexité qui saisit les perspectives informationnelles, communicationnelles,
pédagogiques et didactiques offertes par l'accès et ou la connexion à distance. Grâce à la connectivité contemporaine, les contraintes spatiales (cours à distance) et temporelles (cours en différé) deviennent autant d'opportunités de combiner l'accès en direct (flux) et l'accès différé, de conjuguer et de combiner synchronie et asynchronie plutôt que de les opposer. De même, remarquons que les potentialités relationnelles et conversationnelles consubstantielles aux technologies numériques participent de la redéfinition de la relation pédagogique (lien entre apprenants, aux apprenants et aux ressources). Sont alors observables : la gradation du travail de groupe (participer, contribuer, coopérer & collaborer, cf. Morelli, 2021) ; l'émancipation de l'apprenant par rapport au regard surplombant (l'enseignant) ou frontal (classe) (Idem) ainsi que le renforcement de la place de l'action dans les apprentissages (agir compétent in situ [Masciostra, 2017 et Jonnaert, 2006, Jonnaert et al. 2015]) alors que se développe tout l'art du travailler ensemble que, dans notre article publié dans le précédent ouvrage collectif, nous qualifions de « laboratoire expérientiel de la citoyenneté scolaire » (Morelli, 2021) en ce qu'il permettait notamment de « faire avec » les différences au sein du groupe classe voire permettre à certains de se révéler et d'être valorisés.

## Perspectives expérientielles et potentiel d'innovation pédagogique

Outre les modifications apportées aux trois pôles du triangle pédagogique, la plasticité du numérique (Morelli, Lazar, 2015) donne vie à des dispositifs innovants aux plans technique et pédagogique ouvrant des perspectives expérientielles intéressantes mais contraignantes pour l'usager. Enseignant(s) et apprenant(s) sont en effet amenés à oublier les procédures antérieures, plus précisément ils doivent désapprendre (oublier des mécanismes stabilisés) pour réapprendre (adopter de nouvelles procédures). Cela oblige à sortir de sa zone de confort, à tester les limites de l'expérience quitte à être déstabilisé, à « casser les évidences » donc à penser contre soi (Cioran, 1973). Les usagers sont également invités à se trouver voire se retrouver entre pairs, à avancer pas à pas sur la base de modèles et de procédures qui délimitent et encadrent l'action (invention fertile opérant dans le cadre, cf. Schlanger, 1982). Ils peuvent également tenter des ruptures, notamment à travers l'expérimentation de la pensée divergente ce qui amène à s'affranchir du cadre (invention féconde caractérisant l'apparition de nouveaux cadres cf. Schlanger, 1982) et ainsi se donner la possibilité de découvrir des combinaisons inédites (« bissociation » cf. Koestler [Schlanger, 1982]). Rappelons que la « bissociation » opère par dissociation (se dégager des façons routinières de penser), puis par association (création de nouvelles relations entre des faits habituellement éloignés).
pédagogiques et didactiques offertes par l'accès et ou la connexion à distance. Grâce à la connectivité contemporaine, les contraintes spatiales (cours à distance) et temporelles (cours en différé) deviennent autant d'opportunités de combiner l'accès en direct (flux) et l'accès différé, de conjuguer et de combiner synchronie et asynchronie plutôt que de les opposer. De même, remarquons que les potentialités relationnelles et conversationnelles consubstantielles aux technologies numériques participent de la redéfinition de la relation pédagogique (lien entre apprenants, aux apprenants et aux ressources). Sont alors observables : la gradation du travail de groupe (participer, contribuer, coopérer & collaborer, cf. Morelli, 2021) ; l'émancipation de l'apprenant par rapport au regard surplombant (l'enseignant) ou frontal (classe) (Idem) ainsi que le renforcement de la place de l'action dans les apprentissages (agir compétent in situ [Masciostra, 2017 et Jonnaert, 2006, Jonnaert et al. 2015]) alors que se développe tout l'art du travailler ensemble que, dans notre article publié dans le précédent ouvrage collectif, nous qualifions de « laboratoire expérientiel de la citoyenneté scolaire » (Morelli, 2021) en ce qu'il permettait notamment de « faire avec » les différences au sein du groupe classe voire permettre à certains de se révéler et d'être valorisés.

## Perspectives expérientielles et potentiel d'innovation pédagogique

Outre les modifications apportées aux trois pôles du triangle pédagogique, la plasticité du numérique (Morelli, Lazar, 2015) donne vie à des dispositifs innovants aux plans technique et pédagogique ouvrant des perspectives expérientielles intéressantes mais contraignantes pour l'usager. Enseignant(s) et apprenant(s) sont en effet amenés à oublier les procédures antérieures, plus précisément ils doivent désapprendre (oublier des mécanismes stabilisés) pour réapprendre (adopter de nouvelles procédures). Cela oblige à sortir de sa zone de confort, à tester les limites de l'expérience quitte à être déstabilisé, à « casser les évidences » donc à penser contre soi (Cioran, 1973). Les usagers sont également invités à se trouver voire se retrouver entre pairs, à avancer pas à pas sur la base de modèles et de procédures qui délimitent et encadrent l'action (invention fertile opérant dans le cadre, cf. Schlanger, 1982). Ils peuvent également tenter des ruptures, notamment à travers l'expérimentation de la pensée divergente ce qui amène à s'affranchir du cadre (invention féconde caractérisant l'apparition de nouveaux cadres cf. Schlanger, 1982) et ainsi se donner la possibilité de découvrir des combinaisons inédites (« bissociation » cf. Koestler [Schlanger, 1982]). Rappelons que la « bissociation » opère par dissociation (se dégager des façons routinières de penser), puis par association (création de nouvelles relations entre des faits habituellement éloignés).
Changement de représentation : nouveaux rapport au.x groupe.s & partage d'expériences

Les nouveaux rapports au.x groupe.s ainsi que les partages entre les apprenants issus de l'usage des technologies numériques échappent au triangle pédagogique (Figure 1). Aussi proposons-nous, à la suite de Richard Færber (2003 : 202) d'augmenter cette figure géométrique par l'ajout d'un quatrième pôle et ainsi passer à un tétraèdre (Figure 3).

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 3 : Tétraèdre constitué du triangle pédagogique augmenté par le pôle « groupe »</figcaption></figure>

L'innovation pédagogique induite par le numérique amène tous les acteurs sociaux (apprenants, enseignants de toutes disciplines, médiateurs et éditeurs de ressources scientifiques et pédagogiques) à se retrouver au sein d'un espace de rencontre(s) et d'échange(s) afin de collaborer avec, lors d'une première phase d'échanges libres, la découverte réciproque des points de vue, des attentes et des pratiques. En amont du processus créatif se trouve donc une phase au cours de laquelle les acteurs apprennent à se connaitre et procèdent à l'exploration des possibles, fruit de l'expression très libre de l'imaginaire technique. C'est la phase de l'objet-valise (Star & Griesemer, 1989 ; Flichy, 1995). Puis, à travers l'appropriation des dispositifs sociotechniques par chacune des parties en présence, s'engage dans une phase de négociations en vue de la prise de décisions (choix, procédures) et d'accord sur les situations problèmes à affronter. On passe à la phase de l'objet-frontière (Idem) qui participe de la stabilisation du dispositif expérimental, lequel devient un cadre expérientiel moteur dans la mise en place de situations pédagogiques innovantes.
Changement de représentation : nouveaux rapport au.x groupe.s & partage d'expériences

Les nouveaux rapports au.x groupe.s ainsi que les partages entre les apprenants issus de l'usage des technologies numériques échappent au triangle pédagogique (Figure 1). Aussi proposons-nous, à la suite de Richard Færber (2003 : 202) d'augmenter cette figure géométrique par l'ajout d'un quatrième pôle et ainsi passer à un tétraèdre (Figure 3).

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 3 : Tétraèdre constitué du triangle pédagogique augmenté par le pôle « groupe »</figcaption></figure>

L'innovation pédagogique induite par le numérique amène tous les acteurs sociaux (apprenants, enseignants de toutes disciplines, médiateurs et éditeurs de ressources scientifiques et pédagogiques) à se retrouver au sein d'un espace de rencontre(s) et d'échange(s) afin de collaborer avec, lors d'une première phase d'échanges libres, la découverte réciproque des points de vue, des attentes et des pratiques. En amont du processus créatif se trouve donc une phase au cours de laquelle les acteurs apprennent à se connaitre et procèdent à l'exploration des possibles, fruit de l'expression très libre de l'imaginaire technique. C'est la phase de l'objet-valise (Star & Griesemer, 1989 ; Flichy, 1995). Puis, à travers l'appropriation des dispositifs sociotechniques par chacune des parties en présence, s'engage dans une phase de négociations en vue de la prise de décisions (choix, procédures) et d'accord sur les situations problèmes à affronter. On passe à la phase de l'objet-frontière (Idem) qui participe de la stabilisation du dispositif expérimental, lequel devient un cadre expérientiel moteur dans la mise en place de situations pédagogiques innovantes.
Dès lors le rapport au savoir perd-il en verticalité, nous ne sommes plus dans une opposition « sachant/apprenants », car l'espace-temps d'apprentissage se dilate (apprentissage en distanciel mais aussi partiellement ou totalement en mode différé) et les responsabilités se partagent. L'intensification de l'activité qui saisit le pôle « apprenant » voit ses acteurs gagner en autonomie et en responsabilités, ce qui mène pour certains à un reversement de l'enseignement : classes inversées, classes renversées (Merchan A., Magneron N, 2019) modification notable que le tétraèdre (Figure 4) est plus à-même de présenter.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 4 : Pôles de la classe renversée<fnref n="1" /></figcaption></figure>

L'intégration de la notion de groupe comme nouveau pôle du cadre pédagogique montre que la place du savoir dans les apprentissages ainsi que son cadre d'acquisition sont bousculés à l'aune de changements des conditions du savoir-faire, du savoir être, du savoir dire... donc des compétences ainsi que leurs modalités de développement et celles du partage des responsabilités par rapport au savoir. En effet, les apprenants sont de plus en plus enclins à travailler seuls et/ou en groupe en classe et hors temps scolaire, non seulement ils participent ou contribuent aux activités d'apprentissage, ils coopèrent ou mieux collaborent, l'activité de chacun étant guidée par l'objectif commun qu'apprenant(s) et enseignant(s) partagent (Morelli, 2021 : 21-23). Les enseignants sont alors amenés à composer avec la dynamique des groupes d'apprenants : délégation d'une certaine partie de la

<footnote n="1">¹ Cf. Merchan A., Magneron N, 2019.</footnote>
Dès lors le rapport au savoir perd-il en verticalité, nous ne sommes plus dans une opposition « sachant/apprenants », car l'espace-temps d'apprentissage se dilate (apprentissage en distanciel mais aussi partiellement ou totalement en mode différé) et les responsabilités se partagent. L'intensification de l'activité qui saisit le pôle « apprenant » voit ses acteurs gagner en autonomie et en responsabilités, ce qui mène pour certains à un reversement de l'enseignement : classes inversées, classes renversées (Merchan A., Magneron N, 2019) modification notable que le tétraèdre (Figure 4) est plus à-même de présenter.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 4 : Pôles de la classe renversée<fnref n="1" /></figcaption></figure>

L'intégration de la notion de groupe comme nouveau pôle du cadre pédagogique montre que la place du savoir dans les apprentissages ainsi que son cadre d'acquisition sont bousculés à l'aune de changements des conditions du savoir-faire, du savoir être, du savoir dire... donc des compétences ainsi que leurs modalités de développement et celles du partage des responsabilités par rapport au savoir. En effet, les apprenants sont de plus en plus enclins à travailler seuls et/ou en groupe en classe et hors temps scolaire, non seulement ils participent ou contribuent aux activités d'apprentissage, ils coopèrent ou mieux collaborent, l'activité de chacun étant guidée par l'objectif commun qu'apprenant(s) et enseignant(s) partagent (Morelli, 2021 : 21-23). Les enseignants sont alors amenés à composer avec la dynamique des groupes d'apprenants : délégation d'une certaine partie de la

<footnote n="1">¹ Cf. Merchan A., Magneron N, 2019.</footnote>
transmission du savoir, refocalisation de leurs actions sur l'apprentissage à
proprement parlé. L'appropriation par les apprenants des dispositifs
d'apprentissage peut alors amener ces derniers à assumer un rôle de
didacticien afin de préparer des savoirs à l'intention de leurs pairs donc à
œuvrer au sein de classes « inversées » :

« Le concept de classe inversée décrit un renversement de l'enseignement traditionnel. Les étudiants prennent connaissance de la matière en dehors de la classe, principalement au travers de lectures ou de vidéos. Le temps de la classe est alors consacré à un travail plus profond d'assimilation des connaissances au travers de méthodes pédagogiques comme la résolution de problèmes, les discussions ou les débats (Brame, 2013) in (Lebrun, Coffinet, Gilson, 2016 : 126).

Plusieurs types de classes inversées existent, Marcel Lebrun, Céline Goffinet et Coralie Gilson en identifient deux correspondants au niveau de responsabilisation de l'apprenant (Figure 5). Le premier type (Type 1) consiste principalement en un élargissement du spectre d'activités programmées par l'enseignant mais menées à distance, ce qui amène en retour à repenser celles effectuées en présence, leur (re)donne du sens (Lebrun, Goffinet, Gilson, 2016 : 127) à travers une hybridation dynamique distantiel/présentiel. Nous avons affaire ici moins à bouleversement qu'à un ajustement organisationnel : les activités effectuées à distance constituant ici le plus souvent également un « prélude à l'activité en classe » (Idem, 128). Un autre type de classe inversée responsabilisant davantage les apprenants est toutefois possible (type 2). Appelant les apprenants à être plus autonomes, il les amène à présenter en classe leurs résultats, à les justifier et à les défendre devant les autres. Aux compétences intrinsèques au fond sur lequel porte l'activité s'ajoute le faire-savoir : expliquer, s'expliquer, affronter les remarques, entendre d'autres points de vue, apprendre à « savoir écouter, accepter qu'on puisse avoir un avis différent de soi »1. Les apprenants sont alors invités à œuvrer dans un jeu dynamique de questions/réponses et de formulation/vérification d'hypothèses, source potentielle de conflits socio-cognitifs propices au développement de la réflexivité.

<footnote n="1">¹ « accepter que les avis puissent différer, certains élèves ont tendance à penser que leur avis soit le seul et le bon (...) tout en veillant au droit à la parole et à l'erreur de chacun »
(Morelli, 2021 : 25)</footnote>
transmission du savoir, refocalisation de leurs actions sur l'apprentissage à
proprement parlé. L'appropriation par les apprenants des dispositifs
d'apprentissage peut alors amener ces derniers à assumer un rôle de
didacticien afin de préparer des savoirs à l'intention de leurs pairs donc à
œuvrer au sein de classes « inversées » :

« Le concept de classe inversée décrit un renversement de l'enseignement traditionnel. Les étudiants prennent connaissance de la matière en dehors de la classe, principalement au travers de lectures ou de vidéos. Le temps de la classe est alors consacré à un travail plus profond d'assimilation des connaissances au travers de méthodes pédagogiques comme la résolution de problèmes, les discussions ou les débats (Brame, 2013) in (Lebrun, Coffinet, Gilson, 2016 : 126).

Plusieurs types de classes inversées existent, Marcel Lebrun, Céline Goffinet et Coralie Gilson en identifient deux correspondants au niveau de responsabilisation de l'apprenant (Figure 5). Le premier type (Type 1) consiste principalement en un élargissement du spectre d'activités programmées par l'enseignant mais menées à distance, ce qui amène en retour à repenser celles effectuées en présence, leur (re)donne du sens (Lebrun, Goffinet, Gilson, 2016 : 127) à travers une hybridation dynamique distantiel/présentiel. Nous avons affaire ici moins à bouleversement qu'à un ajustement organisationnel : les activités effectuées à distance constituant ici le plus souvent également un « prélude à l'activité en classe » (Idem, 128). Un autre type de classe inversée responsabilisant davantage les apprenants est toutefois possible (type 2). Appelant les apprenants à être plus autonomes, il les amène à présenter en classe leurs résultats, à les justifier et à les défendre devant les autres. Aux compétences intrinsèques au fond sur lequel porte l'activité s'ajoute le faire-savoir : expliquer, s'expliquer, affronter les remarques, entendre d'autres points de vue, apprendre à « savoir écouter, accepter qu'on puisse avoir un avis différent de soi »1. Les apprenants sont alors invités à œuvrer dans un jeu dynamique de questions/réponses et de formulation/vérification d'hypothèses, source potentielle de conflits socio-cognitifs propices au développement de la réflexivité.

<footnote n="1">¹ « accepter que les avis puissent différer, certains élèves ont tendance à penser que leur avis soit le seul et le bon (...) tout en veillant au droit à la parole et à l'erreur de chacun »
(Morelli, 2021 : 25)</footnote>
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 5 : Deux types de classe inversée<fnref n="1" /></figcaption></figure>

A l'expérience concrète sur la base de laquelle s'engage la classe inversée que facilite l'adoption du numérique, succède une observation réfléchie au cours de laquelle émergent des hypothèses faisant ensuite l'objet de vérifications et de conceptualisation de manière à affiner le cadre expérimental. Ce mécanisme pédagogique constitue une situation problème pour la résolution de laquelle l'apprenant travaille seul ou en groupe. Ces constants allers-retours entre travail individuel et collectif, travail dirigé et recherche personnelle mené en présentiel (dans la classe) ou à domicile offrent des cadres nouveaux à l'exercice de la pédagogie tant pour les apprenants que pour les enseignants.

## Conclusion

La transition numérique dans laquelle s'est engagée l'enseignement est bien plus qu'une affaire d'adoption et de création technologique. Elle oblige à repenser chaque pôle du triangle pédagogique (Figure 1) dont la complexification prend différentes formes qu'une figure aussi simple ne peut représenter. Le savoir est de plus en plus accessible, tant sous des formes abouties et validées (articles scientifiques, notices d'encyclopédies, textes de vulgarisation...) que dans celles intermédiaires (textes en cours de publication,

<footnote n="1">¹ Cf. Lebrun, Goffinet, Gilson, 2016 : 128.</footnote>
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 5 : Deux types de classe inversée<fnref n="1" /></figcaption></figure>

A l'expérience concrète sur la base de laquelle s'engage la classe inversée que facilite l'adoption du numérique, succède une observation réfléchie au cours de laquelle émergent des hypothèses faisant ensuite l'objet de vérifications et de conceptualisation de manière à affiner le cadre expérimental. Ce mécanisme pédagogique constitue une situation problème pour la résolution de laquelle l'apprenant travaille seul ou en groupe. Ces constants allers-retours entre travail individuel et collectif, travail dirigé et recherche personnelle mené en présentiel (dans la classe) ou à domicile offrent des cadres nouveaux à l'exercice de la pédagogie tant pour les apprenants que pour les enseignants.

## Conclusion

La transition numérique dans laquelle s'est engagée l'enseignement est bien plus qu'une affaire d'adoption et de création technologique. Elle oblige à repenser chaque pôle du triangle pédagogique (Figure 1) dont la complexification prend différentes formes qu'une figure aussi simple ne peut représenter. Le savoir est de plus en plus accessible, tant sous des formes abouties et validées (articles scientifiques, notices d'encyclopédies, textes de vulgarisation...) que dans celles intermédiaires (textes en cours de publication,

<footnote n="1">¹ Cf. Lebrun, Goffinet, Gilson, 2016 : 128.</footnote>
comptes-rendus d'expérience...) qu'il convient de considérer comme moment
d'une réflexion. Le regain d'activité observable au sein du groupe d'apprenant
amène à repenser les responsabilités de l'enseignant à travers d'un maillage
arborescent hybridant activités traditionnelles (évaluation, transmission de
connaissances) et activités techniques et méthodologiques nouvelles
(Figure 2) qui participent d'un élargissement de ses champs de compétences.
Du point de vue de l'apprenant, outre le regain d'activité se jouent des
questions d'autonomisation par l'action qui responsabilisent l'apprenant,
l'amène à contribuer à la dynamique des situations d'apprentissage, ce que
certains qualifient de renversements pédagogiques.

Bien plus qu'une logique de remplacement (le nouveau substituant l'ancien) nous avons affaire à des formes d'ajustement, de découverte par l'usage, de déplacement des cadres sous l'impulsion des potentialités plastiques du numérique (Morelli, Lazar, 2015) et plus précisément à des pratiques discursives nées du développement des formes collaboratives et participatives du web qui ouvrent à des formes d'organisation et inattendues et nouvelles.

Références

Cioran É. (1973). De l'inconvénient d'être né ? Paris : Gallimard.

Couchot É. (2007). Des images, du temps et des machines dans les arts et la communication, Nîmes, éd. Jacqueline Chambon.

De Rosnay J. (1995). L'Homme symbiotique. Regards sur le troisième millénaire, Paris : Seuil.

Déotte J.-L., 2004, L'Époque des appareils, Paris, Lignes/Manifeste.

Færber R. (2003). Groupements, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un environnement virtuel d'apprentissage. Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain, Strasbourg, France. pp.199-210.
https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000137.

Flichy P. (1995). L'innovation technique. Récents développements en sciences sociales. Vers une nouvelle théorie de l'innovation. Paris : Ed. La découverte.

Jonnaert Ph., Furtuna D., Ayotte-Beaude, J.-Ph., Sambote J. (2015). Vers une re-problématisation de la notion de compétences, Cahier de la CUDC/UQAM, 34, 1-40.
comptes-rendus d'expérience...) qu'il convient de considérer comme moment
d'une réflexion. Le regain d'activité observable au sein du groupe d'apprenant
amène à repenser les responsabilités de l'enseignant à travers d'un maillage
arborescent hybridant activités traditionnelles (évaluation, transmission de
connaissances) et activités techniques et méthodologiques nouvelles
(Figure 2) qui participent d'un élargissement de ses champs de compétences.
Du point de vue de l'apprenant, outre le regain d'activité se jouent des
questions d'autonomisation par l'action qui responsabilisent l'apprenant,
l'amène à contribuer à la dynamique des situations d'apprentissage, ce que
certains qualifient de renversements pédagogiques.

Bien plus qu'une logique de remplacement (le nouveau substituant l'ancien) nous avons affaire à des formes d'ajustement, de découverte par l'usage, de déplacement des cadres sous l'impulsion des potentialités plastiques du numérique (Morelli, Lazar, 2015) et plus précisément à des pratiques discursives nées du développement des formes collaboratives et participatives du web qui ouvrent à des formes d'organisation et inattendues et nouvelles.

Références

Cioran É. (1973). De l'inconvénient d'être né ? Paris : Gallimard.

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De Rosnay J. (1995). L'Homme symbiotique. Regards sur le troisième millénaire, Paris : Seuil.

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https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000137.

Flichy P. (1995). L'innovation technique. Récents développements en sciences sociales. Vers une nouvelle théorie de l'innovation. Paris : Ed. La découverte.

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Jonnaert, Ph. (2006). Action et compétence, situation et problématisation. In M. Fabre, E. Vellas, Situations de formation et problématisation, p. 31-39. De Boeck Supérieur « Perspectives en éducation et formation ».

Jouët J. (2000). Retour critique sur la sociologie des usages. Réseaux.18, 100, 487-521.

Lebrun L., Marcel, Goffinet C., Gilson C. (2016). Vers une typologie des classes inversées. Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. In: Education & Formation, Vol. e-306, n° 2, p. 125-146. http://hdl.handle.net/2078.1/183211

Lebrun M., Goffinet C., Gilson C. (2016). Vers une typologie des classes inversées. Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. In : Education & Formation, Vol. e-306, n° 2, p. 128.

Masciotra, D. (2017). La compétence : entre le savoir agir et l'agir réel. Perspective de l'énaction, Éthique publique, 19 (1), Accès : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/2888. Consulté le 15 janvier 2019.

Merchan A., Magneron.N. (2019). Développer des compétences de coopération et de collaboration : le cas du travail de groupe au sein d'un dispositif de formation spiralaire de type « classe renversée » en formation des enseignants du premier degré en sciences. Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur, ENSTA Bretagne, IMT-A, UBO, Brest, France. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02284033

Morelli P, Lazar M. (2015). Plasticité des dispositifs d'information et de communication. Questions de communication, n° 28, p.7-17 URL : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/10017.

Morelli P. (2018). De l'emploi des métaphores dans la communication numérique. S'interroger au-delà des apparences immédiates. Styles of Communication (University of Bucharest), 10, 1, p. 9-24.

Morelli P. (2021). Travailler / apprendre ensemble. Attentes individuelles et vertus de l'action collective. In Ramzi Turki (dir.). L'expérience, moteur d'innovation pédagogique, Université de Sfax -Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Sfax- Laboratoire Langage et Traitement Automatique (LLTA), pp.13-40. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03531983.

Schlanger J. (1983). L'invention intellectuelle. Paris : Ed. Fayard.
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Lebrun L., Marcel, Goffinet C., Gilson C. (2016). Vers une typologie des classes inversées. Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. In: Education & Formation, Vol. e-306, n° 2, p. 125-146. http://hdl.handle.net/2078.1/183211

Lebrun M., Goffinet C., Gilson C. (2016). Vers une typologie des classes inversées. Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. In : Education & Formation, Vol. e-306, n° 2, p. 128.

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Schlanger J. (1983). L'invention intellectuelle. Paris : Ed. Fayard.
Star S.-L., Griesemer J.-R. (1989). Institutional Ecology, 'Translations' and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley's Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39, Social Studies of Science, Vol.19, n°3 pp. 387-420.

Weissberg J.-L. (1989). De l'image au regard. In C. Faure et A. Bacchetti (coord.), Vers une culture de l'interactivité, Paris, Cité des sciences et de l'industrie La Villette, p. 53-62.
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Weissberg J.-L. (1989). De l'image au regard. In C. Faure et A. Bacchetti (coord.), Vers une culture de l'interactivité, Paris, Cité des sciences et de l'industrie La Villette, p. 53-62.
Enseigner l'Urban design par « LX » design,
d'une expérience d'apprentissage à une expérience sociale

Teaching Urban design by "LX" design,
from a learning experience to a social experience

Fatma CHAFFAI-BRIGUI*, Hela HSAN**

* Université de Carthage, ENAU

** Université de Sousse.

Résumé

Au biais d'une proposition de l'enseignement de l'« Urban Design » avec l'approche « LX », l'objectif de cet article est de détecter l'impact d'un enseignement, basé sur l'innovation et la créativité, sur l'essor sociospatial en Tunisie. Nous questionnons le positionnement de l'enseignant face à son acte d'enseigner. Il s'agit d'effectuer un dialogue entre transmettre de la connaissance et construire un savoir à travers l'expérience de l'apprenant et son investigation dans son apprentissage ; outils et méthodes qui cherchent à produire un profil d'étudiant -citoyen, conscient des problématiques qui l'entourent.

Mots-clés : Urban design, LX, expérience, apprentissage, innovation.

Abstract

Through a proposal for the teaching of "Urban Design" with the "LX" approach, the objective of this article is to detect the impact of teaching, based on innovation and creativity and socio-spatial development in Tunisia. We question the position of the teacher in relation to his act of teaching. It is a question of carrying out a dialogue between transmitting knowledge and building knowledge through the experience of the learner and his investigation in his learning; tools and methods that seek to produce a student-citizen profile, aware of the issues surrounding it.

**Keywords:** Urban design, LX, experience, learning, innovation
Enseigner l'Urban design par « LX » design,
d'une expérience d'apprentissage à une expérience sociale

Teaching Urban design by "LX" design,
from a learning experience to a social experience

Fatma CHAFFAI-BRIGUI*, Hela HSAN**

* Université de Carthage, ENAU

** Université de Sousse.

Résumé

Au biais d'une proposition de l'enseignement de l'« Urban Design » avec l'approche « LX », l'objectif de cet article est de détecter l'impact d'un enseignement, basé sur l'innovation et la créativité, sur l'essor sociospatial en Tunisie. Nous questionnons le positionnement de l'enseignant face à son acte d'enseigner. Il s'agit d'effectuer un dialogue entre transmettre de la connaissance et construire un savoir à travers l'expérience de l'apprenant et son investigation dans son apprentissage ; outils et méthodes qui cherchent à produire un profil d'étudiant -citoyen, conscient des problématiques qui l'entourent.

Mots-clés : Urban design, LX, expérience, apprentissage, innovation.

Abstract

Through a proposal for the teaching of "Urban Design" with the "LX" approach, the objective of this article is to detect the impact of teaching, based on innovation and creativity and socio-spatial development in Tunisia. We question the position of the teacher in relation to his act of teaching. It is a question of carrying out a dialogue between transmitting knowledge and building knowledge through the experience of the learner and his investigation in his learning; tools and methods that seek to produce a student-citizen profile, aware of the issues surrounding it.

**Keywords:** Urban design, LX, experience, learning, innovation
# INTRODUCTION

Si l'innovation comme processus est popularisée et connait un essor dans les domaines économiques et entrepreneuriaux (Bédard & Béchard, 2009 ; Souitaris, 2003), depuis quelques années, le concept, voire la problématique de l'innovation est présente dans tous les secteurs. L'initiative d'innovation dans le domaine de l'éducation ou « *Learning and Teaching Innovation* » (LTi), est une approche à l'échelle de l'enseignement dans l'université créée pour concevoir un processus d'amélioration, de perfectionnement, mais aussi de réadaptation des programmes.

Néanmoins, comme Chappaz l'atteste « la réflexion sur l'innovation en éducation et en formation a donné lieu à de nombreux travaux sans pour autant aboutir à des conclusions suffisamment satisfaisantes pour servir de base à la mise en place de politiques spécifiques » (Chappaz, 2002 : 289). Alors nous nous interrogeons s'il est judicieux d'attendre que des réflexions théoriques nous fournissent des modèles d'application pour l'action ?

Nous estimons que se baser sur les expériences dans l'acte même d'apprendre s'avère un moteur d'innovation dans la formation et l'enseignement. Dans une approche trilogique entre les pôles du savoir, du savoir-faire et du savoir-être, le LTi envisage l'amélioration de l'écosystème d'apprentissage.

Dans l'impératif d'interroger d'un point de vue macroscopique les pratiques, outils et méthodes de l'enseignement et d'apprentissage grâce à une utilisation efficace, et innovante qui se relient aux technologies éducatives, cet article décrira comment l'expérience de l'apprenant (LX), en tant que méthode de réflexion conceptuelle et de conception serait une ouverture permettant de faire des choix grâce à des données réelles (tirées du terrain d'expérimentation), impliquant les étudiants en tant que co-concepteurs de leur enseignement. C'est dans cette perspective qui pousse à penser et à inventer de nouveaux dispositifs pédagogiques susceptibles de mettre l'apprenant en situation d'interrogation et non pas de « mimésis » (Ismail, 2016, p :239) que nous procéderons. Dans une échelle micro nous estimons qu'enseigner l'Urban design à l'université, doit passer d'un enseignement théorique à une expérience éducative et sociale basée principalement sur la proposition d'énoncés, ou problématiques qui seront résolues par l'analyse de données réelles.
# INTRODUCTION

Si l'innovation comme processus est popularisée et connait un essor dans les domaines économiques et entrepreneuriaux (Bédard & Béchard, 2009 ; Souitaris, 2003), depuis quelques années, le concept, voire la problématique de l'innovation est présente dans tous les secteurs. L'initiative d'innovation dans le domaine de l'éducation ou « *Learning and Teaching Innovation* » (LTi), est une approche à l'échelle de l'enseignement dans l'université créée pour concevoir un processus d'amélioration, de perfectionnement, mais aussi de réadaptation des programmes.

Néanmoins, comme Chappaz l'atteste « la réflexion sur l'innovation en éducation et en formation a donné lieu à de nombreux travaux sans pour autant aboutir à des conclusions suffisamment satisfaisantes pour servir de base à la mise en place de politiques spécifiques » (Chappaz, 2002 : 289). Alors nous nous interrogeons s'il est judicieux d'attendre que des réflexions théoriques nous fournissent des modèles d'application pour l'action ?

Nous estimons que se baser sur les expériences dans l'acte même d'apprendre s'avère un moteur d'innovation dans la formation et l'enseignement. Dans une approche trilogique entre les pôles du savoir, du savoir-faire et du savoir-être, le LTi envisage l'amélioration de l'écosystème d'apprentissage.

Dans l'impératif d'interroger d'un point de vue macroscopique les pratiques, outils et méthodes de l'enseignement et d'apprentissage grâce à une utilisation efficace, et innovante qui se relient aux technologies éducatives, cet article décrira comment l'expérience de l'apprenant (LX), en tant que méthode de réflexion conceptuelle et de conception serait une ouverture permettant de faire des choix grâce à des données réelles (tirées du terrain d'expérimentation), impliquant les étudiants en tant que co-concepteurs de leur enseignement. C'est dans cette perspective qui pousse à penser et à inventer de nouveaux dispositifs pédagogiques susceptibles de mettre l'apprenant en situation d'interrogation et non pas de « mimésis » (Ismail, 2016, p :239) que nous procéderons. Dans une échelle micro nous estimons qu'enseigner l'Urban design à l'université, doit passer d'un enseignement théorique à une expérience éducative et sociale basée principalement sur la proposition d'énoncés, ou problématiques qui seront résolues par l'analyse de données réelles.
# I. LX DESIGN, DE L'INNOVATION DANS L'ENSEIGNEMENT DU DESIGN

Nous estimons que l'innovation dans l'enseignement du design est considérée à une échelle micro comme innovation de terrain<fnref n="1" />. Le changement dans les pratiques de cet enseignement est un processus et une construction sociale qui peut faire l'objet d'une théorisation à posteriori. Cette approche serait à formaliser par des questionnements divers pour pouvoir avancer dans les activités de résolution de problème, issues de l'approche communicative et participative, une approche du social Learning (Bandura, 1977; Krumboltz, 1976 et 1996) qui désigne une méthode d'apprentissage basée sur les interactions entre les différents membres d'un groupe dans un contexte bien précis et en immersion.

Nous parlons de communauté apprenante. Nous cherchons par cette démarche à développer simultanément des méthodes de résolution de problèmes et des connaissances pluri et inter-disciplinaires en plaçant les apprenants, dans le rôle actif de ceux qui peuvent résoudre des problèmes en étant confrontés avec des problèmes mal structurés qui les renvoient au monde « réel ». L'innovation est de la sorte un changement<fnref n="2" /> « conscient, intentionnel, volontaire et délibéré » (Cros, 2001) ou « élaboré et contrôlé » (Heyworth, 1999), naît forcément d'un besoin. Nous essayons de faire sortir l'innovation pédagogique de son cadre institutionnel pour la confronter à la réalité d'un contexte socio-économique, d'un site spatio-temporel voir un territoire.

En termes d'innovation pédagogique, LX est une approche plus holistique qui considère l'expérience éducative comme un processus d'apprentissage, qui considère que les contenus et les objectifs de l'enseignement ont tous les deux la même importance. Le design « LX » est une discipline de design créatif. Un processus de conception emprunté du design digital mais généralisé pour toucher les autres domaines. S'associant au design thinking mais dont la principale différence est le fait que la démarche a pour but d'apprendre. Le « LX » comprend généralement la recherche, l'expérimentation, l'idéation, la conceptualisation, le prototypage, l'itération et les tests. Ce n'est pas un

<footnote n="1">¹ Parler de l'innovation préconise un cadre théorique nécessairement multi référentiel. Technique ((Flichy, 1994) mais aussi organisationnelle (micro) ou de terrain (dans le cas des disciplines qui traitent plus de la pratique que de la théorie) et l'innovation d'origine institutionnelle (niveau macro).</footnote>

<footnote n="2">² Ici le concept de changement est réservé aux « transformations structurelles et donc relativement durables d'un système d'action, qu'il s'agisse d'une organisation complexe, d'un groupe ou d'une personne » (Gather-Thurler & Perrenoud, 2003).</footnote>
# I. LX DESIGN, DE L'INNOVATION DANS L'ENSEIGNEMENT DU DESIGN

Nous estimons que l'innovation dans l'enseignement du design est considérée à une échelle micro comme innovation de terrain<fnref n="1" />. Le changement dans les pratiques de cet enseignement est un processus et une construction sociale qui peut faire l'objet d'une théorisation à posteriori. Cette approche serait à formaliser par des questionnements divers pour pouvoir avancer dans les activités de résolution de problème, issues de l'approche communicative et participative, une approche du social Learning (Bandura, 1977; Krumboltz, 1976 et 1996) qui désigne une méthode d'apprentissage basée sur les interactions entre les différents membres d'un groupe dans un contexte bien précis et en immersion.

Nous parlons de communauté apprenante. Nous cherchons par cette démarche à développer simultanément des méthodes de résolution de problèmes et des connaissances pluri et inter-disciplinaires en plaçant les apprenants, dans le rôle actif de ceux qui peuvent résoudre des problèmes en étant confrontés avec des problèmes mal structurés qui les renvoient au monde « réel ». L'innovation est de la sorte un changement<fnref n="2" /> « conscient, intentionnel, volontaire et délibéré » (Cros, 2001) ou « élaboré et contrôlé » (Heyworth, 1999), naît forcément d'un besoin. Nous essayons de faire sortir l'innovation pédagogique de son cadre institutionnel pour la confronter à la réalité d'un contexte socio-économique, d'un site spatio-temporel voir un territoire.

En termes d'innovation pédagogique, LX est une approche plus holistique qui considère l'expérience éducative comme un processus d'apprentissage, qui considère que les contenus et les objectifs de l'enseignement ont tous les deux la même importance. Le design « LX » est une discipline de design créatif. Un processus de conception emprunté du design digital mais généralisé pour toucher les autres domaines. S'associant au design thinking mais dont la principale différence est le fait que la démarche a pour but d'apprendre. Le « LX » comprend généralement la recherche, l'expérimentation, l'idéation, la conceptualisation, le prototypage, l'itération et les tests. Ce n'est pas un

<footnote n="1">¹ Parler de l'innovation préconise un cadre théorique nécessairement multi référentiel. Technique ((Flichy, 1994) mais aussi organisationnelle (micro) ou de terrain (dans le cas des disciplines qui traitent plus de la pratique que de la théorie) et l'innovation d'origine institutionnelle (niveau macro).</footnote>

<footnote n="2">² Ici le concept de changement est réservé aux « transformations structurelles et donc relativement durables d'un système d'action, qu'il s'agisse d'une organisation complexe, d'un groupe ou d'une personne » (Gather-Thurler & Perrenoud, 2003).</footnote>
processus systématique étape par étape, mais un processus créatif avec un résultat incertain au début et plus clair à la fin.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Fig 1 : Process LX dans l'innovation pédagogique, schéma de l'auteur</figcaption></figure>

La dimension réflexive sur la pratique du LX, saisit une importance considérable. Il s'agit d'inventer son enseignement entre savoir prescrit et savoir réel. C'est la professionnalisation du métier d'enseignant qui est en jeu. Développer la dimension réflexive (Ismaël, 2017) apparaît à terme plus efficace que multiplier les prescriptions et incitations autoritaires au changement. Il s'agit d'une formation action, une approche plus contextualisée. Nous présentons le modèle du double diamant tel qu'énoncé à l'origine par le Design-Conseil au Royaume-Uni. Cela a été adapté dans le but de concevoir des expériences d'apprentissage (Fig.2).

Le LX, Double Diamond décrit le processus de conception comme un dialogue entre les phases de divergences et phases convergentes (Design Council, 2007). Dans la phase de découverte, les besoins sont identifiés et idées facilitées. Dans la phase de définition, le travail se concentre sur les problèmes critiques et les priorités sont déterminées. La troisième phase est de développer des réponses axées sur la conception qui seront élaborées, itérées et testées. Dans la phase finale, livrer, le produit est finalisé et lancé (Nicolettou, Soulis, Seitzinger et Chester, 2016).
processus systématique étape par étape, mais un processus créatif avec un résultat incertain au début et plus clair à la fin.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Fig 1 : Process LX dans l'innovation pédagogique, schéma de l'auteur</figcaption></figure>

La dimension réflexive sur la pratique du LX, saisit une importance considérable. Il s'agit d'inventer son enseignement entre savoir prescrit et savoir réel. C'est la professionnalisation du métier d'enseignant qui est en jeu. Développer la dimension réflexive (Ismaël, 2017) apparaît à terme plus efficace que multiplier les prescriptions et incitations autoritaires au changement. Il s'agit d'une formation action, une approche plus contextualisée. Nous présentons le modèle du double diamant tel qu'énoncé à l'origine par le Design-Conseil au Royaume-Uni. Cela a été adapté dans le but de concevoir des expériences d'apprentissage (Fig.2).

Le LX, Double Diamond décrit le processus de conception comme un dialogue entre les phases de divergences et phases convergentes (Design Council, 2007). Dans la phase de découverte, les besoins sont identifiés et idées facilitées. Dans la phase de définition, le travail se concentre sur les problèmes critiques et les priorités sont déterminées. La troisième phase est de développer des réponses axées sur la conception qui seront élaborées, itérées et testées. Dans la phase finale, livrer, le produit est finalisé et lancé (Nicolettou, Soulis, Seitzinger et Chester, 2016).
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Fig 2: LX, double diamant ; source : Academic Tribe (2016)</figcaption></figure>

Ce qui nous intéresse dans ce modèle d'apprentissage c'est le processus créatif. Dans le premier diamant, il s'agit de coacher l'apprenant pour dégager un certain nombre d'idées possibles (« pensée divergente ») avant d'être affinées et réduites à la meilleure idée dans le deuxième diamant (« pensée convergente »). C'est à ce niveau que le LX comme approche pédagogique de construction /expérimentation /dépassement du questionnement permettra d'engager l'apprenant dans ces problématiques. Comment alors adapter cette démarche en situation d'enseignement spécifiquement en Urban design ?

## II. OUTILS OPERATIONNELS, Construire /expérimenter/dépasser dans l'enseignement de l'Urban design

L'application des théories de l'Urban design n'est pas très évidente, car des dimensions complexes et corolaires doivent être prises en considération telles que : le contexte historique, architectural et culturel de même que les *UX experience* et les approches comportementales des populations cibles. Il s'agit donc impérativement de contextualiser toute problématique qui en découle.
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Fig 2: LX, double diamant ; source : Academic Tribe (2016)</figcaption></figure>

Ce qui nous intéresse dans ce modèle d'apprentissage c'est le processus créatif. Dans le premier diamant, il s'agit de coacher l'apprenant pour dégager un certain nombre d'idées possibles (« pensée divergente ») avant d'être affinées et réduites à la meilleure idée dans le deuxième diamant (« pensée convergente »). C'est à ce niveau que le LX comme approche pédagogique de construction /expérimentation /dépassement du questionnement permettra d'engager l'apprenant dans ces problématiques. Comment alors adapter cette démarche en situation d'enseignement spécifiquement en Urban design ?

## II. OUTILS OPERATIONNELS, Construire /expérimenter/dépasser dans l'enseignement de l'Urban design

L'application des théories de l'Urban design n'est pas très évidente, car des dimensions complexes et corolaires doivent être prises en considération telles que : le contexte historique, architectural et culturel de même que les *UX experience* et les approches comportementales des populations cibles. Il s'agit donc impérativement de contextualiser toute problématique qui en découle.
Pour le volet pédagogique, nous estimons que faire comprendre les notions de l'urban design à l'apprenant ne peut se faire que par une construction de l'information. Ceci engendre son implication directe dans son apprentissage. La spécificité de ce module comme matière à enseigner est que cette construction se fait par le biais de l'immersion dans un contexte précis. Une construction du problème va s'opérer grâce à une phase emphatique où l'apprenant visite, se promène, observe, s'arrête, se questionne et enfin se met à la place de l'usager ou les « personas »<fnref n="1" /> des lieux. Cette phase va lui permettre d'approcher cette notion d'espace public et plus précisément de l'Urban design.

"[...]il est important de bien distinguer l'urbanisme, comme pratique générale sur la ville, du design urbain, acte d'intervention programmée sur un espace déterminé dans un contexte spatial, économique, politique et social précis. »
(Raynauld et coll., 2009)

Ici, Raynaud et ses collaborateurs (2009) citent les trois aspects fondamentaux de l'Urban Design qui se définissent comme suit :

1. L'acte volontaire de programmation ;

2. L'acte volontaire d'aménagement spatial ;

3. L'acte volontaire de la réception de cet aménagement par la population cible.

## « Construire » une problématique :

Afin de rendre cette approche plus exhaustive, nous proposons un retour sur deux problématiques importantes qui touchent l'aménagement urbain en général et l'Urban design en particulier. Nous prenons comme corpus d'étude, Le Jardin Boujaafer à Sousse comme expérience d'apprentissage, les étudiants sont en pleine phase de découverte.

En fait, la promenade des remparts est un jardin public qui entoure presque les quatre côtés de la médina de Sousse avec une surface générale de 38985 m².

<footnote n="1">¹ Empathie et personas sont des terminologies empruntées de la démarche design thinking, outils et méthode utilisée dans le studio « GREEN THINKING », atelier méthodologique de 5eme année à l'école nationale d'architecture et d'urbanisme de Tunis, Enau, (2021-2022), enseignement assuré par les enseignantes Dorra Ismail, Fatma Chaffai, Faiza Bouriche et Ilhem Channoufi où les projets sont cherchent à être innovants en suivant une démarche éco-responsable et pouvant se positionner dans l'écosystème grâce à l'approche participative.</footnote>
Pour le volet pédagogique, nous estimons que faire comprendre les notions de l'urban design à l'apprenant ne peut se faire que par une construction de l'information. Ceci engendre son implication directe dans son apprentissage. La spécificité de ce module comme matière à enseigner est que cette construction se fait par le biais de l'immersion dans un contexte précis. Une construction du problème va s'opérer grâce à une phase emphatique où l'apprenant visite, se promène, observe, s'arrête, se questionne et enfin se met à la place de l'usager ou les « personas »<fnref n="1" /> des lieux. Cette phase va lui permettre d'approcher cette notion d'espace public et plus précisément de l'Urban design.

"[...]il est important de bien distinguer l'urbanisme, comme pratique générale sur la ville, du design urbain, acte d'intervention programmée sur un espace déterminé dans un contexte spatial, économique, politique et social précis. »
(Raynauld et coll., 2009)

Ici, Raynaud et ses collaborateurs (2009) citent les trois aspects fondamentaux de l'Urban Design qui se définissent comme suit :

1. L'acte volontaire de programmation ;

2. L'acte volontaire d'aménagement spatial ;

3. L'acte volontaire de la réception de cet aménagement par la population cible.

## « Construire » une problématique :

Afin de rendre cette approche plus exhaustive, nous proposons un retour sur deux problématiques importantes qui touchent l'aménagement urbain en général et l'Urban design en particulier. Nous prenons comme corpus d'étude, Le Jardin Boujaafer à Sousse comme expérience d'apprentissage, les étudiants sont en pleine phase de découverte.

En fait, la promenade des remparts est un jardin public qui entoure presque les quatre côtés de la médina de Sousse avec une surface générale de 38985 m².

<footnote n="1">¹ Empathie et personas sont des terminologies empruntées de la démarche design thinking, outils et méthode utilisée dans le studio « GREEN THINKING », atelier méthodologique de 5eme année à l'école nationale d'architecture et d'urbanisme de Tunis, Enau, (2021-2022), enseignement assuré par les enseignantes Dorra Ismail, Fatma Chaffai, Faiza Bouriche et Ilhem Channoufi où les projets sont cherchent à être innovants en suivant une démarche éco-responsable et pouvant se positionner dans l'écosystème grâce à l'approche participative.</footnote>
Après avoir été longtemps un espace abandonné, la Municipalité de la ville de Sousse avec le soutien du ministère de l'écologie et du développement durable et le ministère de la culture et de la sauvegarde du patrimoine se sont engagés à faire des travaux pour aménager le jardin qui entoure les remparts. Cette action est lancée pour deux buts bien distincts : mettre en avant le jardin, pour qu'il présente et permette l'exposition des remparts.

- Les premières investigations ont permis de confirmer que la sphère sociale et les besoins de la société à mettre en avant comme une société cible pour l'aménagement du jardin sont négligés dès le début de la conception des plans.

- Aucun designer, sociologue ou artiste ne furent sollicités pour aider à l'aménagement d'un espace aussi important en plein centre de la ville de Sousse.

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Fig: 3 et 4 : Comparaison des plans de 1930 et 2020</figcaption></figure>

Une analyse comparative des plans résultants de la ville de Sousse nous pousse à dater la conception du jardin Charles Nicolle, nom du parc, 1919 à 1924. Aucun architecte n'ait été distinctement reconnu, les papiers découverts que scrutent les employés de la municipalité de Sousse laissent penser que, le jardin fut conçu par les fonctionnaires des travaux publics tunisiens mais formés dans des écoles françaises ce qui expliquerait le style auquel découle
Après avoir été longtemps un espace abandonné, la Municipalité de la ville de Sousse avec le soutien du ministère de l'écologie et du développement durable et le ministère de la culture et de la sauvegarde du patrimoine se sont engagés à faire des travaux pour aménager le jardin qui entoure les remparts. Cette action est lancée pour deux buts bien distincts : mettre en avant le jardin, pour qu'il présente et permette l'exposition des remparts.

- Les premières investigations ont permis de confirmer que la sphère sociale et les besoins de la société à mettre en avant comme une société cible pour l'aménagement du jardin sont négligés dès le début de la conception des plans.

- Aucun designer, sociologue ou artiste ne furent sollicités pour aider à l'aménagement d'un espace aussi important en plein centre de la ville de Sousse.

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Fig: 3 et 4 : Comparaison des plans de 1930 et 2020</figcaption></figure>

Une analyse comparative des plans résultants de la ville de Sousse nous pousse à dater la conception du jardin Charles Nicolle, nom du parc, 1919 à 1924. Aucun architecte n'ait été distinctement reconnu, les papiers découverts que scrutent les employés de la municipalité de Sousse laissent penser que, le jardin fut conçu par les fonctionnaires des travaux publics tunisiens mais formés dans des écoles françaises ce qui expliquerait le style auquel découle
le jardin Charles Nicolle. Une partie du plan de ce parc, trouvé aux archives nationales, confirme le style « mixte » qui indique une composition paysagère (à l'anglaise) étendue de part et d'autre d'un axe de symétrie d'inspiration classique (« à la française »). Cette composition est typique des jardins publics européens et plus clairement français du début du XXe siècle.

Pour servir d'exemple d'étude dans notre approche participative de LX design, les apprenants peuvent explorer deux notions théoriques très importantes « génie de lieu » et « aménagement urbain » .l'innovation provient quand l'apprenant sera confronté à des concepts théoriques dans la réalité du contexte ,l'assimilation se fera in situ grâce à l'exploration ; quand il est ancré socialement, économiquement, spatialement et temporairement. L'apprenant est dans son « territoire » d'apprentissage et *The Learner's Experience* s'opère instinctivement.

« EXPLORER » les concepts du « génie du lieu » et d'« aménagement urbain »:

Le Genius Loci, génie du lieu, implantation, contexte, nécessite de considérer l'espace dans son ensemble ; de l'environnement à l'espace intérieur généré, l'acte de création architecturale est en lien direct avec le territoire. Dans l'ouvrage Genius loci, paru en édition originale italienne en 1979, Christian Norberg Schulz avançait aussi que le lieu, quel qu'il soit, ne puisse être compris qu'à partir d'une description localisée (une description de ce qui se trouve dans le lieu) et non dans un cadre d'analyse exogène satisfait de plaquer n'importe où, ici une théorie, là des catégories stylistiques forgées ailleurs. En d'autres mots, l'approche de Norberg-Schulz visait à saisir le caractère inhérent de chaque lieu ; la phénoménologie du cadre bâti et, a fortiori, le concept de genius loci postulent en effet que chaque lieu soit absolument distinct des autres. Ceci se joint à la définition que donne Belhedi pour parler d'aménagement qui « est cette action volontaire, consciente, programmée d'une collectivité sur son territoire qui consiste à modifier, rectifier, corriger, adapter et transformer un espace donné en vue d'un objectif déterminé » (Belhadi.A,2000)

Comment sensibiliser l'apprenant à ces concepts et provoquer son questionnement sur le sujet ?
le jardin Charles Nicolle. Une partie du plan de ce parc, trouvé aux archives nationales, confirme le style « mixte » qui indique une composition paysagère (à l'anglaise) étendue de part et d'autre d'un axe de symétrie d'inspiration classique (« à la française »). Cette composition est typique des jardins publics européens et plus clairement français du début du XXe siècle.

Pour servir d'exemple d'étude dans notre approche participative de LX design, les apprenants peuvent explorer deux notions théoriques très importantes « génie de lieu » et « aménagement urbain » . l'innovation provient quand l'apprenant sera confronté à des concepts théoriques dans la réalité du contexte , l'assimilation se fera in situ grâce à l'exploration ; quand il est ancré socialement, économiquement, spatialement et temporairement. L'apprenant est dans son « territoire » d'apprentissage et *The Learner's Experience s'opère instinctivement.

« EXPLORER » les concepts du « génie du lieu » et d'« aménagement urbain »:

Le Genius Loci, génie du lieu, implantation, contexte, nécessite de considérer l'espace dans son ensemble ; de l'environnement à l'espace intérieur généré, l'acte de création architecturale est en lien direct avec le territoire. Dans l'ouvrage Genius loci, paru en édition originale italienne en 1979, Christian Norberg Schulz avançait aussi que le lieu, quel qu'il soit, ne puisse être compris qu'à partir d'une description localisée (une description de ce qui se trouve dans le lieu) et non dans un cadre d'analyse exogène satisfait de plaquer n'importe où, ici une théorie, là des catégories stylistiques forgées ailleurs. En d'autres mots, l'approche de Norberg-Schulz visait à saisir le caractère inhérent de chaque lieu ; la phénoménologie du cadre bâti et, a fortiori, le concept de genius loci postulent en effet que chaque lieu soit absolument distinct des autres. Ceci se joint à la définition que donne Belhedi pour parler d'aménagement qui « est cette action volontaire, consciente, programmée d'une collectivité sur son territoire qui consiste à modifier, rectifier, corriger, adapter et transformer un espace donné en vue d'un objectif déterminé » (Belhadi.A,2000)

Comment sensibiliser l'apprenant à ces concepts et provoquer son questionnement sur le sujet ?
Prendre l'exemple du Jardin Bou Jaafer1 comme contexte et prétexte afin de saisir cette notion de génie du lieu chez les étudiants. Construire la problématique se dégage par un brainstorming qui présente le jardin et explore les connaissances des apprenants à propos de ce lieu. Une étude a déjà été entamée 2 dont l'objectif est la requalification du parc selon deux temporalités. Cette étude est régie par 3 étapes majeures :

1- Identifier les qualités du parc : Construction empathique d'un savoir.

2- Identifier les aménagements prioritaires en concertation avec la Municipalité et réaliser une première intervention : Expérimentation d'une méthode.

3- Concevoir un projet d'ensemble qui guide les réalisations à venir et la gestion quotidienne : Dépassement d'une idéation.

La notion du contexte n'est pas abordée a priori, le survol historique et l'évolution du lieu à travers les différentes périodes clés de la Tunisie, les transformations spatiales que ce jardin a connues ainsi que la dimension sociale observée sur les lieux et les entretiens que les étudiants peuvent effectuer avec les usagers s'inscrivent dans cette première étape de construction.

Des constats et des observations se dégagent : en effet, la superposition du plan de 1930 avec le relevé actuel de géomètre illustre un certain nombre de transformations : le rapport au contexte urbain, la réduction de la proportion du végétal et l'hétérogénéité de la composition générale. D'une manière isolée, ces transformations peuvent paraitre douces, mais dans leur ensemble elles impactent considérablement la structure du jardin et faussent la lisibilité. Toutes les qualités d'ordre formelles, paysagères et ambiantales qui affectent son attractivité, sont ainsi fortement touchées.

<footnote n="1">¹ Il s'agit du corpus d'étude exploités dans la thèse de Hela Hssan L'Urban Design entre sociologie urbaine et praxis, UX – UI comme outils opératoires dans le cas du jardin Boujaafar à Sousse</footnote>

<footnote n="2">² REQUALIFICATION DU PARC DE BOUJAAFAR - RAPPORT DE PRESENTATION DE LA PHASE 1 : DIAGNOSTIC ET CONCEPT D'AMENAGEMENT - urbanplan - Atelier Facila - Rim Bchir Sayadi - 18.12.20. Depuis 2018, Urbaplan est mandaté pour encadrer le programme de développement urbain intégré de Sousse financé par le Secrétariat d'Etat à l'économie (Suisse) pour une période de 3 ans. Ce programme permet d'identifier et de financer des actions et des études liées à l'urbanisme, à la mobilité, à l'énergie ou au SIG, http://pduisousse.tn/wp-content/uploads/2021/04/PDUI-Sousse-Jardin-Boujaafar-RAPPORT-PHASE-1-20-12-2020.pdf?fbclid=IwAR0JwVzqI5qH_VFFfS19wo7wZ8MA1nFAI4AiQk-hm5k-9ZrRIEOpzZR6tyQ</footnote>
Prendre l'exemple du Jardin Bou Jaafer1 comme contexte et prétexte afin de saisir cette notion de génie du lieu chez les étudiants. Construire la problématique se dégage par un brainstorming qui présente le jardin et explore les connaissances des apprenants à propos de ce lieu. Une étude a déjà été entamée 2 dont l'objectif est la requalification du parc selon deux temporalités. Cette étude est régie par 3 étapes majeures :

1- Identifier les qualités du parc : Construction empathique d'un savoir.

2- Identifier les aménagements prioritaires en concertation avec la Municipalité et réaliser une première intervention : Expérimentation d'une méthode.

3- Concevoir un projet d'ensemble qui guide les réalisations à venir et la gestion quotidienne : Dépassement d'une idéation.

La notion du contexte n'est pas abordée a priori, le survol historique et l'évolution du lieu à travers les différentes périodes clés de la Tunisie, les transformations spatiales que ce jardin a connues ainsi que la dimension sociale observée sur les lieux et les entretiens que les étudiants peuvent effectuer avec les usagers s'inscrivent dans cette première étape de construction.

Des constats et des observations se dégagent : en effet, la superposition du plan de 1930 avec le relevé actuel de géomètre illustre un certain nombre de transformations : le rapport au contexte urbain, la réduction de la proportion du végétal et l'hétérogénéité de la composition générale. D'une manière isolée, ces transformations peuvent paraitre douces, mais dans leur ensemble elles impactent considérablement la structure du jardin et faussent la lisibilité. Toutes les qualités d'ordre formelles, paysagères et ambiantales qui affectent son attractivité, sont ainsi fortement touchées.

<footnote n="1">¹ Il s'agit du corpus d'étude exploités dans la thèse de Hela Hssan L'Urban Design entre sociologie urbaine et praxis, UX – UI comme outils opératoires dans le cas du jardin Boujaafar à Sousse</footnote>

<footnote n="2">² REQUALIFICATION DU PARC DE BOUJAAFAR - RAPPORT DE PRESENTATION DE LA PHASE 1 : DIAGNOSTIC ET CONCEPT D'AMENAGEMENT - urbanplan - Atelier Facila - Rim Bchir Sayadi - 18.12.20. Depuis 2018, Urbaplan est mandaté pour encadrer le programme de développement urbain intégré de Sousse financé par le Secrétariat d'Etat à l'économie (Suisse) pour une période de 3 ans. Ce programme permet d'identifier et de financer des actions et des études liées à l'urbanisme, à la mobilité, à l'énergie ou au SIG, http://pduisousse.tn/wp-content/uploads/2021/04/PDUI-Sousse-Jardin-Boujaafar-RAPPORT-PHASE-1-20-12-2020.pdf?fbclid=IwAR0JwVzqI5qH_VFFfS19wo7wZ8MA1nFAI4AiQk-hm5k-9ZrRIEOpzZR6tyQ</footnote>
La problématique se construit et se dégage, peut-on qualifier ce lieu d'espace
vert aménagé ? C'est à ce niveau que l'outil pédagogique de la construction
vers l'expérimentation du questionnement permet d'impliquer l'apprenant dans
ces problématiques.

Pour identifier les paramètres qui donnent un caractère à un espace public
Baker (1986) propose :

**L'environnement d'ambiance** : l'élément tels la qualité de l'air, la sécurité, la sienne et celle de son entourage proche ou lointain, le confort, une température agréable qui lui offre une opportunité de rester aussi longtemps qu'il le souhaite, la circulation facile et ludique qui lui permet de découvrir et de reconnaitre ce qui l'entoure, les facteurs olfactifs avec les odeurs relaxantes ou qui stimulent l'imagination et bien sûr la propreté, le bruit, etc.

**L'environnement design ou architectural** : La beauté de l'espace, son esthétique, son style, les matériaux convenables à un espace extérieur qui est en contact continu avec les éléments naturels, la taille de l'espace et celle du mobilier, leurs formes et les accessoires, l'organisation, la disposition des éléments qui les constituent pour donner un maximum de confort aux usagers voulant s'assoir seuls ou entourés, la signalétique explicite ou implicite, l'aisance, etc.

**L'environnement social** : les personnes utilisant le même espace environnant, leur comportement comme par exemple s'ils sont fumeurs ou accompagnés d'enfants en bas âge, leur apparence, leur nombre, etc. Les espaces verts sont le support de ce vécu de proximité, et ils devraient permettre une diversité d'usages sans perdre de vue l'objectif d'une coexistence harmonieuse entre les usagers.

A ce niveau le LX design comme modèle de transmission permet d'approcher
l'exercice pédagogique, comme un lieu de communication entre l'enseignant et
l'apprenant, et devient, un moyen, une occasion ou un prétexte (Ismail, 2002)
pour apprendre. Le génie du lieu s'expérimente, l'aménagement se vit.

### III. « DEPASSER » POUR UN DEVELOPPEMENT TERRITORIAL INTEGRE :

Avec cette approche anthropo-sémiotique qui cherche à donner sens à
l'espace et comprendre les réactions de son usager, nous insistons sur le fait
que l'espace est un élément essentiel à l'équilibre de l'individu, car ce dernier
grandit en se positionnant par rapport à un espace et à un contexte bien
déterminé, ce qui fait qu'il définit lui-même les limites de son espace personnel.
Cet élément important détermine son comportement futur avec l'espace
La problématique se construit et se dégage, peut-on qualifier ce lieu d'espace
vert aménagé ? C'est à ce niveau que l'outil pédagogique de la construction
vers l'expérimentation du questionnement permet d'impliquer l'apprenant dans
ces problématiques.

Pour identifier les paramètres qui donnent un caractère à un espace public
Baker (1986) propose :

**L'environnement d'ambiance** : l'élément tels la qualité de l'air, la sécurité, la sienne et celle de son entourage proche ou lointain, le confort, une température agréable qui lui offre une opportunité de rester aussi longtemps qu'il le souhaite, la circulation facile et ludique qui lui permet de découvrir et de reconnaitre ce qui l'entoure, les facteurs olfactifs avec les odeurs relaxantes ou qui stimulent l'imagination et bien sûr la propreté, le bruit, etc.

**L'environnement design ou architectural** : La beauté de l'espace, son esthétique, son style, les matériaux convenables à un espace extérieur qui est en contact continu avec les éléments naturels, la taille de l'espace et celle du mobilier, leurs formes et les accessoires, l'organisation, la disposition des éléments qui les constituent pour donner un maximum de confort aux usagers voulant s'assoir seuls ou entourés, la signalétique explicite ou implicite, l'aisance, etc.

**L'environnement social** : les personnes utilisant le même espace environnant, leur comportement comme par exemple s'ils sont fumeurs ou accompagnés d'enfants en bas âge, leur apparence, leur nombre, etc. Les espaces verts sont le support de ce vécu de proximité, et ils devraient permettre une diversité d'usages sans perdre de vue l'objectif d'une coexistence harmonieuse entre les usagers.

A ce niveau le LX design comme modèle de transmission permet d'approcher
l'exercice pédagogique, comme un lieu de communication entre l'enseignant et
l'apprenant, et devient, un moyen, une occasion ou un prétexte (Ismail, 2002)
pour apprendre. Le génie du lieu s'expérimente, l'aménagement se vit.

### III. « DEPASSER » POUR UN DEVELOPPEMENT TERRITORIAL INTEGRE :

Avec cette approche anthropo-sémiotique qui cherche à donner sens à
l'espace et comprendre les réactions de son usager, nous insistons sur le fait
que l'espace est un élément essentiel à l'équilibre de l'individu, car ce dernier
grandit en se positionnant par rapport à un espace et à un contexte bien
déterminé, ce qui fait qu'il définit lui-même les limites de son espace personnel.
Cet élément important détermine son comportement futur avec l'espace
généralement. Nos comportements sont directement influencés par les
espaces qui nous entourent, chaque élément de l'espace induit une réaction
chez un individu sans pour autant que cette réaction soit la même pour chaque
usager d'un même espace. Cette réaction ou ce comportement sont influencés
par plusieurs éléments. Ceci fortifie les relations étroites qu'a un individu avec
son environnement, ce qui est indispensable à son évolution. L'influence sur
l'usager et sur son comportement dans un espace nécessite la création
d'émotions, pour provoquer le désir d'aller à un lieu donné et y retourner à
chaque fois que le besoin se fait sentir. Il s'agit de donner du sens au lieu.
Nous retenons que l'Urban Design, étant tributaire du « teamwork » - tel qu'il a
été défini par l'architecte Walter Gropius, est une discipline intégrative où la
communication et la collaboration entre un grand nombre d'acteurs de divers
domaines priment : l'acte de « communiquer », étant à la base même du
processus de faire la ville, en lien direct avec l'acte de « concevoir » (Lacroix,
2006, p.68). C'est aussi un domaine de l'« hybride », compte tenu des multiples
dualités faisant sa spécificité: culturelle et économique, intuitive et logique,
empirique et rationnelle.

Lorsque nous notons les pratiques qui existent aujourd'hui, nous sommes loin
de la relation complémentaire et viable entre l'espace et son usager. Des
écarts et des indicateurs de l'Urban Design en situation réelle.

Pour le cas tunisien, Belhedi rappelle que « L'appropriation » des espaces
urbains tunisiens par la société devra être progressive et prendre son temps
tout en intégrant des « transformations inclusives et progressives » sinon la
société ne s'appropriera pas cet espace et fera un rejet. L'inadéquation entre
les conformations et les pratiques est très fréquente. Dans le cadre de notre
investigation du jardin Boujaafer à Sousse, nous avons découvert, que
l'espace n'était pas étudié pour être utilisé par la société, mais qu'il ne fût
pensé que pour répondre à deux buts : embellir le jardin et In Fine pour que
celui-ci puisse mettre en valeur les remparts. Notre investigation a également
permis de mettre en évidence que l'espace a été conçu sans tenir compte de
l'organisation sociale (démographie, statuts, pratiques, etc.) qui entoure
l'espace ni le bien-être des utilisateurs et surtout sans le recours au conseil ou
à l'intervention d'un designer.

Ainsi, dépasser un vécu existant et proposer une solution n'est pas une
question de négligence ou de dépassement dans le sens de l'ignorance. Au
contraire, dépasser par l'idéation c'est trouver d'une part une panoplie de
solutions proposée par les usagers des lieux grâce au dépassement que
l'apprenant fait du sens premier du discours de ces derniers pour explorer le
sens interne de leurs paroles. D'autre part c'est aussi interpréter les différentes
généralement. Nos comportements sont directement influencés par les
espaces qui nous entourent, chaque élément de l'espace induit une réaction
chez un individu sans pour autant que cette réaction soit la même pour chaque
usager d'un même espace. Cette réaction ou ce comportement sont influencés
par plusieurs éléments. Ceci fortifie les relations étroites qu'a un individu avec
son environnement, ce qui est indispensable à son évolution. L'influence sur
l'usager et sur son comportement dans un espace nécessite la création
d'émotions, pour provoquer le désir d'aller à un lieu donné et y retourner à
chaque fois que le besoin se fait sentir. Il s'agit de donner du sens au lieu.
Nous retenons que l'Urban Design, étant tributaire du « teamwork » - tel qu'il a
été défini par l'architecte Walter Gropius, est une discipline intégrative où la
communication et la collaboration entre un grand nombre d'acteurs de divers
domaines priment : l'acte de « communiquer », étant à la base même du
processus de faire la ville, en lien direct avec l'acte de « concevoir » (Lacroix,
2006, p.68). C'est aussi un domaine de l'« hybride », compte tenu des multiples
dualités faisant sa spécificité: culturelle et économique, intuitive et logique,
empirique et rationnelle.

Lorsque nous notons les pratiques qui existent aujourd'hui, nous sommes loin
de la relation complémentaire et viable entre l'espace et son usager. Des
écarts et des indicateurs de l'Urban Design en situation réelle.

Pour le cas tunisien, Belhedi rappelle que « L'appropriation » des espaces
urbains tunisiens par la société devra être progressive et prendre son temps
tout en intégrant des « transformations inclusives et progressives » sinon la
société ne s'appropriera pas cet espace et fera un rejet. L'inadéquation entre
les conformations et les pratiques est très fréquente. Dans le cadre de notre
investigation du jardin Boujaafer à Sousse, nous avons découvert, que
l'espace n'était pas étudié pour être utilisé par la société, mais qu'il ne fût
pensé que pour répondre à deux buts : embellir le jardin et In Fine pour que
celui-ci puisse mettre en valeur les remparts. Notre investigation a également
permis de mettre en évidence que l'espace a été conçu sans tenir compte de
l'organisation sociale (démographie, statuts, pratiques, etc.) qui entoure
l'espace ni le bien-être des utilisateurs et surtout sans le recours au conseil ou
à l'intervention d'un designer.

Ainsi, dépasser un vécu existant et proposer une solution n'est pas une
question de négligence ou de dépassement dans le sens de l'ignorance. Au
contraire, dépasser par l'idéation c'est trouver d'une part une panoplie de
solutions proposée par les usagers des lieux grâce au dépassement que
l'apprenant fait du sens premier du discours de ces derniers pour explorer le
sens interne de leurs paroles. D'autre part c'est aussi interpréter les différentes
connotations que peut traduire l'ancrage réglementaire, spatial, économique pour que la réponse soit singulière. L'apprenant cherchera ainsi une réponse innovante dans le sens où elle peut être globale tout en puisant de la potentialité du local et de s'inscrire dans le contexte contemporain mondial en termes de design, choix des matériaux, de connectivité et de durabilité.

La notion de développement territorial intégré se dégage et trouve ainsi son fondement dans une compréhension singulière du territoire en tant que co-construction résultat des échanges entre les groupes d'intérêt qui l'habitent. Cette définition s'inspire plus largement de la sociologie des « transactions sociales », qui est inscrite sous la théorie habermassienne de l'agir communicationnel, qui conçoit le monde vécu comme « le produit du jeu interactionniste de la socialité consciente et volontaire des acteurs » (Bourque et Mercier, 2012 : 77). Les apprenants seront sollicités à dépasser ce contexte réduit pour comprendre que le territoire ne se présente pas seulement comme une production d'acteurs locaux, mais comme une construction sociale dont l'évolution est indissociable de celle que connaît la société dans son ensemble. Une réponse que nous qualifions de glocale<fnref n="1" />. Ici l'enseignement aura le rôle d'approuver ces approches participatives, qui se basent sur l'analyse du volet social, culturel, réglementaire, économique et spatial qui sont ancrées dans le site, ne se présentent pas comme une quantité de connaissances à transmettre aux apprenants mais des données intégrées dans une dynamique réflexive en tant que prétexte pour aborder la question du de développement territorial intégré. Ainsi, expliquer les faiblesses que peuvent avoir les opérations d'une simple transposition d'un autre modèle tel que le cas du jardin Boujaafer est fondamental. Les concepts d'aménagement et de génie de lieu deviennent opérationnels et viseront à renforcer l'attractivité du parc et son inscription dans son contexte urbain et contemporain à partir de 3 axes clés :

1. Reconnecter le parc à son contexte urbain et le rendre accessible en favorisant sa traversabilité.

2. Consolider le caractère végétal du jardin par la plantation d'arbres et par un rééquilibrage du rapport végétal-minéral

3. dépasser l'aménagement classique des lieux et Intégrer des éléments contemporains en termes de mobiliers et d'installations en cohérence avec sa composition paysagère par une interprétation contemporaine des folies du XVIII-XXe siècle.

<footnote n="1">¹ Un terme qui se relie au concept de la glocalisation qui montre que l'émergence du développement territorial intégré engendre, à certains égards, un processus de réarticulation entre le global et le local.</footnote>
connotations que peut traduire l'ancrage réglementaire, spatial, économique pour que la réponse soit singulière. L'apprenant cherchera ainsi une réponse innovante dans le sens où elle peut être globale tout en puisant de la potentialité du local et de s'inscrire dans le contexte contemporain mondial en termes de design, choix des matériaux, de connectivité et de durabilité.

La notion de développement territorial intégré se dégage et trouve ainsi son fondement dans une compréhension singulière du territoire en tant que co-construction résultat des échanges entre les groupes d'intérêt qui l'habitent. Cette définition s'inspire plus largement de la sociologie des « transactions sociales », qui est inscrite sous la théorie habermassienne de l'agir communicationnel, qui conçoit le monde vécu comme « le produit du jeu interactionniste de la socialité consciente et volontaire des acteurs » (Bourque et Mercier, 2012 : 77). Les apprenants seront sollicités à dépasser ce contexte réduit pour comprendre que le territoire ne se présente pas seulement comme une production d'acteurs locaux, mais comme une construction sociale dont l'évolution est indissociable de celle que connaît la société dans son ensemble. Une réponse que nous qualifions de glocale<fnref n="1" />. Ici l'enseignement aura le rôle d'approuver ces approches participatives, qui se basent sur l'analyse du volet social, culturel, réglementaire, économique et spatial qui sont ancrées dans le site, ne se présentent pas comme une quantité de connaissances à transmettre aux apprenants mais des données intégrées dans une dynamique réflexive en tant que prétexte pour aborder la question du de développement territorial intégré. Ainsi, expliquer les faiblesses que peuvent avoir les opérations d'une simple transposition d'un autre modèle tel que le cas du jardin Boujaafer est fondamental. Les concepts d'aménagement et de génie de lieu deviennent opérationnels et viseront à renforcer l'attractivité du parc et son inscription dans son contexte urbain et contemporain à partir de 3 axes clés :

1. Reconnecter le parc à son contexte urbain et le rendre accessible en favorisant sa traversabilité.

2. Consolider le caractère végétal du jardin par la plantation d'arbres et par un rééquilibrage du rapport végétal-minéral

3. dépasser l'aménagement classique des lieux et Intégrer des éléments contemporains en termes de mobiliers et d'installations en cohérence avec sa composition paysagère par une interprétation contemporaine des folies du XVIII-XXe siècle.

<footnote n="1">¹ Un terme qui se relie au concept de la glocalisation qui montre que l'émergence du développement territorial intégré engendre, à certains égards, un processus de réarticulation entre le global et le local.</footnote>
<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Fig: 5 : Intention d'aménagement par Atelier Facila - Rim Bchir</figcaption></figure>

Conclusion

Plus que contextuelle, l'urban design est un système relationnel. L'enjeu pour le concepteur étant non seulement de définir des formes, mais aussi la pertinence politique, sociale et économique de son projet à ses différentes échelles d'intervention, de l'édifice au paysage, du tissu urbain au territoire.

Dans une démarche pédagogique, les apprenants sont amenés par entamer ce process par une phase de découverte où les besoins et attentes sont identifiés et les idées sont facilitées. Ils passent par la suite à la phase de définition, où le travail se concentre sur les problèmes critiques et où ils essayent de déterminer les priorités. Ils finiront par dégager des solutions par l'idéation et un dépassement des aprioris.

Se basant donc sur le modèle du double diamant et le croisant avec notre investigation grâce à LX design nous avons pu dégager 4 moments clés dans l'expérience d'apprentissage dans le cas du jardin Bou Jaafer à Sousse:

1. Découvrir, c'est le premier quart du modèle Double Diamond qui s'avère un moment qui couvre le début du projet. Les apprenants ont regardé le jardin d'une manière nouvelle, ont observé de nouvelles choses et ont recueilli des idées pertinentes grâce à l'immersion et l'imprégnation des lieux.

2. Définir, Le deuxième quart représente l'étape de la définition au cours de laquelle les apprenants ont essayé de donner un sens à toutes les possibilités identifiées lors de la phase de découverte. L'objectif ici est de développer une idée de création logique qui va introduire au défi fondamental de la conception ; le génie de lieu s'opère.
<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Fig: 5 : Intention d'aménagement par Atelier Facila - Rim Bchir</figcaption></figure>

Conclusion

Plus que contextuelle, l'urban design est un système relationnel. L'enjeu pour le concepteur étant non seulement de définir des formes, mais aussi la pertinence politique, sociale et économique de son projet à ses différentes échelles d'intervention, de l'édifice au paysage, du tissu urbain au territoire.

Dans une démarche pédagogique, les apprenants sont amenés par entamer ce process par une phase de découverte où les besoins et attentes sont identifiés et les idées sont facilitées. Ils passent par la suite à la phase de définition, où le travail se concentre sur les problèmes critiques et où ils essayent de déterminer les priorités. Ils finiront par dégager des solutions par l'idéation et un dépassement des aprioris.

Se basant donc sur le modèle du double diamant et le croisant avec notre investigation grâce à LX design nous avons pu dégager 4 moments clés dans l'expérience d'apprentissage dans le cas du jardin Bou Jaafer à Sousse:

1. Découvrir, c'est le premier quart du modèle Double Diamond qui s'avère un moment qui couvre le début du projet. Les apprenants ont regardé le jardin d'une manière nouvelle, ont observé de nouvelles choses et ont recueilli des idées pertinentes grâce à l'immersion et l'imprégnation des lieux.

2. Définir, Le deuxième quart représente l'étape de la définition au cours de laquelle les apprenants ont essayé de donner un sens à toutes les possibilités identifiées lors de la phase de découverte. L'objectif ici est de développer une idée de création logique qui va introduire au défi fondamental de la conception ; le génie de lieu s'opère.
3. Développer, Le troisième quart présente le moment de développement où des solutions ou des concepts sont créés, prototypés, testés et itérés. Cette phase peut se faire en classe. Ce processus d'essais et d'erreurs aide les apprenants à améliorer et à affiner leurs idées.

4. Livraison, Le dernier quart du modèle à double diamant est l'étape de livraison de l'exercice, où le projet résultant est finalisé, produit et lancé.

Dans cette démarche, le design Urbain est donc à la fois un médium et un stimulant (urbain, esthétique, économique et ambiantal) des comportements socio-spatiaux. Avec cette analyse, le designer urbain pourrait potentiellement être considéré, comme à part entière, l'intervenant interdisciplinaire issu des sciences de l'environnement, comme un acteur essentiel à la réussite d'activités associées à la durabilité de la ville et, plus précisément, à l'amélioration de la qualité des projets urbains de réappropriation et de réhabilitation de zones urbaines ou périurbaines délabrées et représentant dans beaucoup de cas un écart et un déphasage entre le planifié et l'existant.

Dans une perspective plus large, nous sommes persuadés que le design urbain peut engendrer la génération de gains procédurale et entraîner une certaine intelligence du temps et une sensibilité culturelle tout en contribuant à la communication de l'écologie urbaine ou artificielle par la genèse d'« une esthétique qui inclut le désordre culturel » et les « accidents » de la nature pouvant sensibiliser le public à la condition de l'état humain et de l'importance des processus naturels (Johnson, 1997, p :184).

Bibliographie :

J. Baker. (1986). *The role of the environment in marketing services: the consumer perspective*. in Czepeil, J. A., Congram, C. A., and Shanahan, J. (Eds.), *The Services Challenge: Integrating for Competitive Advantage*, American Marketing Association, Chicago. pp. 79-84

Belhedi, A. (1999). Les disparités spatiales en Tunisie, état des lieux et enjeux. *Revue Méditerranée*, Vol 91, N° 1, .pp 63-72. Persée-Portail des revues scientifiques en SHS.

Chaffai,F., Hbaieb,B.(2021) *Le design thinking comme approche d'innovation au cœur des entreprises*. Tunis, Ed UIK.

Chappaz. G (dir.), (2002), Innovation, éducation et formation. Aix-Marseille, Université de Provence.

Cros, F. (dir.) (2001). Politiques de changement et pratiques de changement. Paris. INRP.
3. Développer, Le troisième quart présente le moment de développement où des solutions ou des concepts sont créés, prototypés, testés et itérés. Cette phase peut se faire en classe. Ce processus d'essais et d'erreurs aide les apprenants à améliorer et à affiner leurs idées.

4. Livraison, Le dernier quart du modèle à double diamant est l'étape de livraison de l'exercice, où le projet résultant est finalisé, produit et lancé.

Dans cette démarche, le design Urbain est donc à la fois un médium et un stimulant (urbain, esthétique, économique et ambiantal) des comportements socio-spatiaux. Avec cette analyse, le designer urbain pourrait potentiellement être considéré, comme à part entière, l'intervenant interdisciplinaire issu des sciences de l'environnement, comme un acteur essentiel à la réussite d'activités associées à la durabilité de la ville et, plus précisément, à l'amélioration de la qualité des projets urbains de réappropriation et de réhabilitation de zones urbaines ou périurbaines délabrées et représentant dans beaucoup de cas un écart et un déphasage entre le planifié et l'existant.

Dans une perspective plus large, nous sommes persuadés que le design urbain peut engendrer la génération de gains procédurale et entraîner une certaine intelligence du temps et une sensibilité culturelle tout en contribuant à la communication de l'écologie urbaine ou artificielle par la genèse d'« une esthétique qui inclut le désordre culturel » et les « accidents » de la nature pouvant sensibiliser le public à la condition de l'état humain et de l'importance des processus naturels (Johnson, 1997, p :184).

**Bibliographie :**

J. Baker. (1986). *The role of the environment in marketing services: the consumer perspective*. in Czepeil, J. A., Congram, C. A., and Shanahan, J. (Eds.), *The Services Challenge: Integrating for Competitive Advantage*, American Marketing Association, Chicago. pp. 79-84

Belhedi, A. (1999). Les disparités spatiales en Tunisie, état des lieux et enjeux. *Revue Méditerranée*, Vol 91, N° 1, pp 63-72. Persée-Portail des revues scientifiques en SHS.

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Cros, F. (dir.) (2001). Politiques de changement et pratiques de changement. Paris. INRP.
Denis, B., Béchard, J-P., (2009). *Innover dans l'enseignement supérieur*. Puf, France.

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Gather-Thurler, M. & Perrenoud, P. (2003). In Groux, D. (dir.). Dictionnaire d'éducation comparée. Paris : L'Harmattan. P. 315-321.

Ismaël Dellagi. D, (2016), *Incompressible 0.0 : réflexions sur l'enseignement en architecture*. Tunis. Académie Tunisienne des Sciences des Lettres et des Arts Beït al-hlkma, 339p.

Ismaël Dellagi. D, (2020), *La systémique : Un outil pour une posture enseignante critique en architecture*. Acta Europeana Systemica, 10, 73-104. https://doi.org/10.14428/aes.v10i0.60003.

Ismaël. D, (2012), *Penser et Enseigner une discipline : un positionnement à transmettre dans l'interaction*. Biennale internationale de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles, Juillet 2012, Paris, France. (halshs-00801137)

Ismaël. D, (2009), *La pensée en architecture au risque de l'événementialité*. Paris, Editions L'Harmattan, 340p.

Ismaël. D, (2017). *La réflexivité et la complexité comme outils pédagogiques pour former des architectes-citoyens autonomes*. Academia.edu
https://www.academia.edu/41732236/Le_1_er_Forum_Citoyen_National_de_l%C3
%89ducation

Lebrun, M. (2010). *Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme*. Document synthèse [archive] de l'Université de Printemps (IPM, 2010).

Nicolettou, A., Soulis, S., Seitzinger, J., & Chester, A, (2016) . *Innovation by design : a strengths-based, data -informed and design-led approach to curriculum transformation*. DOI:10.21125/iceri.2016.1910

Norberg-Schulz, C. (1980). *Genius Loci: Towards a Phenomenology of Architecture*. éditions Mardaga. 216 pages.

Raynaud, M., Wolff, P., (2009), *Design urbain : approches théoriques - Volume 1 : Approches historiques et conceptuelles*. Observatoire, Université de Montréal.
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Ismaël. D, (2009), *La pensée en architecture au risque de l'événementialité*. Paris, Editions L'Harmattan, 340p.

Ismaël. D, (2017). *La réflexivité et la complexité comme outils pédagogiques pour former des architectes-citoyens autonomes*. Academia.edu
https://www.academia.edu/41732236/Le_1_er_Forum_Citoyen_National_de_l%C3
%89education

Lebrun, M. (2010). *Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme*. Document synthèse [archive] de l'Université de Printemps (IPM, 2010).

Nicolettou, A., Soulis, S., Seitzinger, J., & Chester, A, (2016) . *Innovation by design : a strengths-based, data -informed and design-led approach to curriculum transformation*. DOI:10.21125/iceri.2016.1910

Norberg-Schulz, C. (1980). *Genius Loci: Towards a Phenomenology of Architecture*. éditions Mardaga. 216 pages.

Raynaud, M., Wolff, P., (2009), *Design urbain : approches théoriques - Volume 1 : Approches historiques et conceptuelles*. Observatoire, Université de Montréal.
# Une école sans élève ?

# A school without students ?

Gérard Pelé

Institut ACTE - École des Arts de la Sorbonne

Ce texte interroge l'idée de progrès en matière de techniques d'apprentissage, idée liée à celle qui voudrait que ce soit une « science », en rappelant quelques repères historiques et en questionnant ce qu'il est convenu d'appeler la « numérisation » de nos pratiques dans le domaine des humanités, un champ d'étude nommé « humanités numériques ». Il s'appuie sur la posture iconoclaste d'Ivan Illich – *Une société sans école* – en la confrontant à celle d'Isabelle Stengers – « Le droit d'apprendre » – ou à celle de Bernard Stiegler – *Réenchanter le monde - La valeur esprit contre le populisme industriel*.

**Mots-clés** : enseignement mutuel, progrès pédagogique, humanités numériques.

This text questions the idea of progress in terms of learning techniques, an idea linked to that which would like it to be a “science”, by recalling some historical landmarks and by questioning what is commonly called “digitalization” of our practices in the field of humanities, a field of study called “digital humanities”. It is based on the iconoclastic posture of Ivan Illich – *Une société sans école* – by confronting it with that of Isabelle Stengers – “Le droit d’apprendre” – or that of Bernard Stiegler – *Réenchanter le monde - La valeur esprit contre le populisme industriel*.

**Keywords** : mutual learning, pedagogical progress, digital humanities.

Isabelle Stengers a publié dans la revue *Silence* de décembre 2005 un texte intitulé « Le droit d'apprendre » dans lequel, à propos de sa relecture de l'ouvrage d'Ivan Illich intitulé *Une société sans école* paru en 1971, elle évoquait la courte période de la Restauration française pendant laquelle avait été instaurée, à partir de 1815, une « école pour pauvres » dite « école mutuelle » dotée d'un minimum de moyens, pour des enfants à qui il s'agissait de donner un savoir minimal en accord avec leur classe sociale : un « socle de compétences », dans le jargon de notre actuelle administration. En fait, cette initiative s'inspirait d'un concept expérimenté dès 1747 à Paris, puis décrit en Grande-Bretagne vers 1795 par Andrew Bell sous le nom « d'enseignement mutuel ». Ses principes étaient très simples : un minimum d'instituteurs dans
# Une école sans élève ?

# A school without students ?

Gérard Pelé

Institut ACTE - École des Arts de la Sorbonne

Ce texte interroge l'idée de progrès en matière de techniques d'apprentissage, idée liée à celle qui voudrait que ce soit une « science », en rappelant quelques repères historiques et en questionnant ce qu'il est convenu d'appeler la « numérisation » de nos pratiques dans le domaine des humanités, un champ d'étude nommé « humanités numériques ». Il s'appuie sur la posture iconoclaste d'Ivan Illich – *Une société sans école* – en la confrontant à celle d'Isabelle Stengers – « Le droit d'apprendre » – ou à celle de Bernard Stiegler – *Réenchanter le monde - La valeur esprit contre le populisme industriel*.

**Mots-clés** : enseignement mutuel, progrès pédagogique, humanités numériques.

This text questions the idea of progress in terms of learning techniques, an idea linked to that which would like it to be a “science”, by recalling some historical landmarks and by questioning what is commonly called “digitalization” of our practices in the field of humanities, a field of study called “digital humanities”. It is based on the iconoclastic posture of Ivan Illich – *Une société sans école* – by confronting it with that of Isabelle Stengers – “Le droit d’apprendre” – or that of Bernard Stiegler – *Réenchanter le monde - La valeur esprit contre le populisme industriel*.

**Keywords** : mutual learning, pedagogical progress, digital humanities.

Isabelle Stengers a publié dans la revue *Silence* de décembre 2005 un texte intitulé « Le droit d'apprendre » dans lequel, à propos de sa relecture de l'ouvrage d'Ivan Illich intitulé *Une société sans école* paru en 1971, elle évoquait la courte période de la Restauration française pendant laquelle avait été instaurée, à partir de 1815, une « école pour pauvres » dite « école mutuelle » dotée d'un minimum de moyens, pour des enfants à qui il s'agissait de donner un savoir minimal en accord avec leur classe sociale : un « socle de compétences », dans le jargon de notre actuelle administration. En fait, cette initiative s'inspirait d'un concept expérimenté dès 1747 à Paris, puis décrit en Grande-Bretagne vers 1795 par Andrew Bell sous le nom « d'enseignement mutuel ». Ses principes étaient très simples : un minimum d'instituteurs dans
chaque école et une absence complète de « classes d’âge » – tout le contraire de la tendance à l’inflation des moyens financiers, à la ségrégation par l’âge, le sexe ou le niveau, tendance qui était déjà, justement, ce que dénonçait Ivan Illich en raison du constat qu’il faisait de son échec croissant au même rythme que l’augmentation de ses ressources et celle de ses mesures de ségrégation, y compris sociale. Et on ne peut pas dire que cette tendance ne soit jamais inversée depuis son époque.

L'expérience de l'école mutuelle, véritablement commencée en 1815 en France, a pris son essor jusqu'à compter près de 2 000 établissements, surtout citadins, dans les années qui ont suivi la révolution de 1830, mais, en 1833, François Guizot, ministre de Louis-Philippe, a imposé une instruction primaire obligatoire dirigée par l'État, et a instauré une formation des instituteurs dans des « écoles normales » où ils apprenaient des méthodes pédagogiques inspirées de celles des écoles chrétiennes... Celles-là mêmes qui sont encore plus ou moins en vigueur, seulement parées des atours de « l'innovation » et présentées dans le jargon à la mode de l'époque et du lieu où elles sont appliquées. Il aura suffi de quelques années pour que l'école mutuelle soit marginalisée et qu'elle finisse par quasiment disparaître en dehors de quelques expériences très ponctuelles, notamment celle qu'Ivan Illich a menée à Cuernavaca au Mexique en participant à la fondation du Centre interculturel de documentation (CIDOC) au sein duquel, entre autres actions éducatives, fut menée celle qui permit à un grand nombre d'adultes indigènes d'apprendre l'espagnol et de se familiariser avec l'histoire de leur région ainsi qu'à la culture latino-américaine qui avait résulté de la colonisation.

Mais au fait, que reprochait-on à l'école mutuelle ? D'abord, on avait constaté que ses élèves apprenaient le plus souvent en trois ans ce qui était prévu pour les occuper pendant six ans et, s'agissant d'enfants des classes inférieures que l'on voulait maintenir hors de l'espace public, qu'ils y revenaient non seulement plutôt, mais, de surcroît, initiés à des connaissances qu'ils n'étaient pas censés acquérir, sans compter une meilleure confiance en eux-mêmes et dans leurs congénères... Si bien que l'on put observer que, parmi les organisateurs des mouvements ouvriers, des « agitateurs » du point de vue des classes dominantes, beaucoup y avaient fait « leurs classes ». D'une certaine manière, cette école avait trop bien réussi, comme le constatait un article de 1818 du journal *Le Moniteur* :

Chaque élève est toujours à sa vraie place [...] l'élève est constamment situé au degré dont il s'est actuellement montré capable ; de la sorte, l'avantage unique de l'enseignement individuel se trouve conservé et reproduit tout entier au sein d'une masse considérable. Chacun est aussi actif et plus actif même
chaque école et une absence complète de « classes d’âge » – tout le contraire de la tendance à l’inflation des moyens financiers, à la ségrégation par l’âge, le sexe ou le niveau, tendance qui était déjà, justement, ce que dénonçait Ivan Illich en raison du constat qu’il faisait de son échec croissant au même rythme que l’augmentation de ses ressources et celle de ses mesures de ségrégation, y compris sociale. Et on ne peut pas dire que cette tendance ne soit jamais inversée depuis son époque.

L'expérience de l'école mutuelle, véritablement commencée en 1815 en France, a pris son essor jusqu'à compter près de 2 000 établissements, surtout citadins, dans les années qui ont suivi la révolution de 1830, mais, en 1833, François Guizot, ministre de Louis-Philippe, a imposé une instruction primaire obligatoire dirigée par l'État, et a instauré une formation des instituteurs dans des « écoles normales » où ils apprenaient des méthodes pédagogiques inspirées de celles des écoles chrétiennes... Celles-là mêmes qui sont encore plus ou moins en vigueur, seulement parées des atours de « l'innovation » et présentées dans le jargon à la mode de l'époque et du lieu où elles sont appliquées. Il aura suffi de quelques années pour que l'école mutuelle soit marginalisée et qu'elle finisse par quasiment disparaître en dehors de quelques expériences très ponctuelles, notamment celle qu'Ivan Illich a menée à Cuernavaca au Mexique en participant à la fondation du Centre interculturel de documentation (CIDOC) au sein duquel, entre autres actions éducatives, fut menée celle qui permit à un grand nombre d'adultes indigènes d'apprendre l'espagnol et de se familiariser avec l'histoire de leur région ainsi qu'à la culture latino-américaine qui avait résulté de la colonisation.

Mais au fait, que reprochait-on à l'école mutuelle ? D'abord, on avait constaté que ses élèves apprenaient le plus souvent en trois ans ce qui était prévu pour les occuper pendant six ans et, s'agissant d'enfants des classes inférieures que l'on voulait maintenir hors de l'espace public, qu'ils y revenaient non seulement plutôt, mais, de surcroît, initiés à des connaissances qu'ils n'étaient pas censés acquérir, sans compter une meilleure confiance en eux-mêmes et dans leurs congénères... Si bien que l'on put observer que, parmi les organisateurs des mouvements ouvriers, des « agitateurs » du point de vue des classes dominantes, beaucoup y avaient fait « leurs classes ». D'une certaine manière, cette école avait trop bien réussi, comme le constatait un article de 1818 du journal *Le Moniteur* :

Chaque élève est toujours à sa vraie place [...] l'élève est constamment situé au degré dont il s'est actuellement montré capable ; de la sorte, l'avantage unique de l'enseignement individuel se trouve conservé et reproduit tout entier au sein d'une masse considérable. Chacun est aussi actif et plus actif même
que s'il était tout seul. [...] En dirigeant, ils se rendent compte à eux-mêmes de ce qu'ils ont appris, c'est-à-dire exécutent réellement l'exercice nécessaire pour bien savoir. Tour à tour élèves et répétiteurs. [...] La portion la plus difficile, la plus délicate, la plus ignorée, du rôle de l'instituteur ; je veux dire la bonne direction des facultés, s'accomplit en quelque sorte toute seule pour cet exercice toujours régulier, progressif, dans lequel l'attention des enfants est entretenue...

Et, en 1819, Victor Hugo en avait lui aussi reconnu l'intérêt en soumettant au concours de l'Académie française une poésie intitulée *Discours sur les avantages de l'Enseignement mutuel* dont voici deux extraits :

> J'écoute mal un sot qui veut que je le craigne,
> Et je sais beaucoup mieux ce qu'un ami m'enseigne.
> [...]

> Vois-les, près d'un tableau, sans dégoûts, sans ennuis,
> Corrigés l'un par l'autre, et l'un par l'autre instruits.

Avec de telles appréciations, on comprend que L'Église catholique et les royalistes se soient opposés au développement de l'enseignement mutuel, notamment en y dénonçant l'influence des libéraux, des athées ou des protestants, et à cause de la menace qu'il représentait, à leurs yeux, pour l'ordre social. Ce qu'ils voulaient, et François Guizot le leur a offert, c'était une école qui enseignât, éventuellement, quelques notions élémentaires et utilitaires, mais, surtout, la morale et l'obéissance aux autorités elles-mêmes au service de la classe supérieure : un dressage, en somme, préfigurant le « management » moderne qui n'est pas, après tout, lui-même très éloigné de sa signification originelle qui évoque une « prise en main ». Mais, si Isabelle Stengers a évoqué dans son article cette expérience dans le cadre d'un colloque dont Ivan Illich était la figure centrale, il serait difficile d'affirmer que lui-même en avait connaissance, car il ne la mentionne pas dans ses écrits. Cela n'est pas absolument exclu mais, de toute manière et comme il arrive souvent en matière « d'innovation », les inventions peuvent être le fait de personnes différentes dans la même période, ou de personnes différentes dans des moments et des endroits différents et, en tout cas, les conflits d'antériorité n'ont pas grande importance au regard du fait que, pour ce qui est de la transmission des savoirs et des savoir-faire, on peut sans trop de risque affirmer que « l'enseignement mutuel » a pu exister bien avant son invention officielle sous cette dénomination.

Ivan Illich, quant à lui, était animé par deux préoccupations : d'une part celle de l'éducation dans les zones où les ressources faisaient défaut et, d'autre part,
que s'il était tout seul. [...] En dirigeant, ils se rendent compte à eux-mêmes de ce qu'ils ont appris, c'est-à-dire exécutent réellement l'exercice nécessaire pour bien savoir. Tour à tour élèves et répétiteurs. [...] La portion la plus difficile, la plus délicate, la plus ignorée, du rôle de l'instituteur ; je veux dire la bonne direction des facultés, s'accomplit en quelque sorte toute seule pour cet exercice toujours régulier, progressif, dans lequel l'attention des enfants est entretenue...

Et, en 1819, Victor Hugo en avait lui aussi reconnu l'intérêt en soumettant au concours de l'Académie française une poésie intitulée *Discours sur les avantages de l'Enseignement mutuel* dont voici deux extraits :

> J'écoute mal un sot qui veut que je le craigne,
> Et je sais beaucoup mieux ce qu'un ami m'enseigne.

[...]

> Vois-les, près d'un tableau, sans dégoûts, sans ennuis,
> Corrigés l'un par l'autre, et l'un par l'autre instruits.

Avec de telles appréciations, on comprend que L'Église catholique et les royalistes se soient opposés au développement de l'enseignement mutuel, notamment en y dénonçant l'influence des libéraux, des athées ou des protestants, et à cause de la menace qu'il représentait, à leurs yeux, pour l'ordre social. Ce qu'ils voulaient, et François Guizot le leur a offert, c'était une école qui enseignât, éventuellement, quelques notions élémentaires et utilitaires, mais, surtout, la morale et l'obéissance aux autorités elles-mêmes au service de la classe supérieure : un dressage, en somme, préfigurant le « management » moderne qui n'est pas, après tout, lui-même très éloigné de sa signification originelle qui évoque une « prise en main ». Mais, si Isabelle Stengers a évoqué dans son article cette expérience dans le cadre d'un colloque dont Ivan Illich était la figure centrale, il serait difficile d'affirmer que lui-même en avait connaissance, car il ne la mentionne pas dans ses écrits. Cela n'est pas absolument exclu mais, de toute manière et comme il arrive souvent en matière « d'innovation », les inventions peuvent être le fait de personnes différentes dans la même période, ou de personnes différentes dans des moments et des endroits différents et, en tout cas, les conflits d'antériorité n'ont pas grande importance au regard du fait que, pour ce qui est de la transmission des savoirs et des savoir-faire, on peut sans trop de risque affirmer que « l'enseignement mutuel » a pu exister bien avant son invention officielle sous cette dénomination.

Ivan Illich, quant à lui, était animé par deux préoccupations : d'une part celle de l'éducation dans les zones où les ressources faisaient défaut et, d'autre part,
celle qui résultait du constat que, là où elles existaient, les institutions d'enseignement étaient en échec ou, en tout cas, n'obtenaient pas les résultats escomptés. Peut-être avait-il souffert de l'épreuve de sa propre éducation, ce qui serait déjà une motivation suffisante pour imaginer autre chose afin d'en libérer ses contemporains, surtout dans cette période des années soixante-dix marquées par ses nombreux mouvements contestataires et les révoltes d'une grande partie de la jeunesse occidentale des deux côtés de l'atlantique – et quelques débordements vite réprimés ailleurs. Il exprime ainsi son dépit en constatant que « douze années d'école font des enfants déshérités du Nord des adultes invalides, parce qu'ils les ont subies, et flétrissent ceux du Sud, en font des êtres à jamais arriérés, parce qu'ils n'en ont pas bénéficié ». Et il définit la finalité de l'école en ces termes :

Le but qu'il faut poursuivre, qui est réalisable, c'est d'assurer à tous des possibilités éducatives égales. Confondre cet objectif et la scolarité obligatoire, c'est confondre le salut et l'Église. L'école est devenue la religion mondiale d'un prolétariat modernisé et elle offre ses vaines promesses de salut aux pauvres de l'ère technologique.

À la première chimère « égalitaire » s'ajoute, selon lui, une seconde illusion, qui confond éducation et enseignement : éduquer renvoie en effet, selon son étymologie latine, à l'idée d'élévation, et si l'enseignement peut contribuer à l'acquisition d'un certain type de connaissances, il est impuissant à transmettre toutes celles qui viennent aux individus par leurs expériences qui, pour un grand nombre d'entre elles, sont faites en dehors de l'enceinte scolaire. Enseigner concerne donc la transmission de connaissances dans quelques domaines, éduquer concerne le développement de l'individu, et il faudrait ajouter un troisième terme : instruire, qui est également lié à l'éducation selon l'étymologie, mais qui a aujourd'hui un sens plus précis puisqu'on emploie le terme « instructeur » pour désigner la personne qui, possédant des « savoir-faire » dans un domaine précis, dans l'exercice d'un métier, apprend à une autre personne ce qui lui permettra d'exercer ledit métier. Ivan Illich affirme alors que les siècles résultats obtenus au sein de l'institution scolaire sont causés par l'objectif qu'on lui assigne de satisfaire aux trois fonctions susmentionnées, et parce qu'elle n'admet que des programmes d'enseignement prédéfinis dans un cadre lui-même contraint par la période de scolarité obligatoire. S'il ne remet pas en question le « droit à l'instruction », il estime que le droit à s'instruire doit avoir sa réciproque dans un droit à transmettre ses connaissances sans avoir nécessairement l'onction du diplôme certifié par l'institution et, de plus, que « c'est sorti de l'école, ou en dehors, que tout le monde apprend à vivre, apprend à parler, à penser, à aimer, à sentir, à jouer, à jurer, à se débrouiller, à travailler » :
celle qui résultait du constat que, là où elles existaient, les institutions d'enseignement étaient en échec ou, en tout cas, n'obtenaient pas les résultats escomptés. Peut-être avait-il souffert de l'épreuve de sa propre éducation, ce qui serait déjà une motivation suffisante pour imaginer autre chose afin d'en libérer ses contemporains, surtout dans cette période des années soixante-dix marquées par ses nombreux mouvements contestataires et les révoltes d'une grande partie de la jeunesse occidentale des deux côtés de l'atlantique – et quelques débordements vite réprimés ailleurs. Il exprime ainsi son dépit en constatant que « douze années d'école font des enfants déshérités du Nord des adultes invalides, parce qu'ils les ont subies, et flétrissent ceux du Sud, en font des êtres à jamais arriérés, parce qu'ils n'en ont pas bénéficié ». Et il définit la finalité de l'école en ces termes :

Le but qu'il faut poursuivre, qui est réalisable, c'est d'assurer à tous des possibilités éducatives égales. Confondre cet objectif et la scolarité obligatoire, c'est confondre le salut et l'Église. L'école est devenue la religion mondiale d'un prolétariat modernisé et elle offre ses vaines promesses de salut aux pauvres de l'ère technologique.

À la première chimère « égalitaire » s'ajoute, selon lui, une seconde illusion, qui confond éducation et enseignement : éduquer renvoie en effet, selon son étymologie latine, à l'idée d'élévation, et si l'enseignement peut contribuer à l'acquisition d'un certain type de connaissances, il est impuissant à transmettre toutes celles qui viennent aux individus par leurs expériences qui, pour un grand nombre d'entre elles, sont faites en dehors de l'enceinte scolaire. Enseigner concerne donc la transmission de connaissances dans quelques domaines, éduquer concerne le développement de l'individu, et il faudrait ajouter un troisième terme : instruire, qui est également lié à l'éducation selon l'étymologie, mais qui a aujourd'hui un sens plus précis puisqu'on emploie le terme « instructeur » pour désigner la personne qui, possédant des « savoir-faire » dans un domaine précis, dans l'exercice d'un métier, apprend à une autre personne ce qui lui permettra d'exercer ledit métier. Ivan Illich affirme alors que les siècles résultats obtenus au sein de l'institution scolaire sont causés par l'objectif qu'on lui assigne de satisfaire aux trois fonctions susmentionnées, et parce qu'elle n'admet que des programmes d'enseignement prédéfinis dans un cadre lui-même contraint par la période de scolarité obligatoire. S'il ne remet pas en question le « droit à l'instruction », il estime que le droit à s'instruire doit avoir sa réciproque dans un droit à transmettre ses connaissances sans avoir nécessairement l'onction du diplôme certifié par l'institution et, de plus, que « c'est sorti de l'école, ou en dehors, que tout le monde apprend à vivre, apprend à parler, à penser, à aimer, à sentir, à jouer, à jurer, à se débrouiller, à travailler » :
L'école ne saurait créer une telle enclave, où les règles de la vie ordinaire n'ont plus cours, si elle n'avait pas le pouvoir d'incarcérer les jeunes plusieurs années de suite sur son territoire sacré. Cette obligation de la présence change la salle de classe en une sorte de matrice magique, dont l'enfant renaît périodiquement chaque fois que s'achève le jour de classe ou l'année scolaire, jusqu'à ce qu'il soit enfin rejeté dans le monde des adultes. Ni cette enfance interminable ni l'atmosphère étouffante de la salle de classe ne pourraient exister sans les écoles.

Jusque-là il ne s'agissait que de l'école, mais sa critique concernait aussi les universités qui n'accorderaient quelques bribes de liberté qu'à ceux qu'elle aurait déjà légitimés par la « diplômation » qui leur permet de contribuer à la « croissance », de prendre part aux décisions – politiques notamment – et de reproduire son institution en en devenant eux-mêmes des membres, garants à leur tour de sa pérennité. C'est ainsi que le diplômé devient en fin de compte un modèle en fixant le niveau à atteindre pour tous, et le fait en termes de consommation. L'université moderne est bien éloignée de celle du Moyen Âge, dont « l'escholier » était souvent passablement misérable ; écolier que sa vocation à apprendre le latin distinguait de la majorité de la société, y compris des plus opprimés, qui, tout à la fois, le respectaient et le méprisaient. Formé aux disciplines scolastiques, il n'avait d'autre choix que de servir et, le plus souvent, au sein de l'Église. Cependant, Ivan Illich lui reconnaissait quelque intérêt :

Cette université du temps jadis représentait une zone franche où l'on disputait des idées anciennes et où l'on pouvait en découvrir de nouvelles. Maîtres et étudiants s'y retrouvaient pour lire les textes de penseurs depuis longtemps disparus, mais dont la parole vivante jetait une lumière nouvelle sur les erreurs du temps. C'est alors que l'université était vraiment le lieu de la « quête » intellectuelle et des fièvres de l'esprit pour toute une communauté.

L'université moderne n'accorderait plus, selon lui, cette liberté qu'à ceux qu'elle a préalablement initiés aux régimes libéraux et à la croissance consumériste, et, pour tous, à la consommation de ses propres produits, des « programmes » et des « modules d'enseignement » qui se monnayeraient et s'échangeraient comme n'importe quelle marchandise, sachant que ces programmes seraient bien entendu adaptés à l'offre d'emploi sur le « marché du travail » pour répondre à la demande des entreprises. L'enseignant en assurerait la commercialisation et le « service après-vente » afin de conformer au mieux ses produits avec autant de modèles que nécessaire : « programme "sans système de notation", "adapté", conçu pour un "travail d'équipe", "audiovisuel", regroupé autour de "centres d'intérêt", etc. » Mais ce n'est pas tout, car, pour Ivan Illich,
L'école ne saurait créer une telle enclave, où les règles de la vie ordinaire n'ont plus cours, si elle n'avait pas le pouvoir d'incarcérer les jeunes plusieurs années de suite sur son territoire sacré. Cette obligation de la présence change la salle de classe en une sorte de matrice magique, dont l'enfant renaît périodiquement chaque fois que s'achève le jour de classe ou l'année scolaire, jusqu'à ce qu'il soit enfin rejeté dans le monde des adultes. Ni cette enfance interminable ni l'atmosphère étouffante de la salle de classe ne pourraient exister sans les écoles.

Jusque-là il ne s'agissait que de l'école, mais sa critique concernait aussi les universités qui n'accorderaient quelques bribes de liberté qu'à ceux qu'elle aurait déjà légitimés par la « diplômation » qui leur permet de contribuer à la « croissance », de prendre part aux décisions – politiques notamment – et de reproduire son institution en en devenant eux-mêmes des membres, garants à leur tour de sa pérennité. C'est ainsi que le diplômé devient en fin de compte un modèle en fixant le niveau à atteindre pour tous, et le fait en termes de consommation. L'université moderne est bien éloignée de celle du Moyen Âge, dont « l'escholier » était souvent passablement misérable ; écolier que sa vocation à apprendre le latin distinguait de la majorité de la société, y compris des plus opprimés, qui, tout à la fois, le respectaient et le méprisaient. Formé aux disciplines scolastiques, il n'avait d'autre choix que de servir et, le plus souvent, au sein de l'Église. Cependant, Ivan Illich lui reconnaissait quelque intérêt :

Cette université du temps jadis représentait une zone franche où l'on disputait des idées anciennes et où l'on pouvait en découvrir de nouvelles. Maîtres et étudiants s'y retrouvaient pour lire les textes de penseurs depuis longtemps disparus, mais dont la parole vivante jetait une lumière nouvelle sur les erreurs du temps. C'est alors que l'université était vraiment le lieu de la « quête » intellectuelle et des fièvres de l'esprit pour toute une communauté.

L'université moderne n'accorderait plus, selon lui, cette liberté qu'à ceux qu'elle a préalablement initiés aux régimes libéraux et à la croissance consumériste, et, pour tous, à la consommation de ses propres produits, des « programmes » et des « modules d'enseignement » qui se monnayeraient et s'échangeraient comme n'importe quelle marchandise, sachant que ces programmes seraient bien entendu adaptés à l'offre d'emploi sur le « marché du travail » pour répondre à la demande des entreprises. L'enseignant en assurerait la commercialisation et le « service après-vente » afin de conformer au mieux ses produits avec autant de modèles que nécessaire : « programme "sans système de notation", "adapté", conçu pour un "travail d'équipe", "audiovisuel", regroupé autour de "centres d'intérêt", etc. » Mais ce n'est pas tout, car, pour Ivan Illich,
tout cela se faisait au sein d'un régime de croyance dans un progrès sans fin
qui était le corollaire de l'idée de croissance infinie, ce qui aboutissait alors à la
croissance effective des moyens consacrés à l'enseignement avec pour seul
résultat d'attribuer une valeur, une « valeur d'échange » elle-même
monnayable, à l'étudiant sur le marché du travail et, plus largement, aux yeux
de la société. Il évoquait encore une tendance à « l'internationalisation » qui
était une œuvre de normalisation, donc, dans le langage actuel, une
« mondialisation » de l'enseignement : « Dans notre siècle, le mythe de la
consommation sans fin remplace désormais la croyance en la vie éternelle. »
Et, plus concrètement, il faisait observer que l'enseignement était devenu une
industrie, en adoptant son modèle de production et de consommation. Il
considérait que la connaissance était devenue une marchandise comme une
autre avec une conséquence inévitable :

Si nous choisissons de nous taire et d'accepter le postulat selon lequel le
savoir est une marchandise qui, dans certaines conditions, doit être vendue de
force au consommateur, nous sommes prêts à nous soumettre à la domination
sans cesse plus pesante des gestionnaires totalitaires de l'information et aux
funestes parodies d'école qu'ils nous préparent. [...] Et sans cesse plus
nombreux seront les administrateurs et fonctionnaires qui auront, eux aussi, la
prétention d'être des pédagogues.

Cette mention faite aux « administrateurs et fonctionnaires », voulait signifier
que l'institution scolaire était devenue une « bureaucratie », et ce,
indépendamment des diverses méthodes pédagogiques alors en vigueur : « Si
nous replacions dans une perspective historique la controverse actuelle entre
les défenseurs de l'école traditionnelle, les technologues de la pédagogie et les
partisans de l'école "libérée", ce serait une grave erreur que d'interpréter cette
querelle comme le prélude à une révolution de l'éducation. » Tout cela
n'aboutissait pour lui qu'à entretenir le système qui avait conçu ces méthodes
d'enseignement et, en définitive, ses fonctionnaires. Comme alternative, il en
venait à proposer une nouvelle organisation qui reposerait sur un petit nombre
de principes : offrir à chacun un accès aux moyens de s'instruire à n'importe
quel moment de son existence ; faire en sorte que ceux qui veulent partager
leurs savoirs ou leurs savoir-faire puissent rencontrer ceux qui désirent en faire
l'acquisition ; permettre aux porteurs d'idées de se faire entendre. Et il faudrait
bien sûr que tout cela soit constitutionnellement garanti, et que la
« technologie » donne « à chacun les moyens de s'exprimer, de communiquer,
de rencontrer les autres ». Il décrivait enfin les quatre « départements » qui
pourraient servir ce projet :
tout cela se faisait au sein d'un régime de croyance dans un progrès sans fin
qui était le corollaire de l'idée de croissance infinie, ce qui aboutissait alors à la
croissance effective des moyens consacrés à l'enseignement avec pour seul
résultat d'attribuer une valeur, une « valeur d'échange » elle-même
monnayable, à l'étudiant sur le marché du travail et, plus largement, aux yeux
de la société. Il évoquait encore une tendance à « l'internationalisation » qui
était une œuvre de normalisation, donc, dans le langage actuel, une
« mondialisation » de l'enseignement : « Dans notre siècle, le mythe de la
consommation sans fin remplace désormais la croyance en la vie éternelle. »
Et, plus concrètement, il faisait observer que l'enseignement était devenu une
industrie, en adoptant son modèle de production et de consommation. Il
considérait que la connaissance était devenue une marchandise comme une
autre avec une conséquence inévitable :

Si nous choisissons de nous taire et d'accepter le postulat selon lequel le
savoir est une marchandise qui, dans certaines conditions, doit être vendue de
force au consommateur, nous sommes prêts à nous soumettre à la domination
sans cesse plus pesante des gestionnaires totalitaires de l'information et aux
funestes parodies d'école qu'ils nous préparent. [...] Et sans cesse plus
nombreux seront les administrateurs et fonctionnaires qui auront, eux aussi, la
prétention d'être des pédagogues.

Cette mention faite aux « administrateurs et fonctionnaires », voulait signifier
que l'institution scolaire était devenue une « bureaucratie », et ce,
indépendamment des diverses méthodes pédagogiques alors en vigueur : « Si
nous replacions dans une perspective historique la controverse actuelle entre
les défenseurs de l'école traditionnelle, les technologues de la pédagogie et les
partisans de l'école "libérée", ce serait une grave erreur que d'interpréter cette
querelle comme le prélude à une révolution de l'éducation. » Tout cela
n'aboutissait pour lui qu'à entretenir le système qui avait conçu ces méthodes
d'enseignement et, en définitive, ses fonctionnaires. Comme alternative, il en
venait à proposer une nouvelle organisation qui reposerait sur un petit nombre
de principes : offrir à chacun un accès aux moyens de s'instruire à n'importe
quel moment de son existence ; faire en sorte que ceux qui veulent partager
leurs savoirs ou leurs savoir-faire puissent rencontrer ceux qui désirent en faire
l'acquisition ; permettre aux porteurs d'idées de se faire entendre. Et il faudrait
bien sûr que tout cela soit constitutionnellement garanti, et que la
« technologie » donne « à chacun les moyens de s'exprimer, de communiquer,
de rencontrer les autres ». Il décrivait enfin les quatre « départements » qui
pourraient servir ce projet :
Un premier service serait chargé de mettre à la disposition du public les « objets éducatifs », c'est-à-dire les instruments, les machines, les appareils utilisés pour l'éducation formelle ;

Un service d'échange des connaissances tiendrait à jour une liste des personnes désireuses de faire profiter autrui de leurs compétences propres mentionnant les conditions dans lesquelles elles souhaiteraient le faire ;

Un organisme faciliterait les rencontres entre « pairs ». Véritable réseau de communication, il enregistrerait la liste des désirs en matière d'éducation de ceux qui s'adresseraient à lui pour trouver un compagnon de travail ou de recherche ;

Des services de référence en matière d'éducateurs (quels qu'ils soient) permettraient d'établir une sorte d'annuaire où trouver les adresses de ces personnes, professionnels ou amateurs, faisant ou non partie d'un organisme.

Dans la suite de son propos, il insistera sur le rôle et l'intérêt d'un « échange des connaissances » fondé sur la démonstration, et ce, de préférence en « présentiel », comme on dirait aujourd'hui, ce qui rappelle « l'enseignement mutuel » évoqué *supra*, et il imaginait même un système de « crédits » pour équilibrer l'offre et la demande, accompagné d'une technique « d'appariement » au moyen d'un réseau grâce auquel chacun pourrait trouver le partenaire adéquat, en termes de centre d'intérêt et de niveau. À noter qu'il avait déjà perçu le risque qu'un tel système soit détourné de son but à des fins commerciales, et nous savons à présent que ça a effectivement été le cas avec les « réseaux sociaux » et les « moteurs de recherche ». Il y avait probablement une part d'idéalisme dans son projet qui n'avait pourtant pour but que d'offrir une chance de s'instruire hors du carcan de « l'école obligatoire », de ses programmes standardisés, conçus pour le maintien de l'ordre moral et la reconduction des hiérarchies sociales.

À l'aide des réseaux dont il avait imaginé la structure par anticipation de l'Internet, du *World Wide Web* et des applications qu'ils mettent à disposition, il pensait que chacun pourrait planifier son propre itinéraire éducatif, voire changer complètement son orientation en fonction des circonstances ou de ses désirs, aussi bien dans les disciplines « intellectuelles » que dans les sciences, les arts ou les métiers, dans un dispositif qui serait fondé sur une « estime mutuelle entre le maître et l'élève ». En résumé, il préconisait de « libérer l'accès aux choses en abolissant le contrôle que des personnes privées et les institutions exercent sur leur valeur éducative », de « libérer le partage des compétences en garantissant le droit d'enseigner celles-ci ou de les démontrer à la demande », de « libérer les ressources créatrices et critiques des êtres humains en redonnant à la personne individuelle le pouvoir », et de « libérer l'individu de l'obligation de modeler ses espérances conformément aux
Un premier service serait chargé de mettre à la disposition du public les « objets éducatifs », c'est-à-dire les instruments, les machines, les appareils utilisés pour l'éducation formelle ;

Un service d'échange des connaissances tiendrait à jour une liste des personnes désireuses de faire profiter autrui de leurs compétences propres mentionnant les conditions dans lesquelles elles souhaiteraient le faire ;

Un organisme faciliterait les rencontres entre « pairs ». Véritable réseau de communication, il enregistrerait la liste des désirs en matière d'éducation de ceux qui s'adresseraient à lui pour trouver un compagnon de travail ou de recherche ;

Des services de référence en matière d'éducateurs (quels qu'ils soient) permettraient d'établir une sorte d'annuaire où trouver les adresses de ces personnes, professionnels ou amateurs, faisant ou non partie d'un organisme.

Dans la suite de son propos, il insistera sur le rôle et l'intérêt d'un « échange des connaissances » fondé sur la démonstration, et ce, de préférence en « présentiel », comme on dirait aujourd'hui, ce qui rappelle « l'enseignement mutuel » évoqué *supra*, et il imaginait même un système de « crédits » pour équilibrer l'offre et la demande, accompagné d'une technique « d'appariement » au moyen d'un réseau grâce auquel chacun pourrait trouver le partenaire adéquat, en termes de centre d'intérêt et de niveau. À noter qu'il avait déjà perçu le risque qu'un tel système soit détourné de son but à des fins commerciales, et nous savons à présent que ça a effectivement été le cas avec les « réseaux sociaux » et les « moteurs de recherche ». Il y avait probablement une part d'idéalisme dans son projet qui n'avait pourtant pour but que d'offrir une chance de s'instruire hors du carcan de « l'école obligatoire », de ses programmes standardisés, conçus pour le maintien de l'ordre moral et la reconduction des hiérarchies sociales.

À l'aide des réseaux dont il avait imaginé la structure par anticipation de l'Internet, du *World Wide Web* et des applications qu'ils mettent à disposition, il pensait que chacun pourrait planifier son propre itinéraire éducatif, voire changer complètement son orientation en fonction des circonstances ou de ses désirs, aussi bien dans les disciplines « intellectuelles » que dans les sciences, les arts ou les métiers, dans un dispositif qui serait fondé sur une « estime mutuelle entre le maître et l'élève ». En résumé, il préconisait de « libérer l'accès aux choses en abolissant le contrôle que des personnes privées et les institutions exercent sur leur valeur éducative », de « libérer le partage des compétences en garantissant le droit d'enseigner celles-ci ou de les démontrer à la demande », de « libérer les ressources créatrices et critiques des êtres humains en redonnant à la personne individuelle le pouvoir », et de « libérer l'individu de l'obligation de modeler ses espérances conformément aux
services que peuvent lui offrir les professions établies ». Il est bien évident qu'un tel projet avait peu de chance d'être adopté, sinon marginalement comme il en fit partiellement l'expérience à Cuernavaca... Et il n'appelait pas seulement au démantèlement des écoles, mais à une « déscholarisation » de la société tout entière, faute de quoi « ces trois approches du problème – classe réformée, libérée, ou englobant le monde entier –, nous les [considérerions] comme les trois étapes d'une escalade du processus éducatif, au cours de laquelle [s'affirmerait] l'emprise d'un contrôle encore plus subtil et plus envahissant que celui qu'il [aurait] remplacé». Il concluait d'ailleurs d'une manière plutôt pessimiste :

Mais je n'en suis pas moins conscient que, parvenus à ce terme de l'« ère scolaire », nous pourrions fort bien entrer dans celle d'une école totalitaire que seule l'appellation distinguerait de l'asile d'aliénés, voire d'un univers concentrationnaire où éducation, correction, ajustement seraient finalement synonymes. [...] Soit nous choisirons de travailler à la constitution d'un arsenal éducatif terrifiant, afin d'accroître la force de frappe d'un enseignement qui traite d'un monde sans cesse plus assombri, plus menaçant pour l'homme ; soit nous entreprendrons de mettre en place les conditions nécessaires à l'apparition d'une ère nouvelle où la technologie sera mise au service d'une société plus simple, plus transparente, de sorte que tous les hommes puissent découvrir ce qui les entoure et se servir des outils qui, aujourd'hui, façonnent leurs propres vies.

En 2005, Isabelle Stengers avait parfaitement repéré les appréhensions d'Ivan Illich concernant de cette alternative, en faisant le parallèle entre les possibles réactions du corps enseignant à son analyse de l'école et celles du corps judiciaire à l'analyse que Michel Foucault faisait de la prison dans *Surveiller et punir* [1975]. Ce faisant, elle comparait l'école et la prison, ce qui n'était pas, après tout, falsifier le texte qu'elle commentait puisqu'Ivan Illich avait lui-même dénoncé « le pouvoir [de l'école] d'incarcérer les jeunes plusieurs années de suite sur son territoire sacré ». Pour elle, « la prison crée des délinquants, l'école crée des jeunes séparés de leurs capacités d'apprendre et de comprendre ». Et la seule réussite de l'école, comme de la prison, est de séparer les « méritants » – le dogme de la « méritocratie » – des paresseux qui ne se donnent pas la peine de profiter des bienfaits de l'institution scolaire, tout comme la prison sépare les « braves gens » qui respectent la loi et se conforment à la morale, des délinquants, sachant que cela concerne prioritairement les « classes défavorisées » puisque les individus des classes supérieures ont les moyens d'échapper aux poursuites judiciaires ou, à tout le moins, de se payer des défenseurs assez habiles pour leur permettre de n'être pas trop malmenés et de minimiser les conséquences de leurs agissements
services que peuvent lui offrir les professions établies ». Il est bien évident qu'un tel projet avait peu de chance d'être adopté, sinon marginalement comme il en fit partiellement l'expérience à Cuernavaca... Et il n'appelait pas seulement au démantèlement des écoles, mais à une « déscholarisation » de la société tout entière, faute de quoi « ces trois approches du problème – classe réformée, libérée, ou englobant le monde entier –, nous les [considérerions] comme les trois étapes d'une escalade du processus éducatif, au cours de laquelle [s'affirmerait] l'emprise d'un contrôle encore plus subtil et plus envahissant que celui qu'il [aurait] remplacé». Il concluait d'ailleurs d'une manière plutôt pessimiste :

Mais je n'en suis pas moins conscient que, parvenus à ce terme de l'« ère scolaire », nous pourrions fort bien entrer dans celle d'une école totalitaire que seule l'appellation distinguerait de l'asile d'aliénés, voire d'un univers concentrationnaire où éducation, correction, ajustement seraient finalement synonymes. [...] Soit nous choisirons de travailler à la constitution d'un arsenal éducatif terrifiant, afin d'accroître la force de frappe d'un enseignement qui traite d'un monde sans cesse plus assombri, plus menaçant pour l'homme ; soit nous entreprendrons de mettre en place les conditions nécessaires à l'apparition d'une ère nouvelle où la technologie sera mise au service d'une société plus simple, plus transparente, de sorte que tous les hommes puissent découvrir ce qui les entoure et se servir des outils qui, aujourd'hui, façonnent leurs propres vies.

En 2005, Isabelle Stengers avait parfaitement repéré les appréhensions d'Ivan Illich concernant de cette alternative, en faisant le parallèle entre les possibles réactions du corps enseignant à son analyse de l'école et celles du corps judiciaire à l'analyse que Michel Foucault faisait de la prison dans *Surveiller et punir* [1975]. Ce faisant, elle comparait l'école et la prison, ce qui n'était pas, après tout, falsifier le texte qu'elle commentait puisqu'Ivan Illich avait lui-même dénoncé « le pouvoir [de l'école] d'incarcérer les jeunes plusieurs années de suite sur son territoire sacré ». Pour elle, « la prison crée des délinquants, l'école crée des jeunes séparés de leurs capacités d'apprendre et de comprendre ». Et la seule réussite de l'école, comme de la prison, est de séparer les « méritants » – le dogme de la « méritocratie » – des paresseux qui ne se donnent pas la peine de profiter des bienfaits de l'institution scolaire, tout comme la prison sépare les « braves gens » qui respectent la loi et se conforment à la morale, des délinquants, sachant que cela concerne prioritairement les « classes défavorisées » puisque les individus des classes supérieures ont les moyens d'échapper aux poursuites judiciaires ou, à tout le moins, de se payer des défenseurs assez habiles pour leur permettre de n'être pas trop malmenés et de minimiser les conséquences de leurs agissements
délicteux, voire criminels. Parallèlement, la privatisation de l'enseignement offre aux mêmes l'opportunité de se « payer » les diplômes leur permettant d'accéder aux postes de dirigeants dans tous les domaines, aussi bien publics que privés et allant de l'un à l'autre en toute liberté.

D'après elle, la critique d'Ivan Illich restera pertinente aussi longtemps que les institutions scolaires et universitaires conserveront leur monopole sur l'éducation, les enseignements et les apprentissages, fût-ce en déléguant certaines de leurs fonctions à des établissements privés qui seront sélectionnés pour leur compatibilité avec les doctrines qu'elles promeuvent. Les entreprises engagées dans des « partenariats public privé » ou des « délégations de service » qui satisferont à ce critère pourront bien faire des profits à partir du moment où elles réduiront les coûts ou, du moins, seront censées le faire. Après cette introduction, Isabelle Stengers reprenait deux principes qui avaient été proposés par Ivan Illich pour parvenir à la « déscolarisation » : premièrement, l'idée que l'école devrait fonctionner dans les deux sens, que les élèves et les étudiants pourraient, et devraient aussi, être des instituteurs, des éducateurs, des enseignants, des instructeurs ; deuxièmement, les possibilités « d'auto-formation » qui seraient offertes par le développement des techniques. Elle consacrait une partie de son exposé au caractère utopique de la déscolarisation, pour aboutir au rappel de l'expérience de « l'école mutuelle » comme étant susceptible de contourner les obstacles du monopole des institutions sur l'enseignement.

Pour ce qui est de la réciprocité entre enseignant et « enseigné », elle précisait, en suivant sa lecture de *Une société sans école*, que « seul celui ou celle qui a appris à quelqu'un d'autre sait qu'il sait, et cela d'un savoir dont nul ne pourra le déposséder ». Évidemment, elle dénonçait le développement de la normalisation et de la certification qui voudrait qu'il ne soit possible d'exercer un métier qu'avec le diplôme, le certificat ou la qualification sans lesquels aucun employeur n'engagerait celui qui en serait dépourvu, cette exigence étant particulièrement rigoureuse dans l'administration, du moins pour les fonctionnaires. Et tout cela serait encore aggravé, ajoutait-elle, par le progrès technique et, dans le cas de l'école, par celui des méthodes pédagogiques... Progrès qui imposerait un recyclage périodique des employés par la formation continue – « tout au long de la vie » selon nos actuels dirigeants –, faute de quoi ils sortiraient du marché du travail. Cela ne serait finalement motivé que par la volonté du pouvoir d'entretenir la compétition entre tous, dans l'espoir peut-être d'améliorer la « compétitivité » des entreprises ; l'école ou l'université étant alors considérées comme des entreprises ordinaires. S'agissant de « l'auto-formation », elle estimait qu'Ivan Illich avait, en effet, anticipé ce qui ne s'est développé qu'avec les progrès de l'informatique :
délicteux, voire criminels. Parallèlement, la privatisation de l'enseignement offre aux mêmes l'opportunité de se « payer » les diplômes leur permettant d'accéder aux postes de dirigeants dans tous les domaines, aussi bien publics que privés et allant de l'un à l'autre en toute liberté.

D'après elle, la critique d'Ivan Illich restera pertinente aussi longtemps que les institutions scolaires et universitaires conserveront leur monopole sur l'éducation, les enseignements et les apprentissages, fût-ce en déléguant certaines de leurs fonctions à des établissements privés qui seront sélectionnés pour leur compatibilité avec les doctrines qu'elles promeuvent. Les entreprises engagées dans des « partenariats public privé » ou des « délégations de service » qui satisferont à ce critère pourront bien faire des profits à partir du moment où elles réduiront les coûts ou, du moins, seront censées le faire. Après cette introduction, Isabelle Stengers reprenait deux principes qui avaient été proposés par Ivan Illich pour parvenir à la « déscolarisation » : premièrement, l'idée que l'école devrait fonctionner dans les deux sens, que les élèves et les étudiants pourraient, et devraient aussi, être des instituteurs, des éducateurs, des enseignants, des instructeurs ; deuxièmement, les possibilités « d'auto-formation » qui seraient offertes par le développement des techniques. Elle consacrait une partie de son exposé au caractère utopique de la déscolarisation, pour aboutir au rappel de l'expérience de « l'école mutuelle » comme étant susceptible de contourner les obstacles du monopole des institutions sur l'enseignement.

Pour ce qui est de la réciprocité entre enseignant et « enseigné », elle précisait, en suivant sa lecture de *Une société sans école*, que « seul celui ou celle qui a appris à quelqu'un d'autre sait qu'il sait, et cela d'un savoir dont nul ne pourra le déposséder ». Évidemment, elle dénonçait le développement de la normalisation et de la certification qui voudrait qu'il ne soit possible d'exercer un métier qu'avec le diplôme, le certificat ou la qualification sans lesquels aucun employeur n'engagerait celui qui en serait dépourvu, cette exigence étant particulièrement rigoureuse dans l'administration, du moins pour les fonctionnaires. Et tout cela serait encore aggravé, ajoutait-elle, par le progrès technique et, dans le cas de l'école, par celui des méthodes pédagogiques... Progrès qui imposerait un recyclage périodique des employés par la formation continue – « tout au long de la vie » selon nos actuels dirigeants –, faute de quoi ils sortiraient du marché du travail. Cela ne serait finalement motivé que par la volonté du pouvoir d'entretenir la compétition entre tous, dans l'espoir peut-être d'améliorer la « compétitivité » des entreprises ; l'école ou l'université étant alors considérées comme des entreprises ordinaires. S'agissant de « l'auto-formation », elle estimait qu'Ivan Illich avait, en effet, anticipé ce qui ne s'est développé qu'avec les progrès de l'informatique :
Qu'il suffise de dire que ces propositions semblent avoir quelque chose de visionnaire, comme si elles anticipaient l'Internet qui semble être l'instrument privilégié des pratiques de connexion et de partage qu'elles mettent en scène. Il est frappant d'ailleurs qu'Ivan Illich donne, dès son époque, un rôle crucial aux ordinateurs, susceptibles de connecter demandeurs et « proposeurs » de savoir. Et les moteurs de recherche sur Internet font en effet exister un gigantesque réseau d'échange de savoirs, diplômés ou non.

Elle comparait le bouleversement que ces techniques permettaient déjà à l'époque de la rédaction de son article à celui qui avait résulté de l'invention de l'imprimerie : les sciences dites « modernes » seraient issues de cette invention par la diffusion des savoirs des auteurs dont les ouvrages étaient diffusés par l'imprimerie, et l'informatique, Internet et les moteurs de recherche, en offrant un accès quasi illimité au savoir, pourrait faire apparaître une nouvelle génération de « sachants » qui bousculeraient le monopole des enseignants. Mais le présupposé d'une « société réconciliée » lui faisait douter que cela pourrait vraiment se concrétiser, et ce, d'autant plus que la nécessaire dimension critique (la « falsification » des théories selon Frank Popper) n'y serait pas encouragée. Elle craignait plutôt une marchandisation du savoir en réponse au « sentiment d'impuissance, de cynisme, de désijnérêt et de revendication du droit à consommer que fabrique notre société ». Dans la partie conclusive de son article où elle exposait l'expérience de « l'école mutuelle », elle soutenait que c'est le droit fondamental à transmettre ce que l'on a appris sans être « habilité » à le faire par l'institution que défendait Ivan Illich qui s'était trouvé, comme par accident, accompli de manière éphémère, et qui pourrait encore être ravivé.

Il est possible que Bernard Stiegler, qui a dirigé l'IRCAM puis le département du développement culturel au Centre Pompidou, ait tenté de donner un sens positif aux techniques de la communication contemporaine, avec l'association Ars Industrialis qu'il a fondée en 2005 en la présentant comme une « Association internationale pour une politique industrielle de l'esprit ». Faisant le constat que la vie de l'esprit avait été entièrement soumise aux exigences économiques, aux impératifs des industries culturelles, des industries de l'informatique et des télécommunications – le secteur de la culture pouvant être défini comme celui des « technologies » de l'esprit –, il proposait d'imaginer une « écologie industrielle de l'esprit » susceptible de mettre en crise le dévoiement de ces techniques comme instruments de contrôle des comportements, c'est-à-dire des désirs et des existences.

Avec l'association Art Industrialis, il a fait paraître en 2006 un petit ouvrage, intitulé *Réenchanter le monde - La valeur esprit contre le populisme industriel*,
Qu'il suffise de dire que ces propositions semblent avoir quelque chose de visionnaire, comme si elles anticipaient l'Internet qui semble être l'instrument privilégié des pratiques de connexion et de partage qu'elles mettent en scène. Il est frappant d'ailleurs qu'Ivan Illich donne, dès son époque, un rôle crucial aux ordinateurs, susceptibles de connecter demandeurs et « proposeurs » de savoir. Et les moteurs de recherche sur Internet font en effet exister un gigantesque réseau d'échange de savoirs, diplômés ou non.

Elle comparait le bouleversement que ces techniques permettaient déjà à l'époque de la rédaction de son article à celui qui avait résulté de l'invention de l'imprimerie : les sciences dites « modernes » seraient issues de cette invention par la diffusion des savoirs des auteurs dont les ouvrages étaient diffusés par l'imprimerie, et l'informatique, Internet et les moteurs de recherche, en offrant un accès quasi illimité au savoir, pourrait faire apparaître une nouvelle génération de « sachants » qui bousculeraient le monopole des enseignants. Mais le présupposé d'une « société réconciliée » lui faisait douter que cela pourrait vraiment se concrétiser, et ce, d'autant plus que la nécessaire dimension critique (la « falsification » des théories selon Frank Popper) n'y serait pas encouragée. Elle craignait plutôt une marchandisation du savoir en réponse au « sentiment d'impuissance, de cynisme, de désijnérêt et de revendication du droit à consommer que fabrique notre société ». Dans la partie conclusive de son article où elle exposait l'expérience de « l'école mutuelle », elle soutenait que c'est le droit fondamental à transmettre ce que l'on a appris sans être « habilité » à le faire par l'institution que défendait Ivan Illich qui s'était trouvé, comme par accident, accompli de manière éphémère, et qui pourrait encore être ravivé.

Il est possible que Bernard Stiegler, qui a dirigé l'IRCAM puis le département du développement culturel au Centre Pompidou, ait tenté de donner un sens positif aux techniques de la communication contemporaine, avec l'association Ars Industrialis qu'il a fondée en 2005 en la présentant comme une « Association internationale pour une politique industrielle de l'esprit ». Faisant le constat que la vie de l'esprit avait été entièrement soumise aux exigences économiques, aux impératifs des industries culturelles, des industries de l'informatique et des télécommunications – le secteur de la culture pouvant être défini comme celui des « technologies » de l'esprit –, il proposait d'imaginer une « écologie industrielle de l'esprit » susceptible de mettre en crise le dévoiement de ces techniques comme instruments de contrôle des comportements, c'est-à-dire des désirs et des existences.

Avec l'association Art Industrialis, il a fait paraître en 2006 un petit ouvrage, intitulé *Réenchanter le monde - La valeur esprit contre le populisme industriel*,
où se trouvait rejetée aussi bien l'idée que les techniques induiraient un usage
intrinsèquement inscrit dans leur existence que l'idée qu'elles ne seraient
développées que pour le service d'un pouvoir prédateur pouvant aller jusqu'à
« l'autophagie » de ses détenteurs comme le postule Anselm Jappe. Bernard
Stiegler émettait l'hypothèse que les techniques sont indissociablement
sources d'émancipation et de domination, à l'image du *phármakon* grec, tout à
a fois remède et poison, et que la balance ne penche dans un sens ou dans un
autre qu'en raison de facteurs qu'elles n'impliquent pas par elles-mêmes. Il
s'en prenait ainsi à l'utilisation de la technologie pour le contrôle des savoirs et
des individus dans la production comme dans la consommation, et dans son
« intégration fonctionnelle par la R&D, le design et le marketing » qui sont les
instruments de contrôle de la conception et, en particulier, de l'innovation en
toute matière, y compris dans les domaines sociaux et politiques... Donc,
nécessairement, en matière de pédagogie aussi. Et il y opposait la
« singularité », objet de la libido constituant « l'humain comme désir », à quoi il
ajoutait que l'objet de ce désir est effectivement incalculable.

Au terme de cet exposé, je dois donner quelques explications sur son contenu,
sachant que je n'ai jamais reçu de formation en matière de pédagogie, et ne
l'ai jamais recherchée au cours de ma carrière d'enseignant. Il se trouve que
j'ai d'abord été recruté dans l'enseignement secondaire, ayant déposé mon
dossier à l'académie, pour combler une demande urgente. Et c'est ainsi
qu'après un appel téléphonique et un bref entretien je me suis retrouvé sans
aucune préparation du jour au lendemain devant une classe. J'ai improvisé,
instruit seulement de ma discipline. Ça aurait pu être catastrophique, et je puis
témoigner que nombre d'enseignants recrutés dans les mêmes conditions ne
tenaient guère plus d'une semaine avant de démissionner, principalement en
raison du chahut incontrôlable qui accompagnait leurs tentatives de « faire
cours ». Je ne dis pas qu'il n'y a pas eu des épisodes de tension avec mes
élèves, mais jamais au point où cela aurait généré une angoisse intolérable, et
je ne suis jamais allé dispenser ces enseignements avec « la boule au
ventre ». Un collègue m'avait signalé l'ouvrage d'Ivan Illich, mais je n'en avais
alors retenu que le titre.

Par la suite, j'ai « fait mes classes » à l'université et on m'a proposé, quelque
temps après ma première inscription, une charge de cours : j'y étais donc, à
partir de ce moment, en même temps étudiant et enseignant. Je préparais mes
cours comme je l'avais fait auparavant et depuis, mais je n'apprenais
véritablement ce que j'enseignais que dans le temps de sa transmission aux
étudiants, dans l'ambiance de nos présences charnelles et dans les échanges
instaurés par les questions qui surgissaient dans ces moments. Mais ce n'est
pas tout, car j'ai aussi beaucoup appris des travaux que je leur proposais de
où se trouvait rejetée aussi bien l'idée que les techniques induiraient un usage
intrinsèquement inscrit dans leur existence que l'idée qu'elles ne seraient
développées que pour le service d'un pouvoir prédateur pouvant aller jusqu'à
« l'autophagie » de ses détenteurs comme le postule Anselm Jappe. Bernard
Stiegler émettait l'hypothèse que les techniques sont indissociablement
sources d'émancipation et de domination, à l'image du *phármakon* grec, tout à
a fois remède et poison, et que la balance ne penche dans un sens ou dans un
autre qu'en raison de facteurs qu'elles n'impliquent pas par elles-mêmes. Il
s'en prenait ainsi à l'utilisation de la technologie pour le contrôle des savoirs et
des individus dans la production comme dans la consommation, et dans son
« intégration fonctionnelle par la R&D, le design et le marketing » qui sont les
instruments de contrôle de la conception et, en particulier, de l'innovation en
toute matière, y compris dans les domaines sociaux et politiques... Donc,
nécessairement, en matière de pédagogie aussi. Et il y opposait la
« singularité », objet de la libido constituant « l'humain comme désir », à quoi il
ajoutait que l'objet de ce désir est effectivement incalculable.

Au terme de cet exposé, je dois donner quelques explications sur son contenu,
sachant que je n'ai jamais reçu de formation en matière de pédagogie, et ne
l'ai jamais recherchée au cours de ma carrière d'enseignant. Il se trouve que
j'ai d'abord été recruté dans l'enseignement secondaire, ayant déposé mon
dossier à l'académie, pour combler une demande urgente. Et c'est ainsi
qu'après un appel téléphonique et un bref entretien je me suis retrouvé sans
aucune préparation du jour au lendemain devant une classe. J'ai improvisé,
instruit seulement de ma discipline. Ça aurait pu être catastrophique, et je puis
témoigner que nombre d'enseignants recrutés dans les mêmes conditions ne
tenaient guère plus d'une semaine avant de démissionner, principalement en
raison du chahut incontrôlable qui accompagnait leurs tentatives de « faire
cours ». Je ne dis pas qu'il n'y a pas eu des épisodes de tension avec mes
élèves, mais jamais au point où cela aurait généré une angoisse intolérable, et
je ne suis jamais allé dispenser ces enseignements avec « la boule au
ventre ». Un collègue m'avait signalé l'ouvrage d'Ivan Illich, mais je n'en avais
alors retenu que le titre.

Par la suite, j'ai « fait mes classes » à l'université et on m'a proposé, quelque
temps après ma première inscription, une charge de cours : j'y étais donc, à
partir de ce moment, en même temps étudiant et enseignant. Je préparais mes
cours comme je l'avais fait auparavant et depuis, mais je n'apprenais
véritablement ce que j'enseignais que dans le temps de sa transmission aux
étudiants, dans l'ambiance de nos présences charnelles et dans les échanges
instaurés par les questions qui surgissaient dans ces moments. Mais ce n'est
pas tout, car j'ai aussi beaucoup appris des travaux que je leur proposais de
réaliser, du moins de la part de ces travaux pour lesquels ils avaient à choisir
le sujet qu'ils traiteraient. Et finalement, cela est devenu encore plus « mutuel »
lorsque j'ai commencé à diriger des travaux de recherche, et aussi lorsque j'ai
eu la responsabilité d'un programme de recherche pour lequel j'ai réuni un petit
groupe autour de projets dont nous choisissons ensemble les thèmes. Il n'est
donc pas surprenant que j'ai été sensible au texte d'Ivan Illich : j'ai été un élève
plutôt médiocre, tout juste « passable » dans beaucoup des appréciations de
mes professeurs, jusqu'à mon inscription dans cette université où j'ai pu
composer librement mon parcours, choisir mes matières et les enseignants
avec lesquels j'étudiais, et reproduisant ce dispositif quelque peu
« anarchique » dans ma propre pratique d'enseignant.

Cette université, il faut la nommer : c'était la faculté des Arts plastiques,
d'Esthétique et des Sciences de l'art de Paris 1, fondée par Bernard Teyssèdre
en 1971 afin d'introduire à l'université une formation d'un type nouveau qui
unirait la pratique et la théorie des arts, sachant que, jusqu'à cette date,
l'enseignement des arts visuels n'était représenté à l'université que sous deux
aspects : l'esthétique, conçue comme un département de la philosophie, et
l'histoire de l'art. Et pour ce faire, Bernard Teyssèdre a recruté des artistes tels
que Bernard Rancillac, Henri Cueco, Louis Chavignier, Étienne-Martin, Côme
Mosta-Heirt, Michel Journiac, Lygia Clark ou Léa Lublin, qui ont accepté
d'enseigner les arts plastiques sous forme de cours complémentaires. Au
moment le plus critique du démarrage, Bernard Teyssèdre a d'ailleurs été
l'unique enseignant permanent de l'UER qui n'avait ni secrétariat, ni locaux, ni
budget, et dont le projet n'aurait pu se concrétiser sans le soutien d'Hélène
Ahrweiler à l'Université et sans l'aide de Bernard Lassus et de Jean Duvignaud
qui l'ont autorisé à utiliser des ateliers à l'École des Beaux-Arts et à l'École
spéciale d'Architecture.

Par la suite, l'ancienne usine où elle avait été installée – et dans laquelle ses
enseignements ont été dispensés « avec les moyens du bord », dans une
certaine improvisation et le désordre d'une incessante activité – a connu une
première phase de travaux afin d'aménager des espaces « adaptés » aux
matières enseignées, et une nouvelle organisation a été peu à peu instaurée,
avec la création d'un CAPES puis d'une agrégation d'arts plastiques,
l'habilitation d'une licence, d'une maîtrise, d'un DEA et enfin d'une thèse en
« arts plastiques et sciences de l'art » avec deux mentions (esthétique et arts
plastiques) qui ont permis à ses étudiants d'acquérir les titres académiques
leur permettant d'enseigner dans les collèges, les lycées et, pour un petit
nombre d'entre eux, au gré de la création de nouveaux postes, dans cette
faculté ou dans celles qui avaient été fondées sur le même modèle à
Vincennes, Saint-Denis ou Strasbourg. Toutes les conditions avaient été
réaliser, du moins de la part de ces travaux pour lesquels ils avaient à choisir
le sujet qu'ils traiteraient. Et finalement, cela est devenu encore plus « mutuel »
lorsque j'ai commencé à diriger des travaux de recherche, et aussi lorsque j'ai
eu la responsabilité d'un programme de recherche pour lequel j'ai réuni un petit
groupe autour de projets dont nous choisissons ensemble les thèmes. Il n'est
donc pas surprenant que j'ai été sensible au texte d'Ivan Illich : j'ai été un élève
plutôt médiocre, tout juste « passable » dans beaucoup des appréciations de
mes professeurs, jusqu'à mon inscription dans cette université où j'ai pu
composer librement mon parcours, choisir mes matières et les enseignants
avec lesquels j'étudiais, et reproduisant ce dispositif quelque peu
« anarchique » dans ma propre pratique d'enseignant.

Cette université, il faut la nommer : c'était la faculté des Arts plastiques,
d'Esthétique et des Sciences de l'art de Paris 1, fondée par Bernard Teyssèdre
en 1971 afin d'introduire à l'université une formation d'un type nouveau qui
unirait la pratique et la théorie des arts, sachant que, jusqu'à cette date,
l'enseignement des arts visuels n'était représenté à l'université que sous deux
aspects : l'esthétique, conçue comme un département de la philosophie, et
l'histoire de l'art. Et pour ce faire, Bernard Teyssèdre a recruté des artistes tels
que Bernard Rancillac, Henri Cueco, Louis Chavignier, Étienne-Martin, Côme
Mosta-Heirt, Michel Journiac, Lygia Clark ou Léa Lublin, qui ont accepté
d'enseigner les arts plastiques sous forme de cours complémentaires. Au
moment le plus critique du démarrage, Bernard Teyssèdre a d'ailleurs été
l'unique enseignant permanent de l'UER qui n'avait ni secrétariat, ni locaux, ni
budget, et dont le projet n'aurait pu se concrétiser sans le soutien d'Hélène
Ahrweiler à l'Université et sans l'aide de Bernard Lassus et de Jean Duvignaud
qui l'ont autorisé à utiliser des ateliers à l'École des Beaux-Arts et à l'École
spéciale d'Architecture.

Par la suite, l'ancienne usine où elle avait été installée – et dans laquelle ses
enseignements ont été dispensés « avec les moyens du bord », dans une
certaine improvisation et le désordre d'une incessante activité – a connu une
première phase de travaux afin d'aménager des espaces « adaptés » aux
matières enseignées, et une nouvelle organisation a été peu à peu instaurée,
avec la création d'un CAPES puis d'une agrégation d'arts plastiques,
l'habilitation d'une licence, d'une maîtrise, d'un DEA et enfin d'une thèse en
« arts plastiques et sciences de l'art » avec deux mentions (esthétique et arts
plastiques) qui ont permis à ses étudiants d'acquérir les titres académiques
leur permettant d'enseigner dans les collèges, les lycées et, pour un petit
nombre d'entre eux, au gré de la création de nouveaux postes, dans cette
faculté ou dans celles qui avaient été fondées sur le même modèle à
Vincennes, Saint-Denis ou Strasbourg. Toutes les conditions avaient été