Quant à « Apprendre », il s'agit d'un processus centré sur les apprenants qui « deviennent leurs propres médiateurs dans l'accès au savoir »<fnref n="1" />(Housseye, 1988). Alors, peut-il réellement y avoir une auto-médiation pour accéder au savoir ?

La vulgarisation de l'outil Internet a rendu son accès plus facile et possible pour la plupart des apprenants à la recherche d'information.

Pour les pédagogies qui prennent l'apprenant ou l'apprentissage comme centre d'intérêt, l'enseignant est considéré comme « un adjuvant humain, parmi d'autres adjuvants, [...] matériels et technologiques » (Springer, 1996, p166). Cependant, même cette place semble disparaitre au profit du tutoriel, l'enseignant « virtuel ».

Alors, ce dernier est-il un « tuteur » ou « un instrument » parmi d'autres ?

Cette dernière vision, émanant d'une conception dépassée du rôle de l'enseignant, nous paraît condamnable. Le tutoriel ne peut pas devenir « tuteur » mais il reste un outil fiable et pertinent au service de l'enseignant en design qui veut garder son rôle de médiateur. Il n'est pas capable de prendre des initiatives en fonction des situations, mais il peut améliorer la qualité du savoir transmis et l'efficacité de l'apprentissage. Cela rejoint des thèses anciennes telles que celle de la mécanisation de l'enseignement<fnref n="2" /> ou actuelles comme celle de l'industrialisation de la formation (Alberganti, 2000). Cet outil permet donc de pallier les déficiences de l'enseignant et renforce son acte pédagogique. Il permet aussi une meilleure perception et une meilleure connaissance du sujet d'apprentissage.

La finalité de chaque enseignant en design n'est pas généralement une transmission de savoirs dans l'absolu. Elle dépend des objectifs, du niveau des apprenants et de leurs potentialités, de l'effectif, etc. L'enseignant en tant que médiateur, et afin de réussir sa mission, peut tenir compte de tous ces éléments pour maximiser l'apprentissage. Il adapte la stratégie pédagogique au contexte et ce au cours du déroulement des séances. Au fur et à mesure que les activités en classe évoluent, l'enseignant peut même changer et adapter ses méthodes et les délais préalablement définis. C'est le maître de son navire qui tente d'adapter tous les éléments dont tient l'apprentissage des étudiants à ses objectifs.

<footnote n="1">¹Houssaye, Jean, *Le triangle pédagogique*. Berne : Peter Lang, DOI : 10.14375/NP.9782710126720, 1988. p 178</footnote>

<footnote n="2">² L'un des partisans de cette thèse est Skinner. C'est un psychologue américain et un penseur influent du béhaviorisme.</footnote>
## 2. Pour une optimisation de l'utilisation des TIC dans l'enseignement du design

L'optimisation de l'utilisation des TIC dans l'enseignement du design vise la mise à niveau des compétences des enseignants universitaires en matière d'IA, la préparation d'enseignants formateurs (experts, issus d'un milieu professionnel) et la mise à disposition de ressources dirigées sur l'IA dans l'éducation, librement accessibles. Cette optimisation représente un impératif lorsqu'on souhaite avoir un étudiant autonome et apte à accéder au monde du travail. Elle requiert l'intervention des différents facteurs en rapport avec l'enseignement supérieur du design, à savoir : le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique, les différents établissements assurant ce type d'enseignement, tels que les instituts d'arts et métiers, et les enseignants eux-mêmes par leur motivation et leur volonté à acquérir ce type de compétence.

Selon Raby (2004), une utilisation exemplaire des TIC par l'enseignant passe par quatre niveaux :

- La sensibilisation : Elle consiste à comprendre l'importance de l'utilisation des TIC dans le processus d'apprentissage (conception du cours, résolution des exercices, etc.)

- L'utilisation personnelle : Ce niveau comprend trois étapes : la motivation, la familiarisation et l'exploration-appropriation. L'enseignant acquiert une connaissance de base concernant l'utilisation de ces technologies. Ensuite, il progresse en les utilisant pour produire des documents en lien avec des besoins personnels.

- L'utilisation professionnelle : Durant ce stade, l'enseignant initie ses étudiants à l'usage des TIC en classe.

- L'utilisation pédagogique : à ce stade, l'enseignant ressent la nécessité d'utiliser les TIC dans la préparation de ses cours et en fait un allié pour sa pédagogie.

Voici quelques pistes pour favoriser l'optimisation de l'usage des TIC dans l'enseignement du design :

Le recrutement d'experts en intelligence artificielle formant un cadre de compétences pour l'établissement universitaire. On peut citer l'exemple de l'Université Virtuelle de Tunis qui se définit comme étant un « établissement public à caractère scientifique et technologique créé en 2002. [...] Elle continue d'innover en la matière en proposant des formats de cours innovants comme les MOOCS, les SPOCS et les manettes formation et d'apprentissage, pour l'accompagnement des formateurs dans l'utilisation du digital et des nouvelles
## 2. Pour une optimisation de l'utilisation des TIC dans l'enseignement du design

L'optimisation de l'utilisation des TIC dans l'enseignement du design vise la mise à niveau des compétences des enseignants universitaires en matière d'IA, la préparation d'enseignants formateurs (experts, issus d'un milieu professionnel) et la mise à disposition de ressources dirigées sur l'IA dans l'éducation, librement accessibles. Cette optimisation représente un impératif lorsqu'on souhaite avoir un étudiant autonome et apte à accéder au monde du travail. Elle requiert l'intervention des différents facteurs en rapport avec l'enseignement supérieur du design, à savoir : le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique, les différents établissements assurant ce type d'enseignement, tels que les instituts d'arts et métiers, et les enseignants eux-mêmes par leur motivation et leur volonté à acquérir ce type de compétence.

Selon Raby (2004), une utilisation exemplaire des TIC par l'enseignant passe par quatre niveaux :

- La sensibilisation : Elle consiste à comprendre l'importance de l'utilisation des TIC dans le processus d'apprentissage (conception du cours, résolution des exercices, etc.)

- L'utilisation personnelle : Ce niveau comprend trois étapes : la motivation, la familiarisation et l'exploration-appropriation. L'enseignant acquiert une connaissance de base concernant l'utilisation de ces technologies. Ensuite, il progresse en les utilisant pour produire des documents en lien avec des besoins personnels.

- L'utilisation professionnelle : Durant ce stade, l'enseignant initie ses étudiants à l'usage des TIC en classe.

- L'utilisation pédagogique : à ce stade, l'enseignant ressent la nécessité d'utiliser les TIC dans la préparation de ses cours et en fait un allié pour sa pédagogie.

Voici quelques pistes pour favoriser l'optimisation de l'usage des TIC dans l'enseignement du design :

Le recrutement d'experts en intelligence artificielle formant un cadre de compétences pour l'établissement universitaire. On peut citer l'exemple de l'Université Virtuelle de Tunis qui se définit comme étant un « établissement public à caractère scientifique et technologique créé en 2002. [...] Elle continue d'innover en la matière en proposant des formats de cours innovants comme les MOOCS, les SPOCS et les manettes formation et d'apprentissage, pour l'accompagnement des formateurs dans l'utilisation du digital et des nouvelles
technologies. Ainsi, L'UVT joue un rôle central dans la formation virtuelle et la numérisation en Tunisie et dans la région du Maghreb. »

Selon l'UVT, en Tunisie, les établissements d'enseignement supérieur engagent des efforts dans l'ingénierie numérique, dans la digitalisation de la pédagogie et de son management. Ceci se fait par :

L'espace d'autogestion : Le cours peut comporter divers outils comme un tableau d'évaluation formative ou un profil de groupe montrant les progrès dans les tâches des différents participants.

L'espace d'information : Il comprend les documents, les outils de recherche, l'accès aux experts de contenu et plus généralement toutes les ressources qui permettent à l'apprenant d'obtenir de l'information.

L'espace de production : Il regroupe les outils de réalisation de travaux. Cela peut aller des traitements de textes aux outils d'édition de page Web, jusqu'au traitement d'image ou de séquences vidéo.

L'espace de collaboration : Il regroupe tous les outils de communication et d'interaction sociale soutenant les échanges entre apprenants, ainsi que le soutien au travail collaboratif ou l'évaluation par les paires.

L'espace d'assistance : Il regroupe les guides en mode texte, les conseils interactifs, les liens aux tuteurs ou aux professeurs, ou encore des agents conseillers/tutoriels automatisés, intégrés à l'environnement.

Organisation d'un centre pour favoriser l'intégration et la gestion de la formation des enseignants universitaire à l'IA<fnref n="1" /> et les TIC.

Ces recommandations doivent être suivies par des experts et des formateurs en IA, qui garantissent l'utilisation éthique, transparente et vérifiable des données et qui garantissent l'évaluation et la recherche.

Par ailleurs, des formations pédagogiques en audiovisuel doivent être organisées dans les instituts supérieurs qui s'intéressaient à l'utilisation des images fixes et animées comme celles du design. En effet, la maîtrise des outils et des techniques de traitement de l'information et de la communication présente un enjeu important surtout pour l'enseignement du design.

<footnote n="1">¹ IT, acronyme de : intelligence artificielle</footnote>
technologies. Ainsi, L'UVT joue un rôle central dans la formation virtuelle et la numérisation en Tunisie et dans la région du Maghreb. »

Selon l'UVT, en Tunisie, les établissements d'enseignement supérieur engagent des efforts dans l'ingénierie numérique, dans la digitalisation de la pédagogie et de son management. Ceci se fait par :

L'espace d'autogestion : Le cours peut comporter divers outils comme un tableau d'évaluation formative ou un profil de groupe montrant les progrès dans les tâches des différents participants.

L'espace d'information : Il comprend les documents, les outils de recherche, l'accès aux experts de contenu et plus généralement toutes les ressources qui permettent à l'apprenant d'obtenir de l'information.

L'espace de production : Il regroupe les outils de réalisation de travaux. Cela peut aller des traitements de textes aux outils d'édition de page Web, jusqu'au traitement d'image ou de séquences vidéo.

L'espace de collaboration : Il regroupe tous les outils de communication et d'interaction sociale soutenant les échanges entre apprenants, ainsi que le soutien au travail collaboratif ou l'évaluation par les paires.

L'espace d'assistance : Il regroupe les guides en mode texte, les conseils interactifs, les liens aux tuteurs ou aux professeurs, ou encore des agents conseillers/tutoriels automatisés, intégrés à l'environnement.

Organisation d'un centre pour favoriser l'intégration et la gestion de la formation des enseignants universitaire à l'IA<fnref n="1" /> et les TIC.

Ces recommandations doivent être suivies par des experts et des formateurs en IA, qui garantissent l'utilisation éthique, transparente et vérifiable des données et qui garantissent l'évaluation et la recherche.

Par ailleurs, des formations pédagogiques en audiovisuel doivent être organisées dans les instituts supérieurs qui s'intéressaient à l'utilisation des images fixes et animées comme celles du design. En effet, la maîtrise des outils et des techniques de traitement de l'information et de la communication présente un enjeu important surtout pour l'enseignement du design.

<footnote n="1">¹ IT, acronyme de : intelligence artificielle</footnote>
Cette optimisation ne concerne pas seulement le corps enseignant, mais vise
une utilisation de la technologie de l'IA qui soit guidée par les principes
fondamentaux d'inclusion et d'équité. Il faut faire en sorte que cette IA
n'accentue pas les écarts technologiques dans et entre les régions et les
individus.

3. L'équité de l'utilisation de la technologie de l'intelligence artificielle d'une manière égale.

Depuis plus d'une vingtaine d'années, les designers voient dans le numérique un nouvel enjeu de création et une voie d'avenir pour le design. Dans le processus de conception, les tâches sont planifiées par plusieurs outils numériques et différents types de représentations (images mentales, images opératives, dessins numériques, modèles, simulation...). On parle de nouvelles méthodes de travail et de nouvelles méthodes de conception. Comme le souligne Gauvin : « Le design est à la fois une méthode pour penser, une méthode pour agir, une méthode pour faire et produire, une méthode de résolution des problèmes. Quel que soit le contexte dans lequel il est employé, le design est toujours tributaire des techniques et des technologies tout autant que de l'évolution des outils de conception et de représentation qui permettent de le générer. » (Gauvin, 1999, 35).

Autrement dit, le design ne doit pas seulement prendre en compte la révolution créative du numérique, celle qui est intervenue dans les outils de conception et de production, mais également la révolution sociale du numérique, celle qui intervient dans les usages et dans la vie des gens. Ceci ouvre un champ entièrement nouveau en Tunisie : celui du design numérique.

Voici en ce qui suit un schéma qui résume cette idée.
Cette optimisation ne concerne pas seulement le corps enseignant, mais vise
une utilisation de la technologie de l'IA qui soit guidée par les principes
fondamentaux d'inclusion et d'équité. Il faut faire en sorte que cette IA
n'accentue pas les écarts technologiques dans et entre les régions et les
individus.

3. L'équité de l'utilisation de la technologie de l'intelligence artificielle d'une manière égale.

Depuis plus d'une vingtaine d'années, les designers voient dans le numérique un nouvel enjeu de création et une voie d'avenir pour le design. Dans le processus de conception, les tâches sont planifiées par plusieurs outils numériques et différents types de représentations (images mentales, images opératives, dessins numériques, modèles, simulation...). On parle de nouvelles méthodes de travail et de nouvelles méthodes de conception. Comme le souligne Gauvin : « Le design est à la fois une méthode pour penser, une méthode pour agir, une méthode pour faire et produire, une méthode de résolution des problèmes. Quel que soit le contexte dans lequel il est employé, le design est toujours tributaire des techniques et des technologies tout autant que de l'évolution des outils de conception et de représentation qui permettent de le générer. » (Gauvin, 1999, 35).

Autrement dit, le design ne doit pas seulement prendre en compte la révolution créative du numérique, celle qui est intervenue dans les outils de conception et de production, mais également la révolution sociale du numérique, celle qui intervient dans les usages et dans la vie des gens. Ceci ouvre un champ entièrement nouveau en Tunisie : celui du design numérique.

Voici en ce qui suit un schéma qui résume cette idée.
<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 3 : Le design, entre révolution numérique et révolution sociale, selon Gauvin (1999)</figcaption></figure>

La crise sanitaire liée à la pandémie du Covid 19 et les confinements qui en ont découlé ont mis l'accent sur l'importance des TIC dans l'enseignement en général et celui du design en particulier. Ils ont pu assurer « la continuité pédagogique » nécessaire pour maintenir le lien entre l'apprenant et l'enseignant. Cependant, cette pandémie a aussi levé le voile sur les inégalités entre les apprenants concernant l'accès aux technologies de l'information et de la communication en Tunisie, causant de ce fait des inégalités d'apprentissage.

En effet, cette crise sanitaire a montré un déséquilibre logistique dans l'utilisation et l'appropriation disparate des TIC, par les apprenants, lié aux facteurs sociaux et territoriaux globaux. Ceci a aussi révélé le déficit de formation et de compétences numériques de certains enseignants. Ces constatations préoccupantes nous mènent à une interrogation générale concernant l'utilisation des TIC comme outil pédagogique nécessaire en enseignement.

D'après les données de La Banque Mondiale, environ 70% des Tunisiens<fnref n="1" /> ont accès à Internet à leur domicile. Cependant, certaines inégalités demeurent intéressantes selon l'âge, la catégorie de population, le statut social, etc.

<footnote n="1">¹Données de La Banque Mondiale, https://donnees.banquemondiale.org/indicator/IT.NET.USER.ZS?locations=TN&name_desc=true, consulté le 10 Juin 2022</footnote>
<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 3 : Le design, entre révolution numérique et révolution sociale, selon Gauvin (1999)</figcaption></figure>

La crise sanitaire liée à la pandémie du Covid 19 et les confinements qui en ont découlé ont mis l'accent sur l'importance des TIC dans l'enseignement en général et celui du design en particulier. Ils ont pu assurer « la continuité pédagogique » nécessaire pour maintenir le lien entre l'apprenant et l'enseignant. Cependant, cette pandémie a aussi levé le voile sur les inégalités entre les apprenants concernant l'accès aux technologies de l'information et de la communication en Tunisie, causant de ce fait des inégalités d'apprentissage.

En effet, cette crise sanitaire a montré un déséquilibre logistique dans l'utilisation et l'appropriation disparate des TIC, par les apprenants, lié aux facteurs sociaux et territoriaux globaux. Ceci a aussi révélé le déficit de formation et de compétences numériques de certains enseignants. Ces constatations préoccupantes nous mènent à une interrogation générale concernant l'utilisation des TIC comme outil pédagogique nécessaire en enseignement.

D'après les données de La Banque Mondiale, environ 70% des Tunisiens<fnref n="1" /> ont accès à Internet à leur domicile. Cependant, certaines inégalités demeurent intéressantes selon l'âge, la catégorie de population, le statut social, etc.

<footnote n="1">¹Données de La Banque Mondiale, https://donnees.banquemondiale.org/indicator/IT.NET.USER.ZS?locations=TN&name_desc=true, consulté le 10 Juin 2022</footnote>
<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure4 : L'évolution de l'accès à Internet en Tunisie, Données de La Banque Mondiale, [https://donnees.banquemondiale.org/indicator/IT.NET.USER.ZS?locations=TN&name_desc=true](https://donnees.banquemondiale.org/indicator/IT.NET.USER.ZS?locations=TN&name_desc=true)</figcaption></figure>

30% de la population n'a pas accès à Internet et ceci représente un réel handicape, entre autres, pour le domaine de l'enseignement du design.

La disponibilité d'Internet et des contenus numériques dans les structures universitaires implique une facilitation à son accès et la gestion des multiples outils et contenus afin d'éviter de générer des inégalités entre établissement ou entre régions. On constate en outre, l'importance des équipements informatiques tels que les ordinateurs, les vidéoprojecteurs ou les Smartphones qui équivaut celle d'Internet.

Vu la rapidité des évolutions technologiques, la pérennité des TIC doit être questionnée. Et afin de garantir une certaine équité, la maintenance et la sécurité de ces équipements, s'ils sont disponibles, représentent une priorité.

## Conclusion

Selon Stéphane Vial (2013), « Depuis l'apparition des premiers ordinateurs en 1946, notre civilisation s'est engagée dans un profond bouleversement technologique : celui qu'on appelle la « révolution numérique ». Par-là, il faut
<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure4 : L'évolution de l'accès à Internet en Tunisie, Données de La Banque Mondiale, [https://donnees.banquemondiale.org/indicator/IT.NET.USER.ZS?locations=TN&name_desc=true](https://donnees.banquemondiale.org/indicator/IT.NET.USER.ZS?locations=TN&name_desc=true)</figcaption></figure>

30% de la population n'a pas accès à Internet et ceci représente un réel handicape, entre autres, pour le domaine de l'enseignement du design.

La disponibilité d'Internet et des contenus numériques dans les structures universitaires implique une facilitation à son accès et la gestion des multiples outils et contenus afin d'éviter de générer des inégalités entre établissement ou entre régions. On constate en outre, l'importance des équipements informatiques tels que les ordinateurs, les vidéoprojecteurs ou les Smartphones qui équivaut celle d'Internet.

Vu la rapidité des évolutions technologiques, la pérennité des TIC doit être questionnée. Et afin de garantir une certaine équité, la maintenance et la sécurité de ces équipements, s'ils sont disponibles, représentent une priorité.

## Conclusion

Selon Stéphane Vial (2013), « Depuis l'apparition des premiers ordinateurs en 1946, notre civilisation s'est engagée dans un profond bouleversement technologique : celui qu'on appelle la « révolution numérique ». Par-là, il faut
signaler que ce bouleversement ne consiste pas seulement en une révolution technologique, mais qu'il opère également une révolution anthropologique : il affecte les hommes autant que les machines. Autrement dit, le numérique n'est pas seulement un fait technique : c'est un « fait social total » (au sens de Marcel Mauss)<fnref n="1" />.

Les technologies de l'information et de la communication ont profondément renouvelé la manière d'apprendre et d'enseigner. Leur essor a mené à une innovation pédagogique sur tous les plans. Les outils et les contenus numériques participent à la modification des rôles respectifs de l'enseignant et de l'apprenant en général. Leur impact touche ainsi les apprentissages et même les relations entre institut d'enseignement supérieur et familles des étudiants puisque le « e-learning » par exemple implique une collaboration entre ces deux institutions.

Afin d'assurer une certaine équité de l'utilisation des TIC, surtout dans l'enseignement du design, il est essentiel de penser à former et accompagner en premier lieu les enseignants et les étudiants à manipuler ces outils et à en tirer profit. Cette équité dépend aussi de plusieurs autres facteurs puisqu'une multiplicité d'acteurs y est impliquée. Enseignants, apprenants, familles, ministères de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique et celui des technologies de la communication), les associations, etc. ont un rôle à jouer ce qui complexifie la mise en œuvre de stratégies partagées. Une coordination insuffisante entre tous ces acteurs sociaux constitue un frein.

La disponibilité des équipements informatiques et d'Internet n'est pas toujours assurée et dépend de la situation socio-économique, géographique, logistique, etc.

En effet, le recours à ces outils doit être raisonné, éthique et inclusif. Ils représentent, certes, un potentiel important d'innovation pédagogique.

Enfin, l'essor des TIC a permis de nombreux progrès et a mis l'accent sur l'importance que chaque enseignant et étudiant acquiert une culture technologique et numérique. Malheureusement, leur utilisation reste déséquilibrée, car trop d'inégalités subsistent.

<footnote n="1">¹Père de l'ethnographie française, Marcel Mauss a exercé une influence profonde sur les sciences sociales et humaines.</footnote>
signaler que ce bouleversement ne consiste pas seulement en une révolution technologique, mais qu'il opère également une révolution anthropologique : il affecte les hommes autant que les machines. Autrement dit, le numérique n'est pas seulement un fait technique : c'est un « fait social total » (au sens de Marcel Mauss)<fnref n="1" />.

Les technologies de l'information et de la communication ont profondément renouvelé la manière d'apprendre et d'enseigner. Leur essor a mené à une innovation pédagogique sur tous les plans. Les outils et les contenus numériques participent à la modification des rôles respectifs de l'enseignant et de l'apprenant en général. Leur impact touche ainsi les apprentissages et même les relations entre institut d'enseignement supérieur et familles des étudiants puisque le « e-learning » par exemple implique une collaboration entre ces deux institutions.

Afin d'assurer une certaine équité de l'utilisation des TIC, surtout dans l'enseignement du design, il est essentiel de penser à former et accompagner en premier lieu les enseignants et les étudiants à manipuler ces outils et à en tirer profit. Cette équité dépend aussi de plusieurs autres facteurs puisqu'une multiplicité d'acteurs y est impliquée. Enseignants, apprenants, familles, ministères de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique et celui des technologies de la communication), les associations, etc. ont un rôle à jouer ce qui complexifie la mise en œuvre de stratégies partagées. Une coordination insuffisante entre tous ces acteurs sociaux constitue un frein.

La disponibilité des équipements informatiques et d'Internet n'est pas toujours assurée et dépend de la situation socio-économique, géographique, logistique, etc.

En effet, le recours à ces outils doit être raisonné, éthique et inclusif. Ils représentent, certes, un potentiel important d'innovation pédagogique.

Enfin, l'essor des TIC a permis de nombreux progrès et a mis l'accent sur l'importance que chaque enseignant et étudiant acquiert une culture technologique et numérique. Malheureusement, leur utilisation reste déséquilibrée, car trop d'inégalités subsistent.

<footnote n="1">¹Père de l'ethnographie française, Marcel Mauss a exercé une influence profonde sur les sciences sociales et humaines.</footnote>
## Liste des références bibliographiques

- Alberganti M. (2000). *A l'école des robots ? L'informatique, l'école et vos enfants*. Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation, pp. 505-507

- Carl R., (1962). *Enseigner et apprendre, Éducation Nationale*, n° 22, 12-14.

- Damisch H., Maus M. (2008). *L'esthétique et le « phénomène social total* », L'Homme, DOI: https://doi.org/10.4000/lhomme.24150. [Consulté en Avril, 2022]

- DESMET P. (2006). *L'enseignement/apprentissage des langues à l'ère du numérique : tendances récentes et défis*. *Revue française de linguistique appliquée*, vol. XI, no 1, pp.119-136. [DOI: http://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2006-1-page-119]

- Gauvin J. (1999). *Facteurs de formes, nouvelles données organisationnelles et nouvelles technologies*. *Design et nouvelles technologies*, Vol. 2, Gleser (Ed.)

- Houssaye J. (1988). *Le triangle pédagogique*. Berne: Peter Lang. DOI: 10.14375/NP.9782710126720.

- Petrina S., Feng F., Kim J. (2008). *Researching cognition and technology: how we learn across the lifespan*. *International Journal of Technology and Design Education*, pp. 375-396. DOI: 10.1007/s10798-007-9033-5

- Raby F. (1996). *Apprentissage de l'anglais et nouvelles technologies éducatives: contribution de l'ergonomie cognitive à la didactique des langues*. Thèse de doctorat: Université Victor-Segalen, Bordeaux 2.

- Raby F. (2004). *La dissonance motivationnelle ou l'impact d'un environnement hautement dynamique sur la motivation des enseignants de langues*. DOI: https://doi.org/10.4000/lidil.2954. [Consulté en Mai 2022]

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- Rasmy, A. et Karsenti, T. (2016). *Les déterminants de la motivation des enseignants en contexte de développement professionnel continu lié à l'intégration des technologies*. *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire*, 13(1), 17-35. https://doi.org/10.18162/ritpu-2016-v13n1-02

- Skinner B. F. (1968). *The Technology of Teaching*. New York: Appleton Century Crofts. Trad. Française: La révolution scientifique de l'enseignement. Bruxelles: Dessart

- Springer C. (1996). *La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes*. Paris: Ophrys.
## Liste des références bibliographiques

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- Le Grand dictionnaire terminologique de l'OQLF

- L'Université Virtuelle de Tunis. [Consulté en Octobre 2022]. https://www.uvt.rnu.tn/documents/universtice/univertice-web-2019.pdf
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- Le Grand dictionnaire terminologique de l'OQLF

- L'Université Virtuelle de Tunis. [Consulté en Octobre 2022]. https://www.uvt.rnu.tn/documents/universtice/univertice-web-2019.pdf
# Le Web 2.0 et les projets collaboratifs en classe: Quel impact sur l'apprentissage de l'anglais chez les apprenants en lycée professionnel

# Web 2.0 and Collaborative Classroom Projects: Which Impact on English Learning in Vocational High School

Houda Habbane

Université de Paris 8

## Abstract

The use of Web 2.0 tools in teaching English in vocational high school has become a real necessity to satisfy the requirements of the digital natives who live in a society where Web 2.0 technologies are omnipresent. The main objective of the project « *Vitamin your Professional English* » was to help students to use interactive applications to learn English for specific purposes. The study results indicate that the major benefits of using Web 2.0 technologies in learning and teaching English include: interaction, communication, collaboration and motivation.

**Key words:** Web 2.0, learning by doing, collaboration, interaction, motivation

## Résumé

L'intégration des fonctionnalités des web 2.0 dans l'enseignement de l'anglais au lycée professionnel devient désormais une nécessité pour satisfaire les besoins en formation des apprenants qui vivent dans une société où les technologies numériques sont omniprésentes. Le projet « *Vitamin your Professional English* » avait comme objectif principal d'aider les élèves à apprendre l'anglais de spécialité en collaborant ensemble. Les résultats de l'analyse du questionnaire nous avaient confirmé que le web sémantique pouvait être une source d'interaction, de communication, de collaboration et de motivation.

**Mots clés** : Web 2.0, apprendre en faisant, collaboration, interaction, motivation
# Le Web 2.0 et les projets collaboratifs en classe: Quel impact sur l'apprentissage de l'anglais chez les apprenants en lycée professionnel

## Web 2.0 and Collaborative Classroom Projects: Which Impact on English Learning in Vocational High School

Houda Habbane

Université de Paris 8

### Abstract

The use of Web 2.0 tools in teaching English in vocational high school has become a real necessity to satisfy the requirements of the digital natives who live in a society where Web 2.0 technologies are omnipresent. The main objective of the project « *Vitamin your Professional English* » was to help students to use interactive applications to learn English for specific purposes. The study results indicate that the major benefits of using Web 2.0 technologies in learning and teaching English include: interaction, communication, collaboration and motivation.

**Key words:** Web 2.0, learning by doing, collaboration, interaction, motivation

### Résumé

L'intégration des fonctionnalités des web 2.0 dans l'enseignement de l'anglais au lycée professionnel devient désormais une nécessité pour satisfaire les besoins en formation des apprenants qui vivent dans une société où les technologies numériques sont omniprésentes. Le projet « *Vitamin your Professional English* » avait comme objectif principal d'aider les élèves à apprendre l'anglais de spécialité en collaborant ensemble. Les résultats de l'analyse du questionnaire nous avaient confirmé que le web sémantique pouvait être une source d'interaction, de communication, de collaboration et de motivation.

**Mots clés** : Web 2.0, apprendre en faisant, collaboration, interaction, motivation
# Introduction

L'intégration des nouvelles technologies de communication et d'éducation (TICE) dans les cours de langues devient désormais une nécessité pressante face à des apprenants qui vivent dans une société où le web social est omniprésent. Et ce, avec la définition de nouveaux espaces d'apprentissage et la généralisation de nouvelles méthodes d'enseignement qui doivent être accompagnées impérativement, d'une modification profonde du métier du professeur de langue, de son rôle, de sa posture, et de ses pratiques. De même, l'intégration du numérique dans l'enseignement des langues a par ailleurs transformé la posture et le rôle de l'apprenant, en passant de celui du récepteur du savoir à celui du producteur, collaborateur et constructeur du savoir.

Le Web 2.0 offre, ainsi, une panoplie d'applications interactives qui permettent la maîtrise des cinq activités langagières recommandées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CERCR). Dans cette perspective, les enseignants des langues étrangères cherchent inlassablement à adapter les outils numériques aux besoins pédagogiques des apprenants. En d'autres termes, l'enseignant dans sa démarche d'innovation pédagogique opte surtout pour l'utilisation des TICE comme un levier pédagogique susceptible de motiver les apprenants pour réaliser des tâches précises et porteuses de sens. En effet, les TICE ont cette singularité de désinhiber les élèves en les motivant davantage pour écrire et produire.

D'ailleurs, l'utilisation des TICE pour la réalisation des tâches bien définies par l'enseignant peut être source de motivation pour les apprenants, surtout si les tâches proposées par l'enseignant s'inscrivent dans une démarche actionnelle, communicationnelle et interculturelle. Aussi, la conceptualisation et la scénarisation des séquences pédagogiques qui favoriseraient un apprentissage par tâche et qui encourageraient la culture du projet met les enseignants devant un vrai défi. En effet, comme le précise Philippe Perrenoud la culture du projet « induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s'impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts » (Perrenoud, 2002 :3).

Le recours donc, aux potentialités du web 2.0 pour produire des ressources numériques en anglais pourrait être bénéfique pour les apprenants et les enseignants, notamment pour faire participer les apprenants à la construction et à la production de leur propre savoir. Cet article pose ainsi deux questions principales :
## Introduction

L'intégration des nouvelles technologies de communication et d'éducation (TICE) dans les cours de langues devient désormais une nécessité pressante face à des apprenants qui vivent dans une société où le web social est omniprésent. Et ce, avec la définition de nouveaux espaces d'apprentissage et la généralisation de nouvelles méthodes d'enseignement qui doivent être accompagnées impérativement, d'une modification profonde du métier du professeur de langue, de son rôle, de sa posture, et de ses pratiques. De même, l'intégration du numérique dans l'enseignement des langues a par ailleurs transformé la posture et le rôle de l'apprenant, en passant de celui du récepteur du savoir à celui du producteur, collaborateur et constructeur du savoir.

Le Web 2.0 offre, ainsi, une panoplie d'applications interactives qui permettent la maîtrise des cinq activités langagières recommandées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CERCR). Dans cette perspective, les enseignants des langues étrangères cherchent inlassablement à adapter les outils numériques aux besoins pédagogiques des apprenants. En d'autres termes, l'enseignant dans sa démarche d'innovation pédagogique opte surtout pour l'utilisation des TICE comme un levier pédagogique susceptible de motiver les apprenants pour réaliser des tâches précises et porteuses de sens. En effet, les TICE ont cette singularité de désinhiber les élèves en les motivant davantage pour écrire et produire.

D'ailleurs, l'utilisation des TICE pour la réalisation des tâches bien définies par l'enseignant peut être source de motivation pour les apprenants, surtout si les tâches proposées par l'enseignant s'inscrivent dans une démarche actionnelle, communicationnelle et interculturelle. Aussi, la conceptualisation et la scénarisation des séquences pédagogiques qui favoriseraient un apprentissage par tâche et qui encourageraient la culture du projet met les enseignants devant un vrai défi. En effet, comme le précise Philippe Perrenoud la culture du projet « induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s'impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts » (Perrenoud, 2002 :3).

Le recours donc, aux potentialités du web 2.0 pour produire des ressources numériques en anglais pourrait être bénéfique pour les apprenants et les enseignants, notamment pour faire participer les apprenants à la construction et à la production de leur propre savoir. Cet article pose ainsi deux questions principales :
-Comment peut-on alors profiter des outils Web 2.0 pour motiver les apprenants à l'apprentissage de l'anglais ?

-Comment les plus-values des TICE pourraient-elles les rendre de vrais acteurs sociaux, actifs et collaborateurs ?

Pour répondre à ces interrogations, nous avons mené un projet « Vitamin your professional English » avec une classe de terminale Systèmes électroniques numériques (SEN) au lycée professionnel Alfred Coste à Bobigny en région parisienne. L'objectif principal du projet que nous avons mené à notre propre initiative consistait à accompagner les apprenants pour les aider à mieux maîtriser et développer leurs compétences au niveau de l'écrit en anglais de spécialité, et ce, en produisant et en faisant en même temps. Aussi, les apprenants devaient accomplir des tâches précises sur le mur interactif de l'application Padlet pour créer collaborativement des ressources pédagogiques en relation avec la thématique du projet.

Dans notre démarche, nous allons, dans un premier temps, analyser la manière avec laquelle, les enseignants pouvaient se servir du web 2.0 pour proposer aux élèves des tâches en relation avec leurs domaines professionnels et qui étaient ancrées dans la vie réelle.

Dans un deuxième temps, nous allons tenter de montrer comment cette plus-value du Web 2.0 pouvait permettre aux apprenants de devenir des acteurs sociaux capables d'interagir, de développer des compétences actionnelles, communicatives et sociales. Et ce, en partant de l'idée selon laquelle avec le numérique, le partage, la collaboration et l'échange sont devenus la nouvelle devise d'un apprentissage innovant, incitant et surtout prometteur pour l'enseignement de l'anglais de spécialité en lycée professionnel.

# 1. La pédagogie du projet et le web 2.0

Sans aucun doute, l'introduction du CECRL (cadre européen de référence pour les langues) dans l'enseignement des langues en Europe a eu un impact positif sur l'enseignement et l'apprentissage des langues. En effet, l'idée d'insister sur l'enseignement par tâche pouvait faciliter l'appropriation de connaissances et aider les apprenants et les enseignants à construire un projet concret, notamment, en donnant du sens à leurs connaissances et en les stimulant pour participer à d'autres tâches qui sont en rapport direct avec leur vie quotidienne et leurs projets professionnels.

D'ailleurs, cette culture de la pédagogie de projet a été introduite par le pédagogue américain John Dewey en 1896. Sa théorie se base sur le principe
-Comment peut-on alors profiter des outils Web 2.0 pour motiver les apprenants à l'apprentissage de l'anglais ?

-Comment les plus-values des TICE pourraient-elles les rendre de vrais acteurs sociaux, actifs et collaborateurs ?

Pour répondre à ces interrogations, nous avons mené un projet « Vitamin your professional English » avec une classe de terminale Systèmes électroniques numériques (SEN) au lycée professionnel Alfred Coste à Bobigny en région parisienne. L'objectif principal du projet que nous avons mené à notre propre initiative consistait à accompagner les apprenants pour les aider à mieux maîtriser et développer leurs compétences au niveau de l'écrit en anglais de spécialité, et ce, en produisant et en faisant en même temps. Aussi, les apprenants devaient accomplir des tâches précises sur le mur interactif de l'application Padlet pour créer collaborativement des ressources pédagogiques en relation avec la thématique du projet.

Dans notre démarche, nous allons, dans un premier temps, analyser la manière avec laquelle, les enseignants pouvaient se servir du web 2.0 pour proposer aux élèves des tâches en relation avec leurs domaines professionnels et qui étaient ancrées dans la vie réelle.

Dans un deuxième temps, nous allons tenter de montrer comment cette plus-value du Web 2.0 pouvait permettre aux apprenants de devenir des acteurs sociaux capables d'interagir, de développer des compétences actionnelles, communicatives et sociales. Et ce, en partant de l'idée selon laquelle avec le numérique, le partage, la collaboration et l'échange sont devenus la nouvelle devise d'un apprentissage innovant, incitant et surtout prometteur pour l'enseignement de l'anglais de spécialité en lycée professionnel.

# 1. La pédagogie du projet et le web 2.0

Sans aucun doute, l'introduction du CECRL (cadre européen de référence pour les langues) dans l'enseignement des langues en Europe a eu un impact positif sur l'enseignement et l'apprentissage des langues. En effet, l'idée d'insister sur l'enseignement par tâche pouvait faciliter l'appropriation de connaissances et aider les apprenants et les enseignants à construire un projet concret, notamment, en donnant du sens à leurs connaissances et en les stimulant pour participer à d'autres tâches qui sont en rapport direct avec leur vie quotidienne et leurs projets professionnels.

D'ailleurs, cette culture de la pédagogie de projet a été introduite par le pédagogue américain John Dewey en 1896. Sa théorie se base sur le principe
« d'apprendre en faisant », plus particulièrement, celui de « réconcilier esprit et action, travail et loisir, intérêt et effort ». Car cette pédagogie vise « à ce qu'en anticipant les résultats (le but du projet) les élèves s'engagent volontairement dans l'action » (Bruno Hourst, 2014 : 92). En effet, cette idée de « learning by doing » fait partie des objectifs principaux du CECRL. Dans cette perspective, nous pouvons citer le Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel (PPCP) qui fait partie intégrante des recommandations du Conseil de l'Europe. Selon le Bulletin Officiel du Ministère de l'Éducation nationale et du Ministère de la Recherche de l'année 2000, ce projet pluridisciplinaire participe au renforcement d'une culture pédagogique qui « consiste à faire acquérir des savoirs et/ou des savoir-faire à partir d'une réalisation concrète, liée à des situations professionnelles » (2000 : 1). En effet, grâce à ces interactions entre les savoirs, les pratiques professionnelles et la pédagogie par projet, l'apprenant devient, non seulement un apprenant responsable, mais aussi un apprenant social. Notons au passage que les apprenants dans les lycées professionnels ont besoin de voir le côté concret de leurs formations. De la sorte, cela ne sera pas possible sans un projet qui favoriserait la mise en valeur de leur apprentissage. Dans ce sens, Claude Springer invite les enseignants et les spécialistes du domaine de l'éducation à

« S'orienter vers une pédagogie par projets. Communiquer, échanger, collaborer constituent alors les mots clés d'une didactique alternative qui s'intéresse à imaginer des expériences sociales d'apprentissage pour s'ouvrir aux autres, pour construire une identité plurielle, pour devenir à son tour créatif » (Springer, 2010 : 10).

La pédagogie de projet fait partie des méthodes d'enseignement qui peuvent correspondre parfaitement aux principes de la perspective actionnelle qui vise avant tout, à préparer des acteurs sociaux capables de collaborer, créer et d'interagir avec l'autre. Aussi, l'introduction des TICE dans cette pédagogie permettra-t-elle d'améliorer et de soutenir cette démarche ? En effet, d'après Jean-Michel Ducrot, la pédagogie de projet

« Constitue une forme de pédagogie où l'apprenant est partie prenante, de manière quasi contractuelle. Cette pédagogie est fondée sur la motivation et l'enthousiasme des apprenants, suscités par l'aboutissement à une réalisation concrète. Elle induit des tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s'engager et jouer un rôle "d'actant" » (2014 : 3).

Il est évident que de nos jours, la pédagogie de projet est devenue plus accessible avec l'intégration des TICE dans le système éducatif. Dès lors, en passant de l'action à la réalisation, l'apprenant pourrait participer à la création
« d'apprendre en faisant », plus particulièrement, celui de « réconcilier esprit et action, travail et loisir, intérêt et effort ». Car cette pédagogie vise « à ce qu'en anticipant les résultats (le but du projet) les élèves s'engagent volontairement dans l'action » (Bruno Hourst, 2014 : 92). En effet, cette idée de « learning by doing » fait partie des objectifs principaux du CECRL. Dans cette perspective, nous pouvons citer le Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel (PPCP) qui fait partie intégrante des recommandations du Conseil de l'Europe. Selon le Bulletin Officiel du Ministère de l'Éducation nationale et du Ministère de la Recherche de l'année 2000, ce projet pluridisciplinaire participe au renforcement d'une culture pédagogique qui « consiste à faire acquérir des savoirs et/ou des savoir-faire à partir d'une réalisation concrète, liée à des situations professionnelles » (2000 : 1). En effet, grâce à ces interactions entre les savoirs, les pratiques professionnelles et la pédagogie par projet, l'apprenant devient, non seulement un apprenant responsable, mais aussi un apprenant social. Notons au passage que les apprenants dans les lycées professionnels ont besoin de voir le côté concret de leurs formations. De la sorte, cela ne sera pas possible sans un projet qui favoriserait la mise en valeur de leur apprentissage. Dans ce sens, Claude Springer invite les enseignants et les spécialistes du domaine de l'éducation à

« S'orienter vers une pédagogie par projets. Communiquer, échanger, collaborer constituent alors les mots clés d'une didactique alternative qui s'intéresse à imaginer des expériences sociales d'apprentissage pour s'ouvrir aux autres, pour construire une identité plurielle, pour devenir à son tour créatif » (Springer, 2010 : 10).

La pédagogie de projet fait partie des méthodes d'enseignement qui peuvent correspondre parfaitement aux principes de la perspective actionnelle qui vise avant tout, à préparer des acteurs sociaux capables de collaborer, créer et d'interagir avec l'autre. Aussi, l'introduction des TICE dans cette pédagogie permettra-t-elle d'améliorer et de soutenir cette démarche ? En effet, d'après Jean-Michel Ducrot, la pédagogie de projet

« Constitue une forme de pédagogie où l'apprenant est partie prenante, de manière quasi contractuelle. Cette pédagogie est fondée sur la motivation et l'enthousiasme des apprenants, suscités par l'aboutissement à une réalisation concrète. Elle induit des tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s'engager et jouer un rôle "d'actant" » (2014 : 3).

Il est évident que de nos jours, la pédagogie de projet est devenue plus accessible avec l'intégration des TICE dans le système éducatif. Dès lors, en passant de l'action à la réalisation, l'apprenant pourrait participer à la création
de son parcours d'apprentissage et réaliser ensuite son propre parcours professionnel. D'après Marie-Pascale Hamez

« La pédagogie du projet devrait faciliter l'accès à des savoirs durables puisque les apprenants placés en situation d'acteurs et de chercheurs doivent construire eux-mêmes leurs savoirs, l'idée centrale étant que l'apprenant progresse en agissant » (Hamez, 2012:13).

D'après Christiane Chatelin (2001), la pédagogie de projet « peut se définir en quatre mots : autonomie, recherche, réalisation et valorisation ». D'ailleurs, nous pouvons ajouter à cette liste les notions suivantes, à savoir celles de la socialisation et de l'interaction. Ainsi nous pouvons rejoindre Bruno Devauchelle quant à l'intérêt qu'il porte au multimédia censé:

« [...] devenir un excellent moyen pour faire prendre conscience à la fois d'un contenu à apprendre et d'une démarche pour y arriver, tout en impliquant les élèves dans un projet stimulant » (Chatelin, 1999 : 1).

Néanmoins, les TICE à l'école ne pourrait pas être un simple effet de mode ou seulement « une question d'outils » ( Becchetti-Bizot Chaterine : 2014), mais comme une nouvelle approche qui met l'apprenant en interaction avec les autres au cœur de ses préoccupations.

L'objectif du projet « Vitamin your professional English » consista à explorer les plus-values du Web 2.0 dans l'enseignement et l'apprentissage de l'anglais de spécialité en lycée professionnel. Et ce, en réalisant deux projets éducatifs en lien avec la formation professionnelle des élèves. Nous avons ainsi pu démontrer comment les potentialités du Web 2.0 pouvaient participer à l'évolution de la didactique des langues vers une approche interactionnelle et une « extension du domaine de la tâche tout en exploitant les potentialités du web 2.0 et en renforçant les authenticités: celle de l'inter/action et celle de l'enseignement-apprentissage » (Christian Ollivier, 2014). D'abord, nous nous sommes basé sur une grille d'analyse prédéfinie pour étudier la manière dont les enseignants pouvaient se servir du web 2.0 et proposer aux élèves des tâches ancrées dans la vie réelle pour les mettre finalement en relation avec leurs domaines professionnels

## 2. Vitamin your professional English : genèse d'un projet collaboratif.

À l'origine, le projet « Vitamin your professional English », partait du constat selon lequel, les méthodes d'enseignement de l'anglais pour les élèves en lycée professionnel reposaient principalement sur des pratiques traditionnelles qui ne suivaient pas forcément, l'évolution de la technologie éducative et les
de son parcours d'apprentissage et réaliser ensuite son propre parcours professionnel. D'après Marie-Pascale Hamez

« La pédagogie du projet devrait faciliter l'accès à des savoirs durables puisque les apprenants placés en situation d'acteurs et de chercheurs doivent construire eux-mêmes leurs savoirs, l'idée centrale étant que l'apprenant progresse en agissant » (Hamez, 2012:13).

D'après Christiane Chatelin (2001), la pédagogie de projet « peut se définir en quatre mots : autonomie, recherche, réalisation et valorisation ». D'ailleurs, nous pouvons ajouter à cette liste les notions suivantes, à savoir celles de la socialisation et de l'interaction. Ainsi nous pouvons rejoindre Bruno Devauchelle quant à l'intérêt qu'il porte au multimédia censé:

« [...] devenir un excellent moyen pour faire prendre conscience à la fois d'un contenu à apprendre et d'une démarche pour y arriver, tout en impliquant les élèves dans un projet stimulant » (Chatelin, 1999 : 1).

Néanmoins, les TICE à l'école ne pourrait pas être un simple effet de mode ou seulement « une question d'outils » ( Becchetti-Bizot Chaterine : 2014), mais comme une nouvelle approche qui met l'apprenant en interaction avec les autres au cœur de ses préoccupations.

L'objectif du projet « Vitamin your professional English » consista à explorer les plus-values du Web 2.0 dans l'enseignement et l'apprentissage de l'anglais de spécialité en lycée professionnel. Et ce, en réalisant deux projets éducatifs en lien avec la formation professionnelle des élèves. Nous avons ainsi pu démontrer comment les potentialités du Web 2.0 pouvaient participer à l'évolution de la didactique des langues vers une approche interactionnelle et une « extension du domaine de la tâche tout en exploitant les potentialités du web 2.0 et en renforçant les authenticités: celle de l'inter/action et celle de l'enseignement-apprentissage » (Christian Ollivier, 2014). D'abord, nous nous sommes basé sur une grille d'analyse prédéfinie pour étudier la manière dont les enseignants pouvaient se servir du web 2.0 et proposer aux élèves des tâches ancrées dans la vie réelle pour les mettre finalement en relation avec leurs domaines professionnels

## 2. Vitamin your professional English : genèse d'un projet collaboratif.

À l'origine, le projet « Vitamin your professional English », partait du constat selon lequel, les méthodes d'enseignement de l'anglais pour les élèves en lycée professionnel reposaient principalement sur des pratiques traditionnelles qui ne suivaient pas forcément, l'évolution de la technologie éducative et les
exigences des nouveaux digitaux natifs. Ainsi, plusieurs enseignants se
basaient jusqu'à présent sur les manuels ou les outils web 1.0 pour enrichir
leurs cours. Ces pratiques pédagogiques ont souvent été source de
démotivation pour l'apprentissage des langues par les apprenants en voie
professionnelle.

Par ailleurs, il nous est apparu judicieux de nous demander si le Web 1.0
permettait aux apprenants de mieux utiliser l'outil internet, tout en observant
l'implication du Web 2.0 quant à lui, dans la construction de l'apprentissage
chez les apprenants. Le projet collaboratif « Vitamin your professional English »
a donc été réalisé lors de notre intervention dans un lycée professionnel dans
la région Parisienne. Il s'inscrit toujours, dans le cadre d'un retour d'expérience
quant à l'utilisation des TICE et les fonctionnalités du web 2.0 pour la
réalisation d'un projet collaboratif conduisant à l'acquisition de l'anglais de
spécialité capable d'offrir aux apprenants « un apprentissage médiatisé »
(Nicolas Guichon, 2006 : 14). De surcroît, le projet visait surtout à casser les
clichés sur l'enseignement de l'anglais dans les lycées professionnels en
France. Ainsi, grâce à la pédagogie du projet et à l'intégration des
fonctionnalités du Web social dans l'enseignement, nous avions réussi à
expérimenter la motivation des apprenants et l'intérêt qu'ils pouvaient apporter
aux cours d'anglais.

Cette expérimentation, a été menée avec une classe de terminale Bac Pro Systèmes Électroniques Numériques. Les élèves de la filière SEN s'y préparent pour devenir des techniciens d'installation du matériel informatique. En plus dans leurs enseignements des matières professionnelles, les apprenants de cette spécialité bénéficient, en principe, d'un taux horaire de trois heures par semaine quant à l'enseignement de l'anglais. Pour cette raison, nous avions choisi comme thème de séquence « At the computer shop ». Ainsi, à la fin de chaque séance, les apprenants étaient amenés à faire des exercices en ligne en utilisant des logiciels et des applications interactives pour produire et publier ultérieurement leurs créations sur la page collaborative Padlet de la classe. Pour aboutir dans ce projet, le lycée avait mis à notre disposition une salle informatique équipée de 12 ordinateurs multimédias connectés à internet et d'un Tableau Numérique Interactif (TNI).

3. Le déroulement de la séquence pédagogique « At the computer shop »

Le scénario pédagogique que nous avions élaboré prenait en considération, en
particulier, les deux conditions rappelées par Catherine Reverdy dans la
construction d'un projet pédagogique à travers les étapes suivantes :
exigences des nouveaux digitaux natifs. Ainsi, plusieurs enseignants se
basaient jusqu'à présent sur les manuels ou les outils web 1.0 pour enrichir
leurs cours. Ces pratiques pédagogiques ont souvent été source de
démotivation pour l'apprentissage des langues par les apprenants en voie
professionnelle.

Par ailleurs, il nous est apparu judicieux de nous demander si le Web 1.0
permettait aux apprenants de mieux utiliser l'outil internet, tout en observant
l'implication du Web 2.0 quant à lui, dans la construction de l'apprentissage
chez les apprenants. Le projet collaboratif « Vitamin your professional English »
a donc été réalisé lors de notre intervention dans un lycée professionnel dans
la région Parisienne. Il s'inscrit toujours, dans le cadre d'un retour d'expérience
quant à l'utilisation des TICE et les fonctionnalités du web 2.0 pour la
réalisation d'un projet collaboratif conduisant à l'acquisition de l'anglais de
spécialité capable d'offrir aux apprenants « un apprentissage médiatisé »
(Nicolas Guichon, 2006 : 14). De surcroît, le projet visait surtout à casser les
clichés sur l'enseignement de l'anglais dans les lycées professionnels en
France. Ainsi, grâce à la pédagogie du projet et à l'intégration des
fonctionnalités du Web social dans l'enseignement, nous avions réussi à
expérimenter la motivation des apprenants et l'intérêt qu'ils pouvaient apporter
aux cours d'anglais.

Cette expérimentation, a été menée avec une classe de terminale Bac Pro Systèmes Électroniques Numériques. Les élèves de la filière SEN s'y préparent pour devenir des techniciens d'installation du matériel informatique. En plus dans leurs enseignements des matières professionnelles, les apprenants de cette spécialité bénéficient, en principe, d'un taux horaire de trois heures par semaine quant à l'enseignement de l'anglais. Pour cette raison, nous avions choisi comme thème de séquence « At the computer shop ». Ainsi, à la fin de chaque séance, les apprenants étaient amenés à faire des exercices en ligne en utilisant des logiciels et des applications interactives pour produire et publier ultérieurement leurs créations sur la page collaborative Padlet de la classe. Pour aboutir dans ce projet, le lycée avait mis à notre disposition une salle informatique équipée de 12 ordinateurs multimédias connectés à internet et d'un Tableau Numérique Interactif (TNI).

3. Le déroulement de la séquence pédagogique « At the computer shop »

Le scénario pédagogique que nous avions élaboré prenait en considération, en
particulier, les deux conditions rappelées par Catherine Reverdy dans la
construction d'un projet pédagogique à travers les étapes suivantes :
« Un problème défini au début du projet doit servir de fil directeur aux activités réalisées dans le projet.

-Une production finale doit apporter une solution à ce problème » (Catherine Reverdy, 2019 : 2).

De ce fait, cette séquence pédagogique aura été structurée autour d'un scénario pédagogique qui emmènerait les apprenants à produire à la fin de la séquence une tâche finale. La séquence s'est déroulée en 2 séances. Chaque séance traite un thème en relation avec la thématique générale de la séquence. Les applications interactives Prezi et GoogleDoc ont permis en premier lieu aux apprenants de travailler ensemble en présentiel et à distance. Ici, nous devons rappeler que l'objectif de ce projet était celui, d'apprendre en agissant ensemble. Ainsi, nous avions fait la combinaison des principes de l'approche actionnelle et celle des fonctionnalités du Web 2.0. Nous pensons que cette combinaison pouvait motiver les apprenants à produire leurs propres savoirs et créer ensemble des contenus numériques. Dans ces conditions nous pouvons prétendre que notre projet avait pu aboutir à la réalisation des objectifs suivants : la créativité, la connectivité, la participation, la collaboration et l'ouverture.

## 3.1. Séance 1 : Apprendre en créant un mur collaboratif avec Padlet

Pour la séance 1, les apprenants avaient comme micro-tâche la réalisation d'un mur interactif où ils devaient présenter les différentes parties d'un ordinateur. Pour cela, nous avions sélectionné l'application Padlet qui permet l'implication et la participation de tous les élèves de la classe dans la production d'un contenu numérique accessible et consultable par l'ensemble de la classe avec les autres élèves et les enseignants du lycée. Ainsi, pour l'élaboration d'un Padlet sur « What are the different parts of a computer ? », nos objectifs ont été fixés à partir des éléments suivants :

- Apprendre à travailler de façon collaborative.

- Réinvestir les apprentissages liés au domaine professionnel.

- Exploiter les structures et la terminologie de spécialités étudiées en cours d'anglais.

- Rédiger des explications simples dans le but d'être publié et de les partager par la suite.

Par ailleurs, les élèves se sont répartis par groupes après avoir identifié la partie de l'ordinateur sur laquelle ils souhaitaient travailler. Chaque groupe avait ensuite réalisé les illustrations, et ainsi rédigé les explications en anglais
« Un problème défini au début du projet doit servir de fil directeur aux activités réalisées dans le projet.

-Une production finale doit apporter une solution à ce problème » (Catherine Reverdy, 2019 : 2).

De ce fait, cette séquence pédagogique aura été structurée autour d'un scénario pédagogique qui emmènerait les apprenants à produire à la fin de la séquence une tâche finale. La séquence s'est déroulée en 2 séances. Chaque séance traite un thème en relation avec la thématique générale de la séquence. Les applications interactives Prezi et GoogleDoc ont permis en premier lieu aux apprenants de travailler ensemble en présentiel et à distance. Ici, nous devons rappeler que l'objectif de ce projet était celui, d'apprendre en agissant ensemble. Ainsi, nous avions fait la combinaison des principes de l'approche actionnelle et celle des fonctionnalités du Web 2.0. Nous pensons que cette combinaison pouvait motiver les apprenants à produire leurs propres savoirs et créer ensemble des contenus numériques. Dans ces conditions nous pouvons prétendre que notre projet avait pu aboutir à la réalisation des objectifs suivants : la créativité, la connectivité, la participation, la collaboration et l'ouverture.

## 3.1. Séance 1 : Apprendre en créant un mur collaboratif avec Padlet

Pour la séance 1, les apprenants avaient comme micro-tâche la réalisation d'un mur interactif où ils devaient présenter les différentes parties d'un ordinateur. Pour cela, nous avions sélectionné l'application Padlet qui permet l'implication et la participation de tous les élèves de la classe dans la production d'un contenu numérique accessible et consultable par l'ensemble de la classe avec les autres élèves et les enseignants du lycée. Ainsi, pour l'élaboration d'un Padlet sur « What are the different parts of a computer ? », nos objectifs ont été fixés à partir des éléments suivants :

- Apprendre à travailler de façon collaborative.

- Réinvestir les apprentissages liés au domaine professionnel.

- Exploiter les structures et la terminologie de spécialités étudiées en cours d'anglais.

- Rédiger des explications simples dans le but d'être publié et de les partager par la suite.

Par ailleurs, les élèves se sont répartis par groupes après avoir identifié la partie de l'ordinateur sur laquelle ils souhaitaient travailler. Chaque groupe avait ensuite réalisé les illustrations, et ainsi rédigé les explications en anglais
tout en s'appuyant sur les cours en présentiel et sur des recherches sur internet.

Enfin, chaque groupe s'était connecté sur le Padlet de la classe pour participer et créer un « *mur* » à partager. Le mur collaboratif que les apprenants ont réalisé pour cette micro-tâche se présente comme suit :

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Figure 1 : Capture d'écran des productions des apprenants sur l'application Padlet</figcaption></figure>

## 3.2. Séance 2 : Écrire collaborativement un texte sur « *Computers in our lives* »

Pour la séance 2, nous avons pu choisir Google doc comme moyen permettant de produire ainsi collégialement un texte de quelques lignes en anglais sur le thème de « *Computers in our lives* ». Ce logiciel permettait aussi aux élèves d'écrire à plusieurs, sur le même document et en même temps. De plus, le fait d'être soutenu et accompagné par les autres camarades de classe rendait l'apprentissage plus incitatif et porteur de sens. Par ailleurs, un compte Google Doc avait été spécialement créé et chaque apprenant recevait un lien de partage. Ainsi, chaque élève pouvait ajouter, modifier et co-corriger directement sur le document *Google Doc* les productions des autres apprenants. Ceci avait abouti au résultat suivant :
tout en s'appuyant sur les cours en présentiel et sur des recherches sur internet.

Enfin, chaque groupe s'était connecté sur le Padlet de la classe pour participer et créer un « *mur* » à partager. Le mur collaboratif que les apprenants ont réalisé pour cette micro-tâche se présente comme suit :

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Figure 1 : Capture d'écran des productions des apprenants sur l'application Padlet</figcaption></figure>

## 3.2. Séance 2 : Écrire collaborativement un texte sur « *Computers in our lives* »

Pour la séance 2, nous avons pu choisir Google doc comme moyen permettant de produire ainsi collégialement un texte de quelques lignes en anglais sur le thème de « *Computers in our lives* ». Ce logiciel permettait aussi aux élèves d'écrire à plusieurs, sur le même document et en même temps. De plus, le fait d'être soutenu et accompagné par les autres camarades de classe rendait l'apprentissage plus incitatif et porteur de sens. Par ailleurs, un compte Google Doc avait été spécialement créé et chaque apprenant recevait un lien de partage. Ainsi, chaque élève pouvait ajouter, modifier et co-corriger directement sur le document *Google Doc* les productions des autres apprenants. Ceci avait abouti au résultat suivant :
<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Figure 2 : Capture d'écran réalisation des apprenants sur Google Doc</figcaption></figure>

## 4. Analyse des résultats du questionnaire destiné aux élèves et les témoignages des enseignants

La démarche fondamentale de cette étude a été celle d'analyser le ressenti des apprenants qui avaient participé à ce projet. À la fin du projet, les apprenants devaient répondre au questionnaire distribué par l'enseignante. En effet, plusieurs profils d'apprenants ont pu émerger de nos observations et de notre analyse. Nous avons cependant choisi de leur donner des noms différents. De plus, nous avions décidé d'établir notre liste de profils selon la motivation, la fréquence de la participation et la collaboration observées au cours de ce projet. En effet, les utilisateurs avaient contribué de manière différente à la vie de celle-ci. Leurs perceptions et leurs engagements envers les autres dans les différents travaux ont aussi été hétérogènes. Nous avons ainsi observé deux types de profils d'apprenants : l'apprenant motivé et l'apprenant explorateur.

### 4.1. L'apprenant motivé

L'apprenant motivé participe régulièrement à la réalisation des activités proposées. Il apporte ses idées et ses connaissances dans le domaine des nouvelles technologies aux autres apprenants. Il a un esprit de collaboration et de partage de ses connaissances avec les autres. En effet, nous pouvons même lui attribuer le rôle du médiateur ou du tuteur. L'apprenant motivé affiche
<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Figure 2 : Capture d'écran réalisation des apprenants sur Google Doc</figcaption></figure>

## 4. Analyse des résultats du questionnaire destiné aux élèves et les témoignages des enseignants

La démarche fondamentale de cette étude a été celle d'analyser le ressenti des apprenants qui avaient participé à ce projet. À la fin du projet, les apprenants devaient répondre au questionnaire distribué par l'enseignante. En effet, plusieurs profils d'apprenants ont pu émerger de nos observations et de notre analyse. Nous avons cependant choisi de leur donner des noms différents. De plus, nous avions décidé d'établir notre liste de profils selon la motivation, la fréquence de la participation et la collaboration observées au cours de ce projet. En effet, les utilisateurs avaient contribué de manière différente à la vie de celle-ci. Leurs perceptions et leurs engagements envers les autres dans les différents travaux ont aussi été hétérogènes. Nous avons ainsi observé deux types de profils d'apprenants : l'apprenant motivé et l'apprenant explorateur.

### 4.1. L'apprenant motivé

L'apprenant motivé participe régulièrement à la réalisation des activités proposées. Il apporte ses idées et ses connaissances dans le domaine des nouvelles technologies aux autres apprenants. Il a un esprit de collaboration et de partage de ses connaissances avec les autres. En effet, nous pouvons même lui attribuer le rôle du médiateur ou du tuteur. L'apprenant motivé affiche
son intérêt pour le numérique, le travail collaboratif, l'activité en ligne et les
nouvelles technologies. En effet, d'après le questionnaire le nombre des
apprenants qui se connectent à internet régulièrement atteint les 45% comme
le prouve le diagramme suivant :

Combien de fois par semaine connectez-vous à internet?

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

Davantage, l'apprenant motivé décrit ce projet et ses bénéfices comme suit :
> « une nouvelle façon de faire. Je sens que mon apprentissage suit mes centres d'intérêt. C'est génial d'apprendre une langue en faisant ».

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

Pour cela, d'après le questionnaire, le nombre d'apprenants qui travaillent sur le projet en dehors de la classe atteint 35 %. En effet, ce résultat montre que les élèves semblent être motivés et intéressés par la réalisation de leurs tâches à travers les applications Web 2.0. Comme l'exprime bien une des apprenantes : « maintenant on ne stress plus pour faire les devoirs. Je participe aux activités de chez moi. Aussi, je me sens soutenue par mes camarades de classe grâce au travail collaboratif ».

Ainsi, nous remarquons que la majorité des apprenants avait pris conscience de l'importance du travail en groupe. Résultat, parmi les remarques qui ont pu notre attention a été celle d'une apprenante qui avait indiqué ceci :
son intérêt pour le numérique, le travail collaboratif, l'activité en ligne et les
nouvelles technologies. En effet, d'après le questionnaire le nombre des
apprenants qui se connectent à internet régulièrement atteint les 45% comme
le prouve le diagramme suivant :

Combien de fois par semaine connectez-vous à internet?

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

Davantage, l'apprenant motivé décrit ce projet et ses bénéfices comme suit :
> « une nouvelle façon de faire. Je sens que mon apprentissage suit mes centres d'intérêt. C'est génial d'apprendre une langue en faisant ».

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

Pour cela, d'après le questionnaire, le nombre d'apprenants qui travaillent sur le projet en dehors de la classe atteint 35 %. En effet, ce résultat montre que les élèves semblent être motivés et intéressés par la réalisation de leurs tâches à travers les applications Web 2.0. Comme l'exprime bien une des apprenantes : « maintenant on ne stress plus pour faire les devoirs. Je participe aux activités de chez moi. Aussi, je me sens soutenue par mes camarades de classe grâce au travail collaboratif ».

Ainsi, nous remarquons que la majorité des apprenants avait pris conscience de l'importance du travail en groupe. Résultat, parmi les remarques qui ont pu notre attention a été celle d'une apprenante qui avait indiqué ceci :
« La présence des ordinateurs, le tableau numérique et la réalisation d'un projet commun nous donnent plus de motivation pour dédramatiser les idées que nous avons sur les langues étrangères ».

Ainsi, nous pouvons avancer que l'apprenant motivé demeure un réel moteur dans la dynamique de la communauté. Ainsi, il participe énergiquement au projet. En effet, 56 % des apprenants confirment leurs participations quant à la réalisation des activités en ligne. Enfin, nous pouvons ajouter que ce type d'apprenants rend l'apprentissage en communauté très intéressant et fructueux même pour ceux qui maîtrisent moins les applications Web 2.0. Mieux encore, grâce à leurs questionnements et leurs interrogations, les discussions deviennent plus enrichies et passionnantes.

## 4.2. L'apprenant explorateur

L'apprenant explorateur est content de découvrir les applications Web 2.0. De ce fait, il affiche un intérêt timide quant aux activités proposées. D'ailleurs, ce type d'apprenants suit de temps en temps les cours en ligne. Par contre, sa participation dans la réalisation des tâches pourrait être considérée comme irrégulière. En effet, l'apprenant explorateur semble être fasciné par l'interactivité des applications Web 2.0. En ce sens, les apprenants, nous avons celui qui avait exprimé sa satisfaction quant aux différentes possibilités offertes par le web sémantique en affirmant ceci : « C'est génial comme nous pouvions intégrer le son, la vidéo et le texte sur un seul mur interactif ». Puis un autre insista sur les avantages offerts, ainsi par ce type d'applications : « ça me donne une idée pour créer mon propre projet professionnel et de le publier sur le web ». Aussi, cette réaction se voit confirmer l'idée de départ, quant à la dimension de la plus-value de l'intégration des TICE dans l'enseignement des langues étrangères en lycée professionnel qui joue un rôle essentiel dans la motivation et la créativité chez les élèves. De la sorte, 45% confirment leurs participations aux activités proposées par l'enseignante pour la réalisation du projet « Vitamin your professionnal English », et ce, comme le confirme le diagramme suivant :
« La présence des ordinateurs, le tableau numérique et la réalisation d'un projet commun nous donnent plus de motivation pour dédramatiser les idées que nous avons sur les langues étrangères ».

Ainsi, nous pouvons avancer que l'apprenant motivé demeure un réel moteur dans la dynamique de la communauté. Ainsi, il participe énergiquement au projet. En effet, 56 % des apprenants confirment leurs participations quant à la réalisation des activités en ligne. Enfin, nous pouvons ajouter que ce type d'apprenants rend l'apprentissage en communauté très intéressant et fructueux même pour ceux qui maîtrisent moins les applications Web 2.0. Mieux encore, grâce à leurs questionnements et leurs interrogations, les discussions deviennent plus enrichies et passionnantes.

## 4.2. L'apprenant explorateur

L'apprenant explorateur est content de découvrir les applications Web 2.0. De ce fait, il affiche un intérêt timide quant aux activités proposées. D'ailleurs, ce type d'apprenants suit de temps en temps les cours en ligne. Par contre, sa participation dans la réalisation des tâches pourrait être considérée comme irrégulière. En effet, l'apprenant explorateur semble être fasciné par l'interactivité des applications Web 2.0. En ce sens, les apprenants, nous avons celui qui avait exprimé sa satisfaction quant aux différentes possibilités offertes par le web sémantique en affirmant ceci : « C'est génial comme nous pouvions intégrer le son, la vidéo et le texte sur un seul mur interactif ». Puis un autre insista sur les avantages offerts, ainsi par ce type d'applications : « ça me donne une idée pour créer mon propre projet professionnel et de le publier sur le web ». Aussi, cette réaction se voit confirmer l'idée de départ, quant à la dimension de la plus-value de l'intégration des TICE dans l'enseignement des langues étrangères en lycée professionnel qui joue un rôle essentiel dans la motivation et la créativité chez les élèves. De la sorte, 45% confirment leurs participations aux activités proposées par l'enseignante pour la réalisation du projet « Vitamin your professionnal English », et ce, comme le confirme le diagramme suivant :
<figure><img src="image_45.png" /></figure>

Puis, malgré l'intérêt timide que l'apprenant explorateur puisse parfois, manifester vis-à-vis des activités proposées, il n'en reste pas moins curieux et attentif à l'usage des applications du web social dans le cours d'anglais.

### 4.3. Appréciations des professeurs interrogés

Force est aussi de constater que désormais, avec le web2.0, le statut de l'enseignant et sa relation avec ses élèves ne cessent d'évoluer. À ce titre, avec Maurice Tardif et Cecilia Borgès : les enseignants deviennent des « caméléons professionnels » (2009 : 88) et demeurent instamment appelés à changer certaines méthodes de travail admises jusqu'à présent :

> « [...] un dispositif d'apprentissage médiatisé comporte une part d'innovation qui va impliquer un changement dans les habitudes, une déconstruction partielle du connu et de possibles résistances » (Nicolas Guichon, 2006 : 130).

En ce qui concerne notre projet « Vitamin your professional English », nous avons essayé de voir pourquoi les TICE n'avaient pas été adoptées par les enseignants et nous sommes parvenus à identifier les motifs suivants :

* Ils n'en voyaient pas l'utilité.

* Le recours aux outils numériques demande beaucoup de temps.

* Ils ont manifesté une sorte d'appréhension face à la manipulation des dits outils numériques devant les apprenants.

Ainsi, la réalisation d'un projet à base d'application Web 2 en lycée professionnel était pour nous un réel challenge. Et ce, à cause non seulement du manque de formation chez certains enseignants, mais aussi, de la pénurie manifeste des équipements informatiques et des salles équipées en TNI. De plus, la connexion internet était souvent limitée. Par conséquent, nous étions souvent obligés d'annuler des séances pour les rattraper plus tard. Ceci
<figure><img src="image_45.png" /></figure>

Puis, malgré l'intérêt timide que l'apprenant explorateur puisse parfois, manifester vis-à-vis des activités proposées, il n'en reste pas moins curieux et attentif à l'usage des applications du web social dans le cours d'anglais.

### 4.3. Appréciations des professeurs interrogés

Force est aussi de constater que désormais, avec le web2.0, le statut de l'enseignant et sa relation avec ses élèves ne cessent d'évoluer. À ce titre, avec Maurice Tardif et Cecilia Borgès : les enseignants deviennent des « caméléons professionnels » (2009 : 88) et demeurent instamment appelés à changer certaines méthodes de travail admises jusqu'à présent :

> « [...] un dispositif d'apprentissage médiatisé comporte une part d'innovation qui va impliquer un changement dans les habitudes, une déconstruction partielle du connu et de possibles résistances » (Nicolas Guichon, 2006 : 130).

En ce qui concerne notre projet « Vitamin your professional English », nous avons essayé de voir pourquoi les TICE n'avaient pas été adoptées par les enseignants et nous sommes parvenus à identifier les motifs suivants :

> Ils n'en voyaient pas l'utilité.

> Le recours aux outils numériques demande beaucoup de temps.

> Ils ont manifesté une sorte d'appréhension face à la manipulation des dits outils numériques devant les apprenants.

Ainsi, la réalisation d'un projet à base d'application Web 2 en lycée professionnel était pour nous un réel challenge. Et ce, à cause non seulement du manque de formation chez certains enseignants, mais aussi, de la pénurie manifeste des équipements informatiques et des salles équipées en TNI. De plus, la connexion internet était souvent limitée. Par conséquent, nous étions souvent obligés d'annuler des séances pour les rattraper plus tard. Ceci
rendait parfois notre travail irrégulier. Dans de telles conditions, l'enseignant
devait faire preuve d'imagination pour préparer la séquence pédagogique et
tenter de trouver des salles informatiques disponibles et dotées de TNI.
Devrions-nous préciser, au passage que les enseignants se trouvent parfois
confronter à une défaillance évidente chez certains élèves qui représentent la
génération digitale, ils ont plus du mal à se servir correctement du matériel
informatique. De ce fait, l'enseignant se trouve dans l'obligation de revoir les
basiques comme par exemple l'utilisation du diaporama ou l'ouverture d'un
compte de messagerie sur internet. Notre démarche nous avait permis de
récolter le témoignage de certains de nos collègues enseignants d'anglais qui
avaient la charge d'animer des ateliers numériques. En effet, le cours
administré lors des ateliers numériques avait souvent comme objectif principal,
celui de familiariser les apprenants avec les outils informatiques :

« Le numérique c'est un plus pour l'apprentissage de l'anglais. Cependant, nos élèves pour qui la plupart arrivent en lycée professionnel avec beaucoup de handicaps, notamment pour l'apprentissage des langues vivantes c'est un vrai challenge de les faire travailler en introduisant un nouvel outil d'apprentissage. Pour moi, c'est un travail en amont qu'il faut faire. Les TICE pourraient être un bon outil pour les aider à trouver confiance en leurs capacités à produire et à partager leurs propres connaissances. Pour cela, nous avons besoin d'être accompagné par les spécialistes dans le domaine » (Sandrine, Professeur d'anglais).

En ce sens, l'importance de l'usage de l'outil numérique dans l'apprentissage
de l'anglais en Lycée professionnel commence à faire son chemin et susciter
malgré tout de l'intérêt chez plusieurs enseignants :

« Les enseignants de langues en lycée professionnel sont confrontés à
plusieurs contraintes. Premièrement, les élèves sont démotivés pour
apprendre une langue étrangère. D'ailleurs, pour eux ce n'est pas très utile
quant à leur orientation professionnelle. Deuxièmement, même si les TICE
pourraient être un vecteur de motivation, nous pensons qu'il faudrait d'abord
réconcilier ces élèves avec l'école et les introduire à ces outils web 2.0 d'une
manière ludique. Troisièmement, le passage au numérique impose aux
enseignants une surcharge de travail en plus de celle de la préparation des
cours. Ainsi, ils doivent passer un sacré temps pour chercher les outils web 2.0
adaptés aux objectifs de chaque cours et de s'autoformer en même temps pour
créer de nouveaux supports pédagogiques. Aussi, les productions des élèves
ne sont pas valorisées par les autres classes ou les autres collègues » (Marie,
professeur d'anglais).
rendait parfois notre travail irrégulier. Dans de telles conditions, l'enseignant
devait faire preuve d'imagination pour préparer la séquence pédagogique et
tenter de trouver des salles informatiques disponibles et dotées de TNI.
Devrions-nous préciser, au passage que les enseignants se trouvent parfois
confronter à une défaillance évidente chez certains élèves qui représentent la
génération digitale, ils ont plus du mal à se servir correctement du matériel
informatique. De ce fait, l'enseignant se trouve dans l'obligation de revoir les
basiques comme par exemple l'utilisation du diaporama ou l'ouverture d'un
compte de messagerie sur internet. Notre démarche nous avait permis de
récolter le témoignage de certains de nos collègues enseignants d'anglais qui
avaient la charge d'animer des ateliers numériques. En effet, le cours
administré lors des ateliers numériques avait souvent comme objectif principal,
celui de familiariser les apprenants avec les outils informatiques :

« Le numérique c'est un plus pour l'apprentissage de l'anglais. Cependant, nos élèves pour qui la plupart arrivent en lycée professionnel avec beaucoup de handicaps, notamment pour l'apprentissage des langues vivantes c'est un vrai challenge de les faire travailler en introduisant un nouvel outil d'apprentissage. Pour moi, c'est un travail en amont qu'il faut faire. Les TICE pourraient être un bon outil pour les aider à trouver confiance en leurs capacités à produire et à partager leurs propres connaissances. Pour cela, nous avons besoin d'être accompagné par les spécialistes dans le domaine » (Sandrine, Professeur d'anglais).

En ce sens, l'importance de l'usage de l'outil numérique dans l'apprentissage
de l'anglais en Lycée professionnel commence à faire son chemin et susciter
malgré tout de l'intérêt chez plusieurs enseignants :

« Les enseignants de langues en lycée professionnel sont confrontés à
plusieurs contraintes. Premièrement, les élèves sont démotivés pour
apprendre une langue étrangère. D'ailleurs, pour eux ce n'est pas très utile
quant à leur orientation professionnelle. Deuxièmement, même si les TICE
pourraient être un vecteur de motivation, nous pensons qu'il faudrait d'abord
réconcilier ces élèves avec l'école et les introduire à ces outils web 2.0 d'une
manière ludique. Troisièmement, le passage au numérique impose aux
enseignants une surcharge de travail en plus de celle de la préparation des
cours. Ainsi, ils doivent passer un sacré temps pour chercher les outils web 2.0
adaptés aux objectifs de chaque cours et de s'autoformer en même temps pour
créer de nouveaux supports pédagogiques. Aussi, les productions des élèves
ne sont pas valorisées par les autres classes ou les autres collègues » (Marie,
professeur d'anglais).
Entre autres choses, ce type de témoignage nous permet d'affirmer que les professeurs deviennent de plus en plus conscients de l'importance des TICE quant à leurs bénéfices en termes d'innovation ainsi apportée dans leurs cours de langues de spécialité. Toutefois, le manque de préparation et de formation de certains enseignants rend parfois, l'intégration des TICE dans l'apprentissage plus ou moins chronophage. De plus, le recours aux TICE dans les cours nécessite avant tout un investissement conséquent et une préparation intensive des enseignants les aidant à mieux maîtriser l'usage des TICE. En outre, malgré le manque de formation dans ce domaine, pour innover et dynamiser leurs cours, certains enseignants bricoleurs font souvent preuve de beaucoup d'imagination et n'hésitent pas à y intégrer des fonctionnalités du web sémantique.

## Conclusion

Avec le projet « Vitamin your professional English » nous avons essayé de mettre en pratique la citation de Confucius « Dis-moi et j'oublierai. Montre-moi et je m'en souviendrai peut-être. Fais-moi participer et je comprendrai ». En effet, pour arriver à créer des ressources pédagogiques, ce projet a permis aux élèves de la classe de Terminal Bac Pro Systèmes Electroniques Numériques de travailler ensemble en parfaite harmonie et en collaborant activement du début à la fin. En plus, « Vitamin your professional English », nous avait permis d'expérimenter concrètement l'usage des outils du Web sémantique avec ses différents effets sur la motivation des apprenants pour apprendre un anglais de spécialité. Par ailleurs, ce projet avait surtout conduit les apprenants à associer conjointement technologie et pédagogie. En conséquence, chaque apprenant avait réussi à jouer son rôle d'acteur social et de constructeur de son propre contenu pédagogique. Il importait donc, dans cette optique, de mesurer l'effet du projet en tant que levier de motivation et d'apprentissage de l'anglais professionnel pour les apprenants en lycée professionnel. Devrions-nous préciser, qu'avec le passage d'une approche communicative à une approche actionnelle, dans des contextes divers et variés l'apprenant par son travail collaboratif, avait pu construire sa propre identité en faisant et non pas uniquement en recevant un savoir. Avec l'approche actionnelle, l'apprenant sera capable d'engager « l'ensemble de ses compétences et ses ressources (stratégiques, cognitives, verbales et non verbales) pour parvenir au résultat qu'il escompte : la réussite de la communication langagière » (Christine Tagliante, 2016 : 35). En effet, désormais, l'apprenant est considéré comme un acteur social capable de collaborer, de partager et d'interagir avec l'autre, pour donner un sens à son apprentissage. De même, l'utilisation des Technologies d'Information Communication et Éducation, permettent à l'apprenant non seulement de se familiariser avec le monde interactif du Web social, mais
Entre autres choses, ce type de témoignage nous permet d'affirmer que les professeurs deviennent de plus en plus conscients de l'importance des TICE quant à leurs bénéfices en termes d'innovation ainsi apportée dans leurs cours de langues de spécialité. Toutefois, le manque de préparation et de formation de certains enseignants rend parfois, l'intégration des TICE dans l'apprentissage plus ou moins chronophage. De plus, le recours aux TICE dans les cours nécessite avant tout un investissement conséquent et une préparation intensive des enseignants les aidant à mieux maîtriser l'usage des TICE. En outre, malgré le manque de formation dans ce domaine, pour innover et dynamiser leurs cours, certains enseignants bricoleurs font souvent preuve de beaucoup d'imagination et n'hésitent pas à y intégrer des fonctionnalités du web sémantique.

## Conclusion

Avec le projet « Vitamin your professional English » nous avons essayé de mettre en pratique la citation de Confucius « Dis-moi et j'oublierai. Montre-moi et je m'en souviendrai peut-être. Fais-moi participer et je comprendrai ». En effet, pour arriver à créer des ressources pédagogiques, ce projet a permis aux élèves de la classe de Terminal Bac Pro Systèmes Electroniques Numériques de travailler ensemble en parfaite harmonie et en collaborant activement du début à la fin. En plus, « Vitamin your professional English », nous avait permis d'expérimenter concrètement l'usage des outils du Web sémantique avec ses différents effets sur la motivation des apprenants pour apprendre un anglais de spécialité. Par ailleurs, ce projet avait surtout conduit les apprenants à associer conjointement technologie et pédagogie. En conséquence, chaque apprenant avait réussi à jouer son rôle d'acteur social et de constructeur de son propre contenu pédagogique. Il importait donc, dans cette optique, de mesurer l'effet du projet en tant que levier de motivation et d'apprentissage de l'anglais professionnel pour les apprenants en lycée professionnel. Devrions-nous préciser, qu'avec le passage d'une approche communicative à une approche actionnelle, dans des contextes divers et variés l'apprenant par son travail collaboratif, avait pu construire sa propre identité en faisant et non pas uniquement en recevant un savoir. Avec l'approche actionnelle, l'apprenant sera capable d'engager « l'ensemble de ses compétences et ses ressources (stratégiques, cognitives, verbales et non verbales) pour parvenir au résultat qu'il escompte : la réussite de la communication langagière » (Christine Tagliante, 2016 : 35). En effet, désormais, l'apprenant est considéré comme un acteur social capable de collaborer, de partager et d'interagir avec l'autre, pour donner un sens à son apprentissage. De même, l'utilisation des Technologies d'Information Communication et Éducation, permettent à l'apprenant non seulement de se familiariser avec le monde interactif du Web social, mais
aussi d'être capable d'acquérir de nouvelles compétences, tant sur le niveau scolaire que sur le niveau professionnel, et ce, en apprenant le vocabulaire professionnel grâce à des applications qui combinent le son, l'image et l'interactivité. En conséquence, notre postulat de départ, est confirmé par l'intérêt indéniable des TICE et leur valeur ajoutée à l'épanouissement de l'élève. En effet, ce constat ressort de l'analyse du questionnaire présenté aux apprenants. Ces derniers attestent qu'en agissant ensemble, leurs travaux deviennent attractifs et porteurs de sens. En somme, la réalisation d'un projet à base d'application Web 2 en lycée professionnel était pour nous non seulement un véritable défi pédagogique, mais il nous a aussi permis de relever certaines difficultés auxquelles ont été confrontés certains enseignants, quant à la connexion internet qui était souvent limitée et le manque d'équipement informatique et des salles équipées en TNI. Ceci, n'allait pas sans causer une désorganisation totale de notre travail. Tel quel, l'enseignant devait redoubler d'efforts pour préparer sa séquence pédagogique et trouver des salles TNI et informatiques disponibles. Encore, toutes ces contraintes s'ajoutaient à l'absence de formation de la majorité des apprenants à l'usage pédagogique du Web social. D'où l'importance de repenser intégralement la transformation numérique de l'enseignement secondaire en France sur le plan technique et sur le plan pédagogique. Enfin, malgré ces obstacles, nous estimons qu'une expérimentation comme celle menée avec le projet « Vitamin your professional English » permettrait au numérique de s'intégrer pleinement dans les cours et agir ainsi comme levier efficace pour rassurer et fidéliser les nouveaux explorateurs du Web 2.0.

## Bibliographie

Becchetti-Bizot, C. 2015. Médias et information, on apprend ! [Consulté le 12/03/2021].

URL : http://clemi.accreteil.fr/IMG/pdf/download_fichier_fr_medias et information2014 15-1 - copie.pdf

Bulletin Officiel du Ministère de l'Éducation nationale, et du Ministère de la Recherche de 2000. [Consulté le 20/03/2021].

DOI : http://www.education.gouv.fr/bo/2000/25/encart.htm

Devauchelle, B. 1999. Multimédiatiser l'école ? Enseignement et formation à l'heure numérique. [Consulté le 16/05/2021].
aussi d'être capable d'acquérir de nouvelles compétences, tant sur le niveau scolaire que sur le niveau professionnel, et ce, en apprenant le vocabulaire professionnel grâce à des applications qui combinent le son, l'image et l'interactivité. En conséquence, notre postulat de départ, est confirmé par l'intérêt indéniable des TICE et leur valeur ajoutée à l'épanouissement de l'élève. En effet, ce constat ressort de l'analyse du questionnaire présenté aux apprenants. Ces derniers attestent qu'en agissant ensemble, leurs travaux deviennent attractifs et porteurs de sens. En somme, la réalisation d'un projet à base d'application Web 2 en lycée professionnel était pour nous non seulement un véritable défi pédagogique, mais il nous a aussi permis de relever certaines difficultés auxquelles ont été confrontés certains enseignants, quant à la connexion internet qui était souvent limitée et le manque d'équipement informatique et des salles équipées en TNI. Ceci, n'allait pas sans causer une désorganisation totale de notre travail. Tel quel, l'enseignant devait redoubler d'efforts pour préparer sa séquence pédagogique et trouver des salles TNI et informatiques disponibles. Encore, toutes ces contraintes s'ajoutaient à l'absence de formation de la majorité des apprenants à l'usage pédagogique du Web social. D'où l'importance de repenser intégralement la transformation numérique de l'enseignement secondaire en France sur le plan technique et sur le plan pédagogique. Enfin, malgré ces obstacles, nous estimons qu'une expérimentation comme celle menée avec le projet « Vitamin your professional English » permettrait au numérique de s'intégrer pleinement dans les cours et agir ainsi comme levier efficace pour rassurer et fidéliser les nouveaux explorateurs du Web 2.0.

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URL : http://clemi.accreteil.fr/IMG/pdf/download_fichier_fr_medias et information2014 15-1 - copie.pdf

Bulletin Officiel du Ministère de l'Éducation nationale, et du Ministère de la Recherche de 2000. [Consulté le 20/03/2021].

DOI : http://www.education.gouv.fr/bo/2000/25/encart.htm

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URL : http://excerpts.numilog.com/books/9782011706379.pdf

Dewey, J. 1968. Expérience et éducation. Paris: Armand Colin.

Guichon, N. 2006. Langues et TICE. Ophrys, pp.173, Autoformation et Enseignement Multimédia, Françoise Demaizière. [Consulté le 10/06/2021]. ffhal-00376645f

Hamez, M. 2012. La pédagogie du projet : un intérêt partagé en FLE, FLS et FLM. *Le français aujourd'hui*, 176, 77-90. [Consulté le 13/04/2021].

URL: https://doi.org/10.3917/lfa.176.0077

Hourst, B. 2016. *Apprendre « Doit faire des efforts ! »*. [Consulté le 12/06/2021].

URL : https://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/bruno-hourst-apprendre/

Perrenoud P. 2002. Apprendre à l'école à travers des projets: pourquoi? Comment Éducateur, n° 14, décembre, p. 6-11.

Reverdy Catherine (2019). Les projets à l'école : à quelles conditions favorisent-ils l'apprentissage ? *Edubref*, octobre. Lyon : ENS de Lyon. [Consulté le 15/05/2021].

URL : https://edupass.hypotheses.org/files/2020/01/Edubref-octobre-2019.pdf

Springer, C. 2010. Les projets collaboratifs (TIC) : quelles compétences pour quelle évaluation ? [Consulté le 9/05/2021].

URL : https://www.researchgate.net/publication/325295331_LesProjets_collaborati
fs_TIC_quelles_competences_pour_quelle_evaluation

Tagliante, C. 2016. L'évaluation et le Cadre européen commun - Techniques et pratiques de classe. [Consulté le 10/06/2021].

URL : https://www.google.fr/books/edition/L_%C3%A9valuation et le Cadre euro
p%C3%A9en_comm/81STDQAAQBAJ?hl=fr&gbpv=1

Tardif, M. & Borgès, C. 2009. Transformations de l'enseignement et travail partagé. *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle*, 42, 83-100. [Consulté le 13/7/2021].

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Guichon, N. 2006. Langues et TICE. Ophrys, pp.173, Autoformation et Enseignement Multimédia, Françoise Demaizière. [Consulté le 10/06/2021]. ffhal-00376645f

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URL : https://edupass.hypotheses.org/files/2020/01/Edubref-octobre-2019.pdf

Springer, C. 2010. Les projets collaboratifs (TIC) : quelles compétences pour quelle évaluation ? [Consulté le 9/05/2021].

URL : https://www.researchgate.net/publication/325295331_LesProjets_collaborati
fs_TIC_quelles_competences_pour_quelle_evaluation

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URL : https://www.google.fr/books/edition/L_%C3%A9valuation et le Cadre euro
p%C3%A9en_comm/81STDQAAQBAJ?hl=fr&gbpv=1

Tardif, M. & Borgès, C. 2009. Transformations de l'enseignement et travail partagé. *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle*, 42, 83-100. [Consulté le 13/7/2021].

URL : https://doi.org/10.3917/lsdle.422.0083
**Prendre du recul sur l'expérience : La complémentarité d'un pragmatisme américain et d'une ontologie européenne.**

**Step back from the experience : the complementarity of American pragmatism and a European ontology for the learner.**

Ines Messaoud, Richard Casado-Haloin.

1- Ines Messaoud (Inesart) :
Docteure en arts plastiques et science de l'art à Aix Marseille.

2- Richard Casado-Haloin :
Docteur en arts plastiques et science de l'art à Aix Marseille.

**Résumé** : Après une décennie d'enseignement en art, nous nous permettrons d'aborder la question de l'expérience dans les pédagogies de l'art. Nous étudierons le sujet sous l'angle de la modernité pragmatiste et de la soma-esthétique qui demande d'améliorer sa perception et ses acquis. Ce façonnement comme sédimentation empirique doit porter une attention nouvelle à l'ontologie propre de l'apprenant pour la recherche de la perfection des expériences et de l'utilisation du corps envisagé comme lieu de l'appréciation sensori-esthétique. Il s'agit alors de mettre en rapport (en question plus modestement ici), le pragmatisme expérientiel récent et son réceptacle sensible, notamment grâce aux percées conceptuelles de l'« existenzphilosophie », chez Heidegger par exemple.

**Mots-clés** : Expérience, projet, soma-esthétique, enseigné/enseignant, ontos(ontologie).

**Abstract**

After a decade of teaching in art, we will allow ourselves to address the issue of experience in the pedagogies of art. We will study the subject from the angle of pragmatist modernity and soma-aesthetics which requires to improve its perception and its achievements. This shaping as empirical sedimentation must pay new attention to the ontology proper to the learner for the search for the perfection of experiences and the use of the body envisaged as a place of sensory-aesthetic appreciation. It is then a question of relating (in question more modestly here), the recent experiential pragmatism and its sensitive receptacle, notably thanks to the conceptual breakthroughs of the “existenzphilosophie” at Heidegger for example.

**Keywords:** Experience, project, soma-aesthetic, teacher/teacher, ontos(ontology).
**Prendre du recul sur l'expérience : La complémentarité d'un pragmatisme américain et d'une ontologie européenne.**

**Step back from the experience : the complementarity of American pragmatism and a European ontology for the learner.**

Ines Messaoud, Richard Casado-Haloin.

1- Ines Messaoud (Inesart) :
Docteure en arts plastiques et science de l'art à Aix Marseille.

2- Richard Casado-Haloin :
Docteur en arts plastiques et science de l'art à Aix Marseille.

**Résumé** : Après une décennie d'enseignement en art, nous nous permettrons d'aborder la question de l'expérience dans les pédagogies de l'art. Nous étudierons le sujet sous l'angle de la modernité pragmatiste et de la soma-esthétique qui demande d'améliorer sa perception et ses acquis. Ce façonnement comme sédimentation empirique doit porter une attention nouvelle à l'ontologie propre de l'apprenant pour la recherche de la perfection des expériences et de l'utilisation du corps envisagé comme lieu de l'appréciation sensori-esthétique. Il s'agit alors de mettre en rapport (en question plus modestement ici), le pragmatisme expérientiel récent et son réceptacle sensible, notamment grâce aux percées conceptuelles de l'« existenzphilosophie », chez Heidegger par exemple.

**Mots-clés** : Expérience, projet, soma-esthétique, enseigné/enseignant, ontos(ontologie).

**Abstract**

After a decade of teaching in art, we will allow ourselves to address the issue of experience in the pedagogies of art. We will study the subject from the angle of pragmatist modernity and soma-aesthetics which requires to improve its perception and its achievements. This shaping as empirical sedimentation must pay new attention to the ontology proper to the learner for the search for the perfection of experiences and the use of the body envisaged as a place of sensory-aesthetic appreciation. It is then a question of relating (in question more modestly here), the recent experiential pragmatism and its sensitive receptacle, notably thanks to the conceptual breakthroughs of the "existenzphilosophie" at Heidegger for example.

**Keywords:** Experience, project, soma-aesthetic, teacher/teacher, ontos(ontology).
« Une expérience possède une certaine forme et une certaine structure, car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases. » (Dewey J., *L'art comme expérience*)

## Introduction

Les paradigmes de la bonne pédagogie semblent prendre source avec les lueurs séminales de la naissance de la philosophie, car il faut bien se « connaitre » pour enseigner. Le rapport entre l'enseignant et l'élève fait ainsi l'objet de transformations, de mensurations, de mutations depuis l'origine même de ces questions, à savoir la transmission de la connaissance sur le fond anamnestique des générations. L'impératif socratique « gnothi seauton<fnref n="1" /> » résonne comme la sommation de base pour toute modélisation mentale d'un projet d'acquisition de savoir. En effet, transmettre, en soi, toute connaissance forme un projet, le projet sans doute de toute pédagogie : comment transmettre à l'enseigné la bonne forme d'acquisition dans sa connaissance ? Cette question le courant pragmatique en a fait une source d'interrogation permanente et ainsi, depuis les présocratiques puis l'école grecque classique et jusqu'à la modernité américaine (John Dewey et le pragmatisme) la notion d'expérience (ou d'empirisme) semble s'imposer lentement dans l'histoire longue des idées.

La reconnaissance de l'expérience pour fonder le savoir en vérité se fait toujours dans la confrontation avec le camp opposé, celle du « rapporteur », celle des « mathemata » et des logiques rationnelles. Prenons par exemple Emmanuel Kant pour qui plus les sens sont affectés, moins ils sont informés. L'affectation typique de la bonne expérience ne peut pas conduire à la connaissance et il faut en prendre pleinement conscience. Nous revenons ainsi de loin, car l'expérience (et encore plus la dimension projective comme acquisition de l'expérience) ne fut pas digne, pour ainsi dire, de questions pendant des périodes longues de l'histoire de la pensée. Après cet état des lieux rapide du champ conceptuel, passons à la pédagogie projective moderne et son empirisme. Pour nous, il semble qu'un lien devrait se faire entre le pragmatisme américain et une forme d'existentialisme européen concomitant, notamment l'ontologie heideggérienne (première), car la pédagogie projective nécessite sans doute une approche par la structuration de l'être de l'apprenant. Par ce biais, nous aimerions aboutir aux notions de démarche et de son « propre » qui doivent être l'orient des pédagogies de l'art. Il semble par ailleurs

<footnote n="1">¹. « Connais-toi toi-même ». C'est bien-sûr la maxime gravée à l'entrée du temple d'Apollon à Delphes.</footnote>
« Une expérience possède une certaine forme et une certaine structure, car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases. » (Dewey J., *L'art comme expérience*)

## Introduction

Les paradigmes de la bonne pédagogie semblent prendre source avec les lueurs séminales de la naissance de la philosophie, car il faut bien se « connaitre » pour enseigner. Le rapport entre l'enseignant et l'élève fait ainsi l'objet de transformations, de mensurations, de mutations depuis l'origine même de ces questions, à savoir la transmission de la connaissance sur le fond anamnestique des générations. L'impératif socratique « gnothi seauton<fnref n="1" /> » résonne comme la sommation de base pour toute modélisation mentale d'un projet d'acquisition de savoir. En effet, transmettre, en soi, toute connaissance forme un projet, le projet sans doute de toute pédagogie : comment transmettre à l'enseigné la bonne forme d'acquisition dans sa connaissance ? Cette question le courant pragmatique en a fait une source d'interrogation permanente et ainsi, depuis les présocratiques puis l'école grecque classique et jusqu'à la modernité américaine (John Dewey et le pragmatisme) la notion d'expérience (ou d'empirisme) semble s'imposer lentement dans l'histoire longue des idées.

La reconnaissance de l'expérience pour fonder le savoir en vérité se fait toujours dans la confrontation avec le camp opposé, celle du « rapporteur », celle des « mathemata » et des logiques rationnelles. Prenons par exemple Emmanuel Kant pour qui plus les sens sont affectés, moins ils sont informés. L'affectation typique de la bonne expérience ne peut pas conduire à la connaissance et il faut en prendre pleinement conscience. Nous revenons ainsi de loin, car l'expérience (et encore plus la dimension projective comme acquisition de l'expérience) ne fut pas digne, pour ainsi dire, de questions pendant des périodes longues de l'histoire de la pensée. Après cet état des lieux rapide du champ conceptuel, passons à la pédagogie projective moderne et son empirisme. Pour nous, il semble qu'un lien devrait se faire entre le pragmatisme américain et une forme d'existentialisme européen concomitant, notamment l'ontologie heideggérienne (première), car la pédagogie projective nécessite sans doute une approche par la structuration de l'être de l'apprenant. Par ce biais, nous aimerions aboutir aux notions de démarche et de son « propre » qui doivent être l'orient des pédagogies de l'art. Il semble par ailleurs

<footnote n="1">¹. « Connais-toi toi-même ». C'est bien-sûr la maxime gravée à l'entrée du temple d'Apollon à Delphes.</footnote>
que l'intérêt des pragmatistes américains pour l'expérience (et le projet) est en quelque sorte inclus dans la démarche native de Dewey, le philosophe pédagogue n'est pas concevable sans la notion d'expérience comme paradigme originel. L'apprenant, par lui (Dewey) est désormais à la base des choses dans une sorte d'auto-édification des compétences et pour se placer dans la suite de cette école, nous poserons la question prosaïquement : aujourd'hui, quels sont les chemins d'innovations pédagogiques pour l'expérience en art ?

# 1. Le « motivateur » : l'enseignant des expériences.

En reprenant le mot de « motivateur »<fnref n="1" />, nous soulignons le rôle d'entrainement de l'enseignant. Prenons l'exemple de nos élèves dans l'enseignement secondaire, l'acquisition des compétences par l'expérience de la « transmission » se fait au quotidien, dans la modestie des propositions et des réalisations de chacun. Les champs disciplinaires de l'art emblématisent pourtant les notions de pédagogie projective, nous le savons. C'est en quelque sorte le fer de lance de la réalisation de soi à soi (par soi) des acquisitions. C'est là que doivent se forger les innovations applicables aux autres matières de l'échafaudage transdisciplinaire général, nous en avons l'espace. Les arts plastiques sont, en effet, le lieu où la novation pédagogique est la plus aisée et la culture elle-même de l'art se doit d'être plastique, car sans cela, nous manquerions jusqu'à la dénomination de la matière : l'art plastique.

La pédagogie projective est une plasticité qui s'adapte au terrain des enseignements pour circonscrire son paradigme efficace, mais nous remarquerons pour cela que prendre un bassin « d'enseigné » (la classe) comme un tout homogène nous place déjà dans une perspective trompeuse. Utiliser ainsi la bonne « recette » idéologique de la formation expérientielle méconnait en partie le mystère d'individuation que forme la réception des consignes (s'il y a) et des mises en œuvre propres à chacun. « Une des difficultés majeures soulevées par les enseignants lors de la mise en œuvre d'un projet est le temps : celui consacré au projet leur paraît souvent trop long par rapport au temps habituellement consacré à une notion » (Reverdy C, 2013, p.54). Or, les plages horaires sont trop courtes, elles problématisent parfois le déploiement d'une séance de travail et par extension l'ensemble d'une séquence. D'autres problèmes surviennent encore suite à la restriction de temps, ils apparaissent dans la réalisation d'une recherche plastique ou encore pendant la présentation des savoirs théoriques (les référencements

<footnote n="1">¹. Nous retrouvons le terme dans « l'apprentissage par projet : la recherche » (Reverdy, C), il souligne le rôle quasi mécanique de l'enseignant pour engendrer la motivation de tous dans la réalisation du projet.</footnote>
que l'intérêt des pragmatistes américains pour l'expérience (et le projet) est en quelque sorte inclus dans la démarche native de Dewey, le philosophe pédagogue n'est pas concevable sans la notion d'expérience comme paradigme originel. L'apprenant, par lui (Dewey) est désormais à la base des choses dans une sorte d'auto-édification des compétences et pour se placer dans la suite de cette école, nous poserons la question prosaïquement : aujourd'hui, quels sont les chemins d'innovations pédagogiques pour l'expérience en art ?

# 1. Le « motivateur » : l'enseignant des expériences.

En reprenant le mot de « motivateur »<fnref n="1" />, nous soulignons le rôle d'entrainement de l'enseignant. Prenons l'exemple de nos élèves dans l'enseignement secondaire, l'acquisition des compétences par l'expérience de la « transmission » se fait au quotidien, dans la modestie des propositions et des réalisations de chacun. Les champs disciplinaires de l'art emblématisent pourtant les notions de pédagogie projective, nous le savons. C'est en quelque sorte le fer de lance de la réalisation de soi à soi (par soi) des acquisitions. C'est là que doivent se forger les innovations applicables aux autres matières de l'échafaudage transdisciplinaire général, nous en avons l'espace. Les arts plastiques sont, en effet, le lieu où la novation pédagogique est la plus aisée et la culture elle-même de l'art se doit d'être plastique, car sans cela, nous manquerions jusqu'à la dénomination de la matière : l'art plastique.

La pédagogie projective est une plasticité qui s'adapte au terrain des enseignements pour circonscrire son paradigme efficace, mais nous remarquerons pour cela que prendre un bassin « d'enseigné » (la classe) comme un tout homogène nous place déjà dans une perspective trompeuse. Utiliser ainsi la bonne « recette » idéologique de la formation expérientielle méconnait en partie le mystère d'individuation que forme la réception des consignes (s'il y a) et des mises en œuvre propres à chacun. « Une des difficultés majeures soulevées par les enseignants lors de la mise en œuvre d'un projet est le temps : celui consacré au projet leur paraît souvent trop long par rapport au temps habituellement consacré à une notion » (Reverdy C, 2013, p.54). Or, les plages horaires sont trop courtes, elles problématisent parfois le déploiement d'une séance de travail et par extension l'ensemble d'une séquence. D'autres problèmes surviennent encore suite à la restriction de temps, ils apparaissent dans la réalisation d'une recherche plastique ou encore pendant la présentation des savoirs théoriques (les référencements

<footnote n="1">¹. Nous retrouvons le terme dans « l'apprentissage par projet : la recherche » (Reverdy, C), il souligne le rôle quasi mécanique de l'enseignant pour engendrer la motivation de tous dans la réalisation du projet.</footnote>
divers, la présentation des mouvements artistiques, surtout dans les notions de
bases qui se présentent sous forme d'un lexique, du vocabulaire ou de
concepts). L'ensemble de ces connaissances semble parfois très dense et
incompréhensible : « C'est parce que les notions abordées dans le projet sont
complexes et articulées les unes aux autres alors que l'enseignement par
objectifs découpe les savoirs » (Reverdy C, Ibid.). C'est donc dans
l'organisation de la pénurie que le projet prend place. Cette réception de
l'enseignement par l'apprenant est pourtant la plus performative qui soit, elle
modélise progressivement les capacités de conception et d'appréhension de
l'enseigné. Reverdy énumère, ainsi, point par point, les qualités de la
pédagogie du projet pour l'élève : « Développer des compétences non
strictement disciplinaires. Visualiser des interactions de concepts difficiles.
Faciliter la construction des modèles mentaux. Augmenter les performances
individuelles (à travers un apprentissage coopératif). Développer la motivation
(en s'appuyant sur les acquis de l'élève). Prendre conscience de l'effort fourni
et à fournir. Acquérir de l'autonomie. Se responsabiliser (vis-à-vis de l'objectif
final). Appréhender la complexité du monde professionnel (à l'aide des
méthodes et démarches d'apprentissage) » (Reverdy C, Ibid.).

L'horizon du projet semble ainsi indépassable pour nous, mais dans les faits, il
faut malgré tout en penser le développement dans les champs plastiques (et
post-plastique) pour en saisir un au-delà possible, une sorte de nouvelle étape
des raisons pédagogiques. Il serait simple de penser l'interaction de ces items
verbaux (développer, visualiser, faciliter, augmenter, développer, prendre, se
responsabiliser et appréhender) pour avancer une démarche qualitative et
normative. Cette idée se heurte pourtant aux difficultés d'application des
logiques disciplinaires, l'efficacité des matières techniques des écoles
d'ingénieurs (pour l'essentiel dans les exemples de Reverdy), peut-elle
s'appliquer aux champs de l'art ?

Les disciplines artistiques portent le projet au cœur même de l'enseignement comme matière. Toute implication, toute réalisation se fait dans une dimension projective qu'elle soit pédagogique ou pas, car en art le cours n'est qu'un « enrobé » du projet. Nous pouvons reprendre Dewey presque à l'origine pour penser la séquence éducative par sa méthode intitulée « *Learning by doing* », en opposition à l'apprentissage par l'écoute traditionnelle (nous le verrons plus avant). La problématique demeure ici dans l'implication personnelle de l'apprenant qui doit éviter, d'une manière ou d'une autre, le statut de réduction à un simple sujet. L'enseignant devenu motivateur (Reverdy C, Ibid.) du groupe, lui confère autonomie et auto-évaluation. Le déploiement d'un cycle d'étude dans cette « projection », celle que forme cette pédagogie, devient un cumul des acquis de l'expérience et cette sédimentation forme la concrétude de nos enseignements. Mais dans ces acquis, il nous semble que l'évolution
divers, la présentation des mouvements artistiques, surtout dans les notions de
bases qui se présentent sous forme d'un lexique, du vocabulaire ou de
concepts). L'ensemble de ces connaissances semble parfois très dense et
incompréhensible : « C'est parce que les notions abordées dans le projet sont
complexes et articulées les unes aux autres alors que l'enseignement par
objectifs découpe les savoirs » (Reverdy C, Ibid.). C'est donc dans
l'organisation de la pénurie que le projet prend place. Cette réception de
l'enseignement par l'apprenant est pourtant la plus performative qui soit, elle
modélise progressivement les capacités de conception et d'appréhension de
l'enseigné. Reverdy énumère, ainsi, point par point, les qualités de la
pédagogie du projet pour l'élève : « Développer des compétences non
strictement disciplinaires. Visualiser des interactions de concepts difficiles.
Faciliter la construction des modèles mentaux. Augmenter les performances
individuelles (à travers un apprentissage coopératif). Développer la motivation
(en s'appuyant sur les acquis de l'élève). Prendre conscience de l'effort fourni
et à fournir. Acquérir de l'autonomie. Se responsabiliser (vis-à-vis de l'objectif
final). Appréhender la complexité du monde professionnel (à l'aide des
méthodes et démarches d'apprentissage) » (Reverdy C, Ibid.).

L'horizon du projet semble ainsi indépassable pour nous, mais dans les faits, il
faut malgré tout en penser le développement dans les champs plastiques (et
post-plastique) pour en saisir un au-delà possible, une sorte de nouvelle étape
des raisons pédagogiques. Il serait simple de penser l'interaction de ces items
verbaux (développer, visualiser, faciliter, augmenter, développer, prendre, se
responsabiliser et appréhender) pour avancer une démarche qualitative et
normative. Cette idée se heurte pourtant aux difficultés d'application des
logiques disciplinaires, l'efficacité des matières techniques des écoles
d'ingénieurs (pour l'essentiel dans les exemples de Reverdy), peut-elle
s'appliquer aux champs de l'art ?

Les disciplines artistiques portent le projet au cœur même de l'enseignement comme matière. Toute implication, toute réalisation se fait dans une dimension projective qu'elle soit pédagogique ou pas, car en art le cours n'est qu'un « enrobé » du projet. Nous pouvons reprendre Dewey presque à l'origine pour penser la séquence éducative par sa méthode intitulée « Learning by doing », en opposition à l'apprentissage par l'écoute traditionnelle (nous le verrons plus avant). La problématique demeure ici dans l'implication personnelle de l'apprenant qui doit éviter, d'une manière ou d'une autre, le statut de réduction à un simple sujet. L'enseignant devenu motivateur (Reverdy C, Ibid.) du groupe, lui confère autonomie et auto-évaluation. Le déploiement d'un cycle d'étude dans cette « projection », celle que forme cette pédagogie, devient un cumul des acquis de l'expérience et cette sédimentation forme la concrétude de nos enseignements. Mais dans ces acquis, il nous semble que l'évolution
contemporaine du pragmatisme, notamment avec Shusterman<fnref n="1" />, devrait nous conduire à repenser les conditions et les sens des « expériences ». Cette évolution est nodale, elle « conditionne » l'expérience. En effet, le philosophe américain invite à repenser la place du corps dans l'expérience : « La soma-esthétique peut être définie à titre provisoire comme l'étude critique-fondé sur la recherche de la perfection-des expériences et de l'utilisation du corps envisagé comme lieu de l'appréciation sensori-esthétique (aisthesis), et de l'auto-façonnement créateur. [...] Si nous écartons les préjugés philosophiques traditionnels qui vont à l'encontre du corps, et si, au lieu de cela, nous rappelons les objectifs centraux de la philosophie que sont la connaissance, la connaissance de soi, l'action juste, et la quête d'une vie meilleure, alors la valeur philosophique de la soma-esthétique devient évidente. » (Shusterman R, 1999, La fin de l'expérience esthétique, p. 63). La place du corps auto-façonnant de l'apprenant apporte une dimension nouvelle aux projets dans les pédagogies de l'art, elle oblige à une réévaluation de cette partie habituellement négligeable des pédagogies et c'est là un mépris résultant d'une vieille tradition<fnref n="2" />. Pour le pragmatique moderne, la tournure expérientielle de l'existence devient un « art de vivre » et Shusterman en emblématise la démarche dans « Vivre la philosophie » très directement. Il revient souvent sur les conditions historiques où la reconnaissance de l'expérience appert : « L'idée d'expérience esthétique a encore gagné en importance au 19e siècle et au début du 20e siècle avec l'influence de la Lebens philosophie qui prétendait combattre le déterminisme mécaniste à l'œuvre dans les sciences mais aussi dans les ravages de l'industrialisation. Le concept d'expérience remplaçait la notion atomiste de sensations, en tant que concept épistémologique de base » (Shusterman, La fin de l'expérience esthétique, p. 16). Shusterman souligne là l'influence de la philosophie « de la vie » dans l'approche conceptuelle de l'expérience chez Dewey, une influence européenne. Nous relevons le rapport entre les deux branches évolutives de la pensée ³mais cette concomitance deviendra par la suite moins évidente sous

<footnote n="1">¹. Le renouveau de l'école pragmatique américaine ne peut être ignoré dans notre discipline.</footnote>

<footnote n="2">². « La connaissance étant pour une large part fondée sur la perception sensorielle dont la fiabilité est souvent contestable, la philosophie a toujours adopté une attitude critique à l'égard des sens : elle en a exposé les limites, dans le but de ne pas se laisser induire en erreur, et en les soumettant au contrôle de la raison discursive. Le travail de la philosophie sur ce sujet (au moins celui de la philosophie occidentale moderne) s'est toutefois limité à une analyse critique de deuxième ordre des propositions sensorielles qui caractérise l'épistémologie traditionnelle. La voie complémentaire offerte par la soma-esthétique permet au contraire de corriger le fonctionnement et d'améliorer les performances mêmes de nos sens au moyen d'un meilleur contrôle de notre corps, puisque les sens lui appartiennent et sont conditionnées par lui ». Shusterman R, La fin de l'expérience esthétique, 1999, Pau, PUP, p. 63.</footnote>

<footnote n="3">³. Nous pensons ici aux évolutions des écoles américaines et européennes et à leurs différences considérables.</footnote>
contemporaine du pragmatisme, notamment avec Shusterman<fnref n="1" />, devrait nous conduire à repenser les conditions et les sens des « expériences ». Cette évolution est nodale, elle « conditionne » l'expérience. En effet, le philosophe américain invite à repenser la place du corps dans l'expérience : « La soma-esthétique peut être définie à titre provisoire comme l'étude critique-fondé sur la recherche de la perfection-des expériences et de l'utilisation du corps envisagé comme lieu de l'appréciation sensori-esthétique (aisthesis), et de l'auto-façonnement créateur. [...] Si nous écartons les préjugés philosophiques traditionnels qui vont à l'encontre du corps, et si, au lieu de cela, nous rappelons les objectifs centraux de la philosophie que sont la connaissance, la connaissance de soi, l'action juste, et la quête d'une vie meilleure, alors la valeur philosophique de la soma-esthétique devient évidente. » (Shusterman R, 1999, La fin de l'expérience esthétique, p. 63). La place du corps auto-façonnant de l'apprenant apporte une dimension nouvelle aux projets dans les pédagogies de l'art, elle oblige à une réévaluation de cette partie habituellement négligeable des pédagogies et c'est là un mépris résultant d'une vieille tradition<fnref n="2" />. Pour le pragmatique moderne, la tournure expérientielle de l'existence devient un « art de vivre » et Shusterman en emblématise la démarche dans « Vivre la philosophie » très directement. Il revient souvent sur les conditions historiques où la reconnaissance de l'expérience appert : « L'idée d'expérience esthétique a encore gagné en importance au 19e siècle et au début du 20e siècle avec l'influence de la Lebens philosophie qui prétendait combattre le déterminisme mécaniste à l'œuvre dans les sciences mais aussi dans les ravages de l'industrialisation. Le concept d'expérience remplaçait la notion atomiste de sensations, en tant que concept épistémologique de base » (Shusterman, La fin de l'expérience esthétique, p. 16). Shusterman souligne là l'influence de la philosophie « de la vie » dans l'approche conceptuelle de l'expérience chez Dewey, une influence européenne. Nous relevons le rapport entre les deux branches évolutives de la pensée ³mais cette concomitance deviendra par la suite moins évidente sous

<footnote n="1">¹. Le renouveau de l'école pragmatique américaine ne peut être ignoré dans notre discipline.</footnote>

<footnote n="2">². « La connaissance étant pour une large part fondée sur la perception sensorielle dont la fiabilité est souvent contestable, la philosophie a toujours adopté une attitude critique à l'égard des sens : elle en a exposé les limites, dans le but de ne pas se laisser induire en erreur, et en les soumettant au contrôle de la raison discursive. Le travail de la philosophie sur ce sujet (au moins celui de la philosophie occidentale moderne) s'est toutefois limité à une analyse critique de deuxième ordre des propositions sensorielles qui caractérise l'épistémologie traditionnelle. La voie complémentaire offerte par la soma-esthétique permet au contraire de corriger le fonctionnement et d'améliorer les performances mêmes de nos sens au moyen d'un meilleur contrôle de notre corps, puisque les sens lui appartiennent et sont conditionnées par lui ». Shusterman R, La fin de l'expérience esthétique, 1999, Pau, PUP, p. 63.</footnote>

<footnote n="3">³. Nous pensons ici aux évolutions des écoles américaines et européennes et à leurs différences considérables.</footnote>
le poids des chocs historiques du XXe. La conception du paradigme de l'expérience qui nous anime pourtant ne peut rendre compte de l'influence considérable de Dewey, notamment sur l'intention d'art de la modernité américaine et l'ensemble de nos références nodales de l'art. « Il ne fait aucun doute que nombre de profondes transformations qui ont traversé les arts et les lettres aux États-Unis depuis la seconde guerre mondiale seraient bien difficile à saisir sans référence aux théories esthétiques de John Dewey » (Buettner, S, 2005). Ces propos de la préface de Buettner pour l'œuvre de Dewey relatent l'influence majeure du philosophe au point que les œuvres elles-mêmes inventèrent un nouveau medium : la performance. Le préfacier remarque encore : « [...] Les traits communs que partagent l'avant-garde américaine récente et l'œuvre de Dewey touchent, d'abord, à une nouvelle manière de constituer le champ de l'expérience » (Buettner, 2005). En effet, ce nouveau médium sera celui des différentes formes de l'action, du déplacement, notamment la marche, Richard Long par exemple (A line made by walking, 1975)<fnref n="1" />. « Deuxièmement, à la conception de la spatialité comme condition d'intelligibilité pour faire apparaître l'expérience, à l'image des rythmes de la vie quotidienne » (Buettner, ibid), cette spatialité n'excluant pas la sensibilité, celle des rythmes biologiques. Et « troisièmement à un effort pour briser les délimitations existantes entre les différentes formes d'art, associé à la recherche d'une synthèse qui tente de se rapprocher de l'expérience du banal, et par là de la vie » (Buettner, ibid). C'est là le décloisonnement et l'hybridation métissés de l'extrême contemporain qui redéfinissent les différents médias. Nous pensons l'expérience par le prisme historique de son œuvre de philosophe et elle risque de se figer ici (le 4'33"<fnref n="2" /> de John Cage est inconcevable par exemple sans l'influence de Dewey). La bonne modernité de la pédagogie par l'expérience passe donc par une actualisation conceptuelle de celle-ci pour ne pas subir simplement le recours à des concepts vieillissants mais pour en améliorer les impacts et acquis. Définir une pédagogie par l'expérience souligne nécessairement son caractère évolutif, elle est liée à l'évolution même du concept d'expérience dans cette école, qui, en simplifiant, assure la relève de la pensée pragmatiste depuis Dewey, avec Goodman puis Shusterman. Nous retrouvons aussi à la base de ce pragmatisme de combat l'espérance mélioriste<fnref n="3" /> qui fonde la volonté de briser le cercle de l'échec scolaire et le caractère déceptif de ce constat (qui est aussi une expérience, la

<footnote n="1">¹. Cette œuvre célèbre de Long est celle où l'artiste fabrique une trace dans l'herbe d'un pré en marchant simplement dessus.</footnote>

<footnote n="2">². C'est la fameuse pièce musicale « silencieuse » de Cage. J où ne s'entend finalement que le bruit d'ambiance de l'orchestre.</footnote>

<footnote n="3">³. Ce mouvement s'attache à une espérance profonde dans une amélioration générale de l'existence.</footnote>
le poids des chocs historiques du XXe. La conception du paradigme de l'expérience qui nous anime pourtant ne peut rendre compte de l'influence considérable de Dewey, notamment sur l'intention d'art de la modernité américaine et l'ensemble de nos références nodales de l'art. « Il ne fait aucun doute que nombre de profondes transformations qui ont traversé les arts et les lettres aux États-Unis depuis la seconde guerre mondiale seraient bien difficile à saisir sans référence aux théories esthétiques de John Dewey » (Buettner, S, 2005). Ces propos de la préface de Buettner pour l'œuvre de Dewey relatent l'influence majeure du philosophe au point que les œuvres elles-mêmes inventèrent un nouveau medium : la performance. Le préfacier remarque encore : « [...] Les traits communs que partagent l'avant-garde américaine récente et l'œuvre de Dewey touchent, d'abord, à une nouvelle manière de constituer le champ de l'expérience » (Buettner, 2005). En effet, ce nouveau médium sera celui des différentes formes de l'action, du déplacement, notamment la marche, Richard Long par exemple (A line made by walking, 1975)<fnref n="1" />. « Deuxièmement, à la conception de la spatialité comme condition d'intelligibilité pour faire apparaître l'expérience, à l'image des rythmes de la vie quotidienne » (Buettner, ibid), cette spatialité n'excluant pas la sensibilité, celle des rythmes biologiques. Et « troisièmement à un effort pour briser les délimitations existantes entre les différentes formes d'art, associé à la recherche d'une synthèse qui tente de se rapprocher de l'expérience du banal, et par là de la vie » (Buettner, ibid). C'est là le décloisonnement et l'hybridation métissés de l'extrême contemporain qui redéfinissent les différents médias. Nous pensons l'expérience par le prisme historique de son œuvre de philosophe et elle risque de se figer ici (le 4'33"<fnref n="2" /> de John Cage est inconcevable par exemple sans l'influence de Dewey). La bonne modernité de la pédagogie par l'expérience passe donc par une actualisation conceptuelle de celle-ci pour ne pas subir simplement le recours à des concepts vieillissants mais pour en améliorer les impacts et acquis. Définir une pédagogie par l'expérience souligne nécessairement son caractère évolutif, elle est liée à l'évolution même du concept d'expérience dans cette école, qui, en simplifiant, assure la relève de la pensée pragmatiste depuis Dewey, avec Goodman puis Shusterman. Nous retrouvons aussi à la base de ce pragmatisme de combat l'espérance mélioriste<fnref n="3" /> qui fonde la volonté de briser le cercle de l'échec scolaire et le caractère déceptif de ce constat (qui est aussi une expérience, la

<footnote n="1">¹. Cette œuvre célèbre de Long est celle où l'artiste fabrique une trace dans l'herbe d'un pré en marchant simplement dessus.</footnote>

<footnote n="2">². C'est la fameuse pièce musicale « silencieuse » de Cage. J où ne s'entend finalement que le bruit d'ambiance de l'orchestre.</footnote>

<footnote n="3">³. Ce mouvement s'attache à une espérance profonde dans une amélioration générale de l'existence.</footnote>
pire peut être que peut faire un élève, c'est-à-dire la perte de l'estime de soi,
surtout en art). Heureusement le pragmatisme expérientiel (la pédagogie de
projet) possède une plasticité naturelle, car il se projette dans le futur : « Tout
en respectant le pouvoir productif du passé (par la force efficace des habitudes
enracinées, des pratiques et des institutions), le pragmatisme situe néanmoins
l'autorité non pas dans les données passées mais dans les conséquences
pour le présent et l'avenir. » (Shusterman R, Vivre la philosophie, Pragmatisme
et art de vivre, 2001, p.147). Ainsi, cette contiguïté passé/avenir cache
secrètement le projet d'une excellence pédagogique, celle de l'autorité par
l'expérience, car « reconnaissant le changement temporel et la plasticité de
notre monde et de nos outils de compréhension, le pragmatisme tient
fermement à ne pas les accepter tels qu'ils ont été, mais à les rendre
meilleurs » (Shusterman R, Ibid.). Le philosophe ne cherche pas à produire
une interprétation de la réalité pour établir des rapports rationnels entre les
choses, il accorde la primauté à la perception sensible : « [...]. Pour le
pragmatisme, l'objectif de la connaissance n'est pas de copier la réalité
existante, mais de la transformer pour fournir une expérience meilleure »
(Shusterman R., Ibid.)

La dernière évolution de la pensée de l'expérience s'applique donc à
en améliorer sa réception par le corps comme science pour qu'une sorte
d'enchainement vertueux qualifie la formation à son meilleur rendement. Mais
dans cette approche, nous considérons notre bassin de formation comme un
tout homogène propre à la réaction immédiate et plus encore comme un
réceptif uniforme, or, nous savons bien que rien n'est moins uniforme qu'une
classe, d'âge, de niveau, de cycle. Comment alors rapprocher l'expérience de
groupe et l'être-là<fnref n="1" /> irréductible de l'apprenant ? Nous interrogerons ce
renouveau du pragmatisme dans son rapport à des questions ontiques plus
avant.

2. Notre étude de cas dans une discipline artistique : le projet LUMA 2022.

Notre dernière expérience pratique de mise en acte d'un projet récent à
visée pédagogique fut une collaboration multidisciplinaire. Elle se déroula aux
LUMA<fnref n="2" /> d'Arles (la collection Hoffmann). Cette dernière avait initié une

<footnote n="1">1. Il semble inutile de revenir sur le mot, apparaissant au paragraphe 9 d'« Être et temps » de Heidegger. Nous soulignons par être-là (Dasein) le caractère irréductible de l'expérience propre à chacun pour une même factualité.</footnote>

<footnote n="2">². La Fondation LUMA a été créée en 2004 par Maja Hoffmann à Zurich, en Suisse, afin de soutenir la création artistique dans les domaines des arts visuels, de la photographie, de l'édition, des films documentaires et du multimédia.</footnote>
pire peut être que peut faire un élève, c'est-à-dire la perte de l'estime de soi,
surtout en art). Heureusement le pragmatisme expérientiel (la pédagogie de
projet) possède une plasticité naturelle, car il se projette dans le futur : « Tout
en respectant le pouvoir productif du passé (par la force efficace des habitudes
enracinées, des pratiques et des institutions), le pragmatisme situe néanmoins
l'autorité non pas dans les données passées mais dans les conséquences
pour le présent et l'avenir. » (Shusterman R, Vivre la philosophie, Pragmatisme
et art de vivre, 2001, p.147). Ainsi, cette contiguïté passé/avenir cache
secrètement le projet d'une excellence pédagogique, celle de l'autorité par
l'expérience, car « reconnaissant le changement temporel et la plasticité de
notre monde et de nos outils de compréhension, le pragmatisme tient
fermement à ne pas les accepter tels qu'ils ont été, mais à les rendre
meilleurs » (Shusterman R, Ibid.). Le philosophe ne cherche pas à produire
une interprétation de la réalité pour établir des rapports rationnels entre les
choses, il accorde la primauté à la perception sensible : « [...]. Pour le
pragmatisme, l'objectif de la connaissance n'est pas de copier la réalité
existante, mais de la transformer pour fournir une expérience meilleure »
(Shusterman R., Ibid.)

La dernière évolution de la pensée de l'expérience s'applique donc à
en améliorer sa réception par le corps comme science pour qu'une sorte
d'enchainement vertueux qualifie la formation à son meilleur rendement. Mais
dans cette approche, nous considérons notre bassin de formation comme un
tout homogène propre à la réaction immédiate et plus encore comme un
réceptif uniforme, or, nous savons bien que rien n'est moins uniforme qu'une
classe, d'âge, de niveau, de cycle. Comment alors rapprocher l'expérience de
groupe et l'être-là<fnref n="1" /> irréductible de l'apprenant ? Nous interrogerons ce
renouveau du pragmatisme dans son rapport à des questions ontiques plus
avant.

2. Notre étude de cas dans une discipline artistique : le projet LUMA 2022.

Notre dernière expérience pratique de mise en acte d'un projet récent à
visée pédagogique fut une collaboration multidisciplinaire. Elle se déroula aux
LUMA<fnref n="2" /> d'Arles (la collection Hoffmann). Cette dernière avait initié une

<footnote n="1">¹. Il semble inutile de revenir sur le mot, apparaissant au paragraphe 9 d'« Être et temps » de Heidegger. Nous soulignons par être-là (Dasein) le caractère irréductible de l'expérience propre à chacun pour une même factualité.</footnote>

<footnote n="2">². La Fondation LUMA a été créée en 2004 par Maja Hoffmann à Zurich, en Suisse, afin de soutenir la création artistique dans les domaines des arts visuels, de la photographie, de l'édition, des films documentaires et du multimédia.</footnote>
rencontre entre une jeune artiste d'origine colombienne résident à Marseille (Camacho. L.A) et un panel de collégiens de la ville d'Arles dans les Bouches-du-Rhône pour une introduction basique à l'univers de l'art contemporain. L'expérience commença donc par la confrontation de cette plasticienne, une génération d'élèves et la demande d'une création (que nous conduisions dans les faits). Cette création en soi, après consultation de tous, porta sur la fabrique du journal de nos rencontres sous forme de « Fanzine » ou historiette relatant des plages temporelles (un après-midi), des découvertes (les lieux d'expositions) ou autre encore. C'est sous la sculpture monumentale de Franz West (Krauses Gekröse) dans le jardin de la fondation que nos élèves débutèrent leurs trouvailles comme des entomologistes (ou des herboristes) collectant les éléments du jardin, fleurs, insectes, objets manufacturés pour les remiser et cela par îlot de quatre ou cinq élèves. La gouverne secondaire du plasticien s'attarda particulièrement sur l'environnement du musée comme lieu de découverte et de dépaysement en déployant environ dix séquences au cours du semestre. Ce fut une application directe de la méthode Dewey (learning by doing) afin de s'approprier le lieu, toujours impressionnant dans un premier temps, puis afin d'en tirer des histoires à relater pour une exposition comme point d'orgue du projet. Notre objectif était d'améliorer, secrètement, la rencontre entre le collégien et l'œuvre d'art pour la rendre comme naturelle à terme. Ce but, rapidement atteint, transforma la collection en lieu de repas et de jeux, le décloisonnement du lieu muséal par répétition des immersions du bassin d'enseignés transformant le rapport aux œuvres progressivement. C'est en grande partie la clarté de l'objectif (appropriation du lieu muséal) qui provoqua une réalisation satisfaisante du projet, incitant ainsi les apprenants à revenir, ressasser la rencontre pour la rendre habituelle. Provoquer l'habitus chez le collégien d'une consommation culturelle dans son mode de vie future, était pour nous une forme de pleine réalisation du projet (mais le manque de recul sur l'expérience conduite impose la modestie des conclusions ici, nous en notons simplement le plein succès apparent à ce jour). L'« excellence » des expériences à faire par nos élèves nous demande aussi d'éviter la dispersion par manque de ciblage, c'est la réflexion que nous nous sommes faits à la suite de ce projet mais cette conclusion ne doit pas être pensée de manière manichéenne. Ce ciblage n'a rien d'une fermeture sur une démarche (ou consigne) précise, dans le sens où c'est l'ambivalence des différentes demandes (et attentes) qui ouvra le chant de la plus libre expression de nos collégiens. En effet, chaque intervenant apporte son interprétation personnelle d'une même consigne. Si nous multiplions les prescripteurs (les enseignants

<footnote>Considérée comme un outil de production pour les multiples initiatives lancées par Maja Hoffmann, la Fondation LUMA produit, soutient et finance des projets artistiques qui visent à approfondir la compréhension des questions liées à l'environnement, aux droits de l'homme, à l'éducation et à la culture.</footnote>
rencontre entre une jeune artiste d'origine colombienne résident à Marseille (Camacho. L.A) et un panel de collégiens de la ville d'Arles dans les Bouches-du-Rhône pour une introduction basique à l'univers de l'art contemporain. L'expérience commença donc par la confrontation de cette plasticienne, une génération d'élèves et la demande d'une création (que nous conduisions dans les faits). Cette création en soi, après consultation de tous, porta sur la fabrique du journal de nos rencontres sous forme de « Fanzine » ou historiette relatant des plages temporelles (un après-midi), des découvertes (les lieux d'expositions) ou autre encore. C'est sous la sculpture monumentale de Franz West (Krauses Gekröse) dans le jardin de la fondation que nos élèves débutèrent leurs trouvailles comme des entomologistes (ou des herboristes) collectant les éléments du jardin, fleurs, insectes, objets manufacturés pour les remiser et cela par îlot de quatre ou cinq élèves. La gouverne secondaire du plasticien s'attarda particulièrement sur l'environnement du musée comme lieu de découverte et de dépaysement en déployant environ dix séquences au cours du semestre. Ce fut une application directe de la méthode Dewey (learning by doing) afin de s'approprier le lieu, toujours impressionnant dans un premier temps, puis afin d'en tirer des histoires à relater pour une exposition comme point d'orgue du projet. Notre objectif était d'améliorer, secrètement, la rencontre entre le collégien et l'œuvre d'art pour la rendre comme naturelle à terme. Ce but, rapidement atteint, transforma la collection en lieu de repas et de jeux, le décloisonnement du lieu muséal par répétition des immersions du bassin d'enseignés transformant le rapport aux œuvres progressivement. C'est en grande partie la clarté de l'objectif (appropriation du lieu muséal) qui provoqua une réalisation satisfaisante du projet, incitant ainsi les apprenants à revenir, ressasser la rencontre pour la rendre habituelle. Provoquer l'habitus chez le collégien d'une consommation culturelle dans son mode de vie future, était pour nous une forme de pleine réalisation du projet (mais le manque de recul sur l'expérience conduite impose la modestie des conclusions ici, nous en notons simplement le plein succès apparent à ce jour). L'« excellence » des expériences à faire par nos élèves nous demande aussi d'éviter la dispersion par manque de ciblage, c'est la réflexion que nous nous sommes faits à la suite de ce projet mais cette conclusion ne doit pas être pensée de manière manichéenne. Ce ciblage n'a rien d'une fermeture sur une démarche (ou consigne) précise, dans le sens où c'est l'ambivalence des différentes demandes (et attentes) qui ouvra le chant de la plus libre expression de nos collégiens. En effet, chaque intervenant apporte son interprétation personnelle d'une même consigne. Si nous multiplions les prescripteurs (les enseignants

<footnote>Considérée comme un outil de production pour les multiples initiatives lancées par Maja Hoffmann, la Fondation LUMA produit, soutient et finance des projets artistiques qui visent à approfondir la compréhension des questions liées à l'environnement, aux droits de l'homme, à l'éducation et à la culture.</footnote>
de différentes disciplines en arts plastiques, en arts appliqués et en français par exemple ; le pôle relationnel Luma et une association critique à plusieurs curateurs dans notre exemple) le travail s'en trouvera enrichi, car une ambivalence native présidera la recherche. Cela augmente l'ambiguïté originelle du projet (son ouverture) et les niveaux d'écoutes possibles. La pluralité des prescripteurs empêche une pétrification du projet dans une réalisation déceptive pour l'élève, elle forme une sorte de relais informel pour la projection mentale des réalisations. Une remarque importante reste à formuler, celle de la consommation temporelle dans la pédagogie de projet, nous le redisons, elle a retardé la seconde phase que nous désirions, c'est-à-dire le passage au numérique pour la création du Fanzine (sous forme de livret numérique), et montrable sous forme d'art vidéo dans une salle obscure du LUMA (mais c'est un projet envisageable pour une évolution future à l'échelle du cycle de collège). Nous pourrions aussi passer du collectif à l'individuel en personnalisant le projet, sortir du groupe vers l'œuvre nominale et autonome. Par exemple, chacun pourrait utiliser des outils numériques (tablette graphique, caméra vidéo...), des logiciels scolaires standards ou selon le choix propre de l'élève pour individualiser le rendu. Nous relèverons pour finir une étonnante osmose de groupe ayant fusionné, les parties enseignant/enseigné dans l'expérience commune comme une forme d'holisme dans la dynamique de groupe (mais cela aborde des problématiques différentes).

Abordons, maintenant le sujet de nos élèves et le potentiel qui subsiste de
leurs expériences.

3. L'individu dans le « bassin » d'expérience : l'enseigné.

Pour revenir à nos collégiens, le fait est que le pragmatisme en se
souciant nouvellement de l'apprenant, s' imagine lui conférer une attention
particulière et se dispense ainsi d'en conserver le propre. Ou plutôt il nous
semble, comme pédagogue, que l'attention portée à l'enseigné ne prend pas
assez en compte l' effectif réel, autrement dit, la classe d'âge et sa maturité
pour en préserver le « fonds »<fnref n="1" /> comme dans le cas de notre bassin d'élèves.
C'est que pour beaucoup, la pédagogie s'adresse à des esprits en formation,
encore dans l'immanence, avant même la fondation de l'être-là<fnref n="2" /> et qui par la

<footnote n="1">1. Ce fonds est celui de l'auto-façonnement.</footnote>

<footnote n="2">² . « C'est seulement après avoir analysé le contenu de la sensibilité fondamentale que Heidegger en propose une espèce de définition positive, en nommant les quatre composantes essentielles [...] qui la déterminent : [...] ; exposition aux dieux, insertion dans la terre, ouverture au monde, fondation de l'être-là (cette dernière se disant également : *Überatworthung an des Seyn*, se livrer à l'être). » Greish J, « Hölderlin et le chemin vers le sacré » in *Cahier de l'Herne*, Heidegger, 1983, Paris, Edition de l'Herne, p. 554.</footnote>
de différentes disciplines en arts plastiques, en arts appliqués et en français par exemple ; le pôle relationnel Luma et une association critique à plusieurs curateurs dans notre exemple) le travail s'en trouvera enrichi, car une ambivalence native présidera la recherche. Cela augmente l'ambiguïté originelle du projet (son ouverture) et les niveaux d'écoutes possibles. La pluralité des prescripteurs empêche une pétrification du projet dans une réalisation déceptive pour l'élève, elle forme une sorte de relais informel pour la projection mentale des réalisations. Une remarque importante reste à formuler, celle de la consommation temporelle dans la pédagogie de projet, nous le redisons, elle a retardé la seconde phase que nous désirions, c'est-à-dire le passage au numérique pour la création du Fanzine (sous forme de livret numérique), et montrable sous forme d'art vidéo dans une salle obscure du LUMA (mais c'est un projet envisageable pour une évolution future à l'échelle du cycle de collège). Nous pourrions aussi passer du collectif à l'individuel en personnalisant le projet, sortir du groupe vers l'œuvre nominale et autonome. Par exemple, chacun pourrait utiliser des outils numériques (tablette graphique, caméra vidéo...), des logiciels scolaires standards ou selon le choix propre de l'élève pour individualiser le rendu. Nous relèverons pour finir une étonnante osmose de groupe ayant fusionné, les parties enseignant/enseigné dans l'expérience commune comme une forme d'holisme dans la dynamique de groupe (mais cela aborde des problématiques différentes).

Abordons, maintenant le sujet de nos élèves et le potentiel qui subsiste de
leurs expériences.

3. L'individu dans le « bassin » d'expérience : l'enseigné.

Pour revenir à nos collégiens, le fait est que le pragmatisme en se
souciant nouvellement de l'apprenant, s' imagine lui conférer une attention
particulière et se dispense ainsi d'en conserver le propre. Ou plutôt il nous
semble, comme pédagogue, que l'attention portée à l'enseigné ne prend pas
assez en compte l' effectif réel, autrement dit, la classe d'âge et sa maturité
pour en préserver le « fonds »<fnref n="1" /> comme dans le cas de notre bassin d'élèves.
C'est que pour beaucoup, la pédagogie s'adresse à des esprits en formation,
encore dans l'immanence, avant même la fondation de l'être-là<fnref n="2" /> et qui par la

<footnote n="1">1. Ce fonds est celui de l'auto-façonnement.</footnote>

<footnote n="2">² . « C'est seulement après avoir analysé le contenu de la sensibilité fondamentale que Heidegger en propose une espèce de définition positive, en nommant les quatre composantes essentielles [...] qui la déterminent : [...] ; exposition aux dieux, insertion dans la terre, ouverture au monde, fondation de l'être-là (cette dernière se disant également : *Überatworthung an des Seyn*, se livrer à l'être). » Greish J, « Hölderlin et le chemin vers le sacré » in *Cahier de l'Herne, Heidegger*, 1983, Paris, Edition de l'Herne, p. 554.</footnote>
suite, assume la dimension expérientielle sans pouvoir toujours se la représenter (et ainsi la mettre à distance dans un rapport, « ratio »). Si nous retrouvons dans le pragmatisme et l'existentialisme (Existenzphilosophie) la même méfiance pour le délire logico-mathématique de chaque côté de l'atlantique, l'école européenne semble négliger ses propres percées en application à la dimension pédagogique. Nous retrouvons rarement chez Heidegger par exemple cette dimension de transmission de la pédagogie analysée, il a été de plus très mal compris<fnref n="1" />. La question pourtant se pose par l'être, sa constitution, pour comprendre les phénomènes de l'ennui (scolaire) et de l'angoisse mais il ne l'applique que très rarement au champ des apprenants. Ce n'est que tout récemment que l'urgence d'entreprendre une recherche sur le Heidegger enseignant devient une problématique, et c'est étonnamment l'université américaine, siège de la pensée pragmatiste, qui en assure le déploiement. Les travaux de Kruger-Ross M-J (université de Pennsylvanie) par exemple, exemplifient ce besoin : « Cependant, il est d'abord utile et éclairant de considérer comment Heidegger, enseignant et philosophe, qui a passé sa vie à explorer et à poser la question du sens de l'être, a compris et conceptualisé sa pédagogie dans les contextes éducatifs qu'il a travaillés. Il y a un intérêt croissant pour Heidegger en tant qu'enseignant et ce que l'on pourrait appeler une "pédagogie heideggérienne" distincte des écrits de Heidegger et des déclarations publiques faites sur l'enseignement, l'apprentissage et l'enseignement supérieur » (Kruger-Ross M, 2017). Nous constatons, nous aussi, le besoin de recherche universitaire, car suivre la soma-esthétique dans une recherche méliorative de l'enseignement par projet nécessite cette approche particulière de « l'auto-façonnement créateur » (Shusterman, 1999). Autrement dit, la question que nous posons là est celle d'une ontologie de l'apprenant, de sa maturité intellectuelle, celle du corps de l'enseigné pour bénéficier pleinement des pédagogies projectives par une forme d'attention à une différentiation qui s'auto-façonne. L'université pose des problèmes qui ne sont pas ceux du collège ou lycée, et par suite, se mettre à l'écoute des réussites pratiques est absolument nécessaire pour ne pas créer des psychopompes inutiles. Nous voyons ici une limite des pédagogies par projet « universel » mais une fois encore l'étude précise (et ciblée) et la connaissance de l'entendement des parties permettront d'adapter l'ambition du projet (et notamment sa dimension collaborative). Nous retrouvons dans « Qu'appelle-t-on pensée » les positions du Heidegger enseignant, qui, comme toujours, pense la pédagogie dans une profondeur différente du simple

<footnote n="1">¹ . « Être là -comme on dit : Esprit, es-tu là ? - n'est qu'une invention des Français popularisée par Sartre ». [...]. Heidegger qui ajouta simplement : le *Dasein* n'est pas le *là* de de l'être, mais *être-le-la*, le *soutenir*, y *ek-sister*. Beaufret J, « En chemin avec Heidegger » in *Cahier de l'Herne Heidegger, op. cit*, p. 212 . En effet, les mésinterprétations sont légion depuis l'interprétation sartrienne du *Dasein*.</footnote>
suite, assume la dimension expérientielle sans pouvoir toujours se la représenter (et ainsi la mettre à distance dans un rapport, « ratio »). Si nous retrouvons dans le pragmatisme et l'existentialisme (Existenzphilosophie) la même méfiance pour le délire logico-mathématique de chaque côté de l'atlantique, l'école européenne semble négliger ses propres percées en application à la dimension pédagogique. Nous retrouvons rarement chez Heidegger par exemple cette dimension de transmission de la pédagogie analysée, il a été de plus très mal compris<fnref n="1" />. La question pourtant se pose par l'être, sa constitution, pour comprendre les phénomènes de l'ennui (scolaire) et de l'angoisse mais il ne l'applique que très rarement au champ des apprenants. Ce n'est que tout récemment que l'urgence d'entreprendre une recherche sur le Heidegger enseignant devient une problématique, et c'est étonnamment l'université américaine, siège de la pensée pragmatiste, qui en assure le déploiement. Les travaux de Kruger-Ross M-J (université de Pennsylvanie) par exemple, exemplifient ce besoin : « Cependant, il est d'abord utile et éclairant de considérer comment Heidegger, enseignant et philosophe, qui a passé sa vie à explorer et à poser la question du sens de l'être, a compris et conceptualisé sa pédagogie dans les contextes éducatifs qu'il a travaillés. Il y a un intérêt croissant pour Heidegger en tant qu'enseignant et ce que l'on pourrait appeler une "pédagogie heideggérienne" distincte des écrits de Heidegger et des déclarations publiques faites sur l'enseignement, l'apprentissage et l'enseignement supérieur » (Kruger-Ross M, 2017). Nous constatons, nous aussi, le besoin de recherche universitaire, car suivre la soma-esthétique dans une recherche méliorative de l'enseignement par projet nécessite cette approche particulière de « l'auto-façonnement créateur » (Shusterman, 1999). Autrement dit, la question que nous posons là est celle d'une ontologie de l'apprenant, de sa maturité intellectuelle, celle du corps de l'enseigné pour bénéficier pleinement des pédagogies projectives par une forme d'attention à une différentiation qui s'auto-façonne. L'université pose des problèmes qui ne sont pas ceux du collège ou lycée, et par suite, se mettre à l'écoute des réussites pratiques est absolument nécessaire pour ne pas créer des psychopompes inutiles. Nous voyons ici une limite des pédagogies par projet « universel » mais une fois encore l'étude précise (et ciblée) et la connaissance de l'entendement des parties permettront d'adapter l'ambition du projet (et notamment sa dimension collaborative). Nous retrouvons dans « Qu'appelle-t-on pensée » les positions du Heidegger enseignant, qui, comme toujours, pense la pédagogie dans une profondeur différente du simple

<footnote n="1">¹. « Être là -comme on dit : Esprit, es-tu là ? - n'est qu'une invention des Français popularisée par Sartre ». [...]. Heidegger qui ajouta simplement : le *Dasein* n'est pas le *là* de de l'être, mais *être-le-la*, le *soutenir*, y *ek-sister*. Beaufret J, « En chemin avec Heidegger » in *Cahier de l'Herne Heidegger, op. cit*, p. 212. En effet, les mésinterprétations sont légion depuis l'interprétation sartrienne du *Dasein*.</footnote>
discours d'autorité de savoir : « Enseigner est, en effet, encore plus difficile qu'apprendre. On le sait bien, mais on y réfléchit rarement. Pourquoi enseigner est-il plus difficile qu'apprendre ? [...]. Enseigner est plus difficile qu'apprendre, parce qu'enseigner veut dire "faire apprendre". Celui qui véritablement enseigne ne fait même rien apprendre d'autre qu'apprendre. C'est pourquoi aussi son action éveille souvent l'impression qu'auprès de lui, on n'apprend, à proprement parler, rien. C'est que l'on entend alors in considérément par "apprendre" la seule acquisition de connaissances utilisables. [...] » (Heidegger, 1959 1er édit, [5 édit, p96-97]). Manifestement, l'enseignement est pensé comme un acte de création, on apprend -là- l'enseignement en le faisant (learning by doing) et par la dimension performative du « faire » apprendre, l'enseignant applique cette pratique pour soi. Et nous pourrions dire qu'il y a presque, conjointement, une abolition de l'autorité dominante, « C'est pourquoi dans la relation de celui qui enseigne à ceux qui apprennent, quand c'est une relation vraie, l'autorité du "multiscient" ni l'influence autoritaire de celui qui a une charge n'entrent jamais en jeu. C'est pourquoi encore cela demeure une grande chose d'être un enseigneur- et c'est tout autre chose que d'être un professeur célèbre ». (Heidegger M, 1959). Pour Heidegger, l'éveil de l'apprentissage pose sans arrêt la question de l'utilitarisme directe (l'objectif) des pédagogies et comme ce dernier l'écrit : « [...] l'on entend alors in considérément par "apprendre" la seule acquisition de connaissances utilisables ». Cela résonne comme un jugement de valeur et aussi une condamnation. Il ose dire qu'auprès d'un excellent pédagogue « on n'apprend, à proprement parler, rien ». Mais ne rien apprendre d'autre qu'expérimenter un apprentissage « évidé », ouvre la voie pour que l'enseigné développe son « propre », ce vers quoi la démarche de son être tend. Autrement dit le projet pédagogique est dans la préservation du potentiel d'étonnement et d'émerveillement de l'apprenant (l'auto-façon). Typiquement, Heidegger semble moins attiré par l'événement expérientiel direct comme moteur des acquisitions, car son enseignement porte l'attention sur le refus de modéliser par le prisme de « l'enseigneur ». Comparativement, il se méfie déjà de lui-même et des « projections » de savoir qui se modélisent chez l'enseigné par lui. Mais la problématique demeure aussi dans la continuité de son école qui, contrairement au pragmatisme américain, ne semble pas avoir eu de réelle relève permettant une actualité récente et une modernité d'application. C'est là le drame de la réception historique du maitre de Messkirch, toujours entouré d'un halo d'ambiguïté ou de récupération et qui en oblitère la portée. Gageons que cette période sera passagère et que le temps conférera un peu de tranquillité au débat, ne serait-ce que pour aborder sereinement ses apports qu'il faudra bien, tôt ou tard, aborder courageusement.
discours d'autorité de savoir : « Enseigner est, en effet, encore plus difficile qu'apprendre. On le sait bien, mais on y réfléchit rarement. Pourquoi enseigner est-il plus difficile qu'apprendre ? [...]. Enseigner est plus difficile qu'apprendre, parce qu'enseigner veut dire "faire apprendre". Celui qui véritablement enseigne ne fait même rien apprendre d'autre qu'apprendre. C'est pourquoi aussi son action éveille souvent l'impression qu'auprès de lui, on n'apprend, à proprement parler, rien. C'est que l'on entend alors in considérément par "apprendre" la seule acquisition de connaissances utilisables. [...] » (Heidegger, 1959 1er édit, [5 édit, p96-97]). Manifestement, l'enseignement est pensé comme un acte de création, on apprend -là- l'enseignement en le faisant (learning by doing) et par la dimension performative du « faire » apprendre, l'enseignant applique cette pratique pour soi. Et nous pourrions dire qu'il y a presque, conjointement, une abolition de l'autorité dominante, « C'est pourquoi dans la relation de celui qui enseigne à ceux qui apprennent, quand c'est une relation vraie, l'autorité du "multiscient" ni l'influence autoritaire de celui qui a une charge n'entrent jamais en jeu. C'est pourquoi encore cela demeure une grande chose d'être un enseigneur- et c'est tout autre chose que d'être un professeur célèbre ». (Heidegger M, 1959). Pour Heidegger, l'éveil de l'apprentissage pose sans arrêt la question de l'utilitarisme directe (l'objectif) des pédagogies et comme ce dernier l'écrit : « [...] l'on entend alors in considérément par "apprendre" la seule acquisition de connaissances utilisables ». Cela résonne comme un jugement de valeur et aussi une condamnation. Il ose dire qu'auprès d'un excellent pédagogue « on n'apprend, à proprement parler, rien ». Mais ne rien apprendre d'autre qu'expérimenter un apprentissage « évidé », ouvre la voie pour que l'enseigné développe son « propre », ce vers quoi la démarche de son être tend. Autrement dit le projet pédagogique est dans la préservation du potentiel d'étonnement et d'émerveillement de l'apprenant (l'auto-façon). Typiquement, Heidegger semble moins attiré par l'événement expérientiel direct comme moteur des acquisitions, car son enseignement porte l'attention sur le refus de modéliser par le prisme de « l'enseigneur ». Comparativement, il se méfie déjà de lui-même et des « projections » de savoir qui se modélisent chez l'enseigné par lui. Mais la problématique demeure aussi dans la continuité de son école qui, contrairement au pragmatisme américain, ne semble pas avoir eu de réelle relève permettant une actualité récente et une modernité d'application. C'est là le drame de la réception historique du maitre de Messkirch, toujours entouré d'un halo d'ambiguïté ou de récupération et qui en oblitère la portée. Gageons que cette période sera passagère et que le temps conférera un peu de tranquillité au débat, ne serait-ce que pour aborder sereinement ses apports qu'il faudra bien, tôt ou tard, aborder courageusement.
La complétude être/expérience semble pourtant évidente pour valoriser les dimensions formatives du projet et elle passe par une analyse des répercussions de l'expérience. Comment cette pédagogie projective s'assimilât-elle à l'apprenant ? Il ne s'agit pas simplement de pratiquer l'expérience du projet mais de pouvoir en comprendre les apports pour chacun, individuellement, car la « soma-esthétique », dans sa logique d'excellence nécessite de se pencher sur le sujet de l'expérience une fois acquis qu'il faut en faire dans la pédagogie expérientielle. Cela ne remet en rien le prima de celle-ci comme énergie nécessaire dans l'acquisition des compétences mais nous fait saisir la nécessité du projet individuel dans un objectif d'ensemble.

## Conclusion

Qu'il faille sortir du manichéisme dans les pédagogies de l'art par l'expérimentation, nous y sommes tous confrontés. L'efficace pratique du métier nous y incite, car il faut bien que « l'enseigneur » se mette lui aussi en question. La foi dans les expériences et les projets aveuglent aussi la critique positive du pragmatisme. Si l'on admet définitivement que « celui qui véritablement enseigne ne fait même rien apprendre d'autre qu'apprendre » (Heidegger, 1959) on repense nouvellement les pratiques pédagogiques et à nouveaux frais. Dans cet esprit, une attention particulière aux exigences corporelles des enseignés ne peut-être retranchée de l'exigence mélioriste d'ensemble. Cela se conjugue à une mise à niveau des projets et de leurs événements expérientiels se rapportant à des classes d'âges. Nous revenons ici à la fondation de l'être-là de l'enseigné, seuil en deçà duquel une expérience et sa répercussion demeurent inconnues dans l'ontologie contemporaine<fnref n="1" />, c'est là des questions pratiques nécessitant des progrès conceptuels dans la science de l'être, malheureusement un peu en jachère depuis la disparition du maitre de Messkirch.

Le débat porte ainsi sur l'enseignant et comment amener l'expérience au cœur du projet pédagogique pour ainsi donner cette sensation du rien, en forsenant peut-être même l'exclamation dans le cours d'arts plastiques ou appliqués le plus sincère qui soit, dixit nos élèves : « on n'apprend rien... ». Cette boutade ne résume pas pour autant une excellence pédagogique en œuvre, elle replace cependant les acteurs dans la forme d'un objectif toujours à définir, et

<footnote n="1">¹. Nous ne sommes pas sans ignorer les phénoménologies (française ou européenne, Marion J-L, Romano C.) contemporaines mais leurs relèves ne sont pas pertinentes pour nous (bien que « La croisée du visible » montre une certaine connaissance de l'expérience artistique). Claude Romano montre aussi un intérêt évident pour l'expérience (de la couleur) mais pour en tirer une logique simplement rationnelle.</footnote>
La complétude être/expérience semble pourtant évidente pour valoriser les dimensions formatives du projet et elle passe par une analyse des répercussions de l'expérience. Comment cette pédagogie projective s'assimilât-elle à l'apprenant ? Il ne s'agit pas simplement de pratiquer l'expérience du projet mais de pouvoir en comprendre les apports pour chacun, individuellement, car la « soma-esthétique », dans sa logique d'excellence nécessite de se pencher sur le sujet de l'expérience une fois acquis qu'il faut en faire dans la pédagogie expérientielle. Cela ne remet en rien le prima de celle-ci comme énergie nécessaire dans l'acquisition des compétences mais nous fait saisir la nécessité du projet individuel dans un objectif d'ensemble.

## Conclusion

Qu'il faille sortir du manichéisme dans les pédagogies de l'art par l'expérimentation, nous y sommes tous confrontés. L'efficace pratique du métier nous y incite, car il faut bien que « l'enseigneur » se mette lui aussi en question. La foi dans les expériences et les projets aveuglent aussi la critique positive du pragmatisme. Si l'on admet définitivement que « celui qui véritablement enseigne ne fait même rien apprendre d'autre qu'apprendre » (Heidegger, 1959) on repense nouvellement les pratiques pédagogiques et à nouveaux frais. Dans cet esprit, une attention particulière aux exigences corporelles des enseignés ne peut-être retranchée de l'exigence mélioriste d'ensemble. Cela se conjugue à une mise à niveau des projets et de leurs événements expérientiels se rapportant à des classes d'âges. Nous revenons ici à la fondation de l'être-là de l'enseigné, seuil en deçà duquel une expérience et sa répercussion demeurent inconnues dans l'ontologie contemporaine<fnref n="1" />, c'est là des questions pratiques nécessitant des progrès conceptuels dans la science de l'être, malheureusement un peu en jachère depuis la disparition du maitre de Messkirch.

Le débat porte ainsi sur l'enseignant et comment amener l'expérience au cœur du projet pédagogique pour ainsi donner cette sensation du rien, en forsenant peut-être même l'exclamation dans le cours d'arts plastiques ou appliqués le plus sincère qui soit, dixit nos élèves : « on n'apprend rien... ». Cette boutade ne résume pas pour autant une excellence pédagogique en œuvre, elle replace cependant les acteurs dans la forme d'un objectif toujours à définir, et

<footnote n="1">¹. Nous ne sommes pas sans ignorer les phénoménologies (française ou européenne, Marion J-L, Romano C.) contemporaines mais leurs relèves ne sont pas pertinentes pour nous (bien que « La croisée du visible » montre une certaine connaissance de l'expérience artistique). Claude Romano montre aussi un intérêt évident pour l'expérience (de la couleur) mais pour en tirer une logique simplement rationnelle.</footnote>
ouvert vers sa meilleure réalisation possible, comme il se doit. Il faut provoquer « l'auto-façonnement créateur », sans aucun doute, et cela sans modéliser par le prisme déformant de « l'enseigneur » pour remettre le propre de l'étudiant au cœur du développement. Cette démarche enseignante vraie favorise les acquisitions de l'élève. Cette attention (sans doute en relief dans les pédagogies de l'art) prend soin des qualités de chacun en repensant l'expérience, non plus comme dans un bassin homogène d'expérimentation, mais dans un rapport individuel où les expériences à faire sont déjà (et aussi) potentiellement différentes. Cela nécessite aussi sans doute des équipes pédagogiques renforcées et plus nombreuses optimisant le potentiel d'ubiquité (face holiste) de l'expérience. Cette volonté de parfaire la qualité des expériences nécessite des moyens difficiles à réunir et que nous savons tous précieux. Croire que nous puissions « individualiser » en profondeur le rapport à l'acquisition des compétences est aussi une utopie, cela demande tout simplement un dispositif considérable à mettre en place mais cet orient reste cependant toujours désirable dans les pédagogies de l'art fonctionnant en grande partie dans sa dimension (utopique).

Pour finir, n'oublions pas que le rapport enseigné/enseignant subira sans doute de profonde mutation dans les décennies à venir. L'intelligence artificielle et l'univers numérique viendront encore perfectionner nos ambitions pédagogiques, qu'en sera-t-il alors de nos méthodologies d'enseignements ?

## Bibliographie

- Beaufret. J, 1983, « En chemin avec Heidegger » in *Cahier de l'Herne Heidegger*, Paris, Edition de l'Herne, 1983.

- Buettner. S, 2005, « John Dewey et les arts visuels aux USA » in *L'art comme expérience*, Publications de l'université de Pau, Editions Farrago.

- Dewey.J, 2005, *L'art comme expérience*, 2005, Pau, Publications de l'université de Pau, Editions Farrago.
- Greish. J, 1983 « Hölderlin et le chemin vers le sacré » in *Cahier de l'Herne, Heidegger*.

- Heidegger M, 2014, (1er édit 1959 fr), *Qu'appelle-t-on penser ?* 2014, Paris, Puf, Paris, 5eme édit, « Quadrige ».

- Shusterman. R, 1999, *La fin de l'expérience esthétique*, Pau, PUP.
ouvert vers sa meilleure réalisation possible, comme il se doit. Il faut provoquer « l'auto-façonnement créateur », sans aucun doute, et cela sans modéliser par le prisme déformant de « l'enseigneur » pour remettre le propre de l'étudiant au cœur du développement. Cette démarche enseignante vraie favorise les acquisitions de l'élève. Cette attention (sans doute en relief dans les pédagogies de l'art) prend soin des qualités de chacun en repensant l'expérience, non plus comme dans un bassin homogène d'expérimentation, mais dans un rapport individuel où les expériences à faire sont déjà (et aussi) potentiellement différentes. Cela nécessite aussi sans doute des équipes pédagogiques renforcées et plus nombreuses optimisant le potentiel d'ubiquité (face holiste) de l'expérience. Cette volonté de parfaire la qualité des expériences nécessite des moyens difficiles à réunir et que nous savons tous précieux. Croire que nous puissions « individualiser » en profondeur le rapport à l'acquisition des compétences est aussi une utopie, cela demande tout simplement un dispositif considérable à mettre en place mais cet orient reste cependant toujours désirable dans les pédagogies de l'art fonctionnant en grande partie dans sa dimension (utopique).

Pour finir, n'oublions pas que le rapport enseigné/enseignant subira sans doute de profonde mutation dans les décennies à venir. L'intelligence artificielle et l'univers numérique viendront encore perfectionner nos ambitions pédagogiques, qu'en sera-t-il alors de nos méthodologies d'enseignements ?

## Bibliographie

- Beaufret. J, 1983, « En chemin avec Heidegger » in *Cahier de l'Herne Heidegger*, Paris, Edition de l'Herne, 1983.

- Buettner. S, 2005, « John Dewey et les arts visuels aux USA » in *L'art comme expérience*, Publications de l'université de Pau, Editions Farrago.

- Dewey.J, 2005, *L'art comme expérience*, 2005, Pau, Publications de l'université de Pau, Editions Farrago.
- Greish. J, 1983 « Hölderlin et le chemin vers le sacré » in *Cahier de l'Herne, Heidegger*.

- Heidegger M, 2014, (1er édit 1959 fr), *Qu'appelle-t-on penser ?* 2014, Paris, Puf, Paris, 5ème édit, « Quadrige ».

- Shusterman. R, 1999, *La fin de l'expérience esthétique*, Pau, PUP.
Shusterman R, 2001, *Vivre la philosophie, Pragmatisme et art de vivre*, Paris, Klincksieck.

## Webographie

Kruger-Ross M, 2017, « Saying Language: Heidegger on Teaching, Technology, and Language », in *Journal of Philosophy – ISSN 2420-9775 N. III, 9, 2017 – Heidegger, Languages, Arts.*

Reverdy.C, 2013, p.54.

Eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/techniques/5180/5180-186-p46.pdf
Shusterman R, 2001, *Vivre la philosophie, Pragmatisme et art de vivre*, Paris, Klincksieck.

## Webographie

Kruger-Ross M, 2017, « Saying Language: Heidegger on Teaching, Technology, and Language », in *Journal of Philosophy – ISSN 2420-9775 N. III, 9, 2017 – Heidegger, Languages, Arts.*

Reverdy.C, 2013, p.54.

Eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/techniques/5180/5180-186-p46.pdf
## تدريس الاشهار الخطي بين العلوم المبتكرة والفنون التشكيلية المتصلة.

# Teaching graphic publicity between innovative sciences and the plastic arts

نبيلة اجليل

Nabila JLAIEL

Le Laboratoire Langage et Traitement Automatique (LLTA)

## التلخيص:

سعيت من خلال هذه الورقة العلمية إلى تسليط الضوء على تجربتي في دراسة الاشهار الخطي، تجربة تهدف إلى التطلع عن قرب على اليات ومراحل تدريس هذا الاختصاص حسب نظام المشاريع، وأثرها في مسيرة الطالب من خلال البحث في المفاهيم في مرحلة أولى، وفي مرحلة ثانية مكملة لسابقتها من خلال تصميم النظريات المتعلقة بادراك إمكانية بلورة المفاهيم المطروحة.

ومنها إلى تصور تطبيقي من خلال استغلال بعض الآليات المتاحة. بالإضافة إلى محاولة الكشف عن مختلف خصائص هذا الابتكار البيداغوجي الذي يستمد نظرياته من التطور الاجتماعي والاقتصادي والعلمي المتسارع.

فهل الاشهار فن ام علوم تخص التسويق عبر استراتيจيات علمية محددة مسبقا؟

وإذا ما كان الاشهار الخطي فنا ففيما تتمثل أبعاد هذا الفن؟ ومدى ارتباطه بالفن التشكيلي مدى مساهمته في تعزيز مفهوم التواصل؟ باعتبار ان الاشهار يحتاج الى الرسم.

في اليات وأساليب تدريس الاشهار الخطي، تقضي بيداغوجيا تتماشى وخصوصية المواد المدروسة.

**الكلمات المفاتيح:** الاشهار الخطي، البيداغوجيا، فن التدريس، تدريس الفن، الادراك، التواصل، التجربة.
## تدريس الاشهار الخطي بين العلوم المبتكرة والفنون التشكيلية المتصلة.

# Teaching graphic publicity between innovative sciences and the plastic arts

نبيلة اجليل

Nabila JLAIEL

Le Laboratoire Langage et Traitement Automatique (LLTA)

## التلخيص:

سعيت من خلال هذه الورقة العلمية إلى تسليط الضوء على تجربتي في دراسة الاشهار الخطي، تجربة تهدف إلى التطلع عن قرب على اليات ومراحل تدريس هذا الاختصاص حسب نظام المشاريع، وأثرها في مسيرة الطالب من خلال البحث في المفاهيم في مرحلة أولى، وفي مرحلة ثانية مكملة لسابقتها من خلال تصميم النظريات المتعلقة بادراك إمكانية بلورة المفاهيم المطروحة.

ومنها إلى تصور تطبيقي من خلال استغلال بعض الآليات المتاحة. بالإضافة إلى محاولة الكشف عن مختلف خصائص هذا الابتكار البيداغوجي الذي يستمد نظرياته من التطور الاجتماعي والاقتصادي والعلمي المتسارع.

فهل الاشهار فن ام علوم تخص التسويق عبر استراتيจيات علمية محددة مسبقا؟

وإذا ما كان الاشهار الخطي فنا ففيما تتمثل أبعاد هذا الفن؟ ومدى ارتباطه بالفن التشكيلي مدى مساهمته في تعزيز مفهوم التواصل؟ باعتبار ان الاشهار يحتاج الى الرسم.

في اليات وأساليب تدريس الاشهار الخطي، تقضي بيداغوجيا تتماشى وخصوصية المواد المدروسة.

**الكلمات المفاتيح:** الاشهار الخطي، البيداغوجيا، فن التدريس، تدريس الفن، الادراك، التواصل، التجربة.
**Abstract :**

Through this scientific paper, I sought to shed light on my experience in studying graphic publicity, an experiment that aims to look closely at the mechanisms and stages of teaching this specialty according to the project system, and its impact on the student's career by researching concepts in a first stage, and in a second stage complementary to the previous one. By designing theories related to realizing the possibility of crystallizing the proposed concepts. And from there to an applied perception by exploiting some of the available mechanisms. In addition to trying to reveal the various characteristics of this pedagogical innovation, which derives its theories from the accelerated social, economic and scientific development.

Is advertising an art or a science related to marketing through pre-defined scientific strategies?

And if graphic publicity is an art, then what are the dimensions of this art? To what extent is it related to plastic art, and to what extent does it contribute to promoting the concept of communication? Considering that advertising needs to be painted.

In the mechanics and methods of teaching written publicity, a pedagogy is required in line with the specificity of the studied subjects.

**Keywords:** graphic publicity, pedagogy, the art of teaching, teaching art, cognition, communication, experience.

**مقدمة**

تدريس الاشهار الخطى في تونس كان نتاجاً للتطور التكنولوجي والرقي. الذي كان له الأثر في انطلاق التفكير في تبني مشروع الانخراط في ثقافة الابتكار، بالاعتماد على الأفكار الذكية للتحسين عدة مجالات على غرار مجال البحث العلمي.

ويهدف بالأساس الى جعل التكوين أكثر ملائمة لواقع وحاجة السوق المتطورة ومواكبة للثورة الرقمية. يتحصل على إثرها الطالب على إجازة (تطبيقية او أساسية) أكثر انسجاماً مع متطلبات وواقع سوق الشغل.

وارتأيت في هذا البحث ان أركز على تجربتي في دراسة الاشهار الخطى، تجربة تهدف إلى التطلع عن قرب على اليات ومراحل تدريس هذا الاختصاص حسب نظام المشاريع وأثرها في مسيرة الطالب من خلال البحث في المفاهيم في مرحلة أولى، وفي مرحلة ثانية مكملة
**Abstract :**

Through this scientific paper, I sought to shed light on my experience in studying graphic publicity, an experiment that aims to look closely at the mechanisms and stages of teaching this specialty according to the project system, and its impact on the student's career by researching concepts in a first stage, and in a second stage complementary to the previous one. By designing theories related to realizing the possibility of crystallizing the proposed concepts. And from there to an applied perception by exploiting some of the available mechanisms. In addition to trying to reveal the various characteristics of this pedagogical innovation, which derives its theories from the accelerated social, economic and scientific development.

Is advertising an art or a science related to marketing through pre-defined scientific strategies?

And if graphic publicity is an art, then what are the dimensions of this art? To what extent is it related to plastic art, and to what extent does it contribute to promoting the concept of communication? Considering that advertising needs to be painted.

In the mechanics and methods of teaching written publicity, a pedagogy is required in line with the specificity of the studied subjects.

**Keywords:** graphic publicity, pedagogy, the art of teaching, teaching art, cognition, communication, experience.

**مقدمة**

تدريس الاشهار الخطى في تونس كان نتاجاً للتطور التكنولوجي والرقي. الذي كان له الأثر في انطلاق التفكير في تبني مشروع الانخراط في ثقافة الابتكار، بالاعتماد على الأفكار الذكية للتحسين عدة مجالات على غرار مجال البحث العلمي.

ويهدف بالأساس الى جعل التكوين أكثر ملائمة لواقع وحاجة السوق المتظورة ومواكبة للثورة الرقمية. يتحصل على إثرها الطالب على إجازة (تطبيقية او أساسية) أكثر انسجاماً مع متطلبات وواقع سوق الشغل.

وارتأيت في هذا البحث ان أركز على تجربتي في دراسة الاشهار الخطى، تجربة تهدف إلى التطلع عن قرب على اليات ومراحل تدريس هذا الاختصاص حسب نظام المشاريع وأثرها في مسيرة الطالب من خلال البحث في المفاهيم في مرحلة أولى، وفي مرحلة ثانية مكملة
لسابقتها من خلال تصميم النظريات المتعلقة بادراك إمكانية بلورة المفاهيم المطروحة
ومنها الى تصور تطبيقي من خلال استغلال بعض الاليات المتاحة. هذا بالإضافة إلى
محاولة الكشف عن مختلف خصائص هذا الابتكار البيداغوجي الذي يستمد نظرياته
من التطور الاجتماعي والاقتصادي والعلمي المتسارع. وبما ان الاشهار الخطي اختصاصا
قائما بذاته في منظومة التعليم العالي فانه يجب ان يكون تخصصا مبتكا باستمرار.

فهل الاشهار فن ام علوم تخص التسويق عبر استراتيจيات علمية محددة مسبقا؟

وإذا ما كان الاشهار الخطي فنا ففيما تتمثل ابعاد هذا الفن؟ ومدى ارتباطه بالفن
التشكيلي ومدى مساهمته في تعزيز مفهوم التواصل باعتبار ان الاشهار يحتاج الى الرسم؟

## ١. الاشهار الخطي بين العلمي التكنولوجي والفني الإبداعي

الاشهار علم لأنه يرتبط بدراسة السوق من خلال تحليل الأرقام والاثمان وتكاليف
وبيانات تهم معاملات الشركات مع الحرفاء. علم في دراسة متطلبات وسلوك المستهلك
بلاعتماد العلوم الإنسانية كالسوسيلوجيا والأنثروبولوجيا والبسيكولوجيا؛ ويؤكد كلود
لورنس ان "من المهارات الأساسية للإشهار فهم علم النفس البشري. كلما كان عالماً
نفسياً، كان ذلك أفضل. يجب أن يعلم أن بعض التأثيرات تؤدي إلى ردود فعل معينة؛
يجب عليه استخدام هذه المعرفة لزيادة نتائجه وتجنب الأخطاء."<fnref n="1" /> اي ان تطوير الاهتمام
بالعلوم على اختلافها يضفي معنى حقيقيا وموضوعيا وواقعيا للمحتوى. وعلم باعتماده
على التطور التكنولوجي الرقمي العلمي ومواكبه.

لكن الجانب العلمي للإشهار لا ينفي الجانب الفني المرتكز بدوره على تكوين علمي
بالأعتماد على التكنولوجيات الحديثة في تطبيق التصاميم.

<footnote n="1">¹ CLAUD-CLARENCE, Hopkins. (2015). *La Publicité Scientifique*, traduit de l'Américain par Gérard et Patricia Ben jean, 108 pages en PDF, Epub, Mobi, Kindle en ligne.
http://www.tousvoslivres.com/doc2015/TousVosLivres%20-%20cours%20de%20publicite%20scientifique.pdf</footnote>
لسابقتها من خلال تصميم النظريات المتعلقة بادراك إمكانية بلورة المفاهيم المطروحة
ومنها الى تصور تطبيقي من خلال استغلال بعض الاليات المتاحة. هذا بالإضافة إلى
محاولة الكشف عن مختلف خصائص هذا الابتكار البيداغوجي الذي يستمد نظرياته
من التطور الاجتماعي والاقتصادي والعلمي المتسارع. وبما ان الاشهار الخطي اختصاصا
قائما بذاته في منظومة التعليم العالي فانه يجب ان يكون تخصصا مبتكا باستمرار.

فهل الاشهار فن ام علوم تخص التسويق عبر استراتيจيات علمية محددة مسبقا؟

وإذا ما كان الاشهار الخطي فنا ففيما تتمثل ابعاد هذا الفن؟ ومدى ارتباطه بالفن
التشكيلي ومدى مساهمته في تعزيز مفهوم التواصل باعتبار ان الاشهار يحتاج الى الرسم؟

1. الاشهار الخطي بين العلمي التكنولوجي والفني الإبداعي

الاشهار علم لأنه يرتبط بدراسة السوق من خلال تحليل الأرقام والاثمان وتكاليف
وبيانات تهم معاملات الشركات مع الحرفاء. علم في دراسة متطلبات وسلوك المستهلك
بلاعتماد العلوم الإنسانية كالسوسيلوجيا والأنثروبولوجيا والبسيكولوجيا؛ ويؤكد كلود
لورنس ان "من المهارات الأساسية للإشهار فهم علم النفس البشري. كلما كان عالماً
نفسياً، كان ذلك أفضل. يجب أن يعلم أن بعض التأثيرات تؤدي إلى ردود فعل معينة؛
يجب عليه استخدام هذه المعرفة لزيادة نتائجه وتجنب الأخطاء."<fnref n="1" /> اي ان تطوير الاهتمام
بالعلوم على اختلافها يضفي معنى حقيقيا وموضوعيا وواقعيا للمحتوى. وعلم باعتماده
على التطور التكنولوجي الرقمي العلمي ومواكبه.

لكن الجانب العلمي للإشهار لا ينفي الجانب الفني المرتكز بدوره على تكوين علمي
بالأعتماد على التكنولوجيات الحديثة في تطبيق التصاميم.

<footnote n="1">¹ CLAUD-CLARENCE, Hopkins. (2015). *La Publicité Scientifique*, traduit de l'Américain par Gérard et Patricia Ben jean, 108 pages en PDF, Epub, Mobi, Kindle en ligne.
http://www.tousvoslivres.com/doc2015/TousVosLivres%20-%20cours%20de%20publicite%20scientifique.pdf</footnote>
علاقة الفن بالإشهار هي علاقة الزامية، مرتبطة بكيفية العرض بأساليب فنية لإبراز قيمة الشيء. وهذا نتحدث عن دور الفن في إيصال الرسالة الاشهارية بالطريقة المثلى.

إذا إنّ الاشهار الخطي علمي من جهة وفني من جهة أخرى؛ اذ انه يقبع بين مجالين مختلفين، متناقضين، مرتبطين، متكاملين، الشيء الذي جعل منه اختصاصا متميزا يتطلب دراسة مواد علمية وأخرى فنية.

أي انّ التقاء تكنولوجيا رقمية متطورة مع التصميم الفني، شكل منهجا جديدا لتصميم ذكي من خلال العام المصمم بجملة من التقنيات الرقمية والأفكار الخلاقة لإنتاج تصميم اشهاري ذكي ومتطور على درجة من الجمالية؛ أي انه على المصمم مواكبة كل التطورات الجديدة استجابة لتغيرات سلوك الحريف، من خلال دراسة مجتمع الاستهلاك على غرار دراسة الفيلسوف وعالم الاجتماع جون بودريار التي تناول فيها مجتمع الاستهلاك من خلال دراسة في أساطير النظام الاستهلاكي وتراكيبه.

وفي ارتباطه المباشر بالفنون التشكيلية وجب علينا اولا تفسير كلمة غرافيك او خطى؛ ونعني بها كل ما يخطه الانسان شكل مرئي ويتضمن عدة وسائط من بينها الرسم والنحت والنقش والحفر.

التصميم الاشهاري هو عملية اتخاذ القرارات لتحويل الغرافيك الى شيء مرئي. وذلك بنقل الأفكار الى عمل جرافيكي متكامل له مبادئ أساسية منها التباين، الانسيابية، التكرار، التناسق، التوازن، التقارب، البساطة والتوظيف.

من خلال هذا التعرف يمكن ان ننتج علاقة الترابط والتكامل بين الفن الغرافيك والشكيلي كما يمكن ان نتبين مساهمة التصميم الجرافيكي او الخطى في تجسيد وتمثيل هوية الفن التشكيلي او بعض عناصره.

اعتماد الاشهار الخطى كاختصاص يعتبر تحديا، لأنه يفرض المعرفة والدراية الكافية بالاختصاصات الأخرى كالرسم والتصوير ودراسة الألوان. وتدريس هذه المواد الفنية التشكيلية يحث الطالب على الإبداع الذاتي والاختراع وإخراج ما فيه من مواهب
علاقة الفن بالإشهار هي علاقة الزامية، مرتبطة بكيفية العرض بأساليب فنية لإبراز قيمة الشيء. وهذا نتحدث عن دور الفن في إيصال الرسالة الأشهارية بالطريقة المثلى.

إذا إنَّ الأشهار الخطى علمي من جهة وفني من جهة أخرى؛ اذ انه يقبع بين مجالين مختلفين، متناقضين، مرتبطين، متكاملين، الشيء الذي جعل منه اختصاصا متميزا يتطلب دراسة مواد علمية وأخرى فنية.

أي انَّ التقاء تكنولوجيا رقمية متطورة مع التصميم الفني، شكل منهجا جديدا لتصميم ذكي من خلال العام المصمم بجملة من التقنيات الرقمية والأفكار الخلاقة لإنتاج تصميم اشهاري ذكي ومتطور على درجة من الجمالية؛ أي انه على المصمم مواكبة كل التطورات الجديدة استجابة لتغيرات سلوك الحريف، من خلال دراسة مجتمع الاستهلاك على غرار دراسة الفيلسوف وعالم الاجتماع جون بودريار التي تناول فيها مجتمع الاستهلاك من خلال دراسة في أساطير النظام الاستهلاكي وتراكيبه.

وفي ارتباطه المباشر بالفنون التشكيلية وجب علينا اولا تفسير كلمة غرافيك او خطى؛ ونعني بها كل ما يخطه الانسان شكل مرئي ويتضمن عدة وسائط من بينها الرسم والنحت والنقش والحرفر.

التصميم الاشهاري هو عملية اتخاذ القرارات لتحويل الغرافيك الى شيء مرئي. وذلك بنقل الأفكار الى عمل جرافيكي متكامل له مبادئ أساسية منها التباين، الانسيابية، التكرار، التناسق، التوازن، التقارب، البساطة والتوظيف.

من خلال هذا التعرف يمكن ان ننتج علاقة الترابط والتكامل بين الفن الغرافيك والشكيلي كما يمكن ان نتبين مساهمة التصميم الجرافيكي او الخطى في تجسيد وتمثيل هوية الفن التشكيلي او بعض عناصره.

اعتماد الأشهار الخطى كاختصاص يعتبر تحديا، لأنه يفرض المعرفة والدراية الكافية بالاختصاصات الأخرى كالرسم والتصوير ودراسة الألوان. وتدريس هذه المواد الفنية التشكيلية يحث الطالب على الإبداع الذاتي والاختراع وإخراج ما فيه من مواهب
تساعده على التعبير عن ذاته كما تسمح له اكتساب الثقة في النفس وجعله شخصا بناءا في المستقبل من خلال تعليمه التقنيات العملية.

وارتباط الاشهار الخطي بالفنون التشكيلية تضبطه العلاقة القائمة بين الصورة بالرسم والألوان والنص.

فالصورة تحتاج الى الخطوط والاشكال والرموز والألوان بدرجاتها من اجل إيصال رسالة اشهارية محددة ودقيقة وفية لضوابط الخطاب الاشهاري بهدف التأثير على المتلقي.

إذا للإشهار في دوره الفني ابعادا متنوعة، كالبعد التوعوي التحسسي الذي يستهدف مجالات عدة بهدف النصح والإرشاد وتأطير السلوكيات على غرار مجال الصحة والتعليم، الى جانب البعد الثقافي الذي بهدف الى الإصلاح والتطوير من خلال تناول مختلف الجوانب الحياتية من اقتصاد واجتماع وسياسة وتاريخ ودين.

## 2. في اليات وأساليب تدريس الاشهار الخطي.

تمكن شهادة تصميم الصورة في اختصاص الاشهار الخطي تعليمًا نظريًا وعمليًا وفنيًا، يخصص جزء كبير منه لإتقان الرسم وال التواصل البصري والإنفو جرافيك، فضلاً عن تقنيات التنفيذ المرتبطة بقطاع الطباعة. كما بهدف إلى اكتساب التمكن من منهجيات المشروع من خلال اتقان البرمجيات والتقنيات الحالية والتكيف مع التطور المستمر المرتبط بالثورات التقنية العلمية.

هذا الاختصاص لا بهدف إلى تطوير المعرفة المتعلقة بالمستوى البصري فقط بل إلى ضرورة الوعي بمراحل الإنتاج بأكملها من خلال البحث عن التنوع التقني العلمي والفني.

كمثال نذكر العمل "بمنهجية المشروع" المتخصصة في تصميم الصور، من أهدافها السماح للطلاب بإجراء بحث تجريبي يعتمد على الهيكلة والجمع والتشكل وتبديل العناصر المرئية وإتقان المصطلحات ورموز اللغة البصرية. والعمل ببيداغوجيا المشروع التي يعرفها (Jenne, Rioult) جان وريولت على انها "ظاهرة لها مصدرها في تصورات
تساعده على التعبير عن ذاته كما تسمح له اكتساب الثقة في النفس وجعله شخصا بناءا في المستقبل من خلال تعليمه التقنيات العملية.

وارتباط الاشهار الخطي بالفنون التشكيلية تضبطه العلاقة القائمة بين الصورة بالرسم والألوان والنص.

فالصورة تحتاج الى الخطوط والاشكال والرموز والألوان بدرجاتها من اجل إيصال رسالة اشهارية محددة ودقيقة وفية لضوابط الخطاب الاشهاري بهدف التأثير على المتلقي.

إذا للإشهار في دوره الفني ابعادا متنوعة، كالبعد التوعوي التحسسي الذي يستهدف مجالات عدة بهدف النصح والإرشاد وتأطير السلوكيات على غرار مجال الصحة والتعليم، الى جانب البعد الثقافي الذي بهدف الى الإصلاح والتطوير من خلال تناول مختلف الجوانب الحياتية من اقتصاد واجتماع وسياسة وتاريخ ودين.

## 2. في اليات وأساليب تدريس الاشهار الخطي.

تمكن شهادة تصميم الصورة في اختصاص الاشهار الخطي تعليمًا نظريًا وعمليًا وفنيًا، يخصص جزء كبير منه لإتقان الرسم وال التواصل البصري والإنفو جرافيك، فضلاً عن تقنيات التنفيذ المرتبطة بقطاع الطباعة. كما بهدف إلى اكتساب التمكن من منهجيات المشروع من خلال اتقان البرمجيات والتقنيات الحالية والتكيف مع التطور المستمر المرتبط بالثورات التقنية العلمية.

هذا الاختصاص لا بهدف إلى تطوير المعرفة المتعلقة بالمستوى البصري فقط بل إلى ضرورة الوعي بمراحل الإنتاج بأكملها من خلال البحث عن التنوع التقني العلمي والفني.

كمثال نذكر العمل "بمنهجية المشروع" المتخصصة في تصميم الصور، من أهدافها السماح للطلاب بإجراء بحث تجريبي يعتمد على الهيكلة والجمع والتشكل وتبديل العناصر المرئية وإتقان المصطلحات ورموز اللغة البصرية. والعمل ببيداغوجيا المشروع التي يعرفها (Jenne, Rioult) جان وريولت على انها "ظاهرة لها مصدرها في تصورات
التلميذ لنفسه ولبيئته، والتي يترتب عليها اختياره الالتزام بتحقيق النشاط التربوي المقدم له والمثابرة على إنجازه، من أجل التعلم "<fnref n="1" /> أي ان الالتزام عقد من عقود إنجاح العملية التربوية. وهنا يمكن ان ناكد ان الطالب شريك فاعل في انجاحها على كل المقاييس.

بالإضافة إلى تحديد أدوات العمل كالخطيط، الصورة النصية، التوازن بين الملل والفراغ، التسلسل الهرمي للمعلومات، التسلسل الهرمي للقراءة، اقتراح الألوان، العلاقة بين المقترح الخطي والطباعة.

حيث يقوم الاستاذ بإنشاء معجم محدد واكتساب منهجية ومفردات على جميع الخصائص المرئية (اللون، الطباعة، عنصر التصميم).

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>صورة (1) لعمل يهدف للمحافظة على التراث البربري بمارث (المية البربرية). <fnref n="2" /></figcaption></figure>

تجيه الطالب نحو التعلم العملي والمصطلحي حتى الوصول إلى الدقة الفنية والمفاهيمية
في تنفيذ التمرين. كما يضع الطالب في حالة نشاط فكري وذهني متواصل وفق مهارات
تسهل عملية التعلم والادراك يعمل بطريقة تخلق جوًا ملائمًا للتبادل والاستقلالية وينفذ
بشكل بديهي مجموعة متنوعة من أساليب التعلم؛ طريقة استفهام تتطلب جهد
الطالب، تثير فضوله، وتناشد ذكائه وتجعله يستمتع بالإنجاز، ويحاول الاستاذ ترك

<footnote n="1">¹ Rioult, Jean, Tenne, Yannick (2002). *Concevoir et animer un projet d'école*. Paris : Bordas.p32.</footnote>

<footnote n="2">² عمل في اطار مشروع تخرج تحت عنوان "استطاق التراث البربري بمارث" اختصاص فن و تواصل تحت تأطير الأستاذة لبنى قسnetيني بالمعهد العالي للفنون و الحرف بقابس للسنة الجامعية 2010-2011.</footnote>
التلميذ لنفسه ولبيئته، والتي يترتب عليها اختياره الالتزام بتحقيق النشاط التربوي المقدم له والمثابرة على إنجازه، من أجل التعلم "<fnref n="1" /> أي ان الالتزام عقد من عقود إنجاح العملية التربوية. وهنا يمكن ان ناكد ان الطالب شريك فاعل في انجاحها على كل المقاييس.

بالإضافة إلى تحديد أدوات العمل كالخطيط، الصورة النصية، التوازن بين الملل والفراغ، التسلسل الهرمي للمعلومات، التسلسل الهرمي للقراءة، اقتراح الألوان، العلاقة بين المقترح الخطي والطباعة.

حيث يقوم الاستاذ بإنشاء معجم محدد واكتساب منهجية ومفردات على جميع الخصائص المرئية (اللون، الطباعة، عنصر التصميم).

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>صورة (1) لعمل يهدف للمحافظة على التراث البربري بمارث (المية البربرية). <fnref n="2" /></figcaption></figure>

تجيه الطالب نحو التعلم العملي والمصطلحي حتى الوصول إلى الدقة الفنية والمفاهيمية
في تنفيذ التمرين. كما يضع الطالب في حالة نشاط فكري وذهني متواصل وفق مهارات
تسهل عملية التعلم والادراك يعمل بطريقة تخلق جوًا ملائمًا للتبادل والاستقلالية وينفذ
بشكل بديهي مجموعة متنوعة من أساليب التعلم؛ طريقة استفهام تتطلب جهد
الطالب، تثير فضوله، وتناشد ذكائه وتجعله يستمتع بالإنجاز، ويحاول الاستاذ ترك

<footnote n="1">¹ Rioult, Jean, Tenne, Yannick (2002). *Concevoir et animer un projet d'école*. Paris : Bordas.p32.</footnote>

<footnote n="2">² عمل في اطار مشروع تخرج تحت عنوان "استطاق التراث البربري بمارث" اختصاص فن و تواصل تحت تأطير الأستاذة لبنى قسnetيني بالمعهد العالي للفنون و الحرف بقابس للسنة الجامعية 2010-2011.</footnote>
توقيت متوازن للتصحيح بين الطلاب ففي بداية كل جلسة، يتصل بالطلاب واحدًا تلو الآخر للتصحيح والتحقق من تقدم عملهم. وتقيم الطالب في هذه المرحلة يعتمد بالأساس على الحضور الذهني والبدني في القسم الى جانب العمل المنجز بكامل مراحله، أي ان الطالب يجازى على دوره الفعال اثناء سير الدرس.

إنّ تجربة التدريس في مجال الفن الجرافيكي والاشهار تحتم وجود صورة مختلفة للمدرس وكوينا مختلفا يجمع بين التقني والفني في نفس الوقت. أي أنّ المدرس امام تحديات كبيرة ومتحدة، فمن جانب وجب عليه اتقان تقنيات ومهارات الاشهار الخطي المعتدة على تكنولوجيات حديثة ومتجددة ومتطورة. هذه التقنيات يتطلب استخدامها مهارات عالية؛ أي أنّ المدرس نفسه في حاجة دائمة الى الانخراط في دورات تكوينية مستمرة من اجل تطوير ذاته.

ومن جانب اخر يجب عليه ان يكون على درجة عالية من الحس الفني الذي تفرضه ضوابط ومميزات الرسالة الاشهارية.

فتجربتي في دراسة هذا الاختصاص جعلني اواكب تجارب بيداغوجية متنوعة ومختلفة من أستاذ لأخر عن قرب. أي أنّ هذا الاختلاف ناتج عن السعي الدائم من المدرسين لخلق وابتداع طرق للتفنن في إيصال المعلومة سوآءا كانت تقنية او فنية.

للمدرس تحدّ آخر متمثل في دوره كفاعل اجتماعي، من خلال الخروج من الدائرة الضيقة للفصل الى العالم الخارجي؛ وذلك من خلال تقاسم النشاطات والخبرات وتبادل الخدمات، ودفع الطالب الى ابراز قدرته على ان يكون شريكا فاعلا خارج الدائرة الضيقة للمعهد. الى جانب حثه على التعامل مع الشركاء الطبيعيين للمنظمة التعليمية في مجالات عديدة كالثقافة والصحة والاقتصاد. وذلك من خلال انجاز مشاريع بالشراكة او القيام بالتربصات التي من شانها ان تمنح الطالب مزيدا من إدراك سوق الشغل قبل تخرجه وتهيئه لعالم قد يكون مجهولا بالنسبة اليه. أي أنّ هذا الاختصاص منفتح على