écrite de la discipline EPS : ces élèves, qui étaient très performants sur le terrain, se retrouvent parfois démunis devant la feuille blanche. Leurs professeurs d'EPS, bien que rendus forcément inquiets par des exigences annoncées tardivement, œuvrent malgré tout à construire un programme qui ne leur est pourtant brossé qu'en quelques thèmes. Ils cherchent à élaborer des outils spécifiques qui n'existent pas encore, sinon à les emprunter à d'autres champs disciplinaires (les textes officiels de 2022 les y invitent d'ailleurs habilement afin de pallier à leur non-existence).

Malgré ces difficultés structurelles, les enseignants restent conscients d'un enjeu : celui que l'EPPCS s'affirme à terme comme une spécialité capable de transcender les disciplines et d'apporter à l'élève une vraie plus-value en termes de réflexion, de méthode transversale, de vision critique, de projection et de propositions. Comment mener à bien cette volonté sinon que de s'engager résolument dans une démarche de « praticien réflexif » (Schön, 1994) ? L'innovation pédagogique, qui est convoquée par le contexte nouveau de l'EPPSC, force justement le principe d'innovation. Elle incite à vivre différentes formes d'expériences collectives et de représentation du savoir. Pourquoi ? Pour faire la démonstration in situ que des raisonnements différents peuvent être viables et valables et que, en filigrane, ce sont des arborisations de possibles qui sont exploitées par d'autres, au sein de la même classe. Ces ouvertures sont là, devant nous, et il est passionnant de les étudier pour comprendre en quoi des cheminements intellectuels peuvent amener à un point plutôt qu'à un autre. Le brassage de la classe reste un bouillon de culture qu'il ne s'agit surtout pas de normaliser dans un face-à-face : savoir-disert et apprenants-silencieux. Je postule, comme je l'ai démontré dans mon travail de thèse avec la Patrouille de France (Martini, 2019), que l'apprentissage peut se réaliser en confrontation interne des idées<fnref n="1" />. Mais si on cherche à mobiliser des élèves forcément rétifs d'emblée aux modalités scolaires de productions écrites en sport, on doit admettre que «les apprentissages ne sont assimilables que si [...] l'apprenant] devient acteur et intervient dans la construction de ses propres savoirs» (Van Damme, 2014, p.134). C'est en cela que l'acte pédagogique s'envisage comme une invitation intellectuelle collective à la connaissance produite ensemble, au cœur d'un terrain relationnel où les élèves-partenaires et l'enseignant sont en mesure de dialoguer et de confronter leurs points de vue.

Notre propos se centre sur l'accès à la construction de ce savoir propre de l'élève en tant que connaissance acquise par l'étude et par l'expérience.

<footnote n="1">¹ Mon travail porte sur l'apprentissage collectif, dans différents contextes (éducation, formation, travail et performances individuelle ou collective de haut niveau).</footnote>
écrite de la discipline EPS : ces élèves, qui étaient très performants sur le terrain, se retrouvent parfois démunis devant la feuille blanche. Leurs professeurs d'EPS, bien que rendus forcément inquiets par des exigences annoncées tardivement, œuvrent malgré tout à construire un programme qui ne leur est pourtant brossé qu'en quelques thèmes. Ils cherchent à élaborer des outils spécifiques qui n'existent pas encore, sinon à les emprunter à d'autres champs disciplinaires (les textes officiels de 2022 les y invitent d'ailleurs habilement afin de pallier à leur non-existence).

Malgré ces difficultés structurelles, les enseignants restent conscients d'un enjeu : celui que l'EPPCS s'affirme à terme comme une spécialité capable de transcender les disciplines et d'apporter à l'élève une vraie plus-value en termes de réflexion, de méthode transversale, de vision critique, de projection et de propositions. Comment mener à bien cette volonté sinon que de s'engager résolument dans une démarche de « praticien réflexif » (Schön, 1994) ? L'innovation pédagogique, qui est convoquée par le contexte nouveau de l'EPPSC, force justement le principe d'innovation. Elle incite à vivre différentes formes d'expériences collectives et de représentation du savoir. Pourquoi ? Pour faire la démonstration in situ que des raisonnements différents peuvent être viables et valables et que, en filigrane, ce sont des arborisations de possibles qui sont exploitées par d'autres, au sein de la même classe. Ces ouvertures sont là, devant nous, et il est passionnant de les étudier pour comprendre en quoi des cheminements intellectuels peuvent amener à un point plutôt qu'à un autre. Le brassage de la classe reste un bouillon de culture qu'il ne s'agit surtout pas de normaliser dans un face-à-face : savoir-disert et apprenants-silencieux. Je postule, comme je l'ai démontré dans mon travail de thèse avec la Patrouille de France (Martini, 2019), que l'apprentissage peut se réaliser en confrontation interne des idées<fnref n="1" />. Mais si on cherche à mobiliser des élèves forcément rétifs d'emblée aux modalités scolaires de productions écrites en sport, on doit admettre que «les apprentissages ne sont assimilables que si [...] l'apprenant] devient acteur et intervient dans la construction de ses propres savoirs» (Van Damme, 2014, p.134). C'est en cela que l'acte pédagogique s'envisage comme une invitation intellectuelle collective à la connaissance produite ensemble, au cœur d'un terrain relationnel où les élèves-partenaires et l'enseignant sont en mesure de dialoguer et de confronter leurs points de vue.

Notre propos se centre sur l'accès à la construction de ce savoir propre de l'élève en tant que connaissance acquise par l'étude et par l'expérience.

<footnote n="1">¹ Mon travail porte sur l'apprentissage collectif, dans différents contextes (éducation, formation, travail et performances individuelle ou collective de haut niveau).</footnote>
L'enseignement en EPPCS organise cette rencontre entre la connaissance, la réflexion personnelle à propos de son propre vécu et l'analyse que chacun peut produire sur le monde. C'est cette triple intégration qui constitue l'enjeu d'acquisition des élèves dans cette nouvelle spécialité. Sa plus-value cible particulièrement la valeur de soi en tant que lecteur du monde (comme spectateur, mais aussi acteur), la lecture de soi (par l'introspection) et la lecture des connaissances produites sur les pratiques physiques et sportives et culturelles d'hier et d'aujourd'hui.

## 2.2. La rencontre du groupe d'apprenants singuliers.

Si, en général, l'innovation cherche à apporter une réponse nouvelle aux difficultés rencontrées, elle émerge d'un constat plus ou moins défini, mais en tous les cas, clairement ressenti sur l'existant, afin de le transformer pour devenir plus efficace dans un futur. En ce sens, notre travail de chercheur a toujours questionné la rencontre première de l'élève avec le savoir, mais aussi avec l'enseignant. C'est dans ce premier contact que peut résider une innovation pédagogique efficace. Pour le comprendre, on invoque souvent le modèle de Houssaye (2014) qui définit tout acte pédagogique comme l'espace entre trois sommets d'un triangle constitué par l'enseignant, l'étudiant, le savoir. Cette représentation géométrique éclairante promeut toutefois difficilement la perception des réalités vécues. De notre point de vue, si l'élève et l'enseignant restent indissociables dans leurs savoirs respectifs les uns à propos des autres, il serait pertinent d'envisager, à propos de cette rencontre cruciale, un autre aspect très impactant de l'être : celui du savoir-enseignant situé. C'est-à-dire, dans le triangle de l'acte pédagogique, tout ce qui constitue la part du savoir de l'enseignant. Je pense ici à la maîtrise du savoir-à-enseigner avec cette classe, avec ces élèves en particulier et, en sus, la maîtrise du savoir-sur-le-savoir-à-apprendre par ces élèves-là. Chaque apprenant rencontre un-savoir-présenté, par un enseignant qui maîtrise un-savoir-sur-la-présentation-et-l'intégration-de-ce-savoir, et donc qui doit lui-même circonscrire un savoir sur eux-mêmes. Et par déduction, on peut même ajouter, à son propos, « qui maîtrise, de fait, un savoir sur lui-même ». On constate que ce complexe particulier reste finalement très éloigné d'une représentation triangulaire. Je la présente davantage en « halos » plus ou moins inclusifs, extensifs et décisifs. Certains aspects sont étendus et communiquent ou bien peuvent, dans les moments difficiles se rétracter, prendre appui sur des représentations obsolètes et finalement ne jamais se rencontrer. Nous gardons à l'esprit que l'acte pédagogique est un continuum personnel propre à l'enseignant et qu'il est ondulatoire, fait de réussites et de difficultés successives. Il se situe au cœur d'une volonté de production de résultats que notre investigation clinique cherche à se représenter, sachant
L'enseignement en EPPCS organise cette rencontre entre la connaissance, la réflexion personnelle à propos de son propre vécu et l'analyse que chacun peut produire sur le monde. C'est cette triple intégration qui constitue l'enjeu d'acquisition des élèves dans cette nouvelle spécialité. Sa plus-value cible particulièrement la valeur de soi en tant que lecteur du monde (comme spectateur, mais aussi acteur), la lecture de soi (par l'introspection) et la lecture des connaissances produites sur les pratiques physiques et sportives et culturelles d'hier et d'aujourd'hui.

## 2.2. La rencontre du groupe d'apprenants singuliers.

Si, en général, l'innovation cherche à apporter une réponse nouvelle aux difficultés rencontrées, elle émerge d'un constat plus ou moins défini, mais en tous les cas, clairement ressenti sur l'existant, afin de le transformer pour devenir plus efficace dans un futur. En ce sens, notre travail de chercheur a toujours questionné la rencontre première de l'élève avec le savoir, mais aussi avec l'enseignant. C'est dans ce premier contact que peut résider une innovation pédagogique efficace. Pour le comprendre, on invoque souvent le modèle de Houssaye (2014) qui définit tout acte pédagogique comme l'espace entre trois sommets d'un triangle constitué par l'enseignant, l'étudiant, le savoir. Cette représentation géométrique éclairante promeut toutefois difficilement la perception des réalités vécues. De notre point de vue, si l'élève et l'enseignant restent indissociables dans leurs savoirs respectifs les uns à propos des autres, il serait pertinent d'envisager, à propos de cette rencontre cruciale, un autre aspect très impactant de l'être : celui du savoir-enseignant situé. C'est-à-dire, dans le triangle de l'acte pédagogique, tout ce qui constitue la part du savoir de l'enseignant. Je pense ici à la maîtrise du savoir-à-enseigner avec cette classe, avec ces élèves en particulier et, en sus, la maîtrise du savoir-sur-le-savoir-à-apprendre par ces élèves-là. Chaque apprenant rencontre un-savoir-présenté, par un enseignant qui maîtrise un-savoir-sur-la-présentation-et-l'intégration-de-ce-savoir, et donc qui doit lui-même circonscrire un savoir sur eux-mêmes. Et par déduction, on peut même ajouter, à son propos, « qui maîtrise, de fait, un savoir sur lui-même ». On constate que ce complexe particulier reste finalement très éloigné d'une représentation triangulaire. Je la présente davantage en « halos » plus ou moins inclusifs, extensifs et décisifs. Certains aspects sont étendus et communiquent ou bien peuvent, dans les moments difficiles se rétracter, prendre appui sur des représentations obsolètes et finalement ne jamais se rencontrer. Nous gardons à l'esprit que l'acte pédagogique est un continuum personnel propre à l'enseignant et qu'il est ondulatoire, fait de réussites et de difficultés successives. Il se situe au cœur d'une volonté de production de résultats que notre investigation clinique cherche à se représenter, sachant
qu'elle reste ancrée dans le vécu commun particulier de cet enseignement
nouveau en EPPCS.

L'acte pédagogique se conçoit idéalement comme une invitation intellectuelle à la connaissance organisée. Formulée ainsi, elle est surtout une représentation incantatoire qui se déroule sur le terrain relationnel où les partenaires dialoguent et confrontent leurs points de vue. Malgré tout, au lycée, cette invitation est injonctive puisque l'élève est « sommé » d'apprendre et en cela, il est préférable qu'elle préserve le sens d'une invitation. Dans cette approche séduisante, la préoccupation première de l'enseignant c'est de faire lien avec ce réel : celui du contact premier efficace avec la classe et avec le savoir à intégrer. Cette rencontre première, cette invitation, va conditionner en partie la réussite humaine du processus d'enseignement à venir. Elle va conforter le professeur dans la confiance en ses propres capacités à mener sa mission avec réussite en stimulant une motivation intrinsèque (Nuttin, 1996).

Tous les enseignants cherchent idéalement à rencontrer l'autre et à lui
proposer un savoir qui soit intéressant, au sens littéral : qui éveille l'intérêt.
Cette rencontre, dans son acception, elle aussi idéale, s'inspire, dans sa
version la plus attentionnée, de la descente en « position basse » prônée par
l'approche clinique de Milton Erikson<fnref n="1" />. Le professeur qui s'en inspire,
considéré comme le « sachant », bien qu'investi d'un pouvoir d'enseignement,
mais aussi d'évaluation, redescend de son symbolique piédestal afin de se
disposer à la hauteur de l'apprenant pour comprendre le contexte. Afin de
porter un regard qui devient commun et d'échanger à partir d'une même strate
de communication. À ce moment-là, la vision à priori des choses se retrouve
commune et participe à constituer les fondements premiers d'une relation de
confiance. Cet instant de mise à niveau, de vision partagée, va infléchir très tôt
les décisions intimes des élèves à propos de leur engagement dans la relation
humaine et le savoir. Du tréfonds de leur être, jusque dans leurs gestes, leurs
intentions, les mots prononcés voire les non-dits. Parce qu'ils sont par nature
en capacité de ressentir l'attention qu'on leur accorde : ils se trouvent dans une
phase de déconstruction-reconstruction qui les fragilise et l'attention de l'autre
les touche forcément. À tout moment, grâce à la perception relationnelle, on
doit préserver l'idée que les élèves restent humains, à l'évidence. Et qu'il ne
s'agit donc pas de les déposséder de cette qualité pour les amener à glisser,
afin de normaliser la relation, vers un statut d'apprenant neutre qui n'existe pas

<footnote n="1">¹ Son approche systémique a inspiré le changement épistémologique développé par l'école de Palo Alto au niveau du comportement humain et de la résolution de problème de l'individu. En faisant émerger la notion fondamentale de relation, celle d'une personne avec elle-même, avec les autres et avec son environnement, elle a proposé une autre notion fondamentale : celle de contexte.</footnote>
qu'elle reste ancrée dans le vécu commun particulier de cet enseignement
nouveau en EPPCS.

L'acte pédagogique se conçoit idéalement comme une invitation intellectuelle à la connaissance organisée. Formulée ainsi, elle est surtout une représentation incantatoire qui se déroule sur le terrain relationnel où les partenaires dialoguent et confrontent leurs points de vue. Malgré tout, au lycée, cette invitation est injonctive puisque l'élève est « sommé » d'apprendre et en cela, il est préférable qu'elle préserve le sens d'une invitation. Dans cette approche séduisante, la préoccupation première de l'enseignant c'est de faire lien avec ce réel : celui du contact premier efficace avec la classe et avec le savoir à intégrer. Cette rencontre première, cette invitation, va conditionner en partie la réussite humaine du processus d'enseignement à venir. Elle va conforter le professeur dans la confiance en ses propres capacités à mener sa mission avec réussite en stimulant une motivation intrinsèque (Nuttin, 1996).

Tous les enseignants cherchent idéalement à rencontrer l'autre et à lui
proposer un savoir qui soit intéressant, au sens littéral : qui éveille l'intérêt.
Cette rencontre, dans son acception, elle aussi idéale, s'inspire, dans sa
version la plus attentionnée, de la descente en « position basse » prônée par
l'approche clinique de Milton Erikson<fnref n="1" />. Le professeur qui s'en inspire,
considéré comme le « sachant », bien qu'investi d'un pouvoir d'enseignement,
mais aussi d'évaluation, redescend de son symbolique piédestal afin de se
disposer à la hauteur de l'apprenant pour comprendre le contexte. Afin de
porter un regard qui devient commun et d'échanger à partir d'une même strate
de communication. À ce moment-là, la vision à priori des choses se retrouve
commune et participe à constituer les fondements premiers d'une relation de
confiance. Cet instant de mise à niveau, de vision partagée, va infléchir très tôt
les décisions intimes des élèves à propos de leur engagement dans la relation
humaine et le savoir. Du tréfonds de leur être, jusque dans leurs gestes, leurs
intentions, les mots prononcés voire les non-dits. Parce qu'ils sont par nature
en capacité de ressentir l'attention qu'on leur accorde : ils se trouvent dans une
phase de déconstruction-reconstruction qui les fragilise et l'attention de l'autre
les touche forcément. À tout moment, grâce à la perception relationnelle, on
doit préserver l'idée que les élèves restent humains, à l'évidence. Et qu'il ne
s'agit donc pas de les déposséder de cette qualité pour les amener à glisser,
afin de normaliser la relation, vers un statut d'apprenant neutre qui n'existe pas

<footnote n="1">¹ Son approche systémique a inspiré le changement épistémologique développé par l'école de Palo Alto au niveau du comportement humain et de la résolution de problème de l'individu. En faisant émerger la notion fondamentale de relation, celle d'une personne avec elle-même, avec les autres et avec son environnement, elle a proposé une autre notion fondamentale : celle de contexte.</footnote>
réellement parmi les corps attentifs. Cette avancée chaleureuse et
bienveillante vers l'autre, les mains ouvertes<fnref n="1" />, telle que l'on peut la retrouver
chez l'enseignant engagé, n'est finalement pas si courante dans le contexte
scolaire où la gestion administrative comptable a pris depuis longtemps le pas
sur la proximité humaine<fnref n="2" />.

Pourtant, il faut accepter que cette première attention en position basse, si
chère à l'approche thérapeutique, n'est pas suffisante dans la dimension
éducative. Particulièrement si elle ne prend pas en compte la singularité de
l'individu. Il ne s'agit pas seulement de prendre en considération seulement les
différences, (si chère à la différenciation pédagogique), mais bien la singularité,
c'est-à-dire ce qui rend unique. On s'intéresse ainsi à tout ce qui n'est pas
dans la norme, mais qui peut répondre à la difficulté vécue et provoquer de la
réussite. Or, cet intérêt, porté au détail et à la profondeur des êtres, et qui
s'avère le plus efficace pour inciter l'accroche de chacun, se retrouve en porte-
à-faux, confronté qu'il est à la complexité du nombre d'individus par classe.
Car c'est, sur le terrain, le nombre qui limite l'adressage à chacun et qui efface
les riches singularités qui autoriseraient des versions plus nuancées et
complexes d'une réalité. On sait par exemple que l'attention n'est efficace que
si chacun se ressent interpellé dans son être par l'enseignant. Que si chacun
perçoit ce contrat implicite où chacun a à gagner quelque chose de profond et
d'essentiel, et qui provoque la mobilisation du sujet. La contradiction
structurelle à gérer par l'enseignant face au concept de singularité c'est donc
d'être attentif à tous et de s'adresser à chacun dans un projet éducatif
« gagnant-gagnant », individuel et collectif à la fois.

## 2.3. Le silence entendu du précepte normalisateur.

En observateur averti, sensible à la densité existentielle du vécu scolaire, on
constate que la problématique paradoxale de l'enseignant en classe se
retrouve dans d'autres modalités de face-à-face pédagogique ; que ce soit en
formation continue, dans les formations de formateurs (Martini 2017) ou encore

<footnote n="1">¹ Il s'agit ici d'un symbole. « Tout ce qui est manuel est humain, et tout ce qui est humain est aussi manuel d'une quelconque manière. Ce qui se déploie dans la main et par elle n'est pas une capacité déterminée, mais l'entière humanité de l'homme » (Chrétien, 2005).</footnote>

<footnote n="2">² On peut constater la chose au regard du nombre de projets qui se centrent aujourd'hui sur la qualité de vie, la convivialité et le relationnel entre les individus : c'est un besoin criant que même l'administration a intégré : le projet académique d'Aix-Marseille 2022-2025 cherche dans son axe 3 à « améliorer le climat scolaire et la qualité de vie dans les écoles et les établissements pour mieux y réussir ». Il affirme que la qualité de vie à l'École est déterminante, qu'un climat scolaire apaisé permet la réussite, induit des relations apaisées entre les différents acteurs de la communauté éducative et qu'il est important de promouvoir les échanges entre élèves et adultes et entre élèves pour encourager l'expression des idées, l'argumentation, le débat</footnote>
réellement parmi les corps attentifs. Cette avancée chaleureuse et
bienveillante vers l'autre, les mains ouvertes<fnref n="1" />, telle que l'on peut la retrouver
chez l'enseignant engagé, n'est finalement pas si courante dans le contexte
scolaire où la gestion administrative comptable a pris depuis longtemps le pas
sur la proximité humaine<fnref n="2" />.

Pourtant, il faut accepter que cette première attention en position basse, si
chère à l'approche thérapeutique, n'est pas suffisante dans la dimension
éducative. Particulièrement si elle ne prend pas en compte la singularité de
l'individu. Il ne s'agit pas seulement de prendre en considération seulement les
différences, (si chère à la différenciation pédagogique), mais bien la singularité,
c'est-à-dire ce qui rend unique. On s'intéresse ainsi à tout ce qui n'est pas
dans la norme, mais qui peut répondre à la difficulté vécue et provoquer de la
réussite. Or, cet intérêt, porté au détail et à la profondeur des êtres, et qui
s'avère le plus efficace pour inciter l'accroche de chacun, se retrouve en porte-
à-faux, confronté qu'il est à la complexité du nombre d'individus par classe.
Car c'est, sur le terrain, le nombre qui limite l'adressage à chacun et qui efface
les riches singularités qui autoriseraient des versions plus nuancées et
complexes d'une réalité. On sait par exemple que l'attention n'est efficace que
si chacun se ressent interpellé dans son être par l'enseignant. Que si chacun
perçoit ce contrat implicite où chacun a à gagner quelque chose de profond et
d'essentiel, et qui provoque la mobilisation du sujet. La contradiction
structurelle à gérer par l'enseignant face au concept de singularité c'est donc
d'être attentif à tous et de s'adresser à chacun dans un projet éducatif
« gagnant-gagnant », individuel et collectif à la fois.

## 2.3. Le silence entendu du précepte normalisateur.

En observateur averti, sensible à la densité existentielle du vécu scolaire, on
constate que la problématique paradoxale de l'enseignant en classe se
retrouve dans d'autres modalités de face-à-face pédagogique ; que ce soit en
formation continue, dans les formations de formateurs (Martini 2017) ou encore

<footnote n="1">¹ Il s'agit ici d'un symbole. « Tout ce qui est manuel est humain, et tout ce qui est humain est aussi manuel d'une quelconque manière. Ce qui se déploie dans la main et par elle n'est pas une capacité déterminée, mais l'entière humanité de l'homme » (Chrétien, 2005).</footnote>

<footnote n="2">² On peut constater la chose au regard du nombre de projets qui se centrent aujourd'hui sur la qualité de vie, la convivialité et le relationnel entre les individus : c'est un besoin criant que même l'administration a intégré : le projet académique d'Aix-Marseille 2022-2025 cherche dans son axe 3 à « améliorer le climat scolaire et la qualité de vie dans les écoles et les établissements pour mieux y réussir ». Il affirme que la qualité de vie à l'École est déterminante, qu'un climat scolaire apaisé permet la réussite, induit des relations apaisées entre les différents acteurs de la communauté éducative et qu'il est important de promouvoir les échanges entre élèves et adultes et entre élèves pour encourager l'expression des idées, l'argumentation, le débat</footnote>
en tant que chercheur dans le travail universitaire lors des entretiens. A chaque
endroit, il est difficile de construire un discours déontologique qui touche à la
fois la spécificité de chacun et qui soit en même temps adapté aux conditions
multiples, comme on pourrait par exemple le réaliser en situation de coaching<fnref n="1" />.
Cette problématique est une constante de la formation parce que le fait de
s'adresser à chacun, parmi tous, est si complexe, si inenvisageable, que tous
les intervenants adoptent implicitement un postulat fondateur simple de la
rencontre : celui du « chacun vaut un ». Avec l'idée que, si je m'adresse à un
individu type, que j'ai construit inconsciemment dans mon imaginaire, et que
par ailleurs si je structure la manière dont je m'adresse au public, ainsi que les
contenus que je transmets en fonction de lui, alors chaque autre individu que
lui sera touché par la même évidence. Par extension, ceux qui ne seront pas
touchés seront considérés comme étant « en difficulté ».

Afin de réaliser ce tour de passe-passe, on communique tous d'une façon
normée, tout comme on le ferait pour discourir lors d'une conférence, en
s'adressant à tous. En espérant secrètement que, de manière magique,
chacun entende la même chose, sans que l'on ne puisse jamais évaluer ce
postulat sur l'instant. C'est même cette égalité de valeur première, en
apparence éthique et non discriminative, qui empêche paradoxalement
d'envisager les différences existentielles qui structurent l'être-au-monde de
chacun. Et qui permettrait, idéalement par le sens produit, l'accroche au savoir
de tous. La norme réduit la dimension de chacun en limitant l'expression
possible de soi, et, par extension, la liberté individuelle. Elle exprime en sus la
contrainte du groupe sur soi, à l'aide des attendus de l'institution. En cela, cette
norme de communication affecte la connaissance de soi, parce que jamais elle
ne l'exploite ni ne l'autorise vraiment. Et elle affecte, au travers de cette
absence, la connaissance possible des autres, ceci au cœur même du
processus éducatif. Elle rend légitime l'oubli de soi et écarte la connaissance
des autres au travers de l'expérience personnelle réfléchie de chacun. Ce
lissage de tous est renforcé par le fait que « L'école française de l'élitisme
républicain se caractérise par le fait que chacun ayant le droit, voire le devoir,
d'accéder à l'élite, l'enseignement dans ses méthodes, ses programmes et ses
filières, reste guidé par cet idéal élitiste qui fonctionne comme une norme dont

<footnote n="1">¹ Nous avons développé une expérience longue du coaching auprès des sportifs de haut niveau dans leur recherche de production de performances au niveau national et international. Notre approche en « global coaching » prend ainsi en considération à la fois tous les aspects de la performance (physique, technique, collective, mentale ainsi que les paramètres externes à l'individu) à partir d'une prise en compte de la richesse propre de l'athlète (ses aptitudes, ses compétences, ses fermetures et ses possibles). La chose première c'est la spécification de l'analyse qui devient alors le terreau de la construction des propositions ciblées. Bien entendu, il s'agit d'un *one to one* relationnel qu'il est impossible de développer en classe avec une trentaine d'élèves.</footnote>
en tant que chercheur dans le travail universitaire lors des entretiens. A chaque
endroit, il est difficile de construire un discours déontologique qui touche à la
fois la spécificité de chacun et qui soit en même temps adapté aux conditions
multiples, comme on pourrait par exemple le réaliser en situation de coaching<fnref n="1" />.
Cette problématique est une constante de la formation parce que le fait de
s'adresser à chacun, parmi tous, est si complexe, si inenvisageable, que tous
les intervenants adoptent implicitement un postulat fondateur simple de la
rencontre : celui du « chacun vaut un ». Avec l'idée que, si je m'adresse à un
individu type, que j'ai construit inconsciemment dans mon imaginaire, et que
par ailleurs si je structure la manière dont je m'adresse au public, ainsi que les
contenus que je transmets en fonction de lui, alors chaque autre individu que
lui sera touché par la même évidence. Par extension, ceux qui ne seront pas
touchés seront considérés comme étant « en difficulté ».

Afin de réaliser ce tour de passe-passe, on communique tous d'une façon
normée, tout comme on le ferait pour discourir lors d'une conférence, en
s'adressant à tous. En espérant secrètement que, de manière magique,
chacun entende la même chose, sans que l'on ne puisse jamais évaluer ce
postulat sur l'instant. C'est même cette égalité de valeur première, en
apparence éthique et non discriminative, qui empêche paradoxalement
d'envisager les différences existentielles qui structurent l'être-au-monde de
chacun. Et qui permettrait, idéalement par le sens produit, l'accroche au savoir
de tous. La norme réduit la dimension de chacun en limitant l'expression
possible de soi, et, par extension, la liberté individuelle. Elle exprime en sus la
contrainte du groupe sur soi, à l'aide des attendus de l'institution. En cela, cette
norme de communication affecte la connaissance de soi, parce que jamais elle
ne l'exploite ni ne l'autorise vraiment. Et elle affecte, au travers de cette
absence, la connaissance possible des autres, ceci au cœur même du
processus éducatif. Elle rend légitime l'oubli de soi et écarte la connaissance
des autres au travers de l'expérience personnelle réfléchie de chacun. Ce
lissage de tous est renforcé par le fait que « L'école française de l'élitisme
républicain se caractérise par le fait que chacun ayant le droit, voire le devoir,
d'accéder à l'élite, l'enseignement dans ses méthodes, ses programmes et ses
filières, reste guidé par cet idéal élitiste qui fonctionne comme une norme dont

<footnote n="1">¹ Nous avons développé une expérience longue du coaching auprès des sportifs de haut niveau dans leur recherche de production de performances au niveau national et international. Notre approche en « global coaching » prend ainsi en considération à la fois tous les aspects de la performance (physique, technique, collective, mentale ainsi que les paramètres externes à l'individu) à partir d'une prise en compte de la richesse propre de l'athlète (ses aptitudes, ses compétences, ses fermetures et ses possibles). La chose première c'est la spécification de l'analyse qui devient alors le terreau de la construction des propositions ciblées. Bien entendu, il s'agit d'un *one to one* relationnel qu'il est impossible de développer en classe avec une trentaine d'élèves.</footnote>
la plupart des élèves se sentent indignes et notre école reste une machine à
trier et à hiérarchiser » (Dubet, 2016).

Ce précepte, entendu et silencieux, ciment d'un enseignement qui se dit
égalitaire et citoyen, n'est jamais remis en question sur le terrain du réel. Il est
accepté d'emblée et adopté comme quelque chose qui va de soi. D'ailleurs
aucun apprenant en formation n'est véritablement envisagé comme différent
des autres. Ou bien encore se retrouvant dans des dispositions autres, sinon
par son aspect déviant. L'objectif implicite reste toujours, et c'est une constante
du système, de normaliser utilement les individus en fonction des attentes
définies en fin de formation, en fonction du programme et de l'évaluation. Plus
le nombre d'individus évalués dans une classe d'âge se rapproche de l'attendu
de la fin de formation, plus l'enseignement est considéré comme satisfaisant ;
c'est le principe du classement<fnref n="1" />. De fait, sur le terrain pratique, la neutralité
d'adressage de l'acte pédagogique à la multitude en face de l'enseignant,
implique d'abord de niveler les humanités singulières de chacun et de
neutraliser les individualités<fnref n="2" />. Qui pourrait faire autrement d'ailleurs au regard
des conditions de travail ? Sinon à déployer une énergie et des compétences
qui dépassent très largement le cadre et le temps consacré statutairement à
l'enseignement. Professionnellement, le lissage des individualités procure un
confort d'expression des connaissances plus simple à gérer et ne positionne
pas le professeur dans une difficulté qui dépasserait ses capacités propres
d'adaptation aux différences. Au-delà même, la normalisation de tous justifie
une évaluation finale de tous qui s'affiche, en apparence du moins, pertinente,
juste et équitable.

La fonction adaptative du groupe d'élèves, rencontre l'idée de la « reproduction correcte » (Vansina, 1961) dans les modalités d'écriture. Elle répond en cela à une demande de méthodologie à acquérir et à une systématisation de pensée qui « traite » les sujets proposés avec un minimum de risque. Grâce à cette appréhension neutre de l'autre, l'enseignant développe, dans la plupart des cas, les savoirs attendus de la manière la plus commune possible, de sorte

<footnote n="1">¹ A chaque rentrée scolaire, les proviseurs de lycée annoncent au parterre d'enseignants le premier jour du rassemblement, les résultats complets du baccalauréat pour faire le point et ils situent toujours leur établissement en référence à la moyenne nationale et académique. C'est un rituel absolu.</footnote>

<footnote n="2">² Les expériences d'enseignement en demi-groupes alternés lors des périodes particulières de la COVID (une maladie infectieuse due au virus SARS-CoV-2) en France ont fait émerger en lycée des réussites pédagogiques construites à partir d'une plus grande proximité des enseignants avec les élèves ; le nombre réduit a bouleversé les rapports, a induit davantage de confiance et de différenciation pédagogique. Les réussites ont fait émerger des progrès supérieurs grâce aux interventions toutes les deux semaines par rapport aux cours classiques réguliers en groupe entier. On peut poser l'hypothèse que la réduction du nombre d'élèves modifie l'aspect qualitatif de la relation éducative.</footnote>
la plupart des élèves se sentent indignes et notre école reste une machine à
trier et à hiérarchiser » (Dubet, 2016).

Ce précepte, entendu et silencieux, ciment d'un enseignement qui se dit
égalitaire et citoyen, n'est jamais remis en question sur le terrain du réel. Il est
accepté d'emblée et adopté comme quelque chose qui va de soi. D'ailleurs
aucun apprenant en formation n'est véritablement envisagé comme différent
des autres. Ou bien encore se retrouvant dans des dispositions autres, sinon
par son aspect déviant. L'objectif implicite reste toujours, et c'est une constante
du système, de normaliser utilement les individus en fonction des attentes
définies en fin de formation, en fonction du programme et de l'évaluation. Plus
le nombre d'individus évalués dans une classe d'âge se rapproche de l'attendu
de la fin de formation, plus l'enseignement est considéré comme satisfaisant ;
c'est le principe du classement<fnref n="1" />. De fait, sur le terrain pratique, la neutralité
d'adressage de l'acte pédagogique à la multitude en face de l'enseignant,
implique d'abord de niveler les humanités singulières de chacun et de
neutraliser les individualités<fnref n="2" />. Qui pourrait faire autrement d'ailleurs au regard
des conditions de travail ? Sinon à déployer une énergie et des compétences
qui dépassent très largement le cadre et le temps consacré statutairement à
l'enseignement. Professionnellement, le lissage des individualités procure un
confort d'expression des connaissances plus simple à gérer et ne positionne
pas le professeur dans une difficulté qui dépasserait ses capacités propres
d'adaptation aux différences. Au-delà même, la normalisation de tous justifie
une évaluation finale de tous qui s'affiche, en apparence du moins, pertinente,
juste et équitable.

La fonction adaptative du groupe d'élèves, rencontre l'idée de la « reproduction correcte » (Vansina, 1961) dans les modalités d'écriture. Elle répond en cela à une demande de méthodologie à acquérir et à une systématisation de pensée qui « traite » les sujets proposés avec un minimum de risque. Grâce à cette appréhension neutre de l'autre, l'enseignant développe, dans la plupart des cas, les savoirs attendus de la manière la plus commune possible, de sorte

<footnote n="1">¹ A chaque rentrée scolaire, les proviseurs de lycée annoncent au parterre d'enseignants le premier jour du rassemblement, les résultats complets du baccalauréat pour faire le point et ils situent toujours leur établissement en référence à la moyenne nationale et académique. C'est un rituel absolu.</footnote>

<footnote n="2">² Les expériences d'enseignement en demi-groupes alternés lors des périodes particulières de la COVID (une maladie infectieuse due au virus SARS-CoV-2) en France ont fait émerger en lycée des réussites pédagogiques construites à partir d'une plus grande proximité des enseignants avec les élèves ; le nombre réduit a bouleversé les rapports, a induit davantage de confiance et de différenciation pédagogique. Les réussites ont fait émerger des progrès supérieurs grâce aux interventions toutes les deux semaines par rapport aux cours classiques réguliers en groupe entier. On peut poser l'hypothèse que la réduction du nombre d'élèves modifie l'aspect qualitatif de la relation éducative.</footnote>
Gauss, de la manière qu'a dénoncé en son temps Antibi (Antibi, 2003) en parlant de la « constante macabre ».

Même la mise en place d'un dispositif d'aide à l'élève en difficulté pour apprendre et réussir reste souvent malheureusement pour lui la preuve tangible de son inadaptation face à ce que les autres sont en mesure d'acquérir sans adaptation<fnref n="1" />. Être dans la norme devient alors le moyen unique d'affirmer une « normalité » reconnue puisque sa seule mise en défaut la replace immédiatement comme valeur première chez l'apprenant. Il n'est pas rare alors qu'un élève refuse d'utiliser les moyens (temps, notation, ordinateur, modalités d'écriture) accordés par le dispositif d'aide dont il est le destinataire : pour « être comme les autres ». La déviance n'est, elle aussi, jamais envisagée comme la démonstration d'une richesse potentielle autre, bien au contraire : elle isole et stigmatise. Elle place l'individu en situation de déséquilibre au regard du groupe en s'opposant à son intégration. Pour celui qui apprend avec difficulté, mieux vaut alors échouer dans la norme que d'être pris en charge et pointé pour sa particularité déficiente.

A l'endroit de l'enseignant, la normalisation du « chacun vaut un » ne constitue pas une prise de risque pédagogique. Même mieux : elle fait généralement consensus, bien au-delà de ses résultats. On a intégré le précepte que le combat de chacun et de tous, pour l'accès au savoir, doit se dérouler dans les règles édictées historiquement par et pour les classes sociales supérieures : c'est le principe de la reproduction dénoncée en son temps par Bourdieu et Passeron (Bourdieu et Passeron, 1970). Une violence symbolique, selon les auteurs, s'exerce avec le consentement implicite des dominés. Car ceux-ci ne disposent, pour penser cette domination, que des catégories de pensée des dominants. Dans la même veine, c'est sur cette normalité intégrée que l'on prend inconsciemment appui, lors des conseils de classe, pour mettre en relief l'écart à la référence : celle qui, finalement, rend compte des difficultés des élèves. Dans un renversement de situation, jamais ne se pose par ailleurs la

<footnote n="1">¹ Il existe divers dispositifs en faveur des élèves en situation de handicap : le projet d'accueil individualisé (PAI), le projet personnalisé de scolarisation (PPS), le plan d'accompagnement personnalisé (PAP) et le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). Certains élèves, qui ont le droit administrativement à un PAP (plan d'accompagnement personnalisé), le refusent ensuite au sein de la classe afin de ne pas être stigmatisé comme étant soumis à des difficultés nécessitant un aménagement différent de celui accordé aux autres. Pour être accepté, il convient d'être dans la norme de ce qui se fait pour les autres. Ils refusent en cela un traitement spécial, c'est-à-dire, le temps ou les modalités qui leur permettent d'être « à égalité » avec les autres lors des évaluations. Le PAP est un dispositif d'accompagnement pédagogique qui s'adresse aux élèves du premier comme du second degré pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions, en référence aux objectifs du cycle.</footnote>
Gauss, de la manière qu'a dénoncé en son temps Antibi (Antibi, 2003) en parlant de la « constante macabre ».

Même la mise en place d'un dispositif d'aide à l'élève en difficulté pour apprendre et réussir reste souvent malheureusement pour lui la preuve tangible de son inadaptation face à ce que les autres sont en mesure d'acquérir sans adaptation<fnref n="1" />. Être dans la norme devient alors le moyen unique d'affirmer une « normalité » reconnue puisque sa seule mise en défaut la replace immédiatement comme valeur première chez l'apprenant. Il n'est pas rare alors qu'un élève refuse d'utiliser les moyens (temps, notation, ordinateur, modalités d'écriture) accordés par le dispositif d'aide dont il est le destinataire : pour « être comme les autres ». La déviance n'est, elle aussi, jamais envisagée comme la démonstration d'une richesse potentielle autre, bien au contraire : elle isole et stigmatise. Elle place l'individu en situation de déséquilibre au regard du groupe en s'opposant à son intégration. Pour celui qui apprend avec difficulté, mieux vaut alors échouer dans la norme que d'être pris en charge et pointé pour sa particularité déficiente.

A l'endroit de l'enseignant, la normalisation du « chacun vaut un » ne constitue pas une prise de risque pédagogique. Même mieux : elle fait généralement consensus, bien au-delà de ses résultats. On a intégré le précepte que le combat de chacun et de tous, pour l'accès au savoir, doit se dérouler dans les règles édictées historiquement par et pour les classes sociales supérieures : c'est le principe de la reproduction dénoncée en son temps par Bourdieu et Passeron (Bourdieu et Passeron, 1970). Une violence symbolique, selon les auteurs, s'exerce avec le consentement implicite des dominés. Car ceux-ci ne disposent, pour penser cette domination, que des catégories de pensée des dominants. Dans la même veine, c'est sur cette normalité intégrée que l'on prend inconsciemment appui, lors des conseils de classe, pour mettre en relief l'écart à la référence : celle qui, finalement, rend compte des difficultés des élèves. Dans un renversement de situation, jamais ne se pose par ailleurs la

<footnote n="1">¹ Il existe divers dispositifs en faveur des élèves en situation de handicap : le projet d'accueil individualisé (PAI), le projet personnalisé de scolarisation (PPS), le plan d'accompagnement personnalisé (PAP) et le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). Certains élèves, qui ont le droit administrativement à un PAP (plan d'accompagnement personnalisé), le refusent ensuite au sein de la classe afin de ne pas être stigmatisé comme étant soumis à des difficultés nécessitant un aménagement différent de celui accordé aux autres. Pour être accepté, il convient d'être dans la norme de ce qui se fait pour les autres. Ils refusent en cela un traitement spécial, c'est-à-dire, le temps ou les modalités qui leur permettent d'être « à égalité » avec les autres lors des évaluations. Le PAP est un dispositif d'accompagnement pédagogique qui s'adresse aux élèves du premier comme du second degré pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions, en référence aux objectifs du cycle.</footnote>
question légitime de la difficulté de l'enseignant. Celui-là même qui se retrouve,
dès sa réussite au concours, à cheminer seul, aidé s'il le souhaite par
quelques dizaines d'heures allouées avec peine par l'institution à la formation
professionnelle continue. Il se retrouve d'emblée confiné dans un système
pervers au cœur duquel, s'il fait état de ses difficultés propres, il sera lui aussi
mis au banc de sa profession. De manière latente certes, mais ressentie dans
les non contacts, les silences en sa présence, les postures gênées et désolées
des collègues. C'est la double peine du pédagogue ; une véritable prise en
étau existentielle. Dans un choix Cornélien, la dénonciation des lacunes de ses
élèves lui est presque imposée : afin de survivre professionnellement dans le
système éducatif, il choisira de pointer avec force les manques de ses élèves,
à défaut de voir les siens ressurgir. Et davantage il sera virulent à relever les
errements des apprenants, davantage il sera protégé d'un retour de flamme. A
se positionner comme exigeant implacable, il se protège du défaut
d'incompétence méthodologique et de faiblesse relationnelle. La posture
rigoureuse implique la qualité qu'elle inspire, sans même avoir besoin de la
justifier. Engagé dans le tunnel qui l'empêche de se retourner et de revenir sur
ses pas, il va choisir de rester dans la norme. Dans son cheminement, il ne
remarquera certainement pas qu'il vit une situation affective similaire à celle de
l'élève en difficulté. L'attendu de principe, le commun des outils, le convenu
méthodologique, deviennent petit à petit la rambarde nécessaire à laquelle
l'enseignant se raccroche afin de se stabiliser dans la relation. Toute sa
volonté d'innovation, qui fait le sens de son métier, parce qu'elle fait le lien actif
entre le savoir acquis, son expérience méthodologique et la perception intime
des apprenants, est alors tuée dans l'œuf. Parce qu'elle est une prise de
risque qui met en bascule et qui justifie difficilement l'équilibre bénéfice-risque
pour l'enseignant. Car la normalisation protège l'enseignant des autres
collègues et le rend légitime dans un contexte où il reste, malgré tout, et
quoiqu'on en dise, seul et démuni dans sa fonction. De plus, les formations
initiales et continues, descendantes et prescriptives sont très souvent
culpabilisantes par leur poids. Formulées par des édiles distants de la pratique
de terrain, de la rencontre avec l'autre, elles gravitent souvent très loin du vécu
réel auquel est confronté le professeur. C'est pourtant lui qui reste en première
ligne, aux prises avec les injonctions contradictoires d'un système jadis
construit autour la mission égalitaire et de la cohésion de la nation, qui se
soumet aujourd'hui progressivement aux logiques sélectives et économiques.
Sont interpellés ici en amont à la fois la formation des étudiants et des
enseignants, ainsi que les attendus de l'institution et de la collectivité, jusqu'au
processus d'échange et de travail en collectifs professionnels. Et cela, malgré
que la filière STAPS en éducation soit unanimement reconnue pour avoir un
temps d'avance sur les disciplines plus traditionnelles. C'est un aspect positif
que l'on peut interpréter comme le résultat d'une volonté acharnée de
question légitime de la difficulté de l'enseignant. Celui-là même qui se retrouve,
dès sa réussite au concours, à cheminer seul, aidé s'il le souhaite par
quelques dizaines d'heures allouées avec peine par l'institution à la formation
professionnelle continue. Il se retrouve d'emblée confiné dans un système
pervers au cœur duquel, s'il fait état de ses difficultés propres, il sera lui aussi
mis au banc de sa profession. De manière latente certes, mais ressentie dans
les non contacts, les silences en sa présence, les postures gênées et désolées
des collègues. C'est la double peine du pédagogue ; une véritable prise en
étau existentielle. Dans un choix Cornélien, la dénonciation des lacunes de ses
élèves lui est presque imposée : afin de survivre professionnellement dans le
système éducatif, il choisira de pointer avec force les manques de ses élèves,
à défaut de voir les siens ressurgir. Et davantage il sera virulent à relever les
errements des apprenants, davantage il sera protégé d'un retour de flamme. A
se positionner comme exigeant implacable, il se protège du défaut
d'incompétence méthodologique et de faiblesse relationnelle. La posture
rigoureuse implique la qualité qu'elle inspire, sans même avoir besoin de la
justifier. Engagé dans le tunnel qui l'empêche de se retourner et de revenir sur
ses pas, il va choisir de rester dans la norme. Dans son cheminement, il ne
remarquera certainement pas qu'il vit une situation affective similaire à celle de
l'élève en difficulté. L'attendu de principe, le commun des outils, le convenu
méthodologique, deviennent petit à petit la rambarde nécessaire à laquelle
l'enseignant se raccroche afin de se stabiliser dans la relation. Toute sa
volonté d'innovation, qui fait le sens de son métier, parce qu'elle fait le lien actif
entre le savoir acquis, son expérience méthodologique et la perception intime
des apprenants, est alors tuée dans l'œuf. Parce qu'elle est une prise de
risque qui met en bascule et qui justifie difficilement l'équilibre bénéfice-risque
pour l'enseignant. Car la normalisation protège l'enseignant des autres
collègues et le rend légitime dans un contexte où il reste, malgré tout, et
quoiqu'on en dise, seul et démuni dans sa fonction. De plus, les formations
initiales et continues, descendantes et prescriptives sont très souvent
culpabilisantes par leur poids. Formulées par des édiles distants de la pratique
de terrain, de la rencontre avec l'autre, elles gravitent souvent très loin du vécu
réel auquel est confronté le professeur. C'est pourtant lui qui reste en première
ligne, aux prises avec les injonctions contradictoires d'un système jadis
construit autour la mission égalitaire et de la cohésion de la nation, qui se
soumet aujourd'hui progressivement aux logiques sélectives et économiques.
Sont interpellés ici en amont à la fois la formation des étudiants et des
enseignants, ainsi que les attendus de l'institution et de la collectivité, jusqu'au
processus d'échange et de travail en collectifs professionnels. Et cela, malgré
que la filière STAPS en éducation soit unanimement reconnue pour avoir un
temps d'avance sur les disciplines plus traditionnelles. C'est un aspect positif
que l'on peut interpréter comme le résultat d'une volonté acharnée de
reconnaissance institutionnelle qui l'aurait ainsi rendue, au terme de cette lutte identitaire, peut-être, davantage « sensible ».

Mais quid du travail sur soi et sur les autres, de la connaissance de soi et des autres ? Toute une représentation de l'acte pédagogique, conçue encore aujourd'hui comme quelque chose d'extérieur à soi, s'acquiert par l'apprentissage de recettes et des outils, à partir d'objectifs déclinés pour l'enseignant. Elle questionne de manière criante l'absence de l'accès premier à soi au travers de l'introspection, qu'elle soit celle du formateur ou celle des élèves. Tout retard dans la connaissance de soi est considéré comme un retard dans la connaissance de l'autre. Envisagée comme un principe établi pour accéder à un « mieux se connaitre » tout en maîtrisant des outils d'analyse de soi, l'introspection, par extension, engage cet accès à l'autre (Bettelheim, 1969, p. 19). Ce chemin balisé depuis longtemps par la devise inscrite au frontispice du Temple de Delphes, le « connais-toi toi-même » que Socrate avait repris à son compte, n'a jamais réellement été emprunté par l'éducation. Là encore, la normalisation vient lisser, cette fois par omission, les originalités individuelles. Dans le surgissement brutal de l'argument renouvelé de « la formation à l'autonomie » à propos de l'accès et de l'appropriation du savoir. Comme un diable inattendu qui sortirait d'une boîte, avant même que l'on ne décide de l'ouvrir, et qui focaliserait sur lui les attentions autour. En effet, l'autonomie, conçue comme une des finalités de la formation de l'individu, permet de se décharger de la gestion des individualités pour la faire glisser vers la nouvelle boîte noire de « la gestion de soi ». L'autonomie se retrouve assignée à susciter « une démarche personnelle dans la construction de son savoir (...) dans ses apprentissages immédiats et futurs grâce à l'acquisition de compétences globales et transférables » (Hamoudi, 2009) tout en déchargeant sa complexité propre pour l'enseignant. On peut légitimement se demander si l'autonomie n'apparaît pas dans le paysage éducatif à point nommé : afin de sursoir à la difficulté de ne pouvoir singulariser les apprentissages, au regard du nombre d'apprenants et de la non-réflexion organisée à son propos. En effet, l'autonomie, processus magique, fait le lien forcé entre un acte pédagogique normé pour tous où « chacun vaut un » et un acte pédagogique avec soi et pour soi, autoproduit, en effaçant entre les deux un retour vers soi et un manque relationnel qui sont ignorés.

## 3.2. L'interchangeabilité de principe des individus

Qu'est-ce qui, au départ, structure la relation pédagogique ? On peut avancer qu'il existe tout un imaginaire collectif de l'enseignement qui nous anime. L'individu à qui on s'adresse se trouve être plutôt asexué et relativement normé, c'est-à-dire qu'on lui assigne des caractéristiques de départ qui sont à
reconnaissance institutionnelle qui l'aurait ainsi rendue, au terme de cette lutte identitaire, peut-être, davantage « sensible ».

Mais quid du travail sur soi et sur les autres, de la connaissance de soi et des autres ? Toute une représentation de l'acte pédagogique, conçue encore aujourd'hui comme quelque chose d'extérieur à soi, s'acquiert par l'apprentissage de recettes et des outils, à partir d'objectifs déclinés pour l'enseignant. Elle questionne de manière criante l'absence de l'accès premier à soi au travers de l'introspection, qu'elle soit celle du formateur ou celle des élèves. Tout retard dans la connaissance de soi est considéré comme un retard dans la connaissance de l'autre. Envisagée comme un principe établi pour accéder à un « mieux se connaitre » tout en maîtrisant des outils d'analyse de soi, l'introspection, par extension, engage cet accès à l'autre (Bettelheim, 1969, p. 19). Ce chemin balisé depuis longtemps par la devise inscrite au frontispice du Temple de Delphes, le « connais-toi toi-même » que Socrate avait repris à son compte, n'a jamais réellement été emprunté par l'éducation. Là encore, la normalisation vient lisser, cette fois par omission, les originalités individuelles. Dans le surgissement brutal de l'argument renouvelé de « la formation à l'autonomie » à propos de l'accès et de l'appropriation du savoir. Comme un diable inattendu qui sortirait d'une boîte, avant même que l'on ne décide de l'ouvrir, et qui focaliserait sur lui les attentions autour. En effet, l'autonomie, conçue comme une des finalités de la formation de l'individu, permet de se décharger de la gestion des individualités pour la faire glisser vers la nouvelle boîte noire de « la gestion de soi ». L'autonomie se retrouve assignée à susciter « une démarche personnelle dans la construction de son savoir (...) dans ses apprentissages immédiats et futurs grâce à l'acquisition de compétences globales et transférables » (Hamoudi, 2009) tout en déchargeant sa complexité propre pour l'enseignant. On peut légitimement se demander si l'autonomie n'apparaît pas dans le paysage éducatif à point nommé : afin de sursoir à la difficulté de ne pouvoir singulariser les apprentissages, au regard du nombre d'apprenants et de la non-réflexion organisée à son propos. En effet, l'autonomie, processus magique, fait le lien forcé entre un acte pédagogique normé pour tous où « chacun vaut un » et un acte pédagogique avec soi et pour soi, autoproduit, en effaçant entre les deux un retour vers soi et un manque relationnel qui sont ignorés.

## 3.2. L'interchangeabilité de principe des individus

Qu'est-ce qui, au départ, structure la relation pédagogique ? On peut avancer qu'il existe tout un imaginaire collectif de l'enseignement qui nous anime. L'individu à qui on s'adresse se trouve être plutôt asexué et relativement normé, c'est-à-dire qu'on lui assigne des caractéristiques de départ qui sont à
peu près identiques à celles de la majorité des autres ; sans procéder à un vrai
distinguo. Cette recherche de non-distinction est parfois même portée à bout
de bras comme une revendication éthique. A priori donc, chacun serait en
capacité de recevoir un enseignement type et de le « restituer »
(Randriamasitiana, 2013) de manière convenable à partir d'une mise à
disposition normalisée du savoir<fnref n="1" />.

On ne peut raisonnablement penser que, dès le premier contact que
l'enseignant expérimente avec sa classe, tous les élèves qui sont face à lui, se
retrouvent, à ce moment-là, à un même niveau de motivation, d'état affectif et
émotionnel, de désir d'apprendre, d'intérêt, de connaissance et de savoir.
Logiquement, lorsque l'on pose les conditions d'écoute et les profils singuliers,
les conditions variables du premier contact paraissent entendues ; il y a face à
l'enseignant, une multitude de possibilités de désir d'apprendre ou de ne pas
apprendre, comme autant de boîtes crâniennes face à lui. Et pourtant, malgré
cette logique première, chaque enseignant, méthodiquement, aborde son
cours de la même manière, pour tout le monde. Bien entendu, avec un regard
ou de l'intonation, le professeur d'expérience parvient à faire croire à l'élève
isolé, qu'il parle à son intention. Mais il ne s'agit que de maîtrise de techniques
oratoires qui n'ont pas de rapport avec le contact psychologique direct. Au
regard du nombre croissant d'élèves qui se rapproche aujourd'hui des 40 en
classe de seconde, il est impossible de tisser un lien direct entre la
« transmission d'un savoir » et l'adressage individuel de celui-ci. Cette
aspiration idéaliste à s'adresser à un individu type, issue d'une tradition
éducative ancrée, reste rassurante parce qu'elle est construite autour du
principe d'égalité. Mais elle rend surtout compte pédagogiquement d'un confort
rendu nécessaire afin d'enseigner dignement dans des conditions
respectables.

Dans la relation enseignant-enseignés, tout fonctionne comme si ce « chacun
vaut un » figeait l'individu-apprenant sous la forme d'un être interchangeable, à
priori en possession des mêmes conditions et potentiels dynamisants que les
autres. Cette transformation ressemble à s'y méprendre à celle des ouvriers de
l'automobile, polyvalents et experts, qui se sont retrouvés au début du XXe à
devenir partiels et remplaçables, dans le but de maximiser la production, tout
en limitant leurs propres libertés personnelles de travail (Vigne, 2021). Bien

<footnote n="1">¹ Rappelons ici que le système éducatif ne distingue les individus apprenants qu'au terme de la période d'enseignement, par l'évaluation, c'est-à-dire par la note (chiffrée) et l'appréciation finale (rédigée). L'évaluation est destinée à des acteurs sociaux (élèves, professeurs, parents), auxquels on communique un « discours » synthétisant les observations et les appréciations qui en découlent : la note situe des seuils significatifs de réussite pour l'élève, et l'appréciation évoque l'estimation qualitative rattachée à la valeur potentielle de l'individu.</footnote>
peu près identiques à celles de la majorité des autres ; sans procéder à un vrai
distinguo. Cette recherche de non-distinction est parfois même portée à bout
de bras comme une revendication éthique. A priori donc, chacun serait en
capacité de recevoir un enseignement type et de le « restituer »
(Randriamasitiana, 2013) de manière convenable à partir d'une mise à
disposition normalisée du savoir<fnref n="1" />.

On ne peut raisonnablement penser que, dès le premier contact que
l'enseignant expérimente avec sa classe, tous les élèves qui sont face à lui, se
retrouvent, à ce moment-là, à un même niveau de motivation, d'état affectif et
émotionnel, de désir d'apprendre, d'intérêt, de connaissance et de savoir.
Logiquement, lorsque l'on pose les conditions d'écoute et les profils singuliers,
les conditions variables du premier contact paraissent entendues ; il y a face à
l'enseignant, une multitude de possibilités de désir d'apprendre ou de ne pas
apprendre, comme autant de boîtes crâniennes face à lui. Et pourtant, malgré
cette logique première, chaque enseignant, méthodiquement, aborde son
cours de la même manière, pour tout le monde. Bien entendu, avec un regard
ou de l'intonation, le professeur d'expérience parvient à faire croire à l'élève
isolé, qu'il parle à son intention. Mais il ne s'agit que de maîtrise de techniques
oratoires qui n'ont pas de rapport avec le contact psychologique direct. Au
regard du nombre croissant d'élèves qui se rapproche aujourd'hui des 40 en
classe de seconde, il est impossible de tisser un lien direct entre la
« transmission d'un savoir » et l'adressage individuel de celui-ci. Cette
aspiration idéaliste à s'adresser à un individu type, issue d'une tradition
éducative ancrée, reste rassurante parce qu'elle est construite autour du
principe d'égalité. Mais elle rend surtout compte pédagogiquement d'un confort
rendu nécessaire afin d'enseigner dignement dans des conditions
respectables.

Dans la relation enseignant-enseignés, tout fonctionne comme si ce « chacun
vaut un » figeait l'individu-apprenant sous la forme d'un être interchangeable, à
priori en possession des mêmes conditions et potentiels dynamisants que les
autres. Cette transformation ressemble à s'y méprendre à celle des ouvriers de
l'automobile, polyvalents et experts, qui se sont retrouvés au début du XXe à
devenir partiels et remplaçables, dans le but de maximiser la production, tout
en limitant leurs propres libertés personnelles de travail (Vigne, 2021). Bien

<footnote n="1">¹ Rappelons ici que le système éducatif ne distingue les individus apprenants qu'au terme de la période d'enseignement, par l'évaluation, c'est-à-dire par la note (chiffrée) et l'appréciation finale (rédigée). L'évaluation est destinée à des acteurs sociaux (élèves, professeurs, parents), auxquels on communique un « discours » synthétisant les observations et les appréciations qui en découlent : la note situe des seuils significatifs de réussite pour l'élève, et l'appréciation évoque l'estimation qualitative rattachée à la valeur potentielle de l'individu.</footnote>
entendu, dans l'avancée du cours, l'enseignant exploitera forcément les variables de simplification et de complexification qui différencient l'enseignement (Martini 2001). Mais, que dès le premier contact, au premier cours, les déterminants psychosociologiques tels que l'image de soi, l'estime de soi et la représentation de soi (Ruel, 1987) propres à chaque élève, se chargent de rappeler au professeur, que certains des apprenants vont accrocher d'emblée à l'acte pédagogique qui se constitue. Mais que, dans le même temps et les mêmes conditions, d'autres vont décrocher et se détourner aussi vite. Pourquoi ? Parce qu'il n'y aura pas eu « le saisissement » premier. Je ne parle pas ici d'accroche de curiosité, comme cela se produit parfois au théâtre, ou dans les récits. Non, je veux dire qu'il n'y a pas eu l'instant magique où le rideau rouge s'ouvre, laisse entrevoir et ressentir quelque chose qui n'était pas attendu. Qui fait sens avec soi et crépiter les neurones.... Aussi, je pense que l'élève n'accroche pas, non pas par choix délibéré ou par attitude défensive formatée, mais bien parce qu'il ne sait pas quelle valeur accorder au savoir qui lui est transmis ; il ne saisit pas son importance. J'imagine qu'il ne parvient pas à le situer dans sa « bibliothèque mentale » propre : il ne sait pas ce qu'il va devoir en faire, ni à quoi il va lui être utile. Un peu comme si on lui offrait une réponse sans qu'il ne se soit jamais posé la question première. Dès lors, cette réponse n'a pas de sens en tant que telle, car elle n'est pas liée à un manque ressenti, relevé et questionné. Ce savoir n'est pas identifié : il n'est ni attendu, ni espéré. Son apparition n'éveille chez l'élève, aucune émotion positive, ni aucun intérêt. De fait, les arborisations des possibles qui s'allumeraient probablement grâce à ce savoir nouveau, restent éteintes et inertes. Elles sont non significatives. Qui plus est, ce processus délétère se déroule parfois plusieurs fois par jour, dans toutes les matières scolaires ! Il se révèle d'autant qu'il passe, bien au-dessus de l'analyse de ce qu'une connaissance nouvelle peut apporter comme réponse aux questionnements que s'est déjà préalablement posés l'élève. On peut dire que, dès la rencontre avec l'enseignant, l'individu n'est ici pas placé dans un contexte où la connaissance va lui être utile parce qu'il ne la voit pas, il ne la sent pas, il ne la vit pas. Elle n'a pas de saveur pour lui, elle ne va pas remplir une case restée vide, qui s'appréhende comme un manque à combler. Elle ne répond pas à sa singularité de pensée.

Ce défaut d'accroche va plomber tout le reste de l'acte pédagogique en affectant l'enseignant, à son corps défendant. Il va aussi amputer, de façon indicible, mais certaine, le droit de l'élève à être enseigné. La question de l'accroche va modifier durablement la vision de ce qu'il y a à apprendre, pour l'élève. C'est ici que la clinique existentielle prend tout son sens : dans la rencontre humaine, l'écoute et la fonction transmissive.
entendu, dans l'avancée du cours, l'enseignant exploitera forcément les variables de simplification et de complexification qui différencient l'enseignement (Martini 2001). Mais, que dès le premier contact, au premier cours, les déterminants psychosociologiques tels que l'image de soi, l'estime de soi et la représentation de soi (Ruel, 1987) propres à chaque élève, se chargent de rappeler au professeur, que certains des apprenants vont accrocher d'emblée à l'acte pédagogique qui se constitue. Mais que, dans le même temps et les mêmes conditions, d'autres vont décrocher et se détourner aussi vite. Pourquoi ? Parce qu'il n'y aura pas eu « le saisissement » premier. Je ne parle pas ici d'accroche de curiosité, comme cela se produit parfois au théâtre, ou dans les récits. Non, je veux dire qu'il n'y a pas eu l'instant magique où le rideau rouge s'ouvre, laisse entrevoir et ressentir quelque chose qui n'était pas attendu. Qui fait sens avec soi et crépiter les neurones.... Aussi, je pense que l'élève n'accroche pas, non pas par choix délibéré ou par attitude défensive formatée, mais bien parce qu'il ne sait pas quelle valeur accorder au savoir qui lui est transmis ; il ne saisit pas son importance. J'imagine qu'il ne parvient pas à le situer dans sa « bibliothèque mentale » propre : il ne sait pas ce qu'il va devoir en faire, ni à quoi il va lui être utile. Un peu comme si on lui offrait une réponse sans qu'il ne se soit jamais posé la question première. Dès lors, cette réponse n'a pas de sens en tant que telle, car elle n'est pas liée à un manque ressenti, relevé et questionné. Ce savoir n'est pas identifié : il n'est ni attendu, ni espéré. Son apparition n'éveille chez l'élève, aucune émotion positive, ni aucun intérêt. De fait, les arborisations des possibles qui s'allumeraient probablement grâce à ce savoir nouveau, restent éteintes et inertes. Elles sont non significatives. Qui plus est, ce processus délétère se déroule parfois plusieurs fois par jour, dans toutes les matières scolaires ! Il se révèle d'autant qu'il passe, bien au-dessus de l'analyse de ce qu'une connaissance nouvelle peut apporter comme réponse aux questionnements que s'est déjà préalablement posés l'élève. On peut dire que, dès la rencontre avec l'enseignant, l'individu n'est ici pas placé dans un contexte où la connaissance va lui être utile parce qu'il ne la voit pas, il ne la sent pas, il ne la vit pas. Elle n'a pas de saveur pour lui, elle ne va pas remplir une case restée vide, qui s'appréhende comme un manque à combler. Elle ne répond pas à sa singularité de pensée.

Ce défaut d'accroche va plomber tout le reste de l'acte pédagogique en affectant l'enseignant, à son corps défendant. Il va aussi amputer, de façon indicible, mais certaine, le droit de l'élève à être enseigné. La question de l'accroche va modifier durablement la vision de ce qu'il y a à apprendre, pour l'élève. C'est ici que la clinique existentielle prend tout son sens : dans la rencontre humaine, l'écoute et la fonction transmissive.
### 3.3. Pouvoir d'agir, refus et partage de normes.

Mon activité de recherche en clinique investit essentiellement le réel de l'activité de travail collectif sachant que « l'activité [...] est d'abord mouvement d'appropriation d'un milieu de vie par le sujet, ou amputation de celui-ci » (Schwartz, 1990). Pour moi aussi, l'activité de travail collectif s'intéresse à ce que font les sujets afin de réaliser ensemble le travail, et bien au-delà de la « finalisation de l'acte codifié » et des intentions rationnelles. Dans ce cadre, les psychologues du travail (Ombredane et Faverge, 1955 ; Leplat et Cuny, 1977) ont distingué le travail prévu du travail réel en relevant les affres du mode prescriptif et formel. Avec De Terssac (2016,) je rappelle que le concept d'activité produit des règles, transgresse des règles et qu'elle invente le chemin pour réaliser le travail à faire. C'est à ce titre, qu'il est « invivable de concevoir toute vie humaine comme pure application-exécution des normes antécédentes » (Schwartz, Ibid., p. 168) ne serait-ce que par rapport aux progrès et aux changements de l'organisation.

1) Je conçois donc l'acte éducatif comme une convergence multiple qui articule de manière dynamique 6 aspects :

2) Les conditions de travail : le temps, le nombre d'élèves, la classe, la disposition, les outils et les conditions pédagogiques.

3) Les sujets apprenants : le nombre d'élèves, les profils, le genre, les niveaux scolaires atteints, les attentes de travail et possibles de progression, les vécus et les ressentis scolaires propres.

4) L'enseignant : son expérience, sa vision de lui-même et de son métier, son profil, sa formation et ses capacités créatives et régulatrices.

5) Le travail prescrit : ce qui est attendu et objet d'évaluation en termes de production en classe d'EPPCS de terminale (la dissertation et le commentaire de document, les oraux et la prestation physique).

6) Le travail empêché : ce qui serait possible et souhaitable de réaliser pour être efficace et qu'il n'est pas possible de mettre en place.

7) L'étendue du travail toujours possible : les possibilités pédagogiques et didactiques qui peuvent à priori être exploitées et qui ne vont pas à l'encontre de l'acquisition des compétences que permet le travail prescrit.

L'enseignement du groupe-classe (composé d'élèves de plusieurs classes) de terminale EPPCS évolue dans le sens d'une épreuve subjective et d'un partage de normes scolaires. Ces normes cadrent les attentes de fin de lycée et suggèrent une forme de travail au même titre qu'est le travail professionnel : c'est ce que Perrenoud (2001) appelle le « métier d'élève ». L'élève implicitement accepte un contrat que le professeur a explicitement validé en
### 3.3. Pouvoir d'agir, refus et partage de normes.

Mon activité de recherche en clinique investit essentiellement le réel de l'activité de travail collectif sachant que « l'activité [...] est d'abord mouvement d'appropriation d'un milieu de vie par le sujet, ou amputation de celui-ci » (Schwartz, 1990). Pour moi aussi, l'activité de travail collectif s'intéresse à ce que font les sujets afin de réaliser ensemble le travail, et bien au-delà de la « finalisation de l'acte codifié » et des intentions rationnelles. Dans ce cadre, les psychologues du travail (Ombredane et Faverge, 1955 ; Leplat et Cuny, 1977) ont distingué le travail prévu du travail réel en relevant les affres du mode prescriptif et formel. Avec De Terssac (2016,) je rappelle que le concept d'activité produit des règles, transgresse des règles et qu'elle invente le chemin pour réaliser le travail à faire. C'est à ce titre, qu'il est « invivable de concevoir toute vie humaine comme pure application-exécution des normes antécédentes » (Schwartz, Ibid., p. 168) ne serait-ce que par rapport aux progrès et aux changements de l'organisation.

1) Je conçois donc l'acte éducatif comme une convergence multiple qui articule de manière dynamique 6 aspects :

2) Les conditions de travail : le temps, le nombre d'élèves, la classe, la disposition, les outils et les conditions pédagogiques.

3) Les sujets apprenants : le nombre d'élèves, les profils, le genre, les niveaux scolaires atteints, les attentes de travail et possibles de progression, les vécus et les ressentis scolaires propres.

4) L'enseignant : son expérience, sa vision de lui-même et de son métier, son profil, sa formation et ses capacités créatives et régulatrices.

5) Le travail prescrit : ce qui est attendu et objet d'évaluation en termes de production en classe d'EPPCS de terminale (la dissertation et le commentaire de document, les oraux et la prestation physique).

6) Le travail empêché : ce qui serait possible et souhaitable de réaliser pour être efficace et qu'il n'est pas possible de mettre en place.

7) L'étendue du travail toujours possible : les possibilités pédagogiques et didactiques qui peuvent *à priori* être exploitées et qui ne vont pas à l'encontre de l'acquisition des compétences que permet le travail prescrit.

L'enseignement du groupe-classe (composé d'élèves de plusieurs classes) de terminale EPPCS évolue dans le sens d'une épreuve subjective et d'un partage de normes scolaires. Ces normes cadrent les attentes de fin de lycée et suggèrent une forme de travail au même titre qu'est le travail professionnel : c'est ce que Perrenoud (2001) appelle le « métier d'élève ». L'élève implicitement accepte un contrat que le professeur a explicitement validé en
l'acceptant dans la classe et c'est l'État, dans son investissement dans l'Éducation Nationale qui fournit les moyens d'atteindre le niveau requis, grâce au système éducatif en place. L'élève accepte donc les conditions de cet enseignement et se charge de respecter une production requise de résultats qui doivent être évalués.

# 4. L'action

## 4.1. Combler la distance entre soi et les autres.

La rencontre première, en début d'année, est généralement source de préoccupation pour tous dans le contexte scolaire : qu'il s'agisse des élèves ou de l'enseignant. En effet, l'échec possible reste un sceau si puissant dans notre société, il est une telle marque d'infamie, que forcément il est envisagé sans délai. Son émergence possible permet de prendre rapidement conscience de la portée du contexte dans lequel il va apparaître : en ce sens l'école se pose en marqueur existentiel puissant et décisif. Ce premier contact des apprenants avec la personne humaine (représentante de l'institution) et avec le savoir (les attendus de fin de formation au lycée) lors du premier cours en classe représente, le moment clé de l'expérience pédagogique. C'est dans ce contexte que la « position basse », rassure et donne confiance aux élèves les plus fragiles en proposant un environnement de travail moins formel. J'ai auparavant exposé ce que j'appelle « l'écoute augmentée » (Martini, 2017, p. 23) dans les situations de formation où la bienveillance et le partage d'expériences vécues permettent de faire sortir les apprenants de leurs « zones de questionnements classiques » (ZDQ) afin de les engager à pénétrer une « zone proximale de questionnement » (ZPQ)<fnref n="1" />. L'objectif consiste à se dissocier de la position de « sachant » pour le formateur et de faire émerger des questionnements partagés à propos du travail à réaliser et à propos de soi, tels qu'ils n'ont jamais été formulés auparavant hors de ce contexte collectif attentif et dépourvu de jugement. Pour l'enseignant, il s'agit dans un premier temps de descendre de son piédestal symbolique et de raconter sa propre histoire vécue d'élève, confronté aux mêmes problématiques individuelles et collectives que ses propres élèves. Il répond en cela à la question implicite que les élèves n'osent et ne peuvent jamais formuler habituellement dans aucun espace d'échange scolaire : « comment avez-vous fait lorsque vous étiez à notre place ? ».

C'est le moment alors d'exposer ses propres doutes, ses échecs, ses angoisses, ses crises traversées et ses oppressions. De laisser un peu glisser

<footnote n="1">¹ En référence à la terminologie usitée par Vigotsky (1985).</footnote>
l'acceptant dans la classe et c'est l'État, dans son investissement dans l'Éducation Nationale qui fournit les moyens d'atteindre le niveau requis, grâce au système éducatif en place. L'élève accepte donc les conditions de cet enseignement et se charge de respecter une production requise de résultats qui doivent être évalués.

# 4. L'action

## 4.1. Combler la distance entre soi et les autres.

La rencontre première, en début d'année, est généralement source de préoccupation pour tous dans le contexte scolaire : qu'il s'agisse des élèves ou de l'enseignant. En effet, l'échec possible reste un sceau si puissant dans notre société, il est une telle marque d'infamie, que forcément il est envisagé sans délai. Son émergence possible permet de prendre rapidement conscience de la portée du contexte dans lequel il va apparaître : en ce sens l'école se pose en marqueur existentiel puissant et décisif. Ce premier contact des apprenants avec la personne humaine (représentante de l'institution) et avec le savoir (les attendus de fin de formation au lycée) lors du premier cours en classe représente, le moment clé de l'expérience pédagogique. C'est dans ce contexte que la « position basse », rassure et donne confiance aux élèves les plus fragiles en proposant un environnement de travail moins formel. J'ai auparavant exposé ce que j'appelle « l'écoute augmentée » (Martini, 2017, p. 23) dans les situations de formation où la bienveillance et le partage d'expériences vécues permettent de faire sortir les apprenants de leurs « zones de questionnements classiques » (ZDQ) afin de les engager à pénétrer une « zone proximale de questionnement » (ZPQ)<fnref n="1" />. L'objectif consiste à se dissocier de la position de « sachant » pour le formateur et de faire émerger des questionnements partagés à propos du travail à réaliser et à propos de soi, tels qu'ils n'ont jamais été formulés auparavant hors de ce contexte collectif attentif et dépourvu de jugement. Pour l'enseignant, il s'agit dans un premier temps de descendre de son piédestal symbolique et de raconter sa propre histoire vécue d'élève, confronté aux mêmes problématiques individuelles et collectives que ses propres élèves. Il répond en cela à la question implicite que les élèves n'osent et ne peuvent jamais formuler habituellement dans aucun espace d'échange scolaire : « comment avez-vous fait lorsque vous étiez à notre place ? ».

C'est le moment alors d'exposer ses propres doutes, ses échecs, ses angoisses, ses crises traversées et ses oppressions. De laisser un peu glisser

<footnote n="1">¹ En référence à la terminologie usitée par Vigotsky (1985).</footnote>
l'armure afin de rendre compte des errements communs à tous, pour s'ouvrir
ensuite vers les pistes de travail sur soi qui ont permis la progression. De
celles qui ont motivé le développement de l'endurance, du courage, de la
confiance en ses possibilités. Et bien entendu l'intégration de méthodes
efficientes qui ouvrent vers un certain bonheur d'être, bien malgré tout
compatible avec la norme attendue. Ce « storytelling de la douleur », raconté et
partagé par l'enseignant avec la classe, réduit drastiquement la distance
humaine entre le « sachant » et les apprenants. On peut dire, pour l'avoir
expérimenté, qu'il rapproche les âmes, même si cela reste toujours délicat à
définir. Le storytelling remue, travaille et pétrit la connaissance intime de
chacun des élèves qui s'y engage sans jamais que celle-ci ne soit prise à la
légère. Elle soulage même et permet affectivement de partager de la difficulté
ensemble : elle crée une solidarité dans cette confrontation à la norme
attendue et au difficile travail de mise en forme de la pensée. L'enseignant
casse alors la représentation du triangle pédagogique classique en fusionnant
les angles relatifs aux individus : il rejoint ses élèves afin de construire et
partager avec eux des outils efficaces ainsi que sa propre interprétation de la
difficulté. Ensemble, ils font face à l'obstacle nouveau, cette dissertation
EPPCS inédite, en tant qu'objet à atteindre. Le professeur s'efface
progressivement et sort du « champ des inquisiteurs menaçants » pour se
tourner, avec ses élèves, en direction de l'objet à conquérir en commun. Il tend
à adopter une pratique de guidership plutôt que de leadership (Martini, 2016)
dans un renversement bénéfique. L'enseignant sait aussi qu'il va apprendre
des élèves, comme une nécessité pédagogique, autant que ceux-ci vont
apprendre de lui, en direction de leur objectif commun : la réussite de l'épreuve
de dissertation. Ainsi, on constate que l'élève ne trouve pas seulement en lui le
pouvoir d'agir sur lui-même : il ne découvre ce pouvoir que dans son activité
avec les autres. Il l'extrait de l'action conjointe entre sujets-élèves sur les
objets du monde réel (Clot et Simonet, 2015).

Du storytelling (Pineau et Le Grand, 2019), nait une vision propre et cohérente de la difficulté résolue : celle que l'enseignant décrit. Elle lui est propre parce qu'elle est le résultat de sa confrontation personnelle à la tâche : c'est en tout état de cause le résultat de sa propre histoire. Elle n'est, en aucun cas, un modèle d'excellence à suivre et/ou à reproduire parce qu'elle n'est qu'un exemple parmi d'autres de ce qu'il est possible de faire pour répondre à la tâche. C'est à ce titre que l'enseignant va rechercher l'émergence de la richesse inhérente du groupe au travers des compréhensions diverses. Il prépare en cela la prise de conscience de la valeur de la réflexion propre, lorsqu'elle est ancrée en soi et qu'elle recherche, en profondeur, les justifications et les arguments qui la soutiennent. Cela s'organise dans le cheminement logique et cohérent d'un raisonnement qui part d'un point A pour
l'armure afin de rendre compte des errements communs à tous, pour s'ouvrir
ensuite vers les pistes de travail sur soi qui ont permis la progression. De
celles qui ont motivé le développement de l'endurance, du courage, de la
confiance en ses possibilités. Et bien entendu l'intégration de méthodes
efficientes qui ouvrent vers un certain bonheur d'être, bien malgré tout
compatible avec la norme attendue. Ce « storytelling de la douleur », raconté et
partagé par l'enseignant avec la classe, réduit drastiquement la distance
humaine entre le « sachant » et les apprenants. On peut dire, pour l'avoir
expérimenté, qu'il rapproche les âmes, même si cela reste toujours délicat à
définir. Le storytelling remue, travaille et pétrit la connaissance intime de
chacun des élèves qui s'y engage sans jamais que celle-ci ne soit prise à la
légère. Elle soulage même et permet affectivement de partager de la difficulté
ensemble : elle crée une solidarité dans cette confrontation à la norme
attendue et au difficile travail de mise en forme de la pensée. L'enseignant
casse alors la représentation du triangle pédagogique classique en fusionnant
les angles relatifs aux individus : il rejoint ses élèves afin de construire et
partager avec eux des outils efficaces ainsi que sa propre interprétation de la
difficulté. Ensemble, ils font face à l'obstacle nouveau, cette dissertation
EPPCS inédite, en tant qu'objet à atteindre. Le professeur s'efface
progressivement et sort du « champ des inquisiteurs menaçants » pour se
tourner, avec ses élèves, en direction de l'objet à conquérir en commun. Il tend
à adopter une pratique de guidership plutôt que de leadership (Martini, 2016)
dans un renversement bénéfique. L'enseignant sait aussi qu'il va apprendre
des élèves, comme une nécessité pédagogique, autant que ceux-ci vont
apprendre de lui, en direction de leur objectif commun : la réussite de l'épreuve
de dissertation. Ainsi, on constate que l'élève ne trouve pas seulement en lui le
pouvoir d'agir sur lui-même : il ne découvre ce pouvoir que dans son activité
avec les autres. Il l'extrait de l'action conjointe entre sujets-élèves sur les
objets du monde réel (Clot et Simonet, 2015).

Du storytelling (Pineau et Le Grand, 2019), nait une vision propre et cohérente de la difficulté résolue : celle que l'enseignant décrit. Elle lui est propre parce qu'elle est le résultat de sa confrontation personnelle à la tâche : c'est en tout état de cause le résultat de sa propre histoire. Elle n'est, en aucun cas, un modèle d'excellence à suivre et/ou à reproduire parce qu'elle n'est qu'un exemple parmi d'autres de ce qu'il est possible de faire pour répondre à la tâche. C'est à ce titre que l'enseignant va rechercher l'émergence de la richesse inhérente du groupe au travers des compréhensions diverses. Il prépare en cela la prise de conscience de la valeur de la réflexion propre, lorsqu'elle est ancrée en soi et qu'elle recherche, en profondeur, les justifications et les arguments qui la soutiennent. Cela s'organise dans le cheminement logique et cohérent d'un raisonnement qui part d'un point A pour
aller à un point B, en argumentant chaque étape, soit scientifiquement, soit empiriquement.

Afin de rendre perceptible la richesse des propositions, l'enseignant, à partir d'une association de deux mots comme « santé et responsabilité » ou « activité physique et sédentarité », demande à chacun des membres du collectif de la classe, de développer un axe de réponse possible. Un raisonnement logique qui effectue un constat et qui amène à une compréhension des rapports qui se nouent entre les deux termes. La consigne est alors de l'écrire en deux ou trois phrases sur une feuille, comme on le fait de la synthèse lapidaire d'un raisonnement. A la lecture de chacune des suggestions devant la classe, tous perçoivent alors l'étendue gigantesque des interprétations possibles et des perspectives différentes qui s'ouvrent à partir d'un même objet de réflexion. Nombre d'entre eux s'avèrent étonnés par les chemins choisis et les évocations surprenantes. Les logiques se croisent, s'écartent et se rejoignent d'une manière qu'il est difficile d'anticiper : c'est au travers de la richesse des ressentis à l'écoute, que prend forme la réalité de la richesse des propositions. Parce que l'illustration des perspectives de chaque interprétation, offre à tous, une description originale de la multiplicité des angles de vues et des réflexions possibles, parfois mêmes inédites.

## 4.2. Matérialisation de la pensée comme accès au goût des autres

Pour avoir touché de près la multiplicité des interprétations possibles et avoir ressenti des émotions à l'écoute de certaines des idées les plus inspirantes<fnref n="1" />, le professeur en EPPCS va rechercher à stimuler chez ses élèves, l'appréciation de la pensée de l'autre. Parce que l'accroche est là, qu'elle est tangible et qu'elle existe puisque l'élève vient justement de goûter au plaisir d'être étonné et surpris par les idées de ses camarades de classe ! La phase d'accroche s'opère donc à partir des ressources du groupe lorsque l'élève a pris plaisir à s'intéresser à la réflexion de ses camarades dont il se sent proche. C'est dans cette optique que l'enseignant construit son cours : à partir d'une logique excentrique. Elle prend naissance dans le noyau significatif de la classe, des élèves de l'EPPCS, pour rayonner ensuite vers l'apport d'auteurs extérieurs au groupe afin de multiplier et densifier les éclairages. Le procédé permet la compréhension de plusieurs aspects fondamentaux de la dissertation :

- La première c'est que la pensée se travaille, se peaufine puis s'expose : il faut la retourner, la malaxer et lui faire prendre des sens différents afin

<footnote n="1">¹ Les élèves s'exclament durant les lectures des propositions et donnent leur avis sur le sens de la pensée présentée. Ils se parlent entre eux à propos des arguments ou de l'option adoptée.</footnote>
aller à un point B, en argumentant chaque étape, soit scientifiquement, soit empiriquement.

Afin de rendre perceptible la richesse des propositions, l'enseignant, à partir d'une association de deux mots comme « santé et responsabilité » ou « activité physique et sédentarité », demande à chacun des membres du collectif de la classe, de développer un axe de réponse possible. Un raisonnement logique qui effectue un constat et qui amène à une compréhension des rapports qui se nouent entre les deux termes. La consigne est alors de l'écrire en deux ou trois phrases sur une feuille, comme on le fait de la synthèse lapidaire d'un raisonnement. A la lecture de chacune des suggestions devant la classe, tous perçoivent alors l'étendue gigantesque des interprétations possibles et des perspectives différentes qui s'ouvrent à partir d'un même objet de réflexion. Nombre d'entre eux s'avèrent étonnés par les chemins choisis et les évocations surprenantes. Les logiques se croisent, s'écartent et se rejoignent d'une manière qu'il est difficile d'anticiper : c'est au travers de la richesse des ressentis à l'écoute, que prend forme la réalité de la richesse des propositions. Parce que l'illustration des perspectives de chaque interprétation, offre à tous, une description originale de la multiplicité des angles de vues et des réflexions possibles, parfois mêmes inédites.

## 4.2. Matérialisation de la pensée comme accès au goût des autres

Pour avoir touché de près la multiplicité des interprétations possibles et avoir ressenti des émotions à l'écoute de certaines des idées les plus inspirantes<fnref n="1" />, le professeur en EPPCS va rechercher à stimuler chez ses élèves, l'appréciation de la pensée de l'autre. Parce que l'accroche est là, qu'elle est tangible et qu'elle existe puisque l'élève vient justement de goûter au plaisir d'être étonné et surpris par les idées de ses camarades de classe ! La phase d'accroche s'opère donc à partir des ressources du groupe lorsque l'élève a pris plaisir à s'intéresser à la réflexion de ses camarades dont il se sent proche. C'est dans cette optique que l'enseignant construit son cours : à partir d'une logique excentrique. Elle prend naissance dans le noyau significatif de la classe, des élèves de l'EPPCS, pour rayonner ensuite vers l'apport d'auteurs extérieurs au groupe afin de multiplier et densifier les éclairages. Le procédé permet la compréhension de plusieurs aspects fondamentaux de la dissertation :

- La première c'est que la pensée se travaille, se peaufine puis s'expose : il faut la retourner, la malaxer et lui faire prendre des sens différents afin

<footnote n="1">¹ Les élèves s'exclament durant les lectures des propositions et donnent leur avis sur le sens de la pensée présentée. Ils se parlent entre eux à propos des arguments ou de l'option adoptée.</footnote>
de profiter de toute sa puissance d'action dans la démonstration. Ce
labeur instructif envisage des points de vue autres, de manière à se
retrouver à la place de quelqu'un qui ne pense pas comme nous. En
ouvrant une vue plus exhaustive du sujet et prenant, cette fois en
connaissance de cause, des options de réflexion approfondies. Comme
une première étape de l'empathie apprise. Décomposer l'articulation
d'un texte rédigé par un autre que soi représente donc le premier mode
de travail à affiner : décortiquer sa pensée et se représenter son
cheminement argumenté. L'objectif est d'en déconstruire la réflexion
menée de bout en bout afin d'en comprendre les rouages et la logique
interne. C'est finalement d'
user d'une forme d'archéologie accessible du
savoir<fnref n="1" />.

- La seconde consiste à imaginer que le correcteur (celui qui corrigera la
dissertation du baccalauréat) ne pense pas comme nous. Sa pensée
peut être envisagée comme celle de l'auteur d'un texte à étudier. Toute
la finesse de l'approche en dissertation consiste alors à convaincre le
correcteur, à le prendre par la manche pour l'emmener en douceur et
tout en logique, de manière argumentée, dans la direction que l'on a
choisie. C'est-à-dire en lui détaillant tout le parcours que l'on emprunte
avec lui et en lui mâchant le travail de mise en ordre de la réflexion
(Martini, 2013, p. 61-62).

Cette première étape de décortication du texte d'un auteur est proposée en « carte mentale » (ou *mapmind*). Parce que la disposition graphique exprime visuellement le décours de la pensée et qu'elle fait émerger les liens fondamentaux (Ivarsson et al. 2002). Sachant que toute l'intelligence de l'écrit de dissertation consiste à nouer des liens avec des aspects incontournables suggérés par le sujet. Dans ce premier travail à rendre, les élèves sont encore témoins, outre celle qui est apparue lors des propositions orales entendues en classe, de la pluralité exceptionnelle des manières multiples et originales de déconstruire une pensée pour la présenter ensuite de manière synthétique. Les technologies de l'information et de la communication pour l'Éducation (TICE) rendent possible l'exposition permanente de cette pluralité aux élèves, sur un blog dédié où se retrouve chronologiquement tous les documents et les étapes réflexives des cours EPPCS<fnref n="2" />. Cette présentation rend vivace l'originalité des options empruntées.

<footnote n="1">¹ Pour reprendre le titre d'un ouvrage du philosophe français Michel Foucault paru en 1969 chez Ga llimard (l'Archéologie du savoir).</footnote>

<footnote n="2">² Nous proposons dans un blog le travail en EPPCS des élèves du lycée Arthur Rimbaud d'Istres (France) : http://lyceerimbaud-avenirsport.blogspot.com/</footnote>
de profiter de toute sa puissance d'action dans la démonstration. Ce
labeur instructif envisage des points de vue autres, de manière à se
retrouver à la place de quelqu'un qui ne pense pas comme nous. En
ouvrant une vue plus exhaustive du sujet et prenant, cette fois en
connaissance de cause, des options de réflexion approfondies. Comme
une première étape de l'empathie apprise. Décomposer l'articulation
d'un texte rédigé par un autre que soi représente donc le premier mode
de travail à affiner : décortiquer sa pensée et se représenter son
cheminement argumenté. L'objectif est d'en déconstruire la réflexion
menée de bout en bout afin d'en comprendre les rouages et la logique
interne. C'est finalement d'
user d'une forme d'archéologie accessible du
savoir<fnref n="1" />.

- La seconde consiste à imaginer que le correcteur (celui qui corrigera la
dissertation du baccalauréat) ne pense pas comme nous. Sa pensée
peut être envisagée comme celle de l'auteur d'un texte à étudier. Toute
la finesse de l'approche en dissertation consiste alors à convaincre le
correcteur, à le prendre par la manche pour l'emmener en douceur et
tout en logique, de manière argumentée, dans la direction que l'on a
choisie. C'est-à-dire en lui détaillant tout le parcours que l'on emprunte
avec lui et en lui mâchant le travail de mise en ordre de la réflexion
(Martini, 2013, p. 61-62).

Cette première étape de décortication du texte d'un auteur est proposée en « carte mentale » (ou *mapmind*). Parce que la disposition graphique exprime visuellement le décours de la pensée et qu'elle fait émerger les liens fondamentaux (Ivarsson et al. 2002). Sachant que toute l'intelligence de l'écrit de dissertation consiste à nouer des liens avec des aspects incontournables suggérés par le sujet. Dans ce premier travail à rendre, les élèves sont encore témoins, outre celle qui est apparue lors des propositions orales entendues en classe, de la pluralité exceptionnelle des manières multiples et originales de déconstruire une pensée pour la présenter ensuite de manière synthétique. Les technologies de l'information et de la communication pour l'Éducation (TICE) rendent possible l'exposition permanente de cette pluralité aux élèves, sur un blog dédié où se retrouve chronologiquement tous les documents et les étapes réflexives des cours EPPCS<fnref n="2" />. Cette présentation rend vivace l'originalité des options empruntées.

<footnote n="1">¹ Pour reprendre le titre d'un ouvrage du philosophe français Michel Foucault paru en 1969 chez Ga llimard (l'Archéologie du savoir).</footnote>

<footnote n="2">² Nous proposons dans un blog le travail en EPPCS des élèves du lycée Arthur Rimbaud d'Istres (France) : http://lyceerimbaud-avenirsport.blogspot.com/</footnote>
Le travail suivant proposé en DM (devoir maison) réclame un travail inverse. A partir d'une problématique simple, « activité physique et maladie », il est demandé aux élèves de construire un cheminement logique de pensée illustré en *mapmind*, afin de développer un positionnement personnel en fonction du sujet, en prenant appui sur des connaissances abordées en cours, consultables dans leur intégralité, mais aussi organisées et condensées dans des résumés par l'enseignant en ligne. Cet exercice est intéressant à plusieurs titres :

- Il court-circuite les difficultés d'expression et de formulation.

- Il est un révélateur de la cohérence et de la logique de pensée de l'élève dans sa forme expressive.

- Il est un guide pour le suivi de la pensée et de la scansion des étapes du raisonnement.

- Il matérialise le décours de la pensée et oblige à marquer les étapes clés qui l'articulent.

- Il oblige à rendre lisible la logique de la pensée.

- Il offre un cadre de développement de la pensée.

- Il rend compte des choix et de la direction adoptés.

La première évaluation formative signale à l'élève la pertinence technique ou pas de son schéma (*mapmind*), envisagé comme un outil de la cognition. Elle est notée en lettres, de A+ (très efficace et explicite) à D- (très linéaire et volumineux) en intégrant des modulations en + ou -. La notation situe le niveau de la production de l'élève comme réponse à la question que l'on peut formuler de la manière suivante : est-ce que l'on comprend immédiatement l'évolution de la réflexion obligatoirement macroscopique, c'est à dire qui s'appuie sur la logique du « penser globalement et agir localement » ? (De Rosnay, 1975) ? Est-ce que les grands points de la question sont travaillés et articulés de manière à faire ressortir une réflexion solide et argumentée ? Des connaissances circonstanciées apparaissent-elles en périphérie pour donner une densité pertinente aux propositions ?

Là encore, les élèves peuvent consulter les productions de leurs camarades. La graphie rend immédiatement compte de la manière dont chacun a choisi d'aborder la problématique et de lui apporter des réponses personnelles. Là encore l'expression des étonnements yeux grands ouverts à propos des choix de présentation, celle des approfondissements sourcils froncés dans la lecture des détails, ou des haussements d'épaules à la perception d'éléments qui avaient échappés sont très significatifs de l'engagement des élèves dans un processus de compréhension et de progrès. Parce que la consultation immédiate des choix des camarades accorde de la valeur à ce qu'il y a à
Le travail suivant proposé en DM (devoir maison) réclame un travail inverse. A partir d'une problématique simple, « activité physique et maladie », il est demandé aux élèves de construire un cheminement logique de pensée illustré en *mapmind*, afin de développer un positionnement personnel en fonction du sujet, en prenant appui sur des connaissances abordées en cours, consultables dans leur intégralité, mais aussi organisées et condensées dans des résumés par l'enseignant en ligne. Cet exercice est intéressant à plusieurs titres :

- Il court-circuite les difficultés d'expression et de formulation.

- Il est un révélateur de la cohérence et de la logique de pensée de l'élève dans sa forme expressive.

- Il est un guide pour le suivi de la pensée et de la scansion des étapes du raisonnement.

- Il matérialise le décours de la pensée et oblige à marquer les étapes clés qui l'articulent.

- Il oblige à rendre lisible la logique de la pensée.

- Il offre un cadre de développement de la pensée.

- Il rend compte des choix et de la direction adoptés.

La première évaluation formative signale à l'élève la pertinence technique ou pas de son schéma (*mapmind*), envisagé comme un outil de la cognition. Elle est notée en lettres, de A+ (très efficace et explicite) à D- (très linéaire et volumineux) en intégrant des modulations en + ou -. La notation situe le niveau de la production de l'élève comme réponse à la question que l'on peut formuler de la manière suivante : est-ce que l'on comprend immédiatement l'évolution de la réflexion obligatoirement macroscopique, c'est à dire qui s'appuie sur la logique du « penser globalement et agir localement » ? (De Rosnay, 1975) ? Est-ce que les grands points de la question sont travaillés et articulés de manière à faire ressortir une réflexion solide et argumentée ? Des connaissances circonstanciées apparaissent-elles en périphérie pour donner une densité pertinente aux propositions ?

Là encore, les élèves peuvent consulter les productions de leurs camarades. La graphie rend immédiatement compte de la manière dont chacun a choisi d'aborder la problématique et de lui apporter des réponses personnelles. Là encore l'expression des étonnements yeux grands ouverts à propos des choix de présentation, celle des approfondissements sourcils froncés dans la lecture des détails, ou des haussements d'épaules à la perception d'éléments qui avaient échappés sont très significatifs de l'engagement des élèves dans un processus de compréhension et de progrès. Parce que la consultation immédiate des choix des camarades accorde de la valeur à ce qu'il y a à
apprendre et à produire : parce que c'est atteignable, parce que l'on voit des exemples qui sont très parlants et que l'on peut mesurer le chemin à parcourir pour arriver à un résultat similaire, pour les plus efficaces.

### 4.3. Construire la production de sens

Lorsque la logique de présentation « pour un autre » commence à être intégrée en tant que logique d'exposition de ses choix propres dans l'objectif de traiter le sujet, il est possible de glisser sur un mode écrit plus conventionnel : c'est l'étape de penser à « écrire pour le correcteur », en fonction du programme EPPCS. L'enseignant demande à la classe d'imaginer se glisser dans la peau du correcteur, dans une salle, à lire et noter des copies qui ont été scannées. Il rappelle aux élèves les éléments d'humanité qu'il faut intégrer pour comprendre l'épreuve qu'il subit : l'évaluateur est faillible, il est soumis au stress et à la fatigue, il est sensible à l'intelligence, à la connaissance et à la clarté. A la question « si vous êtes correcteur : qu'est-ce que vous attendez d'une copie de terminale en EPPCS ? », les réponses fusent et s'organisent d'abord à partir de la forme puis du fond. C'est une logique à préserver dans la formation : l'enseignant s'appuie alors sur l'ordre d'émergence pour clarifier les points incontournables, normés, de la dissertation comme moyen culturel de transmission d'information d'un émetteur vers un récepteur. Puis il rappelle les éléments d'humanité constitués autour des émotions ressenties afin de ne pas dépersonnaliser l'écrit et l'ancrer dans une relation particulière. Parce que « ce n'est que lorsqu'un évènement excite la sensibilité, faisant surgir l'émotion, que l'intérêt se dévoile » (Tcherkassof et Frijda, 2014).

Sachant que les émotions sont des expériences psychosociologiques aussi pour l'autre, il convient d'en rappeler l'expression et le ressenti : Comment pouvez-vous lui faire ressentir de la surprise ? Comment pouvez-vous lui rappeler le sérieux et la cohérence de votre démarche ? Comment pouvez-vous l'aider à résumer ce que vous avez dit ? Comment pouvez-vous lui ouvrir d'autres perspectives ?

Dans la roue des émotions de Plutchink (1991), on extrait ensemble trois couples émotionnels utiles pour stimuler l'intérêt du correcteur qui lit une copie. Nous avons ainsi gardé collectivement : l'étonnement et la surprise pour l'entrée en matière, l'intérêt et l'anticipation pour la manière de mener le raisonnement et de le clôturer et enfin, la confiance et l'acceptation dans l'exposé des arguments et leur enchainement. Les exemples d'écriture de phrases ciblant des couples d'émotions donnent lieu à des échanges et surtout à des modes exemplaires très utiles aux élèves. Là encore, il s'agit d'un savoir qui n'est pas descendant : il provient des réflexions internes au groupe qui
apprendre et à produire : parce que c'est atteignable, parce que l'on voit des exemples qui sont très parlants et que l'on peut mesurer le chemin à parcourir pour arriver à un résultat similaire, pour les plus efficaces.

### 4.3. Construire la production de sens

Lorsque la logique de présentation « pour un autre » commence à être intégrée en tant que logique d'exposition de ses choix propres dans l'objectif de traiter le sujet, il est possible de glisser sur un mode écrit plus conventionnel : c'est l'étape de penser à « écrire pour le correcteur », en fonction du programme EPPCS. L'enseignant demande à la classe d'imaginer se glisser dans la peau du correcteur, dans une salle, à lire et noter des copies qui ont été scannées. Il rappelle aux élèves les éléments d'humanité qu'il faut intégrer pour comprendre l'épreuve qu'il subit : l'évaluateur est faillible, il est soumis au stress et à la fatigue, il est sensible à l'intelligence, à la connaissance et à la clarté. A la question « si vous êtes correcteur : qu'est-ce que vous attendez d'une copie de terminale en EPPCS ? », les réponses fusent et s'organisent d'abord à partir de la forme puis du fond. C'est une logique à préserver dans la formation : l'enseignant s'appuie alors sur l'ordre d'émergence pour clarifier les points incontournables, normés, de la dissertation comme moyen culturel de transmission d'information d'un émetteur vers un récepteur. Puis il rappelle les éléments d'humanité constitués autour des émotions ressenties afin de ne pas dépersonnaliser l'écrit et l'ancrer dans une relation particulière. Parce que « ce n'est que lorsqu'un évènement excite la sensibilité, faisant surgir l'émotion, que l'intérêt se dévoile » (Tcherkassof et Frijda, 2014).

Sachant que les émotions sont des expériences psychosociologiques aussi pour l'autre, il convient d'en rappeler l'expression et le ressenti : Comment pouvez-vous lui faire ressentir de la surprise ? Comment pouvez-vous lui rappeler le sérieux et la cohérence de votre démarche ? Comment pouvez-vous l'aider à résumer ce que vous avez dit ? Comment pouvez-vous lui ouvrir d'autres perspectives ?

Dans la roue des émotions de Plutchink (1991), on extrait ensemble trois couples émotionnels utiles pour stimuler l'intérêt du correcteur qui lit une copie. Nous avons ainsi gardé collectivement : l'étonnement et la surprise pour l'entrée en matière, l'intérêt et l'anticipation pour la manière de mener le raisonnement et de le clôturer et enfin, la confiance et l'acceptation dans l'exposé des arguments et leur enchainement. Les exemples d'écriture de phrases ciblant des couples d'émotions donnent lieu à des échanges et surtout à des modes exemplaires très utiles aux élèves. Là encore, il s'agit d'un savoir qui n'est pas descendant : il provient des réflexions internes au groupe qui
s'autoalimente de ses propres possibilités. Le constat est sans appel : malgré l'évidence de la production de réponses, nombreuses sont celles qui restent toujours inexploitées à l'écrit. Il s'agit ici de faire comprendre alors aux élèves que le constat de manque n'est pas rédhibitoire puisque chacun d'entre eux recèle un potentiel inexploité en lui de valorisation de la pensée (nous avons évoqué « l'étendue du travail toujours possible » au paragraphe 3.3). Mais qu'il faut aller chercher en soi, profondément, avec application et constance, chaque possibilité de valoriser la pensée ; parce l'émergence des solutions se réalise déjà à partir de la réflexion personnelle. Qu'elle devient une source de construction du savoir ; à la fois une révélation et un plaisir relativement exaltant à vivre et surtout à maîtriser par la suite.

Ce travail clôture la partie relationnelle, c'est-à-dire la manière dont on établit le contact, (à l'aide de l'écrit et de la syntaxe, de la présentation et du développement des idées), en direction d'un autre qui doit évaluer notre production. On peut dire ici que les outils construits, puisent dans les émotions de l'existence, mais se réfèrent plutôt à l'intérêt porté à la forme de l'expression.

Un exercice est ensuite proposé en classe entière au cours suivant, à l'aide du vidéo projecteur. L'objectif est de puiser encore dans les émotions de l'existence dans le rapport intellectuel, significatif et moral au récit, tout en ciblant, cette fois, le fond de la réflexion : notamment les notions de choix, d'argumentation et de perspectives. Ensemble, l'enseignant et les élèves vont extraire les éléments pertinents d'un texte en fonction de ce qu'il est possible d'en tirer comme enseignement en fonction du programme. Cette étape clarifie la manière dont on extrait, de manière générale à partir de la logique d'un texte, tous les points particuliers qui vont être les perles utiles à enfiler sur le collier de l'argumentation.

Après le travail de décorticage de la logique, on en vient donc à exploiter la justesse des arguments usités ainsi que leur adéquation avec les points clés du programme. L'idée est de prélever de manière macroscopique, c'est-à-dire, de choisir stratégiquement des aspects qui couvrent plusieurs chapitres du programme en premier lieu, puis des aspects qui permettent d'approfondir un des thèmes du chapitre. Il est possible aussi de préserver un espace où on envisage de développer un argument qui n'apparait pas dans le programme, mais qui peut être utile par son aspect pluri forme et global. Je pense à « la santé mentale » par exemple et à sa liaison possiblement résolutive grâce à l'activité physique. Là encore l'élève peut faire l'expérience douloureuse de la limitation de sa pensée et cela peut l'isoler des autres. Le travail attentif et rassurant d'accompagnement de l'enseignant consiste à normaliser la chose
s'autoalimente de ses propres possibilités. Le constat est sans appel : malgré l'évidence de la production de réponses, nombreuses sont celles qui restent toujours inexploitées à l'écrit. Il s'agit ici de faire comprendre alors aux élèves que le constat de manque n'est pas rédhibitoire puisque chacun d'entre eux recèle un potentiel inexploité en lui de valorisation de la pensée (nous avons évoqué « l'étendue du travail toujours possible » au paragraphe 3.3). Mais qu'il faut aller chercher en soi, profondément, avec application et constance, chaque possibilité de valoriser la pensée ; parce l'émergence des solutions se réalise déjà à partir de la réflexion personnelle. Qu'elle devient une source de construction du savoir ; à la fois une révélation et un plaisir relativement exaltant à vivre et surtout à maîtriser par la suite.

Ce travail clôture la partie relationnelle, c'est-à-dire la manière dont on établit le contact, (à l'aide de l'écrit et de la syntaxe, de la présentation et du développement des idées), en direction d'un autre qui doit évaluer notre production. On peut dire ici que les outils construits, puisent dans les émotions de l'existence, mais se réfèrent plutôt à l'intérêt porté à la forme de l'expression.

Un exercice est ensuite proposé en classe entière au cours suivant, à l'aide du vidéo projecteur. L'objectif est de puiser encore dans les émotions de l'existence dans le rapport intellectuel, significatif et moral au récit, tout en ciblant, cette fois, le fond de la réflexion : notamment les notions de choix, d'argumentation et de perspectives. Ensemble, l'enseignant et les élèves vont extraire les éléments pertinents d'un texte en fonction de ce qu'il est possible d'en tirer comme enseignement en fonction du programme. Cette étape clarifie la manière dont on extrait, de manière générale à partir de la logique d'un texte, tous les points particuliers qui vont être les perles utiles à enfiler sur le collier de l'argumentation.

Après le travail de décorticage de la logique, on en vient donc à exploiter la justesse des arguments usités ainsi que leur adéquation avec les points clés du programme. L'idée est de prélever de manière macroscopique, c'est-à-dire, de choisir stratégiquement des aspects qui couvrent plusieurs chapitres du programme en premier lieu, puis des aspects qui permettent d'approfondir un des thèmes du chapitre. Il est possible aussi de préserver un espace où on envisage de développer un argument qui n'apparait pas dans le programme, mais qui peut être utile par son aspect pluri forme et global. Je pense à « la santé mentale » par exemple et à sa liaison possiblement résolutive grâce à l'activité physique. Là encore l'élève peut faire l'expérience douloureuse de la limitation de sa pensée et cela peut l'isoler des autres. Le travail attentif et rassurant d'accompagnement de l'enseignant consiste à normaliser la chose
autour de la notion de travail et à intégrer que rien n'est vraiment spontané chez un apprenant ; que tout résulte d'un travail en amont qui est multiforme et plus ou moins visible. Et surtout : qui s'acquiert.

# 5. La confrontation au réel.

## 5.1. Produire du complexe intégré.

Au terme du décorticage et de la reconstitution de la pensée, il nous faut désormais imposer un premier exercice d'écrit qui va situer l'élève au niveau des attendus de fin de lycée en spécialité. Un texte d'appui cible le sujet particulier et des textes précédemment étudiés en *mapmind* restent accessibles et exploitables afin de construire l'argumentaire :

> La correction du devoir intègre deux aspects de cohérence avec la logique des élèves : la technique et le fond, sur 10 points chacun. Le système d'évaluation propre à la période d'apprentissage de la dissertation s'établit de manière à stimuler la structuration de la pensée de manière simple, mais complète : Phrase d'accroche (0,5pt), Intérêt du thème (0,5pt) ; Définition des mots clés (2pts) ; Questionnement : ce sujet nous engage à poser plusieurs questions...lesquelles ? (2pts) ; Problématique : Reliez vos questions précédentes dans un raisonnement logique pour ne former plus qu'une seule question qui structure tout le devoir. (1pts) ; 1re partie : Connaissances et exemples personnels (5pts) ; 2e partie Connaissances et exemples personnels (5pts) ; Conclusion (3pts) ; Perspectives (1pt).

La particularité que j'ai choisie dans l'exercice c'est de faire entrer d'abord l'élève dans un processus de tri des informations importantes. Après avoir pris connaissance du sujet à traiter (en 1h30), j'autorise l'élève à se constituer une antisèche. La surprise passée, les élèves s'organisent pour exploiter ce qui s'apparente à une possibilité augmentée de mémorisation. L'antisèche se présente sous la forme d'un cadre vierge qui est déjà présent sur la copie de la dissertation, juste sous le sujet, et que l'élève peut remplir avec son stylo en utilisant ses cours ou tout ce qu'il souhaite comme autre support. Il dispose pour cela de 20min, non décomptées de la dissertation, qui sont consacrées à mettre en ordre et à noter, s'il le souhaite, toutes les informations qui lui seront utiles, sans ne jamais dépasser le cadre autorisé sur la feuille d'écrit.

Ce « travail caché » est fondamental parce qu'il impose d'accorder une valeur aux informations sans avoir travaillé auparavant sur le sujet. Parce que « [...] la compétence est avant tout la capacité à exploiter de manière judicieuse ses ressources, au moment opportun et en direction des objectifs pertinents. Donc au-delà du développement des ressources, il est nécessaire d'enseigner la
autour de la notion de travail et à intégrer que rien n'est vraiment spontané chez un apprenant ; que tout résulte d'un travail en amont qui est multiforme et plus ou moins visible. Et surtout : qui s'acquiert.

# 5. La confrontation au réel.

## 5.1. Produire du complexe intégré.

Au terme du décorticage et de la reconstitution de la pensée, il nous faut désormais imposer un premier exercice d'écrit qui va situer l'élève au niveau des attendus de fin de lycée en spécialité. Un texte d'appui cible le sujet particulier et des textes précédemment étudiés en mapmind restent accessibles et exploitables afin de construire l'argumentaire :

> La correction du devoir intègre deux aspects de cohérence avec la logique des élèves : la technique et le fond, sur 10 points chacun. Le système d'évaluation propre à la période d'apprentissage de la dissertation s'établit de manière à stimuler la structuration de la pensée de manière simple, mais complète : Phrase d'accroche (0,5pt), Intérêt du thème (0,5pt) ; Définition des mots clés (2pts) ; Questionnement : ce sujet nous engage à poser plusieurs questions...lesquelles ? (2pts) ; Problématique : Reliez vos questions précédentes dans un raisonnement logique pour ne former plus qu'une seule question qui structure tout le devoir. (1pts) ; 1re partie : Connaissances et exemples personnels (5pts) ; 2e partie Connaissances et exemples personnels (5pts) ; Conclusion (3pts) ; Perspectives (1pt).

La particularité que j'ai choisie dans l'exercice c'est de faire entrer d'abord l'élève dans un processus de tri des informations importantes. Après avoir pris connaissance du sujet à traiter (en 1h30), j'autorise l'élève à se constituer une antisèche. La surprise passée, les élèves s'organisent pour exploiter ce qui s'apparente à une possibilité augmentée de mémorisation. L'antisèche se présente sous la forme d'un cadre vierge qui est déjà présent sur la copie de la dissertation, juste sous le sujet, et que l'élève peut remplir avec son stylo en utilisant ses cours ou tout ce qu'il souhaite comme autre support. Il dispose pour cela de 20min, non décomptées de la dissertation, qui sont consacrées à mettre en ordre et à noter, s'il le souhaite, toutes les informations qui lui seront utiles, sans ne jamais dépasser le cadre autorisé sur la feuille d'écrit.

Ce « travail caché » est fondamental parce qu'il impose d'accorder une valeur aux informations sans avoir travaillé auparavant sur le sujet. Parce que « [...] la compétence est avant tout la capacité à exploiter de manière judicieuse ses ressources, au moment opportun et en direction des objectifs pertinents. Donc au-delà du développement des ressources, il est nécessaire d'enseigner la
capacité à lire la complexité, à discerner l'essentiel du superflu, à hiérarchiser
les urgences, à trouver des compromis entre contraintes contradictoires »
(Delignières, 2009). L'antisèche oblige l'apprenant à anticiper sur le
déroulement de sa réflexion, à se construire plusieurs scénarios possibles, tout
en prenant en compte des arguments qu'il avait oubliés, auxquels il n'avait pas
pensé ou qu'il ne connaissait pas.

5.2. Accepter le réel.

La correction des copies de devoir sur table (DT) n'est pas chose aisée : elle
révèle sous une forme brute les manques des élèves en fonction du profil
nécessaire pour réussir l'exercice, autant qu'elle renvoie aux manques
d'acquis qui me questionnent forcément sur ma propre compétence de
formateur vis-à-vis d'eux. Bien entendu ici, on n'évalue pas que ce que l'on
enseigne/ La terminale constitue la fin d'un processus d'acquisition de l'écrit
transversal à plusieurs matières, mais toujours est-il que l'on se confronte au
principe de réalité : les notes des élèves s'étirent en deux blocs de 5 à 7/20 et
de 10,5 à 13,5/20.

L'acceptation de ce réel qui souligne la difficulté pour beaucoup n'est rendue
possible qu'à la condition que l'élève ne soit pas dans une interprétation
ingarée de la note. Par précaution, avant de rendre les copies, je procède à
une explication longue et dense de l'évaluation comme processus d'évaluation
du produit et non de l'individu. La correction, non pas en modèle, mais en
guide technique, est présente sur le blog EPPCS de la classe et déroule plus
de 15 remarques sur la méthode et le fond. Sur ce premier sujet, les points
cruciaux sur lesquels les élèves peuvent progresser à partir d'informations de
type « conseils » sont développés. Les remarques sont introduites pas le texte
ci-dessous et qui est présenté ici dans son intégralité. Il rend compte de la
relation de confiance nouée, de la synthèse du déroulement de l'acquisition de
la compétence et de ce qu'il faut concevoir des manques :

Je fais une précision sur la note sur 20. D'abord en tant qu'enseignant je suis
obligé de poser une note à partir de votre travail. C'est une exigence de
l'institution. Et je dois le faire le plus en adéquation avec ce qui est attendu à la
fin de la terminale. Je suis donc pris dans cette logique. Je veux dire par-là que
ceux qui n'ont pas atteint le niveau plancher c'est-à-dire le 10/20 ne doivent
pas m'en vouloir. La note permet d'émettre une évaluation à propos des
attentes au bac. Elle mesure ce qui reste à accomplir pour ceux qui
n'atteignent pas le maximum. C'est-à-dire qu'elle mesure un écart entre ce qui
est produit et ce qui est attendu. Je précise bien qu'il ne s'agit pas de votre
valeur personnelle. Ce qui est noté c'est la valeur de ce qui est écrit. C'est tout.
capacité à lire la complexité, à discerner l'essentiel du superflu, à hiérarchiser
les urgences, à trouver des compromis entre contraintes contradictoires »
(Delignières, 2009). L'antisèche oblige l'apprenant à anticiper sur le
déroulement de sa réflexion, à se construire plusieurs scénarios possibles, tout
en prenant en compte des arguments qu'il avait oubliés, auxquels il n'avait pas
pensé ou qu'il ne connaissait pas.

5.2. Accepter le réel.

La correction des copies de devoir sur table (DT) n'est pas chose aisée : elle
révèle sous une forme brute les manques des élèves en fonction du profil
nécessaire pour réussir l'exercice, autant qu'elle renvoie aux manques
d'acquis qui me questionnent forcément sur ma propre compétence de
formateur vis-à-vis d'eux. Bien entendu ici, on n'évalue pas que ce que l'on
enseigne/ La terminale constitue la fin d'un processus d'acquisition de l'écrit
transversal à plusieurs matières, mais toujours est-il que l'on se confronte au
principe de réalité : les notes des élèves s'étirent en deux blocs de 5 à 7/20 et
de 10,5 à 13,5/20.

L'acceptation de ce réel qui souligne la difficulté pour beaucoup n'est rendue
possible qu'à la condition que l'élève ne soit pas dans une interprétation
ingarée de la note. Par précaution, avant de rendre les copies, je procède à
une explication longue et dense de l'évaluation comme processus d'évaluation
du produit et non de l'individu. La correction, non pas en modèle, mais en
guide technique, est présente sur le blog EPPCS de la classe et déroule plus
de 15 remarques sur la méthode et le fond. Sur ce premier sujet, les points
cruciaux sur lesquels les élèves peuvent progresser à partir d'informations de
type « conseils » sont développés. Les remarques sont introduites pas le texte
ci-dessous et qui est présenté ici dans son intégralité. Il rend compte de la
relation de confiance nouée, de la synthèse du déroulement de l'acquisition de
la compétence et de ce qu'il faut concevoir des manques :

Je fais une précision sur la note sur 20. D'abord en tant qu'enseignant je suis
obligé de poser une note à partir de votre travail. C'est une exigence de
l'institution. Et je dois le faire le plus en adéquation avec ce qui est attendu à la
fin de la terminale. Je suis donc pris dans cette logique. Je veux dire par-là que
ceux qui n'ont pas atteint le niveau plancher c'est-à-dire le 10/20 ne doivent
pas m'en vouloir. La note permet d'émettre une évaluation à propos des
attentes au bac. Elle mesure ce qui reste à accomplir pour ceux qui
n'atteignent pas le maximum. C'est-à-dire qu'elle mesure un écart entre ce qui
est produit et ce qui est attendu. Je précise bien qu'il ne s'agit pas de votre
valeur personnelle. Ce qui est noté c'est la valeur de ce qui est écrit. C'est tout.
C'est à la fois le reflet de votre travail, la manière dont vous organisez les choses, mais aussi c'est le reflet de toutes les acquisitions au cours des années précédentes. Je veux dire par-là que dans la note entre, bien entendu, ce qu'il doit être acquis déjà depuis des années.

Donc, ceux qui ont des « lacunes » comme on dit, évidemment vous allez les retrouver dans la note. Il ne s'agit pas de se remettre en question personnellement, mais simplement de remettre en question la méthode que vous avez utilisée pour développer votre réflexion.

Notre intérêt à tous ce n'est pas de masquer les difficultés que l'on peut avoir à réaliser une dissertation. On est dans une phase d'apprentissage et il faut simplement coller à une norme. Vous pouvez faire ressortir vos propres caractéristiques à partir du moment où vous êtes déjà capables de répondre à ce qui est attendu c'est-à-dire à la norme. Il faut donc répondre aux questions qui sont posées et aux éléments évalués.

Il faut savoir aussi que plus vous écrivez et plus vous lisez, davantage vous allez progresser. Je vous conseille d'écrire 15 lignes tous les jours et de lire au moins 10 pages dans un livre ou mieux, de reprendre tous les articles que nous avons vus.

Le rendu des copies s'opère avec raison, dans l'alternance d'une certaine stupéfaction pour certains et d'un soulagement heureux pour d'autres. Étonnamment les compétences en mapmind ne rendent absolument pas compte des compétences en dissertation : elles sont même inverses ! Les meilleurs en cartes mentales sont ceux qui sont le plus souvent en difficulté en dissertation. Et vice versa. Et c'est une réelle surprise pour tout le monde. Comme si les élèves qui étaient capables de synthèse et de clarté à la lecture d'un texte se retrouvaient ensuite en difficulté pour créer et développer une pensée cohérente, logique et argumentée à partir d'une problématique. Les échanges et les questionnements rendent petit à petit toute sa légitimité à l'évaluation produite sur la dissertation. Aussi, je propose aux élèves de ne pas prendre en compte la note obtenue ; et c'est un soulagement pour tous. En effet, mon travail consiste à évaluer ce que j'enseigne et à ce titre, lors du premier écrit, je n'ai pas évalué uniquement que ce que j'ai enseigné. La correction faisant partie de l'enseignement, ainsi que les remédiations proposées, nous décidons de refaire la dissertation 3 semaines plus tard, sur le même sujet, mais en retirant l'encadré de l'antisèche.

Le retrait de l'encadré de notes préalables ouvre alors le travail de la logique de l'enseignement du brainstorming, qui consiste peu ou prou à remplacer le travail global de l'antisèche, en plus construit.
C'est à la fois le reflet de votre travail, la manière dont vous organisez les choses, mais aussi c'est le reflet de toutes les acquisitions au cours des années précédentes. Je veux dire par-là que dans la note entre, bien entendu, ce qu'il doit être acquis déjà depuis des années.

Donc, ceux qui ont des « lacunes » comme on dit, évidemment vous allez les retrouver dans la note. Il ne s'agit pas de se remettre en question personnellement, mais simplement de remettre en question la méthode que vous avez utilisée pour développer votre réflexion.

Notre intérêt à tous ce n'est pas de masquer les difficultés que l'on peut avoir à réaliser une dissertation. On est dans une phase d'apprentissage et il faut simplement coller à une norme. Vous pouvez faire ressortir vos propres caractéristiques à partir du moment où vous êtes déjà capables de répondre à ce qui est attendu c'est-à-dire à la norme. Il faut donc répondre aux questions qui sont posées et aux éléments évalués.

Il faut savoir aussi que plus vous écrivez et plus vous lisez, davantage vous allez progresser. Je vous conseille d'écrire 15 lignes tous les jours et de lire au moins 10 pages dans un livre ou mieux, de reprendre tous les articles que nous avons vus.

Le rendu des copies s'opère avec raison, dans l'alternance d'une certaine stupéfaction pour certains et d'un soulagement heureux pour d'autres. Étonnamment les compétences en mapmind ne rendent absolument pas compte des compétences en dissertation : elles sont même inverses ! Les meilleurs en cartes mentales sont ceux qui sont le plus souvent en difficulté en dissertation. Et vice versa. Et c'est une réelle surprise pour tout le monde. Comme si les élèves qui étaient capables de synthèse et de clarté à la lecture d'un texte se retrouvaient ensuite en difficulté pour créer et développer une pensée cohérente, logique et argumentée à partir d'une problématique. Les échanges et les questionnements rendent petit à petit toute sa légitimité à l'évaluation produite sur la dissertation. Aussi, je propose aux élèves de ne pas prendre en compte la note obtenue ; et c'est un soulagement pour tous. En effet, mon travail consiste à évaluer ce que j'enseigne et à ce titre, lors du premier écrit, je n'ai pas évalué uniquement que ce que j'ai enseigné. La correction faisant partie de l'enseignement, ainsi que les remédiations proposées, nous décidons de refaire la dissertation 3 semaines plus tard, sur le même sujet, mais en retirant l'encadré de l'antisèche.

Le retrait de l'encadré de notes préalables ouvre alors le travail de la logique de l'enseignement du brainstorming, qui consiste peu ou prou à remplacer le travail global de l'antisèche, en plus construit.
### 5.3. Se construire/reconstruire en reconstruisant du sens.

Le brainstorming est une étape cruciale en ce sens qu'elle sédimente la phase d'architecture de la pensée. Il s'agit d'abord de rassembler et d'écrire, en vrac, ligne après ligne, toutes les idées intéressantes qui peuvent avoir un rapport avec le sujet. Sans ne jamais les rédiger pour ne pas perdre un temps précieux. Le but est de rédiger d'une manière très synthétique des idées qui, de près ou de loin, peuvent servir d'appui, de réflexion voire d'axe de travail.

L'étape suivante se révèle la plus critique : c'est le regroupement par couleur des idées qui participent à une même famille de concepts ou pouvant être rangées sous un thème de réflexion commun, en rapport direct avec le sujet. Sur la feuille, chaque couleur de surligneur se trouve allouée à un thème. Ainsi, les notes, lignes à lignes se retrouvent, pour chacune d'elles, colorée et reliée à une famille de pensées. Aucune ligne ne reste brute, sans coloration aucune : toutes sont assignées. Les élèves comprennent alors, visuellement, au regard des quelques couleurs apparentes, que celles-ci vont aider à construire, parallèlement à la réflexion brute menée sur le sujet, la structure de la dissertation. Et surtout qu'elles représentent les arguments à mettre en valeur tout au long de la pensée qui se déroule au cours de la dissertation, imaginée telle une succession de périodes de couleurs.

Au sein de chaque coloration, il est important de hiérarchiser les arguments avec une numérotation au crayon à papier afin de pouvoir la reprendre s'il le faut. La numérotation permettra de donner un ordre de présentation des idées en faisant monter la prégnance de l'argumentation.

A partir de cette mise en ordre pratique documentée et organisée sur le sujet (ce que l'on sait du sujet), nous allons devoir construire la problématique à partir des questionnements autour du sujet et de son actualité (en quoi le sujet est-il intéressant ?). C'est à ce moment que s'opère la synthèse entre les éléments de réflexion issus de la mémorisation et le travail sur le sens du sujet lui-même. Une partie de la méthode est donc de type excentrique : elle organise la mise en perspective et le questionnement et les éléments corrélatifs à la réflexion puis envisage sa structuration le développement et les projections possibles. Tandis que l'autre est une démarche concentrique : qui déballe méthodiquement les arguments et les éléments en relation avec le sujet pour les organiser afin de rendre la rencontre avec le produit de la phase excentrique plus digeste et plus ergonomique.

C'est cette rencontre qui doit rendre possible l'émergence du plan de la dissertation. Car c'est à partir de ce moment-là que le travail des structures de l'écrit se déroule et se densifie. Notre approche en clinique existentialiste pose
### 5.3. Se construire/reconstruire en reconstruisant du sens.

Le brainstorming est une étape cruciale en ce sens qu'elle sédimente la phase d'architecture de la pensée. Il s'agit d'abord de rassembler et d'écrire, en vrac, ligne après ligne, toutes les idées intéressantes qui peuvent avoir un rapport avec le sujet. Sans ne jamais les rédiger pour ne pas perdre un temps précieux. Le but est de rédiger d'une manière très synthétique des idées qui, de près ou de loin, peuvent servir d'appui, de réflexion voire d'axe de travail.

L'étape suivante se révèle la plus critique : c'est le regroupement par couleur des idées qui participent à une même famille de concepts ou pouvant être rangées sous un thème de réflexion commun, en rapport direct avec le sujet. Sur la feuille, chaque couleur de surligneur se trouve allouée à un thème. Ainsi, les notes, lignes à lignes se retrouvent, pour chacune d'elles, colorée et reliée à une famille de pensées. Aucune ligne ne reste brute, sans coloration aucune : toutes sont assignées. Les élèves comprennent alors, visuellement, au regard des quelques couleurs apparentes, que celles-ci vont aider à construire, parallèlement à la réflexion brute menée sur le sujet, la structure de la dissertation. Et surtout qu'elles représentent les arguments à mettre en valeur tout au long de la pensée qui se déroule au cours de la dissertation, imaginée telle une succession de périodes de couleurs.

Au sein de chaque coloration, il est important de hiérarchiser les arguments avec une numérotation au crayon à papier afin de pouvoir la reprendre s'il le faut. La numérotation permettra de donner un ordre de présentation des idées en faisant monter la prégnance de l'argumentation.

A partir de cette mise en ordre pratique documentée et organisée sur le sujet (ce que l'on sait du sujet), nous allons devoir construire la problématique à partir des questionnements autour du sujet et de son actualité (en quoi le sujet est-il intéressant ?). C'est à ce moment que s'opère la synthèse entre les éléments de réflexion issus de la mémorisation et le travail sur le sens du sujet lui-même. Une partie de la méthode est donc de type excentrique : elle organise la mise en perspective et le questionnement et les éléments corrélatifs à la réflexion puis envisage sa structuration le développement et les projections possibles. Tandis que l'autre est une démarche concentrique : qui déballe méthodiquement les arguments et les éléments en relation avec le sujet pour les organiser afin de rendre la rencontre avec le produit de la phase excentrique plus digeste et plus ergonomique.

C'est cette rencontre qui doit rendre possible l'émergence du plan de la dissertation. Car c'est à partir de ce moment-là que le travail des structures de l'écrit se déroule et se densifie. Notre approche en clinique existentialiste pose
les fondements d'un accès à l'élève à sa propre réalité, en tant que rédacteur, avec une mise à distance, autant que possible, des affects et des émotions négatives qui l'enferment. Parce que le statut auto construit d'incompétent sabote toujours les ouvertures sur la réussite progressive et rendent déviant vis-à-vis de son potentiel requis par la tâche. Aussi, l'objectif, dès le mois de novembre du premier trimestre en EPPCS c'est, à la demande du groupe, d'apprendre désormais à éviter l'épouvantail de la dissertation, c'est-à-dire le « hors sujet ». Celui qui isole qui désigne et qui fait comprendre à demi-mot que, justement, on ne comprend pas. C'est dans le même temps, d'aborder l'élaboration de la problématique parce que les élèves à ce stade, et notamment ceux qui sont dans la difficulté, ont intégré que l'évitement de l'un (le hors-sujet) ne peut se réaliser qu'avec l'affinement de l'autre (la problématique). Nous touchons avec précision aux deux enjeux ultimes qui bornent notre intervention : la construction du sens de l'action tout en refusant l'isolement de l'individu dans l'épreuve avec les autres.

## Conclusion

La clinique existentielle, comme cadre d'intervention, autorise davantage l'exploitation de l'échange et dynamise les processus de confiance entre les sujets dans l'apprentissage de la dissertation en classe de terminale en EPPCS. Et ce, bien au-delà de l'intervention en clinique de l'activité. D'ailleurs, les préoccupations des élèves et de l'enseignant y intègrent ensemble des concepts universellement communs à l'existence humaine. Ils y questionnent en commun le travail individuel, stimulent sa rigueur et cherchent, dans un engagement régulier à rencontrer l'autre, à se nourrir de ses proximités et à s'ouvrir à ses différences, dans un rapport de confiance mutuel. Le travail y est transparent : tout le monde sait ce que fait l'autre et sa valeur au regard des exigences attendues. Cela reste un atout dans un contexte de dédramatisation du relationnel concurrentiel et d'assainissement les rapports de rivalité directs ou indirects, conscients ou inconscients. Elle rend surtout possible l'utilisation des compétences de ceux qui réussissent, sans les enfermer dans une réussite exemplaire et intouchable. Bien au contraire ; elles sont palpables, accessibles et on comprend qu'elles n'émergent pas d'un néant indicible, mais qu'elles sont bien le résultat concret d'un travail de terrain qui se réalise régulièrement et de manière suivie. Ce faisant, cette réussite accessible désactive une grande part de l'inquiétude pesante, pour ne pas dire d'angoisse existentielle, à propos de soi vis-à-vis des autres. Et il s'agit là d'un véritable tour de force en classe de terminale qu'il est utile de souligner...

La clinique existentielle est aussi un terrain d'expérimentation de la contrainte, comme de la responsabilité lorsqu'elle prend appui sur le développement d'un
les fondements d'un accès à l'élève à sa propre réalité, en tant que rédacteur, avec une mise à distance, autant que possible, des affects et des émotions négatives qui l'enferment. Parce que le statut auto construit d'incompétent sabote toujours les ouvertures sur la réussite progressive et rendent déviant vis-à-vis de son potentiel requis par la tâche. Aussi, l'objectif, dès le mois de novembre du premier trimestre en EPPCS c'est, à la demande du groupe, d'apprendre désormais à éviter l'épouvantail de la dissertation, c'est-à-dire le « hors sujet ». Celui qui isole qui désigne et qui fait comprendre à demi-mot que, justement, on ne comprend pas. C'est dans le même temps, d'aborder l'élaboration de la problématique parce que les élèves à ce stade, et notamment ceux qui sont dans la difficulté, ont intégré que l'évitement de l'un (le hors-sujet) ne peut se réaliser qu'avec l'affinement de l'autre (la problématique). Nous touchons avec précision aux deux enjeux ultimes qui bornent notre intervention : la construction du sens de l'action tout en refusant l'isolement de l'individu dans l'épreuve avec les autres.

## Conclusion

La clinique existentielle, comme cadre d'intervention, autorise davantage l'exploitation de l'échange et dynamise les processus de confiance entre les sujets dans l'apprentissage de la dissertation en classe de terminale en EPPCS. Et ce, bien au-delà de l'intervention en clinique de l'activité. D'ailleurs, les préoccupations des élèves et de l'enseignant y intègrent ensemble des concepts universellement communs à l'existence humaine. Ils y questionnent en commun le travail individuel, stimulent sa rigueur et cherchent, dans un engagement régulier à rencontrer l'autre, à se nourrir de ses proximités et à s'ouvrir à ses différences, dans un rapport de confiance mutuel. Le travail y est transparent : tout le monde sait ce que fait l'autre et sa valeur au regard des exigences attendues. Cela reste un atout dans un contexte de dédramatisation du relationnel concurrentiel et d'assainissement les rapports de rivalité directs ou indirects, conscients ou inconscients. Elle rend surtout possible l'utilisation des compétences de ceux qui réussissent, sans les enfermer dans une réussite exemplaire et intouchable. Bien au contraire ; elles sont palpables, accessibles et on comprend qu'elles n'émergent pas d'un néant indicible, mais qu'elles sont bien le résultat concret d'un travail de terrain qui se réalise régulièrement et de manière suivie. Ce faisant, cette réussite accessible désactive une grande part de l'inquiétude pesante, pour ne pas dire d'angoisse existentielle, à propos de soi vis-à-vis des autres. Et il s'agit là d'un véritable tour de force en classe de terminale qu'il est utile de souligner...

La clinique existentielle est aussi un terrain d'expérimentation de la contrainte, comme de la responsabilité lorsqu'elle prend appui sur le développement d'un
certain sens de la vie, notamment dans le rapport de compréhension et d'analyse des autres. Elle ouvre aux choses communes qui rapprochent les êtres qui se reconnaissent finalement en l'autre : en gommant les singularités lourdes et les individualités solitaires. Et même si elle tisse des liens de complexité parfois, dans la lutte âpre nécessaire et l'endurance répétitive pour faire, ce sont surtout des liens qui revendiquent de traverser avec sérénité le rapport humain à la difficulté. Comme n'importe quel apprentissage : à partir de sa singularité apprenante.

Elle aborde, en cherchant à les réduire, les obstacles d'inertie que l'on se construit tous afin de nous protéger de l'échec ou de l'invisibilité sociale tels que le déni, le refus de la norme, l'acceptation silencieuse, la souffrance rageuse, la peur de ne pas être estimé, l'angoisse d'être oublié, etc. Elle accorde en cela une place centrale aux « enjeux ultimes » qui scandent nos vies, comme la mort et la liberté, mais aussi, ceux de « l'isolement fondamental »<fnref n="1" /> et de « l'absence de sens »<fnref n="2" />. Bien que l'on sache que le contexte scolaire résonne largement de ces deux derniers enjeux, faire entrer la clinique existentielle stabilise l'équilibre de nos existences, élèves comme enseignants. Car ces enjeux, lorsqu'ils ne sont pas domestiqués, laissent trop souvent des traces profondes dans nos parcours, au cours de l'affrontement de la difficulté. Au travers de l'expérience de l'échec, de la mise à l'écart, du vécu de l'évaluation, de la honte de la comparaison, du manque de réussite, de la douleur de l'effort et de la hantise du classement, la clinique existentielle autorise un regard différent qui renverse les interprétations morbides. Elle aide l'enseignant, le coupe avec sa stature ineffable de Commandeur et elle fait entrer, portes ouvertes, le ludique, le plaisir, les émotions, le collectif, le partage et l'entraide dans la construction des compétences normées de la dissertation. Elle rend possible dans ce reversement de sens, le retournement vers soi, vers notre nature singulière, tout en se liant avec et dans le respect des autres.

En cela, on pourrait dire qu'elle se dévoie, quelle y perd son identité et, un peu, sa raison d'être.

On pourrait le penser.

<footnote n="1">¹ « Peu importe à quel point nous nous sentons proches des autres, il demeure un fossé infranchissable : chacun de nous arrive seul en ce monde et doit le quitter tout seul » (Yalom, 1980, p. 20).</footnote>

<footnote n="2">² « Si nous devons mourir, si nous constituons notre propre monde, si chacun d'entre nous est finalement seul dans un univers indifférent, quel sens à la vie ? Pourquoi vivons-nous ? Comment vivre ? (...) Ce conflit dynamique existentiel découle du dilemme auquel fait face un être avide de sens parachuté dans un univers qui en est dépourvu » (Yalom, 1980, p. 20).</footnote>
certain sens de la vie, notamment dans le rapport de compréhension et d'analyse des autres. Elle ouvre aux choses communes qui rapprochent les êtres qui se reconnaissent finalement en l'autre : en gommant les singularités lourdes et les individualités solitaires. Et même si elle tisse des liens de complexité parfois, dans la lutte âpre nécessaire et l'endurance répétitive pour faire, ce sont surtout des liens qui revendiquent de traverser avec sérénité le rapport humain à la difficulté. Comme n'importe quel apprentissage : à partir de sa singularité apprenante.

Elle aborde, en cherchant à les réduire, les obstacles d'inertie que l'on se construit tous afin de nous protéger de l'échec ou de l'invisibilité sociale tels que le déni, le refus de la norme, l'acceptation silencieuse, la souffrance rageuse, la peur de ne pas être estimé, l'angoisse d'être oublié, etc. Elle accorde en cela une place centrale aux « enjeux ultimes » qui scandent nos vies, comme la mort et la liberté, mais aussi, ceux de « l'isolement fondamental »<fnref n="1" /> et de « l'absence de sens »<fnref n="2" />. Bien que l'on sache que le contexte scolaire résonne largement de ces deux derniers enjeux, faire entrer la clinique existentielle stabilise l'équilibre de nos existences, élèves comme enseignants. Car ces enjeux, lorsqu'ils ne sont pas domestiqués, laissent trop souvent des traces profondes dans nos parcours, au cours de l'affrontement de la difficulté. Au travers de l'expérience de l'échec, de la mise à l'écart, du vécu de l'évaluation, de la honte de la comparaison, du manque de réussite, de la douleur de l'effort et de la hantise du classement, la clinique existentielle autorise un regard différent qui renverse les interprétations morbides. Elle aide l'enseignant, le coupe avec sa stature ineffable de Commandeur et elle fait entrer, portes ouvertes, le ludique, le plaisir, les émotions, le collectif, le partage et l'entraide dans la construction des compétences normées de la dissertation. Elle rend possible dans ce reversement de sens, le retournement vers soi, vers notre nature singulière, tout en se liant avec et dans le respect des autres.

En cela, on pourrait dire qu'elle se dévoie, quelle y perd son identité et, un peu, sa raison d'être.

On pourrait le penser.

<footnote n="1">¹ « Peu importe à quel point nous nous sentons proches des autres, il demeure un fossé infranchissable : chacun de nous arrive seul en ce monde et doit le quitter tout seul » (Yalom, 1980, p. 20).</footnote>

<footnote n="2">² « Si nous devons mourir, si nous constituons notre propre monde, si chacun d'entre nous est finalement seul dans un univers indifférent, quel sens à la vie ? Pourquoi vivons-nous ? Comment vivre ? (...) Ce conflit dynamique existentiel découle du dilemme auquel fait face un être avide de sens parachuté dans un univers qui en est dépourvu » (Yalom, 1980, p. 20).</footnote>
Mais on aurait tort.

**Bibliographie :**

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Bettelheim, B. (1969). *La forteresse vide : l'autisme infantile et la naissance du soi*, Paris, éditions Gallimard.

Bourdieu, P. (2003). L'objectivation participante, Actes de la recherche en sciences sociales, n° 150, p.51.

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*éducation*, Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur, pp. 255-277.

Clot, Y. et Simonet, P. (2015) ; « Pouvoir d'agir et marge de manœuvre », Paris : Presses Universitaires de France in *Le travail humain*, 2015/1 Vol. 78 | pages 31 à 52.

Delignières, D. (2009). *Complexité et compétences. Un itinéraire théorique en Education Physique*. Paris : Editions Revue EPS.

De Rosnay, J. (1975). *Le Macroscope. Vers une vision globale*. Paris : Edition du Seuil.

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Dubet, F. (2016). « Égalité des chances scolaires : le paradoxe français » dans *Après-demain* 2016/2 (N ° 38, NF), pages 14 à 16.

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Hadji, C. (2016). « Sortir du faux débat sur les notes à l'école », dossier spécial évaluation in *Technologie* 202, mars-avril 2016.
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Turki, R. (2021). *L'expérience, moteur d'innovation pédagogique*, tome 1, Turki, R.(dir.), Sfax : imprimerie Contact.

**Actes de colloques :**

Martini, F. (2016). « Décider ensemble, vite et bien : l'expertise managériale de la Patrouille de France », Université Aix-Marseille, ADEF (4671) in *Actes du colloque international « Décider en urgence »*, 3 et 4 février 2016 à l'Université Paris-Est Créteil et organisé par le LIRTES (EA 7313), p. 24-25.

**Participation à un colloque :**

Martini, F. (2015). « Normes instituées et normes construites : déstructuration et reconstruction de l'univers social de la Patrouille de France ». Colloque international Les sciences sociales et la société, 3e édition, Sciences et L'incertitude : déterminismes, déterminations, normes, discours. Questionnement n° 4 « Contrôler l'incertitude par les normes ? », Bucarest, Cerefrea Villa Noël, novembre 2015.

**Sitiographie :**

Nicolas Sembel, « L'adossement réflexif à la recherche comme activité heuristique, praxéologique, critique », *Questions Vives* [En ligne], N° 33 | 2020. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/4539; DOI: https://doi.org/10.4000/questionsvives.4539
Yalom, I. D. (1980). *Thérapie existentielle*. Paris : Librairie Générale Française.

Turki, R. (2021). *L'expérience, moteur d'innovation pédagogique*, tome 1, Turki, R.(dir.), Sfax : imprimerie Contact.

**Actes de colloques :**

Martini, F. (2016). « Décider ensemble, vite et bien : l'expertise managériale de la Patrouille de France », Université Aix-Marseille, ADEF (4671) in *Actes du colloque international « Décider en urgence »*, 3 et 4 février 2016 à l'Université Paris-Est Créteil et organisé par le LIRTES (EA 7313), p. 24-25.

**Participation à un colloque :**

Martini, F. (2015). « Normes instituées et normes construites : déstructuration et reconstruction de l'univers social de la Patrouille de France ». Colloque international Les sciences sociales et la société, 3e édition, Sciences et L'incertitude : déterminismes, déterminations, normes, discours. Questionnement n° 4 « Contrôler l'incertitude par les normes ? », Bucarest, Cerefrea Villa Noël, novembre 2015.

**Sitiographie :**

Nicolas Sembel, « L'adossement réflexif à la recherche comme activité heuristique, praxéologique, critique », *Questions Vives* [En ligne], N° 33 | 2020. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/4539; DOI: https://doi.org/10.4000/questionsvives.4539
**Information and communication technologies and their impact on design education in Tunisia.**

**Les technologies de l'information et de la communication et leur impact sur l'enseignement du design en Tunisie**

Miriam KHELIFA, Elhem CHRAGA

LLTA, Université de Monastir

LLTA, Université de Monastir

**Résumé**

D'année en année, l'influence des technologies de l'information et de la communication (TIC) sur le domaine de l'enseignement du design ne cesse de s'intensifier. Leur rôle dans l'amélioration des pratiques pédagogiques et la transmission des connaissances ne constitue plus un sujet de débat, et plusieurs recherches tentent de trouver des approches pour une intégration réussie. Parfois, elles s'avèrent même le seul moyen d'assurer le partage du savoir surtout pendant le confinement.

Cependant, de nombreuses critiques ont été émises quant à cette utilisation, mettant en cause son impact sur l'enseignement qui ne serait pas toujours équitable surtout que la disponibilité des équipements informatiques et d'Internet n'est pas toujours assurée et dépend du niveau social, de la région habitée, de la logistique, etc.

**Mots-clés** : Enseignement, pédagogie, TIC, design, innovation.

**Abstract.**

Year after year, information and communication technologies are expanding their influence on the field of design education. Their role in improving pedagogical practices and the transmission of knowledge is no longer a matter of debate, and several research studies are trying to find approaches for successful integration. Sometimes they are even the only way to ensure knowledge sharing, especially during the Covid 19 pandemic. However, there has been much criticism of this use, questioning its impact on teaching, which is not always positive especially as the availability of computer and Internet facilities is not always assured and depends on the family's social status, the region inhabited, logistics, etc.

**Keywords.** Teaching, pedagogy, ICT, design, innovation.
**Information and communication technologies and their impact on design education in Tunisia.**

**Les technologies de l'information et de la communication et leur impact sur l'enseignement du design en Tunisie**

Miriam KHELIFA, Elhem CHRAGA

LLTA, Université de Monastir

LLTA, Université de Monastir

**Résumé**

D'année en année, l'influence des technologies de l'information et de la communication (TIC) sur le domaine de l'enseignement du design ne cesse de s'intensifier. Leur rôle dans l'amélioration des pratiques pédagogiques et la transmission des connaissances ne constitue plus un sujet de débat, et plusieurs recherches tentent de trouver des approches pour une intégration réussie. Parfois, elles s'avèrent même le seul moyen d'assurer le partage du savoir surtout pendant le confinement.

Cependant, de nombreuses critiques ont été émises quant à cette utilisation, mettant en cause son impact sur l'enseignement qui ne serait pas toujours équitable surtout que la disponibilité des équipements informatiques et d'Internet n'est pas toujours assurée et dépend du niveau social, de la région habitée, de la logistique, etc.

**Mots-clés** : Enseignement, pédagogie, TIC, design, innovation.

**Abstract.**

Year after year, information and communication technologies are expanding their influence on the field of design education. Their role in improving pedagogical practices and the transmission of knowledge is no longer a matter of debate, and several research studies are trying to find approaches for successful integration. Sometimes they are even the only way to ensure knowledge sharing, especially during the Covid 19 pandemic. However, there has been much criticism of this use, questioning its impact on teaching, which is not always positive especially as the availability of computer and Internet facilities is not always assured and depends on the family's social status, the region inhabited, logistics, etc.

**Keywords.** Teaching, pedagogy, ICT, design, innovation.
## Introduction

Les méthodes pédagogiques changent et les nouvelles technologies en sont un allié fort afin qu'elles soient plus créatives et collaboratives.

De nos jours, nous remarquons « une utilisation habituelle et régulière des TIC en classe par les élèves et les enseignants, dans un contexte d'apprentissage actif, réel et significatif » (Raby, 2004). Grâce à ces technologies, de nouvelles opportunités apparaissent. Elles permettent d'augmenter la flexibilité de l'apprentissage, de favoriser les échanges entre les enseignants et les apprenants et d'enrichir les contenus pédagogiques. Elles représentent des potentialités non négligeables pour les enseignants qui souhaitent rendre les apprenants plus actifs et dynamiques dans le processus de construction de leurs connaissances (Rasmy et Karsenti, 2016).

Certes, les liens entre les nouvelles technologies et la pédagogie s'étoffent davantage. Cependant, il ne suffit pas de mettre ces technologies à disposition des étudiants, mais il faut prendre en considération leur capacité à les utiliser. En effet, une pédagogie efficace, basée sur les TIC, ne peut pas être garantie par la multiplication des équipements informatiques, des banques de données, des logiciels d'apprentissage, etc. Mais, il est nécessaire de garantir une utilisation de ces moyens qui soit guidée par des principes d'inclusion et d'équité puisque les TIC<fnref n="1" /> ne sont pas accessibles à tous les apprenants tunisiens. En effet, même si le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique en Tunisie a suivi les recommandations du rapport de la Banque mondiale sur l'enseignement supérieur tunisien en 1998, et a placé les nouvelles technologies au centre de ses préoccupations stratégiques afin d'aboutir à la « société du savoir » (ce qui représente un choix politique durant les deux dernières décennies), les inégalités entre les apprenants, les établissements et les régions persistent.

Nous nous proposons dans cet article de définir dans un premier temps les TIC et leur intégration dans le domaine de l'enseignement. Nous nous intéresserons, dans une deuxième partie, à l'évolution des pratiques numériques des étudiants et des enseignants en général, et en design en particulier. Finalement, nous allons mettre le point sur l'importance de l'équité de l'utilisation de ces technologies d'une manière globale.

<footnote n="1">¹ Acronyme de « technologies de l'information et de la communication »</footnote>
## Introduction

Les méthodes pédagogiques changent et les nouvelles technologies en sont un allié fort afin qu'elles soient plus créatives et collaboratives.

De nos jours, nous remarquons « une utilisation habituelle et régulière des TIC en classe par les élèves et les enseignants, dans un contexte d'apprentissage actif, réel et significatif » (Raby, 2004). Grâce à ces technologies, de nouvelles opportunités apparaissent. Elles permettent d'augmenter la flexibilité de l'apprentissage, de favoriser les échanges entre les enseignants et les apprenants et d'enrichir les contenus pédagogiques. Elles représentent des potentialités non négligeables pour les enseignants qui souhaitent rendre les apprenants plus actifs et dynamiques dans le processus de construction de leurs connaissances (Rasmy et Karsenti, 2016).

Certes, les liens entre les nouvelles technologies et la pédagogie s'étoffent davantage. Cependant, il ne suffit pas de mettre ces technologies à disposition des étudiants, mais il faut prendre en considération leur capacité à les utiliser. En effet, une pédagogie efficace, basée sur les TIC, ne peut pas être garantie par la multiplication des équipements informatiques, des banques de données, des logiciels d'apprentissage, etc. Mais, il est nécessaire de garantir une utilisation de ces moyens qui soit guidée par des principes d'inclusion et d'équité puisque les TIC<fnref n="1" /> ne sont pas accessibles à tous les apprenants tunisiens. En effet, même si le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique en Tunisie a suivi les recommandations du rapport de la Banque mondiale sur l'enseignement supérieur tunisien en 1998, et a placé les nouvelles technologies au centre de ses préoccupations stratégiques afin d'aboutir à la « société du savoir » (ce qui représente un choix politique durant les deux dernières décennies), les inégalités entre les apprenants, les établissements et les régions persistent.

Nous nous proposons dans cet article de définir dans un premier temps les TIC et leur intégration dans le domaine de l'enseignement. Nous nous intéresserons, dans une deuxième partie, à l'évolution des pratiques numériques des étudiants et des enseignants en général, et en design en particulier. Finalement, nous allons mettre le point sur l'importance de l'équité de l'utilisation de ces technologies d'une manière globale.

<footnote n="1">¹ Acronyme de « technologies de l'information et de la communication »</footnote>
# 1. L'intégration des TIC dans l'enseignement du design : pour une pédagogie efficace

## 1.1. Les TIC et l'enseignement du design

L'acronyme « TIC », équivalent de l'anglais ICT : « information and communication technologies » désigne, selon Le grand dictionnaire terminologique de l'OQLF, un « Ensemble des technologies issues de la convergence de l'informatique et des techniques évoluées du multimédia et des télécommunications, qui ont permis l'émergence de moyens de communication plus efficaces, en améliorant le traitement, la mise en mémoire, la diffusion et l'échange de l'information »<fnref n="1" />. Cette définition, plus complète que celles qui l'ont précédée, reflète davantage le point de vue des institutions internationales qui considèrent les technologies de l'information et de la communication comme étant l'intégration des techniques des télécommunications, de l'informatique, des multimédias et de l'audiovisuel.

Le développement des infrastructures de télécommunications et des réseaux à haut débit dans les années 1990 (on parlait alors volontiers des « autoroutes de l'information ») a, en effet, permis de transmettre plus facilement de grandes quantités d'informations, rendant beaucoup plus fluide la diffusion de l'image et du son (en « streaming » notamment). L'enseignement est, par essence, une forme de communication et grâce à Internet de nouveaux canaux de communication ont facilité la diffusion et l'accès à l'information.

La transmission des données se fait d'une manière immédiate, efficace et facile, n'importe où et n'importe quand. Ces environnements virtuels facilitent et améliorent la progression des étudiants et conduisent aux progrès pédagogiques. Ce fait contribue à rendre le processus de l'enseignement et de l'apprentissage plus motivant et pertinent, à travers l'échange des informations qui se crée dans un groupe virtuel. Nous parlons ainsi de pédagogie active. Ce qui favorise des apprentissages durables, plutôt que de solliciter la mémoire des étudiants à court terme. Ce type de pédagogie place les étudiants au centre du processus d'apprentissage. Ils répondent à des contraintes inspirées de contextes réels, ce qui stimule leur motivation. Ils sont aussi impliqués dans la planification de l'évaluation. La pédagogie active favorise la créativité des étudiants, leurs aptitudes communicationnelles, leur pensée critique et la résolution de problèmes concrets. Le développement des technologies dans les milieux de travaux rend donc le recours à cette pédagogie, un impératif et l'utilisation des TIC, une nécessité.

<footnote n="1">¹Le Grand dictionnaire terminologique de l'OQLF.</footnote>
# 1. L'intégration des TIC dans l'enseignement du design : pour une pédagogie efficace

## 1.1. Les TIC et l'enseignement du design

L'acronyme « TIC », équivalent de l'anglais ICT : « information and communication technologies » désigne, selon Le grand dictionnaire terminologique de l'OQLF, un « Ensemble des technologies issues de la convergence de l'informatique et des techniques évoluées du multimédia et des télécommunications, qui ont permis l'émergence de moyens de communication plus efficaces, en améliorant le traitement, la mise en mémoire, la diffusion et l'échange de l'information »<fnref n="1" />. Cette définition, plus complète que celles qui l'ont précédée, reflète davantage le point de vue des institutions internationales qui considèrent les technologies de l'information et de la communication comme étant l'intégration des techniques des télécommunications, de l'informatique, des multimédias et de l'audiovisuel.

Le développement des infrastructures de télécommunications et des réseaux à haut débit dans les années 1990 (on parlait alors volontiers des « autoroutes de l'information ») a, en effet, permis de transmettre plus facilement de grandes quantités d'informations, rendant beaucoup plus fluide la diffusion de l'image et du son (en « streaming » notamment). L'enseignement est, par essence, une forme de communication et grâce à Internet de nouveaux canaux de communication ont facilité la diffusion et l'accès à l'information.

La transmission des données se fait d'une manière immédiate, efficace et facile, n'importe où et n'importe quand. Ces environnements virtuels facilitent et améliorent la progression des étudiants et conduisent aux progrès pédagogiques. Ce fait contribue à rendre le processus de l'enseignement et de l'apprentissage plus motivant et pertinent, à travers l'échange des informations qui se crée dans un groupe virtuel. Nous parlons ainsi de pédagogie active. Ce qui favorise des apprentissages durables, plutôt que de solliciter la mémoire des étudiants à court terme. Ce type de pédagogie place les étudiants au centre du processus d'apprentissage. Ils répondent à des contraintes inspirées de contextes réels, ce qui stimule leur motivation. Ils sont aussi impliqués dans la planification de l'évaluation. La pédagogie active favorise la créativité des étudiants, leurs aptitudes communicationnelles, leur pensée critique et la résolution de problèmes concrets. Le développement des technologies dans les milieux de travaux rend donc le recours à cette pédagogie, un impératif et l'utilisation des TIC, une nécessité.

<footnote n="1">¹Le Grand dictionnaire terminologique de l'OQLF.</footnote>
Nous allons, en ce qui suit, mettre l'accent sur certains avantages de l'utilisation des nouvelles technologies dans l'enseignement en général, et plus particulièrement dans celui du design en Tunisie. Et ce, du point de vue des deux principaux acteurs du processus pédagogique qui sont : les enseignants et les étudiants. Nous allons aussi mettre en exergue la relation que peut entretenir l'enseignant en design avec les nouvelles technologies dans le cadre du processus d'apprentissage.

L'étudiant en Design en Tunisie est un futur concepteur de produits, d'images ou d'espaces puisque ce sont les spécialités proposées dans les universités tunisiennes. Sa formation repose essentiellement sur des cours théoriques et des ateliers pratiques. Il doit être capable de véhiculer ou exprimer ses idées, par des représentations visuelles que ce soit par le biais de crayons, du pinceau, ou d'un clavier d'ordinateur. Les fascicules de cours, les livres, les magazines, les logiciels de traitement d'images, les diapositives, les vidéos, etc., représentent donc des moyens éducatifs importants dans cette discipline. Ils sont généralement choisis, montrés et expliqués par l'enseignant afin d'accroître les connaissances des étudiants en design et d'étoffer la culture visuelle indispensable au profil de tout futur designer. Ceci mène aussi à la maitrise des différentes techniques d'expression et de représentation. Aujourd'hui, grâce aux TIC, les outils pédagogiques, les supports et les méthodes ont changé. On trouve, par exemple, les tutoriels disponibles sur la toile et qui représentent l'un des principaux moyens de construction du savoir, les groupes Messenger ou les applications comme Zoom<fnref n="1" /> qui permettent de partager ce savoir à tous les groupes d'étudiants.

La formation en design, comme on vient de le dire, est essentiellement d'ordre pratique après l'adoption du système LMD en Tunisie. Elle repose sur la réalisation de projets selon la spécialité enseignée. L'approche par projet est donc préconisée, comme c'est le cas de plusieurs autres disciplines, afin de placer les étudiants dans des situations professionnelles réelles. Elle ne vise pas une accumulation de savoirs mais plutôt le développement des compétences méthodologiques, techniques, conceptuelles, etc.

L'apprentissage par la pratique permet, entre autres, d'attirer l'attention de l'étudiant et développer ses compétences créatives, ce qui fait partie des approches pédagogiques les plus efficaces.

« Dans le parcours design, l'artefact technologique est considéré comme un support d'apprentissage et de formation pour tous, usagers et professionnels à

<footnote n="1">¹Il s'agit d'une plateforme de messagerie instantanée et de vidéoconférence multiplateforme, basée dans le Cloud et disponible au téléchargement.</footnote>
Nous allons, en ce qui suit, mettre l'accent sur certains avantages de l'utilisation des nouvelles technologies dans l'enseignement en général, et plus particulièrement dans celui du design en Tunisie. Et ce, du point de vue des deux principaux acteurs du processus pédagogique qui sont : les enseignants et les étudiants. Nous allons aussi mettre en exergue la relation que peut entretenir l'enseignant en design avec les nouvelles technologies dans le cadre du processus d'apprentissage.

L'étudiant en Design en Tunisie est un futur concepteur de produits, d'images ou d'espaces puisque ce sont les spécialités proposées dans les universités tunisiennes. Sa formation repose essentiellement sur des cours théoriques et des ateliers pratiques. Il doit être capable de véhiculer ou exprimer ses idées, par des représentations visuelles que ce soit par le biais de crayons, du pinceau, ou d'un clavier d'ordinateur. Les fascicules de cours, les livres, les magazines, les logiciels de traitement d'images, les diapositives, les vidéos, etc., représentent donc des moyens éducatifs importants dans cette discipline. Ils sont généralement choisis, montrés et expliqués par l'enseignant afin d'accroître les connaissances des étudiants en design et d'étoffer la culture visuelle indispensable au profil de tout futur designer. Ceci mène aussi à la maitrise des différentes techniques d'expression et de représentation. Aujourd'hui, grâce aux TIC, les outils pédagogiques, les supports et les méthodes ont changé. On trouve, par exemple, les tutoriels disponibles sur la toile et qui représentent l'un des principaux moyens de construction du savoir, les groupes Messenger ou les applications comme Zoom<fnref n="1" /> qui permettent de partager ce savoir à tous les groupes d'étudiants.

La formation en design, comme on vient de le dire, est essentiellement d'ordre pratique après l'adoption du système LMD en Tunisie. Elle repose sur la réalisation de projets selon la spécialité enseignée. L'approche par projet est donc préconisée, comme c'est le cas de plusieurs autres disciplines, afin de placer les étudiants dans des situations professionnelles réelles. Elle ne vise pas une accumulation de savoirs mais plutôt le développement des compétences méthodologiques, techniques, conceptuelles, etc.

L'apprentissage par la pratique permet, entre autres, d'attirer l'attention de l'étudiant et développer ses compétences créatives, ce qui fait partie des approches pédagogiques les plus efficaces.

« Dans le parcours design, l'artefact technologique est considéré comme un support d'apprentissage et de formation pour tous, usagers et professionnels à

<footnote n="1">¹Il s'agit d'une plateforme de messagerie instantanée et de vidéoconférence multiplateforme, basée dans le Cloud et disponible au téléchargement.</footnote>
tout âge. » (Petrina, Feng &Kim, 2008). Le produit peut, ainsi, être conçu, réalisé, perçu, utilisé et partagé, à l'aide d'outils numériques. Par conséquent, les artefacts technologiques médiatisent l'activité des étudiants. Une interactivité se crée. Elle augmente leur participation, aide à fixer les concepts et facilite l'apprentissage, si un bon usage d'Internet et un bon accompagnement numérique sont adoptés.

L'approche par projet, étant une pédagogie active, peut inclure le recours aux TIC comme un outil favorisant l'innovation dans les pratiques pédagogiques. L'enseignant n'est plus l'unique responsable de la transmission de savoirs. Il est un facilitateur, qui aide les apprenants dans leurs quêtes d'informations en leur montrant le chemin le plus fiable à suivre. Cette construction de connaissances se forme à partir des interactions apprenant-apprenant, apprenant-enseignant et apprenant-ressources (dont les TIC). Il s'agit d'une interdépendance entre ces différents acteurs.

La réalisation de chaque projet, dans les ateliers pratiques, passe par plusieurs phases telles que la phase de recherche, la conceptualisation, l'exécution, etc. et fait appel à l'un ou plusieurs types de ressources comme les fascicules de cours, les outils TIC, les supports numériques, etc. L'enseignant peut donc être considéré comme une personne-ressource qui facilite le recours aux autres sources d'information et qui facilite le travail des apprenants. Son rôle est plus que jamais primordial. En effet, non seulement il informe les étudiants, mais, il a aussi comme objectifs de développer leur autonomie, les pousser à rechercher, trier et comparer et les guider vers la réussite des projets. D'ailleurs, en développant les stratégies d'évaluation et de suivi des travaux, l'enseignant met en exergue les problèmes et les lacunes rencontrés par les étudiants et aide ceux qui sont en difficulté. Il les pousse à mieux structurer leurs connaissances en s'appuyant sur les potentialités des TIC.

L'apprentissage autonome de l'individu mène à construire son propre savoir, guidé en cela par l'enseignant. En effet, « Au lieu d'absorber des connaissances, l'apprenant les construit tout en transformant l'information en connaissances effectives » (Desmet, 2006)

Dans un sens plus large, il faut, non seulement maîtriser des compétences en rapport avec la conception, mais aussi des compétences informatives, permettant aux apprenants de chercher l'information pertinente. Face à un monde en perpétuelle évolution vaste et complexe, il faut savoir communiquer une formation solide et adaptée qui vise l'acquisition des éléments clés d'un domaine de connaissance et la maîtrise de la recherche documentaire en un temps limité. Voici, en ce qui suit, un schéma qui résume cette idée.
tout âge. » (Petrina, Feng & Kim, 2008). Le produit peut, ainsi, être conçu, réalisé, perçu, utilisé et partagé, à l'aide d'outils numériques. Par conséquent, les artefacts technologiques médiatisent l'activité des étudiants. Une interactivité se crée. Elle augmente leur participation, aide à fixer les concepts et facilite l'apprentissage, si un bon usage d'Internet et un bon accompagnement numérique sont adoptés.

L'approche par projet, étant une pédagogie active, peut inclure le recours aux TIC comme un outil favorisant l'innovation dans les pratiques pédagogiques. L'enseignant n'est plus l'unique responsable de la transmission de savoirs. Il est un facilitateur, qui aide les apprenants dans leurs quêtes d'informations en leur montrant le chemin le plus fiable à suivre. Cette construction de connaissances se forme à partir des interactions apprenant-apprenant, apprenant-enseignant et apprenant-ressources (dont les TIC). Il s'agit d'une interdépendance entre ces différents acteurs.

La réalisation de chaque projet, dans les ateliers pratiques, passe par plusieurs phases telles que la phase de recherche, la conceptualisation, l'exécution, etc. et fait appel à l'un ou plusieurs types de ressources comme les fascicules de cours, les outils TIC, les supports numériques, etc. L'enseignant peut donc être considéré comme une personne-ressource qui facilite le recours aux autres sources d'information et qui facilite le travail des apprenants. Son rôle est plus que jamais primordial. En effet, non seulement il informe les étudiants, mais, il a aussi comme objectifs de développer leur autonomie, les pousser à rechercher, trier et comparer et les guider vers la réussite des projets. D'ailleurs, en développant les stratégies d'évaluation et de suivi des travaux, l'enseignant met en exergue les problèmes et les lacunes rencontrés par les étudiants et aide ceux qui sont en difficulté. Il les pousse à mieux structurer leurs connaissances en s'appuyant sur les potentialités des TIC.

L'apprentissage autonome de l'individu mène à construire son propre savoir, guidé en cela par l'enseignant. En effet, « Au lieu d'absorber des connaissances, l'apprenant les construit tout en transformant l'information en connaissances effectives » (Desmet, 2006)

Dans un sens plus large, il faut, non seulement maîtriser des compétences en rapport avec la conception, mais aussi des compétences informatives, permettant aux apprenants de chercher l'information pertinente. Face à un monde en perpétuelle évolution vaste et complexe, il faut savoir communiquer une formation solide et adaptée qui vise l'acquisition des éléments clés d'un domaine de connaissance et la maîtrise de la recherche documentaire en un temps limité. Voici, en ce qui suit, un schéma qui résume cette idée.
<figure><img src="image_35.png" /></figure>

Une formation conceptuelle

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

Acquérir les éléments clés d'un domaine de
connaissance.

Une formation informative

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

Maîtriser la recherche documentaire en

un temps limité.

<caption>Figure 1 : Les composantes d'une formation solide</caption>

Ces outils sont entrain de modifier profondément à la fois le métier d'enseignant, les apprentissages et les relations entre l'enseignant et l'apprenant. Cependant, les problématiques générales et les objectifs de l'enseignement demeurent les mêmes ou ne changent pas fondamentalement.

En conclusion, il est nécessaire pour tout enseignant d'avoir une pédagogie claire et d'en informer les étudiants. Ainsi, l'apprenant aura une idée sur les objectifs à atteindre et pourra plus facilement sélectionner l'information pertinente. Afin d'avoir une bonne intégration des TIC, il faut prendre en considération la différence des niveaux intellectuels entre les étudiants, l'environnement (disponibilité de matériels, l'aide d'un collègue on cas de difficulté), et les compétences de l'enseignant.

Le choix des TIC est important pour soutenir l'intention pédagogique du départ. L'enseignant doit aussi connaitre les points forts et faibles des outils mis à sa disposition. Ces derniers doivent être utilisés d'une manière transversale dans le but d'améliorer les compétences des étudiants en design. Il est aussi très important d'avoir un guide pour les apprenants afin de réussir l'intégration des TIC tels que les tutoriels. Le gain recherché se manifeste à travers l'intégration et l'implication des apprenants dans l'organisation, l'explication, l'élaboration et l'articulation des nouveaux savoirs avec ceux qui maîtrisent déjà ces outils dans un espace qui favorise cet échange entre eux.

## 1.2. « Enseigner » à l'ère des TIC

Admettre la nécessité de l'intégration des TIC en enseignement du design afin d'accroître sa qualité, suppose une remise en cause des méthodes traditionnelles centrées sur l'enseignant. En effet, ce dernier dispose du rôle
<figure><img src="image_35.png" /></figure>

Une formation conceptuelle

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

Acquérir les éléments clés d'un domaine de
connaissance.

Une formation informative

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

Maîtriser la recherche documentaire en
un temps limité.

<caption>Figure 1 : Les composantes d'une formation solide</caption>

Ces outils sont entrain de modifier profondément à la fois le métier d'enseignant, les apprentissages et les relations entre l'enseignant et l'apprenant. Cependant, les problématiques générales et les objectifs de l'enseignement demeurent les mêmes ou ne changent pas fondamentalement.

En conclusion, il est nécessaire pour tout enseignant d'avoir une pédagogie claire et d'en informer les étudiants. Ainsi, l'apprenant aura une idée sur les objectifs à atteindre et pourra plus facilement sélectionner l'information pertinente. Afin d'avoir une bonne intégration des TIC, il faut prendre en considération la différence des niveaux intellectuels entre les étudiants, l'environnement (disponibilité de matériels, l'aide d'un collègue on cas de difficulté), et les compétences de l'enseignant.

Le choix des TIC est important pour soutenir l'intention pédagogique du départ. L'enseignant doit aussi connaitre les points forts et faibles des outils mis à sa disposition. Ces derniers doivent être utilisés d'une manière transversale dans le but d'améliorer les compétences des étudiants en design. Il est aussi très important d'avoir un guide pour les apprenants afin de réussir l'intégration des TIC tels que les tutoriels. Le gain recherché se manifeste à travers l'intégration et l'implication des apprenants dans l'organisation, l'explication, l'élaboration et l'articulation des nouveaux savoirs avec ceux qui maîtrisent déjà ces outils dans un espace qui favorise cet échange entre eux.

## 1.2. « Enseigner » à l'ère des TIC

Admettre la nécessité de l'intégration des TIC en enseignement du design afin d'accroître sa qualité, suppose une remise en cause des méthodes traditionnelles centrées sur l'enseignant. En effet, ce dernier dispose du rôle
primordial permettant la transmission de connaissances et garantissant l'apprentissage des étudiants. Les pratiques pédagogiques se trouvent donc bouleversées avec cette intégration. L'apprenant se retrouve désormais au centre et le rapport enseignant-étudiant est profondément touché et transformé.

Les tutoriels disponibles sur Internet, par exemple, deviennent une source de la transmission du savoir, un rôle jusque-là réservé à l'enseignant. Le triangle de Houssaye (1988)<fnref n="1" />, qui définit tout acte pédagogique comme l'espace entre trois sommets d'un triangle : L'enseignant, l'apprenant et le savoir, se trouve donc brouillé.

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 2 : Le triangle de Houssaye, 1988</figcaption></figure>

Pour cet auteur, « Enseigner » est un acte centré sur le contenu, excluant toute médiation. Il l'associe d'ailleurs aux pédagogies traditionnelles. Cependant, « Former » représente un processus qui élève l'enseignant au rang de médiateur. Ces pédagogies ont leurs racines chez certains pédagogues comme Dewey<fnref n="2" /> ou Carl Rogers<fnref n="3" />, etc.

<footnote n="1">¹Houssaye, Jean, 1988. *Le triangle pédagogique*. Berne: Peter Lang.DOI: 10.14375/NP.9782710126720</footnote>

<footnote n="2">²John Dewey, philosophe américain du XXe siècle, il prône les mouvements de « l'École active et de l'Éducation nouvelle » : mouvement pédagogique international (1920) qui revendique une réforme profonde de l'enseignement reposant sur une connaissance scientifique de l'enfant et sur un renversement de la logique éducative</footnote>

<footnote n="3">³ Carl R. Rogers, psychothérapeute et formateur américain. Il a inventé le terme « non-directivité » en 1942 pour qualifier les pédagogies qu'il prônait. La pédagogie non-directive préconise une méthode où chaque élève participe aux décisions de la classe</footnote>
primordial permettant la transmission de connaissances et garantissant l'apprentissage des étudiants. Les pratiques pédagogiques se trouvent donc bouleversées avec cette intégration. L'apprenant se retrouve désormais au centre et le rapport enseignant-étudiant est profondément touché et transformé.

Les tutoriels disponibles sur Internet, par exemple, deviennent une source de la transmission du savoir, un rôle jusque-là réservé à l'enseignant. Le triangle de Houssaye (1988)<fnref n="1" />, qui définit tout acte pédagogique comme l'espace entre trois sommets d'un triangle : L'enseignant, l'apprenant et le savoir, se trouve donc brouillé.

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figure 2 : Le triangle de Houssaye, 1988</figcaption></figure>

Pour cet auteur, « Enseigner » est un acte centré sur le contenu, excluant toute médiation. Il l'associe d'ailleurs aux pédagogies traditionnelles. Cependant, « Former » représente un processus qui élève l'enseignant au rang de médiateur. Ces pédagogies ont leurs racines chez certains pédagogues comme Dewey<fnref n="2" /> ou Carl Rogers<fnref n="3" />, etc.

<footnote n="1">¹Houssaye, Jean, 1988. *Le triangle pédagogique*. Berne: Peter Lang.DOI: 10.14375/NP.9782710126720</footnote>

<footnote n="2">²John Dewey, philosophe américain du XXe siècle, il prône les mouvements de « l'École active et de l'Éducation nouvelle » : mouvement pédagogique international (1920) qui revendique une réforme profonde de l'enseignement reposant sur une connaissance scientifique de l'enfant et sur un renversement de la logique éducative</footnote>

<footnote n="3">³ Carl R. Rogers, psychothérapeute et formateur américain. Il a inventé le terme « non-directivité » en 1942 pour qualifier les pédagogies qu'il prônait. La pédagogie non-directive préconise une méthode où chaque élève participe aux décisions de la classe</footnote>
Quant à « Apprendre », il s'agit d'un processus centré sur les apprenants qui « deviennent leurs propres médiateurs dans l'accès au savoir »<fnref n="1" />(Housseye, 1988). Alors, peut-il réellement y avoir une auto-médiation pour accéder au savoir ?

La vulgarisation de l'outil Internet a rendu son accès plus facile et possible pour la plupart des apprenants à la recherche d'information.

Pour les pédagogies qui prennent l'apprenant ou l'apprentissage comme centre d'intérêt, l'enseignant est considéré comme « un adjuvant humain, parmi d'autres adjuvants, [...] matériels et technologiques » (Springer, 1996, p166). Cependant, même cette place semble disparaitre au profit du tutoriel, l'enseignant « virtuel ».

Alors, ce dernier est-il un « tuteur » ou « un instrument » parmi d'autres ?

Cette dernière vision, émanant d'une conception dépassée du rôle de l'enseignant, nous paraît condamnable. Le tutoriel ne peut pas devenir « tuteur » mais il reste un outil fiable et pertinent au service de l'enseignant en design qui veut garder son rôle de médiateur. Il n'est pas capable de prendre des initiatives en fonction des situations, mais il peut améliorer la qualité du savoir transmis et l'efficacité de l'apprentissage. Cela rejoint des thèses anciennes telles que celle de la mécanisation de l'enseignement<fnref n="2" /> ou actuelles comme celle de l'industrialisation de la formation (Alberganti, 2000). Cet outil permet donc de pallier les déficiences de l'enseignant et renforce son acte pédagogique. Il permet aussi une meilleure perception et une meilleure connaissance du sujet d'apprentissage.

La finalité de chaque enseignant en design n'est pas généralement une transmission de savoirs dans l'absolu. Elle dépend des objectifs, du niveau des apprenants et de leurs potentialités, de l'effectif, etc. L'enseignant en tant que médiateur, et afin de réussir sa mission, peut tenir compte de tous ces éléments pour maximiser l'apprentissage. Il adapte la stratégie pédagogique au contexte et ce au cours du déroulement des séances. Au fur et à mesure que les activités en classe évoluent, l'enseignant peut même changer et adapter ses méthodes et les délais préalablement définis. C'est le maître de son navire qui tente d'adapter tous les éléments dont tient l'apprentissage des étudiants à ses objectifs.

<footnote n="1">¹Houssaye, Jean, *Le triangle pédagogique*. Berne : Peter Lang, DOI : 10.14375/NP.9782710126720, 1988. p 178</footnote>

<footnote n="2">² L'un des partisans de cette thèse est Skinner. C'est un psychologue américain et un penseur influent du béhaviorisme.</footnote>