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Baudelot, Christian & Establet, Roger (2009). *L'élitisme républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales*. Paris: Seuil, 117 p.

D'emblée, l'ouvrage de Baudelot et Establet met en évidence l'intérêt de l'éducation comparée et de la décentration du contexte national en matière de réflexion sur l'école:

Le détour par l'étranger est intellectuellement très productif. Les débats français sur l'école sont conçus comme une affaire de famille: ils forment une sorte de huis clos collectif prisonnier des passions politiques et des héritages idéologiques hexagonaux. L'élargissement aux comparaisons internationales nous aide à sortir de cette dramaturgie stérile et à mieux comprendre ce qui nous arrive. Ce déplacement de l'attention n'a pas seulement vocation à satisfaire une légitime curiosité pour l'ailleurs, mais à rafraîchir le regard sur nous-mêmes, à mettre à l'épreuve des convictions, à objectiver des hypothèses, à vérifier les analyses. Bref, les comparaisons internationales sont à la fois un instrument de connaissance et de reconnaissance: elles fournissent le produit de contraste nécessaire pour isoler la singularité du modèle national et les conséquences de son élitisme congénital (pp. 11-12).

Concernant l'apport spécifique des enquêtes PISA, les auteurs considèrent que l'«aspect le plus médiatisé de l'entreprise, celui du hit-parade des systèmes d'éducation, est de loin sa dimension la plus fragile, celle qui a le moins de sens» (p. 17). Ainsi, les scores obtenus aux épreuves par l'ensemble des pays étudiés montrent des écarts substantiels et permettent d'identifier trois groupes de pays. Le premier rassemble les pays anglo-saxons, l'Europe du Nord, le Japon et certains pays asiatiques. Un deuxième groupe a des niveaux de performances moindres et comprend les États d'Europe de l'Est et du Sud. Un troisième groupe, dont les résultats sont les plus faibles, est constitué par des pays asiatiques, africains et latino-américains. Les écarts entre ces trois groupes sont beaucoup plus importants que les écarts au sein d'un même groupe:

> Depuis l'an 2000, la Finlande se situe en tête de tous les pays développés, c'est un fait. Mais l'avance qu'elle a prise, dans son groupe, sur le gros du peloton se mesure en minutes et non en heures! (p. 19).

L'ouvrage met en garde à juste titre contre toute utilisation de PISA en termes de palmarès, école modèle ou modèle scolaire à éviter:

> L'intérêt majeur des évaluations PISA ne réside donc pas dans les apparences trompeuses d'un palmarès international avec des premiers de la classe qui s'impo-seraient comme des modèles à suivre – «Finland über alles!» – et des cancres, objets de tous les stigmates. L'ampleur et la marge d'erreur qui affecte les scores nationaux et la faiblesse des écarts de performance qui séparent les pays les plus développés rendent absurde tout classement univoque des pays participants sur une échelle de compétence commune. La question n'est pas
non plus de trouver le bon élève qu'il faudrait imiter, le modèle qu'il faudrait appliquer partout. Il s'agit encore moins d'utiliser l'évaluation comme une machine à punir les mauvais enseignants ou à rémunérer les bons (toutes tentations pourtant induites par la notion de palmarès dont les médias font leurs choux gras). Les traditions nationales sont assez puissantes dans le domaine de l'éducation pour qu'on sache d'expérience que toute importation d'un modèle étranger, fût-il excellent chez lui, est condamné à l'échec ailleurs. La France n'est pas la Finlande (p. 19).

On trouve là une conclusion importante de la recherche sur les politiques édu-
cative. Le transfert mécanique des «bonnes pratiques éducatives» d'un contexte
national à un autre est une illusion.

La thèse la plus percutante de l'ouvrage est l'analyse de ce que PISA nous dit
sur les écarts sociaux entre élèves. Les auteurs reprennent leur ancienne formule
«le niveau monte, mais les écarts se creusent» (Baudelot & Establet, 1989) en
estimant que depuis l'origine, l'école s'acquitte en France de manière satisfai-
sante de la formation des élites, mais elle échoue à donner à tous une formation
solide: «L'élévation du plafond n'entraîne pas automatiquement le relèvement
du plancher» (p. 30).

Par ailleurs, sans sous-estimer ce qui se joue à l'école, de nombreux facteurs expli-
catifs des inégalités sociales en matière de performances scolaires sont à situer en
dehors du système éducatif:

Les comparaisons internationales ont le grand mérite de nous obliger à por-
ter sur notre système d'enseignement un regard nouveau, pas nécessairement
désespéré, mais qui pointe explicitement ses forces et ses faiblesses. Elles per-
mettent, grâce à la richesse des données recueillies, de faire la part entre ce qui
dépend de l'école et ce qui ne dépend pas d'elle (p. 34).

L'école ne peut pas faire des miracles en transformant radicalement les perfor-
mances scolaires faibles des élèves appartenant à certaines catégories sociales.
Néanmoins, PISA permet de dégager les moyens de concilier «équité» et «efficaci-
té» en montrant que la formation des élites scolaires est parfaitement compatible
avec un socle commun solide pour tous les élèves:

Une des conditions fondamentales pour dégager des élites brillantes et nom-
breuses est de combattre avec la dernière énergie l'échec scolaire. Les données
de l'OCDE établissent d'une façon irréfutable que les efforts pour doter tous les
élèves d'une formation minimale de grande qualité conditionnent le nombre
et le niveau des meilleurs. Pour une fois l'équité et l'efficacité marchent main
dans la main. Les enquêtes PISA montrent que la «voie la plus sûre pour déga-
ger les élites nombreuses et performantes consiste à faire porter l'essentiel des
efforts sur l'école de masse» (p. 41).

Le chapitre 5 a un titre édifiant: «Moins une société est inégale, meilleure est son école». Ce titre montre que tout ne dépend pas de l'école:

Les pays qui obtiennent les scores les plus élevés aux enquêtes PISA n'ont
pas seulement une école performante; ils se distinguent également des autres
par un certain nombre de caractéristiques démographiques, économiques et
sociales qu'il importe d'identifier. Autrement dit, c'est l'ensemble de l'écosystème d'une société qu'il faut examiner si l'on veut parfaire la compréhension des destins scolaires de ses enfants (p. 73).

Une école performante semble donc dépendre de ce qu'elle fait elle-même mais aussi de ce que font les politiques publiques en matière de cohésion sociale et d'intertion économique: «Richesse économique et homogénéité sociale, telles sont à l'évidence les deux conditions macroéconomiques sinon nécessaires, du moins très favorables, à l'obtention de bon résultats aux épreuves PISA» (p. 79).

Dans l'une des sections les plus convaincantes, l'ouvrage pointe les dangers d'un lien causal entre «diversité ethnique des effectifs scolaires» et «performances faibles» dans l'analyse des performances PISA. Il montre que les conclusions peuvent être dans des sens opposés:

> Les pays qui caracolent en tête du classement PISA – Corée du Sud, Finlande, Japon, Irlande, Islande – se signalent par la part faible voire nulle d'élèves d'origine étrangère dans leurs écoles. Mais les quatre pays qui en accueillent le plus – Australie, Canada, Nouvelle-Zélande obtiennent aussi des scores élevés aux épreuves PISA, à l'exception du Luxembourg (p. 86).

Toutefois, le traitement que les systèmes éducatifs des pays de l'OCDE réservent aux élèves d'origine étrangère est, selon les auteurs, préoccupant. Les mesures des performances scolaires comparées de trois groupes d'élèves de 15 ans (autochtones, première génération, seconde génération) et les résultats toujours inférieurs des élèves d'origine étrangère, même lorsqu'ils sont nés dans le pays, en disent long sur les conditions qui sont proposées dans les pays développés aux populations venues de l'étranger:

> On pourrait imaginer que les écoles républicaines et laïques réussiraient à intégrer dans le creuset national ces nouveaux élèves. Il n'en est malheureusement rien parce que les écoles héritent dans leurs murs d'enfants dont les parents n'ont pas trouvé des conditions d'emploi, de travail, de logement et d'accueil favorables à leur intégration dans le pays considéré. L'école a sans doute sa part dans cet échec, mais les causes principales sont ailleurs, dans les statuts de sous-citoyens et de travailleurs précaires réservés dans la plupart des pays riches aux immigrés (pp. 97-98).

En définitive, cet ouvrage permet de tirer les bénéfices réels des comparaisons internationales pour un pays comme la France sans tomber dans le syndrome contre-productif du palmarès des pays.

Cet ouvrage nous aide à jeter un regard lucide sur PISA qui peut être considérée comme l'enquête contemporaine en éducation la plus influente sur les politiques éducatives. Elle doit être jugée à sa juste valeur sans oublier qu'elle se situe bien dans le cadre des politiques éducatives captivées par les seuls résultats des élèves.

## Références

Baudelot, C., & Establet, R. (1989). *Le niveau monte*. Paris: Seuil.

Abdeljalil Akkari, Université de Genève