# Innover dans la formation des enseignants d'éducation physique et sportive : une étude exploratoire sur le potentiel de la vidéo 360° en réalité virtuelle

*Innovating in Physical Education Teacher Education : an exploratory study on the potential of 360° video in virtual reality*

Alexis Ridou et Denis Pasco

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/10987

DOI : 10.4000/15lzf

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Alexis Ridou et Denis Pasco, « Innover dans la formation des enseignants d'éducation physique et sportive : une étude exploratoire sur le potentiel de la vidéo 360° en réalité virtuelle », eJRIEPS [En ligne], 59 | 2025, mis en ligne le 01 octobre 2025, consulté le 05 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10987 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15lzf

Ce document a été généré automatiquement le 5 février 2026.

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# Innover dans la formation des enseignants d'éducation physique et sportive : une étude exploratoire sur le potentiel de la vidéo 360° en réalité virtuelle

*Innovating in Physical Education Teacher Education: an exploratory study on the potential of 360° video in virtual reality*

Alexis Ridou et Denis Pasco

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Dans leur revue de la littérature sur l'utilisation de la vidéo dans la formation des enseignants¹ et leur développement professionnel, Gaudin et Chaliès (2015) identifient trois raisons majeures expliquant l'adoption de cet outil dans les programmes de formation. Tout d'abord, la vidéo offre un meilleur accès aux évènements de classe que l'observation classique (i. e., en temps réel) sans altérer leur authenticité (Major & Watson, 2018). En « ouvrant les murs de la salle de classe » (Stockless, 2018, p. 3), elle permet d'accéder à toute la richesse et la complexité des situations d'enseignement-apprentissage dans leur diversité. Ensuite, en proposant un support concret et visuel, la vidéo conduit les enseignants à mieux comprendre et adopter les pratiques pédagogiques qui pouvaient être soutenues par les réformes institutionnelles (Wang & Hartley, 2003). Enfin, l'adoption de la vidéo dans les programmes de formation des enseignants tient aux avancées technologiques qui ont considérablement facilité l'enregistrement de séquences d'enseignement-apprentissage et leur visionnage (Calandra & Rich, 2014). Ces évolutions technologiques se sont poursuivies et accélérées ces dernières années et ont progressivement été déployées dans la formation des enseignants. Nous y revenons ci-dessous.</footnote>
# 2. Vidéo et formation des enseignants

## 2.1. Vidéo traditionnelle

2 L'utilisation de la vidéo traditionnelle (i. e., en deux dimensions) dans la formation des enseignants est une pratique bien établie, dont les bénéfices sont largement documentés par la recherche (Gaudin & Chaliès, 2015). Elle contribue notamment à renforcer chez les enseignants (1) leur motivation et leur engagement (Sherin, 2003), (2) leur capacité d'observation professionnelle (i. e., la capacité à identifier et interpréter les évènements de classe) (Barnhart & Van Es, 2015) et, (3) leur compétence à analyser leur pratique pédagogique (Tripp & Rich, 2012). Cependant, ce type de vidéo induit une perspective fixe et un degré limité de contrôlabilité de la séquence observée (Daltoè et al., 2024; Walshe & Driver, 2019). L'enregistrement vidéo est ainsi contraint par la position de la caméra et le point de vue du caméraman (Atal et al., 2023). Par conséquent, ce format vidéo ne reflète qu'un aspect de la réalité de la classe, comparable à ce que Van Es & Sherin (2002) nomment un « trou de serrure ». Cet accès restreint à l'ensemble de l'environnement rend difficile l'observation et l'interprétation des multiples événements qui se produisent souvent de manière simultanée dans la classe (Atal et al., 2023). De plus, le champ de vision imposé introduit un décalage entre ce que l'enseignant peut observer en condition réelle d'enseignement en classe et ce qu'il peut voir à travers la vidéo traditionnelle (Daltoè et al., 2024). Pour dépasser ces limites, les évolutions technologiques autour de la vidéo 360 degrés ont été avancées comme une alternative prometteuse (Atal et al., 2023).

## 2.2. Vidéo 360 degrés

3 La vidéo 360 degrés correspond à une vidéo panoramique omnidirectionnelle. Ce type de vidéo est produit à l'aide de caméras 360 degrés enregistrant simultanément des images d'un environnement sous tous les angles (Ferdig & Kosko, 2020). Il permet à l'observateur de choisir librement la direction dans laquelle il souhaite regarder à partir de la position de la caméra, en utilisant une souris ou ses doigts selon le dispositif utilisé (i. e., smartphone, tablette ou ordinateur) (Rupp et al., 2019). Cette technologie permet ainsi l'accès à un plus grand nombre d'événements, offrant à l'observateur la possibilité de se concentrer sur l'endroit et l'événement de son choix, et d'interagir plus librement avec le contenu (Rosendahl & Wagner, 2023). Les premières études basées sur cette technologie avec des enseignants ont révélé des résultats prometteurs en matière d'amélioration de leurs capacités réflexives (Balzaretti et al., 2019), de leur gestion de classe (Weston & Amador, 2021) ou encore, de leur observation professionnelle (Buchbinder et al., 2021). Cependant, Atal et al. (2024) mettent en évidence que l'usage de la souris ou des doigts pour déplacer le champ de vision peut entraîner des distractions, perturbant ainsi l'expérience de visionnage de la vidéo. De plus, Rosendahl & Wagner (2023) montrent que le degré d'immersion avec cette technologie reste limité. Les évolutions technologiques récentes permettent de répondre à ces limites en combinant la vidéo 360 degrés avec des casques de réalité virtuelle (e.g., Oculus Quest 2).
## 2.3. Vidéo 360 degrés en réalité virtuelle

4. La vidéo 360 degrés en réalité virtuelle (360RV) est un format vidéo qui offre une vue sphérique d'un environnement enregistré avec une caméra 360 degrés visionné à l'aide d'un casque de réalité virtuelle (Atal et al., 2024). Contrairement aux animations générées par ordinateur habituellement associées à la réalité virtuelle, elle repose sur des vidéos enregistrées dans un environnement réel (Chen, 2022). En isolant les utilisateurs des distractions du « monde réel », le casque de réalité virtuelle conduit les enseignants à se concentrer exclusivement sur le contenu vidéo (Atal et al., 2024). Par ailleurs, il favorise, par l'intermédiaire des mouvements de la tête, une exploration libre du champ de vision, offrant une expérience comparable à l'observation en situation réelle d'enseignement (Daltoè et al., 2024). Cette capacité à orienter son regard et à se focaliser sur des éléments spécifiques reproduit une activité d'observation similaire à celle vécue en classe. Dans le domaine de la formation des enseignants, plusieurs études ont souligné le potentiel de la 360RV pour (1) développer des capacités réflexives sur la pratique pédagogique (Snelson & Hsu, 2020), (2) améliorer les capacités d'observation professionnelle (Kosko et al., 2021) et, (3) favoriser une compréhension plus fine des dynamiques de classe (Walshe & Driver, 2019). Le couplage entre la vidéo 360 degrés et la réalité virtuelle exploite les atouts complémentaires de ces deux technologies. D'une part, la vidéo 360 apporte une flexibilité du champ de vision facilitant l'accès à l'ensemble des situations d'enseignement-apprentissage. D'autre part, le casque de réalité virtuelle enrichit cette expérience en mobilisant trois caractéristiques principales de cette technologie : l'immersion, la présence et l'interaction (Chang & Suh, 2025; Petersen et al., 2022; Pasco, 2013).

## 3. Expérience vécue en 360RV : immersion, présence et interaction

5. Bien que l'immersion et la présence soient étroitement liées, ces deux dimensions sont néanmoins distinguées dans la littérature. Alors que l'immersion désigne les capacités techniques du système de réalité virtuelle, la présence en est la conséquence psychologique approchée à travers le sentiment de présence chez un individu (Slater & Wilbur, 1997). L'immersion est ainsi définie par les propriétés techniques du dispositif de RV, ce qui permet de la quantifier de manière objective (Maneuvrier, 2020). À cet égard, une méta-analyse menée par Cummings & Bailenson (2016) a permis d'identifier plusieurs facteurs influençant l'immersion dans les environnements de réalité virtuelle. Parmi eux, la qualité de l'image, le taux de rafraîchissement et la capture du mouvement jouent un rôle majeur en impactant le niveau de l'immersion. Cette immersion se manifeste par ce que Slater & Wilbur (1997) décrivent comme « l'illusion d'une réalité inclusive, étendue, environnante et vivante » (p. 604). La « réalité inclusive » implique que l'environnement réel devient inaccessible à la perception de l'utilisateur, qui est totalement plongé dans le contenu du casque de réalité virtuelle. L'« étendue » fait référence à la capacité du dispositif à solliciter plusieurs modalités sensorielles (e.g., la vue et l'audition), tandis que l'aspect « environnante » désigne la vision panoramique offerte par la réalité virtuelle. Enfin, le terme « vivante » souligne
que les réponses de l'utilisateur confronté au contenu du casque de réalité virtuelle sont proches de celles adoptées dans le monde réel (Steuer, 2000).

6. Le sentiment de présence, quant à lui, désigne la sensation de se détacher de la réalité physique pour être transporté dans le contenu présenté dans le casque de réalité virtuelle (Maneuvrier, 2020). Ce sentiment est défini comme la sensation d'être « réellement là physiquement », percevant l'environnement proposé comme réel (Slater, 2018). En d'autres termes, il s'agit de l'illusion d'être dans un lieu, tout en étant pleinement conscient de sa présence physique ailleurs (Slater, 2018). Cette dimension est partie intégrante de ce que Lee et al. (2004) appellent la « présence physique ». Selon Slater (2018), plusieurs facteurs déterminent l'émergence du sentiment de présence physique lors du visionnage de contenus à l'aide d'un casque de réalité virtuelle. Parmi ceux-ci figurent le sentiment « d'être là » dans l'environnement visionné et sa capacité à capter l'attention des utilisateurs. De plus, les travaux de Maneuvrier (2020) soulignent que le sentiment de présence est influencé non seulement par des facteurs liés au système de réalité virtuelle lui-même, tels que l'immersion et l'interaction, mais aussi par des facteurs liés aux utilisateurs qui peuvent moduler l'intensité de leur sentiment de présence (e.g., expériences préalables).

7. Enfin, l'interaction constitue une autre dimension de l'expérience vécue dans un environnement associé à la réalité virtuelle. Cette dimension permet d'offrir à l'utilisateur la possibilité d'intervenir sur la forme et le contenu de la vidéo, le faisant passer de spectateur à acteur de l'expérience de visionnage (Bouvier, 2009). Selon Bouvier (2009), les interactions dans un environnement de réalité virtuelle peuvent se catégoriser par, (1) la navigation qui offre la possibilité à l'utilisateur de se déplacer et d'explorer librement l'environnement virtuel (e.g., se déplacer dans une salle de classe tout en tournant la tête), (2) la sélection qui correspond à l'action de désigner un objet, un élément ou une commande spécifique dans l'environnement (e.g., sélectionner un élève ou un groupe d'élèves pour observer spécifiquement leur motricité), (3) la manipulation qui permet de modifier les propriétés d'un objet ou d'une situation (e.g., intervenir dans une situation de classe pour ajuster certains paramètres en modifiant les tâches proposées aux élèves dans le cadre de la gestion de la classe) et, (4) le contrôle du système qui permet de modifier ses propriétés internes (e.g., modifier le niveau de bruit ou d'agitation des élèves dans la classe).

## 4. Objectif de l'étude

8. La vidéo traditionnelle occupe une place importante dans les programmes de formation des enseignants en leur permettant d'observer, de comprendre, d'analyser et d'interpréter des situations d'enseignement-apprentissage (Gaudin & Chaliès, 2015). Cependant, elle n'offre qu'une vision partielle des situations filmées ne permettant pas de saisir l'ensemble des événements qui peuvent se produire en classe. La 360RV vise à dépasser cette contrainte en offrant une vue omnidirectionnelle des situations d'enseignement-apprentissage au plus proche de la réalité de la classe. Plusieurs études ont rapporté des résultats prometteurs sur la manière dont l'utilisation de la 360RV dans la formation des enseignants permettait d'améliorer leurs capacités d'observation professionnelle et de réflexion (Daltoe et al., 2024; Kosko et al., 2021; Ferdig et al., 2020; Walshe & Driver, 2019). Ces premières études ont principalement concerné
l'enseignement des mathématiques qui présente des caractéristiques spécifiques en termes de situations d'enseignement-apprentissage (i. e., séquences filmées en classe) en comparaison avec l'enseignement de l'éducation physique et sportive (EPS) qui se déroule dans des espaces larges et ouverts. De plus, une seule étude de cas mobilisant un tout premier dispositif de 360RV (i. e., visiocasque associé à un smartphone) a été menée dans l'enseignement de l'EPS (Roche & Rolland, 2020). Les évolutions technologiques récentes ont permis l'émergence de dispositifs d'immersion en réalité virtuelle particulièrement avancés susceptibles d'améliorer grandement l'expérience des utilisateurs (e.g., Oculus Quest 2) et potentiellement leurs apprentissages. Ainsi, l'objectif de cette étude était d'explorer l'expérience d'étudiants-enseignants en EPS visionnant leurs propres situations d'enseignement-apprentissage à l'aide de ces technologies avancées en 360RV.

# 5. Méthodologie

## 5.1. Participants

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Samy, Lucas, Benjamin et Claire² (âge moyen : 23.5 ans) ont accepté de participer à cette étude. Il s'agissait d'un échantillon de convenance (Cohen et al., 2018). Ces étudiants-enseignants (EE) étaient tous inscrits en dernière année de formation au sein de la mention EPS du master « Métier de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » d'une université du nord-est de la France. Ils ne disposaient d'aucune expérience préalable avec un casque de réalité virtuelle ni avec la vidéo 360 degrés. Leur programme de formation était structuré autour d'une alternance entre des périodes de stage en établissement scolaire (3 jours par semaine) et une formation dispensée à l'université (2 jours par semaine). Au cours de leur parcours de formation, tous avaient déjà suivi des cours d'analyse de pratique basés sur des vidéos traditionnelles. Ces cours reposaient sur l'enregistrement par les EE durant leur stage de situations d'enseignement-apprentissage à l'aide d'une tablette ou leur smartphone qui étaient ensuite le support à l'analyse de pratique. Cette étude marque ainsi leur toute première rencontre avec le dispositif 360RV. Après une présentation détaillée de l'étude, chaque EE a complété un formulaire de consentement pour participer.

## 5.2. Procédure de collecte des données

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La collecte des données s'est déroulée en trois phases.

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Durant la première phase, des situations d'enseignement-apprentissage ont été filmées pour chaque EE au cours d'une leçon d'éducation physique et sportive à l'aide d'une caméra 360 degrés (GoPro Max) fixée sur un trépied. Ces situations ont été choisies par le chercheur, expert de l'enseignement de l'EPS, pour couvrir l'ensemble de l'activité d'enseignement dans cette discipline, allant de la présentation d'une situation d'apprentissage aux élèves, à la régulation de leur activité dans la pratique physique en passant par la mise en œuvre ou le bilan d'une situation d'apprentissage. En raison de l'enregistrement omnidirectionnel, la vidéo 360 degrés est fortement consommatrice de données (1 giga par minute). Ainsi, les séquences enregistrées pour chaque EE ont été de courtes durées (2'30 en moyenne). Elles ont porté sur différentes activités physiques et sportives (badminton, tennis de table, activités athlétiques et
renforcement musculaire). Le positionnement de la caméra a permis de capturer
différents points de vue sans perturber excessivement l'activité de l'enseignant et des
élèves notamment en raison de la faible taille de la caméra et de son trépied.

12 Durant la même semaine et au cours de la seconde phase, les EE ont visionné individuellement et dans un espace dédié, toutes les situations d'enseignement-apprentissage enregistrées en 360 degrés durant leur leçon. Elles ont été préalablement importées dans le casque de réalité virtuelle (Oculus Quest 2) et une zone de sécurité a été aménagée dans l'espace de visionnage. Les images visualisées dans le casque étaient simultanément retransmises sur un iPad Pro de 12,9 pouces via la fonction de diffusion, permettant ainsi au chercheur de suivre en temps réel ce que l'EE observait. Le protocole de pensées à voix haute (Cotton & Gresty, 2006), qui consiste à demander aux EE de verbaliser leurs pensées et leurs sentiments au fur et à mesure de l'observation des situations d'enseignement-apprentissage, a été utilisé. Puisque le chercheur avait accès au champ de vision des EE, il leur posait régulièrement des questions telles que : « Vous regardez dans la direction de... Que regardez-vous ? », « Que voyez-vous ? », « Que pensez-vous ? » ou « Que ressentez-vous ? ». Ces questions leur ont été posées lorsque cela s'avérait nécessaire, afin de leur rappeler de réfléchir à voix haute après une période d'observation silencieuse, conformément aux recommandations de Cotton & Gresty (2006). Ces entretiens à voix haute ont été enregistrés à l'aide d'un enregistreur vocal (Philips Voice Tracer DVT1110).

13 Enfin, lors de la troisième phase de collecte des données, les EE ont été invités à rejoindre une table attenante pour échanger avec le chercheur sur leur expérience au cours d'un entretien semi-directif. Cet entretien était organisé pour capturer l'expérience de chaque EE avec le dispositif 360RV. Il était basé sur des questions comme : « Tu viens de vivre une expérience de visionnage dans un dispositif 360RV, c'était la première fois pour toi ? », « Qu'est-ce que tu en penses ? » ou encore, « Est-ce que tu vois des ressemblances ou des différences avec ce que tu as pu vivre dans les cours d'analyse de pratique ? ». Ces entretiens semi-directifs ont aussi été enregistrés à l'aide d'un enregistreur vocal (Philips Voice Tracer DVT1110).

5.3. Analyse des données

14 Les enregistrements audios ont été préalablement transcrits pour chaque EE. Ces transcriptions ont ensuite été analysées afin de catégoriser les expériences des EE à l'aide d'une méthode de codage ouvert et axial (Corbin & Strauss, 2008). Le codage ouvert a consisté à coder les verbalisations des EE. Par exemple, la verbalisation « *Le premier mot qui me vient c'est immersion totale* » a été codée en 360RV/immersion/totale en reprenant les mots formulés par l'EE tandis que la verbalisation « *Sur l'ensemble de la leçon, il y a différents points de vue* » a été codé 360RV/différents points de vue. Cinquante-neuf codes ont ainsi été générés à travers cette procédure de codage ouvert pour Samy, 56 pour Lucas, 67 pour Benjamin et 59 pour Claire. Dans une seconde phase, nous avons réalisé un codage axial consistant à regrouper dans des catégories les codes représentant une unité de sens à travers l'ensemble des verbalisations des EE. Nous avons terminé ce processus en générant les premières thématiques liées à l'expérience des EE avec la 360RV, lesquelles ont été progressivement affinées. Ces différentes étapes ont été réalisées par deux chercheurs de manière indépendante. La comparaison des résultats entre les deux chercheurs a permis (1) de comparer, de critiquer et
d'harmoniser les codes générés, (2) de réduire progressivement les données en générant des catégories puis des thématiques (Thomas, 2006, p. 242, adapté de Creswell, 2002) et, (3) de rechercher et d'analyser d'éventuels cas négatifs susceptibles de remettre en cause les catégories et/ou thématiques générées. Ce processus de codage des données a été facilité par l'utilisation du logiciel d'analyse de données qualitatives MaxQda (Verbi Software Company, Berlin).

# 6. Résultats

L'analyse des données a révélé trois thèmes principaux liés à l'expérience des EE avec le dispositif 360RV nommés : immersion, accès aux détails et changement de points de vue. Nous les détaillons et illustrons ci-dessous.

## 6.1. Immersion

L'immersion apparaît comme une dimension centrale de l'expérience vécue par les EE lors du visionnage de situations d'enseignement-apprentissage en 360RV. Les quatre EE rapportent ainsi un sentiment d'immersion totale dans l'environnement. Samy exprime ce sentiment en affirmant que « quand on met un casque de réalité virtuelle, on est vraiment immergé ». De la même manière, Lucas souligne que : « c'est quand même vraiment immersif ». Il précise ensuite qu'il se sent « immergé » dans les situations d'enseignement-apprentissage aux côtés des élèves et que cette expérience est « beaucoup plus immersive parce qu'on voit vraiment, clairement ce qu'ils font ». Par ailleurs, Benjamin qualifie son expérience d'« immersion totale ». De son côté, Claire explique que « c'est l'effet 3D qui fait qu'on est vraiment immergé sur l'instant » et ajoute « c'est vraiment réel, on est vraiment au sein de notre cours ». Lucas renforce cette idée en expliquant qu'il peut « vraiment se plonger dans la leçon », un sentiment partagé par Benjamin qui déclare se sentir « replongé dans sa leçon ».

## 6.2. Accès aux détails

Le second thème repose sur l'accès accru aux détails lors du visionnage de situations d'enseignement-apprentissage en 360RV. Cet accès aux détails concerne l'environnement de la classe, l'activité des élèves et l'activité de l'EE.

Tout d'abord, concernant l'environnement de la classe, les EE bénéficient à l'aide de la 360RV d'une vue d'ensemble tout en ayant la liberté de focaliser leur attention sur des événements spécifiques dans les situations d'enseignement-apprentissage. Samy l'illustre en expliquant : « On peut vraiment se concentrer sur un élève puis, en même temps, passer à un autre comme bon nous semble, sans que cela nous demande beaucoup d'énergie ». Claire ajoute qu'« avec le côté 3D et 360 degrés, on obtient une vision d'ensemble qui permet ensuite de se focaliser sur les élèves où c'était le plus intéressant ». Benjamin compare son expérience avec la 360RV à celle de la vidéo traditionnelle et souligne que : « Le dispositif permet de voir ce qui se passe derrière, à gauche, à droite, alors qu'avec une tablette, on ne voit que ce qui est de face ». Il ajoute : « En général, les vidéos sur lesquelles on peut s'entraîner ne montrent qu'une partie de la classe, mais là, on peut observer tout le groupe en même temps ».

Ensuite, concernant l'activité des élèves, l'utilisation de la 360RV permet d'accéder aux détails de l'activité des élèves dans les situations d'enseignement-apprentissage, en
particulier sur le plan moteur. Comme le mentionne Lucas, « on voit vraiment ce qui se passe au niveau moteur », tandis que Samy précise que l'« on voit des gestes fins ». Quant à Benjamin, il note que « Mélissa utilise le mauvais pied pour prendre son impulsion » et que sur l'atelier saut en longueur, « la fixation du genou est bien réalisée par Ninon ». De son côté, Samy fait référence à la tenue de la raquette par ses élèves : « C'est aussi je pense ce qui m'a fait tilter encore plus là avec le casque de me dire que ouais, c'est vraiment flagrant quoi la prise de raquette chez certains élèves ».

20 Le dispositif 360RV rend aussi accessible des aspects de l'activité des élèves qui apparaissent comme inaperçus en situation d'enseignement réel. Samy déclare ainsi qu'il pouvait « voir ce que je n'ai pas pu percevoir sur le moment, notamment les comportements des élèves, comme ceux hors tâches qui agissent dans mon dos sans que je m'en aperçoive ». Claire ajoute que cela lui permet également d'observer « le temps que les élèves mettent à se mettre en place », un élément dont elle n'avait « peut-être pas pleinement conscience auparavant ». Enfin, Lucas met en avant l'idée que la 360RV permet d'avoir accès à l'attitude des élèves même lorsqu'il n'était pas présent dans la situation d'enseignement-apprentissage : « Là je trouve qu'ils respectent bien même si je ne suis pas là ».

21 Enfin, concernant l'activité de l'EE, la 360RV leur permet également d'accéder à des détails concernant leur propre pratique d'enseignement. À cet égard, Lucas indique qu'il peut observer son « attitude en général » mais également sa « posture ». Il approfondit son analyse en se concentrant sur la transmission de ses consignes : « Je vois clairement si c'est compréhensible et si je suis trop rapide ». Claire partage cette réflexion en se posant des questions essentielles : « Comment se tient-on devant les élèves ? Quelles sont nos explications ? À quel moment parlons-nous trop ? À quel moment n'intervenons-nous pas assez ? ». Elle souligne également que « les explications que je donne peuvent parfois ne pas être claires pour les élèves », ce qui est plus difficile à percevoir en situation d'enseignement réel, où l'« on ne remarque pas forcément à quel moment ils semblent perdus ».

## 6.3. Changement de points de vue

22 Le recours au dispositif 360RV offre aux EE la possibilité de changer de points de vue lors du visionnage des situations d'enseignement-apprentissage. Benjamin souligne que ce dispositif offre « différents points de vue ». Claire résume cette idée : « Nous avons différents points de vue sur la leçon que nous avons donnée : le professeur, l'élève et aussi quand le professeur n'était pas là ». Ce dispositif rend possible le visionnage des situations d'enseignement-apprentissage à partir de la perspective de l'élève, comme l'exprime Samy : « Je suis à la place de mes élèves » ou encore « Je suis assis à côté de mes élèves et je peux voir mon enseignement de leur point de vue ». Lucas complète en indiquant que l'on peut « entendre ce qu'il (l'élève) entend, voir ce qu'il (l'élève) voit ».

23 Par ailleurs, la technologie a été identifiée par les EE comme permettant d'adopter une « position de spectateur caché » ou encore de « témoin caché » selon Samy, car elle permet d'observer les élèves sans impacter leurs comportements. Il illustre cette position en précisant : « Je suis là sans être là ! Comme un petit professeur ». Lucas partage cette impression d'être un « témoin caché », tandis que Benjamin parle d'une posture de « petite souris ».
# 7. Discussion

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La 360RV a émergé récemment comme une solution permettant de surmonter les limites technologiques de la vidéo traditionnelle et de la vidéo 360 degrés. L'objectif de notre étude était d'explorer l'expérience d'EE en EPS lorsqu'ils visionnaient leurs propres situations d'enseignement-apprentissage en 360RV. Les résultats sont discutés ci-dessous en lien avec la littérature existante autour de trois dimensions : l'immersion et la présence, l'accès aux détails et, le changement de points de vue.

## 7.1. Immersion et présence : des éléments clés

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Les résultats de cette étude révèlent que tous les EE ont exprimé une forte sensation d'immersion en visionnant leur enseignement à l'aide du dispositif 360RV. Pour certains d'entre eux, cette profonde immersion a pu déclencher un sentiment de présence, comme l'attestent les verbatims suivants : « c'est vraiment réel, on est vraiment au sein de notre cours » (Claire) ou « Je suis immergé dans l'espace et puis vraiment dans l'espace comme il était présent lors de ma leçon » (Samy). En d'autres termes, ces EE avaient le sentiment d'« être là ».

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Ces résultats s'inscrivent dans la continuité de travaux antérieurs confirmant l'efficacité du dispositif 360RV pour induire une intense immersion pouvant déclencher un sentiment de présence. Dans la formation des enseignants, des études ont montré que la 360RV offrait une immersion et un sentiment de présence bien supérieurs à ceux d'une vidéo traditionnelle (Cross et al., 2022; Ferdig & Kosko, 2020). Par ailleurs, Daltoè et al. (2024) ont noté que cette immersion était encore plus marquée chez les EE sans expérience préalable en réalité virtuelle, ce qui correspond au profil des participants de notre étude.

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Ces résultats font aussi écho aux travaux de Walshe & Driver (2019) qui établissent un lien entre l'immersion, la présence et la théorie de la cognition située. Selon ces auteurs, le dispositif 360RV permet aux EE de revivre leur enseignement tant sur le plan physique que mental en les plaçant dans un cadre spatio-temporel similaire à celui de la leçon en contexte réel. Cette technologie semble donc se poser en substitut du contexte réel d'enseignement, en offrant un environnement propice à une réflexion incarnée c'est-à-dire, à une réflexion au plus près du contexte réel d'enseignement (Walshe & Driver, 2019). À la différence des vidéos traditionnelles qui ne peuvent fournir, selon Ibrahim-Didi (2015), le cadre spatio-temporel nécessaire à une réflexion incarnée, le dispositif 360RV apparaît offrir un avantage en permettant aux EE d'appréhender les événements qui se déroulent en classe au plus près du réel (Walshe & Driver, 2019).

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Au-delà du caractère incarné de la réflexion, cette technologie pourrait également soutenir le transfert des connaissances et compétences vers le contexte réel d'enseignement. En effet, la théorie de l'apprentissage authentique (Herrington et al., 2014) repose sur l'idée que l'apprentissage doit être ancré dans des contextes réels et significatifs pour les apprenants. Cette théorie souligne l'importance de lier les tâches d'apprentissage aux situations de la vie réelle pour en accroître la pertinence et favoriser le transfert des compétences. En proposant un environnement dans lequel les EE se sentent présents et immergés, le dispositif 360RV les encourage à résoudre des problèmes et à raisonner comme s'ils évoluaient en contexte réel (Clinton & Rieber,
2010). En ce sens, ce format vidéo constituerait un outil efficace pour renforcer l'acquisition de connaissances et de compétences professionnelles, lesquelles pourront être plus aisément transférées dans le monde réel (Herrington et al., 2014).

## 7.2. Accès aux détails : un levier pour développer l'observation professionnelle

29 Les résultats de cette étude indiquent que le dispositif 360RV permet un accès accru aux détails des séquences d'enseignement, qu'il s'agisse de l'environnement de la classe, de l'activité des élèves ou de celle de l'enseignant. Dans le domaine de la formation des enseignants, plusieurs travaux ont souligné que le dispositif 360RV facilitait l'accès aux détails que ce soit dans le cadre de l'observation de son enseignement ou de celle d'un pair (Cross et al., 2022; Jong, 2023). Par ailleurs, Kosko et al. (2021) ont démontré que le dispositif 360RV, en comparaison à la vidéo traditionnelle, avait le potentiel d'améliorer la qualité et la profondeur de l'observation professionnelle des EE, tandis que Walshe & Driver (2019) ont noté que cet accès aux détails enrichissait la profondeur de leur réflexion.

30 Cet accès aux détails est essentiel car il permet aux EE de développer leur observation professionnelle, qui consiste à identifier les éléments pertinents dans un contexte pédagogique, à les interpréter, et à décider d'actions spécifiques pour y remédier (Van Es & Sherin, 2002). L'observation professionnelle, composante essentielle de l'expertise de l'enseignant d'EPS (Ward et al., 2020), est nécessaire pour répondre aux attentes institutionnelles visant à développer, en formation, les compétences professionnelles des enseignants telles que « repérer les difficultés des élèves afin de mieux assurer la progression des apprentissages » ou « analyser les réussites et les erreurs pour concevoir et mettre en œuvre des activités de remédiation et de consolidation des acquis » (MEN, 2013).

31 Cette compétence est cependant difficile et complexe à construire (Gal-Petitfaux, 2024). D'une part, elle se manifeste en contexte, ce qui nécessite une gestion simultanée des dimensions pédagogique et didactique. Deuxièmement, elle exige des interventions dans l'immédiateté pour imaginer des solutions aux difficultés rencontrées. En replongeant les EE dans les situations d'enseignement-apprentissage, le dispositif 360RV pourrait soutenir le développement de cette compétence. Elle faciliterait notamment leur capacité à lire l'activité des élèves et à identifier des événements importants afin de les interpréter et d'envisager les remédiations appropriées. L'intérêt de cette technologie dans l'accompagnement des EE semble d'autant plus pertinent que l'étude de Daltoè et al. (2024) précise que le dispositif 360RV ne complexifie pas la tâche d'observation par rapport à une vidéo traditionnelle.

## 7.3. Changer de points de vue : une opportunité d'enrichir ses styles d'enseignement

32 Les résultats de cette étude démontrent que le dispositif 360RV offre une opportunité de changer de points de vue sur les situations d'enseignement-apprentissage, en passant d'une perspective centrée sur l'enseignant, à une perspective centrée sur l'élève en passant par une perspective plus globale sur l'environnement. Ces conclusions corroborent celles de Jong (2023) soulignant la diversité des points de vue
que permet la 360RV pour explorer la classe. De plus, les résultats de Cross et al. (2022) notent un changement de perspective chez les EE, passant d'une vision centrée sur l'enseignant à une approche axée sur l'élève après seulement deux visionnages.

33

Selon Stylianou et al. (2013), les EE ont tendance à adopter des styles d'enseignement centrés sur l'enseignant. Dans cette optique, l'enseignant définit les objectifs, guide le processus d'apprentissage et évalue les élèves. Ces styles d'enseignement, qualifiés de traditionnels, résultent souvent d'un processus d'acculturation, incluant la socialisation vécue avant qu'un individu décide de s'engager dans une formation spécialisée au métier d'enseignant d'EPS (Lawson, 1983). Toutefois, la socialisation professionnelle des enseignants qui débute au moment où les étudiants s'inscrivent dans une formation spécifique à l'enseignement de l'EPS peut enrichir leur pratique en leur permettant de compléter ces styles d'enseignement traditionnels à l'aide de styles d'enseignement plus centrés sur les élèves c'est-à-dire, dans lesquels les élèves jouent un rôle actif dans leurs apprentissages (Richards et al., 2014). L'enjeu est d'encourager leur réflexion et de les inciter à questionner leurs théories subjectives, notamment celles qui tendent à favoriser une approche centrée sur l'enseignant (Richards et al., 2014).

34

Notre étude montre que la 360RV, en offrant une variété de points de vue sur les situations d'enseignement-apprentissage, peut favoriser cette nécessaire transformation professionnelle que Nuñez Enriquez et Oliver (2020) qualifient de « collision de deux mondes ». Ainsi, en facilitant le changement de points de vue de l'enseignant à celui de l'élève en passant par l'environnement lors du visionnage des situations d'enseignement-apprentissage, la 360RV apparaît comme un dispositif prometteur dans la formation et le développement professionnel des EE.

## 8. Conclusion, limites, perspectives et implications pour la pratique

35

Cette étude exploratoire examine l'expérience d'EE en EPS visionnant leurs propres situations d'enseignement-apprentissage à l'aide de technologies avancées en 360RV. Elle souligne l'intérêt de ce dispositif pour favoriser une immersion intense des EE dans les situations d'enseignement-apprentissage, offrir un accès détaillé à l'activité des élèves et de l'enseignant, ainsi qu'une opportunité de changer de perspective, notamment en adoptant les points de vue de l'enseignant, de l'élève ou d'une vision en troisième personne, au sein même de l'espace d'apprentissage. Ces résultats suggèrent que la 360RV procure une expérience immersive, au plus proche de la pratique réelle, facilitant ainsi l'entrée en réflexion des EE sur leur pratique.

36

Cependant, ces résultats doivent être interprétés avec prudence en raison de la nature exploratoire de cette étude, menée sur un échantillon restreint d'EE en EPS. Il serait nécessaire de confirmer ces résultats à travers une étude portant sur une population plus large. De plus, le dispositif technologique mobilisé dans cette étude n'offrait pas aux EE la possibilité d'interagir avec leur environnement (i. e., les situations d'enseignement-apprentissage). Ainsi, ils ne pouvaient ni se déplacer ni interagir avec cet environnement. Une perspective dans ce domaine a été ouverte par Lamb et Etopio (2020) qui ont développé pour les besoins de leur étude des solutions de capture vidéo plus avancées intégrant des vidéos interactives de haute qualité comprenant des avatars et des objets intégrés avec lesquels les enseignants pouvaient interagir lors du
visionnage. Ces perspectives sont à poursuivre pour développer des dispositifs d'immersion permettant aux utilisateurs d'interagir avec l'environnement dans lequel ils sont immergés. Par ailleurs, d'autres études sont nécessaires pour évaluer le potentiel de la 360RV à stimuler le développement des capacités réflexives des EE en EPS, qui sont essentielles à leur développement professionnel continu.

37

Notre étude présente des perspectives pour le déploiement de la 360RV dans les programmes de formation des enseignants. En montrant que cette technologie favorise l'immersion et développe le sentiment de présence au plus près des situations réelles, elle invite les formateurs à la mobiliser pour permettre aux EE d'articuler leurs expériences en classe avec leurs cours théoriques sur l'activité d'enseignement. En montrant que la 360RV permet l'accès aux détails et les changements de point de vue sur les situations d'enseignement-apprentissage, elle invite les formateurs à l'utiliser pour développer la base de connaissances des EE au service de leur développement professionnel. Une piste concrète dans ce domaine serait d'intégrer la 360RV dans les cours d'analyse de pratique des programmes de formation dans lesquels les EE pourraient revoir et analyser leur propre pratique. Dans ce cadre, les formateurs pourraient utiliser la 360RV pour faire vivre aux EE différentes perspectives, en leur permettant de se mettre « dans la peau » de l'enseignant, de l'élève, ou encore d'adopter une vue globale de l'environnement.

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## NOTES

1. La forme masculine sera utilisée dans cette présentation comme représentant les deux sexes, sans discrimination à l'égard des femmes et des hommes et dans le seul but d'alléger le texte

2. Les prénoms des étudiants ont été modifiés pour garantir leur anonymat
## RÉSUMÉS

L'utilisation de la vidéo 360 degrés couplée avec un dispositif de réalité virtuelle (360RV) dans la formation des enseignants a pour ambition de combiner les avantages de ces deux technologies pour mieux saisir la dynamique du processus d'enseignement-apprentissage en contexte réel de classe. Cette étude visait à explorer le potentiel de la 360RV auprès d'étudiants-enseignants en éducation physique et sportive. De nature qualitative, elle s'est déroulée en 3 phases : (1) enregistrement de séquences d'enseignement-apprentissage, (2) visionnage de celles-ci en 360RV avec commentaires à voix haute et, (3) entretiens semi-directifs. L'analyse des données permet de caractériser l'expérience des étudiants-enseignants autour de trois thèmes : immersion, accès aux détails et changement de points de vue. Ces résultats suggèrent que la 360RV pourrait être mobilisée dans la formation des étudiants-enseignants pour développer leur base de connaissances sur l'activité d'enseignement.

The use of 360-degree video combined with virtual reality technology (360VR) in teacher education aims to leverage the advantages of both tools to better understand teaching-learning process' dynamics in real classroom context. This study explored the potential of 360VR for preservice physical education teachers. Using a qualitative approach, it was conducted in three phases : (1) recording teaching-learning sequences, (2) viewing these sequences in 360VR with concurrent think-aloud protocol, and (3) conducting semi-structured interviews. Data analysis identified three dimensions of the preservice teachers' experience : immersion, access to details, and shifts in perspective. These findings suggest that 360VR could be integrated into preservice teacher education to support the development of their knowledge base regarding teaching practices.

## INDEX

**Keywords** : 360-degree video, virtual reality, teacher education, Physical Education

**Mots-clés** : vidéo 360 degrés, réalité virtuelle, formation des enseignants, Éducation Physique et Sportive

## AUTEURS

### ALEXIS RIDOU

Laboratoire ELLIADD, Université Marie & Louis Pasteur, Besançon, France.
Consortium LaMue.

### DENIS PASCO

Laboratoire ELLIADD, Université Marie & Louis Pasteur, Besançon, France.
Consortium LaMue.