# LES CAPACITÉS TRANSVERSALES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN ÉDUCATION PHYSIQUE

## ENTRETIEN AVEC JÉRÉMIE BEETSCHEN

### Résumé

Dans cet article, nous présentons le point de vue d'un enseignant du secondaire, Jérémie Beetschen, quant à l'implémentation des capacités transversales dans son enseignement en éducation physique.

Jérémie est enseignant spécialiste d'éducation physique à Genève. Il a principalement enseigné dans le secondaire I. Depuis sa titularisation il a également pu suivre un CAS portant sur la supervision et le suivi de stagiaires. A ce titre, il est aujourd'hui en mesure de témoigner de pratiques très diverses observées chez les stagiaires qu'il a pu accueillir. Fort d'un historique long dans son établissement, il a également eu l'occasion de collaborer avec de nombreux collègues aux expériences très variées (certains en début et d'autres en fin de carrière). Il nous partage donc non seulement son expérience personnelle d'enseignement des CT, mais également ses observations quant à la façon dont ses collègues et ses stagiaires les appréhendent.

## Eléments de (re)définition des capacités transversales en éducation physique

**Comment définis-tu une capacité transversale (CT) au sens où elle est abordée dans le Plan d'études romand (PER) ? Quelle compréhension mets-tu derrière le terme « transversale » ?**

**Jérémie** : Pour moi, le terme "transversale" implique l'idée d'une "transférabilité". C'est-à-dire que les CT devraient pouvoir faire l'objet de transferts entre les différentes disciplines. Je pense qu'on peut observer une forme de complexification progressive dans leur enseignement-apprentissage.

**D'après toi, pourquoi les CT font partie du PER ?**

**Jérémie** : Les CT sont fondamentales pour s'insérer dans notre société actuelle. C'est pourquoi il est indispensable qu'elles soient enseignées à l'école.

**Quelle importance est donnée aux CT ?**

**Jérémie** : La pratique réelle relative à l'enseignement des CT au cycle d'orientation est assez variable. Certains collègues mettent en place des cours spécifiques pour enseigner explicitement certaines CT, d'autres les intègrent plus implicitement aux situations déjà planifiées. Il me semble qu'il serait bénéfique que, parfois, l'enseignant soit plus explicite quant aux intentions d'enseigner les CT car cela permettrait d'apporter plus de sens et que les élèves y apportent une attention plus spécifique.

**Estimes-tu que des CT sont plus importantes que d'autres ?**

**Jérémie** : Je pense qu'il est compliqué de hiérarchiser les CT du fait de leur interconnexion. Il me semble qu'elles se construisent les unes par rapport aux autres.

**Observe-t-on une influence de la présence des CT dans le PER sur l'enseignement ? Autrement dit, est-ce que l'injonction institutionnelle du PER quant aux CT a un impact sur l'enseignement ?**

**Jérémie** : Ça dépend vraiment des générations d'enseignants. Les CT prennent plus de place dans l'enseignement des enseignants en formation ou nommés depuis l'entrée en vigueur du PER. En revanche, il me semble que celle-ci n'a que très peu (ou pas) d'influence à court terme sur les enseignants qui étaient déjà en place avant la mise en place du PER, d'où l'intérêt de les aborder en formation continue. Ces mêmes enseignants les intégraient de toute façon en partie avant, mais peut-être de façon plus inconsciente. Sa formalisation dans le PER lui donnant le statut d'instruction pédagogique comporte aussi le risque d'une déresponsabilisation. J'ai par exemple des collègues qui en profitent pour légitimer une faiblesse de contenus spécifiques à l'éducation physique et parfois même un détournement de l'activité sportive jusqu'à en perdre le sens, en justifiant le potentiel des séquences en termes de développement de la collaboration et de la communication.

## Statut des capacités transversales en éducation physique

**Y a-t-il une spécificité dans la discipline de l'éducation physique (EP) au regard d'autres disciplines relativement à la prise en compte des CT ?**

**Jérémie** : En EP, les CT sont naturellement présentes. Elles sont une condition d'entrée dans les contenus que
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l'on cherche à faire passer en EP. Il faut bien comprendre que ce ne sont pas des prérequis à posséder en amont, mais il faut les penser quand on planifie nos séquences de sorte à permettre un bon déroulement de l'activité et une optimisation de l'apprentissage.

## Y a-t-il des difficultés spécifiques à l'EP qui peuvent compliquer leur enseignement ? Et au contraire, y a-t-il des éléments facilitateurs qui peuvent faciliter leur enseignement ?

**Jérémie** : La principale difficulté que je peux citer est relative aux représentations de l'éducation physique que se font certains élèves, enseignants, ou directions d'établissements. Même si c'est inscrit dans le PER, j'ai pu constater le manque d'intérêt pour l'enseignement des CT pour ceux qui considèrent l'EP comme une discipline récréative ou un défouloir.

## Considères-tu que les CT sont abordées différemment selon le contexte scolaire (primaire ou secondaire) en EP ?

**Jérémie** : Je pense que l'apprentissage des CT est lié au niveau de maturité des élèves. Il faut saisir les opportunités de développement (cognitif, moteur, psychomoteur, affectif, social) naturelles pour accentuer l'une ou l'autre au regard des besoins et des capacités de l'enfant.

## Illustrations en éducation physique

### Y a-t-il des pratiques physiques, sportives et artistiques (PPSA) qui sont plus adaptées que d'autres pour travailler certaines CT ?

**Jérémie** : Il faut à mon sens chercher à développer les CT dans les différentes PPSA de manière progressive pour être prêt à aborder certaines complexités d'une PPSA. Par exemple, la danse implique de pouvoir assumer de se présenter devant les autres et est donc difficilement abordable en début d'année scolaire alors que le regard des autres et l'acceptation sociale n'ont pas encore été travaillés. Ensuite, la pensée créatrice est à mon sens plus facilement abordable en agrès ou en

danse. De même, la collaboration et la communication sont des éléments déterminants pour réussir en sports collectifs. En revanche, il me semble que les CT ne constituent pas un élément incontournable pour aborder les contenus liés à l'endurance, elles peuvent donc être introduites aisément lors de ce genre d'activité sans prétériter les résultats et/ou la réussite des élèves.

## Peux-tu donner un exemple de situation dans laquelle la CT s'intègre à l'enseignement ?

**Jérémie** : Le débat d'idées [référence à Deriaz et al., 1998] est à mon sens un point d'entrée intéressant pour aborder les CT (particulièrement la communication et la collaboration) en EP. En premier lieu, une identification des contenus en amont de l'activité doit être faite, mais la mise en place peut parfois être complexe et prendre du temps. Ensuite, lors de la situation, la communication peut être travaillée à travers les questions que l'enseignant pose directement aux élèves, mais également lorsque les élèves doivent formuler des propositions de remédiations entre eux en s'appuyant sur des traces de leur activité. Enfin, la collaboration est moins frontalement enseignée, mais découle de l'aménagement de la situation lorsqu'il faut tester et mettre en pratique ce qui a été discuté en groupe.

## En fonction de ce qui a été dit dans l'entretien, est-ce qu'il y a des points que vous souhaiteriez nuancer, compléter, renforcer ?

**Jérémie** : Après tout ça, je réalise qu'en fait les CT comportent trois dimensions importantes : (1) elles sont à considérer comme une finalité puisque essentielles pour vivre dans la société; (2) Elles sont à considérer comme une porte d'entrée dans la mesure où elles facilitent l'enseignement-apprentissage des savoirs disciplinaires de l'EP; (3) Leur considération implique, en définitive, une hiérarchisation des PPSA dans leur programmation annuelle en fonction du degré de complexité des CT et des activités que l'on souhaite aborder au sein de l'établissement scolaire.

Propos recueillis par M. Hofmeister & Y. Buyck

## Bibliographie

Deriaz, D., Poussin, B. & Gréhaigne, J-F. (1998). Le débat d'idées. Revue EPS, 273, 80-82