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# Impact d'un groupe d'affirmation de soi sur la rescolarisation et les troubles associés chez des adolescents avec refus scolaire anxieux

Valentin Guyon

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## To cite this version:

Valentin Guyon. Impact d'un groupe d'affirmation de soi sur la rescolarisation et les troubles associés chez des adolescents avec refus scolaire anxieux. Psychiatrie et santé mentale. 2024. dumas-05167530

HAL Id: dumas-05167530

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-05167530v1

Submitted on 17 Jul 2025

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Université Picardie Jules Verne

Faculté de Médecine d'Amiens

Année 2024

# IMPACT D'UN GROUPE D'AFFIRMATION DE SOI SUR LA RESCOLARISATION ET LES TROUBLES ASSOCIES CHEZ DES ADOLESCENTS AVEC REFUS SCOLAIRE ANXIEUX

## THÈSE n°

POUR LE DIPLÔME D'ÉTAT DE DOCTEUR EN MÉDECINE

Discipline : PSYCHIATRIE

Présentée et soutenue publiquement le

04 septembre 2024 à Amiens

Par

Valentin GUYON

**Président du jury** : Madame la Professeure MANAOUIL Cécile

**Membres du jury** : Monsieur le Professeur BALEDENT Olivier
Monsieur le Professeur TOURNEUX Pierre

**Directeur de thèse** : Madame le Docteur LAHAYE Hélène
Monsieur le Docteur GARNY DE LA RIVIERE Sébastien
DEDICACES

Aux membres de mon jury,

A mon président de jury,

Madame la Professeur Cécile MANAOUIL

Professeur des Universités - Praticien Hospitalier
(Médecine Légale et droit de la santé)
Chef du Service de Médecine Légale et Sociale
Chevalier dans l'Ordre de la Légion d'Honneur

Vous me faites l'honneur de présider ce jury et d'apporter votre expérience critique.

Je vous en remercie.

Veuillez recevoir l'expression de ma profonde reconnaissance.
A Monsieur le Professeur Olivier BALEDENT

Maître de Conférences des Universités - Praticien Hospitalier

Responsable de l'unité de traitement de l'image Médecine nucléaire et traitement de l'image

Vous me faites l'honneur d'avoir accepté de juger ma thèse
et d'y apporter votre expertise.
Veuillez accepter mes sincères remerciements.
A Monsieur le Professeur Pierre TOURNEUX

Professeur des Universités-Praticien Hospitalier (Pédiatrie)

Chef du service de Soins intensifs et médecine néonatale Pôle « Femme-Couple-Enfant »

Vous me faites l'honneur d'avoir accepté de juger ma thèse.

Votre expérience et connaissance sont nécessaires à la critique de ce travail.

Veuillez accepter mes sincères remerciements.
A mon co-directeur de thèse,

A Monsieur le Docteur GARNY DE LA RIVIERE
Praticien Hospitalier
(Pédopsychiatrie)

Tu as accepté de juger mon travail de thèse.

Ton expertise sur le sujet est nécessaire à l'évaluation de ce travail.

Merci pour ton accessibilité, ta bienveillance et tes conseils.

Je te présente l'expression de mon plus sincère respect et ma reconnaissance.
A ma directrice de thèse,

Madame la Docteur Hélène LAHAYE

Praticien hospitalier
(Pédopsychiatrie)

Tu me fais l'honneur d'être ma directrice de thèse.

Je te remercie pour ta disponibilité, ta confiance
et ton soutien sans lesquels l'élaboration de ce travail n'aurait été possible.

Tu as su depuis plusieurs années maintenant, nourrir mon intérêt pour la pédopsychiatrie.

Je te présente mon profond respect et ma sincère gratitude.
REMERCIEMENTS

A ma famille,

A **Audrey, ma Zouzoute**, merci pour toute l'aide que tu m'as apporté, merci pour ton soutien constant et ta compréhension. Je n'aurais pu rêver meilleure alliée pour m'accompagner dans la réalisation de cette thèse. Merci surtout d'avoir accepté de partager ma vie, je me hâte de vivre cet avenir à tes côtés. Je n'aurais pu espérer meilleure bien-aimée. Je t'aime.

A mes parents, à ma mère, **Isabelle**, merci pour ton soutien indéfectible, ton éducation et les valeurs que tu m'as inculqué. A mon père, **David**, merci pour tout ce que tu m'as appris, pour m'avoir encouragé et valorisé. Merci à tous les deux de m'avoir permis d'en arriver ici aujourd'hui. Je vous suis éternellement reconnaissant. J'espère vous honorer par ce travail.

A ma sœur, **Julie**, merci de m'avoir accompagné pendant toute ces années. Je sais à quel point je suis chanceux d'avoir une sœur comme toi. Merci de m'avoir et de continuer à me supporter.

A mes grands-parents, **Nicole, Gérard et Jacques**, merci à vous de toujours avoir été là pour nous. Merci pour l'amour que vous portez à vos petits-enfants.

Merci à mes tantes, **Véronique, Eugénie**, merci à mon oncle, **Rodolphe**, vous avez vous aussi toujours été là pour nous. C'est une chance de savoir que l'on peut compter sur vous au fil des années.

Merci à **tous les autres membres de ma famille**, je ne peux tous vous citer, vous m'avez tous influencé, je suis ce que je suis en partie grâce à vous. C'est un honneur d'avoir pu grandir à vos côtés.

A mes deux chats, **Shanti et Kali**. Vous êtes les plus mignons, doux et aimants.
A mes amis,

A **Victor, Louis, Robin, Baba, Chloé**, merci pour ces bulles de liberté, pour votre légèreté et votre grande simplicité. Merci pour les fous rires, merci pour les souvenirs. Vous êtes des pierres fondamentales à ma réussite. Bientôt vous ne pourrez plus dire que je suis un faux médecin et je vous le rappellerai aussi souvent que nécessaire. Je compte sur vous pour m'empêcher de devenir quelqu'un que je ne voudrais pas être.

A **Victor, Margot, Julien, Marion, Aurèle**, merci pour mes meilleures années de scolarité, merci pour cette quantité démesurée de moment de bonheur partagé à vos côtés. Je suis fier de me savoir dans notre groupe d'amis. Je souhaite à quiconque de connaitre les mêmes rires que vous m'avez donné.

A mes collègues,

A **mes co-internes**, vous avez pour certains du me supporter durant un stage complet, félicitation. J'espère avoir été un collègue aussi agréable avec vous que vous l'avez été avec moi. Il me tarde de continuer à travailler avec vous.

A **mes chefs**, Dr Lahaye, Dr Garny de la Rivière, Pr Guile, Dr Crovetto, Dr Naepels, Dr Lesbre, Dr Pace, Dr de Carvalho, Dr Heniquez, Dr Vandeputte, Dr Benarous, Dr Dupeyron, Dr Barthe, Dr Walesa, Dr Benarous, Dr Chaperot, Dr Rovillain, Dr Barbier, Dr Rey, vous avez tous contribué à ma formation, chacun de vos conseils a influencé ma pratique et je vous en remercie.

A l'ensemble des membres des équipes auprès desquels j'ai eu la chance de travailler sur mes différents terrains de stages.

A **tout ceux** que j'aurais possiblement oublié.
Table des matières

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>15</td></tr><tr><td>1. Le refus scolaire anxieux</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1 Terminologie et contexte</td><td>15</td></tr><tr><td>1.2 Caractéristiques épidémiologiques</td><td>18</td></tr><tr><td>1.3 Modalité de prise en charge actuelle</td><td>22</td></tr><tr><td>2. Sommeil et Refus Scolaire Anxieux</td><td>22</td></tr><tr><td>3. L'affirmation de soi</td><td>24</td></tr><tr><td>3.1 Définition</td><td>24</td></tr><tr><td>3.2 Intérêt thérapeutique de l'affirmation de soi en groupe</td><td>24</td></tr><tr><td>4. Objectif de l'étude</td><td>25</td></tr><tr><td>MATERIEL ET METHODES</td><td>27</td></tr><tr><td>1. Design de l'étude</td><td>27</td></tr><tr><td>1.1 Population cible</td><td>27</td></tr><tr><td>1.2 Modalité d'intervention</td><td>28</td></tr><tr><td>2. Méthode d'évaluation</td><td>31</td></tr><tr><td>2.1 Critère de jugement principal</td><td>31</td></tr><tr><td>2.2 Critère de jugement secondaire</td><td>31</td></tr><tr><td>2.3 Les outils d'évaluation</td><td>31</td></tr><tr><td>3. Analyse des données</td><td>38</td></tr><tr><td>RESULTATS</td><td>39</td></tr><tr><td>1. Diagramme de flux</td><td>39</td></tr><tr><td>2. Caractéristiques socio-démographiques de la population</td><td>40</td></tr><tr><td>3. Caractéristiques cliniques de la population</td><td>40</td></tr><tr><td>4. Comparaison et analyse des résultats</td><td>43</td></tr><tr><td>4.1 Scolarisation</td><td>43</td></tr><tr><td>4.2 Résultats aux questionnaires</td><td>43</td></tr></table>
<table><tr><td>DISCUSSION</td><td>51</td></tr><tr><td>1. Comparaison avec les données de la littérature</td><td>51</td></tr><tr><td>2. Limites de l'étude</td><td>54</td></tr><tr><td>2.1 Origines et conséquences</td><td>54</td></tr><tr><td>2.2 Recommandations</td><td>55</td></tr><tr><td>3. Forces de l'étude</td><td>55</td></tr><tr><td>4. Perspectives</td><td>56</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>56</td></tr><tr><td>REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES</td><td>58</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>66</td></tr></table>
# LISTE DES ABREVIATIONS

**RSA** : Refus Scolaire Anxieux

**DSM-5** : Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

**EDC** : Episode Dépressif Caractérisé

**ADS** : Anxiété De Séparation

**TAS** : Trouble Anxiété Sociale

**TAG** : Trouble Anxieux Généralisé

**TOCS** : Troubles Obsessionnels Compulsifs

**TSPT** : Trouble de Stress Post-Traumatiques

**TCC** : Thérapie Cognitivo-Comportementale

**ISRS** : Inhibiteur Sélectif de la Recapture de la Sérotonine

**TSA** : Trouble du Spectre Autistique

**ECAP** : Echelle Comportementale d'Anxiété et de Phobie

**ESS** : Echelle de Somnolence d'Epworth

**ISI** : Index de Sévérité d'Insomnie

**PSQI** : Index de Qualité du sommeil de Pittsburgh

**CDI** : Inventaire de Dépression de l'Enfant

**SCREEN** : SSchool REfusal EvaluatioN

**ECS-BD** : Echelle de Compétences Sociales en BD

**VSP-A** : Vécu et Santé Perçue de l'Adolescent

**LSAS** : Echelle d'Anxiété Sociale de Liebowitz

**K-SADS-PL** : Kiddie schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School Aged Children, Present and Lifetime Version

**CGA-S** : Echelle d'évaluation globale de l'enfant
# INTRODUCTION

## 1. Le refus scolaire anxieux

### 1.1 Terminologie et contexte

L'absentéisme scolaire est une problématique ancienne, objet d'inquiétudes parentales et sociétales. Loin d'être un phénomène nouveau, les élèves ont toujours été absents. C'est lorsque l'enseignement devient obligatoire en primaire avec la loi Jules Ferry du 28 mars 1882 (1) que cet absentéisme devient une réalité constatée par les institutions académiques. La scolarité joue un rôle central dans notre société. Elle est le lieu d'acquisition d'un savoir académique mais également d'un savoir social. L'école, puis le collège et le lycée sont les endroits où les enfants et adolescents expérimentent. Ils y découvrent l'autre, avec ses différences et ses similarités. L'institution scolaire est donc la place centrale de l'acquisition de compétences et d'habiletés sociales, du développement de sa personnalité et de ses volontés. Ainsi, lorsque ces acquisitions, essentielles au développement individuel sont mises à mal, c'est le plus souvent au sein de l'institution académique que sont constatés les premiers signes de difficultés. C'est en 1887 que Binet décrit pour la première fois une forme d'absentéisme scolaire avec une participation affective évidente, soit 5 ans après la loi Jules Ferry, rejoint par Heuyer en 1914 (1). C'est en 1990, par la volonté des institutions politiques d'obtenir une réussite au baccalauréat de 80% que l'absentéisme scolaire devient une problématique de santé publique.

L'absentéisme a toujours été difficile à décrire tant les comportements et les problématiques sous-jacentes lui sont nombreuses, complexes, et le plus souvent intriquées entre elles. Historiquement, le premier terme utilisé largement se rapprochant du refus scolaire anxieux (RSA) est la phobie scolaire. Il fut proposé par Johnson, Falstein et Svendsen en 1941 et reste encore aujourd'hui largement utilisé. Pourtant, Johnson lui-même revient sur ce terme dès 1957 en soulignant que la problématique ne correspond pas à une phobie au sens clinique du terme, mais plutôt à la conséquence de difficultés d'ordre psycho-affectives dont la conséquence est une difficulté voire une impossibilité à se rendre en cours.
C'est dans les années 1960 qu'émerge le terme de « school refusal » ou refus scolaire anxieux en France, avec l'intention pour ses utilisateurs de souligner les résistances comportementales et la prédominance de difficultés d'origines anxieuses. A ce jour, il n'existe pas de terme univoque désignant le comportement se rapprochant du RSA dans la littérature scientifique internationale. Cependant, plus récemment, il semble que le terme de RSA se généralise et s'installe dans la recherche. S'il présente l'avantage de souligner la participation des comorbidités anxieuses sous-jacentes, il n'inclut de fait pas les autres lignées cliniques tels que les troubles de l'humeur ou du comportement par exemple. Le terme de « refus » peut aussi suggérer l'idée que cet absentéisme scolaire serait volontaire. Tout ceci explique peut-être en partie l'absence à ce jour de cette entité clinique dans les manuels de classifications des maladies mentales comme le DSM-5 ou la Classification Internationale des Maladies-10.

Kearney, en 2008 (2), propose des critères indépendants permettant de séparer un « absentéisme acceptable » d'un « absentéisme problématique », c'est-à-dire un absentéisme entraînant des répercussions significatives directes sur l'enfant lui-même ou sur sa famille.

## Critères d'absentéisme problématique selon Kearney :

- Graves difficultés à aller à l'école, avec une interférence dans la routine quotidienne de l'enfant ou sa famille

- Absence sur 25% du temps scolaire

- Absence pendant au moins 10 jours / 15 semaines (15%)

Cet absentéisme peut s'expliquer par différents mécanismes dont celui du RSA. Heyne et al. (3) différencie les multiples formes d'absentéisme et en ressort quatre principales :

- **L'école buissonnière** : L'élève est absent la journée ou une partie de la journée, sans permission, le plus souvent de manière dissimulée à ses parents. Il est fréquent de retrouver des conduites antisociales associées à l'école buissonnière comme la fugue ou la consommation de toxiques.

- **Le retrait scolaire** : L'élève présente des absences semblables à celles d'un RSA mais ces dernières sont plus attribuables à la volonté des parents de garder l'enfant à leur côté ou au manque d'effort de ces derniers pour amener leur enfant au sein de l'institution scolaire, qu'à l'impossibilité de l'enfant d'aller en cours pour des raisons de détresse émotionnelle.
- L'exclusion scolaire: Elle concerne l'exclusion disciplinaire « inappropriée » et la suspension abusive ; mais aussi les situations ou l'institution académique n'a pas la capacité de répondre à des besoins spécifiques de l'élève (manque d'accompagnant des élèves en situation de handicap, manque de logistique pour les personnes à mobilité réduite, ...).

- Le RSA

Heyne et al (3), proposent finalement des critères de RSA qui aujourd'hui tendent à faire
consensus sur le plan international :

Critères de refus scolaire anxieux selon Heyne et al. :

- Réticence ou refus d'aller à l'école :

* En lien avec une détresse émotionnelle temporaire qui indique une aversion pour la fréquentation scolaire (peur excessive, crise de colère, tristesse, symptômes physiques inexplicables)

* En lien avec une détresse émotionnelle chronique et qui entrave la fréquentation scolaire (lignée dépressive, trouble du sommeil, ...)

* Qui se manifeste par de l'absentéisme scolaire (retard, journée ou demi-journée, semaines, mois, années)

- Sans volonté de cacher l'absence à ses parents (ou s'il tente de le faire au début, il cesse une fois l'absence découverte)

- Sans comportement antisocial grave associé (hormis des comportements hétéro-agonissifs en situation de contrainte de présence à l'initiative des parents par exemple)

- Avec des efforts raisonnables des parents, au cours de l'histoire du trouble, pour assurer la présence de leur enfant au sein de l'institution académique.

Si ces critères apportent une clarté quant à la définition du RSA, il est nécessaire de préciser
l'origine des comportements observés chez l'enfant ou l'adolescent en difficulté. Tout d'abord,
dans le RSA, l'élève concerné conserve une volonté d'être présent dans son institution
académique. Cette dernière est évolutive, s'amincissant avec l'installation du trouble. Ainsi, il
n'est pas rare que cette volonté ait disparue après plusieurs mois d'évolution C'est bien une
impossibilité, « un blocage », qui est décrit par les élèves souffrant de RSA.
De plus, la clinique psychiatrique étant complexe, il n'est pas rare d'observer des épisodes d'hétéro-agressivités ou des comportements violents comme manifestations d'anxiété importante. Ces manifestations violentes sont à risque d'être confondues avec des conduites antisociales graves. Le RSA peut alors être confondu avec de l'école buissonnière. De la même façon, un adolescent peut être administrativement présent, tout en multipliant les comportements d'évitement (passage à l'infirmerie, aux toilettes ...).

Ainsi, un élève répondant aux critères d'un RSA sans atteindre les seuils d'absences définit dans l'absentéisme problématique devra être considéré comme un RSA émergent.

## 1.2 Caractéristiques épidémiologiques

Du fait de l'absence de définition internationale commune du RSA dans la littérature scientifique, il existe peu de données épidémiologiques du RSA. L'évolution de la terminologie et des critères de classification rendent les données peu comparables entre elles, expliquant les écarts parfois importants entre elles.

La crise sanitaire liée à la COVID au début de la dernière décennie semble avoir particulièrement impacté la population adolescente, avec en pratique clinique, une constatation de l'augmentation de cette problématique.

### 1.2.1 Prévalence et incidence

La prévalence du RSA varie entre 1,2% et 4.8% en population générale d'âge scolaire et jusqu'à 7% en population consultant en pédopsychiatrie (4)(5)(6)(7)(8). Le sex-ratio est équilibré. La prévalence du RSA semble augmenter durant l'adolescence.

Il existe 3 pics d'incidence clairement identifiés dans le RSA. Ces 3 pics d'incidence correspondent aux périodes d'arrivées dans les institutions académiques :

- En primaire : 5-7 ans

- Au collège : 11 ans

- Au lycée : 15 ans
Typiquement, l'apparition du RSA durant l'enfance est plutôt bruyante, marquant une rupture avec le fonctionnement antérieur et une diminution brutale de la fréquentation scolaire (9)(10). A l'inverse, son apparition durant l'adolescence se veut plus insidieuse, possiblement du fait de la connaissance par le patient des répercussions de cet absentéisme, qu'elles soient familiales ou académiques, et donc de sa résistance à ne pas voir ces absences s'installer dans son fonctionnement (8).

### 1.2.2 Comorbidités

Classiquement, il est admis que le RSA est le plus souvent associé à un trouble anxieux. Si cette conception est dans la majorité des situations pertinente, elle reste insuffisante. Le RSA peut également être la complication d'un trouble autre, comme les troubles de l'humeur (p.ex l'épisode dépressif caractérisé (EDC)). Le RSA peut également être la conséquence comportementale d'une association de troubles subcliniques ne remplissant pas les critères diagnostics nécessaires à leur caractérisation.

Plusieurs études ont évalué la prévalence des comorbidités du RSA entre les années 1990 et 2004(8)(11)(12)(13)(14). Les données retrouvées entre ces différentes études sont disparates. Ces différences sont attribuables aux critères méthodologiques des études (critères de sélection du RSA, différences d'âges, formes parfois subcliniques des comorbidités). Les chiffres évoqués ci-après correspondent aux mesures relevées dans ces différentes études.

#### Les comorbidités anxieuses :

Historiquement, le premier trouble anxieux identifié comme étant associé au RSA est l'anxiété de séparation (ADS) retrouvé dans 20 à 49% des situations en population clinique et plus particulièrement chez les enfants.

Le trouble anxiété sociale (TAS) varie de 6 à 42.8%. Il semble cependant être à minima présent dans une forme subclinique dans une grande proportion des situations. La phobie spécifique se situe elle entre 7.5 et 34.9%; tout comme la présence d'un trouble anxieux généralisé (TAG) qui oscille entre 8 à 30.1% selon les études. Les troubles obsessionnels compulsifs (TOCS) et le trouble stress post-traumatique sont plus rares, à hauteur de 1 à 3.8%.
Enfin, le trouble de panique (TP) n'est retrouvé que dans 4.3 à 7.8% des cas. L'ensemble de ces chiffres restent particulièrement élevés. D'autant que, selon Last et Strauss (11) en 1990 et Martin et al. (12) en 1999, dans 23.5 à 61.9% des situations, les patients possèdent au moins deux diagnostics de trouble anxieux. La répartition de ces comorbidités est résumée dans le tableau 1.

## Les comorbidités thymiques et autres troubles associés :

Les troubles de l'humeur sont retrouvés dans 31.3 à 52% des situations de RSA. Parmi ces troubles de l'humeur, on retrouve essentiellement des épisodes dépressifs caractérisés, entre 8.6 et 30%, mais également des troubles dysthymiques, entre 9.8 et 22%.

Les troubles du comportement ont également été largement étudiés dans le cadre du RSA. On y retrouve 10.8 à 24% de trouble oppositionnel avec provocation et 1 à 5% de troubles des conduites.

Entre 1.3 et 6.5% de trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité sont retrouvés.

Ainsi, le RSA est fréquemment associé à un trouble psychiatrique. Cependant, selon Kearney et Albano (14), jusqu'à 31% des situations de RSA ne seraient pas associées à un diagnostic psychiatrique caractérisé. Ces patients pourraient alors présenter des formes subcliniques de troubles anxieux dont l'évolution, si le patient ne bénéficie pas d'une prise en charge adaptée, pourrait être l'apparition d'un trouble caractérisé.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 : Répartition des comorbidités anxieuses</figcaption></figure>
### 1.2.3 Evolution et pronostic

Du fait de sa construction psychopathologique et sa nature multifactorielle, le RSA représente dès son apparition un enjeu de santé publique évident. Son évolution est marquée en premier lieu par le risque de décrochage scolaire (4) voire de déscolarisation complète. Ce trouble vient également perturber le fonctionnement familial, nécessitant parfois la mise en place d'adaptations spécifiques à ce dernier, il risque d'induire un déséquilibre familial pouvant par exemple obliger un des deux parents à être présent au domicile et donc de déroger à ses obligations professionnelles.

Enfin la présence de comorbidités sous-jacentes au RSA vient induire un pronostic pouvant parfois être tout à fait défavorable avec le développement de pathologies psychiatriques à l'âge adulte.

D'après les études, 50 à 70% des élèves sont rescolarisés à termes (15)(16)(17)(18). Il persiste cependant dans une majorité des cas des troubles psychiatriques et des difficultés d'ajustement dans les situations sociales. Ces adolescents deviennent également plus susceptibles de conserver des biais cognitifs à l'âge adulte.

Berg, en 1976 (16), a proposé une répartition du pronostic du RSA en 3 tiers qui fait toujours consensus aujourd'hui :

- Rémission quasi complète du RSA sans développement de pathologies psychiatriques ni difficultés dans l'ajustement social.

- Amélioration incomplète du RSA avec persistance de difficultés dans l'ajustement social à l'âge adulte.

- Absence d'amélioration du RSA, persistance et/ou apparition de troubles psychiatriques et psycho-affectifs graves en plus des difficultés d'ajustement social.

Une prise en charge tardive depuis l'apparition des troubles est corrélée à un pronostic plus péjoratif. Également, plus l'âge d'apparition du RSA est élevé, plus le retour à la scolarité est difficile. La présence de troubles des apprentissages et la sévérité de l'absentéisme sont eux aussi des facteurs déterminants corrélés à un moins bon pronostic (18)(19).
## 1.3 Modalité de prise en charge actuelle

Actuellement, la prise en charge du RSA est en premier lieu de la psychothérapie individuelle, notamment sur un modèle de thérapie cognitivo-comportementale (TCC), fréquemment associé à une prise en charge socio-éducative en association avec l'établissement scolaire.

Une pharmacothérapie à base d'antidépresseurs de type inhibiteur sélectif de la recapture de la sérotonine qui constitue un traitement de fond des pathologies sous-jacentes de la lignée anxieuse et dépressive peut être utilisée. Un traitement anxiolytique comme de l'Hydroxyzine peut y être associé pour la gestion des manifestations de l'anxiété aiguë.

Heyne, en 2023 (20), propose plusieurs axes de soins à développer à l'avenir pour améliorer la prise en charge des RSA. Premièrement, Heyne insiste sur la nécessité de majorer la fréquence des prises en charge. En suggérant notamment la possibilité d'associer à la thérapie individuelle une thérapie de groupe, dont l'objectif serait d'apporter une attention particulière à l'anxiété sociale et aux facteurs sociaux des patients, ce qui constitue son deuxième point d'amélioration.

Ensuite, Heyne souhaite accorder une vigilance accrue à l'accompagnement des parents d'enfants en situation de RSA et à la mise en lien avec l'institution académique dont ils dépendent, notamment pour accompagner l'enfant vers une rescolarisation progressive. Enfin, il lui paraît primordial d'être attentif aux dysrégulations émotionnelles dont ces enfants peuvent être sujet, et invite les thérapeutes à développer chez leurs patients leur capacité de réévaluation cognitive.

Ceci entraîne notamment un seuil de tolérance à la détresse plus élevé et une diminution de recherche de comportements de réassurance, ce qui est corrélé à une reprise de la fréquentation scolaire plus régulière (20).

## 2. Sommeil et Refus Scolaire Anxieux

Comme évoqué précédemment, les situations où le RSA sont associées aux troubles anxieux sont fréquentes. Or, les liens entre anxiété et trouble du sommeil ont bien été mis en évidence dans la littérature.

Stein décrit en 1993, la surreprésentation de troubles du sommeil dans les populations adultes souffrant d'anxiété sociale (25)(28)(29). Leur attribuant notamment une plus faible qualité de
sommeil, une plus grande latence d'endormissement, un sommeil fragmenté, et une somnolence diurne plus excessive qu'en population saine. Ces altérations du sommeil sont également retrouvées dans les populations souffrant de TP, avec jusqu'à 68% de troubles de l'endormissement et 77% de troubles au cours du sommeil (26). De franches altérations de l'efficacité du sommeil sont également retrouvées chez les patients souffrant de TAG (26).

De plus, dans la majorité des troubles anxieux caractérisés et troubles subcliniques, les troubles du sommeil associés viennent exacerber la fréquence et la sévérité de la symptomatologie (27) tout en entravant la réussite de la prise en charge du trouble concerné, notamment le TAS (30).

Les liens entre troubles anxieux et RSA sont en réalité complexes. En effet, l'anxiété sociale par exemple, peut constituer un frein majeur à la thérapie visant à traiter le RSA, chacune des deux entités s'entretenant mutuellement (21). L'anxiété vécue par ces patients, en grande difficulté dans les situations sociales, vient les paralyser et supprimer leurs capacités expressives déjà amoindries (22)(23)(24). Cette anxiété participe à la surinterprétation de situations sociales complexes et entretient les comportements contraphobiques d'évitements du RSA (24).

Ainsi, la place des troubles du sommeil dans la clinique du RSA chez l'adolescent a été interrogée. Dès 1992, Momoi et al., suggèrent que les troubles du rythme du sommeil induisent une prolongation de la période de refus scolaire (31). Tomoda, en 1997, rapporte dans son étude qu'une partie des RSA pourraient être la conséquence d'un dérèglement du rythme circadien, dont les conséquences psychiques et psychosomatiques diminueraient les capacités des patients à se confronter aux activités ordinaires (32).

Il existe physiologiquement une diminution quantitative et qualitative du sommeil lent profond et une tendance biologique au retard de phase chez l'adolescent. Le retard de phase, c'est une altération du rythme circadien, qui se manifeste par un décalage de l'horloge interne, principalement au niveau du cycle veille sommeil. L'heure à laquelle le corps commence à se préparer naturellement pour le sommeil est repoussée à plus tard dans la soirée. Ce retard de phase peut se voir majorer par les situations de difficultés scolaires ou sociales. S'il atteint un seuil trop important et s'exprime de manière pathologique, alors, il constitue un élément d'installation et de pérennisation du RSA (33). Or, l'environnement scolaire constitue également un rôle de synchronisateur externe majeur pour les adolescents. Ainsi, il semble possible que le RSA majore les troubles du sommeil et que ces derniers entretiennent le RSA (33).
Également, il a été démontré, par le programme Min-Iku au Japon, qu'une meilleure hygiène du sommeil constituait un facteur de protection face au risque de RSA (34). Enfin, les troubles du sommeil entraînent une exacerbation du sentiment de solitude, ce dernier favorise l'apparition de RSA et de troubles associés (35)(36).

### 3. L'affirmation de soi

L'affirmation de soi est un concept apparu au milieu du 20ème siècle, porté notamment par le psychologue et médecin autrichien Alfred Adler. Il s'est démocratisé dans les 30 dernières années, notamment par l'émergence des TCC.

#### 3.1 Définition

Loin d'être un concept abstrait, l'affirmation de soi est à rapprocher de la manifestation comportementale concrète de l'estime de soi. Si cette dernière correspond à la perception et l'évaluation globale qu'une personne a de sa propre valeur, reflétant le jugement qu'elle porte sur elle-même en fonction de ses croyances, pensées, expériences et modèles éducatifs ; alors l'affirmation de soi en est son versant comportemental. Elle prend notamment place dans les interactions sociales et les capacités communicationnelles de chacun (37). Communiquer de façon affirmée, selon Beaudry et Boisvert (38), c'est exprimer ses sentiments et ses façons de voir par des mots, des gestes, d'une façon calme et appropriée à la situation, tout en voulant connaître et respecter les sentiments, les pensées, et la manière de voir d'autrui. Cela se rapproche du concept anglais d'« assertiveness », assertivité en français, ou la capacité à s'exprimer, à défendre ses droits, son opinion, sans empiéter sur celle des autres.

#### 3.2 Intérêt thérapeutique de l'affirmation de soi en groupe

Les adolescents en situation de RSA sont dans une situation de retrait social massif. Ce retrait social entraîne un déficit en réalisation d'objectifs et en affirmation de soi. Aussi, les élèves timides et en retrait ont tendance à attribuer leurs échecs à des causes internalisées (39). Ils réduisent leur capacité à communiquer de manière affirmée et préfèrent des stratégies de
passivité dans les situations sociales pouvant les mettre en difficulté. Cette stratégie contribue
à leur rejet par leur pairs (40).

La psychothérapie par TCC inclus des modalités en affirmation de soi. L'INSERM, en 2004,
recommandait les prises en charge de troubles anxieux (comme les TAG, TAS, ...) via les TCC.
L'affirmation de soi semble donc être particulièrement pertinente pour le traitement du RSA et
des troubles associés. De plus, elle tend à améliorer l'estime que peuvent avoir les patients
d'eux-mêmes.

Or, selon Matsuurra, en 2020, l'estime de soi constitue un facteur de protection pour la qualité de vie des adolescents en RSA (41). La thérapie par l'affirmation de soi est également un levier pour travailler les cognitions et la régulation émotionnelle des patients en RSA. Il a été démontré que ces patients sont plus sujets à avoir des biais cognitifs négatifs leur faisant surinterpréter certaines situations sociales, notamment par des pensées d'échecs et d'hostilité envers leurs pairs (42)(43). Ces patients sont alors amenés à développer des stratégies d'évitement pour ne plus être confrontés à ces situations vécues comme des échecs. Ces biais cognitifs, associés à la dysrégulation émotionnelle que vivent les patients en RSA, constituent de véritables facilitateurs pour l'installation du RSA.

Le format de thérapie de groupe pour le RSA est pertinent à plusieurs niveaux. D'une part, il implique un partage d'expérience du vécu du RSA et une exposition sociale de la part des participants. Le partage d'expérience dans le cadre d'une thérapie en TCC permet aux patients de s'impliquer socialement, de développer des stratégies d'écoute, d'analyser les comportements des pairs voire d'obtenir du soutien et de se restructurer cognitivement (20). Ce partage d'expérience de manière groupale s'est montré efficace pour la prise en charge des TAS (39). D'autre part, il a été observé par Heyne en 2023, que la crainte de l'exposition sociale sur un modèle de groupe était partagée par les patients et leurs parents, participant à la mise en place de conduites d'évitements confortées par l'étayage familial (20). Enfin, dans cette même étude, Heyne explique que la participation à des activités prosociales réduit le risque de RSA.

4. Objectif de l'étude

Le RSA est une entité clinique complexe. Le plus souvent sous tendu par des pathologies de la lignée anxieuse ou thymique. Il peut aussi exister indépendamment de tout trouble caractérisé, lorsque des symptômes d'expression subclinique ne permettent pas le diagnostic d'un trouble associé.
Il existe fréquemment un phénomène d'entretien conjoint entre le trouble sous-jacent et le RSA, particulièrement pour les troubles anxieux, rendant sa prise en charge d'autant plus complexe.

Le retour à la scolarisation est une étape primordiale de la prise en charge, afin de maintenir le rôle de synchronisateur externe que rempli l'établissement scolaire et limiter l'apparition ou l'entretien de troubles du sommeil, dont on sait qu'ils limitent l'efficacité des prises en charge.

Cette désocialisation progressive induite par le RSA freine l'apprentissage social des patients, fragilisant l'estime qu'ils ont d'eux-mêmes et le développement d'une efficacité communicationnelle. Cette efficacité dans le domaine de la communication est, entre autres, l'objet des thérapies par l'affirmation de soi en TCC. Ces mêmes TCC qui ont prouvé leur efficacité dans le traitement des troubles anxieux et thymiques.

Nous supposons donc que la participation à un groupe thérapeutique d'affirmation de soi pour adolescents souffrant de RSA, puisse avoir un impact positif sur leur retour à la scolarité.

L'objectif principal de cette étude était d'observer l'impact d'une thérapie de groupe en affirmation de soi sur le taux d'absentéisme scolaire d'adolescents souffrant de RSA. L'objectif secondaire était d'évaluer l'impact d'une thérapie de groupe en affirmation de soi sur les troubles comorbidés au RSA.
# MATERIEL ET METHODES

## 1. Design de l'étude

Il s'agit, d'une étude rétrospective, uni-centrique, menée au CHU d'Amiens, dans le service de psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent. Elle se construit sous forme d'étude prétest-posttest répétée sans groupe contrôle. L'intervention thérapeutique a été menée sur plusieurs groupes à des périodes différentes. Elle prend place en soin courant. Les groupes thérapeutiques se sont déroulés d'octobre 2023 à mai 2024.

### 1.1 Population cible

#### 1.1.1 Critères d'inclusion

Afin d'intégrer notre groupe, les patients devaient présenter les caractéristiques socio-démographiques et cliniques suivantes :

- Adolescents, filles ou garçons, âgés de 12 ans à 17 ans inclus

- Présentant un refus scolaire anxieux selon les critères de Heyne

- Ayant une prise en charge psychologique et/ou pédopsychiatrique individuelle en cours

#### 1.1.2 Critères de non-inclusion

Les patients présentant les caractéristiques suivantes ne pouvaient pas être inclus dans notre étude :

- Présence d'un trouble du spectre de l'autisme (TSA) diagnostiqué

- Présence d'un trouble du développement intellectuel

- Présence d'un trouble oppositionnel avec provocation

- Présence d'un trouble des conduites

- Tableau psychotique actif

- Absence de prise en charge psychologique ou pédopsychiatrique

- Motivation trop faible selon l'évaluation du clinicien
### 1.1.3 Modalité de recrutement

Le recrutement des patients pour ces groupes s'est fait avec la participation des institutions et professionnels de santé mentale du secteur. Ces derniers ont été informés de la création du groupe après une communication de notre part. Les psychologues et les pédopsychiatres suivant des adolescents souffrant de RSA pouvaient ensuite adresser les patients au secrétariat de notre unité afin que ces derniers effectuent leur demande d'intégration au groupe.

Les référents en santé des patients étaient également invités à donner une plaquette de présentation (Annexe 1) au patient et aux parents concernés, sur laquelle ils pouvaient trouver les informations essentielles et les coordonnées nécessaires à leur démarche.

## 1.2 Modalité d'intervention

### 1.2.1 Consultation initiale

Une fois la demande d'intégration au groupe effectuée, chaque patient était reçu, avec un détenteur de l'autorité parentale, pour une consultation médicale de préadmission. L'objectif de cette consultation était de s'assurer du bon respect des critères d'inclusions et non inclusions et d'effectuer une présentation plus précise du groupe et son intérêt thérapeutique. Cette consultation nous permettait d'évaluer la motivation intrinsèque du patient à la participation au groupe, qui, si elle s'avérait trop basse, pouvait constituer un critère suffisant pour refuser sa participation au groupe.

### 1.2.2 Organisation du groupe

Dans un souci d'homogénéité en termes d'âge, nous avons délibérément construit les groupes avec un maximum d'écart d'âge de 3 ans entre les participants, ceci afin de favoriser le partage d'expériences et les mécanismes d'identification. Ainsi, les patients se voyaient orientés vers une session de groupe adaptée à leur âge.

Les groupes thérapeutiques étaient donc constitués de 8 à 12 patients et 2 à 3 intervenants en santé mentale (un pédopsychiatre, un psychologue et un interne de psychiatrie).
### 1.2.3 Protocole des séances

La construction et la mise en place de ce groupe s'appuie sur le livre de Laure Bricout et Anne-Françoise Chaperon : *L'affirmation de soi pour les enfants et les adolescents (37)*. Ce livre nous propose un modèle de groupe d'affirmation de soi pour des adolescents en difficulté dans la dimension sociale de leur vie. Nous avons adapté ce modèle de groupe afin de cibler plus particulièrement la problématique de RSA. Douze séances d'1h à 1h30 constituent une session de groupe, le plus souvent sur une période de 3 à 4 mois, soit une rythmicité d'environ une fois par semaine, hors période de vacances scolaires.

Chaque séance se construit sur une même séquence. L'accueil en est le premier temps. Étape primordiale, elle permet au patient d'identifier les intervenants et participants du jour, le lieu dans lequel la séance prend place et éventuellement d'y développer un sentiment de confiance lui permettant de partager plus sereinement ses propres expériences douloureuses.

Une fois accueillis, les participants sont invités à nous faire un retour sur la séance précédente et sur la « tâche » qui leur a été demandé d'accomplir durant la semaine écoulée. Cette « tâche », délivrée en fin de séance, constitue une mise en pratique des notions et méthodes évoquées lors de la séance. Il s'agit d'une étape majeure de la thérapie puisqu'elle constitue une mise en exposition extérieure au groupe.

Ensuite, la séance se poursuit par le « thermomètre émotionnel » lors duquel chaque participant est invité à quantifier à l'oral, par une échelle numérique analogique allant de 0 à 10, son niveau d'anxiété à l'instant présent.

Nous poursuivons ensuite la séance en deux parties :

- La première consiste en un point théorique. Chaque séance a une thématique bien précise qui est annoncée à cet instant (émettre un reproche ; recevoir un compliment ; entretenir une conversation ; l'anxiété sociale ; ...). Nous invitons les participants à faire part d'expériences vécues, ou dont ils ont été témoins, en lien avec le thème annoncé. Cela constitue donc un temps d'exposition au sein même du groupe. Il faudra parfois plusieurs séances pour que certains patients puissent partager leurs expériences. Le partage d'expériences permet aux participants de se décaler de leur vécu émotionnel lié à la situation racontée. Il permet également, par les interventions des autres participants, de développer leur sens critique et d'accepter la variabilité émotionnelle inter-individuelle face à une situation pouvant présenter des similitudes à la leur.
L'idée de ce point théorique est de permettre aux adolescents, guidés par les thérapeutes au sein du groupe, de se construire une forme de conduite à tenir face aux situations anxiogènes énoncées, afin de les encourager à développer une adaptabilité et améliorer leur mode de communication, lors desdites situations, jusqu'à atteindre une communication affirmée.

- La seconde partie correspond à une mise en pratique immédiate de la conduite à tenir construite préalablement avec les participants. Cette mise en pratique, sous l'attention des thérapeutes, prend la forme de travail en binôme, trinômes ou groupe. Ce travail peut se faire sous forme de jeu de rôle, lors desquels les participants prennent le rôle des acteurs des situations évoquées au cours de la partie théorique. Plus nous avançons dans les séances, plus les participants sont amenés à s'exposer devant les autres.

Cette seconde partie se conclue par un retour des participants sur leurs ressentis suite à cette mise en exposition.

Enfin, la séance se finit toujours de la même manière. Nous réitérons un temps de « thermomètre émotionnel » qui vient faire écho à celui du début de séance et également à ceux des séances précédentes. Dans la quasi-totalité des cas, la valeur énoncée en fin de séance est inférieure à celle énoncée en début de séance. Ces valeurs, notées sur un tableau blanc, viennent aider les participants à constater que leur niveau de détresse émotionnelle a diminué au cours de la séance. Mieux, ces valeurs tendent à diminuer de séances en séances. Ceci vient introduire un principe fondamental de la thérapie : l'exposition aux situations jugées anxiogènes par les participants tend à faire diminuer le niveau de détresse ressentie auquel ils sont et seront confrontés à l'avenir. L'apprentissage d'habiletés sociales et communicationnelles comme l'affirmation de soi peut donc être un outil pour faire diminuer leur niveau de détresse au sein même du groupe, et par extension dans leur vie future.

Avant de mettre un terme à la séance, les participants se voient obtenir une « tâche » à effectuer durant la semaine. L'objectif de cet exercice est de mettre en pratique les outils et habiletés développés lors des séances dans un environnement classique.
### 1.2.4 Consultation finale

Une session de groupe se clôture une fois les 12 séances effectuées. Après 6 semaines, chacun des participants est revu lors d'une consultation médicale de clôture de groupe. Lors de cette consultation, nous réitérons un recueil de données. Les patients répondent alors aux différents questionnaires. Nous quantifions les absences scolaires depuis la fin du groupe sur les 6 dernières semaines.

## 2. Méthode d'évaluation

### 2.1 Critère de jugement principal

La diminution de l'absentéisme scolaire est évaluée par l'évolution du nombre de demi-journées d'absences sur une période de 6 semaines.

### 2.2 Critère de jugement secondaire

L'évolution des troubles du sommeil et des autres dimensions cliniques a été évaluée par des hétéro- et auto-questionnaires remplis par les participants. Les hétéro-questionnaires ont été passés lors des consultations cliniques initiales et finales. Les auto-questionnaires ont été distribués lors de ces consultations afin qu'ils soient remplis au domicile puis récupérés par notre équipe ensuite. C'est l'évolution des résultats à ces différents questionnaires qui constitue nos critères de jugement secondaires.

### 2.3 Les outils d'évaluation

#### 2.3.1 Données socio-démographiques

Pour chaque participant, nous avons recueilli les informations suivantes lors de la consultation initiale : le sexe, l'âge, la situation familiale, la date de début du RSA, la référence thérapeutique (psychologue ou pédopsychiatre), la motivation à l'intégration du groupe, les
antécédents médicaux, les antécédents de harcèlement scolaire et enfin le nombre de demi-journées d'absences scolaires lors des 6 dernières semaines.

### 2.3.2 Questionnaires remplis par le patient

- Questionnaire d'Anxiété De Séparation (ADS) (Annexe 2) (44)(45)(46):

L'anxiété de séparation est caractérisée par une peur persistante, intense et inappropriée de la séparation d'une des principales figures d'attachement.

Le questionnaire ADS, basé sur le questionnaire de Separation Anxiety Symptom Inventory (44), est constitué de 15 items auxquels les répondent entre : « Je le ressens toujours », « je le ressens parfois », « je le ressens quelque fois », « je ne le ressens jamais », cotées de 3 à 0. Le score total varie donc de 0 à 45. La consistance interne de cette échelle est évaluée à 0.91. Quatre dimensions cliniques de l'anxiété de séparation sont évaluées dans ce questionnaire :

- Une dimension générale de l'anxiété de séparation,

- Une dimension scolaire,

- Une dimension de détresse émotionnelle à l'éloignement du foyer,

- Une dimension de peur lié aux risques qu'il arrive quelque chose aux personnes auprès desquels cette angoisse se construit.

- Echelle comportementale d'anxiété et de Phobie de Véra (ECAP) (Annexe 3) (47):

Le questionnaire d'ECAP vise à évaluer la sévérité des peurs au quotidien chez les jeunes entre 8 et 18 ans. C'est un questionnaire de 97 items crée par Vera en 1996. Il évalue l'intensité des peurs ressenties sur 76 items. Le score total est compris entre 97 et 291. Le score ECAP peur est compris entre 76 et 228. Un score supérieur à 124 suggère l'existence d'un trouble anxieux sous-jacent. Il évalue également le degré d'évitement face à ces peurs, par 21 items. Ce score ECAP évitement est compris entre 21 et 63. Un score supérieur à 32 suggère l'existence d'un évitement phobique. La consistance interne de cette échelle est de 0.77. La cotation se fait par une échelle de Likert allant de 1 « presque jamais » à 3 « souvent ».
- Questionnaire de Chronotype (révisé) (Annexe 4) (48)(49):

Le chronotype correspond à la manifestation du rythme circadien qui définit les tendances individuelles à avoir des activités plutôt matinales vespérales. Le questionnaire se compose de 19 questions cotées différemment, de 0 à 6. Le score total de ce questionnaire peut varier de 16 à 86. On distingue 5 chronotypes différents selon les scores obtenus avec ce questionnaire :

<table><caption>Figure 2: profil chronotype</caption><tr><td>16-30</td><td>31-41</td><td>42-58</td><td>59-69</td><td>70-86</td></tr><tr><td>nettement<br>"couche-tard"</td><td>modérément<br>"couche-tard"</td><td>intermédiaire</td><td>modérément<br>"lève-tôt"</td><td>nettement<br>"lève-tôt"</td></tr></table>

Globalement, un score tirant vers 16 rendra compte d'un profil chronotype type couche-tard. A l'inverse, un score tirant vers 86 nous informe que le patient concerné a un profil « lève tôt » soit une tendance à se réveiller plus précocement et avoir des activités plus matinales. La consistance interne de test est évaluée entre 0.72 et 0.905 selon les traductions.

- Echelle de Somnolence d'Epworth (ESS) (Annexe 5) (50)(51):

Cette courte échelle nous permet d'obtenir rapidement une évaluation subjective de la propension du patient à la somnolence en cas de manque de stimulation. Son score de consistance interne est de 0.88. Elle évalue, selon le patient, la probabilité de ce dernier à s'endormir dans différentes situations. Il s'agit d'un questionnaire de 7 items évalués sur un modèle de Likert en 4 points allant de 0 « aucune chance » à 3 « forte chance ». Quatre profils cliniques de somnolence sont mis en évidence :

- 0 à 6 : sommeil suffisant

- 7 à 8 : score moyen, qualité du sommeil améliorable

- 9 à 14 : somnolence diurne excessive, pathologie probable

- 15 et plus : somnolence diurne très importante, pathologie très probable
- L'Index de Sévérité d'Insomnie (ISI) (Annexe 6) (52)(53):

Proposé en 1993 par C. Morin, l'ISI est une échelle permettant d'évaluer la nature de l'insomnie lorsqu'elle existe. Elle évalue également la satisfaction de son sommeil pour le patient ainsi que son fonctionnement quotidien et son anxiété relative à ses troubles du sommeil. L'échelle est composée de 7 items évalués sur une échelle de Likert allant de 0 à 4. Le score total est obtenu en additionnant les scores des 7 items. Sa consistance interne est de 0.70. Elle nous permet d'obtenir 4 profils d'insomnie :

* 0 à 7 : Absence d'insomnie

* 8 à 14 : Insomnie subclinique (légère)

* 15 à 21 : Insomnie clinique (modérée)

* 22 à 28 : Insomnie clinique (sévère)

- L'Index de Qualité du sommeil de Pittsburgh (PSQI) (Annexe 7) (54)(55):

Conçue en 1989 à l'université de Pittsburgh, cette échelle est une référence dans l'étude des troubles du sommeil puisqu'elle a été depuis traduite en 56 langues, dont le français. Cette échelle comporte 19 items qui permettent d'évaluer 7 dimensions relatives au sommeil pendant le dernier mois. Ces 7 dimensions : qualité subjective du sommeil, latence d'endormissement, durée du sommeil, efficacité du sommeil, troubles du sommeil, prise d'hypnotique et dysfonctionnement diurne sont exprimées par un score allant de 0 à 3. Plus ce score tend vers 3, plus la dimension évaluée est altérée. Enfin, la somme du score des 7 dimensions nous donne un score général d'évaluation des troubles du sommeil. Ce score peut donc varier de 0 « aucune difficulté » à 21 « difficultés majeures ». La consistance interne de ce test est de 0.81.

- Child Depression Inventory (CDI) (Annexe 8) (56):

La CDI est une échelle à 27 items, évalués par une échelle de Likert de 0 à 3 points, qui quantifie l'intensité des symptômes dépressifs chez l'enfant. Elle est développée par Kovacs en 1977 à partir de la Beck Depression Inventory, outil clinique grandement utilisé en population adulte ; puis traduite par Moor et Back en 1982. La CDI nous permet d'obtenir un score allant de 0 à 54. Plus le score est élevé, plus les symptômes de la lignée dépressive sont
présents. Il ne s'agit pas d'un outil diagnostic mais d'un outil d'orientation clinique nous permettant d'évaluer l'intensité et la gravité des troubles. Il est estimé qu'un score supérieur à 19 est associé à une forte significativité clinique. La consistance interne de la CDI est de 0.71 - 0.89.

- School Refusal Evaluation (SCREEN) (Annexe 9) (57) :

Développé par Gallé-Tessoneau en 2019, le questionnaire SCREEN est un outil de dépistage du refus scolaire anxieux au collège. Il se compose de 18 items évalués par une échelle de Likert allant de 1 « ne me correspond pas du tout » à 5 « me correspond complètement ». Ces 18 items permettent de faire ressortir 4 facteurs en lien avec le RSA :

* L'anticipation anxieuse

* La transition difficile

* Le malaise interpersonnel

* L'évitement de l'école

Le questionnaire donne un score global, somme des quatre facteurs, qui identifie 3 niveaux de risques :

- De 18 à 31 : pas de risque de refus scolaire anxieux

- De 32 à 40 : symptomatologie modérée de refus scolaire anxieux

- De 41 à 90 : refus scolaire anxieux

- Echelle de Compétences Sociales en BD (ECS-BD) (Annexe 10) (58) :

Il nous semblait primordial de pouvoir évaluer l'évolution des compétences en habiletés sociales de nos patients, et essentiellement de leur capacité à pouvoir utiliser une communication affirmée à la suite de l'intervention thérapeutique. L'échelle ECS-BD est un outil psychométrique développé en 1993 à la Faculté des Sciences Humaines de l'Université de Lisbonne. Elle a été conçue pour évaluer les compétences sociales à travers l'utilisation de bandes dessinées.
L'échelle est composée de plusieurs vignettes de bandes dessinées, chacune illustrant une situation sociale spécifique. Les participants doivent répondre à des questions ou choisir parmi plusieurs options pour montrer comment ils réagiraient dans ces situations. Chacun de ces vignettes proposent trois modalités de réponses, l'une affirmée, les deux autres agressives et inhibées. Elle rend donc particulièrement compte du développement de capacité en affirmation de soi.

Le score total maximal est de 15, correspondant au nombre de réponse agressives ou inhibées pour chaque vignette. Un score >5 pour les hommes et >3 pour les femmes suggère un risque de désadaptation sociale.

- Vécu et Santé Perçue de l'Adolescent (VSP-A) (Annexe 11) (59)(60) :

L'échelle VSP-A est une échelle psychométrique crée par Simeoni et al. en 2000. Il s'agit d'un outil permettant d'avoir une évaluation de la qualité de vie de l'adolescent par lui-même. Elle se présente sous la forme de 40 items évalués sous forme d'échelle de Likert allant de 0 à 100 énormément à 100 jamais, pas du tout.

Elle explore différentes dimensions de la qualité de vie :

- Le bien être psychologique

- L'énergie et la vitalité

- Les relations amicales

- La relation avec les parents

- Le bien-être lié aux loisirs

- Le bien-être lié à la scolarité

Les 6 scores obtenus sont moyennés pour être exprimés sur une échelle allant de 0 à 100. Plus ces scores sont élevés, plus le bien-être subjectif est important. La moyenne des 6 dimensions évaluées donne un score de bien-être global de 0 à 100. La consistance interne de cette échelle est de 0.83.
### 2.3.3 Questionnaires remplis par le clinicien

- **Echelle d'Anxiété Sociale de Liebowitz (LSAS) (Annexe 12) (61) :**

Michael R. Liebowitz, psychiatre, a développé cette échelle en 1987. Elle a ensuite été traduite en 1990 par J.P.Lépine et H.Cardot. Elle évalue la sévérité d'un trouble anxiété sociale d'un patient.

Elle apprécie 4 dimensions de l'anxiété par 24 items évalués par une échelle de Likert allant de 0 « jamais » à 3 « toujours » :

- L'anxiété en situation sociale (0-33)

- L'évitement en situation sociale (0-33)

- L'anxiété de performance (0-39)

- L'évitement en situation de performance (0-39)

Cette échelle permet d'obtenir un score d'anxiété et un score d'évitement allant tous deux de 0 à 72. Ces scores peuvent eux-mêmes être scindés en deux parties, les situations de performances et les situations d'expositions sociales. Le score total s'exprime de 0 à 144. La consistance interne de ce questionnaire est de 0.95.

- **Kiddie schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School Aged Children, Present and Lifetime (Joan Kaufman 1997, version actualisée de 2016 (K-SADS-PL) (Annexe 13) (62) :**

Largement utilisé dans la recherche en pédopsychiatrie, le K-SADS-PL est un entretien diagnostique semi-structuré visant à évaluer la présence et les antécédents de troubles mentaux chez les enfants et les adolescents (6-18 ans). Il comporte une évaluation dimensionnelle et catégorielle de symptômes selon les critères DSM-5

Il s'agit d'un questionnaire dont la passation peut prendre jusqu'à 90 minutes. Il explore notamment la possibilité d'existence des troubles suivants : troubles de l'humeur (syndrôme dépressif, conduite associée au suicide, ...), troubles anxieux (dont l'anxiété de séparation, le trouble de panique, le trouble d'anxiété sociale, ...), l'énurésie, l'encoprésie, les troubles alimentaires, les troubles du comportement, les troubles du spectre autistique, le trouble de stress post-traumatique, etc...
- Echelle d'évaluation globale de l'enfant (CGA-S) (Annexe 14) (63) :

L'échelle CGA-S est une échelle remplie par le thérapeute qui évalue les répercussions du trouble sur le fonctionnement du patient. Elle se cote de 0, plus mauvais niveau de fonctionnement, à 100, absence d'altération du fonctionnement. Les scores supérieurs à 70 indiquent un bon niveau de fonctionnement. Les scores inférieurs à 50 indiquent une nécessité de soins. Cette échelle est remplie lors des consultations initiales et de clôture de groupe.

3. Analyse des données

Les données ont été analysées de manières descriptives, afin de définir les caractéristiques socio-démographiques et cliniques de la population étudiée avant et après l'intervention thérapeutique.

Les moyennes des variables évaluées ont été comparés grâce à un test statistique non paramétrique des rangs signés de Wilcoxon pour échantillon liés. Les résultats seront considérés comme statistiquement significatifs pour un P-value <0.05.
# RESULTATS

## 1. Diagramme de flux

Dix-neuf demandes d'inclusion au groupe ont été faites auprès du secrétariat. Dix-sept patients ont honoré la consultation initiale. Parmi ces 17 patients, 15 retenaient les critères d'inclusions, l'un d'entre eux présentait un diagnostic de TSA et n'a donc pas été inclus. Un autre patient s'est vu écarté de l'intégration au groupe après avoir estimé sa motivation à 0. Cinq autres patients ont vu leur participation au groupe reporté afin de conserver l'homogénéité d'âge souhaité.

Les données recueillies nous permettent de décrire les caractéristiques socio-démographiques et cliniques de 7 patients. Les données cliniques obtenus par la passation des questionnaires ont pu être comparé pour les 7 patients ayant participé au recueil de données avant et après le groupe.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3: diagramme de flux</figcaption></figure>
## 2. Caractéristiques socio-démographiques de la population

L'échantillon étudié est composé de 7 adolescents dont 5 filles. L'âge moyen est de 15.27 ans (± 1.21), soit environ 15 ans et 3 mois. Deux adolescents du groupe n'étaient pas membre d'une fratrie. Cinq adolescents parmi les 7 voyaient leurs parents être toujours ensemble.

L'ensemble des caractéristiques socio-démographiques sont résumées dans le tableau n°1.

<table><caption>Tableau 1: caractéristiques socio-démographiques</caption><thead><tr><th>Caractéristiques socio-démographiques</th><th>Effectif n=7 (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Genre, féminin</td><td>5 (71%)</td></tr><tr><td>Age, moyenne ± DS</td><td>15.27 (±1.21)</td></tr><tr><td>Enfant unique</td><td>2 (28%)</td></tr><tr><td>Situation familiale</td><td></td></tr><tr><td>Parents en couple</td><td>5 (71%)</td></tr><tr><td>Parents séparés</td><td>2 (28%)</td></tr></tbody></table>

DS : Déviation standard

## 3. Caractéristiques cliniques de la population

Les patients étaient tous suivis sur le plan psychologique ou pédopsychiatrique, 2 profitaient de ces deux suivis. Sur le plan des comorbidités, chacun des patients présentaient un trouble d'anxiété sociale. Six (85%) des participants manifestaient une symptomatologie clinique attribuable au TP dans des situations d'expositions sociale. Cinq d'entre eux (71%) présentaient une agoraphobie. Un seul patient présentait une ADS. Trois des patients présentaient des symptômes de la lignée dépressive, dont 2 avec des conduites associées au suicide. Un seul des patients présentait des symptômes de TSPT. Enfin, 85% des patients présentaient au moins 3 diagnostics.

Près de la moitié des patients bénéficiaient d'une prise en charge médicamenteuse, dont 3 par ISRS. Seuls 2 patients s'étaient vu prescrire des traitements pour la gestion des troubles du sommeil.

Le questionnaire CDI retrouve un score moyen à 25 (±12.61). Le score le plus bas était de 8, le plus élevé de 41. Cinq des 7 patients présentent un score supérieur au seuil à partir
duquel il existe un significativité clinique importante. Les caractéristiques cliniques des patients sont résumées dans le tableau n°2.

<table><caption>Tableau 2: caractéristiques cliniques</caption><thead><tr><th>Caractéristiques cliniques</th><th>Effectifs n=7 (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Comorbidités psychiatriques selon K-SADS-PL</strong></td><td></td></tr><tr><td>Trouble dépressif</td><td>3 (42%)</td></tr><tr><td>Dépression</td><td>3 (42%)</td></tr><tr><td>Conduites associées au suicide</td><td>2 (28%)</td></tr><tr><td>Score CDI >19</td><td>5 (71%)</td></tr><tr><td>Trouble anxieux</td><td>7 (100%)</td></tr><tr><td>TP</td><td>6 (85%)</td></tr><tr><td>Agoraphobie</td><td>5 (71%)</td></tr><tr><td>ADS</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>TAS</td><td>7 (100%)</td></tr><tr><td>Phobie spécifique</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>TAG</td><td>4 (57%)</td></tr><tr><td>TOC</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>Autres troubles</td><td>2 (28%)</td></tr><tr><td>TCA</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>TSPT</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>Dont au moins 3 comorbidités</td><td>6 (85%)</td></tr><tr><td><strong>Prise en charge thérapeutique</strong></td><td></td></tr><tr><td>Suivis</td><td></td></tr><tr><td>Psychologique</td><td>4 (57%)</td></tr><tr><td>Pédopsychiatrique</td><td>6 (85%)</td></tr><tr><td>Traitements médicamenteux</td><td></td></tr><tr><td>Anxiolytique</td><td>4 (57%)</td></tr><tr><td>ISRS</td><td>2 (28%)</td></tr><tr><td>AP1G</td><td>3 (42%)</td></tr><tr><td>AP2G</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>Mélatonine</td><td>2 (28%)</td></tr></tbody></table>

AP1G : antipsychotique de première génération

AP2G : antipsychotique de seconde génération

TCA : trouble des conduites alimentaires

Enfin, concernant le RSA, l'ensemble des patients avaient vu leur trouble apparaître depuis au moins 12 mois. Le RSA le plus ancien parmi les patients de ce groupe datait de 48 mois.
Quatre patients (57%) profitaient déjà de la mise en place d'un projet d'accompagnement individualisé pour faciliter leur suivi de scolarité. Pourtant, l'absentéisme moyen de ces patients était de 43.14 (± 15.68) demi-journées, soit 79.88% d'absence totale. Trois patients déclaraient avoir subi du harcèlement au cours de leur scolarité. Tous estimaient que le RSA avait un retentissement négatif sur leur scolarité, 6 (85%) sur leur vie sociale, et 5 (71%) sur leur vie familiale.

Le score total moyen du questionnaire SCREEN était de 56.714 (±19.207). Les scores variaient de 25 à 73. Deux patients étaient sous le seuil d'aide au repérage du RSA, dont un se situait étonnamment dans la section associée à une absence de risque de RSA et l'autre se situait dans la section du RSA modéré. Les cinq autres présentaient des scores correspondant à un RSA sévère.

Les caractéristiques du RSA sont résumées dans le tableau n°3.

<table><caption>Tableau 3: caractéristiques du Refus Scolaire Anxieux</caption><thead><tr><th>Caractéristiques du RSA</th><th>Effectifs n=7 (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Niveau de scolarité actuel</strong></td><td></td></tr><tr><td>4ème</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>3ème</td><td>3 (42%)</td></tr><tr><td>2nd</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>1ère</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>Terminale</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td><strong>Niveau de scolarité au début du trouble</strong></td><td></td></tr><tr><td>6ème</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>5ème</td><td>3 (42%)</td></tr><tr><td>4ème</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>3ème</td><td>1 (14%)</td></tr><tr><td>2nd</td><td>0 (0%)</td></tr><tr><td>1ère</td><td>2 (28%)</td></tr><tr><td>Durée moyenne depuis le début du trouble (mois) ± DS</td><td>25.14 ± 12.53</td></tr><tr><td>Antécédents de changement d'établissement</td><td>5 (71%)</td></tr><tr><td>Dont 2 changements ou plus</td><td>2 (28%)</td></tr><tr><td>Projet d'accueil individualisé</td><td>4 (57%)</td></tr><tr><td>Harcèlement subit déclaré</td><td>3 (42%)</td></tr><tr><td>Demies-journées d'absences<br/>/6 semaines ± DS</td><td>43.14 (79.88%) ± 15.68</td></tr></tbody></table>

DS : Déviation Standard
# 4. Comparaison et analyse des résultats

## 4.1 Scolarisation

Le taux d'absentéisme scolaire moyen de l'échantillon étudié était de 79.88%, soit une absence moyenne de 43.14 demi-journées sur les 6 dernières semaines (tableau 3). Ces absences pouvaient varier de 10 demi-journées (18%) à 54 demi-journées (100%).

Parmi les 7 patients, seuls 5 ont pu voir leur rescolarisation évaluée. Pour deux d'entre eux, le calendrier scolaire ne permettait pas d'évaluer leur rescolarisation.

Ainsi, pour les cinq participants restant, le nombre de demi-journées d'absences moyennes est passé de 38.8 (±16.93) à 26 (±26.72), soit une diminution de 32.99%. Cette diminution n'est pas statistiquement significative.

Parmi ces 5 patients, deux n'ayant pas vu leur nombre de demi-journées d'absences diminuer, ont déclaré avoir pris la décision de changer d'orientation et attendent donc la prochaine année scolaire.

<table><caption>Tableau 1 : Evolution du nombre moyen de demi-journées d'absences</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Moyenne ± DS</th><th>Test des rangs signés<br>de Wilcoxon</th></tr><tr><th>Avant groupe<br>(n=5)</th><th>Après groupe<br>(n=5)</th><th>P-value (&lt; 0.05)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Demi-journées d'absences</strong></td><td>38.8 (71.85%)<br>± 16.93</td><td>26 (48.14%)<br>± 26.72</td><td>0.58388</td></tr></tbody></table>

DS : Déviation Standard

## 4.2 Résultats aux questionnaires

### Questionnaire de Liebowitz :

Le questionnaire de Liebowitz retrouve un score total moyen de 73 (±18.12) pour une étendue allant de 56 à 94. Les sous-scores d'évitement social, d'anxiété sociale, d'anxiété de performance et d'évitement de performance retrouvent respectivement des moyennes de 18.71 (±4.60), 17.57 (±4.54), 17.85 (±5.24) et 19.14 (±5.61). Le score global est statistiquement
significatif. L'évitement social est statistiquement significatif. Enfin le sous score d'évitement de performance est lui aussi significatif avec p<0.05.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 : Evolution de la distribution des valeurs au questionnaire de Liebowitz</figcaption></figure>

## Questionnaire d'ADS :

Le questionnaire d'ADS retrouve initialement un score total moyen de 15.14 (±7.53) pour une étendue de 5 à 29. La sous dimension générale rapporte un score moyen de 5. Ces deux données voient leur résultat moyen diminuer après l'intervention, un total moyen de 9.28 (±7.15) et une sous dimension générale à 3.14 (±4.01). Ces deux résultats sont statistiquement significatifs.

Le score moyen évaluant la sous dimension phobique passe lui de 5.57 (±3.10) à 3.14 (±3.23) avec un p-value suggérant une tendance.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : Evolution de la répartition des scores au questionnaire d'ADS</figcaption></figure>
## Questionnaire d'ECAP :

Le questionnaire d'ECAP retrouve avant l'intervention un score total moyen de 171.71 (±31.18) pour une étendue allant de 124 à 227. Le sous-score moyen de peur est à 134 (±27.50) et celui d'évritement à 37.71 (±6.52). À la suite de l'intervention thérapeutique, le score total moyen s'élève à 149.86 (±38.103). Cette évolution est statistiquement significative. De même, le score moyen de peur diminue à 115 (±29.51) avec un p-value <0.05. Sa diminution est statistiquement significative. Le score d'évritement quant à lui diminue à 34.85 (±10.05). Cependant, il n'existe pas de significativité statistique pour cette dimension.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 : Evolution de la répartition des scores au questionnaire d'ECAP</figcaption></figure>

## Questionnaire de Chronotype :

Le questionnaire de chronotype retrouve un score moyen à 41.42 (±14.04). Un patient est nettement couche-tard, 1 modérément couche-tard et 4 ont un profil chronotype intermédiaire. Enfin, un patient présente un profil modérément lève tôt.

Après notre intervention thérapeutique, un patient a vu son profil de chronotype évoluer, passant de nettement couche-tard à un profil intermédiaire. Les autres patients n'ont pas vu leur profil chronotype évoluer.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 : Evolution de la répartition des profils chronotype</figcaption></figure>

NCT : nettement couche-tard
MLT : modérément lève-tôt

MCT : modérément couche-tard
NLT : nettement lève-tôt

INT : intermédiaire

## Questionnaire d'ISI :

Le score d'ISI retrouve une moyenne de 11.143 (±6.74) pour les 7 patients inclus. Deux d'entre eux ne présentent pas d'insomnie, 2 présentent une insomnie subclinique et 3 présentent une insomnie clinique modérée. Après notre intervention thérapeutique, 4 patients ne présentent pas d'insomnies et 3 présentent une insomnie subclinique. L'évolution de ces résultats est statistiquement non significative.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 8 : Evolution du profil clinique d'insomnie</figcaption></figure>
## Questionnaire d'ESS :

Le questionnaire d'ESS retrouve un score moyen de 8.57 (±2.93). Les résultats s'étendent de 4 à 12. Ainsi, un seul patient avait un sommeil suffisant. Deux patients se situaient dans la tranche où la qualité du sommeil est améliorable. Quatre d'entre eux présentaient une somnolence diurne excessive. A la suite de notre intervention, le score moyen était de 6.71 (±2.49). Quatre patients avaient un sommeil suffisant, 1 avait un sommeil améliorable et deux gardaient une somnolence diurne excessive. Le p-value associé à ces résultats est de 0.05790, suggérant une tendance.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 9 : Evolution de la répartition des scores au questionnaire ESS</figcaption></figure>

## Questionnaire PSQI :

Le questionnaire de PSQI rapporte un score moyen de 7 (±5). Les résultats s'étendent de 1 à 15. La sous-section de latence du sommeil retrouve une moyenne de 1.42 (±0.97). La sous-section des troubles au cours du sommeil présente une moyenne de 1.57 (±0.78). Il s'agit de la sous-section présentant les résultats les plus élevés.

Le score général moyen du PSQI après l'intervention est de 4.57 (±3.55) avec un p-value de 0.14111. Les deux sous-sections suscitées rapportent respectivement des scores moyens de 0.85 (±1.21) et de 1 (±0.57). Ces évolutions sont associées à un même p-value de 0.07186, suggérant une tendance à la significativité. Au total, s'il n'existe pas d'évolution statistiquement significative avec les questionnaires s'intéressant aux troubles du sommeil, nous observons une évolution positive sur l'ensemble des résultats, dont certain avec un p-value à la limite de la significativité.
## Questionnaire VSP-A :

Le questionnaire VSP-A, une fois les scores standardisés sur une échelle de 0 à 100, voyait son score de bien-être total moyen à 48.58 (±9.58). Les résultats s'étendent de 34.58 à 60.97. L'items « loisir » était l'item avec la valeur moyenne la plus basse, 39.28 (±23.79). Après notre intervention, le score général a augmenté à 53.001 (±8.07). Nous ne retrouvons donc pas de significativité statistique sur le score total. Cependant, l'item « amis » était de 54.74 (±16.74) et passe à 67.83 (±24.40) après l'intervention thérapeutique en étant statistiquement significatif. Également, l'item « psychologique » était de 39.28 (±23.79) avant l'intervention puis augmente à 51.78 (±10.17). Cette augmentation de 31.82% n'est pas statistiquement significative.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 10 : Evolution de la répartition des scores au questionnaire VSP-A item « amis » et « psychologique »</figcaption></figure>

## Questionnaire ECS-BD :

Au questionnaire d'ECS-BD, le score moyen de réponses non affirmées était de 6.14 (±3.33). Seul 1 patient présentait un score sous le seuil à partir duquel il existe un risque de désadaptation sociale. Après notre intervention, le score moyen était de 4.57 (±2.43). Trois patients étaient sous le seuil de risque. Cette évolution n'est pas statistiquement significative.
## Questionnaire CGA-S :

Le score moyen retrouvé au CGA-S prétest était de 37.857 (±7.55). Les résultats s'étendaient de 25 à 50. Après notre intervention, le score moyen était de 57.85 (±16.29), soit une augmentation de 52.85%. Cette augmentation est statistiquement significative.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 12 : Evolution de la répartition des scores au questionnaire CGA-S</figcaption></figure>

L'ensemble des résultats comparés dans le cadre de notre étude sont résumés dans le tableau n°4.
<table><caption>Tableau 4 : Récapitulatif des résultats avec leur significativité statistique selon le test des rangs appariés de Wilcoxon</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Moyenne ± DS</th><th rowspan="2">Test des rangs signés<br>de Wilcoxon<br>P-value (&lt; 0.05)</th></tr><tr><th>Avant groupe<br>(n=7)</th><th>Après groupe<br>(n=7)</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4"><strong>Liebowitz :</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td><strong>73 ± 18.12</strong></td><td><strong>42.28 ± 21.61</strong></td><td><strong>0.03125*</strong></td></tr><tr><td>Anxiété sociale</td><td>17.57 ± 4.54</td><td>11.57 ± 6.87</td><td>NS</td></tr><tr><td>Evitement social</td><td><strong>18.71 ± 4.60</strong></td><td><strong>11.14 ± 5.89</strong></td><td><strong>0.02225*</strong></td></tr><tr><td>Anxiété de Performance</td><td>17.85 ± 5.24</td><td>13.14 ± 6.69</td><td>NS</td></tr><tr><td>Evitement de Performance</td><td><strong>19.14 ± 5.61</strong></td><td><strong>11 ± 5.77</strong></td><td><strong>0.03603*</strong></td></tr><tr><td colspan="4"><strong>ADS :</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td><strong>15.14 ± 7.53</strong></td><td><strong>9.28 ± 7.15</strong></td><td><strong>0.03552*</strong></td></tr><tr><td>Générale</td><td><strong>5 ± 4.58</strong></td><td><strong>3.14 ± 4.01</strong></td><td><strong>0.01990*</strong></td></tr><tr><td>Phobique</td><td><strong>5.57 ± 3.10</strong></td><td><strong>3.14 ± 3.23</strong></td><td><strong>0.05639**</strong></td></tr><tr><td>Insécurité/Soi</td><td>2.42 ± 1.27</td><td>2.14 ± 1.06</td><td>NS</td></tr><tr><td>Insécurité/proches</td><td>2.14 ± 2.11</td><td>1 ± 0.57</td><td>NS</td></tr><tr><td colspan="4"><strong>ECAP :</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td><strong>171.71 ± 31.18</strong></td><td><strong>149.85 ± 38.10</strong></td><td><strong>0.03428*</strong></td></tr><tr><td>Peur</td><td><strong>134 ± 27.50</strong></td><td><strong>115 ± 29.51</strong></td><td><strong>0.03552*</strong></td></tr><tr><td>Evitement</td><td>37.71 ± 6.52</td><td>34.85 ± 10.05</td><td>NS</td></tr><tr><td colspan="4"><strong>Chronotype :</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td>41.42 ± 14.04</td><td>47.42 ± 9.84</td><td>NS</td></tr><tr><td colspan="4"><strong>ISI :</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td>11.14 ± 6.74</td><td>6.57 ± 5.56</td><td>NS</td></tr><tr><td colspan="4"><strong>ESS :</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td><strong>8.57 ± 2.93</strong></td><td><strong>6.71 ± 2.49</strong></td><td><strong>0.05790**</strong></td></tr><tr><td colspan="4"><strong>PSQI :</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td>7 ± 5</td><td>4.57 ± 3.55</td><td>NS</td></tr><tr><td>Durée du sommeil</td><td>0.28 ± 0.48</td><td>0.14 ± 0.37</td><td>NS</td></tr><tr><td>Efficacité du sommeil</td><td>0.42 ± 0.53</td><td>0.57 ± 0.97</td><td>NS</td></tr><tr><td>Latence du sommeil</td><td>1.42 ± 0.97</td><td>0.85 ± 1.21</td><td>NS</td></tr><tr><td>Trouble du sommeil</td><td>1.57 ± 0.78</td><td>1 ± 0.57</td><td>NS</td></tr><tr><td>Qualité subjective du sommeil</td><td>1.42 ± 0.78</td><td>1 ± 0.81</td><td>NS</td></tr><tr><td>Utilisation de médicaments</td><td>1.28 ± 1.60</td><td>0.71 ± 1.25</td><td>NS</td></tr><tr><td>Dysfonction diurne</td><td>0.57 ± 0.78</td><td>0.42 ± 0.53</td><td>NS</td></tr><tr><td colspan="4"><strong>VSP-A :</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td>48.58 ± 9.58</td><td>53.00 ± 8.07</td><td>NS</td></tr><tr><td>Psychologique</td><td>40 ± 22.82</td><td>52.57 ± 26.32</td><td>NS</td></tr><tr><td>Energie</td><td>39.28 ± 23.79</td><td>51.78 ± 10.17</td><td>NS</td></tr><tr><td>Amis</td><td><strong>54.74 ± 16.74</strong></td><td><strong>67.83 ± 24.40</strong></td><td><strong>0.04687*</strong></td></tr><tr><td>Parents</td><td>57.72 ± 22.74</td><td>55.34 ± 20.37</td><td>NS</td></tr><tr><td>Loisirs</td><td>41.42 ± 29.39</td><td>46.42 ± 21.35</td><td>NS</td></tr><tr><td>Ecole</td><td>58.32 ± 10.75</td><td>44.04 ± 23.91</td><td>NS</td></tr><tr><td colspan="4"><strong>ECS-BD :</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td>6.14 ± 3.33</td><td>4.57 ± 2.43</td><td>NS</td></tr><tr><td colspan="4"><strong>CGA-S :</strong></td></tr><tr><td>Total</td><td><strong>37.85 ± 7.55</strong></td><td><strong>57.85 ± 16.29</strong></td><td><strong>0.00831*</strong></td></tr></tbody></table>

<footnote>* : significativité statistique</footnote>

<footnote>** : tendance à la significativité</footnote>

<footnote>NS : non significatif</footnote>
# DISCUSSION

Notre étude évaluait l'efficacité de la prise en charge du RSA par un groupe thérapeutique d'affirmation de soi. Malgré une diminution de l'absentéisme scolaire, nous ne retrouvons pas de significativité statistique nous permettant de conclure positivement sur ce point.

Cependant, nous observons une amélioration statistiquement significative sur plusieurs questionnaires évaluant l'anxiété des participants. Les troubles du sommeil quant à eux, s'ils semblent diminuer, ne sont pas corrélés à une significativité statistique.

## 1. Comparaison avec les données de la littérature

Dans notre étude, notre échantillon présentait un sex-ratio de 2 garçons pour 5 filles. Ce sex-ratio est décrit comme étant d'un pour un dans la littérature scientifique. Nous supposons que cette différence est essentiellement liée à la taille de notre effectif.

Nous avons ciblé notre étude sur une population adolescente, dont l'âge moyen était de 15 ans et 3 mois. La grande majorité des études évaluant une intervention thérapeutique dans le cadre du RSA élargissaient leurs critères d'inclusion à une population scolaire, donc également avec des enfants.

Nous observons une différence entre le taux de comorbidités parmi les participants de notre étude et la littérature scientifique (8)(11)(12)(13)(14). Globalement, nous retrouvons une prévalence bien plus élevée de comorbidités pour les troubles anxieux. Le TAS est retrouvé chez 100% de nos patients contre 6 à 42% dans la littérature. Le TP est également retrouvé chez 85% de nos patients contre moins de 8% dans la littérature. Ces différences sont attribuables à la taille de l'échantillon mais également à la gravité clinique des patients inclus dans nos groupes, en atteste la durée d'évolution depuis le début des troubles. Il est également possible que nous observions une sur représentativité de ces comorbidités liée à l'adressage par des thérapeutes dont certains sont spécialisés dans la prise en charge des troubles anxieux.

Enfin, nous ne retrouvons qu'un sujet avec une phobie spécifique, contre 7.5 à 34.9% dans la littérature scientifique. Cette différence est attribuable à l'évolution terminologique du RSA, anciennement appelé phobie scolaire.
L'EDC est retrouvé à hauteur de 42% contre 8.6 à 30% dans la littérature. Également, la présence de conduites associées au suicide ne constituait pas un critère de non-inclusion pour intégrer notre groupe, alors qu'il en constitue fréquemment un dans les études évaluant une prise en charge thérapeutique du RSA. Or il existe un lien fort entre la présence d'idées suicidaires et d'EDC. Ceci peut sans doute expliquer la différence de prévalence d'EDC entre notre étude et la littérature.

L'ADS était faiblement représentée dans notre étude, 14% contre 20 à 49% dans la littérature. Cette différence est attribuable à l'âge d'inclusion de notre étude. La majorité des études scientifiques inclues également des enfants scolarisés en primaire, pour lesquels il existe une forte prévalence d'ADS.

De plus, nous savons qu'un âge plus avancé et un RSA d'évolution plus ancienne constituent des facteurs de mauvais pronostics, argumentant de la gravité clinique de nos participants.

Au meilleur de nos connaissances, il n'existe pas d'étude évaluant l'efficacité d'une thérapie de groupe en soins ambulatoire pour la prise en charge du RSA chez l'adolescent. Ainsi, certaines études évaluent l'amélioration de l'assiduité scolaire après des prises en charge denses, associant hospitalisation de jour et TCC individuelle (64). Mais également des associations de thérapie individuelle, thérapie systémique familiale et accompagnement socio-académique (65). Il existe également des études évaluant l'amélioration de la présence scolaire par des TCC individuelle et un accompagnement parental (66)(67). L'ensemble de ces prises en charge voit une amélioration de la fréquentation scolaire après leur intervention. Les taux d'absentéisme évoluent dans ces études d'environ 85% à 45% ou encore de 75% à 40%. Notre étude constate une amélioration de 71% à 48%. Si la diminution est moindre dans notre étude, elle semble cohérente au vu de l'intervention thérapeutique et peut s'expliquer par la prévalence d'importante comorbidités dans notre échantillon, par la différence d'intensité de la prise en charge (p.ex. : hospitalisation en hôpital de jour moyen de 1 an et 7 mois (64)), ou encore par les différences d'âge entre les populations (p.ex. : patients inclus de 8-16ans (66)). Si notre étude ne retrouve pas de significativité statistique concernant la rescolarisation, nous supposons que ceci est dû à la taille de l'effectif pour lequel la rescolarisation a pu être comparée.

Dans son étude décrivant les caractéristiques cliniques d'adolescent pris en charge en HDJ, Romani (64) mesure l'intensité des troubles anxieux des patients pris en charge par l'échelle
d'ECAP et de Liebowitz. Le score d'ECAP retrouvé était de 184, le score général au questionnaire de Liebowitz était lui de 74. Dans notre étude, les données recueillies avant l'intervention thérapeutique sont proches. Également, dans le cadre d'une étude dirigée par Denis et al. en 2018 à l'Université de Montpellier, concernant la prise en charge en hôpital de jour d'adolescent souffrant de RSA, un score d'ECAP peur à 130 pré-intervention était retrouvé (68). Ce score, diminuait à 101 après une prise en charge multidisciplinaire en hospitalisation de jour avec TCC individuelle, groupale, travail auprès de l'institution scolaire et accompagnement parental. Cette diminution, plus importante que dans notre étude, peut sans doute s'expliquer par la durée et l'intensité des soins apportés dans cette étude. Toutefois, nos résultats sont significatifs pour plusieurs dimensions des troubles anxieux. La prise en charge de groupe en TCC d'affirmation de soi semble donc efficace pour diminuer les troubles anxieux associés au RSA chez l'adolescent.

A ce jour, nous n'avons pas retrouvé d'étude évaluant l'efficacité d'une thérapie sur les troubles du sommeil dans une population adolescente. Cependant, Bat-Pitault et al. (33) présentait dans son étude les caractéristiques cliniques de patient consultant en somnologie et ayant des difficultés scolaires pouvant se rapprocher du RSA. Dans cette étude, Bat-Pitault retrouvait une somnolence diurne excessive à l'ESS pour près de 45% de ces participants, contre 57% dans notre étude. Cette valeur descend à 28% après notre intervention. A l'ISI, Bat-Pitault retrouvait dans son échantillon respectivement 54.5%, 36.4% et 9.1% d'insomnie légère, modérée et sévère. Dans notre étude, nous retrouvions, 28% d'insomnie légère et 42% d'insomnie modérée. Les patients restant, 28%, ne présentaient pas d'insomnies. A la suite de notre intervention, seuls 3 (42%) patients conservaient une insomnie légère. Les patients restants ne présentaient plus de signes d'insomnies. Comme dans notre étude, la majorité des patients présentaient un profil chronotype intermédiaire. Les différences observables concernant la répartition des troubles du sommeil dans ces deux études s'expliquent par les modalités de recrutement.

Enfin, nous observons une nette amélioration du fonctionnement global parmi les participants à notre étude. Cette amélioration est retrouvée dans la majorité des études évaluant le fonctionnement global des patients avant et après une intervention thérapeutique adaptée (65)(68).

Également, lors de la construction de notre étude et de l'inclusion de nos patients, nous avons constaté que les 3 patients n'ayant pas rempli les questionnaires après intervention présentaient
les niveaux de fonctionnement global les plus bas avant l'intervention thérapeutique. Pour finir,
si le TSA constituait un critère de non-inclusion à notre étude, certains participants, au fil des
séances, ont pu nous faire requestionner ce diagnostic complexe à la clinique parfois très fine.
Ainsi, parmi les 7 patients ayant participés, 2 ont été réorientés vers un centre de consultation
spécialisé comme un centre de ressource de l'autisme à la suite de l'intervention thérapeutique.

## 2. Limites de l'étude

### 2.1 Origines et conséquences

Tout d'abord, le faible effectif (n=7), diminue de fait la puissance de nos résultats. Ce faible nombre de patients inclus est lié au caractère récent de la mise en place de ce groupe thérapeutique. Également, la clinique même du RSA ne nous permet pas de construire des groupes avec un effectif trop important, qui freinerait la possibilité de s'exposer auprès des pairs pour chaque patient. De plus, la faible taille de l'échantillon doit nous questionner sur sa représentativité. Nous avons par exemple une sex-ratio d'environ 3 filles pour 1 garçon dans notre étude, contre 1 pour 1 dans la littérature. La faible puissance de notre étude constitue donc le frein majeur à la généralisation de nos résultats.

Ensuite, l'absence de comparaison des résultats auprès d'un groupe témoin rend difficile l'attribution des changements observés à la seule mise en place du groupe thérapeutique. Nous ne pouvons pas déterminer si nos résultats sont dus au caractère spécifique de la prise en charge, à un simple effet groupe ou même à la mobilisation parentale qu'elle induit.

De plus, nous nous devons de mettre en lumière l'assiduité des participants. Certains ont pu avoir jusqu'à 3 absences sur un total de 12 séances. Ces absences, qui font évidemment écho à la problématique même du RSA et de ses comorbidités, entraînent probablement une diminution de l'impact de la thérapie.
## 2.2 Recommandations

Afin de diminuer l'impact du biais lié à la trop faible puissance de notre étude, l'idée première serait d'augmenter l'effectif du groupe thérapeutique. Cependant, cela viendrait freiner l'implication individuelle de chaque participant à chaque séance et pourrait également constituer un élément pouvant diminuer l'assiduité des participants. Ainsi, pour augmenter la puissance de notre étude, nous proposons de multiplier le recueil de données sur d'autres sessions de groupe, d'en augmenter le nombre au cours d'une année, voire de développer cette modalité de prise en charge au sein des institutions de secteurs comme les centres médico-psychologique.

Il nous semble primordial de sensibiliser les professionnels de santé mentale sur l'intérêt de prise en charge spécifique dont l'efficacité aurait été prouvé pour lutter contre le RSA.

Nous supposons que d'autres résultats reviendraient statistiquement significatifs avec un effectif plus important.

La comparaison des résultats auprès d'un groupe témoin de patients souffrant de RSA et ne participant pas à une thérapie groupale permettrait de diminuer le biais d'attribution des changements cliniques à la seule intervention thérapeutique en groupe.

## 3. Forces de l'étude

Le RSA, bien qu'étant une problématique ancienne, est trop peu étudié sur le plan thérapeutique. Cette étude propose une évaluation longitudinale d'une proposition thérapeutique visant spécifiquement le RSA. Or, il n'existe pas de thérapie spécifique au RSA dans notre secteur géographique.

L'impact de cette intervention thérapeutique est évalué par des outils validés et reconnus dans la littérature scientifique. De plus, les différents aspects cliniques évalués nous donnent une vision globale du bien-être des patients, en portant une attention particulière à la dimension anxieuse dont on sait qu'elle prend une part importante du fonctionnement des patients souffrant du RSA. Également, nous avons fait le choix de nous concentrer également sur les troubles du sommeil, qui selon nous, sont trop peu étudiés dans leur association avec le RSA.
Enfin, nous estimons que la mise en place de thérapie groupale constitue une véritable force
dans cette étude car le lien social, dans un milieu protégé et contrôlé, peut favoriser l'adhésion
au traitement. Plus simplement, il permet de prendre en charge plusieurs patients simultanément
ce qui réduit les coûts et augmente l'accessibilité aux soins, dans une spécialité particulièrement
touchée par cette problématique.

4. Perspectives

À l'avenir, nous souhaitons poursuivre les sessions du groupe thérapeutique d'affirmation de soi. Les adolescents participant à ces nouvelles sessions de groupe passeront les mêmes questionnaires, ce qui nous permettra de recueillir des données supplémentaires afin d'augmenter l'effectif et la puissance de l'étude.

De plus, nous souhaitons mettre en place une mesure objective du rythme du sommeil par l'utilisation de montres d'actigraphies. Les résultats que nous pourrions obtenir par l'utilisation de ce dispositif nous permettrait de nourrir les recherches portant sur l'association de trouble du sommeil et du RSA.

Enfin, la multiplication des interventions par le groupe thérapeutique d'affirmation de soi nous permettra d'améliorer notre pratique thérapeutique et donc d'en augmenter la pertinence et l'efficacité.

CONCLUSION

Cette étude visait à évaluer l'impact d'un groupe thérapeutique d'affirmation de soi sur la rescolarisation d'adolescents de 12 à 17 ans souffrant de RSA. L'objectif secondaire était d'évaluer l'évolution des dimensions cliniques comme les troubles anxieux et du sommeil sous-jacent. Nous n'avons pas pu retrouver d'amélioration statistiquement significative sur la rescolarisation. Cependant, nous avons observé une diminution significative des résultats aux questionnaires évaluant les troubles anxieux, notamment dans sa dimension phobique et d'évitement (ECAP, Liebowitz, ADS). Également, nous observons une tendance à l'amélioration des troubles du sommeil et du vécu de santé perçu par les adolescents pour certaines de leur dimension.
Le RSA est un trouble fréquent et aux conséquences importantes. Il s'agit d'une entité clinique trop peu étudiée, notamment son abord thérapeutique. Une meilleure compréhension de sa construction et de ses comorbidités facilitera sa prise en charge. Il est impératif de multiplier les études évaluant les modalités de prise en charge de ce trouble pour en diminuer l'impact individuel et sociétal.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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68. Estelle Caron. Traitement du refus scolaire anxieux à l'adolescence : évaluation d'un programme de thérapie cognitive et comportementale en hospitalisation de jour. Médecine humaine et pathologie. 2018. ffdumas-02956190
# ANNEXES

## Annexe 1 : Plaquette d'information

### LE LIEU

Salle de médiation thérapeutique
Centre de jour pour adolescent
CHU Amiens Picardie
Hall 2, rez-de-chaussée

### L'EQUIPE

Pédopsychiatre
Psychologue
Interne de pédopsychiatrie

### COORDONNEES

Service de Psychopathologie de l'Enfant et de l'Adolescent
CHU Amiens Picardie

Tel : 03.22.08.76.30

@ : Pedo-Psychiatrie Secretariat@chu-amiens.fr

Service de Psychopathologie de l'Enfant et de l'Adolescent

Responsable : Dr Garny de la Rivière

GROUPE
D'AFFIRMATION DE
SOI POUR
ADOLESCENT

"Communiquer de façon affirmée c'est exprimer ses sentiments et ses façon de voir par des mots, des gestes, d'une façon calme et appropriée, tout en voulant connaître les sentiments, les pensées et la manière de voir d'autrui."

Beaudry et Boisvert, 2012

CHU
AMIENS
PICARDIE

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

### GROUPE D'AFFIRMATION DE SOI ET THERAPIE COGNITIVO-COMPORTEMENTALE

* Un projet thérapeutique destiné aux adolescents avec refus scolaire anxieux

* Appuyé sur la dynamique de groupe et le partage d'expériences dans une ambiance bienveillante.

### LES OBJECTIFS

* Identifier ses émotions

* Repérer ses pensées dysfonctionnelles

* Renforcer ses capacités de communication

### LE GROUPE

* 8 à 10 adolescents

* 12 séances

* Tous les vendredis (hors vacances scolaires)

* De 16h à 17h15

* A partir de Mars 2024

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La Thérapie Cognitivo-Comportementale (TCC) constitue une option thérapeutique reconnue par la Haute Autorité de Santé dans la prise en charge des troubles anxieux.
# Annexe 2 : Questionnaire ADS

## QUESTIONNAIRE ADS :

En répondant à ces questions, il s'agit d'apprécier la façon
dont les situations de séparation sont vécues par chacun. Il suffit de cocher spontanément, pour chaque phrase, la case qui vous convient
le mieux

<table><thead><tr><th>Depuis au moins un mois :</th><th>Je le ressens toujours</th><th>Je le ressens souvent</th><th>Je le ressens quelques fois</th><th>Je ne le ressens jamais</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Je ne veux pas aller à l'école.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2. Quand je suis loin de la maison, j'ai peur qu'il arrive du mal et/ou un accident à l'un de mes parents.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3. Je ne veux pas rester tout(e) seul(e) à la maison.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4. Avant d'aller à l'école, j'ai mal à l'estomac, mal à la tête, envie de vomir...</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5. J'ai peur qu'un accident arrive à un membre de ma famille quand je ne suis pas avec lui.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>6. Dans des endroits que je ne connais pas, j'ai peur d'être perdu.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7. Quand je suis seul(e) la nuit, j'imagine que des monstres ou des animaux peuvent m'attaquer.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8. J'ai très peur des inconnus quand je suis « seul(e) » quelque part.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9. Je fais des cauchemars de violences contre moi et ma famille.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>10. Lorsque je suis séparé(e) de ma famille, je suis très malheureux.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>11. Quand je suis tout(e) seul(e), j'ai peur d'être blessé(e) ou kidnappé(e) (enlevé(e)).</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>12. Pendant la journée, lorsque je me trouve loin de chez moi, je pense que je suis avec ma famille.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>13. J'ai peur d'aller dormir tout(e) seul(e).</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>14. Je suis très tendu avant d'aller à l'école.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>15. J'ai peur dans le noir.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>

N'hésitez pas à exprimer vos autres difficultés :

................................................................................
................................................................................
................................................................................
...
Annexe 4 : Questionnaire Chronotype

QUESTIONNAIRE DE CHRONOTYPE (révisé)

Nom : ____________________

Date : __________

Pour chacune des questions, encerclez le nombre qui correspond à la réponse la plus appropriée. Répondez en vous basant sur ce que vous avez ressenti au cours des dernières semaines.

1. Si vous étiez entièrement libre de planifier votre journée, à quelle heure environ vous lEVERIEZ-VOUS?

5 05h00 – 06h30

4 06h30 – 07h45

3 07h45 – 09h45

2 09h45 – 11h00

1 11h00 – 12h00

2. Si vous étiez entièrement libre de planifier votre soirée, à quelle heure environ vous COUCHERIEZ-VOUS?

5 20h00 – 21h00

4 21h00 – 22h15

3 22h15 – 00h30

2 00h30 – 01h45

1 01h45 – 03h00

3. Lorsque vous devez vous lever à une heure spécifique le matin, à quel point DÉPENDEZ-VOUS D'UN RÉVEILLE-MATIN POUR VOUS RÉVEILLER ?

4 Pas du tout dépendant(e)

3 Un peu dépendant(e)

2 Assez dépendant(e)

1 Très dépendant(e)

4. Comment trouvez-vous le fait de vous lever le matin (quand vous n'êtes pas réveillé(e) subitement) ?

1 Très difficile

2 Assez difficile

3 Assez facile

4 Très facile

5. Comment vous sentez-vous durant la première demi-heure suivant votre réveil le matin?

1 Pas du tout alerte

2 Pas très alerte

3 Assez alerte

4 Très alerte
QUESTIONNAIRE DE CHRONOTYPE

6. Comment est votre appétit durant la première demi-heure suivant votre réveil ?

1 Très pauvre

2 Plutôt pauvre

3 Plutôt bon

4 Très bon

7. Durant la première demi-heure suivant votre réveil le matin, comment vous sentez-vous?

1 Très fatigué(e)

2 Plutôt fatigué(e)

3 Plutôt reposé(e)

4 Très reposé(e)

8. Lorsque vous n'avez aucun engagement le lendemain, à quelle heure vous couchez-vous par rapport à votre heure habituelle de coucher?

4 Rarement ou jamais plus tard

3 Moins d'une heure plus tard

2 1 à 2 heures plus tard

1 Plus de 2 heures plus tard

9. Vous avez décidé de faire du sport 2 fois par semaine avec un(e) ami(e) qui est disponible uniquement entre 7h00 et 8h00 le matin. En ne tenant compte que de la façon dont vous vous sentez à cette heure de la journée, comment seront vos performances?

4 Je serai en bonne forme

3 Je serai raisonnablement en forme

2 Je trouverai cela difficile

1 Je trouverai cela très difficile

10. Dans la soirée, à quelle heure environ vous sentez-vous fatigué et éprouvez-vous le besoin de dormir?

5 20h00 - 21h00

4 21h00 - 22h15

3 22h15 - 00h45

2 00h45 - 02h00

1 02h00 - 03h00
QUESTIONNAIRE DE CHRONOTYPE

11. Vous voulez atteindre votre meilleure performance dans un test qui, vous le savez, sera mentalement très exigeant et durera 2 heures. Vous êtes entièrement libre de planifier votre journée. En ne tenant compte que de la façon dont vous vous sentez à cette heure de la journée, à quelle heure choisirez-vous de faire le test?

6 08h00-10h00

4 11h00-13h00

2 15h00-17h00

0 19h00-21h00

12. Si vous allez vous coucher à 23h00, à quel point vous sentirez-vous fatigué(e)?

0 Pas du tout fatigué(e)

2 Un peu fatigué(e)

3 Assez fatigué(e)

5 Très fatigué(e)

13. Si vous vous couchez quelques heures plus tard que d'habitude et que vous n'avez aucune obligation le lendemain matin, quel scénario vous semble le plus probable?

4 Je me réveillerai à l'heure habituelle mais je ne me rendormirai pas

3 Je me réveillerai à l'heure habituelle et je sommeillerai légèrement par la suite

2 Je me réveillerai à l'heure habituelle mais je me rendormirai ensuite

1 Je me réveillerai plus tard que d'habitude

14. Vous devez rester réveillé(e) entre 4h00 et 6h00 du matin pour une garde de nuit et vous n'avez aucun engagement pour le lendemain. Lequel des choix suivants vous conviendrait le plus?

1 Je n'irais pas me coucher avant que la garde soit terminée

2 Je ferais une sieste avant la garde et dormirai après

3 Je dormirais principalement avant la garde et je ferai une sieste après

4 Je dormirais seulement avant la garde

15. Vous devez faire 2 heures de travail physique intense et vous êtes entièrement libre de planifier votre journée. En ne tenant compte que de la façon dont vous vous sentez à cette heure de la journée, laquelle des périodes suivantes choisirez-vous pour le faire?

4 08h00-10h00

3 11h00-13h00

2 15h00-17h00

1 19h00-21h00
QUESTIONNAIRE DE CHRONOTYPE

16. Vous avez décidé de faire du sport 2 fois par semaine avec un(e) ami(e) qui est disponible uniquement entre 22h00 et 23h00 le soir. En ne tenant compte que de la façon dont vous vous sentez à cette heure de la journée, comment seront vos performances?

1 Je serai en bonne forme

2 Je serai raisonnablement en forme

3 Je trouverai cela difficile

4 Je trouverai cela très difficile

17. Supposons que vous puissiez choisir vos propres heures de travail, que vous travailliez cinq heures par jour (en incluant les pauses) et que votre travail est intéressant et payé en fonction de votre rendement. Vers quelle heure environ choisiriez-vous de commencer à travailler?

5 5 heures commençant entre 04h00 – 08h00

4 5 heures commençant entre 08h00 – 09h00

3 5 heures commençant entre 09h00 – 14h00

2 5 heures commençant entre 14h00 – 17h00

1 5 heures commençant entre 17h00 – 04h00

18. À quelle heure environ vous sentez-vous dans votre meilleure forme?

5 05h00 – 08h00

4 08h00 – 10h00

3 10h00 – 17h00

2 17h00 – 22h00

1 22h00 – 05h00

19. On parle de gens "du matin" (ou "lève-tôt") et de gens "du soir" (ou "couche-tard"). Dans quelle catégorie vous situez-vous?

6 Nettement parmi les "gens du matin"

4 Plutôt parmi les "gens du matin" que parmi les "gens du soir"

2 Plutôt parmi les "gens du soir" que parmi les "gens du matin"

0 Nettement parmi les "gens du soir"

__: Total des points des 19 questions
Nom : .................................................... Prénom : ....................................................

Date : ....................................................

# ÉCHELLE DE SOMNOLENCE D'EPWORTH

## Consigne de passation :

Afin de pouvoir mesurer chez vous une éventuelle somnolence dans la journée, voici quelques situations relativement usuelles, où nous vous demandons d'évaluer le risque de vous assoupir. Aussi, si vous n'avez pas été récemment dans l'une de ces situations, essayez d'imaginer comment cette situation pourrait vous affecter.

Pour répondre, utilisez l'échelle suivante en entourant le chiffre le plus approprié pour chaque situation :

0 = aucune chance de somnoler ou de s'endormir

1 = faible chance de s'endormir

2 = chance moyenne de s'endormir

3 = forte chance de s'endormir

<table><thead><tr><th>Situation</th><th>Chance de s'endormir</th></tr></thead><tbody><tr><td>Assis en train de lire</td><td>0 1 2 3</td></tr><tr><td>En train de regarder la télévision</td><td>0 1 2 3</td></tr><tr><td>Assis, inactif dans un lieu public (cinéma, théâtre, réunion)</td><td>0 1 2 3</td></tr><tr><td>Comme passager d'une voiture (ou transport en commun) roulant sans arrêt pendant une heure</td><td>0 1 2 3</td></tr><tr><td>Allongé l'après-midi lorsque les circonstances le permettent</td><td>0 1 2 3</td></tr><tr><td>Étant assis en parlant avec quelqu'un</td><td>0 1 2 3</td></tr><tr><td>Assis au calme après un déjeuner sans alcool</td><td>0 1 2 3</td></tr><tr><td>Dans une voiture immobilisée depuis quelques minutes</td><td>0 1 2 3</td></tr></tbody></table>

TOTAL :
# Annexe 6 : Questionnaire d'ISI

## Index de Sévérité de l'Insomnie (ISI)

Nom: ____________________

Date: ____________________

Pour chacune des questions, veuillez encerler le chiffre correspondant à votre réponse.

1. Veuillez estimer la SÉVÉRITÉ actuelle (dernier mois) de vos difficultés de sommeil.

a. Difficultés à s'endormir:

<table><thead><tr><td>Aucune</td><td>Légère</td><td>Moyenne</td><td>Très</td><td>Extrêmement</td></tr></thead><tbody><tr><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr></tbody></table>

b. Difficultés à rester endormi(e):

<table><thead><tr><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr></thead></table>

b. Problèmes de réveils trop tôt le matin:

<table><thead><tr><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr></thead></table>

2. Jusqu'à quel point êtes-vous SATISFAIT(E)/INSATISFAIT(E) de votre sommeil actuel?

<table><thead><tr><td>Très Satisfait</td><td>Satisfait</td><td>Plutôt Neutre</td><td>Insatisfait</td><td>Très Insatisfait</td></tr></thead><tbody><tr><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr></tbody></table>

3. Jusqu'à quel point considérez-vous que vos difficultés de sommeil PERTURBENT votre fonctionnement quotidien (p. ex., fatigue, concentration, mémoire, humeur)?

<table><thead><tr><td>Aucunement</td><td>Légèrement</td><td>Moyennement</td><td>Très</td><td>Extrêmement</td></tr></thead><tbody><tr><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr></tbody></table>

4. À quel point considérez-vous que vos difficultés de sommeil sont APPARENTES pour les autres en termes de détérioration de la qualité de votre vie?

<table><thead><tr><td>Aucunement</td><td>Légèrement</td><td>Moyennement</td><td>Très</td><td>Extrêmement</td></tr></thead><tbody><tr><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr></tbody></table>

5. Jusqu'à quel point êtes-vous INQUIET(ÈTE)/préoccupé(e) à propos de vos difficultés de sommeil?

<table><thead><tr><td>Aucunement</td><td>Légèrement</td><td>Moyennement</td><td>Très</td><td>Extrêmement</td></tr></thead><tbody><tr><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td></tr></tbody></table>

Copyright C. Morin (1993)

**Échelle de correction/interprétation:**

Additionner le score des sept items (1a+1b+1c+2+3+4+5) = ________

Le score total varie entre 0 et 28

0-7 = Absence d'insomnie

8-14 = Insomnie sub-clinique (légère)

15-21 = Insomnie clinique (modérée)

22-28 = Insomnie clinique (sévère)
# Annexe 7 : Questionnaire PSQI

## Index de Qualité du Sommeil de Pittsburgh (PSQI)

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

2/6

1. Au cours du mois dernier, quand êtes-vous habituellement allé vous coucher le soir ?
Heure habituelle du coucher

2. Au cours du mois dernier, combien vous a-t-il habituellement fallu de temps (en minutes) pour vous endormir chaque soir :
≥ 15 minutes
16-30 minutes
31-60 minutes
> 60 minutes

3. Au cours du mois dernier, quand vous êtes-vous habituellement levé le matin ?
Heure habituelle du lever

4. Au cours du mois dernier, combien d'heures de sommeil effectif avez-vous eu chaque nuit ?
(Le nombre peut être différent du nombre d'heures que vous avez prouvé au test)
Heures de sommeil par nuit

Source: Serenity J., Rezende J.C., E. Mora E., M. Berman, R. Kafle J. (1988)
The Pittsburgh Sleep Quality Index: A New Instrument for Psychiatric Practice and Research
JB, 50, 2009

### ▲ RÉSERVÉ AU MÉDECIN

Examinez la question 4, et attribuez un score :

<table><tr><td>&gt; 7 heures</td><td></td></tr><tr><td>6-7 heures</td><td></td></tr><tr><td>5-6 heures</td><td></td></tr><tr><td>&lt; 5 heures</td><td></td></tr></table>

<table><tr><td>Durée du sommeil</td><td></td></tr></table>

Calculez le nombre d'heures passées au lit :
(Heure du lever (H1) - Heure du coucher (H1) - Nb d'heures passées au lit)

<table><tr><td>(☐ - ☐) = ☐</td></tr></table>

Calcullez l'efficacité du sommeil :
(Nb heures sommeil (H1) / Nb heures au lit) (résultat attendu) * 100 - Efficacité habituelle (en %)

<table><tr><td>(☐ / ☐) *100 = ☐%</td></tr></table>

Attribuez le score pour l'Efficacité habituelle du sommeil :

<table><tr><td>&gt; 85%</td><td></td></tr><tr><td>75-84%</td><td></td></tr><tr><td>65-74%</td><td></td></tr><tr><td>&lt; 65%</td><td></td></tr></table>

<table><tr><td>Efficacité habituelle du sommeil</td><td></td></tr></table>

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

## Index de Qualité du Sommeil de Pittsburgh (PSQI)

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

4/6

5. Au cours du mois dernier, comment évaluez-vous globalement la qualité de votre sommeil ?

<table><tr><td>Très bonne</td><td></td></tr><tr><td>Assez bonne</td><td></td></tr><tr><td>Assez mauvaise</td><td></td></tr><tr><td>Très mauvaise</td><td></td></tr></table>

6. Au cours du mois dernier, combien de fois avez-vous pris des médicaments (prescrits par votre médecin ou achetés sans ordonnance) pour faciliter votre sommeil ?

<table><tr><td>Pas au cour du dernier mois</td><td></td></tr><tr><td>Mois d'une fois par semaine</td><td></td></tr><tr><td>Une ou deux fois par semaine</td><td></td></tr><tr><td>Trois ou quatre fois par semaine</td><td></td></tr></table>

7. Au cours du mois dernier, combien de fois avez-vous eu des difficultés à demeurer éveillée(e) pendant que vous conduisiez, près vous, réveil, été occupé(e) dans une activité sociale ?

<table><tr><td>Pas au cour du dernier mois</td><td></td></tr><tr><td>Mois d'une fois par semaine</td><td></td></tr><tr><td>Une ou deux fois par semaine</td><td></td></tr><tr><td>Trois ou quatre fois par semaine</td><td></td></tr></table>

8. Au cours du mois dernier, à quel degré cela a-t-il représenté un problème pour vous d'avoir assez d'enthousiasme pour faire ce que vous avez d'afaire ?

<table><tr><td>Pas du tout un problème</td><td></td></tr><tr><td>Seulement un tout petit problème</td><td></td></tr><tr><td>Un certain problème</td><td></td></tr><tr><td>Un très gros problème</td><td></td></tr></table>

### ▲ RÉSERVÉ AU MÉDECIN

Qualité subjective du sommeil

<table><tr><td>Utilisation d'un médicament du sommeil</td><td></td></tr></table>

Additionnez les scores des questions 8 et 9 et attribuez le score :

<table><tr><td>0</td><td></td></tr><tr><td>12</td><td></td></tr><tr><td>3-4</td><td></td></tr><tr><td>5-6</td><td></td></tr></table>

Daytime dysfunction score

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Source: Serenity J., Rezende J.C., E. Mora E., M. Berman, R. Kafle J. (1988)
The Pittsburgh Sleep Quality Index: A New Instrument for Psychiatric Practice and Research
JB, 50, 2009

## Index de Qualité du Sommeil de Pittsburgh (PSQI)

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

3/6

Pour chacune des questions suivantes, indiquez la meilleure réponse. Répondez à toutes les questions :

6. Pas au cours du dernier mois

1. Moins d'une fois par semaine

2. Une ou deux fois par semaine

3. Trois ou quatre fois par semaine

5. Au cours du mois dernier, avec quelle fréquence avez-vous eu des troubles du sommeil car...

○ Vous n'avez pas eu vous endormir en moins de 30 minutes

◎ Vous vous êtes réveillé au milieu de la nuit ou précocement le matin

◯ Vous avez dû vous lever pour allier aux toilettes

◯ Vous n'avez pas eu respirer correctement

◎ Vous avez tousse ou renflé bruyamment

◯ Vous avez eu trop frétd

◎ Vous avez eu trop chaud

◎ Vous avez eu de mauvais rêves

◯ Vous avez eu des douleurs

1. Pour d'autre(s) raison(s), donnez une description :

Indiquez la fréquence des troubles du sommeil pour ces raisons :

### ▲ RÉSERVÉ AU MÉDECIN

Additionnez les scores des questions 2 (page n°2) et 5a, et attribuez le score :

<table><tr><td>0</td><td></td></tr><tr><td>12</td><td></td></tr><tr><td>3-4</td><td></td></tr><tr><td>5-6</td><td></td></tr></table>

Additionnez les scores des questions 5b à 5j, et attribuez le score :

<table><tr><td>0</td><td></td></tr><tr><td>1-9</td><td></td></tr><tr><td>10-18</td><td></td></tr><tr><td>19-27</td><td></td></tr></table>

Source: Bousquet J., Rezende J.C., E. Mora E., M. Berman, R. Kafle J. (1988)
The Pittsburgh Sleep Quality Index: A New Instrument for Psychiatric Practice and Research
JB, 50, 2009

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

## Index de Qualité du Sommeil de Pittsburgh (PSQI)

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

5/6

10. Avez-vous un conjoint ou un camarade de chambre ?

☐ Ni l'un, ni l'autre

☐ Oui, dans le même lit.

☐ Oui, mais dans une chambre différente.

☐ Oui, dans la même chambre mais pas dans le même lit.

Si vous avez un camarade de chambre ou un conjoint, demandez-lui combien de fois le mois dernier vous avez présenté :

6. Pas au cours du dernier mois

1. Moins d'une fois par semaine

2. Une ou deux fois par semaine

3. Trois ou quatre fois par semaine

○ Un renflissement fort

◎ De longues pauses respiratoires pendant votre sommeil

◯ Des saccades ou des secousses des jambes pendant que vous dormiez

1. Des épisodes de désorientation ou de confusion pendant le sommeil

D'autres motifs d'agitation pendant le sommeil :

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Source: Serenity J., Rezende J.C., E. Mora E., M. Berman, R. Kafle J. (1988)
The Pittsburgh Sleep Quality Index: A New Instrument for Psychiatric Practice and Research
JB, 50, 2009

<figure><img src="image_24.png" /></figure>
# Annexe 8 : Questionnaire CDI

## INVENTAIRE DE CDI CHEZ L'ENFANT

### A faire remplir par l'enfant UNIQUEMENT

### Merci de répondre à toutes les questions

**Instructions :** Il arrive que les enfants n'aient pas toujours les mêmes sentiments et les mêmes idées. Ce questionnaire te donne une liste par groupe de sentiments et d'idées. Dans chaque groupe, choisis une phrase celle qui décrit le mieux ce que tu as fait, restent, penser, aux cours des deux dernières semaines. Quand tu auras choisi la phrase dans le premier groupe, tu passeras au suivant.

Il n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. Choisis seulement la phrase qui décrit le mieux la manière d'être ces dernières semaines. Inscrive une croix comme ceci X à côté de la réponse, dans la case correspondant à la phrase que tu as choisi. Voici un exemple de ce qui l'est demandé. Il faut inscrire une croix à côté de la phrase qui te décrit le mieux. Exemple :

[x] Je lis des livres tout le temps

[ ] Je lis des livres de temps en temps

[ ] Je ne lis jamais de livres

**Souviens-toi, choisis la phrase qui décrit tes sentiments et les idées au cours des deux dernières semaines.**

1. [ ] Je suis triste de temps en temps

[ ] Je suis triste très souvent

[ ] Je suis triste tout le temps

2. [ ] Rien ne marchera jamais bien pour moi

[ ] Je ne suis pas sûr que tout marchera bien pour moi

[ ] Tout marchera bien pour moi

3. [ ] Je réussis presque tout ce que je fais

[ ] Je rate beaucoup de choses

[ ] Je rate tout

4. [ ] Des tas de choses m'amusetent

[ ] Peu de choses m'amusetent

[ ] Rien ne m'amuse

5. [ ] Je suis désagréable tout le temps

[ ] Je suis souvent désagréable

[ ] Je suis désagréable de temps en temps

14. [ ] Je me trouve bien physiquement
[ ] Il y a des choses que je n'aime pas dans mon physique
[ ] Je me trouve laid(e)

15. [ ] Je dois me forcer tout le temps pour faire mes devoirs
[ ] Je dois me forcer souvent pour faire mes devoirs
[ ] Cela ne me pose pas de problème de faire mes devoirs

16. [ ] J'ai toujours du mal à dormir la nuit
[ ] J'ai souvent du mal à dormir la nuit
[ ] Je dors plutôt bien

17. [ ] Je suis fatigué de temps en temps
[ ] Je suis souvent fatigué
[ ] Je suis tout le temps fatigué

18. [ ] La plupart du temps, je n'ai pas envie de manger
[ ] Souvent, je n'ai pas envie de manger
[ ] J'ai plutôt bon goût

19. [ ] Je ne m'inquiète pas quand j'ai mal quelque part
[ ] Je m'inquiète souvent quand j'ai mal quelque part
[ ] Je m'inquiète toujours quand j'ai mal quelque part

20. [ ] Je ne me sens pas seul
[ ] Je me sens souvent seul
[ ] Je me sens toujours seul

21. [ ] Je ne m'amuse jamais à l'école
[ ] Je m'amuse rarement à l'école
[ ] Je m'amuse souvent à l'école

22. [ ] J'ai beaucoup d'amis
[ ] J'ai quelques amis mais je voudrais en avoir plus

6. [ ] De temps en temps, je pense que des choses désagréables vont m'arriver
[ ] J'ai peur que des choses désagréables m'arrivent
[ ] Je suis sûr que des choses horribles vont m'arriver

7. [ ] Je me déteste
[ ] Je ne m'aime pas
[ ] Je m'aime bien

8. [ ] Tout ce qui ne va pas est de ma faute
[ ] Bien souvent, ce qui ne va pas est de ma faute
[ ] Ce qui ne vas pas n'est généralement pas de ma faute

9. [ ] Je ne pense pas à me tuer
[ ] Je pense à me tuer, mais je ne le ferai pas
[ ] Je veux me tuer

10. [ ] J'ai envie de pleurer tous les jours
[ ] J'ai souvent envie de pleurer
[ ] J'ai envie de pleurer de temps en temps

11. [ ] Il y a tout le temps quelque chose qui me tracasse
[ ] Il y a souvent quelque chose qui me tracasse
[ ] Il y a de temps en temps quelque chose qui me tracasse

12. [ ] J'aime bien être avec les autres
[ ] Souvent, je n'aime pas être avec les autres
[ ] Je ne veux jamais être avec les autres

13. [ ] Je n'arrive pas à me décider entre plusieurs choses
[ ] J'ai du mal à me décider entre plusieurs choses
[ ] Je me décide facilement entre plusieurs choses

[ ] Je n'ai aucun ami

23. [ ] Mes résultats scolaires sont bons
[ ] Mes résultats scolaires ne sont pas aussi bons qu'avant
[ ] J'ai de mauvais résultats dans des matières où j'avais l'habitude de bien réussir

24. [ ] Je ne fais jamais aussi bien que les autres
[ ] Je peux faire aussi bien que les autres si je le veux
[ ] Je ne fais ni mieux ni plus mal que les autres

25. [ ] Personne ne m'aime vraiment
[ ] Je me demande si quelqu'un m'aime
[ ] Je suis sûr que quelqu'un m'aime

26. [ ] Je fais généralement ce qu'on me dit
[ ] La plupart du temps, je ne fais pas ce qu'on me dit
[ ] Je ne fais jamais ce qu'on me dit

27. [ ] Je m'entends bien avec les autres
[ ] Je me bagarre souvent
[ ] Je me bagarre tout le temps

**As-tu répondu à toutes les questions ?**
# Annexe 9 : Questionnaire SCREEN

## School Refusal Evaluation N<fnref n="1" /> (SCREEN)

Gallé-Tessonneau, M., & Gana, K. (2019)

Les phrases ci-dessous décrivent ce que les enfants ou les adolescents font ou ressentent parfois. Lis chaque phrase attentivement.

Pour chacune d'elle indique à quel point cela te correspond en ce moment. Mets une croix dans la case de ton choix. Il n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. S'il y a des mots ou des phrases que tu ne comprends pas, n'hésite pas à demander des explications.

Par exemple réponds à cette question :

<table><thead><tr><th>N°<br>Item</th><th>Item</th><th>Ne me<br>correspond<br>pas du tout</th><th>Me<br>correspond un<br>peu</th><th>Me<br>correspond<br>moyennement</th><th>Me<br>correspond<br>beaucoup</th><th>Me<br>correspond<br>complètement</th></tr></thead><tbody><tr><td>EX</td><td>Je regarde la télévision le mercredi<br>après-midi</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Si tu as bien compris la consigne, continue

<table><thead><tr><th>Item</th><th>Ne me correspond pas du tout</th><th>Me correspond un peu</th><th>Me correspond moyennement</th><th>Me correspond beaucoup</th><th>Me correspond complètement</th></tr></thead><tbody><tr><td>1<br>B4 En classe j'ai peur de ce que les autres pensent de moi</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2<br>Q1 Je dis à mes parents que je ne veux pas aller à l'école et que je veux rester à la maison</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3<br>Q3 J'ai du mal à expliquer pourquoi je n'arrive pas à aller à l'école</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4<br>L2 Quand j'arrive devant l'école je ne me sens pas bien au moment de rentrer dans l'établissement</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5<br>B1 En classe j'ai peur de mal faire mon travail</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>6<br>I1 Je suis plus souvent absent que l'année dernière</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7<br>K3 J'ai l'impression que j'ai un blocage pour aller à l'école, que je ne vais pas réussir à y aller</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>8<br>K2 Le matin je ne veux pas aller à l'école</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>9<br>J1 Je vais souvent à l'infirmerie ou à la vie scolaire car je ne me sens pas bien</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>10<br>O1 Je suis fragile et sensible</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>11<br>K1 J'ai peur d'aller à l'école</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>12<br>M3 C'est difficile de retourner à l'école après les vacances</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>13<br>I2 Je suis régulièrement absent car je ne me sens pas bien</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>14<br>B2* En classe je me sens à l'aise, je me sens bien</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>15<br>E5* A l'école je me sens très à l'aise avec mes camarades</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>16<br>M1 C'est difficile pour moi de retourner à l'école le lundi</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>17<br>J2 A l'école, je demande souvent qu'on appelle mes parents pour qu'ils viennent me chercher</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>18<br>L1 Quand je vais à l'école, sur le chemin je ne me sens pas bien</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote>*Items inversés</footnote>

<footnote n="1">¹La modification du questionnaire n'est pas autorisée. L'utilisation commerciale de ce questionnaire est interdite par l'auteur. La distribution ou le partage du questionnaire à des fins clinique ou de recherche est autorisée avec la référence suivante: Gallé-Tessonneau, M., & Gana, K. (2019). Development and Validation of the School Refusal Evaluation Scale for Adolescents, *Journal of Pediatric Psychology*, 44(2), 153-163 https://doi.org/10.1093/jpensy/isy061</footnote>

<footnote>Pour toute autorisation ou question, vous pouvez contacter l'auteur : marie.galle-tessonneau@hotmail.fr.</footnote>
Annexe 10 : Questionnaire d'ECS-BD

<figure><img src="image_25.png" /></figure>
<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Un ami/un parent demande ton aide pour transporter une armoire alors que tu as un rendez-vous.

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

Le seul jour où tu fais la grasse matinée on te demande de laver la voiture familiale.

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

Ta mère achète des tennis qui ne te plaissent pas. "Regarde les tennis que je l'ai achetés !"

J'ai pas que ça à faire, moi !

Tout de suite je peux pas. Dans une heure, je raide.

Ca y est, je me fais avoir, je vais rater mon rendez-vous.

Ca y est je vais encore me lever de bonne heure ce dimanche matin.

Ca va pas ! Hors de question je le ferai pas.

Après onze heures du matin pas de problème. Avant onze heures je dors.

Elle sont super moches, ça va pas d'acheter ça ?

Eh zut !... il va falloir que j'aille à l'école avec ça.

C'est pas vraiment mon style, on peut les changer ?
# Annexe 11 : Questionnaire VSP-A

## VSP-A
(Vécu et Santé Perçue de l'Adolescent)
Questionnaire de qualité de vie de l'adolescent

<table><thead><tr><th></th><th>Jamais<br>Pas du tout</th><th>Rarement<br>Un peu</th><th>Parfois<br>Moyennement</th><th>Souvent<br>Beaucoup</th><th>Toujours<br>Enormément</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="6"><strong>Bien-être psychologique</strong></td></tr><tr><td>1 Avez-vous été angoissé(e) ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>2 Avez-vous été soucieux(se),<br>incapable de réagir ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>3 Avez-vous été stressé(e) ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>4 Avez-vous été angoissé(e), ou eu peur en pensant à l'avenir</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>5 Avez-vous été triste ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>6 Avez-vous été dégoûté(e) ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>7 Avez-vous été choqué(e), révolté(e), parce que vous voyez,<br>par ce qui se passe autour de vous ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>8 Vous êtes-vous senti(e) fatigué(e) ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>9 Avez-vous été pensifve(e) ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>10 Avez-vous été inquiet(éte) pour votre avenir professionnel<br>(travail, métier, chômage...)?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td colspan="6"><strong>Energie et vitalité</strong></td></tr><tr><td>1 Avez-vous eu tendance à prendre la vie du bon côté ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>2 Avez-vous été en pleine forme,<br>plein(e) de vitalité ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>3 Avez-vous eu le moral ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>4 Vous êtes-vous senti(e) en bonne forme physique ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>5 Avez-vous eu confiance en vous ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>6 Avez-vous été optimiste, confiant (e) pour l'avenir ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>7 Avez-vous eu facilement le sourire ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>8 Avez-vous été motivé(e) en pensant à l'avenir ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>9 Avez-vous été content(e), satisfait(e) de votre vie ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>10 Avez-vous eu l'impression que tout allait<br>bien autour de vous ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td colspan="6"><strong>Amis</strong></td></tr><tr><td>1 Avez-vous pu vous confier à vos copains, vos copines ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>2 Avez-vous parlé de vos problèmes avec vos copains, vos copines ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>3 Avez-vous pu discuter avec vos copains, vos copines ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>4 Avez-vous donné des conseils à vos copains, vos copines ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>5 Avez-vous pu exprimer, communiquer avec les autres ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>6 Avez-vous été entouré(e), aidé(e) par vos copains, vos copines ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr></tbody></table>

<table><tbody><tr><td colspan="6"><strong>Parents</strong></td></tr><tr><td>1 Vos parents ont-ils été disponibles pour vous écouter ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>2 Vos parents vous ont-ils donné des conseils ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>3 Avez-vous pu discuter avec vos parents ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>4 Avez-vous eu l'impression que vos parents comprenaient vos soucis, vos problèmes ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>5 Vous êtes-vous senti(e) protégé(e) par vos parents ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>6 Avez-vous eu l'impression que vos proches ont fait attentions à vous, se sont souciés de vous ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td colspan="6"><strong>Loisirs</strong></td></tr><tr><td>1 Eles-vous sorti(e) avec vos copains, vos copines (en ville, au cinéma, en boîte, faire la fête...)?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>2 Eles-vous allé(e) chez vos copains, vos copines ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>3 Eles-vous sorti en ville (acheter des habits, des CD, manger au fast-food...)?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>4 Vous êtes-vous retrouvé(e) en bande avec vos copains, vos copines ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>5 Eles-vous allé(e) jouer dehors avec vos copains, vos copines (vélo, foot, rollers...)?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td colspan="6"><strong>Ecole</strong></td></tr><tr><td>1 Avez-vous eu de bons résultats au collège, au lycée ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>2 Avez-vous été satisfait(e) de votre travail scolaire ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr><tr><td>3 Avez-vous eu des difficultés à travailler au collège, au lycée ?</td><td>100</td><td>75</td><td>50</td><td>25</td><td>0</td></tr></tbody></table>
# Annexe 12 : Questionnaire de Liebowitz

## SOCIAL ANXIETY SCALE

M. LIEBOWITZ M.D.

Traduction française : J.P. LÉPINE, H. CARDOT (1990)

### Outil d'évaluation

NOM : ____________________________________________________

PRENOM : ____________________________________________________

SEXE : □

AGE : □□

DATE : □□□□□□□

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="4">PEUR OU ANXIETE</th><th colspan="4">EVITEMENT</th></tr><tr><th>0</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>0</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 Téléphoner en public (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2 Participer au sein d'un petit groupe (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3 Manger dans un lieu public (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4 Boire en compagnie dans un lieu public (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5 Parler à des gens qui détiennent une autorité (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>6 Jouer, donner une représentation ou une conférence devant un public (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7 Aller à une soirée (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8 Travailier en étant observé (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9 Ecrire en étant observé (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>10 Contacter par téléphone quelqu'un que vous ne connaissez pas très bien (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>11 Parler à des gens que vous ne connaissez pas très bien (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>12 Rencontrer des inconnus (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>13 Uriner dans les toilettes publiques (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="4">PEUR OU ANXIETE</th><th colspan="4">EVITEMENT</th></tr><tr><th>0</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>0</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th></tr></thead><tbody><tr><td>14 Entrer dans une pièce alors que tout le monde est déjà assis (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>15 Etre le centre d'attention (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>16 Prendre la parole à une réunion (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>17 Passer un examen (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>18 Exprimer son désaccord ou sa désapprobation à des gens que vous ne connaissez pas très bien (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>19 Regarder dans les yeux des gens que vous ne connaissez pas très bien (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>20 Faire un compte-rendu à un groupe (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>21 Essayer de "draguer" quelqu'un (P)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>22 Rapporter des marchandises dans un magasin (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>23 Donner une soirée (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>24 Résister aux pressions d'un vendeur insistant (S)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>AUTRES</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>A=</td><td></td><td></td><td></td><td>C=</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
# K-SADS-PL DSM-5 2016
## Entretiens de Dépistage

2018 (Version française)

Identité du sujet : __________ Date __________ Évaluateur __________

2013 K-SADS-PL ENTRETIENS DE DÉPISTAGE :

2018 (version français)

Dépression

page 1 sur 54

### 1. Humeur dépressive

DSM-5 - RD N°6 : « Aucune « blues » , le « cafard » , s'est senti(e) déprimé(e) ».

Cotisation parent : __________

Cotisation enfant : __________

P

E

T

0 - Pas d'indication.

1 - Absent : Pas du tout ou

moins d'une treize par

moins d'une treize par

2 - Subjunctive : Humeur dépressif pendant une grande partie de la journée, au moins 2 à 3 jours semainne.

3 - Cognitif : Humeur dépressif pendant une grande partie de la journée, au moins 50 % du temps d'après, de 4 à 7 jours semainne.

4 - Physiologique :

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

La hémorragie ou la hémorragie des artères ou les artères?

- T'as-tu déjà senti triste, déprimé, abattu ou vingt ?

- Avait-il eu de plus ?

- Quand d'acte ?

- To s'entra-lu __________ maintenant ?

- Y'a-t-il d'autres moments où tu te sentais __________ ?

- Éprouvé-tu d'ausautes sentiments négatifs ?

- Avait-il tout le temps un sentiment négatif dont l' arrivala pas à la débarrasse ?

- Quel est l'âge de tes termes aux yeux ?

- Te sentais-tu __________ tout le temps ou par moment ?

(Pourcentage du temps d'éveil : some des pourcentages de toutes les catégories d'émotions si elles ne sont pas survenues conformément)

(L'évaluation des variations digues peut secondairement clarifier la durée quotidienne de l'humeur dépressive)

- Cette sensation négative se manifeste-t-elle de temps à autre ?

- A quelle fréquence ? Choisis-je jour ?

- Combien de temps durera-t-elle ?

- Quel est ce qui fait la provoquer ?

- Les autres pourvois-t-il-à se rendre compte que tu étais triste ?

PASSED : P E T

Durée de l'humeur dépressive (épisode passé le plus grave) : __________

Durée de l'humeur dépressive (l'état actuel) : __________

REMARQUE : IL ARRIVE PARFOIS QUE L'ENFANT DONNE UNE RÉPONSE NÉGATIVE EN DÉBUT D'ENTRETIEN MAIS QU'IL DEVIEenne MANIFESTEMENT PLUS TRISTE AU FUR ET À MÉSURe DE L'ENTRETIEN. LES QUESTIONS DOIVENT ALORS ETRE REPETÉES EN PrenANT L'HUMEUR DU MOMENT COMME EXEMPLE POUR DETERMINER SA FREQUENCE. DE MÉME, SI LA MÉRE DÉCLARE QUE SON ENFANT EST TRISTE LA PUBLANT OU TEMPS ET QUE L'ENFANT LE REFUGE, IL DOIT ALORS ETRE CONFRONTÉ A L'OPINION DE LA MÉRE. LUI DEMANDER ENSUITE POURQUOUP LE PENSE que SA MÉRE LE TROUVE SI SOUVENT TRISTE

REMARQUE : LORSQU'UN ENFANT OU UN PARENT SIGNALE DE FRÉQUENTES PÉRIODES COURTES DE TRISTESSE DANS LA JOURNE, IL EST VRAISEMBLABLE QUE L'ENFANT EST TOUJOURS TRISTE ET QUIL NE SIGNALE QUE LES EXACERBATIONS DANS CE CAS, L'HUMEUR DÉPRESSIF S'ERA COTÉE 3.

IL EST DONC ESSENTIEL DE TOUJOURS DEMANDER CE QUI SE PASSE LE RESTANT DU TEMPS :

* « Il est dehors des moments où tu te sentais __________ te sentais-tu-huiles ou étais-tu plus triste que les amés ? »

Identité du sujet : __________ Date __________ Évaluateur __________

2013
2018 (version française)

<table><caption>TABLE DES MATIÈRES
Entretiens de dépistage</caption><tr><td>Dépression</td><td>1</td></tr><tr><td>Suicide</td><td>4</td></tr><tr><td>Manie</td><td>6</td></tr><tr><td>Trouble disruptif avec dys régulation émotionnelle</td><td>10</td></tr><tr><td>Psychose</td><td>11</td></tr><tr><td>Trouble panique</td><td>13</td></tr><tr><td>Agoraphobie</td><td>14</td></tr><tr><td>Anxiété de séparation</td><td>15</td></tr><tr><td>Anxiété social / mutisme délectif</td><td>17</td></tr><tr><td>Phobes spécifiques</td><td>18</td></tr><tr><td>Anxiété généralisé</td><td>19</td></tr><tr><td>Troubles obsessionnels-computés</td><td>20</td></tr><tr><td>Ennuresie</td><td>22</td></tr><tr><td>Encopération</td><td>24</td></tr><tr><td>Troubles des conduites alimentaires</td><td>26</td></tr><tr><td>Déficit de l'attention / hyperactivité</td><td>29</td></tr><tr><td>Trouble oppositionnel avec provocation</td><td>32</td></tr><tr><td>Trouble des conduites</td><td>34</td></tr><tr><td>Tics</td><td>37</td></tr><tr><td>Troubles du spectre de l'autisme</td><td>38</td></tr><tr><td>Troubles liés au tabac</td><td>42</td></tr><tr><td>Troubles liés à l'alcool</td><td>43</td></tr><tr><td>Troubles liés à une substance et troubles addictive</td><td>45</td></tr><tr><td>Trouble de stress post-traumatisé</td><td>48</td></tr><tr><td>Remplissage des « Suppléments » --Liste de contrôle</td><td>54</td></tr></table>

Identité du sujet : __________ Date __________ Évaluateur __________

2013 K-SADS-PL ENTRETIENS DE DÉPISTAGE :

2018 (version français)

Dépression

page 2 sur 54

### 2. Irritabilité et Colère

DSM-5 - RD N°7 :

S'est senti irritable que d'habitude :

P

E

T

0 - Pas d'information.

1 - Absent : Pas du tout ou moins d'une

fios par semestre.

2 - Subjunctive : Se montre beaucoup plus en colère ou irritable que la situation ne le demande pendant une grande partie de la journée, au moins 2 à 3 fois par semestre.

3 - Clinique : Se senti irritable ou en colère et animent le plus grande partie de la journée (au moins 50 % du temps d'éveil) : Tres souvent (4 à 7 jours semainne).

4 - Clinique : Se senti irritable ou en colère et animent le plus grande partie de la journée (au moins 50 % du temps d'éveil) : Tres souvent (4 à 7 jours semainne).

5 - Clinique : Se senti irritable ou en colère et animent le plus grande partie de la journée (au moins 50 % du temps d'éveil) : Tres souvent (4 à 7 jours semainne).

PASSED : P E T

Durée de l'humeur irritable (l'état actuel) : __________

Durée de l'humeur irritable (épisode passé le plus grave) : __________

Durée de l'humeur irritable (l'état actuel) : __________

Cotisation parent : __________

Cotisation enfant : __________

P

E

T

- T'est d'arrive de te sentir contraré, imité ou de mauvaise humeur à propos de petites choses ?

- T'est d'arrive de vraiment le mettre en colère ?

- Quand est-ce ?

- Te sens-tu comme cela actuellement ?

- Y'a-t-il d'autres fiois ou tu les sens ?

- Quel genre de choses le __________ ?

- Te sentais-tu aussi fâche ou en colère (même si tu ne le montrais pas) ?

- A quel point était-à fâche ?

- Quel est le superwant ?

- Quel genre de choses te fâchaient-elles ?

- Te sentais-tu parfois fâche et/ou irritable et/ou de mauvaise humeur sans savoir pourquoi ?

- Cela arrivait-il souvent ?

- Te meurtala-tu en colère ?

- Avec la famille ? Tes amés ?

- Qui d'autre ? A l'école ?

- Quel est le plus grand ?

- Quelqu'un a-t-il dit quelque chose à ce propos ?

Combien de temps te sentais-tu fâché, irritable ou de mauvaise humeur ?

Tout le temps ? Souvent ? Seulement de temps en temps ? Jamais ?

Quand tu te mettais en colère, à quoi pensait-tu ?

Songeais-tu à tuer des gens ou à te faire du mal ?

Ou songeala-tu à les blesser ou à les tuer ?

- Qui était concerné ?

Avait-il un plan ? Lequel ?

Identité du sujet : __________ Date __________ Évaluateur __________

REMARQUE : L'IRRITABILITÉ PEUT ÊTRE DUE À D'AUTRES TROUBLES COMME PAR EXEMPLE, UN TROUBLE BIPOLARIQUE, UN TDAH, UN TOP, UN TROUBLE DES CONDUITES, UN ABUS DE SUBSTANCE OU UN TROUBLE DU SPECTRE DE L'AUTISME
GAF
Global Assessment of Functioning Scale
(Échelle d'Évaluation Globale du Fonctionnement)

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

Évaluer le fonctionnement psychologique, social et professionnel sur un continuum hypothétique allant de la santé mentale à la maladie. Ne pas tenir compte d'une altération du fonctionnement due à des facteurs limitants d'ordre physique ou environnemental.

NB: Utiliser des codes intermédiaires lorsque cela est justifié, p. ex. 45, 68, 72

100 Niveau supérieur de fonctionnement dans une grande variété d'activités. N'est jamais débordé par les problèmes rencontrés. Est recherché par autrui en raison de ses nombreuses qualités.

91 Absence de symptômes.

90 Symptômes absents ou minimes (p. ex. anxiété légère avant un examen), fonctionnement satisfaisant dans tous les domaines, intéressé et impliqué dans une grande variété d'activités, socialement efficace, en général satisfait de la vie, pas plus de problèmes ou de préoccupations que les soucis de tous les jours (p. ex. conflit occasionnel avec des membres de la famille).

81

80 Si des symptômes sont présents, ils sont transitoires et il s'agit de réactions previsibles à des facteurs de stress (p. ex. des difficultés de concentration après une dispute familiale) ; pas plus qu'une altération légère du fonctionnement social, professionnel ou scolaire (p. ex. retard temporaire du travail scolaire).

71

70 Quelques symptômes légers (p. ex. humeur dépressive et insomnie légère) ou une certaine difficulté dans le fonctionnement social, professionnel ou scolaire (p. ex. école buissonnière épisodique ou vol en famille) mais fonctionne assez bien de façon générale et entretient plusieurs relations interpersonnelles positives.

61

60 Symptômes d'intensité moyenne (p. ex. émoussement affectif, prolixité circonlocutoire, attaques de panique épisodiques) ou difficultés d'intensité moyenne dans le fonctionnement social, professionnel ou scolaire (p. ex. peu d'amis, conflits avec les camarades de classe ou les collègues de travail).

51

50 Symptômes importants (p. ex. idéation suicidaire, rituels obsessionnels sévères, vol répétés dans les grands magasins) ou altération importante du fonctionnement social, professionnel ou scolaire (p. ex. absence d'amis, incapacité à garder un emploi).

41

40 Existence d'une certaine altération du sens de la réalité ou de la communication (p. ex. discours par moments illogique, obscur ou inadapté) ou déficience majeure dans plusieurs domaines, p. ex. le travail, l'école, les relations familiales, le jugement, la pensée ou l'humeur (p. ex. un homme déprimé évite ses amis, néglige sa famille et est incapable de travailler; un enfant bat fréquemment des enfants plus jeunes que lui, se montre provoquant à la maison et échoue à l'école).

31

30 Le comportement est notablement influencé par des idées, délirantes ou des hallucinations ou trouble grave de la communication ou du jugement (p. ex. parfois incohérent, actes grossièrement inadaptés, préoccupation suicidaire) ou incapable de fonctionner dans presque

21 tous les domaines (p. ex. reste au lit toute la journée, absence de travail, de foyer ou d'amis).

20 Existence d'un certain danger d'auto ou d'hétéro-agression (p. ex. tentative de suicide sans attente précise de la mort, violence fréquente, excitation maniaque) ou incapacité temporaire à maintenir une hygiène corporelle minimum (p. ex. se barbouille d'excrements) ou altération

11 massive de la communication (p. ex. incohérence indiscutable ou mutisme).

10 Danger persistant d'auto ou d'hétéro-agression grave (p. ex. accès répétés de violence) ou incapacité durable à maintenir une hygiène corporelle minimum ou geste suicidaire avec

1 attente précise de la mort.

0 Information inadéquate.

<figure><img src="image_30.png" /></figure>
# RESUME

**Titre** : impact d'un groupe d'affirmation de soi sur la rescolarisation et les troubles associes chez des adolescents avec refus scolaire anxieux

**Introduction** : Le refus scolaire anxieux est un trouble ancien en psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent. Trop peu étudié, ses modalités de prise en charge sont mal connues et ne font pas consensus. Le refus scolaire anxieux est pourtant un trouble aux conséquences pouvant être majeure. Avec cette étude, nous souhaitons évaluer l'impact d'un groupe thérapeutique d'affirmation de soi sur la clinique de l'adolescent en refus scolaire anxieux.

**Matériel et méthodes** : Nous avons réalisé une étude rétrospective prétest/posttest auprès de 10 adolescents prenant part à un groupe d'affirmation de soi et souffrant de refus scolaire anxieux. Nous avons évalué le retour à la scolarité mais également d'autres dimensions cliniques par l'utilisation de questionnaires adaptés (Liebowitz, ECAP, ESS, ISI, CDI, ...)

**Résultats** : La majorité des patients pris en charge au sein de ce groupe thérapeutique a vu son taux d'absentéisme scolaire diminuer à la suite de la prise en charge. Nous avons également observé une diminution des scores sur la majorité des questionnaires auxquels ils ont été soumis. La diminution de l'absentéisme scolaire n'est pas statistiquement significative, contrairement à l'évolution des résultats aux questionnaire évaluant l'anxiété.

**Conclusion** : Le traitement par la thérapie de groupe en affirmation de soi semble pouvoir porter ses fruits chez l'adolescent en refus scolaire anxieux, notamment sur les troubles anxieux sous-jacent. Cependant, les effectifs trop réduits de cette étude n'ont pas permis de remonter des résultats significatifs sur la diminution de l'absentéisme scolaire. La répétition de mesures auprès d'autre adolescent profitant de ce mode de thérapie pourrait permettre d'en démontrer l'intérêt.

**Mots-clés** : refus scolaire anxieux, anxiété sociale, troubles du sommeil, affirmation de soi, Groupe thérapeutique, rescolarisation,

**Title** : Impact of a Self-Affirmation Group on Reschooling and Associated Disorders in Adolescents with School Refusal Anxiety

**Introduction** : School refusal anxiety is a long-standing disorder in child and adolescent psychopathology. Despite its significant consequences, it is under-researched, and the approaches to its management lack consensus. This study aims to evaluate the impact of a therapeutic self-affirmation group on adolescents with school refusal anxiety.

**Materials and Methods** : We conducted a retrospective pretest/posttest study involving 10 adolescents participating in a self-affirmation group and suffering from school refusal anxiety. We assessed their return to school as well as other clinical dimensions using appropriate questionnaires (Liebowitz, ECAP, ESS, ISI, CDI, etc.).

**Results** : Most patients in this therapeutic group experienced a reduction in school absenteeism following the intervention. Additionally, there was a decrease in scores on the majority of the questionnaires administered. While the reduction in school absenteeism was not statistically significant, the improvement in anxiety-related questionnaire results was significant.

**Conclusion** : Group therapy focused on self-affirmation appears to be beneficial for adolescents with school refusal anxiety, particularly in addressing underlying anxiety disorders. However, the small sample size of this study did not yield statistically significant results regarding the reduction of school absenteeism. Repeated measures with other adolescents benefiting from this therapy could further demonstrate its effectiveness.

**Keywords** : school refusal anxiety, social anxiety, sleep disorders, self-assertion, therapeutic group, reschooling