poderia ser dito e o universo do não-dito (efeito de uma repressão grupal independente da individual). Ao mesmo tempo, compara a análise individual e grupal com relação ao mecanismo da transferência e ao funcionamento da regra fundamental. Na sua perspectiva, a transferência na análise individual seria vertical, enquanto no grupo seria horizontal (Rodrigues, 1999).

Outra referência importante é Bion, que trabalhou em grupos com a pessoas que haviam passado pela guerra, propondo um processo de tomada de consciência. O objetivo era que os ‘inadaptados à guerra’ que estavam em hospitais britânicos nos anos 1940 tomassem consciência das próprias dificuldades e se constituíssem como um grupo capaz de auto-organização (Rodrigues, 1999; Mantovani, 2006). A abordagem de Bion resulta na formulação de dois modos de funcionamento: o grupo de supostos básicos – circulação fantasmática entre os integrantes, caracterizada pela predominância de processos psíquicos primários – e o grupo de trabalho – cooperação consciente e racional em torno de uma tarefa que o grupo se atribui. Os supostos básicos, ao mesmo tempo em que são imprescindíveis para a existência da ação cooperativa, podem, igualmente, paralisá-la ou dificultá-la (Hur, 2010).

Já a psicologia social francesa dedicada aos processos grupais considerará de forma potente a historicidade dos grupos e sua relação com as modificações sociais. Considerando a dimensão histórica dos grupos sociais em seu sentido mais acentuado, o próprio conceito de grupo cede lugar ao de processos grupais, uma vez que não existe o grupo enquanto entidade abstrata, mas somente processos grupais em constituição (Rossi e Passos, 2014; Rodrigues, 2004).

## Utilização do método de história de vida: um exemplo prático

Cabe inicialmente uma breve contextualização sobre o método da história de vida ou relato de vida. Trata-se de um método biográfico que se compromete com o processo de rememoração e reconstrução do vivido pelo sujeito (Le Grand, 2005). A partir das inúmeras situações
experienciadas e dos significados atribuídos por cada um, permite ao
pesquisador conhecer os entrelaçamentos e tensões entre o vivido, o
adquirido e o imaginário. Neste sentido, não há uma prerrogativa de
veracidade dos fatos. Compreende-se, no entanto, que a maneira como
o sujeito apreendeu o vivido viabiliza o acesso ao seu universo
simbólico, relacional e ao seu contexto social. É um método
necessariamente histórico, dinâmico e dialético, que pode narrar
através de um caso individual, uma realidade partilhada por um grupo
(Bertaux, 2009; Carreteiro, 2012; Helpes, 2019; Silva, Silva, Barros,
Nogueira e Barros, 2007; Spíndola e Santos, 2003). “[...] histórias de vida,
por mais particulares que sejam, são sempre relatos de práticas sociais:
das formas com que o indivíduo se insere e atua no mundo e no grupo
do qual ele faz parte” (Bertaux, 1980 apud Spindola e Santos, 2003).

As histórias de vida, segundo Gaulejac (2014), permitem três
perspectivas diferentes: posições ocupadas a partir de indicadores
sócio-profissionais; acontecimentos individuais e familiares que
tiveram influência sobre a trajetória e as transformações históricas que
interferiram na trajetória do sujeito. No processo de pesquisa, apesar
do tema ser definido pelo pesquisador, a história a ser contada é
protagonizada pelo sujeito que irá escolher quais fatos relatar (Paulilo,
1999). O seu principal objetivo é compreender como ocorrem as
articulações entre as questões sociais e o desenvolvimento psíquico a
partir de uma perspectiva clínica (Carreteiro, Massa e Rodrigues, 2020).
Carreteiro (2012) acrescenta que a narrativa ocorre numa perspectiva
relacional, e deve-se levar em consideração o lugar social e simbólico do
pesquisador, e o tipo de vínculo que se estabelece com o participante.

Partindo do princípio clínico da escuta, o pesquisador vê este
sujeito a partir de sua integralidade, atentando-se para sua
singularidade, seus pensamentos e desejos, sendo o processo de escuta
um processo de significação da própria história, considerado também
um processo interventivo (Levy, 2001). Do ponto de vista metodológico,
é importante que seja construída uma perspectiva de emancipação do
sujeito no momento de construção da sua história de vida, pois é
somente através da consciência, da mobilização da memória no momento presente que é possível ressignificar o passado, o vivido. Desta forma é possível que o sujeito, produto da história, torne-se produtor, agente de historicidade (Carreteiro, 2012; Gaulejac, 2009).

## Quem participou da pesquisa

Participaram da pesquisa quatro mulheres egressas do sistema prisional, residentes no Distrito Federal e/ou RIDE/DF<fnref n="7" />, com idade entre 22 e 33 anos. Destas, três declaram-se pardas e uma negra. Duas não possuíam religião, uma se declarou evangélica e outra cristã. Uma era mãe de um filho. No que diz respeito à escolaridade, três possuíam ensino superior incompleto e uma, ensino médio incompleto. Duas cumpriram medida socioeducativa na adolescência e dessas, somente uma era reincidente no sistema prisional. Três participantes foram condenadas por tráfico de drogas e uma por assalto a mão armada. No momento da coleta de dados, três participantes estavam em regime de prisão domiciliar e uma no regime semiaberto.

O contato com as entrevistadas ocorreu no ambiente de trabalho de cada uma delas, onde também foram realizadas as entrevistas. Inicialmente a apresentação da proposta da pesquisa ocorreu pelo gestor imediato de cada participante, para que fosse feita uma aproximação e um mapeamento inicial de disponibilidade de participação na pesquisa em, no mínimo, três encontros para coleta de dados. Foram garantidos todos os procedimentos éticos que constam na Resolução nº 466/2012 do Ministério da Saúde, as participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), caracterizando-se como voluntárias para a pesquisa.

<footnote n="7">⁷ Região Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno (RIDE/DF), é uma região definida pela Lei Complementar n.º 94, de 19 de fevereiro de 1998, e regulamentada pelo Decreto n.º 7.469, de 04 de maio de 2011. Foi criada para efeitos de articulação da ação administrativa da União, dos Estados de Goiás, Minas Gerais e do Distrito Federal. Compõem a RIDE/DF o Distrito Federal, e os Municípios de Abadiânia, Água Fria de Goiás, Águas Lindas, Alexânia, Cabeceiras, Cidade Ocidental, Cocalzinho de Goiás, Corumbá de Goiás, Cristalina, Formosa, Luziânia, Mimoso de Goiás, Novo Gama, Padre Bernardo, Pirenópolis, Planaltina, Santo Antônio do Descoberto, Valparaiso e Vila Boa, no Estado de Goiás, e de Unaí e Buritis, no Estado de Minas Gerais.</footnote>
## Suportes metodológicos

Os suportes metodológicos são importantes, pois criam uma relação com o vivido e constituem-se como uma possibilidade de abertura continente para a expressão da subjetividade (Carreteiro, 2012). Os três instrumentos utilizados para a construção da história de vida foram: entrevista clínica, árvore genealógica e análise das trajetórias sociais. Estes instrumentos foram idealizados por Gaulejac (2014) para aplicação em grupos<fnref n="8" />, compreendendo que as questões sociais podem ser partilhadas e compreendidas de maneira mais ampla pelos participantes, o que é denominado “reflexão-coral”. Os grupos constituem-se como uma estrutura que convida cada participante a utilizar sua experiência individual para compreender mecanismos que sejam coletivos. Desta forma, dedicam-se a compreender o entrelaçamento das questões da genealogia familiar e do contexto social vivenciado de forma partilhada (Carreteiro, Massa e Rodrigues, 2020; Gaulejac, 2014). Apesar da sua concepção visar a construção coletiva, também podem ser aplicados de maneira individual, a fim de dar suporte ao processo de escuta clínica e de elaboração pelo sujeito participante.

O primeiro instrumento utilizado foi a entrevista clínica, composta por um roteiro previamente elaborado com objetivo de fazer emergir os significados subjetivos através da fala do sujeito e, ao mesmo tempo, conhecer seus valores, normas e representações. (Barus-Michel, 2004; Giust, 2005). Na realização da entrevista, leva-se em consideração a influência do pesquisador, compreendendo tal influência como um elemento essencial para a construção do vínculo, o que viabiliza o acesso as dimensões subjetivas e de significados simbólicos por cada sujeito.

O segundo instrumento foi a árvore genealógica, uma representação gráfica dos membros que compõem a família, levando em consideração as três ou quatro últimas gerações explicitando nome, idade, profissão, local geográfico etc. O instrumento relaciona-se com a

<footnote n="8">⁸ Em razão da pandemia da COVID-19, os instrumentos foram aplicados de forma individual.</footnote>
origem socioafetiva do indivíduo e permite compreender quais são os elementos presentes enquanto herança familiar, relação do indivíduo com a história de vida familiar e como esta interfere no destino pessoal do sujeito, estabelecendo uma dinâmica de complementaridade em possibilidades de análise entre o que está visível e os vazios que compõem a figura. A árvore genealógica permite relacionar o romance familiar com outros indicadores e objetivar as posições sociais adotadas pelos diferentes membros da família, em que os destinos individuais são condicionados pela história de vida familiar e influenciados pelas mudanças econômicas, políticas e sociais (Gaulejac, 2014).

Por último, a análise de trajetórias sociais constitui-se como um caminho a elucidar a transição entre a posição herdada e a posição adquirida do sujeito na sua própria história. Assim, foi construída a história do sujeito a partir de três linhas paralelas que põem em perspectiva as características das diversas posições sociais ocupadas a partir de indicadores sócio-históricos; os principais acontecimentos pessoais e familiares e os acontecimentos históricos e mudanças sociais que interferiram em seu curso de vida. Desta forma, é possível observar o esquema de análise da trajetória social. Após a construção, a participante é solicitada a interpretar e analisar a sua própria trajetória e questionar sobre as rupturas e escolhas que ocorreram (Gaulejac, 2014).

## Aproximação às mulheres e aplicação dos instrumentos

As participantes foram selecionadas previamente pelo diretor da NOVACAP, local onde estava sendo realizada a pesquisa. Os três instrumentos propostos por Gaulejac (2014) foram aplicados individualmente, em encontros com duração aproximada de 60 minutos. Foi prevista a realização de pelo menos três encontros, e posteriormente mais um encontro para a devolutiva com cada participante, totalizando quatro encontros. Ao final de todos os encontros, foi preenchido um diário de campo, onde foram registradas as informações referentes ao encontro, bem como as impressões da
pesquisadora e/ou conversas informais ocorridas, para que pudesse ser realizada uma análise de implicação da pesquisadora, momento muito importante da pesquisa, porque põe em evidência o envolvimento da pesquisadora com as participantes da pesquisa.

No quarto encontro, também de forma individual, foi lida para cada participante a narrativa de sua história de vida construída pela pesquisadora. Este momento teve como objetivo restaurar, reparar e restabelecer significados, permitindo a cada uma delas incidir na maneira como sua historicidade lhe determina. Além disso, espera-se que, a partir do vínculo constituído nos encontros, o espaço tenha sido continente para simbolização dos processos psíquicos em que cada uma estava imersa. Neste momento, também foi solicitado que cada participante escolhesse o pseudônimo que gostaria que fosse utilizado em sua história.

Após seis meses, foi realizado um novo encontro com as participantes que se disponibilizaram a conversar as pesquisadoras. Este momento tinha como objetivo compreender os impactos da participação na pesquisa e quais processos de ressignificação poderiam ter ocorrido. Para este momento, foi prevista a releitura da narrativa de vida construída e a elaboração de um desenho ou colagem dividido em três partes que retratassem momentos de suas vidas, um evento do passado que fosse marcante, uma representação de como cada participante se percebia após ouvir sua própria história e uma perspectiva de futuro que se constituía naquele momento. Além da perspectiva de atualização sobre passado, presente e futuro, este momento buscou identificar o impacto dos instrumentos e sua contribuição nos processos de ressignificação da sua própria história. Ademais, a utilização dos desenhos buscou identificar se o processo de mobilização, intermediado pelos recursos lúdicos, se constituía como um caminho possível para acessar novas memórias, sensações e fragmentos da história de vida de cada participante.
O que as participantes falam sobre o impacto da construção de suas histórias de vida

Ao contar suas histórias, cada um tenta dar uma sequência lógica aos acontecimentos, privilegiando aqueles fatos que fizeram mais sentido. Assim como um roteirista da própria história, o sujeito reconstrói os fatos lembrando o que é permitido e esquecendo aquilo com o que não se consegue lidar. Como coloca Karol: "Era como se eu tivesse vivendo tudo que estava passando na história; passou um filme". Durante as devolutivas das histórias de vida as participantes relataram o impacto emocional de ouvir a sua própria história. "Ouvir a minha própria história foi horrível. Apesar de ser um resumo, eu tenho as cenas gravadas na minha mente.... Algumas coisas me fazem vergonha" (Amanda). "Foi emocionante, mas me faz perceber quanta burrada eu fiz" (Gabriela). Portanto, isto confirma a perspectiva da escuta clínica na construção da história de vida de que apenas falar da história para um ouvinte atento, já produz reflexões sobre si mesmo. No entanto, em razão das histórias de sofrimento e caminhos difíceis percorridos pelas participantes, falar de suas histórias gerou sofrimento.

Ao falar e conseguir lidar com o paradoxo que se constitui entre a proximidade e o distanciamento em relação as suas próprias histórias, as participantes se veem mobilizadas para uma outra possibilidade de elaboração psíquica, bem como com uma sensação de superação: "Percebo-me mais forte" (Larissa). "Tive uma sensação de superação. Da primeira vez que ouvi a história, eu estava mais mobilizada, tinha acabado de sair, mas hoje me sinto mais fortalecida... Não mudaria nada da minha história" (Karol – referindo-se aos dois momentos em que teve acesso a sua narrativa de vida, a diferença dos contextos que estava e como isso a impactou de forma diferente).

Além das sensações despertadas a partir da escuta de suas histórias, as participantes relataram que a organização lógica dos acontecimentos viabilizou com que elas olhassem de forma diferente para algumas relações conflituosas que possuíam, que puderam ser ressignificadas e continuam neste processo mesmo após a construção
de suas histórias de vida: “Todos os dias parece que muda alguma coisa”
(Amanda).

Outro aspecto relevante é sobre a maneira como percebem e
significam as relações que já eram e continuam conflituosas, pois, ao
perceber a mudança de sua perspectiva sobre a história, é capaz de
entender os limites que se concretizam nas relações, pois não depende
apenas delas. No entanto, a forma como falam parece que aceitam
melhor a forma de ser do outro. Afinal não é possível mudá-lo. “Em
relação a minha mãe, parece que ela voltou a ser a pessoa que eu achava que
ela era. A pessoa que não se importa com os filhos, que nunca se importou.
De começo parecia que era uma peça de teatro, mas depois vi que ela não
tem interesse” (Karol).

Contar e refletir sobre suas histórias coloca as participantes em um
lugar de racionalidade na compreensão e ressignificação dos fatos.
Experienciaram muitos afetos, situações de conflito, abandonos e
desafios, mas buscam ocupar o lugar de sujeito de sua história (Gaulejac,
2009) “Você viu que eu tampei as minhas cicatrizes? Fiz uma tatuagem
escrito veni vidi vici, que significa vim, vi e venci” (Karol- referindo-se às
cicatrizes de automutilação que tinha feito no momento em que estava
no sistema prisional e como hoje pôde ressignificar isso em seu corpo).

A ambivalência com relação aos afetos vivenciada pelas
participantes, no que diz respeito ao relato de suas histórias de vida,
também esteve presente: “Essas são as minhas expressões para hoje, talvez
se fosse outro dia seriam outras expressões” (Amanda – referindo-se aos
afetos em relação à sua história).

Narrar a própria história possibilitou às participantes entrar em
contato com suas memórias. Analisar suas trajetórias sociais e construir
a árvore genealógica permitiu que elas entrassem em contato com
memórias mais profundas e também que fossem revelados elementos
até então ignorados pelas mesmas. Este processo permitiu que
percebessem a influência destas experiências em suas constituições
subjetivas: “Quando eu vi aquele monte de bolinha, me dei conta que não
tinha na minha história figuras masculinas que fossem fortes. Mesmo o meu
tio que estava lá, é gay” (Gabriela- referindo-se à presença marcante de mulheres, representadas pelas bolinhas, em sua genealogia familiar). Contar suas histórias pessoais, familiares e sociais ajudou as participantes a compreender e ressignificar acontecimentos marcantes em suas vidas e há indicações de que o processo tenha oferecido uma compreensão – ainda que tangencial – dos seus processos de constituição enquanto sujeito.

## Considerações finais

A riqueza e potencialidade do método de História de Vida, seja na pesquisa, seja na intervenção, foi experienciada nesta pesquisa. Na descrição aqui apresentada, o método constituiu forma de acesso aos dados subjetivos sobre as trajetórias pessoais das mulheres pesquisadas, mas também, e principalmente, constituiu um processo psíquico de ressignificação, tanto da história da participante, quanto da compreensão da implicaçãoda pesquisadora.

Como processo interventivo, o método de História de Vida diferencia-se de outras práticas de intervenção psicossocial, mapeadas neste capítulo por meio da história do grupalismo. Enquanto parte de um conjunto de práticas psicológicas que se dirigem ao sujeito social e suas relações com o tempo e a historicidade, o método de História de Vida engendra novas possibilidades de abertura e transformação, que cabem muito mais aos sujeitos participantes da pesquisa, do que condicionadas pelas intenções ou mesmo objetivos das pesquisadoras. Com efeitos de intervenção não antecipáveis, o método articula sujeitos, pesquisadoras e seu contexto sócio-político e convida a uma imersão sobre as tramas subjetivas que nos compõem enquanto membros do amálgama psicossocial.

Exatamente por entender que como sujeitos psicossociais somos formados de experiências ao mesmo tempo subjetivas e coletivas, entendemo-nos como expressão de nosso tempo. Este último, o tempo, impõe certas limitações nos contextos de pesquisa transversal. O
método de História de Vida implica algum manejo metodológico, visto que para produzir os efeitos que o diferenciam enquanto método, precisa dar lugar a um trabalho subjetivo, uma marcha, uma caminhada. Desta forma, o retorno ao campo, transcorridos meses do momento da assim chamada coleta de dados, foi essencial para demonstrar o que só o tempo é capaz de produzir diante da reflexão subjetiva: o processo de ressignificação. Num cenário em que cada vez mais somos capturadas como pesquisadoras a demonstrar produtividade, rapidez, em que somos inseridas numa competição desenfreada em que tempo é visto como a variável da produção; que não nos esqueçamos que o tempo é intrínseco ao objeto psicológico, que o tempo é inexorável a toda investigação clínica sobre a subjetividade humana.

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# HISTÓRIA DE VIDA DE MULHERES NEGRAS EM SITUAÇÃO DE RUA NARRADA A PARTIR DE MAPAS CORPORAIS: ESTUDO DE UM CASO

Ana Luísa Coelho Moreira<fnref n="1" />

Maria Inês Gandolfo Conceição<fnref n="2" />

Teresa Cristina Carreteiro<fnref n="3" />

## Introdução

Lançar um olhar e uma escuta para as pessoas que habitam as ruas, diferente da forma como frequentemente são vistas, torna-se um desafio constante que vai além de se fazer presente no cotidiano das ruas. Este texto parte de uma experiência de pesquisa no campo da psicologia clínica ampliada, cuja protagonista é Celeste (nome fictício), uma mulher negra de 37 anos que viveu nas ruas durante a maior parte de sua vida. Assim, o objetivo deste estudo é identificar, à luz da psicossociologia e da Sociologia Clínica, as construções subjetivas e discutir as implicações psicossociológicas das vivências de uma mulher negra em situação de rua, a partir da história de vida narrada na construção de seu mapa corporal. As duas disciplinas que orientam este trabalho nos permitem pensar continuamente a perspectiva existencial das relações sociais (Gaulejac, 2019) (Sociologia Clínica) e o sujeito social,

<footnote n="1">¹ Doutora em Psicologia Clínica e Cultura pela Universidade de Brasília (UNB), com período de estágio doutoral (doutorado sanduíche) na University of California/ Berkeley, Department of African American Studies. Servidora pública da carreira de Analista Técnico de Políticas Sociais do Ministério dos Direitos Humanos. Contato: analuisacm.psi@gmail.com</footnote>

<footnote n="2">² Doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília (UNB), com pós-doutorados realizados na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), University of Toronto, Universidade Federal Fluminense (UFF), Centre for Addiction and Mental Health (CAMH) e King's College London (KCL). Professora Titular do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UNB). Contato: inesgandolfo@gmail.com</footnote>

<footnote n="3">³ Professora Titular colaboradora do programa de pós-graduação em Psicologia da UFF (Universidade Federal Fluminense), psicossocióloga e socióloga clínica. Co-fundadora do grupo IISC (Institut Internacional de Sociologie Clinique, Paris); membro e co-fundadora do CIRFIP (Centre Internacional de pesquisa e Psicossociologia). Mestrado pela Fundação Getúlio Varga, Doutorado (Psicologia Social Clínica, Université Paris Cité); Pós-doutorado em Sociologia Clínica pela Université Paris Cité. Contato: carreteiro.teresa@gmail.com</footnote>
e os sentidos que a experiência tem para ele (Barus Michel, 2002) (psicossociologia).

A história de Celeste será o fio condutor do presente artigo, por meio de suas narrativas sobre a vivência nas ruas, entrelaçadas a um enfoque teórico, psíquico e social que dialoga com a subjetividade forjada na interseccionalidade de raça, gênero e classe (Collins 2017; Crenshaw, 1994) e na Sociologia Clínica, que visa a analisar o atravessamento que existe na construção subjetiva das relações institucionais, organizacionais, dos sofrimentos e das violências sociais (Carreteiro, 2020). Considerando que a protagonista da história é uma mulher negra que viveu nas ruas a maior parte de sua vida, utilizamos o olhar crítico da psicossociologia, com vistas a criar leituras que permitam adentrar no âmbito das contradições sócio-psíquicas que atravessam os sujeitos.

O mapa corporal narrado foi a metodologia utilizada, por ser uma ferramenta de pesquisa qualitativa que conjuga narrativas pessoais, recursos gráficos e artísticos (pinturas, colagens, etc.) e o desenho do corpo humano em tamanho real. O mapa é uma ferramenta metodológica para que as pessoas possam analisar e refletir sobre a construção de suas histórias de vida a partir das marcas simbólicas, históricas, sociais ou somáticas produzidas em seus próprios corpos ao longo das suas trajetórias. O mapa configura-se como “uma metodologia visual, com potencial crítico, criativo e participativo” (Moreira & Conceição, 2020, p. 2). Ele permite destacar visualmente aspectos da vida das pessoas, seus corpos e o mundo em que vivem. É uma forma de narrativa, muito parecida com totens que contêm símbolos com diferentes significados, os quais só podem ser entendidos em relação à história e à experiência geral do criador do mapa corporal (Gastaldo et al., 2012).

Nossa leitura do mapa corporal se apoia na intercessão de diversas disciplinas da psicologia clínica, Sociologia Clínica e na psicossociologia, as quais apontam, simultaneamente, para a singularidade da história de cada sujeito e, ao mesmo tempo, para os elementos sócio-psíquicos,
históricos, políticos, raciais, entre outros, que a atravessam e imprimem marcas em toda produção subjetiva. Esse método propõe narrativas de experiências pessoais por meio de ferramentas lúdicas para narrar a história de vida, repleta de significados e simbolismos, que vão além da formalidade oral de métodos qualitativos convencionais. O propósito de usar o mapeamento corporal é o de envolver os participantes em um exame crítico dos significados únicos de suas experiências, que não podem ser simplesmente alcançados por meio de conversas. Desenhar símbolos e selecionar imagens ajuda-os a contar uma história e, ao mesmo tempo, desafia-os a procurar significados que representem quem eles se tornaram durante determinado processo de vida em questão (Conceição et al., 2021).

Para pensar as conexões que interligam simultaneamente as mulheres negras em situação de rua, o conceito de interseccionalidade, cunhado por Crenshaw (1994), conjuga uma série de opressões como racismo, sexismo, classismo e lgbtfobia vivenciadas por mulheres. Esse conceito busca capturar as consequências que estão alocadas nas estruturas da sociedade quando eixos da subordinação se somam. “Trata especificamente da forma pela qual o racismo, o patriarcado, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças, etnias, classes e outras” (Crenshaw, 1994, p. 96). Além disso, a interseccionalidade abarca como determinadas ações ou políticas específicas geram opressões que fluem ao longo dos eixos mencionados, contribuindo para a construção de repressão e subordinação dessas mulheres aos valores das categorias brancas e dominantes (Bento, 2022). Somando-se a esse propósito, Bairros (1995) afirma que raça, gênero, classe social e orientação sexual reconfiguram um mosaico que só é possível ser entendido na sua multidimensionalidade, contrapondo a ideia de uma identidade única na experiência de ser mulher, uma vez que essa existência é atravessada por entrelaçamentos e intersecções para além do individual, reconfigurando o pessoal como algo político.
A fim de obter uma descrição mais fidedigna dos caminhos
percorridos para a realização do mapa corporal, bem como para relatar
as experiências de trocas e vivências com a protagonista da história,
optamos por descrever o caso em primeira pessoa, sendo que a primeira
autora - uma mulher que também é negra - acompanhou Celeste em
todos os momentos da pesquisa. O trabalho realizado refere-se à
pesquisa de doutorado em psicologia da referida autora (sob orientação
da segunda autora), que visou compreender os significados que
mulheres negras em situação de rua atribuem às suas vivências nesses
territórios urbanos, ao visitar as marcas e marcos sobre seus corpos e
suas histórias. Nos anos de 2019 e 2020, o trabalho de campo ocorreu
nas ruas centrais de Brasília, Distrito Federal, com o intuito de
percorrer lugares com grande concentração de população em situação
de rua, como a rodoviária central e interestadual, setores comerciais,
equipamentos públicos de saúde e de assistência social; espaços estes
em que era possível encontrar essas populações e desenvolver
aproximação, diálogo e vínculos de confiança, principalmente com
mulheres negras que vivenciavam as ruas cotidianamente.

Desenvolvimento

No afã de conseguir uma aproximação junto às mulheres negras em situação de rua, eu, primeira autora deste artigo, convivi nos espaços urbanos de Brasília, por onde elas transitavam, no intuito de construir vínculos e criar oportunidades de conhecê-las, realizar trocas, diálogos e, aos poucos, estabelecer laços de confiança para realizar o mapa corporal narrado com aquelas que demonstrassem interesse e concordassem em participar da atividade. Para tanto, algumas estratégias foram traçadas. Um dos primeiros passos foi a participação nas rodas de conversa, exclusivamente para mulheres, realizadas quinzenalmente no Centro de Referência Especializado para População em Situação de Rua, equipamento público da política de Assistência Social conhecido como Centro Pop. Essa atividade tinha como objetivo criar um espaço destinado
às mulheres, de modo que elas pudessem se sentir mais à vontade para conversar sobre assuntos diversos, que eram escolhidos pelo próprio grupo. Além disso, algumas palestras e oficinas também eram ministradas quando o assunto demandava mais aprofundamento ou debates. Os temas principais estavam voltados para saúde da mulher, saúde sexual e reprodutiva, violência contra mulheres, relacionamento amoroso, família, formas de proteção nas ruas.

A minha participação deu-se a partir de um convite da coordenadora da roda, a mesma com quem eu estabeleci uma parceria para me acompanhar nas “andanças” nas ruas e que desenvolvia atividades como redutora de danos junto a essas populações. Ela conhecia muito bem o território, já havia estabelecido fortes vínculos com boa parte das mulheres da localidade e esteve em situação de rua por mais de 20 anos. Considero-a uma grande parceira e facilitadora na realização desta pesquisa e, a partir deste primeiro vínculo com ela, passei a colaborar com as rodas de conversa, fomentando discussões e interagindo com as participantes. Após as rodas de conversa, as quais eram uma boa oportunidade de estreitar mais os vínculos, momento em que eu me deslocava com alguma participante para sentar, por exemplo, debaixo de alguma árvore do terreno, e iniciar uma conversa. Aos poucos, fui me tornando uma pessoa conhecida para as frequentadoras do Centro Pop e passei a ir ao local com mais frequência, independente dos dias em que aconteciam as rodas de conversa.

A forma como conheci Celeste deu-se no grande pátio do Centro Pop. No encontro fortuito, ela pareceu estar muito confusa, pois contou que tinha acabado de brigar com o marido, o que a levou a registrar uma denúncia na delegacia por ele ter sido violento. No entanto, Celeste demonstrou estar um pouco arrependida de ter feito a denúncia, ao mesmo tempo em que estava apreensiva pelo encontro que iria ter com o marido logo que findasse a nossa conversa, pois iria revê-lo no lugar onde costumeiramente trabalhavam vendendo drogas. O nosso diálogo foi muito breve, mas não impediu Celeste de manifestar o seu desejo de dar continuidade, dizendo “é bom ter uma psicóloga para ouvir os meus
problemas”. Essa fala atesta que um vínculo e uma relação transferencial começam a surgir. Cerca de alguns meses depois, após um período intenso de trabalho de aproximação e de vinculação com as mulheres, a etapa seguinte foi a realização dos mapas corporais com as mulheres que se dispuseram a participar. Para tanto, um espaço reservado foi montado, de modo a assegurar privacidade, sigilo e conforto para receber as participantes. A localidade escolhida foi uma das salas do Laboratório PRODEQUI - Programa de Estudos e Atenção às Dependências Químicas, um espaço do Departamento de Psicologia Clínica da Universidade de Brasília localizado fora do campus, na região central de Brasília, ponto estratégico para o atendimento a pessoas em situação de rua, que ali circulam diariamente.

Como o trabalho nas ruas exige uma ampla atenção para a dinamicidade das situações e a efemeridade dos momentos (Nascimento & Máximo, 2021), o estreitamento de vínculos com Celeste foi ocorrendo de forma concomitante com os encontros para a realização de mapa corporal. Diferentemente de outras participantes, que somente após vários encontros e conversas individuais prévias se sentiam mais à vontade para participar dos encontros do mapa corporal, com Celeste ocorreu de forma totalmente imprevisível. A minha parceira de trabalho a encontrou no comércio, próximo ao prédio em que eu estava preparando a sala com os materiais, e perguntou se Celeste gostaria de conversar com a psicóloga que ela havia conhecido, e a aceitação foi imediata. Foi uma grata surpresa, uma vez que fazia tempo que não a via. Começamos a conversar, expliquei sobre o trabalho do mapa corporal, sobre a pesquisa e sobre a necessidade de ter seu consentimento formalizado para participar, com o qual Celeste concordou.

A partir daquele momento, iniciamos nossos diálogos, trocas e realizamos, em três encontros, o mapa corporal, conforme requer a metodologia. Cada encontro durou cerca de duas horas e o intervalo entre um e outro encontro foi, em média, de quatro a cinco dias. Para a confecção do mapa, utilizaram-se materiais como cartolina, tintas, pincéis, revistas e recortes, além de equipamento para gravação. Pude
contar com o auxílio de duas estudantes de graduação em psicologia (também familiarizadas com a participante) que se revezaram a cada encontro, de modo que foi garantida a máxima privacidade e conforto para a participante.

Celeste, ao adentrar a sala, logo relembrou o nosso primeiro encontro no Centro Pop e já foi me chamando de “minha psicóloga”, apresentando-se muito aberta em querer partilhar a sua história. Imediatamente ela avistou, entre os materiais para construir o mapa, um exemplar da Revista Traços - cujo conteúdo apresenta reportagens sobre artistas locais e histórias de pessoas em situação de rua e/ou vulnerabilidade - na qual havia uma entrevista com ela, realizada em anos anteriores, em que falava sobre sua vida. Celeste leu alguns trechos e já iniciou a narrativa sobre sua história de vida, e, aos poucos, foi sendo convidada a ilustrar no mapa do seu corpo o que seus relatos simbolizavam para ela. Celeste foi muito receptiva e desenvolveu muitas reflexões advindas do olhar sobre si mesma, por meio do seu corpo desenhado. Essas foram basilares para abordar significações e poder, também produzir elaborações em torno de sua subjetividade como uma mulher negra em situação de rua.

Celeste inicia o relato da história de sua vida contando que morou na sua cidade natal, no Nordeste, até os 9 anos de idade, quando se mudou para Brasília, após o repentino falecimento de seu pai, com quem tinha uma relação muito próxima. Seu pai atuava no tráfico de drogas e foi assassinado com um tiro. Ela mostrou indícios de ter presenciado o assassinato, o que a fez, a partir daí, não confiar em mais ninguém. A morte do pai significou uma grande ruptura para ela. Após perder o pai, sua vida familiar também é marcada por outra tragédia com um dos irmãos, que em consequência se tornou cadeirante (vítima de violência do tráfico) e rapidamente ocorre a mudança de Celeste de cidade.

A mãe, separada do pai, morava em outro estado, com outros dois irmãos de Celeste (uma irmã e um irmão). De forma bastante abrupta, alguns dias depois do falecimento paterno, Celeste foi morar com uma tia materna no Distrito Federal. Suas lembranças dessa época revelam
uma cidade muito fria e um grande sentimento de falta do pai, pois eles “não desgrudavam para nada” (sic). O desamparo parece marcar esse momento tão disruptivo e traumático de sua vida, o corte vivido é um acontecimento (Legrand, 1993) que evoca uma enorme cratera entre a vida de antes e a de depois, na qual tudo será diferente. Ela é obrigada a recomeçar a vida em outro lugar, sem o pai e o irmão, sob a guarda de um membro da família, a tia materna, com quem tinha pouca convivência. Ao se lembrar da roupa que vestia em Brasília, “shortinho e topezinho”, diz sentir frio. Mostra como tudo em Brasília é diferente do Nordeste. Esse relato nos faz pensar em alguém que simbolicamente está “despida” para poder enfrentar a dor e o luto da morte paterna e de todas as mudanças advindas dessa ruptura.

Para iniciar a confecção do seu mapa corporal, ao ser convidada para escolher uma posição com a qual ela mais se identificasse e deitasse sobre o papel para fazer o contorno do seu corpo, Celeste escolheu ficar de barriga para cima, com uma mão na cintura e a outra mão na cabeça. Ela revela que a posição escolhida foi a mais confortável, já que havia feito uma recente cirurgia em virtude de uma gravidez tubária de gêmeos, e essa era a única posição que ela aguentava ficar sem sentir dor. Nesse momento, Celeste relembrou que além dessa gravidez tubária, ela teve outras três, também gemelar, que, assim como essa, não evoluíram. Geralmente, chegava até o sexto ou sétimo mês de gestação e alega que “era tanta droga que usava” que ela acabava “perdendo” os bebês por aborto espontâneo ou nascimento prematuro.

A situação do aborto recente leva Celeste a entrar em contato com seus conflitos em relação ao desejo de ser mãe e o seu relacionamento com o atual companheiro. Por um lado, ela exprime: “Meu sonho é ter um filho, cara!”, todavia, por outro lado, ela ressalta: “Mas ao mesmo tempo, muitas coisas estão passando pela minha cabeça, pois eu consegui a minha casa agora [pelo programa habitacional local] e até hoje eu ainda não acredito”. Em relação ao campo afetivo, Celeste demonstra uma ambiguidade de sentimentos para com seu atual companheiro: “E sempre tem uma pessoa que me bota pra baixo, eu não
tô mais aguentando, eu não sei nem porque eu fico com ele ainda. Eu não sei se é amor mais. (...). O amor dele é um monstro, é um ogro, não existe! Ele é tipo manipulador, é um verdadeiro gigolô de puta pobre e noiada". E acrescenta, em um tom de voz mais baixo: "Mas eu não sei... eu sinto que tenho que protegê-lo, porque fui eu quem trouxe ele pra cá (...) Eu tô perdidinha..."

Celeste, referindo-se à vida escolar, também relata que logo que chegou a Brasília, "pulou" de escola em escola; contou que, em uma dessas escolas, chegou a quebrar o braço da diretora, o que resultou em sua expulsão. Em sua defesa, Celeste afirma que não podia confiar em ninguém e que ninguém a escutava. Em decorrência desses episódios, Celeste não voltou mais para a escola e afirma que a partir desse momento (por volta dos 10 anos de idade), passou a cheirar cola e a roubar, algo pelo qual ela diz se envergonhar muito. "Aí comecei a roubar, aí depois já vi que aquilo não era pra mim, que eu não gosto de nada dos outros... aí essa parte... a parte que eu tenho vergonha da minha vida é essa!". Neste ponto retornamos ao desamparo referido acima, face à dor e à solidão, parece que Celeste desenvolve uma reação de desconfiança e revolta.

Ao dizer que teme envergonhar pessoas de quem gosta, Celeste mencionou uma amiga de longa data que diz tê-la ajudado muito, "ela me deu tudo que eu queria ter e nunca tive. Entendeu? Acho que não é luxo, é um bem-estar de vida". Elas se conheceram em uma padaria onde trabalhou, situada ao lado do albergue para pessoas em situação de rua, onde morava. "Aí ela me viu, já começou a gostar de mim, me levou pra trabalhar na casa dela", completa. A amizade das duas é algo bastante ressaltado por Celeste, que afirma "ela foi abrindo minha mente". No mapa corporal, faz uma referência simbólica à amiga desenhando uma aliança, espelhando a mesma que Celeste estava usando, pois disse que a amiga ganhou de um namorado, mas que depois resolveu dar-lhe de presente. Ao desenhar a aliança, diz que a amiga é a sua proteção.

Celeste também traz na memória alguns episódios de violência que vivenciou ao longo de sua vida. Para simbolizar o tempo que viveu nas
ruas, ela escolheu as palavras em um recorte de revista: *Luz e sobrevivência*, e explica: “Luz é que Deus me permite estar viva até hoje pra poder tá contando isso aqui pra vocês, e a sobrevivência pois aos trancos e barrancos que eu consegui passar por tudo na rua, já tentaram me matar cinco vezes! Eu dormindo, e só homem, de facada na cabeça. Pra poder tomar as bocas [ponto de venda de drogas, na terminologia do tráfico], entendeu? Que eu abria”. Celeste também relembra o momento em que trabalhava em um supermercado e começou a ser perseguida por um homem, sempre nas saídas após o trabalho. Ela menciona que conseguiu identificá-lo, que era um estuprador que já havia assediado outras meninas da região onde ela morava e então planejou matá-lo. “Aí eu fui arrecadando o dinheiro todinho [do tráfico de drogas], quando eu desço na favela de baixo que eu sento assim, moleque... ele aparece. Eu vou matar esse bicho é agora!”. Celeste conta que confessou o crime perante o juiz e foi absolvida por não ter antecedentes. Todo o ocorrido parece mobilizá-la bastante, pois verbaliza “estupro pra mim não rola não, eu já fui violentada e sei como é que é”. Ao ser estimulada a expor no seu mapa corporal o que aqueles sentimentos significavam, ela escolheu a palavra “refúgio” e optou por colocar perto do coração dizendo: “É aqui, é a dor. (...) O único refúgio que eu tinha era só o meu coração mesmo, era eu, Deus e meu coração”.

Outro ponto que Celeste menciona, em vários momentos do seu mapa, é a questão da confiança. Ela explicita que é muito difícil confiar nas pessoas quando se está na rua e que só confia em Deus, e brinca: “Eu não confio na minha sombra, vai que ela me dá uma rasteira aí por trás”. Quando indagada se confia nela mesma, Celeste titubeia e responde: “Eu? Agora eu... tem hora que eu consigo confiar em mim, tem hora que não”. Após uns minutos de pausa, Celeste seleciona algumas palavras para colar no seu mapa: “sofrer”, “viver na rua”, “sobreviver” e “confiança”. Ela comenta como foi sua experiência nas ruas: “Viver na rua eu me sentia vulnerável, tudo e todos ao meu redor, confiança só no Pai, pois sempre tive o céu como limite”. Ao ser provocada a recordar de momentos em que sentia que o céu era o limite e que podia tudo, Celeste
responde que é “quando eu tenho que proteger a minha família”. E imediatamente lembrou da morte do irmão caçula, com quem ela tinha uma relação forte. O irmão, parceiro dela no tráfico, foi assassinado. Segundo Celeste, ela perdeu não apenas a proteção dele como também a chance de seguir protegendo-o.

Ao final, quando o mapa corporal de Celeste já estava quase pronto, ela pediu para colocar a foto da sua família e disse que as únicas pessoas em quem ela confiava eram a mãe e a amiga. A mensagem que ela quis passar com o seu mapa foi “Nunca desista do seu objetivo” e “sempre ter fé”. Escolheu o símbolo de Vênus como representação das mulheres, que segundo ela é o sexo frágil, porém o mais forte também. Celeste encerrou respondendo que a sua desconfiança a deixa mais frágil e a sua intuição a fortalece. No futuro, ela vislumbra terminar os estudos, arrumar um emprego e seguir a vida.

## Resultados e discussão

### Entre o desejo de proteger e de ser protegida: mapeando a sua existência

Celeste, em suas narrativas, traz recorrentemente a ideia de proteção. Em vários momentos ela explicita a sua necessidade de proteger o outro “A minha missão é proteger a minha família. Por isso que eu sou rica. (...) O meu refúgio tá numa proteção, com a minha família. Por isso eu tenho que ser rica de saúde pra poder me manter de perto”. Por outro lado, Celeste demonstra o desejo de ser protegida pelos seus (o irmão, a amiga, o marido). Essa busca incessante pelo ato de proteger e ser protegida parece revelar um anseio de pertencer a algum lugar de afeto, que lhe possa parecer seguro. Considerando que o sujeito se constitui pelo olhar do outro (Lacan, 1966; Sartre, 1966), as mulheres negras em situação de rua geralmente são forjadas por construções simbólicas nutridas de marcadores sociais como de raça, gênero e classe social que, sob o olhar excludente da sociedade, acabam conferindo a elas uma pendulação entre a invisibilidade e o excesso de exposição de seus corpos.
Essa pendulação marca a subjetividade de modo ambíguo, ser desejada e ignorada, ser vista e desqualificada. Celeste se reveste de diversos papéis, como o de protetora, destemida e imbatível. Podemos pensar que essas são formas de fugir de lugares atribuídos de desvalorização, objetificação e aniquilação de sua existência. Fazemos a hipótese de que tais construtos imagéticos são também heranças forjadas no período escravagista, em que as mulheres escravizadas tinham sua humanidade destituída pela violência física, psíquica e sexual instituída. Elas eram reduzidas ao corpo, por um lado trabalhador, por outro, corpo sensualizado, em síntese, corpo para o outro. No entanto, até os dias atuais, a mulher negra e pobre continua sendo colocada em uma posição de rechaçamento, que Morrison (2019) vai nomear de “outremizão”, cujos ingredientes de inferioridade advém historicamente de diferenciações culturais, sociais, raciais e físicas.

Assim, para Celeste, a procura por um lugar de pertencimento é uma eterna busca de resgate da humanidade, fruto da sua vida no emaranhado dos efeitos perversos do racismo e do sexismo, que nega a existência de pessoas que são colocadas à margem, tidas como aquilo que não é valorado como central. Carneiro (2005) considera esse lugar como a “zona do não ser”:

> A negação da plena humanidade do Outro, a sua apropriação em categorias que lhe são estranhas, a demonstração de sua incapacidade inata para o desenvolvimento e aperfeiçoamento humano, a sua destituição da capacidade de produzir cultura e civilização prestam-se a afirmar uma razão racializada, que hegemoniza e naturaliza a superioridade europeia. O Não-ser, assim construído, afirma o Ser. Ou seja, o Ser constrói o Não-ser, subtraindo-lhe aquele conjunto de características definidoras do Ser pleno: autocontrole, cultura, desenvolvimento, progresso e civilização. No contexto da relação de dominação e reificação do outro, instalada pelo processo colonial, o estatuto do Outro é o de “coisa que fala” (Carneiro, 2005, p. 97).

A situação de rua, por si só, já representa uma esfera em que muitas violações de direitos sobressaltam, todavia, alguns marcadores como
raça, gênero e classe acabam sendo apagados em contextos como esse de invisibilidade da rua. Crenshaw (1994) destaca que são as mulheres negras e pobres que acabam sendo posicionadas em uma fenda, na qual as opressões se sobrepõem, o que exige delas um grande esforço para negociar constantemente suas identidades. Como são sinérgicos os sistemas de poder que delimitam quem pertence, ou não, aos espaços de sociabilidade, as mulheres negras em situação de rua, como Celeste, são atravessadas simultaneamente por marginalizações interseccionais que as interpelam nas dimensões psíquicas e sociais, que a Sociologia Clínica aponta, e as interrogam obstinadamente sobre o seu pertencer. O significado atribuído ao benefício da política pública do governo na forma de moradia, ao que, segundo narra, fez jus recentemente, ganha contornos de uma possível ascensão social e ocupação física digna, que faz com que Celeste passe a sonhar com um futuro melhor.

## O lugar da droga como organizadora de afetos, legado e firma familiares

A droga representa para a família de Celeste o trabalho. Em relação à mãe, ela relata que, mesmo separada do pai, continuava desempenhando alguns papéis no tráfico de drogas no estado onde mora, mesmo estando distante do ex-marido e dos filhos. Por outro lado, o pai foi morto devido à sua participação nesse comércio ilícito, o mesmo destino teve seu irmão. Pelo que ela deixou transparecer, a tia que a acolheu em Brasília não faz parte do tráfico.

Apoiados na Sociologia Clínica, é importante articularmos, ao mesmo tempo, as dimensões psíquicas e sociais para a compreensão deste fenômeno. Celeste, até os seus 10 anos, é banhada pela cultura do tráfico. Cabe destacar alguns elementos que são bastante presentes neste negócio:

a) A exigência de obedecer às regras. Geralmente elas são estabelecidas pelo chefe e são bastante rígidas. Elas visam a não criar para a comunidade uma visibilidade grande sobre os negócios ilícitos. Todos devem acatá-las, moradores e trabalhadores do tráfico. A desobediência geralmente é punida com castigos físicos ou mesmo a morte, esses têm a função de serem
exemplares. Os gestores querem afirmar o seu poder e desejam que este se faça visível. É importante que eles sejam temidos. As regras, impostas pelo tráfico devem ser respeitadas, deste modo, implicitamente, os chefes atestam o seu poder.

b) Os conflitos com outros grupos. Grandes e pequenas situações podem se configurar como conflito e serem objeto de confrontos, podendo haver mortes. Há ainda as disputas com a polícia, muitas vezes a violência policial leva a mortes e chacinas. Tal violência pode ser ainda devido a situações que envolvem corrupção policial.

Isto mostra como a cultura do tráfico tem na violência uma de suas grandes forças, pode-se dizer um dos seus principais capitais (Carreteiro, T. C: 2001). Na história familiar de Celeste isso fica evidente, ela perdeu o pai e o irmão assassinados e o outro irmão ficou paraplegico. Ao ir morar em Brasília, o desamparo que ela sente fica muito evidente, o sentimento de pequenez, de desproteção, mas, como dissemos acima, ela aos poucos vai fazer face a tais sentimentos pela afirmação de sua potência, onde a violência física tem lugar preponderante. Ela narra que, devido a uma desavença com a diretora, quebrou o braço desta, sendo expulsa do colégio, passa a ficar mais na rua e diz ensinar as outras meninas a roubar. Celeste, ao mesmo tempo em que cria uma identificação com a profissão do pai, exerce atitudes aprendidas na cultura do tráfico: "tudo que a gente aprendeu, a gente aprendeu dentro de casa. Não foi na rua, cê entendeu?"

À medida em que vai adentrando nesse meio ilícito, agora em Brasília, vai incorporando mais seus valores culturais. No tráfico, ao mesmo tempo que ocorre uma lealdade à organização, e mesmo ao comando, ocorre uma desconfiança generalizada. Pensa-se que uma traição pode ocorrer da parte de algum trabalhador do negócio. Esse aspecto é muito enfatizado por Celeste, quando diz: “eu não confio em ninguém, nem na minha sombra”. Por outro lado, a cultura do tráfico não aceita pessoas que demonstrem afetos tristes. Ela quer que seus membros se mostrem fortes e potentes. Nesse aspecto, o diálogo abaixo é bastante esclarecedor:
Celeste: eu vivo muito assim com as aparências. Eu acho que quando as pessoas vê eu triste elas gostam, entendeu?

Pesquisadora: Elas gostam?

Celeste: então eu mantenho o sorriso no rosto.

Vê-la triste representa vê-la fraca, o que não pode ocorrer na cultura do tráfico. Nesse contexto, o sorriso é uma forma de escamotear a tristeza. Manter o sorriso, a aparência é fazer conhecer o lado potente, o que não sucumbe. Para Celeste, para ser temida, ela deve se mostrar forte. Neste sentido, ela afirma: “eu sou mulher, mas eu sou sobrevivente, né? Eu sou mais homem que muitos por aí. Cansei de ouvir isso da boca da malandragem”. O não titubear, não mostrar seus sentimentos, lhe ajuda a se conduzir no tráfico e na vida de rua, exercendo com competência o ofício que aprendeu “dentro de casa”. Alguns deslizes por ela cometidos e confessados, embora fortemente condenados no mundo do tráfico por atrair a ação policial, foi roubar. No seu relato, isso foi motivo de vergonha e talvez a única manifestação possível de sua fraqueza.

## Considerações Finais

As mulheres em situação de rua vivenciam diversas desqualificações, sendo a invisibilidade um dos principais fatores que a sociedade lhes atribui. Mas, no relato de Celeste, também fica claro que a rua é um território multifacetado (Carreteiro & Santos, 2002). É através das atividades vinculadas ao tráfico que ganha o seu sustento e pode manter a família. A rua também é um lugar de proteção e desproteção. Quando segue as orientações do comando de droga, é minimamente protegida, mas sabe que deve se manter vigilante, pois essa proteção pode falhar e perder o lugar que ocupa. No entanto, na narrativa de Celeste não fica clara a posição que ocupa no interior do tráfico. Às vezes passa a ideia ter um papel de ser “dona do ponto”, outras não. Tal aspecto, durante o trabalho que foi realizado com ela, não pode ser esclarecido. Compreendemos isso, na perspectiva da transferência na pesquisa (Revault d’Allones, 1985), mesmo tendo
estabelecido um vínculo forte com a pesquisadora, ela disse não confiar em ninguém, nem “mesmo em sua sombra”. Talvez essa seja uma forma de não poder esclarecer aspectos que ficaram meio fluidos, e sua posição na estrutura do tráfico é um deles.

Celeste, em sua narrativa, traz reflexões que emergem de sentimentos muito ambivalentes: se sente no dever de proteger a família, mas, ao mesmo tempo, nos deixa antever o desejo de ser protegida pelos seus, o que nem sempre ocorre. Pela análise de seu trabalho, ficou claro um aspecto que pode ser muito aterrorizador para ela: a solidão que vive desde pequena. Isso se soma ao acontecimento traumático da morte do pai. A partir de então, fica exposta a diversas experiências que trouxeram grandes mudanças em sua vida e a tornaram muito vulnerável. Só ao vivenciar essa forte vulnerabilidade e desproteção, é que Celeste se auto protege, assumindo uma couraça que tem na potência e na força seus principais elementos. Tais traços devem ser articulados à cultura do tráfico, que, como dissemos, prioriza pessoas destemidas e valentes, e considera os sofrimentos com desprezo e rechaço (Carreteiro & Ude, 2007). Na perspectiva familiar, ela busca oferecer proteção a quem ama. No entanto, isso não a impede de sentir um vazio nesse lugar de possível proteção que alguém poderia exercer por ela.

Fica bastante perceptível, nos relatos de Celeste, o lugar da mulher negra na disputa de espaços e de narrativas que a rua requer. Às vezes, precisa lançar mão de posturas que nem sempre se coadunam com o que deseja mostrar, mas que são reveladas como meios de sobrevivência. Por isso, a proposta do mapa corporal se mostra potente, pois permitiu a Celeste uma forma de se reconectar com o seu corpo, com a sua história, e trazer à tona esse lugar do pertencimento, afinal estamos falando de uma pessoa que pertence a um corpo, muito embora seja um corpo a todo momento ceifado de ter o seu próprio lugar. Dessa forma, a psicossociologia e a Sociologia Clínica contribuem significativamente, ao trazer dimensões sociais, econômicas e históricas desse sujeito destinado a ocupar um lugar de pertencimento ou de interdição, lugar
este fortemente designado pela interseccionalidade, que no caso de Celeste traz a marca da raça, do gênero, da classe social e da cultura do tráfico de drogas.

Ademais, a metodologia do mapa corporal narrado, aplicada sob o olhar e a escuta da psicossociologia e Sociologia Clínica, revela uma dimensão que perpassa a sensibilidade de quem o vivencia e permite um mergulho na reflexividade, isto é, a valorização da relação entre as pessoas que participam da confecção do mapa corporal, tanto quem conduz como quem traz em seu corpo e nas suas narrativas a própria história. De acordo com Minayo e Guerriero (2014), a reflexividade dá vazão à relação de intersubjetividade com coletivos, grupos sociais e indivíduos, possibilitando a compreensão de todo o processo vivido de forma mútua e horizontal, levando em consideração a dinâmica social presente.

Por essa razão, o caminho da reflexividade pode permitir, à primeira autora, perceber nas narrativas de Celeste possíveis conexões com a pluralidade de sentidos do que venha a ser uma mulher negra em uma sociedade racista e machista, pois, assim como afirma Colombo (2016), invoca o diálogo interno, isto é, o ato de fazer de si mesma e de suas ações, sujeitos de análise; é colocar-se para além da normalidade e da banalidade para sentir a realidade. Em outras palavras, ao estar com as mulheres negras em situação de rua como Celeste e propiciar uma escuta clínica na rua evoca-se um solo fértil à luz da psicossociologia, com vistas a perceber movimentos de transformação, revisitação de si e um convite a dialogar com a sua própria presença, com o seu próprio corpo e com suas heranças sócio-históricas.

Por fim, é válido afirmar que, na contramão do que é esperado pelas estruturas racistas e patriarcais de poder, Celeste nos mostra a sua potência frente aos desafios cotidianos, ainda que sob a égide do silenciamento e do manto da invisibilidade social (que a torna visível apenas quando comete ato violento ou transgressivo). Ela se faz existir, resistir e reexistir nos contextos plurais em que a rua se apresenta,
subvertendo a lógica de perpetuação do lugar inferiorizado da mulher
na nossa sociedade misógina e violenta.

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Ludmila de Vasconcelos Machado Guimarães<fnref n="1" />
Carlyne Reis Barros<fnref n="2" />

Eu tentei compreender a costura da vida
Me enrolei, pois a linha era muito comprida, ô
Eu tentei compreender a costura da vida
Me enrolei, pois a linha era muito comprida
E como é que eu vou fazer para desenrolar
Para desenrolar (Costura da Vida, Sérgio Pererê)

## Introdução

O método de história de vida é utilizado nas ciências humanas e sociais para compreender elementos individuais e subjetivos em sua relação com a sociedade. Assim, as pesquisas têm desvelado uma dinamicidade entre os processos de constituição da subjetividade e construção das sociedades. De acordo com Barros e Silva (2002), o método de história de vida possui duas dimensões, a descrição dos fatos e a busca de sentido. A descrição dos fatos refere-se às narrativas e discursos construídos em que o sujeito costura as lembranças ao narrar e confiar a sua história a outra pessoa e, simultaneamente, a busca de sentido também acontece ao narrar esta história, ou seja, não apenas interpretar o passado, mas emergir escolhas do passado que poderiam ter sido feitas, conferindo uma dimensão política e emancipatória para as histórias de vida. Tal dimensão é adjuvante na reflexão de um projeto de futuro.

Nos estudos em contextos marginalizados, com os sujeitos que compõem o negativo psicossocial, a proposta é justamente apresentar elementos para o recolhimento da história de vida e indicativos para

<footnote n="1">¹ Doutora em Administração pela Universidade Federal de Minas Gerais e professora do Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGA) do CEFET-MG. Contato: ludmilavmg@gmail.com</footnote>

<footnote n="2">² Doutora em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo e professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFMG. Contato: carlynereis@gmail.com</footnote>
análise das histórias. Tratamos de expor as bases que compõem o espectro da psicossociologia e da Sociologia Clínica e como um método deve ser ajustado de acordo com o contexto. Sendo assim, apresentamos duas adaptações do método em contextos marginalizados: 1) uma dissertação de mestrado com recolhimento de história de vida de mulheres que trabalharam no tráfico e 2) uma experiência de supervisão de estágio curricular do curso de Psicologia de recolhimento de histórias de vida com pessoas presas na Associação de Proteção e Assistência aos Condenados (Apac).

## A Psicossociologia do trabalho e o negativo psicossocial

Considerando as clínicas do trabalho e as concepções ontoepistemológicas que elas carregam, recorremos às bases da psicossociologia e à Sociologia Clínica, para acessarmos teóricometodologicamente os contextos e sujeitos marginalizados. Por também nos interessar os atravessamentos do trabalho nas histórias desses indivíduos, afunilamos um pouco mais nossa discussão e recorremos às considerações de Lhuilier (2014) sobre a Psicossociologia do Trabalho.

A Psicossociologia do Trabalho fundamenta-se em uma gama de recursos teóricos e metodológicos, que abrangem tanto a psicossociologia social clínica quanto as ciências do trabalho, incluindo a psicologia, a psicopatologia, a sociologia do trabalho e a ergonomia da atividade. Se, por um lado, a psicossociologia ou a Sociologia Clínica não atribuem um lugar central ao trabalho, às atividades do sujeito no mundo ou às práticas concretas, por outro lado, seria inadequado pensar uma psicossociologia aplicada à cena de trabalho – quando este é entendido como mais um aspecto da vida social. A proposta de Lhuilier (2014) é a necessidade de uma reavaliação do quadro teórico e metodológico da psicossociologia sob a perspectiva dos conceitos de atividade, ação e práxis. Essa reavaliação não implica um rompimento com seus antecedentes, mas uma releitura de forma que seja possível desenvolvê-los. A autora considera as atividades humanas ao mesmo
tempo como “produção de si no mundo e ação, como práticas sociais de construção e transformação de um mundo comum” (p. 10). “Trabalhar” supõe enfrentar pressões e limites impostos pelos obstáculos do real e pelas exigências do viver e do fazer junto. Portanto, o trabalho deve ser entendido não somente como uma atividade, mas como uma instituição com dupla funcionalidade social e psíquica, que carrega um sentido que não pode ser prescrito ou dado.

À discussão de trabalho de Lhuilier (2014) trazemos o conceito de negativo psicossocial ao se referir ao "trabalho sujo" e, em especial, aos contextos de trabalho marginalizados. A autora descreve que as profissões ou tarefas que podem ser classificadas como “sinônimo de transgressão dos valores morais”, ou seja, profissões que executam tarefas físicas ou simbolicamente nojentas, humilhantes, degradantes, que lidam com a morte, velhice, violência, ilegalidades, marginalidade, deficiência, têm por objeto o negativo psicossocial. Sobre o trabalho de pessoas presas e o tráfico de drogas, incidem julgamentos sociais de valores que trazem implicações sobre o sujeito que o exerce. Assim, o conceito de negativo psicossocial se faz fundamental.

Os aspectos que envolvem o “trabalho sujo” confrontam-se diretamente com “o que está constituído, devido ao próprio processo da projeção-expulsão, como mau objeto” (Lhuilier, 2014 p. 16). Os primeiros passos de um pesquisador que deseje trabalhar com esses contextos devem ser a consciência desta dinâmica e a existência de consequências psicossociais do trabalho nas subjetividades dos sujeitos. Compreendendo as circunstâncias e desafios que o cenário de pesquisas e intervenções como estas nos coloca e, revendo mais uma vez nosso papel como pesquisadores, apresentamos a discussão de História e Trajetória de vida e, em seguida, as adaptações metodológicas que precisamos construir para acessar os contextos das pesquisas e/ou intervenção aqui apresentados.
História de vida e trajetórias laborais

A finalidade de uma pesquisa e/ou intervenções sobre histórias de vida e trajetórias laborais ancoradas na psicossociologia do trabalho é compreender as realidades pelo ponto de vista dos sujeitos que dele participam e como os atravessamentos sociais percorrem suas vivências. Assim, a interação e o contato direto entre pesquisador e sujeito de pesquisa nos permitem a inserção de questões subjetivas na investigação científica, que adquirem valor epistemológico ao permitir o acesso a conceitos que, muitas vezes, não podem ser assimilados por atos instrumentais (Godoy, 1995b; González-Rey, 2005).

Busca-se acessar e trazer o universo dosujeito por meio de seu discurso, uma vez que este o perpassa e o transforma. A riqueza desse método de coleta concentra-se no fato de que determinados acontecimentos só podem ser analisados e compreendidos a partir de seu interior, ou seja, têm seu cerne nas experiências individuais dos sujeitos (Barros e Silva, 2002). A História de Vida possibilita à ciência obter uma nova perspectiva acerca dos sujeitos, ao tomar como fonte da história os que são, não raro, excluídos dela, em função de uma perspectiva centrada nos valores dos vencedores, ao mesmo tempo em que potencializa uma nova maneira de compreender o mundo social (Souza, 2006).

De acordo com Barros e Silva (2002), a pesquisa em História de Vida é composta por duas dimensões: a descrição dos fatos, que corresponde às experiências particulares, inscritas em um contexto social e a busca de sentido, presente na retomada, na reflexão acerca dos atos de reiteração. Esse sentido não está presente no relato em si, mas no que é relatado pelo sujeito enquanto ser concreto, inserido em relações dinâmicas. Dessa forma, o pesquisador opta por trabalhar com a metodologia qualitativa de História de Vida, obtendo relatos que partem do ponto de vista de quem os narra (Spindola e Santos, 2003). Assim, uma tensão entre passado e presente emerge, resultando em um efeito de sentido que gera perguntas capazes de resultar em uma força de mudança (Barros e Silva, 2002).
Essa força de mudança ocorre em função da historicidade. O ser humano é produto e produtor de sua própria história, uma vez que ele é constituído por elementos pessoais e sociais enquanto, simultaneamente, intervém sobre eles e, ao mesmo tempo, se transforma. Porém, falta a algumas pessoas a experiência da historicidade necessária para tomar consciência dessa condição. Por meio da pesquisa em História de Vida – ou seja, da descrição dos fatos e da busca de sentido – o sujeito pode obter essa experiência e potencializar forças de modificação da sua história (Gaulejac, 2014; Barros e Lopes, 2014; Carreteiro, 2017).

Dentre os elementos centrais no método de História de vida, está a possibilidade de construção de um vínculo de confiança. Do lado das pesquisadoras, o método propõe uma escuta comprometida, participativa e engajada (Nogueira, 2004). Do lado de quem narra sua história, a disponibilidade para contá-la e a confiança conferida a quem escuta. Assim, a qualidade do vínculo definirá a qualidade da entrevista e daqueles encontros. Portanto, considerar o vínculo de confiança como um dos elementos centrais do método possibilita pensar nos encontros e nas entrevistas como espaços implicados, afastando-se de uma “apropriação indébita do tempo e do fôlego do outro” (Bosi, 1999, p. 60).

História e trajetória de vida compartilham dos mesmos pilares. A diferença entre elas se dá pelo fato de que o pesquisador, ao optar pela metodologia de História de Vida, abarca toda a vida do sujeito, desde a infância até o momento presente, passando por todas as fases e acontecimentos que dela fazem parte (Alberti, 2005). Esse método de coleta considera uma infinidade de aspectos da vida do sujeito, tornando-se necessário muitos encontros e gerando uma ampla quantidade de dados. A fim de facilitar e/ou viabilizar a análise, o pesquisador pode optar por estabelecer recortes temáticos, que podem ser feitos no decorrer do recolhimento dos relatos ou definidos de antemão (Pinto, Carreteiro e Rodriguez, 2016).

Durante a vida, o sujeito ocupa posições sucessivas e simultâneas. Quando utilizamos o método da trajetória, fazemos o recorte de um
desses papéis. No entanto, não se ignora o entrelaço entre as situações pessoais, familiares e sociais, ou seja, o contexto em que a trajetória laboral acontece. Durante o relato, evidenciam-se os processos de construção e desconstrução de significados e mudanças nas relações que o indivíduo estabelece com o meio e com seus pares (Gonçalves e Lisboa, 2007).

No estudo das atividades laborais, a construção da narrativa da trajetória de vida auxilia na contextualização das produções sociais singulares que ocorrem dentro das instituições. Os relatos são dotados de particularidades e transversalidades. Essas duas características implicam na possibilidade de que o mesmo fenômeno social possua significados e contextos diferentes, ao mesmo passo em que possuem aspectos transversais, que perpassam diversas situações e permitem que o mesmo elemento esteja presente em situações organizacionais distintas (Pinto, Carreteiro e Rodrigues, 2016).

# Duas experiências em História de vida em contextos marginalizados

## *O trabalho feminino no tráfico de drogas*

O primeiro caso a ser discutido neste capítulo, após percorrer os caminhos da Psicossociologia e Sociologia Clínica, Psicossociologia do Trabalho e o método de História de Vida, é sobre um trabalho de dissertação (Oliveira, 2020) e as particularidades do método de HV sobre o trabalho feminino no tráfico de drogas.

Nesta pesquisa, foram realizados cinco encontros para o recolhimento de histórias de vida de duas mulheres indicadas pela Associação de Amigos e Familiares de Pessoas em Privação de Liberdade que trabalharam no tráfico de drogas. Após contato preliminar, realizado por meio de mensagens e ligações telefônicas, foi possível marcar o primeiro encontro para apresentar os objetivos da pesquisa e programar como seriam os encontros seguintes. Os locais e horários foram escolhidos por elas, de acordo com suas disponibilidades e com o cuidado de não atrapalhar suas rotinas.
Para o recolhimento das trajetórias de cada uma das mulheres, os encontros eram reservados e duraram, em média, entre uma e duas horas, no período de dois meses e meio. No primeiro encontro, cada mulher era convidada a contar sua história, a partir da pergunta “Conte-me sua história?”. Esses encontros foram fundamentais para estabelecer um vínculo entre a pesquisadora e as mulheres que aceitaram narrar suas histórias. Ao mesmo tempo, é importante dizer que o vínculo a que se refere vai muito além de uma relação instrumental entre pesquisa, pesquisador e pesquisado: é baseado em uma relação de confiança, de profundo respeito, compromisso e principalmente, reconhecimento do lugar de saber de quem narra sua história.

Além do vínculo, outras particularidades para o recolhimento das histórias de vida foram utilizadas: a primeira refere-se à mediação das entrevistas proposta por Ludmila Guimarães (2014). Logo após cada encontro, retomam-se os relatos (pesquisadora e orientadoras) utilizando as diretrizes da proposta de mediação. Nessa etapa, a pesquisadora compartilha sua experiência durante os encontros com as orientadoras que, por sua vez, no papel de mediadoras, instigam a pesquisadora a trazer reflexões sobre suas vivências durante as narrativas, sobre si própria, sobre as sujeitas de pesquisa, para então organizar esses recolhimentos e se preparar para o encontro seguinte (Guimarães, 2014).

As mediações permitem antever a transversalidade das análises, bem como interpelar a pesquisadora acerca de suas reações, incentivando a reflexão sobre sua própria história, seus interesses e posicionamentos sobre a pesquisa. Isso possibilitou que a pesquisadora voltasse ao campo com questões mais nítidas, que eram postas às entrevistadas logo no início dos encontros, como forma de esclarecer alguns pontos da narrativa e dar início ao relato de forma fluida.

Após os encontros de mediação, os relatos eram transcritos, lidos e destrinchados sistematicamente para que se pudesse internalizar as narrativas, aprimorar a escuta das falas daquelas mulheres. Quando necessário, antes de marcar um novo encontro, a pesquisadora podia recorrer novamente aos relatos. Como o objetivo da pesquisa foi
esclarecido logo no primeiro encontro, as mulheres guiaram seus relatos em torno de suas atividades no tráfico de drogas. Durante os encontros de mediação, notou-se que foram poucas as intervenções da pesquisadora na narrativa e, quando feitas, eram postas de forma a estimular a continuidade dos relatos ou esclarecer alguma dúvida sobre um termo utilizado.

Uma segunda particularidade foi a proposição às sujeitas da pesquisa que se apresentassem aos leitores da dissertação por meio de uma carta escrita por elas ou por meio de uma produção artística – música, poema, filme, quadro, escultura ou outra de sua preferência, com o único adendo de que, caso escolhessem uma forma de arte não-escrita, deveriam explicar o motivo da escolha. Isso ocorreu no quarto encontro e ambas se mostraram entusiasmadas com o pedido e, no último encontro, apresentaram esses materiais. Elas também, a partir de uma proposta da pesquisadora sobre anonimato, escolheram os nomes pelos quais gostariam de ser chamadas nas narrativas.

Uma terceira particularidade tem a ver com a análise do material recolhido. Quando propusemos analisar as narrativas das histórias, temos como pressuposto que elas não se limitam apenas à identificação do caminho percorrido pelo sujeito, suas escolhas e possibilidades. A análise deve abranger também os aspectos sociais e institucionais que condicionam a trajetória, e que muitas vezes são determinantes nas escolhas do sujeito.

Tendo como guia esse pressuposto, as reuniões de mediação possibilitaram também que a pesquisadora identificasse os pontos de transversalidade nas histórias narradas e traçasse o fio condutor das mesmas. Esse processo permitiu elaborar categorias sócio-analíticas, que validam a interação entre várias dimensões sociais, financeiras, históricas, organizacionais, singulares” (Pinto et al., 2016, p. 1011).

O capítulo de análise do conteúdo das histórias da dissertação foi dividido em três grandes eixos principais: 1) a apresentação das mulheres e 2) a análise transversal das histórias - construída a partir do paralelo entre o trabalho dessas mulheres no tráfico e o mercado
formal/empresarial e 3) apresentação de questões acerca do significado
e das experiências subjetivas no trabalho.

Por fim, um dos compromissos mais significativos da pesquisa em histórias e trajetórias de vida é o retorno aos participantes da pesquisa. Foi acordado que cada uma das participantes receberia sua trajetória de vida laboral transcrita, impressa e encadernada após a defesa da dissertação. Esse retorno foi importante para legitimar o contato entre a pesquisadora e as mulheres, ou seja, representa o reconhecimento do esforço e da confiança empreendidos para narrar as histórias e evidenciar o compromisso ético com as sujeitas da pesquisa e na construção da ciência (Gonçalves e Lisboa, 2007).

O método de História de Vida nas prisões

O estágio curricular “Abordagens sócioclínicas do trabalho” no curso de Psicologia consiste no recolhimento de histórias de vida de homens presos na Associação de Proteção e Assistência aos condenados (APAC) da região metropolitana de Belo Horizonte e foi realizado entre os anos de 2007 e 2019. Parte desta experiência foi analisada por Barros (2015) e Carreteiro e Barros (2014). Neste texto, nos deteremos sobre algumas particularidades do método de história de vida com base em registros de supervisão do estágio curricular, em média, de 12 estagiários por semestre letivo, em 2019, sob supervisão de uma das autoras deste texto. A APAC é um método para gerir o sistema prisional, uma entidade civil de direito privado que tem como proposta a recuperação e a reintegração social do sujeito em privação de liberdade e baseia-se em um modelo cristão de valorização humana (Ottoboni, 2001). Embora possua algumas diferenças no que se refere ao cumprimento da pena privativa de liberdade se comparado ao sistema prisional comum, a APAC não pode ser considerada uma solução, tampouco uma alternativa ao sistema. O que verificamos é que, em alguns momentos, a instituição respeita a Lei de Execução Penal (1984).
Na APAC, o convite era direcionado a todas as pessoas presas, que, reunidas em um auditório, recebiam informações sobre nossa atividade na instituição, ou seja, que o recolhimento de história de vida era um atendimento individual realizado pelas estudantes do curso de Psicologia da Universidade Federal de Minas Gerais. Os encontros aconteciam semanalmente com duração, em média, de uma hora. Assim, o recolhimento de histórias de vida aconteceu durante o semestre letivo de março a junho e, posteriormente, de agosto a dezembro. As instruções para o recolhimento do método de história de vida eram as mínimas possíveis, a fim de interferir minimamente nos encontros. Simultaneamente, os estudantes discutiam antes de iniciar a ida à APAC referências sobre o método de História de Vida (Nogueira et al., 2017; Barros et al., 2015; Silva et al., 2007; Barros e Silva, 2002), Psicossociologia do Trabalho (Lhuilier, 2014) e Criminologia Crítica (Rusche e Kirchheimer, 1939/2012; Baratta, 1999; Rauter, 2003), para compreender de maneira crítica a prisão, o mundo do trabalho e o método de História de Vida.

Os registros dos encontros eram realizados após a saída da unidade prisional APAC, pois não era possível entrar com o celular ou gravador na unidade. Destacamos, a seguir, algumas particularidades do método de recolhimento de história de vida na APAC: a primeira particularidade se refere à surpresa quanto ao convite para a História de Vida, pois para as pessoas presas não teria muito sentido narrar sua história de vida, ou seja, sua história de vida era irrelevante. Após o convite, o Conselho de Sinceridade e Solidariedade (CSS), um órgão formado pelas próprias pessoas presas e que possui como objetivo organizar e fiscalizar o cotidiano na APAC, fazia a lista de pessoas interessadas nesses encontros semanais. Como o estágio aconteceu desde 2007, as histórias sobre esse estágio e os seus efeitos circulavam na prisão. Assim, a divulgação era realizada, sobretudo, pelas pessoas que já tinham passado por essa experiência, seja por uma pessoa que tinha longos anos do cumprimento da pena, seja por pessoas que saíram e depois retornaram para a APAC. Desta maneira, sempre tinha uma lista
suficiente para o atendimento/recolhimento da história de vida de, pelo menos, uma pessoa por cada estagiário.

A segunda particularidade refere-se ao contexto dos encontros do método de História de Vida, pois, por tratar-se de um estágio dentro da prisão, pode haver em um primeiro momento uma identificação deste tipo de atividade com uma atividade do sistema de justiça. Portanto, falar dos seus crimes e dos arrependimentos, em um primeiro momento, era comum nos encontros de recolhimento de histórias de vida. Nota-se, portanto, um endereçamento do que se conta relacionado ao sistema de justiça. Na medida que os encontros aconteceram, e caso se estabelecesse um vínculo de confiança, as pessoas presas compreendiam que não precisavam centralizar os crimes e arrependimentos nas suas histórias. E, quando se estabelecia o vínculo de confiança, os encontros eram frequentes e muito aguardados pelos recuperandos, assim denominadas as pessoas que cumpriam pena privativa de liberdade na instituição. Ao longo de três meses, nos encontros semanais, uma história era tecida a partir destes encontros.

Uma terceira particularidade se refere a uma necessidade e uma demanda das pessoas presas de uma materialidade de suas histórias de vida narradas nos encontros. Surge, assim, a ideia de construção de um livro da história de vida ao final do estágio. Assim, o estagiário transcrevia semanalmente as narrativas do encontro de recolhimento de história de vida e, ao final do semestre, juntava as produções desse encontro para construir o livro. Várias versões deste livro eram construídas e reconstruídas nestes encontros entre o recuperando e o estagiário. Além das narrativas, também eram acrescentadas fotografias que marcaram alguns momentos das suas histórias. No final do estágio, este livro era entregue à pessoa presa. Muitos recuperandos encomendavam várias cópias das histórias de vida para distribuir entre seus amigos e familiares. As histórias também circulavam na prisão como uma forma de reafirmar a existência além dos crimes.

Uma última particularidade do método nesta intervenção refere-se ao papel das supervisões de estágio semanais na condução do método
de História de Vida, a exemplo da análise de implicação. De acordo com Carreteiro e Barros, a implicaçãocom “pode significar igualmente o engajamento, a responsabilidade, a subjetividade [...] e é o que vai determinar o tipo de escuta que se terá” (p. 107). Assim, neste espaço da supervisão, eram discutidas as posturas dos estagiários em relação à história narrada, à instituição, aos sujeitos que contam sua história, os caminhos possíveis a partir dos encontros e a convocação ética de entregar a história/livro ao final do estágio.

Considerações finais

A partir de elementos da Psicossociologia do Trabalho e do método
de história de vida, o objetivo do texto foi apresentar adaptações
construídas após a convocação das realidades de pesquisa e intervenção.
Em relação aos elementos que distanciam as duas propostas, cabe
ressaltar que a primeira pesquisa foi realizada no mundo em liberdade,
ou seja, em espaços que foram mais confortáveis para os encontros ou
que as sujeitas escolhessem os locais de encontros. Este distanciamento
nos ajuda a pensar a noção de endereçamento, ou seja, na medida em
que há uma diferença entre narrar sua história dentro e fora de uma
instituição prisional, os endereçamentos podem ser direcionados para
o sistema de justiça, no caso do estágio ou para os objetivos daquele
encontro entre a pesquisadora e as participantes da pesquisa. E os
caminhos para a construção de um vínculo de confiança também são
distintos a partir do endereçamento.

Uma aproximação refere-se ao processo de participação das pessoas que contam suas histórias nestes encontros. Mais que contar a história, ajudam a construir a intervenção/pesquisa, seja fazendo uma carta de apresentação e escolhendo seus nomes, seja construindo o livro, adicionando e retirando elementos pertinentes à vida narrada naquele encontro. Outro elemento comum às propostas apresentadas, a ideia de um espaço de discussão e análise do processo da pesquisa e da intervenção, e a relação das pesquisadoras com as demais pessoas que
compõem a pesquisa e o tema, pode ser próximo da ideia de implicaçã
proposta nas intervenções psicossociológicas (Barros e Carreteiro, 2014).

Em relação à pesquisa de mestrado, a mediação estrutura-se como
espaço de análise das afetações entre realidade da pesquisa e sujeitas
envolvidas, incluindo aí a pesquisadora. Por tratar-se de uma temática
cujo campo necessita de outras posturas e ferramentas para ser
acessado, e que convoca à pesquisadora a refletir sobre a fragilidade da
fronteira entre atividade de trabalho legal e ilegal, a diretriz da
mediação configura-se como essencial enquanto espaço para debulhar
os afetos e desejos que emergem nesta realidade.

Assim, os espaços de supervisão de estágio e mediação na pesquisa auxiliam no posicionamento das pesquisadoras e estudantes em relação à realidade de pesquisa, ou seja, a aderência à pesquisa é não somente parte do projeto, mas condição para que os encontros aconteçam e seja possível construir um vínculo de confiança, necessário para o acontecimento do método da história de vida.

Desta maneira, em tempos de aceleração dos tempos de produção científica, o método de História de Vida apresenta-se como uma proposta na contramão desses tempos, ao privilegiar o tempo dos encontros da narrativa e possibilitar compreender os sujeitos e suas atividades de trabalho, portanto, suas realidades, ao mesmo tempo que o possibilita compreender suas costuras da vida e, talvez, desenrolar alguns fios emaranhados.

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Patricia Guerrero <fnref n="2" />

Romina Díaz <fnref n="3" />

Leandro Silva <fnref n="4" />

Mónica Olaza <fnref n="5" />

Clara Palacios <fnref n="6" />

Eduardo Clouzet <fnref n="7" />

Fernando Yzaguirre García <fnref n="8" />

Alexandra Pérez <fnref n="9" />

Diego Palacios <fnref n="10" />

Ana Hormazabal <fnref n="11" />

Introdução

Esta pesquisa analisou conflitos escolares relacionados a populações migrantes na Colômbia, Chile e Uruguai. Diante dos crescentes relatos de discriminação que indicam ataques racistas entre os estudantes, e da existência de um pensamento deficitário por parte dos professores, realizamos uma pesquisa-ação a partir da abordagem da Sociologia Clínica junto a professores, com a intenção de buscar soluções co-construídas para o fenômeno migratório que colaborem com a justiça social. A Sociologia Clínica é consistente com a perspectiva

<footnote n="1">¹ Revisão técnica da tradução realizada por Matheus Viana Braz.</footnote>

<footnote n="2">² Professora da Faculdade de Educação. Pontifícia Universidade Católica do Chile, pguerrem@uc.cl</footnote>

<footnote n="3">³ Professora da Faculdade de Filosofia e Educação. Universidade Metropolitana de Ciências da Educação.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Professor da Faculdade de História, Geografia e Literatura. Universidade Metropolitana de Ciências da Educação.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Professora da Faculdade de Psicologia. Universidade de la República.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Psicóloga. Mestranda da Faculdade de Psicologia. Universidade de la República.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Psicólogo e Professor de História. Mestrando da Faculdade de Psicologia. Universidade de la República.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Professor da Faculdade de Ciências Sociais. Universidade do Atlântico.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Socióloga e Consultora de SocioCaribe.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Psicólogo e pesquisador no Centro Edul inclusiva. Pontifícia Universidade Católica de Valparaíso do Chile.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Antropóloga. Pontifícia Universidade Católica do Chile.</footnote>
de justiça social, segundo a qual a aprendizagem do aluno deve ocorrer em um ambiente socioafetivo adequado e em um contexto organizacional que coloque o sujeito no centro. As estratégias metodológicas enfatizam os princípios de empatia, relações humanas, colaboração, diálogo e reconhecimento propostos pelo referencial da justiça social. Nesse estudo, os professores são convidados a refletir sobre os conflitos cotidianos a partir de sua própria subjetividade e em relação às políticas públicas de cada país, além de aspectos culturais, históricos, organizacionais e pedagógicos.

Ao invés de objetivos, a pesquisa em Sociologia Clínica contempla hipóteses clínicas cuja finalidade é evidenciar os pressupostos e perguntas que norteiam o trabalho da equipe de pesquisa. Este estudo, nesse sentido, possui três hipóteses:

* As investigações de vanguarda analisadas indicam que há discriminação contra os migrantes. Essa discriminação é apreendida como conflitos que emergem em sala de aula e têm consequências para a aprendizagem de todas as crianças. A discriminação se expressa fundamentalmente entre colegas, mas também há uma discriminação sutil por parte dos professores. As perguntas levantadas são: quais os principais conflitos vivenciados pelos professores em sala de aula com a população migrante? Como os professores entendem psicossocialmente esses conflitos?

* Pesquisas com professores indicam a existência de um pensamento deficitário. Esse processo se refere à atribuição de dificuldades na escola à nacionalidade dos alunos. Tais pensamentos tendem a ganhar espaço nos países que seguem agendas educacionais neoliberais, que priorizam os resultados de testes padronizados, muito relevantes em particular no Chile e na Colômbia, e menos relevantes no Uruguai. A esse respeito, nos perguntamos: há a presença desse pensamento deficitário nos professores com quem trabalhamos? Como funciona esse pensamento nos professores desses três países?

* O pensamento deficitário dos professores e a discriminação entre os alunos devem ser analisados como conflitos e com foco na experiência subjetiva em relação à sociedade. O trabalho realizado na perspectiva da Sociologia Clínica, tanto nas entrevistas quanto nas estratégias teatrais, permitiu ao professor refletir sobre sua própria experiência e compreender determinantes organizacionais e sociais. Por meio dessa reflexão, é possível apresentar mudanças em suas crenças e em sua prática tangível, de modo que nos
perguntamos: Como os professores internalizam e ressignificam os conflitos associados à discriminação em sala de aula? Quais estratégias elaboram para resolver problemas depois de entendê-los?

* A vontade de justiça social nas escolas que estão recebendo uma grande população migrante necessita de uma definição que se concentre na mudança e no questionamento das categorias clássicas de igualdade e integração, no plano das tradições educacionais republicanas dos três países. Essa noção de igualdade fortalece o pensamento deficitário porque pressupõe a ideia de um aluno ideal homogêneo. Como definir justiça social a partir de perspectivas que questionam a igualdade republicana e propiciam um espaço para a diversidade? Como conceber a justiça social ligada à democracia e à participação para enfrentar a discriminação e o pensamento deficitário?

Este artigo fornece, em primeiro lugar, os antecedentes sobre migração, sistemas educacionais e investigações de vanguarda nos três países. Em segundo lugar, introduz a noção de justiça social na pesquisa, a noção de pensamento deficitário como forma de racismo e uma descrição da Sociologia Clínica e do teatro de intervenção. Por fim, apresenta a metodologia da pesquisa, os resultados e as conclusões.

## Três rotas distintas de migração

A pesquisa ocorreu em três países latino-americanos, com tradições migratórias diferentes. O Uruguai é um país que se forjou a partir da chegada da população europeia; Chile, um país pequeno e territorialmente isolado onde a migração não era significativa até as últimas décadas; e a Colômbia, que possui uma tradição de emigração, mais do que de imigração. Na última década, os três países receberam uma população significativa de cidadãos venezuelanos.

O Uruguai teve quatro fases migratórias (Pellegrino, 2003b, 2003a). A primeira ocorreu na época colonial (século XVIII), na qual recebeu a população africana a ser escravizada na América Latina, além de brasileiros e argentinos que haviam sido expulsos de seus países por motivos políticos e/ou buscavam melhorar sua qualidade de vida. A segunda fase (século XIX) ocorreu enquanto os Estados-nações emergiam após a independência da Espanha, quando o Uruguai acolheu
uma população majoritariamente masculina, de origem espanhola e italiana, que buscava uma melhor qualidade de vida e que, em alguns casos, era perseguida politicamente em seus países. A terceira fase ocorreu no início do século XX, quando a população migrante europeia, principalmente italiana, chegou ao país em busca de oportunidades de trabalho, mas também de um lugar para desenvolver posições políticas progressistas (Reyes e Melogno, 2001). A última fase ocorreu no final do século XX e está associada à perseguição política ditatorial que obrigou os uruguaios a emigrar para buscar asilo fora de seu país. No início do século XXI, houve um êxodo devido à crise econômica da Argentina, que impactou diretamente a estabilidade uruguaia. Nos últimos dez anos, houve um retorno de uruguaios que haviam saído por razões econômicas, os quais (junto com outros latino-americanos, especialmente venezuelanos) deram uma nova forma à migração. O percentual da população migrante no Uruguai é de 2,35% e é formado por cubanos, colombianos, dominicanos, bolivianos e, sobretudo, venezuelanos. Atualmente, as estatísticas indicam que as matrículas estrangeiras na educação inicial, primária e especial vêm aumentando constantemente, representando hoje 1,7% da população total (Biramontes, 2021).

O Chile, por sua vez, constituiu-se como um país colonizado, mestiço, sem grandes migrações e com uma população escrava incomparável à magnitude observada na Colômbia e no Uruguai. Isolada pelo deserto, pelo mar e pelas montanhas, tem sido um destino distante para a migração europeia que desembarcou nas cidades das costas atlânticas. Quando os Estados-nações emergiram como resultado da independência da Espanha (século XIX), migrantes sírios e palestinos chegaram e se dedicaram ao comércio nas maiores cidades, e os governos da época destinaram terras aos cidadãos europeus com a tarefa de melhorar sua produtividade e colonizar espaços povoados por indígenas (Subercaseaux). No final do século XX, assim como no Uruguai, a ditadura exilou chilenos de esquerda que migraram principalmente para a Europa e América do Norte. Desde a década de
1990, quando os países desenvolvidos começaram a impor requisitos mais rígidos para os migrantes, o Chile se tornou um destino atraente para os latino-americanos. A população migrante atual é de 7%, aumentando a cada ano como resultado da grande migração de cidadãos venezuelanos. Nesse cenário, as matrículas estrangeiras na rede pública de ensino representam 10%, oriundas de vários países, entre os quais se destacam Colômbia, Peru, Haiti e, nos últimos anos, Venezuela.

O caso da Colômbia é diferente. Sua primeira migração, como o Uruguai, corresponde à chegada de povos africanos escravizados, e depois, como no Chile, cidadãos da Síria e de outros países do Oriente Médio chegaram e se estabeleceram em setores comerciais. Então, a situação política e econômica no final do século XX e início do XXI fez com que 2% de seus cidadãos emigrassem do país para outras latitudes em busca de melhores oportunidades de trabalho. Da mesma forma, é possível identificar três fases: na primeira, na década de 1960, os colombianos migraram para os Estados Unidos; na década de 1980, partiram para o país vizinho, na Venezuela; e, finalmente, na década de 1990, seu principal destino foi a Espanha (Ministério das Relações Exteriores da Colômbia, 2021). Desde 2014, a situação mudou. A crise econômica, política e social na Venezuela causou um aumento de 651% da migração, no período de 2017 a 2020. Em 2020, um milhão de venezuelanos entraram na Colômbia (Ministério das Relações Exteriores, 2020) e metade das crianças não pôde frequentar a escola por falta de espaços, o que é uma preocupação para organizações nacionais e internacionais (UNESCO, 2020).

## Três sistemas educacionais sob uma mesma tendência mundial

Christian Laval (2004), no início dos anos 2000, apontou que há uma agenda neoliberal na educação, cujo objetivo é transformar escolas em empresas, baseadas na liberdade de escolha das famílias como “consumidoras de escolas” e na reorganização gerencial dos estabelecimentos.
Dos três países, o Chile implementou essa agenda com maior intensidade (Tolofari, 2005; Bola, 2015; Cornejão, 2020). No país, salvaguarda-se o direito das famílias a escolher escolas e a obrigação de enviar as crianças para o ensino primário e secundário, ao mesmo tempo que não existe o direito constitucional à educação. Isso significa que a demanda educacional é subsidiada (Mizala, 2008) por meio de escolas privadas com financiamento estatal (55%) e escolas inteiramente estatais (45%). As escolas estão sujeitas a processos de garantia de qualidade, que incluem a formação de professores e a competição entre escolas com base na publicação de resultados de testes padronizados para que a escolha dos pais seja informada (Carrasco e Urrejola, 2017). Em 2015, um relatório revelador da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) expôs a desigualdade escolar, e um relatório comparativo global da UNESCO (2017) criticou os rigorosos processos de responsabilização e garantia de qualidade por sua ineficácia nos resultados de aprendizagem nos testes PISA. Para resolver o problema da desigualdade, foram construídas políticas de apoio às escolas mal avaliadas, o que levou a processos de estigmatização da diferença (Peña, 2013) e burocratização de processos de diagnóstico e avaliação da vulnerabilidade (Riberi, González e Rojas, 2020). A população migrante inscreve-se, principalmente, em escolas estaduais que estão com baixos índices de matrícula.

A realidade educacional da Colômbia é marcada pela pobreza (DANE, 2019), violência, corrupção e desigualdade, presentes no país há mais de cinquenta anos. A Colômbia adotou o mesmo sistema de garantia de qualidade e formação de professores que o Chile, sem grandes resultados positivos na melhoria da aprendizagem, medidos pelos testes PISA (OCDE, 2016; OECS, 2019). O relatório de 2019 da OCDE mostra que na Colômbia – como no Chile – as crianças adquirem habilidades básicas em menor grau do que as crianças dos países desenvolvidos. Ao contrário do Chile, na Colômbia a educação é de fato garantida como um direito do cidadão, e como no Chile e no Uruguai, é definida como obrigatória dos 5 aos 17 anos de idade. De acordo com a Constituição de 1991 e a Lei Geral de Educação
de 1994, todos os colombianos têm o direito de acessar a educação gratuita, em um território reconhecido como multiétnico e multicultural. A educação é fundamentalmente estatal e falta cobertura para atingir toda a população, onde a população migrante é aquela com dificuldades de acesso.

O sistema educacional uruguaio, como no Chile e na Colômbia, foi estabelecido no final do século XIX, no entanto, resistiu às pressões neoliberais. Desde a reforma de 1876, a educação pública uruguaia tem sido laica, gratuita e obrigatória como princípios orientadores em todos os níveis. A Constituição uruguaia protege o direito universal à educação (Cristóforo et al., 2017). A educação é fundamentalmente estatal e tem um sistema centralizado de planejamento, gestão e administração em seus níveis inicial, primário, secundário, técnico-profissional e superior em todo o território. A educação é respeitada nacionalmente e é um dos pilares da democracia e da cidadania no país, onde pesquisas mostram que todas as crianças migrantes têm acesso à educação.

## Confluências e diferenças na pesquisa sobre migração

As pesquisas sobre migração na educação no Chile, Colômbia e Uruguai começaram há aproximadamente duas décadas, vinculadas às últimas migrações Sul-Sul. A maioria dos estudos evidencia a realidade das escolas e das crianças migrantes, mas não dá conta das possibilidades de transformação das instituições em direção à justiça social e à equidade. É muito interessante notar que as publicações revisadas nos três países sobre educação e migração têm trajetória semelhante e se referem aos mesmos estudos. Com histórias e sistemas educacionais diferentes, a migração das últimas décadas apresenta o mesmo desafio: acabar com todas as formas de racismo contra a população estrangeira e alcançar a escolarização plena para os alunos que são filhos de migrantes.
Com o objetivo de reconstruir uma trajetória de pesquisa, as primeiras investigações analisam a migração Sul-Sul nos três países. Os estudos tiveram início no Chile, na década de 2000, e deram visibilidade aos fatores estruturais que favorecem ou dificultam a inserção dos estudantes migrantes nas escolas, analisando as percepções dos diferentes atores educacionais (Stefoni et al., 2010; Poblete e Galaz, 2007; Suárez-Orozco e Suárez-Orozco, 2003; MIDES, 2017). Na Colômbia, o luto e os problemas de saúde mental associados à migração em crianças e suas famílias também são sistematicamente estudados (Achotegui, 2012). Os estudos sobre o sistema educacional uruguaio, com escolas socialmente mistas, colocam um enfoque crítico na cultura eurocêntrica da escola, que apagou ou negou as contribuições de outras origens, como foi o caso dos afrodescendentes e povos indígenas (Olaza, Ruiz & Couso, 2018).

Desde 2010, uma população significativa de origem haitiana foi recebida no Chile e, pela primeira vez, as escolas foram confrontadas com a diversidade linguística. Essa realidade é semelhante à observada no Uruguai com a população síria. Em relação a essa temática, há pesquisas que analisam os desafios institucionais e curriculares para a inserção e integração da diversidade linguística (Alvites e Jiménez, 2011; Berríos-Valenzuela & Palou-Julián, 2014; Hernandez, 2016; Salas et al., 2016; Ramírez e Miranda, 2018; Weinstein et al., 2018; Beniscelli et al., 2019).

No final da década de 2010, a relação e a inclusão das famílias migrantes nos espaços escolares começaram a ser abordadas (Joiko & Vásquez, 2016), bem como a importância do desenvolvimento de instâncias de trabalho comunitário dentro das escolas voltadas para a integração sociocultural (Marín, 2014; Mondaca et al., 2016). Nos últimos anos, com maior segregação de crianças em bairros migrantes, estudos enfatizam o despreparo dos sistemas educacionais, mas também do esforço e criatividade dos professores (Piñeyro e Uriarte, 2021). Outras pesquisas destacam a importância da escola na adaptação psicossocial dos alunos à sua nova realidade (Ortega & Pérez, 2020; Facal & Casal,
2018; Stefoni e Silva, 2018). Na Colômbia, afirma-se que a migração se instala ao longo de um processo contínuo de discriminação estrutural das populações afrodescendentes, camponesas e indígenas (Arias, 2017).

Desde 2020, com a pandemia de Covid-19 afetando os países estudados (e o mundo inteiro), ficou evidente a insuficiência das políticas migratórias. Os governos reduziram o apoio, as restrições às famílias migrantes se tornaram mais rigorosas e o apoio às escolas diminuiu. Por outro lado, a escola é o único lugar onde as crianças se relacionam com o novo país e recebem ajuda em sua inserção (Da Silva, Barreto e Gómez, 2020). As investigações dão conta de escolas segregadas para crianças migrantes, e é aí que aparecem o preconceito e o racismo entre as crianças, bem como o pensamento deficitário entre os professores, em consonância com estudos sobre ferramentas para cuidar da aprendizagem de crianças diferentes ou com circunstâncias difíceis (Piñeyro e Uriarte, 2021; Beniscelli et al., 2019; Millán et al., 2021; Lopez et al., 2018). Na Colômbia, os problemas de saúde mental da população venezuelana e de seus filhos têm sido sistematicamente investigados (Carroll et al., 2020; Millán et al., 2021), formando a base que mostra que eles obtêm resultados de aprendizagem mais baixos e são estigmatizados dentro do sistema (Reina et al., 2018). No Uruguai, Olaza (2021) destaca que pequenos eventos (como expressões verbais, olhares ou dicas) devem ser atentados, não para censurar, mas para trabalhar, refletir juntos e problematizar.

Nesse contexto, revela-se uma lacuna que esta pesquisa pretende preencher. A ideia é rever a discriminação por meio da reflexão com os próprios professores trabalhadores, investigar a questão, construindo as experiências de migração em escolas com alta população estrangeira em suas salas de aula e, assim, colaborar com o bem-estar de professores, famílias e demais trabalhadores das escolas. Das diferentes formas de racismo encontradas nos estudos, a discriminação mais explícita ocorre entre os pares. Entre os professores, há crenças de que seus alunos ficam para trás devido à nacionalidade, o que tem sido tipificado em outras partes do mundo como pensamento deficitário.
Esta pesquisa aborda fundamentalmente este último ponto, com o intuito de colaborar para a construção de salas de aula socialmente mais justas. A seguir, revisaremos o referencial teórico-metodológico desta pesquisa-ação.

## Pensamento deficitário como discriminação por professores

Pesquisas indicam que as crianças migrantes, devido a uma multiplicidade de fatores (falta de compreensão da linguagem, sofrimento psicossocial, aprendizagem sob outras metodologias, entre outros), não obtêm os resultados esperados pelas escolas. Quando há muitos alunos com dificuldades em uma sala, o professor começa a ter dificuldade para fazer seu trabalho e, muitas vezes, culpa os alunos. Esse fenômeno tem sido investigado no Chile em relação à população indígena (Luna et al., 2018) e está agora sendo ligado a estudantes migrantes. Pesquisadores da União Europeia que observaram situações migratórias em seu país definiram a ideia de atribuir o fracasso escolar ao fato de os alunos pertencerem a certas comunidades, nacionalidades ou culturas como “pensamento deficitário” (Shields et al., 2003; Dudley-Marling, 2015; Smit, 2012; Sharma, 2018; Rei, 1991; Hogg, 2011). Esse pensamento deficitário pressupõe a crença em uma criança normal-ideal que possa atender com sucesso às demandas escolares. Nos Estados Unidos, esse indivíduo ideal tem um tom de pele claro, conhece bem a língua, tem capital cultural ocidental e se comporta de acordo com convenções burguesas ou de classe média. A partir daí, a língua, a cultura e as normas sociais dos estrangeiros que se encontram em situação de pobreza ligada à migração são patologizadas (Dudley-Marling, 2015). Consequentemente, o pensamento deficitário faz com que os professores se concentrem nos contextos dos alunos como a principal causa do fracasso escolar, em vez de examinar internamente seus próprios pressupostos culturais (Sharma, 2018). Esse sistema de crenças envolve ensinar aos alunos migrantes as normas e a cultura das
classes médias ou burguesas, para que eles possam ser bem-sucedidos em uma sociedade aberta a oportunidades (Smit, 2012).

Sharma (2018) aponta que a agenda educacional neoliberal contribui para o pensamento deficitário ao propor uma educação focada na obtenção de resultados e conquistas mensuráveis, daí o interesse por nossos países latino-americanos. Os estudantes migrantes reduzem os resultados e estão sujeitos a políticas específicas para melhorar o seu desempenho. Essas políticas estigmatizam os estudantes e fomentam o pensamento deficitário entre os professores. Logo, os professores não se sentem chamados a desenvolver metodologias que melhor atendam às diversas necessidades dos alunos, mas tendem a sentir que são os alunos que estão falhando. Não são os professores os responsáveis pelo pensamento deficitário, mas a estrutura de recepção em um sistema educacional centrado no rendimento.

## Justiça social como marco para superar o pensamento deficitário

O interesse desta pesquisa implicou pensar em um quadro de justiça social que tivesse professores atuantes no centro, para que pudéssemos nos encarregar do pensamento deficitário e ter a Sociologia Clínica como referencial de pesquisa. Nesse contexto, as propostas de Caroline Shields e John Ryan foram pertinentes.

Caroline Shields e Kristina Hesbol (2019) apontam que o desafio para os educadores é reconhecer que o modo tradicional de fazer as coisas (que ela identifica com o *habitus* de Bourdieu) restringe a possibilidade de criação de novas estruturas educacionais mais equitativas. A discriminação de certos corpos sobre outros, ou o pensamento deficitário, deve ser erradicada das salas de aula. Há três conceitos para desafiar o *status quo*. Primeiramente, uma análise da centralidade das relações que permitem a criação de ambientes de aprendizagem socialmente justos e democráticos, contextualizando o currículo e realizando estratégias pedagógicas diversificadas e relevantes para a população. As autoras ressaltam que justiça é a
garantia de acesso equitativo, havendo programas que atendam às
necessidades culturais, sociais e acadêmicas dos alunos, dando a todas
as crianças acesso ao currículo por meio da inclusão de suas
experiências vividas, onde se espera um cuidado especial com crianças
de nacionalidades e culturas diferentes da escola. A empatia com as
crianças favorece a aprendizagem, por permitir a construção de
relações significativas no ambiente escolar. Por fim, ressalta-se a
importância de um diálogo profundo que permita trabalhar conflitos e
corrigir erros. As autoras sustentam que a democracia é ensinada
quando os participantes podem participar do diálogo, fazendo-os
sentirem-se competentes e capazes por meio de estratégias de
reflexividade comum. É por isso que a pedagogia baseada na justiça é
otimista e desmonta o pensamento deficitário.

Por sua vez, Ryan (2006) concorda com Shields em muitos pontos,
mas é enfático ao sublinhar que a mudança educacional em direção à
justiça está profundamente ligada à participação de toda a comunidade
escolar: líderes escolares, professores, alunos e pais têm o duplo papel
de professores e aprendizes. Os educadores devem ajudar os estudantes
e os pais a aprender sobre o sistema escolar, enquanto os pais devem
ajudar os educadores a aprender sobre eles e suas comunidades. Ryan
(2006) defende que a prática docente deve estar sempre atenta ao
aprimoramento das capacidades e do comprometimento dos
educadores, promovendo um diálogo crítico sobre seu ensino. Portanto,
a justiça social é um processo contínuo e colaborativo de
reconhecimento de identidades, experiências e vozes marginais em
nósso contexto. A justiça social não é um estado que se alcança, mas que
se integra nas atividades cotidianas e em toda a comunidade escolar,
para que não esteja sujeita a mudanças nas políticas públicas.

As escolas devem problematizar o crescente entusiasmo por medidas
de responsabilização que promovam a exclusão, reforcem hierarquias e
fomentem o cinismo em relação aos esforços para empoderar os atores
educacionais, e uma cultura que acredite em heróis que podem fazer tudo
além das condições estruturais (Ryan, 2006). Assim como Shields e Hesbol
(2019), o autor ressalta que é importante dar às emoções um lugar dentro da escola, especialmente fomentando a empatia, ao mesmo tempo em que se maneja a raiva, a agressividade e a violência. É preciso compreender os maus-tratos e as dificuldades vivenciadas por algumas identidades, a começar pelo trabalho dos professores.

## Sociologia Clínica e métodos teatrais para pesquisa

Dada a manifestação do racismo como pensamento deficitário, pareceu-nos relevante fazer uma pesquisa assentada na perspectiva da Sociologia Clínica, uma vez que se trata de uma orientação que nos permite analisar o pensamento deficitário a partir da experiência subjetiva dos professores, examinando-o criticamente por meio de aspectos sociais e oferecendo novos referenciais teóricos e epistemológicos. A Sociologia Clínica propõe a articulação teórica do psicossocial e utiliza a pesquisa-ação como metodologia. A Sociologia Clínica do trabalho analisa os conflitos das organizações com os próprios sujeitos, para compreender as situações à luz das teorias e da subjetividade dos envolvidos (Guerrero & Gaulejac, 2017).

Para compreender os conflitos, primeiramente é analisada a própria história familiar e laboral dos trabalhadores (Gaulejac, 2002). Nessa primeira fase, são realizadas entrevistas clínicas, trabalhos com desenhos sobre a história laboral dos pais ou genogramas associados ao trabalho, por meio dos quais o sujeito pode retomar (seja mediante um formato artístico, um diagrama ou respondendo às perguntas do pesquisador) suas experiências de trabalho relacionadas ao tema em questão. Isso é central porque grande parte da resistência dos trabalhadores é explicada pelo modo como sua história afeta os desafios de seu trabalho e, em alguns casos, é possível inclusive encontrar vínculos traumáticos.

Em uma segunda fase, propomos a análise da estrutura organizacional na qual ocorre o conflito. A Sociologia Clínica postula que não é possível resolver conflitos sem uma compreensão psicossocial
da situação. Além disso, prioriza-se uma perspectiva clínica do conflito, reconhecendo sua dificuldade e ambivalência, ou seja, que sua riqueza traz inevitavelmente dor à organização do trabalho (Garcia de Araújo e Carreteiro, 2002; Francequin, 2019). Para analisar os conflitos e problemas organizacionais, utiliza-se o teatro de intervenção (Gaulejac & Badache, 2021). A Sociologia Clínica desenvolveu metodologias como o Organidrama (Gastal de Castro & Guerrero, 2013) e o Teatro Institucional (Gaulejac, 1995; Badache & de Gaulejac, 2021), que começou em um formato presencial e chegou, depois, a ser adaptado para o formato online. As influências mais importantes desses dispositivos são o Sociodrama de J.L. Moreno, o Psicodrama Emocional de M. Pagès e o Teatro Fórum de A. Boal (Vandevele-Rougale, 2012).

O teatro de intervenção associa-se à longa tradição de metodologias de pesquisa baseadas na arte (Lebow, 2008; Finley, 2008), que – além do intelecto – utilizam experiências emocionais, afetivas, sensoriais e físicas como formas válidas de conhecer o mundo. O teatro possibilita o acesso e a representação de experiências e significados situados, contextualizados, ricos, descritivos e multifacetados trazidos pelos participantes (Leavy, 2017). A Sociologia Clínica, nos últimos anos, tem estabelecido diálogos profícuos com epistemologias como o giro afetivo nas ciências sociais (Arfuch, 2015), correntes feministas e pós-humanistas (Ahmed, 2004), todas abordagens que valorizam os benefícios do teatro como método de pesquisa social. Além disso, os métodos teatrais têm sido amplamente utilizados na América Latina, com exemplos recentes notáveis nas pesquisas sobre psicodrama educacional, clínico e organizacional de Almeida (2020), Vieira e Luc (2015), Ruiz-Moreno et al., (2009), Torres (2011), Reis (2006; 2014) e Pinto (2010; 2021).

## Métodos

A pesquisa-ação que apresentamos se situa na perspectiva da Sociologia Clínica do trabalho. As perguntas de pesquisa colocadas foram as seguintes:
* Quais os principais conflitos vividos pelos professores em suas salas de aula com a população migrante? Como os professores internalizam esses conflitos?

* Há um pensamento deficitário nos professores com quem trabalhamos? Como funciona esse pensamento nos professores dos três países?

* Como os professores internalizam e ressignificam os conflitos associados ao racismo em suas salas de aula? Que estratégias eles criam para resolver os problemas?

Participaram da intervenção 40 professores no Chile, oito professores na Colômbia e três professores no Uruguai. O trabalho com os chilenos e os uruguaios foi presencial, enquanto o trabalho com os colombianos ocorreu remotamente, via plataforma Zoom. A condição para participar da pesquisa foi trabalhar em escolas compostas por mais de 20% de migrantes, e a estratégia de amostragem foi baseada na disponibilidade. Todos os participantes eram voluntários e consentiram explicitamente no uso do material para este estudo.

Para a produção dos dados, foram realizadas entrevistas clínicas individuais e coletivas e metodologias teatrais. Segundo Constantini (2019), as entrevistas em Sociologia Clínica contemplam a produção conjunta de informações sobre um tema no qual o pesquisador ouve as representações expressas por meio do discurso dos participantes. A resposta é aberta e o testemunho dos participantes se opera respeitando seus tempos e interesses. Trata-se de uma entrevista não diretiva, que possui pautas ligadas a um número limitado de temas. No caso desta pesquisa, dois temas foram propostos:

* Identificar, em sua própria história de vida, aspectos relacionados à migração.

* Caracterizar os principais conflitos que aparecem em sala de aula.

Além disso, foi utilizado o teatro de intervenção com as metodologias do Organidrama no Chile e do Rádio Fórum na Colômbia. No Uruguai, não foi possível realizar a fase teatral, pois os professores retomaram o ensino presencial e a carga horária aumentou consideravelmente, impossibilitando a continuidade deste estudo.
Para realizar a metodologia do Organidrama no Chile, trabalhamos por quatro horas em dois grupos de 20 pessoas em salas de aula universitárias. Para registrar os dados, um assistente de pesquisa fez anotações de campo. Dentro dos grupos, foi solicitado que formsassem subgrupos de 4 ou 5 membros para encenar cenas das conversas nas entrevistas clínicas. A tarefa consistia em identificar e encenar um conflito recorrente sobre migração em sua sala de aula. Para promover a empatia, foi solicitado que não representassem seu próprio papel. As cenas foram apresentadas ao grupo de 20 pessoas, e o facilitador pediu que explicitassem suas emoções e, em seguida, desenvolvessem hipóteses sobre as causas sociais desse conflito. O facilitador ouviu as ideias dos professores e compartilhou as hipóteses clínicas da equipe de pesquisa com os participantes. A sessão finalizou convidando os participantes a construírem propostas de transformação de suas ações cotidianas a partir do que vivenciaram, para serem sistematizadas pela equipe de pesquisa.

Para realizar a metodologia do Rádio Fórum na Colômbia, os oito professores foram convidados a participar de um encontro remoto via Zoom. A sessão teve duração de duas horas e meia, sendo gravada em áudio e transcrita na íntegra. Solicitou-se aos participantes que escolhessem um dos conflitos que apareceram nas entrevistas coletivas e que o representassem por três das pessoas presentes. Em seguida, os facilitadores chamaram os participantes para identificar os papéis na cena e imaginar ações alternativas. Participantes com novas ideias concretas modificaram as ações dos personagens, mostrando outras formas de abordar o conflito. Após atuar quatro vezes, o facilitador pergunta sobre os fatores sociais da situação e as estratégias concretas que poderiam ser implementadas em suas escolas.

No Chile e na Colômbia, quando os conflitos em sala de aula foram problematizados, algumas teorias foram compartilhadas para ajudar os participantes a entender a situação. Ao contrário de outras metodologias em que os participantes são apenas ouvidos, a Sociologia Clínica oferece uma série de teorias que podem contribuir para a análise e compreensão dos fenômenos estudados. Nesse caso, compartilhamos com os
participantes teorias sobre alteridade e o pensamento deficitário, bem como estudos sobre discriminação em outras partes do mundo.

Para a análise dos resultados, a equipe de pesquisa trabalhou com as entrevistas clínicas, as notas de campo do Organidrama e a transcrição da sessão de Rádio Fórum por meio da análise de experiências (Jara, 2015). A partir disso, três temas foram destacados. Primeiramente, os conflitos dramatizados se caracterizaram pela identificação de quatro cenas recorrentes. Em segundo lugar, realizou-se uma sistematização dos nós sociológicos críticos discutidos com os professores. Por fim, foram analisadas as ações propostas pelos professores pós-intervenção. Ressalta-se que as entrevistas clínicas em que os professores descreveram suas histórias de vida serão analisadas em outro artigo.

## Cenas de conflitos recorrentes: a busca pela experiência

Nas entrevistas coletivas e individuais, foram identificadas quatro cenas prototípicas nos três países. O interessante, preliminarmente, é que as cenas se centram no racismo e na agressão entre os estudantes.

A cena mais recorrente é a de um estudante que não entende nada de espanhol (do Haiti ou da Síria). A criança está na sala, o professor tenta se comunicar com gestos, com os tradutores digitais disponíveis na internet e/ou com a ajuda de um colega que conhece os dois idiomas.

Com as crianças sírias, isso foi um obstáculo no início. Mas crianças, na hora do recreio, você jogava uma bola e todos corriam, e não importava em que língua eles falassem, todos se entendiam, se divertiam e se divertiam muito. E na aula, onde era de fato necessário poder se comunicar de outra forma, entre os gestos e o tradutor digital, que é o mais maravilhoso, fomos nos entendendo aos poucos, e aos poucos eles foram adquirindo mais vocabulário, e os uruguaios, por sua vez, foram adquirindo vocabulário sírio para tentar se comunicar uns com os outros (Entrevista 1, Uruguai).

Em uma segunda cena, as crianças estrangeiras não entendem o conteúdo em matemática ou na língua espanhola. O professor não sabe se a criança aprendeu de outra forma ou se não está familiarizada com o material. No Uruguai e na Colômbia, professores relatam se sentir
impotentes em relação às crianças e seus colegas. No Chile, os professores temem sofrer sanções das autoridades escolares por não cumprirem o que foi planejado.

A terceira cena é uma briga entre duas crianças na qual uma usa um insulto com conteúdo racista: “negro”, “fedorento”, “volte para o seu país”, “venaco” (termo pejorativo para venezuelanos), etc. Na mesma linha, também há cenas de insultos sexuais entre estudantes adolescentes: “tarado”, “comedor de homem”. Professores dos três países relatam dificuldade em falar sobre temas de racismo, ainda mais quando possuem uma conotação sexual. No Chile, os participantes destacam que as professoras discriminam suas colegas venezuelanas por percebê-las como uma ameaça. Os professores colombianos também ressaltam que sentem que eles mesmos também discriminam, mas que em sala de aula deveriam expressar o contrário. Um professor colombiano ressalta:

> No meu caso, eu moro em um setor próximo ao terminal, então todas as pessoas que chegaram sem casa nem nada, se instalaram em um território e a gente sente medo. Então essa ideia de “estão nos invadindo”, “estão tirando nossos espaços”... Então, em algum momento a gente reafirmou esse estereótipo porque a gente tinha o mesmo medo. E bem, a pessoa chega na sala de aula e se depara com a situação... e um como... Quer dizer, como você fala para a criança “Ah, isso está errado”, se você tem o mesmo... você pode estar pensando a mesma coisa (Entrevista coletiva 1, Colômbia).

A quarta cena é uma situação em que as crianças chegam às aulas sem comida, materiais e tampouco sonhos, devido a problemas associados à pobreza em que vivem. Isso inclui cenas de crianças estudando à luz de velas, desmaiando de fome, chegando com sapatos rasgados ou cujas casas precárias foram incendiadas. Esse conflito está associado a profunda tristeza e impotência devido à situação das famílias. Alguns professores apontam que é preciso se distanciar, para não sofrer com essas situações.

Em resumo, o sofrimento afetivo das crianças que migram, a dificuldade com o idioma e os problemas que vivenciam com seus pares
são razões para um aprendizado deficiente. O pensamento deficitário surge, então, porque os estudantes são considerados responsáveis pela situação. Desta forma, com a melhor das intenções, os professores assumem que as crianças migrantes têm menos capacidades do que os outros cidadãos. Essa situação é algo que deve ser colocado em questão na fase teatral. No caso do Uruguai, a entrevista em Sociologia Clínica nos convida a olhar como essa mentalidade se constróis nos docentes.

## Cenas de conflitos recorrentes: a busca da experiência

Quando questionados sobre as interpretações sociológicas desses sofrimentos individuais, as explicações são muito similares para todas as cenas. A maioria identifica certos problemas com a organização do trabalho e com a falta de apoio das políticas públicas sobre migração, que organizamos em torno de alguns nós críticos.

O primeiro nó crítico identificado pelos professores nos três países é que não há uma política nacional que assuma a difícil tarefa da migração, deixando os professores encarregados de resolver problemas complexos como aqueles evidenciados nas cenas. Nessa tarefa, o professor se sente sozinho e se depara com situações que provocam muita implicaçāo emocional. Um professor colombiano ressalta:

> Eu acho que nesse caso nos faltava, naquele momento, talvez, mais apropriação do assunto porque, sabe, esse fenômeno aconteceu de repente... de um momento para o outro. Era algo massivo na sala de aula. Surgiu uma situação que não estávamos acostumados a lidar. Não dá para dizer que era uma situação cotidiana como quando as crianças brigam por um lápis, por uma borracha, mas essa é uma situação muito mais complexa. (...) E estamos sozinhos nisso (Entrevista do grupo 1, Colômbia).

Há pressão das “autoridades” (diretores das escolas, mas também dos donos das escolas e dos representantes dos municípios) para remediar as crianças, mas sem apoio específico para cumprir a tarefa que lhes foi confiada. Isso se conecta com a ausência de participação em rede com a comunidade, a família, o bairro e a organização comunitária.
Além disso, no caso da Colômbia, não há vagas suficientes para todas as crianças que precisam ir à escola. Um professor colombiano ressalta:

> O que acontece é que o desejo de abordar o lado acadêmico às vezes nos deixa na sala de aula sem tempo para o que poderia ser mais importante. De forma que... "não, eu preciso te explicar isso agora, porque amanhã tem exame ou porque o diretor está exigindo isso" (Sessão do Fórum de Rádio, Colômbia).

No caso do Uruguai, os professores apontam que há apoio dos inspetores dos distritos escolares, mas que depende de sua preparação e abertura para essas questões. Há conscientização, mas não há estratégias. Uma professora destaca:

> Há muita orientação dos inspetores, mas também na mesma linha, né? Dependendo de quão abertos eles são e do que eles acreditam sobre isso, falamos de processos psicológicos e processos pedagógicos. Li alguns materiais sobre hospitalidade da faculdade de psicologia, mas é preciso uma política mais clara e mais capacitação (Entrevista 2, Uruguai).

Há também a ausência de um enfoque intercultural coerente como parte de uma política imobiliária. Há um grande esforço para proporcionar diretrizes, mas elas não funcionam para a urgência das escolas. Um professor chileno aponta:

> Nós, professores, temos consciência dessa falta (de um enfoque intercultural) no currículo, mas a isso não é dado visibilidade ou valorizado, ninguém pode mudar esse sistema educacional que está obsoleto. Não está funcionando de nenhum ponto de vista. Soluções rápidas são aplicadas, e o que é necessário aqui é flexibilidade e, sobretudo, reflexão (Organidrama Session, Chile).

Por outro lado, os professores se deparam com situações de pensamento deficitário porque não há uma reflexão real sobre a interculturalidade e sobre os impactos da migração. Surge uma "criança ideal", uma forma clássica de aprender.

> Acho que havia uma sensibilidade especial para com a criança, para a situação particular de ter sido retirada do seu local de origem, da sua casa, do seu bairro, da sua escola, dos seus amigos. Há acolhimento em termos
sociais. Mas do ponto de vista acadêmico, eu divido as coisas, há opiniões diferentes em relação ao local de origem. Entre os professores e diretores, as crianças que chegam de Cuba... "Ah, eles chegam... eles voam. Eles vêm em ótima forma. Sabem ler, escrever, multiplicar, dividir". Quem chega da República Dominicana... "São burros". Há esse discurso "Ah, os ds da República Dominicana, horríveis. Não sabem ler nem escrever, que feio, como... O que eles estão fazendo lá?" (Entrevista 2, Uruguai).

Um segundo nó crítico é a possibilidade de criatividade. Aqui temos
tensão. Enquanto no Uruguai e na Colômbia os professores são
esperados e recompensados por inventar estratégias, no Chile eles
parecem mais dedicados a cumprir tarefas.

Foram realizados doze encontros interculturais, onde escolas, escolas públicas de ensino médio, compartilharam estratégias para apresentar algo do que fizeram com a população migrante... e aí... isso foi muito agradável. Então, bem, escolas ou escolas secundárias públicas aplicaram e apresentaram suas experiências de trabalho. Havia todo tipo de coisa, um grupo de teatro de uma escola pública de ensino médio que tratava do tema dos migrantes, um estande com comidas típicas e as crianças que eram migrantes tinham vindo com suas famílias vestidas com trajes folclóricos de seus países para falar sobre coisas que faziam, mas também havia crianças uruguaias vestidas com trajes folclóricos uruguaios... também com comida tradicional uruguaia, comprando coisas (Entrevista 3, Uruguai).

No Chile, na vida escolar, quando um professor está fazendo algo
diferente, ele é rapidamente julgado como um "mau professor", porque
está criando desordem e quebrando a rotina. Têm de ser criativos, mas
apenas no quadro da gestão curricular que a escola permite. Um
professor com conhecimento em interculturalidade aponta:

Queremos trabalhar para alcançar aulas diversas e implementar novas formas de trabalhar, mas há muitas barreiras que dificultam o trabalho. Como a permissão para fazer alguma outra atividade, é muito burocrática ou lenta, por isso você acaba não fazendo, ou fazendo sem pedir permissão com o risco de tomar uma multa (Organidrama, Chile).

Todo o contrário acontece no Uruguai, onde professores relatam
um espaço de criatividade, invenção e cuidado com crianças migrantes.
## As possibilidades de ação

Após esse dia de trabalho vivencial e reflexão teórica, pedimos aos professores que anotassem ideias de ações a serem realizadas, que seriam sistematizadas e compartilhadas com os participantes. Ao analisar as ações, foi possível reconhecer uma dimensão estratégica e uma tática na construção de uma educação consciente das migrações.

## Estratégia

De modo geral, as ações estão voltadas para a construção de um mundo social que reconheça, em sentido amplo, as diferenças culturais e uma escola sensível e potencializadora dessa diversidade. Da mesma forma, a participação ativa e comprometida dos diversos atores educacionais é definida como um dos elementos essenciais para qualquer ação. Quando confrontados com a ideia do pensamento deficitário, os professores apontam que suas ações devem ser orientadas para a transformação da realidade.

Um primeiro grupo de atividades levanta a importância de reposicionar o papel dos professores frente à sociedade e às famílias, construindo comunidade. Um professor chileno sinaliza:

> Hoje é importante e necessário validar, fortalecer e cuidar do papel do professor como autoridade educacional, e seria interessante com o conceito de alteridade ou alteridade buscar algum tipo de experiência dinâmica ou reflexão que não permita que pais e responsáveis sejam colocados no papel de professor, de tal forma que reconheça, lembre (por assim dizer) e valide o seu trabalho perante as crianças, de modo a que estas não manipulem através da fratura que possa existir entre a escola e a casa.

Por sua vez, um professor colombiano sublinha que é preciso trabalhar claramente a questão da migração e não invisibilizar o problema. Após a reflexão vivenciada na sessão, ela aponta:

> Nesse momento, com ideias mais claras, podemos explicar aos alunos sobre o fenômeno por trás do que está acontecendo. Falarmos com eles sobre o problema em si, sobre o conflito, sobre o problema da interculturalidade,
sobre a migração. Explicar a eles esse tópico em profundidade, para que eles vivenciem, sintam, sejam capazes de se colocar no lugar do outro. Realmente temos que explicar o que está acontecendo, porque eles também não estão felizes em estar aqui. Sentem falta da pátria e querem estar na Venezuela (Rádio Fórum, Colômbia).

Uma segunda ideia importante é aprender a trabalhar com o currículo, adaptá-lo e contextualizá-lo à realidade dos professores. No Uruguai há reflexões sobre o eurocentrismo do currículo, no sentido em que valoriza certos tipos de conhecimento em detrimento de outros.

Reformular o que é entregue pelos Requisitos Curriculares, com base nas necessidades e interesses dos alunos. Isso através do trabalho colaborativo entre professores (Entrevista coletiva, Chile).

Uma terceira ideia é fortalecer os espaços de cooperação entre os professores, porque são eles que podem criar coisas novas. Por outro lado, construir espaços deliberativos e respeitosos por meio de metodologias ativas.

Proporcionar espaços de reflexão antes, durante e depois da ação que se deseja realizar. Mas, antes de empreender uma ação, é preciso gerar pontos de encontro em que as diferentes visões, mesmo as que se opõem, tenham um espaço de respeito para aceitar o outro como um indivíduo diverso. Portanto, o processo prévio de sensibilização que deve ser feito com a comunidade é sobre como vejo a inclusão/exclusão e as diferentes formas como vemos o mundo. A partir daí, construir uma rota comum para viajar, com acordos feitos para realizar a ação (Organidrama Discussão, Chile).

Por fim, desenvolver a interculturalidade de forma interdisciplinar e em todas as disciplinas. A interculturalidade e a convivência não devem ser relegadas a períodos de aconselhamento ou a classes voltadas somente à saúde e relações humanas.

Que, em primeiro lugar, o que foi aprendido deve ser compartilhado com os professores e o restante da equipe gestora, com o objetivo de unificar acordos e depois planejar o calendário de atividades. Acho interessante sensibilizar professores de diferentes áreas: línguas, ciências, história e artes, por exemplo, e realizar atividades interdisciplinares, propositivas e
institucionalizadas. Tudo isso, também, com a participação ativa das famílias (Organidrama Discussão, Chile).

## Táticas

O diálogo e a reflexão surgem como formas de permitir que aqueles que participam de experiências educativas gerem encontros genuínos e pacíficos entre si. Tratamos da necessidade de construir novos espaços em sala de aula. Nesse ponto, surgem ideias para a organização escolar e para cada uma das disciplinas.

Um professor uruguaio ressalta que trabalhar com uma metodologia baseada em projetos é a maneira mais adequada de abordar migração e o conteúdo.

Aqui fizemos um projeto muito bacana em que integramos várias áreas. Dança, música, comida e jogos e depois uma viagem pelas Américas, todos os países. Naquela época, as autoridades educacionais perceberam que algo estava acontecendo em muitas escolas e também começaram a fazer algumas reuniões e a buscar apoio (Entrevista 3, Uruguai).

Como exemplo, uma das professoras chilenas aponta uma ideia que lhe ocorreu após essa sessão:

Para promover a interculturalidade, pode ser realizada uma atividade relacionada aos fatores que afetam o crescimento das plantas, na qual estudantes de diferentes origens utilizam sementes comuns à seu cultivo, as plantam e utilizam, em diferentes graus, fatores (sic) como luz ou quantidade de água. Desta forma, eles poderão determinar que, independentemente do tipo de plantas, os mesmos elementos afetam o tamanho/crescimento das plantas, e cada aluno contribuirá com a descrição da importância da planta que trouxeram em seu cultivo (Organidrama discussão, Chile).

É interessante como essa mesma experiência teatral pode ser uma forma de formação entre pares que potencializa a reflexão dentro das comunidades educativas.

A partir desse encontro, eu replicaria o "Organidrama" com os professores, uma vez que lhes permitirá refletir através dos seus próprios sentimentos
sobre as experiências que têm diariamente, particularmente aqueles que trabalham em contextos vulneráveis e com uma elevada percentagem de imigrantes. Essa atividade também permitirá que eles reflitam, tenham empatia, construam e desconstruam estereótipos. Consequentemente, superando as visões simplistas sobre os problemas que ocorrem nesse tipo de contexto (Organidrama, Chile).

Uma professora colombiana ressalta que o Rádio Fórum possibilita abordar o próprio racismo, a fim de trabalhá-lo com seus alunos. Nesse sentido, ela percebe que a sessão foi uma experiência de capacitação de pares.

Eu gostaria de continuar com esse tipo de experiência. Da forma como aconteceu, naquela magnífica troca de papéis. Sempre achei que a melhor forma de aprender é essa, através dos papéis. (...) Então, é uma ferramenta que, talvez, a gente tenha usado, mas não da mesma forma, porque nos deu diferentes enfoques ou perspectivas (Radio Fórum, Colômbia).

## Conclusões

Os achados de nossa pesquisa estão relacionados às hipóteses clínicas levantadas no início do artigo e sua relação com a justiça educacional. Uma conclusão inicial é que, como indicam as pesquisas, há discriminação contra os migrantes. Essa discriminação é tipificada como pensamento deficitário, pois algumas pessoas dentro do contexto escolar associam as dificuldades dos alunos à sua etnia ou nacionalidade. Percebemos que os professores acreditam nisso porque a situação migratória na América Latina e, em particular, na migração venezuelana, é particularmente dolorosa, pois as crianças passaram por situações complexas que atrasaram enormemente seu aprendizado. As escolas dos três países preconcebem um estudante ideal, que muitas das crianças com situações difíceis não se parecem, mas a migração torna essa disparidade ainda mais extrema. As trajetórias das crianças migrantes estão distantes do estudante ideal e da aprendizagem que deve ser alcançada de acordo com sua idade ou nível educacional. O cenário migratório atual desafia a estrutura da escola republicana
uruguaia, da escola chilena orientada para negócios, bem como da escola republicana colombiana e voltada também para negócios, cujas estruturas de anos seguem focadas na transmissão de conteúdos curriculares. Apesar dos esforços dos professores, a forte resistência à mudança e ao pensamento criativo vem das próprias instituições. Sem políticas estatais adequadas para enfrentar o problema, as escolas ficam sobrecarregadas, com a missão de reparar as deficiências de uma sociedade caracterizada pela competitividade e pela obsessão pelo crescimento econômico a qualquer custo, sem espaço e tempo suficientes para que as famílias e amigos se reúnam, para as relações comunitárias, para o lazer, a expressão ou a afetividade (De Gaulejac, 2005).

Uma segunda conclusão é que o pensamento deficitário coexiste com o esforço de integração dos estudantes. O professor “põe seu corpo em jogo”, afetado pela tensão entre a escola ideal, o aluno ideal e a criança migrante. No encontro, o professor constrói relações empáticas onde perde o medo do “estrangeiro que parece atrapalhar seu trabalho”, e isso se torna uma experiência de humanidade. Aqui, a Sociologia Clínica é proposta como uma forma de colaborar para a reflexão sobre justiça social nas escolas, pois fornece ferramentas para pensar essa experiência dolorosa de abrir espaço para os contos infantis. Dessa forma, o *status quo* é questionado em favor de uma nova instituição que acolha a diferença em seu sentido mais amplo, para além dos estudantes migrantes. O compromisso de identificar conflitos, trabalhando com a linguagem teatral, que coloca o corpo e a afetividade no centro, produz conhecimento a partir da própria experiência acumulada. Processos de simbolização grupal são acessados; processos de formação de referenciais grupais que incorporem o cotidiano de cada escola, sem se limitar a concepções hegemônicas pré-estabelecidas. São os próprios participantes que produzem o conteúdo que revitaliza o discurso técnico e acadêmico, revelando uma escola “viva” que quer construir novas possibilidades para si em prol da justiça social, revendo outras formas possíveis para além das noções republicanas e empresariais.
Uma terceira constatação é que os professores não foram formados em uma abordagem intercultural e precisam de uma transformação pedagógica que coloque a justiça social no centro. Hoje, as migrações obrigam as escolas a repensar o currículo e a noção de que conquistas burocráticas são sinônimo de qualidade em escolas de alta complexidade. Diante dessas dificuldades, as soluções propostas são o trabalho em rede e o aprendizado com os outros, criando espaços de elaboração e fala. Nesse sentido, e conforme proposto por Shields e Hesbol (2019), esta pesquisa contribui para pensar como o diálogo, e as aberturas criativas que dele decorrem, possibilitam a construção de maiores condições de justiça social nas escolas e tendo como ponto de partida as próprias escolas, especialmente quando os professores questionam seus próprios modos de pensar e fazer as coisas, desmontando formas de pensamento deficitário presentes no seu cotidiano de trabalho.

Uma quarta conclusão remete à avaliação positiva dos participantes sobre a diversidade e a heterogeneidade como base para a construção de comunidades educacionais verdadeiramente participativas. Nesse sentido, a metodologia utilizada possibilitou demonstrar uma forte convicção de que a diversidade pode desafiar a instituição escolar, questionando a normalidade e os padrões hegemônicos da criança ideal. Isso fortalece a ideia de que tudo o que é feito para a inclusão de alguns, em última instância beneficia a todos que participam da escola. Os próprios professores se dão conta que o pensamento deficitário é algo arraigado nas escolas, mas que é possível desmantelar as crenças refletindo sobre o fenômeno em conjunto, de forma comprometida, bem como pensando juntos em soluções.

Nesse sentido, os achados desse trabalho nos levam a refletir sobre as dificuldades e consequências que advêm com o papel e as atribuições que estão atreladas à escola, a qual não consegue resolver todos os desafios que geramos em uma sociedade cada vez mais cansada, agressiva, com menos espaço e tempo para a vida comunitária. Surge a necessidade de promover esse tipo de experiência que, como espaço de
encontro verdadeiramente participativo, é também relevante na medida em que valida e reforça os saberes das comunidades escolares: essas crianças com seus corpos, histórias e famílias também enfrentam uma luta pela inclusão e uma rede de leis contraditórias que não permitem o acolhimento da criança como um outro legítimo. Os resultados convidam as instituições de avaliação de qualidade a repensarem suas metodologias e a considerarem que a inclusão requer uma reforma radical da escola em favor de uma que permita a aprendizagem e onde o diagnóstico, a estigmatização e a folclorização não sejam pré-requisitos para a inclusão. Uma escola com metodologias diversas atende a todas as crianças e depende de uma transformação pessoal dos professores, formadores de professores (acadêmicos) e das autoridades de cada escola, bem como daqueles que fazem políticas públicas.

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Teresa Cristina Carreteiro<fnref n="1" />

Bruna de Oliveira Santos Pinto <fnref n="2" />

## Introdução: o projeto de pesquisa

Este trabalho analisa uma entrevista realizada no Projeto de autoria de Carreteiro, T. C., “Aposentadoria e Impactos Sociopsíquicos”, investigação que teve por propósito compreender as acepções do trabalho e da aposentadoria no serviço público e privado; os sofrimentos e os prazeres presentes nas trajetórias dos trabalhadores e também as modalidades de viver a aposentadoria na contemporaneidade. Tratava-se de uma pesquisa qualitativa, pautada na Sociologia Clínica (Gaulejac, Hanique, 2012; Dujarier, 2021), com interseções com a Psicossociologia (Fritz, 1986; Barus-Michel, Enriquez & Levy, 2002; Carreteiro, 2001; 2003a, 2005; Lhuillier, 2011).

O pressuposto da pesquisa é que os significados atribuídos à aposentadoria são polissêmicos e se situam na articulação dos eixos psíquicos, sociais e políticos, portanto, incluem dimensões vinculadas a questões econômicas, históricas e jurídicas. Na perspectiva da singularidade, o conjunto desses eixos associa-se à relação que o

<footnote n="1">¹ Professora Titular colaboradora do programa de pós-graduação em Psicologia da UFF (Universidade Federal Fluminense), psicossocióloga e socióloga clínica. Co-fundadora do grupo IISC (Institut Internacional de Sociologie Clinique, Paris); membro e co-fundadora do CIRFIP (Centre Internacional de pesquisa e Psicossociologia). Mestrado pela Fundação Getúlio Varga, Doutorado (Psicologia Social Clínica, Université Paris Cité); Pós-doutorado em Sociologia Clínica pela Université Paris Cité. Contato: carreteiro.teresa@gmail.com</footnote>

<footnote n="2">² Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense (2005), graduação em Letras pela Universidade Iguacu (2007), Especialização em Saúde Pública pela FIOCRUZ - RJ (2008), mestrado em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense (2010), Doutorado em Psicologia pela UFF/ Université Paris Diderot (doutorado sandwich com financiamento da capes) e Pós-doutorado em Psicologia-UFF. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Intervenção Terapêutica, atuando principalmente nos seguintes temas: subjetividade, trabalho, juventude, inserção e temporalidade.</footnote>
aposentado/a teve com a sua trajetória profissional e as significações atribuídas à aposentadoria.

A metodologia utilizada foi qualitativa, tendo como abordagem teórica a Sociologia Clínica (Fritz, 1986; Carreteiro, 2001, 2005; Gaulejac, 2012), que consiste em um campo multidisciplinar que busca analisar e intervir nas situações de vida de indivíduos e grupos (Fritz, 1986). O método de investigação é a história de vida (Gaulejac, Lévy, 2000; Gaulejac, 2007), na perspectiva laboral (Carreteiro, 2011a). Foram feitas entrevistas aprofundadas com recém aposentados; entre 6-12 meses de seu último dia de trabalho. Este tempo permitiu considerar a aposentadoria como um acontecimento (Legrand, 1993) de um passado recente, ainda não totalmente consolidado.

A aposentadoria é considerada como um fenômeno complexo e, por isso, não deve ser pensada a partir de uma única dimensão, mas como multifacetada (Morin, 1996). A ela se vinculam questões relacionadas ao sentido social do trabalho, a trajetória profissional vivida pelas pessoas, as representações sociais e os modos como as pessoas projetam esse período da vida. Dada essas considerações, a entrevista abordou eixos temáticos que incluíam a narrativa da trajetória profissional desde o percurso de estudante, passando pelo conjunto da vida profissional, finalizando na aposentadoria e no período posterior a ela. O propósito foi contemplar o conjunto da vida laboral incluindo o momento da aposentadoria e da pós-aposentadoria.

## Dados das entrevistas

Valentina, 57 anos, é brasileira, casada e tem três filhos. Escolhemos analisar sua trajetória, entre outros aspectos relevantes, devido à sua dupla carreira: professora universitária em uma instituição privada de prestígio e funcionária pública em um órgão estadual, do qual é recentemente aposentada. Como veremos, parte do relato de Valentina referente ao setor público é muito esclarecedor para se compreender as injunções vividas nesse domínio.
Embasando-nos na Sociologia Clínica, ficamos atentas aos significados construídos pela entrevistada nos vários períodos temporais evocados durante sua narrativa, voltada para sua experiência de trabalho. Iniciamos abaixo a descrição e análise desta narrativa.

## Mudança do interior do Estado para a capital: modulações de encontro com uma profissão

Valentina é originária do interior do Estado em que reside. É a única filha de um casal de fazendeiros de médio porte. Enfatiza muito o fato de ter vindo do interior, onde a educação era mais fraca. Um ano antes do vestibular, mudou-se sozinha para capital com o objetivo de cursar uma faculdade. Visando recuperar as lacunas do ensino anterior, inscreve-se no melhor curso preparatório e mantém um ritmo de estudo muito intenso. Tem êxito no vestibular do curso de Psicologia, em uma universidade pública. Vale lembrar que, no Brasil, as universidades públicas são as mais difíceis para os alunos ingressarem por serem muito demandadas, por serem gratuitas e pela qualidade do ensino. Durante os estudos, Valentina tem experiência em vários campos da psicologia e termina por dedicar-se à perspectiva familiar. Constrói forte vínculo com uma professora de grande renome e especialista neste campo. Posteriormente, faz uma especialização em terapia familiar.

Depois de formada, sua professora funda uma associação, na qual ela ingressa e exerce o cargo de tesoureira. É também nesse período que começa a trabalhar em consultório, atendendo famílias. Paralelamente, é aprovada em um concurso público. Relata dois motivos que a levaram a fazer o concurso: ser na área de saúde e ter um trabalho com estabilidade financeira. Doravante, seu tempo é dividido entre o consultório e o cargo público, com carga horária de 20 horas semanais.

## Ingresso no setor público e na universidade privada

No serviço público, como veremos, trabalhou em vários órgãos da saúde. O ingresso no serviço lhe causa uma certa decepção: os três novos funcionários concursados não estavam previstos em nenhuma
estrutura da saúde; coube a eles encontrar os critérios de alocação nos
postos de trabalho disponíveis e ainda formatarem o lugar do Psicólogo
nos diversos setores. Nesta época, Valentina já havia terminado o
mestrado na área de família, tinha curso de especialização e grande
experiência neste domínio. Ingressou, então, no setor de criança e
adolescência. Foi orientada pelo chefe do serviço que poderia fazer o que
quisesse, à exceção de atender família, pois ele considerava ser essa
orientação “uma besteira”. Pode-se analisar esta interdição como uma
desvalorização do seu percurso profissional anterior. Em um serviço
clínico, no qual há uma profissional com capacitação familiar, negá-la a
desempenhar esta competência é impedi-la de exercer parte do seu
saber e experiência. Ela narra ter aceitado a interdição, pois havia muito
a ser feito. O setor, não tendo nenhum planejamento, abria espaço para
muita criação. Após um tempo, foi autorizada a atender famílias.

Em seu posto subsequente, coordena uma divisão de atendimento psicológico. Cria um plano de ação para tornar o serviço mais ágil para o usuário, diminuindo a extensa fila de espera. Neste momento, se confronta com dois tipos de funcionários: os que ingressaram por concurso e tinham muita vontade de trabalhar e outros, que tinham indicação política e privilegiavam ter um emprego, um lugar que os sustentasse e nada mais. Na sua análise, estas pessoas se consideravam “donas do lugar”. Narra o fato de uma colega ter entrado de licença por 6 meses e ter levado a chave de sua sala. Estas experiências contribuíram a criticar aqueles funcionários que desprezam a causa pública e enfatizam sobremaneira a perspectiva individual. Depara-se com dois tipos de gestões da política pública: a da causa pública e a do parentesco e do compadrio, o que emperrava o desenvolvimento do serviço.

Integra, na etapa seguinte, uma outra divisão, a de dependência
química. Gostava do contato com os usuários, mas relata que os
profissionais sofriam muita pressão devido ao preconceito com a
clientela, por serem dependentes químicos. Afirma que “há um descaso
com os servidores. Há um circuito: a instituição desqualifica os
profissionais que, por sua vez, desqualificam os pacientes”. Qualquer
disfunção que ocorria no serviço, os usuários eram tidos como os supostos responsáveis. E, na maior parte das vezes, isso não correspondia à realidade.

A equipe multidisciplinar do setor construiu uma série de trabalhos importantes. No entanto, este serviço sofre um desmonte, os profissionais foram transferidos, e o setor foi se deteriorando. No final, ficaram somente ela e um outro profissional da equipe.

O ano de 1991 marcou sua entrada na academia, passando a constituir seu segundo campo de trabalho. Divide seu tempo entre o setor público e a universidade privada. Ser professora, ensinar, lhe proporciona muita satisfação.

Quando a gestão foi exterminando a divisão na qual trabalhava, sentiu-se muito abalada, afirmando ter chegado “no seu limite”, pois todo o empenho da equipe foi minado. Seu sofrimento foi grande, por assistir à desestruturação de um coletivo. Nesta época, teve a oportunidade de ingressar no doutorado, permanecendo por três anos e meio afastada do setor público. A pesquisa doutoral foi efetuada na área de dependência química. Vale destacar que muitos órgãos públicos concedem licença, com vencimentos, quando o foco de estudo pode ser aproveitado pelo serviço, mas esse tipo de licença lhe foi negado. No entanto, a Universidade lhe propiciou 50% de redução de carga horária. O doutorado lhe trouxe muitas satisfações, por ter podido se dedicar ao estudo e à pesquisa.

Finalizado o doutorado, termina a licença sem vencimentos do setor público, onde é encaminhada a órgãos de gestão, sem ter nenhuma função gerencial, pois nunca quis ter cargo executivo. Inicialmente, trabalha na implantação de um CAPS<fnref n="3" />. Considera ter sido um período frutífero, de muito trabalho. Passa a conhecer mais de perto a hegemonia que alguns médicos querem ter no sistema de saúde. Muitos

<footnote n="3">³ Os Centros de Atenção Psicossocial - Caps são serviços de saúde de caráter aberto e comunitário voltados ao atendimento de pessoas com sofrimento psíquico ou transtorno mental, incluindo aquelas com necessidades decorrentes do uso de álcool, crack e outras substâncias, que se encontram em situações de crise ou em processos de reabilitação psicossocial. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/caps.</footnote>
reagem mal à nova construção de equipes multidisciplinares. Mesmo com os embates dentro das equipes por questões vinculadas ao poder, qualifica esse um período como profícuo, pois “as coisas aconteciam”: “ter podido implantar os CAPS foi uma vitória”. Elogia muito o chefe de então. Porém, seu vínculo no setor é finalizado com a exoneração do chefe. Ele foi demitido por questões políticas, através de um telefonema, enquanto estava de férias.

A partir daí, conhecerá mais de perto uma outra faceta do público: a influência da política partidária no trabalho, criando rupturas e descontinuidades na dinâmica e nos planejamentos dos serviços. É assim que vínculos entre os servidores são esgarçados e muitos projetos são esfacelados. O grande *turn-over* no posto de Secretário de Saúde tem consequências sérias, pois todos os segmentos abaixo do responsável máximo da saúde são substituídos. Os motivos para que isso aconteça são de duas ordens: internos, quando há uma grave situação, levando à insatisfação popular; ou políticos, neste caso há mudança de governo ou negociações entre partidos. Ela explica: “a saúde é uma secretaria muito visada politicamente. Tem muitos cargos, dá muita visibilidade”. Nestes momentos há grande vivência de instabilidade, pois o cotidiano do trabalho sofre devido às injunções políticas.

Valentina afirma arrepender-se de ter ido para a gestão. Lá, viveu grande retalhamento do trabalho e teve ciência de situações que preferia ter desconhecido, como por exemplo: “que o secretário vai ser trocado por um de outro partido que votou contra a emenda parlamentar que o governo federal pediu”. Ela nunca teve cargo de chefia, foi unicamente uma técnica: “eu nunca quis vender minha alma para o diabo”. Cita situações que reforçam o seu posicionamento. Certa ocasião, representava a secretaria em um órgão federal; o secretário recebeu telefonema da Casa Civil dizendo que ela deveria sair da comissão por não ter perfil de governo. Relata este momento com orgulho, considerado isso um elogio. A ordem era se subordinar às questões políticas e ela queria que prevalecessem as questões técnicas. Não poderia votar em algo que não conhecesse e que não tivesse
analisado. Conclui, interrogando: “ter perfil de governo é me prostituir, dizer que acredito em uma coisa que não acredito?”

Vivencia, posteriormente, um outro momento de trabalho: uma gestão muito controladora. Isto ocorre quando outro grupo político partidário assume a gestão. Os profissionais conhecedores do setor saúde, por estarem lá há mais tempo, passam a ser desqualificados. Existe grande menosprezo pelo que foi feito anteriormente e prevalece a ideologia do novo, da construção de uma nova história na Secretaria de Saúde. Os antigos coletivos são desfeitos. A autonomia dos profissionais é cerceada. Nesta ocasião, trabalhava em um setor de apoio à saúde familiar e presenciou, mais uma vez, sua equipe ser desmembrada. Explica: “começaram a quebrar a equipe, cada profissional foi enviado para um lugar diferente”. Valentina qualifica este momento de “funcionamento perverso”, inclusive do ponto de vista financeiro. Grande parte dos recursos que poderiam ser alocados nos serviços eram devolvidos por não serem gastos em programas da saúde voltados para os usuários. O novo grupo gestor não elaborava projetos adequados e então seus pleitos eram negados. O seu sofrimento era muito grande, pois tem seu trabalho impedido.

As situações de trabalho, decorrentes desta nova gestão, lhe causam grande sofrimento. É, então, que surge a ideia de se aposentar. No entanto, não tinha a idade mínima necessária para fazê-lo. Pensa até em pedir demissão. Sua família a desencoraja. O local onde trabalhava foi transferido para o subsolo de um prédio, sem ventilação, e com poucos recursos de comunicação. O prédio teve seu funcionamento condenado por um laudo pericial, sob a alegação que a construção poderia cair. Houve contestação desse laudo e o serviço em que trabalhava continuou a ocupar o espaço.

Seu trabalho, na época, era ligado ao treinamento de equipes de saúde. Isto implicava deslocamentos constantes. No entanto, a gestão instituiu grande burocracia na efetivação de saídas do serviço. Era preciso pedir autorização, preencher documentos. O cenário que descreve se assemelha ao que Yves Clot (2010) qualifica como “trabalho impedido”,
aquele que amputa as possibilidades de existência plena do sujeito e
acarreta um grande esforço para controlar a energia que teria como foco
a atividade. Sentia-se impossibilitada de realizar bem suas tarefas, por
haver grande vigilância, como se os funcionários pudessem incorrer em
faltas ou desobediências, visto haver, da parte da gestão, a ideia de
suspeição. Para realizar o trabalho tinham que abandonar ou burlar as
prescrições (Clot, 2010). Ser considerada como suspeita de não realizar
bem sua função tinha, para ela, consequências psíquicas, em que o
sofrimento se destacava. O cerceamento de sua liberdade era realizado
através de uma vigilância inflexível e próxima: "a gestão começa a criar
situações para não se fazer o trabalho, nessa perspectiva de que todo
mundo é bandido, todo mundo tá burlando, todo mundo é incompetente
e ninguém quer trabalhar." Neste ambiente, Valentina acaba por adoecer.
Não podendo realizar um trabalho adequado ou atribuir um sentido
positivo ao que fazia, converteu o sofrimento em adoecimento; é seu
corpo que grita a dor da impossibilidade de trabalhar.

Se no contexto do público a ideia de aposentadoria começa a ficar
mais forte, no privado a sua grande produção acadêmica e
reconhecimento propiciaram o convite para dirigir a pós-graduação da
Faculdade de Psicologia. Existia um contraste grande entre os dois
ambientes de trabalho: em um não tinha liberdade, era cerceada, no
outro, sua criatividade e estudos eram valorizados.

No público, naquele momento, havia um achatamento de sua
história profissional, de sua competência. A única questão que se
evidenciava era a obediência a regra:

Estava louca pra sair, desesperada, eu não via a hora, eu já tinha tempo de
serviço, mas não tinha idade, esperei até meu aniversário de 55 anos, pra
poder pedir a aposentadoria. E pedi no mesmo dia. Já estava com tudo
pronto. Mas a espera foi horrível, demorou 6 meses para me aposentarem,
pois perderam o meu processo dentro da secretaria de saúde. Na verdade, a
impressione que você tem, é um descaso, completo e absoluto com tudo e com
todos, com servidores e com a população.
Quando há prazer no trabalho, existe o exercício de ações que o trabalhador pode reconhecer como suas, pois correspondem a seus valores e ideais (Lhuilier, 2006). O trabalhador, ao mesmo tempo exerce sua autonomia e responsabilidade. Na etapa pré-aposentadoria, Valentina vive o oposto; não se reconhecia mais no trabalho que realizava. Ter sua liberdade cerceada era um elemento primordial da limitação do seu poder de agir. A desconfiança da gestão trazia a marca do não reconhecimento, considerando os trabalhadores como suspeitos de burlar as suas tarefas.

Nestas circunstâncias, a universidade funcionou como um contraponto ao grande mal-estar que vivia no campo público. A academia representava o local do reconhecimento, da transmissão, aspectos que na sua última fase de trabalho público estavam totalmente ausentes: “Porque aí eu ia pra universidade; e lá há um reconhecimento muito grande, em primeira instância do aluno, depois dos pares e da coordenação”.

Toda história de vida encerra aspectos singulares e sociais, permitindo-se antever questões políticas, institucionais, entre muitas outras. O relato de Valentina apresenta a singularidade de sua vida e vivências, mas também pode ser pensado como tendo elementos de compreensão de sistemas públicos, organizacionais e políticos brasileiros. Analisaremos, a seguir, três aspectos que nos permitirão debater estas questões. São categorias referentes ao trabalho: aquele não continuado, o esgarçado e o vigiado.

## O trabalho não continuado

No sistema político brasileiro, quando há um novo governo em qualquer esfera seja municipal, estadual ou federal, ocorrem mudanças em diversos escalões, desde o nível ministerial até o de chefias, deixando marcas sensíveis em toda a cadeia organizacional. Em alguns governos, acontecem rupturas radicais em relação a composição das equipes e dos investimentos nas organizações. Impera a ideia de não-
continuidade com o governo anterior. Estes aspectos são muito evidentes no relato laboral de Valentina. Ela realizou e implementou muitos trabalhos, no entanto questões políticas não permitiram que houvesse continuidade.

No serviço público brasileiro, existe um movimento de expansão e retração em cada novo processo de gestão política. Todo novo período tem ondas de inovações, de criação e de implementação de projetos e práticas. Na maioria das vezes, solicita-se a adesão de todos os servidores para seguirem as novas proposições. A trajetória de Valentina retrata sua participação em várias políticas governamentais: programa vinculado à dependência química, implementação dos CAPS, apoio ao Programa de Saúde da Família, entre outros. No conjunto de sua carreira, esteve vinculada a sete setores diferentes. Em alguns houve avanços, em outros houve descontinuidade dos trabalhos executados, devido à mudança de governo, a crises políticas internas ao setor ou externas (político-partidárias). Essas circunstâncias criaram rupturas em vários níveis: de projetos e de equipes, refletindo nos usuários do sistema de saúde. Valentina viveu tais crises com sentimentos de frustração, decepção e ansiedade: “Nesse período de 90 e 2000, eu cheguei no nível de uma angústia insuportável. Eu não aguentava mais”.

A gestão funciona, muitas vezes, baseada em um imaginário enganador (Enriquez, 1994), pois ela representa o ideal tipo de trabalhador como aquele que tem grande flexibilidade, já que lhe é solicitado a se adequar a contínuos recomeços, devendo fazer “tábula rasa” das suas competências profissionais e de sua memória no serviço público. Lembramos Linhart (2015), ao dizer que “os gestores querem trabalhadores sem memória e sempre disponíveis a aderir ao trabalho, seja ele flutuante ou efêmero, ignorando as experiências, os conhecimentos e os saberes elaborados.”

Nesta perspectiva, é ilustrativa a primeira vivência de Valentina no serviço público, voltado para crianças e adolescentes. Ela, como dissemos, era proibida de exercer terapia familiar, ramo clínico da psicologia que tinha pautado todos os seus estudos, passando pela
graduação, especialização e mestrado. Este foi um momento em que a trabalhadora teve uma parte de sua experiência abortada, a desvalorização contida neste impedimento é um elemento primordial na construção do não-reconhecimento de sua trajetória anterior ao serviço público. Nesse aspecto, Danièle Linhart (2015) se refere a “arrogância” como um dos componentes da gestão: “o outro não é reconhecido como portador de alteridade, em termos de racionalidade, de ideal e de moral” (p. 56). Nesse mesmo rastro de ideias, Clot ressalta haver um esforço de adequação, como também de impedimento de si, à medida que o trabalhador não pode realizar sua competência: “O esforço é igualmente aquele que o trabalhador faz para refrear a sua própria atividade.” (Wallon, 1947; Clot, 2001)

Mesmo assim, Valentina considera o momento inicial no público como sendo bastante criativo, visto que pôde desenvolver junto a equipe muitos planejamentos para o serviço e implementação de políticas. Seu potencial de resistência lhe propiciou que, mais tarde, pudesse também exercer atividades na linha de terapia familiar. Talvez, no momento inicial, tivesse que mostrar à chefia suas competências para, posteriormente, desempenhar algumas que haviam lhe sido impedidas.

## Trabalho esgarçado

Este item tem grande articulação com o conjunto dos aspectos referidos acima. No entanto, ele se refere a momentos em que a descontinuidade de políticas ocorre em períodos muito breves. Há uma exacerbação de mudança, devido a crises ou conflitos políticos. Podemos pensar no relato da entrevistada quando cita que, em dois ou três anos, houve cinco mudanças de secretários de saúde. Este fato fez com que se instaure no serviço uma crise contínua: “Trocamos umas cinco vezes de secretário de saúde. Agora você pensa o caos que é isso. Cada secretário que troca, muda todo mundo: Subsecretário, secretário adjunto, diretor, diretor de hospital, diretor de unidade, gerência, chefe; é aquela ideia de formação da equipe dele”. Ela mostra como as
mudanças são em cadeia e afetam todos os níveis da organização da saúde, o que podemos considerar como crise.

Nestas situações, existe uma desregulação brutal, que cria um sentimento de catástrofe continua (Barus-Michel et al., 2002). A experiência subjetiva e social é afetada nos espaços de trabalho. A desconstrução compromete a realidade; surge um grande sentimento de impotência, pois não se pode intervir no processo. A crise modifica o equilíbrio das relações entre as antigas equipes. Os membros das organizações são excluídos dos polos de decisão, quando anteriormente tinham um mínimo de participação. Outras pessoas são afastadas de seus postos e são colocadas “na geladeira” (Lhuilier, 2006), ou seja, deixam de ser aproveitadas nas suas competências, é como se fossem inúteis para trabalhar.

A experiência relatada por Valentina é um momento de vivências muito atípicas, devido às turbulências político/administrativas que aconteciam no governo estadual e que se refletiam nas diversas instâncias do governo. Tais situações criaram apreensão constante nos funcionários e, talvez, construção de defesas coletivas. Dejours (2001) considera que essas defesas são produzidas no ambiente de trabalho, visando suportar a dinâmica laboral que contém ameaças e, muitas vezes, aspectos que tangenciam a sobrevida.

No contexto que estamos analisando, nos perguntamos se o que estaria sob ameaça não seria a vida laboral do trabalhador. As defesas visariam protegê-lo dos constantes maremotos vinculados a questões políticas. Neste momento, parece que muitos se abstraem das situações concretas e se apegam ao emprego. Valentina é bastante crítica das posturas individualistas que tinham alguns dos seus colegas como, por exemplo, uma funcionária que passava grande parte do seu tempo com seu tablet, lendo a bíblia. O que se percebe, através de sua fala, é ter havido um enfraquecimento dos aspectos coletivos, fazendo reinar o individualismo.

Todos os momentos de grande crise foram vividos por Valentina à flor de sua pele; não perdeu o espírito crítico, combativo, mas também
buscou refúgio em seu outro campo de trabalho, que sempre gostou
muito: a universidade.

Trabalho vigiado

Esta última categoria tem formas diferentes das demais, apesar de
encontrar elementos das duas outras. Destaca-se aqui a gestão tecno-
burocrática e seus efeitos na vida laboral dos servidores. Chanlat (1995)
afirma que esta forma de gestão é responsável por problemas de saúde
em muitos setores públicos, principalmente os da saúde, da educação e os
da área social. Para o autor, a rigidez normativa, associada à austeridade
orçamentária e falta de valorização das categorias trabalhistas destes
setores promove dificuldades no exercício da função dos profissionais.
Estes se veem compelidos a fazer tarefas e, ao mesmo tempo, são
impedidos pela gestão de realizarem atividades laborais. São demandados
a ter ações, mas a rigidez normativa não os permite fazê-las.

Pensamos em Valentina, neste momento da sua trajetória de
trabalho; ela precisava oferecer treinamentos externos, mas a
burocratização do serviço atrapalha a execução desses, criando grandes
empecilhos nos deslocamentos do trabalhador. Ela destaca a forte
influência da vigilância como mecanismo de gestão. É importante
lembrar que, nesta época, houve, mais uma vez, uma mudança de
política governamental que imprimiu uma dinâmica de grande controle
na realização dos trabalhos efetuados pelos funcionários. A entrevistada
passou a trabalhar em um local no subsolo de um prédio que ela diz estar
“condenado. Não existiam janelas, havia vazamentos, a comunicação
telefônica era ineficiente e a internet, inexistente. Tais circunstâncias
obrigavam os funcionários a usar seus próprios meios de comunicação
para efetivarem os trabalhos. Valentina ressalta que: “tudo começou
com essa história de não sair mais. A gente não podia mais fazer aquilo
que antes fazia (...) E aí não pode mais, não pode mais sair. Para sair
tinha que pegar autorização, tem que não sei o que, se você não bater o
ponto, vão cortar seu ponto. Não interessa o que você tá dizendo.” Esta
forma de gestão, técnico-burocrática, nos aproxima daquela descritas por Foucault (1997), em seu livro *Vigiar e Punir*. O autor mostra que efeitos de poder, tais como o autocontrole dos gestos e atitudes, são produzidos não somente pela violência e pela força, mas sobremaneira pela sensação de estar sendo vigiado (Candiotto, 2012).

Enriquez (1990) destaca que, no gerenciamento burocrático, solicita-se que o trabalhador ocupe sua função cumprindo estritamente as regras estabelecidas. A autoridade do trabalhador deve ser de competência, do tipo técnico, não emocional. As ações, nestes espaços, são extremamente normalizadas. Para Valentina, é impossível se adaptar a esse tipo de gestão, ela a critica ao dizer: “trabalhar para mim sempre esteve ligado à questão do afeto.”

As representações que a entrevistada tinha anteriormente, quando participava da organização dos serviços de saúde, são transformadas aos olhos da nova gestão. Passa a existir um julgamento de incompetência e de acusação, um sentimento de arbitrariedade em relação às competências e à honestidade no cumprimento do trabalho. Ela também percebia que o controle não era para todos. Valentina afirma que a vigilância não era exercida sobre todos os servidores, visto que havia alguns que eram protegidos, eles eram aliados de alguns personagens políticos.

A violência simbólica, neste contexto, passa a ter um lugar predominante. Esta se faz presente através de vários indícios de controle, configurando um imaginário que poderíamos considerar mortífero. Uma passagem da entrevista atesta essa questão. Certa ocasião, Valentina esquece o crachá e a responsável pelo ponto diz: “Então você vai ficar com falta.” Ela retruca: “Mas estou aqui, você está me vendo”. E mais uma vez, a servidora responde: “ah, mas não posso, você vai ficar com falta. Esqueceu o crachá.” A resposta da funcionária provavelmente tem relação com a vigilância que a própria sentia, mas ela faz prevalecer a regra, ter consigo o crachá. Em um sistema em que prima a burocracia, o crachá atesta a presença, ou não, do trabalhador.