par une « renormalisation » supposée plus ou moins profonde (Schwartz, 2010) (temporalité plus longue, propre au pouvoir d'agir et davantage manifestes dans les entretiens biographiques analysés ailleurs — Tschopp, sous presse).

La décision personnelle qui motive l'engagement dans l'activité d'écriture est soulignée, en pointant la valeur perçue de cette pratique. Cette décision interagit avec un environnement favorable qui facilite cet engagement, ainsi qu'avec une mobilisation du sens attribué à l'écriture, incluant des éléments tels que la distanciation, la réflexivité et l'autoaccompagnement. Ces aspects correspondent aux attentes des diaristes, bien que nous ne les développions qu'en partie dans cette étude.

Il est aussi question du « pouvoir de signifier sa vie » (de Villers, 2019a, p. 166). Par la mise en mots dans son journal (et lors de l'entretien), un supplément de sens est apporté au vécu, une meilleure compréhension de soi se dégage, susceptible de produire une nouvelle figuration de soi [cf. processus de subjectivation pour Bourgeois (2018b) ; dynamiques identitaires étudiées pour Kaddouri (2019c) ; effets de l'entretien dit d'explicitation (Vermersch, 1994) ; (Faingold, 1998)].

En résumé, pour ces deux professionnels, l'écriture journalière accompagne une transition professionnelle associée à un brouillage identitaire. L'identité de coach pour Edwin et celle d'enseignante en éducation nutritionnelle pour Vally correspondent dans cette phase de construction à une recherche-affirmation de soi qui s'exprime dans leurs propos. L'écriture, espace-temps de réflexivité sur sa pratique, correspond à un geste du métier accompagnant leur négociation identitaire (Wittorski, 2016), leur construction de soi comme professionnel-le réflexif-ve, avec un probable effet boussole (construction de soi, agentivité sur soi, autrui, son activité, son environnement et pouvoir de formation).

Ébauchons quelques recommandations pour la formation supérieure à la suite de ces résultats. L'invitation est lancée de favoriser ce dispositif de formation, dans l'espace professionnel — semble inédit — et dans celui de situations de formation formelle — plus courant —, comme autant d'espaces-temps capacitants d'analyse de l'expérience, de réflexivité, d'(auto-)reconnaissance, d'émancipation et de professionnalisation. Si l'engagement dans l'écriture diaire relève de la motivation intrinsèque, il bénéficie des affordances du milieu (conditions favorables) et de la connaissance par le sujet de ce genre d'écrit, de ses objectifs et du sens conféré. Ainsi y aurait-il intérêt, pour les personnes en formation notamment, à observer et à repérer ces retombées de l'écriture journalière, à les conscientiser en particulier si l'écrivant-e est peu convaincu de s'y investir. Par ailleurs, l'écriture peut être saisie comme une stratégie de protection face au stress ou aux tensions et comme un soutien à la gymnastique identitaire occasionnée par l'entrée dans une nouvelle identité (autoaccompagnement). Si nous avons étudié la situation de reconversion professionnelle, ces mêmes besoins de soutien et de protection s'expriment en formation initiale ou continue. Ainsi, les espaces de formation initiale et continue des professions de l'humain sont invités à reconsidérer leur responsabilité dans l'accompagnement du « processus du tournant biographique » des personnes se formant, s'engageant dans une transition de vie fragilisante et de l'« inscrire dans une perspective émancipatrice » (Dizerbo, 2017b, p. 87). La personne professionnelle en transition gagne à se retourner sur l'expérience en cours pour la penser, peut-être la socialiser auprès d'autrui significatifs (Lesourd, 2009). Cette socialisation, idéalement ce partage de pratiques, permettrait à tout enseignant-e diariste d'éviter le risque d'enfermement lié à cette activité (rumination, ornière...), soutiendrait la controverse autour du travail (réel/empêché), la construction de sens pluriels associés
au journal et le développement professionnel de ces enseignant·es. Enfin, la modélisation proposée de l'activité (Figure 10-1) pourrait en soutenir la (re)connaissance par les journalier·es comme par les milieux de la formation en situation formelle et informelle ou du travail, ouvrir l'échange sur cette ressource.

Si nous élargissons la perspective, il nous semble que la formation, l'intervention et la recherche peuvent participer au développement des marges de manœuvre internes comme externes en qualité d'« environnements capacitants » (Fernagu Oudet, 2012a, p. 210). Soulignons la nécessité d'œuvrer également au développement de « la tolérance du milieu nécessaire à leur expression », au risque d'augmenter « l'activité empêchée (Clot, 1999) et donc [...] une plus grande souffrance des travailleurs » (Coutarel et Petit, 2013, p. 180).

Un autre aspect à souligner concerne la pertinence du modèle conceptuel proposé, qui se révèle opératoire pour identifier les relations et la dynamique entre les facteurs internes, externes et énactifs de l'engagement dans le journal de bord, ainsi que de ses multiples retombées. De plus, ce modèle permet de réfléchir à la boucle entre l'engagement et les effets positifs au niveau de l'activité, formant ainsi un cercle vertueux. Il serait intéressant de s'inspirer de ce modèle pour analyser d'autres activités professionnelles, qu'elles relèvent de l'écriture (comme le dossier de VAE) ou non (autres stratégies cognitives). Sa flexibilité permet son adaptation à diverses activités et contextes, qu'ils soient professionnels ou liés à la formation.

Les limites du modèle témoignent des choix conceptuels effectués dans le cadre de cette recherche. Il convient de reconnaître que cette étude est limitée à deux cas particuliers, et il serait bénéfique de l'élargir en incluant d'autres cas afin de consolider les perspectives proposées. De plus, les effets de l'agentivité perçue du sujet méritent d'autres investigations.

Les liens esquissés entre les retombées du journal et l'état de *flow* appellent à approfondir cette relation entre l'écriture réflexive et l'opportunité d'une expérience optimale, ainsi qu'à mieux comprendre les mécanismes qui influent sur l'engagement dans l'activité et sa persistance. Enfin, il est important de continuer à réfléchir aux éléments dans les environnements de formation et/ou de travail qui favorisent ces expériences de bien-être associées à l'activité.

Nos futures explorations des propos des diaristes rencontrés combineront les résultats de l'analyse des entretiens biographiques avec ceux des entretiens d'explicitation partiellement présentés ici. L'étude approfondie de la contribution du vécu singulier à ces différentes formes d'expérience nous permettra de penser plus en avant la conception de dispositifs de formation professionnelle qui intègrent de manière cohérente les approches de l'activité et/ou de l'expérience. Nous poursuivons notre intention de contribuer au développement de la subjectivation des professionnel·les, en mettant en évidence les espaces informels d'apprentissage et les conditions favorables à la (trans)formation.

## Remerciements

L'auteure remercie chaleureusement pour leurs relectures et suggestions inspirantes Bernadette Charlier ainsi que les membres du symposium « *Nouveaux métiers et identités en construction* » coordonné par Sandrine Biémar, Amaury Daele, Julitte Huez et Christelle Lison (REF 2022, Namur).
## 10.3 Prolongements au 3e article *peer reviewed*

Dans le cadre du prochain chapitre, nous aborderons l'analyse des données issues des entretiens d'explicitation (Vermersch, 1994) et de décryptage de sens (Faingold, 1998), en mettant en lumière les portraits de 4 des participant·es en lien avec le moment spécifié narré par chacun·e, ainsi que leur * timeline* respective. Ces deux formes d'analyses ont déjà été présentées pour Edwin et Vally dans l'article de Tschopp (sous presse) qui compose ce chapitre. Cette approche nous permettra de plonger plus profondément dans leur pratique contemporaine du journal, en approchant un moment particulier de leur activité d'écriture diaire.

En présentant les portraits de ces enseignant·es diaristes — prenant tendanciellement la forme ici<fnref n="97" /> d'un récit chronologique du moment spécifié d'écriture — et leurs * timelines*, nous chercherons à saisir leur engagement dans cette pratique spontanée, les facteurs qui ont motivé leur démarche, ainsi que les retombées perçues de cette activité dans leur développement professionnel et identitaire. En mettant en évidence les spécificités de chaque participant·e, nous pourrons observer comment cette pratique s'articule différemment dans leur quotidien professionnel et personnel, enrichissant ainsi notre compréhension globale de l'écriture du journal de bord.

L'analyse des * timelines* des participant·es nous permettra d'explorer de manière plus détaillée un moment de leur pratique, découvrant comment il se déplie temporellement, considérant ce qui précède le moment d'écriture (ante début) et ce qui le suit (post-fin).

En somme, cette analyse approfondie des entretiens dits d'explicitation, par ces portraits et les * timelines* des participant·es nous permettra de saisir de manière nuancée les enjeux et les spécificités de leur pratique du journal professionnel, notamment par leur comparaison.

Rapprochements ou différences d'avec les narrations produites concernant leur rapport plus général à l'activité d'écriture diaire abordée en entretien biographique pourraient ici se repérer... Ces résultats viendront compléter et éclairer les données recueillies par les entretiens biographiques, contribuant ainsi à une compréhension globale et approfondie de l'engagement d'enseignant·es dans cette activité d'écriture réflexive (Q3), de sa forme (Q1), sa signification (Q2) comme des effets qu'ils et elles lui reconnaissent (Q4), nous arrêtant plus spécifiquement sur les effets perçus de construction identitaire associés à cette activité et esquissant ceux associés au pouvoir d'agir qui seront également développés dans le chapitre qui suit.

### 10.3.1 Portraits des enseignant·es journalier·es issus de l'entretien dit d'explicitation

Ces portraits présentent le moment d'activité d'écriture journalière professionnelle narré par chacun·e de ces six enseignant·es. Le déroulement temporel de ce moment sera davantage visibilisé par les lignes du temps présentées dans la section suivante.

Notons en préambule mon choix de « déplier » davantage le moment narré par Lénie, d'abord à titre d'illustration des données recueillies par un entretien d'explicitation (24 pages de *verbatims* correspondant à probablement moins de 20 minutes d'écriture, mais nécessitant 74 minutes pour les

<footnote n="97">⁹⁷ Un format donc assez différent de celui propre aux portraits produits à la suite des narrations recueillies lors des entretiens biographiques (section 9.3.1. « Portraits des enseignant·es journalier·es issus de l'entretien biographique »).</footnote>
revisiter<sup>98</sup>) et de la teneur d'un portrait plus étoffé. D'autres motivations ont orienté ce choix : le maillage corps et pensée, si particulier que Lénie dévoile d'une part, le fait aussi d'autre part qu'elle ne disposait au moment de l'entretien pas de trace de son journal (celui-ci resté dans sa classe — réquisitionnée à l'occasion de la situation de pandémie COVID-19 — est probablement égaré) alors que sa narration nous permettait de nous construire une image mentale précise de cet écrit. Ces éléments permettent d'entrevoir la granularité<sup>99</sup> des informations recueillies, des différents gestes physiques comme mentaux qui « composent » ce processus d'écriture, des émotions qui s'y associent, des étapes qui le composent et fait également écho à la réflexion menée dans la partie méthode quant à la « diversité de la granularité du vécu narré et variation cinétique ». Je suis consciente qu'il s'agit ici alors davantage d'un récit que d'un portrait du moment d'écriture sélectionné par l'enseignante.

Lénie (entretien du 09.07.2020)<fnref n="100" /> retient comme moment d'écriture celui qui suit un réseau concernant son élève Éva<fnref n="101" />, une élève intégrée en primaire, moment qui a eu lieu en janvier. Ce moment d'écriture a eu lieu dans sa classe, après une après-midi d'enseignement. Lénie est ressortie de ce réseau « débordée » et s'est trouvée « débordante » lors de cet après-midi, prenant trop de place par rapport aux autres (« je me sens comme une géante », je ne suis « plus du tout dans la conscience du monde extérieur »). Il y a urgence à écrire !, à se « décaler », à prendre du recul pour « rester professionnelle ». La reconnexion, par la respiration profonde et la conscience de l'ancrage de son corps jusque dans le sol, accompagne son entrée dans l'écriture. Au premier mot rédigé (« Yesssss !!!! ») s'associe une diminution de cette pression, de ce sentiment d'« hyperpuissance » et une sensation de calme. Elle choisit d'aller « gratter » ce qui apparaît « comme des petits faisceaux dans [sa] tête ». Elle dessine et schématise alors la situation : Éva, les autres acteur·rices (prénom et fonctions), leurs liens qui les concernent (flèches), accompagnant de mots clés (comme les mercis de reconnaissance des parents). Elle prend conscience qu'il s'agit d'une véritable « toile » et comprend la fatigue entrainée par la complexité de cette situation. Elle pleure, par empathie pour Éva, prise dans cette toile avec l'espoir « qu'un jour elle puisse faire sans tout ça ! ». Ressort la nécessité d'« épurer », de rendre Éva « plus [...] actrice » et le sentiment que cette agitation a rassuré les adultes, mais qu'ils sont « passés à côté d'Éva ». L'écriture s'interrompt, Lénie respire, se recule et « recommence à penser », évalue la situation, ressent de l'agacement, réactive sa réflexion, cherche à comprendre la situation (par des questions ouvertes, en entrevoyant l'idéal d'une réflexion à plusieurs). Elle résiste à la tentation d'une réflexion passant exclusivement par la pensée et fait l'effort de se reconnecter à son corps, repassant par la respiration, « pour que l'écriture elle soit aussi portée par le corps et pas seulement par le cerveau ». Elle passe en revue les différents acteur·rices avec l'intention notée de « prioriser les prises en charge ». Elle dessine un téléphone à côté du psychiatre, signalant son projet de le contacter, de se positionner de manière affirmative face à lui et de remettre Éva au centre de leurs préoccupations. Elle évalue le duo pédagogique formé avec sa collègue enseignante Rima. La sonnerie de l'école lui rappelle que les élèves vont arriver pour les devoirs accompagnés et qu'un entretien avec les parents l'attend, heureusement préparé la veille avec sa collègue. Elle reprend le processus d'écriture, se réinstalle dans la posture et relit ses notes : « Comme si... je vérifie d'être

<footnote n="98">⁹⁸ Il s'agissait du 1er entretien dit d'explicitation conduit dans le cadre de cette recherche, les suivants ont été plus longs, bénéficiant notamment de l'analyse critique que nous avons pu en faire, avec l'accompagnement de notre directrice de thèse mais aussi de Vittoria Cesari Lusso que nous remercions également.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ VR (vécu de référence) < VN (vécu narré), cf. Breton (2023), section 7.2.4 « Diversité de la granularité du vécu narré et variation cinétique ».</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Cf. l'annexe 7 du Tome II. Les extraits cités sont indiqués entre guillemets.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Prénom fictif.</footnote>
toujours d'accord avec ce que j'ai écrit ». « Plus rien » ne vient, il y a comme « du brouillard dans [sa] tête ». Elle « regarde le dessin [...] essaie de sentir comme ça [lui] fait... » (elle retourne la feuille). Apparaît alors une nouvelle perception, comme « deux couches » ou « deux mondes parallèles », la toile des adultes et Éva cachée en dessous. À Éva à présent d'arrêter de jouer et de les mener en bateau !, à elle de s'impliquer !, d'apprendre à être dans le lien !, ce qu'elle consigne. Lénie éprouve beaucoup d'amour pour cette élève, les adultes vont véritablement la « regarder » et ne passeront plus à côté d'elle. Aux adultes aussi de s'engager ! Il est 16h30, elle décide d'arrêter d'écrire.

Elle prend conscience (à la suite des questions de l'intervieweuse, même si j'ai omis de lui demander « Qui es-tu à ce moment quand tu écris ? ») qu'elle sait s'ancrer, « [se] connecter », recourir à ses sensations, à poser et se « déplacer autour de la situation », à « revisiter » la situation, ça « [la] déplace », permettant de réinvestir autrement la situation. Cette situation où elle disposait de peu de temps lui permet de réaliser que la réflexion est aussi possible dans de telles circonstances en se reconnectant à son ressenti et en écrivant quelques mots. Elle prend conscience que c'est véritablement son positionnement de professionnelle qui a bougé, émotionnellement et énergétiquement, précise-t-elle. Le soir-même elle appelait la maman d'Éva (pouvoir d'agir), écrire c'est aussi s'engager dans une action (« c'est un "to do", et après j'y reviens »).

Samuel (entretien du 23.09.2020¹⁰²) s'arrête lors de la pause de midi une dizaine de minutes pour écrire sur un cours de deux périodes d'activités créatrices manuelles (ACM) donné à une classe de 10ᵉ VSG<fnref n="103" /> dans la matinée. La salle de classe est vide, silencieuse et il sera tranquille. « Le cours s'était très bien passé. Les élèves étaient vraiment complètement preneurs et j'avais un sentiment de fragilité, que c'était fragile ». Samuel s'interroge alors « sur ce qui s'était passé », sur cette bienveillance, souhaitant savoir « comment arriver à maintenir cet état positif, très agréable, pour les prochains cours ». Passer par l'écriture lui permettra de le déterminer. Il prend la fiche de son classeur avec la date, l'indication de ce 2ᵉ cours de l'année et se met à écrire. Des sentiments et images du cours l'habitent, celle d'un feu chaleureux parmi les élèves. Souhaitant faire perdurer ce climat, il cherche à traduire par ses mots ces éléments comme dans une « gravure complète » à reconvoquer par la lecture de la trace écrite (comme un « QR code »). Ne se réjouissant pas particulièrement d'écrire, mais d'avoir « fait le job » et de le faire bien, il adopte une « position du vainqueur », écrit le titre (du projet mené : « marteau de Thor ») et le thème de la « bienveillance » puis revoit mentalement le cours (« replonge dans l'ambiance »), le travail des élèves, leur enthousiasme et décrit ce qui a été fait. Il nomme ses évaluations de l'engagement des élèves et du climat : « C'est très beau parce que les élèves sont de plus attentifs et actifs » (consultation de la trace). Il repère ses émotions (« j'étais touché [...] c'est pas un type de classe où ils sont comme ça ». Il cherche à être clair, succinct dans sa « traduction » en image du moment afin de pouvoir réutiliser ces informations. Rapidement Samuel n'a plus conscience du temps ni de l'espace (état de flow). Poursuivant l'écriture, il évalue l'apprentissage d'une notion à reprendre, un problème technique d'utilisation du cutter par certaines élèves (pointant alors un travail mal fait par des collègues d'un autre collège), il explicite encore la différenciation du travail proposée aux élèves. Émotions d'agacement et de colère se mêlent à sa propre culpabilité, le conduisent à pointer la nécessité de revenir au prochain cours sur certains points.

<footnote n="102">¹⁰² Cf. L'Annexe 8, Tome II. Trace présentée à la fin de l'entretien retranscrit. L'article présenté au chapitre suivant (Tschopp, 2023c) présente également le portrait – sans le nommer comme tel – de Samuel. L'analyse par ligne du temps qui le caractérise figure aussi dans l'article en question.</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ Voie secondaire générale, ou 10H (10ᵉ année HarmoS) : élèves de 13-14 ans, correspond à la 4ᵉ de collège en France ; 2ᵉ année de l'école secondaire en Belgique.</footnote>
L'écriture permet encore d'informer de l'accueil d'un élève renvoyé d'une autre classe par son prof et qui s'est mis au travail. Touché par la situation de cet élève, il évalue le rôle non rempli par certain·es pair·es (« On ne remplit pas notre rôle à l'école ! »). Il se donne encore des intentions pour le prochain cours : « stimuler leur créativité », puis se rappelle sa mission : apporter « du bonheur et de l'espoir » à ses élèves. Son écrit est composé de phrases complètes, deux pages A4 environ.

Arrivé au terme de la traduction en mots de son cours, il remet la page dans son classeur, avec la satisfaction du travail accompli, celle d'« un maçon » qui a construit « un bout de [...] mur » en plus. Il conserve l'image d'un sentiment d'harmonie et d'« élévation » collective de ces élèves qui « font leur job de vie » en lien avec sa mission professionnelle.

Najia (entretien du 18.11.2020 – 2ᵉ situation explicitée<fnref n="104" />) narre un moment d'écriture matinale en octobre 2020, alors qu'elle se trouve à son chalet et que sa famille dort encore, écriture associée à la d'une lecture d'un article d'une psychologue. Inspirée alors dans sa fonction de médiatrice scolaire, elle souhaite garder trace dans le journal [elle en a plusieurs] où elle « répertorie des petites choses [...], dont [elle aimerait] faire quelque chose pour les élèves », « pour ne pas oublier » et qu'elle pourra « reprendre, y revenir ». Elle y inscrit la date et consigne le passage qu'elle vient de marquer au crayon dans ce magazine : « Les parents espèrent voir leurs enfants calmes, heureux, et faire qu'ils n'aient pas de problème... Un enfant est heureux parce qu'il a des problèmes et qu'il a su les surmonter. » Cette phrase fait écho à son propre vécu, à une phrase de Sénèque évoquant que « des fragilités peuvent devenir des forces ». Elle ajoute à son journal « C'est mettre une étoile de plus à son habit [...] à chaque fois qu'il affronte une peur », songeant aux suggestions qu'elle partage à ses élèves de dessiner « une étoile, ou un cœur [...] qui va être valorisant et [se] dire : "Waouh, j'ai accompli tout ça !" ». Elle encadre cette idée marquante notée en majuscule que « Surmonter les problèmes rend plus fort ». Elle rajoute une flèche et (consultant son carnet) pour signaler l'idée qui s'impose à elle, idée qui passe alors « par la tête, par le corps, par le cœur » que l'élève a « trouvé ses ressources tout seul » a encore noté « Il a trouvé le chemin pour vaincre ses peurs ». Le but de son accompagnement étant que l'élève n'ait plus besoin d'elle. Lors de notre entretien, elle inscrit en marge de ce passage relu « Trouver ses propres ressources ». Écrire ces mots la relie à d'autres moments de son parcours de vie, aux réussites de ses enfants. Encadrer des passages en signale l'importance, qu'« [elle ne doit] pas oublier » et facilite leur repérage à la relecture du journal. Se dégage un sentiment de « satisfaction », de disposer d'« une piste », d'« un outil supplémentaire [...] qui va pouvoir résonner chez les enfants ». Elle anticipe le dessin à produire d'« un petit garçon ou une petite fille [...], un peu un super héros avec une grande cape et plein d'étoiles dessus qu'il a [...] collées et [où lorsqu'il ou elle se sent] "faible, ou pas bien" pourra [s'] imagine[r] avec [son] habit de lumière, sur le dos ». Elle change alors de perspective, relève son projet de production de « cartes » accompagnées de « texte » auxquelles elle pourrait recourir dans le cadre de ses accompagnements comme médiatrice, ce qui la relie au projet plus large — antérieurement mentionné — de partage aux autres de sa mission, de son être profond. Peu de mots ont finalement été inscrits dans son journal, relevant plus d'une écriture relativement fragmentée.

À la question « Qui es-tu quand tu écris ? » posée par l'intervieweuse, elle évoque « la petite fille » mentionnée initialement lors de la 1re situation explicitée<fnref n="105" /> : « il y a vraiment le sentiment d'être dans

<footnote n="104">¹⁰⁴ Cf. L'annexe 9, Tome II. Trace présentée à la fin de l'entretien retranscrit.</footnote>

<footnote>L'article de Tschopp (2023b) au chapitre 8 y fait directement référence, trace correspondant à la Figure 8-l.</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ Situation non retenue ni partagée — comme déjà relevé dans la section 8.2.1. — du fait de son caractère trop intime et permettant trop facilement d'identifier la narratrice, ne garantissant pas alors son anonymat.</footnote>
mon être profond... et avec l'envie d'aider les autres », « j'écris des choses qui me touchent profondément [...] le moi profond, oui, avec toujours la notion de l'autre ». À l'invitation de l'intervieweuse de conserver « une image de ce moment d'écriture », elle pointe ce précieux et unique moment quotidien de solitude, « où la maisonnée « dort encore », « d'intériorité », « ce côté cocon et bien-être » à côté du poêle, « bulle pour commencer » sa journée.

Rose (entretien du 9.02.2021)<fnref n="106" /> narre un moment d'écriture, le dernier lundi après-midi où elle s'attelle à la préparation de sa journée d'enseignement du lendemain. Installée à son domicile, devant son ordinateur, elle ouvre un modèle Word de son « cahier journal » prérempli avec les disciplines à enseigner, composé d'une colonne avec l'horaire, de deux autres avec les niveaux des élèves (CM1, CM2). Elle consulte également les cahiers journaux des deux dernières journées d'enseignement pour se remémorer où elle en est et reporter les éléments prévus, mais non réalisés. En parallèle, elle garde à l'esprit sa progression annuelle, qui lui permet d'avoir en tête la liste des compétences et thèmes pour chaque discipline, le choix préalable des activités et des supports. Elle prend également en considération l'activité du « rallye-math », une opportunité survenue après la conception de sa planification annuelle. Elle commence à rédiger le tableau de son emploi du temps pour le mardi. Elle suit le déroulement chronologique de la journée et prévoit les activités des élèves par niveau. Elle anticipe les éventuels « temps morts » d'un groupe, en déterminant avec qui elle sera et ce qu'elle doit faire. Elle cherche à rentabiliser sa présence et indique l'éventuel matériel ou support nécessaire ainsi que la différenciation prévue. Les fonctionnements connus et habituels ne sont pas détaillés, car ils sont déjà « ancrés dans [sa] pratique ». Elle rajoute consciemment divers paramètres dans son cahier journal : elle différencie en fonction du niveau et du rythme des élèves (prévision d'exercices supplémentaires), anticipe les activités prescrites par d'autres intervenant·es en classe, précise les rôles attendus des différent·es intervenant·es, tient compte des horaires et des pauses de la journée, gère l'organisation de l'espace comme du matériel et respecte les contraintes liées au COVID-19. Tout cela lui permet « une gestion quasi logistique » de sa classe pour assurer un parcours « fluide » aux élèves. Rose trouve cet exercice de préparation essentiel, car il lui procure « une visibilité » sur les journées d'enseignement et lui permet d'être prête : « une sorte d'image mentale de ma journée de classe [...] une mise en scène intérieure de... ce que va être ma classe le lendemain ». Elle se « décharge » ainsi cognitivement d'un certain nombre de tâches, ce qui lui permet de se concentrer sur d'autres postures pédagogiques, notamment l'« étayage » à apporter aux élèves (référence au multiagenda de Bucheton). Après avoir terminé la rédaction de son cahier journal, elle se sent « prête » pour la journée à venir. Le lendemain mardi, en arrivant en classe, elle imprimera son cahier journal, réalisera les tâches de pilotage restantes, inscrira le *planning* au tableau et en début de journée le présentera aux élèves. Cela lui permet de maximiser l'utilité de sa présence en classe.

Pour Rose, le cahier journal est un « incontournable ». Sans cette préparation minutieuse, sa journée d'enseignement perdrait de son sens. Elle se considère comme « la maîtresse de la classe » et « l'organisatrice », avec l'objectif que les élèves « viennent avec plaisir à l'école » et qu'ils et elles soient responsabilisés dans leur apprentissage. Grâce à ce travail préparatoire, elle pourra « rentabiliser » sa présence auprès des élèves (fonction d'étayage notamment).

<footnote n="106">¹⁰⁶ Cf. Annexe 11, Tome II. Trace présentée à la fin de l'entretien retranscrit.</footnote>
### 10.3.2 Timelines d'un moment d'écriture diaire issu des EdE

Dans le cadre de notre démarche d'enquête, nous avons élaboré des timelines spécifiques pour chaque participant-e, illustrant les narrations recueillies dans le cadre de l'entretien d'explicitation et de décryptage de sens. Ces timelines (Figures 10-IV à 10-IX) offrent une vue détaillée d'un moment spécifique d'écriture. Au sommet de la ligne du temps, nous trouvons les instants antérieurs et postérieurs à ce moment explicité, soulignant ainsi les contextes et transitions qui ont pu influencer leur pratique (ante-début) ; les apprentissages et prises de conscience autour de la pratique mise en mots (post-fin) apparaissant généralement en clôture à l'entretien (décryptage de sens). La ligne du temps dédiée à cette activité évoquée se subdivise elle-même en trois sous-temps distincts : le début, la suite et la fin de ce moment d'activité diaire. Cette visualisation offre une perspective chronologique sur les différents éléments qui entourent et encadrent ces moments d'écriture diaire, contribuant ainsi à une compréhension approfondie de l'expérience vécue par les participant-es et au repérage des différents effets identifiés de cette écriture par elles-eux.

<caption>**Figure 10-IV**</caption>

Lénie – Timeline d'un moment d'écriture du journal

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

Note. La casse de la police renseigne Étape spécifique du moment spécifique (1 des 5) et trois types d'effets perçus de cette écriture : **évaluation**, **agentivité**, **mouvement identitaire**.
Figure 10-V

Samuel – Timeline d'un moment d'écriture du journal

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Note. La casse de la police renseigne Étape spécifique du moment spécifié (1 des 5) et trois types d'effets perçus de cette écriture : **évaluation**, **agentivité**, **mouvement identitaire**.

Figure 10-VI

Najia – Timeline d'un moment d'écriture du journal

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

Note. La casse de la police renseigne Étape spécifique du moment spécifié (1 des 5) et trois types d'effets perçus de cette écriture : **évaluation**, **agentivité**, **mouvement identitaire**.
## **Figure 10-VII**

*Edwin – Timeline d'un moment d'écriture du journal*

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

*Note.* La casse de la police renseigne Étape spécifique du moment spécifié (1 des 5) et trois types d'effets perçus de cette écriture : *évaluation*, *agentivité*, *mouvement identitaire*.

## **Figure 10-VIII**

*Rose – Timeline d'un moment d'écriture du journal*

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

*Note.* La casse de la police renseigne Étape spécifique du moment spécifié (1 des 5) et trois types d'effets perçus de cette écriture : *évaluation*, *agentivité*, *mouvement identitaire*.
**Figure 10-IX**

*Vally – Timeline d'un moment d'écriture du journal*

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

*Note.* La casse de la police renseigne Étape spécifique du moment spécifié (1 des 5) et trois types d'effets perçus de cette écriture : évaluation, agentivité, mouvement identitaire.

### 10.3.3 Effets perçus différentiels de l'écriture quant à la construction identitaire, à l'agentivité

Voici un tableau (Tableau 10-II) résumant en regard du moment d'écriture explicité les éléments concernant l'engagement dans l'écriture (Q3), sa signification (Q2), ses effets (Q4) en termes de construction identitaire et de sentiment d'agentivité pour chacun des participant·es :

En résumé, notre étude vise à comprendre l'engagement des enseignant·es dans la pratique du journal de bord et les effets qu'ils et elles lui attribuent. Nous mettons l'accent sur l'aspect informel de cet apprentissage et sur la manière dont il contribue au développement professionnel des enseignant·es en activité.
Tableau 10-II

<table><caption>Engagement dans un moment l'écriture, sens, effets identitaires et du sentiment d'agentivité</caption><thead><tr><td>Participant-es</td><td>Moment d'écriture explicité</td><td>Engagement dans l'écriture</td><td>Signification de la pratique d'écriture</td><td>Construction identitaire</td><td>Agentivité</td></tr></thead><tbody><tr><td>P1 Lénie</td><td>Écriture de décharge et de réflexion après un réseau concernant son élève Éva.</td><td>Urgence à écrire.</td><td>Prendre du recul pour rester professionnelle. Dessiner et schématiser la situation lui permet de prendre conscience de la complexité de la situation.</td><td>Sa capacité à s'ancrer et se (re)connecter à soi. Construction d'une image de soi réflexive (idéalement à plusieurs). Dispose de l'écriture comme ressource.</td><td>Meilleure prise en charge de l'élève : la rendre plus actrice de sa propre situation ; besoin d'épurer (prioriser) et de se projeter vers des actions concrètes pour améliorer la situation (téléphone p. ex.).</td></tr><tr><td>P2 Samuel</td><td>Écriture de réflexion et pour se remémorer un cours d'activités créatrices manuelles donné à une classe de 10e VSG.</td><td>« Faire le job ». Produire une image du cours (moment de satisfaction) pouvant être reconvoqué e.</td><td>Conserver une trace de ses cours, comprendre (enthusiasme des élèves). Réfléchir aux activités proposées aux élèves et anticiper les situations à venir.</td><td>Sentiment d'harmonie collective avec les élèves. Se sent profondément investi dans son rôle d'enseignant (battant, cohérent avec la mission de l'École) et en reconnaît les aspects positifs (apporter bonheur, espoir et élévation aux élèves).</td><td>Préparation mentale pour la suite de l'enseignement avec cette classe. Conscience des aspects à améliorer pour les prochains cours.<br>Veiller à maintenir ce climat bienveillant. Pouvoir d'agir en tant qu'enseignant pour « l'élévation » des élèves.</td></tr><tr><td>P3 Najia</td><td>Écriture pour se remémorer d'éléments d'une lecture d'un magazine (activité de médiatrice).</td><td>Accompagnement des élèves en médiation. Outils et ressources.</td><td>Partager d'idées, de ressources (cape étoilée) avec les élèves en médiation.</td><td>Équilibre apporté par ce moment-rituel matinal.<br>Sentiment de se connecter à son être profond et ses motivations comme professionnelle. Conscience de son rôle auprès des élèves en médiation.</td><td>Pouvoir d'agir en tant que médiatrice pour aider les élèves. Réflexions issues de sa lecture à pouvoir reprendre en médiation (surmonter ses problèmes).<br>Conception future d'un jeu de cartes (ressource pour les élèves en médiation) et de dessin d'un élève avec sa cape étoilée.</td></tr><tr><td>P4 Edwin</td><td>Écriture pour garder trace</td><td>Nouvelle pratique, défi</td><td>Réflexion sur sa mission de coach (une</td><td>Reconnaissance de sa nouvelle identité professionnelle de</td><td>Sentiment d'avoir suivi son intuition,</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Participant</th><th>Moment d'écriture explicité</th><th>Engagement dans l'écriture</th><th>Signification de la pratique d'écriture</th><th>Construction identitaire</th><th>Agentivité</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>(comptehrendu objectif) et alléger sa mémoire après un entretien de coaching d'une collègue enseignante</td><td>antérieur de tenue d'un journal qu'il s'est lancé.</td><td>conscientisation de sa nouvelle identité de coach, un questionnement sur sa légitimité en tant que coach)</td><td>coach (transformation en cours) et de sa mission, des clarifications permises à l'accompagnée.<br>Reconnaissance du respect de son engagement d'écrire et écouter son intuition.<br>Recherche de forme d'écriture et de son identité de diariste novice.</td><td>pouvoir d'agir dans son rôle de coach.<br>Projection vers la suite de ce coaching. Pouvoir reprendre ses notes avant le prochain coaching de cette personne.<br>Disponibilité mentale pour une autre activité.</td></tr><tr><td>P5 Rose</td><td>Cahier journal (planification) pour sa prochaine journée d'enseignement.</td><td>Écriture comme une préparation essentielle avant ses journées d'enseignement.<br>Planification et organisation de ses cours en écrivant, permet une vision claire de ce qu'elle doit accomplir pendant la journée.</td><td>Visibilité sur les journées d'enseignement</td><td>Sentiment d'être investie d'une mission d'enseignante et de maîtresse organisatrice, ce qui renforce son sentiment de construction identitaire, de compétence et d'utilité auprès des élèves (étayage).<br>Sentiment d'être prête pour la journée à venir,</td><td>Maximise son rôle d'enseignante, se concentrant sur certaines tâches et responsabilités en classe. Meilleure gestion de son temps et ses activités tout au long de la journée.<br>Anticipation des actions des élèves (+ leur responsabilisation) comme des autres acteur-rices dans la classe ; gestion anticipée du matériel, de l'espace et du temps.</td></tr><tr><td>P6 Vally</td><td>Relate sa compréhension d'un texte qui lui « résistait ».</td><td>Besoin impérieux. Transposition par l'écriture de la compréhension qui a accompagné sa lecture.</td><td>Compréhension de textes « résistants ».<br>L'écriture lui permet de se sentir en phase avec sa personnalité et ses émotions, et de mettre en lien ses expériences passées avec ses écrits actuels.<br>Recherche</td><td>Reconnaissance dans la communauté des auteurs qui ont du mal à exprimer leur quête et leurs compréhensions.<br>En phase avec elle-même (authenticité biographique en reliant ses expériences passées avec ses écrits actuels).</td><td>Sentiment de mettre en phase sa personnalité avec les mots utilisés.<br>Transformation des vécus difficiles en écrits positifs qui soutiennent son développement personnel.<br>Clarifie, se distancie, élabore et se construit une nouvelle identité à</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Participant·es</td><td>Moment d'écriture explicité</td><td>Engagement dans l'écriture</td><td>Signification de la pratique d'écriture</td><td>Construction identitaire</td><td>Agentivité</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td>d'amélioration des choses.<br/>Effet d'alignement et d'authenticité biographique que l'écriture lui procure.</td><td>Valorisation de sa quête d'amélioration des choses et d'affirmer son identité en tant qu'auteure.</td><td>travers l'écriture.<br/>Disponibilité mentale pour une autre activité.</td></tr></tbody></table>

Note. Déclencheur de l'engagement, sens de l'activité et effets perçus de construction identitaire et du sentiment d'agentivité de ce moment d'écriture pour ces 6 enseignant·es.

En analysant les effets perçus de l'écriture du journal par ces 6 enseignant·es (réponse à Q4), nous pouvons observer des similitudes et des différences quant à leur engagement, la raison de leur pratique d'écriture, les effets sur leur construction identitaire et leur sentiment d'agentivité (Tableau 10-III).

Tableau 10-III

Analyse comparative des caractéristiques de l'engagement dans un moment d'écriture et de ses effets perçus

<table><thead><tr><td>Analyse comparative</td><td>Caractéristiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Similitudes</td><td>Engagement réflexif et émotionnel: Pour toutes ces enseignant·es, l'écriture est un moyen de se connecter à une expérience passée vécue, de se (re)connecter à eux ou elles-mêmes et en particulier à leurs émotions.<br/>Construction identitaire: L'écriture du journal joue un rôle essentiel dans la construction identitaire de tous les participant·es. Cela les aide à mieux comprendre leur rôle professionnel, à prendre conscience de leur mission et de leur légitimité, et à se sentir investi·es et compétent·es dans leur rôle d'enseignant·es.<br/>Agentivité et pouvoir d'agir: L'écriture leur donne un sentiment de pouvoir d'agir dans leur pratique éducative. Ils et elles se sentent capables de transformer des situations difficiles, de prendre des décisions éclairées et de se préparer mentalement pour leurs tâches futures.</td></tr><tr><td>Différences</td><td>Type de moment d'écriture: Chaque enseignant·e a un type de moment d'écriture spécifique. Certain·es écrivent pour se remémorer un temps d'enseignement ou de pratique professionnelle, d'autres pour réfléchir à des situations professionnelles (passés ou futures), et d'autres encore pour se reconnecter à eux-mêmes après des événements émotionnellement chargés.<br/>Signification de la pratique d'écriture (réponse à Q2): Chaque enseignant·e attribue un sens différent à sa pratique d'écriture. Certain·es écrivent pour comprendre et rester professionnel·e le face à des situations difficiles, d'autres pour garder une trace de leurs expériences, du climat perçu ou des émotions repérées, tandis que certain·es semblent utiliser l'écriture pour se sentir en phase avec leur personnalité et leurs valeurs.<br/>Effets spécifiques sur la construction identitaire et l'agentivité: Bien que tous les participant·es rapportent des effets positifs sur leur construction identitaire et leur pouvoir d'agir, ces effets spécifiques varient. Certains se sentent davantage connecté·es à leur mission professionnelle, d'autres reconnaissent leur rôle d'enseignant·e ou de coach ou de médiatrice et leur influence positive sur l'autre dont ils ou elles prennent soin, tandis que d'autres se valorisent dans leur quête d'amélioration et d'affirmation de</td></tr></tbody></table>
leur identité en transformation. Leur sentiment d'agentivité s'exerce notamment à eux et elles-mêmes (actions futures projetées), comme à autrui (les personnes dont ils et elles ont la responsabilité professionnelle ou des pair·es ou collaborateur·rices) ou à leur environnement spatial et temporel (par sa « gestion »).

Ces différences soulignent la diversité des expériences et des motivations des enseignant·es en ce qui concerne l'écriture du journal. Chacun·e trouve un sens unique dans sa pratique d'écriture, mais touts·es partagent le bénéfice de cette activité en termes de construction identitaire et d'agentivité dans leur rôle d'enseignant·e ou de professionnel·le. L'écriture du journal semble être un outil puissant pour soutenir leur développement professionnel et personnel, en les aidant à mieux se connaître, à prendre des décisions éclairées et à agir de manière efficace dans leur pratique éducative.

### 10.3.4 Choix du journal comme dispositif de développement professionnel et d'autoaccompagnement

Dans le cadre de leur formation continue, les enseignant·es ont accès à divers dispositifs destinés à favoriser leur développement professionnel et leur transformation identitaire. Parmi ces options, on retrouve la participation à des formations structurées, la lecture d'ouvrages liés à leur profession, ainsi que l'engagement dans des dispositifs d'analyse de pratiques entre pair·es.

Cependant, parmi ces opportunités, certains enseignant·es ont opté spécifiquement pour une pratique d'autoaccompagnement et de réflexivité à travers le journal de bord professionnel. Ils et elles ont choisi cette voie singulière pour cultiver leur évolution personnelle et professionnelle. En écrivant régulièrement dans leur journal, ils et elles ont découvert un espace intime privilégié qui leur permet de se connecter à leurs pensées et émotions, de mieux comprendre leur rôle d'enseignant·e, et de construire une image réflexive d'eux et elles-mêmes.

Ce processus d'écriture n'est pas simplement un exercice anodin, mais plutôt une stratégie individuelle majeure qu'ils et elles ont adoptée pour accompagner leur évolution professionnelle dans un contexte en perpétuelle mutation. En effet, en tant que professionnel·les de l'éducation, ils et elles font face à des défis incessants, résultant de l'évolution du métier et des rôles qu'ils et elles exercent. Ce constat s'inscrit notamment dans un mouvement de professionnalisation de l'enseignement. La pratique du journal leur offre ainsi l'occasion unique de questionner leur identité professionnelle et d'explorer les différentes facettes de celle-ci. Au moment de l'écriture de leur journal, un processus de transformation psychique subtil est à l'œuvre. Le journal de bord professionnel devient alors le terrain privilégié où ces enseignant·es concilient leurs différentes identités professionnelles en constante évolution. En écrivant, ils et elles explorent les multiples dimensions de leurs rôles professionnels, établissent des connexions entre leurs aspirations personnelles et leurs ambitions pédagogiques, et prennent conscience de l'importance de développer des compétences spécifiques (réflexivité notamment) pour relever les défis auxquels ils et elles sont confronté·es.

Cette pratique a démontré des effets puissants sur leur construction identitaire (par la reconnaissance aussi de leur identité composite, plurielle et de leur perpétuelle transformation) et leur sentiment d'agentivité. En prenant du recul et en devenant conscient·e de leurs expériences, ces professionnel·les ont pu se sentir davantage en phase avec leur personnalité et leurs motivations professionnelles. Ils·elles se sont découvert·es capables d'agir de manière plus éclairée et proactive
dans leur(s) rôle(s). De plus, le journal de bord professionnel leur a offert une clarté sur leur mission notamment éducative et a renforcé leur sentiment d'être des acteurs et actrices importants de l'évolution de leurs élèves ou des personnes accompagnées. Ce processus d'écriture favorise ainsi une meilleure compréhension d'eux et elles-mêmes, qui renforcent leur sentiment de légitimité professionnelle, d'influencer possiblement positivement le parcours de leurs élèves ou des personnes accompagnées.

Au-delà des autres dispositifs de développement professionnel, la pratique du journal de bord a donc constitué un moyen privilégié pour ces enseignant·es d'explorer leur propre parcours, de s'affirmer en tant qu'acteur·rice de changement et de se préparer mentalement pour leurs futures tâches professionnelles associées à leurs rôles. C'est ainsi que leur choix pour cette pratique d'autoaccompagnement reflète leur volonté de plonger en profondeur dans leur développement personnel et professionnel, tout en s'ouvrant à une compréhension plus profonde de leur identité professionnelle dans un monde en constante mutation.

### 10.3.5 En conclusion au chapitre

En conclusion, l'article de Tschopp (sous presse) nous a permis de plonger au cœur des effets perçus de l'écriture journalière chez deux enseignant·es en réorientation. En analysant leur pratique du journal de bord professionnel, nous avons mis en lumière les processus de construction identitaire et l'émergence de l'état de *flow* dans leur expérience d'écriture. Cette étude a été enrichie par les prolongements qui ont suivi, notamment en explorant les données recueillies par les entretiens dits d'explicitation. Grâce à ces prolongements, nous avons pu approfondir notre compréhension des effets de construction identitaire tout en mettant en évidence le rôle central du sentiment d'agentivité. Les portraits et les timelines partagés par les six participant·es à cette recherche ont également apporté une dimension supplémentaire à notre compréhension des retombées de cette pratique d'écriture dans le contexte de leur évolution professionnelle. En découvrant les expériences uniques de chaque enseignant·e, nous avons pu observer comment cette pratique d'écriture associée à un moment singulier (narré et explicité) a joué un rôle dans leur transformation au cours (réponses à Q4 et Q2).

Ces avancées ont été rendues possibles grâce à l'expérience de participation au REF, ainsi que par la rédaction et la parution de cet article, offrant ainsi un éclairage précieux sur le potentiel transformateur de l'écriture journalière chez les enseignant·es, en réorientation ou plus largement dans le cadre de leur développement professionnel. En complément des autres pratiques de formation continue ou de formation d'adultes (Rywalski, 2021), le journal de bord professionnel se révèle être une ressource précieuse pour accompagner leur évolution dans un environnement éducatif en perpétuelle évolution.
# Chapitre 11 –

## Article 4. Effets du journal de bord : subjectivation et agentivité

Ce chapitre marque une étape significative dans notre parcours de recherche. Se focalisant sur le 4ᵉ et dernier article *peer reviewed*, nommé « Pratique diaire et construction professionnelle d'enseignant·es comme sujet et agent » (Tschopp, 2023c), publié en juin 2023 dans la revue *Orientation scolaire et professionnelle*, il répond à la question de recherche sur les effets perçus (Q4).

Dans une première partie, nous recontextualiserons cet écrit scientifique et mettrons en avant son rôle au sein de notre enquête, notamment par la combinaison des deux techniques d'entretien et des données recueillies ainsi que sa réponse à notre 4ᵉ question de recherche. Cet article contribue à éclairer notre compréhension des effets de l'écriture journalière sur la construction professionnelle des enseignant·es en tant qu'agent·es actif·ves de leur propre développement. Si les effets de subjectivation (Bourgeois, 2018b) ont déjà été discutés (chapitres antérieurs), cette publication s'arrête également sur l'agentivité favorisée par l'écriture journalière.

Au cours d'une deuxième partie du présent chapitre, nous accèderons à l'article lui-même.

Dans une dernière partie du chapitre, nous explorerons des prolongements à l'article, nous arrêtant sur la construction professionnelle d'enseignant·es comme agent·es, notamment sur la manière dont l'écriture journalière favorise la construction professionnelle (pro-)active des enseignant·es.

Cette publication apporte une nouvelle dimension à notre compréhension des effets de l'écriture journalière sur la construction professionnelle des enseignant·es en tant qu'acteur·rices actif·ves de leur propre développement. Nous soulignerons l'importance de cet article pour notre argumentation globale et notre contribution à la recherche sur ce sujet.

### 11.1 Présentation et contextualisation du 4ᵉ article *peer reviewed*

Cet article découle de notre participation au symposium organisé par Sandrine Cortessis et Amélie Deschnaux, intitulé « Les visées émancipatrices des dispositifs de retour sur les expériences autobiographiques sont-elles conciliables avec une perspective évaluative institutionnalisée ? », lors du 7ᵉ colloque du gEvaPP (groupe Evaluation des Pratiques Professionnelles) à Strasbourg, ayant pour thème « Émancipation, institution, évaluation. Un triptyque pour penser une évaluation émancipatrice ? ». Au cours de ce colloque, j'ai présenté les « Narrations par les enseignant·es de leur activité du journal de bord. Repérage des effets de transformations de leur(s) pratique(s) » (Tschopp, 2022a février). Cette présentation a mis en lumière notre démarche d'« enquête narrative » (Breton, 2020a, 2022) ainsi que notre modèle d'approche de l'activité du journal, avec un focus particulier sur les résultats liés aux effets perçus de cette pratique par Samuel, l'un des six participant·es à notre recherche. Ces effets incluaient notamment des aspects émancipatoires (Broussal, 2019 ; Eneau, 2013, 2017) et de « l'évaluation émancipatrice » (Tschopp, 2022a février), observés lors des entretiens biographiques et des entretiens d'explicitation, où les enseignants réfléchissaient dans cet espace dialogique sur leur expérience, en particulier sur leur « reconnaissance [...] des acquis expérientiels » dans le cadre de leur participation à la recherche. Ces effets se manifestaient également chez la
chercheuse, renforçant la compréhension des phénomènes analysés et conduisant à repenser les dispositifs de formation tertiaire.

Suite à cela, nous avons été invitée par Pascal Lafont et Sandrine Cortessis à collaborer à la publication dans une revue. Les contributeurs et contributrices prévu·es pour ce numéro ont décidé de soumettre le projet « Mise en mots et évaluation de l'expérience : entre institutionnalisation et émancipation » à la revue *L'Orientation scolaire et professionnelle (OSP)*.

Notre article scientifique « Pratique d'écriture diaire et construction professionnelle d'enseignant·es comme sujet et agent » (Tschopp, 2023c) a bénéficié d'un dispositif particulier négocié avec les coordinateur·rices de ce numéro thématique la revue. Ce dispositif nous a permis d'être évaluateur·rices de la production d'un·e de nos pair·es à l'automne 2022. Les retours critiques reçus à cette occasion comme ultérieurement par deux évaluateur·rices pour la revue ont conduit à une révision significative de l'article. Nous avons renforcé l'analyse en considérant les six participant·es à l'enquête pour une base empirique plus variée, tout en maintenant une analyse détaillée du cas de Samuel comme fil conducteur. Nous avons défendu notre choix d'approfondir l'analyse d'un cas unique, en cohérence avec notre intention de décrire en détail cette pratique et sa forme (Q1), son fonctionnement et surtout ses effets perçus (Q4) par l'enseignant diariste. En outre, nous avons approfondi nos arguments et étayé nos conclusions à partir d'exemples et de données empiriques.

Après ces ajustements et dernières retouches demandées par la revue, l'article accepté en juin 2023 est paru en septembre 2023. Cette démarche d'amélioration a renforcé la robustesse de notre recherche et rendu compte des enseignements tirés de l'ensemble de notre corpus d'étude.

En termes de contenus, cet article constitue une exploration approfondie de la pratique du journal de bord de ces six professionnel·les en exercice (réponses à Q1 et Q2) et des effets qu'ils et elles en distinguent (Q4).

L'approche adoptée s'attache à appréhender dynamiquement et temporellement l'activité diaire du journal, en examinant les interactions entre les dispositions du sujet, l'acte d'écriture et l'environnement. Pour ce faire, l'enquête narrative repose sur une méthodologie combinant ici des entretiens biographiques et des entretiens d'explicitation menés auprès de ces enseignant·es diaristes, alors que ces formes d'entretiens étaient dissociées dans les deux autres articles *peer reviewed* précédemment présentés dans cette partie de notre thèse.

L'analyse des données, réalisée à l'aide de timelines, identifie une série d'effets de subjectivation. Parmi lesquels on remarque une construction identitaire stimulée et une réflexivité accrue ainsi qu'une augmentation du sentiment d'agentivité personnelle — effet encore peu exploré dans nos précédents articles de cette partie analytique de la thèse.

La discussion met en évidence 1) ces effets transformateurs ou émancipatoires résultant de cette pratique, alimentant leur engagement dans celle-ci ; 2) des effets de configuration et de compréhension de leurs expériences, associés au dispositif dialogique de recueil de données narratives proposé aux participant·es à l'enquête, effets non encore étudiés dans nos publications antérieures.
Les résultats de cette enquête permettent de suggérer des pistes pour la conception de dispositifs de formation « capacitants » cohérents avec une logique de professionnalisation tout au long et au large de la vie et susceptibles de s'aligner davantage sur les besoins et les expériences des enseignant·es.

Entrons dans cet article<fnref n="107" /> !

## 11.2 Pratique d'écriture diaire et construction professionnelle d'enseignant·es comme sujet et agent

Geneviève Tschopp

Professeure HEP associée, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Suisse.

Unité d'enseignement et de recherche Développement, Laboratoire d'analyse du travail enseignant et de la formation en alternance

Thèmes de recherche : approche biographique, écriture réflexive, construction identitaire, professionnalisation, formation tout au long et au large de la vie, santé au travail.

genevieve.tschopprywalski@hepl.ch

### 11.2.1 Résumé

Cet article présente le journal de bord professionnel comme activité spontanée et délibérée d'enseignant·es et en repère les impacts de subjectivation. Majoritairement étudié et stimulé en formation initiale, le journal l'est peu auprès des professionnel·les en exercice. Cette recherche compréhensive issue d'une thèse appréhende cette activité d'écriture diaire. La démarche d'enquête narrative menée auprès de six enseignant·es diaristes combine entretiens biographiques et entretiens d'explicitations. L'analyse des données notamment par timelines identifie des impacts de subjectivation associés à de l'autoévaluation de l'activité professionnelle. La discussion souligne tant l'espace de configuration et d'intelligibilité de l'expérience qu'offre l'écriture que son rôle dans la construction de l'enseignant-e comme sujet et agent, impacts relevant également du dispositif de recherche dialogique. Ouverture enfin à favoriser des dispositifs de formation « capacitants » pour les (futur·es) enseignant·es dans une logique de professionnalisation tout au long de la vie et centrée sur l'expérientiel.

**Mots clés** : journal de bord, écriture de l'expérience, subjectivation, développement professionnel, agentivité

### 11.2.2 Introduction

Cet écrit, fruit d'une recherche doctorale compréhensive en cours en sciences de l'éducation à l'Université de Fribourg en Suisse, s'intéresse au journal de bord professionnel d'enseignant·es en exercice. Il interroge ce que produit la mise en mots d'enseignant·es francophones de leur expérience quotidienne dans le cadre du journal professionnel, que certain·es praticien·nes mobilisent spontanément, et le rôle qu'ils ou elles reconnaissent à cette activité sur le plan de la subjectivation

<footnote n="107">¹⁰⁷ L'article (Tschopp, 2023c) est également disponible sur le site de la revue *L'orientation scolaire et professionnelle*.
https://journals.openedition.org/osp/</footnote>
(Bourgeois, 2018, soit de leur construction comme sujets et agents pour les apprentissages en situation informelle et question

a. **Intérêts pour les apprentissages en situation informelle et question**

La pratique réflexive des enseignant·es est favorisée en formation initiale par le recours à l'écriture de leur expérience (dossiers de formation, journaux de formation). Les référentiels de compétences de formation ou référentiels métiers pointent cette attente de réflexivité, de regard critique et évaluatif de l'activité des enseignant·es. Le milieu professionnel soutient les dispositifs de formation continue de développement professionnel, avec une moindre valorisation de la formation informelle, à laquelle nous rattachons le journal professionnel. Cet « apprentissage informel » est entendu comme non « forcément intentionnel et encore moins reconnu et reconnaissable par les individus eux-mêmes et leur environnement » (Cristol et Muller, 2013, p. 18). Apprentissages *au* et *par* le travail, les activités et les situations professionnelles, occasionnent de tels apprentissages informels. Ces derniers modifient les savoirs des acteur·rices et participent de leur construction identitaire professionnelle (Carré et Charbonnier, 2003).

Dès lors, quel rôle joue la pratique d'écriture diaire<fnref n="108" /> dans le processus de subjectivation de l'enseignant·e ?

Les apports visés par cette contribution sont pluriels :

- théoriques, par l'articulation des concepts utilisés relatifs aux impacts de cette écriture, entre subjectivation et autoévaluation ;

- méthodologiques, en considérant deux manières d'approcher cet objet, par des formes complémentaires d'entretiens (biographique et d'explicitation) soutenant la verbalisation de l'expérience d'écriture diaire avec des perspectives temporelles différentes (une vie / un moment d'écriture) ;

- critique, en discutant les retombées de cette activité rapportées par ces diaristes ;

- enfin de l'ordre de la proposition, ouvrant aux dispositifs de formation valorisant le journal.

b. **Impacts perçus de l'écriture du journal**

L'écriture professionnelle est reconnue comme une voie privilégiée de développement, de retour sur ses expériences et d'invitation au questionnement :

La rédaction d'un journal peut être un moyen puissant pour les enseignants d'explorer leur pratique, de documenter la vie en classe au fur et à mesure qu'elle se déroule et de réfléchir aux expériences passées, à l'histoire de leur vie et aux conditions sociales, historiques et éducatives qui ont donné naissance au présent. En saisissant les mots alors que l'action est encore fraîche, l'auteur est souvent amené à se demander "pourquoi" ? (Holly, 1989, p. 71, notre traduction)

<footnote n="108">¹⁰⁸ L'étymologie du terme « diaire » (Dictionnaire La langue française, s.d., Diaire) le relie clairement à l'idée de quotidienneté, provenant du mot latin « diarius » qui signifie « journalier », donc lié au jour. Plusieurs spécialistes du genre, dont Hess et al. (Hess et al., 2016), utilisent l'expression « diaire » pour désigner le journal et qualifier ainsi cette écriture, cette pratique ou ce dispositif.</footnote>
Seront considérés les impacts reconnus à l'écriture diaire, relevant de la construction de soi et de l'évaluation de son agir, les approchant du processus de subjectivation.

Le journal, poste d'observation du quotidien (Hess et al., 2016), est « un instrument de croissance et de développement » (Paré, 2003, p. VIII), de connaissance de soi (actuel / futur). À cette 1re série d'effets du journal, associés à la construction du sujet, les recherches sur l'écriture diaire en pointent d'autres relevant de l'évaluation. L'écriture amène une altérité (Paquay, 2013), sorte de conversation avec soi (Averill et Rodis, 1998), entrainant un questionnement sur soi, ses actions et les situations vécues. Ces opérations d'« auto-observation » et d'« autodiagnostic » (Paquay, 2013, p. 41) relèvent de l'autoévaluation. Par le retour sur l'expérience vécue, le journal tend à l'auteur-e un miroir de ses réussites ou forces comme de ses échecs ou difficultés (Paré, 2003). Ceci invitant à une autoévaluation de son agir et de son positionnement, donc à sa construction comme agent-e. Cette autoévaluation peut se développer en une 3e opération, l'« autorégulation » (Paquay, 2013, p. 41), comprise comme une adaptation par le sujet de sa démarche et une décision de mise en œuvre pour ajuster son agir. Le journal apporte alors une marge de « création, d'exploration et d'émergence » (Paré, 2003, p. 11), par l'appropriation-analyse de son expérience, par la mise en projet de soi et de son agir.

Cette série d'impacts s'approche du processus de subjectivation proposé par Bourgeois (2018b) dans le contexte de la formation, cadre conceptuel auquel notre analyse se réfère. La finalité de la formation est la subjectivation, « ce chemin par lequel l'individu apprenant devient sujet<fnref n="109" />. » (p. 7), se trouve en capacité de « penser, parler et agir en je » (p. 67) dans le monde, composant avec le social, entre transmission culturelle et émancipation. Ce processus s'inscrit dans le temps de la vie, d'une prise de forme permanente du sujet associée à son histoire, mais se repère aussi dans le temps court et situé d'une formation, associé à la construction du sujet *dans* et *par* la formation.

Bourgeois (2018b) identifie quatre dimensions constitutives de la subjectivation qui s'inscrit dans l'expérience de la relation à autrui :

1. Le « sentiment d'exister », avec la conscience d'une identité singulière et l'expression d'un « je ». Se raconter a une « fonction "intégrative" » (Bourgeois, 2018b, p. 84) et contribue au développement d'une identité narrative (Ricœur, 1983). Ce sentiment d'exister passe par la reconnaissance d'autrui.

2. L'« agentivité », avec la capacité de s'affirmer et de s'accomplir comme agent-e et auteur-e dans le monde. Bourgeois (2018b, p. 96) propose une perspective dialectique entre intention et engagement : le sujet compose avec les circonstances de cet agir, et s'ouvre à l'imprévu. Au niveau de la dynamique motivationnelle, la régulation est interne ou due à l'environnement. L'altérité devient condition de cette capacité subjective de penser et d'agir.

3. L'« indépendance » correspond à la capacité « de faire et d'être seul » (Bourgeois, 2018b, p. 102). Bourgeois pointe le rôle du langage — outil médiateur entre le sujet et autrui — dans la construction de soi, la (trans)formation de sa manière de penser et d'agir et le développement de son pouvoir d'agir. Cette capacité cognitive et affective s'inscrit dans celle du sujet à mobiliser et transférer des apprentissages développés en formation à d'autres contextes. Ici aussi, la rencontre

<footnote n="109">¹⁰⁹ C'est l'auteur qui souligne (italique).</footnote>
est primordiale : « l'accès à l'indépendance passe paradoxalement par la reconnaissance et l'acceptation de notre dépendance à autrui » (p. 102).

4. La « réflexivité », avec la capacité de « construire du sens à propos de soi, du monde et/ou de sa relation au monde » (p. 109). À ce titre, se raconter apporte « un sentiment narcissiquement avantageux d'agentivité, par la mise en cohérence [...] de nos intentions et de nos actes. » (p. 109). Le recours au langage, par l'adressage à un-e destinataire, même imaginaire, participe de l'évolution de la pensée. Confronter sa réflexivité à la pensée d'autrui favorise la transformation de la pensée et évite l'enfermement dans une répétition. La réflexivité est encore conçue comme la capacité d'émancipation et comme celle métaréflexive de « se penser [...] comme sujet pensant » (p. 115).

L'espace dialogique, lors d'un partage de son journal ou d'un dispositif narratif, permet une « incorporation » de la pratique, une recomposition de sa construction de sens (Moreira Cunha, 2020, p. 89). Cette réflexivité partagée contribue au développement « d'un point de vue critique sur la place d'un sujet/acteur dans le social » (Desmarais, 1998, p. 225). Dans cette rencontre intersubjective et cette médiation du langage se loge une (trans)formation de son rapport à soi et au monde. La modalité des entretiens — retenue pour cette recherche — participe de cette dynamique.

### 11.2.3 Méthode

Cette recherche se situe dans une perspective qualitative à visée compréhensive. Pour approcher la compréhension des retombées de l'activité d'écriture diaire, recourir aux mots en 1re personne des enseignant·es s'y engageant spontanément fait sens. Une démarche d'« enquête narrative » (Breton, 2022) est ainsi conduite.

#### a. Participant·es

Le recrutement des participant·es (échantillon de proximité) s'est effectué par un appel à témoignage. Un contrat de consentement à la recherche précisait le déroulement prévu, favorisait l'instauration d'une relation de confiance, répondait aux préoccupations éthiques et assurait la protection de la propriété intellectuelle.

Le Tableau 11-1 montre qu'il s'agit de six enseignant·es exerçant pour la plupart d'autres fonctions professionnelles. Le souci de l'anonymat conduit l'association d'un pseudonyme à chacun·e.
<caption>**Tableau 11-1**</caption>

Participant·es, âge, niveau d'enseignement et fonctions

<table><thead><tr><td>Enseignant·e</td><td>Âge estimé</td><td>Niveau d'enseignement, fonction·s particulière·s</td></tr></thead><tbody><tr><td>Lénie</td><td>45–50 ans</td><td>Primaire + praticienne-formatrice, coach d'enseignant·es</td></tr><tr><td>Samuel</td><td>50–55 ans</td><td>Secondaire 1</td></tr><tr><td>Najia</td><td>45–50 ans</td><td>Primaire et secondaire 1 + médiatrice</td></tr><tr><td>Edwin</td><td>30 ans</td><td>Secondaire 1 + médiateur, praticien-formateur, coach</td></tr><tr><td>Rose</td><td>45 ans</td><td>Primaire + directrice, recherche doctorale en cours</td></tr><tr><td>Vally</td><td>35 ans</td><td>Secondaire 1</td></tr></tbody></table>

Note. Les prénoms fictifs anonymisent les participant·es.

## b. Instruments de mesure

La méthodologie de recherche est associée à celle de l'entretien parce qu'elle permet et facilite le recueil des mots de l'acteur·rice sur l'activité étudiée. L'expérience humaine est médiatisée par des systèmes symboliques, les narrations du sujet nous en facilitent l'accès (Ricœur, 1983). La méthode choisie rencontre le souci de la chercheuse (Piron, 1996) de visibiliser l'expérience et les savoirs de ces diaristes sur leur activité, en veillant à restituer leur parole par une écriture scientifique adaptée.

Les entretiens menés auprès de ces enseignant·es (mars 2020 – juin 2021) favorisent une entrée narrative dans l'activité et l'apprentissage expérientiel (Breton, 2020b).

- Dans un premier temps, des entretiens biographiques (EB) (Delory-Momberger, 2014; Dominicé, 2007b) sont conduits. Ils considèrent l'histoire de cette activité à l'échelle de la vie de cette diariste, et particulièrement les retombées qu'il ou elle en perçoit.

- Dans un second temps, des entretiens d'explicitations (EdE) (Vermersch, 1994) et de décryptage de sens (Faingold, 2004) explorent un moment d'écriture diaire par sa description microphénoménologique, avec focale sur la dimension identitaire. Chaque enseignant·e sélectionne un moment spécifié et situé d'écriture diaire sur lequel porte ce 2ᵉ entretien approchant son déroulement et ses impacts perçus.

Ces deux formes d'entretien reposent sur un travail d'introspection et un retour aux actions passées, visant le registre mémoriel de l'action pour le 1ᵉ et celui phénoménal de l'action pour le 2ᵉ, avec intention de raconter l'expérience vécue ou d'expliciter le vécu d'action.

Ces entretiens enregistrés sont retranscrits. Un journal de recherche contient la mémoire vive de la chercheuse (Karsenti et Savoie-Zajc, 2018) quant aux entretiens et à leurs analyses. Il est convoqué pour l'analyse.

## c. Analyse des données et éthique de la recherche

L'orientation choisie pour l'analyse valorise le partage d'expérience des participant·es, posant que leurs explorations accompagnées par les entretiens relèvent déjà d'une analyse.
L'analyse des verbatims est triple.

1. Une première analyse d'inspiration phénoménologique (Paillé et Mucchielli, 2021), inductive et empirique. Elle conduit à la création de « portraits narratifs » (Piron, 2019) suite aux EB.

2. Choix d'une méthode d'analyse de contenu (L'Écuyer, 2011) avec un processus de génération/création de catégories et d'allers-retours aux données brutes, de relecture du journal de recherche, de nouvelles lectures ciblées ou de discussions avec d'autres chercheur·ses.

3. Une analyse de données par lignes du temps (Glegg, 2019) représentant la chronologie de l'activité vécue. Elles permettent l'accès à la complexité de ces pratiques, à leur dynamique de construction et à leur inscription temporelle, à l'échelle du parcours de la personne (EB), ou du moment considéré de cette activité (EdE). Il sera ici particulièrement question de cette analyse.

Nous présentons en profondeur les résultats d'analyse d'un participant, Samuel. Le choix d'examiner un seul cas a été motivé par la possibilité d'éclairer significativement la pratique d'écriture diaire et ses retombées. Nous avons opté pour une analyse approfondie de ce cas particulier en raison de la richesse de l'expérience d'écriture diaire de Samuel. Sa pratique diversifiée a été considérée comme une expertise dans le domaine, même si Samuel lui-même doutait de la pertinence de sa pratique par rapport à notre étude (indication de notre journal de recherche). Étant donné que l'écriture du journal, en particulier l'intime, est souvent associée aux femmes dans les représentations communes, la présentation de sa pratique s'est avérée d'autant plus pertinente. Nous illustrons donc cette analyse par un récit des pratiques diaires de Samuel et par la présentation de ses lignes du temps (issues de l'EB / de l'EdE). Cette démarche visibilise cette expérience singulière et recoupe la modélisation progressivement créée partant des analyses menées. Reconnaissant l'importance de mettre en lumière les éléments transverses et les singularités des différentes pratiques observées chez les six participant·es de notre recherche, nous esquisserons ensuite l'analyse de ces impacts pour les cinq autres.

Habitée par un souci de rigueur, les analyses (portraits narratifs et lignes du temps) et le modèle (Tschopp, 2023a, présenté ailleurs, sous presse) produits seront soumis aux participant·es très prochainement pour discuter de ces interprétations.

d. Dispositif favorisant une transformation conjointe

Le dispositif de recherche offre aux participant·es un espace de questionnement, de mise en circulation de leurs représentations, de prise de conscience de leur expérience, voire de problématisation (Galvani, 2004, 2011). Le processus dialogique instauré, où participant·e et chercheuse sont enquêteur·rice et enquêté·e, favorise une coproduction de sens (Ferrarotti, 2013 ; Josso, 2020 ; Piron, 2019 ; Rochex, 2010). Aussi supposons-nous que cet espace (trans)formatif (au sens de Meziani et al., 2021) s'accompagne de retombées transformationnelles pour ces participant·es<fnref n="110" /> (Balas-Chanel, 2012 ; Boutrais, 2022 ; Chaput et al., 1999 ; Desmarais, 1998) comme pour la chercheuse (Barbier, 2019).

<footnote n="110">¹¹⁰ Qui l'ont spontanément relevé.</footnote>
### 11.2.4 Résultats

#### a. Récit des pratiques diaires de Samuel et leurs impacts *via* l'entretien biographique

Dans le cadre de l'EB, Samuel narre différentes pratiques d'écritures apparues dans sa vie, avec plusieurs types de journaux :

- 1er lors de son apprentissage professionnel ;

- 2e celui associé à la pratique de la voile, dans un premier temps individuellement, puis avec les membres de sa famille ;

- 3e sa demande aux apprentis de tenir un journal quand il devient maitre d'apprentissage ;

- 4e le journal partagé avec ses pairs, en qualité de formateur d'apprentis interentreprises ;

- 5e celui plus récent d'enseignant d'activités créatrices et manuelles ;

- 6e enfin celui auquel il renonce, par manque de temps, dans le cadre d'une formation diplômante suivie.

La Figure 11-1 en donne la représentation, chaque cartouche correspond à une activité particulière et la typographie (**gras**, **italique**, **souligné**) en précise les impacts (cf. légende).

<caption>Figure 11-1</caption>

Ligne du temps de l'activité du journal de Samuel (entretien biographique)

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

Cette pratique est importante et installée pour Samuel, relevant tantôt de prescriptions (journal d'apprentissage, de voilier, de formation), tantôt de son choix (journal d'enseignant), jusqu'à sa prescription à d'autres (journal aux apprentis). Deux transferts d'une même source sont à noter : du journal de bord d'apprentissage à celui proposé à ses apprentis comme à celui d'enseignant.
Deux de ces activités sont maintenues dans le temps long (flèches traitillées) : celle du voilier ; celle d'enseignant. Sont spécifiés dans la Figure 11-l les impacts relevant de la **construction de l'identité** (gras), de l'évaluation (italique) ou du **pouvoir d'agir** (souligné).

Certains propos recueillis relèvent les impacts de cette activité résolument réflexive :

- qui relève d'une hygiène de vie : « C'est vraiment une... comme se laver les dents [rire]. » (Samuel, EB, 16.09.2020¹¹¹, # 84);

- lui permet d'accompagner la transition d'une activité à une autre : « le temps d'arrêt quand même, plutôt que de juste zapper à autre chose. Ce côté zapper, je trouve ça lourd, pénible, difficile ! » (# 174);

- s'associant à une transformation de l'expérience et apportant un mieux-être :
  « C'est comme un sportif, il ne va pas régler son geste, parce qu'il ne sait pas comment. [...] Rien que faire le geste, d'un coup, il se passe quelque chose. [...] à force de faire une chose, tout d'un coup... ça devient quelque chose. C'est peut-être aussi pour ça que je continue à faire ça ! » (# 236)

« C'est en réécrivant certaines choses, c'est souvent en repassant par l'écriture. On se dit : "oh, là, ce n'est plus aussi important !, ou "C'est juste un mot ! ". Ça s'est complètement allégé de son contenu [...] parce qu'il a été écrit, travaillé » (# 232)

Les retombées plurielles pointées quant au journal professionnel en particulier (partie grisée) ressortent tant de l'évaluation (donation de valeur à son activité, autoévaluation), de la **construction identitaire** (réflexivité, consistance, image de soi clarifiée, allègement et mieux être résultant de sa relativisation) que de l'**agentivité du sujet** (intentions d'action, vigilance quant à l'avenir).

## b. Évocation de l'écriture diaire sur un moment d'enseignement et ses impacts *via* l'entretien d'explicitation

Suivons Samuel dans la documentation offerte par l'EdE de cette activité (voir Figure 11-II) : le moment spécifié de 20 minutes d'activité du journal suit un temps d'enseignement en activités créatrices et manuelles. Cette représentation visuelle de sa description microphénoménologique de son expérience pose 5 temps structurant le déroulement de l'action : « ante début, début, suite, fin et post fin » (Vermersch et Maurel, 1997, p. 255). Ante début et post fin encadrent ce moment d'écriture subdivisé en trois temps.

Écrire permet à Samuel de revivre l'expérience, d'en produire une trace mémorielle et émotionnelle consultable avant de ré-enseigner dans cette classe. Il revisite ce moment et évalue :

- tant les élèves dans leur engagement, leurs apprentissages,

- lui-même dans ses actions, sa pratique pédagogique et les retombées de cette dernière sur les apprentissages et le climat de classe, ou encore sa mission,

- l'activité de certaines pair-es enseignant-es ayant partiellement failli à leur mission éducative.

Ceci l'amène à se projeter vers le cours suivant, prévoyant l'éclaircissement des apprentissages, la reprise d'une notion difficile et la stimulation de la créativité des élèves. L'analyse de cette expérience

<footnote n="111">¹¹¹ Erratum : Dans la version publiée, ces propos sont faussement attribués à l'EdE (daté du 23.09.2020).</footnote>
offre encore une conscientisation de son rôle, de son engagement et de sa mission de « travail bien fait », de contribution à l'« élévation » des élèves et de leur apporter espoir et bonheur, avec la métaphore de la construction d'un « bout du mur ». La Figure 11-II repère l'auto-éco-(trans)formation de Samuel (partie grisée), avec distinction des impacts propres à la **construction de soi** (identité professionnelle, mission de l'École), l'évaluation (soi, élèves, situation...), au **sentiment d'agentivité** (projection, prochains cours).

<caption>**Figure 11-II**</caption>

Ligne du temps d'un moment d'écriture du journal de Samuel (entretien d'explicitation)

<table><thead><tr><th>ÉTAPES</th><th>1 ANTE DEBUT</th><th>2 DEBUT</th><th>3 SUITE</th><th>4 FIN</th><th>5 POST FIN</th></tr></thead><tbody><tr><th>ACTIONS D'ÉCRITURE</th><td>MISE EN ROUTE DE L'ÉCRITURE<br>se réjouissant de « faire le job »<br>Intentions de :<br>- produire « image à reconvoquer » quand il enseigne<br>- comprendre</td><td>DESCRIPTION DE LA 1<sup>RE</sup> PERIODE<br>Informations factuelles<br>Intentions de :<br>- « revivre » le cours (description, « tableau émotionnel »)<br>- pouvoir consulter l'écrit</td><td>DESCRIPTION DE LA 2<sup>TE</sup> PERIODE<br>Pointe les difficultés, variations, imprévus et se donne une attention pour le prochain cours</td><td>POINT FINAL<br>et rangement du matériel</td><td></td></tr><tr><th>IMPACTS PERÇUS</th><td>Légende :<br>· construc-<br>tion identité<br>· évaluation<br>· sentiment<br>d'agentivité</td><td>ANTICIPATION PROCHAIN COURS<br>- vérifier auprès des élèves le nom du projet<br><br>ÉVALUE<br>- sérieux de l'engagement des élèves<br>- effets sur le climat de classe<br>- pertinence de la pratique pédagogique adoptée</td><td>ÉVALUE<br>- difficultés des élèves<br>- travail antérieur des collègues<br>- mission de l'École<br>ANTICIPATION DU PROCHAIN COURS<br>- éclaircir les apprentissages des élèves<br>- reprendre une notion difficile<br>- pédagogie : stimuler créativité<br><br>IDENTITE ET MISSION<br>- battant, alerte et engagé<br>- apporte bonheur et espoir aux élèves</td><td>ÉVALUE SES ACTIVITES<br>- accomplissement : construit un « bout de mur »<br>- fonctionnement optimal de la classe (« travail bien fait »)<br>- « élévation collective des élèves »<br><br>RAPPEL DE MISSION/ ROLE DE ÉCOLE ET DE ENSEIGNANT<br>- contribuer à l'élévation des élèves</td><td></td></tr></tbody></table>

Temps
Transversalement à ces 2 entretiens, pointons une parole en 1re personne (le « je » professionnel s'affirme), l'indépendance de Samuel ressortant de son organisation, temporelle, actionnelle, notamment quant aux actions associées à cette écriture (choix de s'y engager).

### c. Impacts de la pratique pour les cinq autres participant·es

Concernant les cinq autres enseignant·es, considérons tout d'abord par la présentation de leurs portraits narratifs les retombées perçues de cette activité journalière multifacettes, pour ensuite réorganiser ces effets narrés selon la triple catégorisation proposée de construction identitaire, d'évaluation et de sentiment d'agentivité.

- Lénie a une pratique journalière contemporaine protéiforme, tant privée (carnet de geste, journal personnel sous forme de cartes qu'elle s'envoie, journal de thérapie) que professionnelle (journal pédagogique dans un carnet et journal de coach sous forme d'un rouleau de papier kraft). Son journal pédagogique lui permet de repérer sa progression, c'est un véritable « accélérateur de développement » (EB, # 164). Le temps investi dans l'écriture permet à Lénie de prendre la mesure de son attrait pour la fonction qu'elle exerce (d'enseignante, de coach). Écrire lui permet de revisiter son vécu, de réfléchir à ses responsabilités, de clarifier les limites de son rôle professionnel en regard d'autres acteur·rices et surtout de comprendre et d'améliorer sa pratique. Chaque fois que son journal est rempli, Lénie le relit pour poser un bilan, considérer les éléments méritant d'être encore travaillés et les reporte dans son nouveau carnet.

- Najia mêle, dans ses carnets, ses identités d'enseignante de dessin, de médiatrice et d'artiste et y nourrit sa créativité. Ses carnets le reflètent, associant souvent texte et dessins. Dans le registre privé, le carnet tenu par Najia suite à une crise personnelle lui a assuré sa « survie » (EB, # 46), un ancrage et une reprise en main. L'écriture diaire accompagne son introspection, son développement personnel comme professionnel. Dans ce dernier registre, ses carnets accueillent ses apprentissages en formation, ses (traces de) lectures et en favorisent l'intégration ou leur remobilisation imaginée dans son activité d'enseignante ou de médiatrice. Najia utilise ses carnets pour projeter ses futures interventions en animations. L'écriture diaire permet une distanciation du vécu par sa traduction en mots et soutient son effort de compréhension, ainsi un croquis synthétise une situation professionnelle questionnante et ouvre à une nouvelle compréhension (EdE). Ses carnets offrent un miroir de sa construction identitaire : ses écrits sont « un résumé de ce que je suis » (EB, # 478) et leur relecture permet la conscientisation de son évolution.

- Pour Edwin, l'écriture littéraire et poétique est un « moteur » (EB, # 16), un plaisir auquel il s'adonne, une manière d'affirmer son identité, de témoigner de « [ses] capacités intellectuelles » (EB, # 26), enfin de nourrir sa quête de progression et de reconnaissance. Jusqu'à peu, il s'est distancié de la prescription entendue en formation de tenir un journal, ainsi, l'activité d'écriture diaire est récente dans son parcours : il l'a initiée pour son activité de médiateur et de coach, en y escomptant un allègement de sa mémoire et d'une charge mentale. Cette écriture permet « d'avoir quelque chose de visuel qui a pris un petit peu de distance par rapport à nous, qui vient se poser là » (EB, # 278), de le soulager de ce qui lui pesait, de disposer d'une trace à laquelle revenir. En effet, cette activité lui permet de consigner les entretiens individuels menés et de consulter son journal lors d'une nouvelle rencontre avec la personne médiée ou coachée. Edwin n'inscrit pas dans son journal ce qui
relèverait de questionnement sur lui, sur ses émotions ou son autoévaluation : « Je ne vais pas dire mes questionnements... comment je me sens... peut-être pas légitime, ou peut-être inutile... je ne vais pas mettre non plus quand je me sens bien, ou quand j'ai l'impression d'avoir fait quelque chose de bien. » (EdE, # 356). Cependant, il éprouve une satisfaction quant au respect de l'engagement d'activité d'écriture diaire pris et s'autoévalue positivement à ce titre : « pour une fois, je n'ai pas laissé les choses flotter et je ne fais pas confiance à je sais pas quoi qui va les récupérer. Cette fois j'ai fait le travail comme on doit le faire. » (EdE, # 366).

- C'est seulement à titre privé que Rose, adulte, a tenu un journal lors d'une période de vie éprouvante ou quand le besoin s'en est ressenti. Cette écriture diaire intime lui permet de relever le positif lors d'une phase de vie difficile, soutient sa relativisation et s'accompagne d'un mieux-être. Depuis sa formation d'enseignante en France, Rose tient un « cahier journal », sorte de chronologie quotidienne détaillée, préalablement définie, qui lui permet d'anticiper et de planifier son action en classe, comme celles des autres intervenant·es ou des élèves. Ce cahier journal permet une organisation anticipée de son enseignement et du « pilotage » (EB, # 38). Il soulage sa mémoire et facilite la régulation de ses journées en fonction de ce qui advient, notamment de sa disponibilité pour les élèves requérant son soutien. Partagé avec les autres intervenant·es et affiché de manière simplifiée pour ses élèves, cet écrit des événements du jour prévus permet à chacun·e d'identifier les tâches attendues. Rose ne pratique pas un journal réflexif qui correspondrait à un retour sur sa pratique. En revanche, « un petit cahier » d'événements non ordinaires (EB, # 180) consigne les incidents se rapportant aux élèves et en facilite le rapport factuel aux parents.

- Vally tient un journal privé qui accompagne régulièrement ses promenades où « [son] esprit vagabonde » (EB, # 138), « les paysages [lui] permettent de faire des liens » (# 142), elle « joue[r] avec les mots » (# 134) et traduit en métaphores son vécu de déambulation sous forme de mémos vocaux ensuite retranscrits. Le journal professionnel de Vally, inspiré du journal tenu dans sa précédente profession de diététicienne, soutient son vœu de « [s']améliorer » (EB, # 334) ainsi que sa reconversion professionnelle. Il accompagne ses apprentissages, son questionnement et son besoin de compréhension. La structuration langagière et la traduction en mots permettent « de clarifier les choses » (# 376), offrent un apaisement, évitent un ressassement, rendent ce vécu « plus...digeste » (EB, # 502). Ce journal professionnel soutient sa réflexivité, par une problématisation et une analyse de la situation, y compris de son comportement. Il lui permet de comprendre et d'évaluer sa réaction comme celle d'autrui, de réaliser que des changements sont possibles. Cette trace écrite de son enseignement assure aussi une « équité » (EB, # 74) de traitement entre élèves par la cohérence des éléments abordés entre différentes classes. Vally retourne à la trace factuelle du journal et en transmet des extraits à des pair·es ou formateur·rices estimé·es, ce qui facilite le partage efficace de ses questionnements en vue d'un croisement de regards favorable à sa progression.

En reprenant la catégorisation proposée, ressortent ainsi pour ces enseignant·es des effets en premier lieu de construction de soi par l'écriture diaire, comme professionnel·le de l'enseignement établi (Line, Najia) ou en devenir (Vally), associé pour plusieurs à d'autres fonctions professionnelles en vue d'une meilleure articulation (Najia) et d'une plus forte conscience de soi. Ces enseignant·es sont habité·es par une ambition de développement professionnel (tou·tes), d'affirmation de leur singularité, notamment par le lien singulier entretenu avec l'écriture (Edwin, Vally). Émerge leur capacité de
traverser des situations difficiles ou de transitions, plus spécifiquement dans le registre personnel (Najia, Rose), mais aussi relevant du professionnel pour les personnes en reconversion (Edwin et Vally, cf. aussi Tschopp, 2023a). L'écriture diaire accompagne ainsi ces développements et constructions de soi, cette ambition de prendre sa place comme sujet dans son environnement professionnel.

En deuxième lieu ressortent des effets d'(auto-)évaluation : écrire c'est estimer et reconnaître la valeur (cf. étymologie du mot « évaluer ») d'un moment d'enseignement vécu ou projeté, d'un apprentissage réalisé, d'un questionnement vif. Le journal est l'occasion d'une relecture critique et réflexive de sa pratique (écriture *sur* sa pratique, sauf pour Rose), où s'interroger sur ses gestes professionnels, en articulation avec ses valeurs (cf. l'équité pour Vally). C'est aussi le lieu où mettre en relation un existant et du souhaitable (l'intention de tenir un journal pour Edwin par exemple). L'écriture permet aussi de revisiter les actions d'un autrui, pour pointer le positif, les valoriser ou les sanctionner (Rose notamment). Littéralement, la relecture de son journal permet de considérer ce développement professionnel propre, ce qui a été résolu ou ce qui reste à travailler (cf. le report par Lénie dans un nouveau journal de ce qui est encore en chantier).

Enfin, en dernier lieu, émergent des effets relevant d'un sentiment d'agentivité. La projection d'un temps ou d'une journée d'enseignement, d'un entretien, d'un partage à venir anime l'ensemble de ces diaristes. À ces occasions, la trace écrite pourra être reprise. Ceci est particulièrement notoire chez Rose avec ses chronologies journalières anticipées, une écriture *pour* sa pratique). Par ailleurs, le démêlage par l'écriture de situations complexes permet par exemple à Line de dissocier ce qui relève de son rôle de ce qui relève de celui d'autre(s) acteur·rice(s), stimulant une clarification ultérieure avec ces personnes. L'écriture diaire soutient ainsi une agentivité du sujet dans son espace professionnel, un engagement à venir.

Ressortent encore des narrations d'autres bienfaits à cette écriture que ce qui est pointé par cette catégorisation. En effet, l'écriture journalière permet une structuration et une organisation du propos (relevé par tout·es), mais aussi le soulagement de la mémoire ou d'une charge mentale par la trace mnésique à laquelle le·la journalier·e aboutit (particulièrement pour Edwin, Vally). En somme, cette pratique diaire semble participer d'une meilleure qualité de vie au travail.

En synthèse, l'écriture diaire protéiforme de ces six enseignant·es semble déployer des potentialités d'émancipation<fnref n="112" />, par l'exploration de soi qu'elle ouvre, les allègements qu'elle permet, l'intégration des apprentissages qu'elle soutient. Certain·es comme Samuel, Vally et Rose partagent avec d'autres une partie de leurs écrits diaires, les trois autres fonctionnent de manière indépendante. L'évaluation des actions propres, de celle d'autrui ou des situations vécues favorise une distanciation, une analyse plus ou moins étayée et apaisée, mais sans nul doute une pratique réflexive (écriture *sur* ou *à partir* de la pratique). Enfin, si la relecture du journal est systématique, elle oriente l'action à venir ou une intention de développement (écriture *pour* la pratique et son autorégulation).

d. Effets à associer au dispositif de recherche

Cette recherche a une fonction subjectivante, par la mise en récit, l'activité de construction de sens et de « rationalisation *ex post* » (Bourgeois, 2018b, p. 110). Certaines retombées du dispositif de

<footnote n="112">¹¹² Une autre de nos publications (Tschopp, 2023a) met en avant des impacts d'une part de construction identitaire, de reconnaissance d'identités plurielles et d'affirmation de soi et d'autre part de soulagement, de mieux-être et de *flow*.</footnote>
recherche entrainent un pouvoir plus grand des enquêté·es sur leur vie et leur situation de vie
(Rhéaume, 2019).

Samuel nomme son changement de regard, passant d'une image d'« imposteur » à celle de professionnel engagé :

Mais je suis un imposteur, parce que je ne vais pas écrire comme ça, m'asseoir puis écrire un roman, je n'ai pas ce besoin ! On parle juste de... alors on va quantifier, c'est [...] surement plus, mais au moins une heure par jour où je dois écrire. Donc 400 heures par année, ce n'est quand même pas..., c'est quand même quelque chose ! (Samuel, EB, 16.09.2020, # 32)

Samuel reconnaît dans l'échange suivant son parcours d'engagement mêlé de transferts d'activité et sa manière d'habiter l'écriture.

*Chercheuse :* Et pour revenir à aujourd'hui, alors cette pratique d'écriture, quel lien faites-vous avec ces moments antérieurs de votre histoire ?

*Samuel :* Évidemment, tous ces moments alimentent quand même ma façon d'être, de réfléchir et d'analyser, parce que voilà. Colorent en tout cas. Je ne peux pas répondre autrement [semble ému]. (# 163-164)

### 11.2.5 Discussion

#### a. Rôle perçu de subjectivation de la pratique du journal

Les analyses des narrations de Samuel lors de ces entretiens pointent le rôle de la pratique diaire dans la construction du ou de la professionnel·le, comme sujet et agent. Celles-ci recouvrent les 4 dimensions du processus de subjectivation (Bourgeois, 2018b), dans la rencontre dialogique du diariste avec le soi professionnel auquel il s'adresse, mais aussi dans celle avec une interlocutrice au sein du dispositif de recherche :

1. Le sentiment d'exister, avec l'expression d'un « je » et la conscience de cette affirmation singulière. (S')écrivant, revisitant son expérience, Samuel ouvre un moment à soi favorable à sa (re)connaissance comme sujet passé, présent et en devenir. Sa consistance professionnelle est pointée, sa conformité (identité professionnelle) et sa différence (valeur d'« élever » par exemple) sont soulignées.

2. L'agentivité, avec son affirmation et son accomplissement comme agent réfléchissant dans l'espace-temps considéré de l'activité narrée ou de son activité professionnelle future. Samuel se sent auteur de ses actes. Le mieux-être associé à l'écriture maintient probablement ce geste. L'écriture de ce demain soutient probablement sa réalisation, la préméditant et prédispose le sujet à agir.

3. L'indépendance, en faisant seul (engagement librement choisi), s'auto-organisant pour écrire (« conquête » de son temps et de son environnement), tout en se confrontant par la médiation du journal à son parcours de vie, à son activité, à son devenir comme sujet. L'écriture ne se limite pas à sa personne, mais considère d'autres acteur·rices (enseignant·es, élèves, collègues) ainsi que le contexte d'inscription de son activité (la classe, l'École). Cette altération, produite par autrui ou le contexte, est nommée quant à l'évolution de sa pratique d'écriture ou d'un moment de son
activité (pointage des « résistances », de l'inattendu, des régulations à sa conduite). Samuel reconnaît aussi le transfert de cette pratique (Billett, 2021) développée à l'occasion de sa formation initiale (journal d'apprentissage, proposé par son maitre d'apprentissage) à d'autres contextes professionnels (journal proposé à ses propres apprentis, puis journal d'enseignant). Par cet apprentissage informel, dans et au travail — pour ce qui relève de ce journal professionnel — Samuel se construit comme professionnel et développe son pouvoir d'agir. La trace qu'il produit (mémoire à pouvoir consulter) participe également de son sentiment d'indépendance.

4. La réflexivité, avec sa capacité de construction de sens sur soi, son monde et son rapport à ce monde. Les impacts repérés relèvent majoritairement de l'(auto)évaluation en particulier de sa pratique, de son rôle professionnel, avec des régulations envisagées de son activité impulsant son agentivité (anticipation de ses prochains cours). Son changement de regard sur l'activité d'écriture diaire (capacité métaréflexive) est associé à sa confrontation avec la pensée de l'enquêtrice et à la posture adoptée d'enquêteur. Il se (re)connaît dans la figure de soi émergeant de ses narrations (compréhension, mise en sens) et de sa co-analyse. Le repérage des impacts de cette écriture vivifie vraisemblablement son maintien dans cette activité.

Les retombées positives de cette écriture diaire contribuent donc au processus de subjectivation de cet enseignant, à son devenir comme sujet et agent, en particulier dans son espace-temps professionnel. Les analyses plus brèves menées sur les cinq autres enseignant·es semblent corroborer cette conclusion. Relevons une nécessaire prudence quant à ce constat, ignorant tout de l'inscription dans le temps de ces impacts. Une autre étude s'imposerait pour évaluer l'actualisation de ce sentiment d'exister, cette indépendance, cette réflexivité et cette « puissance d'agir ».

b. Apports critiques, risque d'interpréter et nécessité d'ouverture

Si les participant·es à notre recherche relèvent spontanément un manque de temps ou de disponibilité mentale qui entrave leur investissement dans la pratique diaire, nous ne les avons pas directement questionné·es quant aux limites perçues à cette pratique. Nous pouvons néanmoins en supposer certaines quant aux dimensions constitutives de la subjectivation identifiées par Bourgeois (2018b) que sont le sentiment d'exister, l'agentivité, l'indépendance et la réflexivité :

- Les individus pourraient se sentir obligé·es de se conformer à des attentes externes ou à des normes préétablies, ce qui peut altérer leur expression personnelle et leur sentiment d'exister de manière authentique.

- Bien que l'écriture puisse être un moyen de se positionner en tant qu'acteur·rice conscient·e de sa propre réalité, il est important de prendre en compte les contraintes institutionnelles et sociales qui peuvent limiter la capacité de l'individu à agir et à exercer pleinement son pouvoir d'agir.

- La pratique du journal de bord professionnel est souvent influencée par des contextes organisationnels spécifiques. Les individus peuvent être amené·es à adopter une certaine perspective ou à se conformer à des exigences institutionnelles, ce qui peut entraver leur capacité à développer une indépendance réelle dans la réflexion et l'expression de soi.

- La pratique d'écriture du journal peut être influencée par des biais cognitifs et des limites de perception. Les individus peuvent avoir du mal à remettre en question leurs propres croyances
ou à prendre du recul sur leur pratique, ce qui peut limiter la profondeur et l'objectivité de leur réflexion.

Dans l'ensemble, bien que la pratique d'écriture du journal de bord professionnel puisse offrir de nombreuses possibilités d'exploration et de développement personnel, il est essentiel de ne pas l'idéaliser, de prendre conscience des limites qui lui sont associées. Ainsi, il est primordial de développer des stratégies et des approches maximisant le potentiel de la pratique d'écriture du journal de bord professionnel dans le soutien à l'émancipation des individus dans leur environnement professionnel. Nous reconnaissons qu'il peut exister des tensions entre l'écriture réflexive et l'engagement professionnel, et il est nécessaire de trouver un équilibre pour que la réflexivité par l'écriture soit bénéfique sans nuire à l'action concrète. Prenant conscience de ces tensions, il devient possible de mettre en place des mesures d'accompagnement et des formations aidant les enseignant·es à trouver un juste équilibre entre la réflexion (par l'écriture ou une autre démarche) et l'action professionnelle.

Avec Olivier de Sardan (1996), je cherche à construire l'interprétation des données en repoussant la sous-interprétation ou la surinterprétation, tout en reconnaissant la responsabilité de cette confrontation : « car sans prise de risque interprétatif il n'est pas de sciences sociales. » (p. 17). Ma rigueur s'appuie sur une vigilance méthodologique, sur l'explicitation de mon implication et la distanciation avec mon expérience pour accueillir celle des participant·es (Olivier De Sardan, 2000, 2004). À ce titre, le journal de thèse permet une évaluation de mon implication et de mes affects, comme l'explicitation de mes décisions interprétatives.

### 11.2.6 Conclusion

Du point de vue de cet enseignant, son écriture diaire tient un rôle certain dans sa subjectivation au sens conféré par Bourgeois (2018b), (i.) en autorisant une parole en « je », (ii.) en suscitant des postures d'agentivité, révélant une autoévaluation et une autorégulation de son expérience et de son agir, (iii.) enfin en favorisant le déploiement d'une posture réflexive par la recherche et construction de sens sur ses pensées et gestes, et par la métaréflexivité exprimée. Cette pratique, validée par ces professionnel·les s'y engageant, se maintient par le sens et les impacts qu'ils et elles lui reconnaissent (cercle vertueux). Nous méconnaissons cependant la durée de ces effets perçus.

Cette recherche, au-delà d'apports de connaissance sur l'écriture professionnelle et des processus à l'œuvre, revalorise une pratique d'apprentissage en situation informelle et questionne les dispositifs de formation des enseignant·es. La formation initiale ou continue peut soutenir comme brider l'engagement du sujet dans le journal, l'ouvrir aux différentes formes et aux divers types de production propres aux écritures professionnalisantes. Comme suggéré par Cristol et Muller (2013), favoriser la combinaison des apprentissages en situations formelles et informelles et reconnaître ces derniers est un enjeu pour la formation et le milieu professionnel.

Travaillons alors :

- au dialogue entre ces pluralités de situations d'apprentissages ;

- à favoriser la capacitation des environnements professionnels et de la formation (Fernagu Oudet, 2012a) ;
- à mettre en lumière ces activités ordinaires par d'autres recherches sur le diarisme des professionnel·es, car « C'est dans le travail ordinaire que le génie de l'intelligence est convoqué et c'est par lui qu'il se révèle » (Dejours, 2021, p. 29) ;

- à encourager l'ouverture de ces dispositifs au faire avec les autres, notamment au partage de cette pratique avec autrui, pour réintroduire l'altérité nécessaire au processus de subjectivation (Bourgeois, 2018b).

En intégrant le modèle de Fernagu Oudet (2012a) dans notre étude, nous soulignons l'importance de favoriser la capacitation des environnements professionnels et de la formation des enseignant·es. Cette approche s'aligne avec les quatre dimensions constitutives de la subjectivation identifiées par Bourgeois (2018b), qui correspondent à des capacités spécifiques du sujet. Toutefois, il convient de souligner que le manque de soutien institutionnel peut constituer une limite supplémentaire pour les enseignant·es souhaitant s'engager dans la pratique d'écriture du journal de bord professionnel. Si les établissements scolaires ne reconnaissent pas l'importance de la réflexion et du développement professionnel continu des enseignant·es, ces dernier·es peuvent se sentir isolé·es dans leur pratique d'écriture du journal. Cette absence de soutien peut entraver la création d'un environnement propice à cette pratique et à son intégration dans la formation continue des enseignant·es. Ainsi, il est crucial de prendre en compte cette dimension institutionnelle dans la promotion de la pratique du journal de bord professionnel et de travailler à sensibiliser les établissements scolaires à son potentiel en termes de développement professionnel et de réflexion pédagogique.

Les conclusions de cette étude sur l'expérience d'écriture diaire d'enseignant·es, sur le rôle reconnu à cette pratique et les potentialités en résultant, ouvrent au questionnement de son usage et son rôle dans d'autres professions de la relation. De nouvelles études gagneraient à considérer la mobilisation, par les acteur·rices, des environnements d'apprentissage alternatifs aux environnements traditionnels (Fernagu et Ciavaldini-Cartaut, 2022), pour contribuer à la construction du pouvoir d'agir et d'apprendre de ces acteur·rices. Comme formateur·rices d'adultes, pensons le développement des enseignant·es dans une logique de professionnalisation tout au long et au large de la vie (Carré, 2020b) davantage centrée sur l'expérientiel et traduisons-le dans des dispositifs de formation.

Les enseignant·es pratiquant le journal attestent du rôle de subjectivation de cette mise en « je » et en mots de l'expérience, par les postures déployées d'agentivité et de réflexivité. Ces retombées de subjectivation de l'écriture diaire s'avèrent renforcées par cette enquête narrative (dialogue et questionnement accompagné de leur pratique).

## 11.3 Prolongements au 4ᵉ article *peer reviewed*

En prolongement à cet article, nous considérerons plus particulièrement ce qui relève d'un sentiment d'agentivité de ces enseignant·es engagé·es dans l'écriture du journal.

Afin de mettre en valeur les témoignages des participant·es de cette recherche, nous présenterons dans les Tableaux suivants (Tableau 11-II à 11-VII) ainsi que dans les analyses qui les accompagnent, les éléments d'agentivité relevés par eux·elles concernant leur journal professionnel d'enseignant·es. Ces éléments ont déjà été succinctement présentés dans leurs timelines respectives issues des entretiens biographiques (chapitre 9), et de manière plus détaillée dans les timelines produites à la suite des entretiens d'explicitation (chapitre 10). Cela nous permettra également de prendre en
compte l'impact de leur écriture en termes d'anticipation, que ce soit par rapport à eux et elles-mêmes, à d'autres acteur·rices, ou en lien avec leur environnement spatio-temporel.

<caption>Tableau 11-II</caption>

Lénie – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel

<table><thead><tr><td>Entretien biographique</td><td>Entretien dit d'explicitation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Inscription dans son journal de ses « des plans de bataille » [# 72], de ses choix de se former du fait de son manque de ressources face à un type d'élèves (trouble de l'attention, du comportement, hyperactivité,...), mais aussi parfois de sa décision de se modérer sur son engagement, de se retirer ou de « passer le témoin » [# 146].<br/>Après des semaines de vacances estivales, elle consigne « les intentions qu'elle [a] envie de [se] donner pour l'année scolaire à venir » [# 275], ses vœux d'amélioration, de développement, comme d'être en lien avec une collègue avec qui elle ne s'entend pas, de trouver une activité à partager avec elle pour mieux vivre la proximité de leurs classes respectives.<br/>Lorsque son journal est rempli (généralement après une année), elle le relit entièrement et relève dans le nouveau journal des actions encore en cours ou les intentions non abouties : « Et je le remets du coup, un peu comme une mission à moi-même » [# 88].<br/>Écrire permet de « tourner autour de la situation » [# 146], de « regarde[r] la situation depuis l'écriture » [# 150]. Notamment avec un élève lorsque la situation est difficile, écrire lui « redonne du mou [...] l'impression de mettre du beurre dans la relation », donc de retrouver de la créativité. [# 297]<br/>L'absence de motivation à écrire sur sa fonction ou une de ses fonctions (d'enseignante, de directrice d'une structure d'accueil parascolaire, de praticienne formatrice...) est indicative de l'intérêt ou non pour une activité professionnelle, alors que le champ sur lequel elle écrit (privé ou professionnel) est indicatif de son besoin de s'en préoccuper, de s'y focaliser :<br/>« le non-désir d'écrire — je me rends compte — me dit que je suis à sec de cette pratique-là. » [# 110] ;<br/>« ça fait un peu une jauge. Je me dis : "Oups, c'est sec, on est à sec là !". Mais il y a eu des périodes où j'ai écrit <u>plus</u> dans mon journal des impressions <u>privées</u>, même si ça touche le travail. C'est des choses difficiles dans le privé, donc je travaille plus avec mon psy là-dessus. Puis, j'ai consigné dans un journal <u>privé</u>. Je sentais très bien, il y avait une urgence à être focalisée sur <u>moi</u>, plus que sur le professionnel, à ce moment-là. » [# 114].</td><td>Le recul sur la situation écrite dans son journal d'une élève et la compréhension qui en résulte permet à l'enseignante de prioriser les actions futures à conduire, d'anticiper son positionnement face au psychiatre qui ne semble pas bien faire son travail (prévoit de le contacter), d'anticiper aussi un échange avec la maman (un téléphone suivra), de rendre l'élève plus actrice en la responsabilisant (elle écrit : « Éva, fini de jouer ! » [# 395]). Ceci conduit à un réel changement de « positionnement » de sa part [# 491].<br/>La réflexion conduite en lien avec le psychiatre d'Éva la fait passer d'un projet de discuter de leur collaboration et des enjeux associés (en « montant au balcon de la relation » [# 294]) à une clarification du message à faire passer sur Éva exclusivement lors de ce futur échange : « Et que je devrai focaliser sur Éva et laisser tomber les enjeux... Ou en tous cas, prendre sur moi que j'entends des trucs pas possibles sur l'école tant qu'il entend ce que je veux à propos d'elle. (Rire) » [# 314]. Elle anticipe ainsi déjà qu'elle devra mettre le poing dans sa poche si l'échange devient désagréable. Elle prend véritablement l'engagement de contacter ce psychiatre : « C'est un engagement. Oui ! J'ai à le faire. Je sais que c'est un <u>to do</u> » [# 505].<br/>Cependant, après ce moment d'écriture, une interaction avec la maman et une décision de cette dernière a conduit à un changement de pédopsychiatre et a donc rendu inutile ce téléphone prévu.<br/>Pouvoir d'agir sur ses futurs moments d'écriture : Lénie réalise qu'il est possible d'écrire en disposant peu de temps, en se reconnectant au ressenti, en indiquant quelques mots, avec la possibilité d'y revenir ultérieurement (de les compléter) : « souvent, quand j'écris, j'ai un monstre temps » [# 469], « peut-être que j'ai pas besoin d'avoir une heure et demie pour écrire, peut-être que c'est... parfois quatre mots, quand vraiment il y a une situation compliquée, peut-être qu'en me connectant juste à comment je [me] sens, je mets les quatre mots, j'y reviens après, c'est pas grave si j'ai pas plus de temps ». [# 471]</td></tr></tbody></table>

Note. Formulations du sentiment d'agentivité perçue selon l'entretien biographique ou selon l'entretien d'explicitation. Les nombres entre crochets font référence aux n° des interactions.
Du sentiment d'agentivité perçue de Lénie associée à sa pratique du journal, deux éléments ressortent dans les entretiens. D'abord, l'écriture dans son journal lui permet de prendre des décisions concernant son développement professionnel et personnel. Elle y consigne ses intentions, ses projets et ses vœux d'amélioration pour l'année scolaire à venir, ce qui lui permet de se donner des missions à elle-même. De plus, en relisant son journal rempli après une année, elle identifie les actions encore en cours ou les intentions non abouties, ce qui lui permet de se fixer des objectifs futurs.

Ensuite, l'écriture dans son journal joue un rôle essentiel dans sa réflexion sur les situations professionnelles difficiles. Elle lui permet de prendre du recul, de regarder la situation depuis l'écriture, et de retrouver de la créativité pour faire face aux défis. L'écriture l'aide également à prioriser ses actions futures, à anticiper ses échanges avec des collègues ou des parents d'élèves, et à adopter un positionnement plus réfléchi et responsable.

Un autre aspect important de son sentiment d'agentivité est sa capacité à agir sur ses futurs moments d'écriture. Elle réalise qu'elle peut écrire même avec peu de temps disponible, en indiquant quelques mots ou en se connectant à son ressenti. Cette prise de conscience lui donne le pouvoir d'utiliser l'écriture de manière flexible et adaptée à ses contraintes, tout en continuant à bénéficier des bienfaits de cette pratique.

<caption>Tableau 11-III</caption>

Samuel – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel

<table><thead><tr><td>Entretien biographique</td><td>Entretien dit d'explicitation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Écrire après un cours permet de se donner des intentions pour le suivant : « des choses qu'il faudrait travailler » [# 72].<br/>La relecture du journal favorise le repérage de récurrences ou d'éléments qui le « frappent » [# 74] annonçant la nécessité de s'en préoccuper, de les reprendre.<br/>« on voit des choses qui reviennent. Donc c'est un outil qui est pour moi, où je ne m'arrête pas tellement parce que j'ai le nez dans le faire. Ça permet de me dire : « C'est peut-être la vingtième fois que je l'écris, là il faudrait quand même, je peux le faire ! » [# 68]<br/>« Oui, qui mérite une attention, peut-être quand même un petit peu travailler la chose pour pouvoir l'évacuer. C'est un peu comme une to do list » [# 72]<br/>Écrire (correspondance notamment ou mot transmis aux élèves) permet de maintenir le lien, de « faire passer plus de choses » qu'oralement [# 384]</td><td>Revenir par écrit sur une séquence d'enseignement permet à Samuel de pouvoir ultérieurement — par la consultation de cet écrit avant son prochain cours — de reprendre connaissance des éléments repérés (climat de classe, apprentissages des élèves, difficultés). Cet écrit permet aussi d'anticiper ses gestes (questionner les élèves sur le nom donné à un objet en cours de création (« marteau de Thor »), d'éclaircir avec elles et eux leurs apprentissages et leurs acquisitions, de revenir sur une notion difficile (celle de « profondeur » [# 134]), de continuer à veiller au vécu d'une phase de créativité avant celle de réalisation du projet : « J'ai écrit : "Pour la prochaine fois, attention à stimuler leur créativité avant qu'ils ne bloquent leur maquette." [...] Pas qu'ils partent dans la réalisation et qu'après ce soit que ça qui prime [...] Dans l'idée de continuer aussi ce moment où ils étaient dans la joie, parce qu'après ils seront dans le faire de nouveau... scolaire. » [# 222]<br/>Enfin, cette reconnexion à son identité et à sa mission de personne engagée, soucieuse d'apporter bonheur et espoir aux élèves (contribuer à leur élévation [# 258]) impactera probablement sa posture future comme son écriture : « Je pense que je ne vais plus jamais écrire la même chose. [...] Vraiment je me réjouis d'écrire. » [# 266].<br/>Concernant le nom qu'il choisit pour un des objets conçus par les élèves « marteau de Thor » [# 108], voici sa réflexion : « quand j'ai commencé à écrire marteau, je me</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Entretien biographique</td><td>Entretien dit d'explicitation</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>suis dit : "Je peux pas écrire que marteau, parce que ça représente pas ce qu'ils veulent faire !", pis à l'instant je crois, « tac », j'ai eu l'idée de Thor. Alors j'ai écrit ça [...]. Après je me suis dit : "Peut-être qu'il faut que je confirme auprès des élèves." » [# 114].</td></tr></tbody></table>

Note. Formulations du sentiment d'agentivité perçue selon l'entretien biographique ou selon l'entretien d'explicitation. Les nombres entre crochets font référence aux n° des interactions.

Du sentiment d'agentivité perçue de Samuel associée à sa pratique du journal, plusieurs éléments ressortent dans les entretiens. D'abord, l'écriture après ses cours lui permet de se donner des intentions pour les suivants et de repérer des éléments récurrents qui méritent son attention. La relecture de son journal lui permet de prendre conscience de ces éléments et de les intégrer à une liste d'actions à mener, agissant ainsi comme une « to do list ».

Ensuite, l'écriture, notamment sous forme de correspondance ou de mots transmis aux élèves, lui permet de maintenir le lien avec ses proches ou ses élèves et de communiquer davantage d'informations qu'à l'oral. L'écriture l'aide également à revenir sur ses séquences d'enseignement, à anticiper ses gestes pédagogiques, à clarifier les notions difficiles et à veiller au vécu émotionnel des élèves dans leur processus créatif.

Un élément important de son sentiment d'agentivité est la prise de conscience de son identité et de sa mission en tant qu'enseignant engagé. Cette reconnexion à son rôle de contributeur au bonheur et à l'espoir des élèves aura probablement un impact sur sa posture future et son écriture, car il se réjouit déjà d'écrire — possiblement différemment à l'avenir.

Enfin, un exemple concret de son sentiment d'agentivité est son choix du nom « marteau de Thor » pour un objet conçu par les élèves. Il montre sa capacité à s'assurer de sa/leur compréhension du projet, démontrant ainsi un pouvoir d'agir sur les situations pédagogiques et sa communication avec les élèves.

<caption>Tableau 11-IV</caption>

Najia – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel

<table><thead><tr><td>Entretien biographique</td><td>Entretien dit d'explicitation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Traces de lectures d'ouvrages ou de pensées inspirantes, d'ordre développemental et introspectif, à ses intentions, « des petits résumés des livres que je lisais et qui étaient porteurs pour me reconstruire » [# 232], des passages — « toujours ce même paragraphe qui est écrit, écrit, réécrit » qu'elle recopie plusieurs fois la nourrissent et la calment [# 308], ou des éléments marquants auxquels « [se] raccrocher » [# 254] et à relire. Ou alors des passages « que je ne voulais pas oublier, que je peux redire aux élèves [accompagné-es en médiation] et qu'ils peuvent... porter. » [# 442], repérant des techniques comme « Les bonhommes allumettes » [# 430] ou « Les quatre accords toltèques » [# 442] par exemple. Des idées ou encore des traces pour ses « animations</td><td>Relève le passage d'une lecture dans un magazine dont le message pourra être transmis aux élèves en médiation. « Je revoyais [les différents élèves en médiation] [...] qui posent leur fardeau, qui se sentent — de comme je les perçois — pas sûr d'eux [...] ou fragiles. Et puis, c'est vrai que j'ai noté, j'ai réécrit ces phrases-là, parce que ça me semble la clé, aussi de ce que j'ai vécu et que j'aimerais pouvoir leur transmettre [à voix plus basse]: c'est que des fragilités peuvent devenir des forces pour eux tant qu'on en fait quelque chose. » [# 210]<br/>Identifie une ressource supplémentaire à proposer aux élèves et qui pourra résonner chez elles et chez eux, celle de s'imaginer en superhéros avec une cape pleine d'étoiles (« habit de lumière ») qui donne de la</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Entretien biographique</td><td>Entretien dit d'explicitation</td></tr></thead><tbody><tr><td>dessin dans les classes enfantines » [# 336], lors de visites d'expositions ou de lectures sur des artistes, elle prend des « notes de présentations pour les élèves » [# 340], « des notes, des fiches types biographies, des reproductions dessinées d'œuvres, des schémas... » [# 343], en vue aussi de futures visites de manifestations artistiques avec des élèves de différents degrés scolaires. Un carnet « Situations à améliorer » reprend notamment des éléments qui lui ont été proposés dans le cadre de sa formation certifiante à la HEP ou des apprentissages en cours pour sa fonction de médiatrice [# 246].<br>Elle évoque encore un projet récent de compiler des ressources inscrites dans ses journaux dans un nouveau carnet : « j'ai commencé fin de semaine passée [à] reparcourir tous mes carnets et vraiment consigner là-dedans [désigne un carnet récent] des phrases, des petites pratiques, des choses qui peuvent être porteurs pour les enfants », ce qui pourrait déboucher sur la création d'un « jeu de cartes » [# 446] ou « un livre [...] je sais pas la forme que ça prendra » [# 458], par exemple pour favoriser leur confiance en soi [# 454].</td><td>force. Projet de dessiner l'image mentale de cette pratique imaginée : « là je l'ai pas fait encore, mais là il y a <u>vraiment</u> un petit dessin, je vois vraiment un petit garçon ou une petite fille — il faut que je les dessine — un peu un superhéros avec une <u>grande</u> cape et plein d'étoiles dessus qu'il a lui collées ou rajoutées [elle mime la posture, se redressant encore et montrant une cape symbolique derrière elle], et de se dire : "Quand je me sens un peu faible, ou pas bien, je m'imagine avec mon habit de lumière, sur le dos qui me... » [# 324] Et puis de se dire : "Ben non, je ne suis pas une petite chose fragile !" » [# 326].<br>Projet d'élaborer un jeu de « cartes » pour accompagner les élèves en médiation [# 348].<br>Vœu dans sa pratique comme dans sa vie de transmettre à autrui (aux élèves, à ses propres enfants...) quelque chose qui ait du sens [# 68] « oui, j'ai envie de leur transmettre ! », sous une forme artistique (encore à déterminer), en cohérence avec la formation certifiante qu'elle suit qui l'inviter à oser davantage et à s'affirmer.</td></tr></tbody></table>

*Note.* Formulations du sentiment d'agentivité perçue selon l'entretien biographique ou selon l'entretien d'explicitation. Les nombres entre crochets font référence aux n° des interactions.

Le sentiment d'agentivité perçue de Najia associée à sa pratique du journal est clairement lié à son utilisation du journal comme source d'inspiration, de ressources et d'idées pour son développement personnel et professionnel. Dans ses entretiens, elle mentionne régulièrement comment elle consigne des lectures, des pensées inspirantes, des techniques, des idées et des projets dans son journal. Elle prend des notes sur des artistes, des expositions, des pratiques pédagogiques, des formations, et utilise ces informations pour améliorer sa pratique d'enseignante et de médiatrice.

Le journal lui permet également de réfléchir à de nouveaux projets et de compiler des ressources pour créer des outils pédagogiques tels qu'un jeu de cartes (ou un livre) destinés à favoriser le développement et l'accompagnement de ses élèves. Elle évoque même un projet de dessiner l'image mentale d'une pratique imaginée pour aider les élèves à renforcer leur confiance en eux, en se représentant comme des superhéros avec des capes pleines d'étoiles symbolisant leur force intérieure.

Najia ressent une forte motivation à transmettre à ses élèves et à d'autres personnes quelque chose qui a du sens pour elle. Elle souhaite partager ces idées et ces ressources sous une forme artistique, en cohérence avec sa formation certifiante qui l'encourage à oser davantage et à s'affirmer.

En somme, le journal joue un rôle essentiel dans l'exploration de ses pensées, de ses aspirations, de ses valeurs et de ses projets, ce qui contribue fortement à son sentiment d'agentivité et à sa volonté de créer un impact positif dans sa pratique professionnelle et dans sa vie en général.
Tableau 11-V

Edwin – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel

<table><thead><tr><td>Entretien biographique</td><td>Entretien dit d'explicitation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sa pratique toute récente du journal de coach lui permet de revisiter ses notes dans le cadre du suivi avec une même personne, avec les potentielles intentions qu'il s'est données : « j'écris que pour moi [...] , je dis simplement ce que je retiens d'un entretien. » [# 282] ; « généralement maintenant avant de revoir quelqu'un j'ai le réflexe, de juste reprendre, de voir à quoi en est la situation [...] je... pose aussi des fois ce qui a pu être défini comme objectif, ou volonté de faire quelque chose » [# 284].</td><td>Pouvoir d'agir exercé par ce dépôt par écrit d'un moment d'accompagnement sur ses cognitions, en espérant un soulagement de sa surcharge cognitive, un allègement de ce dont il doit se souvenir face à la multiplication de ses rôles professionnels _<br/>« mon but premier de l'écriture... c'était de me soulager de cette surcharge un peu. » [# 118, 120] Cet apaisement le rendra davantage disponible pour l'activité suivante et sera favorable à une meilleure transition vers ses autres rôles professionnels : « Quand je sors, je suis plus disponible pour autre chose ! [Silence] Et puis c'est particulièrement important pour moi parce que droit derrière, peut-être, je vais donner un cours de français et puis après un cours de sport, et puis après c'est une médiation. » [# 464]<br/>Son accompagnement rendu présent permet une conscientisation de son rôle, de sa manière de fonctionner qui devrait orienter ses prochaines interventions en accompagnement encore très inédit pour lui. : « Je suis en quête d'une forme [évoque le journal tenu par ses élèves, plus proche d'un "journal intime", ou "des traces de moments"). C'est pas du tout créatif ! [...] bon, ça, en soit, ça me correspond assez [...] que ce soit des lignes et que ce soit une histoire. Donc voilà, je sais pas vraiment qui je suis, je suis en quête parce que je commence à faire ça. » [# 474].<br/>Possibilité, du fait de l'existence de cette trace écrite, de revenir à ce moment d'accompagnement, se remettre la situation en tête, notamment avant de réaccompagner cette personne : « Avant de revoir la personne, je vais relire. Oui ! Parce que dans l'idée, j'écris beaucoup pour ça, pour me... soulager... de devoir me rappeler de chaque situation ». [# 416]</td></tr></tbody></table>

*Note.* Formulations du sentiment d'agentivité perçue selon l'entretien biographique ou selon l'entretien d'explicitation. Les nombres entre crochets font référence aux lignes des entretiens.

Edwin perçoit un fort sentiment d'agentivité grâce à sa pratique récente du journal de coach. Il consigne ses notes après chaque entretien de suivi avec une personne, ce qui lui permet de revisiter les situations passées, de se rappeler des intentions qu'il s'est fixées et de faire le point sur l'avancement des objectifs définis lors des séances précédentes. Cette approche lui donne le pouvoir d'agir sur ses cognitions, lui offrant un soulagement face à sa surcharge cognitive due à la multiplicité de ses rôles professionnels. En déposant par écrit ces moments d'accompagnement, il allège sa charge mentale et se sent plus disponible pour ses autres activités professionnelles, notamment lorsqu'il enchaîne des rôles différents tels que donner un cours de français, un cours de sport, puis mener une médiation.

L'écriture de son journal de coach l'aide à conscientiser son rôle et sa manière de fonctionner, ce qui devrait l'orienter dans ses futures interventions d'accompagnement. Bien que ses premières tentatives de journal n'aient pas été particulièrement créatives, il ressent un besoin de trouver une forme d'écriture qui lui corresponde davantage. Le journal lui permet de se questionner sur son identité en tant que coach et de poursuivre sa quête personnelle, de trouver la méthode qui lui convient le mieux.
En outre, la possibilité de revenir aux moments d'accompagnement en relissant ses écrits lui permet de se remettre en tête les situations passées avant de réaccompagner la même personne. Cette démarche renforce son sentiment d'agentivité, car elle lui donne le contrôle sur la préparation de ses prochaines interventions et lui permet d'apporter un suivi plus attentif et réfléchi aux collègues qu'il accompagne.

En somme, la pratique du journal de coach offre à Edwin un sentiment de maîtrise, lui permettant de mieux gérer son activité professionnelle et de développer une meilleure compréhension de lui-même en tant que coach. Cette approche lui offre un espace de réflexion et de conscientisation, ce qui contribue fortement à son sentiment d'agentivité et à son engagement envers ses accompagnements futurs.

<caption>Tableau 11-VI</caption>

Rose – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel

<table><thead><tr><td>Entretien biographique</td><td>Entretien dit d'explicitation</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'outil du cahier journal offre à son auteure une « organisation chronologique [anticipée] des différentes disciplines [enseignées] dans une journée » [# 22], c'est « une sorte de mémento quotidien sur ce qu'on fait » [# 26].<br/>Dans une classe multiniveaux, elle spécifie dans son cahier journal numérique le groupe niveau avec lequel elle se trouve, les activités, « mes différenciations et mes adaptations » [# 58] et « les outils dont j'ai besoin, en particulier si j'ai des photocopies à faire ou si j'ai du matériel particulier à préparer » [# 50]. Elle y consigne encore le travail que doivent mener à bien les auxiliaires de vie qui interviennent également dans la classe : « je leur donne mon cahier journal quand elles sont là, de façon à ce qu'elles puissent aussi se situer dans la chronologie de la journée et où elles vont avoir une intervention spécifique avec l'élève qu'elles suivent. » [# 56]. Une version imprimée et informatisée est également archivée, à destination notamment « de la personne qui me remplacera » en cas d'absence [# 60], et une version imprimée est utile dans sa classe.<br/>L'activité des élèves dépend fortement de ce travail préparatoire de planification et de définition des attendus réalisé en amont par ses soins : « mon travail d'enseignante se situe beaucoup beaucoup en amont et dans la préparation. Et après, le moment venu, je vais plus être là pour réguler, pour faire de l'enseignement aussi [...] et ça va vraiment dépendre de... la motivation des élèves, leur mise en activité, leurs apprentissages, leurs progrès... vont vraiment dépendre de ce que j'aurais mis en place avant. » [# 150]<br/>Enseignante, autres intervenant·es dans la classe et élèves se réfèrent lors de la journée à ce cahier journal imprimé et affiché à côté de son bureau pour</td><td>Préparation de sa journée d'enseignement du lendemain et du surlendemain. Se construit « une sorte d'image mentale de [sa] journée en classe [...] une mise en scène intérieure de ce que va être [sa] classe le lendemain [# 445], contribuant à donner du « sens » à la journée (versus elle serait « occupationnelle »).<br/>Anticipation de ses propres activités, de celles des élèves, de leur responsabilisation, de la différenciation qui les concerne, les éventuels « temps morts » d'un groupe [# 127], en imaginant les problèmes pouvant survenir et leur régulation. Idéal de permettre « un parcours fluide » [# 431] aux élèves. Estimation du temps nécessaire pour mener à bien les activités, sachant que certains temps comme l'accueil sont systématiquement sous-estimés. Composer avec le matériel à disposition des élèves (par ex. les tablettes, case colorée en bleu). Gérer préalablement l'organisation des « trois espaces » [# 541] à disposition. Anticiper les contraintes liées au COVID : « lavage des mains » [# 105], déplacements, « organisation de l'espace » [# 517],...<br/>Déterminer avec qui elle se trouve (case coloriée en jaune), ce qu'elle doit faire, en cherchant à « rentabiliser [son] temps de présence » [# 237] (elle travaille avec un groupe pendant que l'autre fonctionne de manière autonome). Indication du matériel ou support éventuellement nécessaire. Indications d'intentions spécifiques comme de boucler des séquences didactiques et des projets disciplinaires avant les vacances de février, ou d'intégrer les éléments ritualisés qui reviennent systématiquement (par ex. « rallye-lecture » [# 439]), ou encore de mener à bien les projets en cours (par ex. « programmation des robots » [# 495], avec la tâche de l'intervenante externe qui s'en charge).</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Entretien biographique</td><td>Entretien dit d'explicitation</td></tr></thead><tbody><tr><td>les adultes et copié au tableau pour les enfants, indiquant le programme, le timing et les actions attendues de chacun-e : « chaque moment je retourne voir ce que j'avais prévu » [# 102]; « à chaque changement de séquence, je vais voir ce qu'on avait prévu et jusqu'à quelle heure ça dure » [# 104]. Les élèves aussi s'y réfèrent, par exemple pour les mathématiques : « ils ont besoin de savoir ce qu'ils vont faire avec qui : Est-ce qu'ils sont avec moi, pas avec moi, est-ce qu'ils sont en binôme, ou pas en binôme ? Parce qu'il y a beaucoup de modalités de travail en fait. Et parfois ils peuvent aussi travailler avec un autre adulte » [# 106].<br>Plusieurs des dispositifs d'écriture auxquels elle recourt pour son enseignement (cahier journal, notes pour les entretiens avec les parents, cahier des événements non ordinaires dans la classe) permettent un soulagement de sa mémoire et l'écrit auquel elle peut retourner soutient ses interventions ou communications futures. Dans le cahier des événements non ordinaires, elle inscrit « des choses un petit peu particulières qui se produisent, pour garder en mémoire » [# 184], comme un élève qui se blesse, une « grosse bêtise » [# 184], « la date à laquelle j'ai donné la punition » [# 182].<br>Faute d'intérêt, pas ou très peu de reprise des éléments consignés dans son cahier journal, depuis la mise en place de ce dispositif lors de sa formation initiale d'enseignante : « J'ai toujours eu beaucoup de mal à les reprendre. On nous a dit : " il faut les reprendre, il faut mettre des annotations... ". Donc quand je l'ai fait, ces annotations ne servaient à rien, parce que je ne relisais pas. [...] je n'ai pas trouvé un intérêt à le faire ». [# 48]</td><td>Anticipation encore de ce qui sera fait en arrivant en classe, comme l'impression du cahier journal [# 331, 643], la réalisation des tâches de pilotage restantes (photocopies) [# 651], la reproduction au tableau du programme [# 657] (et les retirer après leur réalisation, pour suivre la possibilité d'obtention d'« un joker » par les élèves en cas de complétude [# 663]), et enfin la présentation du planning aux élèves en début de journée [# 657].<br>Cette anticipation écrite de ses journées d'enseignements lui permet d'être « prête » [# 641] et de se concentrer au moment venu sur les postures notamment d'« étayage » du « multiagenda » de Dominique Bucheton [# 579].</td></tr></tbody></table>

Note. Formulations du sentiment d'agentivité perçue selon l'entretien biographique ou selon l'entretien d'explicitation. Les nombres entre crochets font référence aux n° des interactions.

Rose tire un fort sentiment d'agentivité de sa pratique du cahier journal, un outil qu'elle utilise pour organiser et planifier ses journées d'enseignement. Elle consigne minutieusement les activités prévues pour chaque discipline, les différenciations et adaptations nécessaires, ainsi que les tâches à accomplir pour les auxiliaires de vie intervenant dans la classe. L'utilisation de ce cahier journal numérique, également imprimé et affiché dans la classe, permet à Rose et à toutes les acteur·rices impliquées (enseignante, intervenants et élèves) de se référer aux programmes, au timing et aux actions attendues de chacun-e tout au long de la journée.

La planification détaillée de sa journée d'enseignement lui confère un fort sentiment de contrôle et d'organisation. Elle se sent ainsi prête à faire face à toutes les situations possibles, en anticipant les besoins des élèves, les éventuelles difficultés et les régulations nécessaires. Cette préparation préalable lui permet de se concentrer sur ses postures pédagogiques lors de l'enseignement, notamment en offrant un soutien adapté à chaque élève et en veillant à ce que toutes puissent suivre un parcours fluide.
L'écriture de son cahier journal et d'autres dispositifs d'écriture liés à son enseignement lui procurent un soulagement de sa mémoire et lui permettent de s'appuyer sur ses propres écrits pour soutenir ses interventions et communications futures. Par exemple, dans son cahier des événements non ordinaires, elle consigne des incidents ou des moments marquants de la classe pour garder une trace de ces événements et pouvoir y revenir si besoin.

Cependant, elle reconnaît que, malgré l'importance de cet outil dans l'organisation de sa pratique, elle ne prend pas toujours le temps de reprendre les éléments consignés dans son cahier journal. Elle ne voit pas d'intérêt particulier à ajouter des annotations ou à relire ses écrits. Malgré cela, la préparation minutieuse de ses journées d'enseignement et l'utilisation de ses dispositifs d'écriture lui offrent un fort sentiment d'agentivité en lui permettant de mieux gérer son temps et de créer un environnement propice à l'apprentissage de ses élèves.

<caption>Tableau 11-VII</caption>

Vally – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel

<table><thead><tr><td>Entretien biographique</td><td>Entretien dit d'explicitation</td></tr></thead><tbody><tr><td>À l'hôpital, au service de diabétologie où elle suivait des patient·es atteint·es de maladies chroniques, se référer au dossier écrit des différents membres de l'équipe interdisciplinaire (infirmières, médecins, diététicien·nes) lui permettait d'avoir, « [leurs] observations » [# 54], les « graphiques » et « courbes » des patient·es [# 180], « l'histoire du patient, son traitement, le vécu, enfin tout ! La raison pour laquelle il vient me voir » [# 46], éléments précieux pour ses propres interventions. Ses propres notes y sont également consignées, facilitant le travail de ses potentiel·les remplaçant·es: « mes écrits pouvaient être repris par une de mes mêmes collègues diététiciennes, si j'étais absente, pour pouvoir poursuivre, donc c'était un souci de continuité. » [# 58]. Ces informations sont aussi au service du ou de la patiente. Ces notes étaient également précieuses pour anticiper ses prises de paroles efficaces en réunion: « quand on avait nos réunions, on était des fois vingt autour de la table, et si on avait la parole, il fallait aller avec des éléments percutants: "Clac, clac, clac...". Donc il fallait, arriver déjà à sélectionner. » [# 228]<br/><br/>Concernant son expérience professionnelle d'enseignante, écrire lui évite de « ressasse[r] » [# 374, 376], de « perd[re] du temps, [...] de l'énergie » [# 378]. Face à un événement difficile, l'écriture facilite le repérage des « déclencheur » [# 448] ou d'autres événements importants lui permettant d'« agir » [# 444] judicieusement.<br/><br/>Cet écrit lui permet de répondre à sa « recherche de partage » [# 86] qui lui tient à cœur d'autant plus qu'elle ne se sent pas experte et qu'elle vit une perte de « [ses] repères » [# 270]: « j'ai besoin de leur expertise, de leur expérience, pour pouvoir</td><td>Anticipation que l'écriture lui permettra d'expliciter ce qu'elle a compris ou non [# 367].<br/><br/>Pouvoir en relaisant ce texte « [se] souvenir » de son contexte de production [# 513].<br/><br/>Partager le texte produit avec la formatrice identifiée dans sa réflexion écrite, pouvoir lui exprimer sa gratitude: « J'ai envie de le partager. Typiquement, celui-là, je l'ai transmis à [cette formatrice]. Alors, je lui ai dit: "Lis-le ou ne le lis pas, ça m'est égal !" Mais j'avais juste besoin aussi, parce que je trouve tellement important, dans notre monde actuel, où on ne dit pas forcément les choses aux gens. [...] "Voilà, je trouve incroyable que t'es dedans !" [# 483] »<br/><br/>Renoncer à partager ce texte également avec une autre formatrice identifiée dans son écrit, ceci nécessiterait trop de changements qui la dérangeraient: « il faudrait que je le change un peu, et puis d'un côté ça me dérange de le changer » [# 429], « Ou de rajouter un contexte au contexte » [# 431].<br/><br/>Cette démarche d'écriture qui a permis de démêler le flot [# 466] de pensées (« il y avait beaucoup de choses dans la tête, que j'arrivais pas à démêler, à avoir du recul » [# 446], lui permettra de communiquer un texte pouvant être lu et adressé à autrui.<br/><br/>Après cette écriture, elle peut (et a envie) de passer à autre chose, forme de soutien à la transition: « une fois que [le texte] est construit, c'est comme si j'avais appris à marcher, voilà, j'ai appris à marcher, on peut passer à autre chose ! » [# 477].</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Entretien biographique</td><td>Entretien dit d'explicitation</td></tr></thead><tbody><tr><td>m'améliorer et en fait je l'ai trouvé à travers l'écriture le moyen d'entrer en contact avec eux et de garder des traces». [# 106]. Ses questionnements ou ses perplexités écrits peuvent ainsi être partagés lors de la visite mensuelle de son « responsable de direction » [# 244], ou auprès d'une « collègue » [# 246] en lui transmettant son écrit ou par « WhatsApp » [lors du confinement] [# 250]. Cette démarche de chercher correspond par ailleurs à sa représentation de son rôle et de sa mission. Elle rapporte des retours qu'elle reçoit de ses collègues : « Après il y a des choses auxquelles je ne crois pas, et je vais pas prendre, mais ça m'a fait du bien de le transmettre. Au moins j'ai l'impression d'avoir fait ce que je devais, dans le sens que... j'avais besoin d'aide, j'ai cherché de l'aide. L'aide qu'on m'a proposée n'est pas à propos pour moi, donc je n'en tiens pas forcément compte. Mais ça me permet de me conformer dans : "Voilà, j'ai cherché !". » [# 368]</td><td>m'améliorer et en fait je l'ai trouvé à travers l'écriture le moyen d'entrer en contact avec eux et de garder des traces». [# 106]. Ses questionnements ou ses perplexités écrits peuvent ainsi être partagés lors de la visite mensuelle de son « responsable de direction » [# 244], ou auprès d'une « collègue » [# 246] en lui transmettant son écrit ou par « WhatsApp » [lors du confinement] [# 250]. Cette démarche de chercher correspond par ailleurs à sa représentation de son rôle et de sa mission. Elle rapporte des retours qu'elle reçoit de ses collègues : « Après il y a des choses auxquelles je ne crois pas, et je vais pas prendre, mais ça m'a fait du bien de le transmettre. Au moins j'ai l'impression d'avoir fait ce que je devais, dans le sens que... j'avais besoin d'aide, j'ai cherché de l'aide. L'aide qu'on m'a proposée n'est pas à propos pour moi, donc je n'en tiens pas forcément compte. Mais ça me permet de me conformer dans : "Voilà, j'ai cherché !". » [# 368]</td></tr></tbody></table>

Note. Formulations du sentiment d'agentivité perçue selon l'entretien biographique ou selon l'entretien d'explicitation. Les nombres entre crochets font référence aux lignes des entretiens.

Pour Vally, l'écriture joue un rôle essentiel dans ses pratiques professionnelles, tant en tant que diététicienne à l'hôpital que comme enseignante. Au sein du service de diabétologie, elle se réfère aux dossiers écrits de l'équipe interdisciplinaire pour suivre les patient·es atteint·es de maladies chroniques. Ces notes lui fournissent des informations précieuses pour ses propres interventions, et elle prend soin de consigner ses propres observations pour faciliter la continuité en cas d'absence. L'écriture lui permet également de préparer efficacement ses prises de parole en réunion en sélectionnant les éléments pertinents.

En tant qu'enseignante, l'écriture lui évite de ressasser les événements difficiles et lui permet de repérer les déclencheurs ou autres éléments importants pour agir judicieusement. Elle cherche à partager ses questionnements et perplexités avec ses collègues pour bénéficier de leur expertise et améliorer sa pratique. L'écriture devient ainsi un moyen d'entrer en contact avec elles et eux, de garder des traces et de se conformer à son rôle et à sa mission.

La pratique de l'écriture lui offre un espace pour expliciter ses réflexions, ce qu'elle a compris ou non, et lui permet de se souvenir du contexte de production en relaisant ses textes. Elle partage également certains de ses écrits avec sa formatrice, exprimant sa gratitude et sa reconnaissance envers elle. Cependant, elle reconnaît que partager certains textes (avec une autre formatrice) nécessiterait trop de changements qui la dérangerait, préférant se concentrer sur le fait d'avoir progressé dans sa compréhension en passant par l'écriture.

En résumé, pour Vally, l'écriture est un moyen de préparer ses interventions, de réfléchir sur ses pratiques, de partager ses questionnements avec ses collègues, et de communiquer avec autrui. Elle joue un rôle crucial dans son travail en tant que diététicienne et enseignante, lui offrant un soutien et une clarté dans ses actions professionnelles.
Ressort de ces données propres à ces six enseignant·es une articulation importante entre leur représentation de ce que l'écriture favorise du point de vue de leur sentiment d'agentivité et une perception plus fine, souvent plus large, de cette agentivité à la suite de l'entretien d'explicitation. Les données des entretiens d'explicitation sont plus spécifiques et se concentrent davantage sur des situations et des actions particulières où l'écriture est utilisée. Ces entretiens fournissent des informations plus ciblées sur l'utilisation du journal dans des contextes précis. Via les entretiens biographiques, nous apprenons que l'écriture joue souvent un rôle important dans leur développement professionnel continu, en les aidant à s'améliorer et à se remettre en question. Alors que lors des entretiens d'explicitations, les enseignant·es décrivent comment ils et elles utilisent l'écriture pour anticiper, réfléchir et se préparer à des tâches spécifiques. L'accent est mis sur l'utilisation pratique de l'écriture pour faciliter leur travail au quotidien. De manière cohérente avec ce que ces formes d'entretiens permettent, les entretiens biographiques fournissent ainsi une vision plus holistique de l'utilisation de l'écriture dans la vie des enseignant·es, tandis que les entretiens d'explicitation offrent des détails spécifiques sur la manière dont l'écriture est utilisée pour des tâches et des contextes particuliers.

En analysant les données concernant Lénie, Samuel, Najia, Edwin, Rose et Vally, il est possible de relever des similitudes et des différences quant à leur sentiment d'agentivité et à l'utilisation des fonctions du journal.

<caption>Tableau 11-VIII</caption>

Sentiment d'agentivité et utilisation des fonctions du journal : similitudes et différences

<table><thead><tr><td>Similitudes</td><td>Différences</td></tr></thead><tbody><tr><td>Lénie : Elle exprime un fort sentiment d'agentivité dans son journal, se sentant responsable de son apprentissage et de son développement professionnel.</td><td>Le sentiment d'agentivité de Lénie est principalement axé sur son développement professionnel, alors que d'autres, comme Najia et Vally, se concentrent également sur l'autonomisation de leurs élèves.</td></tr><tr><td>Samuel : Il montre un sentiment d'agentivité en utilisant l'écriture pour identifier les domaines à travailler et pour se donner des intentions pour ses cours.</td><td>Samuel et Rose utilisent l'écriture pour se préparer à des tâches spécifiques, tandis que d'autres, comme Najia et Edwin, utilisent l'écriture pour se libérer d'émotions négatives et se donner du recul.</td></tr><tr><td>Najia : Elle ressent un sentiment d'agentivité en utilisant l'écriture pour se (re)construire, partager des pratiques inspirantes et stimuler la confiance en soi chez ses élèves.</td><td>Chacun·e utilise le journal à sa manière, avec des intentions spécifiques qui leur sont propres (Q2), reflétant leurs rôles professionnels et leurs besoins personnels.</td></tr><tr><td>Edwin : Il se sent plus agentif en utilisant le journal pour se soulager de la surcharge cognitive et se préparer à ses rôles professionnels multiples.</td><td></td></tr><tr><td>Rose : L'écriture lui permet d'anticiper et de planifier ses journées d'enseignement, lui donnant un sentiment de contrôle sur ses activités et ses/leurs interactions avec les élèves.</td><td></td></tr><tr><td>Vally : Elle utilise l'écriture pour se libérer du ressassement, gagner en compréhension, partager ses questionnements avec ses collègues et sa formatrice, et exprimer sa recherche de partage et d'amélioration.</td><td></td></tr></tbody></table>
Que ressort-il de leur sentiment d'agentivité en regard des six fonctions du journal (Tschopp, sous presse) :

- La communication et la transmission.

Ils et elles utilisent tou·tes l'écriture pour communiquer et transmettre des informations à eux-mêmes et aux autres, que ce soit pour planifier, partager des pratiques inspirantes ou exprimer leurs questionnements.

- La réflexion et la distanciation.

L'écriture leur permet de réfléchir sur leurs expériences et de prendre du recul pour mieux comprendre leurs actions comme celles d'autrui et leurs émotions.

- La construction identitaire et l'autoévaluation.

Ils et elles utilisent le journal pour se connaître davantage, renforcer leur identité professionnelle, clarifier leurs rôles professionnels et évaluer leurs compétences et leurs progrès.

- La trace mnésique.

Le journal leur sert de mémoire pour se rappeler des événements importants et des informations utiles, facilitant ainsi la continuité et la transmission du savoir ou de leurs tâches.

Ceci s'associe à la relecture qu'il sera possible d'en faire, activité fortement valorisée par certain·es et moins par d'autres, comme déjà relevé.

- L'anticipation ou la perlaboration.

Certain·es l'utilisent pour anticiper et se préparer à des situations futures (particulièrement notoire avec le dispositif du cahier journal de Rose), tandis que d'autres l'utilisent pour traiter des événements passés et des émotions.

- La recherche d'une vie plus intense, du bonheur.

L'utilisation du journal les aide à trouver un sens à leurs actions professionnelles, à rechercher le bonheur et à améliorer leur bien-être (cf. aussi l'état de *flow* relevé au chapitre 10).

Les fonctions de construction identitaire ou d'autoévaluation comme celle de réflexion et de distanciation émergeraient davantage d'une analyse des effets au plan de la subjectivation, de leur construction comme sujet (moins mis en évidence ici), même si nous en percevons quelques « traces » par leur volonté de comprendre, de mettre à distance, de s'alléger émotionnellement, de réduire sa charge mentale, éléments ressortant fortement des propos d'Edwin, mais aussi de Rose par exemple tant *via* son cahier journal que *via* son journal plus intime ou de Najia (carnet accompagnant son développement personnel et professionnel).

Ainsi, bien que chaque personne ait un style d'écriture (Q1) et des intentions spécifiques (Q2), l'utilisation du journal leur permet de développer leur sentiment d'agentivité et d'utiliser les différentes fonctions du journal pour enrichir leur pratique professionnelle, se connaître davantage et trouver un sens à leur vie et à leur travail.

Ces actions anticipées peuvent donc concerner la personne elle-même, ou d'autres, ou encore l'environnement et le temps (spécifié notamment par Rose pour ses activités avec ses élèves).

En analysant les données pour ces six enseignant·es, on peut encore identifier certaines tendances concernant l'expression de leur sentiment d'agentivité à court, moyen et long terme. Quant au court terme, leur sentiment d'agentivité s'articule à l'unanimité aux intentions auxquelles leur écriture diaire
répond (réfléchir, se donner des intentions, consigner des lectures ou réflexions, se souvenir, préparer, se libérer), projetant des actions à mener (enseignement, de communication ou de transmission avec des pair·es ou partenaires ou formateur·rices...). Quant au moyen terme, le sentiment d'agentivité concerne un futur moment d'accompagnement d'élèves pour Najia ou d'une collègue pour Edwin et son engagement dans l'écriture diaire, la fixation d'objectifs annuels d'amélioration de sa pratique pour Lénie, l'anticipation de ses cours pour Samuel, la compilation de ressources pour ses élèves en ce qui concerne Najia ou la production de supports, l'anticipation d'activités dans une classe multiniveaux pour Rose, le partage de ses réflexions avec ses collègues et une formatrice pour Vally. Quant au long terme, leur sentiment d'agentivité porte davantage sur leur construction identitaire d'enseignant·e, de médiateur·rice ou de coach : construction identitaire, réfléchissement de son parcours et de ses aspirations pour Lénie, continuer à développer sa posture d'enseignant pour Samuel, nourrir sa mission d'enseignante et de médiatrice pour Najia par la transmission de valeurs importantes aux élèves, contribuer à son développement professionnel continu pour Edwin en prenant conscience de son fonctionnement et en anticipant ses interventions prochaines, conserver une trace mnésique de sa pratique pour Rose et faciliter le travail des remplaçant·es, en exprimant sa recherche de partage et de soutien pour Vally, cherchant à améliorer sa pratique grâce aux retours de ses collègues.

Globalement, on constate que ces enseignant·es utilisent l'écriture pour s'exprimer à court terme en réfléchissant sur leurs actions quotidiennes, à moyen terme en anticipant et planifiant leurs activités, et à long terme en construisant leur identité professionnelle et en cherchant à se développer continuellement dans leur rôle d'enseignant·es (réponse à Q2). L'écriture joue un rôle essentiel dans leur sentiment d'agentivité (réponse à Q4) en les aidant à prendre le contrôle de leur pratique professionnelle, à s'améliorer et à se sentir plus confiant·es dans leur engagement éducatif.
# Chapitre 12 –
## Contribution 3. Effets du journal de bord, bienfaits

Dans les pages du présent chapitre nous parcourrons les contours de cette dernière contribution sous forme d'un poster intitulé « Effets de subjectivation et autres bienfaits de l'écriture du journal de bord professionnel » (Tschopp Rywalski, 2022 septembre), présenté en Annexe L. Cette contribution soutient et étaye notre enquête sur la pratique du journal d'enseignant·es en activité et ouvre aux effets du journal (Q4) dans le domaine de la santé, réunissant les données des deux formes d'entretien réalisés.

Dans la section introductive de ce chapitre, nous nous immergerons dans le contexte de présentation de ce poster lors de la semaine internationale de l'éducation et de la formation, plus précisément au congrès 2022 de la Société Suisse pour la Recherche en Éducation (SSRE). Nous expliquerons pourquoi cette présentation a une importance au sein de notre recherche globale.

Dans la seconde section de ce chapitre, nous explorerons les prolongements à cet écrit, mettant en lumière les bienfaits spécifiques que l'écriture diaire peut engendrer, notamment le bien-être psychologique qui émerge à travers des aspects tels que l'autocompassion. Nous aborderons le concept du journal en tant que rituel d'écriture, un espace sacré dans les marges du quotidien qui favorise la réflexion et l'introspection. De plus, nous réfléchirons sur la manière dont le modèle PERMA de Seligman (2011) peut s'articuler avec les effets bénéfiques que procure l'écriture du journal de bord professionnel.

Ce chapitre met ainsi en évidence les bienfaits potentiels perçus de cette pratique d'écriture diaire des enseignant·es (réponse à Q4), tout en éclairant sa pertinence au sein de notre démarche globale d'enquête et d'analyse.

### 12.1 Présentation et contextualisation de la 3e contribution

Ce poster<fnref n="113" /> est le fruit de notre réponse à l'appel à contribution du congrès de la SSRE qui s'est tenu à l'Université de Lausanne du 12 au 16 septembre 2022, avec pour thème le « bien-être en éducation et en formation » lors de la Semaine internationale de l'éducation et de la formation (SIEF)<fnref n="114" />. Opter pour ce format de poster a représenté un changement par rapport à notre habituelle communication individuelle ou participation à des symposiums thématiques. Cette démarche a exigé de repenser notre mode de communication.

Pour créer ce poster, nous avons suivi une formation de deux demi-journées en mars 2022, offerte par la Conférence universitaire de Suisse occidentale (CUSO). Cette formation, axée sur la création de posters scientifiques, nous a appris les bases essentielles pour concevoir un poster efficace, couvrant

<footnote n="113">113 Le poster (Tschopp Rywalski, 2022), présenté le 13 septembre 2022, en Annexe L, est également disponible sous http://hdl.handle.net/20.500.12162/5965.</footnote>

<footnote n="114">114 En plus de la présentation du poster, nous avons co-animé avec Sabine Oppliger un atelier professionnel « Écrire : se ressourcer, apporter du pétillant à soi et aux autres, (se) transformer » lors de la SIEF. Cet atelier visait à explorer les bienfaits de l'écriture pour le bien-être, la réflexion et la créativité des professionnels de l'éducation et de la formation. Cet atelier a été l'occasion de retrouver des personnes venues à ma rencontre lors de la présentation du poster.</footnote>
des aspects tels que le contenu, la mise en page, les principes de composition et les aspects techniques de conception graphique. Nous avons également été initiés à l'utilisation du logiciel Adobe InDesign, un outil puissant pour créer des posters de qualité professionnelle.

Pour une meilleure efficacité et le confort des congressistes, nous avons choisi de présenter les références bibliographiques de notre recherche *via* un QR code. Cette approche permet aux visiteurs·es du poster d'accéder facilement aux sources citées en scannant le code avec leur smartphone, tout en économisant de l'espace sur le poster.

Je reproduis ci-dessous la proposition de communication aux organisateurs·rices du congrès.

Cette communication approche l'écriture du journal de bord d'enseignant·es qui ont délibérément adopté cette activité. Elle porte sur les effets perçus — de leur point de vue — de cette pratique et ses bienfaits. Un des défis de la formation des enseignant·es est de favoriser leur bien-être (Goyette et Martineau, 2020). Quasi systématiquement tourné·es vers les autres, les enseignant·es peuvent trouver du sens à un moment de mise en mots, où revenir sur leur quotidien pour le déposer, le réfléchir, le réguler, poursuivre leur construction identitaire et s'autoaccompagner. Que nous apprennent ces enseignant·es des effets qu'ils et elles lui reconnaissent ?

Un modèle d'analyse de l'activité, inspiré de Carré (2020b) et de Billett (2009), articule circulairement les ressources personnelles, celles de l'environnement et celles liées à l'activité d'écriture, chacune inscrite dans le temps. Les recherches sur les journaux en soulignent les effets positifs pluriels — selon ses usages et ses visées — sur le plan de la professionnalisation, la réflexion, l'amélioration de la santé (Tschopp, sous presse). Nous considérons cette activité d'écriture comme un moment de ressourcement et repli (soin de soi — de Villers, 2019b), de subjectivation (Bourgeois, 2018b) et d'ouverture à l'autre, notamment par le déploiement d'un pouvoir d'agir (Clot, 2008).

Entretiens biographiques (Delory-Momberger, 2014) et d'explicitations (Vermersch, 1994) ont été conduits en lien avec nos questionnements avec six enseignant·es. L'analyse de contenu par timeline (Glegg, 2019) et par analyse structurale des données (Piret et al., 1996) mettent en lumière diverses facettes de cette activité.

L'analyse expose des effets de subjectivation de cette écriture, de pouvoir d'agir et de bien-être. Ce dernier se reconnaît par le soin de soi qu'elle procure, par l'autocompassion (Velly et Pentecouteau, 2022) qui résulte de l'autoévaluation de son activité et par l'état de flow (Heutte, 2019b) atteint par certain·es diaires en cours d'écriture. L'analyse des données met en lumière un cercle vertueux de l'écriture diaire, de l'engagement vers des bienfaits multiples.

Associé à un travail de thèse en cours, ce poster éclaire la pluralité des effets bénéfiques de l'écriture diaire au-delà de ceux spontanément attendus suite aux travaux sur les journaux de bord en formation initiale. L'exploitation de cette enquête devrait permettre, par la meilleure connaissance de cette ressource, d'en favoriser le recours en formation initiale et tout au long de la vie, soulignant l'importance d'un choix libre de cette pratique réflexive de l'enseignant et l'intérêt d'un soutien par le milieu (environnement capacitant — Fernagu Oudet, 2012a).

**Mots-clés** : écriture de soi, ressource, effets, bien-être, subjectivation
Pointons quelques éléments de contenu abordés.

- Au cœur du poster, nous proposons un modèle intégratif de l'activité d'écriture du journal, de l'engagement dans cette activité aux effets perçus, qui offre une représentation de l'activité d'écriture du journal, de l'engagement dans celle-ci (Q3) aux effets repérés (Q4), selon une perspective temporelle.

- Nous partageons les résultats préliminaires de notre étude qui mettent en évidence les effets de subjectivation, d'autocompassion, de flow et de pouvoir d'agir de l'écriture du journal de bord professionnel sur le développement professionnel des enseignant·es. Ces effets se manifestent à travers des moments de prise de recul, de réflexion et d'évolution personnelle et professionnelle. Un cercle vertueux semble se former, où les bienfaits de l'activité (Q4) encouragent les enseignant·es à continuer d'écrire régulièrement dans leur journal (Q3).

- La conclusion souligne l'importance du journal de bord professionnel comme dispositif auto-éco-transformateur, mettant en évidence ses effets positifs sur le bien-être, la subjectivation et la capacité d'agir des enseignant·es. En prenant en compte ces effets, nous espérons contribuer à améliorer leurs environnements professionnels et leurs formations, notamment en agissant sur la capacitation (Fernagu Oudet, 2012a), pour favoriser épanouissement et développement professionnel des professionnel·es tout au long de la vie.

Le format du poster nous a permis d'interagir de manière dynamique avec le public pendant la présentation de 5 minutes prévues lors de l'événement. Cela nous a permis d'explorer les aprioris ou expériences des participant·es et d'adapter notre discours en conséquence, ce qui est plus difficile à réaliser dans le cadre d'une communication individuelle.

Cette expérience de communication a été l'occasion de partager nos recherches, d'interagir avec le public et de contribuer à la réflexion sur l'utilisation de l'écriture comme outil de développement personnel et professionnel.

## 12.2 Prolongements à la 3e contribution

Dans la continuité de ce poster, nous nous proposons de repérer, dans les données issues de deux formes d'entretien, la contribution spécifique perçue de l'écriture du journal de bord au bien-être ou mieux-être des enseignant·es, ainsi que son impact sur leur pratique de l'autocompassion (réponses à Q4), avant de considérer ce qui se joue dans les marges du quotidien au niveau de ce rituel d'écriture (lien avec Q2 et Q3). Cette investigation nous permettra de mieux comprendre comment l'écriture peut être un outil puissant pour soutenir le bien-être et l'épanouissement des enseignant·es dans leur parcours professionnel. Ce type d'effets dépasse ceux esquissés dans nos questions de recherche Q4, néanmoins leur importance et leur articulation avec la dernière des fonctions de l'écriture — recherche d'un bonheur, d'une vie plus intense (cf. Hess, 2006, 2010) — nous conduit à nous y arrêter.
### 12.2.1 Bien-être associé à la pratique d'écriture diaire

D'après les données propres à ces six enseignant·es (Annexes 1 à 12 du Tome II), on peut identifier que l'écriture apporte des bienfaits à leur bien-être ou mieux-être (Goyette et Martineau, 2020) de différentes manières.

- Lénie.

L'écriture lui permet de réfléchir sur ses journées d'enseignement, de prendre du recul sur ses interactions avec les élèves et d'ajuster sa pratique en fonction de ses observations. Cela lui offre un moyen de se libérer de certaines tensions, de mieux gérer ses émotions et de se sentir plus en contrôle de sa classe, contribuant ainsi à son bien-être.

- Samuel.

L'écriture lui permet de prendre conscience de ses propres apprentissages et de ses évolutions en tant qu'enseignant. Cela lui procure une satisfaction personnelle et un sentiment de réjouissance. L'écriture l'aide également à se donner des intentions pour ses futurs cours, lui offrant ainsi une vision claire de ses objectifs pédagogiques et contribuant à son bien-être en se sentant mieux préparé.

- Najia.

L'écriture lui sert à compiler des ressources inspirantes et à préparer des supports pour ses élèves, ce qui lui donne un sentiment de contribution et d'accomplissement. Elle ressent une satisfaction personnelle en cherchant à transmettre des valeurs importantes à ses élèves, ce qui contribue à son bien-être.

- Edwin.

L'écriture lui permet de se soulager d'une surcharge cognitive en consignant ses moments d'accompagnement avec ses collègues. Cela lui apporte un soulagement émotionnel et lui permet d'être plus disponible pour ses autres rôles professionnels, favorisant ainsi son bien-être.

- Rose.

L'écriture lui offre un moyen d'anticiper et de planifier ses cours, ce qui la rassure et lui permet de se sentir mieux préparée. En consignant ses activités et ses différenciations, elle se sent plus organisée et cela contribue à son bien-être.

- Vally.

L'écriture lui permet de se libérer de ses pensées et de ses émotions, de dépasser ses incompréhensions, ce qui lui offre un soulagement psychologique et un meilleur équilibre émotionnel. Elle utilise l'écriture pour partager ses questionnements avec ses collègues et sa formatrice, cherchant ainsi un soutien et des réponses pour améliorer sa pratique, ce qui contribue à son mieux-être.

Dans l'ensemble, l'écriture semble apporter des bienfaits à ces enseignant·es en leur offrant un moyen d'autoaccompagnement, de réflexion, et d'expression de leurs émotions et de leurs questionnements. L'écriture leur permet de se sentir plus en contrôle de leur pratique professionnelle, de mieux gérer leurs émotions, de se préparer efficacement à leurs activités futures, et de chercher du soutien dans leur démarche d'amélioration continue. Ces bienfaits contribuent à leur bien-être général et à leur mieux-être dans leur rôle d'enseignant·es.
### 12.2.2 Autocompassion associée à la pratique d'écriture diaire

En termes d'autocompassion, les données révèlent que certains enseignant·es manifestent une attitude de bienveillance et de compréhension envers eux ou elles-mêmes à travers l'écriture. L'autocompassion (Neff, 2011; Velly et Pentecouteau, 2022) implique d'être gentil·le et compréhensif·ve envers soi-même face aux difficultés, aux échecs ou aux erreurs, au lieu de se juger sévèrement.

- Lénie.

L'écriture lui permet de se libérer du sentiment de culpabilité et de trouver des solutions pour améliorer sa pratique. Elle s'accorde de la compassion et de l'indulgence envers elle-même lorsqu'elle ressent des tensions ou des émotions négatives, en cherchant à comprendre ce qui les a provoquées.

- Samuel.

L'écriture lui permet de revenir sur des aspects qu'il devrait améliorer et de se dire qu'il peut le faire. Il fait preuve de bienveillance envers lui-même en reconnaissant qu'il est en apprentissage constant et que cela fait partie intégrante de son métier d'enseignant.

- Najia.

L'écriture lui permet de préparer des ressources inspirantes pour ses élèves et de chercher à les aider à développer leur confiance en eux·elles. Elle démontre ainsi une attitude de soin envers elle-même en cherchant à apporter du sens et de la valeur dans son enseignement.

- Edwin.

L'écriture lui permet de se soulager de la surcharge cognitive et de mieux gérer ses multiples rôles professionnels. Cette pratique lui offre une forme de soin de soi en lui permettant de se sentir plus disponible et préparé pour ses activités professionnelles.

- Rose.

L'écriture lui permet d'anticiper et de planifier ses cours, ce qui lui donne un sentiment de sécurité et de confiance en elle-même dans sa pratique d'enseignante.

- Vally.

L'écriture lui permet de se libérer de ses pensées et de ses émotions, ce qui lui offre un soulagement psychologique et un meilleur équilibre émotionnel. Elle cherche également à partager ses questionnements avec ses collègues et sa formatrice, ce qui reflète un désir de soin et de soutien envers elle-même.

Dans l'ensemble, ces enseignant·es utilisent l'écriture comme un moyen de s'accorder de la bienveillance et de la compréhension envers eux ou elles-mêmes. Ils reconnaissent leurs propres limites et cherchent à améliorer leur pratique sans se juger de manière négative. L'autocompassion qu'ils·elles pratiquent par l'écriture les aide à avoir une conscience renforcée d'eux·elles-mêmes, à reconnaître leur difficulté, à mieux gérer leurs émotions, à se sentir soutenus et à développer un bien-être général dans leur vie professionnelle.
### 12.2.3 Rituel d'écriture, un sas dans les marges du quotidien

Au sein des interstices du quotidien, spécifiquement lorsque la pression est à son apogée après la fin d'un cours ou d'une séance de coaching, ou bien lorsqu'elle s'est apaisée, offrant un espace calme et préservé de toute perturbation<fnref n="115" />, ces enseignant-es font le choix de s'engager dans une pratique bien particulière. Ils et elles optent pour une évasion du rythme effréné du travail, choisissent de s'engager dans cette pratique, de « Sortir du travail pressé » (Quéruel, 2023), comme si ce moment devenait un rituel de transition, un sas<fnref n="116" />. À cet instant précis, ils et elles se reconnectent à eux et elles-mêmes, à leurs pensées, et souvent, aussi, à leurs émotions. Ils et elles prennent conscience de leur fonctionnement interne, apprivoisent les événements survenus dans leur vie professionnelle (ou privée), gagnent en compréhension de l'expérience vécue et s'affirment dans leur démarche future. Cela implique de composer avec les autres acteur·rices et le contexte, en établissant des liens entre leur vécu intérieur et leur environnement, ce qui leur permet d'évaluer ou d'anticiper des réponses comportementales adaptées au contexte, ainsi que d'ajuster et de s'adapter en conséquence. Même si cela ne ressort pas toujours explicitement de leurs propos, ce processus d'écriture les amène à prendre en considération à la fois leurs propres besoins, limites et envies, ainsi que ceux des autres.

Dans cet espace, ils et elles prennent soin de leur moi professionnel (et/ou personnel) (de Villers, 2019b), en espérant y trouver un gain de sens et un ressourcement. Pour la plupart, cette habitude est essentielle à leur équilibre, ou pourrait le devenir — pensons à Edwin. Ils et elles semblent pratiquer ce rituel sans avoir toujours conscience de sa portée. Cette écriture leur procure une forme de sécurité, tant sur le plan physique (par l'assurance de leurs actions à venir) que psychologique (en étant pleinement présent·es à ce qu'ils et elles font). À la clôture du moment d'écriture, ils et elles ressentent souvent un regain d'énergie, témoignant de l'effet bénéfique de cette pratique sur leur bien-être, résultant peut-être aussi de l'état de *flow* ressenti par certain·es (Tschopp, 2023a).

Dans ces moments d'introspection, ils et elles s'autorisent à se ressourcer, à se recentrer et à prendre soin d'eux·elles-mêmes. Cette écriture du journal de bord professionnel devient un refuge, un espace où ils et elles peuvent se reconnecter à leur essence, s'accorder un moment d'écoute bienveillante et ainsi développer une forme d'autocompassion (Neff, 2011). Par ce dialogue intérieur, ils et elles trouvent une ressource précieuse pour affronter les défis de leur vie professionnelle et personnelle avec plus de sérénité et de clairvoyance. Cette pratique devient une alliée, un outil puissant pour préserver leur bien-être et favoriser leur épanouissement dans le tourbillon du quotidien.

### 12.2.4 Esquisse d'articulation du modèle PERMA avec les effets bénéfiques de l'écriture du journal de bord professionnel

Le modèle PERMA est une théorie de la psychologie positive développée par Martin Seligman (Seligman, 2011, 2018), un psychologue américain renommé. Il met en avant cinq éléments essentiels pour cultiver le bien-être et l'épanouissement chez les individus. Chaque lettre de l'acronyme « PERMA » représente un domaine clé de la vie qui contribue au bien-être global. Le modèle met l'accent sur le développement des ressources personnelles et des expériences positives pour favoriser

<footnote n="115">¹¹⁵ Cf le droit à la déconnexion, notamment numérique et technologique (en réponse à la motion Mazzone (2017), le Conseil fédéral a refusé de légiférer en 2019). Cf aussi Gesualdi-Fecteau et Richard (2021).</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ Démarche de plus en plus essentielle à mesure que la frontière entre temps de travail et temps de repos devient de plus en plus poreuse dans notre société occidentale contemporaine.</footnote>
le bien-être et l'épanouissement dans la vie quotidienne (Q2 et Q4). En ce qui concerne l'articulation avec l'écriture du journal, nous pouvons faire le lien entre certains aspects de ce modèle et les effets bénéfiques de la pratique du journal de bord professionnel.

- *Positive Emotion* (Émotion positive).

L'écriture du journal permet aux enseignant·es de reconnaître et d'explorer leurs émotions positives liées à leur pratique professionnelle, ce qui favorise un état d'esprit positif et gratifiant.

- *Engagement* (Engagement).

La pratique régulière du journal engage les enseignant·es dans une réflexion approfondie sur leur travail, ce qui les aide à s'investir pleinement dans leur(s) rôle(s) professionnel(s) et à trouver du sens dans leurs activités professionnelles.

- *Relationships* (Relations sociales).

L'écriture du journal permet aux enseignant·es de réfléchir sur leurs interactions avec les autres acteur·rices de l'éducation, ce qui peut favoriser des relations positives et soutenantes avec leurs collègues, élèves et parents.

- *Meaning* (Sens).

En prenant le temps de réfléchir sur les événements de leur journée et sur leurs choix, les enseignant·es peuvent donner un sens à leur travail quotidien et trouver des significations importantes pour leur pratique pédagogique.

- *Accomplishment* (Accomplissement).

L'écriture du journal permet aux enseignant·es de mettre en évidence leurs réussites, leurs prises de décision réfléchies et leurs actions positives, ce qui renforce leur sentiment d'accomplissement dans leur travail.

En somme, la pratique du journal de bord professionnel offre un espace privilégié pour mieux se connaître. Cette démarche permet d'explorer les émotions positives, de s'engager dans une réflexion approfondie sur soi-même et sur ses relations professionnelles, de donner un sens à son travail et de renforcer le sentiment d'accomplissement. En utilisant le modèle PERMA comme cadre de référence, cette approche peut contribuer à cultiver le bien-être, l'épanouissement et l'équilibre chez les enseignant·es dans leur pratique quotidienne.

## 12.3 En conclusion au chapitre

Notre étude s'est intéressée à la pratique du journal de bord professionnel chez les enseignant·es et à ses effets perçus du point de vue de ces diaristes. Les résultats (Tschopp, 2022b) ont mis en évidence les bienfaits multiples de cette activité d'écriture sur le bien-être et l'épanouissement des enseignant·es (réponse notamment à Q4).

Tout d'abord, nous avons constaté que l'écriture du journal de bord favorise l'auto-compassion (Neff, 2003, 2011) envers soi-même. Les enseignant·es s'octroient le droit à la déconnexion ((Gesualdi-Fecteau et Richard, 2021)) et au repli, ce qui leur permet de reprendre le contrôle de leur vie professionnelle. Ils et elles ressentent un mieux-être, un sentiment de libération et de ressourcement grâce à cette pratique. Le journal de bord leur offre également une pleine présence à l'activité, parfois un état de *flow* où tout devient clair dans leur esprit, ce qui accroît leur engagement et leur motivation.
Par ailleurs, l'écriture du journal de bord contribue à la subjectivation des enseignant·es. Ils et elles construisent leur identité professionnelle, développent leur indépendance et se lancent dans une quête de soi et de sens dans leur(s) pratique(s) éducative(s). Ils et elles développent également leur réflexivité, leur autoévaluation et leur pouvoir d'agir sur eux et elles-mêmes, sur les autres et sur leur environnement.

Cette activité d'écriture crée un cercle vertueux où les retombées positives incitent les enseignant·es à répéter l'action, à se donner les moyens de faire régulièrement le point avec eux et elles-mêmes à travers le journal de bord.

Ainsi, notre recherche met en lumière l'importance de l'écriture du journal de bord professionnel comme un outil puissant pour soutenir le bien-être et l'autocompassion des enseignant·es dans leur parcours professionnel. Elle souligne l'impact positif de cette pratique auto-éco-transformatrice sur leur engagement dans leur activité professionnelle. Ces résultats invitent à agir sur l'environnement professionnel en valorisant les dispositifs réflexifs et en soutenant ce droit à la déconnexion numérique, interactionnelle... De plus, il est nécessaire de reconnaître et de valoriser le journal de bord et ses effets perçus, tout en remettant en question les idées préconçues sur l'autocompassion<sup>117</sup> et en défendant une approche de la formation tout au long de la vie incluant les ressources existentielles et expérientielles.

En intégrant ces constats dans le modèle PERMA de Seligman (Seligman, 2011, 2018), nous observons une convergence entre les éléments clés du modèle et les bienfaits apportés par l'écriture du journal de bord. Les enseignant·es expérimentent des émotions positives, s'engagent pleinement dans l'activité (réponse à Q3), développent des relations positives avec eux-mêmes et les autres, trouvent du sens dans cette pratique éducative et ressentent un sentiment d'accomplissement.

En conclusion, notre étude apporte des éclairages précieux sur les effets bénéfiques de l'écriture du journal de bord professionnel chez les enseignant·es (réponse à Q4). Cette pratique d'écriture leur offre une opportunité de se reconnecter à eux·elles-mêmes, de se retirer du mouvement pressé du quotidien, de mieux se comprendre et de s'accompagner dans leur parcours professionnel (réponse à Q2 et à Q3). Ces résultats ouvrent des perspectives pour l'amélioration des conditions de travail et de formation des enseignant·es, mettant en avant le potentiel de l'écriture comme un outil de soutien et de développement professionnel.

<footnote n="117"><sup>117</sup> Parmi les critiques ou perceptions négatives, on peut repérer : égoïsme, forme de victimisation, encouragement à la paresse, incompatibilité avec la responsabilité ou difficulté à la pratiquer.</footnote>
## Partie 5 :
### Discussion

À la lecture des différentes contributions [de l'ouvrage dirigé par F. Cros (2006) Écrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles], se dégage l'hypothèse que le praticien écrivant (sans trait d'union pour le moment) s'engage dans différents niveaux d'écritures. Certains lui sont imposés dans le cadre de son activité professionnelle, alors que d'autres lui sont suggérés ou il décide, de lui-même, de les effectuer. Cette remarque nous conduit à distinguer quatre niveaux d'écritures (dans, pour, sur et à partir de sa pratique, Kaddouri, 2003a).

MOKHTAR KADDOURI (2006, p. 241)

> Devenir adulte implique une manière de l'être déjà. Pour être en mesure d'apprendre, en tant qu'adulte, il convient de savoir faire face à l'insu. Apprendre à être adulte, c'est également savoir ouvrir ses convictions à l'incertitude. L'adulte ne cesse d'émerger d'une histoire qui demeure la sienne. Il apprend comme il a appris à le faire, tout en se rendant indépendant de ceux qui lui avaient appris à apprendre.

PIERRE DOMINICÉ (2001, p. 105)

Au terme de ce voyage de recherche au cœur des journaux de bord professionnels, nous entrons désormais dans les ultimes parties de la thèse. Cette étape marque le point culminant de notre exploration, où convergent les divers fils tissés au cours de cette enquête.

Dans le chapitre 13, « Discussion générale », nous fusionnerons les résultats émergents de notre investigation avec les perspectives théoriques, méthodologiques et pratiques qui les éclairent. Notre objectif est de mettre en dialogue ces éléments pour aboutir à une vision synthétique et enrichissante de notre étude.

Dans cette discussion générale, nous amorcerons notre réflexion en récapitulant les résultats obtenus en réponse à nos questions de recherche et les interprétons en ce qui concerne l'activité du journal professionnel, explorant chacune de nos questions sous cet angle. Cette analyse approfondie nous permettra de saisir les nuances, les relations et les dynamiques qui ont émergé au long de cette recherche.

Nous ne manquerons pas de consacrer une section à nos contributions méthodologiques, conceptuelles et théoriques. Cela nous offrira l'occasion d'éclairer les apports novateurs que cette thèse peut apporter aux pratiques de recherche en sciences de l'éducation et de la formation. Nous mettrons en exergue les éclairages méthodologiques développés et les cadres théoriques mobilisés pour donner forme à notre exploration.
Ensuite, au sein du chapitre 14, « Perspectives et limites », nous nous tournerons vers l'avenir et explorerons les perspectives qui se dégagent de nos résultats. Dans cette partie, nous envisagerons les implications pratiques de notre étude. Nous discuterons également des limites inhérentes à notre recherche, afin de mieux appréhender les contours de nos conclusions.

Enfin, dans le chapitre 15, « Pour ne pas conclure… », nous invitons nos lecteurs à prolonger la réflexion et le débat suscités par les thèmes abordés dans cette thèse. Nous reviendrons sur le parcours que nous avons suivi, récapitulant les étapes clés de notre enquête. Nous affirmerons la pertinence de nos résultats pour le domaine de l'éducation et de la formation, mettant en évidence comment ils peuvent enrichir la réflexion sur les pratiques réflexives et le développement professionnel. Enfin, nous conclurons notre thèse en soulignant son apport scientifique et son potentiel d'impact. Nous affirmerons la nécessité de poursuivre les efforts de recherche dans ce domaine, en insistant sur le caractère continu et évolutif de la quête pour mieux comprendre les processus d'engagement, de réflexion et d'évolution des enseignant·es.
# Chapitre 13 – Discussion générale

> Le récit confère à notre vie une dimension de sens qu'ignorent les autres animaux. Pour cette raison je mettrais dorénavant, à ce sens-là, une lettre majuscule. Le Sens humain se distingue du sens animal en ceci qu'il se construit à partir de récits, d'histoires, de fictions.

NANCY HOUSTON (2008, p. 15)

> La conversation est pratiquement omniprésente dans toute expérience humaine et [...] cette conversation peut être transformatrice. Même lorsqu'on est seul, nous conversons avec nous-mêmes dans la sphère privée de notre esprit, explorant de nouvelles possibilités, créant de nouvelles façons de ressentir aussi bien que de penser.

JAMES R. AVERILL ET PANOT T. RODIS (1998, p. 41)

## 13.1 Introduction et rappel des questions de recherche

L'écriture de journaux de bord par les enseignant·es a suscité un intérêt croissant dans le domaine de l'éducation et de la formation, plus particulièrement en formation initiale (Lo Presti et Oppliger, 2016a, 2016b ; Quatrevaux, 2002), notre recherche s'est intéressée spécifiquement à cette pratique dans le cadre de la formation continuée, auprès des enseignant·es en exercice qui spontanément investissent ce genre d'écrit et cette pratique. En étudiant les diverses dimensions de cette pratique d'écriture, notre recherche vise à saisir, d'une part, le processus de cette écriture pour soi, la mise en place de ce genre d'écrit professionnel (Q1) et le rapport intime qu'entretiennent les enseignant·es avec l'acte même d'écrire (Q3). D'autre part, nous souhaitons explorer le sens entendu comme signification (Q2) et les effets profonds (Q4) que cette pratique engendre, en tant qu'opportunité de pensée réflexive, d'orientation de l'action, de développement professionnel et de renforcement du pouvoir d'agir pour ces scripteurs·rices.

Notre investigation s'est construite autour de questions fondamentales, chacune éclairant un aspect spécifique de cette pratique. Tout d'abord, la question Q1 nous a guidée vers une compréhension approfondie de l'activité du journal professionnel à laquelle les enseignant·es se livrent. Nous avons cherché à dévoiler la forme générale de cette pratique ainsi que ses manifestations concrètes au travers des narrations des professionnels·es.

La question Q2 nous a ensuite plongée dans l'univers du sens attribué par les auteurs·es à cette activité. Nous avons cherché à déceler les significations profondes qu'ils et elles y attribuent, en examinant les buts et les intentions qui sous-tendent leurs écrits.
La dynamique de mise en place et d'engagement des enseignant·es dans cette activité, tout au long de leur parcours de vie et à des moments spécifiques, a été au cœur de la question Q3. Nous avons scruté les facteurs personnels, contextuels et énactifs qui influencent cette dynamique, tout en cherchant à comprendre comment elle se déploie dans le temps et ce qui la favorise ou l'entrave.

Enfin, la question Q4 nous a conduite à explorer les effets perçus par ces professionnel·les à travers leur pratique de tenue de journal. Nous nous sommes intéressée à la manière dont ces effets se manifestent, en particulier en ce qui concerne la subjectivation, la capacitation et l'auto accompagnement. Cette question nous a permis d'explorer les transformations profondes engendrées par cette pratique.

À travers cette discussion générale, nous mettrons en lumière nos principales contributions et découvertes en réponse à ces questions de recherche. En analysant les résultats de nos différentes publications et contributions, nous apporterons des éclairages nouveaux sur la pratique des journaux de bord d'enseignant·es, leurs implications pour le développement professionnel et les pistes à explorer pour l'avenir.

## 13.2 Analyse et interprétation des résultats concernant l'activité du journal professionnel (Q1)

### 13.2.1 Résultats concernant l'activité du journal professionnel (Q1)

Quelles sont les formes et les manifestations générales de l'activité de journal de bord d'enseignant·es auxquelles nous avons accès par leurs narrations ? (Q1)

Nous avons plongé dans le monde de l'écriture de journaux de bord *via* les narrations que six enseignant·es en ont produites dans le cadre d'un premier entretien biographique (Annexes 1 à 6 du Tome II) puis d'un second entretien d'explicitation et de décryptage de sens (Annexes 7 à 12 du Tome II), cherchant à comprendre la forme générale de cette activité et les manifestations concrètes qu'elle engendre. Nos analyses de leurs narrations nous ont permis de dévoiler une variété de pratiques et de styles, allant des descriptions factuelles aux réflexions profondes. Au plan des pratiques, ressort massivement une écriture *sur* la pratique (Kaddouri, 2006), avec un regard jeté dans le rétroviseur qui les amène à reconsidérer leur activité professionnelle quotidienne, à revisiter des moments plus ou moins marquants ou interrogeant leur agir professionnel ; l'écriture *pour* la pratique (Kaddouri, 2006), relevant du projet, est plus minoritairement présente, mais correspond à la pratique priorisée par une des enseignantes (Rose). Au niveau du style, la variété se manifeste au niveau du support privilégié, manuscrit ou tapuscrit, au sein d'un carnet, d'un journal ou d'un document Word. Au niveau de la forme d'écriture, les scipteur·rices produisent des phrases continues pour la plupart ou privilégient une expression plus synthétique, composée d'idées et de mots clés, de citations par exemple. S'y reconnaît un « style personnel » (Clot, 2008), relevant d'un genre d'écrit sur mesure plutôt que du prêt à l'emploi. Objet et contenu de ce qui est consigné varient également, si pour certain·es une place est réservée à leur posture, à leurs émotions, pour d'autres ces dimensions sont davantage en demi-teintes tout en étant à l'esprit de l'auteur·e au moment de son écriture. Ce journal porte sur leur rôle d'enseignant·e, sauf pour Edwin, ou de *coach*, pour Lénie, Edwin, ou de médiateur·rice, pour Najia, la fonction de praticien·ne formateur·rice n'est jamais au centre de leur écriture, sauf pour Lénie qui l'inscrit et l'associe à sa fonction de *coach*. Les entretiens biographiques
nous ont fait découvrir chez ces personnes un vaste champ de pratiques qu'ils et elles associent à la pratique d'écriture du journal, avec des journaux relevant davantage du parcours de vie privé (carnets de voyage, journaux intimes, journaux associés à leur santé psychique, journaux combinés à une activité de loisir) et avec une pluralité de pratiques autour de leur parcours de formation initiale ou continuée (journaux de formation ou d'apprentissage) avec le développement d'une nouvelle fonction ou responsabilité professionnelle, ou centré sur une activité ou préoccupation spécifique (carnet créatif, carnet centré sur les actions des élèves).

Nous avons découvert que le journal professionnel offre un espace d'expression flexible, où les professionnel·les explorent leurs expériences, défis et émotions liés à leur métier.

### 13.2.2 Analyse approfondie des résultats à la lumière des cadres conceptuels mobilisés sur l'activité du journal (Q1)

En plongeant plus profondément dans les résultats à la lumière des cadres conceptuels mobilisés, nous pouvons éclairer la nature de l'activité du journal professionnel dans le contexte des enseignant·es. Les cadres conceptuels, tels que les écrits ordinaires, l'écriture de la pratique professionnelle, l'écriture réflexive, les journaux de formation et les journaux intimes, offrent des perspectives variées qui aident à comprendre les multiples facettes de l'activité du journal professionnel.

L'approche des écrits (infra-)ordinaires de Perec (1989) trouve un écho dans la pratique d'écriture du journal professionnel des enseignant·es. Ces écrits ordinaires, bien que souvent apparemment modestes, constituent un espace où les enseignant·es capturent les moments de leur vie professionnelle quotidienne. Cette approche rejoint les travaux de Blanchard-Laville et Fablet (2003) sur l'écriture de la pratique professionnelle, qui mettent en avant l'importance de documenter les situations professionnelles pour mieux les comprendre et les développer. Ainsi, l'activité du journal professionnel devient une manière de donner une forme narrative à ces moments fugaces, tout en permettant la réflexion et l'apprentissage continus.

Les cadres de l'écriture réflexive (Cifali, 2020 ; Cormery, 2013) et des journaux de formation (Cadet, 2007 ; De Cock, 2004, 2007) enrichissent notre compréhension de l'activité du journal professionnel. L'écriture réflexive offre un espace pour examiner de manière critique les expériences professionnelles, tandis que les journaux de formation permettent aux enseignant·es de suivre leur propre développement au fil du temps. Dans cette étude, l'activité du journal professionnel semble agir comme un pont entre ces deux cadres : elle permet une réflexion approfondie sur les expériences professionnelles tout en favorisant un apprentissage évolutif et une croissance continue.

Les dimensions des journaux personnels et intimes (Hess, 2006, 2011 ; Lejeune, 2015b, 2016) s'entremêlent également avec l'activité du journal professionnel des enseignant·es. Bien que l'objectif soit avant tout professionnel, les émotions, les réflexions personnelles et les aspirations trouvent également leur place dans ces écrits. Cette hybridité reflète le rôle complexe que joue l'enseignant·e, naviguant entre le professionnel et le personnel — avec la reconnaissance d'une porosité grandissante entre temps professionnel et de repos (Gesualdi-Fecteau et Richard, 2021) — et souligne la manière dont l'activité du journal professionnel peut servir de terrain fertile pour cette navigation.
En examinant les journaux de formation continuée (Holly, 1989 ; Paré, 2003 ; Yinger et Clark, 1981), nous voyons comment l'activité du journal professionnel peut s'inscrire dans un parcours de développement continu. Les enseignant·es engagé·es dans cette pratique utilisent leur journal comme un outil pour documenter leurs expériences de formation tout au long de la vie, tout en intégrant ces nouvelles connaissances dans leur réflexion professionnelle. Cela souligne le potentiel de l'activité du journal professionnel pour soutenir un développement professionnel durable et itératif.

### 13.2.3 Nuances et tensions dans les résultats sur l'activité du journal (Q1)

Cette exploration des cadres conceptuels révèle des nuances et des tensions dans l'activité du journal professionnel. Les nuances résident dans la multiplicité des rôles que joue le journal, allant de l'écriture de la pratique professionnelle à l'exploration de l'identité personnelle et professionnelle. Cependant, cela peut également créer des tensions, en particulier lorsque les enseignant·es jonglent avec les frontières mouvantes entre les aspects personnels et professionnels de leur vie. Les résultats suggèrent que l'activité du journal professionnel peut être un espace de convergence fructueux, où ces différentes dimensions peuvent coexister et s'enrichir mutuellement.

En somme, l'analyse approfondie des résultats à la lumière de ces cadres conceptuels met en évidence la complexité et la diversité de l'activité du journal professionnel chez les enseignant·es. Les nuances et les tensions observées offrent des aperçus précieux pour les formateur·rices, les praticien·nes et les chercheur·ses qui souhaitent mieux comprendre comment cette pratique contribue à l'évolution professionnelle et personnelle des enseignant·es.

## 13.3 Analyse et interprétation des résultats concernant signification et intentions de l'activité (Q2)

### 13.3.1 Résultats concernant significations et intentions de l'activité (Q2)

Quelles significations les enseignant·es attribuent-ils et elles à cette activité du journal de bord ?
Quelles sont leurs intentions-? (Q2)

En plongeant dans les écrits des enseignant·es, nous avons mis en lumière les significations profondes qu'ils et elles attribuent à la pratique du journal de bord. Nous avons observé que le journal est perçu comme un moyen de réflexion, d'expression de soi et de construction identitaire professionnelle. Les enseignant·es attribuent également au journal des intentions multiples, allant de l'auto-analyse à la résolution de problèmes, en passant par le développement de l'autoaccompagnement.

Dans notre exploration approfondie des significations attribuées par les enseignant·es à la pratique du journal de bord, nous avons identifié six fonctions essentielles qui éclairent la diversité des intentions et des objectifs sous-jacents à cette activité. Légèrement révisées depuis nos publications (Tschopp, 2019b, sous presse) pour mieux refléter nos découvertes, elles offrent un aperçu riche et nuancé des multiples facettes du journal de bord en tant qu'outil réflexif et professionnel.