Je situe ainsi l'émergence et le développement de ces deux méthodologies des entretiens biographiques et des entretiens d'explicitation et en souligne les intentions et spécificités respectives. Je mets en évidence les similitudes et les complémentarités entre ces approches qui mettent l'accent sur la verbalisation de l'expérience. Au moment de l'écriture de ce chapitre, je prévoyais de collecter des données en deux temps, en commençant par des entretiens biographiques sur les pratiques d'écriture réflexive des enseignants, suivis d'entretiens d'explicitation axés sur les processus d'écriture et leurs effets. Je relevais l'importance d'établir une relation de confiance avec les participant·es et de clarifier les attentes de la recherche. Je pointais encore la complémentarité des deux approches en ce qui concerne la verbalisation de l'expérience vécue et l'analyse de l'activité.

La contribution met en évidence plusieurs dimensions relatives à la production d'une narration et à
son analyse dans le cadre des démarches biographiques et d'explicitation. Voici quelques éléments à
relever.

- Acte de langage, expression et exploration de l'expérience vécue.

Produire un récit est considéré comme un acte de langage dans lequel le·la narrateur·rice crée un énoncé pour ses interlocuteur·rices, invitant à une interprétation partagée. Le ou la chercheur·se accompagne la mise en mot de l'expérience, son exploration. Cela souligne l'importance de la dimension dialogique et dialectique de la narration, ainsi que du sens apporté par chaque acteur·rice en fonction de sa position.

- Construction narrative.

Les démarches biographiques et dites d'explicitation ne se concentrent pas sur la vie elle-même, mais sur les constructions narratives élaborées par les participant·es lorsqu'ils et elles sont invité·es à parler de leur vie. Ainsi, l'objet de travail n'est pas la vie réelle, mais les narrations produites par la parole des participant·es.

- Accès à la réalité subjective, mise à jour des phénomènes vécus.

Les narrations recueillies par l'entretien biographique ou l'entretien d'explicitation permettent d'accéder à la réalité subjective du·de la narrateur·rice, en particulier à sa pratique d'écriture quotidienne. Cela offre un aperçu unique de la manière dont une personne donne forme aux différentes dimensions de sa pratique d'écriture diaire, de sa construction, de son évolution, de ses effets perçus et du sens qu'il ou elle lui reconnaît.

- Convergences et divergences.

Un tableau (Tschopp, 2019b, p. 271-273), repris dans le Tableau H-I (Annexe H), présente les convergences et les divergences entre l'entretien biographique et l'entretien d'explicitation en ce qui concerne l'objet, le recours aux traces d'activité, l'éthique, la consigne, les questions et les relances, ainsi que le recueil et le traitement des données.

- Combinaison de méthodes.

Comme Perrin et Vanini De Carlo (2016) nous proposons une approche multiméthodes combinant l'analyse de l'activité et l'analyse narrative pour étudier l'expérience des apprenant·es. Ces deux auteur·es soulignent l'importance de prendre en compte à la fois l'expérience initiale et le sens attribué a posteriori. Je prévoyais alors de combiner les entretiens biographiques et d'explicitation avec des traces écrites, extraites de leurs journaux de bord, pour faciliter l'accès à l'expérience passée et soutenir l'analyse. Cette combinaison de méthodes a déjà été explorée avec succès par d'autres chercheur·ses.
- Analyse des données.

Les données recueillies seront soumises à une double analyse, à la fois thématique et catégorielle, pour les récits dans leur ensemble, ainsi qu'une analyse structurale de contenu pour les parties des récits liées aux effets et au pouvoir d'agir. Ces analyses permettront de dégager des structures de représentations, de décoder l'implicite et de repérer les tensions vécues. La présentation de la méthode d'analyse a évolué depuis ce moment du projet, comme ceci a été explicité dans le chapitre précédent (chapitre 6).

- Validation intersubjective.

Les résultats de l'analyse seront soumis à la validation des participant·es pour recueillir leurs interprétations et perspectives sur les pratiques étudiées. Cela renforce l'approche de validation intersubjective et l'importance de l'échange avec les acteur·rices du terrain.

## 7.2 Prolongements à la 1re contribution

Le chapitre (Tschopp, 2019b) offre une présentation détaillée des méthodologies d'entretien biographique (« entretien narratif », dirait Breton, 2022, p. 15) et d'entretien d'explicitation, mêlant narration et description ainsi que de leur association dans le cadre de la recherche. Les similitudes et les complémentarités entre ces approches sont soulignées, en mettant en évidence la verbalisation de l'expérience vécue et la prise en compte du contexte temporel. D'autres cherche·ses mêlent également ces approches évoquées, notamment Lesourd (2009). Depuis, nous en avons découvert·es et approché·es d'autres, comme Breton (Breton, 2020a, 2022) ou Aloisio Alves (2021), concernant l'enquête narrative qui croise le régime de la narration biographique et celui de la description microphénoménologique. En ce qui concerne la rencontre entre description microphénoménologique et analyse de l'activité, si nous repérions déjà l'intérêt des travaux de Snoeckx (2014) et de Champy-Remoussenard (2009), les recherches de l'équipe d'Alain Mouchet en particulier<sup>70</sup> apportent des contributions stimulantes à ces démarches d'enquête. Ce dernier (Mouchet, 2023 ; Mouchet et Boutrais, 2022) recourt ainsi à des entretiens composites où le visionnement de quelques minutes de l'activité filmée (rappel stimulé, déclencheur sensoriel) précède l'entretien d'explicitation sur un moment spécifié identifié par la personne participante à la recherche et suivie d'une synthèse réflexive inspirée des travaux de Nadine Faingold (2004, 2011, 2015) favorisant la conscientisation du développement par la réponse que cette personne fournit à une question comme : « Qu'est-ce que tu retiens de ce que tu as bien su faire aujourd'hui ? ». Les facteurs de réussite sont mis à jour.

Considérons à présent quelques critiques à cet écrit : i. le renoncement à une observation filmée de l'activité ; ii. des limites et complémentarités aux deux formes d'entretien prévues ; iii. l'imprécision de l'objet d'étude ; iv. une diversité de la granularité du vécu narré ; v. une recherche compréhensive et une démarche itérative.

<footnote n="70"><sup>70</sup> Séminaire Marseille GREX, hommage Vermersch, présentation le 14 octobre d'Alain Mouchet (2022), « La réitération d'entretiens d'explicitation : quels effets transformatifs ? » ; Claude Lassalzède, « Changer son point de vue corporel pour mieux comprendre les situations mathématiques ». Publication dans le hors série *Expliciter* de Lassalzède, Mouchet et Maître de Pembroke (2023), «Changer son point de vue corporel pour mieux comprendre les situations mathématiques » (p. 89-96).</footnote>
### 7.2.1 Renoncement à une observation filmée de l'activité

Nous choisissons d'approcher par le récit d'expérience l'étude et l'analyse de l'activité, supposant qu'il y aurait peu d'intérêt à considérer ce qui se passe au plan de l'engagement physique dans l'activité, donc à l'enregistrer « au cours de son action » (Tschopp, 2019b, p. 273). Nous relevions ainsi :

> Observer la pratique d'écriture en cours, la filmer pour en proposer le visionnement à son acteur pour solliciter sa mémoire d'évocation et entrer dans une analyse de l'activité ne semble pas pertinent en regard de nos questionnements, du fait notamment que cette pratique est en bonne partie mentale et que l'engagement corporel est peu manifeste. (p. 268)

Ce positionnement mérite d'être révisé ; l'entretien d'explicitation avec Lénie a été l'occasion d'explorer plus en avant cet engagement corporel. Les recherches menées par Mouchet (2023), les chercheurs de son équipe (Lassalzède et al., 2023) ou par d'autres, ont porté sur la connexion entre les pensées et les sensations corporelles. Par exemple, Petitmengin, van Beek, Bitbol, Nissou et Roepstorff (2017) démontrent la richesse que revêt cette focale, y compris pour l'étude d'une activité en bonne partie mentale, en considérant aussi la posture physique de la personne, ses mouvements, ses mimiques, etc.

Cet engagement physique dans l'activité m'est rappelé à l'occasion de mes interventions en formation. J'observe alors l'engagement corporel des participant·es lors d'un moment d'écriture de leur expérience (narration), ou lors d'une expérience d'écriture inédite (comme écrire de leur main non dominante<sup>71</sup>) ou lors d'une explicitation individuelle « guidée » passant par l'écriture (comme l'exploration d'un moment spécifié où il ou elle s'est senti·e compétent·e). En effet, à ces occasions, leurs corps « parlent », du moins des indices de leurs engagements dans l'activité sont perceptibles extérieurement : corps penchés sur la feuille ou sur le clavier, yeux qui revisitent les derniers mots transcrits, regard s'échappant vers le haut et comme dans le vague, crispation des doigts sur l'objet scripteur quand la main non dominante est mobilisée, sourcil se levant après une question que la formatrice leur adresse lors du moment d'évocation, sourire manifeste éclairant le visage, modification de la respiration par un soupir, tension oculaire, relâchement des épaules, mouvement plus ou moins léger pour tourner sa page, changement d'objet scripteur, élément entouré ou souligné, biffage, etc. Le corps est bien le siège des émotions, des sensations et ses mouvements sont aussi habituels, ritualisés (nous pensons aussi ici aux stratégies développées par certain·es écrivant·es associées notamment à l'entrée dans l'écriture<sup>72</sup>, impliquant un espace où écrire, du matériel, parfois un climat spécifique).

Aussi, dans le cadre de notre recherche, nous avons noté qu'une observation ou une capture visuelle et dynamique du corps — de ses possibles déplacements, des mouvements de la personne, de ses gestes — peut accompagner l'accès à l'implicite de l'action qui reste opaque, et ainsi soutenir méthodologiquement l'explicitation de l'action. Ce n'est pas là l'outillage méthodologique ou le protocole de recherche que nous avons retenu, cependant il aurait pu être porteur d'approcher ces (micro-) gestes, permettant à la personne narratrice de devenir — par le visionnement de son action filmée — le témoin d'elle-même, de son action et d'accéder, dans le présent de l'explicitation, à cet autre présent de la perception de l'action par la prise en compte de la dimension corporelle de son

<footnote n="71"><sup>71</sup> Démarche effectuée en formation (Rywalski, 2018).</footnote>

<footnote n="72"><sup>72</sup> Cf. Chiche (2013) et Kosiak (2013).</footnote>
activité d'écriture. Par le visionnement de soi en train d'écrire, cette personne aurait pu affiner sa conscience de cette activité et de ce qu'elle fait réellement lorsqu'elle écrit. Demeure cette difficulté pratique de ne pas savoir quand adviendra un tel moment d'écriture pour l'enseignant-e, nécessitant ainsi de le·la suivre telle son ombre sur une journée entière de son réveil à son coucher pour capturer son activité lorsqu'elle se présente, une démarche peu évidente à réaliser. Pour terminer cette réflexion sur une possible trace filmée de l'activité, spécifions néanmoins, que d'autres chercheurs-ses, comme Petitmengin, van Beek, Bitbol, Nissou et Roepstorff (2017) font le choix d'une exploration de l'expérience peu « manifeste » extérieurement en passant par sa description microphénoménologique : c'est le cas des chercheurs-ses de l'expérience méditative, a priori peu accessible à la conscience et dont la description est difficile. La méthode favorise la prise de conscience des actions mentales et physiques associées à l'expérience méditative, par une description précise et rigoureuse sans disposer d'un visuel de la scène.

### 7.2.2 Limites et complémentarités aux deux formes d'entretien prévues

Revenons à l'association choisie entre entretien biographique et entretien microphénoménologique : ces deux méthodes permettent la narration en première personne du vécu du sujet. Il aurait été bénéfique d'approfondir davantage les critiques et les limites de ces méthodologies, ainsi que les défis potentiels liés à leur mise en œuvre. Par exemple, il aurait été intéressant d'explorer les problèmes de subjectivité et de fiabilité des données recueillies par le biais d'entretiens, ainsi que les implications éthiques de ces méthodes. En outre, une discussion plus approfondie sur la pertinence de ces méthodologies spécifiques dans le contexte de cette recherche doctorale aurait été utile pour renforcer la justification de leur utilisation. La chercheuse a tenté de clarifier ces éléments dans le chapitre précédent (chapitre 6). *L'enquête narrative en sciences humaines et sociales*, ouvrage publié en 2022 par Breton, propose, notamment pour des chercheurs-ses mobilisant les entretiens de recherche, des compléments judicieux à l'étude et à l'analyse du vécu exprimé en première personne. La démarche d'« enquête narrative » (p. 14) intègre ainsi narration et description :

> Sur le plan empirique, l'enquête narrative relève d'une approche qualitative, compréhensive et expérientielle, la visée étant d'explorer les phénomènes vécus à partir de leur mise en mots et mise en récit, en générant des données sous la forme de récits d'expériences, sous la forme d'autobiographies ou d'autodescriptions, entretiens biographiques et microphénoménologiques. Ces données relèvent donc du langage, sont à penser en tant que productions langagières, procèdent par actes de langage. (Breton, 2022, p. 14)

Nous renvoyons les lecteurs-rices aux précisions apportées par Breton (2022) quant à ces formes différentes d'entretien, à leur structuration théorique entre les travaux en « herméneutique narrative » et en « phénoménologie descriptive » (Breton, 2022, chapitre 3, *Les régimes narratifs*, p. 29).

Nous entrevoyions encore la complémentarité des effets de ces deux formes d'entretien en regard de notre objet, évoquant en particulier une « construction de sens » et une « compréhension » (Tschopp Rywalski, 2019, p. 271) sans nécessairement spécifier ce qui relève des « effets d'élucidation » ou de ceux « de compréhension » tels qu'en parle Breton (2022, p. 82).
### 7.2.3 Imprécision de l'objet d'étude, taille de l'échantillon de recherche

Notre objet de recherche et nos questions étaient alors très larges et pas assez précis (relativement aux facteurs, comme « juxtaposés », et aux effets perçus) :

> Notre souhait est la mise en lumière des liens entre ces pratiques « ordinaires » d'écriture (de type journal de bord [Hess, 2006, 2011 ; Lejeune, 2003, 2015]), la réflexivité attendue de ce type de professionnels et leur pouvoir d'agir (Clot, 2008). Nous nous demandons quelles sont les conditions de développement de ces pratiques, du point de vue des dispositions des praticien·ne·s, de leur environnement, leur contexte de travail et de vie. Selon les praticien·ne·s, quelles sont les visées recherchées par ces processus d'écriture ?, et de leur point de vue, quels sont les effets perçus au niveau du pouvoir d'agir et du développement professionnel ? (Tschopp Rywalski, 2019, p. 259)

> En partant des « pratiques réelles d'écriture des enseignant(e)s » (p. 271), l'objet de recherche s'est donc vu circonscrit aux pratiques journalières.

Dans ce chapitre, nous indiquions d'une part que l'entretien biographique porterait sur « l'ensemble des expériences d'écriture » ou « les pratiques dites ordinaires d'écriture réflexive des enseignant(e)s en approchant la personne sans sa trajectoire de vie et son inscription temporelle » (Tschopp Rywalski, 2019, p. 268) ou encore sur « leur pratique d'écriture réflexive » (p. 274), sans apporter de « focale particulièrement à l'expérience narrée » (p. 269). La consigne proposée en entretien et l'accompagnement offert par la chercheuse des narrations produites se sont néanmoins davantage concentrés sur les écritures du moi et les pratiques journalières en particulier, pour considérer les origines du journal de bord d'enseignant·e tenu par les participant·es composant notre échantillon de recherche. D'autre part, nos interactions avec le·la narrateur·rice ont veillé à assurer une cohérence du propos avec notre objet de recherche.

De plus, ce ne sont pas, contrairement à ce qui était annoncé, sur « les processus d'écriture et ses effets en regard d'un moment retenu » ni sur « des traces matérielles de cette pratique » (Tschopp Rywalski, 2019, p. 268)<fnref n="73" /> que l'entretien d'explicitation s'est adossé, mais sur un moment spécifié de leur pratique contemporaine du journal professionnel et une trace de cette même pratique. Par ailleurs, si nous imaginions alors que l'entretien d'explicitation scruterait « le déroulement en un temps T de l'action considérée et les informations satellites potentiellement pertinentes à cette action singulière » (p. 269), notre intérêt a plus largement porté sur le sens et les effets perçus de cette pratique en regard de ce moment spécifié d'écriture.

Enfin, si nous entrevoyions en 2019 de rencontrer « une dizaine d'enseignant(e)s » (Tschopp Rywalski, 2019, p. 268), notre échantillon s'est trouvé réduit, d'une part du fait de la difficulté à recruter des personnes prêtes à narrer leur pratique, ceci étant complexifié par la situation de pandémie contemporaine à notre phase de recueil de données. De plus, la richesse de leur propos nous a amenée en accord avec notre directrice de thèse — en regard aussi du principe de « saturation des données » (Bouchetal, 2022, p. 230) ou de « saturation empirique » (Pires, 1997) —, à restreindre notre échantillon à six personnes et ainsi à ne pas augmenter notre matériel empirique.

<footnote n="73">⁷³ Nous évoquions plus loin que l'entretien d'explicitation serait combiné à « une trace de l'écriture » (Tschopp Rywalski, 2019, p. 274), donc sans préciser non plus qu'elle relèverait de la pratique diaire.</footnote>
7.2.4 Diversité de la granularité du vécu narré et variation cinétique

Dans notre contribution, concernant la configuration du vécu expériencié et son inscription ou son
échelle temporelle, les expressions suivantes sont proposées : celle d'« empan temporel » (réduit ou
large) (Tschopp Rywalski, 2019, p. 268, 275) ou celle reprise de Lesourd (2009, p. 233) de « zoom
avant » ou de « zoom arrière » (Tschopp Rywalski, 2019, p. 271, 275). Faingold parle également de
« zooms successifs » (Faingold, 2022, p. 236) à mettre en place : un récit dans un premier temps, avec
un large empan temporel, vers la sélection d'une « tranche temporelle courte » (p. 236).

Breton (2022) parle de « granularité du vécu » (p. 32) et de sa possible appréhension de manière fine et détaillée, pour un moment ou micro moment (échelle microphénoménologique) ou pour une durée plus longue, jusqu'à celle possible d'une vie (échelle biographique).

L'exploration détaillée et granulaire du vécu [...] s'organise à partir du principe de réciprocité régissant l'activité narrative entre la temporalisation de l'expérience et la configuration des faits vécus. C'est en fonction de ce principe de réciprocité que les vécus saisis au cours de l'activité narrative disposent d'une granularité différentielle, selon que l'empan temporel d'un vécu spécifié est réduit à quelques heures, voire de quelques minutes, ou à l'inverse, qu'il est étendu à plusieurs années, voire plusieurs dizaines d'années. » (p. 32)

Comme d'autres chercheur·ses recourant à l'entretien d'explicitation (Mouchet, 2023 ; Petitmengin et al., 2017) nous adoptons cette même idée de degré de granularité à deux endroits du texte pour évoquer cette échelle temporelle étendue ou réduite :

– « La temporalité considérée, le niveau de profondeur dans l'analyse de l'activité et le "grain" de la pratique (d'écriture) que nous considérerons (fragmentation de la description) seront ainsi complémentaires » (Tschopp Rywalski, 2019, p. 269).

- « Notons que l'entretien d'explicitation peut arriver à un niveau très fin de granularité de la description (micro-opérations) » (p. 269).

Dans la conférence *The temporalities of narratives: kinetic variations and narrative regimes* (Les temporalités des récits : variations cinétiques et régimes narratifs), Breton (2023b) évoque la mise en mot de l'expérience par la narration biographique et la description microphénoménologique et questionne la relation entre temps vécu et temps raconté. Il distingue notamment le *vécu de référence* (VR), soit celui de l'expérience vécue qui fonde la narration, et le *vécu narré* (VN), concrétisation sous forme d'un récit oral ou écrit de l'activité narrative. En référence aux travaux de Baudouin (Baudouin, 2010)<fnref n="74" />, il précise quant au régime cinétique, ce qui relève de la vitesse de temps ressentie de la narration orale ou écrite. Dans le cas d'un récit biographique, avec une sélection rigoureuse des événements advenus retenus pour la narration, le vécu de référence est généralement bien plus important que le vécu narré (VR ≥ VN), alors que pour une description microphénoménologique, où les éléments vécus paraissent comme dépliés, étirés, c'est le contraire : le temps consacré au vécu narré est plus long que celui du vécu de référence (VR ≤ VN).

<footnote n="74">⁷⁴ Baudouin (2010, p. 413, cité par Breton, 2020a, p. 1147) définit les « régimes d'économie cinétique d'un texte » de la façon suivante : « Le "rapport" entre une quantité chronique et un nombre de caractères permet d'établir de manière empirique des "régimes d'économie cinétique" ».</footnote>
### 7.2.5 Recherche compréhensive et démarche itérative

Ces critiques et prolongements permettent de souligner les démarches itératives propres à une recherche compréhensive (Mbiationg, 2022) ; l'avancée se fait de manière spiralaire, en repassant par les mêmes différentes étapes de la recherche, de la définition de l'objet, en passant par le recueil de données, vers l'analyse de celles-ci, en considérant d'autres concepts et notions suite à de nouvelles lectures. Ainsi, notre objet de recherche s'est vu reconfiguré à différents moments. Si les entretiens narratifs ont approché les pratiques d'écriture comme phénomène, ce sont plus spécifiquement les pratiques diaires que les participant·es ont été encouragés à mettre en mots, avec une focale sur une pratique s'approchant d'un journal de bord professionnel et d'un moment spécifié de cette pratique dans le cadre de l'entretien microphénoménologique. Le dispositif d'enquête prévu, avec notamment l'entretien biographique qui précède celui d'explicitation, la contractualisation de la démarche et la posture que nous imaginions adopter en cours d'entretien sont restés sensiblement les mêmes. Peut-être pourrions-nous souligner que notre intervention au cours de l'entretien narratif s'est révélée plus marquée que prévu et non seulement au terme de ce que nous pouvions imaginer être un récit ininterrompu (cf. posture, questions et relances, Tschopp Rywalski, 2019, p. 272). De plus, ce que nous anticipions alors du « traitement des données » (p. 273) et de leur analyse (p. 274) était encore de l'ordre d'une vague esquisse. Les retranscriptions des entretiens ont conduit à une nécessaire historicisation, à une mise en ordre chronologique. L'analyse par ligne du temps (non encore imaginée en 2019) a contribué à cette organisation des narrations recueillies, à la réduction du volume des données sans les simplifier ou perdre une lecture processuelle du phénomène étudié. Les portraits produits des participant·es (non encore anticipé alors) ont aussi permis de valoriser cette complexité et de conserver la dimension narrative transversale à notre démarche. Enfin, les analyses structurales de contenu (Piret et al., 1996) déjà annoncées en 2019 étaient prévues pour étudier les effets de l'activité – nous avons vu l'intérêt de les associer également par la suite à l'étude de l'engagement dans celle-ci.

Si nous espérions, à ce stade de notre recherche, produire « un modèle rendant compte de cette pratique sociale » (Tschopp Rywalski, 2019, p. 274), nous verrons plus loin que cette idée a porté ses fruits.

Élément probablement annonciateur également de la suite de la démarche de recherche, nous constatons en 2019 l'amorce d'une réflexion dans ce chapitre autour de la mise au travail de la mémoire par cette enquête narrative.

> Entretien biographique comme entretien d'explicitation vont « travailler » sur la base de cette mémoire sollicitée (approche biographique) ou mémoire d'évocation (entretien d'explicitation), avec des percées et un accompagnement par la chercheuse fort différent (guidage ou non au niveau de cette « rétention »), par une invitation à la réflexion ou au contraire à sa mise en veille pour opérer un reflètement. (p. 275)

Nous y reviendrons dans le chapitre suivant qui prolonge ces pensées et approfondit le questionnement.

En résumé, ce chapitre appuie la méthode de notre recherche doctorale et souligne la saisie longitudinale de l'expérience — précisément de la pratique d'écriture diaire —, à l'échelle de la vie de la personne et d'un moment de son activité. Néanmoins, il aurait pu être renforcé en abordant plus en
détail les limites, les défis et les implications éthiques liés à l'utilisation de ces méthodologies. Ainsi,
les réflexions proposées ici précisent l'objet de recherche, la phase de recueil de données (échantillon),
l'intérêt, la complémentarité et les limites de ces deux formes d'entretiens, en particulier quant à la
granularité du vécu narré et aux effets d'élucidation et de compréhension générés par ces régimes
narratifs.
# Chapitre 8 –
Contribution 2. Traces et mémoire

Ce chapitre marque une nouvelle étape dans notre exploration méthodologique avec une troisième publication, en soutien à la méthode de notre recherche doctorale. Il se focalise sur l'article, publié en février 2023, « Mémoire d'évocation combinée à une trace de l'activité dans une recherche sur la pratique du journal de bord » dans le journal *Expliciter* (Tschopp, 2023b)<fnref n="75" />, proposé en Annexe I.

Dans une partie introductive, nous replacerons cette publication dans le contexte du Journal de l'association GREX2 et mettrons en lumière son rôle d'étayage au sein de notre enquête. L'article s'intéresse notamment à l'usage de la trace dans notre enquête et son association à l'entretien dit d'explicitation et aux différentes formes de mémoires, mobilisées notamment dans ce contexte. Nous montrerons comment cet article a enrichi notre compréhension des méthodes de recherche utilisées et comment il a façonné notre approche méthodologique.

Dans une deuxième partie du chapitre, nous explorerons les prolongements à cette publication. Nous porterons notre attention sur certains aspects spécifiques de cet article qui ont eu un impact significatif sur notre démarche méthodologique. Nous nous attarderons sur des éléments tels que le choix du cas de Najia, la notion de trace de l'activité, la mémoire et le modèle de la sémiose. Nous montrerons comment ces éléments ont contribué à façonner notre compréhension des processus sous-jacents à l'utilisation du journal de bord.

Nous soulignerons également la manière dont ces idées ont été intégrées dans notre propre démarche de recherche, en mettant en avant leur rôle essentiel dans notre quête de compréhension de la pratique du journal de bord chez les enseignant·es.

Ce chapitre 8 a pour objectif de présenter la manière dont les idées de cet article ont été intégrées dans notre démarche de recherche, en mettant en avant leur rôle dans notre quête de compréhension de la pratique du journal de bord chez les enseignant·es.

## 8.1 Présentation et contextualisation de la 2e contribution

### 8.1.1 Résumé<fnref n="76" />

Dans le cadre de notre recherche doctorale sur le journal de bord, nous considérons ce qui a amené certain·es enseignant·es à s'y engager et les effets qu'ils·elles reconnaissent à cette écriture. Notre intention de comprendre leur activité s'est tournée vers trois approches valorisant l'exploration de la subjectivité (Tschopp, 2019a) : approche biographique (Delory-Momberger, 2005, 2014), entretien d'explicitation (Faingold, 2004 ; Vermersch, 1994) et analyse de l'activité. Lors du second entretien, celui d'explicitation et de décryptage de sens, une mémoire d'évocation est visée et confrontée à une trace de l'activité choisie par la personne dans son journal, correspondant au moment évoqué en entretien. Un retour sur l'expérience conduite permettra un autre regard sur ce design de recherche.

<footnote n="75">⁷⁵ Disponible au téléchargement sur le site de la revue *Expliciter*.</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ Repris et adapté de la proposition de communication.</footnote>
Notre communication vise à répondre à la question : dans le cadre de l'entretien d'explicitation, que produit cette rencontre entre mémoire d'évocation et mémoire « sédimentée » par une trace ? « La technique de l'intention éveillante » (Vermersch, 2020, p. 1) suscite un « éveil involontaire » (p. 2). L'invitation à « laisser revenir » amène « tout ce qui s'est enregistré en moi sans que j'aie eu la volonté de le faire » (p. 2). Au moment de l'évocation, le sujet décrit la situation comme s'il ou elle la vivait. La trace de l'activité d'écriture, disponible pour le sujet, rend possible sa consultation volontaire de cette mémoire présentifiée. Cette trace donne accès à d'autres informations du vécu passé et rend envisageable la vérification de ce qui est en train d'être verbalisé. Nous reconnaissons là deux formes de mémoire ou d'attention : évocation, « mémorisation passive » (Vermersch, 2015, p. 41), « involontaire » (p. 43) pour l'une et démarche active, volontaire pour l'autre. Nous montrerons des apports et des empêchements de ces formes différentes d'accès à « l'expérience subjective » (Cahour et al., 2020, p. 10) à la description du vécu singulier.

**Mots clés** : recherche, méthodologie, entretien d'explicitation, trace de l'activité, mémoire

## 8.1.2 Contextualisation

Cet article, publié en mars 2023 dans le numéro hors-série « Actes du colloque Pierre Vermersch 2022 » de la revue *Expliciter*, accessible en libre accès sur le site web Expliciter du groupe de recherche sur l'explicitation (GREX2), porte sur le colloque international en hommage au psychologue et chercheur qui a élaboré la technique de l'entretien d'explicitation, colloque visant aussi à mettre en lumière certains aspects moins connus de ses recherches ou à prolonger son approche. Dans le cadre du colloque à Marseille les 13 et 14 octobre 2022 « L'apport de Pierre Vermersch à l'étude de la subjectivité. Épistémologie, méthodologie, pratique », j'ai présenté un poster « Entre souvenir d'expérience, mémoire d'évocation et trace de l'activité dans une recherche sur le journal de bord » (Tschopp, 2022c; Annexe K). L'article présenté ici fait suite à l'appel à textes lancé aux communicantes pour ce numéro hors-série lancé par le comité d'organisation composé de Frédéric Borde, Ivan Magrin-Chagnolleau, Claudine Martinez et Maryse Maurel.

Ce bref texte de 10 pages, proposé dans la partie « Explicitation et nouveaux champs d'étude du vécu » de ce hors-série, s'intitule « Mémoire d'évocation combinée à une trace de l'activité dans une recherche sur la pratique du journal de bord ». Il s'inscrit dans cette partie méthodologique de cette thèse en raison de la nature de la question que nous y formulons : « Dans le cadre d'un entretien d'explicitation et de décryptage de sens sur une activité diaire, que produit chez l'enseignant-e la rencontre entre mémoire d'évocation et mémoire "sédimentée" par une trace ? » (Tschopp, 2023b, p. 234-235).

## 8.1.3 Présentation de l'article

En suivant la forme classique d'un article scientifique, nous y présentons notre recherche, notre objet et nos questions, notre démarche d'enquête narrative (Breton, 2022) avec une focale particulière sur la partie de recueil de données associée à l'entretien d'explicitation. Le cadre conceptuel spécifie l'accès au vécu de l'activité auquel la méthodologie de l'entretien d'explicitation comme celle de l'analyse de l'activité permettent d'accéder moyennant une verbalisation de l'action et ouvrant à une compréhension de l'activité en 1re personne. Le modèle de la sémiose (Vermersch, 2012) y est également présenté et représenté par une figure exposant notamment les effets d'une verbalisation
descriptive détaillée d'un moment d'activité spécifié. Puis quelques réflexions sur la notion de trace
clôturent cette partie conceptuelle. La partie de l'article relative à la méthode précise que l'analyse
portera sur un seul cas, Najia. La démarche d'analyse des données est esquissée, pointant notamment
l'analyse par ligne du temps (Glegg, 2019) reprise pour la présentation des résultats de Najia, quant à
son engagement dans l'activité d'écriture diaire et à ses effets perçus.

Cette présentation précise la description fragmentée de l'activité avec distinction entre ce qui concerne (i.) l'engagement dans l'activité et (ii.) ses impacts sur l'agentivité du sujet et sur sa construction identitaire. Concernant le cas de Najia, l'analyse porte encore — en articulation avec le titre de l'article — sur la rencontre, entre démarche d'évocation sur un moment spécifié passé d'écriture diaire et recours à la trace dans son journal de ce moment. Dit autrement, lors de l'entretien, nous approchons à cette « rencontre » entre d'une part la mémoire d'évocation sollicitée par l'entretien d'explicitation et de décryptage de sens et d'autre part la mémoire physique concrète de ce moment d'écriture auquel renvoie une trace, ici un écrit de Najia dans son journal.

La discussion des résultats précise ces deux formes de mémorisations sollicitées, celle passive, propre
à la démarche d'explicitation et celle active, correspondant au recours à une trace matérielle de
l'événement passé qui peut être consultée (dans les pages du journal de bord). La conclusion soutient
l'intérêt d'un tel « mixage » entre l'entretien d'explicitation et une trace de l'activité, mais aussi leur
complémentarité afin de favoriser la description, la compréhension et la construction de sens autour
d'une activité complexe, comme ici l'activité d'écriture d'un journal professionnel. Des prolongements
à cette recherche sont proposés quant à un meilleur contrôle du recours par le sujet à une trace de
son activité, privilégiant dans un premier temps la convocation d'une mémorisation passive
(évocation), suivie de celle d'une mémorisation active (possibilité de consultation de la trace).

## 8.2 Prolongements à la 2^e^ contribution

Nous choisissons de nous arrêter sur quelques aspects de cet article, à savoir : (i.) le choix du cas de Najia, (ii.) la notion de trace de l'activité, (iii.) la mémoire, et enfin (iv.) le modèle de la sémiose qui contribue à la création de sens et à la prise de conscience.

8.2.1 Choix du cas de Najia

Ce choix est emblématique à plusieurs niveaux.

- Najia a d'emblée valorisé l'objet physique du journal, se présentant lors de l'entretien biographique avec plusieurs de ses journaux (c'est la seule à l'avoir fait), les ouvrant, les feuilletant spontanément, s'y référant pour vérifier des informations qu'elle nous livrait (dates notamment). L'exactitude des éléments rapportés semblait ainsi lui tenir à cœur.

- L'entretien d'explicitation a porté non sur un seul moment spécifié, mais sur deux. Le premier, datant de 2017, relevait plus d'une écriture privée et intime et l'entrée en évocation s'est révélée laborieuse, le recours spontané à la trace était important<sup>77</sup>. Pour répondre à ma demande de sélectionner un moment qui lui parle et fasse sens à explorer, Najia a revisité ses

<footnote n="77">77 Ceci avait été partiellement oublié par moi jusqu'à cette écriture, nous pouvons néanmoins supposer que cet événement a influé notre choix.</footnote>
carnets et s'est donnée notamment comme contrainte supplémentaire que ses mots soient associés à un dessin :

**Chercheuse** : Alors un moment dans ce carnet, je vois écrit 2017 sur la couverture. Est-ce que tu serais d'accord de me dire un petit peu dans les grandes lignes de quoi il s'agit, pour que j'aie un peu une image de ce moment sur lequel tu aimerais revenir ? (18.11.2020, # 43)

**Najia** : Ouais ! [rire] Je me disais : « oh c'est prétentieux cette phrase ! » J'aimais bien, parce qu'en même temps, ça liait le dessin et le texte. Alors j'ai reparcouru, après qu'on se soit vues, un peu tous mes carnets. « Mais quelle page je pourrais prendre ? Qui pourrait alimenter ma pratique maintenant ? ». Parce que c'est vrai, même si je suis prof de dessin, il n'y a pas énormément de dessins, il y a des petites étoiles, des petits trucs, mais pas énormément de dessins. (# 44)

**Chercheuse** : D'accord. (#45)

**Najia** : Et je suis tombée sur ce dessin, et c'est rigolo, c'était 2017, donc ça fait trois ans. Et tout à coup, je me suis dit : « ah, mais oui ! J'ai eu ces idées-là à ce moment-là, que j'ai mis un petit peu de côté, et qui sont en train de resurgir un peu autrement, comme si ça prenait un peu plus forme maintenant. » J'avais dessiné cette petite bonne femme [rire], avec cette phrase [à voix basse] : « ouvrir le cœur des autres. » [elle me montre la page de son carnet]. Et puis après, alors je mets tout entre guillemets, entre parenthèses... (# 46)

L'exploration plus en avant de ce moment « posait problème » à plusieurs titres : je ne suis pas parvenue à véritablement la faire entrer en évocation, le discours tenu par moi comme par elle est resté plus réflexif ou s'échappait sur d'autres moments pendant lesquels les associations conduisaient Najia. Il était par ailleurs surtout question de son identité plus personnelle et privée (avec une importante prise de conscience et une manifestation émotionnelle particulièrement forte), enfin son propos portait sur un matériau spécifique pour lequel la confidentialité du message aurait été difficilement tenable.

J'avais finalement invité Najia, avec son accord, à sélectionner un autre moment, relevant du monde professionnel pour répondre ainsi à notre intérêt d'enquête et pas nécessairement à ce point fondateur pour son parcours. Nos échanges me font saisir combien ma demande avait probablement été mal comprise ou interprétée. Pour répondre à cette demande, ici encore, Najia « plonge » dans ses journaux.

**Chercheuse** : D'accord, chouette, en tout cas on voit que ça a été un moment important et dans le moment d'écriture et à revisiter ces temps, ces carnets par cette mise en perspective. (18.11.2020, # 161)

**Najia** : Ouais, exactement. (# 162)

**Chercheuse** : C'est chouette ! Alors, ce qui est un petit peu difficile pour moi [ton de gêne], je te dis comme ça vient. (# 163)

**Najia** : Oui oui oui oui, dis-moi ! (# 164)

**Chercheuse** : Dans l'idéal, ce serait que ce soit un moment d'écriture qui soit vraiment connecté au professionnel en première ligne, je ne sais pas comment dire. Dans le moment évoqué jusqu'ici, il y a des effets sur le professionnel, notamment à la relecture, etc. Dans
l'idéal, ce que je te propose, c'est que tu me parles — si c'est possible — d'un moment d'écriture en connexion avec une activité professionnelle, un moment du quotidien professionnel... (# 165)

[...]

Chercheuse : Ça n'a pas besoin d'être un moment exceptionnel, ce peut être aussi un événement plus ordinaire ou relativement banal du quotidien professionnel. Mon intention est vraiment d'explorer avec toi ce que cette écriture a permis, ça peut-être de petites choses, ou des événements qui ne sont pas nécessairement déterminants. (# 179)

[...]

Najia : Ouais, j'essaye de me replonger... [cherche dans son journal]. [Silence]. Ouais, parce que c'est vrai que ici... c'est où je répertorie justement des petites choses [en désignant son journal plus coloré que les autres] enfin celui-ci c'est celui où je répertorie des choses ou des événements que j'aimerais nourrir, dont j'aimerais faire quelque chose pour les élèves. (# 182)

[...]

Najia : [...] 22 octobre, c'était pendant les vacances et c'était en lisant cette..., alors encore une fois c'était en lisant quelque chose de personnel, mais qui m'a fait un lien vraiment avec le professionnel. (# 186)

C'est à ce second moment que s'attache cet article.

Nous pointions que ce choix de Najia est emblématique, il l'est encore à d'autres titres.

- Elle a plusieurs fois consulté son journal lors de son (ses) évocation(s).

- Elle est la seule à avoir annoté, lors de l'entretien, son propre écrit (sa trace, c'est-à-dire son journal).

- Cet entretien ayant eu lieu en présentiel, contrairement à plusieurs entretiens d'explicitations déroulés en visioconférence par Zoom (le cas pour Rose et Vally), le repérage de cette consultation de la trace a été ici facilité.

### 8.2.2 La notion de trace de l'activité

Notre article met en évidence notre intention de comprendre l'activité d'écriture du journal des enseignant·es à travers une approche explorant la subjectivité et la matérialisation de cette activité par une trace. Nous proposons spécifiquement la combinaison de l'entretien dit d'explicitation (EdE) et de l'analyse de l'activité (AdA), en mettant l'accent sur l'utilisation d'une trace du journal, afin de mieux comprendre l'engagement dans cette forme d'écriture et les impacts perçus de cette pratique par les enseignant·es qui tiennent un journal. Notre question de recherche porte sur les effets de la rencontre entre la mémoire d'évocation et la mémoire « sédimentée » par une trace lors de l'entretien d'explicitation et de décryptage de sens portant sur l'activité quotidienne des enseignant·es diaristes.

Le sens commun rapproche la trace du concept d'empreinte (Larose et Ottereyes, 2019), celle laissée par un animal dans la neige fraiche, dont le repérage dans l'environnement permet de supposer sa présence, mais les éléments vont peu à peu concourir à sa disparition. Anthropologie, histoire et autres disciplines se sont intéressées à l'étude de la trace, comme à celui d'empreinte : « l'empreinte est un
sous-ensemble de la notion de trace ; elle correspond à une catégorie particulière de trace : celle qui est inscrite en profondeur dans la matière. La différence est importante ; elle intègre la notion de difficulté — voire d'impossibilité — de l'effacement » (Galinon-Mélénec, 2011, cité par Larose et Ottereyes, 2019, p. 128).

Le terme de « trace » souffre d'un manque de consensus et de définition partagée acceptée par les chercheurs, pose Béatrice Galinon-Mélénec (2011) en conclusion à l'ouvrage *L'Homme trace qu'elle a dirigé*. Au-delà du sens supposé évident, la notion mérite d'être explorée et son sens précisé selon la perspective de recherche adoptée. Nous approcherons ainsi plus spécifiquement celles de l'analyse de l'activité et de la psychophénoménologie, après avoir brièvement précisé le rapport à la trace pour certaines chercheuses des approches des histoires de vie en formation.

La biographe Martine Lani-Bayle et le photographe Éric Milet proposent dans *Traces de vie* (Lani-Bayle et Milet, 2012) une nouvelle voie narrative, une démarche originale articulant d'un côté le récit de vie et de l'autre la photographie qui attrape et témoigne de cet instant. En postface au livre, Gaston Pineau s'arrête sur les traces de vie, sur la tendance contemporaine à la « traçabilité généralisée » (p. 183) dans les différents champs de nos parcours, tendance renforcée par la montée en puissance du digital et du numérique. Il relève l'intérêt de la démarche proposée par les auteures de l'ouvrage :

> ce livre actualise et met en pratique, dans un contexte bio-cognitif émergent et avec les supports techniques postmodernes, une nouvelle pensée complexe travaillant avec de nouvelles traces, indicielles, iconiques et sémiotiques. Il réalise en partie ce qu'il cherche : de nouvelles formes de récit et de résilience. (Pineau, 2012, p. 183)

Comme en illustration à cette démarche, les mots du quotidien de Philippe Delerm se mêlent aux photographies de son épouse Martine Delerm avec cette intention de marquer et de conserver le quotidien :

> Des traces. Pas pour l'orgueil de les garder, mais juste les suspendre un peu dans le temps et l'espace, en se disant qu'au fond la trame de vie c'est ça, tous ces messages qui n'en étaient pas, qui nous viennent d'autres vies, avec toujours en contrepoint la mélancolie légère de ne pas savoir ce qu'on aura laissé soi-même. Sans doute trois fois rien, le sillage blanc d'un avion qui passe dans le ciel, la perfection du soir va le dissoudre. (Delerm, 2008, p. 12-13)

Après ce positionnement propre à l'approche biographique et cette illustration en littérature, considérons celui de chercheurs en analyse de l'activité. La trace d'une activité peut être définie comme une manifestation matérielle ou immatérielle laissée par l'activité elle-même. Elle peut prendre différentes formes, telles que des écrits, des enregistrements audio ou vidéo, des dessins, des diagrammes, des schémas, des photographies, des témoignages, des transcriptions d'entretiens, des journaux de bord, etc. Ces traces constituent des éléments concrets sur lesquels s'appuie la personne chercheuse en analyse de l'activité pour étudier et comprendre notamment les processus cognitifs, les interactions sociales, les pratiques professionnelles, les stratégies mises en œuvre, les apprentissages réalisés ou les transformations éventuelles au sein d'un contexte donné. Elles offrent une base solide pour l'observation, l'analyse et l'interprétation des pratiques et des apprentissages, tout en tenant compte des spécificités des contextes étudiés.

La trace est le reflet ou l'écho de l'activité qui s'est produite. Dans le cadre de notre recherche, la trace est un « indice » (Larose et Ottereyes, 2019, p. 129) d'une activité d'écriture à laquelle la chercheuse
n'a pas accès, mais qui signale son existence et permet à l'auteur·e qui l'a produite de représenter une réalité d'une expérience vécue (ici d'écriture journalière), d'apprentissage. La trace est témoin de l'activité dans la mesure où elle conserve des informations ou des indices sur ce qui s'est passé. Elle peut révéler des aspects de l'activité qui seraient autrement difficilement accessibles ou perdus dans le temps. La trace peut fournir des éléments concrets et tangibles pour examiner, analyser et interpréter l'activité passée.

Concernant la référence première à l'action dans le cadre des entretiens d'explicitation, Vermersch et Maurel précisent (1997, p. 218) : « Quand on veut comprendre ce que fait réellement un opérateur, un professionnel, un stagiaire, il est nécessaire de s'informer de la réalité de son action effective, telle que l'on peut la saisir par observation, par le recueil des traces par la verbalisation. »

Dans une réflexion sur « Des traces, des observables et des verbalisations », Vermersch pose ainsi les traces parmi d'« autres moyens utilisables » (2017, p. 20) pour approcher l'activité. Les traces de la réalisation de l'action peuvent ainsi, comme les observables, être exploitées en complément aux verbalisations.

Selon la perspective de Vermersch, les traces se réfèrent aux indices matériels qui résultent de l'activité humaine. Vermersch et Maurel définissent en ces mots les traces :

> Toutes les actions, sauf celles uniquement mentales, génèrent un produit final ainsi que des résultats intermédiaires qui ont dû être notés comme des brouillons, des transformations de la matière. Quand on n'utilise pas les verbalisations, les traces permettent d'inférer ce qui n'est pas ou plus observable. Pour comprendre cela, la meilleure lecture est celle des aventures de Sherlock Holmes, spécialiste éminent de la lecture et de l'analyse des traces de toutes sortes. Dans un but de recherche, ou pour faciliter un diagnostic, il est intéressant de modifier les tâches utilisées pour qu'elles génèrent sans consigne supplémentaire des traces abondantes. (1997, p. 256)

Dans l'édition 2017 de son ouvrage *L'entretien d'explicitation*, Vermersch précise et exemplifie relativement aux productions des élèves, ce qu'il entend par traces.

> Les traces sont les indices matériels plus ou moins permanents produits par l'activité. Par exemple, les brouillons, les réponses intermédiaires ou finales portées sur le papier sont autant de traces. Alors que la notion d'observable pouvait laisser penser à quelque chose d'évident (il suffit d'avoir des yeux pour voir). Comme le dit son nom, la trace n'est qu'une information partielle de l'activité qui l'a produite. La question de savoir de quelles informations elle peut témoigner est immédiatement problématique, en ce sens qu'elle suppose nécessairement une interprétation pour faire « signe ». (2017, p. 20-21)

Nos constats quant à l'usage des traces confirment la complémentarité des données verbales, des traces et des observations qui s'y sont rapportées. Nous n'avons pas cherché à interférer dans la production de trace (en sollicitant par exemple les participant·es à la recherche pour qu'ils et elles augmentent ou amplifient leurs productions), mais avons demandé qu'ils et elles rendent publiques les traces « naturellement » produites dans le cadre de leur activité d'écriture diaire.

En psychophénoménologie, disposer d'une trace de l'activité est intéressant, car elle permet de capturer et de conserver les éléments significatifs et les détails de l'expérience vécue. Une trace peut prendre différentes formes, telles que des écrits, des enregistrements audios, des dessins ou des
photographies, et elle est conçue comme un support matériel qui témoigne de l'activité et de ses nuances.

Dans le contexte de l'entretien d'explicitation, la trace est comprise comme un moyen de faciliter la remémoration et l'évocation détaillée d'un moment spécifique de l'activité. Elle permet à l'individu d'accéder aux informations précises liées à cette expérience passée et d'en faire part lors de l'entretien. La trace agit comme un point d'appui pour la mémoire d'évocation, fournissant des indices tangibles et concrets qui aident à stimuler la remémoration et à approfondir la compréhension de l'activité.

Ainsi, la trace joue un rôle crucial dans l'entretien d'explicitation en offrant une base matérielle sur laquelle l'individu peut s'appuyer pour retrouver et exprimer des éléments significatifs de son expérience. Elle facilite la description et l'exploration des dimensions subjectives de l'activité, permettant ainsi une compréhension plus approfondie des processus cognitifs, affectifs et perceptuels qui y sont impliqués.

Les traces du journal de Najia (Figure 8-1) jouent un rôle essentiel dans notre étude sur son expérience en tant qu'enseignante qui tient un journal de bord, tel que présenté dans l'article publié dans la revue *Expliciter*. Najia a spontanément consulté et annoté quatre pages spécifiques de son journal lors de l'entretien d'explicitation (18 novembre 2020) axé sur ce moment d'écriture journalière associé à la lecture d'un article (22 octobre 2020).

Ces pages du journal représentent des témoignages authentiques et intimes de la pratique de Najia, capturant ses expériences vécues dans le contexte de son travail d'enseignante et ses réflexions. Elles fournissent un accès direct à ses pensées, ses préoccupations et ses projets de réalisations, offrant ainsi une fenêtre précieuse sur sa vie professionnelle et personnelle.

En consultant ces traces du journal pendant l'entretien, Najia a pu se reconnecter à ses expériences passées, réfléchir sur leur signification et les recontextualiser. Ces pages annotées ont servi de supports concrets pour stimuler sa mémoire, faciliter l'évocation de souvenirs spécifiques et enrichir le processus d'explicitation.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>**Figure 8-1**
Traces du journal de Najia</figcaption></figure>

*Note.* Moment spécifié, narré en entretien d'explicitation le 18.11.2020. Traces du journal de Najia du 22.10.2020, photographiées par la chercheuse.
Dans L'Homme trace, Béatrice Galinon-Mélénec nous ouvre à la compréhension de la trace et à sa prudente interprétation qui requiert une prise en compte du contexte de son apparition.

Quand elle est repérée, la trace prend toujours sens dans une dynamique qui relie son contexte de production et d'interprétation. Car l'origine de la trace doit être également interrogée. En effet, elle peut être fabriquée de toutes pièces pour en jouer, créer de faux indices, lancer autrui sur des interprétations voulues. La justesse de l'interprétation se situe dans cette dynamique. Ainsi, même si une trace paraît figée dans sa matérialité, son sens se rejoue dans l'interprétation présente qui, elle-même, est trace de la perspicacité et de l'entendement de celui qui interprète. (2011, p. 33-34)

Ainsi, les traces ne fournissent qu'une partie de l'information de l'activité et nécessitent une interprétation pour être révélatrices, considération partagée aussi bien par les tenant·es de la technique de l'entretien d'explicitation que par celles et ceux de l'analyse de l'activité.

La signification et l'interprétation d'une trace dépendent du contexte et de la perspective dans lesquels elle est étudiée. La trace peut être sujette à différentes interprétations et nécessite souvent une analyse approfondie pour en tirer des informations pertinentes et significatives. Afin d'obtenir une image plus complète et approfondie de l'activité étudiée, elle peut être examinée en conjonction avec d'autres méthodes d'investigation, telles que des entretiens, des observations, des questionnaires, etc.

Dans le cadre de notre recherche, la trace de l'activité d'écriture est une source de données que nous n'avons pas directement exploitée pour comprendre, étudier et interpréter cette activité, aucune analyse du contenu de la trace n'ayant été effectuée. Néanmoins, elle a permis d'une part de confirmer que le moment spécifié d'écriture journalière revisité lors de l'entretien d'explicitation avait bien eu lieu, d'en apporter concrètement la « preuve » lors de l'entretien par l'extrait partagé et remis par l'enseignant·e à la chercheuse (la personne a systématiquement présenté l'objet matériel du journal où figurait l'extrait considéré). La trace révèle ainsi cette activité d'écriture et est susceptible de corroborer les informations obtenues à travers les verbalisations. D'autre part, cette trace, ou plutôt cette empreinte de l'activité d'écriture, a pu être spontanément consultée par l'enseignant·e lors de cet entretien. Si nous n'avons pas questionné les participant·es quant à l'usage qu'ils et elles ont fait en entretien de cette empreinte, nos observations à ce propos nous ont amenée à certain·es constats partagés particulièrement dans cet article publié dans ce hors-série 1 d'Expliciter.

L'entretien d'explicitation et l'analyse de l'activité déjà combinés dans le cadre de la recherche, permettent de recueillir des données riches et détaillées sur les processus cognitifs, les raisonnements, les émotions et les stratégies des individus engagés dans une activité spécifique (Jeffroy et al., 1998; Theureau et al., 2000). Cette approche permet de produire une compréhension approfondie de l'expérience des individus et des dynamiques de l'activité étudiée.

Cette combinaison méthodologique permet d'explorer les processus cognitifs et réflexifs impliqués dans une activité spécifique et d'obtenir une compréhension approfondie de l'expérience des individus. Alain Mouchet (2016, 2022, 2023) offre par ses travaux des perspectives intéressantes pour comprendre les dynamiques de l'activité humaine, les apprentissages professionnels et les processus de transformation. Il cherche à étudier les processus de régulation de l'activité et les raisonnements des individus engagés dans une tâche ou une profession spécifique. Il propose des méthodes pour
recueillir des données à travers l'entretien d'explicitation et les confronter à l'analyse de l'activité (traces filmées notamment). Son approche méthodologique contribue à enrichir la compréhension des interactions entre les individus et leur environnement de travail, ainsi que des mécanismes sous-jacents aux prises de décision et aux processus cognitifs dans les situations professionnelles.

La combinaison de l'entretien d'explicitation et de l'analyse de l'activité permet de recueillir des données riches et détaillées sur les processus cognitifs, les raisonnements, les émotions et les stratégies des individus engagés dans une activité spécifique. Cela permet de mieux comprendre les dynamiques de l'activité, les contraintes rencontrées, les apprentissages réalisés et les transformations professionnelles qui en découlent.

Dans notre recherche, la combinaison de l'entretien d'explicitation avec l'évocation détaillée d'un moment spécifié de la pratique du journal de bord, ainsi que le recours à la trace de ce moment spécifié, présente plusieurs intérêts méthodologiques. Cependant, il est important d'être attentive aux risques potentiels et de prendre certaines précautions.

Voici quelques points à considérer en termes d'intérêts.

- Compréhension approfondie.

L'entretien d'explicitation permet d'explorer en détail le vécu et les processus cognitifs des enseignant·es lors d'un moment spécifié de la pratique du journal de bord, d'obtenir une compréhension fine et nuancée de leur expérience, de leurs réflexions, de leurs émotions et de leurs actions. Le journal de bord permet aux enseignant·es de documenter leur parcours, leurs apprentissages, leurs réussites, leurs difficultés et leurs évolutions professionnels. L'extrait du journal de bord offre ainsi un aperçu des processus de réflexion, d'adaptation, d'ajustement et d'apprentissage en lien avec la pratique du journal de bord.

- Validation et enrichissement des données.

Le recours à la trace de ce moment spécifié, comme un extrait du journal de bord, permet de valider et d'enrichir les données recueillies lors de l'entretien d'explicitation. L'extrait du journal de bord constitue une source de données authentique et directe, complémentaire aux entretiens. Il permet de valider et de corroborer les informations recueillies par d'autres méthodes, renforçant ainsi la validité et la fiabilité de l'étude.

- Exploration de l'expérience subjective et des processus réflexifs.

L'utilisation de la trace de ce moment spécifié permet d'analyser les processus réflexifs des enseignant·es en les confrontant à leur propre écrit. Cela peut aider à mettre en évidence les prises de conscience, les transformations de pensée, les apprentissages et les évolutions professionnelles qui sont liés à la pratique du journal de bord. L'extrait du journal de bord permet de plonger dans l'expérience vécue par les enseignant·es eux-mêmes et elles-mêmes. Il offre potentiellement un accès direct à leurs pensées, leurs émotions, leurs questionnements, leurs réflexions et leurs ressentis, permettant ainsi une exploration fine de leur engagement et de la signification qu'ils et elles attribuent à cette pratique.
Si l'étude avait porté sur la présentation de plusieurs extraits de journaux d'une même personne diariste, deux autres intérêts auraient pu encore ressortir du fait de disposer de ces traces.

- Suivi de l'évolution temporelle.

Le journal de bord, en tant que pratique régulière et récurrente, offre la possibilité de suivre l'évolution des perceptions, des réflexions et des pratiques des enseignant·es au fil du temps. L'extrait du journal de bord peut donc être utilisé pour analyser les changements, les transitions, les apprentissages et les réorientations dans l'engagement des enseignant·es vis-à-vis du journal de bord.

- Identification des thèmes et des motifs récurrents.

Une analyse qui porterait sur plusieurs extraits de journal de bord permettrait d'identifier les thèmes, les motifs et les préoccupations récurrents chez les enseignant·es. Cela pourrait aider à comprendre les enjeux centraux, les besoins, les défis et les bénéfices liés à la pratique du journal de bord, ainsi que les variations individuelles et collectives dans l'engagement et l'appropriation de cette pratique.

Voici quelques points à considérer en termes de risques et précautions.

- Confidentialité et anonymat.

Il importe de respecter la confidentialité et l'anonymat des enseignant·es participant·es à la recherche. Nous avons veillé à ce que les extraits du journal de bord (cf. Annexes 7, 8, 9, 10, 11 et 12 du Tome II) soient anonymisés et que les données personnelles sensibles soient protégées (nous avions ainsi invité Naja à explorer un autre moment d'écriture diaire que le premier, fort personnalisé).

- Consentement éclairé.

Le consentement éclairé des enseignant·es pour l'utilisation de leurs extraits de journal de bord dans le cadre de notre recherche a été obtenu (Annexe F). Les objectifs, les risques et les bénéfices de cette utilisation ont été exposés, et la possibilité de refuser ou de retirer leur consentement à tout moment leur a été donnée.

- Interprétation des données.

Consciente des biais potentiels lors de l'interprétation des extraits de journal de bord, nous ne nous sommes pas aventurée sur ce terrain. Nous avons tenu compte du contexte dans lequel les écrits ont été produits, des nuances et des variations individuelles, et avons veillé à ne pas nous engager dans des généralisations excessives.

- Protection des données.

Des mesures adéquates ont été prises pour protéger les données, y compris les extraits de journal de bord. Des procédures sécurisées de stockage et de gestion des données ont été utilisées, conformément aux normes éthiques et aux réglementations en vigueur (cf. section 6.4 « Organisation et mise en œuvre des entretiens biographiques et d'explicitation »).

En résumé, la combinaison de l'entretien d'explicitation avec l'évocation détaillée d'un moment spécifié de la pratique du journal de bord et le recours à la trace de ce moment spécifié présente des intérêts méthodologiques importants. Disposer d'une trace sous la forme d'un extrait du journal de bord des enseignant·es peut valider les données, favoriser une « plongée » profonde dans leur expérience subjective, faciliter la compréhension des processus d'apprentissage et de développement professionnel. Une comparaison d'extraits chez une même personne diariste pourrait faciliter une
mise en évidence des thèmes récurrents, et la possibilité de suivre l'évolution temporelle de son engagement dans la pratique du journal de bord. Consciente des risques à travailler avec un tel matériau, les précautions nécessaires ont été prises dans le respect des normes éthiques en recherche.

### 8.2.3 La mémoire, la mémorisation, le laisser revenir et la consultation d'une trace physique

La mémoire peut être définie comme la capacité d'un individu à enregistrer, conserver et récupérer des informations et des expériences passées. Barbier spécifie à son propos :

- La mémoire est souvent limitée, à tort, à un phénomène mental ou discursif.

- La notion de mémoire d'activité est de nature à rendre compte de phénomènes beaucoup plus larges (mémoire du corps, mémoire des gestes, mémoire émotionnelle, par exemple). Toutes les mémoires sont des mémoires d'activité.

- Cette persistance est plurielle; il serait peut-être plus exact de parler de mémoires d'activité. (2017a, p. 139)

La mémoire est donc un processus complexe et multifacettes. Processus essentiel de traitement et de stockage des informations dans le cerveau, il permet à l'individu de se souvenir et de se référer à des connaissances acquises ou à des événements survenus antérieurement. Vermersch précise : « par le seul fait d'être vécu, tout vécu fait l'objet en permanence d'une mémorisation passive, bien au-delà de ce que le sujet croit savoir qu'il a mémorisé ou qu'il croit pouvoir se souvenir. » (2016b, p. 566)

Le travail de l'oubli ou la « perte de souvenir » (« Oubli », s. d.) est nécessaire à celui de la mémoire. L'anthropologue et sociologue français Marc Augé examine dans *Les Formes de l'oubli* (Augé, 2001) les mécanismes par lesquels l'oubli se produit et comment il façonne nos vies individuelles et collectives. Augé soutient que l'oubli est une composante essentielle de la mémoire, car il permet de sélectionner, filtrer et hiérarchiser les informations que nous conservons. Souvenir et oubli sont sélectifs. « Se souvenir ou oublier, c'est faire un travail de jardinier, sélectionner, élaguer. Les souvenirs sont comme les plantes : il y en a qu'il faut éliminer très rapidement pour aider les autres à s'épanouir, à se transformer, à fleurir » (Augé, 2001, p. 24). L'auteur analyse comment la société contemporaine favorise certaines formes d'oubli, notamment à travers la surabondance d'informations et la vitesse de la vie moderne. La société et la culture influencent notre rapport à la mémoire et à l'oubli.

La mémorisation fait référence au processus par lequel l'individu encode et consolide les informations dans sa mémoire. C'est l'acte d'apprendre et de retenir des informations de manière durable. La mémorisation implique généralement l'acquisition, la rétention et la récupération des informations, ce qui permet à l'individu de se remémorer des faits, des événements, des connaissances ou des compétences. La mémorisation peut se faire de différentes manières, notamment par la répétition, l'association d'informations, la compréhension et l'organisation des connaissances, ainsi que par des techniques mnémoniques spécifiques. Elle est influencée par divers facteurs, tels que l'attention, la motivation, l'intérêt, la répétition, l'émotion et le contexte.

Dans notre article, nous distinguons la « mémorisation passive » (Vermersch, 2015, p. 41) de la mémorisation active ou volontaire, nous n'y revenons pas ici. Faingold (2022) précise le délicat travail d'accompagnement des narrations de la personne interviewée par la personne chercheuse.
Dans le cadre de l'entretien d'explicitation, Vermersch considère la mémoire (2015, 2016a) comme une ressource fondamentale pour l'accès à l'expérience vécue et à la connaissance implicite. Selon lui, la mémoire ne se réduit pas à un simple stockage d'informations, mais elle est dynamique et en interaction constante avec la conscience. Le but de l'entretien, rappelle Faingold, « est de permettre au sujet de faire émerger le souvenir de ce moment singulier, puis de le décrire. » (2022, p. 236). La personne va en quelque sort retrouver dans le présent de l'entretien ses expériences vécues, la qualité du contexte et du lien, ses sensations... donc l'épaisseur de ce vécu — « un quasi-revivre » — (p. 243) avant de pouvoir l'explorer en adoptant la posture d'évocation.

Vermersch (2012, 2015) met en avant l'idée que la mémoire est activée et sollicitée de manière spécifique dans l'entretien d'explicitation. Il accorde une importance particulière à la mémoire d'évocation — stimulée et soutenue par des indices concrets, tels que des traces matérielles ou des évocations sensorielles — qui consiste à faire remonter des souvenirs précis et détaillés d'expériences passées.

> Et bientôt, machinalement, accablé par la morne journée et la perspective d'un triste lendemain, je portai à mes lèvres une cuillérée du thé où j'avais laissé s'amollir un morceau de madeleine. Mais à l'instant même où la gorgée mêlée des miettes du gâteau toucha mon palais, je tressaillis, attentif à ce qui se passait d'extraordinaire en moi. (Proust(1954, p. 45)

Ces lignes emblématiques de Proust évoquent le pouvoir étonnant de la mémoire sensorielle qui peut transformer une expérience banale en une véritable porte d'entrée vers notre passé. Elles soulignent la capacité des odeurs et des saveurs à se maintenir au-delà de la disparition des personnes et des objets, comme des vestiges portant en eux la richesse de nos souvenirs. La madeleine de Proust est devenue un symbole de cette mémoire intime et puissante, rappelant que nos sens peuvent être des déclencheurs magiques, capables de faire revivre des instants révolus et de nous transporter vers des émotions profondément enfouies. Vermersch se réfère à cet éveil involontaire et spontané d'un vécu passé « déclenché par un événement sensoriel » (2016b, p. 571) et rappelle l'échec de Proust dans sa démarche et ses efforts pour essayer de retrouver cette rencontre avec l'événement passé. Un accueil passif accompagné d'un lâcher-prise est plus productif pour retrouver la qualité de cet événement. Ainsi, la technique de l'entretien d'explicitation ne vise pas à se souvenir, à produire un effort pour se rappeler. Il soutient la possibilité de réveiller des souvenirs passés « par une technique indirecte d'intention éveillante » (2016b, p. 566). Il précise que celle-ci n'est « Pas seulement un éveil imprévu, comme dans le célèbre exemple de la madeleine de Proust, mais un éveil provoqué » (2016b, p. 566). L'acte d'évocation (position de parole incarnée), involontaire, associé au mouvement de « laisser revenir » donne la possibilité de se trouver présent-e dans le passé, permettant à la personne de porter son attention sur ce vécu passé. La description de ce vécu passé peut alors prendre place. L'enjeu est que la personne reste en lien direct avec son vécu passé.

Pour Vermersch, la mémoire est étroitement liée à la conscience réflexive et à l'explicitation des processus cognitifs et expérientiels. Il soutient que l'exploration de la mémoire dans l'entretien d'explicitation permet de rendre accessible et de mettre en mots des éléments tacites et implicites de l'expérience, favorisant ainsi une compréhension plus approfondie de soi-même et des phénomènes étudiés. Il décrit une forme de rappel basée sur un déclencheur sensoriel, illustré par l'exemple célèbre de la « madeleine de Proust ». La technique de l'entretien d'explicitation suggère le désamorçage du rappel pour laisser revenir les impressions du moment spécifié passé, quelle que soit leur nature.
Pour Pierre Vermersch, dans le cadre d'un entretien d'explicitation, la visée n'est pas tant de se souvenir, au sens traditionnel du terme, que de laisser revenir les éléments pertinents de l'expérience vécue. C'est désamorcer la mémoire volontaire. Ceci nécessite de la personne intervieweuse calme, ralentissement du flux de parole, temps et confiance que « la mémoire a conservé de manière passive (Vermersch, 2012) un nombre incalculable d'informations dont le sujet n'est pas d'emblée conscient mais qui vont revenir peu à peu à la conscience pour peu que l'accompagnement se fasse avec patience et tranquillité. » (Faingold, 2022, p. 239)

Vermersch considère que l'explicitation consiste à explorer le champ de conscience de la personne, à laisser émerger et prendre forme les sensations, les émotions, les images, les pensées et les actions qui sont présentes dans son expérience. L'accent est mis sur le processus de clarification et de mise en mots de cette expérience, plutôt que sur un simple rappel de souvenirs. L'entretien d'explicitation vise à permettre à la personne d'explorer son expérience de manière approfondie, en mettant en lumière les aspects implicites et tacites qui sont souvent difficiles à exprimer de manière directe. Lors de ce processus interactif entre l'intervieweur-se et l'interviewé-e, l'intervieweur-se pose des questions spécifiques et ouvertes pour faciliter l'explicitation et la prise de conscience de l'expérience vécue. Faingold (2022) précise comment s'effectue le passage au niveau recherché de « description du vécu subjectif de l'action » (p. 237) en identifiant dans les narrations de la personne interviewée ce qui relève des satellites de l'action : « Le repérage de ces informations satellites permet de relancer la remémoration sur l'action elle-même » (p. 237). Le dépassement accompagné de la personne interviewée de ces commentaires sur l'action contribue à son maintien dans une position d'évocation propice à cette atteinte du niveau expérientiel et identitaire du vécu subjectif visé.

Vermersch (2012) considère que l'explicitation permet d'accéder à des connaissances et des informations qui sont souvent implicites ou enfouies dans l'inconscient, et favorise ainsi une meilleure compréhension de soi-même et de son activité. En résumé, pour Vermersch, l'entretien d'explicitation vise à laisser revenir et à explorer l'expérience vécue, en mettant l'accent sur le processus de clarification et de mise en mots de cette expérience, plutôt que sur un simple rappel de souvenirs.

La réflexion de Pierre Vermersch sur la mémoire met l'accent sur son rôle actif dans la construction du sens et dans l'accès à l'expérience vécue. Afin de faciliter l'explicitation des processus internes et d'enrichir la compréhension des phénomènes étudiés, il explore les différentes facettes de la mémoire, notamment la mémoire d'évocation.

Pierre Vermersch accorde une attention particulière à la mémorisation dans le cadre de son approche de l'entretien d'explicitation. Toutefois, il adopte une perspective différente de celle traditionnellement associée à la mémorisation. Selon Vermersch, la mémorisation ne se limite pas à l'acquisition et au stockage d'informations de manière passive. Il considère plutôt la mémorisation comme une activité dynamique et interactive, étroitement liée à la conscience réflexive et à la construction du sens. Il est essentiel pour lui de comprendre comment les informations sont intégrées et assimilées dans le processus de mémorisation.

Vermersch souligne également l'importance de la mémoire d'évocation dans le cadre de l'entretien d'explicitation. Il encourage les individus à mobiliser leur mémoire « passive » (laisser revenir) pour évoquer des souvenirs précis et détaillés d'expériences passées, afin d'accéder à des informations implicites et d'enrichir la compréhension de soi-même et des phénomènes étudiés. Dans l'approche
de Vermersch, la mémorisation est donc envisagée comme une activité active et réflexive, étroitement liée à l'explicitation et à la construction du sens. Il met l'accent sur l'exploration de la mémoire dans le contexte de l'entretien d'explicitation, afin de faciliter l'accès à des connaissances implicites et de favoriser une compréhension approfondie de l'expérience vécue.

Lorsqu'une personne participe à un entretien d'explicitation pour explorer et clarifier son expérience d'un moment spécifié passé d'écriture de son journal de bord, le fait de lui permettre de consulter spontanément la trace matérielle de ce moment peut présenter certains intérêts et risques.

Les intérêts à laisser la personne consulter la trace matérielle de son journal de bord lors de l'entretien d'explicitation sont les suivants.

- Accès direct à l'expérience vécue.

La trace matérielle, telle que le journal de bord, peut servir de support concret pour aider la personne à se reconnecter à son expérience passée. En la consultant, elle peut retrouver des détails, des émotions, des pensées et des actions qui seraient autrement difficiles à se rappeler de manière précise. Ceci participe d'une canalisation possible de l'expression vers la réalité factuelle de ce qui s'est passé.

- Validation et confirmation.

La trace matérielle permet à la personne de valider et de confirmer ses impressions et ses souvenirs. Elle peut se référer aux écrits pour corroborer ses interprétations et sa compréhension de son expérience.

- Stimulus mnésique.

- La consultation de la trace matérielle peut stimuler la mémoire et faciliter le rappel d'éléments pertinents. En revoyant ses écrits, la personne peut se souvenir de détails ou de sentiments qu'elle avait oubliés ou négligés initialement.

Cependant, l'accès à la trace matérielle comporte également certains risques qu'il convient de prendre en compte :

- Influence de la mémoire reconstruite.

Le fait de consulter la trace matérielle peut potentiellement influencer la façon dont la personne se remémore son expérience. Elle peut être tentée de reconstruire sa mémoire en se basant sur les écrits plutôt que sur ses souvenirs initiaux, ce qui peut altérer la précision et l'authenticité de l'explicitation.

- Distorsion de l'expérience.

La consultation de la trace matérielle peut conduire la personne à donner plus d'importance à certains aspects de son expérience et à en négliger d'autres. Elle peut être influencée par ses écrits et orienter son récit en fonction de ce qu'elle a consigné, ce qui peut altérer la représentation fidèle de l'expérience vécue.

- Biais de perception rétrospective.

Le fait de consulter la trace matérielle peut entrainer un biais de perception rétrospective, où la personne interprète son expérience passée à la lumière de sa compréhension actuelle ou de ses attentes. Cela peut affecter la manière dont elle raconte son expérience et la compréhension qu'elle en donne.
Mouchet (2023), précise ces précautions nécessaires quant au rappel stimulé par une vidéo (onc une trace) de l'activité du sujet interviewé. La situation de vécu singulier évoquée en début d'entretien diffère du vécu en entretien du visionnement de la vidéo (qui relève d'un point de vue extérieur, donc en 3e personne) qui diffère encore du « revivre la situation passée, avec toute sa charge émotionnelle » depuis la position de parole incarnée (p. 251) : « la position de parole incarnée est indispensable pour distinguer l'emboîtement de couches de vécu réactivées dans un moment singulier et la confusion possible, dans l'accès à la mémoire du vécu, avec d'autres situations vécues du même type » (Mouchet, 2023, p. 254).

Ainsi, lorsqu'on laisse une personne explicitant son expérience consulter spontanément la trace matérielle de son journal de bord, il est important d'être attentif ve à ces intérêts et risques. Il convient de guider la personne pour qu'elle utilise la trace de manière réflexive, en lui faisant expérimenter que la mémoire et l'explicitation ne reposent pas uniquement sur les écrits, mais aussi sur ses sensations, émotions et perceptions initiales. N'ayant pas donné de consigne quant à la consultation de leurs journaux dans le cadre de l'entretien, nous n'avons pu que constater et prendre en considération le recours que ces personnes ont fait ou non au journal. Les conditions de réalisation de l'entretien, particulièrement lorsque celui-ci a eu lieu en distanciel par Zoom (pour Rose et Vally), n'ont pas toujours permis un repérage clair de cette potentielle consultation et donc de ses effets sur leur processus de mémorisation. Si l'entretien d'explicitation reconnaît la place du sensible et du corps dans l'analyse de l'activité, le corps en partie caché ou distancé rend l'exercice plus difficile. Le guidage par l'intervieweuse se trouve « contrarié » par ce « déficit d'information » (Galimberti, 2021, p. 7). Cette situation rend difficile le repérage pour la chercheuse, lors des entretiens par visioconférence, d'une consultation par le sujet de la trace de son activité.

Il en ressort que ce couplage entre entretien d'explicitation et trace de l'activité considérée est un atout pour faciliter l'exploration de la pratique d'écriture journalière et contribue à l'enrichissement de son propos. Nous relevons cependant l'intérêt qu'il y aurait dans une nouvelle recherche à :

- anticiper ces différents effets positifs ou risques possibles de la consultation de la trace ;

- clarifier possiblement auprès des personnes à quel moment il est opportun de s'y référer ou non, en s'assurant que la personne soit déjà bien en contact avec le moment spécifié considéré avant de consulter cette trace ;

- bénéficier de cette trace mémorielle physique pour soutenir ce mouvement de retrouver la qualité de l'activité considérée, sans la commenter, comme ceci est mis en œuvre notamment par Mouchet (2022, 2023) en consultant la trace filmée de l'activité ;

- ce que la chercheuse prenne connaissance de cette trace et de sa contextualisation possible (mention en principe dans l'extrait du journal de la date, voire du moment d'écriture) avant de mettre la personne en évocation, afin d'éviter des questionnements déconnectés de l'activité sélectionnée par cette personne ;

- possiblement identifier — si c'était l'objet de notre étude — ce qui dans les souvenirs émergents se rapporte au moment de « laisser revenir » ou ce qui est spécifique à cette consultation volontaire de la trace de l'activité.
8.2.4 Le modèle de la sémiose

Le modèle de la sémiose (Vermersch, 2012) permet d'éclairer les transformations de l'objet étudié (le vécu de référence, donc un moment d'écriture journalière) en son représentant dans le cadre de l'entretien d'explicitation portant sur la verbalisation du vécu de cette pratique à ce moment spécifié d'écriture.

S'inspirant de la pensée piagétienne, Vermersch pose la « fonction sémiotique » (2012, p. 332) comme explicative de la représentation d'une chose en son absence. Il précise les contours et articulations entre les composantes de la sémiose : « La sémiose naît de la distinction et de la mise en relation (flèches 1 et 2 [cf. Figure 8-II]) entre un "objet", une chose à laquelle on peut se référer, donc un "référent" et son "représentant", pour un sujet » (2012, p. 333).

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>**Figure 8-II**
Ingrédients de la sémiose</figcaption></figure>

Note. Le schéma de la sémiose montre les dynamiques en mouvement. Reproduit de Vermersch (2009a, p. 24) et repris dans Vermersch (2012, p. 333).

Dans ses travaux (2009a, 2009b, 2009c, 2012), Vermersch aborde le modèle de la sémiose, basé sur la dynamique des reprises. La sémiose fait référence au processus par lequel des signes sont produits, interprétés et donnent lieu à du sens. Dans le cadre de l'entretien d'explicitation, Vermersch met en évidence la dimension sémiotique de l'expérience vécue. Il souligne que lors de l'explicitation, le sujet exprime ses expériences à travers des signes verbaux et non verbaux qui sont porteurs de sens. Le sens n'est pas donné, mais c'est ce cheminement par reprise(s) d'un même matériau qui permet, du passage d'une étape à une nouvelle, d'avancer vers la création de sens. La sémiose est ainsi pour lui un processus dynamique et interactif de saisie ou de donation de sens qui se déploie à travers
différents moments distincts correspondant à autant de reprises du représentant qui « devient le référent d'une nouvelle sémiose » (Vermersch, 2012, p. 336).

Dans son modèle, centré sur la création de sens, il repère différentes étapes de l'apparition d'un nouveau référent. Il peint le processus sémiotique comme : « décrivant les intermédiaires graduels "gazeux" qui apparaissent depuis le "début" des esquisses, des clignotements de sens ou juste de sa présence future, jusqu'à un remplissement du sens » (p. 363). Ainsi, le modèle de la sémiose selon Vermersch met en évidence la dynamique complexe par laquelle les expériences émergent, se structurent et sont réappropriées, en permettant une exploration plus approfondie et une compréhension plus riche du vécu subjectif.

L'approche de Nadine Faingold (2004, 2005, 2022), dont nous nous inspirons, permet d'intégrer d'autres dimensions de l'expérience subjective que celles cognitives prioritairement pointées par Vermersch, avec ainsi une attention aux aspects émotionnels, corporels et relationnels de l'expérience qu'il nous semble important de prendre également en compte.

Selon Vermersch (2012), le vécu initial est une expérience brute et prélinguistique qui se manifeste à travers des sensations, des émotions et des perceptions. Cependant, pour donner sens à cette expérience et la transformer en connaissance partageable, il est nécessaire de passer par un processus d'explicitation et de création de sens. Ce passage se fait par le biais de l'entretien d'explicitation qui vise à faire émerger les significations implicites dans le vécu d'une personne. La Figure 8-III ci-après présente les étapes du processus. Celui-ci précède historiquement le modèle de 2012, « Du vécu au dégagement du sens », présenté dans notre article (Tschopp, 2023b, p. 235).

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>**Figure 8-III**

Modélisation des étapes d'un retour vers le singulier</figcaption></figure>

*Note.* Modélisation des étapes du retour vers un vécu singulier (7 à 13) dans la suite du passage du préréfléchi au réfléchi (1 à 7). Repris de Legault (2004, p. 48).

Le réfléchissement de l'action (sa prise de conscience, par un lien tissé avec le faire) se distingue d'une réflexion sur l'action (le discours sur le faire). Dans le cadre des entretiens dits d'explicitation menés
pour notre recherche, les questions abordées plus particulièrement en fin d'entretien et inspirées notamment de l'entretien de « décryptage de sens » de Faingold (1998) ouvrent aux dimensions plus émotionnelles et identitaires. Ces questions ont probablement contribué au basculement de la description de l'activité vers un engagement plus réflexif des participant·es à la recherche, démarche qui leur est familière du fait de la pratique réflexive qu'ils et elles exercent dans le cadre de leur pratique professionnelle et qui se manifeste — a priori — également dans leur écriture diaire. Plusieur·es ont spontanément signalé des créations de sens (élaboration d'un sens nouveau) ou de réelles prises de conscience (type insight) sur leur pratique diaire, éléments que nous pouvons aussi associer à la démarche en soi de partage et d'explicitation de leur pratique (cf. aussi Tschopp, 2023c).

En conclusion à ce chapitre 7, nous avons examiné notre article publié dans la revue *Expliciter* en 2023, en mettant l'accent sur certains aspects clés. Tout d'abord, nous avons souligné le choix judicieux du cas de Najia, l'une des participantes de notre recherche doctorale, qui a permis d'illustrer de manière concrète nos propositions méthodologiques.

Ensuite, nous avons exploré la notion de trace de l'activité, en mettant en évidence son rôle central dans notre démarche de recherche. La trace de l'activité journalière nous a permis de capturer les éléments significatifs de l'activité diaire de Najia et de les examiner en profondeur à l'occasion de l'entretien d'explicitation, ce qui a enrichi la description fine de l'activité considérée et notre compréhension des processus en jeu par leur combinaison à l'entretien d'explicitation.

Nous avons également abordé la question de la mémoire, du processus de mémorisation, en soulignant la distinction entre le mouvement de laisser revenir et ce que permet la consultation d'une trace matérielle de l'activité passée.

Enfin, nous avons exploré le modèle de la sémiose, qui a été un outil précieux dans notre approche de recherche. Ce modèle, développé par Vermersch, nous a permis de comprendre comment le vécu singulier se transforme en création de sens à travers le processus d'explicitation.

Dans l'ensemble, ce chapitre a permis de mettre en évidence différents éléments qui ont nourri nos réflexions relevant de l'ordre de la méthode de recherche. Le choix du cas, la notion de trace, la mémoire et le processus sémiotique se sont révélés des éléments clés pour approfondir notre compréhension et faire progresser notre réflexion.

En clôturant cette partie Méthode de notre thèse, nous avons posé des bases solides pour la suite de notre travail. Ces éléments nous ont permis d'aborder les aspects de notre recherche avec rigueur et pertinence. Nous sommes désormais prête à poursuivre notre exploration et à approfondir notre analyse dans les parties suivantes de notre thèse.
<figure><img src="image_18.png" /></figure>
## Partie 4 :
### Résultats et analyses

> Puisque je suis prisonnier de mon propre corps, je dois plus que jamais apprendre à m'évader par la pensée. Organiser ma résistance en mobilisant les ressources de l'imagination. Je vais travailler dur au rêve de m'en sortir. Il me faudra une volonté en fer forgé. Un truc de marathonien. Foulée après foulée. Rythme et constance. Trouver l'équilibre entre la rigueur d'un moine et la fantaisie créative. Apprendre à faire le con poétiquement dans le cadre austère du couvre-feu que je dois respecter. Doser l'espoir au jour le jour. Transformer l'obscurité en ciel étoilé. Décrocher la lune tous les matins et aller la remettre en place avant la tombée de la nuit. Un vrai boulot de néo-vampire.

MATHIAS MALZIEU (2016, p. 39)

> Ce qui est en jeu dans un témoignage, ce n'est pas seulement un certain nombre de faits portés à notre connaissance, la question que le témoignage adresse à celui qui le reçoit — ou qui le refuse — n'est pas seulement une question de croyance ou de créance. [...], celui auquel s'adresse le témoignage est surtout pris à témoin dans sa capacité à partager une expérience et à tenter — aussi loin que possible — de la comprendre. La question de la réception du témoignage n'est pas celle, restreinte, de la croyance à certains faits, mais celle, beaucoup plus vaste, de la possibilité de partager une expérience étrangère, et de la mise en au jour d'un sensus communis éthique à travers le jugement que l'on peut (ou doit) porter sur ces faits.

CLAUDE ROMANO (2007, p. 25)

La présente partie de la thèse est dédiée à l'analyse approfondie des données recueillies à travers les entretiens biographiques et ceux d'explicitation.

La partie analyse de cette thèse vise à approfondir quatre dimensions de l'activité journalière d'enseignant·es en exercice en articulation avec nos questions de recherche. Tout d'abord, nous dévoilons les différentes formes et manifestations de cette pratique (Q1). Ensuite, nous nous intéressons à la signification (Q2) que revêt cette activité diaire pour ces professionnel·les de l'enseignement, en explorant leurs attentes et leurs intentions. Puis, nous cherchons à comprendre ce qui, du point de vue des enseignant·es, oriente leur engagement dans l'écriture du journal professionnel, ainsi que les facteurs qui peuvent le renforcer ou le freiner (Q3). Enfin, nous nous attardons sur les effets que ces professionnel·les perçoivent dans le cadre de cette activité particulière, tels que la subjectivation, l'autorégulation et l'autoaccompagnement (Q4).

Cette recherche, inscrite dans une perspective systémique, examine les interactions dynamiques entre l'individu, l'activité d'écriture du journal et l'environnement, à l'échelle d'un apprentissage tout au long et au large de la vie (Carré, 2020a). Notre démarche se veut descriptive et évaluative, avec un
objectif de complémentarité par rapport aux recherches actuelles sur l'écriture réflexive, en mettant
l'accent sur l'écriture diaire en particulier.

Pour mener à bien cette analyse, nous avons adopté une approche rigoureuse en combinant les trois méthodes d'analyse complémentaires : la production d'un bref portrait, d'une ligne du temps, et une analyse structurale de contenu. L'analyse par cas nous a permis d'explorer en profondeur les parcours et les expériences de chaque participant-e à travers les deux formes d'entretien. Ces analyses ont ensuite été intégrées à une analyse intercas, permettant de comparer les résultats des six sujets de l'étude en regard des questions de recherche.

En examinant ces quatre dimensions de l'activité journalière des enseignant-es, nous cherchons à approfondir notre compréhension de cette pratique réflexive, de ses manifestations (Q1), de son sens (Q2) et de ses effets (Q4) sur leur développement professionnel et leur construction identitaire. Nous espérons ainsi contribuer à la réflexion sur l'importance de l'écriture réflexive dans la formation et l'apprentissage tout au long de la vie des professionnel·les de l'enseignement.

Au cours de cette partie analyse, nous allons approfondir notre compréhension de l'activité journalière des enseignant·es à travers trois articles (chapitres 9, 10 et 11) et un poster (chapitre 12), répartis sur les quatre chapitres qui suivent. Pour faciliter la clarté et la synthèse, nous présenterons un tableau (Tableau P4-l, page suivante) qui spécifie et récapitule les types de données recueillies et les analyses spécifiques réalisées pour chaque production écrite. Ce tableau récapitulatif met en évidence les différentes approches, les types de données spécifiques utilisés et les formes d'analyses produites pour chacune de ces quatre contributions, tout en facilitant la compréhension globale des résultats obtenus.

Dans cette partie, nous présentons donc les trois articles scientifiques et le poster qui composent cette
partie analyse, avec une attention particulière portée à la présentation et contextualisation de chaque
production écrite. Chacun de ces chapitres mettra en lumière les données et les résultats spécifiques,
notamment les portraits des participant·es ainsi que les lignes du temps basées sur les données
recueillies dans le cadre des entretiens ou approfondira l'un ou l'autre axe n'ayant pas encore fait
l'objet d'une considération fouillée dans cette recherche jusqu'ici.

Cette partie de la thèse constitue une étape essentielle pour approfondir notre compréhension de l'engagement dans l'écriture du journal de bord professionnel, de sa signification pour les enseignant·es avec qui nous nous sommes entretenue et des effets qu'elle génère de leur point de vue. En nous appuyant sur les éléments méthodologiques présentés dans la partie précédente, nous proposons une analyse rigoureuse et approfondie des données, offrant ainsi de nouvelles perspectives en particulier sur le développement professionnel et la construction identitaire des enseignant·es au travers de cette pratique réflexive.
<table><caption>Tableau P4-I
Approches et types de données</caption><thead><tr><th rowspan="2">Origine des données</th><th rowspan="2">Type d'analyse</th><th colspan="4">Chapitre de la thèse | Titre de la publication</th></tr><tr><th>Chapitre 9 | Dynamique d'engagement d'enseignant·es dans l'écriture d'un journal professionnel (art. 2)</th><th>Chapitre 10 | Effets perçus de l'écriture journalière (art. 3)</th><th>Chapitre 11 | Pratique diaire et construction professionnelle d'enseignant·es comme sujet et agent (art. 4)</th><th>Chapitre 12 | Effets de subjectivation et autres bienfaits de l'écriture du journal de bord professionnel (contribution 3)</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td></td><td>Présentation par cas</td><td></td><td>X Samuel</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">EB</td><td>Portrait</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Timeline</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Analyse structurale</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Présentation intercas</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">EdE</td><td>Présentation par cas</td><td></td><td>X Edwin, Vally</td><td>X Samuel</td><td></td></tr><tr><td>Portrait</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Timeline</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Analyse structurale</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Présentation intercas</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody></table>

Note. Approches pour l'analyse et les types de données présentées pour les trois articles et le poster (chp 19 à 12).
<figure><img src="image_19.png" /></figure>
# Chapitre 9 –

## Article 2. Dynamique d'engagement, formes et significations de l'activité diaire

Ce chapitre aborde plus particulièrement les parcours qui mènent les enseignant·es à l'écriture journalière, en se concentrant sur le 2e article *peer reviewed*, intitulé « Dynamique d'engagement d'enseignant·es dans l'écriture d'un journal professionnel : approche biographique d'une activité plurielle » (Tschopp, sous presse).

Dans une 1re partie, nous replacerons cet article de recherche dans le contexte de la revue *Phronesis*, où il a été accepté en juin 2023, et mettrons en évidence son importance fondamentale pour notre enquête. Nous montrerons notamment les apprentissages significatifs retirés et les progrès dans notre rôle de contributrice au processus de publication scientifique en tant que chercheuse-évaluatrice.

Dans une 2e partie, l'article lui-même est présenté, occasion de déplier notre compréhension des dynamiques d'engagement des enseignant·es dans l'écriture d'un journal professionnel (Q3).

Dans une dernière partie du chapitre, nous élargirons notre perspective pour explorer les prolongements à cet article. Nous décrirons en détail les analyses que nous avons menées en nous appuyant sur les données recueillies lors des entretiens biographiques en réponses particulièrement aux questions Q1 (formes et manifestations de l'activité) et Q3 (dynamique d'engagement). Nous présenterons pour chacun·e des six participant·es les portraits narratifs et les timelines afin de saisir ces formes de l'activité, les parcours et les évolutions des enseignant·es engagé·es dans l'écriture du journal professionnel. Nous aborderons également la notion de transfert de l'activité d'écriture opérée par ces enseignant·es et comment cela a contribué à façonner leur engagement.

Nous soulignerons dans ce chapitre l'importance de cet article à la compréhension globale du sujet, à l'analyse de nos données de recherche et à la construction de notre argumentaire doctoral.

### 9.1 Présentation et contextualisation du 2e article *peer reviewed*

La rédaction et la publication de cet article ont été un processus long et riche en enseignements. Au-delà de la publication en elle-même, cette expérience a été une opportunité d'apprentissage précieuse qui a contribué à mon développement professionnel en tant que chercheuse. Voici les principales étapes de ce parcours :

Étape 1 - Proposition initiale (juillet 2021) : Tout a commencé par une proposition spontanée en juillet 2021 en réponse à un appel à contributions pour un numéro spécial de la revue *Phronesis*<sup>78</sup>. Ce numéro, coordonné par trois chercheuses, portait sur les écrits réflexifs en formation à l'enseignement.

Étape 2 - Première soumission (octobre 2021) : À la suite de l'acceptation de ma proposition, j'ai soumis une première version de l'article en octobre 2021. Cette version initiale, intitulée « Journal de

<footnote n="78"><sup>78</sup> http://www.revue-phronesis.com/des-ecrits-reflexifs-en-formation-a-lenseignement-references-postures-et-regulations/</footnote>
bord : engagement dans l'écriture, avec quelle subjectivation et quelle agentivité ? », a été évaluée en
mai 2022 par trois évaluateur·rices à l'aveugle.

Étape 3 - Retours et révision (mai-juin 2022) : Les évaluateur·rices ont formulé des demandes de corrections, soulignant l'originalité du sujet, mais aussi la longueur excessive de l'article. J'ai donc entrepris une révision importante, recentrant l'article sur l'engagement dans l'écriture, en me basant exclusivement sur les données recueillies lors des entretiens biographiques.

Étape 4 - Deuxième soumission (juin 2022) : Une nouvelle version de l'article, intitulé « Engagement d'enseignants dans l'écriture d'un journal professionnel : approche biographique d'une activité plurielle », a été soumise à la revue en juin 2022. Les coordinatrices du numéro ont réagi positivement à cette nouvelle version, la considérant comme riche et stimulante.

Étape 5 - Refus initial (mars 2023) : Neuf mois plus tard, en mars 2023, le comité de rédaction de la revue a refusé l'article en l'état, tout en laissant ouverte la possibilité d'une resoumission d'une version améliorée du texte.

Étape 6 - Révision et resoumission (mai 2023) : Face à ce refus initial, j'ai entrepris une nouvelle révision importante de l'article, le raccourcissant significativement tout en clarifiant sa structure et passant à une présentation intercas plutôt qu'à celle d'un seul cas. Une troisième version a été soumise fin mai 2023.

Étape 7 - Acceptation finale (juin 2023) : En juin 2023, l'article avec le titre « Dynamique d'engagement d'enseignant·es dans l'écriture d'un journal professionnel : approche biographique d'une activité plurielle » (Tschopp, sous presse, proposé dans la section suivante) a finalement été accepté pour publication, avec l'annonce de sa parution en début d'année 2024.

Ce parcours, formateur à bien des égards, a contribué à développer mes compétences en rédaction, ma pensée critique, ma résilience face aux défis de la recherche académique, ainsi que ma sensibilité à la qualité de la recherche et mes compétences en communication scientifique. Il a également influencé positivement mon travail d'évaluation d'articles pour d'autres revues, en me permettant de fournir des commentaires plus précis et constructifs aux auteurs·es. Au-delà de la publication en elle-même, cette expérience a été une opportunité d'apprentissage précieuse qui a contribué à mon développement professionnel en tant que chercheuse. Voici les principales leçons que j'ai tirées de ce parcours :

Compréhension du processus éditorial : Cette expérience m'a permis de mieux comprendre le fonctionnement des revues scientifiques, y compris les différentes étapes de la publication, depuis la rédaction de l'article jusqu'à sa parution.

Amélioration des compétences en rédaction : Les retours des évaluateur·rices et des éditeur·rices m'ont aidée à identifier les points faibles de mon écriture (comme ses forces) et à améliorer la clarté, la structure et la présentation de mon travail.

Développement de la pensée critique : Les évaluations à l'aveugle m'ont encouragée à remettre en question mes idées et mes choix méthodologiques comme à renforcer ma capacité à argumenter et à défendre mes résultats.
Renforcement de la résilience : Le processus de soumission d'articles peut être émotionnellement exigeant, mais j'ai appris à persévérer malgré les obstacles et à tirer des enseignements constructifs des commentaires négatifs.

Sensibilisation à la qualité de la recherche : Les retours des évaluateur·rices ont souligné l'importance d'une méthodologie rigoureuse et d'une argumentation solide, ce qui a renforcé ma sensibilité à la qualité de mon travail.

Compétences en communication scientifique : La resoumission d'un article nécessite souvent des ajustements majeurs et une communication claire avec les éditeur·rices et les évaluateur·rices. J'ai développé des compétences en communication scientifique et en négociation pour défendre mes idées et argumenter mes choix.

Découvrons cet article<sup>79</sup> !

## 9.2 Dynamique d'engagement d'enseignant·es dans l'écriture d'un journal professionnel : approche biographique d'une activité plurielle

Le contrat de cession de droits d'auteur de la revue Phronesis empêche la diffusion de l'article en version auteur. Les lecteur·rices intéressé·es peuvent y accéder depuis les sites des éditeurs Érudit et Cairn.

Tschopp, G. (2024). Dynamiques d'engagement d'enseignant·es dans l'écriture d'un journal professionnel : approche biographique d'une activité plurielle. *Phronesis*, *13/2*, 13-31.
https://www.cairn.info/revue-phronesis-2024-2-page-13.htm

## 9.3 Prolongements au 2ᵉ article *peer reviewed*

L'évocation, plus haut, du renoncement à présenter dans cet article une analyse par cas (Lénie) m'amène à proposer pour ces données recueillies par entretiens biographiques d'une part les portraits contemporains de ces six enseignant·es diaristes et d'autre part leurs lignes du temps (*timelines*) respectives qui éclairent l'histoire de cette pratique du journal à l'échelle de leur parcours de vie. Pour clore cette section, je considèrerai brièvement la dynamique du transfert quant à l'engagement dans l'activité d'écriture diaire.

### 9.3.1 Portraits des enseignant·es journalier·es issus de l'entretien biographique

Ces portraits présentent plus particulièrement l'activité actuelle ou contemporaine d'écriture journalière professionnelle de ces six enseignant·es. L'histoire de leur pratique sera davantage visibilisée par les lignes du temps présentées dans la section suivante. S'y repèrent les formes et les manifestations de cette activité (réponses à Q1 et Q2, cf. section 2.3 « Formulation de la problématique : questions de recherche »).

<footnote n="79"><sup>79</sup> Après sa parution, en début d'année 2024, il sera accessible sur le site de la revue Phronesis : http://www.revue-phronesis.com</footnote>
Lénie<fnref n="80" /> tient un « journal », activité régulière dans sa pratique professionnelle depuis ses débuts dans l'enseignement. Cette écriture perd depuis quelque temps en importance face à son « journal de coach »<fnref n="81" />. Ce dernier gagne du terrain, à l'image de son investissement subjectif dans l'accompagnement d'élève ou de pair·es enseignant·es — une fonction de coach —, d'enseignant·es stagiaires qu'elle encadre dans son autre fonction de praticienne-formatrice d'enseignant·es en formation. Son « journal pédagogique » figure dans un cahier, celui de coach s'inscrit dans un rouleau de papier kraft dont le déroulement symbolise l'avancée. Toutes deux correspondent à une activité d'écriture sur la pratique (Kaddouri, 2006). Son besoin de questionnement, d'objectivation, de réflexion, de digestion des événements difficiles passe par la trace, dans une quête de compréhension, de construction. À côté de ces deux activités routinières, ritualisées, une autre — recoupant le privé et le professionnel — a pris place, sous forme de cartes postales qu'elle s'adresse par une application dévolue à cet envoi. Le journal pédagogique est relu régulièrement. Entièrement rempli, les éléments non encore travaillés et méritant de l'être sont reportés dans les premières pages d'un nouveau cahier, l'ancien est jeté. Dans ce journal, Lénie veille à rester objective, ce qui se traduit en noir ou en bleu. Si l'émotion ou le « râlage » s'expriment, c'est en couleur. Textes continus, schématisations et dessins se mêlent.

Au terme de chacune de ses vingt-huit périodes d'enseignement, Samuel<fnref n="82" /> prend systématiquement une dizaine de minutes pour écrire « ce qui s'est passé, pourquoi, comment, et s'il y a des choses qu'il faudrait travailler. » La nouvelle page prend place dans un classeur rassemblant ces écrits. Avant un enseignement, il reprend la page du « journal-classeur » correspondant à la classe concernée. Cette activité correspond à une « hygiène professionnelle » et à un engagement envers les élèves comme envers lui-même. Elle répond à son besoin de se poser, de porter son attention sur, de donner de la couleur au moment vécu. Cette valorisation de l'enseignement, considérée comme écriture sur l'activité, l'emmène à des intentions d'action, vue comme écriture pour l'activité (Kaddouri, 2006). Se trouver en alerte quant à une situation ou à un élève relève de cette dernière intention. Relu régulièrement, le classeur est jeté chaque six mois. Samuel s'isole au sein de son établissement pour écrire. Il soigne la lisibilité de cet écrit et tient à composer des phrases complètes, correctes grammaticalement.

Najia<fnref n="83" /> s'investit dans un « journal d'enseignante de dessin » et dans un autre « de médiatrice scolaire ». Ces journaux s'intègrent à d'autres, « thématisés », dans lesquels Najia relève des apports de formations, de conférences, de lectures, mais aussi de journaux de croquis, plus artistiques. Ce « journal d'enseignante » lui permet de préparer ses interventions, la visite en particulier d'expositions par les notes rédigées sur des artistes. Son journal de médiatrice reprend des situations de médiation en cours, y intègre des apports de lectures, des ressources à mobiliser ou des pensées à partager aux élèves concernés·es. Il s'agit essentiellement d'une écriture pour l'activité (Kaddouri, 2006). Dans ses journaux, relevant plus du type « de formation » ou « d'apprentissage », Najia écrit ses appropriations, ses réflexions, la conscientisation de son évolution. Au service de sa construction identitaire professionnelle, ses journaux nourrissent son « moi ». Ses écrits sont précieusement conservés à l'abri de regards indiscrets. Najia, projette de « faire quelque chose » de sa trentaine de carnets professionnels, de formations ou « de développement personnel ». À la suite de leur relecture

<footnote n="80">⁸⁰ Cf. Annexe 1 Tome II. Des extraits sont mis entre guillemets.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ L'usage des guillemets permet le repérage des expressions utilisées par ces journalier·es pour qualifier cette activité.</footnote>

<footnote n="82">⁸² Cf. Annexe 2 Tome II.</footnote>

<footnote n="83">⁸³ Cf. Annexe 3 Tome II.</footnote>
contemporaine, un nouveau « carnet » prend forme et soutient un projet de création de cartes pour les élèves reçu·es en médiation. Par ailleurs, elle est auteure d'un ouvrage pour enfants.

Edwin<sup>84</sup>, enseignant, praticien-formateur, médiateur et *coach*, est fraichement journalier. Cette activité du journal s'inscrit dans cette dernière activité de *coach*, fonction plus récente à laquelle il se forme. Il attend de cette écriture un soulagement de sa mémoire face à la surcharge cognitive et émotionnelle éprouvée. Cette écriture prend la forme d'une trace télégraphique ou schématique de l'événement rapporté en médiation, comme une empreinte de ce vécu à laquelle il se réfère en retrouvant les bénéficiaires de cet accompagnement. L'activité du « journal » est travaillée dans le cadre de ses enseignements en français avec ses élèves du secondaire. Edwin se surprend à se prendre au jeu de cette dernière écriture proposée aux apprenant·es et encadrée par des consignes. Ni son enseignement ni des traces de la formation en cours de *coach* ne sont consignés dans un journal. Edwin n'y voyant pas le sens : il fait confiance à sa mémoire et se réserve à une production littéraire de poésie ou de roman.

Rose<sup>85</sup>, enseignante en France, pratique le « cahier journal ». Une activité initiée il y a 22 ans lors de sa formation professionnelle. Le cahier journal, encore prescrit dans ce contexte, ne correspond pas directement à l'activité d'écriture du quotidien recouverte par le journal professionnel. Le cahier journal relève d'une « organisation chronologique des différentes disciplines qu'on enseigne dans une journée » et soutient le « pilotage de la classe », dit-elle. Cette écriture projective vers la pratique (Kaddouri, 2006) répond au besoin d'anticipation des temps d'enseignement à double ou triple niveaux. Rose y inscrit une différenciation de ses actions, de celles des élèves, des autres intervenant·es. Ce cahier journal conçu lors des vacances estivales s'associe à d'autres écrits le nourrissant : ses « progressions », ses « programmations » et ses « projets pluridisciplinaires ». Rose assure la direction de l'établissement décentré où elle est l'unique enseignante. Le cahier journal informatisé est repris et détaillé chaque semaine. L'impression de ce document est partagée avec les intervenant·es de la classe, avec repérage des actions attendues. Sa copie manuscrite au tableau précise aux élèves le déroulé de la journée. Un investissement fort de la recherche en éducation, par des lectures, nourrit son enseignement. Engagée dans une recherche doctorale, elle est éditrice et coauteure d'un manuel scolaire. Dans le registre privé, Rose recourt selon ses besoins à un « journal intime » où elle identifie les événements positifs composant sa journée dans le but de les repérer.

Vally<sup>86</sup>, récemment enseignante suppléante en éducation nutritionnelle au secondaire, a importé le « journal » dans ce contexte après une activité de nutritionniste dans le milieu médical et hospitalier. Elle y pratiquait le « journal partagé » avec ses collègues dans une perspective interdisciplinaire. Son journal d'enseignante est un support à un échange qu'elle recherche avec ses pair·es ou ses superviseur·ses à propos de situations questionnantes. Par son écriture, elle vise d'une part à élucider sa pratique enseignante et les réactions des élèves, à comprendre pour mieux agir à l'avenir, et d'autre part à calmer ses ressassements, à alléger sa surcharge mentale. À côté de cette activité, l'écriture d'un journal est demandée dans sa formation en éducation nutritionnelle. Elle y est associée à une démarche de *portfolio* et permet l'intégration des apports de la formation, le repérage de son processus de formation. Son écriture réflexive et projective (Kaddouri, 2006), jointe à son activité

<footnote n="84"><sup>84</sup> Cf. Annexe 4 Tome II.</footnote>

<footnote n="85"><sup>85</sup> Cf. Annexe 5 Tome II.</footnote>

<footnote n="86"><sup>86</sup> Cf. Annexe 6 Tome II.</footnote>
professionnelle, à sa formation en éducation nutritionnelle, se veut particulièrement objective. Vally investit une troisième forme d'écriture : lors de ses déambulations dans la nature, elle enregistre par « [son] dictaphone » ses « illuminations ». Éléments métaphoriques retranscrits ensuite à l'ordinateur dans le cadre de cette écriture privée. Si elle jetait les traces écrites de son activité, Vally les conserve depuis sa récente formation en éducation nutritionnelle.

En regard des éléments définitionnels proposés (Tschopp, 2023a, p. 4) quant au journal et à ses caractéristiques principales au niveau temporel, de l'écrit, de son auteur-e et de son adressage, nous proposons dans le Tableau 9-I ces quatre caractéristiques pour chacun-e des participant-e à notre étude auxquelles nous avons ajouté celle de la conservation de cet écrit, caractéristique émergeant de notre enquête.

<caption>Tableau 9-I</caption>

Caractéristiques des journaux pour chaque participant-e à l'enquête

<table><thead><tr><td>Participant-es</td><td>Temporalité et rythme</td><td>Type d'écrit</td><td>Auteur-e</td><td>Adressage</td><td>Conservation</td></tr></thead><tbody><tr><td>P1 Lénie</td><td>Dans le présent, après-coup, irrégularité</td><td>Fragmenté + dessin, plusieurs supports</td><td>Individuelle</td><td>Privé et partage extrait collègue</td><td>Non, jeté quand complet (report dans le nouveau des questions en suspens)</td></tr><tr><td>P2 Samuel</td><td>Dans le présent, après-coup, régularité absolue</td><td>Phrases complètes</td><td>Individuel</td><td>Privé</td><td>Non, jeté chaque six mois</td></tr><tr><td>P3 Najia</td><td>Dans le présent, après-coup, irrégularité</td><td>Fragmenté + dessin, plusieurs supports</td><td>Individuelle</td><td>Privé</td><td>Oui, souci du stockage</td></tr><tr><td>P4 Edwin</td><td>Dans le présent, après-coup, régularité</td><td>Phrases complètes</td><td>Individuel</td><td>Privé</td><td>Oui (mais récent)</td></tr><tr><td>P5 Rose</td><td>Dans le présent, avant, régularité absolue</td><td>Fragmenté</td><td>Individuelle</td><td>Privé et partage collègues, élève</td><td>Oui, informatisé</td></tr><tr><td>P6 Vally</td><td>Dans le présent, après-coup, régularité</td><td>Phrases complètes, plusieurs supports</td><td>Individuelle</td><td>Privé et partage d'extraits à une formatrice</td><td>Oui, mais désorganisé (plusieurs supports)</td></tr></tbody></table>

Dans notre Tableau 9-I présentant les caractéristiques de l'écriture journalière pour les six enseignant-es participant-es à l'étude, plusieurs éléments ressortent quant à leur engagement dans cette activité. Tout d'abord, nous pouvons observer que la temporalité et le rythme d'écriture varient d'un-e participant-e à l'autre. La plupart (5) écrivent dans le présent, après-coup, une seule dans l'anticipation du moment à vivre. Il y a également des différences en termes de régularité : 2 ont une régularité absolue dans leur pratique, tandis que 2 ont une irrégularité plus marquée et 2 enfin ont une pratique plutôt régulière.

En ce qui concerne le type d'écrit utilisé, nous remarquons également une diversité. Certain-es (3) utilisent des phrases complètes pour exprimer leurs réflexions, tandis que d'autres (3) préfèrent un format plus bref et fragmenté, accompagné de dessins. Ces différences dans le type d'écriture peuvent refléter des styles personnels d'expression et des approches différentes quant à la manière de mettre
en mots leurs pensées et leurs expériences, ou être une adaptation au temps à disposition. Une singularité (3) ou pluralité des supports (3) relève également une diversité à ce niveau.

Par ailleurs, nous constatons que chaque enseignant-e est l'auteur-e unique de son propre journal, activité réalisée de manière individuelle. Il s'agit d'un espace privé où ils et elles prennent le temps de réfléchir, de se questionner, et de noter leurs expériences professionnelles.

Concernant l'adressage de l'écrit, nous observons également une diversité. Certain-es enseignant-es gardent leur journal complètement privé (3), tandis que d'autres partagent des extraits avec des collègues appartenant à un cercle défini (3) ou même des élèves (1). Cette variation dans l'adressage peut refléter des intentions différentes quant au partage de leur réflexion ou de leur anticipation d'actions à venir.

Enfin, quant à la manière dont les enseignant-es conservent leurs écrits journaliers, des pratiques diverses ressortent. Cette dimension émergente de notre enquête démontre que la question de la conservation est également une préoccupation pour les participant-es. Certain-es enseignant-es ont indiqué ne pas conserver leur journal (2). Cela peut refléter leur volonté de se concentrer sur le présent et de laisser derrière les réflexions achevées tout en gardant en vue les questions non résolues (cf. report par Lénie). La pratique de conservation de son journal pendant une période déterminée (cf. Samuel) peut s'expliquer par un souci de maintenir l'espace d'écriture jour après jour, sans que cela ne devienne trop volumineux. Certain-es expriment une réelle préoccupation pour la conservation de leurs journaux, avec un souci du stockage. Ils et elles considèrent probablement ces écrits comme des sources précieuses d'informations et de réflexions sur leur parcours professionnel. Edwin, venant s'initier à cette pratique ne se pose visiblement pas encore cette question, mais sa conservation de ses autres formes d'écrits antérieurs laisse supposer une même gestion ici. Enfin, par son choix d'un journal informatisé, nous découvrons la gestion et la conservation facilitée des écrits de Rose, même si l'enseignante ne semble que peu y retourner. D'autres reconnaissent conserver leurs journaux, mais sans réelle préoccupation annoncée d'organisation. Cette dimension complémentaire renforce la compréhension de l'engagement dans l'activité d'écriture diaire et permet de mieux saisir la manière dont ils et elles investissent ce processus réflexif dans leur vie professionnelle quotidienne.

En somme, ce tableau (Tableau 9-l) met en évidence la pluralité et la diversité des pratiques d'écriture journalière des enseignant-es participant-es à l'étude (réponse à Q1). Leur engagement dans cette activité varie en fonction de la temporalité, du type d'écriture, de l'auteur-es, et de l'adressage de leur journal. Ces caractéristiques démontrent l'individualité de cette pratique réflexive, adaptée aux préférences et aux besoins de chaque enseignant-e, laissant entrevoir l'importance de cet espace d'expression personnelle et professionnelle dans leur quotidien (réponse à Q2).

### 9.3.2 Timelines des activités d'écriture d'enseignant-es journalier-es issus des EB

Dans le cadre de notre enquête, nous avons élaboré des timelines individuelles pour chacun-e des sept participant-es. Ces timelines (Figures 9-I à 9-VI) présentent les différentes activités d'écriture narrées par elles (entretiens biographiques) et s'étalant sur leur parcours de vie. Il s'agit ainsi de différentes formes et manifestations de l'activité journalière (réponse à Q1). Au sommet de la ligne du temps sont situées les activités d'écriture liées à leur vie personnelle, tandis qu'au bas de la ligne du temps, sont positionnées les activités d'écriture en lien avec leur vie professionnelle et de formation. La légende
spécifiée sur ces timelines permet de discerner aisément les activités d'écriture effectuées de leur propre main (en bleu), celles d'autres personnes qui ont influencé leur engagement dans l'écriture journalière (en vert), ainsi que les moments où l'absence de journal ou de carnet (en saumon) contraste avec ce que l'on aurait pu anticiper durant leurs périodes de formation ou d'activité professionnelle. Cette visualisation graphique offre une représentation visuelle captivante des expériences narratives liées à l'écriture dans les diverses facettes de leur vie, notamment de la signification attribuée à cette pratique (réponse à Q2).
<caption>Figure 9-I</caption>

Lénie – Timeline de l'activité d'écriture

<figure><img src="image_20.png" /></figure>
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>**Figure 9-II**
*Samuel – Timeline de l'activité d'écriture*</figcaption></figure>
<caption>Figure 9-III</caption>

Najia – Timeline de l'activité d'écriture

<figure><img src="image_22.png" /></figure>
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>**Figure 9-IV**
Edwin – Timeline de l'activité d'écriture</figcaption></figure>
<caption>Figure 9-V</caption>

Rose – Timeline de l'activité d'écriture

<figure><img src="image_24.png" /></figure>
<caption>Figure 9-VI</caption>

Vally – Timeline de l'activité d'écriture

<figure><img src="image_25.png" /></figure>
En examinant ces timelines, nous avons pu dégager des constats spécifiques pour chaque personne quant à leur activité diaire et répondre partiellement aux questions 1 et 2 de notre recherche.

- Lénie.

Affichant une expertise dans la pratique du journal, Lénie adopte une approche plurielle, principalement manuscrite, et associe souvent son écriture à des échanges. Ses pratiques, caractérisées par leur fidélité et leur régularité, sont guidées par des objectifs de réflexion, d'autoaccompagnement, et de son attrait pour la fonction.

- Samuel.

Également expert dans la pratique du journal, Samuel adopte des pratiques plurielles, principalement manuscrites et professionnelles, parfois associées à des échanges. Ses pratiques se distinguent par leur fidélité et leur régularité et sont orientées vers la réflexion, l'autoaccompagnement, la création d'une mémoire-trace et l'anticipation de ce qui suit.

- Najia.

Affichant une expertise dans la pratique du journal, Najia a des pratiques plurielles, principalement privées, surtout manuscrites, et choisies pour leur caractère strictement confidentiel. Ses pratiques sont marquées par leur fidélité et leur régularité, et elles servent à se souvenir, à s'approprier des expériences, à l'autoaccompagnement, au développement personnel et professionnel, ainsi qu'à se projeter dans l'avenir.

- Edwin.

Avec une expertise émergente, Edwin s'engage dans la pratique du journal professionnel (en tant que *coach*) de manière récente, choisie, et parallèlement à une écriture littéraire qui l'accompagne tout au long de son parcours. Ses pratiques, fidèles et régulières, sont motivées par le besoin de se souvenir, de se soulager cognitivement et émotionnellement, et de s'affirmer.

- Rose.

Affichant une expertise dans la pratique du journal, Rose adopte des pratiques plurielles, surtout professionnelles, principalement tapuscrites, et partage son cahier journal. Ses pratiques sont caractérisées par leur fidélité et leur régularité, et elles visent à organiser, préparer, réfléchir, réguler, conserver la mémoire et la trace, ainsi qu'à s'autoaccompagner.

- Vally.

Pratiquant avec expertise, Vally adopte des pratiques plurielles sur divers supports et associe régulièrement son écriture à des échanges. Ses pratiques fidèles et régulières englobent la création de mémoire-trace, l'observation, la transmission, la réflexion, la construction identitaire, l'autoaccompagnement et la valorisation d'autrui.

Ces observations ont été essentielles pour mieux comprendre les spécificités de chaque participant-e et pour dégager des tendances et des thèmes communs qui sous-tendent leurs motivations et leurs pratiques d'écriture journalière.

Nous ne pourrons partager l'analyse de l'histoire exhaustive de leurs activités du journal, en suivant leurs évolutions jusqu'aux activités actuelles [présentées dans leur portrait]. À titre d'illustration, la ligne du temps de l'engagement de Lénie (Figure 9-I) représente son engagement riche et pluriel dans l'activité d'écriture diaire parallèle à son parcours de vie, dans un environnement privé et de formation favorable à l'écriture. La chronologie relève depuis l'enfance la confrontation de Lénie au « carnet
culturel » tenu par ses parents et ses premiers pas dans l'activité avec un « carnet de gestes » et un « carnet de script » parallèle à un stage de théâtre. Elle démarre un « journal pédagogique » alors qu'elle est enseignante novice, renonce à un « journal de praticienne-formatrice », mais investit plus récemment un journal pour son activité de *coach*. À l'âge adulte, Lénie tient parallèlement à ces journaux professionnels un « journal de thérapie » et un « journal personnel » encore actuel, sous forme de cartes postales. Son ex-conjoint tenait un « carnet de metteur en scène ». Concernant ses journaux professionnels (journal pédagogique et journal de *coaching*), leur origine et leur évolution sont précisées dans la chronologie. L'absence d'engagement dans une écriture diaire qui pourrait apparaitre (journal potentiel de praticienne-formatrice) est indiquée en orange.

Relativement au rythme et à la fidélité de l'écriture, deux spécificités ressortent :

- fidélité de l'engagement quant à certaines écritures du moi, avec le carnet de geste et le journal personnel, et fidélité à ses deux journaux professionnels,

- ralentissement, avec le journal pédagogique contemporain, ou abandon de l'engagement, avec le carnet de script.

Les portraits comme les lignes du temps présentés ici permettent de soutenir la pluralité et l'évolution de la pratique diaire propre à chaque enseignant-e rencontré-e dans le cadre de notre étude (Q1 et Q2).

### 9.3.3 Transfert de l'activité d'écriture opéré par ces enseignant·es

Pour compléter encore ce prolongement à l'article publié dans *Phronesis*, considérons brièvement la dynamique de « transfert » (Billett, 2021) d'une activité à une autre. Apprentissages et activités — ici celle du journal — sont susceptibles d'être transférés par le sujet d'une situation de vie à une autre par un effet de médiation et d'interprétation des circonstances. Billett (2021) parle de « transfert », pointant l'adaptation de l'appris à un autre contexte de l'environnement privé au professionnel par exemple. Par ce transfert, la personne interprète la situation, lui donne sens et construit en partant de son expérience antérieure. Si pour une personne, telle situation entraine un transfert latéral ou de faible ampleur de ce qu'elle sait, de ce qu'elle est capable de faire et apprécie, pour une autre, au parcours différent ou attribuant une autre signification à la situation, le transfert peut être collatéral, plus engageant qualitativement.

En considérant les activités passées d'écriture (surtout journalières) narrées par les six enseignant·es, de quel type de transfert s'agit-il relativement à leur dynamique d'engagement dans la tenue d'un journal (Q1 dans Tschopp, 2023a, p. 3) ?

Le « transfert » (Billett, 2021) exercé sur ces activités de contextes, de circonstances, d'âges spécifiques de la vie et à d'autres est de deux niveaux.

- Latéral, quand c'est analysé comme dans une continuité.
Du journal de formation informelle de lecture et de conférences au journal professionnel pour Najia ; du carnet de gestes au journal pédagogique pour Lénie ; du cahier journal en formation initiale de Rose à celui contemporain du cahier journal investi dans son travail, plus allégé et moins régulier qu'à ses débuts.
- Collatéral quand il marque un saut qualitatif.

C'est le cas du journal de formation comme nutritionniste vers son journal professionnel pour Vally qui se met à conserver ses écrits, à valoriser les traces de la construction comme professionnelle ; cas aussi du journal de *coach* pour Edwin qui n'a jamais investi ce genre durant sa formation, même quand il y était prescrit.

Le transfert latéral ressort majoritairement des analyses. Le transfert collatéral reste plus rare.

Il serait intéressant d'investiguer davantage les possibles transformations au sein de l'activité-même d'écriture journalière, pour repérer les évolutions au fil du temps, ce qui aurait pu amener à ces régulations, maintiens, retours en arrière, etc. Nos questionnements ne portant pas sur ces dimensions, nous y voyons un prolongement potentiel de notre étude.

### 9.3.4 En conclusion au chapitre

Ce chapitre a présenté en détail l'article intitulé « Dynamique d'engagement d'enseignant·es dans l'écriture d'un journal professionnel : approche biographique d'une activité plurielle » qui sera publié début 2024 dans la revue *Phronesis*.

Cette étude visait à décrire et comprendre l'engagement d'enseignant·es dans la pratique du journal de bord professionnel. En se basant sur des entretiens biographiques et leur analyse, l'article a mis en évidence la nature plurielle et évolutive de cette activité d'écriture impliquée et réflexive. L'engagement des enseignant·es dans cette pratique a été expliqué par un jeu d'influences réciproques entre des facteurs personnels, exogènes et énactifs.

Le processus d'écriture de cet article a été l'occasion d'un apprentissage significatif sur la rédaction scientifique et le travail de publication. Les multiples reprises et les différentes étapes qui ont accompagné cette expérience ont permis de mieux comprendre les exigences éditoriales et d'affiner la qualité de l'article. Les reproches reçus et les choix opérés ont constitué des moments d'apprentissage enrichissants, qui ont contribué à améliorer la qualité de l'article. L'expérience de rédaction de cet article a également été mise en perspective avec les autres articles *peer reviewed* et les contributions qui ont accompagné la thèse, permettant ainsi de dépasser la singularité de cette expérience et d'envisager des apprentissages ou retombées plus larges.

En prolongement à l'article, les portraits et les lignes du temps pour chacun·e des six enseignant·es sur la base des *verbatims* recueillis lors des entretiens biographiques (cf. Annexes 1 à 6 du Tome II) ont été proposés. Ils permettent d'entrer dans la diversité des parcours de ces professionnel·les, pour considérer notamment les formes de cette pratique, son sens et leur engagement dans cette activité d'écriture journalière. La mise en perspective des six participant·es à travers un tableau (Tableau 9-I) présentant les caractéristiques de leur écriture journalière offre une vue éclairante sur la diversité de cette pratique réflexive chez les enseignant·es. Les cinq caractéristiques identifiées (temporalité et rythme, type d'écrit, auteur·e(s), adressage, conservation) permettent de mieux appréhender les spécificités de chaque enseignant·e dans leur engagement dans l'activité d'écriture diaire, tout en mettant en évidence les points communs qui émergent de leur engagement dans cette activité plurielle.
Toujours en prolongement à cet article (Tschopp, 2023a), la dynamique du transfert quant à l'engagement dans l'activité d'écriture diaire a également été évoquée, soulignant la prédominance du transfert de type latéral. Ces mises en perspective enrichissent notre compréhension de la dynamique de l'écriture du journal professionnel et nous incitent à poursuivre notre exploration pour saisir pleinement les effets et les bénéfices de cette pratique réflexive (réponse à Q4) dans le contexte de la formation et du travail des enseignant·es (objet du prochain chapitre).

En conclusion, ce chapitre 9 a apporté une contribution importante à la compréhension de l'engagement des enseignant·es dans la pratique du journal, à la pluralité des formes et du sens de ce dernier. Les résultats et les recommandations présentés dans cet article offrent des pistes intéressantes pour accompagner et reconnaître cette activité réflexive dans le champ de la formation et du travail. Ce chapitre a également permis de mettre en lumière les défis et les apprentissages inhérents au processus de rédaction et de publication scientifique.
# Chapitre 10 –

## Article 3. Effets du journal de bord : construction identitaire et flow

Ce chapitre marque une étape cruciale dans notre démarche de recherche en se focalisant sur le 3e article *peer reviewed*, intitulé « Effets perçus de l'écriture journalière. Construction identitaire et état de flow repérés par deux enseignant·es en réorientation » paru en juin 2023 dans la revue *Education & Formation*.

Dans une section introductive, nous replacerons cet article académique dans le contexte de la revue *Education & Formation*, où il a été publié, et mettrons en avant son importance pour notre enquête en relevant sa contribution à notre compréhension des effets de cette forme d'écriture sur la construction identitaire et leur expérience de *flow* perçus par les journalier·es rencontré·es — sujet non encore abordé dans les précédentes publications (réponse à la question Q4).

Dans une deuxième partie, l'article lui-même (Tschopp, 2023a) est déplié.

Dans la dernière section du chapitre, nous élargirons notre perspective pour explorer les prolongements à l'article. Nous décrirons en détail les analyses que nous avons menées à partir des données issues des entretiens d'explicitation. Nous discuterons de la manière dont nous avons utilisé les portraits narratifs et les timelines pour saisir les effets différenciés de l'écriture journalière chez les enseignant·es. Nous aborderons également les implications de ces résultats pour la pratique de l'écriture journalière dans un contexte professionnel.

Nous soulignerons donc l'importance de cet article pour notre compréhension globale du sujet et pour la construction de notre argumentation doctorale tout en la situant dans la partie « Résultats et Analyse » de notre thèse cumulative.

### 10.1 Présentation et contextualisation du 3e article *peer reviewed*

L'article proposé dans la section suivante découle de ma participation après invitation en juin 2020 au symposium « Émergence de nouveaux métiers dans le champ de l'enseignement : nouvelles identités professionnelles en construction » coordonné par Sandrine Biémar, Amaury Daele, Julitte Huez, Christelle Lison et Cyrille Gaudin dans le cadre de la rencontre REF Recherche-Éducation-Formation. La décision de report des échanges REF à juillet 2022 étant donnée le contexte de pandémie a favorisé un partage particulièrement fécond jusqu'à cette date. Cette participation (Tschopp, 2022b juillet) m'a permis d'affiner la problématique de recherche et de renforcer la rigueur scientifique de l'article, tout en offrant une opportunité précieuse de me nourrir de la richesse de différents travaux. À la suite de ce symposium, ma contribution a été retenue pour une publication conjointe avec d'autres chercheur·ses. Après plusieurs révisions et relectures, l'article a été soumis à la revue *Education & Formation* en début d'année 2023 et publié en ligne en juillet 2023 dans le numéro thématique e-318 « Transformations identitaires dans des contextes en mouvement ».
Voici comment l'article est présenté par les coordinateurs du numéro.

Geneviève Tschopp se penche sur deux cas d'enseignant en réorientation professionnelle en Suisse en prenant pour objet d'étude la pratique de leur journal d'enseignant. Elle interroge ce qui les amène à s'y engager ainsi que les effets qu'ils lui reconnaissent. La construction identitaire ainsi que sa transformation est abordée à travers ce travail d'écriture et permet de mettre en lumière un bien-être associé à un état de *flow*. Cette contribution prend appui sur une méthodologie de recherche compréhensive intégrant des entretiens d'explicitation sur un moment d'écriture. Tout en apportant des éléments de compréhension au processus de construction identitaire qui prend place dans ce geste d'écriture, elle ouvre des perspectives sur les modalités de soutien à la construction de l'identité professionnelle dans la formation supérieure. (Biémar *et al.*, 2023, p. 10)

Cette expérience a contribué à l'enrichissement de la thèse et à une meilleure compréhension des dynamiques de construction et de transformation identitaires des enseignants-es d'aujourd'hui dans le monde francophone. Elle témoigne de l'importance de la collaboration et des échanges avec la communauté scientifique pour aboutir à un écrit scientifique de qualité.

Entrons dans le contenu de cet article[^87] !

## 10.2 Effets perçus de l'écriture journalière : construction identitaire et état de *flow* repérés par deux enseignants-es en réorientation

Geneviève Tschopp

Professeure associée à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud,
Unité d'enseignement et de recherche développement

Av. de Cour 33 – 1014 Lausanne – Suisse

genevieve.tschopp-rywalski@hepl.ch

### 10.2.1 Résumé

Cette étude s'inscrit dans une recherche doctorale sur la pratique du journal d'enseignant-es en activité. Elle vise à 1. comprendre ce qui les amène à s'engager spontanément dans cette activité et 2. examiner les effets qu'ils-elles lui reconnaissent. Nous considérons ici les effets perçus de cette écriture chez deux enseignants-es en réorientation professionnelle. Le cadrage théorique explore certains effets de cette écriture, tels que la construction identitaire ou de la transformation du sujet, le bien-être associé à un état de *flow*, ainsi que leur manifestation dans le temps de l'activité. Nous proposons un modèle dynamique de l'activité d'écriture journalière qui formalise ces retombées. Cette contribution présente également la méthodologie de cette recherche compréhensive, la description de la conduite d'entretiens d'explicitation sur un moment d'écriture auquel s'ajoute une trace de l'activité et la méthode d'analyse des données utilisée. Ces résultats indiquent que les effets perçus de cette écriture se déploient dans le temps de l'activité et relèvent du développement professionnel du sujet, du soutien à sa construction identitaire lors de sa transition professionnelle, avec un état de *flow* marqué.

<footnote>[^87]: L'article est également disponible en open access sur le site de la revue *Education & Formation*. http://revueeducationformation.be</footnote>
En conclusion, nous évoquons des perspectives d'action dans le domaine de la formation supérieure, en lien avec la construction de l'identité professionnelle, ainsi que des pistes de recherche à explorer.

**Mots-clés** : écriture du journal de bord, développement professionnel, entretien d'explicitation, chronologie de l'activité, construction identitaire, transition, flow.

> Qu'est-ce que j'aimerais que soit mon journal ? Quelque chose comme les mailles relâchées d'un tricot, de pas trop lent, quand même, souple au point de pouvoir absorber tout ce qui me vient à l'esprit, que ce soit solennel, beau ou léger. J'aimerais qu'il ressemble à un sombre & vieux bureau, ou un vaste garde-meuble où l'on jette une masse d'objets dépareillés & défraichis pour ne plus jamais les revoir. Mais j'aimerais y revenir, après un an ou deux, & réaliser que cette collection est restée intacte, s'est bonifiée, comme le font parfois mystérieusement ces objets mis à l'écart, a repris forme dans un moule assez transparent pour laisser passer la lumière de notre vie, & qu'elle a calmement, tranquillement, été créée avec la distance qui fait l'œuvre d'art.

VIRGINIA WOOLF, DIMANCHE (PÂQUES) 20 AVRIL 1919 (QUEL SOULAGEMENT : SE DIRE « J'AI TERMINÉ », (2018, P. 23)

10.2.2 Introduction

Cette étude fait partie d'une recherche doctorale en cours<sup>88</sup> sur la pratique du journal d'enseignant·es en activité (Tschopp, 2019a, sous presse ; Tschopp Rywalski, 2019). Nous nous intéressons à ce qui les pousse à s'engager spontanément dans cette activité et aux effets<sup>89</sup> qu'ils et elles lui attribuent.

Alors que cette pratique a été étudiée dans le cadre des formations formelles, principalement initiales (Cadet, 2007 ; De Cock, 2007), plus rarement continues (Moghaddam et al., 2020), les enseignant·es en activité qui choisissent délibérément cette pratique ont été négligé·es dans la recherche. L'ancienneté des études de Yinger et Clark (1981) ou de Holly (1989) invitent à un regard contemporain sur cette pratique. Cette contribution se concentre sur l'usage spontané du journal en tant que situation informelle d'apprentissage (Cristol et Muller, 2013) par des enseignant·es traversant une transition identitaire associée à une réorientation professionnelle, et sur les retombées qu'ils et elles lui reconnaissent.

Tout au long de leur carrière, les enseignant·es sont encouragé·es à se former en continu pour améliorer leurs compétences et contribuer à l'amélioration de leur profession (lifelong learning ou apprentissage tout au long de la vie). Les espaces de formation et de travail cherchent à favoriser le développement de la posture réflexive des enseignant·es (Lussi Borer et Chaliès, 2021 ; Paquay et al., 2012). Cet idéal d'un·e enseignant·e réflexif·ve correspond à une identité « prescrite » Wittorski (2016, p. 66), attendue des institutions de formation et du travail. Cependant, notre étude porte sur l'identité « agie et vécue » des enseignant·es (Wittorski, 2016, p. 66), qui correspond au développement

<footnote n="88"><sup>88</sup> Sous la direction de Bernadette Charlier, en sciences de l'éducation et de la formation, à l'Université de Fribourg en Suisse.</footnote>

<footnote n="89"><sup>89</sup> Nous parlons d'effets perçus – ou indifféremment de retombées – pour qualifier les phénomènes se produisant parallèlement à l'écriture diaire et repérés par les enseignant·es y recourant (perception subjective).</footnote>
professionnel en réponse à ces attentes de compétence. Dans le contexte professionnel et au sein de leur activité, les professionnel·les acquièrent de nouvelles connaissances et déploient différentes stratégies relevant de situations d'apprentissages informelles (Billett, 2009 ; Cristol et Muller, 2013). Nous considérons l'activité de « journaler » (Servan-Schreiber, 2020, p. 37), de diarisme, ou diaire des enseignant·es <fnref n="90" /> comme un exemple de situation informelle d'apprentissage, qui n'est pas nécessairement intentionnel, mais relève de l'initiative de l'apprenant·e. Nous avons montré (Tschopp, soumis) que l'engagement dans cette activité autoréflexive s'explique par une interaction dynamique et temporelle entre des facteurs subjectifs, des facteurs exogènes et des facteurs énactifs. Ces interactions entre la personne, les contextes et de l'activité elle-même permettent de comprendre l'engagement dans l'activité et sa persistance.

L'apprentissage sur le lieu de travail est souvent intégré à l'activité et involontaire, en s'adaptant aux possibilités offertes par l'environnement de travail (Billett, 2009). L'engagement des enseignant·es dans cette activité journalière s'inscrit donc dans le développement professionnel tel que défini par Wittorski (2016, p. 66) en tant que « processus de transformation des sujets au fil de leur activité dans ou en dehors des dispositifs organisationnels proposés ».

À la suite d'une revue de la littérature en relation avec notre problématique, le modèle dynamique d'analyse de l'activité de journaler et ses retombées sont présentés. La méthode de recherche et d'analyse compréhensive est ensuite exposée, suivie de la présentation et de la discussion des résultats de l'écriture diaire de deux enseignant·es en transition identitaire (Kaddouri, 2019a). Les retombées de cette pratique, notamment sur le plan du soutien à la transition identitaire et d'expérience de *flow*, sont discutées. Enfin, des apports de cette recherche à la formation sont mis en évidence, ainsi que des perspectives pour de futures études.

### 10.2.3 Effets de l'activité d'écriture

Le potentiel de développement professionnel (Wittorski, 2016) ou les transformations qui découlent de l'engagement dans une activité sont pluriels. Ces effets de l'activité, comme ils sont appelés, touchent aussi bien l'acteur·rice que son milieu. Ainsi, lorsqu'on considère une activité, le sujet en action et l'activité se construisent mutuellement (Barbier, 2021) : le sujet se transforme en agissant et peut potentiellement transformer le monde qui l'entoure. Dans cette perspective, Rabardel (2005) souligne que l'activité humaine peut être à la fois « productive » (en transformant le monde) et « constructive » (en apprenant et se transformant soi-même).

Les retombées positives reconnues à l'activité d'écriture diaire concernent différents domaines de l'existence du sujet :

- son développement personnel, son émancipation et sa formation (Bibauw, 2010 ; Bucheton et Decron, 2003 ; Buysse et Vanhulle, 2009 ; De Cock, 2007 ; Farrell, 2013 ; Hess, 2010 ; Hess et al., 2016 ; Jarvis, 2001 ; Morrison, 1996 ; Yinger et Clark, 1981) ;

- sa professionnalisation et son développement professionnel (Crinon et Guigue, 2006 ; Cros et al., 2009 ; Hiemstra, 2001 ; Jorro, 2004 ; Moon, 2006 ; Paré, 2003) ;

<footnote n="90">⁹⁰ Ces expressions sont utilisées de manière interchangeable pour décrire l'acte d'écrire un journal de bord. « L'écrit diaire, autrement dit le journal, constitue la trace du vécu du sujet dans une société donnée, à un moment donné. » (Hess et al., 2016, p. 143).</footnote>
- sa santé physique et psychique (Campbell et Pennebaker, 2003 ; Hiemstra, 2001 ; Pennebaker et Chung, 2007 ; Piolat et Bannour, 2011 ; Servan-Schreiber, 2020).

Parmi ces transformations, nous pointons successivement celles conjointes à la construction identitaire et à l'état de *flow*.

a. Effets de construction identitaire, d'accompagnement de la transition

De multiples transformations s'opèrent chez le sujet au fil de son activité professionnelle, de son apprentissage tout au long et au large de sa vie (Carré, 2020b) et celles-ci affectent son identité. L'activité diaire participe de ces transformations relevant du processus de subjectivation (Bourgeois, 2018b).

La notion de « dynamiques identitaires » (Kaddouri, 2019b, 2019c, 2019a) souligne les dimensions processuelle et mouvante de l'identité composant avec des tensions éventuelles, notamment entre image de soi actuelle et projetée, de même qu'entre images de soi vue par soi et vue par autrui (Bourgeois, 2019). De plus, les bifurcations comme les reconversions professionnelles correspondent à de véritables « transitions biographiques » (Kaddouri, 2019a) s'accompagnant de potentiels mouvements de « déconstruction et reconstruction » (Kaddouri, 2019c, p. 105) ou de « remaniements » identitaires (Kaddouri, 2019c, p. 105). Bourgeois (2006, 2018b), Deltand et Kaddouri (2014), Lesourd (2009) comme Perez-Roux et Balleux (2014) éclairent les transitions biographiques où se jouent des remaniements identitaires, phases potentiellement destructrices ou constructives pour l'individu traversant ces tournants de vie. Une négociation identitaire professionnelle se joue entre identité « attribuée » (professionnalisation) et identité « agie ou vécue » (développement professionnel) (Wittorski, 2016).

Relativement à la (re)construction d'un soi professionnel, Jorro et De Ketele (2011) parlent de « professionnalité émergente », la définissant « comme la caractéristique de tout professionnel cherchant à se développer professionnellement, voire à se perfectionner tout au long de son activité professionnelle et faisant l'expérience de tâtonnements qui conduisent à des restructurations du soi professionnel » (2011b, p. 9). La chercheuse précise encore : « La capacité d'un individu à entrer dans le genre professionnel, à mobiliser de façon encore tâtonnante les compétences et les gestes professionnels spécifiques du métier, atteste d'une tension vers la professionnalité. » (Jorro, 2011b, p. 10).

L'activité journalière peut apporter des effets de construction identitaire (Bibauw, 2010 ; De Cock, 2007) par la liberté d'expression de ses idées, pensées et sentiments, par la découverte de soi et des changements traversant l'auteur-e (Hiemstra, 2001) ou par l'évaluation de son activité. D'autres types d'effets relèvent de l'autoaccompagnement (Rondeau, 2019) ou de l'amélioration de la santé dont la réduction du stress (Pennebaker et Chung, 2007 ; Piolat et Bannour, 2011 ; Servan-Schreiber, 2020). Cette activité, routinière ou plus inédite pour le sujet, apporterait à celui-celle s'y engageant un maintien de son identité (identité idem, ou « mêmeté » de Ricœur, 1985) voire son évolution (l'identité ipse de Ricœur, 1985). Le sens attribué par la personne à l'image de soi, à son positionnement professionnel, organisationnel et sociétal se voit ainsi potentiellement remanié (Kaddouri, 2019a). Dans *Devenir autre. Hétérogénéité et plasticité du soi*, Berliner (2022) met en lumière le travail de soi pris dans cette dynamique de continuité et constance d'un côté et de transformation et multiplicité
d'un autre côté. Ainsi, le soi « oscille non seulement entre une pluralité de rôles, de valeurs, d'émotions, parfois contradictoires, mais est également doté d'une relative élasticité » (p. 11).

Les apprentissages, associés ici à la fonction intégrative de la narration de ses expériences, peuvent soutenir le processus de « subjectivation » de la personne décrit par Bourgeois (Bourgeois, 2018b). Ces dimensions de la subjectivation sont :

1. « la construction du sentiment d'exister [...], d'être soi » (p. 81-82), associée à cette expression en « je ». Ricœur (1983) parle à ce propos d'« identité narrative » ;

2. l'affirmation de soi dans le monde, comme auteur-e capable de penser et d'agir en son nom propre (notion d'« agentivité », p. 90) ;

3. son « indépendance » (p. 101), avec la capacité « de faire et d'être seul<fnref n="91" /> » (Bourgeois, 2018b, p. 102), à rattacher à la capacité du sujet de mobiliser et transférer des apprentissages antérieurs dans un autre contexte ;

4. sa « réflexivité » (p. 108), à savoir la capacité de « construire du sens à propos de soi, du monde et/ou de sa relation au monde » (p. 109). Se raconter entraine « un sentiment narcissiquement avantageux d'agentivité, par la mise en cohérence [...] de nos intentions et de nos actes. » (p. 109).

Ces quatre dimensions du processus de subjectivation seront mobilisées pour l'analyse.

## b. État de flow et effets de bien-être

L'état de *flow* (Heutte, 2019a, 2019b) se produit quand une personne se trouve immergée dans une activité, lorsque la complexité et le défi de la tâche correspondent à ses capacités ou ses compétences. La personne s'éprouve alors profondément connectée à l'activité en cours comme à soi, déconnectée de ce qui l'entoure et un peu hors du temps, ce que Heutte (2019a, p. 164) nomme « absorption cognitive ». Cette expérience optimale très plaisante contribue à procurer rétrospectivement un bien-être.

Les recherches sur cette théorie de l'expérience optimale (ou *flow*), originairement conceptualisée par Csikszentmihalyi (Seligman et Csikszentmihalyi, 2000), s'étendent au champ de la formation tout au long de la vie comme à celui du travail. Le modèle PERMA de Seligman (2018) réunit dans cette théorie du bien-être cinq éléments : émotions positives (*Positive Emotion*), engagement (*Engagement*), relations constructives (*Positive Relationships*), sens (*Meaning*) et accomplissement (*Accomplishment*). L'absorption totale, associée à un engagement dans une activité appréciée et pour laquelle la personne a un certain niveau de compétence, peut apporter cet état de *flow*. Ces recherches sur le *flow* montrent des articulations entre les concepts des théories de l'autodétermination de Deci et Ryan (2008) et ceux de la théorie sociale cognitive de Bandura (2003) (Heutte, 2019a, 2019b; Heutte et al., 2021).

L'activité d'écriture diaire pourrait s'associer à cette expérience autotélique de satisfaction et de bien-être procurés par la tâche, à une intense concentration et implication dans la tâche, au fait d'être pleinement présent-e tout en étant défiée par les exigences de la tâche. Cette expérience optimale

<footnote n="91">⁹¹ C'est l'auteur qui souligne.</footnote>
amène le sujet à perdre la notion de temps et d'espace tout en étant complètement présent. La considération rétrospective de cette expérience peut l'associer à des émotions positives qui contribuent à son épanouissement, à sa confiance et à sa créativité ou sa capacité à relever de nouveaux défis (cf. notion d'agentivité ; Bourgeois, 2018b), à un accomplissement au travail et une réalisation de soi (cf. construction identitaire).

### 10.2.4 Modèle dynamique de l'activité journalière et de ses retombées

Au terme de l'exposé de ces réflexions sur les retombées positives de l'activité journalière, considérons le modèle élaboré pour comprendre et analyser certaines de ses retombées. Ce modèle conceptuel et opératoire (Figure 10-I) prend particulièrement appui sur les apports d'une part de l'apprenance et du pouvoir apprendre de Carré (2005, 2020b) et d'autre part sur des « affordances »<fnref n="92" /> de l'environnement de travail et de l'engagement du sujet de Billett (2001, 2009).

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>**Figure 10-I**

Modèle dynamique de l'activité du journal et de ses retombées</figcaption></figure>

> *Note.* Repérage des facteurs énactifs, exogènes et endogènes de l'activité du journal, de la dynamique d'engagement dans l'activité et effets perçus de celle-ci (flèches) et de la temporalité de la vie et de l'activité.

L'activité d'écriture diaire s'explique par le jeu dynamique entre les facteurs endogènes, exogènes et énactifs.

Spécifions les dimensions de ces trois facteurs intervenant quant à l'engagement dans cette activité, dynamique d'engagement se repérant dans le modèle par les flèches fines.

<footnote n="92">⁹² L'affordance « désigne la qualité de l'offre propre à la place de travail [invitational quality of the workplace], c'est-à-dire les modalités par lesquelles les individus peuvent prendre part aux activités et aux interactions » (Billett, 2009, p. 42).</footnote>
- La personne : son expérience de vie et son parcours, ses rôles professionnels, en particulier cette phase de transition (qui a permis la sélection des sujets), sa dynamique identitaire, son sentiment d'efficacité, sa motivation manifestée par différents besoins, son sentiment d'agentivité<fnref n="93" /> et son pouvoir de formation, ses buts poursuivis.

- L'environnement : les différents environnements de vie, de formation, professionnels, leurs capacitations (offre de ressources) et leurs manifestations de reconnaissances, au croisement des injonctions propres à ces milieux.

- L'écriture du journal de bord : ses objectifs, les sens conférés à cette écriture (comme réflexion, distanciation, élaboration, autoaccompagnement, disposition d'une trace mnésique...) (Tschopp, soumis)<fnref n="94" /> et l'importance ou la valeur perçue de cette activité.

Considérons encore ce qui se joue quant aux effets perçus de l'écriture diaire (Figure 10-I, flèches épaisses) à ces trois niveaux du sujet, de son environnement et de l'activité d'écriture sur :

- son auteur·e par des transformations du soi au fil de l'activité (réflexivité, construction identitaire, accompagnement de la transition, représentation d'agir, état de *flow*...) ou plus largement au niveau du soi (identité, développement professionnel, représentation d'agentivité) ;

- son environnement (transformation de l'environnement, par des actions projetées notamment) ;

- ou dans l'activité journalière en cours (sa poursuite) ou future.

Ces facteurs sont inscrits dans la temporalité de la vie de la personne considérée et l'activité est également inscrite dans une temporalité propre (Figure 10-I, l'anneau). Ainsi, à des fins d'analyse, nous choisissons de reprendre les cinq temps de la technique d'explicitation « ante début, début, suite, fin et post fin » (Vermersch et Maurel, 1997, p. 255) qui structurent le déroulement de l'action. Pour l'activité d'écriture, « ante début » et « post fin » précédent ou suivent le moment spécifié, lui-même subdivisé en trois temps « début », « suite » et « fin ».

Ce modèle permet la saisie et l'étude de cette auto-éco-(trans)formation de l'acteur·rice et ces cinq temps sont retenus pour l'analyse. Chaque occasion d'écriture du journal est située, aussi importe-t-il de considérer les interactions entre les trois facteurs à ce moment particulier. L'activité journalière peut affecter et modifier le sujet lui-même (apprentissages, ressources ou compétences). Elle peut être ou avoir été transférée d'un contexte à un autre où elle se trouve redéployée, Barbier parle de « mobilité fonctionnelle » (2017a, p. 21), alors que Billett parle de « transfert » (2021, p. 315).

### 10.2.5 Méthodologie

Considérant, en particulier, les effets de réflexivité, de construction identitaire, de bien-être ou de *flow*, nous formulons la question de recherche suivante : quels effets les enseignant·es en réorientation professionnelle reconnaissent-ils ou elles pendant et au-delà de l'activité d'écriture journalière ? Cette question nous permet de spécifier les retombées possibles parmi celles

<footnote n="93">⁹³ Pointé mais que partiellement exploité dans cet article.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Correspond à Tschopp (sous presse).</footnote>
identifiées dans le cadre théorique, ainsi que de déterminer leur déploiement temporel à l'échelle de l'activité (cf. cinq temps).

Dans cette section, nous décrivons la méthodologie adoptée pour répondre à cette question, en mettant l'accent sur la démarche d'entretien privilégiée ainsi que sur la méthode d'analyse utilisée.

a. Entretien d'explicitation et de décryptage de sens

Comment recueillir des données portant sur l'activité journalière et ses retombées en étant « au plus près de ce que la personne a fait, lorsqu'elle a fait ce qu'elle a fait » (Forget, 2021, p. 71) ? De manière générale, l'expérience demeure opaque et énigmatique (Clot, 2000) pour soi-même et encore davantage lorsqu'elle est communiquée. L'accès à l'activité de diarisme est malaisé, comme pour tout apprentissage en situation informelle et toute action plus ou moins intérieure. L'imprévisibilité du déploiement de l'activité la rend difficilement observable et un-e chercheur-se pourrait par sa présence en troubler la réalisation.

Pour cette recherche, deux approches complémentaires ont été retenues pour favoriser la verbalisation de l'action permettant la compréhension de l'activité humaine avec centralité du point de vue des acteur·rices :

1. l'une est issue de la psychophénoménologie (Vermersch, 2012), avec la technique de l'entretien d'explicitation (Vermersch, 1994) et celle de l'entretien de décryptage de sens (Faingold, 1998) qui sont combinées dans un unique entretien dit d'explicitation avec centration sur un moment du vécu passé d'écriture diaire ;

2. l'autre est issue de l'analyse de l'activité (Barbier et Durand, 2003, 2017), en recourant à une trace physique de l'activité qui accompagne le propos du sujet (extrait du journal dont il est question lors de l'entretien).

Chaque entretien s'est déroulé avec deux enseignant·es sollicités qui pratiquent intentionnellement cette écriture et sont en réorientation professionnelle (échantillon de convenance). Après un premier entretien d'inspiration biographique (Tschopp, soumis) <fnref n="95" />, les modalités de l'entretien dit d'explicitation sont fixées puis la demande est faite de présélectionner un moment d'écriture journalier dans son support. Le Tableau 10-I précise les caractéristiques de ces professionnel·les.

<footnote n="95">⁹⁵ Correspond à Tschopp (sous presse).</footnote>
<table><caption>**Tableau 10-I**
Caractéristiques des professionnel·les</caption><thead><tr><th>Enseignant·e (prénom fictif)</th><th>Âge estimé<sup>96</sup></th><th>Niveau d'enseignement (discipline spécifique), + fonction particulière [formation en cours] et (lieu professionnel)</th><th>Date de l'entretien d'explicitation, durée et modalité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Edwin</td><td>30 ans</td><td>Secondaire 1 (français et éducation physique)<br/>+ médiateur + praticien-formateur + coach [en formation] (Vaud)</td><td>25.11.2020,<br/>1 h 6 en présentiel</td></tr><tr><td>Vally</td><td>35 ans</td><td>Secondaire 1 (éducation nutritionnelle), [en formation] (Genève)</td><td>07.06.2021,<br/>1 h 19 en visioconférence</td></tr></tbody></table>

Note. Sujets de l'étude, âge estimé, niveau d'enseignement et fonctions.

Quelques mots sur ces deux professionnel·les, en reconversion partielle pour Edwin et complète pour Vally, afin de situer leur activité journalière.

Edwin, un enseignant au secondaire, se trouve actuellement en pleine transition professionnelle vers le rôle de *coach* d'enseignant·es en parallèle à sa première activité. Bien qu'étant encore novice dans le domaine du *coaching*, Edwin s'engage pleinement en suivant une formation certifiée afin de développer ses compétences. Dans le cadre de cette transition, il a récemment décidé d'adopter la pratique du journal de bord, relevant ainsi le défi de tenir un journal, une expérience nouvelle pour lui. Le moment d'écriture journalière qu'il a choisi d'explicitier intervient juste après une séance de *coaching* avec l'une de ses collègues enseignantes. Guidé par une motivation intrinsèque, Edwin a décidé ce jour-là spontanément d'écrire dans son carnet.

Vally, qui a précédemment exercé en tant que nutritionniste dans le domaine de la santé, a intégré la pratique du journal dans sa nouvelle fonction d'enseignante en éducation nutritionnelle. Elle avait l'habitude de l'utiliser régulièrement dans sa profession précédente, mettant ainsi à profit son expérience antérieure (transfert, selon la terminologie de Billett, 2021). Le moment d'écriture qu'elle a choisi d'expliciter s'inscrit dans un contexte d'étude et de travail réflexif au sein de sa formation en éducation nutritionnelle. C'est au cours de ce moment de lecture approfondie qu'elle parvient enfin à comprendre des textes qui lui semblaient initialement « résistants ». Ce moment de prise de conscience soudaine la pousse à écrire dans son journal afin de consigner sa compréhension et de garder une trace de ce « flash » (motivation intrinsèque).

Précisons notre choix d'un entretien d'explicitation. Vermersch (2020) le conçoit pour « prendre en compte ce que le sujet pouvait dire de son propre vécu » (p. 1). Cette forme d'entretien permet une concentration sur l'action du sujet et ce qu'il fait dans le présent de l'entretien et en fait « la clé de l'exploration de la subjectivité » (Vermersch, 2020, p. 1). L'entretien facilite l'accès aux dimensions sensorielles du vécu de l'action mémorisé non intentionnellement par le sujet (Forget, 2013).

L'action singulière d'écriture est composée d'une pluralité de sous-actions ou d'opérations spécifiques vécues et réalisées que le sujet peut décrire par fragments (Vermersch, 2014). Ces entretiens favorisent l'accès à la chronologie de l'activité, à sa description, veillant à « la cohérence » et à « la

<footnote n="96">⁹⁶ La question n'a pas été posée.</footnote>
complétude du déroulement temporel » (Vermersch, 2020, p. 1). Aussi, recourir aux descriptions d'un
moment spécifié et situé vécu (Vermersch, 1994) par les journalier·es permet — par cette revisite de
la conscience préréfléchie, par les questions et les relances de l'intervieweuse — d'aborder ce
phénomène, leurs représentations du vécu de l'action, sa temporalité et les retombées perçues de
cette écriture.

Une autre forme d'entretien inspire ce recueil de données, se combinant aux modalités de l'entretien d'explicitation. Par des entretiens de « décryptage de sens », Faingold (1998) ouvre aux dimensions plus émotionnelles et identitaires. Les émotions évoquées lors des évocations sont indicatives de potentiels enjeux identitaires. Par ailleurs, « la mise en mots des croyances et des valeurs qui donnent sens aux stratégies du sujet » (Faingold, 1998, p. 19) relève de ce niveau identitaire. La question « qui es-tu quand tu fais ça ? » explore cette dimension identitaire de l'activité, met à jour de potentielles « constellations identitaires plurielles » (Faingold, 1998, p. 19) simultanément présentes et en conflit. L'étonnement apporté par cette inhabituelle question peut susciter chez la personne le décryptage de cette ou ces identités présentes lors de l'action.

Ainsi, un autre objectif de l'intervieweuse se rapporte à la verbalisation par l'interviewé·e de son identité, ses valeurs, ses ressources ou ses compétences associées au déploiement de l'écriture. À titre d'exemple, la question « Et quand tu fais ça, qu'est-ce que tu sais faire ? » (Faingold, 1998, p. 19) scrute « les savoirs en action ». Cette ouverture aux compétences et à l'identité du sujet dépasse l'intention informative de la technique de l'entretien d'explicitation, favorisant la construction d'un sens neuf, une prise de conscience pour l'auteur·e de l'activité, donc sa potentielle (trans)formation. Reconnaissons donc là une retombée de la méthodologie retenue, retombée du même ordre que celles questionnées par notre recherche.

Au-delà de ces pratiques déclarées, recueillies par entretien, place est faite à une pratique constatée (Marceau, 2021). En analyse de l'activité (Barbier, 2017a ; Clot, 2008 ; Theureau, 2006), la trace peut favoriser la relation à l'activité passée, étant un témoin incomplet et matérialisé de cette activité. Elle permet une réactivation de la mémoire et soutient la focalisation sur un moment précis. « La trace de l'activité oblige ses observateurs à une reconstitution des faits qui l'ont générée. L'explicitation de la trace passe donc par une exploration de ce que ne donne pas la trace » (Promonet, 2016, paragr. 6).

Une trace concrète de l'activité considérée est communiquée à la chercheuse lors de l'entretien. Cette
trace y rend possible une consultation volontaire par l'interviewé·e de cette mémoire présentifiée et
lui donne accès à d'autres informations de ce vécu passé, à la « vérification » de ce qu'elle verbalise.
Chaque interviewé·e s'est spontanément référencé·e à son écrit pendant l'entretien, y retrouvant ce
moment d'écriture plus ou moins récent (quelques jours plus tôt pour Vally, huit mois en arrière pour
Edwin).

b. Méthode d'analyse

Sur la base des enregistrements audios des entretiens, des protocoles verbaux (verbatims) sont
produits et la trace de l'écrit y est annexée. À une analyse de contenu classique (L'Écuyer, 2011) avec
référence au modèle conceptuel proposé (Figure 10-1) est combinée une analyse des verbalisations
sous forme de timelines (Glegg, 2019), représentant la chronologie de l'activité.
Soulignons la force de ces entretiens pour « documenter » ce passé : la description de l'activité permet d'en approcher le vécu complexe et riche. L'entretien d'explicitation dépasse un discours s'en tenant au prescrit, accédant au réel de l'activité réalisée ou empêchée (Clot, 2000), au sens que lui attribuent ces acteur·rices. Les entretiens biographiques complètent cette approche et contribuent à l'élaboration d'un climat de confiance et de sécurité.

Partant des protocoles, des graphes de l'activité singulière explicitée (Gaillard, 2014) sont tout d'abord élaborés. Fidèles aux paroles du sujet, ils partagent la finesse de la description et de la construction de l'activité réelle en relation avec la situation et la subjectivité du sujet. Ces graphes relèvent également le déroulement temporel du vécu de l'activité telle que nommée par les sujets (verbatims). S'y repèrent leur « temps vécu » (Minkowski, 1933, par Roquet, 2010, p. 89) et leur « construction temporelle » du moment considéré (Roquet, 2010, p. 89).

La reprise de ces graphes a ensuite permis la construction plus synthétique d'une chronologie de l'activité en cinq temps pour chaque sujet : ante début, début, suite, fin et post fin. En articulation avec la question de recherche, ces chronologies représentent l'activité vécue et certaines de ses retombées repérées aux différentes étapes explicitées de l'activité. L'analyse dépliera cette chronologie pour ces deux enseignant·es (présentation de leurs timelines).

### 10.2.6 Quelques résultats de nos analyses

Réflexivité, transitions identitaires, *flow* ou bien-être, temporalité, voici les indicateurs d'analyse retenus dans un premier temps. Ils sont en cohérence avec notre question de recherche et le modèle d'analyse proposé.

#### a. Impacts de réflexivité et d'apprentissage

En écrivant, Edwin relève des effets de compréhension et de réécoute différée de ce qui a été présenté en entretien par l'enseignante coachée : « pour moi, le raisonnement de compréhension de ce qui est raconté fait que je peux mettre ça à distance, le fait de se retrouver seul et en condition d'écriture, rend tout d'un coup peut-être un tout petit peu plus... présent. » Et il poursuit : « J'utilise les termes de [nomme la collègue coachée]. Je pense que quand j'écris... je l'écoute. ». Il effectue par écrit une reprise chronologique de cet entretien « Je me refais vraiment le cours de l'entretien. »

L'extrait suivant évoque que cette écriture l'amène à reconsidérer et réévaluer ses interventions auprès de la personne coachée et à conscientiser son rôle de *coach*.

> Intervieweuse (I) : Donc vous vous êtes rappelé de cette interaction qu'il y a eu entre elle et vous par rapport à ses valeurs et positionnements ?

> Edwin (E) : Oui, avec la question derrière qui est de me dire : « Est-ce que c'est moi qui ai amené ça ? ou est-ce que vraiment ça avait lieu d'être ? » [...]

> I : Vous êtes là, face à votre carnet, ce jour-là... Vous écrivez « Elle se sent... ».

> E : Là, j'ai reculé d'un cran. Autant, au début, je pose la situation, j'écoute la voix. Autant là, je suis dans une phase où c'est plus tout à fait ses mots [...]. Là, je suis dans une phase où je... j'ai l'impression que j'ai reculé.
I : Vous montrez avec votre main quelque chose de plus « méta » comme ça.

E : Oui, exactement ! Et là, je dis ce que moi, le coach, j'ai observé.

De son côté, Vally relève la prise de conscience associée à la relecture : « en relisant [...], c'est comme si j'avais fait une course, un cent mètres. J'ai écrit, j'ai passé la ligne d'arrivée, et c'est après, quand je regarde le temps mis, mon chronomètre... ma performance, que j'arrive à un regard rétrospectif. [...] Rétrospectif, introspectif. En fait de tout ! » Plus loin, elle précise la valeur attribuée ou l'autoévaluation de ce processus d'écriture : « j'arrive... à vite tirer... l'autoévaluation de mon texte, enfin pas de mon texte, de ce qui s'est passé ! [...] À lui donner de la valeur, ou... de la non-valeur ». Peu après, elle en pointe la dimension d'apprentissage et de développement de ses compétences : « J'ai appris quelque chose. [...] En le relisant, en étant assez fière que j'aie pu mettre des mots sur quelque chose qui est assez... émotionnel... indescriptible au début. [...] il s'est passé un événement, qu'est-ce que je peux tirer de cet événement, pour... que ce soit une compétence ! ».

b. Impacts de construction identitaire, de reconnaissance d'identités plurielles et d'affirmation de soi

Au terme de son écriture, Edwin en reconnaît plusieurs effets associés à son identité professionnelle :

– une conscientisation de sa nouvelle identité : « Et là, je dis ce que moi, le coach, j'ai observé » ;

– un questionnement sur son utilité professionnelle, sa légitimité : « Est-ce que j'ai fait mon travail correctement ? », « Est-ce que j'ai été utile à quelque chose ? », « Est-ce que je suis légitime en tant que coach ? », « Est-ce que j'ai permis quelque chose de plus ? » ;

– des réponses à ces interrogations en identifiant les clarifications permises à l'accompagnée et la reconnaissance par celle-ci de sa mission : « je pense que... une partie j'ai permis de clarifier pour elle », « Elle me rassure aussi ! » ;

– le respect de son engagement à tenir un journal : « un sentiment... un peu de bon élève, de travail bien fait », « je m'étais dit... que je faisais ! Il fallait que j'écrive, là j'ai écrit ! » ;

– la satisfaction d'avoir, comme prémédité, su écouter sa part plus intuitive et « organique » (versus une activité « trop cérébrale »).

Quant au registre du développement et de construction identitaire, à la question reprise de Faingold (1998) « Qui êtes-vous quand vous écrivez ? », Edwin pointe sa recherche de forme d'écriture et sa transformation en cours. « Je suis en quête. Je suis en quête même... d'une forme là, parce que... parce qu'il y a encore un mélange [...], une sorte de journal intime quoi, et il y a encore des traces de moments où [...] je mets d'autres choses. » Consultant les pages de son journal, il poursuit : « en soit, ça me correspond assez ! [...] je sais pas vraiment qui je suis, je suis en quête parce que je commence à faire ça ». Il conclut : « c'est pas l'enseignant là qui écrit ! », reconnaissant l'identité de coach et celle de diariste parmi ses identités multiples.

À cette même question de Faingold (1998) explorant les dimensions identitaires, Vally répond, visiblement émue et déroutée : « C'est dur, ça me bouscule. [...] C'est moi !, mais finalement c'est pas moi, mais j'arrive pas à savoir. [...] c'est moi et tous les autres [...] ». Et elle poursuit, « C'est de comprendre [...] les personnes qui ont écrit, qui ont pris la peine d'expliciter quelque chose, qu'à première vue [...] elles n'ont pas réussi [...]. Je sais de quoi elles parlent ». Elle se reconnaît dans la communauté des auteurs par la difficile traduction en mots de leur quête et des compréhensions qui
s'y adjoignent. Encore émotionnée et empruntée par cette question, elle souligne plus tard un effet d'alignement et une authenticité biographique : « J'arrive pas à répondre qui je suis, mais en fait, ça me permet... voilà, ça me permet de... mettre... en phase... ma... personnalité, mon émotion, avec les mots que j'utilise. [...] Parce qu'on pourrait très bien utiliser des mots "faux" [...], j'ai pas joué faux ! [...] ça m'a transcendée disons ! ».

Préalablement, Vally précise que ce moment relève du développement personnel et d'une forme de gratitude par rapport à un événement de vie antérieur : « ça fait partie de ma construction », et représente l'occasion de « rendre hommage à quelque chose [...] qui m'avait interpellé dans le passé ». Démarche de reliance à sa biographie qu'elle valorise : « moi j'adore, ça c'est aussi ma manière d'agir, j'adore quand on comprend quelque chose puis qu'il y a tout une autre histoire derrière, qu'on ne comprend pas », caractéristique qu'elle associe à son activité professionnelle antérieure de nutritionniste : « c'est toujours comme ça ! J'ai [...] des courbes de glycémie [de mes patient·es], je les rattache toujours à quelque chose de la personne, de son histoire [...]. Donc, ce que j'ai compris de mes textes, j'ai voulu forcément le mettre en lien avec ce que j'ai vécu. »

Vally, en relation avec l'intention qu'elle se donne, souligne la transformation d'un vécu difficile en un écrit positif soutenant son vœu de développement : « j'ai toujours cette volonté de terminer mes textes par... une note positive, au sens où souvent, ce que j'ai pu écrire, c'était quelque chose de difficile. [...] Dans le sens d'un vécu de difficile ou d'une incompréhension de quelque chose. Je disais que j'étais toujours à vouloir améliorer les choses et c'est pour ça que j'ai besoin d'écrire. Pour améliorer. [...] quand j'arrive au bout de mon texte, que j'ai compris les choses, j'écris [...] comme une leçon de vie ».

Vally pointe plus loin la construction de soi à laquelle contribue l'écriture. « Je les relis pas forcément. Du moment que c'est fait, c'est acquis pour moi, voilà. Je ressens pas forcément le besoin de les relire, étant donné qu'ils m'ont... En fait, le texte m'a construit ! ».

### c. Impacts de soulagement, de mieux-être et de flow

En retranscrivant les mots de la personne entendue en coaching, Edwin éprouve du soulagement en reflétant les mots de l'autre : « Oui, j'écris... j'écris pour l'autre là ! J'écris pour me soulager de ce que j'ai entendu, mais... c'est ses mots. ». Il identifie au cours de l'entretien une forme de paradoxe à cet écrit comme coupé de ses autoévaluations et émotions, une démarche qui néanmoins vise et apporte un mieux-être : « C'est déroutant. Je vais pas dire [dans mon écrit] mes questionnements... là où je me sens peut-être pas légitime, ou peut-être inutile... autant je vais pas mettre non plus quand je me sens bien, ou quand j'ai l'impression d'avoir fait quelque chose de bien ». Et de poursuive « [un écrit] qui se veut très détaché des émotions, alors que le but premier c'était un peu ça, c'était de me soulager. »

Peu après dans l'entretien, il évoque la différence notoire entre cette situation professionnelle accompagnée d'une trace et d'autres occasions où il n'y recourait pas et se trouvait en difficulté : « Souvent, en médiation et en coaching, j'écouteais, je faisais l'accompagnement et... je partais. Et je revenais, trois semaines après, et on reprenait. Quand je dis : "J'allais rechercher", c'est là que je me dépatouillais le mieux que je pouvais. [...] Sauf qu'entre-temps, j'avais trop ! ».

En passant cette fois-ci par l'écriture, il constate ce soulagement évoqué ci-dessus par une mise à distance physique : « Peut-être aussi ce soulagement de me dire... : "j'ai fait ce que je m'étais dit que
je me... que je faisais ! Il fallait que j'écrive, là j'ai écrit !". Et je pense une petite satisfaction, ou un...
Quand je dis soulagement, aussi un petit soulagement d'avoir écrit ça et puis, j'ai pris un cahier et pas
des feuilles pour ça, enfin un cahier, un livre, parce qu'on peut le fermer et il y a quelque chose que je
trouve assez... intéressant là. Et en plus de ça, on peut pas le verrouiller. [...] mais vraiment le fermer. »

Relativement à cet écrit déposé, Edwin nomme ensuite sa satisfaction de disposer d'une trace mémorielle à consulter : « Avant de revoir la personne, je vais relire. [...] j'écris beaucoup pour ça, pour me... soulager de devoir me rappeler de chaque situation. [...] Je relis, je me remets la situation en tête ».

Relativement au terme de l'activité d'écriture, Edwin relève un bien-être, un allègement mental : « Là après je suis bien. Je ferme et surtout je peux passer à autre chose. Donc dans l'idée d'avoir moins un peu les choses qui voltigent autour et puis qu'on doit quand même garder... Quand je sors, je suis plus disponible pour autre chose ! »

Vally, qui précédemment à ce temps d'écriture se sentait perdue, nomme son changement de tâche
et sa pleine attention : « J'avais mon ordinateur, j'avais mes cartes [mentales], enfin mes articles, et
mes feuilles. Et j'ai tout interrompu, pour... mettre par écrit... ce que j'étais en train de vivre, alors que
l'idée initiale, c'était pas ça ! ». La « fulgurance » de la compréhension ou l« illumination » engagent
cette expérience de flow : « Je commence à écrire ces choses-là, sans les réfléchir ! C'est comme je
vous parle ! ». Automatisme et limpidité sont identifiés par l'auteure : « ça fuse, et c'est tellement clair
dans ma tête », caractéristiques généralement non associées à sa démarche d'écriture : « il y a d'autres
moments où c'est... c'est des textes qui me prennent beaucoup de temps, des travaux que je dois
rendre, je rajoute toujours des choses ». Cet écrit s'est produit efficacement en une trentaine de
minutes.

Une forme de pleine conscience et d'articulation entre des moments de son parcours a surgi pour Vally
à l'occasion de cet écrit : « en fait, j'ai comme des flèches. J'ai des liens. [...] Dans ma tête je vois des
textes, je me vois lire, je me vois ne pas comprendre, je me vois écrire, et je me vois réaliser l'histoire,
et j'ai envie... c'est comme si j'avais envie de mettre des... mots sur un film qui est en train de défiler
dans ma tête. »

Vally reconnaît la qualité absorbante et surprenante de l'expérience, propre à l'état de *flow* : « Je trouve ce moment, je dis que c'est étrange, comme sentiment. [...] Ça va très vite. [...] tout vient dans ma tête [...] dans ma tête, tout est possible, je pourrais mettre toutes les choses, dans n'importe quel sens, c'est possible ! »

Vally pointe des retombées de bien-être associés à la dernière phase de son écriture relevant pour elle du « journal intime » : « il y a toujours une phrase qui me permet de me dire : “Voilà, ce point-là, il est... je vais pas dire métabolisé, mais je suis en paix avec ce point-là !” ».

10.2.7 Chronologie de l'activité et de ses effets déclarés

Pointons la description de la temporalité de l'activité du journal et de ses retombées.

La chronologie de cette activité d'écriture située d'Edwin (Figure 10-II ci-dessous) reprend donc
5 étapes.
1. Ante début : il écrit directement après l'accompagnement mené, dans la salle de réunion où il a eu lieu (engagement dans l'activité). Résolution d'écrire prise un mois plus tôt avec l'intention de déposer le moment et de soulager sa surcharge cognitive face à la multiplication de ses rôles.

2. Début : il produit un compte rendu objectif de l'entretien à la 3e personne : ce que l'accompagnée vit, ce qu'il a entendu. Il cherche à faire confiance à ce qui reste (son inconscient, son intuition).

3. Suite : il s'observe comme *coach* et qualifie les gestes mentaux de l'accompagnée.

4. Fin : il se projette vers le prochain entretien avec elle. Parallèlement, il se questionne sur son utilité et sa légitimité de *coach* (autoévaluation, réassurance). Soulagements multiples : a rempli son engagement d'écrire et l'a bien fait ; soulagement cognitif et trace mémorielle à disposition en temps voulu (pouvoir d'agir) ; fierté d'avoir suivi son inconscient et son intuition ; disponibilité pour l'activité suivante (pouvoir d'agir) et la transition de rôle professionnel.

5. Post-fin : il relève sa quête en cours d'une forme d'écriture. Repère son identité de journalier débutant, la facilitation du geste diaire par sa décision.

<caption>Figure 10-II</caption>

*Timeline de l'activité d'écriture d'Edwin*

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

Les propos de Vally sur ce moment spécifié d'écriture se relisent en ces 5 étapes (voir Figure 10-III) :

1. Ante début : elle interrompt la production d'une *mindmap* et se décide à écrire, habitée par son besoin d'écrire et de ne pas perdre cette illumination qui l'habite (engagement dans l'activité).

2. Début : lors d'un 1er moment d'écriture, elle se met en route à l'ordinateur et canalise le flot des idées (les met « dans l'entonnoir ») sans se préoccuper de la forme mais mue par une importante énergie (*flow*). Satisfaction d'avoir tout lâché.
3. Suite : lors de ce 2ᵉ moment d'écriture, plus posé et réfléchi, elle explicite sa compréhension, en vérifie le sens et veille à clore son texte par un apprentissage. Elle se préoccupe de la forme de l'écrit.

4. Fin : ce 3ᵉ moment d'écriture est celui d'apports contextuels et formels, d'association à une expérience antérieure proche (meilleure compréhension, distanciation), d'évaluation de la pertinence de transmettre à d'autres cet écrit dont elle est fière (pouvoir d'agir). Autoévaluation de sa capacité de clarification, de distanciation, d'élaboration, de construction identitaire. Elle est alors disponible pour une autre activité.

5. Post fin : la diariste repère les apports formatifs et identitaires de ce moment journalier et revient sur l'engagement initial pour relever l'efficacité de cette forme d'écriture (apaisement, « mise en phase » entre sa personnalité, les mots utilisés et ses émotions).

<caption>Figure 10-III</caption>

Timeline de l'activité d'écriture de Vally

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

### 10.2.8 Discussion

Ces premiers résultats relatifs aux effets de l'écriture journalière chez ces enseignant·es en reconversion participent à éclaircir ce terrain encore assez inconnu. Considérons quelques pistes de discussion articulées à la construction identitaire et au modèle conçu de l'activité journalière.

#### a. Effets perçus de soutien à une transition identitaire, de développement professionnel, de bien-être et de flow et temporalités

Aucune prescription d'écriture journalière ne pèse sur les sujets, même si une attente de pratique réflexive et de professionnalisation est latente dans les professions adressées à autrui et, dans une certaine mesure, dans notre société (maximisation de soi). Edwin comme Vally suivent une formation
formelle qui accompagne une phase de transition de vie. Edwin ajoute à ses multiples fonctions d'enseignant, de médiateur et de praticien formateur, celle de coach. Vally a quitté depuis quelques années le milieu médical pour celui de l'enseignement comme enseignante nutritionnelle. Nous pouvons nous interroger sur leur perception de cette phase de vie, relevant d'une reconversion ou d'une poursuite d'un accomplissement. Leur vécu semble se rapprocher d'une transformation identitaire et de transition biographique (Perez-Roux et Balleux, 2014; Wittorski, 2016), avec une continuité plus marquée pour Edwin. À ces éléments découverts lors de l'entretien biographique et partiellement rappelés lors de l'entretien d'explicitation, que nous apprend ce dernier quant à leur construction identitaire ? Si chacun-e traverse une forme de désorientation ou de remaniement identitaire (Bourgeois, 2006; Kaddouri, 2019c) : expérience relativement inédite d'accompagner une paire pour Edwin, expérience de confrontation à des textes perçus comme ardus pour Vally. L'écriture permet d'asseoir leur vécu, accompagne ce passage délicat (Rondeau, 2019).

Anticipant des retombées de construction identitaire au terme de l'activité, leur manifestation également au cours de celle-ci est constatée. La chronologie de l'activité d'Edwin les donne à voir. Au début de son écriture, il s'est donné comme mission de produire un compte rendu objectif du coaching mené, d'écouter la part inconsciente et intuitive en lui, escomptant un soulagement cognitif. Au terme de son écriture, il en reconnaît plusieurs retombées positives renforçant sa transformation en cours : conscientisation de son rôle, de sa légitimité, de sa pertinence et de son identité de coach d'un côté ; satisfaction du respect de son autoprescription de tenir un journal, de l'écoute de son intuition et du soulagement cognitif associé à cette écriture.

Ces éléments relèvent d'une part sa représentation du rôle de coach, de comment il souhaite l'habiter (début) et d'autre part l'autoévaluation de son activité (de coach et d'écriture), sa reconnaissance de ces activités comme une conscientisation de leurs effets manifestes.

Vally pointe « un regard rétrospectif [...], introspectif » comme des retombées d'apprentissage, de développement de ses compétences qui la remplissent de fierté. L'écriture lui permet de s'identifier à son activité. Ces réflexions rejoignent Clot (2008) pour qui « se sentir actif c'est bien se porter. Et bien se porter c'est être le sujet ou les sujets d'une activité médiatisante au cours de laquelle progresse le pouvoir d'agir » (Clot, 2008, p. 266). Cette agentivité propre au processus de subjectivation (Bourgeois, 2018b), cette image d'augmentation du rayon d'action du sujet, est associée au sens et à l'efficience trouvés dans son activité quand les possibilités perçues dépassent les empêchements.

Nous saisissons pour ces deux professionnels des effets notoires de construction identitaire et nous confirmons l'écriture comme levier de développement professionnel et probablement personnel (autoformation, autoréflexion et autoaccompagnement). Nous sommes du côté de l'identité agie et vécue (Wittorski, 2016). Lors de cet entretien dit d'explicitation, les deux diaristes n'ont pas mentionné de frein ou d'effet négatif à cette activité.

Les intentions de Vally, d'« améliorer les choses, de boucler ses écrits par une note positive », s'associent aux retombées de construction de soi, d'autonomisation qu'elle relève « j'ai appris à marcher » - cf. l'affirmation d'un « je » et l'indépendance, dimensions du processus de subjectivation (Bourgeois, 2018b). L'expérience d'une nouvelle compréhension la connecte à une identité passée. Les réponses à la question « Qui êtes-vous quand vous écrivez ? » sont indicatives des transformations en cours, avec la quête d'une forme (d'un genre d'écrit), l'émergence d'une identité de journalier et de
coach qui se distingue de l'enseignant. La déstabilisation émotionnelle de Vally à la suite de cette question se traduit par ses mots : elle est elle-même et autre (identification à d'autres auteur·es), elle se reconnaît dans une authenticité reliant identité et expression de soi. Ces réflexions font écho à la « gymnastique de soi » de Berliner (2022, p. 159) et la « plasticité identitaire » (p. 19) que ces professionnel·les semblent éprouver à l'occasion de leur reconversion. Ces deux professionnel·les traversent ainsi une négociation active entre identité prescrite et identité vécue (Wittorski, 2016). Leurs multiples facettes identitaires sont çà et là relevées, pour Edwin lorsqu'il mentionne ses autres missions professionnelles, pour Vally en évoquant son passé de nutritionniste, repérable également par son vocabulaire (processus de « métabolisation » pour évoquer l'apprentissage ou l'écriture). Leurs propos laissent à penser que leur nouveau moi professionnel n'est pas encore unifié ou que plusieurs moi coexistent de manière partiellement fluide (Faingold, 1998). L'écriture participe de l'incorporation de ces nouvelles expériences professionnelles (cf. l'identité narrative, Ricœur, 1983). Autoformatrice, l'écriture semble correspondre à une autogestion de leurs apprentissages au cours de cette phase de reconversion : distanciation de l'expérience, sa revisite, son élaboration comme son évaluation. Les contours de cette nouvelle identité se tissent par ces narrations dans leur journal et — rajoutons-nous — dans le cadre de l'entretien avec la chercheuse : le dispositif méthodologique de recueil d'information, particulièrement les questionnements, relances et échos de l'intervieweuse, correspond à une opportunité de prise de conscience.

Les retombées de mieux-être repérées (soulagement et confort quasi tout au long du processus d'écriture) se combinent à des effets de *flow* (Heutte, 2019b). *Ce flow* est particulièrement éprouvé par Vally (étape du début) et relève d'une véritable expérience optimale : galvanisée, pleine conscience, connexions multiples, compréhension facilitée. Rappelons pour Edwin son attente envers l'écriture (valeur perçue) de mise à distance et d'allègement de son sentiment de surcharge mentale associé à ses multiples rôles. Ce soulagement escompté lui permet apaisement, soulagement de ses « ruminations » et amélioration de la qualité de son sommeil. Le confort et la paix intérieure résultant de cette écriture semblent répondre à ses espérances.

À côté de cet étayage identitaire apporté par l'écriture, une représentation d'agentivité (Bourgeois, 2018b) accrue est reconnaissable à l'énergisation notoire du sujet, comme à sa prise de pouvoir sur son présent ou son futur projeté par la définition de nouvelles actions.

## b. Articulation avec le modèle proposé

Reprenant le modèle de l'activité (Figure 10-1), relevons trois réponses à notre question sur les effets repérés en 1re personne d'un moment situé d'écriture diaire, de leur inscription temporelle (au cours et au-delà de l'activité d'écriture).

Premièrement, les retombées de l'activité journalière portent prioritairement sur la personne (accompagnement de sa construction identitaire, état de *flow*, bien-être et réflexivité) et dans une moindre mesure sur son environnement (changement d'activité ou interruption de celle en cours, agentivité sur autrui ou quant au futur) ou sur l'activité journalière en soi (maintien dans l'activité).

Deuxièmement, ces retombées se manifestent en des temps différents de l'activité, état de *flow* au début et en cours de l'action, bien-être vraisemblablement croissant avec son avancée, son agentivité et sa conscientisation identitaire et de son fonctionnement, retombées plus marquées dans les
dernières phases de l'activité (probablement aussi du fait du questionnement proposé en dernière partie d'entretien).

Troisièmement, le genre et la forme du journal de bord (facteur énactif) et l'environnement d'apprentissage propre à ce temps d'écriture (facteurs contextuels) ont facilité l'activité journalière, contribué à la capacitation de la personne (Fernagu Oudet, 2012a).

Par ailleurs, l'écriture semble correspondre à une forme de protection pour ces professionnel·les lors de leur confrontation à un événement marquant, source de stress potentiel (démarche de *coaching* assez inédite pour Edwin, incompréhension d'un texte et frustration face à un genre d'écrit demandé en formation pour Vally), ou à une transition identitaire requérant une mobilisation importante (devenant *coach* de collègues pour Edwin et enseignante en éducation nutritionnelle certifiée pour Vally). Ainsi, l'écriture pourrait être un moyen d'autoaccompagnement du sujet et de soutien à sa santé, à inscrire dans la conception de « dispositifs de prévention et de formation contre les risques et les effets néfastes du burnout des enseignant·e·s » (Fetelian et al., 2021, p. 402).

Face à une difficulté, la personne professionnelle découvre sa marge de manœuvre (représentation d'agentivité), l'énergie qu'elle peut déployer selon ses ressources, les leviers personnels ou environnementaux à activer, les potentiels empêchements rencontrés (si l'écriture avait relevé d'une injonction pour Edwin, par exemple).

### 10.2.9 Pour ne pas conclure...

Rappelons notre intention de comprendre l'activité de journaler du point de vue d'enseignant·es en reconversion identitaire, en pointant les retombées supposées comme une ressource professionnelle permettant de composer avec les questionnements et les défis, à savoir des retombées (d'accompagnement des transitions) identitaires, de bien-être et de *flow*.

> « Un journal intime est une entreprise de lutte contre le désordre. Sans lui, comment contenir les hoquets de l'existence ? [...] Le journal est la bouée de sauvetage dans l'océan de ces errements. On le retrouve au soir venu. On s'y tient. [...] Grâce à lui, le sismographe intérieur se calme. Les affolements du métronome vital qui explorait le spectre à grands coups paniqués se réduisent alors à une très légère oscillation » (Tesson, 2017, p. 11-12).

Par ses mots sur le journal, l'écrivain voyageur dévoile ce qu'il en attend, ce qui l'engage et ce qu'il en retire. Cette organisation, formalisation, distanciation et cet autoaccompagnement (Rondeau, 2019) se retrouve chez les deux sujets rencontrés (sens conféré à l'activité). Des effets de subjectivation au sens de Bourgeois (2018b — sentiment d'exister, agentivité, indépendance et réflexivité), d'accompagnement de la gymnastique de soi au plan identitaire et développemental, de mieux-être en cours et au terme de l'activité ressortent également de l'analyse des propos recueillis par entretiens d'explicitation.

Les effets de l'activité d'écriture étudiée manifestent un réel pouvoir de (trans)formation du sujet. Le sujet est acteur·rice potentiel·le, par sa construction inédite apportée à ce qui lui est « donné » pour créer une forme, par la refiguration de l'événement comme de soi. Ce gain d'énergie et d'agentivité participe de la subjectivation du sujet. Par son engagement dans l'écriture, la personne professionnelle influence tant sa propre activité, son image de soi et son milieu (temporalité courte) que son milieu