# Lire et comprendre à l'école élémentaire :
singularité, pluralité et collectif

Marie Lammert<fnref n="1" />,*, Anne-Sophie Besse<fnref n="2" />, Nadège Doignon-Camus<fnref n="3" />, Francine Gerhard<fnref n="1" />, et Hélène Vassiliadou<fnref n="1" />

**Résumé.** Les noms collectifs (Ncoll) se placent au croisement de la singularité et de la pluralité : une morphologie singulière associée à un sémantisme pluriel. La question de leur acquisition et de leur compréhension se pose alors, d'autant que peu d'études lui ont été consacrées. Trois taches ont ainsi été soumises à des élèves de CE1 et de CM2 afin d'étudier la compréhension écrite des Ncoll au cours de l'apprentissage de la lecture et de préciser la manière dont les élèves de CM2 conceptualisent ces noms. Les résultats ont notamment permis de mettre au jour une différence de traitement des Ncolls par rapport aux noms singuliers et aux noms pluriels, mais également une différence de traitement des Ncoll entre les élèves de CE1 et les élèves de CM2.

**Abstract.** Reading and understanding singularity, plurality and collective in primary schools. Collective nouns (Ncoll) stand at the intersection of singularity and plurality: a singular morphology associated with a plural semantics. The question of their acquisition and understanding arises, especially since few studies have been devoted to it. Three tasks were thus submitted to pupils of 2nd and 5th grade in order to study the written comprehension of Ncoll during the learning of reading and to specify the way in which the pupils of 5th grade conceptualize these nouns. The results revealed a difference in the processing of Ncoll in relation to singular nouns and plural nouns, but also a difference in the processing of Ncoll between 2nd and 5th grade pupils.

## Introduction

En français, le nombre grammatical présente une double variabilité : le singulier et le pluriel. Au niveau nominal, cette dernière, comme on sait, est généralement matérialisée, à l'écrit, par des morphèmes flexionnels (ex : -s, -x), mais peut également, dans de rares cas,

<footnote n="1">¹Université de Strasbourg, UR 1339 LiLPa</footnote>

<footnote n="2">²Université de Strasbourg, UR 4440 LCP</footnote>

<footnote n="3">³Université de Strasbourg, UR 2310 LISEC</footnote>

<footnote>* Corresponding author : mlammert@unistra.fr</footnote>
consister en des modifications lexicales (ex : cheval / chevaux). A l'oral, les marques de pluralité nominale sont ainsi très réduites, y exposant peu les enfants de manière directe, mais plutôt par le biais de la détermination (cf. Fayol & Jaffré, 2014)¹. D'un point de vue lexical, certains noms désignent, au singulier, un ensemble d'objets ou de personnes². Ces noms, tels que *troupeau*, *bouquet*, *équipe* ou *orchestre*, sont ainsi qualifiés de « collectifs » (désormais Ncoll) (voir notamment Borillo, 1997 ; Flaux 1999 ; Lammert 2010 ; Lecolle 2019). Les caractéristiques linguistiques de ce type de noms les placent par conséquent au croisement de la singularité et de la pluralité. A un niveau international, peu d'études se sont consacrées à l'acquisition et à la compréhension de ces noms particuliers (en anglais : Markman, 1973 et Markman *et al.*, 1980 sur la comparaison entre classes et collections, Bloom & Kelemen, 1995 sur l'acquisition ; en néerlandais, Joosten *et al.*, 2007 sur la manière de conceptualiser les Ncoll en discours). *A fortiori*, aucune étude n'a pour l'instant été menée en français.

On peut ainsi s'interroger sur la compréhension et la conceptualisation de ces noms par les enfants. Les connaissances de vocabulaire étant très liées au niveau de lecture des élèves, notamment aux capacités de compréhension écrite (cf. Perfetti, 2010 ; Oakhill, Cain, McCarthy & Nightingale, 2012 ; Quinn *et al.*, 2015), notre contribution a pour objectif d'étudier la compréhension écrite des Ncoll au cours de l'apprentissage de la lecture, en s'appuyant sur des données recueillies auprès d'élèves apprentis lecteurs (CE1) et d'élèves jeunes lecteurs (CM2). Après avoir exposé les caractéristiques des Ncoll (§ 2), nous présenterons le protocole de l'étude (§ 3) et les résultats obtenus (§ 4)³.

# 1 Caractéristiques linguistiques des Ncoll

Les Ncoll se particularisent par des propriétés sémantiques ayant pour la plupart des contreparties syntaxiques. Nous rappellerons ici leurs principales caractéristiques⁴, à savoir une discordance morphosémantique impliquant une dualité sémantique (§ 2.1), une homogénéité interne (§ 2.2), une hétérogénéité qui leur est constitutive et les conséquences de cette dernière (§ 2.3).

## 1.1 Discordance morphosémantique et dualité sémantique

### 1.1.1 Discordance morphosémantique

Comme évoqué en introduction, les Ncoll présentent une discordance morphosémantique, puisqu'ils désignent, par le biais d'une morphologie singulière, une pluralité sémantique. Ils se caractérisent ainsi par une pluralité dite « interne » (Guillaume, 1964 : 226), non marquée morphologiquement, mais sémantiquement. Cette pluralité se distingue cependant d'une pluralité « externe », marquée flexionnellement et correspondant à une somme d'individus ou de choses : *une équipe*, bien que composée de joueurs, n'est pas équivalente à *des joueurs*. Les individus ainsi désignés ne présentent pas, notamment, le même degré de distinction. Il est alors impossible, par exemple, d'atteindre les individus formant une collection dans des constructions réciproques comme celle de (1) et (2)⁵ :

(1) Les joueurs s'encouragent l'un l'autre.

(2) *L'équipe s'encourage l'un l'autre.

D'un point de vue sémantico-philosophique, de nombreux auteurs (cf. notamment Landman, 1989 ; Gil, 1996) ont mis en avant le fait que la collection désigne plus que la somme de ses éléments. La collection implique en effet un mode d'organisation particulier des éléments en question, organisation absente d'une pluralité ou d'une somme d'individus.
### 1.1.2 Manifestations syntaxiques de la pluralité interne

La pluralité interne des Ncoll se manifeste au niveau syntaxique dans leur distribution. Ils sont en effet compatibles, au singulier, avec certains prédicats (verbes de rassemblement, de dispersion, adjectifs tels que *nombreux*, *clairsemé*) et certains adverbes (*en masse*, *d'un commun accord*, à la majorité) révélant clairement le nombre lexical qu'ils véhiculent. Les reprises anaphoriques plurielles affichent également la pluralité interne de ces noms, comme nous le verrons ci-dessous. Nous nous concentrerons ici plus particulièrement sur les verbes de rassemblement, utilisés dans le protocole qui suit, leur compatibilité avec un nom singulier (désormais Nsg) imposant en effet qu'il soit collectif.

Des prédicats tels que (*se*) *rassembler*, (*se*) (*re*)*grouper*, (*se*) *réunir*, qualifiés de verbes de rassemblement (cf. Dubois et Dubois-Charlier, 1996 ; Borillo, 1997 ; Flaux, 1998 et 1999) nécessitent un sujet (pour les formes pronominales) ou un objet pluriel, comme on peut le voir dans (3) et (4) :

(3) Les chèvres se rassemblent près de la rivière.

(4) Apolline rassemble les chèvres près de la rivière.

Les Ncoll au singulier, porteurs d'une pluralité interne, sont également compatibles avec ces verbes, ce qui n'est pas le cas des syntagmes nominaux (SN) singuliers désignant des individus et non des collections :

(5) Le troupeau se rassemble près de la rivière.

(6) Apolline rassemble le troupeau près de la rivière.

(7) *La chèvre se rassemble près de la rivière.*

(8) *Apolline rassemble la chèvre près de la rivière.*

L'apparition d'un SN morphologiquement singulier en position objet des verbes de rassemblement peut ainsi apparaître comme un élément perturbateur pour des apprentis lecteurs ou de jeunes lecteurs.

### 1.1.3 Dualité sémantique

La discordance morphosémantique des Ncoll implique qu'il est possible d'appréhender le référent qu'ils désignent selon deux modes : la collection en tant qu'unité, (i.e. la contrepartie de la morphologie singulière), les éléments qui y participent (en lien avec la pluralité interne). Outre les exemples vus jusqu'à présent, cette ambivalence sémantique transparaît notamment dans les reprises anaphoriques des Ncoll humains.

(9) J'ai rencontré la famille de Paul, elle est fort sympathique !

(10) J'ai rencontré la famille de Paul, ils sont forts sympathiques !

On relève également que certains adjectifs ne peuvent s'appliquer qu'à la collection (ex. 11), tandis que d'autres atteignent les éléments de la collection (ex. 12) (voir notamment Flaux, 1998 et Lammert et Lecolle, 2014) :

(11) Un petit troupeau, une grande bibliothèque

(12) Une équipe fatiguée, un bouquet rose

Par ailleurs, le niveau de la collection présente un degré d'autonomie relativement élevé par rapport aux éléments qui la constituent. En effet, les éléments peuvent changer sans que la collection ne change et la collection peut changer sans modifier les éléments : tous les
membres d'une équipe peuvent être remplacés sans que pour autant l'équipe elle-même ne change et, à l'inverse, l'équipe peut être modifiée (par exemple changer d'appellation) sans en changer les éléments.

## 1.2 Homogénéité interne

La pluralité interne des Ncoll les rapproche également des noms massifs, en raison de l'homogénéité consubstantielle à ces deux types de noms. Cette homogénéité se situe cependant à des niveaux différents. Dans le cas des noms massifs, les éléments sont identiques entre eux, mais aussi par rapport au tout qu'ils désignent : *les grains de riz* sont toujours *du riz*, l'homogénéité est ainsi totale. Les Ncoll, quant à eux, ne présentent qu'une homogénéité interne, dans la mesure où seuls les éléments qui forment la collection sont identiques entre eux, sans qu'il n'y ait d'identité avec la collection elle-même et l'identité est fonction de la catégorie d'appartenance<sup>vi</sup>. De ces différences ontologico-référentielles entre éléments et collection découle l'hétérogénéité constitutive des Ncoll.

## 1.3 Hétérogénéité constitutive

Comme évoqué ci-dessus, une équipe est composée de joueurs et non d'équipes. Autrement dit, il existe une hétérogénéité entre les éléments qui constituent la collection et la collection désignée par le Ncoll. Cette hétérogénéité est couplée, au niveau lexical, à une structure sémantique particulière. Un Ncoll implique en effet des éléments rassemblés selon divers principes fédérateurs (spatiaux, fonctionnels, sociaux, etc.)<sup>vii</sup>. Ces éléments peuvent être lexicalement déterminés (*classe / élève, forêt / arbre*) ou non (*comité, assemblée* qui n'ont pas de lexème dédié pour désigner leurs éléments, mais pour lesquels le nom *membre* peut être employé). Notons également que certains Ncoll peuvent être associés à plusieurs types d'éléments (qu'ils soient déterminés ou non), comme c'est le cas par exemple pour *groupe* qui, par défaut, désignera des humains (et plus particulièrement des musiciens dans un sens particulier), mais qui pourra tout à fait être employé avec d'autres types d'éléments spécifiés dans le contexte (cf. *un groupe d'arbres, un groupe d'oiseaux, un groupe de nuages, etc.*). Par ailleurs, certains des N d'éléments (Nélt) sont également lexicalement marqués comme étant rattachés à un ensemble (*soldat / armée*).

Cette hétérogénéité est largement représentée dans les emplois des Ncoll. Elle s'observe notamment dans les syntagmes binominaux de structure *Dét Nélt de Dét Ncoll* (ex. 13), mais également dans la construction *Dét Ncoll de Nélt*<sup>viii</sup> (ex. 14) :

(13) Un / les joueur(s) de l'équipe

(14) Un troupeau de chèvres

De même, la relation existant entre la collection et ses éléments permet l'établissement d'anaphores associatives (cf. Kleiber, 2001). Dans (15), l'utilisation de l'article défini avec *les musiciens* est possible du fait de la présence du Ncoll *orchestre*. Les musiciens sont ainsi identifiés grâce à la collection à laquelle ils appartiennent :

(15) L'orchestre entre en scène, les musiciens saluent le public.

On le voit avec ces différents exemples, certains emplois des Ncoll révèlent les propriétés de ces noms. Dans le cadre des apprentissages scolaires, ces mots ne font pas l'objet d'un enseignement particulier. Nous pouvons donc supposer que les élèves développent une compréhension implicite de ces noms et des différents phénomènes syntaxiques qui leur sont reliés. A notre connaissance, aucune étude n'a eu pour objectif de déterminer précisément si
et quand les enfants en cours d'apprentissage de la lecture avaient une compréhension fine des Ncoll. La présente étude avait donc pour objectif, dans une approche exploratoire, de tester la compréhension des Ncoll chez des enfants.

Dans la mesure où la compréhension écrite des élèves est expliquée en partie par le niveau de décodage, donc de lecture, et l'étendue du vocabulaire (Oakill & Cain, 2003 ; Seigneuric et al., 2000 ; Vellutino, Tunmer, Jaccard & Chen, 2007), nous pouvons supposer que spécifiquement dans le cas des Ncoll, les élèves développeraient leur compréhension au fur et à mesure de l'apprentissage de la lecture. Dans la littérature, il est aussi rapporté que les connaissances morphologiques sont étroitement liées au niveau du vocabulaire : plus l'enfant possède un bon niveau de vocabulaire, plus il possède de connaissances morphologiques (Carlisle, 2000 ; Wagner, Muse, & Tannenbaum, 2007 ; Spark & Deacon, 2015). Nous avons donc mesuré, au moyen de trois tâches expérimentales, la compréhension des Ncoll en situation de lecture de phrases et en lecture isolée chez deux groupes d'enfants de niveau de lecture et niveau de vocabulaire différents, i.e., des enfants apprentis lecteurs et des enfants avancés dans leur apprentissage de la lecture.

Dans un premier temps, il s'agissait de tester si les enfants traitaient de la même façon des noms pluriels (désormais Npl) et des Ncoll en situation de lecture de phrases. Dans des énoncés comme :

(16) Emma rassemble les joueurs au fond du terrain.

(17) Emma rassemble l'équipe au fond du terrain.

C'est, en (17), le facteur sémantique de la pluralité interne qui résout l'apparente discordance entre morphologie et syntaxe, les verbes de rassemblement nécessitant un objet pluriel. Dans cette tâche de lecture de phrases, nous faisions l'hypothèse que si l'association d'un verbe de rassemblement et d'un Ncoll était comprise implicitement, alors les enfants devraient effectuer le même traitement pour les Ncoll (l'équipe) que pour les Npl (les joueurs). Dans le cas contraire, les élèves devraient être surpris de lire un SN singulier après le verbe de rassemblement, conduisant à des temps de lecture et/ou d'intégration lexicale plus longs de ces Ncoll. Si la compréhension des Ncoll se développe avec le niveau de lecture et de vocabulaire, alors la différence entre les Ncoll et les Npl devrait s'estomper avec l'augmentation du niveau de lecture et de vocabulaire des élèves.

Dans un second temps, nous avons cherché à affiner la compréhension des Ncoll en testant en situation de lecture de Ncoll isolés si les enfants percevaient la pluralité interne. caractéristique des Ncoll. Pour cela, les enfants ont participé à une tâche de jugement d'une paire mot-image, dans laquelle des Ncoll, des Npl et des Nsg étaient associés à des images reflétant le singulier ou le pluriel. Nous nous attendions à observer des temps de réponse similaires pour les Ncoll et les Npl si les élèves comprenaient la pluralité interne des Ncoll. En revanche, si la compréhension n'est pas développée, ou l'accès à la pluralité interne de ces noms non encore automatisé, leurs temps de réponse devaient être plus longs pour les Ncoll que pour les Npl. De plus, nous faisions l'hypothèse que la compréhension de la pluralité des Ncoll se développait avec le niveau de lecture et de vocabulaire.

Enfin, au-delà de la pluralité, nous avons cherché à mettre en évidence la compréhension des Ncoll à un niveau plus conceptuel, et à identifier les facteurs pouvant influencer cette conceptualisation, en particulier la construction morphologique des mots. Certains Ncoll sont en effet des noms morphologiquement construits dans lesquels la base lexicale dénote les éléments qui forment la collection (ex : *chevel-ure* : l'ensemble des cheveux). Le suffixe est alors un élément formellement et sémantiquement rassembleur des éléments en question. Il apparaît incontestable aujourd'hui que, lors de la lecture, la construction morphologique des mots est automatiquement prise en compte (Amenta & Crepaldi, 2012 ; Levesque, Breadmore & Deacon, 2021). En effet, même chez l'élève lecteur
ou apprenti-lecteur, plusieurs résultats laissent penser qu’un traitement de nature
morphologique passant par une décomposition des mots construits en ses unités
morphémiques (jardin-age) s’effectue lors de la lecture des mots et favorise leur
identification (Beyersmann, Grainger, Casalis & Ziegler, 2015 ; Colé, Bouton, Leuwers,
Casalis & Sprenger-Charolles, 2012 ; Dawson, Rastle, & Ricketts, 2018 ; Quémart, Casalis
& Colé, 2011). Cette dimension constitue donc un facteur à ne pas sous-estimer lorsque l’on
s’intéresse à la compréhension des Ncoll présentés à l’écrit¹⁸. Nos investigations
interrogeaient ainsi la manière dont les Ncoll sont conceptualisés, sur la base de leur
singularité morphologique (niveau de la collection) ou de leur pluralité sémantique (niveau
des éléments), ainsi que l’impact de la construction morphologique dans leur
conceptualisation / représentation. Celle-ci peut en effet avoir une influence, dans la mesure
où la base morphologique désigne le type d’éléments appartenant à la collection (conception
plurielle) ou du fait de la présence d’un suffixe matérialisant le rassemblement des éléments
(conception unitaire / singulière). Pour tester la conceptualisation des Ncoll, les enfants ont
participé à une tâche de jugement d’une représentation conceptuelle (singulier vs pluriel)
pour des Ncoll, des Npl et des Nsg. Compte tenu de l’aspect ambigu des Ncoll, nous nous
attendions à ce que le choix de la représentation conceptuelle soit plus variable pour les Ncoll
que pour les Nsg et Npl. Toujours dans une démarche exploratoire, nous avons cherché à
comparer les Ncoll simples et les Ncoll construits dans cette tâche. Deux hypothèses
contradictoires étaient envisagées. Soit, nous nous attendions à ce que la structure
morphologique des Ncoll construits favorise le choix de la singularité, comparativement à
des Ncoll simples, du fait de la présence d’un suffixe marquant l’unification d’éléments
potentiellement disparates construits. Soit, nous nous attendions à l’inverse à ce que la
présence de l’élément dans la base nominale du Ncoll construit favorise le choix de la
pluralité.

Ainsi, nous souhaitions approfondir la compréhension des Ncoll à différents niveaux, du plus contextuel (compréhension de la pluralité interne des Ncoll associés à un verbe de rassemblement) au plus conceptuel (représentation de la singularité morphologique vs pluralité sémantique des Ncoll) en tenant compte de deux facteurs essentiels : l'avancée dans les apprentissages d'une part et, pour ce qui concerne la représentation des Ncoll, la structure morphologique de ces derniers d'autre part.

2 Méthodologie

## 2.1 Participants

Ont participé à cette étude 48 élèves apprentis lecteurs en classe de CE1 et 96 élèves jeunes
lecteurs en classe de CM2. Les tâches ont été proposées aux enfants à des jours différents et
le nombre de sujets varie donc en fonction des tâches. Dans la tâche 1 (compréhension des
Ncoll suivant un verbe de rassemblement), 35 élèves de CE1 et 64 élèves de CM2 ont
participé. Dans la tâche 2 (perception de la pluralité des Ncoll) 39 élèves de CE1 et 89 élèves
de CM2 ont participé. Enfin, du fait de sa difficulté, la tâche 3 (conceptualisation) n'a été
proposée qu'aux élèves de CM2 ; 36 d'entre eux ont participé. Les écoles étaient toutes
 situées en zone urbaine et hors réseau d'éducation prioritaire.

Afin de constituer un groupe homogène d'enfants apprentis lecteurs de CE1 et de jeunes
lecteurs de CM2, et dans la mesure où nos mesures pourraient être sensibles aux
connaissances langagières, nous avons exclu de l'analyse les élèves bilingues. De plus, nous
avons souhaité exclure de l'analyse les enfants présentant des difficultés de lecture ou un
trouble d'apprentissage de la lecture ou tout autre trouble d'acquisition (par exemple du
langage oral) qui augmente le risque de présenter des difficultés de lecture. Le critère pris en
compte pour l'exclusion a été la prise en charge orthophonique. Ces critères nous ont amenés à exclure 3 % de l'échantillon initial.

Au préalable, ont été évalués le niveau de lecture (Alouette-R, Lefavrais, 2005) et le niveau de vocabulaire (EVIP, Dunn, Dunn et Thériault-Whalen, 1993). Comme attendu, les enfants de CM2 ont un meilleur niveau de lecture que les CE1 et les scores à l'EVIP sont plus importants chez les CM2 que chez les CE1, $t_s$ (142) compris entre 7.06 et 13.21, $p$ < .001 (cf. tableau 1 en annexe). Nos deux groupes se distinguent donc bien sur le niveau de lecture et le niveau de vocabulaire.

## 2.2 Matériel et Procédure

Le matériel linguistique a été sélectionné dans la base de données Manulex (Lété, Sprenger-Charolles & Colé, 2004 et Ortega & Lété, 2010, indicateur SFI CP-CM2) et nous a permis d'apparier les mots sur la fréquence et la longueur (nombre de syllabes et nombre de lettres) entre les conditions expérimentales dans chacune des tâches. Toute les tâches sont informatisées et ont nécessité un enregistrement des réponses via le logiciel e-prime. L'enfant est vu individuellement et positionné à 50 cm de l'écran lors de la passation des trois tâches.

### 2.2.1 Tâche 1 : Compréhension écrite des noms collectifs

Afin de tester la compréhension écrite des Ncoll comparativement à des Npl lorsqu'ils suivent des verbes de rassemblement, nous avons mesuré la vitesse de traitement des Ncoll grâce au paradigme d'auto-présentation segmentée (APS : Lété, Zagar & Pynte, 1994), en comparant les résultats obtenus pour deux conditions : une pluralité morphologiquement marquée (il regroupe les chèvres) et la pluralité interne des Ncoll (il regroupe le troupeau). Dans ce paradigme, les élèves appuyaient sur une touche du clavier pour faire apparaître un à un les mots successifs de la phrase (Figure 1), en relâchant la touche à chaque fois. Deux mesures ont été recueillies : le temps d'appui reflétant le temps de lecture des mots, et le temps de lâcher reflétant le temps d'intégration lexicale avant la lecture du prochain mot.

condition pluralité

Paul

réunit

les chèvres

condition Ncoll

Paul

réunit

le troupeau

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Fig. 1.** Illustration de la tâche d'APS pour les deux conditions expérimentales</figcaption></figure>

Les verbes regrouper, réunir et rassembler ont ainsi été utilisés pour construire 28 phrases expérimentales, 14 avec la condition pluralité et 14 avec la condition Ncoll, et 48 fillers (cf. les caractéristiques des phrases et des noms cibles (Ncoll vs. Npl) des deux conditions présentées dans le tableau 2 en annexe).

### 2.2.2 Tâche 2 : Compréhension écrite des Ncoll – perception de la pluralité interne

Afin de tester la capacité des élèves à percevoir la pluralité des Ncoll, les enfants ont effectué une tâche de jugement d'une paire mot-image, en répondant le plus rapidement possible si
l'image correspondait ou non au mot présenté. Les paires mot-image ont été présentées sur un écran d'ordinateur (placé à 50 cm de l'enfant), et la mesure recueillie était la vitesse de réponse pour les réponses correctes. Trois conditions expérimentales étaient construites comportant chacune 26 items : des Ncoll (le troupeau), des Nsg (la chèvre) et des Npl (les chèvres). De façon à maintenir l'incertitude tout au long de la tâche, l'image correspondante était correcte pour la moitié des mots, et incorrecte pour l'autre moitié. La Figure 2 ci-dessous illustre les conditions pour lesquelles les enfants doivent répondre OUI. Les 78 items présentés étaient précédés de 6 items d'entraînement (les caractéristiques des items de chaque condition sont présentées dans le tableau 3 en annexe).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Fig. 2.** Illustration de la tâche de jugement dans le cas des réponses « oui » attendues<sup>x</sup></figcaption></figure>

### 2.2.3 Tâche 3 : Conceptualisation des Ncoll

Afin de tester la conceptualisation des Ncoll, en différenciant les Ncoll simples et les Ncoll morphologiquement construits, les enfants ont effectué une tâche de choix entre deux images conceptuelles de la notion de singulier ou de la notion de pluriel proposées à la suite d'un nom écrit (Ncoll, Npl ou Nsg). La tâche de l'élève était d'identifier le plus rapidement possible à quel concept numérique le mot était associé. Les 3 conditions de la tâche 2 sont reprises : 1-Ncoll (ex : un **bouquet**), 2- Nsg (ex : une **fleur**) 3-Npl (ex : des **fleurs**) en y ajoutant une 4e condition : Ncoll morphologiquement construits (ex : **feuillage**) (Figure 3). La mesure recueillie était le choix de l'image conceptuelle.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Fig. 3.** Illustration de la tâche de choix entre une conceptualisation singulière ou plurielle</figcaption></figure>
Cette tâche était composée de 64 items : 8 items par condition, 16 fillers (mots ou pseudo-mots) singuliers et 16 fillers (mots ou pseudo-mots) pluriels. La position droite / gauche des images conceptuelle pluriel / singulier était contrebalancée entre les items (les caractéristiques des items de chaque condition sont présentées dans le tableau 4 en annexe).

# 3 Résultats

## 3.1 Tâche 1 : Compréhension écrite des Ncoll

L'examen des résultats a porté sur les temps d'appui et temps de lâcher des SN (Ncoll et Npl) lorsque les élèves avaient répondu correctement aux questions de compréhension écrite qui suivaient la lecture des phrases. Les données aberrantes ont été supprimées de l'analyse (temps d'appui inférieur à 70 ms, temps d'appui et temps de lâcher supérieurs à deux écart-types de la moyenne) de façon à ce que les moyennes rapportées reflètent des processus cognitifs interprétables.

La figure 4 présente le temps d'appui en ms des SN (avec Ncoll vs Npl) pour les deux classes. Les résultats indiquent que les élèves de CM2 ont un temps d'appui plus court que les élèves de CE1, $F(1,97) = 49.95, p < .0001, η_p^2 = .34$, reflétant un niveau de lecture plus avancé. Globalement, le temps d'appui des SN collectifs est plus long (1320 ms) que celui des SN pluriels (1218 ms), mais la différence s'approche seulement de la significativité, $F(1,97) = 2.9, p = .09, η_p^2 = .03$. Ces résultats sont similaires pour les deux groupes d'élèves, l'interaction entre le type de nom et la classe n'était pas significative, $F < 1$.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Fig. 4.** Temps d'appui en ms pour les deux types de SN chez les deux groupes d'élèves.</figcaption></figure>

L'analyse effectuée sur les temps de lâcher indique que le temps de lâcher des SN collectifs est plus important que celui des SN pluriels pour les élèves de CM2 et que le temps de lâcher des SN collectifs est plus faible que celui des SN pluriels pour les élèves de CE1 (Figure 5). Toutefois l'interaction n'est pas significative, $F(1,97) = 1.84, p > .10$. Aucun effet principal de la classe ou du nom n'est significatif.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Fig. 5. Temps de lâcher des deux types de SN chez les deux groupes d'élèves</figcaption></figure>

## 3.2 Tâche 2 : Compréhension de la pluralité interne des Ncoll

L'examen des résultats a porté sur les temps de réponse correcte des enfants lorsque les paires mot-image étaient valides. Les données aberrantes (temps de réponse supérieurs à 10 secondes) ont été supprimées.

La figure 6 indique les temps de réponse correcte lorsque le mot de la paire était un Ncoll, un Npl et un Nsg chez les deux groupes d'élèves. Deux résultats majeurs sont reportés. D'une part, le temps de réponse correcte varie significativement en fonction du type de nom, $F(2,252) = 39.08, p < .0001, \eta_p^2 = .24$ : les paires "Ncoll-image" induisent un temps de réponse plus long (4009 ms) que les paires "Npl-image" (3297 ms) et les paires "Nsg-image" (3561 ms). La différence est significative entre les paires "Ncoll-image" et les paires "Npl-image", $F(1,126)=69.09, p < .0001$, et la différence est également significative entre les paires "Npl-image" et les paires "Nsg-image" en faveur de ces dernières, $F(1,126) = 13, p < .001$.

D'autre part, l'effet du type de nom sur le temps de réponse interagit avec le niveau scolaire des élèves, comme en témoigne l'interaction significative, $F(2,252) = 4.9, p < .01$, $\eta_p^2 = .04$. Plus précisément, nous observons que la supériorité du temps de réponse pour les paires "Ncoll-image" comparativement aux paires "Npl-image" était significativement plus importante pour les élèves de CE1 (5097 ms vs. 4148 ms) que pour les élèves de CM2 (2921 ms vs. 2447 ms), $F(1,126) = 7.68, p < .01$. En revanche, la supériorité du temps de réponse pour les paires "Nsg-image" comparativement aux paires "Npl-image" ne variait pas significativement entre les élèves de CE1 (4449 ms vs. 4148 ms) et les élèves de CM2 (2672 ms vs. 2447 ms), $F < 1$.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Fig. 6.** Temps de réponse correcte aux paires nom-image en fonction du type de nom chez les deux groupes d'élèves.</figcaption></figure>

## 3.3 Tâche 3 : Conceptualisation des Ncoll

L'analyse a porté sur le choix (pluriel ou singulier) qu'ont fait 36 élèves de CM2 pour les quatre catégories (8 items) de noms (Ncoll non construit morphologiquement, Npl, Nsg et Ncoll construit morphologiquement). Les résultats concernant les 288 évènements analysés pour chaque condition (8 x 36) sont présentés dans la Figure 7.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Fig. 7.** Nombre de choix (pluriel ou singulier) pour les quatre types de noms chez les élèves de CM2.</figcaption></figure>

La Figure 7 indique que pour les deux types de Ncoll (morphologiquement construits ou non), les élèves de CM2 ont opté très majoritairement pour une conception singulière (201.5 choix en moyenne) plutôt qu'une conception plurielle (86.5 choix en moyenne). Ce résultat est également obtenu pour les Nsg (260 vs. 28). En revanche, comme attendu, le choix est inverse pour les Npl (64 vs. 224). L'analyse de la distribution des effectifs montre que le choix de la pluralité ou de la singularité varie significativement en fonction du type de nom, $\chi^2(3, N = 36) = 310.1, p < .0001$.

Des analyses complémentaires ont été effectuées pour identifier si la distribution des effectifs sur le choix de la singularité pour les Ncoll est comparable ou non à celui des Nsg. Celles-ci ne montrent pas de différences significatives de distribution des effectifs entre la condition Nsg et Ncoll non construits d'une part, $\chi^2(1, N = 36) = 37.2, ns$, et Ncoll construits d'autre part, $\chi^2(1, N = 36) = 41,13, ns$. De même les distributions ne se différencient pas entre Ncoll construits et non construits, $\chi^2(1, N = 36) = 17.99, ns$. Enfin, il est possible d'ajouter
que les réponses de singularité pour les Nsg, comme les réponses de pluralité sur les Npl, ne se distinguent pas d'une distribution théorique correspondant à 100% de réponses identiques, respectivement $\chi^2(1, N = 36) = 14$ et $\chi^2(1, N = 36) = 30.5$, ns. La conceptualisation singulière majoritaire des Ncoll pourrait ainsi être expliquée par la morphologie singulière de ces noms.

## 4 Discussion

La tâche 1 avait pour objectif d'identifier, à l'écrit et grâce au paradigme d'auto-présentation segmentée, si la présence de Ncoll, de par leur pluralité interne, était acceptée à la suite d'un verbe de rassemblement, rendant compte de la compréhension de ces noms. Cette tâche permettait de mettre en évidence le temps de traitement des Ncoll, précisément le temps de lecture permettant l'extraction des informations visuo-orthographiques et le temps d'intégration lexicale. Les résultats obtenus sur les temps d'appui et de lâcher des SN ne mettent pas en évidence de différences entre Ncoll et Npl, suggérant que la distinction entre la pluralité interne et la pluralité morphologiquement marquée n'affecte ni le temps de lecture, ni le temps d'intégration des syntagmes suivant des verbes de rassemblement. Ce pattern de résultats apparaît quel que soit le niveau de lecture (CE1 - CM2) suggérant une compréhension précoce, dès le CE1, des Ncoll. Ces résultats ne peuvent vraisemblablement pas être interprétés comme un manque de compréhension des verbes de rassemblement et leurs exigences en terme de pluralité puisque les verbes sélectionnés sont fréquents à l'écrit dès le CE1 (valeur SFI issues de Manulex > à 44). Cependant, il conviendrait d'utiliser une plus grande diversité de structures syntaxiques compatibles avec les Ncoll pour en contrôler les effets ou encore de s'abstraire de tout contexte syntaxique pour investiguer, notamment, comment les Ncoll sont, *per se*, appréhendés comme une unité, celle de la collection (en lien avec la morphologie singulière) ou comme une pluralité, celle de ses éléments (en lien avec la pluralité interne).

L'objectif de la tâche 2 d'appariement mot-image était, dans cette perceptive, de tester la compréhension écrite des Ncolls en se focalisant sur la perception de la pluralité interne. En effet, les enfants devaient juger si le nom présenté était associé à une image plurielle ou une image singulière. Les résultats ont permis de mettre au jour une différence de traitement des Ncolls par rapport aux Nsg et Npl. En effet, le temps de réponse correcte était significativement plus long pour les Ncolls, et cela en particulier chez les élèves de CE1 (alors que ce n'était pas le cas pour les Nsg et Npl). L'augmentation du temps de décision pour les Ncoll peut possiblement être expliquée par la discordance morphosémantique des Ncolls à l'origine d'une ambiguïté entre la singularité morphologique et la pluralité sémantique. Une telle ambiguïté pourrait en effet avoir un impact sur la rapidité d'accès à la représentation des éléments de la collection comparativement à des Npl signifiant ces éléments (eg. *un troupeau* vs *des chèvres*). Cependant, cet impact s'atténuerait avec l'augmentation du niveau de lecture, suggérant une amélioration de la compréhension de la pluralité interne des Ncoll en CM2. Ainsi, si l'accès à la pluralité interne des Ncoll ne semble ne pas être totalement automatisé chez nos élèves jeunes lecteurs, celle-ci augmente toutefois en fin de primaire, ce qui est d'ailleurs confirmé par le temps d'appui de la tâche 1 testant la compréhension écrite des Ncoll lorsqu'ils suivent des verbes de rassemblement.

Enfin, la tache 3, dont l'objectif était de préciser la façon dont les Ncoll sont conceptualisés, a permis de mettre en lumière que les Ncoll (morphologiquement construits ou non) sont majoritairement conceptualisés de manière singulière, comme les Nsg. C'est donc la morphologie qui prend le pas sur la sémantique dans la conceptualisation de ces noms, quelle que soit la construction de ces derniers. L'ambiguïté morphosémantique des Ncoll ne semble pas avoir opéré dans cette tâche où les éléments ne sont pas présentés, se limitant à associer le mot cible à un concept numérique. Cependant, contrairement à nos attentes, nous n'avons pas observé de différences entre Ncoll construits morphologiquement
ou non construits, ces derniers étant déjà largement interprétés selon une conception singulière. La présence d'un affixe matérialisant, dans la construction, le rassemblement, n'apporte guère plus d'information en faveur de la singularité déjà identifiée au niveau de la morphologie du mot. Il se pourrait que ces affixes ne soient pas représentés, au-delà du mot construit pris dans sa totalité, comme une notion véhiculant une collection, par exemple du fait de leur polysémie (le suffixe *-ure* peut exprimer le collectif, e.g. *chevelure*, mais aussi, le fait d'avoir la qualité de la base nominale, e.g. *nacrure*). De même, la présence des éléments dans la base nominale des Ncoll construits ne semble avoir aucune influence sur la conceptualisation de ces noms, comparativement aux Ncoll non construits.

Pris ensemble, ces résultats tendent à montrer que les jeunes lecteurs comprennent précocement les noms collectifs (tâche 1) et perçoivent aussi la discordance entre les niveaux morphologique et sémantique, bien que ses effets diminuent avec le niveau de lecture / vocabulaire (tâche 2) et que, lorsque la consigne porte essentiellement sur la conception numérique du nom (tâche 3), elle soit en faveur d'une appréhension morphologique.

Les caractéristiques des Ncoll ne sont pas particulièrement enseignées à l'école. Leur compréhension résulte ainsi d'un apprentissage implicite qui peut être dû à l'exposition à l'écrit et qui, comme les résultats des taches 1 et 2 semblent le montrer, augmente avec le niveau de lecture et le niveau de vocabulaire. Concernant le niveau de lecture, il est évident que les élèves de CE1 se distinguent des élèves de CM2 sur les deux voies d'accès au lexique : la voie indirecte, permettant le décodage des suites de lettres ; et la voie directe permettant la reconnaissance des mots par le biais d'un accès direct au lexique. Notre étude ne permet pas de distinguer les deux facteurs, niveau de lecture et étendue du vocabulaire, rendant compte de la compréhension des Ncoll. En effet les deux groupes d'élèves de CE1 et CM2 se distinguaient sur ces deux mesures. Un moyen indirect de tester l'influence du niveau de lecture serait de mener une étude auprès d'élèves dyslexiques, caractérisés par un faible niveau de lecture, pour observer dans quelle mesure leur trouble de la lecture affecte le traitement des noms collectifs, comparativement à des normo-lecteurs de même âge.

Dans la présente étude, nous avons fait le choix d'utiliser des taches expérimentales pour répondre à nos objectifs d'explorer la compréhension des Ncolls. Si la tâche 1 visant la compréhension des Ncolls en lecture de phrases a déjà été utilisée dans la littérature scientifique, les deux autres tâches ont été créées pour les besoins de l'étude. Même si nous avons apporté le plus grand soin à la construction des tâches, il est nécessaire de rappeler que les résultats issus de ces tâches ne constituent qu'un premier élément de réponse à nos questions exploratrices. De plus, à présent que nous avons rapporté l'état des connaissances des Ncolls chez deux groupes d'enfants, d'autres études sont nécessaires pour davantage préciser comment les enfants construisent leur compréhension des Ncoll. Par exemple, il serait intéressant de mesurer plus avant l'impact de la construction morphologique dans la compréhension et la représentation des Ncolls construits (e.g., *cheveu* / *chevelure*).

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Annexes

<table><caption>**Tableau 1.** Caractéristiques des groupes</caption><thead><tr><th></th><th>Score moyen en lecture (% de mots correctement lus) [min ; max]</th><th>Score moyen en Vocabulaire [min ; max]</th></tr></thead><tbody><tr><td>CE1</td><td>85.4 [51.4 ; 97]</td><td>91.4 [24 ; 125]</td></tr><tr><td>CM2</td><td>93.9 [74.3 ; 96.3]</td><td>120 [46 ; 145]</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau 2.** Caractéristiques des items de la tâche APS</caption><thead><tr><th></th><th>Condition Ncoll</th><th>Condition pluralité</th><th>test t</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre moyen de mots dans la phrase [min ; max]</td><td>8.21 [7 ; 10]</td><td>7.93 [7 ; 9]</td><td>t (26) &lt; 1</td></tr><tr><td>Nombre moyen de syllabes du mot cible [min ; max]</td><td>1.93 [1 ; 4]</td><td>1.71 [1 ; 3]</td><td>t (26) &lt; 1</td></tr><tr><td>Nombre moyen de lettres du mot cible [min ; max]</td><td>6.29 [4 ; 10]</td><td>6.79 [4 ; 9]</td><td>t (26) &lt; 1</td></tr><tr><td>Fréquence moyenne du mot cible [min ; max]<sup>xi</sup></td><td>54.91 [51.68 ; 59.86]</td><td>55.917 [46.71 ; 64.84]</td><td>t (26) = 1.06 ; p &gt; .30</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau 3.** Caractéristiques des items de la tâche de jugement mot-image</caption><thead><tr><th></th><th>Condition Ncoll</th><th>Condition Npl</th><th>Condition Nsg</th><th>test F</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre moyen de syllabes du mot cible [min ; max]</td><td>2.00 [1 ; 4]</td><td>1.92 [1 ; 4]</td><td>1.92 [1 ; 4]</td><td>F (2,75) &lt; 1</td></tr><tr><td>Nombre moyen de phonèmes du mot cible [min ; max]</td><td>5.12 [3 ; 9]</td><td>4.50 [1 ; 9]</td><td>4.54 [2 ; 9]</td><td>F (2,75) = 1.13 ; p &gt; .30</td></tr><tr><td>Nombre moyen de lettres du mot cible [min ; max]</td><td>6.92 [4 ; 12]</td><td>7.00 [2 ; 11]</td><td>6.08 [2 ; 10]</td><td>F (2,75) = 2.37 ; p = .10</td></tr><tr><td>Fréquence moyenne du mot cible [min ; max]</td><td>55.75 [45.29 ; 65.73]</td><td>56.57 [40.48 ; 64.94]</td><td>56.35 [44.66 ; 67.75]</td><td>F (2,75) &lt; 1</td></tr></tbody></table>
<table><caption>**Tableau 4.** Caractéristiques des items de la tâche de jugement mot-image</caption><thead><tr><th></th><th>Condition Ncoll simple</th><th>Condition Nsg</th><th>Condition Npl</th><th>Condition Ncoll construit</th><th>test F</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre moyen de syllabes du mot cible [min ; max]</td><td>2.38 [2 ; 3]</td><td>2.25 [2 ; 3]</td><td>2.25 [2 ; 3]</td><td>2.25 [2 ; 3]</td><td>F (3,28) &lt; 1</td></tr><tr><td>Nombre moyen de phonèmes du mot cible [min ; max]</td><td>5.13 [3 ; 7]</td><td>5.63 [4 ; 8]</td><td>5.75 [5 ; 8]</td><td>5.88 [5 ; 7]</td><td>F (3,28) &lt; 1</td></tr><tr><td>Nombre moyen de lettres du mot cible [min ; max]</td><td>6.38 [4 ; 9]</td><td>7.75 [7 ; 9]</td><td>7.75 [5 ; 9]</td><td>7.75 [6 ; 9]</td><td>F (3,28) = 2.10 ; p = .12</td></tr><tr><td>Fréquence moyenne du mot cible [min ; max]</td><td>44.94 [40.36 ; 49.42]</td><td>44.32 [33.09 ; 52.69]</td><td>45.03 [36.71 ; 53.3]</td><td>44.61 [32.99 ; 53.62]</td><td>F (3,28) &lt; 1</td></tr></tbody></table>

<footnote>i Sur l'apprentissage et l'enseignement de la marque flexionnelle du nombre en français, voir notamment Thévenin *et al.* (1999).</footnote>

<footnote>ii Les noms collectifs sont également susceptibles de varier morphologiquement en nombre.</footnote>

<footnote>iii Cette étude a été financée dans le cadre d'un appel à projet du GIS Education et formation de l'Université de Strasbourg.</footnote>

<footnote>iv Pour une présentation détaillée des caractéristiques des Ncoll, voir Lammert (2010).</footnote>

<footnote>v Comme le note Gillon (1992 : 624), « collective nouns which denote collections of objects, are never acceptable antecedents of reciprocal pronouns, unless they have plural grammatical number ».</footnote>

<footnote>vi La question de l'homogénéité interne des Ncoll est notamment importante pour la délimitation de cette sous-classe de noms, et sur l'intégration ou non des collectifs massifs tels que *argenterie*, *vaisselle*, etc., (cf. entre autres, Joosten, 2006 et Gardelle, 2017).</footnote>

<footnote>vii L'hétérogénéité constitutive des Ncoll a conduit à les inclure dans le paradigme des relations méronymiques, considérant alors la collection comme un « tout » et les éléments comme des « parties » (cf. Winston *et al.*, 1987 ; Iris *et al.*, 1988 ; Cruse, 1986).</footnote>

<footnote>viii Des contraintes déterminatives et sémantiques pèsent sur ces constructions, notamment l'existence d'une relation lexicalement déterminée entre Ncoll et Nélt. Pour plus de détails, voir Borillo (1997), Flaux (1998 et 1999), Lecolle (1998) et Lammert (2010 : 106-109).</footnote>

<footnote>ix L'existence de morphèmes collectifs est questionnée dans la littérature, voir notamment Aliquot-Suengas (1996 et 2003).</footnote>

<footnote>x Les images utilisées ont été sélectionnées sur le site pixabay.com, banque d'images libres de droits.</footnote>

<footnote>xi Fréquence SFI pour les niveaux scolaires CP à CM2 issue de Manulex (Lété *et al.*, 2010).</footnote>