sociologique du langage selon Jürgen Habermas (1987) (cité par Hunyadi, 1990) pour lequel le langage n'a pas seulement une fonction de description du réel, mais participe à construire le réel dans ses différentes dimensions.

En racontant son histoire, on sélectionne, interprète et donne un sens aux événements, ce qui peut influencer la manière dont on se perçoit et dont on est perçu par les autres.

> Au fil des pages, l'écriture biographique va ainsi contribuer à la construction d'un énoncé performatif auto-référentiel où le « je », se référant à une réalité nouvelle qu'il contribue à façonner lui-même, permet au narrateur d'accéder plus aisément au statut de sujet analytique mais aussi critique à l'égard de sa propre histoire. (Niewiadomski, 2013, p. 100)

Le récit de vie devient ainsi un moyen de création de sens et de cohérence dans la construction de l'identité personnelle. Ces réflexions réapparaitront ultérieurement dans notre thèse, pour relever que la modalité d'entretiens narratifs participe de cette « recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels » (Pineau et Le Grand, 2013, p. 3).

Afin de mieux situer le contexte dans lequel cet article (Tschopp, 2019a) a été élaboré, il est crucial de remonter au moment de sa rédaction où nous n'avions pas encore contacté les enseignant·es qui pourraient potentiellement participer à notre étude. Notre prévision initiale englobait une dizaine d'enseignant·es du niveau primaire exclusivement. Nous nous trouvions alors dans une phase préliminaire du processus de collecte de données, bien qu'ayant déjà établi les contours et la forme de nos entretiens ainsi que les modalités de leur analyse. Dans cette optique, nous envisagions que la première série d'entretiens, abordant la mise en place de la pratique du journal de bord, serait étroitement connectée aux données obtenues par le biais d'entretiens biographiques. De manière parallèle, la deuxième série d'entretiens, portant sur les effets de cette pratique, serait soumise à une analyse en corrélation avec les informations issues des entretiens d'explicitation. Cette séparation sera de fait moins nette que prévu alors. Notons qu'à ce stade, nous n'évoquions pas encore l'utilisation de lignes du temps ou de timelines pour l'analyse. La section consacrée à la méthodologie dans notre thèse explorera les évolutions et choix qui interviendront par la suite.

Nos rôles et responsabilités au sein de la HEP Vaud, particulièrement en tant que responsables des séminaires d'intégration pour le degré primaire, ont influencé nos réflexions quant aux répercussions anticipées de cette recherche, en particulier pour la formation initiale des futur·es enseignant·es. Néanmoins, notre position a évolué depuis lors, s'ouvrant à de nouvelles perspectives. Les parties dédiées à l'analyse et à la discussion dans notre thèse préciseront ces élargissements, notamment concernant l'éducation et la formation tout au long (et au large) de la vie, ainsi que la prise en considération des écoles en tant qu'environnements professionnels et de capacitation.

En ce qui concerne la qualité rédactionnelle de l'article, nous reconnaissions des imprécisions, en particulier dans la formulation des fonctions du journal de bord (Tschopp, 2019a, p. 76, 78) et de nos questions de recherche (Tschopp, 2019a, p. 78), abordées à divers endroits du texte. Nous avons d'ailleurs apporté une clarification de nos quatre questions de recherche dans la première partie de cette thèse (chapitre 2 — Élaboration de la problématique).

Dans un souci de maintenir une lecture fluide et cohérente, il a été fait le choix de ne pas inclure toutes les références dans ce texte. Cependant, à l'heure actuelle, nous reconnaissions qu'il aurait été plus
approprié de citer toutes les sources pour attribuer fidèlement les idées à leurs auteurs·es respectif·ves. Nous regrettons l'omission de ces références et soulignons leur importance pour un engagement académique rigoureux.

Certaines sources de recherche nous étaient encore inconnues à l'époque de notre étude, ce qui nous a poussée à adopter une perspective particulière sur l'analyse des journaux : « Si la pratique du journal de bord a été étudiée et évaluée surtout auprès d'un public en formation initiale par l'approche de leur rapport à l'écrit et au niveau de réflexivité de cette pratique, elle ne semble pas l'avoir été quant à ses effets au niveau du développement professionnel et du pouvoir d'agir d'enseignant·es en fonction. » (Tschopp, 2019a, p. 73). Cependant, avec le recul, nous reconnaissons la nécessité de nuancer cette approche en considérant ce que notre recherche peut apporter de manière plus éclairée.

Notre compréhension de la pratique d'écriture du journal s'est depuis enrichie à la lumière des recherches préalablement omises. Parmi celles-ci, l'étude d'Allam (1996) sur les journaux intimes, envisagée sous un angle sociologique en partant d'entretiens avec des diaristes, les questionnant sur ce qu'ils et elles attendent de leur écriture et sur ce qui a déterminé leur choix de cette pratique, ainsi que les travaux de Holly (1989) concernant l'écriture réflexive comme exploration intérieure, ont profondément marqué notre perspective. En particulier, les idées de Holly renforcent notre conviction que l'écriture réflexive peut jouer un rôle fondamental dans l'exploration des processus internes, la réflexion approfondie, la gestion émotionnelle, la construction de significations et le suivi de l'évolution personnelle au fil du temps. De plus, les recherches de Potier (2022) ont également éclairé notre compréhension du journal en tant que « co-créa-construction » entre le ou la diariste et son journal, en soulignant son potentiel en tant qu'outil d'autoformation. L'idée selon laquelle le journal permet de donner forme à des idées émergentes tout en contribuant à leur formation résonne avec notre vision actuelle de la pratique. Enfin, les travaux plus anciens de Yinger et Clark (1981) ont élargi notre perspective sur l'utilisation du journal réflexif dans le contexte du développement professionnel des enseignant·es. Contrairement à la plupart des recherches qui se concentraient principalement sur les futur·es enseignant·es, Yinger et Clark ont démontré comment le journal réflexif peut constituer un outil d'apprentissage essentiel pour les enseignant·es en exercice, enrichissant ainsi notre compréhension du potentiel du journal dans un contexte plus large.

Par la suite, la prise en compte de nouvelles références et travaux pertinents sur l'écriture diaire a conduit à une évolution significative de notre perspective. Ces nouvelles idées ont enrichi notre compréhension de l'écriture réflexive, du rôle du journal de bord et de son impact sur le développement professionnel et personnel des individus, nous y reviendrons (chapitre 5). Par ailleurs, il est important de noter que notre souhait d'utiliser l'écriture inclusive — comme précisé dans la note préliminaire à notre thèse — n'a malheureusement pas été validé par la revue. Bien que nous n'ayons pas la possibilité de modifier cette décision, nous exprimons tout de même notre regret à cet égard.

Les commentaires et les suggestions émanant des évaluateur·rices de l'article ont grandement contribué à affiner notre questionnement, même si, à ce stade de notre recherche, il demeure relativement complexe, voire confus. Parallèlement, nous avons entrepris des démarches pour clarifier notre conception du développement professionnel, de manière à mieux harmoniser notre réflexion avec les retours reçus.
En résumé, cet article se veut une plongée au cœur de l'écriture réflexive adoptée par les enseignant·es au travers de l'utilisation du journal de bord, en explorant sa portée sur le développement professionnel et la perception de soi au sein de ce contexte. Il vise à mieux comprendre les dimensions complexes de cette pratique et à en dégager les implications pour l'autonomie professionnelle et la construction identitaire. Abordant plusieurs notions et concepts auxquels nous nous référons dans notre travail de recherche — complétés par la perlaboration et la performativité — il nous a donc semblé pertinent de l'inscrire en ouverture de cette partie de cadrage conceptuel de la thèse.
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# Chapitre 5 –

## Compléments théoriques aux notions et concepts abordés dans les sept publications

> Ce n'est pas un journal que je tiens, c'est un feu que j'allume dans le noir. Ce n'est pas un feu que j'allume dans le noir, c'est un animal que je nourris. Ce n'est pas un animal que je nourris, c'est le sang que j'écoute à mes tempes, comme il bat — un volet ensauvagé contre le mur d'une petite maison.

CHRISTIAN BOBIN (1997, 4ᵉ DE COUVERTURE)

> Le rituel des contraintes amplifie l'instant, nous demande un effort et nous offre en récompense du plaisir.

PHILIPPE DELERM (2021, p. 33)

Dans ce chapitre, nous précisons d'abord les notions, concepts et cadres conceptuels qui ont tracé la trajectoire intellectuelle de nos sept contributions. Ce panorama offre un aperçu des idées qui guident notre enquête, permettant une meilleure appréhension de la complexité de notre champ de recherche. Ceci facilite le repérage des liens, comme des similitudes et subtilités qui ne seront qu'esquissés ici.

Constatant que la question de l'activité diaire (Q1) et du sens en particulier de cette activité (Q2) ont moins été déployé dans ces sept écrits scientifiques, comme l'effet potentiel du pouvoir d'agir (Q4), c'est à ces concepts que des compléments théoriques (2ᵉ partie du chapitre) seront consacrés : exploration conceptuelle du journal de bord ; exploration du sens au travail et enfin exploration de l'agentivité et du pouvoir d'agir.

### 5.1 Principales références, notions et concepts abordés dans les sept publications

Dans le but de faciliter cette compréhension, un tableau élaboré par publication (Tableaux D-I à D-7, présentés en Annexe D) met en avant sous forme de liste les différentes notions et concepts étudiés, certains des cadres conceptuels proposés et précise en synthèse ce qui ressort de cette perspective. Nous mobilisons et combinons donc un ensemble d'auteur·es — non systématiquement rappelés ici, seules les références théoriques principales le sont —, de concepts et de notions afin de cadrer notre recherche et d'établir des liens significatifs avec nos quatre questions de recherche. Nous structurons ici ces éléments pour mieux les associer aux questions spécifiques que nous abordons en regard des phénomènes étudiés :

#### 5.1.1 Les formes et manifestations générales de l'activité du journal des enseignant·es (Q1)

Nous explorons les genres spécifiques d'écriture comme l'écriture du moi, les écrits ordinaires, l'écriture réflexive avec leurs différentes manifestations (par ex. journal d'apprentissage, carnet de
voyage, journal d'enquête. Nous pointons des types pluriels d'écriture, du privé au professionnel, leur socialisation (ou non), en nous arrêtant particulièrement sur les journaux professionnels comme un genre d'écrit réflexif. Cette question est étroitement liée aux notions de narration de soi, de construction identitaire professionnelle (cf. les notions d'identité-*idem* et identité-*ipse* (Ricœur, 1985), et de réflexivité, qui sont des aspects centraux dans la compréhension de la pratique du journal.

### 5.1.2 Les significations et intentions attribuées à l'activité du journal de bord (Q2)

Nous cherchons à comprendre les significations que les enseignant·es en particulier associent à l'écriture du journal de bord. Cela implique d'explorer leurs intentions lorsqu'ils·elles s'engagent dans cette pratique. Pour ce faire, nous précisions les fonctions de l'écriture diaire, non spécifiques au public de notre recherche (réflexion et distanciation, transmission et communication, construction identitaire et subjectivation, trace mnésique, anticipation de l'action et recherche du bonheur). Nous précisions la quête contemporaine de sens (notamment au travail), le rôle du langage et des narrations en particulier dans la construction de sens de l'activité / de la pratique, particulièrement au travail (intelligence au travail, renormalisation).

### 5.1.3 Les facteurs influençant l'adoption, l'engagement, et les obstacles liés à l'activité du journal (Q3)

Nous analysons les facteurs personnels, contextuels et énactifs qui influencent l'adoption et l'engagement des enseignant·es dans la pratique du journal de bord. Cette dimension de notre recherche est fortement ancrée dans les travaux sur l'engagement dans l'activité, dont les indicateurs (comportementaux, cognitifs et émotionnels) en saisissent la dynamique (Bourgeois, 2018b, 2019). Nous explorons le concept d'environnement capacitant (Fernagu Oudet, 2012a, 2012b), soulignant son importance pour soutenir le développement professionnel et l'engagement dans l'activité du journal de bord. Cela comprend la reconnaissance des affordances, des entraves ou des empêchements dans cet environnement.

### 5.1.4 Les effets de la pratique du journal de bord (Q4)

Nous nous penchons sur les effets que les diaristes — les enseignant·es en particulier — perçoivent à travers leur pratique du journal de bord, en nous intéressant particulièrement à des concepts tels que la subjectivation (avec ses quatre dimensions : le sentiment d'exister, l'agentivité, l'indépendance et la réflexivité ; (Bourgeois, 2018a), le pouvoir d'agir (Clot, 2008), le *flow* (Heutte, 2019a, 2019b ; Seligman, 2011, 2018), l'autocompassion (Neff, 2021) et le bien-être professionnel (Goyette, 2016 ; Goyette et Martineau, 2020) abordées en relation avec l'écriture réflexive et notamment journalière. Ces notions nous aident à comprendre comment l'écriture du journal de bord peut influencer le développement professionnel des enseignant·es et leur bien-être. Les effets perçus de l'écriture tels que le développement personnel, la professionnalisation, la santé physique et psychique sont largement discutés.

En outre, nous situons notre recherche dans un contexte plus large.

- Cadres méthodologiques et approches de recherche.
Nous utilisons divers cadres méthodologiques, notamment l'analyse de l'activité (Barbier, 2011 ; Clot, 2008), l'approche des histoires de vie (Delory-Momberger, 2005 ; Dominicé, 2002 ;
Josso, 2011 ; Pineau, 2000), la psychophénoménologie (entretien d'explicitation (Vermersch, 2012)), et la démarche d'enquête narrative (Breton, 2022) pour éclairer différents aspects de notre étude. Le temps — long de la vie ou court d'un moment spécifié — dans lequel s'inscrit l'activité est également mis en évidence.

- Contexte professionnel et sociétal.

Notre recherche s'inscrit dans le contexte professionnel et sociétal actuel, où des changements significatifs, tels que la société liquide (Bauman, 2006), l'urgence du présent, la crise de sens, l'hyperconnexion (Patino, 2022) et la maximisation de soi (Dubar, 2000 ; Eneau, 2016) ont un impact sur les pratiques d'écriture et de développement professionnel des enseignant·es, avec un impact prescriptif sur les enseignant·es (Dujarier, 2006).

Les combinaisons entre ces notions et cadres conceptuels offrent une perspective holistique sur les phénomènes étudiés, mettant en évidence les interactions complexes entre l'individu, son environnement et son développement professionnel.

## 5.2 Exploration conceptuelle du journal de bord : genre, histoire, formes, sens et portées

### 5.2.1 Introduction

Le journal de bord, en tant qu'écriture personnelle, occupe une position cruciale dans notre étude portant sur les « Journaux de bord d'enseignant·es : parcours d'engagement, sens de la pratique et effets de développement ». Dans cette partie, nous entreprenons une revue approfondie de la littérature existante, visant à explorer les multiples facettes du journal en tant que pratique réflexive, support autobiographique et outil de développement professionnel. Nous analysons les diverses définitions, cadres conceptuels et dimensions inhérentes au journal, en mettant l'accent sur le concept de « diaire » introduit par des chercheurs tels que Rémi Hess et Anne-Claire Cormery. De plus, nous examinons les différentes classifications du journal ainsi que son évolution au fil du temps, tout en tenant compte de son utilisation actuelle, particulièrement au sein de la communauté enseignante.

### 5.2.2 Le journal : un genre littéraire intime et pluriel

Le journal de bord, intrinsèquement lié à l'écriture de soi, incarne un genre littéraire distinct où l'auteur·e, le narrateur·rice et le personnage central fusionnent souvent en une seule entité (Hess et al., 2016). C'est un genre littéraire à part entière, oscillant entre autobiographie<sup>53</sup>, prose non fictionnelle (Gefen, 2020) et autodocumentation<sup>54</sup> : l'autobiographie met en avant la dimension récit de vie par une seule personne ; la prose non fictionnelle pointe la rédaction à des fins de documentation ou de témoignage ; l'autodocumentation présente la réflexion sur soi, les événements de la vie et les relations. Le journal est un genre à part entière (Pachet, 1990 ; Rousset, 1986), avec la caractéristique d'une écriture personnelle et régulière, où expériences, pensées et émotions sont soigneusement documentées (Cormery, 2013 ; Gefen, 2020 ; Jossua, 2003). Cette dualité entre la banalité du quotidien et la place qu'il occupe dans la culture populaire confère au journal une place

<footnote n="53"><sup>53</sup> Lejeune propose la définition suivante de l'autobiographie : elle est le « récit rétrospectif en prose qu'une personne réelle fait de sa propre existence, lorsqu'elle met l'accent sur sa vie individuelle, en particulier sur l'histoire de sa personnalité » (Lejeune, 2015b, p. 14).</footnote>

<footnote n="54"><sup>54</sup> La photographie, facilitée par l'usage du téléphone portable, participe de cette autodocumentation (Gunthert, 2022).</footnote>
particulière parmi les écrits intimes tels que les autobiographies, les confessions, les mémoires et la correspondance.

### 5.2.3 Le journal : une pratique ancestrale évolutive

Dans l'étude des écritures ordinaires, Lejeune explore la pratique du journal, l'abordant sous un prisme historique fascinant. Son ouvrage intitulé *Aux origines du journal personnel: France, 1750-1815* (Lejeune, 2016) se penche sur l'émergence du concept du « moi » au sein du journal, ainsi que sur l'évolution de la pratique du journal intime, devenue monnaie courante après 1815. Auparavant, le journal était principalement dédié à l'observation sociohistorique.

La fin des années 1970 marque un tournant majeur, caractérisé par la croissance substantielle de l'autobiographie et d'autres formes d'expression de soi (Lejeune, 2016). Par la suite, l'ouvrage *Cher écran... Journal personnel, ordinateur, Internet* (Lejeune, 2000) aborde les nouvelles modalités d'expression de soi qui s'accompagnent désormais de lectures et d'échanges avec autrui grâce aux médias socionumériques. Cette pratique tend à être plus répandue chez les adolescent·es, notamment chez les jeunes femmes (13 % des filles et 7 % des garçons tiendraient un journal).

L'évolution du journal reflète ainsi l'évolution de la société et des technologies. Des pages manuscrites confidentielles aux partages numériques publics, le journal a traversé les âges en s'adaptant aux besoins, aux préférences et aux possibilités de chaque époque. Cette histoire riche et complexe témoigne de la vitalité de la pratique du journal et de sa capacité à évoluer en réponse aux changements sociaux et culturels.

### 5.2.4 Le journal et la quotidienneté : une exploration des moments de vie

Le terme « journal » découle de son lien étymologique avec la notion de quotidien, soulignant ainsi sa capacité à saisir des instants potentiellement significatifs de la vie quotidienne (Cormery, 2013 ; Hess et Illiade, 2006). Le journal peut s'inscrire dans divers « moments »<fnref n="55" /> (Hess, 2022 ; Hess et Illiade, 2006) de la vie, qu'ils soient personnels ou professionnels. Il peut être associé à des activités spécifiques telles que l'écriture, la recherche, le voyage, la lecture, et même à des moments plus extraordinaires tels que les périodes de crise ou les événements historiques (une grossesse, une paternité, une maladie, une pandémie<fnref n="56" />, une guerre...) (Hess, 1998, 2022). De cette flexibilité découle une pratique fragmentée qui peut inciter à la gestion simultanée de plusieurs journaux ou à la concentration sur un seul journal, en fonction des expériences de vie (Hess, 1998).

<footnote n="55">⁵⁵ Remi Hess s'inspire de la théorie des moments d'Henri Lefebvre (1965), de la conscience critique de la quotidienneté proposée par Lefebvre, où l'écriture participe de la création de l'être humain. La pratique du journal préconisée par Hess est un outil d'élaboration de ces moments, démarche aussi inspirée par la pratique diaire familiale de Hess (Hess, 2022). Retenons ici la distinction de trois acceptations du moment : « Le terme de moment est polysémique. On peut cependant identifier trois principales instances de ce terme : le moment logique, le moment historique, enfin le moment comme singularisation anthropologique d'un sujet ou d'une société. » (Hess, 2022, p. 76).</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Le philosophe et sociologue Bruno Latour au début de la pandémie Sar-COV-19 invitait comme d'autres parallèlement à ce moment d'arrêt à un temps d'introspection et de reconsidération critique de nos fonctionnements habituels : « D'où l'importance capitale d'utiliser ce temps de confinement imposé pour décrire, d'abord chacun pour soi, puis en groupe, ce à quoi nous sommes attachés ; ce dont nous sommes prêts à nous libérer ; les chaines que nous sommes prêts à reconstituer et celles que, par notre comportement, nous sommes décidés à interrompre. » (Latour, 2020).</footnote>
### 5.2.5 La pertinence du terme « diaire »

Le terme « diaire » (« Diaire », s. d.)<sup>57</sup>, bien que peu usité, puise sa pertinence dans son étymologie, qui le relie à la notion de quotidienneté (Cormery, 2013). Son adoption, par des chercheur·ses tels que Rémi Hess<sup>58</sup> et Anne-Claire Cormery,<sup>59</sup> renforce sa pertinence conceptuelle, particulièrement pour souligner la dimension quotidienne du journal. Sa similitude avec des termes équivalents dans d'autres langues, tels que « diary » en anglais, « diario » en espagnol et en italien, ainsi que « diário » en portugais, facilite sa compréhension et son accessibilité à l'échelle internationale.

Le terme « diariste » désigne quant à lui les personnes qui tiennent un journal, s'inspirant de l'anglais « diarist », dérivé de « diary » (journal) (« Journal », s. d.). En 1952, Leleu propose le mot « diariste » dans son étude *Les Journaux intimes* et précise qu'elle s'appuie également sur le mot français « diaire », utilisé au XVIe siècle avec le sens de « livre de raison » (Leleu, 1952, p. 28-29).

L'introduction du terme « diaire » contribue ainsi à élargir le champ sémantique associé à la pratique du journal, tout en consolidant son lien avec la quotidienneté. Cette démarche met en lumière la capacité du langage à évoluer et à s'adapter pour saisir la richesse et la complexité de cette forme d'expression personnelle et réflexive.

### 5.2.6 La pluralité du journal : une exploration des définitions et de l'évolution

La définition du journal demeure complexe et sujette à des interprétations variées. Le Larousse définit le journal intime comme des « Notes journalières sur des événements personnels, des émotions, des sentiments et des réflexions intimes » (« Journal intime », s. d.). Les chercheur·ses tel·les que Lejeune et Bogaert préfèrent l'appellation de « journal personnel » (2006, p. 189), marqué par « une série de traces datées » (2006, p. 8). Paulin précise : « le journal que l'on tient “à chaud” [...] comporte des dates précises (voire l'heure, le lieu, les conditions dans lesquelles les contributions sont apportées) et [...] consiste à consigner ce que l'on fait, ce que l'on sent, ce que l'on pense sur le papier ou à l'écran d'un ordinateur » (Paulin, 2018, p. 275). Quelle que soit la terminologie, le journal peut prendre différentes formes, du manuscrit traditionnel aux formats numériques, pouvant être agrémenté d'images, de photographies et de dessins.

<footnote n="57"><sup>57</sup> Bien que le Littré (1872-1877) le définisse comme un terme médical peu usité synonyme d'éphémère, son étymologie le relie clairement à l'idée de quotidienneté, provenant du mot latin *diarius* qui signifie « journalier » ou « lié au jour ». Selon *La langue française (dictionnaire en ligne)*, le terme renvoie journal consignant les événements quotidiens, il est également employé dans le champ littéraire pour désigner un journal intime.</footnote>

<footnote n="58"><sup>58</sup> Par exemple, dans l'article intitulé *L'écriture du journal comme outil de formation de soi-même*, coécrit en 2016 avec d'autres experts tels qu'Augustin Mutuale, Christine Caille, Anne-Claire Cormery et Déborah Gentes, Rémi Hess emploie à cinq reprises l'expression « écrit diaire » pour désigner le journal. Dans cet article, ils soulignent que « L'écrit diaire, autrement dit le journal, constitue la trace du vécu du sujet dans une société donnée, à un moment donné. Jusqu'à quel point la perception de ce vécu détermine l'utilisation, les effets voire l'existence même du journal ? » (Hess et al., 2016, p. 143).</footnote>

<footnote n="59"><sup>59</sup> Anne-Claire Cormery utilise également ce terme en 2013 dans son article *Théories de l'expérience et pratique du journal*, en décrivant le fait d'être « diariste », avec la même compréhension : « Etre diariste, s'inscrire dans une pratique diaire correspond à un travail d'écriture du quotidien. Il s'agit de noter de manière journalière, ses rencontres, ses réflexions, ses lectures, les actes que l'on pose... » (Cormery, 2013, p. 1).</footnote>
### 5.2.7 La portée du journal de bord : de l'intimité à l'échange collectif

La pratique diaire peut être à la fois une expérience cachée, presque clandestine<fnref n="60" />, ancrée dans une création en un unique exemplaire, ou se révéler au grand jour, à l'instar d'écrivain·es établi·es. De nos jours, ce phénomène s'étend même aux personnalités publiques, qu'elles soient reconnues ou jouissent d'une certaine notoriété, comme les sportif·ves, artistes et politicien·nes. Cette dimension publique du journal ouvre la voie à de nouvelles perspectives, offrant un contraste saisissant avec le caractère intime du journal intime, généralement conçu pour la « consommation » privée de son unique auteur·e (Lejeune, 2000, 2016).

Cette distinction entre le niveau public et privé du journal suscite des questionnements sur son adressage et son impact. Remi Hess (2010, 2011, 2019), entre autres, explore cette dimension de transmission du journal, soulevant la possibilité d'une lecture mutuelle entre diaristes. Ce partage de textes permettrait un échange de perspectives, donnant naissance à une vision collective renouvelée des situations vécues. Il convient de souligner que cette implication personnelle et cette socialisation inhérente au partage de journaux ne s'apparentent en aucun cas à une démarche exhibitionniste, mais plutôt à des étapes essentielles pour la construction de sens et de compréhension. Cette ouverture à la réflexion commune insuffle une dynamique d'apprentissage et de développement, enrichissant la pratique du journal de bord au-delà de son caractère individuel.

### 5.2.8 Le journal au service du développement professionnel

En ce qui concerne notre recherche, nous nous concentrons sur le journal professionnel des enseignant·es, également désigné sous le nom de journal pédagogique (Barlow et Boissière-Mabille, 2002).

Le journal professionnel se rapproche de ce que Hess nomme le « journal institutionnel », qui

consiste à décrire au jour le jour des faits organisés autour d'un vécu dans une institution (son métier, son rapport à un enfant, son rapport à une recherche, etc.). Il s'agit, non pas de raconter tout ce qui nous arrive dans une journée, mais chaque jour (au moins trois ou quatre fois par semaine) de noter un fait marquant (une rencontre, une réflexion, une lecture, un conflit, etc.) ayant un rapport avec l'objet que l'on s'est donné pour ce journal. Le fait que ce journal ne soit pas un fourre-tout, mais soit d'entrée organisé autour d'une institution (ou plutôt autour du rapport que l'on entretient à une institution), permet de le relire ou même de le donner à lire. (Hess, 1991, p. 68)

Deux ans plus tôt, le chercheur, décrivant sa pratique d'écriture de son vécu quotidien dans un lycée en 1982, qualifiait cette dimension réflexive et cette superposition entre auteur, narrateur et professionnel : « Le journal apparaît comme un espace de réflexion écrite où s'intègrent et se mêlent *narrateur* et *chose narrée*, sujet et faits, soi-même et ce qui se raconte » (Hess, 1989, p. 173).

Ce type de journal, enraciné dans l'expérience professionnelle, relèverait d'un écrit personnel décidé par l'auteur·e, dans le cadre de sa formation continue et exprime le lien que cette personne confère à sa pratique professionnelle (Hess, 1991). Il peut être considéré comme un instrument d'autoréflexion

<footnote n="60">⁶⁰ « C'est une activité discrète. Il arrive qu'on tienne son journal en famille ou en avion. Mais le plus souvent on le fait à l'abri des regards, sans en parler à ses proches » (Lejeune et Bogaert, 2003, p. 8).</footnote>
et de développement, permettant aux enseignant·es de s'ériger en praticien·nes réflexif·ves (Cormery,
2013).

5.2.9 Définition de la pratique du journal

Le journal de bord, forme d'écriture personnelle et fragmentaire, agit comme un récit intime qui capture les expériences personnelles avec une quasi-immédiateté. Tenue au fil des jours de manière régulière et datée, cette pratique peut rester personnelle ou être partagée avec autrui. Lorsqu'il est adopté à des fins professionnelles, le journal décrit alors les activités, les observations et/ou les réflexions en lien avec le cadre professionnel.

La définition minimale que nous avançons souligne la variété des finalités et des justifications qui sous-
tendent la pratique du journal. Il peut revêtir une motivation strictement personnelle, demeurant un
espace confidentiel d'exploration et de recueillement. À l'inverse, il peut également être rendu public,
se transformant en une forme littéraire à part entière, ouvrant la voie à l'expression introspective ou
extrospective.

L'éventail des motivations et des intentions qui animent l'écriture d'un journal ajoute une dimension
complexe à cette pratique. Tantôt acte d'auto-exploration, de mémorisation ou de catharsis, le journal
se fait le reflet des aspirations et des préoccupations de son auteur·e. De même, l'utilisation
professionnelle du journal en tant qu'outil de réflexion et de développement souligne son potentiel
transformateur et sa capacité à nourrir la croissance personnelle.

À travers cette définition élargie, le journal se révèle être bien plus qu'un simple carnet de notes. Il se
manifeste comme une expression unique de soi, un espace pour le dialogue intérieur, une plateforme
pour l'échange avec autrui, et un témoin intemporel des nuances de la vie quotidienne.

5.2.10 Synthèse

En somme, le journal de bord émerge comme une forme d'expression intime, capable de saisir la variété et la complexité de l'existence. Son utilisation, qu'elle soit quotidienne ou circonstancielle, personnelle ou professionnelle, lui confère une place singulière au sein du paysage littéraire et réflexif. Le terme « diaire » se révèle être une dénomination cohérente et accessible, transcendant les frontières linguistiques. À travers sa flexibilité, le journal demeure un compagnon fidèle de notre exploration de soi, de nos expériences et de notre développement, restant le plus souvent intime ou pouvant se partager à d'autres lecteur·rices.

5.3 Exploration du sens de l'activité au travail, contexte évolutif et implications

5.3.1 Introduction

Dans le cadre de cette partie, nous explorerons l'intersection entre la recherche du sens au travail et la pratique du journal réflexif chez les enseignant·es. Nous analyserons comment les enseignant·es attribuent un sens à leur activité professionnelle et comment le journal devient un outil pour approfondir cette quête de sens. En nous appuyant sur des théories de Billett (2007), de la psychologie existentielle, de la construction narrative et de la réflexivité, nous examinerons comment la construction du sens et la pratique du journal interagissent pour façonner l'engagement, le
développement professionnel et le bien-être des enseignant·es. Dans un monde en constante évolution, marqué par des transformations économiques, technologiques et sociales, la recherche de sens au travail est devenue un enjeu majeur pour les individus, en particulier pour les enseignant·es qui opèrent au cœur de systèmes éducatifs en mutation. Pour explorer les dimensions du sens de l'activité et de l'engagement professionnel chez les enseignant·es, nous nous appuyons sur des œuvres clés dans le domaine des mutations du travail, de l'éducation et de la santé mentale pour examiner comment les enseignant·es naviguent au sein de ce paysage en évolution rapide, en cherchant à donner un sens à leur activité et à promouvoir leur bien-être psychologique.

### 5.3.2 Construction de sens, liens subjectivité-travail-apprentissage, récit et interprétations

Billett a traité de la signification de l'activité professionnelle dans plusieurs de ses travaux. Dans le chapitre « Work, subjectivity and learning » (Billett, 2007), le chercheur explore la manière dont le travail influence la subjectivité et l'apprentissage, y compris les significations que les individus attribuent à leur travail. Il y étudie les liens entre subjectivité, travail et apprentissage (par, pour et sur le lieu de travail, qui découle de l'engagement du sujet). Billett y met en avant l'idée que le sens de l'activité est complexe, influencé par des facteurs personnels, sociaux et culturels, et peut varier d'un individu à l'autre. Il souligne que pour comprendre le sens de l'activité, il faut tenir compte des intentions, des motivations et des significations que les individus lui attribuent, ce qui est particulièrement pertinent pour notre question de recherche sur les significations et intentions des enseignant·es concernant leur pratique du journal de bord professionnel (question Q2), en considérant les interactions entre (le parcours de) la personne professionnelle, son contexte de vie et de travail, ses expériences en écriture du moi et du journal en particulier, ce qui la pousse à investir cette activité et la construction de sens qui s'y associe.

La recherche du sens au travail ne se limite pas à la simple exécution de tâches professionnelles, mais s'étend à la construction d'une signification profonde et personnelle à travers l'activité. En utilisant le modèle de la sémiose de Pierre Vermersch (2009c, 2012), nous pouvons considérer le journal réflexif comme un espace où les enseignant·es créent des représentations mentales des événements et des expériences vécues. Ces représentations agissent comme des référents internes avec lesquels les enseignant·es interagissent à travers un dialogue intérieur. Ce dialogue intérieur permet l'exploration, la réflexion et l'élaboration de nouvelles significations, contribuant ainsi à la construction du sens.

De plus, l'analyse narrative de Ricœur (1983) souligne comment les récits façonnent la compréhension du monde en reliant les événements à des séquences signifiantes. En relatant leurs expériences et en les situant dans une chronologie, les enseignant·es peuvent élaborer un récit qui donne sens à leurs actions, leurs interactions et leurs réflexions (Dominicé, 1990). Le récit donne cohérence et intelligibilité à l'expérience fragmentée, en organisant les éléments discrets de l'expérience en une unité de sens (de Villers, 2019a). Les pratiques narratives, telles que la rédaction d'un journal, peuvent servir de médiation pour la compréhension de soi et permettre aux individus de se confronter aux moments de non-sens et d'énigme. Le récit permet aux individus de reprendre le pouvoir sur la signification de leur expérience, en résistant potentiellement à des impositions de sens extérieures, de se positionner en tant que narrateur·rice de leur propre histoire.

Par la tenue d'un journal réflexif, les enseignant·es créent un récit qui donne sens à leurs actions, interactions et réflexions – un moyen d'élaborer leur compréhension de soi et de leurs actions.
La pratique du journal ne se limite pas à la narration des événements, elle implique également un processus d'interprétation et de réflexion. Dans le cadre de la méthode herméneutique, l'acte d'interprétation est central pour attribuer des significations aux expériences vécues (Gadamer, 1996). Les enseignant·es, en écrivant et en relisant leurs journaux, s'engagent dans un dialogue constant avec leurs propres réflexions et pensées. Cette interaction entre le texte du journal et la personne lectrice (qui est également l'auteure) ouvre la voie à une exploration profonde des significations cachées, contribuant ainsi à la construction d'une compréhension plus riche et nuancée de leur pratique.

### 5.3.3 Dialogue social et intérieur, réflexions

La construction de sens dans la pratique du journal trouve des échos dans les interactions professionnelles et sociales. Les interactions avec les pair·es, les formateur·rices et les élèves enrichissent la réflexion sur la pratique. En partageant leurs expériences et en recevant des retours, les enseignant·es co-construisent des significations, fusionnant les voix individuelles dans un réseau social d'apprentissage professionnel (Wenger, 2005). Ces échanges ne se limitent pas aux interactions directes ni professionnelles, mais peuvent aussi avoir lieu avec d'autres personnes ou des auteur·es et chercheur·ses lu·es ou entendu·es, créant ainsi des espaces de rétroaction et d'enrichissement mutuel.

La réflexion introspective joue un rôle essentiel dans la construction de sens chez les enseignant·es (Perrenoud, 2001). Les travaux de Mireille Cifali (Cifali et André, 2015), spécialiste de la place de l'écriture dans les professions de l'humain, viennent éclairer les « Écritures pour penser » (2020, p. 69) et ainsi la dimension réflexive de la pratique du journal. Cifali insiste sur le rôle de l'écriture dans la construction de la pensée et de la conscience professionnelle, sur l'engagement de notre subjectivité dans ces gestes et sur la pudeur voire la honte des professionnel·les de l'humain à parler de ses expériences propres (Cifali, 2020). De même, les théories de Schön (1994) et de Dewey (Thievenaz, 2019; Zask, 2015) sur la réflexion, sur l'action et l'apprentissage expérientiel enrichissent notre compréhension du rôle du journal dans la construction du sens. Schön propose la réflexion dans l'action et la réflexion sur l'action comme moyens d'explorer et d'ajuster les pratiques professionnelles. Dewey, quant à lui, souligne l'importance de l'apprentissage par l'expérience et la réflexion, affirmant que l'apprentissage se produit lorsque les individus engagent activement leur expérience dans un processus de résolution de problèmes et de recherche de sens.

Le journal devient un espace où le dialogue intérieur peut se déployer en toute liberté. Les enseignant·es questionnent leurs actions, leurs choix pédagogiques, leurs émotions et leurs doutes. Cette introspection approfondie favorise une prise de conscience des raisons sous-jacentes à leurs décisions et actions, conduisant ainsi à un développement professionnel mieux aligné avec leurs valeurs et leurs objectifs.

### 5.3.4 Sens, signification, dans le domaine de la narration et de la psychologie du sens

L'article « Psychologie du sens : au travail et dans l'existence » (Lemoine et Bernaud, 2019) explore la dimension existentielle du sens, tant dans le cadre professionnel que dans la vie en général. Cette perspective offre des éclairages précieux pour appréhender comment les individus donnent du sens à leurs activités et à leur existence dans un monde en perpétuelle transformation.

La psychologie existentielle, telle que présentée par Jean-Luc Bernaud (Lemoine et Bernaud, 2019), se penche sur les grandes questions de la vie, les choix que nous faisons et les contraintes que nous
rencontrons. Elle reconnait l'importance de la liberté et du sens dans la construction de l'identité personnelle.

Cette approche rejoint les idées de Guy de Villers (2019a) sur la « direction de sens » et la « signification », qui mettent également en avant la notion de construction du sens dans l'acte narratif. L'auteur, circonscrivant ici sa réflexion sur le sens au champ de la narration, précise :

> Prenant appui sur la distinction entre « direction de sens » (Bedeutungsrichtung) et « signification » (Sinn), nous orienterons notre questionnement sur le sens en l'appliquant aux pratiques narratives comprises comme « traitements » de la temporalité de l'expérience humaine. [...]

> L'acte de raconter, la mise en récit, est le moyen par excellence d'ordonnancement du vécu en une unité de sens parce que seul capable d'organiser l'expérience selon les trois extases du temps, celle du temps présent qui bientôt ne sera plus pour céder la place à ce qui n'est pas encore. (de Villers, 2019a, p. 163-164)

De Villers (2019a) propose une approche qui explore comment le fait de raconter et de mettre en récit une expérience aide à structurer cette expérience en une unité de sens. L'acte de narration devient un moyen puissant d'organiser le vécu en relation avec la temporalité, englobant le présent, le futur et le passé. En racontant leur expérience, les individus créent du sens, cherchent à donner une signification à leur expérience, à la rendre intelligible, tout en contribuant à leur propre temporalité et à leur rôle en tant qu'acteurs dans le monde.

L'intérêt de ces perspectives sur le sens et la signification pour notre recherche réside dans leur capacité à éclairer la manière dont ces professionnel·es donnent du sens à leur pratique. Ces concepts mettent en avant l'idée que l'acte de raconter et de réfléchir sur leur expérience professionnelle à travers l'écriture du journal peut permettre aux enseignant·es de structurer et d'organiser leur vécu, de produire du sens et de donner une signification à leurs activités. Cela peut aider à mieux comprendre comment le journal de bord contribue à l'exploration de la dimension existentielle du sens dans le contexte professionnel et comment il influence la construction de l'identité professionnelle des enseignant·es.

### 5.3.5 Sens de l'activité au travail et santé mentale

L'article d'Estelle M. Morin et Jacques Forest (2007) et celui d'Antoine Courcoux (2022), sans focus sur une profession spécifique ni sur une pratique particulière, apportent cependant des éclairages intéressants pour notre investigation sur la signification que les enseignant·es attribuent à l'activité du journal et à leurs intentions.

Ces articles mettent en lumière trois dimensions du sens au travail, chacune ayant des implications significatives pour notre étude.

- La signification du travail.

Cette dimension souligne l'importance de la représentation que les individus se font de leur travail et de la valeur qu'ils lui attribuent. En d'autres termes, le sens au travail dépend de la manière dont les enseignant·es perçoivent leur activité éducative et comment elle s'intègre
dans leur vie. La notion de centralité du travail, c'est-à-dire la place que le travail occupe dans leur vie, évolue au fil de leur carrière.

- L'orientation du travail.

Cette perspective se concentre sur la réalisation d'objectifs de vie personnels par le biais du travail. Les enseignant·es définissent leur sens au travail en lien avec leurs valeurs profondes. Les typologies de valeurs établies par Schwartz et ses collaborateurs illustrent comment différents profils de valeurs se traduisent en différentes façons de donner du sens au travail. Cette approche souligne la nécessité d'une adéquation entre les objectifs personnels et la sphère professionnelle pour une expérience de sens au travail optimale.

- La cohérence entre la personne et le travail.

Cette dimension met en avant l'équilibre entre les pensées et les actions ; lorsque les comportements sont en adéquation avec les convictions, le bien-être en découle. Cependant, la dissonance cognitive, résultant de l'incompatibilité entre pensées et actions, peut altérer la perception du sens au travail.

Ces conceptions du sens au travail offrent un cadre pertinent pour notre exploration du rôle du journal dans la construction du sens de l'activité diaire chez les enseignant·es. En encourageant l'expression des pensées, la clarification des objectifs et l'analyse des interactions professionnelles, le journal peut contribuer à la cohérence et à l'orientation du travail. De plus, il peut aider à révéler des perceptions contradictoires, soulignant les zones de dissonance cognitive nécessitant une réflexion plus approfondie.

Morin et Forest (2007) identifient plusieurs facteurs liés au sens au travail, notamment la satisfaction, l'alignement avec les intérêts, l'utilisation des compétences, le développement personnel et l'atteinte d'objectifs. Ils mettent également en avant la prévention et la promotion de la santé mentale.

Leur recherche détaille six caractéristiques qui contribuent au sens au travail : l'utilité sociale, l'autonomie, les opportunités d'apprentissage et de développement, la rectitude morale, la qualité des relations et la reconnaissance. Ces caractéristiques sont liées à la santé mentale et à l'engagement au travail. La cohérence entre les pensées et les actions, ainsi que l'alignement entre les activités de travail et les valeurs personnelles, sont également des éléments clés pour favoriser le bien-être psychologique.

Pour les enseignant·es, donner un sens à leur travail implique de reconnaître la valeur sociale de leur rôle, de leur offrir des opportunités d'autonomie et de développement professionnel, ainsi que de cultiver des relations positives au sein de la communauté éducative. Les enseignant·es qui attribuent un sens profond à leur travail sont plus susceptibles de s'impliquer émotionnellement dans leur enseignement, de coopérer avec leurs collègues et d'offrir des performances de qualité.

Ainsi, en intégrant ces apports sur le sens au travail à notre étude sur la pratique diaire des enseignant·es, nous pouvons explorer comment cette pratique peut éclairer les différentes facettes du sens de l'activité éducative. Cette articulation entre l'enjeu contemporain du sens au travail et la pratique du journal offre un cadre conceptuel intéressant pour notre exploration des motifs, des valeurs et de la quête d'équilibre des enseignant·es dans leur engagement dans la pratique diaire.
### 5.3.6 Les mutations du travail et la quête de sens

La transformation économique et technologique a remodelé la nature du travail, conduisant à une recherche accrue de sens au sein des activités professionnelles. Inspirée par l'ouvrage de François Dubet (2019), nous reconnaissions comment ces mutations ont façonné un besoin de sens en réponse à la désorientation dans le monde professionnel en mutation. La « direction de sens », un concept développé par Guy de Villers (2019a), devient un moyen pour les individus de construire des récits cohérents et significatifs autour de leurs expériences professionnelles. L'ouvrage de France Merhan, Anne Jorro et Jean-Marie De Ketele (2015) enrichit cette perspective en explorant l'interaction entre engagement professionnel et mutations éducatives. En complément, l'ouvrage *Mutations dans l'enseignement et la formation : Brouillages identitaires et stratégies d'acteurs*, dirigé par Thérèse Pérez-Roux et André Balleux (2014), vient enrichir notre compréhension des défis auxquels les enseignant·es font face en raison des mutations institutionnelles et organisationnelles. La dynamique des mutations dans l'enseignement, influencée par les politiques éducatives et les transformations institutionnelles, ne peut être sous-estimée dans l'examen du sens de l'activité professionnelle des enseignant·es. Ces mutations ne se limitent pas à une simple évolution des méthodes pédagogiques, mais elles remodèlent profondément les repères identitaires et les cadres de référence des acteurs de l'éducation. Le livre nous guide à travers ces brouillages identitaires et les stratégies d'adaptation que les enseignant·es développent pour réintégrer un sens à leur action professionnelle dans un contexte en constante évolution.

### 5.3.7 Le sens dans un contexte d'évolution et de changement

Nadia Baatouche (2021) met en lumière l'importance de préserver le sens dans un monde en mutation, en particulier dans le domaine de l'apprentissage. Sa thèse s'intéresse à la manière dont le capital culturel, transmis par des pratiques éducatives parentales, influence le sens attribué à la formation et comment une démarche réflexive peut prévenir la perte de sens. La pandémie mondiale a accentué cette nécessité en remettant en question les schémas traditionnels. Face à cela, l'utilisation d'un journal de bord émerge comme un outil puissant pour capturer l'impact de ces mutations sur le sens attribué à l'activité professionnelle.

Dans ce contexte, Billett (2009) propose des éclairages pertinents en explorant la signification du travail en relation avec le développement professionnel et la formation. Sa perspective souligne que le travail peut être porteur de sens lorsqu'il est connecté à l'apprentissage et à l'accomplissement personnel. Par leur participation à la vie professionnelle, les acteur·rices sont saisis comme des « créateur·rices » de sens (Billett, 2022), en apprenant sur leur lieu de travail.

Parallèlement, la pratique du journal réflexif s'insère naturellement dans ce questionnement. Tenir un journal offre un espace pour explorer sa propre relation avec le travail, examiner les moments de signification et de remise en question, et ainsi enrichir sa compréhension du sens du et au travail.

### 5.3.8 Synthèse

L'exploration du sens au travail et de la pratique du journal réflexif chez les enseignant·es nous permet de comprendre comment ces deux dimensions s'entremêlent pour influencer l'engagement, le développement professionnel et le bien-être. Le processus de construction du sens à travers le dialogue intérieur, la mise en récit, les échanges sociaux, la réflexion introspective, l'interprétation
offre un cadre riche pour explorer les motifs des enseignant·es dans leur engagement dans la pratique diaire. Parmi les significations attribuées au journal pourrait émerger leur préoccupation d'atteindre certains objectifs (de compréhension, réflexion, préservation du sens), leur souci d'alignement avec leurs valeurs (de santé en particulier) ou la quête d'équilibre entre leur identité professionnelle et les exigences professionnelles dans un environnement complexe et changeant.

## 5.4 Exploration du sentiment d'agentivité ou de pouvoir d'agir : approches plurielles et décryptage d'effets du journal

### 5.4.1 Introduction

Le concept d'agentivité et celui de pouvoir d'agir sont souvent confondus avec des termes tels que puissance d'agir et *empowerment*. Ils émergent comme un axe central dans l'analyse des dynamiques d'engagement et de développement individuel au sein des contextes éducatifs et de formation. Cette partie des compléments théoriques au cadre conceptuel de notre thèse se penche sur la complexité des dimensions de l'agentivité et du pouvoir d'agir, en les envisageant comme des résultats potentiels issus de la pratique du journal de bord au sein de la communauté enseignante. Notre exploration s'inscrit dans une compréhension élargie de ces deux concepts.

Le pouvoir d'agir et l'agentivité occupent une place prépondérante dans les débats contemporains au sein des sciences de l'éducation et de la formation. Cette revue de littérature s'engage à approfondir ces concepts en analysant les diverses définitions et approches proposées par les chercheurs, explorant ainsi une variété de disciplines telles que la sociologie (du travail), la philosophie, les sciences de l'éducation et de la formation ou l'ergonomie.

Cependant, certaines interprétations psychologisantes de l'agentivité, notamment celles liées à l'emPOWERMENT, mettent l'accent sur le pouvoir d'agir individuel sans accorder une attention suffisante à la dimension collective et critique de la conscientisation sociale. Ainsi, il devient crucial d'adopter une approche plus profonde et inclusive, où le pouvoir d'agir est intrinsèquement lié tant au développement professionnel que personnel, ainsi qu'à la transformation sociale. Cette approche doit nécessairement prendre en compte le contexte, l'histoire et le parcours de vie spécifique de chaque individu.

Dans cette section, nous plongerons dans les aspects multiples et interconnectés de l'agentivité et du pouvoir d'agir, explorant leurs définitions, leur évolution historique et leur influence dans des domaines variés. Nous considérons le sentiment d'agentivité avec une approche écologique et temporelle, compatible avec notre représentation de l'activité du journal de bord professionnel et de ses effets possibles. En examinant les liens entre ce concept d'agentivité (ou de pouvoir d'agir) et les environnements de travail ainsi que les espaces d'apprentissage, nous chercherons à comprendre comment ils influencent la perception des enseignant·es quant à leur capacité d'action et leur développement au sein de leur milieu professionnel. Par cette démarche, nous souhaitons apporter une contribution significative à la compréhension des dynamiques sous-jacentes à l'engagement et à la croissance professionnelle au sein du contexte éducatif, notamment par la pratique d'écriture réflexive du journal.
### 5.4.2 Flou notionnel, approches, perspectives disciplinaires : vers une mise en sens approfondie

Le pouvoir d'agir, en tant que concept multidimensionnel, englobe des notions telles que la marge de manœuvre (Clot et Simonet, 2015), l'émancipation, l'empowerment et les capabilités. Cette diversité de significations demande une clarification méthodologique et conceptuelle. Notre étude se penche particulièrement sur le pouvoir d'agir et l'agentivité, éléments centraux de notre enquête sur les journaux de bord des enseignant·es. Nous nous appuyons sur les travaux d'auteur·es renommé·es, parmi lesquels Albert Bandura, Yves Clot, Étienne Bourgeois, Martha Nussbaum, Paul Ricœur, Bénédicte Zimmermann, Yann le Bossé, Gert Biesta, Gaston Pineau, Guy de Villers et Solveig Fernagu-Oudet. À travers cette démarche, nous aspirons à saisir les multiples courants théoriques qui alimentent le champ de l'agentivité et du pouvoir d'agir.

Cette exploration conduit à une mise en relation des perspectives variées offertes par des disciplines comme la psychologie, la sociologie, la philosophie et les sciences de l'éducation. En décloisonnant ces domaines, nous visons à élaborer un cadre conceptuel solide et transdisciplinaire, capable de rendre compte des multiples facettes du pouvoir d'agir et de l'agentivité dans le contexte spécifique des enseignant·es. En prenant en compte cette diversité de sources et de champs de savoir, nous enrichissons notre compréhension de l'agentivité et du pouvoir d'agir au sein de la sphère éducative et professionnelle.

Dans cette partie de la thèse, nous chercherons à comprendre comment ce concept est exploré et utilisé par des chercheur·ses aux objectifs variés, et comment il trouve des applications dans notre étude des journaux de bord d'enseignant·es.

### 5.4.3 Approcher l'agentivité dans une perspective pluridimensionnelle et définition

Dans le domaine de l'éducation et de la formation, le concept d'agentivité a suscité une attention considérable en raison de son importance dans la motivation des apprenant·es et l'engagement des praticien·nes. Des auteur·es issu·es de divers domaines tels que la psychologie, la sociologie et l'économie ou la philosophie en ont apporté des éclairages nuancés. En explorant les travaux de Bandura, Sen, Bourgeois, Clot, le Bossé, Zimmermann, Nussbaum et Ricœur, nous entreprenons un voyage à travers le paysage théorique de l'agentivité au sein de l'éducation et de la formation.

- Albert Bandura (1977) et la confiance en soi dans l'apprentissage.

Le travail fondamental d'Albert Bandura a introduit le rôle central de l'auto-efficacité dans le processus d'apprentissage. Sa théorie de l'auto-efficacité souligne comment la croyance en ses propres capacités influence considérablement les actions et les interactions des individus avec leur environnement. Les perspectives de Bandura mettent en évidence le besoin d'environnements éducatifs qui favorisent la confiance en soi et qui forment des apprenant·es proactifs, motivés et capables d'influencer leur environnement. Ainsi, le travail de Bandura fait écho à l'importance fondamentale de l'agentivité et à sa connexion avec la perception de soi, le choix et l'engagement en éducation.

- Amartya Sen (1999) et la notion élargie de l'agentivité.

La contribution d'Amartya Sen au discours sur l'agentivité élargit les horizons de son interprétation. L'approche par les capabilités de Sen déplace l'accent de l'action vers une notion plus large de « capacité », englobant la liberté de choisir et de réaliser ses aspirations.
Le cadre de Sen, qui a renouvelé le débat sur la justice sociale et le développement humain, incite les éducateur·rices et les chercheur·ses à examiner non seulement les actions entreprises, mais également la gamme d'opportunités et de choix offerts aux apprenant·es et aux praticien·nes. Cette perspective interpelle les institutions éducatives à créer un environnement qui favorise l'agentivité authentique des apprenant·es en les dotant d'opportunités diverses pour s'épanouir et atteindre leurs objectifs définis par eux et elles-mêmes.

- Étienne Bourgeois (2018b) perçoit l'agentivité comme composante de la subjectivité en formation.

Il souligne son rôle central dans la formation du sujet. En considérant l'agentivité comme la « capacité d'agir et de penser en son nom propre » (2018b, p. 201), Bourgeois la relie à la réflexivité, qui passe par le langage, et à l'autonomie. Son travail reflète l'importance de l'auto-efficacité, faisant écho à Bandura (2003), tout en soulignant également l'importance des outils culturels dans la construction du sujet. La perspective de Bourgeois attire l'attention sur l'équilibre complexe entre le développement individuel et le contexte sociétal plus vaste, mettant en lumière le rôle de l'agentivité personnelle et collective.

- La contribution d'Yves Clot (2008) réside dans son exploration de l'agentivité au sein des environnements professionnels.

Son travail met en évidence la façon dont l'agentivité émerge lorsque les individus naviguent entre tensions et contradictions dans leur milieu de travail. Le concept de « pouvoir d'agir » de Clot englobe à la fois des dimensions individuelles et collectives, en soulignant le rôle central de l'activité professionnelle dans la formation de l'agentivité. « L'augmentation du pouvoir d'agir transite par le renouvellement du sens et de l'efficience de l'activité en situation. La dynamique de l'efficacité tient aux liaisons ou aux déliaisons d'une activité non seulement médiatisée mais médiatisante (Clot, 2008) » (Clot et Simonet, 2015, p. 48). Cette approche incite les éducateur·rices et les praticien·nes à une analyse réflexive du travail, les encourageant à rechercher des solutions transformatrices qui renforcent l'agentivité individuelle et collective. « Ce qui est formateur pour les travailleurs, c'est-à-dire ce qui accroît leur pouvoir d'agir, c'est de rencontrer la possibilité de changer le statut de leur vécu : d'objet d'analyse, le vécu doit devenir un moyen de vivre d'autres vies » (Clot, 2001, p. 15).

- La perspective de Yann le Bossé (2016) tourne autour de l'agentivité participative.

Son cadre DPA-PC (développement du pouvoir d'agir individuel et collectif) offre une approche structurée qui implique les parties prenantes dans la définition des problèmes et l'élaboration de solutions. Le modèle en quatre axes<fnref n="61" /> proposé par Le Bossé (2016) spécifie un préalable incontournable : la définition concrète du problème avec les personnes concernées. L'analyse, non psychologisante, ouvre à la saisie en contexte du problème, en prenant en compte les enjeux des différents acteur·rices, en invitant à une lecture des structures. Elle permet de produire de l'empowerment chez les personnes concernées. Les recherches émergentes en particulier dans le champ du social sont prometteuses (Jouffray, 2018 ; Jouffray et Étienne, 2017 ; Portal et Jouffray, 2019). L'approche de Le Bossé (Vallerie et Le Bossé, 2006) transcende la psychologie individuelle et intègre le contexte social, promouvant la responsabilité et l'action collectives. Ses réflexions réitèrent le rôle vital de l'agentivité dans la promotion du

<footnote n="61">⁶¹ Axe 1 - la prise en compte d'une unité d'analyse « acteurs en contextes ; axe 2 - la prise en compte des personnes concernées dans la (re)définition des problèmes et dans la recherche de solutions envisageables ; axe 3 - la conduite contextuelle des interventions ; axe 4 - l'introduction d'une démarche d'action conscientisante.</footnote>
changement social par le biais d'efforts collaboratifs et de prises de décision éclairées (Leleu et Defert, 2022).

- La perspective sociologique de Bénédicte Zimmermann (2017) met en avant l'interaction entre la liberté de choix et l'agentivité.

Son travail critique une interprétation étroite de la liberté négative du libéralisme économique, proposant à la place le concept de « capacité d'agir », qui fusionne choix et action. « La capacité d'agir d'une personne ne dépend pas seulement de ses qualités individuelles, mais de son environnement au sens large, il convient dans le cas du travail d'interroger les conditions organisationnelles. » (Véro et Zimmermann, 2018, p. 133). Sa perspective sociologique incite les chercheurs à naviguer entre les interactions complexes des capacités individuelles et des conditions organisationnelles, conception se rapprochant de celle d'environnement capacitant de Fernagu-Oudet (2012a).

- Martha Nussbaum (2011) propose une conception holistique du pouvoir d'agir, ancrée dans l'idée que ce pouvoir est indissociable d'une vie épanouissante.

Elle identifie dix capacités essentielles qui contribuent à ce réel pouvoir d'agir, allant de la santé à l'appartenance sociale en passant par l'éducation. Nussbaum souligne que l'agentivité ne se limite pas à la simple action, mais englobe également la capacité de mener une vie épanouie et satisfaisante. Cette perspective fait écho à la dignité humaine, affirmant que chaque individu a le droit et la capacité d'agir pour réaliser son plein potentiel.

- Ricœur (2015) met en avant la notion d'identité narrative, où l'individu se perçoit à travers le prisme d'une histoire en évolution, en interaction avec d'autres individus.

L'identité narrative, un concept fondamental chez Ricœur, joue un rôle central dans sa pensée et de médiations entre les deux pôles de l'identité62. Chaque histoire, réelle ou fictive, met en scène des agentes agissant es dont l'identification est facilitée par le récit. Cette perspective prend en compte la temporalité de l'existence, reconnaissant l'individu comme un être en transformation au fil de son histoire. Ricœur observe le paradoxe anthropologique où l'individu doit rester soi-même tout en évoluant avec le temps et les épreuves. Le pouvoir de se dire devient ainsi une stratégie pour surmonter ce paradoxe, en exigeant des compétences narratives afin de présenter et raconter sa propre histoire.

Les travaux de penseur-ses tels que Nussbaum et Ricœur nous montrent que l'agentivité ne se réduit pas à l'action, mais englobe également la possibilité d'une vie épanouissante et alignée avec un pouvoir se raconter. Cette perspective invite à repenser l'éducation, la formation comme la recherche dans un cadre qui favorise le développement du plein potentiel de chaque individu, en reconnaissance de leur dignité et de leur pouvoir d'agir. En dépit de leurs origines disciplinaires variées et de leurs emphases distinctes, ces auteurs-es soulignent la nécessité de prendre en considération à la fois les facteurs individuels et structurels pour cultiver l'agentivité. À mesure que nous explorons leurs théories, nous naviguons à travers une exploration multidimensionnelle qui dévoile la relation complexe entre l'agentivité, d'une part, et le choix et la croissance personnelle ou collective, d'autre part, au sein des contextes éducatifs.

Dans ce contexte, nous définissons l'agentivité comme suit, en nous appuyant sur les contributions d'Étienne Bourgeois, Yves Clot et Paul Ricœur.

<footnote n="62">62 Entre identité-*idem* caractérisant la permanence d'un caractère dans la durée et identité-*ipse* (Ricœur, 1985).</footnote>
L'agentivité, en tant que composante de la subjectivité en formation, est la capacité d'agir et de penser en son nom propre. Elle est étroitement liée à la réflexivité, qui s'exprime à travers le langage (le pouvoir se raconter), ainsi qu'à l'autonomie individuelle et collective. Dans le cadre de notre étude sur la pratique du journal de bord chez les enseignant·es, l'agentivité évoque leur capacité à agir, à réfléchir et à se construire en tant que sujets autonomes au sein de leur environnement professionnel. Cette définition de l'agentivité joue un rôle central pour comprendre comment le journal de bord peut contribuer à l'expression de cette capacité, à la réflexion sur le travail, et à l'évolution de l'identité professionnelle des enseignant·es.

### 5.4.4 Distinction entre les concepts qui évoquent l'agentivité et le pouvoir d'agir

La genèse du concept d'agentivité et de pouvoir d'agir remonte à divers courants de pensée qui ont évolué au fil du temps, façonnant la compréhension de ces notions au sein des sciences de l'éducation et de la formation. Ces concepts sont étroitement liés à d'autres termes tels que l'empowerment, la puissance d'agir et la capabilité, tous contribuant à la richesse et à la complexité de leur développement.

- Agentivité et pouvoir d'agir.

L'idée fondamentale d'agentivité (agency en anglais) repose sur la capacité d'un individu à agir intentionnellement, à prendre des décisions et à influencer son environnement (Bourgeois, 2018b). Ce concept s'articule autour de la question de savoir comment les individus façonnent leur propre destinée et exercent leur pouvoir au sein de structures sociales et de contraintes. L'agentivité est souvent perçue comme un élément clé de l'autonomie et de la prise de contrôle de sa propre vie. Le pouvoir d'agir (Clot, 2008 ; Le Boterf, 2011 ; Rabardel, 2005), d'autre part, souligne la capacité d'une personne à agir sur son environnement et à réaliser des changements, reflétant ainsi une dimension plus pragmatique de l'agentivité. Michel Foucault (2003), penseur influent dans les sciences sociales, a également contribué à la réflexion sur le pouvoir et l'agentivité. Sa perspective a exploré comment le pouvoir se manifeste dans les discours, les institutions et les relations sociales, influençant la manière dont les individus se perçoivent et agissent dans le monde.

- Empowerment.

Le concept d'empowerment, bien que lié à l'agentivité et au pouvoir d'agir, se concentre davantage sur l'autonomisation des individus et des communautés marginalisées (Bacqué et Biewener, 2013). Il englobe la notion de transfert de pouvoir et de renforcement des capacités pour favoriser le changement social et la participation active. L'empowerment met l'accent sur la transformation des structures sociales et la lutte contre les inégalités, tout en encourageant les individus à se positionner en tant qu'acteur·rice du changement. La notion s'est vue « récupérée » dans les années 90 par le modèle néolibéral qui vante l'idée d'une prise en charge rationnelle de soi, à la manière d'un·e entrepreneur·se. S'y repère une évolution de la notion vers la capacitation et une injonction à la responsabilisation.

- Puissance d'agir.

La puissance d'agir, enracinée dans la philosophie de Spinoza (Brun, 2017), se rapporte à la capacité d'une personne à exercer son pouvoir en harmonie avec les forces qui la constituent. Elle s'inscrit dans une perspective éthique et métaphysique, explorant comment l'individu peut agir dans le monde en accord avec sa nature intrinsèque. Clot et Simonet (2015) s'opposent à cette vision très dispositionnelle telle que repérée chez Pastré (2011) : « le
pouvoir d'agir est [...] un attribut du sujet compromis dans sa mise en œuvre. Le pouvoir d'agir est donc regardé comme une puissance intrinsèque et autochtone associée aux capacités propres du sujet. [...] ce n'est pas ainsi que nous définissons, pour ce qui nous concerne, ce concept » (Clot et Simonet, 2015, p. 37). La puissance d'agir englobe à la fois l'action et la transformation personnelle, soulignant l'interaction entre la volonté individuelle et les forces extérieures.

### 5.4.5 Agentivité et pouvoir d'agir dans le contexte de l'enseignement, approche écologique

Dans le cadre de ma thèse, je m'appuie plus particulièrement sur les travaux de Priestley et Biesta pour explorer de manière approfondie l'agentivité et le pouvoir d'agir des enseignant·es. Leur perspective, centrée sur une approche écologique de l'agentivité, offre une nouvelle compréhension de la relation entre l'agentivité, l'apprentissage et le parcours de vie des enseignant·es.

- Approche écologique de l'agentivité.

Contrairement aux conceptions traditionnelles souvent individualistes de l'agentivité des enseignant·es, Priestley, Biesta et Robinson (2012, 2015) adoptent une approche écologique qui reconnait l'influence des contextes, de l'environnement et de la culture sur l'émergence de l'agentivité. Ils considèrent que l'agentivité des enseignant·es émerge de manière écologique des interactions complexes entre leurs capacités individuelles, leurs expériences, leur environnement et les contraintes dans lesquelles ils et elles agissent.

- Comprendre l'agentivité comme réalisée plutôt que possédée.

Priestley, Biesta et Robinson (2017) présentent l'agentivité comme quelque chose de réalisé par l'engagement actif des individus avec les caractéristiques spécifiques de leurs contextes d'action. Leur approche récuse la notion d'agentivité comme un trait intrinsèque, et plutôt, la considère comme une résultante dynamique de l'interaction entre les personnes et leur environnement.

- Relation entre agentivité, apprentissage et parcours de vie.

Priestley, Biesta et Robinson (2015) analysent l'agentivité des enseignant·es à travers le prisme de la temporalité et de la notion de « vie dans le temps » (life in time). Leur approche va au-delà de l'agentivité en tant que simple action dans l'instant présent, en reconnaissant la complexité des trajectoires professionnelles et personnelles qui influencent la pratique enseignante. Elle et ils soulignent donc que l'agentivité se déploie dans le temps et découle des relations entre les enseignant·es et leur environnement. Cette vision reflète la théorie d'Emirbayer et Mische qui considère l'agentivité comme un processus à trois temps : influencé par le passé, orienté vers le futur et agissant dans le présent. Cette perspective complexe replace l'agentivité dans un continuum temporel et la lie étroitement aux circonstances changeantes de l'environnement.

Selon Priestley, Biesta, Philippou et Robinson (2016) (Figure 5-1), l'agentivité est fortement imbriquée dans le parcours de vie des enseignant·es, marqué par des moments d'apprentissage, des transitions et des transformations. Ces chercheur·ses suggèrent que les enseignant·es sont non seulement influencé·es par leur propre parcours, mais qu'ils et elles façonnent également leurs parcours par le biais de choix délibérés et d'interactions avec leur environnement.
<caption>Figure 5-1</caption>

Schématisation de l'agentivité de l'enseignant-e

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Note. Schématisation de l'agentivité reprise, complétée et traduite de Priestley, Biesta, Philippou, Robinson (2016) [non paginé, p. 10].

L'approche écologique de l'agentivité proposée par Priestley, Biesta et Robinson a une grande pertinence pour ma thèse. En explorant les journaux de bord d'enseignant·es, je cherche à comprendre comment, par l'activité de l'écriture, leur agentivité se déploie au fil du temps, dans des contextes spécifiques et au sein de parcours de vie uniques. En intégrant l'approche écologique, ma thèse gagne en profondeur en tenant compte des influences complexes qui façonnent l'agentivité des enseignant·es.

L'originalité de l'approche de Priestley, Biesta et Robinson réside dans sa capacité à dépasser la vision statique de l'agentivité en l'intégrant dans une perspective dynamique de temporalité. Cette articulation met en évidence l'interaction complexe entre les moments d'apprentissage, les transitions de carrière et les expériences personnelles, en tant que catalyseurs de l'agentivité. Cette approche offre une vision plus complète et nuancée de la manière dont les enseignant·es développent et exercent leur pouvoir d'agir au fil du temps.

### 5.4.6 Récit d'expériences, création de signification, pouvoir de (trans)formation et de subjectivation

Les travaux de chercheur-ses tels que Gaston Pineau, dans le domaine des histoires de vie et de l'approche biographique en éducation, enrichissent notre compréhension de l'agentivité et du pouvoir d'agir au sein du contexte éducatif. Gaston Pineau met en lumière le pouvoir de formation ou d'autoformation du sujet à travers la mise en récit orale ou écrite de ses expériences et son parcours de vie (précédemment abordé avec de Villers, 2019a). Ainsi, en déduisons-nous, que le sujet exerce par l'écriture journalière un pouvoir sur son vécu par sa mise en mots, son élaboration, mais également sur son identité et sa relation au temps.

En effet, l'approche biographique de Pineau (2019a) souligne que les individus sont des acteur·rices actif·ves dans la construction de leur savoir et de leur identité. La réflexion sur leur propre expérience,
inscrite dans ces journaux, participe de l'exploration de leur potentiel de formation continue et d'autoformation, contribuant ainsi à renforcer leur agentivité au sein de leur environnement éducatif. Les travaux de Pineau nous rappellent également que les parcours de vie des individus sont marqués par des moments clés, des transitions et des événements significatifs qui influencent leur développement et leur identité.

En explorant les journaux de bord d'enseignant·es, nous pouvons identifier les moments de transformation et comprendre comment ils et elles ont façonné leur engagement, leur sens de la pratique et leurs effets de développement. Cette perspective biographique renforce l'idée que l'agentivité et le pouvoir d'agir ne sont pas figés, mais plutôt en constante évolution à travers les expériences et les réflexions personnelles.

Guy de Villers (2009) complète cette vision en affirmant que la mise en récit autobiographique produit un effet de subjectivation, permettant au sujet de l'acte de parole d'explorer les multiples facettes de son identité et de son existence. Cette mise en récit offre un espace d'exploration des possibles et des trajectoires qui constituent le projet d'exister d'un individu. Ainsi, l'acte de raconter son histoire — donc son quotidien *via* son journal — devient un moyen pour le sujet de se rapprocher de sa quête personnelle. De Villers met en avant l'idée que l'individu n'est pas limité à une identité figée, mais est en mouvement constant.

Cette approche, complémentaire des idées de Priestley, Biesta et Robinson (2012) sur l'agentivité, souligne l'interaction entre l'individu et son environnement, ainsi que l'influence du langage dans la construction des significations et des identités. Le pouvoir de formation, mis en avant par Pineau et de Villers, repose sur la capacité du sujet à se transformer en utilisant les récits de vie comme outils de développement et de réflexion critique. Les narrations, selon les réflexions de Ricœur (1984, 2004), pourraient être perçues comme des outils de conscientisation, d'exploration des possibles et de transformation, s'inscrivant dans la vision de l'agentivité proposée par Priestley, Biesta et Robinson ou de Villers.

Ainsi, en intégrant les perspectives de Gaston Pineau, de Guy de Villers et d'autres chercheur·ses travaillant dans le domaine des histoires de vie et de l'approche biographique en formation, ma thèse vise à approfondir la compréhension de la manière dont les enseignant·es mobilisent par l'activité d'écriture du journal leur pouvoir d'agir et leur agentivité, en s'appuyant sur l'écriture de leurs expériences passées et en se projetant vers leur développement futur.

L'idée de l'agentivité, exprimée par des chercheur·ses tel·les que Gaston Pineau, Guy de Villers, Gert Biesta, Mark Priestley et Sarah Robinson, se cristallise autour du pouvoir d'agir des individus en articulation avec leur expérience vécue et leur contexte, dans l'inscription temporelle d'une vie. Cette perspective reconnait leur capacité à façonner leur propre trajectoire de formation et à contribuer activement à la construction de leur identité. Les moments d'expérience vécue, les transitions et les narrations personnelles deviennent des catalyseurs pour l'exploration des possibles et la création de significations. L'autoformation, dans ce contexte, n'est pas simplement une réponse aux demandes éducatives, mais un acte délibéré de (co-)prise en main de sa propre évolution. En clôturant cette partie de notre cadre théorique, il est essentiel de retenir que l'expérience vécue est un élément actif et influent dans le processus de « prise de forme » du sujet et d'agentivité.
### 5.4.7 Environnements de travail capacitants et espaces pour apprendre : un cadre pour comprendre le pouvoir d'agir des enseignant·es

La thèse que je mène s'inscrit au carrefour des sciences de l'éducation et de la formation, avec pour objectif d'explorer les parcours d'engagement, le sens de la pratique et les effets de développement des enseignant·es à travers l'analyse de leur pratique du journal. Dans cette quête de compréhension, je trouve des repères précieux dans les concepts d'environnements de travail capacitants, d'espaces pour apprendre et d'organisations capacitances. Ces notions, développées par des chercheur·ses comme Falzon et Fernagu-Oudet, offrent un éclairage pertinent sur la manière dont les enseignant·es trouvent du soutien et de la valorisation au sein de leur environnement professionnel, notamment en ce qui concerne la pratique du journal de bord.

Les environnements de travail capacitants, comme discuté en ergonomie par Falzon (1994, 2004, 2013), sont caractérisés par leur capacité à fournir aux individus les moyens et les opportunités d'agir de manière autonome et efficace. Falzon souligne qu'un « environnement capacitant [...] permet aux collectifs et aux personnes de réussir [...], de développer de nouveaux savoir-faire et de nouvelles connaissances, d'élargir leurs possibilités d'action, leur degré de contrôle sur leurs tâches [...], c'est-à-dire leur autonomie » (Falzon, 2013, p. 4). Il reconnait l'importance du pouvoir d'agir des travailleur·ses dans la construction de leur activité et de leur identité professionnelle. Ces environnements facilitent l'engagement des individus dans des actions réflexives, soutenant ainsi leur développement professionnel et leur apprentissage continu.

Solveig Fernagu-Oudet (Fernagu Oudet, 2012a, 2012b, 2018) reprend le concept d'apprenance (Carré, 2005, 2016a) comme les apports de Falzon (2013) et propose de réfléchir aux environnements capacitants, en explorant leurs implications pour les organisations et les individus. Elle souligne l'importance du lien travail et formation. Son approche offre un cadre conceptuel pour comprendre comment les environnements de travail peuvent soutenir le développement des capacités d'apprentissage et d'action des individus.

Fernagu-Oudet définit l'environnement capacitant comme un environnement qui favorise le développement des capabilités, permettant aux individus de réaliser leurs aspirations et leurs objectifs de manière autodéterminée. Un environnement capacitant correspond à :

> un environnement favorable au développement du pouvoir d'agir des individus et de leurs dispositions à apprendre. Le pouvoir d'agir est à l'intersection de la capacité d'agir — qui représente une potentialité, un ensemble de ressources mobilisables en situation par un sujet, et des conditions propres aux situations dans lesquelles les sujets sont engagés. La première qualité d'un environnement capacitant serait... de ne pas être incapacitant. (Fernagu Oudet, 2012a, p. 210)

Selon l'auteure, un tel environnement met à disposition des ressources formelles et informelles et encourage leur utilisation pour soutenir des usages choisis et autodirigés. En d'autres termes, un environnement capacitant crée des conditions propices à l'apprentissage, à l'autodétermination et à l'agir autonome des individus (Fernagu Oudet, 2018).

Cela est particulièrement pertinent pour notre recherche sur les journaux de bord des enseignant·es. En examinant la façon dont les enseignant·es utilisent ces journaux comme outils de réflexion et
d'apprentissage, nous pouvons identifier comment ils et elles se trouvent en capacité d'agir, de manière réflexive et autodirigée dans leur pratique quotidienne. Fernagu-Oudet met en avant le lien entre l'approche par les capabilités et le développement de l'agir collectif au sein des organisations, ce qui trouve écho dans notre objectif d'explorer comment les enseignant·es sont soutenu·es dans leur développement professionnel au sein de l'environnement éducatif.

En faisant référence aux les travaux de Fernagu-Oudet (2018), nous pouvons souligner son exploration approfondie des environnements capacitants et de leur lien avec la capacité à s'autodéterminer, à agir et à apprendre (Carré, 2005). Son approche fournit un cadre pour analyser comment les enseignant·es peuvent être mis en capacité d'utiliser les journaux de bord afin de renforcer leurs pratiques pédagogiques, faciliter leur apprentissage continu et soutenir leur propre développement professionnel.

Les journaux de bord, en tant qu'outil de réflexion sur la pratique, créent un espace privilégié pour les enseignant·es afin de revisiter leurs expériences, d'analyser leurs actions et de prendre des décisions éclairées pour leur évolution.

Ces concepts de capacitation et d'apprentissage au sein du milieu de travail s'alignent étroitement avec les objectifs de ma thèse. En considérant les journaux de bord en tant qu'artefacts reflétant les réflexions et les actions des enseignant·es, nous pouvons les examiner comme des manifestations de l'agentivité professionnelle. L'analyse de l'activité des journaux en 1re personne, du sens que les diaristes leur reconnaissent et des effets qu'ils et elles en perçoivent nous permettra de comprendre comment les enseignant·es utilisent cet espace de réflexion pour s'engager dans des processus de développement, pour donner du sens à leur pratique et pour renforcer leur identité professionnelle. En intégrant les idées de Falzon et de Fernagu Oudet, nous pouvons éclairer la manière dont les enseignant·es sont soutenu·es et valorisé·es dans leur pratique quotidienne, et comment ces facteurs influencent leur sentiment de pouvoir d'agir au sein de l'environnement de formation informel.

### 5.4.8 Synthèse et perspectives

À la clôture de cette section du cadre conceptuel émergent les notions de pouvoir d'agir et d'agentivité, qui se révèlent d'une grande complexité et d'une profonde richesse. À travers l'exploration des divers aspects abordés, nous pouvons distinguer plusieurs éléments essentiels qui viennent éclairer leur pertinence dans le contexte de l'apprentissage, de l'éducation et de la formation tout au long et au large de la vie (Carré, 2020b; Jarvis, 2012), ainsi que leur rôle fondamental dans l'étude de l'activité du journal de bord des enseignant·es.

Premièrement, le flou sémantique entourant les termes tels que pouvoir d'agir, puissance d'agir, agentivité et empowerment reflète la dimension multidimensionnelle de ces notions et leurs interprétations variées. Néanmoins, en scrutant les distinctions entre ces termes et en puisant dans les travaux d'auteur·es de renom, nous constatons que ces concepts trouvent leur place dans des contextes variés, transcendant les frontières disciplinaires. La définition proposée de l'agentivité, inspirée des apports de Bourgeois, Clot et Ricœur, nous guide dans l'exploration des effets potentiels de la pratique du journal.

L'agentivité, interconnectée avec l'apprentissage et les parcours de vie, met en lumière la capacité des individus à façonner leur destinée à travers des choix éclairés et des actions significatives. Les travaux
inspirants de chercheur·ses tels que Priestley, Biesta et Robinson (Priestley et al., 2012, 2015), Pineau (2000, 2019b) et de Villers (2009, 2011) illustrent comment l'agentivité trouve une expression dans le contexte éducatif, influençant la manière dont les individus apprennent et se développent tout au long de leur existence, en étroite relation avec leur environnement et leur contexte.

Enfin, notre exploration du pouvoir d'agir dans les environnements de travail ou les organisations capacitants a éclairé la façon dont ces contextes peuvent stimuler ou inhiber le développement de l'agentivité individuelle. Les recherches de Falzon (Falzon, 1994, 2004, 2013) et Fernagu Oudet (Fernagu Oudet, 2012a, 2012b, 2018) soulignent l'importance de concevoir des environnements favorisant les opportunités d'apprentissage et renforçant les capacités individuelles à agir de manière autonome et réfléchie.

En somme, cette section du cadre conceptuel a ouvert une fenêtre sur les concepts de pouvoir d'agir et d'agentivité dans le contexte de l'éducation et de la formation, les prolongeant avec le concept d'environnement capacitant. Elle a montré que ces notions traversent les disciplines et les époques, restant pertinentes pour la compréhension de la manière dont les individus et les collectivités influent sur leur apprentissage, leur développement et leur engagement dans un environnement en constante évolution. L'étude de l'engagement et des effets perçus par les enseignant·es dans leur pratique du journal de bord permettra une approche plus fine de leur sentiment d'agentivité et de sa forme. Il est important de noter que notre approche ne se concentre pas exclusivement sur l'agentivité en soi, mais plutôt sur le sentiment ou la perception de pouvoir agir, tel qu'exprimé dans les narrations des enseignant·es à propos de leur pratique d'écriture. Cette perspective prometteuse ouvre la voie à de nouvelles explorations passionnantes dans notre recherche.

## 5.5 Synthèse du cadre conceptuel

Cette partie de notre thèse érige les soubassements théoriques qui guideront notre exploration sur la pratique journalière d'enseignant·es, offrant une vue d'ensemble des notions, concepts et cadres conceptuels sous-tendant notre investigation.

Le chapitre 4 a inauguré cette partie en s'appuyant sur notre 1er article évalué par les pair·es, « Journal de bord d'enseignants : sens de cette pratique pour le développement professionnel et prolongements à ce dernier » (Tschopp, 2019a). Cet article devient le socle de notre exploration en plongeant dans l'univers complexe des journaux de bord des enseignant·es. Cette intégration contextuelle vise à approfondir et à élargir les réflexions amorcées dans cet article, en les replaçant dans le cadre plus global de notre enquête.

Après avoir tracé un panorama des notions, concepts et cadres qui ont jalonné nos sept publications de recherche et mis en lumière les liens entre les divers éléments constitutifs de notre démarche, le chapitre 5 enrichit notre perspective en intégrant des compléments théoriques issus de disciplines variées. Ces ajouts visent à élargir notre angle de vue et à confronter nos réflexions à diverses perspectives éclairantes, notamment autour du journal de bord, du sens de l'activité et du pouvoir d'agir, en articulation avec nos questions.

Cette partie de la thèse prépare le terrain pour les analyses à venir en offrant une boussole intellectuelle pour une exploration éclairée de la pratique du journal dans le domaine de
l'enseignement, de son sens, de la dynamique d'engagement qui la concerne et des potentiels effets repérables par les acteur·rices de cette pratique.

Ce cadre conceptuel se matérialise notamment à travers les modèles que nous avons développés de la pratique journalière, de l'engagement envers cette pratique et des résultats qui en découlent du point de vue des diaristes. Ces modèles, qui détaillent les interrelations entre ces notions et concepts clés, servent de fondement solide à notre analyse. Vous pouvez trouver ces modèles en Annexe D comme dans les articles ou le poster où ils sont proposés : le modèle de la dynamique de l'engagement dans l'activité d'écriture diaire (Tschopp, sous presse), le modèle dynamique de l'activité du journal et de ses retombées (Tschopp, 2023c), ainsi que le modèle intégratif d'analyse de l'activité d'écriture du journal, du niveau d'engagement aux effets observés, dans une perspective dynamique et évolutive (Tschopp Rywalski, 2022 septembre). Ces modèles seront remobilisés pour nos analyses.

La conception d'un cadre conceptuel aussi vaste et englobant que celui que nous avons établi requiert à la fois ambition et modestie. L'ambition réside dans notre désir de comprendre et de mettre en perspective les multiples dimensions qui sous-tendent l'écriture journalière des enseignant·es, tout en tissant des liens avec des courants et des théories variés. Cependant, cette ambition doit être équilibrée par la modestie nécessaire pour reconnaitre que notre exploration ne peut épuiser la richesse et la complexité des concepts abordés. Nous visons à offrir une vision cohérente et éclairante tout en étant conscients de la profondeur et de la diversité des perspectives offertes par les auteurs et les courants que nous avons mobilisés.
## Partie 3 :
Méthode

> Le savoir narratif dont je n'ai eu de cesse de faire l'éloge ne constitue-t-il pas le média privilégié par lequel se transmet une expérience humaine ?

ROLAND GORI (2013, p. 183)

Cette partie établit un lien essentiel entre notre cadre théorique précédemment exposé et notre approche méthodologique. Elle illustre comment nos choix méthodologiques sont en adéquation avec nos questions de recherche (p. 26) et comment ils ont été éclairés par notre réflexion antérieure. Nous allons spécifier notre choix de démarche en expliquant ses avantages et ses limites, en tenant compte du contexte de notre recherche ainsi que des participant·es, qui ont été sélectionnés par un processus d'échantillonnage basé sur l'homogénéisation et l'approche multicas (conformément à la méthodologie de Pires, 1997).

Pour ce faire, nous présenterons au chapitre 6 notre méthode de recherche, son déroulement et divers compléments épistémologiques. Nous détaillons également comment nous avons cherché à garantir la qualité de notre recherche en examinant les aspects de validité, de pertinence et de fidélité liés à notre approche, critères de validité scientifique que nous discuterons pour proposer avec Proulx (2019, p. 63) l'idée de « capacité générative » propre à une recherche qualitative.

Le chapitre 7 contextualisera une 1re contribution à notre thèse par articles, sous la forme d'un chapitre publié (Tschopp, 2019b) dans l'ouvrage collectif *Histoire de vie et recherche biographique : Perspectives sociohistoriques* co-dirigé par Słowik, Breton et Pineau (2019), que nous proposons donc en soutien à la construction de notre thèse. Ce chapitre publié (accessible à l'Annexe H) expose en effet la démarche de recherche imaginée avant notre immersion sur le terrain, notamment en positionnant l'entretien biographique en regard de celui d'explicitation. Dans le cadre de ce 7e chapitre, nous proposerons quelques prolongements à ces apports méthodologiques.

Au chapitre suivant (chapitre 8), nous contextualiserons une 2e contribution, sous forme d'article paru dans la revue *Expliciter* (Tschopp, 2023b), proposé en Annexe I qui fait également office d'étai à la structure de notre thèse cumulative. Cet article relève la complémentarité entre une trace d'une activité et la réalisation d'un entretien d'explicitation, éléments qui ont orienté notre démarche d'enquête. Nous discutons de quatre perspectives qui se dégagent de cette publication, permettant de mieux éclairer notre choix méthodologique.
<figure><img src="image_11.png" /></figure>
# Chapitre 6 –
## Méthode, déroulement de la recherche et compléments épistémologiques

> Si l'on adhère à cette perspective expérientielle du récit de vie, parler de l'expérience vécue d'autrui, dont les langues, paroles, discours constituent des éléments essentiels, reviendrait à assumer, pour le chercheur, sa propre condition humaine de sujet incarné, « incorporé » (Merleau-Ponty, 1945) dans une société, un imaginaire, etc., en tâchant toujours de l'expliciter, même de manière allusive, en vue de recevoir le témoignage d'autrui.

ALI BECETTI (2023, p. 34)

> La référence biographique établissant la factualité de ce qui est relaté, le lexique de la vérité traverse les écritures de témoignage : « dire la vérité », « dire le réel » font partie des intentions, explicites ou non, des témoins qui mettent en récit leurs expériences. L'exigence de vérité travaille l'histoire du témoignage, parmi les témoins qui se sont faits des théoriciens du genre, mais aussi dans les récits où le rapport à la vérité est particulièrement discuté par les auteurs eux-mêmes.

ÉLIANE LE PORT (2021, p. 155)

Ce chapitre méthodologique est consacré à la présentation de la méthode de recherche, à son déroulement et à l'évocation de compléments épistémologiques. Nous préciserons notre inscription dans l'approche compréhensive et l'approche exploratoire qui a précédé le recueil de nos données de recherche, adoptant la procédure de consentement éclairé. Nous présenterons la mise en œuvre des entretiens biographique et d'explicitation ainsi que l'analyse des données narratives recueillies, notamment l'analyse par cas et l'analyse intercas. Enfin, la posture impliquée qui est la nôtre sera spécifiée, l'instauration d'un journal pour la chercheuse sera expliquée, et également ce que ce dispositif favorise chez les participant·es à cette recherche. Finalement, ses critères de qualité seront précisés et discutés. En bref, ce chapitre méthodologique présente une démarche de recherche rigoureuse, permettant d'obtenir des résultats fiables et pertinents sur les expériences des participant·es, et contribuant à une meilleure compréhension de la pratique journalière étudiée.

### 6.1 Démarche de recherche, approche compréhensive et contextualisée

La présente thèse de doctorat portant sur la pratique du journal de bord des enseignant·es s'inscrit dans une approche compréhensive de la recherche en sciences de l'éducation et de la formation. Cette approche vise à comprendre les significations que les acteur·rices attribuent à leur parcours, à leurs pratiques, à leurs actions d'écriture journalière, en se basant sur une démarche de recherche qualitative ou interprétative. La méthodologie utilisée dans cette recherche est donc compréhensive et herméneutique, conformément aux travaux de Guimond-Plourde (2013).

Il convient de définir ma posture épistémologique afin de discuter les fondements et la construction de cette recherche. D'après Charmillot et Dayer (2007) ainsi que Charmillot (2020), la posture
épistémologique consiste en la manière dont le chercheur se se positionne vis-à-vis de la réalité étudiée et de la production de connaissances. Dans ce cadre, je me situe dans une posture épistémologique constructiviste, considérant que la connaissance est une construction sociale et historique, produite par les interactions entre les acteurs et leur environnement.

Le paradigme de recherche dans lequel s'inscrivent les choix théoriques et méthodologiques effectués est donc le paradigme compréhensif, basé sur la conviction que la compréhension de la réalité sociale doit passer par une appréhension des significations que les acteurs-rices attribuent à leur expérience. Ainsi, la recherche se doit d'être centrée sur l'interprétation des actions et des discours des acteurs-rices, plutôt que sur la vérification d'hypothèses prédéfinies.

Afin de définir ma posture de recherche de manière plus précise, je vais suivre le schéma de Bruyne, Herman et de Schoutheete (1974, p. 5) en ce qui concerne les relations entre épistémologie et méthodologie, schéma repris par Charmillot et Dayer (2007) dans leur article « Démarche compréhensive et méthodes qualitatives : clarifications épistémologiques ». Dans cette Figure (6-1)<fnref n="63" />, le pôle épistémologique guide la méthodologie de recherche adoptée. Ainsi, mon choix d'inscription dans un paradigme compréhensif et une épistémologie compréhensive se reflète dans ma méthodologie qualitative et herméneutique, centrée sur l'interprétation des significations que les enseignants-attribuent à leur pratique du journal.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>**Figure 6-1**

Définition d'une posture de recherche</figcaption></figure>

Note. Reproduit de Charmillot et Dayer (2007, p. 132).

En outre, je m'appuie sur les travaux de Charmillot (2020) concernant les « épistémologies émancipatrices », ou « de la résistance » (p. 31). En effet, je considère que la production de connaissance ne peut être détachée des conditions sociohistoriques dans lesquelles elle s'inscrit. Ainsi, ma recherche se doit de prendre en compte les contextes sociopolitiques, culturels et historiques qui influencent les pratiques enseignantes et la manière dont les enseignants-attribuent leur rôle professionnel. Je m'inscris ainsi dans une épistémologie de la reliance de Morin (2006), telle que présentée par Piron (2010), qui met l'accent sur l'importance des liens entre les individus, les savoirs et les contextes.

Dans cette perspective, je considère que la recherche doit être guidée par une responsabilité et un engagement dans le monde, ainsi qu'auprès des sujets de la recherche. Il s'agit de prendre soin du lien social en prenant en compte les relations complexes qui se tissent entre les individus, les savoirs et les contextes. En somme, ma posture de recherche s'inscrit dans une épistémologie de la reliance, qui

<footnote n="63">⁶³ Une explication en sera proposée ultérieurement.</footnote>
guide ma méthodologie compréhensive et herméneutique et se traduit par une responsabilité et un engagement dans le monde et auprès des sujets étudiés.

## 6.2 Approche exploratoire préalable à l'enquête

En préparation à notre recherche, nous avons mené une approche exploratoire. Cette étape préalable à notre enquête a permis comme le spécifie Étienne (2022, p. 98) « d'observer, découvrir, prendre contact, apprivoiser, repérer les aspects significatifs qui vont construire la problématique et structurer la partie méthodique de l'enquête ».

Pour atteindre cet objectif, nous avons opté pour un échantillon composé de formateur·rices qui tiennent un journal de bord dans le cadre de leur profession (échantillon de convenance et de proximité). Notre choix s'est porté sur la profession d'enseignant-chercheur, considérée comme représentative de notre public cible. Ce choix s'alignait également sur notre souci d'éviter d'interpeller dès le départ des participant·es potentiellement difficiles à recruter pour notre recherche. Au printemps 2018, nous avons ainsi conduit, parallèlement à notre engagement dans une formation à la « Techniques d'aide à l'explicitation »<fnref n="64" />, un entretien d'explicitation exploratoire avec une première formatrice du prénom d'emprunt Léa, puis conduit un entretien d'inspiration biographique suivi deux semaines plus tard d'un entretien d'explicitation avec une seconde formatrice du prénom d'emprunt Ophélie. Les enseignantes-chercheuses rencontrées représentaient une diversité des parcours, des inscriptions institutionnelles et de l'ancienneté dans la profession : la première se trouvait au terme de sa carrière et intervenait dans une haute école, alors que la seconde vivait ses premières années de formatrice dans une université.

Au printemps 2018, nous avons donc mené des entretiens exploratoires avec Léa et Ophélie, enregistrés et systématiquement retranscrits, en parallèle de notre participation à la formation certifiée en « Techniques d'aide à l'explicitation ». Ces entretiens ont ouvert la voie à de nombreuses réflexions, ajustements et perfectionnements nécessaires pour la suite de notre recherche.

Ces réflexions ont touché plusieurs aspects essentiels de notre recherche, allant de la présentation de la recherche et des spécifications du contrat de participation aux éventuelles précautions et mesures de protection des données. Nous avons confirmé notre choix des méthodes de collecte de données, à savoir les entretiens biographiques et d'explicitation, en reconnaissant que ces approches privilégient l'émergence de connaissances inattendues.

Nous avons également réfléchi sur les limites de la remémoration, en mettant en lien les niveaux de conscience tels que définis par Vermersch (2016a).

- Conscience réfléchie : « sait ce dont elle est consciente au moment même où elle est vécue, mais représente peu de choses relativement à tout ce qui nous affecte à notre insu et tout ce qui se mémorise en nous passivement » ;

- conscience en acte (ou pré-réfléchie) : « mobilise de nombreuses ressources pendant l'acte, mais dont le sujet ne sait même pas qu'il les a mises en œuvre » ;

<footnote n="64">⁶⁴ Formation continue certifiante de 5 crédits ECTS (150 h de formation), dans le cadre du CAS IFFP *Mesures de soutien pédagogique*. Certificat obtenu le 3 septembre 2018. Formation reconnue par l'Antenne Suisse Explicitation et par le GREX dont je suis membre.</footnote>
- inconscience : « mobilise de nombreuses ressources pendant l'acte, mais dont le sujet ne sait même pas qu'il les a mises en œuvre ».

La procédure de recherche a été élaborée, déterminant l'ordre séquentiel des entretiens, d'abord biographiques puis d'explicitation, tout en clarifiant les questions et relances à formuler (Guides des entretiens en Annexe G).

Des ajustements ont été apportés à notre posture verbale et non verbale lors des entretiens, en tenant compte des effets perlocutoires involontaires que nos paroles pourraient avoir sur les enquêtés. Les gestes à adopter pour favoriser la mise en œuvre de l'évocation — remémoration involontaire favorisant le revécu du passé — a également été prise en considération.

Nous avons amélioré notre posture d'accueil et de présence pendant les entretiens, accordant une attention consciente à ce qui se passe en nous et autour de nous. Nous avons cherché à accueillir les difficultés de l'autre et les nôtres avec bienveillance.

La manière de présenter les données recueillies a été envisagée, avec un schéma heuristique pour les entretiens biographiques (en repérant contexte, vœux ou besoins, objets, moments, temporalités, effets perçus de ces différentes modalités ou activités d'écritures narrées) et un récit écrit chronologique pour les entretiens d'explicitation, en mettant en évidence le déroulement temporel de ces moments spécifiés et les effets de cette écriture.

En avançant dans notre réflexion, nous avons initié des considérations sur l'analyse qualitative et l'interprétation des données, tout en gardant un regard critique sur nos propres expériences en tant que formatrice-chercheuse et diariste.

Notre démarche exploratoire a été guidée par une lecture attentive de la littérature en sciences de l'éducation et de la formation, ce qui a contribué à la construction de notre objet de recherche, à l'affinement de notre problématique. Cette phase exploratoire a également confirmé la pertinence et l'utilité sociale de notre recherche, tout en soulignant les zones d'ombre qui subsistent par rapport aux travaux existants sur les journaux de bord professionnels.

## 6.3 Modalités de recueil des données

Dans cette partie du chapitre méthodologique, nous allons présenter en détail les méthodes que nous avons utilisées pour collecter les données nécessaires à notre recherche sur le dispositif des journaux de bord chez les enseignant·es, en gardant à l'esprit nos questions de recherche qui guident l'ensemble de notre démarche.

Notre première question de recherche (Q1) vise à comprendre les formes et les manifestations générales de l'activité de journal de bord d'enseignant·es. Pour répondre à cette question, nous avons mis en place des modalités de recueil de données (cf. le pôle technique, Figure 6-1) qui nous permettent d'accéder aux narrations des enseignant·es concernant leur pratique de tenue de journal de bord.

La deuxième question (Q2) porte sur les significations attribuées à cette activité par les enseignant·es, ainsi que sur leurs intentions, leurs buts et leurs objectifs en lien avec la pratique du journal de bord.
Pour explorer ces aspects, nous avons élaboré des entretiens et des analyses spécifiques qui nous aident à mieux comprendre la signification que les enseignant·es donnent à cette pratique.

La troisième question (Q3) nous amène à étudier les facteurs personnels, contextuels et énactifs qui influencent l'adoption et l'engagement des professionnel·les dans la tenue du journal de bord, tant au cours de leur parcours de vie que lors d'un moment spécifique d'écriture. Cette analyse nécessite une approche temporelle et une exploration des dynamiques qui se déploient au fil du temps.

Enfin, notre quatrième question de recherche (Q4) porte sur les effets de cette activité, notamment en ce qui concerne la subjectivation, l'agentivité, l'autorégulation et l'autoaccompagnement des enseignant·es. Pour appréhender ces effets, nous avons développé des méthodes d'analyse spécifiques qui nous permettent de mettre en lumière ces aspects dans les données que nous avons collectées.

Dans cette section, nous détaillerons comment chacune de ces questions a guidé nos choix méthodologiques et comment nous avons mis en place des modalités de collecte de données en adéquation avec nos objectifs de recherche.

Nous avons opté pour une approche qualitative, « à visée heuristique » (De Saint-André et al., 2010, p. 165) qui vise à comprendre en profondeur les expériences, les points de vue et les pratiques enseignantes. Nous avons choisi d'utiliser des entretiens individuels, en face à face, combinant des entretiens de type biographique (1er temps) et des entretiens d'explicitation et de décryptage (2e temps), ainsi qu'une trace de journal qui s'est intégrée au second entretien. Ces outils de recueil de données ont été sélectionnés en fonction de leur capacité à permettre l'émergence de savoirs inattendus et de donner une place importante aux perspectives et aux récits des sujets agissants.

Nous allons à présent décrire en détail ces différentes modalités de recueil de données, ainsi que le corpus discursif utilisé pour documenter le vécu de cette pratique journalière. Nous préciserons également les caractéristiques des participant·es de notre étude.

### 6.3.1 Participant·es, échantillon par homogénéisation, recrutement, consentement et respect des principes éthiques

Nous avons mené des entretiens auprès de six enseignant·es actif·ves en Suisse romande principalement, qui ont recours à la pratique d'écriture impliquée. Ces participant·es ont été choisi·es selon un échantillonnage de commodité, par cas multiples (Pires, 1997), basé sur notre réseau de contacts professionnels et notre capacité à les atteindre facilement. Les six enseignant·es impliqué·es dans cette étude, à qui nous attribuons les prénoms d'emprunt Lénie, Samuel, Najia, Edwin, Rose et Vally, incarnent les protagonistes centraux dont les expériences et récits animent les pages de cette thèse. Le Tableau 6-1 spécifie quelques indications relatives à ces participant·es à la recherche, telles que leur âge estimé<fnref n="65" />, leur niveau d'enseignement, leur fonction particulière et leur lieu professionnel.

<footnote n="65">⁶⁵ N'ayant pas questionné les participant·es à ce propos, nous ne pouvons proposer qu'une estimation sur la base des informations reçues ou des recoupements réalisés.</footnote>
<caption>Tableau 6-I</caption>

Caractéristiques des participant·es à la recherche

<table><thead><tr><td>Participant·es</td><td>Âge estimé</td><td>Niveau d'enseignement (discipline·s spécifiques), fonction·s particulière·s (potentielle formation en cours) et région d'exercice professionnel</td></tr></thead><tbody><tr><td>P1 Lénie</td><td>45-50 ans</td><td>Primaire + praticienne-formatrice + coach (Vaud)</td></tr><tr><td>P2 Samuel</td><td>50-55 ans</td><td>Secondaire 1 (activités créatrices manuelles) (Vaud)</td></tr><tr><td>P3 Najia</td><td>45-50 ans</td><td>Primaire et secondaire 1 (dessin) + médiatrice (en formation) (Vaud)</td></tr><tr><td>P4 Edwin</td><td>30 ans</td><td>Secondaire 1 (français et éducation physique) + médiateur + praticien-formateur + coach (en formation) (Vaud)</td></tr><tr><td>P5 Rose</td><td>45 ans</td><td>Primaire + directrice + recherche doctorale en cours en didactique du français (France)</td></tr><tr><td>P6 Vally</td><td>35 ans</td><td>Secondaire 1 (éducation nutritionnelle) (en formation) (Genève)</td></tr></tbody></table>

Dans notre quête visant à offrir un panorama aussi complet que possible des pratiques enseignantes liées à la rédaction d'un journal de bord professionnel, nous avons opté pour une approche de diversification des cas. Cependant, il est crucial de noter que, n'ayant pas eu de connaissances préalables sur les enseignant·es participant·es ni sur leurs habitudes en matière de journalisation, nous n'avons pas pu cibler délibérément une diversité potentielle de comportements, d'attitudes ou d'engagements à l'égard de cette pratique.

Malgré cela, notre choix de diversification a permis d'inclure une variété significative dans notre échantillon. Selon la perspective de la « diversification interne ou intragroupe », nous sommes parvenue à dresser un portrait approfondi, mais limité « à l'intérieur d'un groupe relativement restreint et homogène d'individus »<fnref n="66" /> (Pires, 1997, p. 65).

Il convient de noter que cette sorte d'échantillon était homogène<fnref n="67" /> à plusieurs égards, à savoir que toutes les participant·es étaient des enseignant·es en poste, de langue francophone, issus de la région lémanique (canton de Vaud, Genève, France voisine) et tenant un journal de bord. Cependant, nous n'avons pas pris en compte d'autres variables potentielles de diversité telles que le genre, l'âge, le nombre d'années d'expérience, le degré d'enseignement ou d'autres fonctions professionnelles exercées en parallèle de l'enseignement.

En fin de compte, notre étude était conforme à nos intentions de recherche, visant à une description approfondie des pratiques professionnelles de journalisation chez un groupe spécifique. Elle n'avait pas pour objectif de fournir « une vision globale d'un groupe hétérogène », comme cela serait le cas dans une étude plus extensive (Pires, 1997, p. 65).

Le consentement des participant·es est une étape essentielle et incontournable dans toute recherche impliquant des humains. Pour notre étude, nous avons cherché à recruter une dizaine d'hommes et

<footnote n="66">⁶⁶ C'est l'auteur lui-même qui souligne (italique).</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ « un milieu organisé par le même ensemble de rapports socio-structurels » (Bertaux, 1980, p. 205, cité par Pires, 1997, p. 71), ici le groupe enseignant.</footnote>
de femmes ayant des parcours professionnels différents et à des moments différents de leur carrière. Le caractère dit exemplaire de ces personnes — du fait de leur pratique — étant déterminant pour les approcher. Le recrutement s'est révélé particulièrement laborieux. Malgré de nombreux contacts directs ou *via* des connaissances et collègues (pas loin de trois centaines de personnes interpellées), le recrutement a été difficile et nous avons principalement approché d'anciens·nes étudiant·es de la HEP Vaud, des praticien·nes formateur·rices ou des accompagnant·es rencontré·es en formation ou encore des participant·es d'une volée de médiateur·rices scolaires formé·es à la HEP Vaud.

Il est délicat de mettre en mot son quotidien professionnel en l'adressant à un·e autre, d'exposer ce que nous mettons en œuvre dans notre activité. Cifali l'a maintes fois souligné et analyse la crainte des praticien·nes à parler de leur pratique :

> Un praticien dévalorise souvent son expérience singulière, il éprouve de la pudeur à en parler, presque une honte. Cette dévalorisation a été fabriquée et n'est pas sans lien avec la mésestime que portent certains théoriciens aux pratiques. Il y a de la dévalorisation pour qui place la connaissance dans l'Olympe des théoriciens, mais n'envisage pas qu'elle puisse émerger d'une pratique quotidienne. (Cifali, 2020, p. 65)

Considérant l'aspect personnel et intime du rapport à l'expérience, la posture d'accueil de cette parole intime est alors à soigner tout particulièrement comme le souligne de Champlain (2011), engagé dans des recherches sollicitant les pratiques des histoires de vie comme celles de l'explicitation.

> Le rapport à l'expérience demeure cependant un sujet des plus personnels puisqu'il s'élabore dans la plus grande intimité du rapport à soi, de son mode de présence au monde et de son projet d'être et de devenir. Si on peut certes élaborer des consignes et des méthodes pour favoriser des types de rapports favorables à la production de données riches de détails et de sens, ce rapport au monde demeure une attitude fragile que l'on se doit d'approcher avec le plus grand respect, d'accompagner et de protéger. En ce sens, une démarche de recherche qualitative n'est-elle pas avant tout une démarche d'accueil et de découverte de notre humanité ? (de Champlain, 2011, p. 66)

Cette préoccupation permet de favoriser une relation de confiance et d'authenticité entre la personne chercheuse et les participant·es, en vue de « créer une ambiance engageante, détendue, propice à l'élicitation » (Mbiationg, 2022, p. 207), donc à faire ressortir ses idées importantes, « dépasser les discours convenus et construire un cheminement réflexif » (Mbiationg, 2022, p. 208). Cette manière de conduire l'entretien et une posture empathique peuvent ainsi conduire à des données plus riches et profondes. En reconnaissant la subjectivité et l'intimité du rapport à l'expérience, la recherche qualitative peut permettre de révéler des aspects et des nuances souvent négligés dans les approches quantitatives. Cela contribue à une meilleure compréhension de la complexité des phénomènes étudiés et peut enrichir la validité de la recherche en offrant une perspective plus complète et contextualisée. Enfin, en adoptant une attitude d'accueil et de respect, la recherche qualitative reconnaît l'importance de l'expérience individuelle dans la construction des connaissances et ouvre la voie à une meilleure prise en compte de la diversité des voix et des récits.

Afin de garantir le respect des principes éthiques, nous avons pris soin de préciser les intentions de notre enquête par mail dès la prise de contact avec les participant·es potentiels et de les rappeler lors de l'éventuel échange téléphonique qui a suivi. Nous avons également veillé à respecter l'homogénéité du profil des participant·es à notre enquête et à assurer la confidentialité et l'anonymat des données
collectées (aspects déontologiques). Le contrat de consentement (Annexe F) proposé à chaque personne participante a également permis de clarifier ces aspects et de garantir leur accord en toute connaissance de cause. Consciente que les formes d'entretiens prévues peuvent engager un processus cognitivement exigeant pour les participant·es, nécessitant une réflexion introspective et une capacité à mettre en mots des processus souvent automatiques, ce temps d'échange préalable a aussi été l'occasion de s'assurer que les participant·es potentiel·les ne semblaient pas avoir de difficulté à exprimer pleinement leurs pensées et émotions, ce qui aurait limité la profondeur de compréhension atteinte.

Avant toute rencontre, une vérification a été effectuée pour s'assurer que l'interlocuteur·rice correspondait bien au profil des enseignant·es journalier·es souhaité afin de répondre au critère d'homogénéité de notre échantillon précisé préalablement (enseignant·es francophones en exercice engagé·es dans une pratique journalière). Nous avons aussi pu négocier avec chaque participant·e le cadre de la rencontre, en veillant à ce que le lieu soit adapté et que la date et l'horaire soient convenus mutuellement. Enfin, nous avons également pris en compte les contraintes liées à la situation sanitaire. Toutefois, malgré tous ces efforts, certains·es enseignant·es ont renoncé à participer à notre enquête. Nous avons également remarqué que certains·es enseignant·es ont tendance à minimiser leur pratique d'écriture diariste, peut-être en raison d'une représentation stéréotypée de l'image d'un·e diariste expert·e associé·e à une pratique quotidienne élaborée et de qualité. Nous en déduisons que notre message d'appel (Annexe E) annonçant une pratique d'écriture journalière a peut-être créé une image stéréotypée d'un·e diariste expert·e (ou nourri cette représentation déjà présente) qui a pu dissuader certains·es enseignant·es de participer à notre étude. Cette observation souligne l'importance de la communication et de la clarification des objectifs de recherche dès le départ pour éviter toute confusion ou tout malentendu. Il s'agit là de conditions essentielles à la réussite des entretiens de recherche.

Cette sélection de sujets correspond ainsi à un échantillon de commodité, non représentatif de la population totale, et il est important de le souligner. Cependant, la démarche est en cohérence avec nos intentions de recherche qui visaient à explorer en profondeur les pratiques d'écriture diariste d'un groupe spécifique de professionnel·les de l'éducation. En effet, les enseignant·es ayant une pratique régulière d'écriture diariste sont relativement rares (du moins cette pratique n'est-elle pas « affichée »), et il était donc difficile de constituer un échantillon représentatif de cette population. Nous avons donc choisi de nous focaliser sur un échantillon de commodité par cas multiples (Pires, 1997) constitué d'enseignant·es en exercice de la région lémanique tenant un journal de bord professionnel, afin de pouvoir approfondir notre compréhension des phénomènes étudiés et de dresser un portrait de cette pratique diaire d'enseignant·es.

### 6.3.2 Justification du choix des techniques des entretiens biographiques et d'explicitation comme méthodologie de recueil d'information

L'objet de recherche qui nous concerne, la pratique diaire des enseignant·es correspond à un « processus » ou à une « réalité sociale complexe » (Demazière et Wittorski, 2022, p. 278). En effet, si notre intérêt porte sur l'engagement, le sens et le déploiement de cette activité comme notamment sur le développement de la personne enseignante par cette activité, la construction sociale de cette activité et la trajectoire de cette personne sont impactées par des enjeux sociétaux, par des normes et des attendus professionnels ainsi que par un contexte d'exercice. Rappelant notre positionnement
constructiviste, donc l'implication des acteur·rices, des collectifs et des institutions dans la réalité sociale, l'entretien a donc notre préférence pour atteindre le discours et les significations que les enseignant·es associent à leur pratique diaire, considérant la complexité de leur activité d'écriture journalière et son inscription dans des relations entre le sujet, son contexte et l'activité elle-même. Le modèle proposé de l'engagement dans l'activité (Figure 1 de Tschopp (2024) et Figure 10-1, p. 185) favorise cette étude des interactions entre l'activité diaire, les différents espaces privés, de formation et de travail, et la personne elle-même avec une considération pour l'évolution dans le temps des relations entre ces systèmes.

À la suite de Grawitz (2001, p. 591), nous définissons l'entretien de recherche comme « un procédé d'investigation scientifique, utilisant un processus de communication verbale, pour recueillir des informations, en relation avec le but fixé ». L'approche qualitative dans laquelle nous nous inscrivons nous incite à insister tout d'abord sur la relation entre la personne intervieweuse et la personne interviewée — s'agissant ici d'entretien individuel — et sur le rôle actif tenu par la première ; nous insisterons ensuite sur la recherche de sens donné par les acteur·rices à leurs pratiques et à leur vécu (Blanchet et Gotman, 2015).

Le choix de recueillir des données sur l'engagement dans l'activité diaire, sur son sens et sur ses effets par des entretiens a été motivé par plusieurs raisons.

Tout d'abord, les entretiens (Mbiationg, 2022) permettent d'obtenir des données riches et détaillées sur les expériences, les points de vue et les pratiques des sujets de l'étude. L'activité diaire des acteur·rices peut ainsi être saisie dans ses multiples dimensions factuelles et temporelles, les rapports qu'ils et elles entretiennent avec leur activité et leurs conséquences. En effet, les entretiens biographiques visent à explorer en profondeur l'histoire de vie des sujets, leurs choix, leurs expériences, leurs représentations et leurs significations. Cette approche est essentielle pour notre étude, car elle nous permettra de saisir comment les enseignant·es ont évolué au fil du temps en regard de cette pratique de journalisation, quelles expériences passées l'ont influencée, quelles significations ils·elles attachent à cette activité et quels effets ils·elles lui reconnaissent à différents moments de leurs parcours. Quant aux entretiens d'explicitation, ils sont particulièrement pertinents pour notre recherche, car ils permettent de faire émerger les processus mentaux et les stratégies cognitives mobilisées par les sujets lorsqu'ils·elles sont engagé·es dans l'activité d'écriture impliquée. En nous plongeant dans la pensée des enseignant·es au moment de la rédaction de leur journal de bord, nous repérerons un aperçu précieux de leurs réflexions, de leurs émotions et des défis qu'ils·elles rencontrent. Cela nous aidera à examiner ce moment précis et plus en profondeur le sens de cette pratique, leur engagement dans l'activité et les effets qu'ils·elles en perçoivent. Approche biographique (Delory-Momberger, 2014 ; Dominicé, 2007b ; Pineau et Le Grand, 2013) et approche dite d'explicitation (Faingold, 2004 ; Vermersch, 1994) permettent de comprendre comment les personnes se construisent par leur discours sur leur parcours. L'entretien de recherche biographique a ainsi pour finalité :

de recueillir et d'entendre la parole singulière d'une personne à un moment T de son existence et de son expérience. Que cette parole (et l'expérience qu'elle rapporte) soit traversée par l'histoire, par le social, par le politique, qu'elle soit en grande partie faite de représentations, de croyances collectives, de discours des autres, bref qu'elle soit une parole d'époque et de
société, la recherche biographique non seulement le reconnaît pleinement mais en fait une dimension constitutive de l'individualité. (Delory-Momberger, 2014, p. 78)

L'entretien d'explicitation (Vermersch, 1994) vise à explorer en profondeur les expériences et les processus cognitifs des individus. Sa finalité est de permettre aux participant·es de mettre en mots leurs actions, leurs pensées et leurs émotions (Faingold, 2004, 2011), afin de rendre explicite ce qui est souvent implicite ou automatique.

Dans le cadre de notre recherche, l'entretien d'explicitation revêt une grande pertinence. En effet, cette méthode permettra d'accéder aux raisonnements, aux stratégies et aux significations profondes liées à l'activité d'écriture du journal de bord. Les entretiens d'explicitation nous donneront la possibilité de comprendre les motivations, les choix et les perceptions des enseignant·es concernant cette pratique quotidienne, ainsi que les éventuelles difficultés rencontrées.

En favorisant l'expression et l'explication des processus internes, l'entretien d'explicitation permettra de saisir les aspects subjectifs et contextuels de l'activité, et d'appréhender les multiples dimensions de l'expérience des participant·es. Cette méthode nous aidera à approfondir notre compréhension du sens de cette pratique des enseignant·es diaristes, de leurs dynamiques d'engagement et des impacts perçus de l'écriture du journal de bord notamment sur leur développement professionnel.

« L'entretien d'explicitation est ainsi nommé essentiellement comme référence à une méthode particulière de recueil de verbalisation, ce qui fait qu'il peut être utilisé dans un entretien à part entière (essentiellement dans le cadre d'entretien de recherche) » précise Vermersch (Vermersch, 1994, p. 12). Il permet à la personne chercheuse d'approcher les connaissances implicites de la personne entendue quant à une activité passée ou tâche réalisée spécifiée par celle-ci. Ceci se réalise notamment par le réfléchissement (terme emprunté à Piaget) et le retour réflexif sur ce vécu ou cette tâche que la personne intervieweuse va contribuer à faciliter. Mouchet précise ce que permet cette méthode.

[Elle] possède un caractère unique pour décrire les aspects procéduraux de l'action vécue avec une granularité fine, et pour rendre intelligible la logique propre d'un sujet : raisonnements effectivement mis en œuvre, buts réellement poursuivis, savoirs théoriques utilisés dans la pratique, micro-opérations qui correspondent aux prises d'information et aux détails relatifs à l'organisation des décisions... (Mouchet, 2023, p. 182)

Ces deux types d'entretiens s'inscrivent dans notre volonté d'élucider le sens de cette pratique, les dynamiques et moments par lesquels les individus agissent et se transforment au fil de leurs activités, lors des situations de travail et/ou de formation, au cours de leur parcours biographique. En effet, il s'agit d'aller au-delà des descriptions des pratiques d'écriture diariste et de chercher à comprendre les significations et les enjeux qui se cachent derrière ces pratiques. Soulignons, à l'instar de Saint-André, Montésinos-Gelet et Morin (2010), les avantages des entretiens en termes d'établissement d'une relation de confiance et de la possibilité d'apporter des éclaircissements cruiaux pour une meilleure compréhension des questions posées. Cependant, il est important de reconnaître également le risque que les enseignant·es puissent répondre de manière à correspondre aux attentes de la personne chercheuse, ce phénomène étant connu sous le nom de « désirabilité sociale » (p. 166). De plus, il convient de reconnaître la limitation inhérente au fait que nous ne pouvons accéder qu'aux « pratiques déclarées » (p. 166). Les entretiens biographiques permettent de recueillir des informations riches et
variées sur les expériences individuelles, tandis que les entretiens d'explicitation permettent d'aller plus en profondeur dans la compréhension des mécanismes sous-jacents aux pratiques d'écriture diariste. Nous développerons plus loin les intérêts spécifiques de ces deux formes d'entretien en regard de notre objet de recherche et leur association avec le recueil d'une trace de l'activité.

En couplant ces deux types d'entretien, nous espérons obtenir une vision holistique des pratiques d'écriture diariste des enseignants et enseignantes, en explorant les moments de transformation, les influences et les motifs qui sous-tendent leur engagement dans cette activité.

Nous sommes consciente des avantages et des limites de ces approches narratives concernant la production d'un récit dans le cadre de l'entretien biographique, à la description qu'il permet, mais aussi à la sélection des événements que la personne y inscrit :

> Le récit de vie est un *intermédiaire*, une médiation entre la vie et l'histoire de vie. D'un côté il se rapproche de la vie, et ce lien de proximité se donne dans le souci de *fidélité descriptive* qui le caractérise. [...] Mais d'un autre côté, et de façon toute contradictoire, le récit ne peut pas ne pas sélectionner, choisir, trier et hiérarchiser les événements qu'il rapporte. (Lainé, 2007, p. 141)

Cette même limite s'applique aux données recueillies par un entretien d'explicitation.

Toute narration reste une reconstruction rétrospective de l'expérience, ce qui peut entrainer des biais de mémoire et des distorsions dans la narration des événements vécus. Il est aussi important de reconnaître que ces deux formes d'entretiens peuvent être influencées par le contexte et les attentes du de la chercheur-se. Les participant·es peuvent adapter leurs réponses en fonction de ce qu'ils et elles pensent que le ou la chercheur-se attend d'eux ou elles, ce qui peut introduire des biais dans les données recueillies.

Cependant, les entretiens offrent une grande flexibilité dans la conduite de l'enquête, permettant ainsi de s'adapter aux caractéristiques des sujets de l'étude. Par exemple, la durée, la fréquence et le mode de conduite des entretiens peuvent être ajustés en fonction des disponibilités et des préférences des sujets.

Enfin, les entretiens permettent de donner une place importante aux perspectives et aux récits des sujets agissants, en leur permettant de s'exprimer librement et en favorisant l'émergence de savoirs inattendus. Ainsi, les entretiens sont particulièrement adaptés pour explorer des phénomènes complexes et peu étudiés, comme l'engagement des enseignant·es dans la pratique des journaux de bord.

En résumé, les entretiens ont été choisis comme modalité de recueil de données pour leur capacité à fournir des données riches et détaillées sur les expériences et les pratiques des sujets de l'étude, pour accéder à l'expérience de l'activité et à sa résonance, pour leur flexibilité dans la conduite de l'enquête, et leur capacité à donner une place importante aux perspectives et aux récits des sujets agissants.

En revanche, nous avons renoncé à l'observation de l'activité d'écriture journalière, faute de pouvoir accéder à l'observation directe des situations d'activité. En effet, observer les pratiques quotidiennes des enseignant·es aurait pu apporter des données précieuses sur la manière dont les journaux de bord sont intégrés dans leur travail et ceci aurait potentiellement permis « d'accéder à ce qui se passe
réellement » au niveau de cette pratique (De Saint-André et al., 2010, p. 168). Cependant, cette approche aurait nécessité une présence régulière et prolongée auprès des enseignant·es — en classe comme en dehors des heures d'enseignement, ne pouvant prédéterminer quand un moment d'écriture diaire surviendrait —, ainsi que la collaboration étroite des enseignant·es concerné·es, ce qui n'était pas faisable pour cette étude. Par ailleurs, la présence d'une personne observatrice aurait pu amener ces enseignant·es à modifier leurs gestes (De Saint-André et al., 2010). Le contexte de la pandémie COVID-19 aurait par ailleurs rendu ce projet d'autant plus irréaliste. Nous avons donc choisi de nous concentrer sur le recueil de données verbales par le biais des entretiens, en utilisant des techniques de questionnement spécifiques pour obtenir des informations détaillées sur les expériences des enseignant·es avec les journaux de bord, sur le sens et les effets perçus de leur pratique d'écriture impliquée. Il est important de noter que l'écriture des journaux de bord peut également se faire en dehors des temps d'enseignement et dans des moments plus privés, ce qui aurait rendu l'observation en classe insuffisante pour appréhender l'ensemble des pratiques d'écriture impliquée. En outre, l'observation en classe aurait nécessité des autorisations des autorités scolaires, des enseignant·es ainsi que des parents et des élèves, ce qui aurait rendu cette option difficile à mettre en place. En conséquence, nous avons choisi de nous concentrer sur les entretiens avec les enseignant·es, qui nous permettent d'obtenir des informations plus précises et détaillées sur leur expérience d'écriture impliquée, leurs pratiques et leur perception de cette activité.

La méthodologie de recueil d'information comprend donc deux formes d'entretiens différents. Dans un premier temps, les entretiens biographiques (EB) (Bouchetal, 2022 ; Delory-Momberger, 2014 ; Dominicé, 2007b) sont conduits pour comprendre l'histoire de l'activité des diaristes sur l'ensemble de leur vie et les retombées qu'ils et elles en perçoivent. Ils visent à explorer le registre mémoriel de l'action, avec l'intention de raconter l'expérience vécue.

> Dans une perspective d'enquête, « l'entretien de recherche biographique a pour objet de recueillir une parole tenue pas un narrateur à un moment donné de sa vie et de son expérience, et de chercher à y entendre la singularité d'une construction individuelle en relation avec les autres et le monde » (Delory-Momberger, 2019, p. 343, cité par Bouchetal, 2022, p. 223-224)

Dans un second temps, les entretiens d'explicitations (EdE) (Vermersch, 1994) et de décryptage de sens (Faingold, 2005, 2020) explorent une situation et un moment spécifique d'écriture du journal intime en se concentrant sur la dimension du vécu subjectif et notamment identitaire. Chaque enseignant·e sélectionne un moment précis d'écriture diaire sur lequel porte ce deuxième entretien, qui permet d'approcher le déroulement de l'écriture, son sens et ses effets perçus. Cet entretien se concentre sur le registre phénoménal de l'action, avec l'intention d'expliciter le vécu d'action.

L'entretien d'explicitation (EdE) est une aide à la description du déroulé de l'action dans sa complexité. L'entretien de décryptage (EdD) en constitue un prolongement en visant l'émergence des valeurs et des enjeux identitaires qui sous-tendent la pratique en acte. Dans les deux cas, la technique de questionnement consiste à guider les verbalisations depuis la description du contexte vers l'exploration du vécu subjectif (Mouchet, 2018) et donc à accompagner une démarche introspective qui passe par une parole en première personne (Je). (Faingold, 2022, p. 234)
Les niveaux visés par l'EdE et l'EdD sont ainsi différents et complémentaires : l'EdE « vise le niveau expérientiel des stratégies, du comment de l'action » (Faingold, 2022, p. 237), alors que l'EdD « vise davantage le niveau expérientiel de l'identité et du sens » (p. 237).

Nous avons choisi, pour l'entretien d'explicitation et de décryptage, un couplage avec une trace de l'activité réelle journalière, concrètement un extrait de leur journal de bord. Nous y reviendrons au chapitre 9. Cette approche permet de centrer l'entretien sur un moment spécifié et situé dans le temps (Vermersch, 1994), ce qui favorise l'émergence de détails et de perceptions spécifiques. De plus, elle permet aux enseignant·es de se replonger dans leur activité d'écriture diaire, par une centration sur cette situation singulière et de mieux comprendre comment ils et elles se construisent au fil de leur pratique. La trace peut être aussi perçue comme une amorce à ce deuxième entretien (après le vécu de l'entretien biographique quelque temps auparavant).

En associant ces méthodes distinctes et complémentaires (EB, EdE et EdD, analyse de l'activité) notre démarche vise à trianguler les informations recueillies, ce qui contribue à une compréhension approfondie de l'activité de la personne qui tient un journal de bord ainsi que de son expérience en matière d'écriture diaire. Cette approche s'efforce également de mettre en lumière les connaissances pratiques acquises par ces professionnel·les grâce à leur expérience.

### 6.3.3 En conclusion aux modalités de recueil de données

En conclusion, notre démarche de recherche compréhensive s'inscrit dans les quatre pôles fondamentaux proposés par Charmillot et Dayer (2007) pour caractériser toute démarche de recherche.

- Le pôle épistémologique.

Notre choix d'une approche qualitative pour comprendre en profondeur les expériences, les points de vue et les pratiques des enseignant·es est guidé par une « vigilance critique » envers « la production de l'objet scientifique » (Charmillot et Dayer, 2007, p. 131). Nous cherchons à saisir la complexité de cette réalité sociale à travers des méthodes adaptées à notre sujet.

- Le pôle théorique.

Nous avons construit notre démarche en élaborant des hypothèses, en conceptualisant les notions clés de notre recherche, et en utilisant un cadre théorique solide. Cela nous a permis de guider notre analyse et d'approfondir notre compréhension des pratiques de journalisation enseignante.

- Le pôle morphologique.

Les modalités de recueil de données que nous avons choisies, notamment les entretiens biographiques, les entretiens d'explicitation et la collecte de traces d'activité journalière, déterminent la forme de notre recherche. Cette approche morphologique nous permet d'explorer en profondeur la pratique du journal de bord et le sens que ces enseignant·es lui attribuent. Une lecture processuelle de cette « réalité sociale complexe » (Demazière et Wittorski, 2022, p. 278) serait ainsi favorisée, ouvrant à une analyse en profondeur des composantes notamment de cet engagement dans l'activité comme de ses effets supposés pluriels. Les temporalités caractérisant cette activité, plus particulièrement de l'engagement dans celle-ci (à l'échelle de l'histoire du sujet ou d'un moment spécifié d'activité) et des incidences ou effets de celle-ci pourront ainsi être étudiées.
- Le pôle technique.

En dépit des défis liés à la pandémie de COVID-19, nous avons réussi à mettre en œuvre pratiquement notre dispositif de collecte de données, en adaptant nos méthodes aux circonstances. Le couplage des entretiens d'explicitation avec une trace de l'activité journalière représente une approche technique originale et novatrice qui nous permettra d'analyser en détail les processus cognitifs et affectifs impliqués dans cette pratique.

En résumé, notre recherche s'appuie sur une démarche solide, alliant une réflexion épistémologique et théorique, une approche méthodologique réfléchie, et une mise en œuvre technique adaptée. Cela nous permettra d'explorer en profondeur les pratiques de journalisation enseignante et d'apporter des contributions significatives à la compréhension de cette réalité sociale complexe.

## 6.4 Organisation et mise en œuvre des entretiens biographiques et d'explicitation

Les entretiens ont été organisés en fonction des disponibilités des participant·es, en tenant compte de la situation sanitaire et des mesures gouvernementales en vigueur. Les entretiens se sont déroulés entre mars 2020 et juin 2021. Ils ont été menés dans des contextes variés, tels que notre bureau professionnel principalement, à notre domicile, à l'Université de Genève dans un espace dédié à cet effet, ou en visioconférence Zoom en raison des contraintes sanitaires liées à la pandémie de COVID-19. Les durées des entretiens ont oscillé entre 74 et 116 minutes, avec une moyenne d'environ 90 minutes. La pandémie COVID-19 a eu un impact significatif sur la conduite des entretiens. Les retards, les annulations, la maladie, la présence du masque et la distance sociale nécessaire ont compliqué la planification et la réalisation de ces entretiens. Le Tableau 6-II ci-après récapitule les dates, la durée et le contexte de chaque entretien réalisé.

<caption>Tableau 6-II</caption>

Tableau récapitulatif des conditions de réalisation de chaque entretien

<table><thead><tr><th>Participant·es</th><th>Type d'entretien</th><th>Date</th><th>Durée</th><th>Contexte, modalité si en distanciel</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">P1 Lénie</td><td>EB</td><td>06/03/2020</td><td>81 min</td><td>Mon domicile</td></tr><tr><td>EdE</td><td>09/07/2020</td><td>74 min</td><td>Mon domicile</td></tr><tr><td rowspan="2">P2 Samuel</td><td>EB</td><td>16/09/2020</td><td>80 min</td><td>Mon bureau à la HEP</td></tr><tr><td>EdE</td><td>23/09/2020</td><td>89 min</td><td>Mon bureau à la HEP</td></tr><tr><td rowspan="2">P3 Najia</td><td>EB</td><td>30/09/2020</td><td>116 min</td><td>Mon bureau à la HEP</td></tr><tr><td>EdE</td><td>18/11/2020</td><td>88 min</td><td>Mon bureau à la HEP</td></tr><tr><td rowspan="2">P4 Edwin</td><td>EB</td><td>07/10/2020</td><td>78 min</td><td>Mon bureau à la HEP</td></tr><tr><td>EdE</td><td>25/11/2020</td><td>66 min</td><td>Mon bureau à la HEP</td></tr><tr><td rowspan="2">P5 Rose</td><td>EB</td><td>23/11/2020</td><td>80 min</td><td>Bureau emprunté, Université de Genève</td></tr><tr><td>EdE</td><td>09/02/2021</td><td>106 min</td><td>Mon domicile / chez elle en visioconférence Zoom</td></tr><tr><td rowspan="2">P6 Vally</td><td>EB</td><td>11/05/2021</td><td>87 min</td><td>Mon bureau à la HEP / chez elle en visioconférence Zoom</td></tr><tr><td>EdE</td><td>07/06/2021</td><td>79 min</td><td>Mon bureau à la HEP / une salle de classe en visioconférence Zoom</td></tr></tbody></table>

Note. Type d'entretien : EB correspond à entretien biographique, EdE correspond à entretien d'explicitation.
En dépit des difficultés liées à la situation sanitaire, l'ensemble des entretiens a pu être mené à bien.

Nous avons élaboré deux guides d'entretien (Annexe G) pour orienter et favoriser les narrations lors des entretiens liés à nos questions de recherche. Le guide d'entretien pour l'entretien biographique et celui pour l'entretien d'explicitation comprenaient des questions ouvertes adaptées aux réponses et aux développements de chaque participant·e. Le « guide » d'entretien pour l'entretien biographique avait pour but de proposer des thèmes de réflexion et des pistes de discussion afin de vivre l'entretien tout en laissant une grande place au discours de la personne narratrice et s'adapter à la situation d'énonciation. Comme le relève Bouchetal, une forme de lâcher-prise s'impose.

[le] chercheur [...] accompagne, non sans exigence, la production du discours. Il lui faut accepter (aspects récurrents) que tout ne sera pas abordé et que la richesse d'un propos singulier librement déployé, mais aussi les régularités repérées dans le corpus, constitueront les deux axes importants de l'analyse. (Bouchetal, 2022, p. 226)

Lors de la conduite des entretiens, la posture d'accueil et d'accompagnement de la parole constituait un élément central. Il était important d'être à l'écoute des participant·es, de leur donner le temps de s'exprimer, de reformuler leurs propos pour s'assurer de bien les comprendre, de leur poser des questions complémentaires pour approfondir leur discours et de les encourager à exprimer leurs ressentis et leurs émotions. La création d'un climat de confiance et de bienveillance favorisait une expression libre et authentique.

Le guidage de l'entretien d'explicitation était généralement plus serré et les interactions entre la chercheuse et le ou la participant·e étaient plus fréquentes par rapport à l'entretien biographique. La chercheuse devait poser des questions plus précises et spécifiques pour aider le ou la participant·e à expliciter les détails de son activité mentale, tout en restant attentive et ouverte à toutes les réponses apportées par le ou la participant·e. Comme le relève Faingold, l'enjeu de l'accompagnement de la narration des sujets interviewés et de leur adoption de la position de parole incarnée ou d'évocation est le passage d'une verbalisation en 3e personne à une description en « je » :

> Du récit spontané à l'explicitation d'un moment de pratique, l'attention du sujet passe donc de ce qui se produit dans son environnement (extériorité) à la manière dont il perçoit ce qui se passe et dont il le ressent (intériorité), de sa périphérie vers son centre, d'une verbalisation en troisième personne à une description du vécu en première personne, en parole subjective. (Faingold, 2022, p. 238)

Il est important de souligner que le climat créé par l'entretien biographique a été bénéfique pour la conduite de l'entretien d'explicitation. Cette atmosphère de confiance et de bienveillance a favorisé une communication plus fluide et une meilleure compréhension des propos tenus par les participant·es, en leur permettant de se sentir plus à l'aise pour s'exprimer librement et pour explorer leurs expériences de manière plus approfondie.

Le guide d'entretien et la posture d'accueil et d'accompagnement de la parole ont ainsi été des éléments clés pour mener à bien les entretiens et permettre une réflexion approfondie sur les trajectoires et les pratiques des participant·es. La qualité de la conduite d'un entretien repose sur une écoute active, une posture d'accompagnement et d'ouverture, et une capacité à explorer en profondeur les expériences et les activités du ou de la participant·e (Mbiationg, 2022). Les entretiens ont permis de recueillir des données riches et variées sur les pratiques des participant·es.
Nous avons systématiquement enregistré les entretiens réalisés avec les participant·es à l'aide d'un enregistreur audio numérique, avec leur accord explicite. Ces enregistrements ont ensuite été retranscrits par nos soins en vue de l'analyse des données. Nous avons veillé à respecter les règles déontologiques de confidentialité et d'anonymat en veillant à ce que les noms et toutes les informations permettant d'identifier les participant·es ne soient pas divulgués (anonymisation notamment des établissements, modification des noms des protagonistes et de certains éléments biographiques). Les données recueillies (traces des journaux notamment) ont été traitées de manière confidentielle et, de même que les transcriptions, ont été stockées sur un disque dur externe protégé par un mot de passe afin de garantir la sécurité des données.

Conformément à la « Politique de gestion des données de la recherche à l'Université de Fribourg » (s. d.), je m'engage à assurer une gestion responsable de mes données « tout au long du cycle de vie, à savoir de la création des données jusqu'à leur publication et archivage à long terme ». Dans le cadre de cette politique, les enregistrements des entretiens seront détruits après le dépôt de la présente thèse.

## 6.5 Méthodologie d'analyses des données

### 6.5.1 Pluralité d'analyses des données

Pour cette thèse, l'analyse des données se base de manière générale sur une approche inductive modérée et délibératoire (Karsenti et Savoie-Zajc, 2018, p. 207). Dans notre analyse des données issues des entretiens biographiques et d'explicitation, nous avons été inspirée par les travaux de Paillé et Mucchielli (2021) et de Rondeau et Paillé (2016). Ces auteurs proposent une méthode d'analyse qualitative en trois temps : l'examen phénoménologique des données d'entretien, la catégorisation conceptualisante et la théorisation ou modélisation. Le premier temps consiste à examiner les données d'entretien de manière phénoménologique, c'est-à-dire en s'attachant à la description détaillée des expériences vécues par les participant·es. Le deuxième temps vise à repérer des phénomènes significatifs et à les regrouper en catégories conceptualisantes, permettant ainsi d'organiser les données et de les rendre intelligibles. Enfin, le troisième temps consiste à construire une théorie ou un modèle à partir des données collectées et des catégories conceptualisantes identifiées.

Dans notre étude, nous avons tendanciellement appliqué ces trois temps en examinant de manière phénoménologique les données d'entretien biographique et d'explicitation pour en dégager les expériences vécues des participant·es. Nous avons ensuite procédé à une catégorisation conceptualisante en identifiant des thèmes et des motifs significatifs qui ont émergé de l'analyse. Enfin, nous avons élaboré une théorisation à partir de ces données, en cherchant à comprendre les processus qui sous-tendent l'engagement dans la pratique du journal de bord, son sens et ses effets perçus. Cette méthode nous a permis d'approfondir notre compréhension de la pratique du journal de bord et de produire une analyse fine et nuancée des données collectées.

Plus précisément, l'analyse des entretiens biographiques et des entretiens d'explicitations se traduit en plusieurs étapes. Tout d'abord, les entretiens sont retranscrits de manière anonyme. Ensuite, plusieurs lectures flottantes du texte sont effectuées pour retracer la trame de la narration, sans catégories préétablies. Les logiques de l'informateur·rice sont repérées et des notes ou mémos sont rédigés. La relecture du travail de balisage théorique permet de découper le texte en unités de sens
chapeautées par un thème, pour une triangulation nécessaire avec un lecteur·rice externe. Les contradictions et les omissions sont répertoriées dans la narration pour circonscrire la contribution du récit à la construction de l'objet. Ces étapes sont ensuite répétées pour l'ensemble du corpus.

Nous avons choisi de combiner, pour nos analyses par cas (Albarello, 2022 ; Becker, 2016 ; Kheroufi-Andriot, 2021), trois formes d'analyse :

- une analyse par portrait narratif (Piron, 2019),

- une analyse sous forme de lignes du temps (Glegg, 2019 ; Tielemans et al., 2022),

- une analyse structurale de contenu (Piret et al., 1996).

La logique de l'analyse est herméneutique, selon la méthode de Ricœur (1983), qui permet de chercher les significations des expériences vécues des enseignants. Les narrations fournies par les enseignants constituent la trame de l'analyse, mais des catégories d'analyse sont déterminées pour servir cette analyse. Les questions de recherches et les objectifs sont également constamment pris en compte.

Pour répondre à nos questions de recherche, des analyses thématiques verticales et horizontales sont ainsi réalisées afin d'examiner les dimensions abordées par chaque sujet pris individuellement (analyse par cas) et les formes d'apparition d'une même dimension d'un sujet à l'autre (analyse intercas) (Albarello, 2022 ; Becker, 2016 ; Kheroufi-Andriot, 2021).

Considérons de manière plus fine la démarche produite pour l'analyse et la présentation des données recueillies par les deux formes d'entretiens : biographique et d'explicitation.

### 6.5.2 Démarche d'analyse et de présentation des données issues des entretiens

Selon Vermersch (2009a), il est possible de distinguer deux phases distinctes dans le traitement des données : la première consiste à mettre en forme les matériaux collectés, en procédant à leur enregistrement, leur transcription, leur numérotation, et en les réorganisant de manière chronologique. La seconde phase, quant à elle, relève d'une réflexion plus approfondie sur les données recueillies. Cette phase de traitement, étroitement liée à l'objet de la recherche (Faingold, 2011, p. 3) n'est pas spécifique à l'entretien d'explicitation. Cette seconde phase d'élaboration de « catégories descriptives » (Faingold, 2022, p. 245) prend du temps et exige de la patience. Faingold (2022) précise ce processus : « un temps long d'immersion dans les données est nécessaire pour s'en imprégner et ménager des allers-retours entre les matériaux de recherche et l'élaboration de catégories pertinentes pour pouvoir inférer des éléments de réponse à la question de recherche » (p. 244).

Pour l'analyse par cas dans le cadre de cette étude portant sur les données issues des entretiens biographiques et d'explicitation, nous avons recouru à trois méthodes d'analyse : la première, une analyse des verbalisations sous forme de lignes du temps (Glegg, 2019) ; la deuxième, la production d'un bref portrait propre à l'activité d'écriture diaire ou au moment d'activité spécifié retenu ; la troisième, une analyse structurale de contenu (Bourgeois et Piret, 2006 ; Piret et al., 1996) portant plus spécifiquement sur certains passages jugés emblématiques. Puis ces analyses par cas ont été intégrées à une analyse intercas, où nous avons comparé les résultats des six sujets de l'étude en regard des questions de recherche. Reprenons-les successivement.
La première modalité est basée sur les méthodes visuelles, telles que les lignes du temps, pour représenter de manière concise les modèles et les relations dans la multidimensionnalité de l'activité étudiée. Cette approche permet également d'observer la dynamique d'engagement dans l'activité, le sens et ses effets. Pour ce faire, un découpage séquentiel et thématique des entretiens est initialement mené. Pour les entretiens biographiques, le parcours de la personne est reconstruit, en considérant les moments différents du parcours repris en suivant la chronologie du parcours au croisement avec les objets de la recherche (pratiques d'écriture, engagement dans l'activité, sens perçu, effets identifiés). Relativement aux entretiens d'explicitation, détaillons cette analyse sous forme de ligne du temps, la méthode la plus approfondie qui se décline alors en trois étapes. Tout d'abord, les protocoles verbaux, accompagnés de la trace écrite, sont utilisés pour élaborer des graphes fidèles aux paroles des sujets. Ces graphes permettent de décrire avec finesse la construction de l'activité en relation avec la situation et la subjectivité du sujet. Ils représentent également le déroulement temporel du vécu de l'activité tel que nommé par les sujets<fnref n="68" />.

Ensuite, les graphes sont utilisés pour élaborer une chronologie de l'activité en cinq temps pour chaque sujet : ante début, début, suite, fin et post-fin (Vermersch et Maurel, 1997, p. 255). Ces deux temps, l'ante début et le post fin, encadrent le moment d'écriture qui, quant à lui, est subdivisé en trois temps distincts. Cette chronologie représente l'activité vécue et certaines de ses retombées repérées aux différentes étapes explicitées de l'activité. Cette analyse permet de dépasser un discours centré sur le prescrit pour accéder au réel de l'activité réalisée ou empêchée, au sens que lui attribuent les acteurs·rices.

Ces lignes du temps représentent de manière synthétique la chronologie de l'activité et permettent d'y repérer le temps vécu et la construction temporelle du moment considéré. Cette démarche d'analyse des données issues de l'entretien d'explicitation permet de documenter le passé en approchant le vécu complexe et riche de l'activité, tant en considérant l'engagement et le sens se déployant que les effets de l'activité journalière.

La deuxième modalité du traitement des données des entretiens se réfère à l'analyse structurale de contenu, une technique développée par Piret, Nizet et Bourgeois (repris par Albarello, 2012, p. 101) qui permet de scruter les représentations mentales des sujets sur un objet défini en faisant une analyse en profondeur du discours tenu. Bourgeois et Piret (Bourgeois et Piret, 2006, p. 180) précisent que l'analyse structurale a ses origines dans la linguistique, notamment la « sémantique structurale » développée par Algirdas Julien Greimas à la fin des années 1960. Dans les années 1970, des sociologues de l'Université catholique de Louvain se sont inspirés des apports de Greimas (1986) pour des recherches en sociologie. Par la suite, dans les années 1980, l'analyse structurale a élargi son champ d'application à la psychopédagogie, marquant ainsi une première incursion interdisciplinaire et ouvrant la voie à sa systématisation et à sa diffusion dans d'autres domaines de recherche.

Comme relevé par Bouchetal, « *L'analyse structurale* (Demazière et Dubar, 1997) » figure parmi les démarches au service de l'analyse des données biographiques et « délaisse une reprise thématique des contenus jugée trop au service de la démonstration du chercheur pour préférer une approche plus inductive, centrée sur la structure du discours narratif » (2022, p. 227). Cette méthode (Piret et al.,

<footnote n="68">⁶⁸ Élaboration du déroulé temporel du vécu à partir des énoncés descriptifs Ce processus implique un « travail de mise en ordre temporel, classement dans les phases, puis classement à l'intérieur des phases », comme l'indique Maurel (2012, p. 8), ce qui se traduit par une reconstruction chronologique.</footnote>
1996) offre la possibilité d'accéder aux structures des représentations ainsi qu'à leur évolution, et permet donc de décode r les messages implicites et les non-dits. En effet, elle identifie les trois temps de l'inventaire du corpus approprié, du repérage de disjonctions puis des inverses manifestés ou non, ce qui facilite l'identification du sens profond. Cette technique est utile pour comprendre le•la praticien•ne, attribuer le sens mis par ce•tte locuteur•rice à ce qu'il ou elle dit, atteindre les structures des représentations qui ne parviennent pas à la conscience ou n'apparaissent pas dans son opinion recueillie. Les « schémas de quêtes » (Piret et al., 1996) élaborés sur des épisodes racontés permettent notamment l'identification des « actants » et l'accès aux schémas d'action des participant•es en relation avec les dynamiques d'engagement dans l'activité étudiée.

L'analyse structurale de contenu, en tant que méthode de recherche, peut être considérée comme une approche mixte (Martinic, 2006), combinant à la fois des éléments de logique déductive et inductive dans le processus d'analyse.

Malgré l'importance des procédés inductifs, la démarche analytique qualitative pourrait difficilement adopter l'induction de façon exclusive (Hammersley & Atkinson, 1995). En effet, la tendance actuelle préfère la construction de catégories à travers des procédés mixtes inductivo-déductifs. De grandes catégories peuvent être définies a priori, en fonction de l'objet d'étude et du cadre conceptuel. On ajoute de nouvelles catégories provenant du matériel ou des données obtenues (Rodriguez, Gil & Garcia, 1996). C'est le cas de l'analyse structurale qui propose des principes théoriques basés sur la sémantique structurale de Greimas (1986) pour construire les catégories qui tirent leur origine des représentations du sujet. (Martinic, 2006, p. 194)

L'analyse structurale utilise à la fois des catégories prédéfinies issues du cadre conceptuel (déductif) et des catégories nouvellement créées à partir des données elles-mêmes (inductif) pour explorer et comprendre en profondeur le contenu des informations recueillies dans une étude de recherche. Cette approche permet une flexibilité méthodologique tout en s'appuyant sur une structure conceptuelle solide pour guider le processus analytique.

Un « prolongement » à l'analyse structurale (Bourgeois et Piret, 2006, p. 191) et au modèle actantiel de Greimas (Charlier, 1998) se concrétise dans la technique d'analyse du « schéma de quête » ou du récit de quête. Particulièrement utilisée pour nos analyses, cette technique permet un travail fin au niveau de la dynamique motivationnelle, la description et le pointage des actions menées par un sujet pour attendre un but, une fin, un projet, etc., en spécifiant le sujet de ces actions, les actions menées, l'objet convoité. S'y ajoutent potentiellement les actants supplémentaires, comme l'adjuvant et l'opposant, ainsi que les destinataires et les destinateurs positifs et négatifs (Figure 6-II). Cette forme d'analyse par schémas de quête, appliquée aux données issues des entretiens biographiques et des entretiens d'explicitation a notamment permis une investigation diachronique, à savoir une comparaison des expériences du journal au fil du temps (entretiens biographiques) comme le repérage des intentions et effets évolutifs à l'échelle d'un moment d'écriture déplié (entretien d'explicitation).
<caption>**Figure 6-II**</caption>

Schéma de quête

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

*Note.* Repris et inspiré de Charlier (1998, p. 97,131) et de Piret, Nizet et Bourgeois (1996, p. 106).

À titre d'illustration, la Figure 6-III présente une application du modèle actantiel pour quelques passages de l'entretien biographique de Samuel.

<caption>**Figure 6-III**</caption>

Schéma de quête de Samuel

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

*Note.* Produit sur la base des données de l'entretien biographique (# 76-82 ; # 330-336, # 344).

La troisième modalité d'analyse, le « portrait narratif » (Piron, 2019), propose un résumé concis des principales caractéristiques de l'activité d'écriture diaire ou du moment d'écriture spécifique de chaque sujet, basé sur les deux analyses précédentes. Ce portrait est produit à partir de la narration des sujets et peut ensuite être validé par la personne narratrice. Cette approche permet de contrebalancer l'invisibilité des personnes qui créent les récits (Piron, 2019) et de reconnaître la place essentielle d'autrui dans le processus de production de connaissances (Desmarais, 2016, p. 395). Cette démarche permet ainsi de valoriser la parole et l'expérience de chacun·e, tout en favorisant potentiellement la collaboration et la co-construction de la connaissance.

Enfin, la quatrième modalité est l'analyse intercas, qui permet de répondre aux questions de recherche en analysant les similitudes et les différences entre les six sujets de l'étude. Cette modalité permet de faire ressortir les points communs et les particularités de chaque sujet, ainsi que de mettre en évidence
les éventuels facteurs influençant leur engagement dans (un moment de) l'activité étudiée, mais aussi de préciser le sens perçu et les effets repérés de l'activité diaire (pour ce moment).

Cette démarche méthodologique rigoureuse, propre à ces différentes méthodes d'analyse, nous a permis de tirer des conclusions robustes sur les phénomènes étudiés et de proposer des recommandations pour les praticiens et les chercheurs en sciences de l'éducation et de la formation.

### 6.5.3 En conclusion à la démarche d'analyse par cas et intercas, processus itératif et cyclique de la recherche

La démarche d'analyse que nous avons présentée pour l'étude de notre objet de recherche, qui consiste en l'analyse des données issues des entretiens biographiques et des entretiens d'explicitation, est basée sur une approche qualitative mettant l'accent sur l'étude approfondie des cas individuels, ainsi que sur une analyse comparative intercas. Cette démarche nous permet de documenter le passé et le présent de l'activité diaire en approchant son vécu complexe et riche, et de comprendre les dynamiques et les processus qui sous-tendent son développement.

L'analyse par cas, que nous avons utilisée pour l'analyse des données issues des entretiens biographiques et des entretiens d'explicitation, nous a permis d'explorer en profondeur la manière dont les participant·es se sont engagé·es dans le dispositif d'écriture journalière, le sens et les effets qu'ils et elles en perçoivent, en étudiant les événements marquants de leur histoire professionnelle et personnelle, ainsi que les expériences, les apprentissages et les défis auxquels ils et elles ont été confronté·es tout au long de leur parcours.

L'analyse intercas, quant à elle, nous a permis de mettre en évidence les similarités et les différences entre les parcours des participant·es, et de comprendre les facteurs qui ont favorisé ou entravé cette activité, sur le plan de l'engagement et des effets représentés. Cette analyse comparative nous a également permis d'identifier des tendances et de produire un modèle de l'engagement dans l'activité diaire (cf. Figure 1 de Tschopp (2024) et Figure 10-I).

En combinant ces deux approches d'analyse, nous avons pu obtenir une compréhension approfondie de la manière dont les enseignant·es qui tiennent un journal de bord professionnel développent cette pratique, ainsi que des facteurs qui influencent ce développement. Cette démarche d'analyse nous a également permis d'identifier des pistes pour la formation et l'accompagnement des professionnel·les, en mettant en évidence les défis auxquels ils et elles sont confrontés et les stratégies qu'ils et elles utilisent pour les surmonter.

Au-delà de l'analyse des données, notre recherche s'est donc intéressée à la compréhension des significations des expériences vécues par les participant·es. Nous avons adopté une approche herméneutique, inspirée des travaux de Ricœur (1983), qui considère que la compréhension de l'expérience humaine passe par un processus en trois temps : le temps de la réalité et de l'expérience, le temps de l'expression de l'expérience (mise en intrigue), et enfin le temps de l'interprétation et de la compréhension. Ce processus implique une reconnaissance de la complexité de l'expérience et de ses multiples dimensions, ainsi qu'une ouverture à l'altérité et au dialogue avec les autres. En effet, la compréhension de l'expérience vécue est toujours partielle et ne peut se faire qu'à travers un espace
de dialogue, où les interprétations sont confrontées et enrichies. Ainsi, notre recherche a tenté de comprendre les significations de l'engagement dans la pratique du journal de bord pour les participant·es et de ses effets, en prenant en compte leur propre expérience et leur point de vue, dans une démarche herméneutique qui valorise la reconnaissance de la diversité des expériences et des interprétations possibles.

En outre, il convient de souligner que notre analyse a pris appui sur nos repères théoriques issus prioritairement des sciences de l'éducation et de la formation, présentés dans la partie précédente, permettant la constitution de catégories pour l'analyse. Cependant, nous avons veillé à ne pas réduire notre analyse à une simple application de ces théories, mais à les mettre en dialogue avec les données empiriques et à les interroger en retour. C'est ainsi que notre analyse a pu s'enrichir d'une compréhension plus fine des expériences vécues par les participant·es et de leurs significations.

En somme, cette démarche d'analyse nous a permis de répondre à notre objectif de recherche, qui était de comprendre comment les professionnel·les de notre domaine développent leur pratique diaire, et de produire des connaissances pratiques pour la formation et l'accompagnement des professionnel·les dans leur développement de ce genre d'écriture, soulignant le sens et les effets pluriels qui peuvent en découler, dépassant le registre attendu de la réflexivité.

Enfin, il convient de souligner que la construction de l'analyse a été un processus long et complexe, impliquant des allers-retours entre les données empiriques, les cadres théoriques et les questions de recherche. Elle nécessite un processus de réflexion et de maturation qui doit prendre en compte les aléas de la recherche. La nécessité de prendre du recul, de laisser « murir » les données est apparue comme un élément essentiel dans le processus d'analyse. Cette période de « compostage » et de refroidissement des données (Rondeau et Paillé, 2016, p. 16) a permis de mieux comprendre les différentes dimensions de la pratique du journal de bord chez les enseignant·es et de proposer une analyse fine et approfondie. Au fil de cette démarche, une dynamique, que l'on pourrait comparer à une « danse », entre les différents facteurs qui influencent l'engagement dans cette activité, est apparue. Cette compréhension a émergé après de nombreuses relectures des entretiens biographiques, ainsi que de nos tentatives de modélisation annotées de l'activité et des schémas de quête (analyse structurale) en cours d'élaboration. De la même manière, la reconnaissance des effets différenciés de l'activité de journal de bord aux différentes étapes d'une séance d'écriture s'est progressivement dessinée, puis confirmée lors de la révision de nos chronologies (timelines) et de l'analyse des verbatims issus des entretiens d'explicitation enregistrés.

De plus, le journal de recherche (Dizerbo, 2017a; Vanlint, s.d.) est un outil essentiel pour prendre du recul et suivre l'évolution de la réflexion tout au long du processus d'analyse. Il permet de garder une trace écrite des idées et des réflexions, mais aussi de prendre conscience des biais éventuels qui peuvent influencer le travail. La partie qui suit l'explicite. Enfin, il est important de souligner que la recherche qualitative est un processus itératif et cyclique, qui implique une réflexion continue sur les résultats et une remise en question constante de la démarche d'enquête utilisée.

## 6.6 Posture impliquée de chercheuse-formatrice et recours à un journal de recherche

Dans notre étude, nous reconnaissions notre point de vue situé et impliqué (Olivier de Sardan, 2000) en tant que formatrice d'enseignant·es dans une haute école pédagogique soutenant cette activité
diaire (Tschopp, 2019a). Notre intérêt se porte sur les dimensions personnelles et contextuelles participantes de l'engagement volontaire d'enseignant·es dans cette activité, à son sens et à ses retombées. En tant que chercheuse impliquée dans une pratique journalière, notre posture est marquée par la subjectivité. Nous croyons qu'« avoir écrit, avoir connu les étapes, les difficultés par lesquelles passe celui qui écrit permet de mieux comprendre et de mieux respecter le cheminement de l'autre » (Paré, 2003, p. 73) (cf. section 1.3 « Sens de la thèse et rapports plus personnels à l'objet »).

Afin d'accompagner notre parcours doctoral, nous avons opté pour l'utilisation d'un journal de recherche (Dizerbo, 2017a; Hess, 2006, 2010, 2011; Hess et al., 2021; Rondeau et Paillé, 2016; Vanlint, s.d.). Le journal est largement reconnu comme un élément essentiel de la méthodologie ethnographique (Dizerbo, 2017a; Vanlint, s.d.). Journal de terrain (notes d'observation) et journal de bord (notes documentant les différentes étapes de la recherche) sont pour notre pratique réunis dans un même support. Également appelé « traces » du processus de recherche, ce journal nous a permis de garder une « mémoire vive de la recherche » en cours (Rondeau et Paillé, 2016, p. 8). Il s'agit d'un outil important pour la recherche compréhensive, car il permet de prendre en compte les différents éléments subjectifs du processus de recherche tels que les démarches et les errances liées à l'analyse des données. Ce journal facilite l'élaboration et la conservation des étapes marquantes et pallie au manque de dialogue scientifique à certains moments du parcours. Véritable allié, il accompagne l'organisation et la structuration de la pensée de la personne chercheuse. Comme le souligne Mouchet (2016), la verbalisation *par le dedans* de son activité « constitue une nécessité et un atout pour une intervention pertinente dans différents secteurs ; elle contribue à l'analyse et la transformation de sa pratique, et constitue un outil de développement de ses compétences. » (p. 59).

Le journal de recherche est un outil qui permet de consigner les impressions, les réflexions, les idées, les questionnements, les blocages, les doutes et les découvertes au fil de la recherche. En effet, ce document est un support pour le travail de réflexivité, qui consiste à prendre du recul sur son propre travail et à questionner la manière dont nous avons mené notre recherche, comme ici relativement à la conduite des entretiens et des analyses, aux différents choix effectués. Cette médiatisation du journal facilite l'analyse, car ce dernier permet de garder une trace des différentes étapes de la recherche et de la manière dont nous avons pris en compte les différents éléments subjectifs.

Le journal de recherche tenu tout au long de notre enquête a été un outil précieux pour restituer le contexte dans lequel les entretiens ont été menés. En effet, ce document nous a permis de garder une trace des conditions dans lesquelles les participant·es ont narré leur biographie, explicité leur pratique d'écriture ou raconté leur expérience de la recherche. De plus, nous avons également pu consigner nos impressions à chaud à la suite des entretiens, ce qui nous a aidée à mieux comprendre les différentes dimensions de l'expérience de recherche.

Le journal de recherche a également été utile pour la relecture des entretiens et pour noter les différentes interprétations possibles. Nous avons ainsi pu garder trace de nos commentaires, de nos idées qui « passent par la tête », des différentes hypothèses et des différentes pistes de réflexion qui ont émergé au fil de l'analyse. Cet outil nous a donc permis d'enrichir notre analyse des données collectées lors des entretiens avec les participant·es.

Ainsi, en tenant ce journal de recherche, nous avons pu mieux comprendre notre propre positionnement de chercheuse, mais aussi les différentes étapes du processus de recherche et les
choix que nous avons faits tout au long de notre enquête. Le journal « est un dispositif d'auto-analyse » (Hess et al., 2016, p. 147) qui permet de mettre au travail l'implication propre de la personne chercheuse. Cela nous a donc permis de prendre en compte les différentes dimensions de l'expérience de recherche et d'enrichir notre analyse des données collectées lors des entretiens avec les participant·es.

Contrairement aux recommandations de Hess et al. (2016), notre journal n'a pas été partagé ni transmis à d'autres<sup>69</sup>, cependant il a maintes fois été consulté en anticipant un échange avec d'autres chercheur·ses et notre directrice de thèse en particulier.

En tant que chercheuse-formatrice, nous reconnaissions notre préoccupation des conséquences de notre recherche pour autrui, réunissant les pôles recherche et formation de notre activité. Nous visons à favoriser un écosystème porteur au point de vue du développement professionnel en partant de l'identité, des valeurs et de l'activité des personnes, en investissant de nouvelles voies (Korthagen, 2017). Nous sommes confirmée dans la voie d'une conception humaniste de la formation, qui développe la capacité de « pensée réflexive critique, dûment instrumentée, sur soi-même et sur le monde qui nous entoure », et la capacité de « penser et d'agir avec d'autres » (Bourgeois, 2018b, p. 295). Nous croyons que notre modalité de recherche est « au service des pratiques éducatives » (Donnay et al., 2002), visant à soutenir le développement de la puissance d'agir des professionnel·les plutôt que de les brider.

En qualité de chercheuse-formatrice, nous avons un pouvoir d'agir pour produire des « savoirs prudentes », qui « transforment les objets de recherche en sujets solidaires et poussent les actions fondées sur le savoir à naviguer prudemment à la vue des conséquences » (Santos, 2016, p. 569, cité par Charmillot, 2020, p. 50). Nous sommes en mesure de repérer les marges d'action, de mettre en évidence les failles et les manquements de ressources, afin de contribuer à l'amélioration des pratiques éducatives.

## 6.7 Dispositif de recherche favorisant configuration et intelligibilité de l'expérience, nécessité d'ouverture

Le dispositif de recherche mis en œuvre favorise la configuration et l'intelligibilité de l'expérience tant chez les participant·es, par l'espace dialogique proposé sur leur activité du journal professionnel et leur expérience que chez la chercheuse par la pratique du journal de recherche et l'ouverture au débat.

En effet, cette approche permet aux participant·es de bénéficier d'un espace dans lequel ils et elles peuvent reprendre, élaborer et analyser leur expérience du journal de bord professionnel, à travers une approche réflexive et participative. Cette démarche repose sur une méthode qualitative d'analyse de cas, qui permet de recueillir des données riches et complexes sur les dimensions personnelles et contextuelles de cet engagement, sur le sens de cette activité et les effets qu'ils et elles en perçoivent.

<footnote n="69">69 Néanmoins, lors de l'encadrement de mémoires avec des étudiant·es qui tiennent un journal de recherche ou qui prévoient de commencer cette pratique, nous avons pu partager avec eux·elles certains passages dans le but de mutualiser notre expérience du journal et de désacraliser cette forme d'écriture. Par ces croisements de pratiques, « le journal nous révèle en nous mettant en mouvement dans notre propre histoire » (Hess et al., 2016, p. 148).</footnote>
Ce dispositif de recherche s'inscrit donc dans une démarche de co-construction des savoirs, où les enseignant·es sont acteur·rices de leur formation. En identifiant les marges d'action, failles et manquements de ressources, nous pouvons ainsi contribuer à améliorer cette activité et à renforcer leur développement professionnel. Cette possibilité de configuration et d'intelligibilité offre une meilleure compréhension des phénomènes étudiés, ce qui renforce l'engagement des participant·es dans l'activité en question.

Pour favoriser ma propre compréhension de ce qui s'élabore, un journal de recherche a accompagné mon parcours doctoral. Afin d'assurer la validité de la recherche, il importe de faire preuve de vigilance méthodologique et de distanciation par rapport à son expérience pour accueillir celle des participant·es. Ce journal m'a permis d'élaborer mes réflexions, de faciliter la conservation des étapes marquantes et de pallier au manque de dialogue scientifique à certains moments de mon parcours.

En effet, en tant que chercheuse engagée dans une pratique quotidienne, ma posture est marquée par ma subjectivité. C'est pourquoi j'ai cherché à adopter une démarche réflexive pour analyser mes propres biais et pour tenter d'élargir mon point de vue. J'ai ainsi veillé à prendre en compte les différents points de vue des enseignant·es et des acteur·rices impliqués dans cette activité diaire.

De plus, une meilleure compréhension des phénomènes étudiés permet à la praticienne-chercheuse de s'émanciper dans sa double identité. En favorisant des dispositifs de formation et de recherche-formation « capacitants » (Fernagu Oudet, 2012a), nous sommes en mesure de faciliter l'autonomisation des participant·es et des praticien·nes-chercheur·es, et ainsi d'encourager leur engagement dans leur domaine de pratique ou de recherche.

Pour favoriser une configuration et une intelligibilité de l'expérience de recherche, il est nécessaire d'inclure une ouverture aux autres chercheurs et chercheuses ainsi qu'un projet de retour aux participant·es pour validation. En effet, la construction de l'interprétation des données doit être réalisée en repoussant la sous-interprétation ou la surinterprétation, comme le souligne Olivier de Sardan (1996). Cela implique une vigilance méthodologique, une explicitation de l'implication et une distanciation avec son expérience pour accueillir celle des participant·es (Olivier De Sardan, 2000, 2004). Dans cette perspective, le journal de thèse permet une évaluation de l'implication et des affects, ainsi que l'explicitation des décisions interprétatives.

Cependant, le travail d'interprétation reste ouvert (Rhéaume, 2007), soumis au jugement et à la validation d'autres chercheurs et chercheuses du champ, ainsi qu'à celle des acteur·rices impliquées. Il est ainsi essentiel de « rendre » leur parole aux participant·es par la restitution de mises en sens étayées de leurs expériences d'écriture diaire (Piron, 2019).

Il convient de souligner que la méthodologie projetée peut différer fortement de la démarche de recherche effective (Rondeau et Paillé, 2016) que nous cherchons à démystifier. La recherche est un processus cyclique et itératif (Allenbach, 2016), qui implique de se laisser surprendre et d'inventer chemin faisant. Ainsi, comme le relève Mbiationg, la démarche de recherche se construit pas à pas, en suivant ses intuitions. Elle s'élabore

par tâtonnements successifs et par l'abandon de certaines pistes en réaction aux imprévus et aux épreuves. Le chercheur se fait bricoleur, ajustant ses instruments et affinant
progressivement sa démarche en faisant des allers-retours itératifs entre question[s] de recherche et caractéristiques du terrain. (2022, p. 212)

Ainsi, même si la démarche méthodologique présentée semble relativement assurée, il est capital de revendiquer notre droit au questionnement, au butinage et à la créativité, propices aux découvertes.

Enfin, il importe de souligner la nécessité d'affiner la question de la rationalité et des rationalités sous-jacentes, en montrant comment associer validité scientifique et validité pragmatique. Pour cela, il convient de mettre en œuvre des méthodologies repérables et pertinentes, tout en acceptant que les résultats de la recherche soient discutés par un groupe de pair·es ayant suivi une formation semblable.

## 6.8 Choix méthodologiques et critères de qualité : l'élaboration d'une approche robuste

Les choix méthodologiques que nous avons faits, notamment l'utilisation d'entretiens biographiques et d'entretiens d'explicitation, se sont avérés pertinents pour répondre à nos questions de recherche. En évaluant ces choix à la lumière des critères de qualité tels que la validité, la pertinence et la fidélité, nous pouvons constater que ces méthodes ont contribué à la qualité globale de notre recherche.

En ce qui concerne la validité, les entretiens biographiques ont permis d'explorer en profondeur l'histoire de vie des enseignant·es, leurs choix, expériences, représentations et significations concernant la pratique du journal de bord. Cette approche a favorisé une compréhension approfondie de leur engagement dans cette activité et a permis de recueillir des données riches et contextuellement ancrées.

Les entretiens d'explicitation, quant à eux, ont offert un éclairage précieux sur les processus mentaux et les stratégies cognitives mobilisées par les enseignant·es lorsqu'ils·elles sont engagé·es dans l'activité d'écriture du journal de bord. Cette approche a permis de dévoiler les raisonnements et les motivations sous-jacents à leurs actions, renforçant ainsi la validité de nos résultats.

En ce qui concerne la pertinence, l'utilisation de trois formes d'analyse complémentaires — l'analyse par portrait narratif, l'analyse sous forme de lignes du temps et l'analyse structurale de contenu — a permis une exploration approfondie et nuancée des données. Cette diversité méthodologique a contribué à une compréhension plus complète des différentes dimensions de la pratique du journal de bord, répondant ainsi à nos questions de recherche de manière holistique et favorisant l'élaboration d'un panorama de cette pratique telle que nous l'ambitionnions.

Enfin, en ce qui concerne la fidélité, nos choix méthodologiques ont été appliqués de manière rigoureuse et cohérente tout au long de la recherche. Les entretiens ont été menés de manière systématique, les analyses ont suivi des procédures bien définies, et les résultats ont été constamment réexaminés pour garantir leur cohérence.

Pour récapituler, nos choix méthodologiques se sont avérés solides et ont contribué à la qualité de notre recherche en assurant la validité, la pertinence et la fidélité des données recueillies et des analyses réalisées. Ils ont été en adéquation avec nos questions de recherche et ont permis une exploration approfondie et nuancée de la pratique du journal de bord chez les enseignant·es. Bien que notre enquête ne puisse prétendre à une représentation exhaustive du réel, elle offre une vue
d'ensemble complète de la pratique à travers l'étude de six enseignant·es, ce qui autorise une forme
de « généralisation empirico-analytique » (Pires, 1997, p. 68) applicable à l'ensemble du groupe
d'enseignant·es auquel ils et elles appartiennent.

Dans le cadre de notre recherche qualitative sur la pratique du journal, il est essentiel de prendre en compte les enjeux de validité scientifique. Il convient de noter que les critères traditionnels de validité, même adaptés aux recherches qualitatives (Proulx, 2019), comme ceux de « transférabilité » (p. 55), de « fiabilité » (p. 57), de « confirmabilité » (p. 58) et de « crédibilité » (p. 60), y ont été mis en doute. La notion même de critère, relevant du paradigme positiviste, est remise en question. Au lieu de voir ces limitations comme des obstacles, les recherches qualitatives les exploitent pour enrichir la mise en sens de leurs résultats de recherche. Comme le souligne Proulx (2019), les données de recherche qualitative ne peuvent pas être considérées de manière indépendante du·de la chercheur·se qui les collecte, du cadre dans lequel elles sont recueillies, et du processus même de leur production.

Dans cette perspective, Proulx (2019) suggère de repenser la validité scientifique en termes de « générativité », de « capacité générative » (p. 63) ou de « fécondité » (p.64). Cela signifie évaluer dans quelle mesure la recherche qualitative contribue à l'avancement de la science en générant de nouvelles idées, de nouvelles perspectives, et en ouvrant de nouvelles voies de recherche. Plutôt que de se concentrer sur des critères de validation stricts, il s'agit d'examiner ce que la recherche qualitative apporte en termes de « développement de nouvelles problématiques de recherches, de nouvelles questions, de nouvelles connaissances scientifiques, de nouvelles distinctions, de nouvelles dynamiques de recherche, qui en génèrent de nouvelles à leur tour. » (Proulx, 2019, p. 64)

Cette notion de générativité met en évidence le rôle de la personne chercheuse en tant que
contributrice active à la production d'idées inédites et à l'enrichissement des compréhensions
existantes. Elle souligne également le « caractère situé, contingent et historique de la générativité »
(p. 64), ce qui signifie que chaque recherche qualitative est unique dans sa capacité à générer des
connaissances et des perspectives nouvelles.

Ainsi, dans le cadre de notre recherche sur le journal des enseignant·es, nous abordons les enjeux de validité scientifique en nous concentrant sur notre capacité à générer de nouvelles idées, à proposer des avenues de réflexion, et à contribuer au développement de connaissances et de perspectives novatrices dans le domaine de l'éducation et de la formation. Le chapitre 15 « Perspectives et limites » proposera d'éclaircir cette réflexion sur la générativité de notre propre recherche. Cette perspective renforce notre engagement à faire avancer la compréhension de la pratique du journal de bord et à participer activement au développement de la recherche en sciences de l'éducation.

6.9 En conclusion au chapitre

Ce chapitre a présenté la méthode, le déroulement de la recherche menée et les compléments épistémologiques, mettant en avant une démarche de recherche compréhensive et contextualisée, qui consiste à comprendre les phénomènes étudiés dans leur contexte, en prenant en compte les multiples dimensions de la tenue d'un journal, de l'engagement dans l'activité à ses effets perçus, et en cherchant à décrire les relations entre ces différentes dimensions. Cette approche permet de mettre en évidence des aspects souvent ignorés ou négligés par d'autres types de méthodes de recherche, en privilégiant une approche fine et détaillée des phénomènes étudiés.
Avant de lancer l'enquête proprement dite, une phase exploratoire a été menée pour mieux cerner les contours et les enjeux de l'objet d'étude. Cette phase a permis de recueillir des données qualitatives (entretiens dits biographiques et d'explicitation) auprès d'un échantillon de deux formatrices représentatives de la population visée, afin d'identifier les thèmes pertinents pour la recherche et de préciser les questions à poser lors de l'enquête proprement dite.

Les modalités de recueil des données ont été pensées de manière à favoriser l'expression libre et spontanée des participant·es, tout en respectant les normes éthiques et de confidentialité en vigueur. Ainsi, plusieurs types de données ont été collectés, par des entretiens dits biographiques et d'explicitation et le recueil d'une trace de cette tenue du journal pour un moment spécifié de l'activité.

La méthodologie d'analyse et de présentation des données narratives recueillies repose sur des techniques d'analyse de contenu plurielles : analyse de cas, avec présentation de portraits narratifs, de lignes du temps, une analyse structurale de contenu, suivie d'une analyse intercas. Ces analyses permettent de comprendre l'activité diaire quant au processus d'engagement dans l'activité, au sens de cette activité et aux effets perçus de celle-ci. La recherche de cohérence et de complémentarité entre ces différentes données a également été privilégiée afin d'obtenir une vue d'ensemble la plus complète possible des journaux de bord d'enseignant·es, plus précisément des formes et manifestations de l'activité, des parcours d'engagement, du sens de cette pratique et de ses effets de développement.

La chercheuse a adopté une posture impliquée tout au long de la recherche, en s'appuyant notamment sur un journal de recherche pour réfléchir sur ses choix méthodologiques, les évolutions de sa pensée et son engagement personnel dans le processus de recherche. Cette posture lui permet de prendre en compte la subjectivité de son point de vue et de sa position sociale, tout en cherchant à rester rigoureuse et objective dans son analyse.

Le dispositif de recherche a été pensé de manière à favoriser la configuration et l'intelligibilité de l'expérience étudiée, l'approche permet de valoriser la parole des participant·es.
# Chapitre 7 –

## Contribution 1. Entretien biographique, entretien d'explicitation, analyse de l'activité

Ce chapitre marque une étape significative de notre démarche méthodologique, car il se concentre sur la première contribution (Tschopp, 2019b) en appui à notre thèse cumulative.

Dans une partie introductive, nous placerons cette publication dans son contexte, un chapitre de l'ouvrage de Słowik, Breton et Pineau (2019a) paru chez L'Harmattan, et expliquerons son importance pour notre enquête. Nous montrerons comment ce chapitre intitulé « Quand les récits de vie rencontrent l'analyse de l'activité » (proposé en Annexe H) a contribué à façonner notre approche méthodologique et à éclairer notre compréhension de l'utilisation des pratiques biographiques en formation, intervention et recherche.

Dans la seconde partie du présent chapitre, nous explorerons les prolongements à cette contribution. Nous réfléchirons à la manière dont les idées présentées dans Tschopp (2019b) ont influencé notre approche méthodologique et comment elles ont évolué depuis sa publication. Nous mettrons en évidence les nouveaux développements et ajustements que nous avons apportés à notre démarche méthodologique depuis cette étape, en prenant en compte les renoncements, les limites, les complémentarités et les imprécisions identifiés.

Ce chapitre a pour objectif de présenter et de prolonger les apports de cette publication et d'en explorer les concepts, les méthodes et les implications dans le cadre de notre thèse cumulative.

### 7.1 Présentation et contextualisation de la 1re contribution

#### 7.1.1 Résumé

Notre contribution (Annexe H) s'intéresse au cadre méthodologique de notre recherche doctorale quant aux pratiques réelles d'écriture des enseignant·es. Nous étudions ici en quoi entretien biographique et entretien d'explicitation constituent des cadres méthodologiques valides. Nous situerons l'émergence et le développement des trois méthodologies choisies pour notre recherche doctorale : l'analyse de l'activité, l'approche biographique en éducation et l'entretien d'explicitation. Nous les présentons successivement en pointant leurs intentions et certaines de leurs spécificités. Cela nous amène à une mise en perspective de ces démarches compréhensives qui prennent appui notamment sur la mise en mots de l'expérience. Nous relevons leurs parentés et leurs complémentarités. Pour terminer, nous pointons une variation possible de la méthode biographique pour étudier la pratique des enseignant·es.

Relevons deux passages de la quatrième de couverture de l'ouvrage relatif à la partie dans laquelle s'inscrit le chapitre en question : « la troisième [partie] est plus spécifiquement dédiée aux recherches qui mobilisent le récit et les histoires de vie, en s'intéressant notamment aux phénomènes de compréhension générés par le récit. » et « Au gré des chapitres, le lecteur pourra percevoir et comprendre la diversité et la cohérence des courants, approches et terrains de la recherche qui mobilisent les méthodes biographiques et narratives » (Słowik et al., 2019, 4e de couverture).
### 7.1.2 Contextualisation du chapitre et de l'ouvrage

Cet ouvrage *Histoire de vie et recherche biographique : perspectives sociohistoriques*, publié en 2019, présente la diversité et la cohérence des courants de recherche, des approches et des disciplines qui utilisent des méthodes biographiques et narratives. Il est le fruit d'une collaboration entre les enseignant·es-chercheur·ses de l'université de Basse-Silésie à Wroclaw (Pologne) et l'université de Tours (France) dans le domaine de l'éducation des adultes. Il témoigne de la coopération scientifique entre les chercheur·ses et facultés de ces institutions qui recourent aux approches narratives et biographiques dans leurs recherches.

Les textes constituant cet ouvrage ont été rédigés à la suite de deux colloques majeurs. Le premier, intitulé « Vitalités des approches biographiques », s'est tenu du 9 au 11 mai 2018 à l'Université de Basse-Silésie à Wroclaw (Pologne). Le deuxième colloque — intitulé « Les sciences sociales à l'épreuve du terrain. Logique d'enquête, approches narratives et dynamiques coopératives depuis l'École de Chicago » — a été organisé du 15 au 18 novembre 2019 à Tours. Notre participation au 1er colloque a pris la forme de la communication « Quand la méthode biographique rencontre l'analyse de l'activité, "Racontez-moi votre pratique d'écriture réflexive !" », le 11 mai à Wroclaw (Tschopp, 2018b), dans le cadre du symposium « Biographie et changement social ». S'en est suivie la proposition de contribution au niveau d'une des trois publications qui ont vu le jour à la suite des colloques susmentionnés (Bernard et al., 2019; Słowik, Rywalski et al., 2019; Słowik, Breton et al., 2019).

Mon chapitre est proposé dans la troisième partie de l'ouvrage qui présente des « recherches qui mobilisent le récit et les histoires de vie, en s'intéressant notamment aux phénomènes de compréhension générés par le récit » (Breton et al., 2019, p. 22-23). Voici comment les directeurs·rices de l'ouvrage présentent notre écrit : « Le chapitre détaille une perspective émergente de recherche située à l'interface des courants provenant de l'herméneutique et ceux relevant de l'analyse de l'activité. Deux pratiques d'entretien y sont ainsi examinées : l'entretien biographique et l'entretien d'explicitation » (p. 23).

La cohérence de la mobilisation pour la recherche des méthodes biographiques et narratives trouve ses fondements dans les travaux de l'École de Chicago, notamment ceux de William Thomas et Florian Znaniecki, ainsi que dans les « philosophies de l'expérience » issues de l'herméneutique de Dilthey, de la phénoménologie d'Husserl et de Ricœur (Breton et al., 2019, p. 23).

La vitalité de ce paradigme de recherche découle de son développement dans différents contextes et de sa capacité à « interroger les fondements, les déploiements, les dimensions éthiques, épistémologiques et méthodologiques » (Breton et al., 2019, p. 24).

### 7.1.3 Présentation du chapitre

Le chapitre examine le cadre méthodologique d'une recherche spécifique, en mettant l'accent sur les entretiens biographiques et les entretiens d'explicitation en tant que cadres méthodologiques valides. Il décrit l'émergence et l'évolution de trois approches compréhensives en sciences de l'éducation et de la formation : l'analyse de l'activité, l'approche des histoires de vie en formation et l'entretien d'explicitation et rappelle que ces approches visent à comprendre le vécu singulier des individus et à repérer et résoudre les énigmes qui s'y trouvent.