et leur situation (*empowerment* dirait-on aujourd'hui). Produire son histoire de vie rencontre trois finalités principales : l'action, la compréhension et l'émancipation (Pineau et Le Grand, 1993, p. 74).

Pineau et Le Grand (1993) définissent génériquement l'histoire de vie « comme recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels, elle engage un processus d'expression de l'expérience » (p. 3). L'expression histoire de vie renvoie à « une recherche et une production de sens relative à la vie d'une personne, vie considérée dans sa durée » (Le Grand, 2002, p. 360) ; Lainé (2007) précise : « Récit de vie + analyse des faits temporels relatés par le récit. » (p. 262). La perspective temporelle longue de la vie, celle du processus et de la quête ou du travail sur l'énoncé sont mis en avant. L'expression récit de vie renvoie à la « Narration des faits temporels qui constituent la vie d'un individu. Dans la plupart des cas ce récit et oral et c'est le sujet dont la vie est relatée qui en est l'auteur » (Lainé, 2007, p. 263). Elle réfère davantage à « la dimension interactive et processuelle face à une Histoire devenue réalité historique, sorte de reproduction, avec le minimum de déformation, d'un objet préconstruit dans le passé » (Le Grand, 2002, p. 360). Ainsi, la production orale et dialogique est davantage mise en avant par cette expression, néanmoins le recours à la forme écrite est également possible (Lainé, 2007). Nous les utiliserons ici indifféremment. Produire son histoire ou son récit de vie permet à son auteur de mettre en forme les différentes pièces de sa vie et leur confère une consistance temporelle, leur donne une histoire (Pineau, 2000). La construction de sens et le travail réflexif sont au cœur de cette approche : « Le récit de vie permet au sujet, à partir d'une explicitation de son parcours de vie, de disposer des moyens nécessaires à une prise de conscience réflexive et critique, en vue de se situer comme acteur social dans un projet d'action plus lucide et plus pertinent » précise la charte<fnref n="127" /> de l'ASIHVIF (2002). Re-construire son histoire place le narrateur dans un temps différent, décalé du vécu passé dont il cherche à donner forme. À partir d'un matériau composite, hétérogène, le récit trie et hiérarchise les événements rapportés (Lainé, 2007). Il représente l'action, et la transforme en une histoire organisée, par une « mise en intrigue », une mise en sens (Ricœur, 1983).

Cette approche propose un renversement des perspectives scientifiques : formation et recherche reposent sur le sujet, qui participe à la co-production de sens. Il peut donc s'agir d'un travail de recherche clinique, avec une centration sur chaque récit, dans sa singularité (Lainé, 2007). Ainsi Josso (2011) relève :

> [l'approche biographique] permet une interrogation des représentations, des savoir-faire et des référentiels qui servent à décrire et comprendre soi-même, son environnement humain et naturel. Pour observer sa formation, il s'agit d'apprendre par expérience directe à observer ces expériences dont nous pouvons dire plus ou moins précisément en quoi elles furent formatrices. (p. 19)

L'analyse du récit permet à la fois d'entrer dans une lecture plurielle de celle-ci (perspective souhaitée par l'ASIHVIF, aucun référent théorique n'étant par ailleurs privilégié). Ainsi, « Les histoires de vie définissent une approche et une connaissance plus concrètes des faits humains parce qu'elles sont plus complexes, pluridisciplinaires et, par conséquent, plus complètes (Lainé, 2007, p. 72) » (Lainé, 2007, p. 72). L'analyse ouvre de fait à une lecture de la « complexité du processus qui s'est déroulé »,

<footnote n="127">¹²⁷ http://www.asihvif.com/1/upload/charte.pdf</footnote>
refusant la cause unique à un événement (Lainé, 2007, p. 158) et se concentrant sur les significations que le·la narrateur·rice accorde aujourd'hui à cet événement de son histoire.

Cette conscientisation par le récit d'un rapport au monde, d'une manière d'évoluer, de se former, ouvre par ailleurs aux dimensions vitales de la condition humaine. Lainé spécifie les trois dimensions qui composent les histoires de vie (2009, p. 154) :

− la vie, soit des événements vécus par un sujet et pris dans la trame d'une configuration temporelle ;

− le récit de cette vie sous une forme nécessairement sélective est, en tant que tel, déjà producteur de sens [...] ;

− l'analyse réflexive qui parachève la production de sens entamée par le récit, y compris en le modifiant.

Dans le cadre de notre recherche, la « mise en place » de cette pratique d'écriture dans l'empan large de la vie de la personne nous intéresse. La narration de l'évolution de cette pratique professionnelle depuis son apparition devrait nous permettre d'approcher le sens qui lui est donné, plus spécifiquement d'une part, le rapport singulier qu'en a son auteur·e, d'autre part, les personnes ou environnements ou événements qui ont contribué à cette pratique (processus de formation ; rapport aux autres et au monde). Enfin, le sens, les buts poursuivis ou les effets de cette pratique — telle que le·la narrateur·rice se les représente — rencontrent également nos intérêts.

Association entre entretien biographique et entretien d'explicitation

L'association entre entretien biographique et méthode d'entretien d'explicitation a été réalisée notamment par Francis Lesourd (2009) en menant un travail de recherche sur les transitions de vie. Observer la pratique d'écriture en cours, la filmer pour en proposer le visionnement à son acteur pour solliciter sa mémoire d'évocation et entrer dans une analyse de l'activité ne semble pas pertinent en regard de nos questionnements, du fait notamment que cette pratique est en bonne partie mentale et que l'engagement corporel est peu manifeste. Aussi avons-nous fait le choix d'une méthode de recherche mixte qui combine approche histoire de vie et entretien d'explicitation en particulier, couvrant à la fois une action singulière (focus d'un moment d'écriture pour l'entretien d'explicitation) et l'ensemble des expériences d'écriture dans les significations qui lui sont données par son auteur·e pour l'entretien biographique. Nous projetons une récolte de donnée en deux temps. Nous débuterons par un entretien biographique sur les pratiques dites ordinaires d'écriture réflexive des enseignant·es en approchant la personne dans sa trajectoire de vie et son inscription temporelle. Nous poursuivrons en prenant appui sur des traces matérielles de cette pratique par un entretien d'explicitation (Vermersch, 1994). Cette partie de l'entretien portera sur les processus d'écriture et ses effets en regard d'un moment retenu. Nous sélectionnerons un ensemble d'une dizaine d'enseignant·es (échantillon de commodité) ayant une pratique d'écriture réflexive de type journal de bord. Nous imaginons que comprendre leurs expériences devrait motiver leur engagement (Bourgeois, 1998).

Évoquons à présent les parentés et complémentarités entre ces approches qui ont pour objet commun l'expérience (vécue ou intégrée). Un premier contact sera nécessaire pour présenter notre recherche et instaurer une relation de confiance avec les personnes susceptibles de prendre part à notre recherche. Nous y spécifierons l'objet de l'étude et nos attentes de chercheuse, le déroulement prévu,
le traitement anonymisé des données et le retour imaginé à ces énonciateur·rices après les analyses escomptées. Cette présentation et le contrat négocié devraient rassurer sur les conditions et clarifier la collaboration attendue. Aussi bien pour l'approche biographique que pour l'entretien d'explicitation, démarche éthique et contractualisation sont pointées comme primordiales.

Ces deux approches ont aussi en commun la verbalisation à la première personne de l'action ou de l'expérience vécue, la reconnaissance que cette personne est la plus à même d'en parler, de la commenter. Si l'approche histoire de vie n'apporte pas de focale particulière à l'expérience narrée, l'entretien d'explicitation s'intéresse à une action singulière, effective et située ; l'histoire de vie va considérer ce que la personne se représente de cette expérience (dans le temps long de sa vie) alors que l'entretien d'explicitation recherche le déroulement en un temps T de l'action considérée et les informations satellites potentiellement pertinentes à cette action singulière. La temporalité considérée, le niveau de profondeur dans l'analyse de l'activité et le « grain » de la pratique (d'écriture) que nous considérerons (fragmentation de la description) seront ainsi complémentaires. Écoutons Vermersch et Maurel (Vermersch et Maurel, 1997) préciser ce qu'ils entendent par situation spécifiée qui nous permet de saisir ces perspectives différentes :

> Le fait que la verbalisation se rapporte à une situation passée, réelle (qui appartient bien à la biographie du sujet qui parle), et singulière, c'est-à-dire unique. Ce que l'on cherche à tout prix à éviter, c'est que le sujet s'exprime en général (sans spécifier), ou même à propos d'une classe de situations plutôt que l'occurrence spécifiée d'une situation précise. (p. 255)

Notons que l'entretien d'explicitation peut arriver à un niveau très fin de granularité de la description (micro-opérations). Nous avons déjà évoqué que l'entretien d'explicitation s'intéresse au déroulement de l'action, plus particulièrement au vécu de l'action effective (dimension procédurale) en cherchant à dépasser l'obstacle que « ce que j'ai vécu ne se redonne pas à moi spontanément dans le détail » (Vermersch, 1994, p. 27). Reprenant le système des informations satellites de l'action vécue de Vermersch, nous l'avons adapté par l'ajout au schéma original d'une flèche inscrivant la perspective temporelle qui occupe l'histoire de vie, ouvrant aux dimensions qui « entourent » l'action et qui fournissent des informations biocognitives la concernant (voir Figure H-II).
<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>**Figure H-IV**
Système des informations satellites de l'action vécue</figcaption></figure>

*Note.* Adaptation du système des informations satellites de l'action vécue de Vermersch (1994, p. 45).

Rappelons que produire un récit est avant tout un acte de langage, où le narrateur crée un énoncé pour son ou ses interlocuteurs, invitant à un travail d'interprétation partagé par ses différents acteurs où chacun, de par sa position, apporte du sens (courant et/ou savant) à la narration, de manière dialogique et dans un rapport dialectique entre pratique et théorie. En analysant un récit, nous n'avons pas tant accès à son vécu qu'à ce que cet individu y donne à voir ou à lire de sa vie :

> l'« objet » sur lequel travaillent les démarches de formation par les histoires de vie n'est donc pas « la vie », mais les constructions narratives qu'élaborent par la parole ou l'écriture les participants du groupe de formation lorsqu'ils sont invités à parler de leur vie. (Delory-Momberger, 2005, p. 62)

La narration est ainsi un apport précieux sur la réalité subjective du narrateur, pour ce qui nous concerne sur sa pratique d'écriture du quotidien. Les narrations recueillies par un entretien biographique donnent accès à la manière singulière dont une personne a configuré les dimensions qui constituent son existence, à comment elle est devenue une personne dans son inscription dans les différents contextes rencontrés, à son être social, avec les marques du temps de l'expérience, dans un rapport particulier à soi, aux autres, au monde.

Le repérage des convergences et divergences entre entretien biographique et entretien d'explicitation en regard de notre objet de recherche, les pratiques réelles d'écriture des enseignants-es, est synthétisé dans le Tableau 8-1 ci-dessous au plan de l'objet, du recours à des traces de l'activité, à l'éthique, à la consigne et aux relances, au recueil et au traitement des données.
Tableau H-I

<table><caption>Tableau des convergences et divergences en entretien biographique et d'explicitation</caption><thead><tr><th></th><th>Entretien biographique ou entretien narratif semi-dirigé</th><th>Entretien d'explicitation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objet produit</td><td>Récit orienté sur sa pratique d'écriture ordinaire, focale de la mise en place de cette pratique dans l'entièreté de l'histoire de vie, évolution et sens donné à cette pratique.<br>Accès (majoritairement) à ce qui est déjà réflexivement conscient.<br>Construction de sens<br>Expérience au sens de L'Erfahrung (dans une généralité)<br>Conception du but selon l'acteur·e<br>« Zoom arrière » (Lesourd, 2009, p. 233)</td><td>Énonciation d'un moment singulier d'écriture, description fine de l'action (déroulement effectif), réalisation de la tâche.<br>Accès à ce qui est préréfléchi.<br>Compréhension<br>Expérience au sens de L'Erlebnis (évocation du vécu particulier, dans l'ici et maintenant)<br>« buts "incarnés" qui ont été effectivement poursuivis par les actes mis en œuvre » (Vermersch, 1994, p. 31)<br>« Zoom avant » (Lesourd, 2009, p. 233)</td></tr><tr><td>Recours à une trace enregistrée de la pratique</td><td>En principe aucune, mais photographies, sons, films ou objets peuvent s'y associer.</td><td>Préalablement demandée (possible présentation de traces de type journal de bord) et choisie par la personne interviewée. « Toutes les actions, sauf celles uniquement mentales, génèrent un produit final ainsi que des résultats intermédiaires qui ont dû être notés comme des brouillons, des transformations de la matière. Quand on n'utilise pas les verbalisations, les traces permettent d'inférer ce qui n'est pas ou plus observable. » (Vermersch et Maurel, 1997, p. 256)</td></tr><tr><td>Éthique, cadre</td><td>Contrat de recherche<br>Formel, passe par l'écrit (Lainé, 2007)<br>cf. charte ASIHVIF</td><td>Contrat de recherche<br>Contrat de communication (éthique et technique), jamais acquis, demande à être reconduit.</td></tr><tr><td>Consigne</td><td>Effort de rappel<br>Question ou invitation au dialogue sollicitant l'expression libre de la personne.</td><td>Laisser venir<br>Invitation et focalisation « je vous propose... si vous en êtes d'accord... de prendre le temps... de laisser revenir... un moment d'écriture 128 qui a été intéressant pour vous » (débit de parole lent).</td></tr><tr><td>Posture</td><td>Accompagnement</td><td>Guidage<br>Délimitation de la tâche avant son élucidation (focalisation); guidage, « intentions perlocutoires », fragmentation de l'action; guidage pour mener le sujet hors des rationalisations ou justifications.</td></tr></tbody></table>

<footnote n="128">128 La nature de ce moment d'écriture (professionnelle, ordinaire, de type « journal de bord ») aura été précisée précédemment.</footnote>
<table><thead><tr><th></th><th>Entretien biographique ou entretien narratif semi-dirigé</th><th>Entretien d'explicitation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Questions et relances</td><td>Minimes, en général après la narration.<br>Si nécessaire, afin d'approcher en conscience les pratiques d'écriture de ces enseignant·es, leurs sens et effets repérés de ces pratiques.<br>Question de compréhension, de contenu, de mises en lien.</td><td>Actives<br>Faire expliciter l'expérience d'écriture réflexive dite ordinaire (aide à la prise de conscience de l'implicite), le déroulement fin d'un moment de cette pratique, les émotions, préoccupations, intentions, mobiles ou dilemmes qui y sont associés.<br>Questions non inductives quant au contenu, ouvertes sur un aspect vécu de l'expérience, pour faire spécifier l'action par exemple.</td></tr><tr><td>Technique de recueil</td><td>Enregistrement audio et prise de notes.</td><td>Enregistrement audio et absence de prise de note (attention aux indicateurs verbaux et non verbaux).</td></tr><tr><td>Traitement des données</td><td>Retranscription de l'entretien,<br>Écriture des récits.</td><td>Retranscription de l'entretien.</td></tr></tbody></table>

Perrin et Vanini De Carlo (Perrin et Vanini de Carlo, 2016) ont avant nous proposé, dans le cadre d'une recherche-formation, une multiméthode associant analyse de l'activité et analyse narrative, avec comme objet l'expérience des apprenants, « la pratique en tant qu'événement(s) » (p. 254). Laissonn- les préciser leur pensée et définir cet objet.

L'événement est l'expérience du sens d'un vécu, dans l'instant et inséré dans une histoire. Cette dernière, pour ce qui nous concerne, est celle de l'apprentissage, ou dit autrement, celle de la formation ou de l'enseignement vu du point de vue de l'apprenant. (Perrin et Vanini de Carlo, 2016, p. 263)

Ils formulent l'hypothèse d'un continuum entre ces deux méthodes.

Plutôt que de considérer ces deux méthodes comme irréductibles — l'une analyserait l'activité telle qu'elle a été, en veillant à éviter toute reconstruction/rationalisation a posteriori, l'autre analyserait le sens qu'un acteur donne à sa trajectoire au sein d'un récit, sans se préoccuper de la fidélité avec laquelle les événements sont rapportés — il nous semble que rendre compte de l'expérience des apprenants en situation de formation ou d'enseignement peut au contraire tirer parti d'une mise en regard de l'expérience initiale et du sens qui peut lui être donné a posteriori. (Perrin et Vanini de Carlo, 2016, p. 254)

Nous vous renvoyons à leur présentation étayée et stimulante de l'expérience, de l'événement, au cœur de ces méthodes qui se situent dans un continuum théorique et méthodologique auquel nous souscrivons.

Si nous avons spécifié plus haut le peu d'intérêt à enregistrer l'activité d'écriture au cours de son action, nous rejoignons néanmoins les recommandations de la clinique de l'activité de prendre appui sur des traces visibles de celle-ci puisque nous inviterons les enseignant·es rencontrés à partager un texte, trace de leur pratique du journal de bord. Cette manière d'agir se combinaera à l'entretien d'explicitation : ces traces recueillies pourraient faciliter l'accès à l'expérience (Clot, 2008), la reconnexion avec le contexte de l'activité passée (Mouchet, 2016). Cette combinaison de
documentation de l'activité par des traces écrites et entretien d'explicitation a du reste déjà été
explorée avec succès par Snoeckx (2014) ou Champy-Remoussenard (2009).

Concernant les narrations recueillies par l'entretien biographique, nous prévoyons une double analyse
des données.

- Analyse thématique et catégorielle à l'aide de nos repères théoriques, portant sur les récits dans leur entièreté.

- Analyse structurale de contenu (Piret et al., 1996), portant sur les parties des récits relatives aux effets, au pouvoir d'agir. Elle devrait permettre l'accès aux structures des représentations, de décoder l'implicite et de repérer les tensions vécues.

Nous imaginons une présentation au cas par cas, puis intercas. Pour les données obtenues suite aux
entretiens d'explicitation, nous souhaitons mener une analyse du déroulement de l'action, visant la
compréhension de comment la personne s'y prend pour réaliser l'activité et ses effets (buts
effectivement poursuivis). Une représentation de ce déroulement temporel est prévue (modélisation
de l'activité). Par la mise en rapport des narrations par les acteur·rices de leur pratique d'écriture et
de leurs explicitations de celle-ci (en considérant un moment spécifique, prenant appui sur une trace
partagée), nous chercherons ainsi à construire un modèle rendant compte de cette pratique sociale.
Nous tiendrons en parallèle un journal de recherche qui devrait soutenir notre analyse, analyse que
nous soumettrons à la validation des participant·es, souhaitant les entendre sur leurs interprétations
de ces pratiques (validation intersubjective).

Conclusion

Les deux formes d'entretien de recherche retenues — biographique et d'explicitation (combinées à une trace de l'écriture) — semblent pertinentes pour accéder aux sens vécus et intégrés de cette pratique d'écriture pour ces acteur·rices du terrain, à leurs représentations, au déroulement ou « fonctionnement » plus fin de cette écriture. Les verbalisations recueillies après cette invitation « Racontez-moi votre pratique d'écriture réflexive ! » seront ainsi différentes du fait de cette mixité méthodologique, du geste mental requis chez l'interviewé (réflexion d'un côté, reflètement de l'autre). Si l'entretien biographique par l'accès qu'il permet à des temporalités de vie longues (« zoom arrière », Lesourd, 2009, p. 233) devrait amener à la compréhension de la mise en place de ces pratiques, à la considération des dispositions de ces personnes, des effets des contextes sur cette écriture réflexive ordinaire et à ce qui est visé par cette écriture, l'entretien d'explicitation de son côté, par son focus sur un moment singulier de cette pratique (dont une trace serait proposée par l'enseignant·e interviewé·e) ouvre à l'éclaircissement du processus-même d'écriture, de ses intentions à ses effets perçus, en passant par le dépliement de son déroulement. La complémentarité de ces éléments devrait nous éclairer sur ce à quoi ouvrent ces pratiques au niveau du pouvoir d'agir et du développement professionnel.

Ces narrations mettront ainsi en lumière l'expérience de cette pratique d'écriture, en dépassant le
simple vécu, pour approcher des dimensions restant généralement dans l'ombre (processus
complexes d'émergence et d'évolution de ces pratiques, rapports à celles-ci, geste d'écriture,
motivations, sens et effets). Entretien biographique comme entretien d'explicitation vont « travailler »
sur la base de cette mémoire sollicitée (approche biographique) ou mémoire d'évocation (entretien
d'explicitation), avec des percées et un accompagnement par la chercheuse fort différent (guidage ou
non au niveau de cette « rétention »), par une invitation à la réflexion ou au contraire à sa mise en
veille pour opérer un reflètement.

Ce mixage méthodologique devrait permettre l'association de deux formes de « recherches et constructions de sens à partir de faits personnels » [en nous autorisant à retoucher la formulation de (Pineau et Le Grand, 1993, p. 3)] :

- celle propre à l'analyse narrative « on s'efforce de démêler, dans le récit de vie, ce qui relève des processus objectifs probables et ce qui relève du sens qui leur est donné, après coup, par le sujet » (Lainé, 2007, p. 161), avec la saisie possible d'événements marquants, de transitions ;

- celle qui prend appui sur l'évocation et l'explicitation d'un vécu singulier, par sa description, avec un empan temporel plus réduit, qui se rapproche de la pratique dans l'épaisseur de son présent, dans le repérage de son déroulement, qui permet d'aller « au-delà » de ce que l'expérience remémorée nous indiquerait (dimension implicite), pour « accéder à l'intelligibilité des pratiques réelles » (Cesari Lusso et Snoeckx, 2015, p. 33).

Par une forme d'expression libre et dialogique, l'entretien biographique permet d'accéder aux buts poursuivis et effets représentés de la pratique étudiée, alors que par une forme d'expression davantage focalisée et guidée par le·la chercheur·se, l'entretien d'explicitation permet d'accéder aux effets de cette pratique et aux buts « incarnés ». Penser ensemble ces mouvements de l'expérience vers le langage propre à l'entretien d'explicitation (Lesourd, 2009 ; Vermersch, 1994) et celui du langage vers l'expérience (approche histoire de vie) semble ouvrir des compréhensions originales des pratiques professionnelles, de l'écriture réflexive en particulier.
<figure><img src="image_60.png" /></figure>
# Annexe I :

## Contribution 2. Mémoire d'évocation combinée à une trace de l'activité dans une recherche sur le journal de bord

Mémoire d'évocation combinée à une trace de l'activité dans une recherche sur le journal de bord

Geneviève Tschopp<fnref n="129" />

### 1. Objet d'étude de notre recherche et questionnements

Nous menons une recherche doctorale compréhensive en sciences de l'éducation et de la formation à l'Université de Fribourg (Suisse) sur la pratique du journal de bord d'enseignant·es, telle qu'elle est vécue par celles et ceux qui consacrent spontanément et régulièrement énergie et temps à cette pratique. Les questionnements principaux de notre recherche portent sur ce qui amène ces enseignant·es à s'y engager, sur la signification qu'ils et elles lui accordent, sur les modalités de cette démarche et enfin sur les retombées qu'ils·elles reconnaissent à cette écriture professionnelle. Connaître cette activité telle qu'elle est vécue me permettra également comme formatrice d'enseignant·es de l'aborder autrement.

### 2. Problématique, outils pour éclairer l'objet d'étude et question spécifique

Les enseignant·es s'engageant dans l'activité du journal peuvent trouver du sens à cette écriture, à revenir sur leur quotidien (Hess et al., 2016 ; Paré, 2003). L'engagement dans l'activité relève du jeu dynamique entre facteurs personnels, contextuels et énactifs, avec des retombées positives perçues relevant de la subjectivation (Bourgeois, 2018b ; Tschopp, 2022a, 2022b, 2022c). Peu de recherches récentes, ou anciennes (Yinger et Clark, 1981), ont porté sur cette pratique diaire chez les enseignant·es en activité. Elles ont prioritairement étudié le contenu de ces écrits, moins la verbalisation de l'action effective (Vermersch, 2012). Peu de recherches combinent entretien d'explicitation et analyse de l'activité (Champy-Remoussenard, 2009 ; Jeffroy et al., 1998 ; Mouchet, 2016 ; Snoeckx, 2014) citées par Mouchet (2016).

Notre intention de compréhension de l'activité diaire des enseignant·es s'est tournée vers une pluralité d'approches valorisant l'exploration de la subjectivité (Tschopp, 2019a) de cette action d'écriture fortement intériorisée tout en se matérialisant par une trace. Parmi ces approches<fnref n="130" /> ou méthodes, nous présentons ici la combinaison entre l'entretien d'explicitation (EdE) et l'analyse de l'activité (AdA). Notre objectif est de repérer dans l'élucidation de l'activité subjective du journal d'enseignant·es l'intérêt d'une rencontre entre les approches EdE et AdA (en particulier l'usage de la trace) quant aux impacts perçus de cette activité par les enseignant·es diaristes. Notre question, pour

<footnote n="129">¹²⁹ Professeure associée à la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud et doctorante à l'Université de Fribourg (Suisse)
— genevieve.tschopp-rywalski@hepl.ch
L'auteure remercie chaleureusement Bernadette Charlier et Vittoria Cesari Lusso, ¹re relectrices de cet article et précieuses interlocutrices.</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ Nous évoquerons plus loin le recours préalable (1re étape de la recherche) à l'approche biographique.</footnote>
ce colloque consacré à Pierre Vermersch, est la suivante : **Dans le cadre d'un entretien d'explicitation et de décryptage de sens sur une activité diaire, que produit chez l'enseignant-e la rencontre entre mémoire d'évocation et mémoire « sédimentée » par une trace ?**

### 3. Cadre conceptuel

L'accès au vécu d'une activité est difficile, notamment en raison de son caractère préréfléchi :

> Le vécu de l'activité ne comporte pas en tant que tel de mise en représentation de l'activité ; il a un statut présémantique par rapport à elle. Par contre, il comporte fréquemment des activités mentales et discursives en rapport avec l'environnement physique et social de l'activité. (Barbier, 2011, p. 69)

Le sujet se crée des représentations de son activité, de son environnement comme de lui-même, pouvant être réactivées par la mémoire et susceptibles d'être communiquées (Barbier, 2011).

EdE (Vermersch, 1994, 2012) et AdA (Barbier, 2011; Clot, 2008; Theureau, 2006) recourent à des méthodes de verbalisation de l'action permettant la compréhension de l'activité humaine avec centralité du point de vue des acteur·rices. L'intention de l'EdE est la production d'une verbalisation descriptive détaillée d'un moment passé spécifié en orientant son attention à ce niveau. « La technique de l'intention éveillante » (Vermersch, 2020, p. 1) suscite un « éveil involontaire » (p. 2). L'invitation à « laisser revenir » amène « tout ce qui s'est enregistré en moi sans que j'aie eu la volonté de le faire » (p. 2). Au moment de l'évocation, le sujet décrit la situation comme s'il ou elle la vivait.

Quant aux « effets » de l'EdE, son rôle est prioritairement *informatif*, sans nécessaire vocation *transformative* ; l'EdE aide à la prise de conscience, à la création de sens.

Le modèle et la dynamique de la sémiose (Vermersch, 2012), « comme processus de création de sens », correspondent à des transformations successives (par étapes) du représentant en référent, soit d'incessantes resémiotisation en fonction des niveaux de description. La Figure I-I montre le déroulement temporel de l'EdE, ses étapes et spécifie ses effets possibles.
<caption>**Figure I-1**</caption>

Déroulement temporel de l'entretien d'explicitation

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

Note. « Du vécu au dégagement du sens » (Tschopp Rywalski, 2019, p. 265 inspirée de Vermersch, 2012, p. 411).

Une trace de l'activité peut favoriser la relation à l'activité passée, elle est un témoin incomplet et matérialisé de cette activité. Pour notre étude, la trace écrite révèle un écrit mais pas l'opération, notamment cognitive qui y a conduit, ni le sujet auteur-e. Elle permet une réactivation de la mémoire et soutient la focalisation sur un moment précis. « La trace de l'activité oblige ses observateurs à une reconstitution des faits qui l'ont générée. L'explicitation de la trace passe donc par une exploration de ce que ne donne pas la trace » (Promonet, 2016).

## 4. Méthodes, déroulement et modalité d'analyse

La démarche d'« enquête narrative » (Breton, 2022) à laquelle nous nous référons soutient la compréhension du vécu « en première personne » et la mise en mots des phénomènes vécus par l'accompagnement du de la chercheur-se. Cette approche valorise ainsi les savoirs d'expérience et la démarche d'enquête des participant-es à la recherche.

Six enseignants francophones tenant spontanément un journal professionnel participent volontairement à cette recherche (échantillon de proximité et de commodité). Notre présentation se limite à Najia, enseignante et également médiatrice.
Tableau I-I

Participant·es, âge, niveau d'enseignement et fonctions.

<table><thead><tr><th>Enseignant·e (prénom fictif)</th><th>Âge estimé</th><th>Niveau d'enseignement et fonction·s particulière·s</th></tr></thead><tbody><tr><td>Lénie</td><td>45-50 ans</td><td>Primaire + praticienne-formatrice + coach d'enseignant·es</td></tr><tr><td>Samuel</td><td>50-55 ans</td><td>Secondaire 1</td></tr><tr><td>Najia</td><td>45-50 ans</td><td>Primaire et secondaire 1 + médiatrice</td></tr><tr><td>Edwin</td><td>30 ans</td><td>Secondaire 1 + médiateur + praticien-formateur + coach</td></tr><tr><td>Rose</td><td>45 ans</td><td>Primaire + directrice + recherche doctorale en cours</td></tr><tr><td>Vally</td><td>35 ans</td><td>Secondaire 1</td></tr></tbody></table>

Notre recherche s'est déroulée en deux étapes avec ces mêmes participant·es.

- 1re étape (non évoquée ici) : conduite d'un entretien biographique avec exploration de la mise en place à l'échelle de la vie du sujet de cette pratique, de sa transformation, de l'engagement évolutif dans cette pratique et des effets perçus de celle-ci.

- 2e étape (objet de cette communication) : conduite d'un **entretien d'explicitation** (Vermersch, 1994) **et de décryptage de sens** (Faingold, 2004), entre juillet 2020 et juillet 2021.

Cet entretien dit d'explicitation permet la description microphénoménologique d'un moment spécifié d'activité d'écriture diaire. L'EdE favorise l'accès à la chronologie de l'activité, à sa description fragmentée et complète (Vermersch, 2020). Les développements apportés par Nadine Faingold (Faingold, 1998) sur le décryptage de sens ouvrent à la dimension émotionnelle et identitaire comme au repérage des ressources qui sont intéressantes pour éclairer notre problématique.

Préalablement à cet entretien, il a été proposé à ces enseignant·es de sélectionner un moment de leur activité d'écriture du journal digne d'intérêt pour lui·elle sur lequel il·elle était d'accord de revenir, et de **se munir de cette trace** pour l'entretien. Le contrat de consentement précisait : « Ce second entretien [...] prendra idéalement appui sur une "trace" de ce moment particulier d'écriture que vous aurez conservée et que vous seriez prêt·e à me montrer (présentation par vos soins du support utilisé — journal de bord, carnet, cahier, note informatique...). Selon votre accord, je pourrais alors photographier ce support ou cet extrait ». Cet entretien dit d'explicitation s'est ainsi associé à une trace physique de l'activité dans son journal, correspondant à un moment d'écriture choisi par l'enseignant·e. Aucune indication n'est donnée quant à son usage lors de l'entretien. Naïvement, nous n'avions pas imaginé le recours possible par les enquêté·es à cette trace lors de l'EdE. Nous avons laissé faire lorsque celui-ci s'est manifesté, demeurant non directive. Cet article est l'occasion de nous poser des questions méthodologiques, de chercher à décoder l'intérêt de cet usage de la trace ou de cette combinaison entre l'évocation propre à l'EdE et la consultation d'une trace (objet physique du journal de bord à proximité de l'enquêté·e)<fnref n="131" />.

<footnote n="131">¹³¹ Une nouvelle étude permettrait d'expérimenter un usage plus « contrôlé » de cette trace, la sollicitant à certains moments, l'empêchant à d'autres pour favoriser la recherche dans sa mémoire passive.</footnote>
Revenons aux données récoltées lors de l'EdE. Une double modalité d'analyse de ces données est déployée :

- analyse de contenu (L'Écuyer, 1990), partant d'un modèle d'engagement dans l'activité et de ses effets (Tschopp, 2022a, 2022b, 2022c) ;

- analyse par lignes du temps (Glegg, 2019) qui représente la chronologie de l'activité et son inscription à l'échelle du moment considéré avec un pointage de 5 étapes (ante début, début, suite, fin et post fin).

## 5. Résultats et discussions

Concernant cet objet d'étude qu'est la pratique d'écriture du journal, plus précisément l'engagement dans cette pratique et ses impacts, que nous en dit Najia ? Comment se « mêlent », dans sa propre démarche d'enquête narrative, la mémoire d'évocation favorisée par l'EdE et son potentiel recours à la trace physique de l'activité alors que son journal est à portée de main ?

Lors de cet entretien et du moment spécifié choisi (cf. Tableau I-II), Najia partage comment elle s'y prend lorsqu'elle écrit dans son journal. L'écriture ce jour-là surgit en parallèle à sa lecture d'une revue. Au cours de son évocation, Najia explicite cette entrée dans l'écriture (engagement) alors qu'elle repère dans cette revue un message susceptible d'être transmis aux élèves qu'elle accompagne en médiation. Elle écrit « en vitesse pour ne pas oublier les choses », son envie de relever « les choses qui sont intéressantes pour les élèves ». Au cours de sa verbalisation, elle se réfère naturellement à son journal pour y lire le passage relevé dans son carnet : « *les parents espèrent voir leurs enfants calmes [...]*. *Un enfant est heureux parce qu'il a des problèmes et qu'il a su les surmonter.* ». Elle retrouve en consultant son carnet (et lit) des commentaires ajoutés à sa citation de l'article. Relisant la phrase notée « *Il a trouvé le chemin pour vaincre ses peurs* », elle commente sa préoccupation de « la quête intérieure de l'enfant » et spécifie alors son rôle : « le but c'est vraiment qu'il puisse trouver [...] ses ressources tout seul ! ». Pendant cet EdE, elle _rajoute_ alors au stylo dans son journal cette prise de conscience « *Trouver ses propres ressources* ».

<caption>Tableau I-II</caption>

Ligne du temps d'un moment d'écriture du journal de Najia

<table><thead><tr><th>Étapes<br>Recours à la<br>trace</th><th>1 Ante début</th><th>2 Début</th><th>3 Suite</th><th>4<br>Fin</th><th>5 Post fin</th></tr></thead><tbody><tr><td>Engagement<br>dans<br>l'écriture</td><td>Un moment<br>privilégié<br>(rituel).<br>Repère un<br>passage d'une<br>lecture en<br>cours.</td><td>Relève dans son<br>carnet la date et la<br>citation : « <em>les parents espèrent voir leurs enfants calmes [...]. Un enfant est heureux parce qu'il a des problèmes et qu'il a sur les surmonter.</em> »<br><br>Écrire pour :<br>a. ne pas oublier,</td><td>Commente la citation : « <em>Surmonter les problèmes rend plus fort</em> » (encadré).<br><br>Ajout : « Il a trouvé le chemin pour vaincre ses peurs. Il a pu les surmonter. »<br><br>Poursuit : « <em>mettre une étoile de plus à son habit</em> » (encadré).</td><td>Projet élaboration<br>jeu de cartes pour<br>les élèves.<br><br>Association avec<br>son intention<br>d'écrire des<br>choses<br>touchantes ; de<br>partager ses<br>quêtes ; sur sa<br>mission d'aide</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Étapes<br>Recours à la<br>trace</th><th>1 Ante début</th><th>2 Début</th><th>3 Suite</th><th>4<br>Fin</th><th>5 Post fin</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>b. parallèle avec ses élèves.</td><td>Écrire pour :<br>c. garder,<br>d. idée de dépasser ses peurs, pointer réussites.</td><td></td><td>(son être profond).</td></tr><tr><td>Impacts<br>agentivité<br>construction<br>identitaire</td><td>Le message pourra être transmis aux élèves accompagnés en médiation.</td><td></td><td>« Très énergique ».<br><u>Conscientise rôle d'accompagner le développement de l'élève et de ses ressources (repéré en entretien, l'inscrit dans journal).</u><br>Pour les élèves : s'imaginer en superhéros, avec une cape étoilée qui donne de la force.</td><td></td><td>Satisfaction : nouvelle ressource pour les élèves.<br>Image mentale enfant avec cape étoilée → projet de la dessiner.<br>Repère sens moment d'intériorité → équilibre personnel.<br>Projet plus large : transmission artistique de qqch qui ait du sens.</td></tr></tbody></table>

Repartant en évocation, elle pointe sa visualisation de scènes de médiations en présence d'enfants, sa préoccupation de trouver des moyens cohérents avec ce « qu'ils aiment » et « ce qui leur parle », puis le fait que ces enfants dessinent souvent pendant les séances de médiation. Vient l'image de l'enfant super héros « avec une grande cape et plein d'étoiles dessus qu'il a lui collées ou rajoutées ». Elle a ainsi identifié « un outil supplémentaire [...] qui va pouvoir résonner chez les enfants ».

Plus réflexive, elle évoque plus loin dans l'entretien son envie de créer un jeu de cartes en soutien à ses accompagnements d'élèves. À la question reprise de Faingold « Qui es-tu quand tu écris ? », elle partage sa connexion avec son « être profond... et avec l'envie d'aider les autres ». À l'invitation de « garder une image de ce moment d'écriture, que tu pourrais reconvoquer », elle évoque ce moment tranquille de début de journée « le seul moment vraiment à moi, [...] l'intériorité [...]. C'est vraiment devenu un moment rituel et que j'aime énormément ». Finalement, réfléchissant à cette expérience, elle l'articule à son « envie de laisser quelque chose [d'artistique] qui ait du sens ».

L'étude relève le processus d'engagement dans l'activité et identifie des impacts positifs du journal (subjectivation : agentivité et construction identitaire ; Bourgeois, 2018).

Deux formes différentes de mémoires sont convoquées (Vermersch, 2015, 2020) :

- une **mémorisation passive**, qui fait partie du vécu, une attention involontaire, sans projet de s'en souvenir : évocation et description (EdE) s'y intéressent ;
- une **mémorisation active**, une attention volontaire : la trace de l'activité rend possible la consultation volontaire de cette mémoire présentifiée. Accès à d'autres informations du vécu, vérification possible de ce qui est verbalisé.

## 6. Conclusion

La compréhension en 1re personne de la pratique du journal nous en dévoile sa richesse, quant à ce qui la motive à s'y engager, aux choix qu'elle fait de ce qu'elle écrit, à ses attributions de significations, enfin aux impacts qu'elle lui reconnaît. Le cas de Najia l'illustre. Pointons ici nos principaux résultats quant à la combinaison entre EdE et trace de l'activité.

L'EdE paraît pertinent pour informer de l'activité d'écriture, verbaliser son épaisseur, la refléter, « accéder à l'intelligibilité des pratiques réelles » (Cesari Lusso et Snoeckx, 2015) <fnref n="132" />, pointer son déroulement et construire un sens nouveau à son propos. L'EdE favorise le repérage par l'acteur-rice de ses ressources et la prise de conscience de son fonctionnement liés à cette activité. L'EdE semble pertinent pour approcher les facteurs de l'engagement (soi — l'environnement — l'écriture), leur inscription temporelle et les impacts de l'activité tout au long de celle-ci. Les notes que Najia inscrit dans son journal au cours de l'entretien manifestent une prise de conscience supplémentaire.

Le sujet recourt spontanément à la trace pour remémoration (consultation, citation, précision...), voire y adjoint de nouveaux éléments, comme une compréhension nouvelle (cas seulement de Najia). La trace ne reflète pas la complexité de l'activité engagée ni ses effets de subjectivation, elle est un support à la verbalisation. Quant à l'usage d'une trace, nous relevons l'intérêt de disposer d'une trace directe, prélevée en 1re personne et d'adopter comme chercheuse une posture non directive. D'autres études permettraient d'explorer la pertinence de l'accès à cette trace dans un second temps seulement, pour ne pas interférer avec la recherche de l'enquête-e dans sa mémoire passive. La complémentarité à l'EdE du recours à une trace écrite de l'activité est manifeste pour explorer la subjectivité de l'activité diaire, la compréhension de l'expérience telle que le sujet la vit.

Suite à cette recherche, nous veillerons à favoriser la diffusion des bénéfices du mixage de méthodes de verbalisation de l'action ou de l'expérience (entretien biographique, entretien d'explicitation, de décryptage de sens et analyse de l'activité) pour la compréhension d'une « expérience subjective » et l'étude d'une activité complexe. Notre vœu est de poursuivre de telles démarches de recherches qualitatives sur l'activité en 1re personne (Forget, 2013).

<footnote n="132">¹³² Erratum : Dans la version publiée du chapitre, une erreur s'est glissée. Il est mentionné qu'il s'agit du numéro 3 alors qu'en réalité c'est le 80.</footnote>
Annexe J :
Extrait du journal de la chercheuse

<figure><img src="image_62.png" /></figure>

Lithographie de Mingjun Luo, *Le Silence*, 2018

Atelier & galerie Raynald Métraux, Lausanne, juin 2018

Vivre l'expérience du tableau

Séminaire résidentiel CUSO « Recherche, écriture et rapport à soi » (resp. Charmillot). Intention de vivre l'expérience de cette lithographie de Mingjun Luo, *Le silence*. Trouver sur ce site de Crêt-Bérard, en ce 15 juin 2023, un lieu s'en rapprochant. De grands arbres qui chatouillent le ciel. Des branches entrelacées, feuillues, laissant percer le ciel. Où puis-je vous trouver ? Déambulations. Comment saurais-je que c'est le bon coin, le bon espace ? Pas d'autre choix que de me coucher, nez en l'air, dans l'expectative de ce qui émergera.

Pas facile d'être à la hauteur de ce tableau, découvert à l'atelier & galerie Raynald Métraux à Lausanne en
juin 2018. En rentrant dans la salle d'exposition, voyant au fil de mes pas le tableau s'avancer vers moi, mon
souffle s'est alors littéralement coupé. Plénitude, sentiment de suspension du temps. Je me retrouvais dans
une clairière, à scruter le ciel sous une douce brise. À ce qu'on m'a rapporté plus tard de ma découverte du
tableau original, je suis restée une trentaine de minutes dans un état méditatif. J'étais comme habitée par
ces branchages, ce ciel, je devenais arbre et ciel emmêlés. J'étais plongée dans ce paysage, sans rien savoir
de l'artiste, sans me préoccuper de la technique utilisée ou de son esthétisme. Je n'avais plus conscience
du lieu réel où je me trouvais, embarquée par cette expérience première et inédite. Véritable état de flow
ou d'absorption totale, de pleine présence et à la fois de quasi-dilution de soi dans ce moment. Le propriétaire de la galerie, fort respectueux de mon état, m'a approchée doucement. Il m'a parlé de Mingjun Luo, de sa démarche, de son travail à lui de valorisation du travail d'artistes qu'il chérit, de ses gestes professionnels, m'a montré ses presses, ses ancres, ses papiers au grammage différents. Temps suspendu encore... Je devais être la seule visiteuse de la galerie, ou du moins mon paysage reste, dans mon souvenir, dépeuplé. Des mots ont pu refranchir mes lèvres, les pensées s'élaborer en laissant ces sensations et ces émotions bourgeonner encore. Le parcours de l'artiste, qui m'était inconnue, comme les gestes professionnels du graphiste qui m'a présenté son travail de lithographe n'ont pu que confirmer ce que je savais déjà. Cette œuvre m'avait choisie, à mon tour de dire oui !

Depuis cette rencontre, un des tirages de cette lithographie, *Le silence*, protège à mon domicile mon espace de travail dans ma chambre à coucher. Accroché en face de mon lit, mon œil est capté à mon réveil par ce ciel enfeuillé, prémisse d'une journée qui démarre positivement. Lors de mes travaux de lecture, de réécriture, lever le nez sur ce paysage me replonge dans cet univers ressourçant. Mon souffle est à chaque fois suspendu, quelques secondes. L'expérience reste, 5 ans après, toujours impressionnante.

Aujourd'hui, j'ai voulu approcher quelque chose de l'intention de l'artiste à l'origine de l'œuvre, percer un peu du mystère de ce tableau. Un lieu se rapprochant de l'original est finalement trouvé. Je m'allonge, je tends mon iPhone vers le ciel, je cherche à cadrer pour une certaine ressemblance avec l'œuvre originale. Ça fonctionne ! Autre lieu, autre temps, satisfaction d'être couchée sur l'herbe, nez en l'air, bercée par le mouvement des feuilles et des branches, chatouillée par quelques mouches et fourmis baladeuses, surprise par les ronflements de petits avions que couvrent néanmoins les dialogues des oiseaux.

<figure><img src="image_63.png" /></figure>

Partant de cette photographie, je la tourne, bascule de la couleur à l'argentique, joue avec la luminosité, enregistre les changements. Avec cette capture du ciel de Crêt-Bérard transformé, on se croirait davantage en hiver. Retoucher des photographies, n'est pas mon univers, il faudra que je demande à mes enfants de m'apprendre. On ne s'invente pas artiste, pas plus que l'on ne s'invente écrivain ou écrivaine. Néanmoins, j'ai apprécié l'expérience d'enquête à laquelle m'a invitée l'œuvre de Mingjun Luo, j'ai savouré cet esprit
de recherche du bon lieu, évocateur du sentiment éprouvé en recherche d'avoir trouvé le bon moment, la bonne personne, la bonne formulation de question, évocateur aussi des situations où ça ne « matche » pas, où j'aurais dû demander un temps de pose pour me reprendre, afin de réajuster ma question et de me réajuster à mon interlocuteur ou à mon interlocutrice, réentendre vraiment sa réponse, ses mots et non les miens qui résonnent en écho. Faire silence. Écho aussi avec cette étape de ma recherche où je souhaite finir, rédiger ce chapeau, clore ce chapitre de vie pour en ouvrir d'autres, répondre à d'autres défis qui m'attendent. Mais mon corps et ma tête me soufflent un stop !, m'imposent le silence, je l'espère pour mieux repartir, pour retendre mes branches vers cet horizon bleu.

Aujourd'hui, j'ai écrit pour la 1re fois de ma vie avec un écran d'ordinateur au-dessus de ma tête, c'est moins fun qu'un ciel ou qu'une voûte d'arbres, mais cette contrainte me fera apprécier de retrouver une position plus naturelle. « Le silence », titre de l'œuvre délicate de l'artiste suisse d'origine chinoise me rapproche des temps de dé-coïncidence auquel nous invite aussi le philosophe François Jullien, un art de l'existence qui soutient la conscience de notre existence, au sens littéral de « se tenir dehors ». N'est-ce pas aussi ce qui me relie à mon objet de recherche ? : l'engagement des enseignant-es dans la pratique du journal du bord, comme moyen de « se tenir dehors », à l'écart, de sortir du mouvement trépident de la vie, de l'enfermement, pour apprécier le silence, retrouver son souffle, éprouver ses racines ou ses promesses de nouvelles feuilles, s'aligner et advenir.

<figure><img src="image_64.png" /></figure>

Expérience revigorante et déroutante, autorisation à marcher dans les pas d'autres artistes et penseur-ses pour dire un peu de moi, de qui je suis, de ce qui me meut, de mon quotidien articulé à hier et à demain.

Journal, Crêt-Bérard, jeudi 15 juin 2023
Annexe K :

Poster communiqué au colloque Pierre Vermersch (Tschopp, 2022c octobre)

Tschopp, G. (2022c, octobre). *Entre souvenir d'expérience, mémoire d'évocation et trace de l'activité dans une recherche sur le journal de bord* [poster]. Colloque international Pierre Vermersch. L'apport de Pierre Vermersch à l'étude de la subjectivité. Épistémologie, méthodologie, pratique, Marseille, Bouches-du-Rhône, France. http://hdl.handle.net/20.500.12162/6064

Références du poster, issues du QR code désactivé

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<figure><img src="image_65.png" /></figure>

# Entre souvenir d'expérience, mémoire d'évocation et trace de l'activité dans une recherche sur le journal de bord

## Geneviève Tschopp

### 1 Présentation du sujet

Recherche doctorale en sciences de l'éducation sur la pratique du journal de bord. Consideration de ce qui amène des enseignants-es à s'y engager spontanément et des effets perçus qu'ils elles reconnaissent à cette écriture professionnelle (Snoeck, 2007).

Cette intention de compréhension de leur activité diaire passe par une **perspective en 1er personne** et s'est tournée notamment vers des approches valorisant l'exploration de la subjectivité (Tschopp Rywalski, 2019) de cette action matérialisée (trace) fortement intériorisée:

- entretien d'exploitation (EdE) et

- analyse de l'activité (AdA)

Qu'apporte à la compréhension de cette activité cette association entre mémoire d'évocation et trace physique de cette activité ?

### 2 Problématique

Les enseignants es s'engagent dans l'activité du journal peuvent trouver des sens à cette écriture, à revenir sur leur quotidien (Hess, Mutale, Caille, Cornier et Gentes, 2016; Paré, 2004).

L'engagement dans l'activité relève du jeu dynamique entre facteurs personnels, contextuels et énormés, avec des retombées positives perçues relevant de la subjectivation (Bourgeois, 2018; Tschopp, 2022abc).

Peu de recherches, ou anciennes (Yinger et Clark, 1981), ont porté sur cette pratique diaire chez les enseignants-es en activité. Elles ont prioritairement étudié le contenu de ces écrits, moins la verbalisation de l'action effective (Vermersch, 2012). Peu de recherches combinent entretien d'exploitation et analyse de l'activité (Jeffroy, Theureau et Vermersch, 1999; Champy-Remoussenard, 2009; Snoeck, 2014 – par Mouchet, 2016).

### 3 Objectif et question de recherche

**Objective d'étude** : Repérer dans l'élaboration de l'activité subjective du journal d'enseignant es l'intérêt d'une rencontre entre les approaches EdE et AdA, quant aux effets perçus de cette activité par les enseignants-es diagnostes.

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

Dans le cadre d'un entretien d'exploitation et de décryptage de sens sur une activité diaire, que produit chez l'enseignant-e la rencontre entre mémoire d'évocation et mémoire « sédimentée » par une trace ?

### 4 Cadre conceptuel

EdE (Vermersch, 1994, 2012) et AdA (Barbier, 2011, Clot, 2008; Theureau, 2006): méthodes de verbalisation de l'action permettant la compréhension de l'activité humaine avec centralité du point de vue des acteurs trices.

- Intention de l'EdE: production d'une verbalisation descriptive détaillé e d'un moment passé spécifique en orientation son attention à ce niveau.

- Effets de l'EdE: rôle prioritairement informatif, sans nécessaire vocation transformatrice; aide à la prise de conscience, à la création de sens.

**Modèle et dynamique de la sémiose** (Vermersch, 2012)

- Transformations successives (par étapes) du représentant en référent,

- incassantes réadaptations en fonction des niveaux de description,

- sémiose « comme processus de création de sens ».

La figure 1 montre le déroulement temporel de l'EdE, ses étapes et spécifie ses effets possibles.

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

Dans cette recherche, une prise de conscience est visée, passant par une description de l'action dont une trace est conservée par la mémoire passive, ravivée par l'entretien d'exploitation, sous la guidance de la chercheuse.

**Place de la trace physique dans la remémoration**

En AdA, la trace peut favoriser la relation à l'activité passée, médie e par un enregistrement audio ou vidéo, par autrui ou par un objet physique. La trace permet une réactivation de la mémoire et soutient la focalisation sur un moment précis.

- La trace « témoin incomplet et matérialisé de l'activité ».

- La trace écrite révèle un écrit, non l'opération notamment cognitive qui y a conduit, ni le sujet authe r.

- La trace de l'activité oblige ses observateurs à une reconstitution des faits qui l'ont généré. L'exploitation de la trace passe donc par une exploration de ce que ne donne pas la trace « Promonet (2016)

### 5 Méthode

#### 5.1 Posture épistémologique

Démarche d'« enquête narrative » (Breton, 2022) : valoriser les savoirs d'expérience, mise à jour des phénomènes vécus.

#### 5.2 Participant-es

6 enseignant-es francophones tenant spontanément un journal de bord professionnel.

Échantillon de proximité et de commodité. Présentation limitée à une enseignante, Naja.

<table><thead><tr><th>Enseignant-e (prénom fictif)</th><th>Âge estimé</th><th>Niveau d'enseignement et fonction-s particulière s</th></tr></thead><tbody><tr><td>Lénie</td><td>45-50 ans</td><td>Primaire + pratiqueenne-formatrice + coach d'enseignant es</td></tr><tr><td>Naja</td><td>50-55 ans</td><td>Secondaire 1</td></tr><tr><td>Naja</td><td>45-50 ans</td><td>Primaire et secondaire 1 + médiateur</td></tr><tr><td>Edwin</td><td>30 ans</td><td>Secondaire 1 + médiateur + pratiqueenne-formateur + coach</td></tr><tr><td>Rose</td><td>45 ans</td><td>Primaire + directeur + recherche doctorale en cours</td></tr><tr><td>Vally</td><td>35 ans</td><td>Secondaire 1</td></tr></tbody></table>

Tableau 1 - Participant-es, âge, niveau d'enseignement et fonctions

**Modalité de recueil des données**

- Suite à un entretien biographique (récit biographique de leur activité), conduite d'un **entretien d'exploitation** (Vermersch, 1994) et de **décryptage de sens** (Faingold, 2004), entre juillet 2020 et juillet 2021.
  -> **Description microphénoménologique d'un moment d'activité.** L'EdE favorise l'accès à la chronologie de l'activité, à sa description fragmentée et complète (Vermersch, 2020), et ouvre à la dimension émotionnelle et identitaire, au répérage des ressources (Faingold, 1998).

- Association à une **trace physique de l'activité** choisie par la personne dans son journal et correspondant à ce moment (copie remise en fin d'entretien). Aucune indication quant à son usage lors de l'entretien.

**Modalité d'analyse des données**

- **Analyse de contenu** (l'Ecuyer, 1990), partant d'un modèle d'engagement dans l'activité + de ses effets (Tschopp, 2022abc).

- **Analyse par lignes du temps** (Glegg, 2019): représente la chronologie de l'activité et son inscription à l'écclèche du moment considéré. 5 étapes: ante début, début, suite, fin et post fin.

### 6 Résultats et discussions

2 formes différentes de mémoires ou d'attention sont convoquées (Vermersch, 2015, 2020):

- 1. **Mémorisation passive**, attention involontaire: évocation, description (EdE).

- 2. **Mémorisation active**, attention volontaire: la trace de l'activité rend possible la consultation volontaire de cette mémoire présentée. Accès à d'autres informations du vécu, vérification possible de ce qui est verbalisé.

L'étude releve le processus d'engagement dans l'activité et identifie des effets positifs du journal (subjectivation: agentivité et construction identitaire, Bourgeois (2018)).

<table><caption>Tableau 2 - Ligne du temps d'un moment d'écriture du journal de Naja</caption><thead><tr><th>Étapes</th><th>1 Ante début</th><th>2 Début</th><th>3 Suite</th><th>4 Fin</th><th>5 Post fin</th></tr></thead><tbody><tr><td>Engagement dans l'écriture</td><td>Un moment privilégié (fréquent). Repère un passage d'une lecture en cours.</td><td>Relevé dans son cament la date et la citation: « les parents s'expèrent voir leurs enfants calmes [...] »<br>Un enfant est heureux parce qu'il a des problèmes et qu'il a sur les surmonter.»<br>« Intention d'écrire: a. ne pas oublier; b. parallèle avec ses éléments. »</td><td>Commente la citation : « Surmonter les problèmes rend plus fortes (encadre).»<br>Ajout: «Il a trouvé le chemin pour vaincre ses peurs. Il a pu les surmonter.»<br>Poursuit: « Mettre une étoile de plus à son habit» (encadre).<br>Écrire pour: c. garder; d. idée de dépasser ses peurs, pointer réussis.»</td><td></td><td>Projet élaboration jeu de cartes pour les éléments.<br>Association avec son intention d'écire des choses toutes-toutes; de partager ses quêtes, sur la mission d'aide (son est profond).</td></tr><tr><td>Effets agentivité</td><td>Le message pour être transmis aux éléments accompagnés en médiation.</td><td></td><td>« Très énergique ».<br>Consciente rôle d'accompagner le développement de l'élevé et de ses ressources (re-père en entretien, l'inscrit dans journal).<br>Pour les éléments: s'imaginer en superhéros, avec une cape étoilée qui donne de la force.</td><td></td><td>Satisfaction : nouvelle ressource pour les éléments. Image mentale enfant + cape étoilée. -> Projet la dessiner.<br>Repère sens moment d'intériorité. -> équilibre personnel.<br>Projet + large : transmission artistique de qqch qui ait du sens.</td></tr></tbody></table>

Pour les entretiens en visionconférence (Covid-19), répérage de la consultation de la trace + complexe. Guidage par l'inter- vieweuse contrarié par ce « déficit d'information » (Galimberti, 2021, p.7).

### 7 Conclusion

**Synthèse, principaux résultats**

- EdE pertinent pour informer de l'activité d'écriture, son épaisseur, la verbaliser, la refléter, « accéder à l'intelligibilité des pratiques réelles » (Cesari Lusso et Snoeck, 2015), pointer son déroulement et construire un sens nouveau à son propos. -> **Répérage par l'acteur-trice de ses ressources et prise de conscience de son fonctionnement liés à cette activité.**

- EdE pertinent pour approcher les facteurs de l'engagement (soi - l'environnement - l'écriture), leur inscription temporelle et les effets de l'activité tout au long de celle-ci.

- Recours spontané du sujet à la trace pour rémemoration (consultation, citation, précision...), voire adjoindre de nouveaux éléments, comme une compréhension nouvelle (cas seulement de Naja).

- La trace ne reflète pas la complexité de l'activité engagée ni ses effets de subjectivation. Support à la verbalisation.

- Intérêt d'une trace directe, prélevée en 1er personne et d'une posture non directive de la chercheuse quant à son usage.

- Complémentarité à l'EdE du recours à une trace écrite de l'activité pour explorer la subjectivité de l'activité diaire, la compréhension de l'expérience telle que le sujet la vit.

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**Apports pratiques ou développementaux de la recherche**

Favoriser la diffusion des bénéfices du mixage de méthodes de verbalisation de l'action ou de l'expérience (entretien biographique, entretien d'exploitation et de décryptage de sens et analyse de l'activité) pour la compréhension d'une « expérience subjective » et l'étude d'une activité complexe: -> Poursuite de telles démarches de recherches qualitatives sur l'activité en 1er personne (Forget, 2013).

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**8 Références**

Geneviève Tschopp Rywalski
HEP Vaud, Lausanne
Professeure associée - UER DEV
Responsable GRAFER
geneviève.tschopp-rywalsk@hepl.ch

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Colloque international Pierre Vermersch

L'apport de Pierre Vermersch à l'étude de la subjectivité

Épistémo logie, méthodologie, pratique

Aix-Marseille Université & CNRS 13-14 octobre 2022

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UNI

FR

Université de l'Ouestฝesterrech

Antenne Suisse
Explication

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Annexe L :

Contribution 3. Effets de subjectivation et autres bienfaits de l'écriture du journal de bord professionnel

Tschopp Rywalski, G. (2022, septembre). *Effets de subjectivation et autres bienfaits de l'écriture du journal de bord professionnel* [poster]. Congrès SSRE, Semaine internationale de l'éducation et de la formation (SIEF), Lausanne, Vaud, Suisse. http://hdl.handle.net/20.500.12162/5965

<caption>Figure L-I</caption>

*Poster Effets de subjectivation et autres bienfaits de l'écriture du journal de bord professionnel*
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# Effets de subjectivation et autres bienfaits de l'écriture du journal de bord professionnel

Geneviève Tschopp Rywalski

## 1 Présentation du sujet

Recherche doctorale en sciences de l'éducation sur la pratique du journal de bord d'enseignant-es qui spontanément y recoupent. Volonté de compréhension de leur engagement dans cette activité et de ses effets perçus du point de vue de ces diaristes.

Face à la complexité de la profession, la vulnérabilité des enseignant-es est pointée (Rayou, 2014). Des prescriptions relevant d'un « idéal au travail » (Dujarier, 2006) présent sur les professionnels de l'humain, dans une société de maximisation de soi (Dubar, 2000; Eneau, 2016) et d'épanouissement : réflexivité, autoévaluation, autoregulation, autonomie, collaboration, qualité de vie au travail...

L'enseignant-e n activité qui, délibérément, choisit cette pratique est resté dans l'angle mort de la recherche: l'ancienneté de l'étude de Yinger et Clark (1981) invite à un regard contemporain sur cette pratique.

## 2 Cadre conceptuel

Engagement dans l'activité (Billet, 2009; Bourgeois, 2011; Cárre, 2020), résultat d'un jeu dynamique et temporel entre

1. facteurs personnels : histoire de vie, dynamique identitaire, valeur personnelle, de la subjectivité (Heule, 2019).

2. facteurs contextuels : environnements de formation formelle et informelle, dispositifs, opportunités...

3. facteurs enactifs : procédure d'écriture du journal, fonctions de l'écriture, ses effets.

Le modèle proposé d'analyse de l'activité (figure), article circulairement les ressources personnelles, celles de l'environnement et celles liées à l'activité d'écriture, toutes inscrites dans le temps.

Apports précédents de recherches soulignent les effets perçus positifs plurilsus des journaux sur le plan de la professionnalisation, la réflexion, l'amélioration de la santé (Tschopp, 2019, 2022ab) :

1. **autocompassion** : bienveillance et compréhension envers soi (Neff, 2011), soin de soi (de Villers, 2019).

2. **flow** : connexion à l'activité et à soi, hors du temps, «absorption cognitives» (Heule, 2019).

3. **subjectivation** : sentiment d'exister, agenticité, indépendance ; réflexivité (Bourgeois, 2018); «quête de sens et quête de soi» (Helson, 2022, p. 205).

4. **pouvoir d'agir** sur soi, l'autre, l'environnement (Clot, 2008).

<figure><img src="image_75.png" /><figcaption>Figure – Modèle intégratif de l'activité d'écriture du journal, de l'engagement aux effets perçus, dans une perspective dynamique et évoluatoire</figcaption></figure>

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## 3 Probématique et questions

Favoriser le bien-être des enseignant-es (Goyette et Martineau, 2020) est un des défis de leur formation.

Face aux injonctions du monde du travail, le dispositif du journal offre une ressource.

Les enseignant-es s'engageant dans l'activité du journal peuvent trouver du sens à un moment de mise en mots, ou revenir sur leur quotidien pour le déposer, le réfléchir, le régler, poursuivre leur construction identitaire et s'auto-accompagner. Une démarche semblant relever de l'auto-compassion (Neff, 2011).

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**Objectifs de l'étude** : meilleure compréhension de cette activité du journal, en particulier de ses effets perçus par ces enseignant-es diaristes.

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* Quels effets ces professionnel-les perçoivent-ils-elles à cette activité de tenue d'un journal ?

* Comment se manifestent ces effets supposés de l'écriture diaire ?

Congrès SSRE
Semaine internationale de l'éducation et de la formation
Université Lausanne
12-13 septembre 2022

## 4 Méthode

### Posture épistémologique

Démarche d'enquête narrative (Breton, 2022) : mise à jour du rapport d'enseignant-es à leur activité diaire délibérée (recherche compréhensive) et valorise les savoirs d'expérience. Reconnaissance de la posture impliquée et subjective de la chercheuse, de sa responsabilité (Olivier de Sardan, 2000, 2004; Piron, 2000).

**Participant-es**

**6 enseignant-es francophones tenant spontanément un journal de bord professionnel.**

Échantillon de proximité et de commodité.

<table><caption>Tableau 1 – Participant-es, âge estimé, niveau d'enseignement et fonctions</caption><thead><tr><td>Enseignant-e (prénom fictif)</td><td>Âge estimé</td><td>Niveau d'enseignement et fonction-s particulière-s</td></tr></thead><tbody><tr><td>Lénie</td><td>45-50 ans</td><td>Primaire + praticienne-formatrice + coach d'enseignant-es</td></tr><tr><td>Samuel</td><td>50-55 ans</td><td>Secondaire 1</td></tr><tr><td>Naja</td><td>45-50 ans</td><td>Primaire et secondaire 1 + médiateur</td></tr><tr><td>Edwin</td><td>30 ans</td><td>Secondaire 1 + médiateur + praticien-formateur + coach</td></tr><tr><td>Rose</td><td>45 ans</td><td>Primaire + directrice + recherche doctorale en cours</td></tr><tr><td>Vally</td><td>35 ans</td><td>Secondaire 1</td></tr></tbody></table>

**Modalité de recueil des données**

* Entretien biographique (Domićic, 2007; Delory-Momberger, 2014), entre mars 2020 et juin 2021. Récit biographique de leur activité.

* Entretien d'explication (Vermersch, 1994) et de decryptage de sens (Fangold, 2004), entre juillet 2020 et juillet 2021. Description microphenoméologique d'un moment d'activité.

* Journal de recherche de la chercheuse (Valint, 2020). Documenter le processus de recherche.

**Modalité d'analyse des données**

Analyse de contenu (L'Cuyer, 1990), à partir du modèle d'engagement dans l'activité et de ses effets (Figure).

Co-construction de l'expérience narrée, favorisée par le dispositif dialogue (Delory-Momberger, 2016; Ferrarotti 2013).

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## 5 Résultats et discussions

L'étude identifie des effets postifs du journal de bord professionnel ainsi que certaines manifestations.

<table><caption>Tableau 2 – Effets perçus, leurs manifestations et illustrations par des verbatims</caption><thead><tr><td>Effets perçus</td><td>Manifestations</td><td>Illustrations (extraites de verbatims des entretiens)</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">1. Auto-compassion : bienveillance et soin de soi</td><td>S'octroie le droit à la déconnexion, au repli, temps de présence au travail</td><td rowspan="2">Samuel – «je me donne le temps».</td></tr><tr><td>Reprise de contrôle</td></tr><tr><td rowspan="2">2. État de flow</td><td>Mieux-être, libérateur, ressourcement</td><td rowspan="2">Naja – «à un moment donné, ça a été une survie, devenu un rituel».</td></tr><tr><td>Pleine présence à l'activité</td></tr><tr><td rowspan="2">3. Subjectivation</td><td>Construction de soi, indépendance, quête de soi, développement professionnel</td><td rowspan="2">Edwin – «esoulage la mémoires de ce qui pourrait peser au quotidien (dort mieux); répond à son «besoin de reconnaissance».</td></tr><tr><td>Reflexivité, autoévaluation, quête de sens</td></tr><tr><td>4. Pouvoir d'agir sur soi, les autres ou l'environnement</td><td>Disposition à l'action, augmentation de sa force intérieure</td><td>Rose – «une organisation anticipée», son fil rouge ; le contenu peut se partager avec d'autres intervenant es ou les lesés.</td></tr></tbody></table>

Cercle vertueux de l'activité diaire : les retombées positives de l'activité incitent à répéter l'action, à se donner les moyens de faire régulièrement le point avec soi en passant par l'écriture diaire.

## 6 Conclusion

**Synthèse, résultats principaux**

* Pluralités de retombées positives à cette activité auto-éco-transformatrice (Tschopp, 2022ab), notamment de subjectivation (comprendre réflexivité, pouvoir d'agir et construction de soi) et de compassion pour soi. Une écriture sur et pour sa pratique.

* Cercle vertueux : ces effets positifs ou bienfaits semblent entretenir l'engagement dans l'activité.

Apports pratiques ou développementaux de la recherche

* Agir sur l'environnement professionnel, sa capacitación (Fernagu Oudet, 2012) :

1. reconnaissance et valorisation des dispositifs réflexifs;

2. soutien du droit à la déconnexion;

3. valorisation de l'engagement des enseignant-es dans cette activité diaire en particulier.

* Agir sur l'environnement de formation tout au long de la vie, sa capacitación :

1. valorisation de ce dispositif du journal et de ses effets perçus;

2. défense d'un bien inappropriable (Fleury et Fenoglio, 2022), d'une «hygiène de vie» (Samuel, participant);

3. prise en considération de la formation informelle, des ressources existentielles et expérientialles;

4. remise en question des idées préconçues sur l'autocompassion.

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## 7 Références

Geneviève Tschopp Rywalski
HEP Vaud, Lausanne
Professeure associée
UER DEV
[genevieve.tschopp-rywalski@hep.ch](mailto:genevieve.tschopp-rywalski@hep.ch)

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SCAN ME

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Annexe M :
Liste des annexes des données de recherche (Tome II<fnref n="133" />)

<table><tr><td>Entretien biographique : enseignante 1 – Lénie</td><td>5</td></tr><tr><td>Entretien biographique : enseignant 2 – Samuel</td><td>29</td></tr><tr><td>Entretien biographique : enseignante 3 – Najia</td><td>49</td></tr><tr><td>Entretien biographique : enseignant 4 – Edwin</td><td>77</td></tr><tr><td>Entretien biographique : enseignante 5 – Rose</td><td>97</td></tr><tr><td>Entretien biographique : enseignante 6 – Vally</td><td>123</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation et trace : enseignante 1 – Lénie</td><td>147</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation avec Lénie</td><td>147</td></tr><tr><td>Trace du journal de Lénie</td><td>169</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation et trace : enseignant 2 – Samuel</td><td>171</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation avec Samuel</td><td>171</td></tr><tr><td>Trace du journal de Samuel</td><td>186</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation et trace : enseignante 3 – Najia</td><td>189</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation avec Najia</td><td>189</td></tr><tr><td>Trace du journal de Najia</td><td>209</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation et trace : enseignant 4 – Edwin</td><td>211</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation avec Edwin</td><td>211</td></tr><tr><td>Trace du journal d'Edwin</td><td>232</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation et trace : enseignante 5 – Rose</td><td>233</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation avec Rose</td><td>233</td></tr><tr><td>Trace du journal de Rose</td><td>266</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation et trace : enseignante 6 – Vally</td><td>269</td></tr><tr><td>Entretien d'explicitation avec Vally</td><td>269</td></tr><tr><td>Trace du journal de Vally</td><td>294</td></tr></table>

<footnote n="133">¹³³ Peut être obtenu auprès de l'auteur (genevieve.tschopp-rywalski@hepl.ch)</footnote>
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