# Introduction

Lorsque l’on s’attarde sur les principes qui soutiennent et qui permettent de définir et de cadrer institutionnellement l’éducation à la citoyenneté au sein de l’école française, il est éclairant de parcourir les pages Web du ministère de l’Éducation nationale. On y découvre que la « laïcité et les valeurs républicaines sont au coeur de la citoyenneté » (MEN, 2023a), que « l’École a pour mission d’incarner, de faire vivre et de transmettre aux élèves les principes et les valeurs de la République » et qu’à travers ce « projet républicain », l’école pourra « former des citoyens libres et éclairés » (MEN, 2024d). On note également que la terminologie récurrente sur le sujet est de « transmettre et faire respecter les valeurs de la République », ce que l’on retrouve peu ou prou dans les programmes d’enseignement de l’école primaire avec comme objectif affiché pour l’enseignant de faire « acquérir et partager les valeurs de la République » (MEN, 2023c, p. 60). La question de l’éducation à la citoyenneté est donc intrinsèquement liée dans le discours institutionnel français avec celle de la transmission et du respect des valeurs de la République et de la laïcité, valeurs qui sont explicitement définies dans les programmes d’enseignement de la manière suivante :

> Les quatre valeurs et principes majeurs de la République française sont la liberté, l’égalité, la fraternité, et la laïcité. S’en déduisent la solidarité, l’égalité entre les hommes et les femmes, ainsi que le refus de toutes les formes de discriminations.
> — p. 60

Si un éclairage particulier a été apporté au principe de laïcité depuis 2013 avec la création de la *Charte de la laïcité*, il faut toutefois préciser que le sujet des valeurs de la République et de la laïcité à l’école est dans sa globalité particulièrement vif depuis quelques années. Il a vu une accélération de sa prise en compte après les événements entourant les attentats terroristes de 2015 et l’assassinat de Samuel Paty<fnref n="1" />. Un « plan exceptionnel de formation aux valeurs de la République et à la laïcité » a alors été lancé au niveau national visant quelque 300 000 enseignants et enseignantes (MEN, 2024a). Ce plan s’inscrit dans un historique des « affaires » de laïcité qui ont émaillé l’actualité éducative depuis la fin des années 1980. L’affaire de « Creil » en 1989 avait été le premier épisode retentissant concernant l’exclusion de trois jeunes filles du collège en rapport avec le port du voile islamique qu’elles refusaient d’enlever. La polémique fut vive puisqu’elle impliqua jusqu’à la saisine du Conseil d’État<fnref n="2" />, qui rendit à l’époque un avis affirmant la compatibilité du port du voile, en tant qu’expression religieuse dans un établissement scolaire, avec le principe de laïcité à partir du moment où cela ne portait pas atteinte à l’ordre public, s’inscrivant ainsi dans la logique libérale de la loi de séparation de l’Église et de l’État de 1905 (Conseil d’État, 1989; Kahn, 2023). Toutefois, une circulaire du ministre de l’Éducation nationale interdisant les « signes ostentatoires » dans les établissements scolaires (MEN, 1994) relança le débat (Le Monde, 1994). C’est dans ce contexte que le président Chirac demanda en 2003 la création d’une commission – présidée par Bernard Stasi – avec comme objectif de proposer des mesures pour renforcer le principe de laïcité en France, et notamment de clarifier les conditions de la coexistence des différentes croyances religieuses dans une société laïque tout en maintenant la neutralité de l’État et des institutions publiques. Les conclusions de la commission Stasi ont été reprises dans les recommandations du rapport de 2004 rédigé par Jean-Pierre Obin, inspecteur général de l’Éducation nationale, soulignant la nécessité de préserver la neutralité religieuse dans les écoles, à savoir que l’État ne doit montrer aucune préférence religieuse, politique ou idéologique, et doit assurer un traitement égal à tous les citoyens, quelles que soient leurs croyances ou leurs opinions (Obin, 2004). Ces deux rapports ont contribué au processus d’élaboration de la loi de 2004 interdisant le port de signes religieux ostensibles dans les écoles publiques françaises, loi dont l’application cristallise toujours un certain nombre de difficultés sérieuses, comme en témoigne l’affaire du proviseur démissionnaire du lycée Maurice-Ravel à Paris au printemps 2024 – celui-ci a démissionné après avoir reçu des menaces de mort à la suite d’une altercation avec une élève à qui il avait demandé de retirer son voile dans l’enceinte du lycée (Wild, J. *et al.*, 2024). Entre-temps, un nouveau rapport de Jean-Pierre Obin avait vu le jour en 2021, intitulé *La formation des personnels de l’Éducation nationale à la laïcité et aux valeurs de la République* (Obin, 2021). Le texte effectue des préconisations en vue d’améliorer le plan national de formation des enseignants et enseignantes sur ces questions : obligation de formation aux valeurs de la République et à la laïcité, renforcement des rôles de référents des valeurs de la République dans les établissements, mise à jour de la *Charte de la laïcité* qui doit être signée par tous les parents d’élèves, renforcement de la formation initiale des enseignants et enseignantes assurée au sein des universités par les INSPE (Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation). Un mois plus tard, un arrêté est alors publié le 16 juillet 2021 afin de préciser un cahier des charges pour un continuum de formation obligatoire des personnels enseignants et d’éducation (MEN, 2021). Par la suite, au niveau de la formation continue, l’intégralité des enseignants et enseignantes des écoles, collèges et lycées s’est effectivement vue prescrire neuf heures de formation obligatoire.

Au regard des textes institutionnels dont nous avons rappelé la teneur et du rappel historique qui vient d’être fait, nous voyons qu’en France la question de la gestion de l’expression de la pluralité des opinions religieuses à l’école française se retrouve *de facto* liée avec celle de l’éducation à la citoyenneté, à travers une volonté de transmission de valeurs attachées à une morale civique entendue comme une conception du bien républicain. Dans cet article, nous souhaitons explorer, du point de vue théorique, les défis auxquels se heurte le pouvoir agir effectif des enseignants et enseignantes d’école primaire française en matière d’éducation à la citoyenneté dans le sillage de la formation continue proposée nationalement. Pour ce faire, nous allons dans un premier temps procéder à une présentation du plan national de formation aux valeurs de la République et de la laïcité en dégageant quelques points saillants, avec notamment la mise en place de collectifs de travail dans les écoles. Par la suite, nous explorerons les conditions et les défis de ce travail collectif, et nous aborderons la nécessaire mise en place d’une éthique de la discussion. Enfin, au sein du cadre éthique que nous aurons présenté, nous proposerons quelques réflexions quant au pouvoir d’agir réel des enseignants et enseignantes d’école primaire en matière d’éducation à la citoyenneté.

<footnote n="1">Samuel Paty était enseignant d’histoire-géographie au collège de Conflans-Sainte-Honorine en France. Il a été assassiné le 16 octobre 2020 par un homme radicalisé après avoir montré des caricatures du prophète Mahomet lors d’un cours sur la liberté d’expression.</footnote>

<footnote n="2">Le Conseil d’État est la plus haute juridiction administrative en France. Il juge les litiges entre les citoyens et l’administration (l’État, les territoires, les établissements publics).</footnote>
# 1. Le plan national de formation aux valeurs de la République et de la
        laïcité

Les objectifs du plan national de formation aux valeurs de la République et de la laïcité consistent à 1) faire comprendre aux participants et participantes quelles sont les limites de la loi, notamment en matière de droit à l’offense et à la caricature par rapport à la discrimination et l’insulte, 2) refaire culture commune au sein du corps enseignant, 3) rappeler la position du fonctionnaire qui est distincte de celle du citoyen ordinaire sur les questions de laïcité, 4) engager les enseignants et enseignantes dans l’amélioration du projet éducatif dans les écoles autour des valeurs de la République et de la laïcité. Les neuf heures de formation obligatoires de ce plan, lancé durant l’année scolaire 2021-2022, sont composées de trois heures de formation à distance, trois heures de formation en présentiel et trois heures de travail autonome en équipe afin de dresser un état des lieux et apporter des réponses aux problématiques de valeurs de la République et de la laïcité dans les écoles.

Les premières heures de formation à distance se concentrent sur des documents à lire ainsi que le visionnage de vidéos qui traitent de questions sur le sujet des valeurs de la République et de la laïcité. Nous sommes ici dans une approche qui permet aux professionnels d’acquérir de la connaissance sur le sujet, dans une approche descendante.

Quant au contenu des trois heures de formation en présentiel, il concerne majoritairement des études de cas permettant aux enseignants et enseignantes de se positionner collectivement sur des choix à réaliser, s’ils étaient confrontés à des situations similaires, à la lumière des deux lois en vigueur concernant la laïcité : celle de 1905 (*Loi du 9 décembre 1905 concernant la séparation des Églises et de l’État*, 1905), et celle de 2004 (*Loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics*, 2004). Nous pouvons remarquer que ce temps formatif en présentiel implique l’ensemble des stagiaires sous la forme d’une mise en débat du traitement des situations. Deux cas de figure peuvent être envisagés : celui où l’application de la norme en vigueur – ici la loi – est suffisamment claire; celui où un doute s’installe, car tout ne saurait être normé dans des situations concrètes. Les débats revêtent alors un caractère éthique du fait de leur complexité – conflits de valeurs, divergences dans la qualification de la situation, problèmes pragmatiques – dans lesquels le jugement moral ne saurait trouver de solutions simples (Prairat, 2009).

Le dernier temps formatif, en autonomie et en équipe dans les écoles, consiste à travailler sur le projet éducatif pour mieux inclure les valeurs de la République et de la laïcité à la fois dans les enseignements – existence d’un « parcours citoyen » à l’adresse des élèves, choix des manuels, mise en place de projets – mais aussi dans le partenariat avec les familles et la communication extérieure. Les équipes doivent remplir un rapport d’« état des lieux » dans lequel elles brossent un tableau de l’existant pour traiter les questions de valeurs de la République et de la laïcité, de ressources disponibles et de travaux effectués à l’adresse des usagers – parents comme élèves. Elles identifient les fragilités et les points d’appui des mesures et actions déjà entreprises. À partir de ce constat, les équipes remplissent un autre document pour indiquer les actions nouvelles qu’elles souhaiteraient entreprendre et quels impacts cela aura sur le projet d’école. En d’autres termes, les enseignants et enseignantes sont engagés dans un travail de construction d’un *éthos* d’établissement que nous définissons ici comme la mise en place d’une manière d’être et d’agir éthique commune aux professionnels, étayée par des projets et actions en faveur de la transmission des valeurs de la République et de la laïcité telles que définies institutionnellement.

La formation dont il est question semble transmettre des connaissances sur la norme légale régissant les valeurs de la République et de la laïcité; elle engage un travail sur le développement d’une éthique professionnelle qui se comprend ici comme la morale publique en action appliquée par les enseignants en rapport avec leur propre situation. Une question d’importance nous apparaît toutefois minorée dans le dispositif actuel : celle de la didactique. Former les équipes aux principes des valeurs de la République et de la laïcité permet-il à celles-ci d’enseigner avec efficience l’éducation à la citoyenneté? Même si l’objectif de ce plan de formation est de doter principalement les personnels d’une base de connaissances juridiques pour faire face aux situations problématiques qu’ils peuvent rencontrer dans l’exercice de leur métier, le troisième temps en autonomie comporte un volet d’éducation à la citoyenneté. D’autant que, selon la position de l’Éducation nationale française que nous avons rappelée dans notre propos introductif, les questions d’éducation à la citoyenneté sont imbriquées avec celles de la transmission auprès des élèves des valeurs de la République et de la laïcité – position que nous discuterons plus loin. Enfin, le rôle d’un enseignant ou d’une enseignante est bien de traiter de la question des valeurs républicaines avec les élèves – les programmes de l’enseignement primaire l’attestent – et toute action de formation à l’adresse d’un corps enseignant consiste bien à mieux les armer pour réaliser leur métier, qui reste toujours d’enseigner à l’adresse des élèves. Nous remarquons néanmoins qu’au-delà des ressources en ligne qui traitent d’informations au regard de la loi, des démarches de signalement d’atteinte aux valeurs de la République que les équipes doivent réaliser – pour alerter l’institution scolaire des situations qu’ils jugeraient problématiques – les participants peuvent bien naviguer sur des sites dont certains abordent des séances de travail avec les élèves. Mais cette démarche d’appropriation de ressources s’effectue en dehors du temps de formation, au bon vouloir des stagiaires qui souhaiteraient s’impliquer davantage pour entreprendre des actions en classe. De plus, si l’accès à des ressources permet de développer des connaissances, nous pouvons nous interroger sur le développement de gestes professionnels et de compétences didactiques uniquement à l’aide de ressources.

Si une didactique de l’enseignement des valeurs de la République et de la laïcité – consubstantielle à l’éducation à la citoyenneté dans le paradigme de l’Éducation nationale française – n’est pas la dimension première de ce dispositif de formation institutionnellement proposé, la réponse aux problématiques de valeurs de la République et de la laïcité semble donc être mise (ou remise) ici dans les mains des collectifs de travail, qui doivent s’en emparer et envisager de manière autonome un parcours éducatif en faveur d’un développement de l’éducation à la citoyenneté en lien avec ces valeurs. Nous notons que la base de travail engagée lors de la formation permet le développement d’une approche éthique de ces questions, entendue ici comme la mise en action de la morale publique. Nous souhaiterions ici continuer à explorer cette piste et voir comment un tel travail pourrait se poursuivre collégialement dans les écoles, au-delà de la formation proposée. Les enseignants devant discuter et s’entretenir collégialement autour de principes et de projets guidant leur action pédagogique collective en lien avec l’éducation à la citoyenneté, une certaine éthique de la discussion nous apparaît nécessaire, éthique que nous proposons de définir à la lumière du contexte des écoles françaises et dont nous tenterons d’exposer les principaux défis.
# 2. Pour une éthique collégiale de la discussion

Si l’éthique est la manière respectueuse et attentive de se rapporter à autrui (Prairat, 2014a), nous nous proposons ici d’étudier le rapport des enseignants avec leurs pairs dans un contexte de recherche d’un *éthos* d’établissement visant l’élaboration de projets et d’actions pédagogiques en vue d’une éducation à la citoyenneté de leurs élèves.

Si nous nous permettons un bref retour sur les travaux d’Eirick Prairat en matière d’éthique enseignante, dans le rapport entretenu par les enseignants avec les élèves, il convient de rappeler que pour cet auteur, le minimalisme moral (Ogien, 2007) est à rejeter, en premier lieu pour des raisons explicitement liées au devoir de protection d’êtres vulnérables que sont les enfants, ce qui ne saurait être accompli par le seul devoir de non-nuisance (Prairat, 2014a). À l’inverse, une éthique perfectionniste que l’on associe à une posture néo-républicaine intransigeante – au-delà des questions du pluralisme moral qu’elle soulève – semble peu tenable pour des raisons pragmatiques. En effet, si l’on revient sur l’exemple du plan national de formation – objet de la première partie –, la tentative pour transmettre les valeurs de la République et de la laïcité peut-elle s’affranchir des ajustements en situation, qui font partie de la pratique réelle des enseignants et enseignantes, si nous ne voulons pas en rester au stade des injonctions abstraites? L’enquête Redisco (Lantheaume & Urbanski, 2023) a montré que dans les faits, il y a toujours « une intelligence des situations » et que les enseignants et enseignantes dans leur ensemble adaptent aux contextes locaux la réalisation effective des concepts en jeu. On assiste certes à une prescription forte de normes éthiques de la part de l’institution, mais le manque d’accompagnement dans le réel quotidien, voire le « retrait institutionnel tant évoqué dans les analyses sur l’hypermodernité », accentue cette adaptation aux situations des enseignants et enseignantes (Dupeyron, 2014, p. 40). L’option purement vertuiste, au sens aristotélicien du terme, ne semble également pas convenir du fait qu’elle fait reposer la moralité sur la qualité intrinsèque des personnes en jeu, plutôt que sur la qualité des actes comme dans le déontologisme ou le conséquentialisme, et que ceci ne saurait prétendre à une constance tout au long du temps et des situations (Prairat, 2014b). Prairat reconnaît toutefois qu’il est possible de conserver le concept de « vertu professionnelle […] dès lors qu’elle vient s’inscrire dans une option d’allure déontologique, car le devoir vient lester la vertu d’un horizon moral, qui lui fait bien souvent défaut », choisissant ainsi un « déontologisme tempéré » (p. 84).

Nous proposons dorénavant comme hypothèse de conserver ce positionnement médian éthique pour des adultes qui discuteraient justement de problématiques éducatives concernant les élèves dont ils ont la charge. Il nous a semblé intéressant d’étudier en la matière la position défendue par Habermas dans son ouvrage *De l’éthique de la discussion* (Habermas, 1992), et de voir en quoi cette approche éthique pourrait convenir dans le cas du travail collectif des enseignants et enseignantes. Pourquoi cette hypothèse? Premièrement, car Habermas se réclame du déontologisme de Kant tout en apportant quelques éléments nouveaux – que nous développerons plus avant –, éléments qui nous semblent « tempérer » justement ce déontologisme, pour reprendre le terme de Prairat. Deuxièmement, comme le signale Monjo (2014), Habermas ne tombe pas non plus dans les travers d’une théorie des vertus civiques inadaptée au pluralisme moral contemporain. Habermas choisit en fait une voie médiane, basée sur un « paradigme délibératif » (Habermas, 2003, p. 125) qui prône la liberté de s’exprimer pour tout un chacun dans un espace public. Par ailleurs, tout ne saurait être normé, même dans le cas de la transmission d’une « morale civique » telle qu’abordée plus haut, et la place donnée aux collectifs de travail atteste d’une possibilité de liberté dans les prises de décisions de la part des enseignants et enseignantes. La troisième raison est due aux métiers de l’éducation en eux-mêmes : la relation à autrui et la discussion sont consubstantielles de ces métiers où les décisions se prennent en situation et où les consultations avec les autres acteurs sont obligatoires pour continuer à pouvoir travailler avec efficience (Lantheaume & Urbanski, 2023). Le contexte du travail collectif des enseignants et enseignantes en France dans les écoles primaires est tout à fait intéressant à cet égard. Réunis en « conseil de maîtres<fnref n="3" /> » présidé par le directeur ou la directrice d’école, ou alors simplement entre eux, ou partie d’entre eux, sans la présence du directeur ou de la directrice lors d’un « conseil de cycle<fnref n="4" /> », les enseignants et enseignantes travaillent selon une organisation non hiérarchisée. Même en cas de présence, le directeur ou la directrice d’école n’assure pas un rôle de supérieur hiérarchique. Il ou elle se contente d’animer et de coordonner les travaux de l’équipe pédagogique (MEN, 2014).

L’éthique de la discussion de Habermas est une éthique de nature déontologique qui substitue toutefois au principe d’impératif catégorique kantien deux principes, que l’auteur appelle « D » et « U » :

> [D] seules peuvent prétendre à la validité les normes qui pourraient trouver l’accord de tous les concernés en tant qu’ils participent à une discussion pratique […] [U] dans le cas de normes valides, les conséquences et les effets secondaires, qui d’une manière prévisible découlent d’une observation universelle de la norme dans l’intention de satisfaire les intérêts de tout un chacun, doivent pouvoir être acceptés sans contrainte par tous.
> — Habermas, 1992, p. 17

Habermas reconnaît que la posture de tous les participants à la discussion nécessite d’assurer une liberté de parole et d’avoir une égalité de portée de leur parole, conditions *sine qua non* pour que la vérité puisse être recherchée. Dit autrement, une discussion ne peut être réellement démocratique que si le poids des prises de parole des intervenants est égal et n’est pas influencé par les positions sociales. Ceci peut donc apparaître très intéressant dans le cadre, présenté plus haut, des organisations de travail non hiérarchisées dans les écoles primaires françaises. Il s’agit d’une exigence forte, mais qui a le mérite d’être non fictive, à l’inverse de la position originelle du « voile d’ignorance » de Rawls (Rawls & Audard, 1987). De plus, la discussion assure à tout un chacun un rôle permettant d’enclencher un « processus d’intercompréhension […], une opération publique pratiquée par tous intersubjectivement en commun » (Habermas, 1992, p. 19), ce qui exclut une focalisation sur l’individu seul comme chez Mead. Habermas insiste également sur le fait qu’à travers les deux principes de sa théorie du discours éthique, la vulnérabilité potentielle de chacun des participants est prise en compte à travers « les rapports intersubjectifs de reconnaissance réciproque par lesquels les individus se maintiennent comme membres d’une communauté » assurant justice et solidarité, deux principes que Habermas affirme indissociables (p. 20) et qui semblent pertinents à promouvoir dans le cadre des équipes pédagogiques.

Si Habermas, comme Prairat, ne conditionne pas son éthique à l’existence d’une vertu transcendantale – qui rendrait l’expérience possible au sens de Kant –, on notera toutefois que sa proposition, qui consiste en une éthique ramenée à une dimension procédurale, pourrait néanmoins nécessiter beaucoup de bonne volonté. Après tout, Kant rendait irréductible le concept de bien à celui de bonne volonté (Kant, 2024). Cela dit, il faut reconnaître le caractère assez exigeant de l’éthique de la discussion. En conséquence, il pourrait s’avérer souhaitable d’envisager ce qui pourrait faire obstacle à son plein exercice et à la volonté des participants (Monjo, 2014). Nous allons brosser plus avant quelques défis à relever dans les environnements scolaires.

## 2.1. La question du temps

On peut assez aisément envisager qu’une éthique de la discussion nécessite du temps, ressource devenue de plus en plus rare dans une société marquée par un processus d’accélération constant (Rosa, 2010) au sein d’un monde « hypermoderne » (Lipovetsky & Charles, 2006, p. 51). Au niveau politique, l’action est de plus en plus orientée vers de l’adaptation perpétuelle aux contraintes extérieures en parant au plus pressé (Fabre, 2016). C’est la perte des grandes idées politiques pourvoyeuses de sens et l’avènement du règne des communicants dont le rôle s’évertue à convaincre du bien-fondé du changement pour le changement dans une attitude « managériale », ce que l’on pourrait appeler la culture du changement permanent (Le Goff, 2000; Lipovetsky & Charles, 2006). On surréagit aux événements, toujours sur la corde raide, le primordial est aveuglé par l’urgent, avec de moins en moins de moyens et de plus en plus de tâches fragmentées (Fleury, 2005). D’aucuns pourraient d’ailleurs voir dans les injonctions institutionnelles actuelles en matière d’éducation à la citoyenneté une sorte de « panique morale », comme nous le rappelle Pierre Kahn, reprenant à son compte le vocable utilisé par Ogien (Kahn, 2023, p. 6). Yves Citton parle de son côté d’une époque marquée par une surabondance de l’offre d’utilisation du temps, mais d’une rareté de l’attention que l’on porte aux événements en tant que ressource et une dégradation de la qualité du temps que l’on passe (Citton, 2018).

Changement permanent et manque de temps pourraient donc apparaître comme des éléments restreignant l’exercice d’une bonne volonté dans le cadre de l’application d’une éthique de la discussion. À titre d’exemple, en France, l’augmentation de la fréquence de modification des programmes de l’enseignement primaire est assez édifiante depuis les années 1980. Nous sommes passés d’un changement tous les 10 ans à un changement tous les 3 ans en moyenne, depuis 2015<fnref n="5" />. En avril 2023, une enquête du SNUipp, premier syndicat d’enseignants de l’école primaire en France, auprès de plus de 30 000 enseignants, montrait que la durée de travail effective hors temps devant élèves pour assurer des concertations entre collègues ou avec des parents d’élèves dépassait dans 96 % des cas le volume horaire dévolu par l’administration à ce genre de tâches (SNUipp, 2023). Nous ne pouvons pas ne pas faire ici un parallèle avec les sciences du travail, en particulier les travaux d’Yves Clot sur la dimension « empêchée » des activités pouvant déboucher sur des situations de mal-être et de pathologies au travail (Clot, 2010).

Le temps de travail en dehors de la présence des élèves manque donc clairement dans les écoles françaises. Si nous revenons à la formation dont il a été question, le dernier temps formatif en autonomie et en équipe au sein des établissements permettrait possiblement de mettre en place les principes « D » et « U » d’une éthique de la discussion, puisqu’il s’agit de travailler collégialement sur une vision d’ensemble conduisant à une forme d’*éthos* d’établissement. Toutefois, ce travail est ponctuel et part d’une « photographie » à un instant « t » de l’établissement. La construction d’une vision d’ensemble et de la capacité de chacun et de chacune à s’engager dans une démarche d’éthique de la discussion ne saurait faire l’économie « d’un ouvrage sans cesse remis sur le métier ». Comment pouvoir apprécier pleinement le principe « U » de l’éthique de la discussion sur un sujet donné, si ce n’est par une évaluation au long court que ne sauraient permettre les trois heures allouées par cette formation? L’enjeu est d’importance. Premièrement, car il s’agit de redonner du pouvoir d’agir aux enseignants et enseignantes face aux enjeux de l’hypermodernité; deuxièmement, car si l’éthique signifie pouvoir délibérer et être attentif à l’autre (Meirieu, 1992), cela ne pourra s’effectuer sans rendre du temps aux professionnels – tant pour construire une relation de travail avec leurs pairs que pour entretenir une relation apaisée avec les usagers. Seule la mise en place continuée et institutionnalisée d’un collectif de travail sur ces questions pourrait permettre à une équipe de prendre en main son autonomie en matière d’éducation à la citoyenneté.

## 2.2. De la complexité des situations

Un autre élément mérite également, à notre sens, que nous nous y attardions dans le cadre d’une éthique de la discussion. Dans son ouvrage *La société du risque, sur la voix d’une autre modernité*, Ulrich Beck montre bien comment les individus doivent faire face à une société de plus en plus complexe dans laquelle chacun se retrouve à devoir être capable d’analyser en autonomie des situations de plus en plus problématiques en maîtrisant les outils de communication (Beck, 2008). L’interdépendance technique et humaine est telle aujourd’hui qu’on ne peut définir aisément les contours exacts, en termes d’espace et de temps, des conséquences de nos actions, ce qui rend d’autant plus difficile la problématisation des situations dans lesquelles la complexité est de plus en plus délicate à embrasser par un exercice de la raison (Fabre, 2011, 2016). Tout devient potentiellement une menace, et déterminer ce qui relève d’un problème ou ce qui n’en relève pas constitue une difficulté sérieuse pouvant déboucher sur un fatalisme ou une banalisation des risques, allant jusqu’au « refoulement » des problèmes (Beck, 2008, p. 66), ce qui pourrait constituer un nouvel obstacle à la bonne volonté nécessaire à une éthique de la discussion. Et pourtant, Bachelard nous le rappelait : « il faut savoir poser des problèmes », car il nous est impossible d’exprimer des avis sur des sujets sur lesquels une question claire n’a pu être posée, tout simplement afin d’être en mesure d’apporter une rigueur discursive (Bachelard, 1999, p. 17).

En ce sens, demander un travail collégial en autonomie sur des sujets aussi complexes que l’éducation à la citoyenneté, c’est demander aux enseignants et enseignantes d’affronter la complexité éthique et les paradoxes d’une époque contemporaine dont l’école en est obligatoirement le reflet; c’est faire prendre conscience à ceux-ci qu’ils doivent lutter contre la tentation hypermoderne d’escamoter les questions liées aux problèmes posés par une situation pour uniquement se concentrer sur des solutions, ce que Fabre appelle le « refoulement problématologique » (Fabre, 2011). Cela ne va pas de soi et demande un apprentissage pour s’approprier ce pouvoir réflexif collégial. Là encore, si nous reprenons l’exemple de la formation présentée en première partie, l’intention associée au temps formatif en présentiel apparaît louable, puisqu’il s’agit de mettre en débat des questions d’ordre éthique. Toutefois, le nombre élevé des stagiaires ainsi que le temps finalement dévolu à chaque cas peuvent ne pas permettre aux protagonistes d’explorer pleinement une problématique. Le dernier temps dédié au collectif de travail pourrait alors apparaître comme un moment privilégié pour que les équipes se posent les bonnes questions. Toutefois, la guidance proposée passe rapidement d’un état des lieux, qui identifie les actions bien développées de celles qui le sont moins, à un ensemble de solutions à apporter, sans problématiser réellement le sujet de l’éducation à la citoyenneté.

## 2.3. La question du *logos*

Un dernier point devrait attirer notre attention également dans notre propos au sujet d’une éthique de la discussion à l’école : il s’agit du statut du discours général ambiant dans notre époque hypermoderne. Comme le signale Fleury, les discours tenus dans les médias par des personnalités publiques peuvent apparaître provocateurs et tenus à l’emporte-pièce, puis être démentis aussitôt, laissant le public en proie à un sentiment d’injonctions contradictoires. Les mots perdent de leur signification et deviennent le reflet d’une perte de valeur et de sens, ce qui peut avoir un impact sur le langage de tout un chacun (Fleury, 2005). Pour Le Goff, en travestissant la signification des mots et en usant de l’art communicatif pour vider leur contenu de toute substance, on crée un sentiment de manipulation, une forme de « barbarie douce » (Le Goff, 2003).

Les débats peuvent alors apparaître souvent comme des parodies de discussions qui n’ont de débat que leur nom – les débatteurs ont-ils déjà une connaissance suffisamment élémentaire des sujets qu’ils entendent débattre – et représentent surtout une occasion de ne pas faire évoluer les choses. Chacun devient un expert sur tout, noyant par là même la construction du savoir (Fleury, 2005). Appliquée à une éthique de la discussion, la conception du débat devrait à notre sens être celle d’une recherche d’une vérité commune et non celle d’un combat obligatoire pour remporter la mise au détriment d’autrui. Cette approche discursive fait d’autant plus sens à partir du moment où elle s’applique à l’école, le lieu de formation des futurs citoyens dont les enseignants ont la charge : une discipline de discussion, transposable en classe, à valeur d’exemplarité sur la manière d’aborder les questions morales, qui pourrait constituer une autre de ces « vertus professionnelles » (Prairat, 2014b). Nous admettons à travers cette proposition qu’il s’agit d’une approche consensuelle du traitement des questions éthiques par les enseignants et enseignantes. Nous la justifions *a fortiori* par le fait qu’une école doit pouvoir maintenir son unité de vision sur son projet de travail et que son mode de fonctionnement, en ce qui concerne le travail collégial des enseignants et enseignantes d’école primaire en France, encourage à l’établissement d’un mode de travail par consensus.

Ces défis posés sur la mise en place d’une éthique de la discussion entre enseignants et enseignantes nous ramènent au point qui nous animait au début de notre propos : au-delà de la politique institutionnelle en matière de formation des enseignants et enseignantes d’école primaire en France, qu’en est-il du pouvoir agir des enseignants en matière d’éducation à la citoyenneté?

<footnote n="3">Le « conseil de maîtres » dans une école est une instance de concertation regroupant tous les enseignants et enseignantes, présidée par le directeur ou la directrice, où sont discutées les questions pédagogiques et éducatives.</footnote>

<footnote n="4">Le « conseil de cycle » est une réunion des enseignants et enseignantes d’un même groupe de niveau de classe, visant à coordonner les pratiques et à adapter les actions éducatives pour répondre aux besoins de chaque élève.</footnote>

<footnote n="5">Les dates de parution des programmes ou de leur modification sont intervenues en 1985, 1995, 2002, 2008, 2015, 2018, 2020 et 2024.</footnote>
# 3. Regard critique sur le pouvoir agir enseignant en matière d’éducation à la
        citoyenneté

Nous avons vu précédemment que la question didactique n’est pas au centre de la proposition institutionnelle française. Une approche différente pourrait comporter des apports théoriques philosophiques, alimenter une réflexion sur des progressions d’apprentissages avec des objectifs précis – avec possiblement une approche par compétences –, expliciter des démarches pédagogiques qui ont fait leurs preuves, voire des situations d’apprentissage pertinentes comme celle des dilemmes éthiques, ou encore de la mise en mots des expériences de classe par l’écriture (Prairat, 2016).

Nous avons également vu, dans une intention qui nous est apparue louable, que les collectifs de travail enseignant sont mis au centre des décisions en ce qui concerne les problématiques d’éducation à la citoyenneté. Toutefois, nous avons aussi montré que cette démarche se heurte à des défis, en premier lieu desquels la question du temps apparaît primordiale. Complétons notre propos sur ce sujet en rappelant qu’à l’heure actuelle, les enseignants et enseignantes d’écoles publiques françaises disposent de 18 heures de formation obligatoire institutionnelle par an (MEN, 2013), mais que le nombre de sujets institutionnellement prioritaires à aborder en formation est conséquent à travers une série de plans ou de programmes de formation – didactique du français, didactique des mathématiques, gestion du harcèlement scolaire, évaluation d’école – et que, finalement, ces derniers entrent la plupart du temps en concurrence pour leur tenue effective (MEN, 2023b, 2024b, 2024c). D’autres volumes horaires pour des temps de concertation entre collègues existent, mais ils sont vite saturés par d’autres problématiques de travail – la relation avec les familles, la gestion des élèves à besoins éducatifs particuliers – comme le rappelait l’enquête, déjà mentionnée, effectuée par un syndicat de l’école primaire française (SNUipp, 2023). Le temps institutionnellement dégagé pour que les équipes se saisissent des questions d’éducation à la citoyenneté manque clairement.

De la même manière, sur un aspect plus qualitatif, il semble tacitement considéré que les équipes pédagogiques disposent intrinsèquement de méthodes de travail « déjà là » basées sur la discussion et la délibération. Certes, les équipes n’ont pas attendu cet article pour discuter entre elles et collaborer. Mais la complexité des situations devant être potentiellement traitées en éducation à la citoyenneté, traversée par une dimension éthique indéniable, exige à nos yeux une certaine efficience et rigueur que ne sauraient apporter des discussions informelles. D’autant que les défis relevés précédemment dans la mise en place d’une éthique de la discussion sont en grande partie liés à certaines caractéristiques de l’hypermodernité qui touchent chaque individu et donc les enseignants et les enseignantes. Il n’est pas certain que, en l’absence d’accompagnement au long court et de sensibilisation à ce genre de problématiques éthiques, les collectifs de travail enseignant puissent se saisir de méthodes de travail efficientes.

En définitive, la politique de formation actuelle en France ne tient pas compte d’un certain nombre d’obstacles auxquels les enseignants et enseignantes d’école primaire doivent faire face pour mieux éduquer à la citoyenneté. Le travail engagé permet probablement aux enseignants et enseignantes de mieux réagir face à des agressions ou face à des situations problématiques au contact des usagers, mais la faible intention didactique et le manque d’accompagnement éthique au long court sur le terrain ne permettent pas d’encourager un travail de fond dans une discipline – appelée Éducation morale et civique – qui reste sous-dotée en heures au regard des enjeux présentés en introduction : une heure par semaine dans les programmes (MEN, 2015). N’y aurait-il pas une sorte de « pensée magique » à croire que la connaissance, même fine, des lois et cas d’école puisse se traduire automatiquement sur le terrain par le déploiement de réelles progressions d’apprentissage en éducation à la citoyenneté? Nous avons par ailleurs volontairement mis de côté une question qui pourrait apparaître toutefois fondamentale : l’éducation à la citoyenneté devrait-elle se réduire obligatoirement à la transmission des valeurs de la République et de la laïcité? Nous avons accepté dans cet article de nous baser sur la proposition de l’Éducation nationale française, proposition qui s’adosse en philosophie politique à un certain élan de républicanisme (Monjo, 2014). Toutefois, dans une optique plus libérale, plus proche de celle de Condorcet, nous pourrions interroger la rigidité de ce paradigme (1996).

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