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# Voulez-vous clicher avec moi ? Kulturreflexives Lernen mit nationalen Stereotypen

Verena F. Keimerl

> Vouloir développer la compétence interculturelle im-
> plique affronter les « biais perceptifs » des stéréo-
> types nationaux français et allemands. L'article pré-
> sent favorise une optique socio- et autoréflexive des
> stéréotypes nationaux en accentuant la fonction de
> l'humour et de la parodie musicale dans un cadre di-
> dactique plurilingue/-dialectal. Les outils différenciés
> sont susceptibles de conduire les élèves à prendre du
> recul de leurs propres repères identitaires.

## 1 Zum Stellenwert nationaler Stereotype im Französischunterricht

Es ist eine besondere Gefühlschemie, die Deutsche und Franzosen miteinander verbindet: Der emsig rackernde Teutone träumt vom savoir-vivre der Franzosen und beäugt doch argwöhnisch die kulinarischen Extravaganzen seiner Froschsenkel liebenden Nachbarn. Der Franzose indes konstatiert wohlgefällig deutsche Wertarbeit und pflegt mit Hingabe das Klischee des deutschen Touristen, der in Sandalen und kniehoch gezogenen Tennissocken die Strände der Côte d'Azur verschandelt.

Nationale Stereotype werden Schüler*innen durch unterschied-
liche Erziehungs- und Sozialisationsprozesse vermittelt und
können deren Frankreichbild entscheidend prägen. Die explizite
Verankerung der Stereotypenthematik im Gemeinsamen Europä-
ischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) (Trim, North, Coste &
Sheils 2001: 105) den Bildungsstandards der Kultusministerkon-
ferenz (KMK 2014: 263) und zahlreichen bundeslandspezifischen
Französischlehrplänen verdeutlicht die Diskrepanz zwischen dem
hohen theoretischen Stellenwert der Stereotypenthematik einer-
seits und der noch ausbaufähigen didaktischen Materialentwick-
lung und Repräsentation in einschlägigen Französischlehrwerken
andererseits. Der Stellenwert nationaler Stereotype reicht dabei
vom marginal fixierten Randthema, klassenstufenspezifischen
Themenschwerpunkt bis hin zum stufenübergreifenden Leitlehr-
ziel mit einer Durchgängigkeit bis in die gymnasiale Oberstufe. Als
„übergeordnete Themenstellung" (KMK 2014: 263) wird die The-
matisierung von Stereotypen im GeR, den KMK-Bildungsstandards
und z. B. den Französisch-Rahmenlehrplänen der Sekundarstufe I

und II Berlins und Brandenburgs (Berliner Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014: 14, Landesinstitut für
Schule und Medien Berlin-Brandenburg 2015: 30) bezeichnet. In
Nordrhein-Westfalen werden nationale Stereotype in den 9. Klas-
sen (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nor-
drhein-Westfalen 2008: 30), in Bayern in den 10. Klassen (Institut
für Schulqualität und Bildungsforschung München 2004), in Nie-
dersachsen (Niedersächsisches Kultusministerium 2017: 18) in der
gymnasialen Oberstufe thematisiert. Aus der unterschiedlichen
curricularen Verortung erwächst die Notwendigkeit, eine hohe
Flexibilität der didaktischen Konzepte zu gewährleisten, so dass
Lehrkräfte diese zeit- und kosteneffizient für einzelne Klassen
(-stufen) instruktional adaptiv nachjustieren können.

## 2 Kulturreflexives Lernen mit nationalen Stereotypen

### 2.1 Didaktische Herausforderungen

Bei der Konzeption eines adäquaten Unterrichtssettings sollte
der Wahrnehmungs- und Reaktionsambivalenz hinsichtlich Ste-
reotype didaktisch Rechnung getragen werden. Hoch sind die
Anstrengungen einerseits, Stereotype in Schule und Arbeitswelt
gar nicht erst aufkommen zu lassen: Diversity Managements in
Unternehmen bekämpfen mit Präventions- und Interventionspro-
grammen individuumszentrierte und gesellschaftlich vermittelte
Stereotype; interkulturelles Training auf Basis der Kulturkontakt-
hypothese (vgl. Stürmer 2008: 284) setzt auf De- und Rekate-
gorisierung überindividueller Vorstellungsbilder durch kulturellen
Austausch. Ziel dieser Initiativen ist es, gegen durch Stereotypisie-
rung begünstigte soziale Diskriminierung, subtilen Rassismus und
die stereotypgemäßen self-fulfilling prophecies in stigmatisierten
sozialen Gruppen (stereotype-threat-Theorie) vorzugehen. Der
„Kampfansage" Stereotypen gegenüber steht andererseits eine
differenzierend-explorative Haltung. Unter Berücksichtigung ih-
rer Problematik werden Ursprünge und Existenzgründe von natio-
nalen Stereotypen hinterfragt und ihre Funktion auf eigene In-
terpretations- und Handlungsmuster hin kontrolliert. Im Rahmen
der dadurch geförderten interkulturellen Hermeneutik können
nationale Stereotype als Anregung zur Selbst- durch Fremdana-
lyse verstanden werden und sogar Anlass zur Erheiterung bieten.
Werden diese beiden konträren Umgangsmodi in didaktische Lernsettings umgesetzt, so ergeben sich zwei Gefahren: Bei einer moralisierend-belehrend ausgerichteten Lerneinheit, die Lernende zur Ablehnung nationaler Stereotype anstiftet, bliebe eine tiefere Durchdringung der Stereotypenthematik aus, wodurch stereotype Einstellungen wohl reprimiert bis tabuisiert, aber nicht

tiefenwirksam abgebaut würden. In einer durch humorvolle Unterrichtsmethoden gekennzeichneten Lerneinheit bestünde jedoch ohne differenzierte Reflexionsphase die Gefahr, dass die Lernenden die erarbeiteten nationalen Stereotype „erlernen“, was zu einer ethnozentrischen Verstärkung dieser führen kann.

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## Fiche de travail 1 : Groupe 1

Dans le groupe :

1. Qu'est-ce que vous associez au substantif « **cliché** » ?
   Passez un stylo et une fiche d'une personne à l'autre et notez vos **idées**.

2. Trouvez une **définition** adéquate du terme 'cliché' en vous référant à des extraits de lexiques (p.ex. http://www.larousse.fr/dictionnaires, http://www.cnrtl.fr/portail/).

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3. Approfondissez vos connaissances sur le **champ sémantique** du terme « cliché ».
   Mettez en ordre les substantifs suivants en commençant par le substantif le plus neutre. Consultez un dictionnaire unilingue, si nécessaire, et discutez de vos propositions.

<table><tr><td>la xénophobie</td><td>la discrimination</td></tr><tr><td>la préoccupation</td><td>le préjugé</td><td>le jugement</td></tr><tr><td></td><td>le lieu commun</td></tr></table>

4. Trouvez un synonyme du nom « cliché » en remplissant la grille de mots croisés.

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Vous êtes les champions des mots ?

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1. La chute du Mur de Berlin est suivie par la ... de l'Allemagne le 3 octobre 1990.

2. La dernière classe du lycée, c'est la ....

3. « A l'oral », c'est le contraire d'à l'....

4. Un verbe pour « prendre quelqu'un par surprise ».

5. Un synonyme pour « agriculteur », c'est ....

6. Une personne qui doit garder des prisonniers, c'est un ....

7. L'antonyme de « loin », c'est ....

8. L'adjectif pour « qui ne ment pas », c'est ....

Devant la classe :

1. Rassemblez les idées de la classe concernant le terme « cliché ».

2. Proposez une définition du mot **« cliché »** et discutez des mots apparentés (= verwandte Wörter).
## 2.2 Kreative Kulturreflexivität

Daher ist bei der Konzeption didaktischer Designs speziell zur Stereotypenthematik – um skizzierte nicht intendierte Lerneffekte zu vermeiden – als Vermittlungsprinzip „Kulturreflexivität" nö- tig. Das in der aktuellen interdisziplinären Landeskundedidaktik diskutierte methodologische Metakonzept der Kulturreflexivität (vgl. Schweiger, Hägi & Döll 2015; Nazarkiewicz 2016; Hallwachs 2017) orientiert sich an kulturwissenschaftlicher Landeskunde (Altmayer 2004), inter- und transkulturellen Ansätzen u.a. aus dem Diversity-Ansatz (Thomas & Ely 1996) und der Kritischen interkulturellen Kommunikation (Sorrells 2013). Interkulturelle Kompetenz im Umgang mit nationalen Auto- und Heterostere- otypen kulturreflexiv zu denken, bedeutet, einen kreativen Dif- ferenzierungsprozess mit der Klasse zu beschreiten: Stereotype in einer dynamischen, nicht homogenisierenden Wechselwirkung zu verstehen und den Kulturbegriff komplexer zu reflektieren, als es die dichotome Unterscheidung von Eigen- und Fremdkultur nahe- legt. Bei der Diskussion nationaler Stereotype sollten nicht nur die Kulturdimension, sondern auch Kriterien wie Gender, Alter oder soziale Gruppenzugehörigkeit einbezogen werden. Zumal Stereo- typen gegen Fremd- und Selbstbelehrung gewissermaßen immun scheinen, ist darauf zu achten, nicht nur kognitive Lernprozesse anzuregen, sondern durch kreative Methoden emotionale Bedürf- nisse der Lernenden im Bereich der Stereotypenthematik zu be- rücksichtigen.

# 3 Didaktische Bausteine des Unterrichtsentwurfs

## 3.1 Binnendifferenzierte Erarbeitung von Stereotypen

In der für eine 10. Klasse konzipierte, an die Lektion 4 „La France et l'Allemagne" aus dem Lehrwerk *Découvertes Passerelle*, (Ala- margot, Bruckmayer, Darras et al. 2008) anknüpfende Unter- richtsstunde erfolgt die Erarbeitung nationaler deutscher und französischer Stereotypen in einer vierteiligen, binnendifferen- zierten Gruppenarbeit (vgl. *fiches de travail* 1-4). Dabei werden neun Differenzierungskriterien angewandt: Schwierigkeitsgrad, Sozialform (Einzel- / Partner- / Gruppenarbeit), Arbeits- und Or- ganisationsform (Rollenspiel, „stummes Schreibgespräch", vgl. Lange 2017: 346), thematisches Interesse (Semantik und Arten von Stereotypen), Medium (Tablet-PC, Realien, Arbeitsblätter), Selbstregulation (gering vs. hoch), Lernzieldimension (kognitiv, affektiv, psychomotorisch), Antwortformat (offen, geschlossen) und Aufgabenumfang. Insbesondere die symbolische Kennzeich- nung kognitiv komplexer Aufgaben zielt auf die Förderung indivi- dueller Lernfortschritte besonders begabter und hochmotivierter Lerner. Als kommunikative Fertigkeiten werden mündliche und schriftliche Ausdrucksfähigkeit sowie Hörsehverstehen, hinsicht- lich sprachlicher Mittel die Verwendung des *Subjonctifs* trainiert. Während im gruppenspezifischen Kompetenzteil Kenntnisse über nationale Stereotype erworben, reorganisiert und transferiert werden, ist der Performanzteil auf die schülergelenkte Präsen-

## Fiche de travail 2 : Groupe 2

Dans le groupe :

1. Lisez d'abord les consignes.

2. Regardez le clip 'clichés' de 0:00 à 2:30.
Complétez la feuille après.

3. Notez cinq clichés « positifs » et « négatifs » sur la France.

## 'Clichés' – la France vue de l'étranger

- activités après l'écoute -

(https://www.youtube.com/watch?v=OCIAyHEFTrQ) (Villain 2010)

### 1. Décrivez l'image.

Quels stéréotypes sont reflétés par l'image?

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### 3. Répondez à la question.

Lesquel(le)s des Français(es) les plus célèbres ont été mentionné(e)s dans le clip? Nommez au moins trois personnes.

Devant la classe :

Présentez trois clichés « positifs » et « négatifs » en faisant des tableaux figés (= Standbilder).

### 2. Cochez les bonnes réponses.

Lesquels des clichés suivants avez-vous vus dans le clip?

☐ C'est à Paris ou sur la Côte d'Azur où tous les Français habitent.

☐ Dans les restaurants français, on mange souvent de la viande de veau.

☐ On peut voir la Tour Eiffel de n'importe où en France.

☐ Les grands couturiers français sont connus dans le monde entier.

☐ La haute cuisine française est réputée d'être excellente.

☐ Il est normal en France de manger des escargots, des grenouilles et des œufs crus.

☐ Beaucoup de Français croient que les frittes viennent d'Angleterre.

☐ En France, on se donne rendez-vous sur les grands boulevards.

☐ Les aliments français les plus importants sont l'ail, les huîtres et le foie gras.

☐ La manière de s'embrasser est exceptionnelle en France.

☐ Tous les Français jouent de l'accordéon.
## Fiche de travail 3 : Groupe 3

Dans le groupe :

1. Tirez une carte et décidez s'il s'agit d'un **cliché** sur les Français, les Italiens, les Allemands ou les Anglais. Notez seulement les clichés sur la France et l'Allemagne.

2. Inventez un **jeu de rôle**. Intégrez-y au moins deux clichés français et deux clichés allemands.
Situation : Vous êtes à Paris. Cet après-midi, vous voulez visiter la tour Eiffel avec un groupe d'autres touristes allemands. (...)

Devant la classe :

Présentez votre jeu de rôle et faites deviner les clichés à la classe.

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tation (Impulsvortrag, Standbild, Rollenspiel) gerichtet. Für die Kognitivierung bietet sich ein antithetisches Tafelbild an, das neben der Begriffsklärung, französische und deutsche, positiv und negativ konnotierte Stereotype und Hinweise zu Umgang und Stereotypenabbau thematisiert. Aufgrund zeitlicher Nähe und Kohärenz erfolgt die Kognitivierung parallel zur Performanz- und Reflexionsphase.

## 3.2 Kulturreflexive Diskussion

Die erarbeiteten Stereotype dienen in der fragend-entwickelnden Reflexionsphase als interkulturelle Irritationen, um eine kultureflexive Auseinandersetzung auf drei Abstraktionsstufen (vgl. Nazarkiewicz 2016: 26ff.) zu provozieren. Der ersten Kategorie (Fragen 1 und 2) liegt ein alltagsweltliches, tendenziell essenti-
alistisches Kulturverständnis zugrunde, wobei die Lernenden an-
hand offener Fragen die ausgelösten Reaktionen, positiven und
negativen Implikationen diskutieren.

(1) Comment vos camarades de classe ont-ils réagi aux stéréo-
types ?

(2) Quels sont les côtés positifs, s'il y'en a? Quels dangers sont liés aux stéréotypes ?

(3) Dans quelles situations vous vous surprenez vous-mêmes à recourir à des stéréotypes ?

(4) Est-ce que vous avez déjà été victime de stéréotypes?

(5) Quelle est, selon vous, une manière adéquate de manier les stéréotypes ?

(6) Comment peut-on définir la culture d'autrui, si ce n'est pas à travers des stéréotypes ?

(7) A quel point devrait-on repenser notre compréhension culturelle?

Mit den Fragen der zweiten Kategorie (3 bis 5) reflektieren die Lernenden die Ausschnitthaftigkeit wirkender Konstruktionsmechanismen der eigenen kulturellen Perspektive. Der Wahrheitsgehalt von Stereotypen wird als subjektive Realität entlarvt, adäquate Umgangsmodi mit Stereotypen werden kritisch-würdigend diskutiert.

Fiche de travail 4 : Groupe 4

Dans le groupe :

1. Formez un cercle. Passez-vous la feuille de main en main et complétez le dessin d'un Français et d'un Allemand stéréotypés. Ensuite, nommez les clichés que vous y re-marquez.

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2. Chacun tire un **objet** dans le sac. Décidez si l'objet désigne un cliché français ou allemand. Utilisez les expressions suivantes en utilisant le **subjonctif**, si nécessaire:

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un Allemand stéréotypé

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un Français stéréotypé

je crois que ..., je ne crois pas que ..., je pense que ..., je doute que ...

3. Notez trois clichés « positifs » sur les Français et les Allemands. Ensuite, remettez six objets dans le sac.

Devant la classe :

1. Une personne du groupe tire un objet, une autre présente le cliché correspondant à la classe.

2. Expliquez vos dessins à la classe.

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Ausgewählte Fragen der dritten Kategorie (6 und 7) dekonstruieren im Sinne einer kulturreflexiven Hermeneutik identitätsstiftende Diversitätsaspekte und fördern die Reflexion scheinbar stereotypfreier Normalperspektiven. Angesichts des hohen Abstraktionsgrades werden durch die dritte Stufe der Kulturreflexivität insbesondere Lernende im oberen Leistungsbereich gefördert. Um neben der kognitiven Reflexion auch emotionalen und ästhetischen Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden, folgt eine kreative Transferphase.

### 3.3 Parodie musicale und regionale Identität der Lernenden

Durch die Parodie deutscher und französischer Stereotype gleichermaßen wird weder deren Existenz moralisierend eliminiert, noch der tatsächliche, häufig nur subjektiv ergründbare Wahrheitsgehalt verharmlost. Die Ventilfunktion von Humor wirkt dachingehend, dass die Lernenden auch (verdrängte) negativ konnotierte Stereotype unter geringerer Hemmung thematisieren und dadurch sogar entschärfen können.

In der unter der Lehrzieltaxonomiestufe der „Anwendung“ (Klauer & Leutner 2012: 29) stehenden Unterrichtsphase erfolgt der Transferprozess mit der Methode *Cabaret musical* (vgl. *fiche de travail* 5), wobei die Lernenden in Kleingruppen unter Einbezug französischer, deutscher, regionalsprachlicher und dialektaler Reizwörter deutsche und französische Stereotype in Vierzeilern parodieren und diese vertonen. Die Nähe der epigrammartigen Vierzeiler zu traditionellen Liedformen (z. B. bayrisch-österreichisch „Gstanzl“, norddeutsch „Shanties“) sowie dialektale Elemente verknüpfen die *parodie musicale* der Stereotypen mit der regionalen Identität der Lernenden.

Da Stereotype häufig über eine zielgerichtete, regionale Identitätspolitik transportiert werden (vgl. *stéréotypes des Parisiens, des Bavarois*), regen sie die Schüler*innen insbesondere dazu an, das kollektive regionale Sprach- und Identitätsangebot am eigenen Identitätsnarrativ zu interpretieren. Der bereits im GeR (Trim, North, Coste & Sheils 2001: 118, 121) thematisierte Zusammenhang zwischen Stereotypen und dem soziolinguistischen Sprachbewusstsein der Lernenden kann hier genutzt werden, um die äußere, fremdsprachliche Mehrsprachigkeit mit der inneren, dem situativ flexiblen *Codeshifting* und *Codeswitching* zwischen Dialekt und Standardvarietät (vgl. Hochholzer 2015: 81ff.), zu verbinden. Trotz zahlreicher Forderungen im GeR, schulartenübergreifenden didaktischen Handreichungen (vgl. ISB-Handreichung „Dialekte in Bayern“, Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus 2015), (IQSH-Handreichung „Plattdüütsch in de School – Niederdeutsch im Unterricht“, Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig Holstein 2006), soziolinguistische Kompetenzen durch die Verknüpfung innerer und äußerer Mehrsprachigkeit zu fördern, mangelt es diesbezüglich insbesondere an fremd-

sprachendidaktischen Konzepten. Als Fremdsprachenlehrkraft gilt es, die Rolle der L1-Substandards der Lernenden beim Sprachlernprozess ernst zu nehmen und didaktische Vorbehalte abzubauen. Einen sprachwissenschaftlich gestützten Impuls, um neben äußerer auch innere Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht zu fördern, liefert die *Differenzhypothese* Labovs (1973), welche Dialekte als eigenständige, von der Sprachnorm differente Bezugssysteme definiert und nicht – im Vergleich zu der aus den Bernsteinschen Arbeiten abgeleiteten *Defizithypothese* (Dittmar 1973) – *ex negativo* durch das Fehlen elaborierter Merkmale be-

### Fiche de travail 5: Cabaret musical

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Einstein constatait qu'il serait plus facile de désintégrer un atome qu'un préjugé. - Sans blague ? Arrêtez ! A ce sujet, il faut évidemment bien recourir aux armes secrètes. Chance pour vous d'affronter les clichés avec une bonne dose d'humour.

a) A vous. Composez un poème de quatre strophes en parodiant les clichés franco-allemands qui vous viennent à l'esprit. Amusez-vous bien à utiliser au moins un des mots-clés français, allemands et dialectaux de votre région ci-dessous. Ensuite, présentez vos poèmes à la classe.

b) Chantez tous les poèmes et accompagnez-les d'un ou de plusieurs instruments musicaux lors de la fête de fin d'année scolaire de votre lycée. Choisissez une manière d'interprétation musicale associée à votre région (p.ex. « Gstanzl », « Shanties », etc.).

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**français:** Roi de Soleil, Louvre, béret basque, Bordeaux, l'Atlantique, romantique, amour, mode, élégant, Napoléon, la Joconde, les huîtres, St. Tropez, nager, haute couture, savoir-vivre, Révolution française

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

**allemand:** Sauerkraut, Lederhose, Currywurst, Biergarten, Autobahn, FKK, gemütlich, Kartoffelsalat, Lebkuchen, Oktoberfest, Tatort, Discounter, Goethe, bio, Stau, heimwerken

**expressions dialectales:**

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**bavarois:** dahoam, Servus, Pack mas's!, Haferl Kaffee, Obacht!, Apfestrudl, Schui, Schmarrn!, gloa, ratschn, Weißwurschd, Seeme, mei Spezl, host mi?

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**bas-allemand:** tohuus, Moin, moin!, Denn man tau!, Pott Kaffee, Uppassen!, Bodderkauken, School, Tüünkram!, lütt, schnakenken, Labskaus, Rundstück, mien Fründ, vasteihste?

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**saxon:** daheeme, Daach!, Mach mer los!, Schälchen Heeßn, Bass uff!, Eierschecke, Schul, Gwadderadatsch!, gleen, gwatschn, Breuler, Breedschn, mei Guhdsdor, hassde gapiert?

**exemple :**

Faire un grand voyage à Paris, c'est notre rêve, da wollma hi, Mit fromage im Bauch et bien sûr baguette, on monte sur la tour Eiffel, c'est chouette.

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