# L'enseignement et l'apprentissage de la conjugaison en FLE: comment réduire les difficultés engendrées par l'orthographe

Christian Surcouf

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Christian Surcouf. L'enseignement et l'apprentissage de la conjugaison en FLE: comment réduire les difficultés engendrées par l'orthographe. TRANEL. Travaux Neuchâtelois de Linguistique, 2011, 54, pp.93-112. 10.26034/tranel.2011.2852. hal-04779805v2

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# L'enseignement et l'apprentissage de la conjugaison en FLE: comment réduire les difficultés engendrées par l'orthographe?

Christian SURCOUF

École de français langue étrangère (EFLE), Université de Lausanne,
Faculté des lettres UNIL

French verb morphology has always been a major challenge for learners as well as teachers of French as a foreign language. Learning difficulties arise not only from the inherent complexity of the conjugation system itself, but mostly from the traditional description found in specialized books, grammars, etc. French spelling alone tends to complexify the actual oral verb morphology by more than 60%, thus hindering efficient learning. Following Dubois (1967), Csécsy (1968), Pouradier Duteil (1997), etc., I suggest an alternative approach, exclusively based on phonetic transcription, and starting with plural forms instead of singular ones (Mayer 1969). For more than 500 verbs of the 2nd and 3rd groups, this strategy allows learners to first memorize the present tense plural form e.g. /illiz/ (*ils lisent*, "they read") and take the stem's final consonant away to get the singular /illi/ (*il lit*, "he reads").

## Introduction

Il suffit de parcourir la Toile pour constater que nombre de scripteurs francophones ont des difficultés en orthographe. Qu'un tel problème se retrouve chez les apprenants de français langue étrangère (FLE) n'a rien d'étonnant. La problématique est cependant différente. Alors que le scripteur francophone natif a déjà une excellente maitrise de la langue avant d'appréhender le code écrit, il en est tout autrement des apprenants de FLE, pour qui, à la difficulté de l'apprentissage de la langue se greffe celle de l'acquisition de l'orthographe, notamment de sa lecture. D'un point de vue pédagogique, il parait donc important de proposer des stratégies susceptibles d'atténuer cette double difficulté.

En nous concentrant sur l'apprentissage de la conjugaison, on examinera dans un premier temps les problèmes engendrés par la classification traditionnelle, fondée à la fois sur la nature de l'infinitif du verbe et les spécificités orthographiques de sa conjugaison. Une fois mises en évidence les diverses difficultés engendrées par une telle classification, on examinera l'intérêt pédagogique des propositions linguistiques basées sur la morphologie orale (dans la lignée de Csécsy, 1968; Dubois, 1967; Pouradier Duteil, 1997), en préconisant le recours à la transcription
phonétique, et une redistribution de l'ordre des personnes du paradigme, non plus de *je* à *ils*, comme le veut la tradition, mais de *vous* à *je*<fnref n="1" />.

# 1. Les facteurs de complexité

Bien qu'au sein des langues romanes, la conjugaison du français s'avère une des plus simples, elle n'en reste pas moins complexe. Si dans la lignée du *français fondamental*, on ne retient que 339 verbes (Gougenheim et al., 1964: 206) et qu'on exclut des temps simples le Passé Simple<fnref n="2" /> et l'Imparfait du subjonctif, il reste néanmoins plus de 10 000 formes simples potentielles à acquérir. Si par ailleurs, "un mot sur quatre ou cinq est un verbe en français" (Catach, 1995: 227), la conjugaison s'impose comme incontournable, et constitue l'un des défis majeurs dans l'enseignement/apprentissage du FLE. Toute réflexion pédagogique sur la question doit par conséquent s'efforcer de repérer les facteurs de *complexification* et, si possible, proposer des solutions pour les atténuer ou, dans le meilleur des cas, les éliminer.

Il est important de différencier *complexité de complexification*. La complexité peut être inhérente à l'objet même, et/ou résulter de la présentation qui en est faite (i.e. d'une complexification). Par exemple, la morphologie verbale du français s'avère plus *complexe* que celle de l'anglais (le Présent anglais connait deux formes du verbe *drink/drink/dritisks/contre quatre en français /bwa/, /byvō/, /byve/, /bwav/)<fnref n="3" />. Ce type de complexité est irréductible. L'apprenant est contraint d'acquérir l'ensemble du paradigme en usage, quel qu'en soit le degré de complexité. À cette complexité inhérente au fonctionnement même de la langue, s'ajoute celle de toute démarche métalinguistique de description, qu'elle soit scientifique ou pédagogique. Comme on le démontrera quantitativement, ce second type de complexité issu des stratégies de présentation de la conjugaison peut faire l'objet d'améliorations si, nous allons le voir, on écarte – au moins provisoirement – l'orthographe, et l'infinitif comme critères de classification.

<footnote n="1">¹ En ce sens notre proposition se démarque des précédentes (cf. note 23).</footnote>

<footnote n="2">² Les temps grammaticaux, ou "tiroirs verbaux", sont écrits avec une initiale majuscule, ou abrégés ainsi: Pr (Subj): Présent (du subjonctif), Imp: Imparfait, PS: Passé simple, Cond (Pr): Conditionnel Présent.</footnote>

<footnote n="3">³ Parmi les facteurs de complexité d'une langue recensés par Nichols (2009: 111-112) apparaît le nombre de formes de la conjugaison (pour une réflexion critique sur la notion de "complexité" dans les langues, voir Deutscher, 2009).</footnote>
## 2. La complexité due à l'orthographe

### 2.1. Le nombre de formes écrites et orales avant décomposition

Préoccupons-nous tout d'abord du nombre de formes écrites et orales à l'aide de deux exemples concrets, l'un "régulier" (à ce propos voir les réserves de Pouradier Duteil, 1997: 74), ôter, l'autre "irrégulier", être, conjugués à tous les temps simples usuels<fnref n="4" />. Pour l'instant, notre examen ne concerne que les formes écrites et orales globales, c'est-à-dire, en partie, ce à quoi l'apprenant se voit confronté dès qu'il ouvre un ouvrage de référence. En théorie, six personnes déclinées en six temps simples donneraient (6x6) 36 formes, mais qu'en est-il exactement (à ce propos, voir également les réflexions de Besse & Porquier, 1984: 51)?

<table><thead><tr><th></th><th>Pr</th><th>Imp</th><th>PS</th><th>Futur</th><th>Cond Pr</th><th>Pr Subj</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>ôte<br>/ot/</td><td>ôtais<sup>5</sup><br>/otE/</td><td>ôtai<br>/otE/</td><td>ôterai<br>/otkE/<sup>6</sup></td><td>ôterais<br>/otkE/</td><td>ôte<br>/ot/</td></tr><tr><td>2</td><td>ôtes<br>/ot/</td><td>ôtais<br>/otE/</td><td>ôtas<br>/ota/</td><td>ôteras<br>/otka/</td><td>ôterais<br>/otkE/</td><td>ôtes<br>/ot/</td></tr><tr><td>3</td><td>ôte<br>/ot/</td><td>ôtait<br>/otE/</td><td>ôta<br>/ota/</td><td>ôtera<br>/otka/</td><td>ôterait<br>/otkE/</td><td>ôte<br>/ot/</td></tr><tr><td>4</td><td>ôtons<br>/otõ/</td><td>ôtions<br>/otjõ/</td><td>ôtâmes<br>/otam/</td><td>ôterons<br>/otkõ/</td><td>ôterions<br>/otækjõ/</td><td>ôtions<br>/otjõ/</td></tr><tr><td>5</td><td>ôtez<br>/otE/</td><td>ôtiez<br>/otjE/</td><td>ôtâtes<br>/otat/</td><td>ôterez<br>/otkE/</td><td>ôteriez<br>/otækjE/</td><td>ôtiez<br>/otjE/</td></tr><tr><td>6</td><td>ôtent<br>/ot/</td><td>ôtaient<br>/otE/</td><td>ôtèrent<br>/otækj/</td><td>ôteront<br>/otkõ/</td><td>ôteraient<br>/otkE/</td><td>ôtent<br>/ot/</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 1 – Les 36 conjugaisons des temps simples du verbe ôter (sans l'Imparfait du subjonctif)</caption><thead><tr><th>écrit<br>oral</th><th>5 formes<br>3 formes</th><th>5 formes<br>3 formes</th><th>6 formes<br>5 formes</th><th>6 formes<br>3 formes</th><th>5 formes<br>3 formes</th><th>5 formes<br>3 formes</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">nombre total de formes écrites différentes: 27 (sur 36)</td></tr><tr><td colspan="7">nombre total de formes orales différentes: 14 (sur 36)</td></tr></tbody></table>

<footnote n="4">⁴ En accord avec Blanche-Benveniste (2010: 64), le Subjonctif Imparfait est considéré comme désuet, et est exclu du tableau. Selon *Lexique 3.71* (corpus comportant plus de 50 millions de mots selon New *et al.*, 2007: 663), la forme la plus courante de l'Imparfait du subjonctif est *fussions* (dans le corpus écrit) et n'apparaît qu'une fois toutes les 10⁴ occurrences de mots. L'Impératif, identique au Présent pour la quasi-totalité des verbes, est ici ignoré.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Même si une telle différence subsiste, entre autres, dans certaines régions de Suisse romande (Detey et al., 2010: 223), comme le remarque Léon (2007: 89): "Les paires minimales telles que irai /iRE/ ≠ irais /iRE/ tendent à disparaître soit au profit de [e] en province, soit au profit de [ɛ] à Paris". Aussi neutralisera-t-on la différence à l'aide de l'archiphonème /E/ (cf. également Brissaud et al., 2006; Éluerd, 2009: 23).</footnote>

<footnote n="6">⁶ En "français standard", le /ə/, selon les contextes, peut être facultatif (comme ici), obligatoire /ʒătkəkE/ (j'entrerai), impossible /ʒluksE/ (je louerai) (cf. Gaatone, 2001: 216).</footnote>
À l'opposé de cette régularité, quelle est la conjugaison d'être, à la fois verbe le plus irrégulier et le plus fréquent de la langue française (Le Goffic, 1997: 13)? Diffère-t-elle radicalement à cet égard?

<table><thead><tr><th></th><th>Pr</th><th>Imp</th><th>PS</th><th>Futur</th><th>Cond Pr</th><th>Pr Subj</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>suis<br>/süi/</td><td>étais<br>/etE/</td><td>fus<br>/fy/</td><td>serai<br>/sъE/</td><td>serais<br>/sъE/</td><td>sois<br>/swa/</td></tr><tr><td>2</td><td>es<br>/E/</td><td>étais<br>/etE/</td><td>fus<br>/fy/</td><td>seras<br>/sъa/</td><td>serais<br>/sъE/</td><td>sois<br>/swa/</td></tr><tr><td>3</td><td>est<br>/E/</td><td>était<br>/etE/</td><td>fut<br>/fy/</td><td>sera<br>/sъa/</td><td>serait<br>/sъE/</td><td>soit<br>/swa/</td></tr><tr><td>4</td><td>sommes<br>/sɔm/</td><td>étions<br>/etjõ/</td><td>fûmes<br>/fym/</td><td>serons<br>/sъõ/</td><td>serions<br>/səъjõ/</td><td>soyons<br>/swajõ/</td></tr><tr><td>5</td><td>êtes<br>/ɛt/</td><td>étiez<br>/etje/</td><td>fûtes<br>/fyt/</td><td>serez<br>/sъE/</td><td>seriez<br>/səъjE/</td><td>soyez<br>/swaje/</td></tr><tr><td>6</td><td>sont<br>/sõ/</td><td>étaient<br>/etE/</td><td>furent<br>/fyк/</td><td>seront<br>/sъõ/</td><td>seraient<br>/sъE/</td><td>soient<br>/swa/</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>écrit</td><td>6 formes</td><td>5 formes</td><td>5 formes</td><td>6 formes</td><td>5 formes</td><td>5 formes</td></tr><tr><td>oral</td><td>5 formes</td><td>3 formes</td><td>4 formes</td><td>3 formes</td><td>3 formes</td><td>3 formes</td></tr></table>

nombre total de formes écrites différentes: 32 (sur 36)

nombre total de formes orales différentes: 20 (sur 36)

<caption>Tableau 2 – Les 36 conjugaisons des temps simples du verbe être (sans l'Imparfait du subjonctif)</caption>

Afin de mieux percevoir la différence entre les présentations écrite et orale et la complexification que l'une ou l'autre peut engendrer lors de l'apprentissage, synthétisons les résultats des deux tableaux en comparant maintenant les écarts entre le nombre de formes écrites et orales pour chacun des deux verbes. Dans tous les cas, le passage de l'oral à l'écrit implique un accroissement de 20% à 100% du nombre de formes dans les deux verbes choisis.

<table><thead><tr><th>Le verbe ôter</th><th>Pr</th><th>Imp</th><th>PS</th><th>Fut</th><th>Cond</th><th>Pr Sbj</th></tr></thead><tbody><tr><td>nb de formes écrites</td><td>5</td><td>5</td><td>6</td><td>6</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td>nb de formes orales</td><td>3</td><td>3</td><td>5</td><td>3</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>écrit → oral</td><td>-40%</td><td>-40%</td><td>-17%</td><td>-50%</td><td>-40%</td><td>-40%</td></tr><tr><td>oral → écrit</td><td>+67%</td><td>+67%</td><td>+20%</td><td>+100%</td><td>+67%</td><td>+67%</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 3 – Variations du nombre de formes dans le passage de l'écrit à l'oral ou de l'oral à l'écrit (ôter)</caption><tr><td>nb total de formes écrites différentes:</td><td>27</td><td>moyenne par tiroir verbal</td><td>5,33</td></tr><tr><td>nb total de formes orales différentes:</td><td>14</td><td>moyenne par tiroir verbal</td><td>3,33</td></tr><tr><td>écrit → oral</td><td>-48%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>oral → écrit</td><td>+93%</td><td></td><td></td></tr></table>
<table><thead><tr><th>Le verbe être</th><th>Pr</th><th>Imp</th><th>PS<sup>7</sup></th><th>Fut</th><th>Cond</th><th>Pr Sbj</th></tr></thead><tbody><tr><td>nb de formes écrites</td><td>6</td><td>5</td><td>5</td><td>6</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td>nb de formes orales</td><td>5</td><td>3</td><td>4</td><td>3</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>écrit → oral</td><td>-17%</td><td>-40%</td><td>-20%</td><td>-50%</td><td>-40%</td><td>-40%</td></tr><tr><td>oral → écrit</td><td>+20%</td><td>+67%</td><td>+25%</td><td>+100%</td><td>+67%</td><td>+67%</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 4 – Variations du nombre de formes dans le passage de l'écrit à l'oral ou de l'oral à l'écrit (être)</caption><tr><td>nb total de formes écrites différentes:</td><td>32</td><td>moyenne par tiroir verbal</td><td>5,33</td></tr><tr><td>nb total de formes orales différentes:</td><td>20</td><td>moyenne par tiroir verbal</td><td>3,5</td></tr><tr><td>écrit → oral</td><td>-38%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>oral → écrit</td><td>+60%</td><td></td><td></td></tr></table>

Si le recours au pourcentage peut paraitre abusif pour représenter des variations en deçà de 6, la disparité entre écrit et oral exposée ici est extrapolable – avec quelques ajustements selon les verbes – à toute la conjugaison du français. En d'autres termes, une disparité potentielle comprise entre 60% (être) et 93% (ôter) entre formes orales et écrites complexifie la morphologie orale d'autant sur des centaines de verbes. En somme, l'apprenant consultant un ouvrage de référence ordinaire percevra la conjugaison du français comme au moins 60% plus complexe qu'elle ne l'est en réalité à l'oral.

Par ailleurs, à ses débuts, quel que soit le système scriptural de sa langue source, il est peu probable que l'apprenant saisisse toute la complexité de l'enchêvêtrement des quatre mécanismes régissant l'orthographe du français (phonogrammique, morphogrammique, distinctif, et étymologique, cf. Catach, 1995: 27s; 2004: 53s; Riegel et al., 2009: 121s). Si, à l'instar de tout système alphabétique, l'orthographe du français repose en grande partie sur un principe phonogrammique (80 à 85% selon Catach, 1995: 27)<fnref n="8" />, parmi les trois restants, le principe morphogrammique rend délicate la compréhension du fonctionnement de la conjugaison orthographique, et son extrapolation à l'oral. En effet, si certains morphogrammes ont un pendant oral, à l'instar du digramme *ai* se lisant /E/ dans l'Imparfait //dansait (Riegel et al., 2009: 127), d'autres n'offrent aucune contrepartie orale. Dans /ildãs(t)isi/ //ls dansent ici/, alors que la liaison facultative

<footnote n="7">⁷ On conserve ici le nombre théorique. Les formes d'adresse /tyota/ (*tu ôtas*), /tyfy/ (*tu fus*) et /vuzotat/ (*vous ôtâtes*), /vufyt/ (*vous fûtes*) étant inusitées, le nombre effectif de formes orales (surtout lues) se réduirait en définitive à 4 pour ôter et 3 pour être.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Catach (1995: 36) recense 133 phonogrammes susceptibles d'être réduits à 45 dans un "code minimal de transcription du français, nécessaire à l'expression écrite d'un scripteur débutant" (réduits à 33 archigraphèmes chez Riegel et al., 2009: 122). La problématique est toutefois différente, puisqu'en FLM, les apprentis scripteurs connaissent déjà la plupart des formes orales des mots à écrire et à lire. Tel n'est pas le cas en FLE, où les irrégularités parasitent l'association entre formes orale et écrite, et rendent délicate la recherche de toute logique de fonctionnement (cf. par ex. *lien* /ljɛ/, vs *lient* /li/, *tien* /tjɛ/ et *tient* /tjɛ/, etc.).</footnote>
parvient occasionnellement à justifier la présence du *t* final, le *n* demeure quant à lui inexpliqué.

Dans la lecture des formes orthographiques de la conjugaison, les débutants en quête de cohérence tendent à généraliser le principe phonogrammique en attribuant un phonème à chaque graphème. Une telle attitude peut en partie résulter d'une projection des mécanismes du système orthographique de la langue source (s'il existe). On peut par ailleurs supposer que cette tendance est d'autant plus forte que ce système orthographique source s'approche d'une biunivocité graphème/phonème<fnref n="9" />. Par exemple, les apprenants hispanophones (mais pas seulement) tendent à lire erronément (tu) *vas* /vas/, *as* /as/ (formes qui, en l'occurrence, font écho à celles de l'espagnol), (ils) *font* /fɔ:nt/, *sont* /sɔ:nt/<fnref n="10" />, etc.

Conséquence directe de la présence de ces "lettres muettes", plusieurs formes écrites différentes peuvent transcrire une forme orale unique: /ku:B/ s'écrit *cours, court, courent* au Présent de l'Indicatif et *coures, coure, et* aussi *courent* au Subjonctif (sur la difficulté des apprenants de FLE à dissocier les formes indicatives et subjonctives, cf. Besse & Porquier, 1984: 51). Parmi les verbes "irréguliers", d'autres singularités orthographiques, plus ponctuelles, contribuent également à opacifier le fonctionnement de la conjugaison. Constatant la présence du *d* dans *Il défend, il fond, etc.* l'apprenant pourrait supposer qu'il sert d'indicateur, à la fois écrit et oral, du pluriel *ils défendent* /ildefãd/, *ils fondent* /ilfõd/, etc. Des contre-exemples existent cependant: *il prend, il coud, etc.* ne donnent pas *ils *prendent, ils *coudent* (du verbe *couder, pas coudre)*. Une seconde hypothèse consisterait à justifier la présence de ce *d* à l'aide de l'infinitif: *défendre, fondre, coudre, prendre, etc.* Mais là encore les verbes en *-indre* invalident un tel raisonnement: *il craint, il joint, il peint* (cf. les remarques de Catach, 1995: 234; Thimonnier, 1967: 257-258). De même, alors que la logique conduira l'apprenant à une lecture correcte de *vit-il /vitil/, fait-il /fɛtɪl/, elle le mènera à lire incorrectement *prend-il */pɜ:ndɪl/, *s'assied-il */sasjedil*. Si l'orthographe pose des problèmes au francophone natif – même expert – en production (Jaffré, 2005: 354-355), elle ne peut néanmoins jamais le conduire à inférer que le pluriel de *il coud* serait *ils coudent*. Tel n'est évidemment pas le cas de l'apprenant de FLE, qui

<footnote n="9">⁹ Katz & Frost (1992: 69) citent par ex. l'orthographe du serbo-croate: "Each letter represents only one phoneme and each phoneme is represented by only one letter". Le hongrois, l'espagnol, l'italien, le finnois, etc. présentent des fonctionnements proches de la biunivocité. Si l'orthographe française s'illustre comme l'une des plus complexes (Jaffré, 2005: 354-355), alors la probabilité d'une projection simplificatrice chez les apprenants est élevée.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ La langue espagnole dicterait ici /son/, sans /t/.</footnote>
s'évertuera à chercher des régularités sur la base des informations orthographiques à sa disposition.

Bien entendu, comme le montrent les recherches sur l'orthographe et sa didactique (par ex. Catach, 1995; Catach, 2004; Thimonnier, 1967), la plupart de ces graphies peuvent faire l'objet de justifications. Toutefois, si en français langue maternelle (FLM), il est possible de "tabler sur la connaissance, relativement approfondie, qu'ils [=les élèves francophones natifs] ont de la langue parlée" (Thimonnier, 1967: 255), en FLE, les débutants se retrouvent quant à eux confrontés à l'apprentissage simultané de la langue orale et écrite, sans que la première puisse prévenir les erreurs de lecture de la seconde. Au contraire, les difficultés d'appariement entre formes orales et écrites rendront toujours plus délicate la quête de compréhension du fonctionnement du système morphologique.

## 2.2. La complexité des modèles proposés dans les ouvrages de référence

À de rares exceptions près, les manuels, les grammaires, les dictionnaires – bilingues ou monolingues –, reproduisent la classification traditionnelle exposée dans les ouvrages spécialisés, dont nous allons examiner quatre exemples ici: le *Bescherelle* (Arrivé, 2006), le *Larousse* (Le Lay, 1995), le *Littré* (Éluerd, 2009) ou le *Robert & Nathan* (Carelli et al., 1995). Sans qu'elle soit toujours ouvertement déclarée, la finalité de tels manuels est avant tout orthographique. Ainsi le *Robert & Nathan* précise-t-il que "les difficultés spécifiques [sont] mises en évidence par des jeux de couleurs dans chaque tableau" (1995: 3), et surligne par exemple le *e* dans "nous mangeons", signalant manifestement non pas une "difficulté spécifique" de la conjugaison française mais de son orthographe (tous les francophones savent conjuguer *manger*).

Rappelons une évidence. Dans le fonctionnement de toute langue vivante, l'oral est premier, et l'écrit, s'il existe, en est la transposition plus ou moins cohérente<fnref n="11" />. En d'autres termes, le fonctionnement systémique d'une langue provient de son usage oral. La morphologie verbale n'échappe pas à cette loi<fnref n="12" />. Dès lors, en apprentissage, la conjugaison orale devrait nécessairement primer. Si les irrégularités orthographiques peuvent intéresser les apprenants de FLE, leur effort devra cependant porter au

<footnote n="11">¹¹ En d'autres termes, toute langue vivante est acquise par le bébé de manière orale. L'écrit, s'il existe, ne précède jamais l'oral. C'est en ce sens que l'oral est premier.</footnote>

<footnote n="12">¹² Citons l'exception de *argüer*, dont l'orthographe *arguer* avant 1990, est probablement à l'origine de conjugaisons telles que /ʒɑːrg/, /nʊzɑːrg̥/, rimant avec celle de *narguer*, là où l'on attendrait une conjugaison de type *dénuer*, conformément aux paires *dénuer-dénuement*, *argüer-argument*.</footnote>
premier chef sur la compréhension des mécanismes élémentaires de la morphologie verbale *orale*, dont la restitution orthographique, nous l'avons vu en partie, tend à occulter les régularités.

Examinons d'autres écueils de la présentation traditionnelle, et penchons-nous sur le "1er groupe", que les quatre manuels retenus subdivisent en un nombre variable de sous-groupes (N), chacun représenté par un verbe-modèle:

<table><caption>Tableau 5 – Les subdivisions du "1er groupe" dans quatre ouvrages de référence</caption><thead><tr><th></th><th>N</th><th>verbe modèle<sup>13</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td><i>Bescherelle</i></td><td>13</td><td>aimer, placer, manger, peser, céder, jeter, modeler, créer, assiéger, apprécier, payer, broyer, envoyer</td></tr><tr><td><i>Larousse</i></td><td>22</td><td>aimer, créer, étudier, distinguer, manger, placer, acquiescer, céder, protéger, rapiécer, appeler, interpeller, geler, dépecer, jeter, acheter, payer (1), payer (2), employer, essuyer, envoyer, arguer</td></tr><tr><td><i>Littre</i><sup>14</sup></td><td>31</td><td>chanter, briller, signer, créer, crier, étudier, jouer, saluer, payer (1), payer (2), grasseyer, envoyer, nettoyer, essuyer, aider, pleurer, commencer, acquiescer, manger, déneiger, arguer, dépecer, geler, appeler, interpeller, acheter, jeter, lever, rapiécer, protéger, céder</td></tr><tr><td><i>Robert & Nathan</i></td><td>34</td><td>parler, commencer, acquiescer, marquer, manger, distinguer, arguer, payer, grasseyer, employer, envoyer, ennuyer, prier, signer, briller, pallier, travailler, réveiller, mouiller, semer, dépecer, acheter, jeter, geler, appeler, interpeller, créer, accéder, abréger, régner, déléguer, disséquer, remuer, louer</td></tr></tbody></table>

On remarquera en premier lieu la divergence considérable dans le nombre de sous-groupes selon les ouvrages, allant presque du simple au triple. Quel qu'en soit le degré de minutie, ces subdivisions tendront inévitablement, en FLE, à entraver le repérage des régularités de la conjugaison orale. En effet, certains verbes, à l'instar d'acquiescer, briller commencer, naviguer, bouger, marquer, etc. présentés comme différents – en vertu de particularités orthographiques – obéissent à un modèle de conjugaison orale unique et parfaitement régulier de type parler. En voici l'illustration pour le Présent:

<table><caption>Tableau 6 – Le Présent régulier de verbes relevant de sous-groupes orthographiques différents</caption><tr><td>ʒ(ə), ty, il(z)</td><td rowspan="3">paɪl, akjɜːs, bɪj, komãs, navig, buʒ, maɪk</td><td>-</td></tr><tr><td>nu(z)</td><td>ɒ</td></tr><tr><td>vu(z)</td><td>e</td></tr></table>

<footnote n="13">¹³ On conserve ici l'orthographe des auteurs, qui justifie à elle seule l'existence des sous-groupes pour *arguer*, et * interpeller* (*argüer* et * interpeler* après 1990).</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Le *Littré* propose une transcription phonétique des bases orales, et fusionne des approches orthographiques et orales. Par ex. la conjugaison de *jouer* se différencie de celle de *chanter* en raison de "deux radicaux à l'oral [ʒu-], [ʒw-]", *pleurer*, parce qu'il connait une alternance [œ/ø] (Éluerd, 2009: 106 & 115), etc.</footnote>
Si la répartition en sous-groupes sur des fondements uniquement orthographiques établit des discriminations sans pertinence pour l'oral, ce n'est cependant pas toujours le cas. En effet, certains sous-groupes sont le reflet de véritables différences dans la morphologie orale. Tel est le cas par exemple des verbes modèles *céder*, *acheter*, *broyer*.

<table><caption>Tableau 7 – Le Présent à deux bases<fnref n="15" /> de verbes relevant de sous-groupes orthographiques différents</caption><tr><td>ʒ(ə), ty, il(z)</td><td>sɛd, aʃɛt, bɔwa</td><td>-</td></tr><tr><td>nu(z)</td><td>sed, aʃ(ə)t, bɔwaj</td><td>õ</td></tr><tr><td>vu(z)</td><td></td><td>e</td></tr></table>

Comme l'illustre ce bref examen du 1er groupe, pour l'apprenant de FLE en quête de compréhension de la morphologie orale, la consultation des ouvrages spécialisés de conjugaison (ou de dictionnaires, manuels, grammaires) pose au moins deux problèmes. La répartition en sous-groupes orthographiquement motivés ne permet pas d'inférer le fonctionnement de la morphologie orale, puisque deux sous-groupes peuvent *ou non* avoir une conjugaison orale similaire. Par ailleurs, cette classification donne une vision beaucoup plus complexe de la réalité morphologique. Dans le cas extrême du *Robert & Nathan*, les verbes à conjugaison orale unique (*aimer*, *briller*, *marquer*, etc.) se voient répartis en 19 sous-groupes pour des raisons orthographiques (18 pour *Littré*, 9 pour *Larousse*, 4 pour *Bescherelle*). Le tableau suivant synthétise les cas de figure des quatre ouvrages pour chaque type de verbe modèle du 1er groupe (à 1 base du type *marquer/maɪk/;* à 2 bases du type *lever/lɛv/-/lɛv-/, céder/sɛd/-/sed-/, broyer/bɔwa/-/bɔwaj-/; et à 3 bases du type *envoyer/ãvwa/-/ãvwaj-/-/ãveɪ-/).

<table><caption>Tableau 8 – Correspondances entre sous-groupes de conjugaisons orale et écrite dans 4 ouvrages</caption><tr><td>nb de bases dans le verbe modèle:</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td>ə/ɛ</td><td>ɛ/e</td><td>-/j</td></tr><tr><td>nb de sous-groupes correspondants dans le:</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Bescherelle</td><td>4</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Larousse</td><td>10</td><td>6</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Littré</td><td>18</td><td>7</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Robert & Nathan</td><td>19</td><td>7</td><td>5</td><td>2</td><td>1</td></tr></table>

Dans le pire des cas, l'apprenant se retrouve confronté à une conjugaison orthographique paraissant dix-neuf fois plus complexe qu'elle ne l'est en réalité à l'oral. Il est alors probable que l'apprenant soucieux de comprendre les régularités de la morphologie verbale se sente découragé

<footnote n="15">¹⁵ Pour ce terme, cf. §4.</footnote>
face à une telle complexité, et à son manque de cohérence par rapport à l'oral.

En définitive, comme le montre ce bref examen, il semble difficile en début d'apprentissage de proposer une vision systémique claire, simple, et immédiatement accessible de la présentation orthographique de la conjugaison.

### 3. La complexité de la classification traditionnelle en dehors de l'orthographe

Si la dimension orthographique entrave considérablement toute recherche de systémicité, là ne réside pas le seul inconvénient de la classification traditionnelle. On l'a vu, un verbe en -er, relevant par définition du 1er groupe (à l'exception d'aller), n'obéit pas nécessairement à un modèle unique de conjugaison, et peut correspondre en fait à cinq types différents (dont un ne concerne que (r)envoyer). Qu'en est-il maintenant des deux autres groupes? Le 2e est le plus homogène de la conjugaison française, il se construit sur deux bases orales (par ex. /finis/-/fini/), et ne comporte en français continental qu'une seule exception: *hair*<fnref n="16" />. En revanche, le *Robert & Nathan* décourage d'emblée toute quête de logique pour le 3e groupe, puisque, selon les auteurs, "il n'existe pas de modèle de conjugaison et donc de règle de formation pour le 3e groupe" (Carelli *et al.*, 1995: 13). Si, on le verra, cette affirmation est à nuancer, il n'en demeure pas moins que la classification traditionnelle inspirée du latin (Dubois, 1967: 56; Germain & Séguin, 1998: 11) et articulée sur l'infinitif pose plusieurs problèmes pédagogiques en FLE.

En premier lieu, en dépit des apparences, le choix de l'infinitif comme indice de classification ne permet pas de prédire avec certitude l'appartenance à un groupe<fnref n="17" />. C'est notamment le cas des verbes en -ir, susceptibles de relever du 2e ou du 3e groupe. Ainsi sur les 400 verbes en -ir du *Petit Robert* (2011), 313 (78%) appartiennent au 2e groupe (type *finir*), 87 (22%) au 3e, répartis en dix types de conjugaisons différents, avec comme verbes modèles: *acquérir, assaillir, courir, couvrir, cueillir, fuir, mourir, sentir, tenir, vêtir* (cf. Kilani-Schoch & Dressler, 2005: 166-169). Cette opacité du classement se voit aggravée par la présence de 61 verbes du 3e groupe avec une rime similaire en /iɛ/, mais une orthographe en -ire,

<footnote n="16">¹⁶ Le paradigme est régulier pour de nombreux canadiens francophones, avec deux bases /ai/-/ais/.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Pouradier Duteil (1997: 8) préconise l'usage de la 3e personne du pluriel du Présent à la place de l'infinitif (cf. cependant la défense de l'infinitif par Kilani-Schoch & Dressler, 2005: 151-152). Gaatone (2001: 217) rappelle qu'il n'est pas toujours possible "de prévoir le nombre et la forme des bases à partir de l'une d'entre elles" (pour une alternative, cf. également les réflexions de Bonami & Boyé, 2007).</footnote>
dépendant de six types de conjugaison avec pour verbes modèles *cuire*, *écrire*, *luire*, *dire*, *maudire* et enfin *rire*, dont la conjugaison orale est identique à celle de *fuir* (verbe en -ir). Récapitulons. Sur l'ensemble des 6628 verbes du *Petit Robert* (2011), on obtient la répartition suivante (cf. également Séguin, 1989: 125):

<table><caption>Tableau 9 – Répartition des verbes dans les groupes dans le *Petit Robert* (2011)</caption><thead><tr><th></th><th>1<sup>er</sup> Gr</th><th>2<sup>e</sup> Gr</th><th>3<sup>e</sup> Gr</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>nb de verbes</td><td>5922</td><td>313</td><td>393</td><td>6628</td></tr><tr><td>%</td><td>89%</td><td>5%</td><td>6%</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Si l'on exclut *hair*, seul le 2e groupe est homogène. Cependant, en raison d'une porosité entre les 2e et 3e groupes, l'apprenant de FLE face à un verbe en -ir court le risque de faire une prédiction fausse dans un cas sur cinq, et par exemple produire *nous *offrissons, je *courirai sur le modèle de finir, nous finissons, je finirai.* Une difficulté analogue, mais de moindre ampleur, existe avec 500 verbes (8%) du 1er groupe, qui n'obéissent pas à la conjugaison à base unique des 92% restants de type *chanter* (cf. Tableau 8). Le problème essentiel concerne donc le 3e groupe, qui ne comprend que 6% des verbes, dont beaucoup sont très courants. Ainsi, en excluant *être et avoir*, parmi les 100 verbes les plus fréquents de la base *Lexique 3.71* (New et al., 2007) des sous-titres de films, 49 appartiennent au 3e groupe, 2 au 2e, et 49 au 1er. En somme, les verbes du groupe dont la conjugaison est à priori la moins prédictible et la plus difficile à apprendre comptent pour la moitié des occurrences.

Si, dans sa quête de compréhension des régularités orales de la conjugaison, l'apprenant recherchait une forme de systémicité au sein de la classification traditionnelle – de loin la plus courante dans l'enseignement/apprentissage du FLE et du FLM –, il pourrait émettre des hypothèses selon plusieurs axes, et supposer que:

(a) La répartition en trois groupes se voit justifiée par un fonctionnement homogène au sein de chaque groupe;

(b) L'infinitif est un indicateur univoque du groupe et du type de conjugaison qui constitue ce groupe;

(c) Chaque groupe a un nombre fixe de bases orales.

Or, on l'a vu, aucune de ces hypothèses n'est vérifiée. Ajoutons que, contre l'hypothèse (c), des verbes tels que *tuer*, et *conclure* se trouvent respectivement dans le 1er et le 3e groupe en dépit de conjugaisons très similaires. En effet, si l'on exclut le Participe passé, on a dans les deux cas une base unique pour construire l'ensemble du paradigme: /ty/ et /kōkly/. Pour l'apprenant débutant (ou avancé), ce genre de rapprochement, bien que souhaitable, s'avère d'autant plus difficile qu'il va à l'encontre de
toutes les présentations traditionnelles disponibles. Par ailleurs, pédagogiquement, on ne peut s'attendre à ce que l'apprenant interroge la pertinence des regroupements proposés dans les "ouvrages de référence", dont le statut d'autorité repose justement sur la confiance que leur confèrent les usagers. En définitive, toute attitude de défiance contreviendrait à la dynamique même de consultation de tels ouvrages.

Maintenant que les problèmes essentiels<fnref n="18" /> sont identifiés, que proposer comme alternative susceptible de simplifier ou, du moins, d'éviter de complexifier l'apprentissage de la conjugaison?

## 4. Présentation linguistique succincte de la conjugaison

Ne sera ici fournie qu'une présentation linguistique succincte concernant la morphologie verbale du français (des développements plus ou moins conséquents sont proposés par Blanche-Benveniste, 2010: 63-78; Bonami & Boyé, 2007; Boyé, 2000; Csécsy, 1968; Dubois, 1967: 56-79; Gaatone, 2001; Germain & Séguin, 1998: 70-81; Kilani-Schoch & Dressler, 2005: 117-210; Le Goffic, 1997; Mahmoudian, 1976: 310-318; Marty, 1971: 105-117; Pinchon & Couté, 1981; Pouradier Duteil, 1997; Séguin, 1989: 124-137; Touratier, 1996: 15-58; Wagner & Pinchon, 1991: 262-269). Même si d'un point de vue linguistique, "après un siècle d'analyse ou presque, aucun consensus ne semble près de se dégager" (Morin, 2008: 136), les regroupements s'avèrent pédagogiquement plus satisfaisants que la classification traditionnelle, dans la mesure où ils s'effectuent sur la base de l'oral, et évitent les écueils orthographiques mentionnés plus haut.

L'intérêt de la décomposition des formes orales repose sur un ensemble de mécanismes permettant d'isoler d'une part un nombre restreint de bases (ici jusqu'à cinq pour les non-supplétifs<fnref n="19" />), d'autre part les désinences. En FLE, si, pour les niveaux débutants, on exclut le Passé simple (cf. Gougenheim et al., 1964: 218) et l'Imparfait du Subjonctif de la présentation, on obtient cinq tiroirs verbaux simples usuels, auquel il faudrait adjoindre le Participe passé pour autoriser la construction des temps composés<fnref n="20" />. La conjugaison du verbe ôter donnerait le tableau suivant:

<footnote n="18">18. Faute de place, nous n'avons pas évoqué les problèmes de la décomposition des formes orthographiques, en radical et désinences.</footnote>

<footnote n="19">19. C'est-à-dire, très schématiquement (pour une discussion de cette problématique, qui dépend notamment du cadre théorique adopté, cf. Bonami & Boyé, 2003), des verbes tels que avoir, être, aller, qui sont à la fois indécomposables selon ces principes, et comportent de surcroit des bases sans relation morphologique immédiate entre elles, telles que par ex. pour aller/va/, /alõ/, /ika/, /aj/, etc. (cf. Kilani-Schoch & Dressler, 2005: 72).</footnote>

<footnote n="20">20. L'Impératif est identique au Présent de l'indicatif, sauf pour avoir, être, savoir, vouloir, où il reprend la base du Présent du Subjonctif.</footnote>
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Tableau 10 – La conjugaison orale du verbe ôter des cinq tiroirs verbaux simples usuels</figcaption></figure>

En renouvelant la même opération sur une multitude de verbes, apparaît alors la possibilité de séparer d'une part une constante, ici /ot/, constituant la base, et de l'autre des désinences (à cet égard, cf. les réserves de l'approche par commutation formulées par Morin, 2007: 136). Si l'on isole les désinences pour l'ensemble des verbes du français (sauf pour avoir, être, dire, faire, aller), en tenant compte de la neutralisation de la différence /e/-/ɛ/ (cf. note 5), on aboutit à neuf désinences différentes<fnref n="21" />: /õ/, /E/, /jō/, /jE/, /(ə)kE/, /(ə)ka/, /(ə)kõ/, /(ə)kjE/ et /(ə)kõ/ (cf. également Le Goffic, 1997: 8; Marty, 1971: 107s) (pour une répartition sémantique des désinences en fonction des paramètres "personne", "nombre", "temps", et "modalité", cf. Gaatone, 2001: 217-218):

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Tableau 11 – Grille désinentielle orale type des cinq tiroirs verbaux simples usuels</figcaption></figure>

Ainsi devient-il possible de donner une présentation transversale de la conjugaison, en recourant à cette grille de désinences (ou "grille flexionnelle" chez Boyé, 2000: 37s). Limitons-nous à deux exemples:

<footnote n="21">²¹ On ne compte pas ici la "désinence zéro" (Le Goffic, 1997: 9) – comme dans /ilot-/ (il ôte) –, puisqu'elle est par définition inaudible, et ne présente guère de pertinence pédagogique. Certains phénomènes phonotactiques réguliers pourront être signalés dans le tableau individuel de chaque verbe. Par ex. à l'Imparfait /kōklyjō/ (concluions) s'inscrit parfaitement dans le gabarit, mais pas /ātkijō/ (entrions), qui requiert un /i/ intercalaire, en raison d'une base avec une coda à double consonne /ātk/ (pour les autres "sons intercalaires", cf. Pouradier Duteil, 1997: 17-24).</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Tableau 12 – Conjugaison orale du verbe *laver* aux cinq tiroirs verbaux simples usuels</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Tableau 13 – Conjugaison orale du verbe pouvoir aux cinq tiroirs verbaux simples usuels</figcaption></figure>

En tant que tiroir verbal le plus utilisé (Maingueneau, 1999: 529; Riegel *et al.*, 2009), le plus complexe, et de surcroit fondamental dans la formation d'autres temps grammaticaux (Imparfait, Subjonctif Présent, et, selon les verbes, l'Impératif, le Futur et le Conditionnel Présent), le Présent occupe une position centrale et nécessairement prioritaire dans l'apprentissage du français. Pédagogiquement, c'est donc par lui qu'une telle approche orale de la conjugaison doit être mise en place. Si l'on exclut les verbes défectifs, et être, avoir, aller, dire, faire, chaque verbe s'inscrit dans un des cinq gabarits suivants de répartitions des bases, chacun illustré par un exemple:

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Tableau 14 – Les cinq gabarits de la conjugaison du Présent (hors être, avoir, aller, dire, faire)</figcaption></figure>

Quantitativement, les 6577 verbes du Petit Robert (2011) retenus (des exemples figurent pour chaque type), se répartissent de la sorte (cf. également Séguin, 1989):
<table><caption>Tableau 15 – La répartition des verbes du Petit Robert (2011) selon les cinq gabarits du Présent</caption><thead><tr><th></th><th>Type I</th><th>Type II</th><th>Type III</th><th>Type IV</th><th>Type V</th></tr></thead><tbody><tr><td>1<sup>er</sup> Gr.</td><td>laver, entrer,<br>marcher</td><td>lever, céder,<br>payer, noyer</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>total<br>(% Gr)</td><td>5422<br>(92%)</td><td>500<br>(8%)</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>2<sup>e</sup> Gr.</td><td></td><td></td><td></td><td>finir, rougir,<br>choisir</td><td></td></tr><tr><td>total<br>(% Gr)</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>311<br>(100%)</td><td>0</td></tr><tr><td>3<sup>e</sup> Gr.</td><td>courir, offrir,<br>conclure</td><td>quérir,<br>mourir, croire</td><td>craindre,<br>savoir, valoir</td><td>vivre, tendre,<br>fondre</td><td>vouloir, tenir<br>prendre</td></tr><tr><td>total<br>(% Gr)</td><td>32<br>(9%)</td><td>23<br>(7%)</td><td>37<br>(11%)</td><td>197<br>(58%)</td><td>55<br>(15%)</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>5454<br>82,9%</td><td>523<br>8%</td><td>37<br>0,6%</td><td>508<br>7,7%</td><td>55<br>0,8%</td></tr></tbody></table>

Les types I, II et IV constituent environ 99% de l'ensemble de la conjugaison. Un verbe sur quatre se conjugue sur une base unique (I). Les 500 verbes de type II du 1er groupe s'avèrent hautement prédicibles en fonction de leur rime à l'infinitif (cf. les répartitions du Tableau 8). À l'instar de tous ceux du 2e groupe (sauf *hair*), la majorité des verbes du 3e groupe (58%, 197 verbes) relèvent du gabarit IV, et se caractérisent par une base longue et une courte. À la suite de Séguin (1989: 129), on pourrait a priori considérer que "la marque du pluriel se fait par *adjonction* d'une consonne au radical nu" (nous soulignons), répertoriées ci-dessous:

<table><caption>Tableau 16 – Répartition quantitative des dix consonnes<fnref n="22" /> des bases longues des verbes de type IV, issus du Petit Robert (2011)</caption><thead><tr><th>CONSONNE</th><th>NB DE VERBES</th><th>EXEMPLE AU SINGULIER</th><th>EXEMPLE AU PLURIEL</th></tr></thead><tbody><tr><td>/s/</td><td>328 (311+17)</td><td>/fini/ (finit), /nɛ/ (nait)</td><td>/finis/ (finissent), /nɛs/ (naissent)</td></tr><tr><td>/z/</td><td>53</td><td>/li/ (lit)</td><td>/liz/ (lisent)</td></tr><tr><td>/d/</td><td>49</td><td>/tā/ (tend)</td><td>/tād/ (tendent)</td></tr><tr><td>/t/</td><td>46</td><td>/sā/ (sent)</td><td>/sāt/ (sentent)</td></tr><tr><td>/v/</td><td>22</td><td>/suy/ (suit)</td><td>/suyv/ (suivent)</td></tr><tr><td>/m/</td><td>3</td><td>/dɔuy/ (dort)</td><td>/dɔym/ (dorment)</td></tr><tr><td>/p/</td><td>3</td><td>/kɔ̃/ (rompt)</td><td>/kɔ̃p/ (rompent)</td></tr><tr><td>/k/</td><td>2</td><td>/vɛ̃/ (vainc)</td><td>/vɛ̃k/ (vainquent)</td></tr><tr><td>/j/</td><td>1</td><td>/bu/ (bout)</td><td>/buj/ (bouillent)</td></tr><tr><td>/l/</td><td>1</td><td>/mu/ (moud)</td><td>/muł/ (moulent)</td></tr><tr><td>total</td><td>508</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

En FLE, la *Grammaire des premiers temps* (Abry & Chalaron, 1997: 28-29) recourt à cette stratégie de présentation et explique que "la base

<footnote n="22">²² Contrairement à Séguin (1989: 129) et Kilani-Schoch & Dressler (2005: 147), on ne retiendra pas /n/, qui, conjointement, met en œuvre une dénasalisation /pɛ̃/-/pɛ̃n/ (*peint-peignent*) ou d'autres irrégularités /zwɛ̃/-/zwɑ̃n/ (*joint-joignent*), et ne fonctionne donc pas comme /vɛ̃/-/vɛ̃k/, ou /tā/-/tād/, etc.</footnote>
longue=base courte + consonne". De nombreux exemples illustrent cette équation, à l'image de la présentation de *finir*, et des verbes s'inscrivant dans ce modèle caractérisé par l'ajout de "[s]":

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Tableau 17 – Exemple de présentation de la conjugaison de *finir* (Abry & Chalaron, 1997: 28)</figcaption></figure>

* grandir, vieillir, rougir, applaudir

* paraître, disparaître, comparaitre, naitre, (re)connaitre

* croître et ses composés

* maudire

D'autres tableaux synthétiques sont présentés pour "+[z]", avec *taire* [tɛ]→[tɛz] comme modèle, "+[t]", avec *sortir* [sɔɛ]→[sɔɛt], etc. En dépit de son intérêt et de son aspect novateur en FLE, cette approche pourrait être améliorée. Imaginons un apprenant qui aurait intégré la règle selon laquelle à la base du singulier – première dans la présentation, donc plus saillante –, on ajoute /s/ comme dans /kʊʒi/, /fini/, /nɛ/, etc., alors, en présence de formes du singulier telles que /vi/ (*vit*), /li/ (*lit*), /plɛ/ (*plait*), présentant des rimes analogues, il pourrait faire l'hypothèse qu'il faut ajouter un /s/. Il aboutirait à des prévisions fausses */vis/, */lis/, */plɛs/. Pour éviter cet inconvénient, notre proposition consistera à inverser l'ordre des personnes en 5, 4, 6, 3, 2, 1²³. Ainsi, en présentant la base du pluriel en premier /liz/, /viv/, /plɛz/, etc. on permet à l'apprenant de trouver *avec certitude* la base du singulier en *soustrayant* la consonne finale. S'il a mémorisé que le verbe est à deux bases, de /liz/, /viv/, /plɛz/, etc. il obtiendra sans erreur /li/, /vi/, /plɛ/. Voici quelques présentations possibles du Présent, tenant compte de cette nouvelle disposition:

LAVER

<table><tr><td>vu</td><td>lav</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ʒə</td><td></td><td></td></tr></table>

COURIR

<table><tr><td>vu</td><td>kuɔ</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ʒə</td><td></td><td></td></tr></table>

CONCLURE

<table><tr><td>vu</td><td>kɔkly</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ʒə</td><td></td><td></td></tr></table>

JETER

<table><tr><td>vu</td><td>ʒət</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td>ʒet</td><td></td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ʒə</td><td></td><td></td></tr></table>

NOYER

<table><tr><td>vu</td><td>nwa</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>ʒə</td><td></td><td></td></tr></table>

<footnote n="23">²³ Mayer (1969: 558-559) proposait déjà de mettre le pluriel en premier, mais dans l'ordre: *nous*, *vous*, *ils*. Toutefois, la forme avec *nous* disparaissant progressivement au profit de celle avec *on* (cf. Detey *et al.*, 2010: 98), il parait préférable de présenter la forme avec *vous*, d'un usage beaucoup plus fréquent, en tête de paradigme. Dans l'apprentissage par cœur de la conjugaison – largement pratiqué –, cette forme, mémorisée en premier, sera plus immédiatement disponible pour l'interaction orale. De plus, pour les verbes en -er, (89% de la totalité), la forme avec *vous* est homophone de l'infinitif de la classification traditionnelle.</footnote>
FINIR

<table><tr><td>vu</td><td>finis</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>il</td><td>fini</td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>zə</td><td></td><td></td></tr></table>

VIVRE

<table><tr><td>vu</td><td>viv</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>il</td><td>vi</td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>zə</td><td></td><td></td></tr></table>

PARTIR

<table><tr><td>vu</td><td>pakt</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>il</td><td>paκ</td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>zə</td><td></td><td></td></tr></table>

JOINDRE

<table><tr><td>vu</td><td>zwaŋ</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>il</td><td>zwɛ̃</td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>zə</td><td></td><td></td></tr></table>

SAVOIR

<table><tr><td>vu</td><td>sav</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td></td><td></td></tr><tr><td>il</td><td>sE</td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>zə</td><td></td><td></td></tr></table>

BOIRE<sup>24</sup>

<table><tr><td>vu</td><td>byv</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td>bwav</td><td></td></tr><tr><td>il</td><td>bwa</td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>zə</td><td></td><td></td></tr></table>

DEVOIR

<table><tr><td>vu</td><td>dəv</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td>dwav</td><td></td></tr><tr><td>il</td><td>dwa</td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>zə</td><td></td><td></td></tr></table>

VOULOIR

<table><tr><td>vu</td><td>vul</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td>vœl</td><td></td></tr><tr><td>il</td><td>vø</td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>zə</td><td></td><td></td></tr></table>

PRENDRE

<table><tr><td>vu</td><td>pκən</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td>pκən</td><td></td></tr><tr><td>il</td><td>pκã</td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>zə</td><td></td><td></td></tr></table>

VENIR

<table><caption>Tableau 18 – Quelques exemples de présentation de la conjugaison orale du Présent</caption><tr><td>vu</td><td>vən</td><td>e</td></tr><tr><td>nu</td><td></td><td>õ</td></tr><tr><td>il</td><td>vjən</td><td></td></tr><tr><td>il</td><td>vjɛ̃</td><td></td></tr><tr><td>ty</td><td></td><td></td></tr><tr><td>zə</td><td></td><td></td></tr></table>

La présentation suivante de l'ensemble du paradigme des tiroirs verbaux courants mettrait rapidement en évidence la distribution des bases orales:

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Tableau 19 – La distribution des trois bases de *boire* aux cinq tiroirs verbaux simples usuels</figcaption></figure>

## Conclusion

En permettant une visualisation immédiate de la répartition des bases au travers de l'ensemble du paradigme, une telle présentation réduit considérablement la complexification résultant de la conjugaison orthographique. Toutefois, aussi anciennes soient les avancées linguistiques autorisant ce genre d'approche, force est de constater qu'elles demeurent en grande partie ignorées dans l'enseignement/apprentissage du FLE (cf. Germain & Séguin, 1998: 10).

<footnote n="24"><sup>24</sup> Sur les 55 verbes à trois bases – conjugués selon 7 verbes modèles: *boire*, *devoir*, *mouvoir*, *pouvoir*, *prendre*, *venir*, *vouloir* –, 15, à l'image de *boire*, mettent en partie en œuvre une opposition pluriel/singulier que cette disposition rend plus immédiate /bwav/-/bwa/, /dwav/-/dwa/, etc.</footnote>
Pourquoi? La principale raison réside à notre avis dans la méconnaissance de la transcription phonétique, tant chez les apprenants que chez les enseignants<fnref n="25" />. Aussi, serait-il naïf de proposer l'adoption d'une telle approche sans, au préalable, initier les apprenants (et les enseignants) à la lecture et l'écriture des symboles phonétiques. Beaucoup objecteront qu'une telle pratique constitue un surcroit de travail pour les débutants. Sur le court terme certes, mais l'apprentissage d'une langue étrangère s'envisage sur la durée. En dépit des premières réticences, la transcription phonétique se révèle un outil précieux d'apprentissage, qu'il est possible d'aborder de façon ludique et constructive (mots croisés phonétiques, le mot phonétique le plus long, etc.). Elle permet à la fois de donner une vision plus juste et moins fugitive de l'oral, tout en servant de passerelle vers l'orthographe<fnref n="26" />.

Par ailleurs, la présentation inversée des personnes préconisée ici fait écho à d'autres phénomènes de la morphologie du français. La différence pluriel/singulier et la stratégie de soustraction à laquelle elle donne lieu (/sãt/-/sã/ *sentent*, *sent*) se retrouve également dans la différence féminin/masculin de certains adjectifs et de certains noms: /lãt/-/lã/ (*lente-lent*), /kezidãt/-/kezidã/ (*résidente*, *résident*), etc. (cf. Blanche-Benveniste, 1997: 143s; Blanche-Benveniste, 2010: 60s). En somme, contrairement à ce qu'a toujours imposé la tradition lexicographique ou grammaticale, le pluriel du verbe<fnref n="27" />, et le féminin des noms et adjectifs s'avèrent préférables comme formes orales à mémoriser. Reste à savoir si dans l'apprentissage de la morphologie, l'efficacité sur le long terme l'emportera sur l'inertie de la tradition inspirée par l'enseignement du FLM, lequel n'a nul besoin de se préoccuper des difficultés de nos apprenants de FLE...

<footnote n="25">²⁵ En dépit des remarques de Catach (2004: 108): "L'API est absolument indispensable aujourd'hui, ne serait-ce que pour l'apprentissage des langues étrangères".</footnote>

<footnote n="26">²⁶ En définitive, 17 symboles (/y/, /u/, /e/, /ɛ/, /ø/, /œ/, /ə/, /ɔ/, /õ/, /ã/, /ẽ/, /ʃ/, /ʒ/, /ʃ/, /k/, /j/, /y/) doivent être appris, soit parce qu'ils restituent des phonèmes différents de ce que la lecture des lettres imposerait normalement (par ex. /y/ ne se lit pas /i/, comme l'orthographe de *mythe* le laisse supposer), soit qu'ils sont absents de l'alphabet latin /ɛ/, /ø/, etc.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ "The signans of the plural tends to echo the meaning of a numeral increment by an increased length of the form" (Jakobson, 1965: 30). En d'autres termes, iconiquement, on désigne davantage d'entités avec des bases longues (pluriel), qu'avec des courtes (singulier).</footnote>
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