# Analyse des pratiques d'enseignement : les pratiques déclarées par les professeurs de judo

## *Analysis of Teaching Practices: Practices Reported by Judo Teachers*

Denis Loizon, Eric Margnes et André Terrisse

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OpenEdition
Journals

### Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9970

DOI : 10.4000/13gox

ISSN : 2105-0821

### Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

### Édition imprimée

Pagination : 63-85

### Référence électronique

Denis Loizon, Eric Margnes et André Terrisse, « Analyse des pratiques d'enseignement : les pratiques déclarées par les professeurs de judo », *EJRIEPS* [En ligne], 5 | 2004, mis en ligne le 01 janvier 2004, consulté le 05 août 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9970 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13gox

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# Analyse des pratiques d'enseignement : les pratiques déclarées par les professeurs de judo

Analysis of Teaching Practices: Practices Reported by Judo Teachers

Denis Loizon, Eric Margnes et André Terrisse

1. Nous proposons de rendre compte d'une recherche portant sur l'analyse des pratiques d'enseignement du judo dans un contexte particulier, le milieu sportif fédéral représenté par le club. Cette recherche est de nature descriptive. Nous présentons la première phase qui s'attache à explorer les pratiques déclarées.

2. Les actions de formation continue proposées par la fédération française de judo (FFJ) à différents niveaux (régional interrégional et national) sont pour leur grande majorité centrées sur la dimension technique. Notre première interrogation qui est à l'origine de cette recherche, a donc porté sur la pertinence de ces choix en relation avec les besoins réels des professeurs de judo. Celle-ci s'appuyait sur les observations de De Ketele qui précise que « *les besoins n'apparaissent pas directement, mais qu'ils doivent être décodés. (...) la personne interrogée ne veut pas ou ne peut pas s'avouer certains besoins* » (De Ketele et coll., 1995, p. 20). Afin d'identifier ces besoins, nous avons tenté d'analyser les pratiques d'enseignement du judo pour savoir ce que les professeurs voulaient transmettre dans les cours de judo et la manière dont cela était enseigné. Ce travail de recherche s'est donc tout naturellement inscrit dans le champ de la didactique au sens très large comme le définit Chevallard : « *tout ce qui dans les affaires des hommes, entre dans le registre du didactique, ou pour le dire rapidement, ce sera l'Homme en train d'apprendre et l'Homme en train d'enseigner* » (Chevallard, 1991, p. 206). Notre propos s'attachera donc à décrire les pratiques déclarées par les professeurs de judo en situation d'enseignement avec une attention plus particulière portant sur le savoir que le professeur souhaite transmettre à ses élèves à partir de la construction des situations d'enseignement. Nos analyses porteront plus spécialement sur les variables didactiques (Astolfi, Develay,
1989) déclarées dans ces situations. Nous avançons alors la thèse suivante : le savoir transmis par le professeur de judo peut être révélé en analysant la nature des variables didactiques présentes dans les situations d'enseignement.

Après avoir précisé le cadre général de cette recherche et les concepts centraux, nous présenterons les deux temps de cette investigation, la première phase exploratoire ; une seconde phase d'analyse des pratiques réelles d'enseignement pourra alors être envisagée pour confronter les résultats des déclarations aux observations réalisées sur le terrain.

# 1. Le cadre de la recherche

Ce travail qui prend les pratiques d'enseignement comme objet d'analyse s'inscrit dans les axes de recherche développer au LEMME (Laboratoire d'Études des Méthodes Modernes d'Enseignement) en didactique des activités physiques et sportives (APS) au sein d'un groupe qui tente de comprendre ce qui s'enseigne dans les sports de combat. La pratique que nous avons l'intention d'analyser est celle des professeurs de judo ; c'est une activité qui se professionnalise de plus en plus aujourd'hui dans la mesure où elle offre des possibilités d'emplois même si certains demeurent bien souvent précaires. Ce qui va nous intéresser dans cette pratique particulière, ce sont surtout les procédés mis en œuvre par l'enseignant avec ses intentions, ses choix en relation avec les savoirs qu'il veut enseigner. Comme nous l'avons déjà souligné, le but de cette recherche qui tente d'analyser les pratiques d'enseignement du judo, est de mieux comprendre ces pratiques dans une double intention. D'abord dans une visée heuristique (Bru, 2002) même s'il s'agit ici de rendre compte de la façon dont le judo est enseigné en club, puis plus tard, dans une visée de formation pour tenter de proposer des actions qui répondent à de réels besoins identifiés à partir de l'analyse en termes de compétences à développer.

Pour ce qui concerne notre première intention, la production de savoir sur les pratiques enseignantes, nous souhaitons analyser plus particulièrement ce qui est mis en œuvre par le professionnel pour transmettre les savoirs du judo ; il s'agit ici d'identifier un savoir d'action, celui du professeur de judo confronté « à l'impossible mission de transmission intégrale du savoir » (Terrisse, 1998, p. 82). D'un point de vue didactique, nous dirons que « la vraie question est alors de comprendre, d'élucider les conditions didactiques de la transmissibilité des techniques corporelles » (Amade Escot, 1994, p. 126).

Notre recherche s'inscrit dans le cadre général des études transpositives qui s'intéressent aux transformations que subit le savoir avant d'être appris par l'élève. En effet, le professeur de judo organise son enseignement autour de certaines intentions didactiques (Margnes, Terrisse, 2002) ; pour cela, il doit effectuer un traitement didactique de cette activité, c'est-à-dire qu'il va transformer le judo, activité physique de combat codifiée, en un objet d'enseignement pour ses élèves. L'étude de ce traitement didactique est appelée transposition didactique, pour reprendre l'expression de Verret à l'origine de ce concept : « toute pratique d'enseignement d'un objet présuppose en effet la transformation préalable de cet objet en objet d'enseignement » (Verret, 1975, p. 43). Ce concept très important dans le champ de la didactique, est devenu un outil théorique indispensable (Terrisse, Léziart, 1997) dans la mesure où il permet de comprendre les différentes transformations que subit le savoir depuis son
origine jusqu'à son acquisition par l'élève. Gauthier (1997) nous rappelle que c'est le filtre de l'expérience de l'enseignant et celui de la tradition pédagogique qui produit cette transformation du savoir. Toutefois, dans le domaine des APS, se pose la question du savoir de référence qui ne peut être ici « le savoir savant » évoqué par Chevallard (1985).

7 Pour mieux comprendre cette première étape de la transposition didactique, nous utilisons comme champ de référence du savoir ce que Martinand (1986) appelle « les pratiques sociales de référence » dans le sens où l'activité physique et sportive est porteuse d'un savoir de référence. Pour Johsua, il semblerait plus pertinent de parler, dans ce cas précis (celui des APS), de référence experte plutôt que référence savante ; il estime « que l'enseignement scolaire du judo, s'il ne peut guère être analysé en terme de référence savante, peut (et doit) l'être aisément en terme de référence experte » (Johsua, 1996, p. 69). Depuis le développement considérable du judo en France après la seconde guerre mondiale, la fédération française de judo a élaboré deux méthodes d'enseignement, l'une en 1967, et l'autre plus récente en 1990, avec le concours des plus hauts gradés ; ces deux méthodes peuvent être considérées comme la référence experte du judo français. Par ailleurs, de nombreux auteurs, spécialistes, experts ou champions, ont publié des ouvrages qui viennent bien souvent compléter ce savoir de référence en apportant un autre éclairage sur le savoir en question. Gauthier nous rappelle que les « pratiques artistiques ou sportives exigent des techniques et des savoirs particuliers qui ont été formalisés, enseignés et appris » (Gauthier, 1997, p. 14) ; alors qu'est ce qui peut faire l'objet d'un savoir en judo ?

## 2. La question du savoir expert en judo

8 Envisageant cette question sous l'angle plus clinique dans le cadre des recherches en sports de combat, Terrisse distingue trois types de savoirs dans les activités de combat :

> « un savoir de la pratique, produit par l'histoire de la pratique et de sa transmission, des règles sociales qui la régissent et des valeurs qui y sont attachées, savoir différent pour chacun. Un savoir pour la pratique, élaboré et mis en forme par les entraîneurs, les enseignants, sous la forme de contenus, de conseils, de stratégies, de techniques. Un savoir par la pratique, qui ne s'acquiert que dans la confrontation à l'épreuve, qui se présente sous la forme de tactiques que mettent en œuvre les sportifs, qui recouvre à la fois le savoir faire et le savoir y faire »

(Terrisse, 2000, p. 105)

9 Le savoir à enseigner en judo nous paraît être une résultante des savoirs ainsi proposés par Terrisse. Pourtant, dans l'intention didactique du professeur de judo, révélée par le traitement didactique, il nous paraît difficile d'identifier a priori ce qui relève du savoir dépersonnalisé (Verret, 1975), c'est-à-dire ce qui est de l'ordre du savoir public et ce qui appartient à la sphère privée de l'enseignant. Dans chacun des trois types de savoirs distingués par Terrisse, nous pouvons relever cette double identité du savoir ; il existe une part formalisée sous forme de règlement qui concerne le savoir de la pratique et une part irréductible à l'enseignant liée à ses conceptions (Margnes, 1996 ; Margnes, Terrisse, 2002). De même, lorsqu'il s'agit du savoir par la pratique, on peut dire qu'une certaine partie de ce savoir y faire a été formalisée au fil des années par les experts en savoir pour la pratique, mais il existe là encore, tout un pan de ce savoir qui n'est pas explicité ; on pourrait le qualifier de savoir d'action (Barbier, 1996) si l'on considère que le combat peut être assimilé à une activité de résolution de problème. Pour battre
son adversaire, le judoka a deux possibilités : dans la première, il doit convoquer un savoir technico-tactique qu'il adapte en fonction des caractéristiques spécifiques de son adversaire ; dans la seconde possibilité, il impose une technique (préférentielle) à son adversaire. Concernant le savoir pour la pratique, nous retrouvons cette double identité puisqu'une partie a bien été codifiée dans la Progression Française d'Enseignement (FFJ, 1967), mais il existe toute une autre partie de ce savoir qui n'est partagée que par un groupe restreint de personnes : les entraîneurs nationaux ; on se situe là dans le champ des « savoirs détenus » (Barbier, 1996). Une majorité de professeurs n'a pas accès à ce registre de savoirs qui n'appartient aujourd'hui qu'à l'élite du judo de haut niveau.

10 S'agissant de la transmission des savoirs, nous nous intéresserons donc plus particulièrement à ce savoir pour la pratique dont la définition proposée par Terrisse nous donne déjà quelques éléments de réponse : d'abord, ces savoirs se traduisent par des contenus d'enseignement, que seule une méthodologie spécifique permettra d'identifier, ensuite, elle nous renvoie à deux notions importantes dans les activités d'opposition : celle de technique, et celle de stratégie et tactique. Ce savoir pourrait-il se montrer à travers ce qu'il y a de plus visible dans les activités physiques et sportives : la technique sportive ?

11 Cette notion de technique sportive renvoie ici à la notion de technique corporelle telle qu'elle a pu être définie par Vigarello : « *Les techniques corporelles sont des manières de faire, des procédés visant l'efficacité ; un ensemble de repères stables permettant répétition et affinement de l'action ; un ensemble de constructions ou de stratégies motrices susceptibles de perfectionnement* » (Vigarello, 1988, p. 7). Amade-Escot (1994) reprend une définition assez similaire de la technique sportive lorsqu'elle évoque cette notion dans le domaine de l'Éducation Physique et Sportive. La technique sportive au sens large constitue donc un objet d'enseignement, un savoir particulier.

12 Pour les besoins de cette recherche en didactique, et à partir de ce que nous venons d'identifier comme savoirs pour la pratique du judo, nous en arrivons à catégoriser comme savoirs experts, deux grands types de savoirs qui peuvent faire l'objet d'un enseignement par le professeur de judo : d'un côté, le savoir technique, et de l'autre, le savoir stratégico-tactique.

13 Pour définir ce que nous entendons par savoir technique, nous dirons avec Badreau (1994) que ce savoir correspond à la description formelle des techniques, c'est-à-dire à une désyncrétisation avant tout temporelle puisque chaque technique est minutieusement décrite en trois temps : le déséquilibre, le placement, la projection. Ce choix nous semble refléter ce qui se fait majoritairement dans l'apprentissage du judo (Castarlenas, 2000). Cette forme de description représente un élément important de la culture judo comme le rappelle Brousse : « *l'enseignement du judo a toujours accordé une place très importante à l'étude du geste technique* », tout en reconnaissant les répercussions : « *dans l'art martial, l'art du détail est ainsi devenu synonyme de pouvoir, a fixé les hiérarchies, a imposé rigueur et discipline* » (Brousse, 1994, p. 80). Cette approche descriptive, très analytique, propose donc un apprentissage des produits techniques de l'activité sportive qui constituent pour nous le savoir technique. La technique étant définie ici dans son sens le plus restreint comme la manifestation la plus directement observable, essentiellement gestuelle et spatiale, que l'on pourrait qualifier de norme ; il s'agit donc ici des formes de corps que doit s'approprier le judoka pour parvenir à la plus grande efficacité gestuelle possible.
14 Ce savoir technique composé des techniques de projection (judo debout) et des techniques de contrôle au sol (immobilisations, étranglements et clés de bras) constitue la base du judo permettant de reconnaître et d'identifier ce sport parmi les différents sports de combat. Cette base technique que l'on peut considérer comme l'invariant technique et ce, quels que soient les pays ou les professeurs, se retrouve pour partie regroupée dans les katas comme l'explique le fondateur du judo « chaque kata est, dans son essence, une sélection représentative de techniques et leur pratique nous aide à mieux comprendre les fondements théoriques du judo » (Kano, 1998, p. 148).

15 Si le savoir technique paraît relativement bien codifié à travers les katas ou les différentes progressions techniques, il n'en va pas de même pour le savoir stratégico-tactique. Nous définissons la stratégie comme un plan d'action organisé dans un but précis, ici, battre l'autre, alors que la tactique serait la mise en œuvre de ce plan, l'adaptation de celui-ci aux contraintes de la situation.

16 Ce savoir stratégique peut être assimilé à un registre particulier de compétences énoncées par Vergnaud. Nous en retiendrons deux qui peuvent caractériser d'une part le savoir technique : « celui des compétences perceptivo-gestuelles (le sportif, l'artiste, l'artisan) ce sont plutôt des compétences sensori-motrices », et d'autre part le savoir stratégique : « celui des savoirs impliqués dans la maîtrise des situations réputées complexes et intellectuelles comme les savoirs de l'expert, du spécialiste et comme les savoirs scientifiques et techniques » (Vergnaud, 1996, p. 276). Il correspond à ce que Barbier (1996) appelle un savoir procédural dans la mesure où il donne lieu à des énoncés de type « opératif ».

17 Il nous semble possible de concevoir le savoir stratégique en référence à trois niveaux d'expression qui vont du niveau le plus personnel au niveau le plus généralisable :

• Le premier niveau s'apparente à ce que l'on appelle communément en sport de combat la dimension technico-tactique et peut se concrétiser par le système d'attaque et de défense qui résulte d'une imbrication très étroite entre technique et stratégie. Ce système d'attaque très personnel s'exprime surtout à partir d'une technique préférentielle (le spécial). C'est le résultat d'une longue construction qui a permis au judoka d'envisager différentes solutions face aux problèmes (actions ou réactions) posés par l'adversaire (Loizon, 2000).

• le second niveau peut être assimilé à des règles d'action, car les énoncés possèdent un certain degré de généralisation (Gréhaigne, Guillon, Roche, 1993). On en trouve quelques exemples dans la revue Judo Magazine : « Attaquer sur une technique arrière et enchaîner sur une technique avant. » (n° 193, mai 2001),« Devancer la saisie du partenaire et attaquer avant d'être contrôlé. » (n° 194, juin 2001). D'autres auteurs parlent de règles d'efficacité en judo (Augé, Lavie, Meuley, 2002).

• Le troisième niveau correspond à l'énoncé de principes décrits sous des formes particulières qui vont des principes tactiques (Janicot, Pouillart, 1997) aux principes généraux d'exécutions (Barbot, 1989) en passant par les principes opérationnels (Thabot, 1995 ; Cadière et Trilles, 1998).

### 3. Le concept de variables didactiques

18 La transmission d'un savoir par un professeur en direction d'un ou de plusieurs élèves se réalise par l'intermédiaire d'une situation d'apprentissage, elle-même porteuse d'un milieu didactique propice à l'apprentissage. Pour Brousseau, « La situation simule un milieu qui détient des secrets que l'on peut lui arracher en les déduisant d'informations adéquates que l'on tire de lui » (Brousseau, 1998, p. 309). Margolinas (1993) décrit ce
milieu comme un ensemble de contraintes à l'intérieur desquelles l'élève est libre d'exercer sa rationalité. Ces contraintes doivent garantir le fonctionnement pertinent de l'activité de l'élève du point de vue du savoir à enseigner. Ces différentes contraintes s'expriment pour une grande part dans ce que Brousseau (1986) appelle les variables didactiques qui sont des caractéristiques particulières des situations permettant de favoriser les apprentissages. Le jeu sur les valeurs de ces variables est utilisé par l'enseignant pour favoriser un changement de stratégie chez les élèves, correspondant à un nouvel apprentissage (Astolfi, De delay, 1989 ; Brousseau, 1986 ; Laborde, Vergnaud, 1994).

19. Parallèlement à la construction de ce concept de variable didactique, de nombreux auteurs (Baillat et coll.,2001 ; Brousseau, 1986 ; Colomb, 1986 ; Laborde, Vergnaud, 1994 ; Terrisse, 1999) l'associent à une compétence de l'enseignant : « Le maître peut manipuler certains paramètres des problèmes posés aux enfants pour provoquer une évolution des connaissances : ce sont les variables didactiques » (Baillat et coll., 2001, p. 82). On observe par ailleurs la même centration sur ce concept en EPS (Amade-Escot, 1989 ; Marsenach, 1991 ; Carnus, Terrisse, 2000). Dans le domaine des sports de combat, la référence à ce concept est également très importante ; ainsi, Terrisse (1989) évoque à ce propos la notion de curseur didactique qui règle le jeu sur les variables en fonction des valeurs.

20. Après ces premières réflexions autour du concept de variable didactique qui montrent le lien entre variable et savoir, nous proposons une définition de ce concept : les variables didactiques sont des éléments constitutifs des situations d'enseignement identifiables sous formes de contraintes sur lesquelles l'enseignant peut agir en fixant les valeurs afin de conduire l'élève vers un apprentissage donné. Chaque situation d'enseignement est donc porteuse d'un savoir que l'on peut identifier à partir des différentes variables didactiques présentes dans la situation sous forme de consignes spécifiées par l'enseignant. Quelles sont alors les variables didactiques qu'il est possible d'associer aux deux savoirs spécifiques du judo que nous avons défini précédemment ?

21. Une revue des ouvrages consacrés au judo (43 ouvrages) nous permet de faire ressortir le savoir technique que chaque judoka doit démontrer à l'occasion des passages de grades puisque la description ce savoir occupe 80 % du volume de ces ouvrages selon Badreau (1994). On y retrouve pour chacune des techniques, la présentation de la technique proprement dite ou forme de corps, associée à la description d'un placement ou déplacement de l'adversaire (uke) ainsi que le placement de celui qui attaque (tori). Ce savoir que nous avons qualifié de technique peut donc être associé à trois variables très spécifiques, celles qui sont communément admises dans l'enseignement traditionnel du judo, à savoir :

* le Déplacement/placement de uke ;
* le Tsukuri ou placement/déplacement de tori ;
* la Technique proprement dite avec son nom codifié.

22. Pour identifier le savoir stratégique, nous avons également recherché ce qui pouvait prendre le statut de variable didactique dans cette littérature très spécifique, car ce concept n'est pas toujours explicité. Nous avons retrouvé ce savoir sous des appellations très diverses : variables, variantes, évolutions, prolongements, variables de différenciation. Ce sont majoritairement les ouvrages ou les articles rédigés par des
professeurs d'EPS qui nous ont permis de catégoriser (Bardin, 1998) les variables associées au savoir stratégique en trois grandes catégories :

* La posture (latéralité, saisie, position),

* Les actions (attaque, défense, direction, signal),

* Le rapport d'opposition (tonicité, vitesse, score).

23 Ces trois catégories de variables permettent d'aménager l'opposition comme le préconise Terrisse (1991) pour déséquilibrer le rapport de force à des fins d'apprentissage. Chacune de ces variables permet de rompre l'équilibre des forces en présence et peut donc faire basculer le rapport de force en faveur de l'un ou de l'autre des combattants selon les consignes ou contraintes associées à ces variables. Nous appelons cet ensemble de variables, les variables stratégiques, car elles sont spécifiques de l'activité judo, à la différence d'autres variables que l'on peut rencontrer dans d'autres APS. Elles caractérisent ce que nous avons appelé le savoir stratégique par opposition au savoir technique. En effet, ces variables permettent au professeur de judo de construire des situations plus ou moins saturées en incertitude afin de faire apprendre aux élèves autre chose qu'un savoir technique formel et décontextualisé. L'ensemble des variables stratégiques et techniques regroupe les variables spécifiques de l'activité judo.

24 Parcourant les différents ouvrages de référence, nous avons également relevé d'autres variables qui ne sont pas spécifiques de ce sport mais qui peuvent prendre le statut de variables didactiques dans la mesure où une modification de leurs valeurs influence fortement les apprentissages. Il s'agit des variables générales que l'on trouve dans toutes les activités physiques. Elles concernent quatre types de variables : le temps, l'espace, le matériel et le groupement des élèves (seul, à deux, à trois ou encore par équipe).

25 Enfin d'autres variables permettent elles aussi de changer la nature des apprentissages en judo, nous les avons qualifiées de variables quantitatives, car elles portent sur le nombre de répétitions ou sur le nombre de partenaires/adversaires. Cadière et Trilles (1998) leurs donnent le statut de variables didactiques, car chaque partenaire est un problème en lui-même compte tenu de sa morphologie et de ses ressources.

<table><caption>Tableau I : les différentes catégories de variables</caption><tr><td>Variables GÉNÉRALES</td><td></td><td>Temps, Espace, Matériel, Groupement.</td></tr><tr><td>Variables QUANTITATIVES</td><td></td><td>Nombre de répétitions.<br>Nombre de partenaires/adversaires (opposition ou collaboration).</td></tr><tr><td>Variables SPÉCIFIQUES</td><td>Variables Techniques</td><td>Déplacement de uke.<br>Placement de tori.<br>Nom de la technique ou forme de corps.</td></tr><tr><td>Variables SPÉCIFIQUES</td><td>Variables Stratégiques</td><td>POSTURE (Latéralité, saisie, Position).<br>ACTIONS (attaque, Défense, signal, Direction).<br>RAPPORT D'OPPOSITION (Tonicité, Vitesse, Score).</td></tr></table>
26 Cette revue de la littérature judo nous a permis d'identifier en judo 19 variables didactiques réparties en trois grandes catégories (Tableau 1) mais nous ne prétendons pas rendre compte de toutes les variables possibles dans cette activité comme le fait justement remarquer Bru (1991). Toutefois, nous pensons que certaines peuvent être représentatives d'un savoir spécifique au judo. Cet ensemble de variables va donc constituer notre grille d'analyse du savoir dynamique en liaison avec la configuration du couple. Nous allons rechercher tout particulièrement la présence des variables techniques et stratégiques dans la mesure où il est possible d'observer un contraste entre ces deux savoirs technique et stratégique.

4. Première phase exploratoire : l'analyse de corpus
contrasté

27 Dans le choix des savoirs spécifiques à transmettre en judo, les professeurs de judo peuvent être influencés par les différentes publications écrites ou audiovisuelles, qu'elles soient fédérales ou autres. C'est pourquoi nous analyserons à l'aide de notre grille, dans un premier temps, un corpus de référence constitué d'ouvrages portant sur le judo, pour tenter de souligner les variables qui sont effectivement présentées par les auteurs en utilisant le contraste « technique/stratégique ». Nous faisons l'hypothèse que le savoir technique est plus important que le savoir stratégique dans cette littérature spécifique, comme l'ont montré nos études précédentes (Loizon, Terrisse, 2000).

28 Pour évaluer le « poids » du savoir technique par rapport au savoir stratégique, nous avons analysé différents documents spécifiques au judo soit 43 ouvrages qui portent tous uniquement sur le judo. Tous ces livres ont été écrits par des personnes considérées comme des experts de l'activité judo ou par des spécialistes reconnus en judo (Brousse, Cadière, Janicot,...)¹ ; les documents réalisées par la Fédération Française de Judo (FFJ) font également partie du corpus étudié.

29 Tous les ouvrages ont donc été analysés à partir des trois questions suivantes :

• Quel est le public visé par l'auteur ?

• Quelles sont les variables présentes dans le document ?

• Quelle est la part de la technique et de la stratégique dans l'ensemble des variables spécifiques ?

30 Concernant la première question, nous pensons que le public visé par l'auteur peut avoir des répercussions sur la nature du savoir proposé dans l'ouvrage ; en effet, certains livres s'adressent davantage à des professeurs de judo comme les ouvrages fédéraux alors que d'autres sont plutôt rédigés pour un public très large qui va du néophyte au judoka ceinture noire. Pour cela, nous avons élaboré trois catégories de public visé : le « tout public », qui peut s'étendre du débutant jusqu'au judoka ceinture noire, la catégorie « professeurs de judo » avec les documents produits par la FFJ, et la catégorie « professeurs d'EPS ». Différentes sources d'information nous ont permis de retrouver les destinataires, soit dans le texte, soit par l'appartenance de l'auteur à un milieu donné, soit par l'éditeur. Dans le cas où cette donnée n'était pas précisée, le document était inscrit systématiquement dans la catégorie *Tout Public*.
31 Pour repérer les différentes variables présentes dans les documents, nous avons eu recours à des critères différenciateurs (Bardin, 1998) pour chacune de nos variables techniques et stratégiques.

32 Pour le recueil des données, nous avons utilisé un codage binaire (Van Der Maren, 1996) ce qui nous a permis de relever la présence ou l'absence de chacune des variables dans le document étudié.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : la répartition des variables techniques et stratégiques selon les catégories de public du corpus</figcaption></figure>

33 Les résultats de cette première analyse sont les suivants. Tout d'abord, les variables techniques sont bien présentes dans plus de 91 % des ouvrages ; ceci nous permet de conclure qu'il s'agit bien d'un savoir incontournable, d'un savoir invariant puisque presque tous les auteurs y font référence. Ensuite, concernant les variables stratégiques, on observe leur présence dans les ouvrages avec une grande disparité selon la nature de la variable en fonction du public destinataire ; ainsi la variable « score » qui n'apparaît que dans 22 % des ouvrages, n'est pratiquement jamais citée dans les livres destinés au grand public. Par contre nous la retrouvons souvent dans 50 % des ouvrages fédéraux et dans 85 % des livres destinés aux professeurs d'EPS. Autre exemple, la variable « tonicité » qui se rapporte au rapport tonique entre les deux combattants, est une variable importante dans les documents fédéraux (83 %) et dans les ouvrages EPS (100 %) alors qu'elle est seulement présente dans 29 % des livres destinés au grand public. Enfin, on constate un poids différent du savoir technique selon les publics. Le rapport technique/stratégique s'inverse pour les ouvrages destinés aux professeurs d'EPS (Figure 1), car ceux-ci ont davantage tenté de décrire ce qui relevait du savoir stratégique en vue de sa transmission.

34 En conclusion, l'observation des variables présentes dans les différents documents que nous avons étudiés et qui peuvent servir de référence pour les professeurs de judo, montre que le poids des variables techniques (pourcentage moyen de présence des variables techniques : 83 %) est plus important que celui des variables stratégiques (75 %). Toutefois, si nos trois variables techniques sont presque toujours présentes et
font l'objet d'une description minutieuse, il faut différencier le poids des variables selon les catégories de public ; les savoirs de référence ne sont pas présentés dans les mêmes proportions selon des destinataires. L'analyse de ces ouvrages spécialisés en judo à partir de la catégorisation de nos variables didactiques permet donc de rendre compte du poids plus important accordé au savoir technique. Si l'on reprend certains des principes énoncés par Verret (1975) pour caractériser la transposition didactique, on peut avancer que cela tient peut-être au fait que ce savoir technique apparaît plus facile à dépersonnaliser dans un souci de publicité.

## 5. Deuxième phase exploratoire : l'enquête par questionnaire

Après avoir identifié le poids du savoir technique dans le premier temps de la transposition didactique à partir de ce qui constitue la référence experte, nous présentons le second temps de cette phase exploratoire qui va maintenant porter sur le recueil des variables déclarées à l'aide d'un questionnaire. Nous allons tenter avec cette méthodologie de répondre à la question suivante : comment les enseignants se représentent-ils le champ de leur intervention en termes de variables sur lesquelles ils peuvent agir ? L'objectif principal est donc de rendre compte des « pratiques d'enseignement déclarées » par les professeurs de judo à partir d'une analyse des variables didactiques qu'ils déclarent utiliser dans leur enseignement.

Malgré les nombreuses propositions de variables relevées dans un certain nombre d'ouvrages publiés par la Fédération Française de Judo, nous formulons l'hypothèse que le poids des variables techniques est supérieur à celui des variables stratégiques. Nous pensons également que le nombre de variables conçues par les professeurs pourrait être assez faible compte tenu du poids des routines d'enseignement (Riff, Durand, 1993).

Nous avons construit progressivement ce questionnaire² puis nous l'avons envoyé à près de 300 professeurs de judo dont les responsables des Pôles France et Pôles Espoirs³. Le taux de retour fut globalement de 28 % pour l'ensemble des réponses soit 84 réponses. L'échantillon était donc composé de 84 enseignants dont 11 femmes. L'âge moyen du groupe se situait vers 35 ans et comprenait 29 % d'enseignants titulaires du Brevet d'État second degré. Globalement, ces professeurs avaient quinze années d'expérience d'enseignement du judo et leur grade moyen se rapprochait du 4e Dan. Le niveau d'étude moyen du groupe se situait à BAC +2. Ils enseignaient dans un club regroupant en moyenne 145 licenciés.

Ce questionnaire était composé de plusieurs parties articulées entre elles selon une logique qui débutait par la pratique professionnelle pour aller vers un questionnement autour des variables, en passant par les références professionnelles et les conceptions didactiques. Ces différentes parties nous ont permis de recouper les réponses ou de les compléter. Tout le questionnaire était centré sur la catégorie Minimes Cadets (13-16 ans), car cette catégorie nécessite obligatoirement un apprentissage technique et stratégique.

En ce qui concerne la partie se rapportant précisément aux variables déclarées par l'enseignant de judo, nous avons préféré proposer des questions ouvertes, car des questions fermées auraient été trop suggestives comme le fait remarquer Bru (1991).
Ceci a nécessité une analyse de contenu pour ces questions ouvertes avec une catégorisation a posteriori (Bardin, 1998). Nous avons alors utilisé notre grille d'analyse des variables pour identifier dans le texte la trace des variables déclarées par les enseignants. Pour chacune des questions de cette partie, nous avons mené notre investigation dans trois dimensions afin de repérer les variables dans les différentes réponses (Van der Maren, 1996). Pour cela nous avons posé trois questions aux professeurs de judo :

* Qu'est-ce que vous faites varier le plus souvent, avec les minimes/cadets ?

* Comment faites-vous varier ce ou ces paramètres ?

* Pourquoi faites-vous varier ce ou ces paramètres ?

Enfin, nous avons posé ces trois questions en fonction des situations communément rencontrées dans les cours de judo. Cadière et Trilles (1998) observent quatre types de situations : les situations d'uchi-komi (situation de répétitions de gestes techniques sur un partenaire consentant), les situations d'apprentissage, les situations d'exercices à thème et le randori (combat libre).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : répartition des variables techniques et stratégiques toutes situations confondues dans les réponses au questionnaire</figcaption></figure>

Pour répondre à notre question de départ, le poids des variables techniques (19 %) est là encore, légèrement supérieur à celui des variables stratégiques (13 %) toutes situations d'enseignement confondues (Figure 2). Une observation plus précise nous montre que l'utilisation des variables techniques diminue en fonction de l'évolution des situations vers le combat libre (Figure 3).
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : répartition des variables techniques et stratégiques selon les situations d'enseignement dans les réponses au questionnaire</figcaption></figure>

42 D'une manière générale, le nombre de variables que les enseignants déclarent utiliser est relativement faible : 2,4 variables par enseignant en moyenne, toutes situations d'enseignement confondues. Cet indice relativement faible est à interpréter avec beaucoup de précautions. En effet, nous nous sommes aperçus que les professeurs de judo n'avaient pas l'habitude de décrire leurs pratiques d'enseignement avec autant de précision. Néanmoins, dans le rapport des variables Techniques/Stratégiques, on remarque que les variables techniques sont prédominantes dans les tâches d'uchi-komi (répétitions de gestes techniques), ce qui semble relativement normal dans la mesure où ce sont les automatismes techniques qui sont recherchés à travers ce type d'exercice ; les variables stratégiques quant à elles, semblent davantage utilisées dans les situations d'apprentissage et dans les exercices à thème.

43 Les pratiques d'enseignement déclarées à travers l'analyse des variables didactiques et les recoupements possibles entre les différentes réponses nous laissent penser que les professeurs de judo ont le souci de transmettre un savoir stratégique (réponses au *pourquoi* de ces tâches). Ce savoir stratégique permettra au judoka de faire face à la réalité du combat en possédant des « Savoir y faire » (Terrisse, 2000) sur la base d'un savoir technique, mais que dans la réalité, ils semblent avoir beaucoup de mal à transmettre ce savoir stratégique si l'on en croit le peu de variables déclarées. Nous identifions parmi les réponses, deux grandes tendances chez les enseignants de judo ; d'un côté les « traditionalistes » (Margnes, 1996) qui vont privilégier l'aspect technique (la belle technique), et de l'autre côté, « la tendance sportive » ceux qui sont partisans d'un apprentissage plus contextualisé, où technique et stratégie entretiennent des rapports étroits dès le départ des apprentissages. Finalement, on constate que tous les professeurs semblent enseigner globalement les mêmes contenus stratégiques à des moments différents dans le processus de formation.

44 Pour conclure sur la question des savoirs que les enseignants disent transmettre à travers les réponses à ce questionnaire, nous dirons simplement que le professeur de judo a donc bien l'intention de transmettre différents savoirs qui pourraient se
décomposer de la manière suivante si nous nous référons aux réponses des professeurs
à la question concernant les représentations du bon judoka ceinture noire :

• Un savoir éthique à 40 %.

• Un savoir technique à 30 %.

• Un savoir stratégique à 15 %.

45 Le savoir éthique qui correspond à l'enseignement des valeurs (respect, courage, amitié,...) n'avait pas été intégré dans notre cadre conceptuel ; il apparaît donc comme une préoccupation des enseignants même s'ils éprouvent certaines difficultés à enseigner ce savoir-être. En cela leurs conceptions sont dans la droite ligne de celle du fondateur du judo, Jigoro Kano, qui souhaitait que cette discipline soit une véritable éducation physique et morale. D'un point de vue méthodologique, notre catégorisation des variables didactiques construites en fonction des savoirs technique et stratégique ne nous permet pas de rendre compte de ce savoir éthique.

46 Si nous avons bien observé le poids des différentes variables dans les déclarations des professeurs de judo, certaines remarques s'imposent néanmoins pour relativiser notre conclusion. Même si les professeurs de judo semblent avoir des difficultés à enseigner un savoir stratégique, il n'en demeure pas moins qu'une grande majorité de jeunes compétiteurs le met en œuvre régulièrement pour gagner les combats. La seconde remarque concerne les variables déclarées : les enseignants de judo utilisent peut-être d'autres variables que celles qu'ils ont énoncées. L'utilisation d'autres méthodes d'investigation à caractère plus qualitatif doit nous permettre de mettre en lumière, s'il existe, un décalage entre le *dire* et le *faire* à propos de l'enseignement du judo.

6. Conclusion

47 La recherche exploratoire, présentée ici sous l'angle de la transposition didactique, nous a permis de mettre en évidence trois grandes catégories de savoir (éthique, technique, stratégique) qui font l'objet d'un enseignement déclaré en judo. Parmi ces savoirs qui seraient enseignés, l'identification des variables didactiques a montré que les savoirs technique et stratégique étaient au cœur des situations d'enseignement. Le jeu sur les variables didactiques, même s'il ne rend pas compte de toutes les formes du savoir enseigné, nous a permis également de comprendre que certains « savoirs pour enseigner » fonctionnent de manière implicite dans l'acte d'enseignement. L'analyse des pratiques déclarées nous permet de faire un pas vers la compréhension de ce qui s'enseigne en judo dans le milieu fédéral. D'autres études, plus cliniques cette fois, pourraient s'inscrire dans le prolongement de cette recherche pour tenter d'analyser les pratiques réelles d'enseignement afin de mettre à jour tous les savoirs qui font l'objet d'une transmission.

48 Enfin, cette étude qui tente d'identifier les variables didactiques présentes dans les situations d'enseignement peut nous permettre d'envisager la formation des enseignants sous un angle nouveau avec le développement des compétences à identifier et à manipuler les variables didactiques, en relation avec la lecture de l'activité des élèves. De nouveaux dispositifs ainsi que de nouvelles situations restent à construire dans la formation des professeurs de judo et pourquoi pas, dans la formation des enseignants en général.
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## NOTES

1. Une partie des ouvrages qui constituent notre corpus d'étude se trouve dans la bibliographie de cet article.

2. Nous avons d'abord effectué un travail préparatoire avec un sous-échantillon pour tester nos questions ; compte tenu des différentes réponses, nous en avons modifié quelques-unes et nous en avons posé d'autres afin de pouvoir recouper certains éléments.

3. Ce sont des structures de haut niveau qui regroupent les meilleurs judokas français dans les différentes catégories.

## RÉSUMÉS

Cette recherche descriptive tente d'analyser les pratiques déclarées d'enseignement du judo en club à partir des réponses à un questionnaire. Cette analyse s'est focalisée sur les variables didactiques que les professeurs de judo annoncent mettre en œuvre dans les situations d'enseignement afin d'identifier les savoirs transmis. Pour cela, nous avons élaboré un cadre d'analyse des variables didactiques qu'il est possible d'utiliser en judo à partir de l'analyse d'un corpus de référence spécifique au judo. Une première étude concernant les savoirs de référence a montré que les savoirs technique et stratégique étaient bien présents dans les ouvrages analysés mais qu'il existait une différence de nature quantitative selon les destinataires. Dans la seconde étude réalisée sur la base d'un questionnaire, nous avons identifié trois savoirs de natures différentes en référence à une pratique sportive ainsi qu'à une pratique traditionnelle qui s'attache à transmettre des valeurs héritées de l'histoire du judo. L'analyse des pratiques déclarées nous permet ainsi d'avancer vers la compréhension de ce qui s'enseigne en judo dans le milieu fédéral.
This descriptive research endeavour seeks to analyse the declared practices of teaching judo in clubs, with the basis of this analysis being the responses to a questionnaire. The analysis focused on the didactic variables that judo teachers said they used in teaching situations in order to identify the knowledge transmitted. To this end, a framework for analysing the didactic variables employed in judo instruction was developed, drawing upon an analysis of judo-specific references. An initial study of reference knowledge demonstrated the presence of technical and strategic knowledge in the analysed works, though a quantitative discrepancy was observed based on the target audience. In the subsequent study, a questionnaire was administered to identify three distinct types of knowledge relevant to judo training, as well as a traditional practice aimed at instilling values rooted in the historical evolution of judo. The analysis of declared practices thus enables us to move towards an understanding of what is taught in judo in the federal environment.

## INDEX

**Mots-clés** : pratiques déclarées, enseignement du judo, variable didactique, Savoirs techniques et stratégiques, Valeurs héritées

**Keywords** : declared practices, judo teaching, didactic variables, technical and strategic knowledge, inherited values

## AUTEURS

### DENIS LOIZON

LEMME (E.A. 3042), Université Paul Sabatier (Toulouse III).

### ERIC MARGNES

LEMME (E.A. 3042), Université Paul Sabatier (Toulouse III).

### ANDRÉ TERRISSE

LEMME (E.A. 3042), Université Paul Sabatier (Toulouse III).