Exploration

Recherches en sciences de l'éducation

Ingrid Verscheure & Isabelle Collet (dir.)

# Genre : didactique(s) et pratiques d'enseignement

## Perspectives francophones

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PETER LANG
La visée première de cet ouvrage est de faire le point des recherches qui, dans l'aire francophone, se sont intéressées à la manière dont les inégalités selon le genre se construisent dans la classe. Les chapitres qui le constituent relèvent de travaux menés dans plusieurs disciplines scolaires (Education physique et sportive, Écriture, Histoire, Littérature, Mathématiques) à différents niveaux du cursus (maternelle, élémentaire, secondaire, universitaire) et dans plusieurs pays (Canada, France, Suisse et Tunisie). Chacun d'eux s'attache à rendre compte de la question des inégalités de sexe dans l'enseignement et l'étude des savoirs, et, pour certains, de ses implications dans la formation à l'enseignement.

Ces aspects sont appréhendés sur la base de recherches dont la diversité se déploie à la fois en termes d'objets d'étude retenus, de terrains d'investigation, de cadres théoriques mobilisés, de démarches méthodologiques mises en œuvre et enfin, selon les ancrages disciplinaires spécifiques à chaque approche. Par-delà cette diversité qui donne à voir la vitalité des problématiques de recherche dans ce domaine, les autrices se sont attachées à préciser, en s'appuyant sur la littérature des Études de genre, quelle est la compréhension, ou l'interprétation qu'elles donnent dans leur texte aux termes de sexe et de genre, ce qui permet d'entrevoir toutes les nuances pouvant émerger de l'utilisation du concept de genre lorsqu'il est convoqué dans les recherches didactiques.

Les chapitres ont été regroupés en deux grandes parties. La première présente des résultats de recherche concernant les processus d'enseignement-apprentissage chez les filles et les garçons à différents niveaux de l'École. Les contributions de la seconde partie pointent les difficultés mises au jour concernant l'introduction des problématiques didactiques relatives au genre dans la formation des futurs enseignants-es.

**Ingrid Verscheure** est Professeure des universités en sciences de l'éducation à l'Université Toulouse Jean Jau-rès, UMR Éducation Formation Travail Savoirs, France.

**Isabelle Collet** est Professeure associée en sciences de l'éducation à l'Université de Genève et Directrice de l'équipe Genre - Rapports intersectionnels, Relation éducative, Suisse.
Genre : didactique(s) et pratiques d'enseignement
Exploration

Education: Recherches en sciences de l'éducation

La pluralité des disciplines et des perspec-
tives en sciences de l'éducation définit la
vocation de la collection Exploration, celle
de carrefour des multiples dimensions de
la recherche et de l'action éducative. Sans
exclure l'essai, Exploration privilégie les
travaux investissant des terrains nouveaux
ou développant des méthodologies et des
problématiques prometteuses.

Collection de la Société Suisse pour la
Recherche en Education, publiée sous la
direction de Rita Hofstetter, Gaëlle Molinari,
Zoé Moody et Bernard Schneuwly.
Ingrid Verscheure & Isabelle Collet (dir.)

# Genre : didactique(s) et pratiques d'enseignement

*Perspectives francophones*

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PETER LANG

Lausanne • Berlin • Bruxelles • New York • Oxford
## Information bibliographique publiée par « Die Deutsche Nationalbibliothek »

« Die Deutsche Nationalbibliothek » répertorie cette publication dans la « Deutsche Nationalbibliografie » ; les données bibliographiques détaillées sont disponibles sur Internet sous <http://dnb.d-nb.de>.

Publié avec le soutien du Fonds national suisse de la recherche scientifique.

Cette publication a fait l'objet d'une évaluation par les pairs.

ISSN 0721-3700

ISSN 2235-6312 eBook

ISBN 978-2-87574-763-1

ISBN 978-2-87574-764-8 eBook

ISBN 978-2-87574-765-5 EPUB

D/2023/5678/18

DOI 10.3726/b20403

Open Access : Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence internet CC-BY. Pour consulter une copie de cette licence, visitez le site https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

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© 2023, Ingrid Verscheure & Isabelle Collet

Publié par Peter Lang Éditions Scientifiques Internationales - P.I.E. SA, Bruxelles, Belgique
# Table des matières

Notices biographiques .................................................................................. 7

Isabelle COLLET, Ingrid VERSCHEURE & Chantal AMADE-ESCOT
Introduction générale : du genre en didactique(s) .................................... 9

Première partie : Analyser les activités didactiques à l'aune du genre

Martine VINSON & Ingrid VERSCHEURE
Analyse du positionnement de genre épistémique des élèves dans les ateliers de motricité « Courir comme... » : effets sur l'évolution de leurs trajectoires didactiques .................................................................................. 33

Murielle GERIN
Concrétisation de l'égalité des sexes en co-écriture au CP : la relecture réciproque pour une reconnaissance épistémique fille-garçon en écriture .... 47

Ingrid VERSCHEURE & Carine BARALE
Enseigner le cirque au CP dans une perspective de lutte contre les inégalités de sexe : effets de la recherche collaborative sur les pratiques didactiques .................................................................................. 59

Nathalie SAYAC
L'évaluation en mathématiques au prisme de la didactique et du genre ........ 73

Claire DEBARS
Comprendre l'action didactique et ses effets différentiels selon le genre dans l'enseignement du handball, en éducation prioritaire : études de cas ... 89

Lucie DEBLOIS & Maimouna BAGNA
Comment les résultats PISA peuvent-ils influencer une réflexion didactique ? .................................................................................. 101

Valérie OPÉRIOL
Les tontes de la Libération : débattre du genre en classe d'histoire ............ 117
## Deuxième partie : Introduire les problématiques du genre dans la formation didactique à l'enseignement

### Marie-Hélène BRUNET

Construction d'un dispositif de formation pour réfléchir au genre à l'aide de la fiction historique .................................................................................. 131

### Souha ELANDOULSI & Chantal AMADE-ESCOT

Cécité didactique des stagiaires et de leur formatrice au regard de la mixité en EPS en Tunisie : études de cas lors du stage de préparation professionnelle .................................................................................. 141

### Anne MONNIER

L'enseignement de la littérature au secondaire en Suisse romande sous le prisme des questions de genre .................................................................................. 157

### Odile MAUFRAIS & Sigolène COUCHOT-SCHIEX

Intégrer l'approche intersectionnelle en formation des enseignant-es : perceptions et interrogations en Éducation physique et sportive .................................................................................. 169

### Louise LAFORTUNE

Postface : prise en compte du genre dans les pratiques enseignantes : principes et stratégies dans une perspective intersectionnelle et féministe .................................................................................. 187

Bibliographie générale .................................................................................. 197

Index des tableaux et figures .................................................................................. 221
## Notices biographiques

**Chantal Amade-Escot**

Professeure émérite en sciences de l'éducation à l'Université de Toulouse Jean Jaurès, UMR Éducation Formation Travail Savoirs, France.

**Carine Barale**

Professeure des écoles, France.

**Marie-Hélène Brunet**

Professeure adjointe à la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa, directrice de l'URÉ Faire de l'histoire / Making History – Récits et mémoires collectives en éducation, Canada.

**Isabelle Collet**

Professeure associée en sciences de l'éducation à l'Université de Genève, Directrice de l'équipe Genre - Rapports intersectionnels, Relation éducative, Suisse.

**Sigolène Couchot-Schiex**

Professeure des universités en sciences de l'éducation et de la formation à CY Cergy Paris Université, laboratoire École, Mutations, Apprentissages, INSPÉ de l'académie de Versailles, France.

**Claire Debars**

Docteure en sciences de l'éducation et de la formation à l'Université Toulouse Jean Jaurès, UMR Éducation Formation Travail Savoirs, France.

**Lucie DeBlois**

Professeure associée en didactique des mathématiques, Faculté d'éducation, Université Laval – membre associée au CRIRES, collaboratrice au Périscope, Canada.

**Souha Elandoulsi**

Maitre assistante. Docteure en sciences de l'éducation. ISSEP ksar Said Tunis, Tunisie.

**Murielle Gerin**

Maîtresse de conferences à l'Université de Bretagne Occidentale, INSPÉ, CREAD, France.
**Louise Lafortune**

Professeure émérite de l'Université du Québec à Trois-Rivières et associée au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.

**Odile Maufrais**

Docteure en sciences de l'éducation et de la formation à l'Université Paris Est Créteil, enseignante d'EPS à l'INSPÉ de l'académie de Créteil, France.

**Anne Monnier**

Chargée d'enseignement en didactique du français, à l'Université de Genève, dans la formation des enseignant-es du primaire et du secondaire, Suisse.

**Valérie Opériol**

Chargée d'enseignement en didactique de l'histoire à l'Université de Genève, dans la formation des enseignant-es du primaire et du secondaire, Suisse.

**Nathalie Sayac**

Professeure des universités en didactique des mathématiques à l'Université de Rouen Normandie, Directrice de l'INSPÉ Normandie Rouen-Le Havre, LDAR, France.

**Ingrid Verscheure**

Professeure des universités en sciences de l'éducation à l'Université Toulouse Jean Jaurès, UMR Éducation Formation Travail Savoirs, France.

**Martine Vinson**

Docteure en sciences de l'éducation à l'Université Toulouse Jean Jaurès, UMR Éducation Formation Travail Savoirs, France.
Isabelle COLLET, Ingrid VERSCHEURE &
Chantal AMADE-ESCOT

# Introduction générale : du genre en didactique(s)

## Le genre n'est pas tout à fait le gender...

Le domaine des études sociales du genre s'est peu à peu constitué au fil de quarante années d'études de terrain et de recherches théoriques et épistémologiques (Chabaud-Rychter, Descoutures, Devreux & Varikas, 2010). Ces recherches ont dû se positionner par rapport aux discours scientifiques dominants et faire rupture avec des sciences sociales « normâles » selon le mot de ces autrices (2010, p. 9). Elles évoquent, à propos des différentes disciplines des sciences humaines et sociales, un certain « aveuglement » face aux inégalités entre les hommes et les femmes. Jusqu'à la psychologie utilisait la variable sexe sans rompre explicitement avec une approche essentialiste des compétences. Les travaux de Bem (1974) aux États-Unis sur la mesure de l'androgyne psychologique ou plus tard de Hurtig et Pichevin (1986) sur la manière dont la psychologie construisait la variable sexe préfigurent le concept de genre en dénaturalisant les compétences dites sexuelles.

Aux États-Unis, le terme de genre est utilisé tout d'abord par Stoller (1968), repris par Oakley (1972) et retravaillé par Scott (1986) pour distinguer le sexe biologique de sa dimension culturelle, variable d'une société à l'autre. Un tournant important se produit en 1990 avec le livre qui ne sera traduit en français qu'en 2005, « *Trouble dans le genre* » de la philosophie étasunienne Butler. On retrouve, à l'origine de cet ouvrage, la célèbre phrase de Simone de Beauvoir (1949/1971, p.285), « On ne naît pas femme, on le devient ». S'y ajoute l'idée qu'on ne naît pas non plus homme ! Selon Butler, les individus sont en fait continuellement en train d'advenir via ce qu'elle appelle la performativité du genre, à savoir une mise en scène et en mots des normes de sexe au fil des diverses actions et interactions que les individus produisent ou dans lesquelles elles et ils sont impliqué-es.

Au début des années 2000, la tendance dans les travaux de psychologie féférentielle ou sociale qui abordaient les dissemblances entre les filles et garçons, les femmes et les hommes, était de substituer, par mimétisme avec le terme anglo-américain « gender », la notion de genre à celle de sexe (Hurtig, 1982 ; Hurtig, Kail & Rouch, 2002 ; Marro, 2000). Pourtant, selon Fassin (2009), « la circulation du genre d'un espace national à un autre, mais aussi d'un champ
disciplinaire à un autre » a pour conséquence que le concept de « gender » dans les travaux en anglais ne recouvre pas exactement le concept de « genre » tel que mobilisé dans les recherches francophones en particulier par la psychologie et la sociologie, notamment lorsque ces disciplines rencontrent le champ des didactiques comme dans cet ouvrage.

Mais, dans tous les cas, le concept de genre a permis de dépasser la perspective naturaliste associée à la valence biologique de sexe en y pointant la composante socio-culturelle et l'historicité constitutive de la construction de la « différence des sexes » (Fraisse, 1996).

Dans leur « Introduction aux Gender Studies », Béréni, Chauvin, Jaunait et Revillard (2008) définissent le genre, en tant que variable d'analyse, par trois traits nodaux :

* La différence des sexes est une construction sociale, basée sur une bi-catégorisation entre le féminin et le masculin.

* Il existe un rapport de pouvoir marqué par la domination des hommes sur les femmes.

* Le genre se construit en interaction avec d'autres rapports de pouvoir – tels que la classe ou l'ethnicité et ils ne peuvent être analysés séparément.

C'est à partir de ces bases communes que vont se décliner, dans les sciences humaines et sociales, deux conceptions différentes du genre :

* Dans une acception individualiste, le genre est une composante de l'identité d'un individu, la manière dont il se donne à voir au monde, une mise en scène permanente du masculin et du féminin, détaché de tout impératif lié à la catégorie de sexe. C'est un mode d'incorporation des usages, normes, valeurs et représentations sociales attribués aux filles et aux garçons, aux femmes et aux hommes. La vision queer du genre remet également en cause la bicatégorisation des assignations des sexes et des sexualités. L'identité sexuée et sexuelle est ainsi perçue comme fluide entre le féminin et le masculin, l'hétérosexualité et l'homosexualité. Les individus autodéfinissent leur genre et celui-ci se substitue à la catégorie de sexe : se déclarer homme, femme ou non-binaire se substitue à la catégorie de sexe inscrite à l'état civil à la naissance.

* Dans une acception sociologique (en particulier matérialiste), le genre ne se rapporte pas à une caractéristique individuelle mais est le système de normes sexuées hiérarchisées produit par les rapports sociaux de sexe et également producteur de celles-ci (Collet, 2016). Comme le signale Delphy (1991/2001), la hiérarchie survient avant la catégorie : le genre sert à justifier la domination du groupe des hommes sur le groupe des femmes, puis du masculin sur le féminin, en la fondant en nature. Hiérarchisation et naturalisation sont au principe même de la constitution du « système de genre » (Parini, 2006) au sens anthropologique aussi défendu par Héritier (1996, 2010).
Au regard de ces deux acceptations du genre, il existe une circulation des significations du terme selon les références psychologiques, sociologiques ou anthropologiques mises en avant, mais aussi selon les différentes facettes et les points de vue valorisés par les auteurs ou autrices. Cette diversité se retrouve aussi dans les différents chapitres de cet ouvrage.

# Interroger les rapports entre genre et didactique(s)

## Prise en compte du genre dans les recherches en éducation

À partir des années 1970, des recherches en éducation commencent à s'interroger sur le rôle de l'école dans la socialisation des filles et des garçons et dans la « fabrication » de différences liées au sexe. Il leur faut, d'une part, se distancier des recherches en psychologie qui prennent pour acquis la différence des sexes et, d'autre part, questionner les grandes sociologies de l'éducation qui se préoccupent surtout des inégalités de classes, reportant la « variable sexe » à un niveau secondaire (Prost, 1986).

Suite au texte pionnier de Kandel (1975) qui pointe le fait que le système éducatif français discrimine les filles et les femmes, des ouvrages fondateurs de ce champ paraissent dans les années 1990. Mosconi interroge les effets de la mixité scolaire (1989) et met en lumière la division – voire la hiérarchie – socio-sexuée des savoirs (1994) : si tous les individus ont le droit d'acquérir tous les types de savoir, dans les faits, certains savoirs sont considérés comme tabous ou infamants, naturels ou transgressifs selon sa classe sociale et sa catégorie de sexe. De son côté, Duru-Bellat (1990) rend compte de la façon dont l'école prépare les filles et les garçons à des rôles sociaux distincts. Les travaux empiriques centrés sur le genre portent autant sur l'analyse des injonctions et de leur incorporation que sur la manière dont les personnes les remettent en cause et les dépassent (Léchenet, 2016; Léchenet, Baurens & Collet, 2016). On comprend dès lors qu'en étudiant le genre en éducation, est mis au jour un indicateur des rapports de domination qui règnent dans une société : « car l'accès au savoir est avant tout un accès au pouvoir, mais aussi un accès aux outils qui permettent de critiquer la manière dont le pouvoir est exercé » (Collet & Couchot-Schiex, 2017, p. 1).

Les recherches actuelles reflètent l'opérationnalisation de théorisations dans le domaine des sciences de l'éducation que l'on peut ventiler en deux grandes catégories. Dans la première, les recherches placent au centre de leur action la lutte contre les discriminations (luttes contre les stéréotypes dans
l'enseignement ou les interactions avec les élèves, contre les LGBTIQ*1 phobies, contre la violence de genre...) avec l'idée que la suppression des mécanismes discriminants permettra plus d'égalité. Dans la seconde catégorie, c'est la question de l'égalité qui est le point de départ, et l'idée que sa mise en œuvre, à tous les degrés et dans tous les espaces, mettra fin aux discriminations (pédagogie de l'égalité, *gender mainstreaming*, mise en œuvre d'une mixité réelle dans la classe...). Ainsi, l'irruption du concept de genre au sein des sciences de l'éducation a donné lieu à un ensemble de travaux originaux permettant de réinterroger certaines évidences tout en introduisant de nouvelles problématiques en lien avec les thématiques de justice et d'émancipation sociales.

Pour autant, de nombreux débats émergent encore régulièrement autour des questions de genre, en particulier en éducation-formation et véhiculent des questions épistémologiques, théoriques, politiques et sociétales (Collet & Dayer, 2014). Si en France, on se souvient des offensives contre les ABCD de l'égalité (Gallot & Pasquier, 2018) accusés de diffuser une « théorie-du-genre » s'opposant à l'anthropologie chrétienne, le Royaume-Uni a également connu une « *Gender panic* » (Ringrose, 2013) au moment où il est apparu évident que les résultats scolaires des filles surclassaient ceux des garçons et que ceux-ci étaient surreprésentés parmi les élèves en échec. Loin d'incriminer une « fabrique des garçons » (Ayral & Raibaud, 2017) qui les valorise dans la transgression et les comportements ascolaires ou antiscolaires, ces discours étaient représentatifs de ce que Jackson (1998) appelle la mentalité de guerre des sexes, qui, appuyée sur une conception binaire du genre et des rapports de force, considère que la réussite des filles s'oppose à celle des garçons dans un modèle où la réussite de ces deux groupes s'exclut mutuellement.

Depuis et trois ans après la déferlante #metoo, la dénonciation des discriminations envers les femmes a certes atteint un auditoire bien plus large et a gagné en légitimité, mais il faut reconnaître qu'après 30 ans de travaux, les problématiques liées au genre en éducation-formation au sens large peinent à être reconnues. Les recherches sur le genre en didactique(s) n'échappent pas à cette suspicion de légitimité.

<footnote n="1">1 LGBTIQ*: Lesbienne, Gay, Bi, Trans, Intersexe, Queer. L'astérisque indique que l'on souhaite inclure toutes les autres autodéfinitions ainsi que les personnes en questionnement.</footnote>
## Émergence des recherches en didactiques

Les recherches en didactiques des disciplines sont apparues il y a une quarantaine d'années en Europe continentale (Hudson & Schneuwly, 2007). Elles se sont construites selon un mouvement progressif d'autonomisation vis-à-vis à la fois des champs des disciplines académiques de référence et de la psychopédagogie, en même temps qu'elles produisaient des concepts originaux (Dorier, Leutenegger & Schneuwly, 2013). Trois grandes traditions de recherche européennes sont identifiables : germanique, nordique et francophone. Dans l'aire francophone, les didactiques des disciplines en tant que disciplines de recherche ont pu avoir, et ont encore, différents rattachements institutionnels : départements des disciplines académiques, instituts de formation des enseignant-es, département des sciences de l'éducation, pour n'en citer que les principaux. Le développement des sciences didactiques s'est ainsi opéré en tension avec les réquisits de ces niches institutionnelles, voire en rompant de façon plus ou moins marquée avec certaines de leurs perspectives applicationnistes pour s'engager dans des problématiques de recherche visant à décrire, comprendre et expliquer les pratiques d'enseignement et d'apprentissage. C'est dans ce contexte qu'émerge, depuis la fin des années 2000, une sensibilité des didactiques aux questions de genre, le plus souvent dans la continuité des études initiées en sciences de l'éducation.

## Études de genre et didactiques des disciplines : des relations de méfiance réciproque

Si beaucoup de travaux, dans l'aire francophone de recherche en éducation, se sont attachés à rendre compte de la problématique des inégalités scolaires selon le sexe, peu l'ont fait à partir d'une posture didactique, c'est-à-dire en prenant en considération la spécificité des savoirs enseignés dans la construction des différentes trajectoires d'apprentissage des filles et des garçons (Amade-Escot, 2019 ; Schneuwly, 2015 ; Verscheure, 2020b). Ce constat soutient l'idée que les études de genre et les didactiques des disciplines ont entretenu des relations de méfiance réciproque. D'une part, dans le champ des études de genre en éducation, la question des savoirs mis à l'étude en classe est restée très peu abordée, et lorsqu'elle l'était, c'était principalement sous couvert d'approches relevant de la sociologie du curriculum (Duru-Bellat, 1995). La possibilité que les didactiques puissent s'intéresser au genre n'était pas envisagée, et d'ailleurs la quasi-absence de recherches dans ce champ confortait implicitement l'idée que l'investigation des inégalités scolaires selon le sexe relevait strictement des domaines de la psychologie ou de la sociologie de l'éducation. D'autre part,
dans le champ des didactiques, la question du genre n'a fait que rarement l'objet d'études. Quelques occurrences sont identifiables à la fin des années 1990, en didactiques des mathématiques, de la technologie, de l'éducation physique (Amade-Escot, Verscheure & Uchan, 2002 ; Blanchard-Laville 1997 ; Félix, 1996 ; Roustan-Jalin, Ben Mim & Dupin, 2002). Il n'en reste pas moins que globalement, les didacticiens sont restés très réservés quant à la prise en considération du genre dans l'investigation des phénomènes didactiques. Plusieurs explications de ce dédain peuvent être avancées. Tout d'abord, l'existence de réticences de la part des disciplines académiques de référence quant à l'idée que les savoirs, candidats à la transposition didactique élaborés dans leur champ respectif, puissent être suspectés d'être influencés par le système de genre. Sans doute aussi en raison d'un « impensé du genre » qui, selon Chabaud-Rychter, Descoutures, Devreux et Varikas (2010), traverse les discours scientifiques et les élaborations théoriques dominantes de la philosophie, de l'anthropologie, de la sociologie et de l'histoire. À partir de « relectures critiques » des grands textes de ces domaines, cet ouvrage collectif soutient la thèse selon laquelle les sciences sociales

> « 'Normâles' (...) pensent au masculin sans en avoir conscience, et en imprégnant à des résultats ou des théories censés être 'objectifs' une 'neutralité' de fait marquée par son aveuglement aux inégalités entre les hommes et les femmes et plus profondément encore à la domination des secondes par les premiers » (Chabaud-Rychter et al., 2010, p. 9).

L'hypothèse d'un « impensé du genre » dans les didactiques des disciplines apparaît dès lors crédible, d'autant que ces dernières puisent nombre de leurs références théoriques aux sciences humaines et sociales considérées comme des « disciplines contributoires » (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre & Lahanier-Reuter, 2010).

La recherche didactique francophone est ainsi restée longtemps aveugle au genre – si ce n'est même aux questions des inégalités scolaires selon le sexe – par comparaison aux traditions didactiques germaniques ou nordiques ou aux recherches anglo-saxonnes sur l'enseignement et l'apprentissage qui ont davan-tage fait place à une réflexion incluant le genre (Abbas, Taylor & Amade-Escot, 2019). Ces constats ne sont pas non plus indépendants des cultures scientifiques en usage dans les différentes aires géographiques et langagières européennes qui façonnent la manière dont ont été intégrées les problématiques de genre dans les recherches didactiques. Si les recherches didactiques germaniques et nordiques ont initialement abordé cette question à partir des perspectives de la didac-tique générale, de nouvelles problématiques genre et didactique(s) articulées à
des analyses focaldiennes des relations entre savoirs et pouvoirs et la manière dont ces relations façonnent le « gouvernement des conduites » lors des interactions didactiques en classe ont vu le jour notamment en Suède et en Allemagne (Danielsson, 2010 ; Larsson, Fagrell & Redelius, 2009 ; Taylor, Amade-Escot & Abbas, 2019). Du côté francophone, les études de genre en didactique(s) ont plutôt mobilisé les concepts de « transposition didactique », de « conceptions » ou de « rapport aux savoirs disciplinaires », et enfin, de « contrat didactique », en tant que formalisation conceptuelle spécifique au champ didactique de langue française (Caillot, 2007). On assiste ainsi depuis une quinzaine d'années au progressif développement de recherches soucieuses d'intégrer les questions du genre au sein des recherches didactiques européennes notamment via le réseau de l'EERA « Didactics – Learning and Teaching » (Hudson & Schneuwly, 2007) au sein duquel les recherches didactiques francophones trouvent leur place.

## Émergence de problématiques alliant genre et didactique(s) dans l'aire francophone

Le tournant de ce siècle caractérisé par l'élargissement de la réflexion didactique à des problématiques sociologiques (Johsua & Lahire, 1999) peut être considéré comme le moment d'émergence d'une prise en considération des questions de genre dans les recherches francophones. Dans leur plaidoyer « *Pour une didactique sociologique* », Johsua et Lahire observaient, d'une part, que la recherche sociologique s'était globalement désintéressée de la question des savoirs en tant que tels, notamment des effets de leur contenu, de leur structuration interne sur les processus de production de l'échec scolaire ; et d'autre part, que la recherche dans les didactiques minorait l'impact des dispositions sociales et culturelles des élèves (au sein desquelles nous incluons celles de genre) sur les inégalités observées en termes d'acquisitions disciplinaires. Ces auteurs pointaient les perspectives fécondes qui pourraient résulter d'un rapprochement de la didactique et de la sociologie et suggéraient que deux concepts didactiques pourraient être de bons candidats dans ce rapprochement : ceux de « transposition didactique » et de « contrat didactique ». Le premier concept s'intéressant aux inéluctables transformations que subissent les objets des savoirs dès lors qu'ils deviennent des objets d'étude scolaire laisse entrevoir de possibles liens avec le point de vue de la sociologie britannique de Bernstein (1990) et sa « théorie de la (re)construction sociale du discours pédagogique » comme explication de l'échec scolaire des enfants des classes populaires. Le concept de « contrat didactique », en tant que système d'attentes implicites et réciproques pilotant les interactions relatives aux savoirs dans une classe ordinaire, apparaît comme
un outil d'analyse potentiellement générique des difficultés rencontrées par certain-es élèves dans l'appropriation des savoirs scolaires, en raison de malentendus se produisant au cœur même des dispositifs d'enseignement et des interactions en classe (Bautier & Rochex, 1997 ; Rochex & Crinon, 2011). En 2014, le colloque « Sociologie et didactiques, vers une transgression des frontières » (Losego, 2014) actait une avancée de cette ambition de rapprochement avec une timide apparition de communications didactiques traitant du genre (6 parmi 30), ou plus précisément, de la construction scolaire de la différence entre les sexes à partir d'un point de vue sur les contenus d'enseignement.

Pour autant, il n'a pas fallu attendre la tenue de ce colloque, pour que les recherches en didactique(s) des disciplines dans l'aire francophone s'intéressent aux questions des inégalités de contenus adressés aux élèves selon leur sexe, ou intègrent une problématique de genre dans l'investigation des phénomènes didactiques. Il n'est pas anodin non plus de pointer que les différents travaux recensés – comme aussi la plupart des chapitres de cet ouvrage – mobilisent l'un ou l'autre des concepts didactiques évoqués par Johsua et Lahire (1999) ou Caillot (2007). Plusieurs thématiques marquent en effet, depuis les années 2000, la prise en compte du genre via le prisme de travaux spécifiquement centrés sur les savoirs proposés aux élèves. Quelles que soient les disciplines scolaires concernées (Éducation physique, Éducation technologique, Français, Histoire, Mathématiques, Sciences de la vie et de la terre, Sciences physiques), quatre objets d'études semblent privilégiés dans les publications recensées (pour une revue, voir Verscheure, 2020b) : l'investigation des contenus d'enseignement et leurs connotations sexuées dans les curriculums ou les ouvrages scolaires, les analyses des pratiques didactiques en classe, l'évaluation des apprentissages disciplinaires, la question de la formation didactique des enseignant-es. C'est dans ce panorama que se situe cet ouvrage. Il regroupe un ensemble de travaux récents témoignant des connaissances produites par une prise en compte du genre par les didactiques des disciplines, au premier chef desquelles la mise en évidence d'un système éducatif inégalitaire dans lequel pratiques enseignantes, transposition des savoirs, supports pédagogiques, interactions didactiques, et relations entre élèves renforcent des formes de socialisation différentielle selon les catégories de sexes qui organisent l'ensemble de la société (Collet, 2018). En identifiant de potentielles dimensions génériques des phénomènes didactiques ainsi mis en évidence, son ambition est de montrer la pertinence d'une re-problématisation didactique de la question de la construction scolaire des différences entre les sexes au regard des enjeux, toujours d'actualité, d'égalité scolaire et d'émancipation de tous et toutes.
## Onze contributions exemplifiant le domaine de recherche en développement « Genre et Didactique(s) »

La visée première de cet ouvrage est donc de faire le point des recherches qui, dans l'aire francophone, se sont intéressées à la manière dont les inégalités selon le genre se construisent dans la classe. Il rassemble onze contributions qui ont été collectivement discutées par leurs seize autrices à l'occasion d'un symposium international, intitulé « *Genre : Didactique(s) et Pratiques d'enseignement Perspectives francophones* » lors du colloque international du réseau Recherche en Éducation et Formation (REF) qui s'est tenu à Toulouse en juillet 2019. Les chapitres qui le constituent relèvent de travaux menés dans plusieurs disciplines scolaires (Education physique et sportive, Ecriture, Histoire, Littérature, Mathématiques) à différents niveaux du cursus (maternelle, élémentaire, secondaire, universitaire) et dans plusieurs pays (Canada, France, Suisse et Tunisie).

Chacun d'eux s'attache à rendre compte de la question des inégalités de sexe dans l'enseignement et l'étude des savoirs, et pour certains, de ses implications dans la formation à l'enseignement. Ces aspects sont appréhendés sur la base de recherches dont la diversité se déploie à la fois en termes d'objets d'étude retenus, de terrains d'investigation, de cadres théoriques mobilisés, de démarches méthodologiques mises en œuvre et enfin, selon les ancrages disciplinaires spécifiques à chacune. Par-delà cette diversité qui donne à voir la vitalité des problématiques de recherche dans ce domaine, les autrices se sont attachées à préciser, en appui sur la littérature des études de genre, quelle est la compréhension ou l'interprétation qu'elles donnent dans leur texte aux termes de sexe et de genre, ce qui permet d'entrevoir toutes les nuances pouvant émerger de l'utilisation du concept de genre lorsqu'il est convoqué dans les recherches didactiques. Tous les chapitres s'appuient sur des travaux de recherche qui dépassent de loin les quelques résultats présentés ici. Les extraits retenus dans les chapitres ont été choisis parce qu'ils sont « remarquables ». Ainsi, les corpus relativement restreints présentés dans certains chapitres, inhérents à l'écriture de toute étude qualitative, ne prétendent pas être immédiatement généralisables. Nous souhaitons d'emblée avertir le lectorat de l'écueil d'une possible surinterprétation du propos, ainsi que sur les limites qui pourraient émerger quant à l'utilisation de résultats de recherches inscrites dans une approche méthodologique relevant d'études de cas, notamment celles fondées sur un abord « micro » des phénomènes didactiques. Pour autant, nous nous risquons à affirmer avec Lahire (1996a) « qu'il y a toujours un pari interprétatif au principe de toute construction théorique dans les savoirs que nous développons » (p. 7). Les recherches présentées dans cet ouvrage s'appuient toutes
primaires se définissent comme trans* ou non binaire, rejetant ainsi, soit le
corps dans lequel iels sont né·e·x·s<fnref n="2" /> ; soit l'injonction à s'affilier à une identité de
genre. Il reste que le plus souvent, dans les représentations sociales, sur les listes
des établissements comme dans la classe, seules deux catégories de sexe sont
identifiées, ce qui conduit élèves et enseignant·es à effectuer des attributions en
fonction de ces catégories, y compris en cas d'élèves trans*. La transidentité n'a
pas supprimé le sexisme ou les stéréotypes de sexe, au contraire ; la LGBTphobie
s'ajoute aux manifestations du sexisme ordinaire. C'est la raison pour laquelle il
est toujours pertinent de parler de filles et de garçons, de féminins et de mascu-
lins, de sexe, tout en sachant qu'il s'agit bien de catégories construites.

Les chapitres ont été regroupés en deux grandes parties. La première présente des résultats de recherche concernant les processus d'enseignement-apprentissage chez les filles et les garçons à différents niveaux de l'École. Les contributions de la seconde partie pointent les difficultés mises au jour concernant l'introduction des problématiques didactiques relatives au genre dans la formation des futurs enseignant·es.

Première partie : analyser les activités didactiques à l'aune du Genre

Les sept contributions de cette première partie couvrent l'empan de la scola-
rité primaire et secondaire – de la grande section de maternelle (5–6 ans) à la
terminale (16–17 ans) – à partir de recherches descriptives ou participatives de
plusieurs disciplines : éducation physique et sportive, lecture-écriture, mathé-
matiques et histoire.

Dans le premier chapitre, Martine Vinson et Ingrid Verscheure analysent
l'évolution des trajectoires didactiques d'élèves filles et garçons de grande
section maternelle dans des « ateliers de motricité » en mobilisant le concept
de positionnement de genre épistémique pour analyser les actions des élèves.
La recherche, menée dans une perspective de conduite du changement, asso-
cie une chercheure et deux enseignantes d'un même groupe scolaire, ayant
co-construit des dispositifs didactiques permettant de sensibiliser les élèves à la
question du genre, et plus particulièrement à l'identification de stéréotypes de
sexe dans les pratiques d'activités corporelles. Il s'agissait de comprendre com-
ment ce savoir « (re)connaitre les stéréotypes de sexe » est susceptible d'évo-
luer, en étudiant la dynamique des interactions didactiques lors des ateliers de
motricité et l'activité réflexive des élèves sollicitée à leur propos. Les résultats,

<footnote n="2">2 La notation ici est celle adoptée par les personnes trans*.</footnote>
qui s'appuient sur des observations en classe, mettent en évidence que les dispositifs didactiques co-construits par la chercheure et les enseignantes facilitent une prise de conscience par les élèves de leur « puissance d'agir ». Certaines sont en mesure d'identifier dans leurs actions et celles de leurs camarades certains traits relevant de stéréotypes de sexe et de modifier leurs façons de réaliser les gestes au cours de la séance. Ces résultats pointent combien l'évolution des trajectoires didactiques est influencée par les positionnements (et repositionnements) de genre épistémique des élèves. Ils mettent aussi en évidence des potentialités de transformation en soulignant que les enfants de 5-6 ans, filles et garçons, n'agissent pas toujours de manière subordonnée et sont en mesure de construire une plus grande indépendance aux stéréotypes de sexe en vigueur dans la société si tant est qu'on leur propose des moyens pour les identifier, première étape pour s'en défaire.

Dans le deuxième chapitre, Murielle Gerin s'appuie sur sa recherche doctorale relative à une ingénierie didactique coopérative de co-écriture fille-garçon en symétrie au CP (6-7 ans), pour mettre en évidence certaines dimensions favorisant l'égalité des sexes au niveau même des situations didactiques. L'autrice montre notamment que le moment d'institutionnalisation que constitue la relecture réciproque fille-garçon favorise l'émergence de « signes de reconnaissance épistémique fille-garçon » dans le travail de co-écriture en duo mixte. Pour Murielle Gerin, la concrétisation de l'égalité des sexes émerge d'une reconnaissance mutuelle filles-garçons dans le savoir, c'est-à-dire la reconnaissance épistémique de leur équipotence dans l'écriture. Ainsi, il ne suffit pas de créer des duos mixtes pour que l'égalité dans l'écriture advienne, certaines conditions didactiques sont requises, comme le met en évidence la comparaison de deux extraits de pratiques de lecture/écriture en classe : le premier relevant d'un enseignement ordinaire, le second rapportant les effets du dispositif élaboré dans la recherche d'ingénierie coopérative. Il ressort de l'analyse de ces cas contrastés, outre l'importance de l'agencement de la situation didactique (ici la Bande-brouillon), la nécessité pour le professeur de maintenir la dévolution du problème de relecture aux élèves rendu possible grâce à une subtile dialectique de réticence et d'expression quant au sens et à la correction de l'histoire écrite en duo. Murielle Gerin conclut sur la nécessité de penser l'égalité des sexes en s'inscrivant dans le temps du « faire œuvre ensemble en symétrie fille-garçon », ce qui nécessite de sursoir à l'immédiateté et de penser conjointement les dimensions épistémiques des dispositifs et les manières de conduire la classe.

Le troisième chapitre, co-écrit par Ingrid Verscheure et Carine Barale, s'intéresse lui aussi aux conditions didactiques à réunir pour lutter contre les inégalités scolaires entre filles et garçons. Il présente les effets d'une recherche
collaborative longitudinale associant une chercheure et une professeure d'école
sur l'évolution des trajectoires didactiques d'élèves filles et garçons dans l'ac-
tivité cirque au cours préparatoire (6-7 ans). Les autrices analysent, à l'échelle
micro-didactique, des extraits d'interactions prélevés à différents moments
d'une séquence d'enseignement comportant seize séances. Ces extraits
illustrent les effets de la recherche collaborative dans la prise en compte du
genre au niveau de l'action didactique conjointe entre l'enseignante (co-auteure
du chapitre) et un binôme mixte d'élèves ainsi que les transformations qui en
résultent. Les résultats soulignent les effets positifs des collaborations d'une part
au niveau de la mise en place d'un milieu pour l'étude des savoirs circassiens,
et d'autre part, au niveau des régulations didactiques créant in situ des condi-
tions propices à l'étude de ces savoirs par les élèves filles et garçons en termes
de création et mémorisation d'une prestation en duo, et de synchronisation des
actions intégrant divers éléments circassiens (acrobatie, équilibre, jonglerie, jeu
d'acteur, etc.). Il ressort de l'analyse que les transformations observées chez les
élèves se concrétisent d'autant plus que la direction d'étude du professeur prend
en compte « à la fois les savoirs du genre et les savoirs du cirque ». Selon Ingrid
Verscheure et Carine Barale, cette double centration témoigne d'un élargisse-
ment du « sens didactique professoral ». Elles concluent le chapitre en consi-
dérant que l'apport principal de la collaboration de recherche a été d'éclairer
la manière dont le contrat didactique différentiel se joue à travers les divers
positionnements de genre épistémique des élèves et la manière dont au fil de la
séquence l'enseignant-e les prend en compte dans ses régulations.

Le quatrième chapitre de Nathalie Sayac propose une réflexion autour de la
question de l'évaluation en mathématiques d'élèves de CM2 (10-11 ans), ques-
tion examinée d'un point de vue didactique et via le « prisme du genre ». La
thèse défendue dans ce chapitre est que le « couple évaluation/genre » est une
entrée pertinente en didactique des mathématiques pour étudier les inégalités
de sexe. La présentation de l'approche didactique des faits évaluatifs en mathé-
matiques ainsi qu'un bref état de la question sur les explications des inégales
performances des filles et des garçons dans cette discipline amènent l'autrice à
s'intéresser aux stratégies des élèves, et à considérer que, si les filles ont davan-
tage tendance à se conformer aux attentes de leur professeur-e, il convient donc
d'approfondir l'étude des pratiques évaluatives des enseignant-es. Le cadre
didactique de l'évaluation développé par Nathalie Sayac vise à appréhender
les pratiques d'évaluation des professeurs en mathématiques en prenant en
compte la discipline et les savoirs au cœur des épisodes évaluatifs proposés aux
élèves. Ce point de vue, illustré par l'analyse des copies de deux élèves scolari-
sé-es ou non en réseau d'éducation prioritaire, permet selon elle de dépasser une
vision de l'évaluation comme moyen de mettre à jour des inégalités de genre au profit d'une vision qui la considère davantage comme le vecteur potentiel de construction des inégalités scolaires. Sont ainsi dévoilées des perspectives de recherche susceptibles de mettre au jour de nouvelles interprétations des inégalités de sexe en mathématiques, mais aussi des perspectives de formation permettant de les contrer. Ces dernières nécessitent toutefois des collaborations étroites et de confiance entre chercheurs et praticiens, condition d'accès aux pratiques évaluatives qui, parce qu'empreintes de croyances et représentations, sont susceptibles d'engendrer les inégalités auxquelles on souhaite s'attaquer. Par ailleurs, le redoublement observé des assignations sociales et de genre dans les pratiques évaluatives qu'introduit ce chapitre ouvre vers des problématiques de recherche en didactique(s) soucieuses de croiser ces variables dans l'explication des inégalités observées.

C'est à cela que s'attache Claire Debars dans le chapitre suivant qui vise à décrire et comprendre l'action didactique et ses effets différentiels selon le genre dans l'enseignement du handball en éducation prioritaire avec des élèves de 13-14 ans. L'étude, extraite de la recherche doctorale de l'autrice, s'intéresse aux dynamiques différentielles du contrat didactique susceptibles d'expliquer les inégales trajectoires d'apprentissage de trois élèves (une fille et deux garçons) dans un établissement classé REP+. La caractéristique de la classe observée est de regrouper des élèves issu-es de milieux socio-économiques et culturels contrastés : un quartier urbain ghettoisé ; des villages périphériques plus favorisés. L'analyse des trois cas mobilise le concept de positionnement de genre épistémique comme outil d'interprétation de l'action didactique conjointe du professeur et des élèves. La recherche confirme l'existence d'effets différentiels combinant niveau scolaire et positionnement de genre épistémique à l'origine des diverses trajectoires didactiques des élèves. Les résultats mettent en évidence que la co-construction différentielle et inégalitaire des savoirs est confor-tée par l'origine socio-économique et culturelle des élèves dans la mesure où, à l'insu des interactant-es, certaines dispositions sociales et de genre préexis-tantes à la situation de classe se trouvent valorisées lors des interactions. Cette étude montre tout l'intérêt d'une approche inspirée de l'intersectionnalité pour rendre compte des phénomènes didactiques à l'origine des inégalités scolaires. Ce chapitre souligne, tout en évitant le piège du relativisme des savoirs, com-bien genre et origine socio-culturelle des élèves sont agissants au cœur même des dispositifs d'enseignement.

Le chapitre 6 est co-écrit par Lucie DeBlois et Maimouna Bagna qui s'interrogent sur les éventuels effets des résultats des enquêtes *Programme for International Student Assessment* (PISA) sur une réflexion didactique pour une
meilleure réussite des élèves de 14-15 ans, filles et des garçons canadien·nes en mathématiques. Partant du constat que la composante socio-économique, de même que le genre, ne seraient pas les seuls déterminants de la réussite scolaire en mathématiques, l'étude met en relation la variable de sexe avec 16 autres variables issues des enquêtes PISA (2015) en comparant les résultats des élèves canadien·es avec ceux des élèves québécois·es (âge 14-15 ans). Il s'agit pour les autrices d'interroger la dynamique des 16 variables – retenues en raison de leur adéquation à un modèle théorique du capital humain pour le succès des élèves défavorisé·es – sur le fait mis en évidence par PISA que les garçons obtiennent des résultats supérieurs aux filles en mathématiques. L'étude de l'impact de ces variables au regard de cette différence met en évidence des résultats plus nuancés que les seuls seuils de réussite identifiés par PISA et, ce faisant, permet d'identifier de possibles pratiques enseignantes prometteuses au regard des composantes du modèle. Il ressort de cette étude statistique qu'un niveau socio-économique faible pourrait être compensé par un ensemble de variables personnelles. À titre d'exemples : l'anxiété apparaît être régulée par le développement d'habiletés sociales ; la projection dans le futur par les rapports aux savoirs développés par les élèves ; le sentiment d'appartenance peut être régulé par l'engagement des élèves dans la tâche, etc... Ces variables liées au développement du capital humain ont donc une importance particulière à l'École ; elles suggèrent que des pratiques didactiques spécifiques peuvent contribuer à compenser les effets d'un niveau socio-économique plus faible tant chez les filles que chez les garçons. Les conclusions de ce chapitre offrent à la didactique des mathématiques un cadre de réflexion visant à détacher, dans l'analyse des performances scolaires, l'élève de sa production, notamment par « l'identification et l'influence des obstacles didactiques, épistémologiques et culturels » qui agissent au niveau des processus d'enseignement et d'apprentissage.

Dans le dernier chapitre de la première partie, Valérie Opériol discute du potentiel didactique d'une séquence d'enseignement en histoire : « Les tontes de la Libération », séquence élaborée en référence à une historiographie française qui examine les guerres au prisme du genre. Après avoir rappelé que l'histoire scolaire n'a pas pour seul objet les savoirs historiques, mais vise l'apprentissage des modes de pensée et de démarches spécifiques à la discipline, l'autrice sou-ligne l'intérêt qu'il y a à débattre de cet événement historique cristallisant des enjeux de genre majeurs avec des élèves 16-17 ans. La mise en œuvre de cette séquence d'enseignement dans deux classes du secondaire en Suisse romande et l'analyse de certains des échanges qui s'y sont déroulés mettent en évidence que l'enseignement des tontes de la Libération touche à la domination masculine et à la sexualité, et, à l'instar de toutes les questions socialement vives, provoque
des réactions complexes, intéressantes à analyser. Les résultats montrent une appropriation de savoirs différenciée entre les sexes relativement à cet évènement. Ils soulignent le fait que, pour comprendre le processus d'appropriation par les élèves d'une telle thématique, il est nécessaire d'identifier les représentations sociales qui s'expriment et d'examiner les opérations d'historicisation qui peuvent les objectiver et dénaturaliser la différence des sexes. Valérie Opériol pointe que les représentations différentes entre filles et garçons achoppent en particulier sur le consentement, concept qui apparaît à l'autrice comme opérant pour faire réfléchir les élèves au système de genre et à ses manifestations oppressives dans des situations historiques précises.

## Deuxième partie : introduire les problématiques du genre dans la formation didactique à l'enseignement

La deuxième partie de cet ouvrage rassemble quatre contributions de recherche sur la formation. Leurs résultats mettent au jour la difficile prise de conscience chez les futur·es enseignant·es des effets de genre dans leur enseignement, alors même que les dispositifs de formation didactique discutés dans ces chapitres ont été construits dans cette visée. Une certaine généricité apparaît dans les difficultés affrontées par les formateurs et formatrices par-delà les spécificités des disciplines concernées : français, histoire, éducation physique et sportive. Ces constats soulignent l'importance d'intégrer les problématiques du genre au niveau même des contenus des formations didactiques à l'enseignement.

Dans le huitième chapitre, Marie-Hélène Brunet discute des dimensions épistémiques et éthiques qui président à la construction d'un dispositif de formation mobilisant la fiction historique comme outil didactique permettant de réfléchir au genre dans le cadre de la formation de stagiaires en contexte canadien francophone. Constatant d'une part, les résistances qui surgissent dès qu'est invoqué le genre dans les récits historiques, ce qui a permis et permet encore d'éclipser les contributions des femmes à l'Histoire, et d'autre part, la faible place réservée au genre en didactique de l'histoire et dans les curricula, l'autrice présente dans le détail les choix à opérer pour interroger les représentations du féminin et du masculin dans les œuvres de fiction historique, dès lors ces dernières sont convoquées dans la classe d'histoire. à l'aide du concept « d'agentivité historique », elle examine les obstacles et les leviers qui sous-tendent le dispositif de formation didactique dont la visée est de permettre aux stagiaires de déconstruire les représentations et les dynamiques de pouvoir présidant à l'éviction des femmes en histoire, et de prendre conscience de l'invisibilisation quasi-systématique des femmes dans
les programmes scolaires. S'inspirant d'une « pédagogie féministe », Marie-Hélène Brunet précise les conditions qui, combinant la fiction historique au genre, ont pour objectif d'exposer les constructions genrées afin de permettre aux futur-es enseignant-es d'explorer les questions reliées au genre en histoire et de les encourager à faire une place à celles-ci dans leur propre enseignement. La thèse défendue est qu'il faut réitérer le caractère fondamental de l'intégration des perspectives de genre dans la formation à l'enseignement de l'histoire, en tant qu'enjeu de formation disciplinaire. Sans cette intégration systématique, il est peu probable que le personnel enseignant incorpore cet angle d'analyse, pourtant si primordial, à ses choix didactiques. En effet, beaucoup de recherches ayant montré que même lorsque des enseignant-es d'histoire déclarent intégrer ces questions à leurs cours, cet enseignement tend encore à renforcer les stéréotypes de sexe, il faut donc les outiller comme souhaite y contribuer l'autrice.

Dans le chapitre 9, Souha Elandoulsi et Chantal Amade-Escot pointent aussi les difficultés de prise de conscience quant à l'importance du genre en formation initiale. L'étude de cas présentée concerne le « stage de préparation professionnelle » de futur-es enseignant-es d'éducation physique et sportive en Tunisie et met en évidence la double cécité didactique et de genre des stagiaires mais aussi de leur formatrice face à cette question. L'analyse microdidactique de courts extraits des pratiques d'enseignement de deux stagiaires souligne les difficultés rencontrées face à la mixité imposée par les textes institutionnels, alors même que les enjeux culturels et sociétaux la tiennent pour suspecte. Les contenus des entretiens avec les stagiaires puis avec leur formatrice universitaire mettent au jour certaines formes de contournement du problème peu propices à sa réelle prise en compte en tant qu'objet pour la formation didactique, ce qui, selon les autrices, n'est pas sans avoir d'effet en termes de maintien d'un ordre genré opposant le « féminin » et le « masculin » dans la classe tunisienne. Les constats établis suggèrent que, si les conditions de l'enseignement de l'éducation physique en mixité sont toujours à réinterroger au regard des cultures, des histoires, des traditions disciplinaires dans chaque contexte national, il reste toutefois nécessaire de sensibiliser à la fois les futur-es enseignant-es et leurs formateurs et formatrices aux effets de la construction scolaire de la différence entre les sexes qui se joue, en éducation physique et sportive comme ailleurs, au niveau même des contenus d'enseignement proposés aux élèves. Souha Elandoulsi et Chantal Amade-Escot concluent en considérant que l'indifférence à penser la mixité dans une perspective de formation soucieuse d'égalité, de justice et d'émancipation exprime l'influence du système de genre en éducation et formation. Elles plaident pour que soit mis au cœur des dispositifs de formation
des enseignant·es un travail articulant problématique de genre et problématique didactique.

Le dixième chapitre, écrit par Anne Monnier, examine, sous le prisme des questions des études de genre, l'enseignement de la littérature par des stagiaires en responsabilité dans le cadre de leur formation en Suisse romande. Il s'agit d'investiguer dans quelle mesure les concepts de sexe, de genre et de stéréotypes de genre sont efficaces pour analyser l'enseignement de la littérature aux deux niveaux du secondaire, invitant du coup la didactique de la littérature à renouveler certains de ses questionnements, aussi bien au niveau de la recherche que de la formation. Deux temps de la chaîne transpositive de cette discipline scolaire sont plus particulièrement étudiés : le pourcentage de textes d'autrices retenus dans les corpus travaillés en classe ; la mise en œuvre d'un dispositif didactique pour l'enseignement d'un de ces textes par les stagiaires lors de quatre séances avec des élèves du secondaire I et II à Genève. Les résultats indiquent que « la proportion des autrices dans les corpus littéraires retenus reste très en dessous des pourcentages qu'on serait en droit d'attendre, en tout cas pour les textes contemporains ». Ce constat soulève une question de transposition didactique quant aux choix androcentrés de savoirs de référence et de pratiques sociales pour cet enseignement. Pour ce qui concerne l'analyse de quatre séquences didactiques produites dans le cadre du dispositif de formation, les résultats pointent l'intérêt, tant des stagiaires que des élèves, à aborder un des textes littéraires (Les contes de fées de Mme d'Aulnoy) à l'aune des questions de genre. C'est l'occasion pour les stagiaires qui expérimentent le dispositif de permettre aux élèves d'identifier en quoi un texte littéraire problématise ce qu'est le masculin et ce qu'est le féminin, ou encore d'y déceler un renversement de certains stéréotypes de genre comme le fait de rencontrer des personnages de princesses « devenant actrices de leur vie ». Anne Monnier conclut sur l'idée que, pour que se concrétise plus largement dans les pratiques de classe un abord de textes littéraires à l'aune des questions de genre, il convient de traiter systématiquement cette thématique dans le cadre de la formation en didactique du français, à la fois par la conscientisation des futur·es enseignant·es à ces questions, et par la co-construction avec elles et eux, d'outils permettant une lecture des textes littéraires prenant en compte le genre.

Le chapitre 11 conclut la deuxième partie de cet ouvrage. Dans leur contribution, Odile Maufrais et Sigolène Couchot-Schiex rendent compte d'une recherche à visée professionnalisante et transformative, menée avec des professeur·es des écoles stagiaires et centrée sur l'approche intersectionnelle des
rapports sociaux. La visée est d'amener les stagiaires à une meilleure prise en considération de certains indicateurs sociologiques des élèves, tels que « genre, classe sociale et 'race' », au niveau des situations d'enseignement-apprentissage. La recherche porte sur l'enseignement de l'éducation physique et sportive, discipline emblématique, selon les autrices, de l'expression des « rapports sociaux de l'approche intersectionnelle » en raison de ses objectifs, des différentes activités proposées, des lieux où elle se pratique, et de la mise en jeu des corps. À l'issue d'un module de formation sur la démarche intersectionnelle dans l'enseignement, la recherche a consisté à recueillir les perceptions et interrogations de stagiaires à travers des écrits et différents entretiens d'explicitation ou en auto-confrontation avec des films vidéo de leur séance. Les résultats montrent que, grâce à la formation dispensée, les enseignant-es stagiaires ont pu accéder à de nouvelles connaissances et compétences concernant « les rapports sociaux de l'approche intersectionnelle » et ont pris conscience de l'importance de l'intervention de ces rapports au sein de l'École, dans l'enseignement et en éducation physique. Ainsi, la plupart déclarent chercher à construire et mettre en œuvre leurs séances en réfléchissant à l'implication et l'intrication des rapports de pouvoir, des discriminations et des stéréotypes qui s'expriment dans la société mais aussi dans l'École, dès la maternelle. Il reste que la compétence de prise en considération de ces divers indicateurs lors de la conception et mise en œuvre d'une séance d'éducation physique et sportive n'est pas aisée à construire, même lorsque les stagiaires souhaitent s'emparer de ce questionnement. C'est en observant que pour certain-es élèves des apprentissages peuvent être empêchés en raison des effets consubstantiels et coextensifs d'essentialisation de différents rapports sociaux que les professeurs stagiaires ont pu nourrir leur réflexion au fil des échanges lors de la recherche.

En guise d'ouverture, la postface de l'ouvrage discute les implications didactiques et pédagogiques découlant de ces onze contributions. Dans son texte, Louise Lafortune défend la nécessité d'une plus forte « prise en compte du genre dans les pratiques enseignantes » afin de « cheminer vers des changements vers plus d'équité et d'égalité ». L'autrice met en exergue quels sont les principes et les stratégies qui se dégagent de cet ouvrage collectif en termes « de réflexion pédagogique pour la prise en compte du genre dans l'enseignement de différents disciplines à tous les niveaux, du primaire à la formation à l'enseignement ». C'est l'occasion, pour Louise Lafortune, de tracer les possibles futurs d'une « pédagogie féministe intersectionnelle socio-constructiviste » laquelle ne saurait laisser indifférent-es les didacticien-nes.
Réflexions conclusives sur l'émergence d'un domaine de recherche « Genre et Didactique(s) »

Au terme de la présentation des différents chapitres, et au-delà de la variété des points de vue et des cadres conceptuels mobilisés dans chacun d'eux, il ressort que tous partent d'une même définition du genre : un rapport social hiérarchisé entre le féminin et le masculin, socialement construit et s'incarnant dans les individus ; mais ils diffèrent par leurs entrées, ce qui se traduit par une production d'analyses complémentaires. Ainsi, plusieurs contributions s'inscrivent dans la théorisation de l'action didactique considérée comme conjointe. L'étude de la dynamique différentielle des interactions didactiques selon le genre vise alors à comprendre ce qui influence la construction d'hétérogénéités au sein de la classe, tant du point de vue des attitudes de l'enseignant-e et des élèves que des savoirs mis à l'étude ou étudiés. Pour les autres, l'entrée à dominante socio-logique permet de mettre en exergue en quoi le système de genre, qui préexiste à toute situation sociale, sature le contexte didactique, influence les représentations individuelles et collectives, et engendre des comportements socio-sexués incorporés (Couchot-Schiex, 2018) qui façonnent l'expérience d'apprentissage des élèves dans les différentes disciplines scolaires. Quelles que soient les entrées, le panorama des recherches rassemblées dans cet ouvrage contribue à une meilleure compréhension de la construction des inégalités selon le sexe dans l'enseignement et l'apprentissage et propose des pistes pour une pédagogie de l'égalité (Collet, 2018).

Ce faisant, se dessinent quelques perspectives relatives à l'émergence de ce qui pourrait soutenir le développement de recherches soucieuses du genre dans les didactiques des disciplines. Sur le plan des théorisations, les diverses contributions mobilisent, voire retravaillent, certains des concepts-clés du domaine : transposition didactique, contrat didactique, ou encore rapports aux savoirs (Caillot, 2007). Elles marquent ainsi leur inscription dans l'actualité des sciences didactiques du XXIᵉ siècle. De surcroît, la richesse du frottement entre les cadres conceptuels des didactiques et des études de genre se traduit par des créations conceptuelles originales, à titre d'exemples : « agentivité historique des femmes », « positionnement de genre épistémique » ; « reconnaissance de l'équipotence épistémique fille garçon », autant de notions candidates à de futurs développements. Enfin, c'est aussi dans les remaniements de concepts empruntés aux études de genre que se situent les apports de ces onze contributions : ceux de stéréotypes de sexe, d'intersectionnalité, de rapports au savoir et division socio-sexués des savoirs, de dépendance/indépendance au genre, ou encore de performativité du genre qui se trouvent revisités par le travail
empirique prenant au sérieux la question des savoirs dans l'enseignement et l'apprentissage des filles et des garçons. Les élaborations conceptuelles initiées par cet ouvrage, rendues saillantes grâce aux comparaisons entre les différentes perspectives de recherche sur genre et didactique(s), tout comme les prolongements en termes de transformations des pratiques d'enseignement et de formation qu'elles suggèrent, ouvrent des avenues de recherches fructueuses, encore à développer.
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Première partie :
Analyser les activités didactiques
à l'aune du genre
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Martine VINSON & Ingrid VERSCHEURE

# Analyse du positionnement de genre épistémique des élèves dans les ateliers de motricité « Courir comme... » : effets sur l'évolution de leurs trajectoires didactiques

Cette contribution concerne l'analyse d'une séquence d'apprentissage visant à reconnaître les stéréotypes de sexe en Grande section de maternelle pour envisager leur possible déconstruction dans la poursuite de la recherche collaborative longitudinale. Dans une perspective de conduite du changement, une chercheure et deux enseignantes d'un groupe scolaire ont co-construit des ateliers didactiques qui permettraient de sensibiliser les élèves à la question du genre. Considérant que *la reconnaissance des stéréotypes* est un savoir, nous cherchons à comprendre comment ce savoir évolue de manière dynamique au sein même des interactions didactiques. Dans le cadre des collaborations entre chercheurs - praticiens - mises en place, la démarche méthodologique, qualitative, a consisté à co-construire des dispositifs didactiques visant une prise de conscience par les filles et les garçons des stéréotypes de sexe dès l'école maternelle.

## Inscription théorique : les phénomènes de genre et l'action didactique conjointe des enseignants et des élèves (filles et garçons)

Pour rendre compte de la co-construction des savoirs et du genre au fil des interactions didactiques, nous croisons le cadre de la théorisation de l'action didactique conjointe (Sensevy & Mercier, 2007) avec la catégorie d'analyse que constitue le genre. Pour ce faire, nous utilisons les concepts de contrat didactique différentiel et de positionnement de genre épistémique.

## Une approche relationnelle du genre

Parini (2010) parle du genre au singulier, car le pluriel a pour effet d'entériner la bi-catégorisation des sexes. Les études de genre explorent le lien entre le sexe (au sens biologique) et le genre comme constructions sociales, comme apprentissage des rôles sociaux, comme construction de hiérarchies. C'est un concept relationnel en lien avec les contextes social et culturel (Clair, 2012). Le genre
« embrasse dès lors plus globalement le poids de la différenciation/hiérarchisation des sexes dans la construction de l'ordre social » (Clair, 2012, p. 58). Butler (2005) avance l'idée que le genre est une catégorie performative, se situant dans la perspective défendue par l'anthropologue Héritier, à savoir que l'expression de la « différence des sexes » relève d'une dynamique singulière à chaque être, allant des formes les plus traditionnellement masculines à celles les plus féminines, avec toutes les variations possibles suivant les contextes et les situations sur un continuum anthropologique contrastant masculinité(s) et féminité(s) (Héritier, 2010). Les filles et les garçons n'activent pas toujours les façons de faire que leur assignent les stéréotypes liés à leur sexe (Détrez, 2015). Cette perspective ne semble pas sans lien avec le concept de dépendance/indépendance à l'égard du genre développé par Marro (2012). Dans nos recherches, le genre rend compte du fait que les jeux de positions (genrées, scolaires, sociales) varient, conséquences d'une socialisation différenciée selon le sexe. Cette socialisation s'actualise aussi bien dans la sphère privée (les parents, les amis) que publique (les médias et toutes les instances éducatives) et ce dès le plus jeune âge. Les stéréotypes de sexe (Détrez, 2015) sont des croyances caricaturales concernant les groupes féminins et masculins attribuant une « valence différencielle » (Héritier, 1981) aux activités traditionnellement attribuées aux femmes et aux hommes. Ces variations, ces engagements variables pour un même sujet selon les situations, se donnent particulièrement à voir en Éducation physique et sportive (EPS).

## Le positionnement de genre épistémique

Nous avons formalisé le concept de positionnement de genre épistémique pour rendre compte des dynamiques singulières de performativité du genre en situation didactique. Le positionnement de genre épistémique prend en compte les connotations sexuées des savoirs enseignés, dont celles valorisées (ou non) par les enseignant·es, ainsi que les interactions que chaque élève engage ou dans lesquelles elle/il est engagée avec l'enseignant·e, mais aussi avec les autres élèves (Amade-Escot, 2019 ; Verscheure, 2020a, 2020b ; Verscheure & Amade-Escot, 2007 ; Verscheure, Amade-Escot & Vinson, 2020 ; Verscheure, Debars, Amade-Escot & Vinson, 2019 ; Verscheure, Elandoulsi & Amade-Escot, 2014).

Nos recherches ont montré que, selon les situations didactiques proposées, selon la spécificité des contenus de savoirs mis à l'étude, les élèves activent un positionnement de genre épistémique changeant, fluide, mais qui se réfère plus ou moins aux stéréotypes comme normes traditionnellement attribuées aux femmes et aux hommes. La prise en compte des variations du positionnement
de genre au cours des interactions didactiques permet d'analyser les responsa-
bilités respectivement prises en charge par l'enseignant-e et/ou les élèves dans
l'avancée du savoir (Sensevy & Mercier, 2007). Ces contributions singulières
des acteurs et actrices dans le processus didactique conjoint sont à l'origine de
diverses trajectoires didactiques des élèves filles et garçons.

Le contrat didactique différentiel

Inscrites dans le cadre des études de l'action didactique conjointe (Sensevy
& Mercier, 2007 ; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000), nous mobili-
sons le concept de contrat didactique différentiel, en tant que contrat implicite
(Brousseau, 1990) entre l'instance de l'enseignant-e et celle des élèves, y com-
pris les sous-groupes d'élèves renvoyant aux différentes hiérarchies d'excellence
(Schubauer-Leoni, 1996). Ce contrat rend compte de l'évolution de l'appren-
tissage dans les interactions en classe (Amade-Escot, 2005). Chaque élève
attribue à la situation à laquelle elle/il est confronté-e un sens particulier. De
même, l'enseignant-e n'interagit pas de la même façon avec chacun-e d'elles/
eux. Si le contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996) est initiale-
ment attaché aux diverses hiérarchies scolaires, Verscheure et Amade-Escot
(2007) l'ont étendu aux filles et aux garçons. Ce contrat didactique différen-
tiel, intégrant l'idée de positionnement de genre épistémique, permet d'appré-
hender et de comprendre la singularité des élèves de manière encore plus fine,
c'est-à-dire d'aller voir leur mode d'engagement dans les tâches, leurs attitudes
plus ou moins scolaires ainsi que les conceptions ou les arrières-plans représen-
tationnels qu'elles/ils entretiennent avec les savoirs mis à l'étude (Verscheure,
Amade-Escot & Vinson, 2020).

Contexte et problématique de la recherche

Dans cette section, nous présentons le contexte du projet ÉÇACHANGE<fnref n="1" />. Nous
décrivons ensuite les caractéristiques de la séquence d'apprentissage et sa mise
en œuvre collaborative, avant de présenter la problématique de recherche.

<footnote n="1">1 ÉÇACHANGE [École primaire – Cycles des Apprentissages – conduite du CHANgement- positionnement de genre] projet financé pour appel d'offres recherche collaborative de l'ESPé Toulouse – Midi-Pyrénées (Verscheure & Aussel, 2017).</footnote>
## Le recherche ÉÇACHANGE

La recherche ÉÇACHANGE<fnref n="2" /> concerne une école relevant d'une réelle mixité sociale du fait d'une carte scolaire « équilibrée ». Cette recherche collaborative longitudinale, démarrée en 2015 et qui court toujours, a été menée dans une école maternelle avec plusieurs enseignantes qui ont été sensibilisées aux problématiques du genre dans le cadre scolaire. Cette recherche trouve son origine au cœur des orientations ministérielles des « ABCD de l'égalité » (Ministère de l'Éducation Nationale, 2010) puis du « Plan d'action pour l'égalité des filles et des garçons à l'école » (MEN, 2014). La recherche a débuté en 2015 et se poursuit actuellement. Les équipes pédagogiques et de recherche collaborent pour co-construire des séquences d'apprentissage visant une plus grande égalité.

## Caractéristiques de la séquence d'apprentissage co-élaborée avec les enseignantes « Reconnaître les stéréotypes »

La séquence d'apprentissage « Reconnaître les stéréotypes » pour les grandes sections de maternelle de la recherche ÉÇACHANGE est structurée de la façon suivante :

* Les ateliers « Débats d'inspiration philosophique » (Verscheure, Aussel & Lecry, 2019) [3 séances] : la dimension philosophique des débats proposés aux élèves peut être résumée de la façon suivante : une réflexion critique sur les problèmes de l'action et de la connaissance humaine, à propos de la thématique des inégalités filles-garçons (par exemple, « Pourquoi les garçons et les filles ne jouent pas aux mêmes jeux ? »).

* Les ateliers « Ours » (Lecry, 2016) [1 séance] : cet atelier consiste à faire verbaliser les élèves autour d'images d'ours qui sont tous identiques, excepté qu'ils sont affublés d'accessoires (une casserole, ou un ordinateur par exemple). Les élèves doivent attribuer des rôles en fonction de ces accessoires différents (« D'après toi, est-ce que c'est plutôt Madame ours qui fait cette activité ? » / « Est-ce que c'est plutôt Monsieur ours qui fait cette activité ? » / ou « Est-ce que ça peut être les deux qui font cette activité ? »). Cet atelier permet de situer les degrés de dépendance/indépendance des enfants aux normes stéréotypées de sexe comme prescription de rôles sociaux.

* Les ateliers de motricité « Courir comme... » [1 séance], que nous décrivons plus particulièrement dans ce chapitre.

<footnote n="2">2 Voir le chapitre de Verscheure et Barale dans cet ouvrage qui s'appuie aussi sur cette recherche.</footnote>
Dans la partie suivante, nous présentons les résultats issus d'ateliers de motricité menés par deux enseignantes chevronnées, Christiane et Natalia<fnref n="3" />, impliquées dans cette recherche collaborative avec leur classe de grande section de maternelle.

## L'atelier de motricité « Courir comme... »

Pour construire cet atelier de motricité, nous nous sommes appuyées sur les travaux de Young (1980) qui s'interroge sur le fait qu'il existe une différence remarquable entre les deux sexes dans la manière de lancer, de se déplacer et dans la relation à l'espace. Elle pointe que ces comportements différentiels ne sont pas innés, mais qu'ils sont le fruit d'un « manque de pratique dans l'utilisation du corps et dans l'exécution de tâches » (p. 144).

Chaque atelier de motricité comprend trois consignes données par les enseignantes et énoncées dans des ordres variés afin de maintenir l'attention de la classe. Les élèves doivent réaliser les gestes techniques demandés (courir / sauter / faire semblant de lancer / faire semblant de se battre / faire semblant de taper dans un ballon / danser ...) « comme... une fille » et/ou « comme... un garçon ». La dernière consigne est d'exécuter toujours le geste technique « comme... d'habitude ». Ces ateliers de motricité sont suivis d'un moment de bilan d'activité dans lequel les élèves sont sollicités pour « analyser » leurs actions.

Au regard de notre inscription théorique, nous considérons cette étape comme un moment d'institutionnalisation (Brousseau, 2011) qui, selon Sensevy, est évidemment fondamentalement liée au processus didactique et résulte d'une intervention spécifique (Sensevy, 2007). L'analyse et l'interprétation des interactions de chaque enseignante avec les élèves retenu-es s'appuieront sur le fait que toute institutionnalisation est caractérisable par la présence de marques de modalisation qui situent l'énoncé de base par rapport à la vérité ou nécessité, qui expriment des jugements d'ordre appréciatifs ou qui montrent des degrés d'adhésion (Schneuwly & Dolz, 2009).

## Problématique de recherche

La problématique générale de cette recherche longitudinale consiste à caractériser à quelles conditions l'action didactique conjointe permet (ou non) la prise

<footnote n="3">3 Tous les prénoms des enseignantes et des élèves ont été modifiés, en accord avec le contrat de recherche.</footnote>
de conscience des stéréotypes de sexe et d'envisager quelques pistes de transfor-
mations des pratiques des enseignantes et des élèves dans des directions plus
émancipatrices, autant pour les filles que pour les garçons.

Les ateliers de motricité « Courir comme ... » sont un moment propice à l'identification des effets de la recherche collaborative en termes : 1) de reconnaissance par les élèves des stéréotypes de sexe et 2) des modalités de son actualisation dans l'action didactique conjointe.

Méthodologie

Dans cette section, nous présentons le recueil et le traitement des données de
la séance constituée des ateliers de motricité autour des différents gestes tech-
niques effectués « comme une fille » ou « comme un garçon ».

Recueil des données

L'atelier est structuré autour d'une tâche évolutives où trois consignes suc-
cessives sont données par les enseignantes. Les élèves sont invités à réa-
liser des gestes techniques divers, par exemple des « habiletés motrices de
base » (Durand, 1987), à savoir : courir / sauter / faire semblant de lancer ;
puis des gestes techniques renvoyant à des pratiques sportives diversement
connotées : se battre / taper dans un ballon / danser. Pour chacun de ces
gestes, les consignes modifient les contraintes de réalisation. Il est demandé
aux enfants de courir, sauter, etc. « comme... une fille », « comme... un gar-
çon » et enfin « comme... d'habitude ». Les deux premières consignes sont
énoncées selon un ordre varié, afin d'une part de maintenir l'attention des
élèves, et d'autre part pour ne pas valoriser l'une ou l'autre des manières de
« faire comme... ». La dernière consigne est, en revanche, toujours donnée
à la fin (pour une analyse *a priori* de cet atelier, voir Vinson & Verscheure,
2018a, 2018b, 2019). Nos recherches montrent que cette troisième consigne
« comme d'habitude » est d'une importance cruciale (Verscheure, 2020b).
Cette dernière permet une mise à distance et un retour réflexif sur ce que les
élèves sont en train de faire, de vivre : comment je fais d'habitude ? Com-
ment je me comporte ? Ainsi, au regard des deux consignes précédentes, il y
a comme un aller-retour entre « comme une fille »/ « comme un garçon » et
« comme d'habitude ».

Ces différentes séquences de gestes à réaliser sont suivies d'un moment de
bilan dans lequel les élèves sont sollicités pour « analyser » leurs actions en
petits groupes.
## Traitement des données

Nous analysons et comparons, selon les gestes techniques à réaliser, et selon les élèves :

* leur motricité, grâce aux descripteurs de l'activité motrice ;

* les propos qu'elles/ils tiennent au regard des stéréotypes de sexe ;

* l'occupation de l'espace sonore par les un-es et par les autres.

Pour résumer, nous documentons les variations, au fil des transactions, du positionnement de genre épistémique des élèves et leurs degrés de dépendance/ indépendance aux stéréotypes de sexe, en tant que normes et rôles sociaux traditionnellement assignés aux femmes et aux hommes et aux prescriptions implicites de comportements véhiculées par ces stéréotypes.

## Résultats : motricité différentielle des élèves, entre dépendance et indépendance aux stéréotypes de sexe

Nos résultats s'organisent autour de deux axes. Le premier concerne la flexibilité du positionnement de genre épistémique des unes et des autres. Celui-ci varie selon le contexte entre des degrés de dépendance ou d'indépendance aux normes stéréotypées de sexe. Le deuxième axe s'attache plus particulièrement aux activités physiques selon leur connotation plus ou moins sexuée, renvoyant de ce fait à une certaine manifestation des normes sociales de genre dont les élèves sont plus ou moins dépendants.

La séance concernant les ateliers de motricité « Courir comme ... » a été filmée et enregistrée à l'aide d'une caméra vidéo. Chaque séance est courte, de l'ordre de cinq minutes. Les ateliers sont mixtes (filles et garçons) et se déroulent en petits groupes de 4 à 7 élèves. L'ensemble de la cohorte est constitué de 44 élèves : 21 filles et 23 garçons.

## Dynamique des positionnements de genre épistémiques activés, plus ou moins (in)dépendants des stéréotypes de sexe

L'observation des gestes techniques réalisés montre que les garçons développent majoritairement une plus grande énergie que les filles durant cet atelier. Par exemple, les enseignantes, pour les garçons, doivent répéter plusieurs fois « on fait semblant ». Les rappels à l'ordre leur sont plus particulièrement adressés. L'analyse microdidactique pointe l'existence de contrats didactiques différents qui consistent en un flux d'interprétation et de définition de l'environnement didactique et de sa signification. Lorsque les filles et les garçons font
« comme... les filles », cette motricité est souvent dans le « moins ». C'est-à-dire que tout-les les élèves font des gestes techniques avec moins d'amplitude, moins de vitesse, moins de force. L'espace d'action est plus restreint. Par exemple, les jambes sont jointes pour lancer ou pour sauter ; lors des lancers, les gestes techniques se situent dans l'espace avant, celui où le regard peut opérer un contrôle. Quand il s'agit de faire « comme... les garçons », l'activité effectuée par les élèves est dans le « plus » : plus d'énergie, plus fort, plus vite, plus puissant... Par exemple, dans « sauter comme... un garçon », les filles et les garçons essaient de sauter haut, tout le corps participe : bras et jambes.

Des différences sont à préciser du point de vue de l'activité sonore. En effet, si le volume sonore est plus élevé du côté des garçons, il n'en demeure pas moins que, lorsqu'il s'agit de faire « comme... un garçon », il y a des cris, des rugissements, qui accompagnent par exemple « se battre comme... un garçon », tant du côté des filles que des garçons. En revanche, se « battre comme... une fille » entraîne de la part des filles et des garçons un volume sonore moins important, accompagné de simagrées. Ainsi, notre analyse montre que, globalement, filles et garçons, de manière non contrôlée, font preuve d'une certaine dépendance aux stéréotypes, elles/ils répondent aux normes socio-culturelles attendues d'elles/eux. Selon Duru-Bellat (2017, p. 90) : « le corps est lieu de mémoire, d'apprentissage d'habitudes culturellement construites et marqueur de positions sociales dès le plus jeune âge ».

Cependant, il arrive que l'activité motrice de certaines filles ne reflète pas les stéréotypes attendus selon leur sexe. Par exemple, lorsqu'il s'agit de « courir comme... une fille », Nina et Nadia protestent lorsque Kévin caricature la course des filles (G1, Natalia) et qu'Antoine le soutient :

> Natalia : Pourquoi tu fais tout doucement Kévin ? Kévin : Parce que les filles elles courent pas vite, elles font comme ça ! Antoine : Les filles courent comme ça ! Nadia : Non c'est pas vrai !Nina, Nadia : On fait comme ça ! (Nina et Nadia montrent une façon de courir qui renvoie à la recherche de vitesse, à un travail des jambes et des bras conséquent Leur intention est de courir le plus vite possible.)

Ces manières d'agir montrent que Nadia et Nina se sont émancipées des stéréotypes qui assignent les filles à une pratique moins performante. Elles activent un positionnement de genre épistémique plutôt indépendant des stéréotypes de sexe en vigueur dans la société<fnref n="4" />. Elles revendiquent le fait de pouvoir courir vite, d'en avoir les capacités. En conséquence, des contrats didactiques différentiels

<footnote n="4">4 En référence au chapitre de Claire Debars dans cet ouvrage, nous poursuivons l'idée que Nadia et Nina s'inscrivent en rupture avec le positionnement de genre épistémique de passivité attribué caricaturalement aux filles dans les activités physiques.</footnote>
s'actualisent au cœur des interactions entre filles et garçons, mais également lors des interactions entre filles : certaines vont être empêchées d'apprendre, car le geste technique proposé ne fait pas sens pour elles. Nous entendons le terme interaction à plusieurs niveaux : interactions entre élèves et interactions avec le savoir, ces deux niveaux étant imbriqués. L'interaction précédente nous semble très illustrative de ce qui peut empêcher les filles d'apprendre. Dans ce cas précis, les garçons renvoient aux filles une image d'incompétentes. Cette incompétence répétée peut être incorporée (in-corps-orée) à tel point que les filles peuvent se dire que la course ou même le sport n'est pas pour elles. Notons que, dans le cadre de l'UNSS, les filles abandonnent majoritairement au niveau « cadette ». Cet abandon, nous semble révélateur de cet empêchement « à apprendre... », « à faire ... ». De plus, le savoir proposé peut ou non faire sens. Dans le cas de garçons activant un positionnement de genre plutôt dépendant aux stéréotypes, par exemple, la danse ne fait pas sens. Pour eux, la danse est comprise comme une activité pratiquée par les filles, ils la caricaturent souvent en se référant à la danse classique symbolisée par le tutu. De ce fait, ils ne peuvent investir les savoirs proposés.

Cependant, lors du moment d'institutionnalisation, certains garçons eux aussi montrent un certain degré d'indépendance par rapport aux stéréotypes. Par exemple, Valentino, quand il court « comme un garçon », est en recherche de vitesse avec un travail des bras important, il monte les genoux. Mais lorsqu'il s'agit de « courir comme... une fille », il revient sur des différences physiques (la taille) pour expliquer la moindre vitesse de certains garçons. (G4, Natalia) :

> Natalia : Mais vous pensez que c'est tous les garçons qui courent plus vite ? Valentino : Non, Noé il court pas vite parce qu'il est petit. Natalia : Alors ça veut dire qu'il y a aucune fille qui court vite ? Georges : Si !

Ces manières d'agir montrent que Valentino et Georges ne se sont pas émancipés des normes sociales qui assignent les filles à une pratique moins performante. Ils activent un positionnement de genre épistémique plutôt dépendant des stéréotypes de sexe. Comme dans l'exemple précédent, des contrats didactiques différentiels s'actualisent aussi au cœur des interactions entre l'enseignante et les élèves. L'analyse montre ainsi une variabilité des positionnements de genre épistémiques en lien avec les contextes de l'étude.

## Influence de la connotation sexuée des pratiques sportives de référence sur la manière de réaliser les gestes techniques

Plusieurs auteurs ont montré que le choix des pratiques sportives était lié à la connotation « masculine » ou « féminine » des activités (Fontayne, Sarrazin & Famose, 2002) et que les inégalités sexuées en motricité étaient renforcées selon
les types d'activités physiques (Cogérino, 2005 ; Couchot-Schiex, 2017 ; Davisse, 2010). Les gestes techniques proposés lors de l'atelier de motricité ont été choisis pour leur appartenance à des pratiques sportives étiquetées, stéréotypées. Par exemple, « se battre » fait référence à une pratique traditionnellement attribuée de façon stéréotypée aux hommes, tandis que « danser » (surtout dans sa forme classique) aux femmes.

Dans le cadre de cette recherche collaborative, nous avons retenu davantage de gestes techniques traditionnellement assignés aux hommes. Ce choix, assumé, nous a paru permettre aux élèves, filles et garçons, de reconnaître les normes sociales qui pètent sur les manières d'agir, par l'expérience corporelle même. Notre ambition était que toutes les élèves, et contrairement aux idées reçues « même les filles », puissent réaliser tous les gestes de manière efficiente.

Cependant, les analyses montrent qu'il y a une grande dépendance aux stéréotypes (Salle, 2016) lorsqu'il s'agit de gestes techniques faisant appel aux activités traditionnellement attribuées aux femmes. En effet, en ce qui concerne l'activité « danser comme... », quelques filles (2 filles) et quelques garçons (4 garçons) refusent de danser. Elles/ils allèguent qu'elles/ils « ne savent pas comment danse une fille ou danse un garçon ». Il semble que leurs propos reflètent l'idée sous-jacente que la danse n'est pas une activité « pour les hommes » ou qu'ils n'ont aucune représentation de la gestuelle de danseur. Par exemple, l'enseignante repère deux élèves qui, suite à la consigne : « danser comme une fille » et « danser comme un garçon », restent immobiles. Elle demande :

**Enseignante:** Tu ne danses pas ?

**Yann :** Je ne sais pas !

**Kylian :** Moi je sais pas danser comme une fille ! Je suis pas une fille !

Ces garçons n'investissent pas l'activité danse car les savoirs proposés dans le cadre de cette activité n'ont aucun écho en eux, ne font appel à aucune référence et n'ont donc pas de sens. De plus, ils ont intégré le fait qu'il y a des activités qui sont plus volontiers dévolues aux garçons et d'autres aux filles. Certaines élèves à cet âge souhaite être entre eux, même si les explications sont évasives. Par exemple, ci-dessous :

**Valentin :** Parce que en fait nous on veut pas jouer, avec les copains, nous on a pas de fille parce que nous les garçons on veut pas, parce qu'on croit que nous, parce que moi, moi j'ai envie de pas jouer avec les filles et Axel aussi parce que en fait moi j'ai pas envie

**Enseignante :** T'as pas envie de jouer avec les filles ? Tu nous dis que tu n'as pas envie mais pourquoi ?

**Valentin :** Parce qu'en fait moi j'aime pas les filles
Au regard de ce geste technique « danser comme... », il semble que, pour les garçons, il y a un degré important de dépendance aux normes sociales de genre. Signalons cependant que deux filles ont refusé de danser, l'une d'elles (Maryse) le justifie en nous expliquant : « Moi j'ai pas d'idée ! ». Nous ne savons pas si cette élève a peur de danser en public ou si elle ne sait vraiment pas danser. Toujours à propos du geste technique « danser » et notamment « comme... une fille », filles et garçons proposent en général des mouvements où l'esthétique est très présente (les élèves font de grands mouvements, lents, avec une grande amplitude). En revanche, lorsqu'il s'agit de « danser comme... un garçon », filles et garçons se réfèrent à une danse plus acrobatique, reproduisant des mouvements saccadés, énergiques, de type hip-hop. Ces motricités différentielles, l'une tournée vers l'esthétique, l'autre vers l'acrobatie, permettent une distribution des sujets selon une infinité de positions sur un continuum anthropologique qui oppose « masculinité » et « féminité » (Héritier, 1996 ; Verscheure & Amade-Escot, 2007). Elles renvoient donc à des contrats didactiques différentiels, mettant au jour le poids des normes sociales liées au système de genre et l'évolution des trajectoires didactiques des élèves en classe.

## L'ouverture des possibles avec la modalité « comme... d'habitude »

Nous avons précisé précédemment que les élèves, lorsqu'il s'agit de « courir comme une fille » et de « courir comme un garçon », reproduisaient majoritairement les stéréotypes traditionnellement attribués à leur sexe. Par exemple, certaines filles sont capables de courir très vite, comme nous avons pu le voir dans la cour de récréation, mais lorsqu'il s'agit de « courir comme une fille », elles font des mouvements très stéréotypés qui empêchent la rapidité. Mais pour « courir comme d'habitude », toutes les élèves, filles et garçons, sont en recherche de vitesse : corps penché vers l'avant, travail important des bras, poussées des jambes, etc. Le sens que les filles et les garçons attribuent à la situation dépend du contexte. La demande de l'enseignante de « courir comme d'habitude » les auto-rise à s'émanciper des stéréotypes et à se référer à l'essence de l'activité : courir le plus vite possible. Dans ce cas, les élèves s'affranchissent de certaines injonctions des normes de sexe. Selon les consignes données (« comme un garçon », « comme une fille » ou « comme d'habitude »), elles/ils interprètent les éléments du milieu, de la situation. Nous faisons l'hypothèse que cela leur permet de prendre conscience de leur puissance d'agir (Sensevy & Mercier, 2007).

Par ailleurs, pour certains gestes techniques, les modalités de pratique des élèves ne reproduisent pas ce qui serait de l'ordre des normes sociales (le plus souvent stéréotypées) traditionnellement attribuées à leur sexe. Par exemple,
pour « sauter comme une fille », autant Solène que Karim essaient d'aller le plus haut possible. La mobilisation du corps dans son ensemble contribue à cet objectif. Il y a un travail important des bras et des jambes. De même, lorsqu'il s'agit de « sauter comme un garçon », toutes, filles ou garçons, produisent une motricité identique, cherchant à aller le plus haut possible. Dans ce cas, les filles ou les garçons expriment avec leur corps l'intention de sauter haut, le plus haut possible. Les élèves activent des positionnements de genre épistémiques ayant un certain degré d'indépendance aux normes sociales de genre. Ces manières d'agir montrent que, pour certains gestes, les élèves se sont émanipulées des manières d'agir qui assignent les filles à une pratique de moindre vitesse, envergure et énergie, et les garçons à des pratiques plus énergétiques, déliées et actives.

## Discussion et conclusion

Dans le cadre de la recherche collaborative, la construction de l'atelier motricité « courir comme... » et les consignes données peuvent paraître, de prime abord, dichotomiques. Elles ont été pensées comme un moyen de faire émerger les stéréotypes persistants dans la société, avec pour objectif, dans un plus long terme, de les déconstruire (Verscheure, Aussel & Lecry, 2019).

En effet, les résultats mettent en évidence la variabilité du positionnement de genre épistémique. Les élèves n'agissent pas toujours de manière subordonnée aux stéréotypes de sexe en vigueur dans la société.

Ainsi, certaines modifient leurs façons d'effectuer les gestes techniques au cours de la séance, notamment lorsqu'elles et ils les réalisent « comme d'habitude ». Nous pensons que le dispositif co-construit a permis à ces élèves de prendre conscience de leur « puissance d'agir » (Sensevy & Mercier, 2007, p. 188). Cette « puissance d'agir » est un savoir compris dans une acception large, c'est-à-dire que ce savoir permet d'exercer une capacité en situation. Nous pensons que certains élèves auront appris de cette expérience à reconnaître des stéréotypes et tout à la fois à vivre et à apprendre une expérience d'émancipation (Verscheure, 2020a).

Ainsi, nous considérons que la (re)connaissance des stéréotypes est un savoir et que cette prise de conscience de la puissance d'agir, qui se manifeste en situation et qui se réfère à des savoirs liés au corps, permet de faire l'expérience d'agir en tant qu'élèves à l'étude et non pas comme fille ou garçon.

Nos résultats pointent également combien l'évolution des trajectoires didactiques est en lien avec les positionnements de genre épistémiques des élèves. En effet, les formes d'actualisation du genre dans les processus de positionnements
et repositionnements de genre épistémiques au fil des interactions didactiques inscrivent chaque élève dans une dynamique contractuelle différentielle.

Chez certaines filles et certains garçons, du fait de la variabilité du positionnement de genre épistémique plus ou moins flexible, indépendant des normes sociales de genre en vigueur dans la société, s'observe une évolution des trajectoires didactiques en lien avec les contextes, et régulations des enseignantes. Chez d'autres, l'analyse montre des trajectoires ne rendant pas compte de transformations notables quant au savoir en jeu. Ces élèves vont être empêché-es – voire s'empêcher – de se transformer, alléguant comme nous l'avons pointé plus haut, que le geste technique à réaliser n'est pas en adéquation avec leurs représentations des normes de comportement attendues selon leur sexe, ou estimant qu'elles/ils n'en sont pas capables, ou encore que les savoirs en jeu ne font pas sens.

Il ressort cependant de cette expérience de recherche collaborative que la centration sur des contenus d'enseignement articulant savoirs sur le genre et valeurs émancipatrices doit être poursuivie dans la perspective d'éduquer ou de former à l'égalité des sexes, et ce, dès les premiers moments de scolarisation. La séquence analysée, et plus particulièrement l'atelier de motricité, peut constituer un moment d'apprentissage permettant aux enfants de penser l'égalité entre les filles et les garçons.

Notre contribution permet de défendre l'idée d'une co-construction enseignant-e - élèves des savoirs et du genre au cœur même des situations d'enseignement-apprentissage, tout en pointant à quelles conditions didactiques, évoquées dans cette conclusion, les enfants peuvent initier un questionnement critique (dans le moment d'institutionnalisation) sur l'impact des normes de genre dans leurs propres pratiques, première étape d'une éducation à l'égalité des sexes.
<figure><img src="image_6.png" /></figure>
Murielle GERIN

# Concrétisation de l'égalité des sexes en co-écriture au CP : la relecture réciproque pour une reconnaissance épistémique fille-garçon en écriture

## Question de recherche

Beaucoup d'analystes constatent aujourd'hui qu'un cycle de revendications, de demandes de droits, (donc d'émancipation), est pratiquement achevé : celui de la nécessité d'égalité juridique, et plus globalement de toute transformation législative depuis la Révolution française, l'établissement d'une ère démocratique, la constitution du code civil. [...] Personne ne niera l'importance cruciale de ces conquêtes mais tout le monde sait bien qu'une loi ne fait pas la réalité. [...] En un mot, le droit est toujours formel et l'inégalité toujours réelle (Fraisse, 2014, pp. 47-48).

Ainsi, si l'égalité de droit entre les femmes et les hommes semble en voie d'être achevée, l'égalité de fait n'advient pas mécaniquement. Partant d'une question vive, cette recherche, issue d'une thèse en didactique, fait le postulat suivant : l'égalité entre femmes et hommes émerge d'une reconnaissance mutuelle femmes-hommes de leurs égales puissances d'agir. En outre, une reconnaissance mutuelle fille-garçon dans le savoir, autrement dit une « reconnaissance épistémique fille-garçon<fnref n="1" /> » (Gerin, 2020a, 2020b), dès le plus jeune âge et en continu, favorise cette reconnaissance mutuelle femmes-hommes aux âges ultérieurs. À partir de là, l'étude pose la question qui suit : quelles conditions didactiques sont propices à une reconnaissance épistémique fille-garçon ? Le cas choisi ici est celui de l'écriture d'une histoire inventée au CP (élèves de 6-7 ans).

<footnote n="1">1 Le choix de mettre fille, garçon, au singulier, ne vise pas à définir la catégorie « fille », ou la catégorie « garçon », en tant que catégorie homogène : il n'y aurait qu'une manière d'être fille, ou qu'une manière d'être garçon. Ainsi, cette recherche est menée à partir de l'observation de binômes mixtes. Par conséquent, l'émergence de signes de reconnaissance épistémique, lorsqu'elle a lieu, advient entre la fille et le garçon du binôme, d'où le singulier dans « reconnaissance épistémique fille-garçon ».</footnote>
## Présupposer l'égalité des sexes et la "vérifier"

Cette recherche s'inscrit dans le cadre de la théorie de l'action conjointe en didactique (Sensevy, 2011 ; Collectif Didactique pour Enseigner, 2019, 2020). Celle-ci envisage en particulier le savoir dans une perspective pratique en tant que ce qui rend capable d'agir. De plus, cette étude s'appuie sur des travaux en philosophie qui pensent l'égalité des sexes « À côté du genre » (Fraisse, 2010a, 2010b, 2014, 2016). Pour Fraisse, « À côté du genre » ne signifie ni contre, ni du côté de : « C'est 'à côté', et donc le 'quoi' et non pas le 'qui'. Je ne cherche pas à définir des identités ou des déconstructions d'identités. Je cherche à voir là où ça bouge » (Fraisse, 2015). Ainsi, la présente étude tente de penser le « quoi » et le « comment » de l'égalité des sexes, et non le « qui » des identités « féminin »/« masculin ». Cela consiste, non pas à envisager l'égalité à l'aune des inégalités, mais à appréhender l'égalité au regard de sa « vérification » (Rancière, 2012, p. 199).

Vérifier est à entendre au sens du latin *verificare*, faire vrai. Faire vraie l'égalité des sexes, autrement dit, en faire le présupposé, la concrétiser, la rendre visible, pour la reconnaître et la confirmer. Quelles conditions didactiques permettent une vérification de l'égalité ? La méthodologie de recherche adoptée pour répondre à cette question est celle de « l'ingénierie didactique coopérative » (CDpE, 2019, p. 597 ; Sensevy, 2011, p. 678). Actualisée dans l'ingénierie « Co-écriture fille-garçon en symétrie au CP » (Gerin, Chevallier & Piquemal, 2019), cette recherche coopérative consiste à élaborer et mettre en œuvre des dispositifs d'écriture au CP qui concrétisent l'égalité fille-garçon, pour faire émerger des « signes de reconnaissance mutuelle » (Ricoeur, 2004, pp. 33-34), précisément des signes de reconnaissance épistémique fille-garçon de leurs égales capacités à écrire une histoire inventée. Le collectif de l'ingénierie est composé de trois professeurs de CP d'écoles distinctes, et d'une doctorante. Ils et elles travaillent « à l'élaboration conjointe de séquences didactiques, mises en œuvre, évaluées, et mises en œuvre de nouveau à partir de cette évaluation, au sein d'un processus itératif » (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019, p. 597). L'observation filmée de situations d'écriture en binôme mixte, dans les trois classes de CP, est au cœur de cette approche anthropologique. L'analyse s'inscrit dans une approche qualitative, à l'échelle d'interactions micro-didactiques<fnref n="2" />.

<footnote n="2">2 À propos d'analyses micro-didactiques, voir le chapitre de Martine Vinson et Ingrid Verscheure, le chapitre de Ingrid Verscheure et Carine Barale, le chapitre de Claire Debars, et le chapitre de Souha Elandoulsi et Chantal Amade-Escot dans cet ouvrage.</footnote>
Elle est complétée par l'analyse des productions écrites d'élèves, ainsi que par des entretiens avec les enseignant·es, et avec les élèves observé·es.

## Étude de cas en contraste

Quelles situations didactiques favorisent l'émergence de signes de reconnaissance épistémiques fille-garçon en écriture au CP ? Afin de proposer des hypothèses de travail en réponse à cette question, ce chapitre présente deux cas en contraste, donnant chacun à voir une fille et un garçon de CP à l'écriture d'une histoire commune. Le premier cas est issu de l'observation des pratiques ordinaires en lire-écrire, préalable à l'ingénierie didactique coopérative. Le second est extrait d'un dispositif de l'ingénierie élaboré et mis en œuvre par le collectif.

## Cas n°1. Mettre une fille et un garçon ensemble à l'écriture d'une histoire commune. Épisode : « Valentine pourquoi t'écris tout ? »

### Éléments de contexte et hypothèse cas n°1

La transcription présentée ci-après est extraite d'un enregistrement vidéo. Il s'agit d'une situation d'écriture ordinaire, que le professeur a l'habitude de proposer en milieu d'année à ses élèves de CP : écrire la suite d'une histoire à partir d'une image de la méthode de lecture. Comme dans la plupart des classes de CP observées, l'écriture y est envisagée comme un acte solitaire et silencieux. Ainsi, pour les besoins de l'étude, afin de favoriser l'observation de ce qui se passe lorsqu'on demande à une fille et un garçon d'écrire ensemble une histoire, le professeur a proposé aux élèves d'écrire en binôme mixte, en donnant une feuille pour deux. La mixité du binôme a ici toute son importance puisque l'enjeu de cette recherche est de penser les conditions didactiques qui permettent aux filles et aux garçons de faire l'expérience au plus près de leurs égales capacités. Aussi, il ne s'agit pas de comparer des binômes mixtes et non mixtes, mais de partir d'une situation de mixité afin d'identifier les conditions didactiques qui permettent cette expérience de l'équipotence fille-garçon. En effet, l'hypothèse est la suivante : mettre une fille et un garçon à l'écriture d'une histoire commune permettrait de faire émerger des signes de reconnaissance épistémique fille-garçon. Plongée dans la pratique, que ressort-il de cette hypothèse ? Étudions l'épisode suivant. Il donne à voir un binôme composé d'une fille (F) et d'un garçon (G), ainsi que l'intervention d'une autre élève (E). L'extrait commence au moment où le professeur (P) donne la consigne.
Transcription cas n°1

<table><caption>**Tableau 1.** Pratiques ordinaires d'écriture à deux au CP</caption><tr><td>1</td><td>P</td><td>[à la classe] Vous allez écrire par deux une histoire. Cette histoire vous allez l'inventer. Il s'agit de la suite de l'histoire qu'on a vue la dernière fois dans la méthode de lecture. Pour faire ce travail, je vais vous donner l'image de cette nouvelle histoire que j'ai prise dans la méthode de lecture, et une feuille pour deux sur laquelle vous écrirez votre histoire. [P indique à chaque élève avec qui il/elle va écrire, et distribue les images et les feuilles aux élèves.]</td></tr><tr><td>2</td><td>F</td><td>[S'empare de la feuille et commence à écrire]</td></tr><tr><td>3</td><td>G</td><td>[Manipule sa gomme et son crayon]</td></tr><tr><td>4</td><td>E</td><td>[Dix minutes plus tard, s'adressant à F en train d'écrire] Pourquoi toi t'écris tout et lui [indiquant G] il écrit rien ?</td></tr><tr><td>5</td><td>F</td><td>[F, qui écrit seule depuis le début de la séance, s'arrête, relève la tête en direction de E, et lui dit sur un ton teinté d'agacement] Parce que lui i' réfléchit ! [reprend l'écriture]</td></tr><tr><td>6</td><td>G</td><td>[Continuant à manipuler sa gomme et son stylo, comme il le fait depuis le début de la séance] Ouais !</td></tr></table>

Analyse de cas n°1

Ici, la fille graphie sur la feuille commune du binôme une histoire qu'elle invente. Le garçon ne graphie pas, il ne participe pas à l'invention du contenu de l'histoire, il manipule sa gomme et son stylo. Les responsabilités de la fille dans l'écriture ne correspondent pas à celles du garçon, et réciproquement, les responsabilités du garçon dans l'écriture ne correspondent pas à celles de la fille. Elles sont asymétriques. Dans ces conditions, des « faits d'équipotence fille-garçon »<fnref n="3" /> (Gerin, 2020a, 2020b) ne peuvent advenir. Il en découle que des signes de reconnaissance mutuelle fille-garçon de leurs égales capacités à écrire une histoire ne peuvent émerger. D'une certaine manière, l'asymétrie des responsabilités fille-garçon assumées dans le savoir écrire permet peu qu'une

<footnote n="3">3 Le mot équipotence est composé du latin aequus « égal » et potens « puissance ». Dans notre cas, cela amène à définir « l'équipotence fille-garçon » en tant que correspondance des puissances d'agir fille-garçon. Il y a fait d'équipotence fille-garçon lorsque des traces concrètes attestent que les responsabilités assumées par la fille dans le savoir/la pratique en jeu correspondent à celles assumées par le garçon, et réciproquement, que les responsabilités assumées par le garçon dans le savoir/la pratique en jeu correspondent à celles assumées par la fille.</footnote>
reconnaissance épistémique fille-garçon advienne, et cela compromet la vérification de l'égalité.

Or cette situation fait écho aux observations des pratiques ordinaires en lire-
écrire réalisées dans le cadre de la thèse dont est issu ce chapitre. Ainsi, avant
la mise en œuvre de l'ingénierie, 33 binômes mixtes de 11 classes issues de 7
écoles ont fait l'objet d'une observation filmée dans une situation de produc-
tion d'écrit. Il en est ressorti ce qui suit. Lorsque le milieu didactique n'est pas
pensé de telle manière qu'il induise une symétrie des responsabilités d'écriture
fille-garçon, la répartition effective de ces responsabilités est rarement sponta-
nément symétrique. Autrement dit, sans contrainte induite par le milieu, une
coopération fille-garçon en symétrie a peu de chance d'advenir : « Il n'y a pas
d'égalité sans contrainte : depuis quand l'égalité pousserait comme l'herbe
verte ? On n'a jamais vu cela dans aucune société. » (Fraisse, 2010b). Ainsi, il
ne suffit pas de mettre une fille et un garçon ensemble à la réalisation d'une
œuvre commune pour que des signes de reconnaissance épistémique fille-garçon
émergent. Si la mixité parait un préalable, elle ne semble pas suffisante. Dès lors,
quelles conditions didactiques pourraient favoriser une action fille-garçon en
symétrie ?

Après plusieurs écueils, le dispositif Bande-brouillon, inventé par les membres de l'ingénierie, répond d'une certaine manière à cette question. Des travaux précédents (Gerin, 2020a, 2020b ; Gerin, Chevallier & Piquemal, 2019) révèlent comment la Bande-brouillon s'avère propice à une co-écriture fille-garçon en symétrie. En voici rapidement quelques éléments, en préambule de l'épisode du cas n°2.

Cas n°2. Institutionnaliser la relecture fille-garçon avec la Bande-brouillon. Épisode « J'te l'relis ? »

Éléments de contexte et hypothèse cas n°2

La Bande-brouillon est un brouillon particulier. Il se compose d'une longue bande de papier couleur symbolisant la ligne du temps narratif de l'histoire inventée par le binôme. Des dessins, représentant chacun un personnage de l'histoire, sont d'abord placés sur cette bande, suivant un ordre d'apparition décidé par la fille et le garçon. Ensuite, chaque élève écrit des passages de l'histoire sur des petits morceaux de papier blanc. Ces papiers, inspirés des paperoles de Proust, sont fixés sur la bande à des endroits précis du récit. À chaque atelier quotidien de co-écriture, de nouvelles paperoles s'ajoutent à l'écrit initial. Elles sont ajoutées horizontalement, ou verticalement, à l'aide de ruban adhésif. Au bout de plusieurs semaines d'écriture, les paperoles écrites par les
co-auteur-rices finissent par recouvrir la bande de papier couleur. Voyons rapi-
dement ce qui dans la *Bande-brouillon* s'avère propice à un partage symétrique
des responsabilités de co-écriture fille-garçon.

Les images des personnages placées au départ sur la bande de couleur per-
mettent d'avoir une perception visuelle immédiate de la structure du récit com-
mun. Ce récit raconte la suite des aventures d'Isée, héroïne puissante de Ponti<fnref n="4" />.
Isée part de chez elle pour vivre des aventures. Elle rencontre successivement
des monstres qui l'empêchent de continuer son chemin, mais parvient chaque
fois à les vaincre et à poursuivre sa quête. Le caractère répétitif du récit de Ponti
se prête à une co-écriture en symétrie de la suite de l'histoire, car il permet le
partage du récit en deux nouveaux chapitres similaires narrant la rencontre
d'Isée avec un nouveau personnage empêcheur. L'attribution symétrique des
responsabilités de co-écriture entre la fille et le garçon s'en voit, d'une certaine
manière, induite par la perception visuelle immédiate de cette structure itéra-
tive matérialisée par les images des personnages placées sur la bande de couleur.

Comme le feraient deux co-écrivain·es, la fille et le garçon définissent au
départ une structure de leur récit commun, la matérialisent, se répartissent les
responsabilités de co-écriture : un chapitre par co-auteur·rice, un chapitre cor-
respondant à un personnage. Au contraire d'un brouillon classique constitué
d'une unique feuille de papier comme dans le cas n°1, la *Bande-brouillon* permet
aux élèves du binôme de réaliser simultanément des ajouts, des remplacements,
des modifications dans le texte, tout en maintenant toujours visible la structure
du récit commun. La bande de couleur solidarise les écrits de la fille et du gar-
çon en un tout cohérent. À l'instar de co-écrivain·es, les élèves coconstruisent
ainsi leur histoire commune dans un temps relativement long et ritualisé. L'en-
semble de ces éléments explique en partie ce qui, dans la *Bande-brouillon*, per-
met la mise en œuvre d'une co-écriture fille-garçon en symétrie.

Par ailleurs, comme c'est souvent le cas pour les écrivain·es co-écrivant en
symétrie, la co-écriture s'organise dans une alternance de temps solitaires et de
temps sociaux. Les temps solitaires sont consacrés à l'écriture de son chapitre
par chaque co-écrivain·e. Les temps sociaux concernent la phase d'élaboration
de la structure commune, mais aussi celle où elles/ils échangent leurs écrits
pour une relecture réciproque. Il s'agit dès lors, d'une part, d'assumer sa res-
ponsabilité de co-auteur·rice, et ainsi d'une certaine manière de se reconnaître
en tant qu'auteur·rice. Et d'autre part, de porter son attention à l'écrit de l'autre,

<footnote n="4">4 Les albums de Claude Ponti, *La venture d'Isée* (Ponti, 2012), *L'avie d'Isée* (Ponti, 2013) ont été préalablement étudiés avec les élèves.</footnote>
et ce faisant, le reconnaître en tant qu'auteur-rice. Cette attention réciproque dans la relecture constitue d'une certaine façon un *signe de reconnaissance mutuelle*. L'hypothèse de travail qui en découle est la suivante : l'institutionnalisation, par la/le professeur-e de la relecture fille-garçon, favoriserait la reconnaissance épistémique fille-garçon dans la co-écriture. Que se passe-t-il lorsque cette hypothèse est mise à l'épreuve de la pratique ? Étudions l'épisode du cas n°2, extrait de l'ingénierie didactique coopérative.

Dans l'épisode donné à voir ci-après, la fille (F) et le garçon (G) écrivent chacun-e sur une paperole ce que fait l'héroïne pour échapper à un monstre. Il s'agit d'élèves de CP de niveaux ordinaires et relativement homogènes en lire-écrire. La constitution des binômes est réalisée par le professeur à partir de ce critère, et en fonction, dans la mesure du possible, du souhait de co-auteur-rice exprimé par chaque élève. Un échange de moins d'une minute entre le professeur (P) et le binôme a lieu juste avant le dialogue fille-garçon, le voici.

### Transcriptions cas n°2

<table><caption>**Tableau 2.** Dispositif de l'ingénierie didactique coopérative « Co-écriture fille-garçon en symétrie »</caption><tr><td>1</td><td>P</td><td>[P à G en montrant du doigt la paperole de F] Tu vas écouter ce que fait Isée pour se débarrasser de l'Ours-sauvage. [P à F] Tu peux lui lire ce que tu as écrit ? [P à G] Écoute-bien ce qu'elle a écrit.</td></tr><tr><td>2</td><td>F</td><td>[relit à voix haute ce qu'elle a écrit] « Elle prend Tadoramour et il donne un coup de pied il pleure il nous dit qu'on peut passer ».</td></tr><tr><td>3</td><td>P</td><td>[P à G] Alors ?</td></tr><tr><td>4</td><td>G</td><td>[G à P] Elle prend Tadoramour, il donne un coup de pied il pleure il dit qu'on peut passer.</td></tr><tr><td>5</td><td>P</td><td>[P à G] Oui, [indique avec son doigt sur la paperole, le « il » de « il pleure », puis demande à G] qui est ce « il » ?</td></tr><tr><td>6</td><td>G</td><td>[ne répond pas]</td></tr><tr><td>7</td><td>P</td><td>[P à G] C'est qui ce « il » ?...</td></tr><tr><td>8</td><td>G</td><td>[silence]</td></tr><tr><td>9</td><td>F</td><td>Le monstre !</td></tr><tr><td>10</td><td>P</td><td>[P à F] Le monstre ? Ah tu vois, [à F tout en indiquant G avec son index] il était pas très sûr... Le « il », il faudrait peut-être que tu précises qui est ce « il »... « Le monstre pleure, il nous dit qu'on peut passer », là on comprend. [P se relève et part vers un autre binôme].</td></tr></table>

Ici, le professeur demande à la fille de relire au garçon ce qu'elle a écrit, et au garçon d'écouter la fille relire. Puis il donne la parole au garçon. Celui-ci relate
l'énoncé lu par la fille. Le professeur questionne le garçon sur le sens du pronom « il » utilisé par la fille à un endroit de son texte. Le garçon reste silencieux. Le professeur s'appuie sur l'incertitude du garçon pour suggérer à la fille de préciser mieux son propos afin d'en faciliter la compréhension. Puis, il repart. S'ensuit un dialogue entre la fille et le garçon donné à voir dans la transcription qui suit. L'extrait dure 1 minute 50 secondes. Les tours de parole commencent à 11 car ils s'inscrivent dans la suite de ceux de la transcription précédente.

<table><caption>**Tableau 3.** Dispositif de l'ingénierie didactique coopérative « Co-écriture fille-garçon en symétrie ».</caption><tr><td>11</td><td>F</td><td>[écrit, puis s'arrête] Voilà ! [Bouchonne son feutre, puis à G tout en souriant] J'te l'relis ?</td></tr><tr><td>12</td><td>G</td><td>[arrête sa relecture pour lui-même de ce qu'il avait écrit, tourne son buste vers F] Ouais [se rapproche de F, porte son regard sur la paperole qu'elle relit]</td></tr><tr><td>13</td><td>F</td><td>[lit à voix haute] « Il prend Tadoramour et il donne un coup de pied monstre » [s'arrête euh c'est comment, parce que ça c'est un peu bizarre, attends...]</td></tr><tr><td>14</td><td>G</td><td>[se penchant sur la paperole de F, tente de relire ce que F a écrit] pi-ol</td></tr><tr><td>15</td><td>F</td><td>[relit] Coup de pied</td></tr><tr><td>16</td><td>G</td><td>[relit après F] Pied</td></tr><tr><td>17</td><td>F</td><td>Et, le [débouchonne son feutre pour écrire] monstre [à voix haute tout en écrivant] pleure, monstre pleure, il nous dit qu'on peut passer</td></tr><tr><td>18</td><td>G</td><td>[jette un coup d'œil sur sa paperole à lui, puis s'adressant à F] Tu veux que j'te l'relis ?</td></tr><tr><td>19</td><td>F</td><td>[ajoute un point à son énoncé] Ouais [bouchonne son feutre] vas-y [tourne son buste vers G]</td></tr><tr><td>20</td><td>G</td><td>[se penche sur la paperole devant lui et relit de manière hâchée ce qu'il a écrit] « Et/elle se/sert du/Frédilémon/et le monstre » [s'arrête, bute sur le mot à lire] « tente/s'enddd »</td></tr><tr><td>21</td><td>F</td><td>[se rapproche de G, se penche par-dessus l'épaule de G, porte son regard sur ce que G essaie de lire] s'enddeur</td></tr><tr><td>22</td><td>G</td><td>[essaie de relire ce qu'il a écrit] « s'endeure, s'endé, s'ende, s'endort, et on peut passer/chchch, chu [hésite dans la relecture]...</td></tr><tr><td>23</td><td>F</td><td>[tente de lire ce que G a écrit] suuu</td></tr><tr><td>24</td><td>G</td><td>[reprend et finit sa relecture à voix haute] ... super dit Isée</td></tr><tr><td>25</td><td>F</td><td>Ah ouais !</td></tr></table>
Analyse cas n°2

Au tour de parole 1 (tdp 1), le professeur demande à la fille de relire au garçon l'énoncé écrit par elle, et au garçon de bien écouter la relecture de la fille<fnref n="5" />. À cet instant, le professeur institutionnalise la relecture à l'autre en tant qu'« arrière-plan commun » (Sensevy, 2011, p. 19), autrement dit comme un cadre de référence partagé pour agir en co-écriture. Ainsi, les élèves apprennent que co-écrire une histoire c'est en particulier, d'une part transmettre à l'autre le texte écrit par soi (ici via la relecture), d'autre part se mettre à l'écoute du texte de l'autre. Ce faisant, le professeur favorise la reconnaissance épistémique fille-garçon en ce qu'il invite le garçon à porter son attention à l'attention de la fille dans la lecture de son écrit, et réciproquement. De plus, en questionnant le garçon sur sa compréhension du passage relié par la fille, le professeur s'inscrit dans une « dialectique réticence-expression »<fnref n="6" /> (CDpE, 2019, p. 595). En effet, il sait ce que la fille doit corriger pour que son énoncé devienne cohérent. Cependant, au lieu de le lui dire directement, il fait un détour en passant par l'attention du garçon. En faisant cela, le professeur suspend la relation professeur-élève fille, au profit d'un temps fille-garçon où le garçon est invité à s'interroger sur l'écrit de la fille et par conséquent à tenter de se saisir de sa pensée. Par ailleurs, lorsque le garçon ne répond pas, silence probablement lié à une incertitude, l'enseignant ne le blâme pas. Au contraire, s'adressant à la fille, il mobilise cette hésitation du garçon en tant que preuve de la nécessité pour elle de préciser son propos pour un énoncé plus cohérent. Ainsi, l'on enseigne-apprend que relire à l'autre, relire à voix haute, permet d'entendre ce qu'il faut écrire mieux. Ce faisant, le professeur favorise dans ce court échange une solidarité entre co-auteur-rices propice à une reconnaissance mutuelle fille-garçon en tant que co-auteur-rices.

Le professeur parti, c'est comme si la fille rejouait la scène de la relecture (tdp 12), de même pour le garçon (tdp 18). En l'absence de l'enseignant, s'appuyant sur l'arrière-plan commun de la relecture réciproque comme acte constitutif de la co-écriture, la fille et le garçon agissent « de leur propre mouvement » (Sensevy, 2011, p. 67) en symétrie. Elle et il se reconnaissent en tant que co-auteur-rices d'une même œuvre à construire. Parce que la relecture à l'autre

<footnote n="5">5 Dans un autre épisode que les contraintes d'écriture ne nous permettent pas de présenter ici, l'enseignant inverse les responsabilités de relecture à l'autre, demandant au garçon de relire à la fille l'énoncé écrit par lui.</footnote>

<footnote n="6">6 « On manifeste de la réticence lorsqu'on tait/cache ce que l'on sait. On peut aussi exprimer ce que l'on sait. La relation didactique est le lieu d'un jeu entre réticence et expression » (CDpE, 2019, p. 595).</footnote>
a été institutionnalisée par le professeur en tant qu'acte de co-écriture, ce dialogue fille-garçon s'installe en toute légitimité, sans crainte de rappel à l'ordre pour bavardage, comme cela pourrait être le cas dans une pratique ordinaire de l'écriture considérée comme acte solitaire et silencieux. Ici, l'action conjointe fille-garçon s'inscrit dans la culture de la classe. Il en est de même de l'entraide cristallisée dans la tentative du garçon de lire le mot faisant obstacle à la lecture de la fille (tdp 14) ; et réciproquement en ce qui concerne la tentative de la fille de lire le mot faisant obstacle à la lecture du garçon (tdp 21, 23). À ce moment précis, les corps se rapprochent. Ainsi, pour mieux lire ce que l'autre essaie de déchiffrer, chacun-e semble tendre son corps vers l'écrit de l'autre, pour mieux saisir l'objet sur lequel porte l'attention de l'autre. D'une certaine façon, ces marques réciproques d'attention portée à l'attention de l'autre, et à l'objet sur lequel porte son attention, constituent des signes de reconnaissance épistémique fille-garçon. Cette reconnaissance épistémique fille-garçon s'inscrit dans une « reconnaissance didactique professeur-élèves » (CDpE, 2019, p. 440) où le professeur dévolue le problème de relecture au binôme. Ce faisant, le professeur institutionnalise l'attention portée au texte de l'autre sous forme de relecture réciproque, en tant qu'acte nécessaire à la co-écriture. Cette institutionnalisation se trouve en partie facilitée par la Bande-brouillon qui matérialise la solidarité fille-garçon dans la co-écriture. De plus, la Bande-brouillon rend visible la part de chacun-e au même titre que l'autre dans la construction de l'histoire commune. Au contraire du cas n°1, ici la fille/le garçon peut attester de sa capacité à « dire, écrire, raconter, rendre compte de ses actes » (Ricoeur, 2004, p. 139). Cette attestation de capacité, concrétisée dans les paperoles, prend en partie acte dans la relecture à l'autre de son écrit à soi. Dès lors, le dispositif Bande-brouillon favorise aussi la « reconnaissance de soi » au sens du « je peux » de Ricoeur. D'une certaine manière, en cherchant à vérifier l'équipotence fille-garçon dans l'écriture d'une histoire, il favorise la réussite de tous et de toutes<fnref n="7" />.

## Discussion et conclusion

Il ne suffit pas de mettre une fille et un garçon à la réalisation d'une œuvre commune pour que l'égalité des sexes émerge. Au contraire, cela peut parfois servir le projet inverse, comme dans le cas n°1. En revanche, inscrire la mixité dans un dispositif où filles et garçons peuvent faire l'expérience de leur équipotence peut

<footnote n="7">7 À propos de dispositifs visant l'égalité des sexes par/pour la réussite de tous-tes, voir le chapitre de Ingrid Verscheure et Carine Barale ci-après.</footnote>
d'une certaine manière participer à ce que chacun-e vérifie l'égalité des sexes. Or cela nécessite de penser le milieu didactique de telle manière qu'il induise une symétrie des responsabilités d'écriture fille-garçon au sein du binôme. La Bande-brouillon permet cela. Avec la Bande-brouillon, à tout moment, la fille, le garçon, voit, et ainsi sait, qu'elle, il, va faire, fait, a fait, sa part dans l'œuvre commune, au même titre que l'autre. Le dispositif matérialise et, ce faisant, institutionnalise la co-écriture comme une action conjointe fille-garçon symétrique et solidaire. Les paperoles figurent des faits d'équipotence fille-garçon à (co-)écrire une histoire inventée. Rendues visibles, ces marques constituent des signes de reconnaissance épistémique fille-garçon. Ces signes de reconnaissance mutuelle, en tant qu'auteur-rice, peuvent aussi émerger lors d'un temps de relecture fille-garçon des écrits de chacun-e. Pour institutionnaliser la relecture fille-garçon en tant qu'acte constitutif de la co-écriture, le professeur ralentit le temps didactique, le déplie. Il suspend l'action immédiate de correction de l'énoncé par lui, au profit d'un temps fille-garçon. Il introduit un nouvel élément de savoir : co-écrire c'est prendre le temps de partager son texte avec l'autre, par exemple en le lui relisant à voix haute, c'est porter son attention au texte de l'autre, en se mettant à l'écoute de son texte. La fille et le garçon peuvent ensuite s'appuyer sur cet arrière-plan commun, et de leur propre mouvement partager leurs écrits, comme le feraient des co-écrivain-es.

Cette recherche présente des limites. En particulier du fait de son corpus relativement restreint inhérent à une étude qualitative, elle s'inscrit dans l'ici et maintenant, et ne prétend pas être immédiatement généralisable. Néanmoins, ce texte révèle d'une part comment la relecture réciproque fille-garçon peut participer d'une vérification de l'égalité des sexes, en ce qu'elle fait émerger des signes de reconnaissance épistémique fille-garçon. Et d'autre part qu'il est nécessaire de penser un milieu contraignant – pour reprendre le terme de Fraisse (2010b, p. 42) « Il n'y a pas d'égalité sans contrainte » – à la symétrie des responsabilités d'écriture fille-garçon au sein du binôme. Par ailleurs, ce chapitre ouvre sur l'hypothèse de travail qui suit. Mettre en œuvre des dispositifs vérifiant l'égalité des sexes peut servir à la fois un enjeu éthique (l'égalité des sexes) et épistémique (savoir co-écrire une histoire). La mise en pratique de tels dispositifs implique de ralentir le temps didactique. Ralentir d'une part, pour le déplier au profit d'un temps fille-garçon ancré dans un savoir. Ralentir d'autre part, pour permettre à la fille et au garçon de s'inscrire dans la coréalisation d'une œuvre valable. Valable au sens où chacun-e est responsable du tout et y fait sa part au même titre que l'autre. Valable encore au sens où l'œuvre vaut, en tant qu'elle s'approche d'une certaine manière de celle d'une œuvre de la
culture, en l'occurrence celle de l'écrivain·e, de la/du co-écrivain·e. Or le temps du faire œuvre pour un·e écrivain·e relève généralement d'un temps long : le temps du brouillon. Autrement dit vérifier l'égalité des sexes impliquerait de s'inscrire dans un temps du faire œuvre ensemble en symétrie fille-garçon, qui nécessite de sursoir à l'immédiateté.
Ingrid VERSCHEURE & Carine BARALE

# Enseigner le cirque au CP dans une perspective de lutte contre les inégalités de sexe : effets de la recherche collaborative sur les pratiques didactiques

Les conclusions des travaux disponibles, concernant les effets des pratiques enseignantes sur la construction scolaire des différences entre les sexes, mettent en évidence que l'École française participe à la construction des inégalités entre les filles et les garçons (Détrez, 2015 ; Duru-Bellat, 2017 ; Mosconi, 2014, pour citer des références récentes). En Éducation physique et sportive (EPS), quelques recherches à partir d'approches qualitatives *in situ* ont examiné en quoi les contenus mis à l'étude reproduisent ou, au contraire, permettent de lutter contre les inégalités scolaires sexuées (Amade-Escot, 2019 ; Verscheure & Amade-Escot, 2007 ; Verscheure & Debars, 2019 ; Verscheure, Elandoulsi & Amade-Escot, 2014 ; Verscheure, 2020b). Nous analysons, à partir d'approches qualitatives à l'échelle des interactions micro-didactiques portant sur des séances de cirque, en quoi les contenus mis à l'étude reproduisent ou, au contraire, permettent de lutter contre les inégalités scolaires entre filles et garçons (Verscheure, 2020a).

# Étudier les phénomènes de genre via l'action didactique conjointe : mobilisation du concept de positionnement de genre épistémique

Les études de genre mettent en évidence les assignations hiérarchiques des rôles sociaux et des fonctions sociales des femmes et des hommes. Butler (2005) montre que le genre est une catégorie performative. Il est fluide, multiple et changeant selon les contextes, et ne se réduit pas à la dichotomie du sexe. La variabilité de performation du genre n'est pour autant pas indépendante d'un ensemble de normes de sexe à l'origine du système de genre, puissant outil de naturalisation de la différence des sexes légitimant dans chaque univers symbolique la domination masculine (Clair, 2012 ; Détrez, 2015 ; Marro, 2012 ; Mosconi, 1994 ; Parini, 2006). Les filles et les garçons agissent selon divers degrés de dépendance ou d'indépendance aux normes stéréotypées de genre, ce qui
concrétise l'idée de fluidité de performation du genre (Butler, 2005). Ainsi, les études au sujet des inégalités d'enseignement et d'apprentissage scolaires examinent le genre en considérant que les jeux de positions (genrées, scolaires et/ou sociales) ne sont pas figés mais sont susceptibles d'évoluer en fonction du contexte didactique.

Nos travaux, conduits dans le cadre théorique de l'action didactique conjointe, permettent de pointer que des contenus spécifiquement construits pour prendre en charge la question des inégalités fille-garçons sont des leviers pertinents pour lutter contre ces inégalités (Verscheure, Aussel & Lecry, 2019). Ils mettent en évidence l'importance de la direction d'étude du professeur<fnref n="1" /> (Chevallard, 1997 ; Verscheure, 2009) pour accompagner l'étude des élèves, et la pertinence du repérage des positionnements de genre épistémiques pour caractériser les trajectoires didactiques des élèves. En effet, les différences selon les sexes dans la construction des savoirs sont très spécifiques des contenus enseignés et de la manière dont ceux-ci sont mis en scène et régulés dans les situations didactiques. Lors des échanges en classe, les élèves (mais aussi l'enseignant-e) valorisent ou privilégient différentes facettes du savoir selon le contexte, les interactions en cours, les significations qui lui sont attribuées.

La formalisation du concept de « positionnement de genre épistémique » permet de rendre compte des dynamiques singulières de performativité du genre en situation didactique (Amade-Escot, 2019 ; Verscheure, 2020b ; Verscheure, Amade-Escot & Vinson, 2020 ; Verscheure & Debars, 2019 ; Verscheure, Debars, Amade-Escot et Vinson, 2019). Nous décrivons le positionnement de genre des élèves dans ce qu'il est spécifique du savoir mis à l'étude – comme par exemple, celui qui consiste à valoriser systématiquement l'attaque en force en volley-ball, ou uniquement la dimension esthétique du geste gymnique – de ce qui relève d'un positionnement de genre plus générique (Davies, 1989 ; Hollway, 1984) – comme par exemple, de refuser de travailler avec un-e élève de l'autre sexe. Le concept de positionnement de genre épistémique permet de comprendre les significations que chaque acteur et actrice de la relation didactique attribue aux situations dans lesquelles elle ou il est engagé-e, et qu'elle ou il contribue à façonner au fil des transactions didactiques.

Nos travaux mettent en évidence l'existence d'une diversité des modalités de performation des savoirs et du genre en classe. La plupart des élèves activent un

<footnote n="1">1 Dans ce texte, l'occurrence du terme « professeur » renvoie à une assertion qui relève du registre théorique de l'action conjointe en didactique et qui ne dit rien des sujets concrets avec qui nous travaillons dans nos études empiriques.</footnote>
positionnement de genre épistémique, qui varie selon la spécificité des contenus de savoirs mis à l'étude mais qui a toujours pour arrière-plan un degré de dépendance ou d'indépendance aux stéréotypes de sexe, en tant que normes et rôles sociaux traditionnellement assignés aux femmes et aux hommes et aux prescriptions implicites de comportements véhiculées par ces stéréotypes (Verscheure, 2020b). Le repérage des variations du positionnement de genre épistémique des élèves permet d'analyser l'évolution de la topogenèse, c'est-à-dire les responsabilités respectivement prises en charge par l'enseignant et/ou les élèves dans l'avancée du savoir (Sensevy & Mercier, 2007). Du fait des variabilités de positionnement de genre des élèves, au fil des interactions avec leur professeur par rapport aux contenus enseignés, s'instaurent des contrats didactiques différentiels (Schubauer-Leoni, 1996 ; Verscheure & Amade-Escot, 2007) qui, au fil du cycle, ne sont pas sans avoir d'effets en termes de trajectoires didactiques.

Pour passer des constats sur les inégalités de co-construction des savoirs et du genre en classe à l'investigation de conditions favorisant une plus grande égalité entre les sexes, nous avons mené une recherche collaborative.

## Contexte de la recherche

Dans la recherche collaborative longitudinale ÉÇACHANGE<fnref n="2" /> (Verscheure, Aussel & Lecry, 2019), nous poursuivons une double visée de production scientifique et de développement professionnel, également distribuée entre enseignantes et chercheures, sous couvert d'un partage des savoirs (Ligozat, Charmillot & Muller, 2016). C'est la co-construction de sens qui nous intéresse afin d'inscrire le changement souhaité à travers une nécessaire prise de conscience pouvant entraîner une logique processuelle de changement (Bedin, 2013 ; Desgagné, 1997 ; Desgagné & Bednarz, 2005 ; Marcel, 2015). Nous nous centrons sur la recherche menée avec Carine, l'enseignante de CP – co-auteure de ce chapitre – dans une école primaire de la banlieue toulousaine qui présente une réelle mixité sociale.

Nous avons décidé de co-construire des séquences d'apprentissage dans diverses activités physiques et sportives plus ou moins connotées selon le sexe

<footnote n="2">2 ÉÇACHANGE [École primaire – Cycles des Apprentissages – conduite du CHAN-gement – positionnement de genre] projet financé pour appel d'offres recherche collaborative de l'ESPé Toulouse - Midi-Pyrénées (Verscheure & Aussel, 2017). Le chapitre de Martine Vinson et Ingrid Verscheure dans cet ouvrage porte aussi sur les données de cette recherche collaborative longitudinale.</footnote>
(rugby, danse, cirque, volley-ball). Cette contribution s'appuie sur la séquence de cirque.

## Caractéristiques de la séquence d'apprentissage en cirque

### *Principes et organisation de la séquence d'apprentissage*

Nous avons construit ensemble des dispositifs didactiques et pédagogiques (thèmes d'étude et tâches de chaque leçon) afin d'envisager la réussite de toutes et tous : les choix de contenus d'enseignement ont été décidés collaborativement mais la mise en œuvre est effectuée par l'enseignante qui est responsable de la conduite des séances. Lors de ces dernières, et en continuité avec d'autres activités de la classe, tout échange, remarque, assignation de sexe énoncés ou suggérés par une élève font l'objet, en contexte, d'une mise en débat critique dans la classe visant à faire prendre conscience des stéréotypes sociaux qui les sous-tendent. Après chacune des séances, un débriefing entre la chercheure et l'enseignante est opéré à propos des consignes, des régulations effectuées, des comportements des élèves du point de vue du jeu, mais aussi des éventuelles remarques faites par les élèves. Ce débriefing a pour fonction de réaliser un bilan et d'affiner les choix retenus pour la leçon suivante.

L'étude se déroule dans une classe de Cours Préparatoire (CP) de 21 élèves (élèves de 6-7 ans), comprenant 11 filles et 10 garçons dans une séquence de cirque.

### *Le cirque : une activité artistique « mixte »*

Le cirque est une activité considérée comme moins marquée par des connotations sexuées, et relève de pratiques dites « mixtes », c'est-à-dire qui s'adresse à priori aux deux sexes (Garcia & Vigneron, 2006). Ce point de vue est confirmé lors des entretiens avec les élèves de la classe avant la mise en place de la séquence. Dans ce cadre scolaire, il s'agit de proposer à la fois de faire vivre l'expérience d'une pratique artistique convoquant prouesse, virtuosité et performance corporelles. Elle se doit de permettre à la fois, la construction d'une motricité extraordinaire et sa maîtrise (Ruffin, 2015) et intègre aussi une scénographie et de la chorégraphie (Garcia, 2007, 2013 ; Garcia & Vigneron, 2006). La proposition d'une séquence de cirque s'intègre dans un des domaines « s'exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique » des programmes d'EPS du cycle 2 qui attendent que les élèves mobilisent le « pouvoir expressif du corps », « s'exposent aux autres [...] sans crainte de se montrer », « construisent un répertoire d'actions nouvelles à visée esthétique » (Ministère de l'Éducation Nationale, 2015). Cependant, les recherches montrent que, très
souvent, les enseignant-es présentent cette activité aux filles en privilégiant son versant esthétique, alors que, s'adressant aux garçons, c'est le côté acrobatique et risqué qui est valorisé (Garcia, 2007, 2013). Selon cette autrice, l'enseignement d'une activité artistique part d'une bonne intention en essayant de proposer « autre chose » que les sports ou activités, comme contenus d'enseignement en EPS, mais elle ajoute que « la rigidité des frontières symboliques et spatiales entre les sexes semble avoir été renforcée par des modalités d'enseignement valorisant les performances masculines et centrées sur le 'comportement' des garçons » (Garcia, 2007, p. 142). Informées de ces dérives possibles, nous avons été vigilantes dans la construction de la séquence. Nous nous sommes attachées à proposer des tâches ne renforçant pas les modalités de pratiques marquées par des représentations stéréotypées de cette activité. Par exemple, nous avons été attentives au fait de ne pas cantonner les filles à des rôles de faire-valoir des exploits de garçons. Pour ce faire, toutes les tâches proposées pendant les différentes séances exigeaient des binômes d'élèves qu'ils produisent des actions intégrant des éléments acrobatiques et esthétiques. Le matériel à disposition des élèves les obligeait à manipuler des objets divers (balles de jonglage et des foulards) au regard des différentes familles de pratique circassienne (acrobatie, équilibre, jonglerie, jeu d'acteur). Une autre condition des milieux didactiques consistait à aller au-delà d'une co-présence fille-garçon, pour permettre au sein de chaque binôme que toutes et tous vivent une réelle expérience émancipatrice de co-auteur·es<fnref n="3" /> dans la création d'une prestation circassienne. La séquence de cirque s'est déroulée sur seize séances, à raison de 1h30 par semaine, dont deux séances de spectacle (S15 et S16). Elle était finalisée par la création et la mise en scène d'une prestation en binôme. L'objectif final de la séquence était en effet de « créer, mémoriser et réaliser un enchaînement où doivent se trouver des éléments acrobatiques et esthétiques » qui sera donné à voir dans le cadre d'un spectacle devant toutes les classes de l'école (Verscheure & Barale, 2020).

## *Les thèmes d'étude de la séquence de cirque*

L'objectif final de la séquence était de « présenter un enchaînement en binôme mixte où il y aurait de l'esthétisme et de l'acrobatique ; avec du jonglage avec des balles et des foulards, et des roulades avant et peut-être des roulades arrière » (entretien *ante*). L'analyse des thèmes d'étude montre que, pour maintenir le fil rouge de son intention didactique, l'enseignante a ajouté des contraintes dans le milieu : un travail en lien avec la musique et un enchaînement de mouvements

<footnote n="3">3 Dans une perspective assez proche sur le plan de la conception du travail du binôme de celle développée dans le chapitre de Murielle Gerin.</footnote>
écrit sur les bandelettes. Ainsi, elle impose la contrainte de « suivre la musique pour qu'ils fassent des mouvements synchronisés », elle ajoute aussi le fait d'écrire l'enchainement sur les bandelettes pour « stabiliser l'enchainement et aider à la mémorisation ». Cette première analyse macrodidactique montre bien il y a une action conjointe en situation puisque les modifications du milieu et les régulations de l'enseignante ont pour fonction d'accompagner l'étude des élèves et les aider à surmonter leurs difficultés. À la fin de la séquence, l'objectif de présenter un enchainement en binôme mixte pour la majorité des élèves de cette classe est atteint.

## Problématique de la recherche

Nous nous intéressons à la mise en place de contenus d'enseignement pertinents autant pour les filles que les garçons lors d'une séquence d'apprentissage en cirque en classe de CP mixte, comme contexte de transformation des modalités de direction d'étude constitutives d'un milieu didactique spécifique.

Les questions que nous abordons dans ce chapitre sont les suivantes :

* En quoi les milieux didactiques mis en place et leur évolution permettent-ils aux filles et aux garçons d'activer un positionnement de genre épistémique propice à une évolution des trajectoires didactiques dans le sens du savoir visé ?

* Quels sont les effets de la recherche collaborative sur les pratiques didactiques de l'enseignante et des élèves au regard d'une plus grande égalité des sexes à l'école ?

## Une méthodologie ancrée dans une démarche collaborative

Cette recherche implique la co-construction de contenus d'enseignement dans des ateliers pédagogiques et didactiques, des temps d'échanges, de participation à la création et à la passation des outils de recueil des données, des temps de restitution des résultats. Elle s'inscrit dans la tradition des recherches didactiques visant, grâce aux coopérations enseignant-chercheur combinées aux co-analyses des pratiques observées, à accompagner le changement (Marse nach, 1994 ; Sensevy, 2009).

La co-construction des séquences d'apprentissage relève de plusieurs principes. Elle s'appuie sur une analyse épistémologique (littérature professionnelle et scientifique) de l'activité. Il s'agissait d'identifier des contenus d'enseignement pertinents au regard de la pratique sociale de référence (Martinand, 1989). Ces analyses préalables (au sens d'Artigue, 1988) avaient pour fonction d'éclairer les choix transpositifs de l'équipe de recherche collaborative au regard de la logique de la pratique de référence, mais aussi, au regard du genre (Verscheure, 2020a, 2020b).
Les tâches proposées aux élèves comportent une plurivalence de modalités permettant aux élèves de les réaliser (Verscheure, 2017). Comme déjà décuté, la plurivalence des tâches est susceptible d'activer, plus ou moins du fait de certaines composantes, un positionnement de genre épistémique plus ou moins flexible, permettant de tirer profit ou non des milieux didactiques mis en place. Au cours de chaque séquence, sont prévues deux séances « d'auto-confrontation vidéo » où les élèves, qui ont été filmé-es en situation de pratique, commentent les extraits vidéos que nous avons retenus (l'enseignante et la chercheure) afin de repérer certains traits pertinents (Schubauer-Leoni, 2008) des comportements adéquats ou au contraire contre-productifs pour l'ap-prentissage. Enfin, deux éléments concernant la composition des groupes de travail ont été retenus car considérés comme des variables didactiques essen-tielles : c'est l'enseignante qui 1) constitue des binômes, 2) ces derniers sont toujours mixtes : une fille et un garçon.

La méthodologie qualitative que nous mobilisons pour traiter les données empiriques se réfère au cadre de l'action conjointe en didactique (Leutenegger, 2009) :

* entretiens avec les élèves filles et garçons pour connaître leurs représentations initiales des activités sportives et si elles/ils pratiquaient un sport en dehors du temps scolaire,

* enregistrements audio et vidéo de toute la séquence d'apprentissage (dont les séances de travail autour de l'observation vidéo par les élèves de leurs prestations) et des séances de présentation aux autres classes de l'école,

* entretiens avec l'enseignante menés avant et/ou après les séances.

Le traitement des données consiste en une analyse des pratiques didactiques en situation de classe selon les descripteurs de l'action conjointe (notamment l'évolution du milieu didactique, mésogenèse) et les variations du positionnement de genre épistémique des élèves ainsi que la description des conduites des élèves (comportement verbal et non verbal) dans les milieux didactiques.

## Résultats

### Effets positifs du travail collaboratif sur le plan de l'évolution des trajectoires didactiques des élèves et des pratiques didactiques de l'enseignante

Nous ne pouvons pas développer tous les effets du travail collaboratif dans ce chapitre. Cependant, nous indiquons quelques éléments permettant de mettre en exergue des effets positifs en termes d'égalité sans condition (Sénac,
2019 ; Verscheure, 2020b) sur le plan des transformations des pouvoirs d'agir des élèves et des effets transformatifs sur les pratiques didactiques de l'enseignante.

L'analyse montre que les savoirs au cœur des milieux didactiques proposés aux élèves permettent la transformation de l'agir des élèves, tant pour les filles que pour les garçons. Rappelons que ces savoirs visaient diverses actions circassiennes, au plus près de la pratique sociale de référence. Ainsi, les tâches proposées, offrant pour leur grande majorité au moins deux modalités de réalisation, rendent possible un engagement différencié pertinent des élèves selon leur rapport sexué au(x) savoir(s), sans jamais s'y réduire. Ce choix transpositif s'accompagnait de moments d'échanges visant à solliciter la réflexivité des élèves sur les actions produites, leur registre d'efficacité, et leur mise en perspective critique au regard des modalités de pratique indûment attribuées aux filles ou aux garçons (Verscheure, 2017 ; Verscheure & Barale, 2020).

Les résultats pointent que les interactions entre les élèves, l'enseignante et les milieux permettent une évolution des trajectoires didactiques des élèves allant dans le sens d'une meilleure maîtrise des choix inhérents aux savoirs visés en cirque. Les dispositifs didactiques proposés aux élèves ont rendu possible une transformation des pouvoirs d'agir des élèves filles et garçons dans ces activités physiques, sportives et artistiques (APSA) allant dans le sens d'une plus grande égalité dans l'épaisseur épistémique des compétences développées.

Dans la section suivante nous illustrons ces résultats à partir de la présentation de l'action didactique conjointe entre l'enseignante et d'un binôme mixte lors de différents moments de la séquence d'apprentissage en cirque.

# Illustration des effets de la recherche collaborative sur les milieux didactiques mis en place et sur l'action didactique conjointe professeur – élèves filles et garçons

## Présentation du binôme observé

Pour éclairer les effets de la recherche collaborative sur les milieux didactiques mis en place, nous nous appuyons sur une illustration autour de l'action didactique conjointe entre l'enseignante et un binôme constitué de Naïma et Tom (considéré comme représentatif des binômes de la classe, en termes de niveau d'habileté et d'attitude scolaire) :

Voici quelques éléments biographiques concernant ces élèves :

* Naïma est fille unique. Avant l'année de CP, elle vivait avec son père et sa grand-mère, puis, en CP elle a changé de situation familiale et a emménagé avec son père
et sa nouvelle compagne. Cette situation nouvelle, personnelle, explique, d'après l'enseignante, le comportement assez solitaire de Naïma. Elle ne pratique pas d'activité en dehors de l'école, par manque de disponibilité des parents et du fait du coût des cotisations. Elle aimerait faire du rugby et du football, mais « pas de la danse » (entretien *ante*). Comme sport, elle connait le rugby et regarde le football à la télévision en famille.

* Tom a un grand frère. Il a un suivi en psychomotricité, notamment pour pallier ses difficultés de concentration. Tom est « bouillonnant » (entretien *post*), très actif. Il pratique le rugby depuis la grande section de maternelle. C'est lui qui a choisi cette activité, parmi les choix proposés par sa maman : le judo et le rugby. Tom n'aimerait ni faire de la danse ni du football. Comme autre sport, il connait le judo, la piscine, la planche à voile ; et regarde le football et le rugby à la télévision.

Il nous semblait intéressant d'analyser la coopération de ces deux élèves car leurs réponses lors des entretiens laissent penser qu'ils sont plutôt similaires en termes de représentations initiales de l'activité cirque et des activités sportives en général. Cependant, tout au long de la séquence de cirque, ces deux élèves vont activer un positionnement de genre épistémique flexible, propice à faire évoluer leurs trajectoires didactiques les conduisant, en fin de séquence, à proposer un enchainement tel que l'attendait l'enseignante.

## Évolution de l'activité des binômes pendant la séquence

Au début de la séquence, Tom est très actif, mais reste peu concentré pendant les situations d'apprentissage. Il est tout le temps debout, à courir ou à sauter. Il ne respecte pas toujours les consignes, l'enseignante doit souvent le reprendre. Tom est à la recherche de performance plus que de précision, autant en jonglage qu'en acrobatie. Au début de la séquence, Naïma, quant à elle, a travaillé surtout en solitaire, s'entraînant autant au jonglage qu'aux acrobaties de son côté. Cependant, au fur et à mesure de l'avancée de la séquence, Naïma et Tom travaillent de plus en plus ensemble. Tom respecte davantage les consignes au fil du temps didactique. L'enseignante a l'impression que le cirque a canalisé Tom. Lors de S15 et S16, ces deux élèves proposent une prestation qui respecte les attentes de l'enseignante : « montrer un numéro réussi, dont je me rappelle ». L'analyse fine de leur activité motrice et verbale montre que ces élèves ont travaillé ensemble et ont coopéré pendant la séquence de cirque ; faisant montre – au fur et à mesure de la séquence – de l'activation de positionnement de genre épistémique peu dépendant aux stéréotypes de sexe. Ainsi, les objectifs fixés par l'enseignante sont atteints : l'enchaînement des mouvements est maîtrisé, connu, et est esthétique.
Analyse de l'activité didactique conjointe enseignante et le binôme constitué de Naïma et Tom : agencement du milieu pour créer les conditions d'une évolution des trajectoires didactiques

Nous présentons ci-après l'activité du binôme dans une séance particulière en milieu de séquence : la séance 4 [S4]. Cette séance nous semble emblématique de l'action didactique conjointe enseignante-élèves afin de permettre des évolu-tions dans les trajectoires didactiques de ces deux élèves.

L'objectif de cette séance est donné par l'enseignante aux élèves dès le début de la séance. Il faut « essayer de faire un enchaînement par deux, esthétique et joli ». Il y a trois pistes de travail (une succession de trois tapis de gym constitue chaque piste). Les élèves de la classe sont assignés à une piste précise, et l'ensei-gnante régule leur activité alternativement sur les trois pistes.

Nous avons choisi d'analyser cette séance car c'est la première séance où Naïma et Tom travaillent véritablement ensemble. En effet, dans les séances précédentes, ces élèves ne coopéraient pas et faisaient plutôt des mouvements en parallèle qui coïncidaient parfois.

Lors de S4, pendant le temps d'entraînement précédant la démonstration, Naïma et Tom ont travaillé ensemble, faisant des propositions, et des idées de chacun des élèves ont été retenues comme le montrent les captures d'écran ci-dessous. L'analyse montre que ces élèves activent des positionnements de genre ayant un certain degré d'indépendance aux normes stéréotypées tradi-tionnellement assignées aux filles ou aux garçons. Nous utilisons ces normes stéréotypées (et réductrices) que le système de genre assigne traditionnellement aux filles et aux garçons dans le système scolaire, en tant qu'outil méthodo-logique (Verscheure, 2020a). Nous concevons ces marqueurs socialement et culturellement construits par le système de genre (Parini, 2006) comme des indicateurs, permettant la mise en évidence des processus dynamiques de posi-tionnements et repositionnements de genre dans leur valence épistémique, c'est-à-dire spécifique des savoirs mis à l'étude. Nous nous appuyons sur la littérature scientifique et professionnelle documentant les normes de sexe en vigueur au regard des savoirs de la discipline enseignée<fnref n="4" /> pour interpréter, lors de l'action conjointe du professeur et des élèves, les actes de positionnements et repositionnements de genre dans leur dimension épistémique qui peuvent varier et dont on peut reconstruire la trajectoire au fil du temps didactique (Ver-scheure, Amade-Escot & Vinson, 2020).

<footnote n="4">4 Comme le montre Garcia (2007, 2013), en cirque, la majorité des enseignant-es pré-sente l'activité aux filles en privilégiant son versant esthétique, alors que, s'adressant aux garçons, c'est le côté acrobatique et risqué qui est valorisé.</footnote>
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>**Figure 1.** Exemples d'activités de cirque</figcaption></figure>

En effet, sur ces images, nous pouvons voir que Tom et Naïma s'entraînent au passing avec des foulards (image 1) et se concertent avant de tester une nouvelle idée. Par exemple, Naïma va chercher Tom pour lui proposer une idée de jonglage (image 2). Pour rappel, les attendus de l'enseignante sont que les élèves « par deux » (en doublettes mixtes) « inventent un enchaînement esthétique ». Au fur et à mesure, ce binôme s'est engagé dans l'étude et réalise une partie des prestations motrices escomptées.

Cependant, l'enseignante repère que ces élèves (comme d'autres d'ailleurs) ne se déplacent pas beaucoup sur le tapis. Alors, elle impose une contrainte : la traversée des trois tapis. Dans l'extrait suivant, elle rappelle que la prestation circassienne d'un aller d'un bout à l'autre des tapis : les élèves doivent traverser la piste.

Carine : Allez ! On n'oublie pas la notion de traverser, on est deux, et c'est joli. Tom et Naïma font du passing avec des ballons de baudruche.

Carine : Allez il va falloir varier. Et savoir ce qu'on en fait de ces ballons. On reste sur la piste. Alors ? Je sais pas on peut enchaîner comment ? Tom et Naïma semblent bloqués. Ils regardent Carine, en tenant leur ballon.

Carine : On peut enchaîner avec la roulade, on peut enchaîner avec la chandelle, on peut poser son ballon, on peut le reprendre après. Tom et Naïma posent leur ballon, Naïma fait une roulade avant et Tom une chandelle.

Carine : la chandelle, allez. Et après je fais comment ? Je peux faire comment ? Naïma ramasse le ballon.

Carine : Je peux récupérer un ballon. Voilà on peut faire un jonglage comme ça.
Dans cet épisode, l'enseignante indique aux élèves qu'il faut changer de mouvement, sans leur imposer les mouvements à faire. Ainsi, elle aménage le milieu pour créer les conditions d'une évolution des trajectoires didactiques du binôme. Elle invite le binôme à prendre la responsabilité du savoir. Cependant, comme le montre cet extrait, lorsque les élèves bloquent et ne proposent pas de mouvements, l'enseignante prend la responsabilité de leur proposer des mouvements à faire, la topogenèse est pour un temps de son côté. Elle reprend la responsabilité du savoir en les invitant à « faire une roulade » pour faire suite au jonglage. L'enseignante laisse ensuite les élèves réfléchir et expérimenter les mouvements suggérés par l'enseignante.

Cependant, Tom et Naïma appliquent les suggestions de l'enseignante, mais sans se consulter pour décider en amont de ce qu'ils vont faire. Donc, ces élèves font chacun une acrobatie différente (Naïma fait une roulade avant, pendant que Tom essaie de tenir en chandelle). L'analyse montre que ce binôme reste sur les traits de surface de la tâche, sans avoir finalement décodé les attentes du milieu pour l'étude. En effet, Naïma et Tom répondent à la consigne immédiate de l'enseignante (changer de mouvement), mais semblent oublier la consigne de départ « faire un enchaînement ensemble ». Cependant, repérant que les actions des élèves ne correspondent pas aux enjeux de savoirs, l'enseignante va réguler une nouvelle fois leur activité autour des traits pertinents de la tâche à réaliser en s'appuyant sur les élèves en situation d'observation.

En effet, lors d'un autre épisode, lors du retour collectif avec toute la classe au sujet de la prestation de ce binôme, la classe pointe le fait que Naïma est restée sur le premier tapis, qu'elle n'a pas avancé et qu'elle a perdu de vue une partie de la consigne « il faut traverser ». Tom, quant à lui, a avancé jusqu'au deuxième tapis, mais n'a pas traversé toute la piste et n'a pas dépassé le troisième tapis. Ainsi, les éléments pertinents du milieu qui n'ont pas été repérés par les élèves du binôme sont pointés lors des échanges avec les élèves qui observent. Ces élèves, que nous qualifions de chronogènes, deviennent ainsi des partenaires du milieu sur lesquels l'enseignante va s'appuyer pour permettre au binôme de tirer profit du milieu didactique. Après avoir repris les différentes remarques des élèves qui observaient, l'enseignante propose ainsi à Naïma et Tom de « réfléchir ensemble pour la prochaine fois à comment ils peuvent se déplacer ».

Finalement, l'analyse didactique montre qu'en situation d'apprentissage, Naïma et Tom travaillent ensemble, s'entraînent à réaliser des éléments de jonglage en duo le plus souvent face à face. Cependant, alors que dans la première démonstration devant toute la classe, ce binôme ne reproduisait pas les mouvements travaillés au cours de la séance, par la suite, après la régulation de l'enseignante en appui sur les observations des autres élèves, ce binôme se
relance sur un travail collaboratif et synchronisé. Finalement, tout au long de cette séance, en lien avec une alternance topogénétique, il y a une évolution de la mésogenèse qui permet aux élèves de faire évoluer leur prestation, de leur propre mouvement.

Notre illustration concerne la séance 4, mais ces éléments sont repérables durant toute la séquence de cirque. En effet, au fil des séances, les résultats pointent que, du fait des potentialités offertes dans le milieu et leur engagement dans l'étude, il y a une évolution des trajectoires didactiques de ces élèves dans le sens du savoir visé. Cette évolution n'est pas sans lien avec le positionnement de genre épistémique activé par ces élèves.

## Les effets de la recherche collaborative sur les pratiques didactiques

Nous pointons des effets positifs de cette recherche collaborative sur l'évolution des trajectoires didactiques des élèves et sur les pratiques didactiques de l'enseignante.

Tout d'abord, l'analyse didactique pointe une évolution des trajectoires didactiques des élèves au fil de la séquence, allant vers une meilleure maîtrise, pour la plupart des élèves – dont Naïma et Tom – dans le sens des savoirs visés. En effet, au fil des séances, il y a une variabilité du positionnement de genre épistémique des élèves, qui ne recoupe pas les stéréotypes de sexe traditionnellement attribués aux filles et aux garçons. Cette évolution est un des effets de la mise en place des milieux didactiques qui leur ont été proposés, rendant possible une transformation en termes de nouvelle puissance d'agir des élèves filles et garçons. De plus, les résultats montrent l'intérêt du concept de positionnement de genre épistémique comme analyseur des actions des élèves au regard de leurs rapports épistémiques aux contenus d'enseignement. Apparaît ainsi l'importance de la construction d'un milieu didactique offrant des potentialités de transformation, du fait des pratiques didactiques de l'enseignante<fnref n="5" />.

En effet, les résultats de cette étude longitudinale permettent de pointer une évolution des pratiques didactiques de l'enseignante (pour un développement, voir Verscheure, 2020b). En mobilisant les descripteurs de l'action didactique

<footnote n="5">5 Nous pouvons ici faire référence aux résultats du chapitre de Murielle Gerin qui montre bien que à cet âge-là les élèves sont vraiment capables de travailler ensemble, qu'ils soient filles ou garçons pour peu que le milieu didactique ait été pensé de telle manière qu'il induise une symétrie des responsabilités par rapport au savoir.</footnote>
conjointe, l'analyse met en évidence que les régulations de l'enseignante ne dif-
fèrent pas selon le sexe des élèves. Elle intervient systématiquement pour que les
deux élèves (au sens où les deux élèves auxquels elle s'adresse sont actifs dans
la relation didactique et non plus au sens d'individus fille et garçon) de chaque
binôme présentent des figures qui soient réalisées de façon esthétique. Elle
attend de façon explicite que la prestation circassienne soit mémorisée, syn-
chronisée et en lien avec la musique et qu'elle intègre des formes acrobatiques.
Ainsi, les analyses montrent que la direction d'étude de cette enseignante prend
en compte les savoirs du genre et les savoirs du cirque. Elle permet aux élèves
d'être à l'étude : ils peuvent et doivent chercher, essayer, se tromper.

Finalement, lors de l'élaboration du milieu didactique co-construit avec la
chercheure, elle anticipe les points sur lesquels elle devra porter attention pour
que les élèves puissent trouver des opportunités de se transformer. In situ, lors
des régulations et des échanges, elle laisse aux filles et garçons la possibilité
de négocier pour expérimenter différentes techniques relatives à différentes
familles de pratique circassienne, de prendre la responsabilité de présenter leur
prestation. Nos résultats soulignent ainsi des effets positifs en ce qui concerne
la mise en place d'un milieu et de régulations didactiques favorisant l'étude
des élèves, notamment le renforcement du « sens didactique professoral »
(Almqvist, Gyllander Torkildsen, Hamza & Olin, 2019) permettant une lecture
plus fine des actions des élèves au regard du savoir. Ce renforcement du « sens
didactique professoral », permis par le temps long de la collaboration dans la
durée, a conduit cette enseignante à créer in situ les conditions pour favoriser
l'étude des élèves filles et garçons (Verscheure, 2020a; Verscheure & Barale,
2020). Notre étude pointe ainsi l'intérêt d'éclairer les enseignant-es – notamment
par des démarches de recherches participatives – sur la manière dont le
contrat didactique différentiel se joue à travers des positionnements de genre
épistémique, à la fois dans les pratiques didactiques du professeur et celles des
élèves.

En effet, nos résultats pointent la nécessité d'une réflexion épistémologique
sur les savoirs à enseigner afin de confronter des élèves, filles et garçons, à des
situations pertinentes, qui ne perdent pas le sens de la logique interne de l'ac-
tivité et qui ne restent pas sur la nature du savoir mais en prenant en consi-
dération la manière dont le système de genre influence ces savoirs. Alors, le
changement des pratiques didactiques pourra conduire à créer les conditions
pour favoriser l'étude et la réussite des élèves, filles et garçons.
Nathalie SAYAC

# L'évaluation en mathématiques au prisme de la didactique et du genre

## Intérêt d'une approche didactique de la question de l'évaluation

La didactique des mathématiques en tant que discipline scientifique s'est, jusqu'à aujourd'hui, peu intéressée aux questions de genre. Une perspective didactique visant une meilleure compréhension des phénomènes d'enseignement ou d'ap-prentissage des mathématiques étudiés au prisme du genre pourrait les éclairer différemment et s'avérer utile pour réduire les inégalités constatées par de nom-breux chercheurs dans cette discipline (Fennema & Carpenter 1998 ; Jargelan, 1999 ; Mosconi, 2001). L'analyse didactique des savoirs mathématiques en jeu dans une situation scolaire pourrait ainsi permettre, selon que l'on se centre sur les élèves ou sur les enseignants et que l'on considère le sexe des un-es ou des autres, de produire des résultats différents ou complémentaires à ceux déjà connus.

Pour m'intéresser à l'évaluation en mathématiques depuis une dizaine d'an-nées et avoir développé un cadre didactique de l'évaluation et de ses pratiques en mathématiques (Sayac, 2017), je suis convaincue que le couple évaluation/ genre est une entrée pertinente en didactique des mathématiques pour étu-dier les inégalités scolaires liées à des questions de genre dans cette discipline. Toczek (2005) a d'ailleurs pointé que

> les instruments d'évaluation institutionnels révèlent de manière précoce et récurrente une stéréotypie sexuée. Les contextes évaluatifs sont susceptibles, dans certains cas, de « fabriquer » de la différence entre les sexes, c'est-à-dire d'accentuer les effets du sexisme et des stéréotypes de genre (p. 7).

L'évaluation des apprentissages mathématiques et les pratiques évaluatives des enseignants en mathématiques sont, en effet, des problématiques qui permettent de s'intéresser à la fois aux élèves et aux enseignants-es.

Ce chapitre ne présente pas spécifiquement de recherche, mais il vise à montrer en quoi une approche didactique des « faits évaluatifs » (Chevallard, 1986) en mathématiques est pertinente pour approfondir ou affiner des résultats relatifs aux inégalités de sexe liés à l'évaluation en mathématiques. Dans une première partie, je présenterai quelques résultats relatifs à l'évaluation en mathématiques réalisés avec diverses approches scientifiques (sociologie
de l'éducation, psychologie sociale, psychologie de l'éducation, économie de l'éducation, édumétrie, philosophie, etc.). Dans la partie suivante, je présente-rai l'approche didactique de l'évaluation en mathématiques que j'ai développée pour approfondir l'étude des pratiques évaluatives des enseignant-es en mathé-matiques. J'exposerai, dans une dernière partie, des perspectives de recherche ouvertes par cette approche et susceptibles de mettre à jour de nouveaux résul-tats relatifs aux inégalités de sexe en mathématiques, mais aussi des perspec-tives de formations permettant de les contrer.

# Quelques résultats concernant l'évaluation et les inégalités de genre

## Du côté des élèves

Des travaux en psychologie sociale (Foulin & Toczek, 2006 ; Toczek & Martinot, 2004) ont mis en avant le fait que certains contextes psychosociaux évalua-tifs peuvent modifier les performances scolaires des élèves. Plusieurs recherches (Bagès & Martinot, 2011 ; Bagès, Verniers & Martinot, 2016) ont montré que, lorsqu'en amont d'un test en mathématiques « difficile », on évoque des modèles de réussite différents (un-e élève réussit par ce qu'il/elle est « travailleur ou tra-vailleuse » ou « doué-e » ou sans précision), les performances des élèves varient selon leur sexe. Un modèle présenté comme « doué » a des conséquences néga-tives sur les performances des filles, qui semblent plus touchées que les garçons par la menace du stéréotype (Spencer, Steele & Quinn, 1999).

Mais les performances sont également liées aux contextes dans lesquels elles se réalisent. Une situation de compétition a différents effets sur les per-formances des garçons et des filles : elle peut stimuler celles des garçons, tandis que les filles restent à un niveau de performance constante dans le cadre d'une compétition (Gneezy & Rustichini, 2004). Lorsque la compétition concerne une discipline connotée masculine, comme les mathématiques, ce gender gap in competitiveness (Sutter & Glätzle-Rützler, 2015) se manifeste davantage (Palomino & Peyrache, 2010). La façon dont les élèves se confrontent à une évaluat-ion en mathématiques est également un élément à prendre en compte pour étudier leurs performances. Des travaux en psychologie de l'éducation, notamment ceux de Lafortune et Fennema (2002), ont montré que l'anxiété à l'égard des mathématiques, caractérisée par de l'inquiétude, des malaises et de la peur, peut nuire à la concentration et à l'atteinte d'une performance de la mesure des capacités des élèves et que cette anxiété affecte davantage les filles que les garçons.
La question de la performance des élèves en mathématiques, selon leur sexe, n'est pourtant pas une question centrale de mon point de vue de didacticienne. L'étude du fonctionnement cognitif des élèves suivant leur sexe, de leurs procédures, de leurs stratégies ou de leurs erreurs en mathématiques me semble bien plus intéressante à développer que celle de leur performance. Par exemple l'étude de Fennema & Carpenter (1998) a ainsi pointé des différences de stratégies entre filles et garçons en mathématiques. Elle a constaté que, en résolution de problèmes, les filles ont davantage tendance à utiliser des stratégies classiques qui mobilisent davantage des procédures enseignées, alors que les garçons s'autorisent davantage à mobiliser des stratégies réflexives et imaginatives, avec des procédures non traditionnelles. Ce type de constat amène à s'interroger sur la place accordée aux élèves selon leur sexe lors d'activités de résolution de problèmes en mathématiques. Dès 1994, Mosconi montrait bien le nombre et la nature des interactions différaient durant des séances de mathématiques selon le sexe des élèves. Les résultats de Fennema & Carpenter (1998) permettent d'affiner ce constat et incitent à envisager des actions de formation des enseignant-es (initiale et continue) visant à promouvoir une meilleure prise en compte et valorisation de tout type de stratégies des élèves filles en résolution de problèmes.

Dans l'étude que j'ai menée avec Grapin autour des stratégies mises en œuvre par des élèves de fin d'école primaire (CM2) pour répondre à des QCM (Questions à Choix Multiples) en mathématiques (Sayac & Grapin, 2016), nous avons montré que les garçons étaient davantage enclins que les filles à utiliser des stratégies que nous avons qualifiées de savoir<fnref n="1" /> (même si ces stratégies ne permettent pas toujours de réussir). Au-delà des stratégies, la perception que les élèves ont de leur travail est un autre élément que nous avons étudié. En effet, nous avons montré que les filles étaient beaucoup moins assurées de leurs réponses que les garçons et conclu que la menace des stéréotypes pouvait à la fois impacter négativement les filles qui se confortent dans l'idée qu'« elles ne sont pas bonnes en mathématiques », mais aussi les garçons pour qui « l'assurance d'être bons en mathématiques » pouvait les leurrer sur leur ignorance. Pour produire ces résultats, nous avons investigué, en tant qu'indice d'assurance, le degré de certitude (Leclercq, 1986, 1987) que les élèves ont accordé à leurs réponses au test mathématiques auquel nous les avons soumis-es. Cet indice nous a semblé

<footnote n="1">1 Lorsque l'élève active des connaissances ou des savoir-faire (techniques – raisonnement) pour choisir la réponse qu'il pense être la bonne. Ces connaissances ou savoir-faire peuvent être corrects ou incorrects.</footnote>
révélateur de la façon dont les élèves se perçoivent en tant qu'apprenant en mathématiques et pertinent pour rendre compte d'inégalités de sexe. En effet, la sous-confiance des filles en leurs capacités pourrait être la raison fondamentale de l'inégalité hommes/femmes en général, en perpétuant dès le plus jeune âge cette dichotomie (Erkut, 1983).

Au-delà des questions de stratégies et de procédures, l'ensemble de ces résultats confirme que les filles ont davantage tendance à se conformer aux attentes de leur professeur, c'est donc également aux pratiques évaluatives enseignantes qu'il faut s'intéresser.

## Du côté des enseignant-es

Pour Perrenoud (1998), « l'évaluation passe par les pratiques d'acteurs, individuels ou institutionnels, qui sont rarement dépourvus de raison et de raisons, mais dont les rationalités sont limitées et diverses, parfois contradictoires » (p. 16). Cette citation met bien en exergue le fait que les décisions et choix des professeurs en matière d'évaluation sont pilotés par des éléments rationnels et irrationnels, conscients ou inconscients qu'il est impératif d'étudier pour mieux comprendre ce qui se joue, du point de vue des inégalités scolaires, dans les pratiques d'évaluation des professeurs. On peut donc aisément imaginer que les stéréotypes de sexe qui circulent souterrainement dans le monde scolaire puissent générer des inégalités de sexe lors des moments d'évaluation.

Les travaux en psychologie sociale de Toczek (2005, 2009) ont montré combien les instruments d'évaluation institutionnels révèlent de manière précoce et récurrente une stéréotypie sexuée. La prise en compte des erreurs selon le sexe des élèves pourrait permettre de révéler des discriminations positives ou négatives qui vont participer à conforter ou lutter contre les inégalités de sexe en mathématiques. Morin-Messabel, Ferrière et Salle (2012) ont, par exemple, montré que les filles sont davantage félicitées au sujet de questions de forme (présentation du cahier, bonne conduite, etc.), tandis que les remarques adresées aux garçons concernent plus souvent des questions de fond. Duru-Bellat (1995) a également montré combien les stéréotypes de sexe, tels que les garçons sont plus doués pour les disciplines scientifiques, mathématiques et techniques et que les filles sont moins curieuses, moins audacieuses dans ces domaines et plus intéressées par les disciplines littéraires, façonnent le jugement des enseignantes. De même, pour Jarlégan et Tazouti, (2007), les enseignant-es prennent en compte des informations relatives aux caractéristiques individuelles des élèves telles que le sexe, l'origine sociale ou le retard scolaire pour fonder leurs jugements.
La notation, au sens large, c'est-à-dire toutes notes, appréciations ou com-
mentaires que mettent les enseignant-es sur les productions de leurs élèves,
est également une entrée qui peut s'avérer révélatrice d'inégalités de sexe en
évaluation. Bonniol (1981) et Felouzis (1996) ont déjà montré combien la nota-
tion des professeur-es dépend de paramètres extra-cognitifs et parfois même
extra-scolaires. Dans son étude menée auprès de 4 519 élèves de l'académie
de Créteil scolarisé-es en classes de sixième, Terrier (2014) a fait apparaitre
une discrimination de notation positive envers les filles en mathématiques
qui obtiennent en moyenne des notes 6 % plus élevées que celles des garçons
présentant des caractéristiques similaires et une absence de biais en français.
Cette chercheure en économie de l'éducation a montré qu'à niveau identique
mesuré par la méthode des doubles-différences<fnref n="2" />, une fille obtient de meilleures
notes en mathématiques qu'un garçon et que les classes dans lesquelles les
enseignant-es présentent les biais les plus élevés en faveur des filles sont aussi
les classes dans lesquelles les filles progressent le plus, relativement aux gar-
çons. Elle en a déduit que « les méthodes de notation influencent la motivation
et les progressions des élèves et [...] fournit une explication à la réduction des
écarts de réussite observés entre fille et garçons en mathématiques durant le
collège » (Terrier, 2014 p. 1). Elle a également montré que ce « coup de pouce »
en faveur des filles n'était pas dû au comportement moins « perturbateur »
des filles, mais qu'il serait plutôt dû à l'attention particulière que portent les
enseignant-es aux élèves les plus « faibles ». Ce constat est intéressant et peut
s'expliquer par le fait que les prescriptions institutionnelles en matière d'éva-
luation en France<fnref n="3" /> amènent souvent les professeur-es à adopter des pratiques
de « compensation », qui peuvent à terme s'avérer encore plus discriminantes
et inégalitaires. D'autres études, aux États-Unis, en Israël ou en Suède, ont éga-
lement montré que les filles sont surnotées en mathématiques par rapport aux
garçons (Cornwell, Mustard & Van Parys, 2013 ; Lavy, 2008 ; Lindahl, 2007a,
2007b). Breda et Ly (2015) ont lié cette pratique aux stéréotypes de sexe : les
filles sont surnotées dans les matières connotées masculines comme les mathé-
matiques ou la philosophie, alors que la surnotation est en faveur des garçons

<footnote n="2">2 Cette méthode consiste à comparer l'écart moyen entre la note non anonyme et la note anonyme pour les filles avec ce même écart pour les garçons.</footnote>

<footnote n="3">3 Il est demandé aux professeur-es d'éviter les notes-sanction et de pratiquer une éva-
luation « positive » et « bienveillante » (https://eduscol.education.fr/cid103780/modali
tes-d-evaluation-des-acquis-scolaires-des-eleves.html).</footnote>
pour les matières connotées féminines, comme la littérature (ce que Terrier n'a pas confirmé dans son étude) ou la biologie.

Ces travaux variés sont révélateurs d'inégalités de sexe liées à l'évaluation en mathématiques, mais aucun d'eux ne s'attache à l'étude du savoir mathématique pour fonder leurs résultats (hormis ceux de Fennema & Carpenter (1998)), or je considère que leur prise en compte effective pourrait permettre d'affiner ces résultats ou d'en produire de nouveaux. Ainsi, dans une perspective de mieux prendre en compte la question des savoirs, notamment dans l'évaluation, j'ai été amenée à élaborer un cadre didactique de l'évaluation et de ses pratiques que je vais à présent brièvement exposer.

# Approche didactique de l'évaluation et de ses pratiques

## Un cadre didactique pour étudier l'évaluation en mathématiques

Le cadre didactique de l'évaluation que j'ai développé a été conçu pour penser et analyser les « faits évaluatifs » (Chevallard, 1986) en conjuguant savoirs scientifiques en évaluation (dans la diversité des champs scientifiques concernés) et savoirs didactiques. Il prend en compte à la fois des contenus disciplinaires et des réalités professionnelles permettant de définir une nouvelle approche scientifique de l'évaluation, plus didactique et volontairement ancrée dans la réalité des pratiques en classe. Ce cadre s'articule autour de deux axes<fnref n="4" />, l'un focalisé sur les épisodes évaluatifs proposés aux élèves et l'autre structuré par la logique évaluative des professeurs. La prise en compte simultanée de ces deux axes permet d'étudier les pratiques évaluatives des professeurs en mathématiques dans une perspective d'Assessment for Learning (ARG, 1999), c'est-à-dire qui promeut l'évaluation au service des apprentissages des élèves. Dans ce cadre, c'est l'ensemble des épisodes évaluatifs proposés par un professeur à ses élèves, en s'articulant les uns aux autres à partir d'une logique évaluative intégrant des dimensions personnelles, institutionnelles et professionnelles, qui constitue les pratiques d'évaluation en mathématiques d'un professeur.

Pour étudier les épisodes évaluatifs qu'un professeur propose à ses élèves, je m'intéresse aux moments où ces épisodes sont proposés, aux tâches évaluatives qui les constituent, mais aussi à la gestion de ces moments et au contrat didactique qui leur est associé. L'étude de ces éléments permet d'étudier l'évaluation et ses pratiques d'un point de vue didactique, en portant une attention

<footnote n="4">4 Voir schéma récapitulatif en annexe.</footnote>
spécifique aux tâches évaluatives proposées par les professeurs, ce que les autres approches scientifiques de l'évaluation négligent généralement.

Pour appréhender la logique évaluative des professeurs, je propose de prendre en compte plusieurs dimensions : la façon dont les professeurs élaborent leurs tests (ressources, méthodes, etc.), les jugements évaluatifs qu'ils/elles émettent et la notation qu'ils/elles adoptent dans leur(s) classe(s). Concernant les jugements évaluatifs des professeurs en mathématiques, je considère qu'ils sont liés, en partie, à leurs croyances et à leurs représentations sur les apprentissages mathématiques et sur l'évaluation en général (Sayac, 2017, 2019). Mes travaux ont ainsi montré que la notation émise par un enseignant dépend également de ses croyances et représentations sociales et scolaires (Sayac & Ployé, 2020). Elle est une dimension centrale de la logique évaluative d'un enseignant et il est indispensable de s'y intéresser, au-delà d'une approche strictement docimologique.

# Résultats exploratoires, pistes de formation et perspectives

## Des résultats exploratoires

Dans le cadre d'une recherche en cours menée avec plusieurs chercheurs suisses et français au sein du réseau RESEIDA<fnref n="6" /> sur les inégalités scolaires liées à l'évaluation en mathématiques et en SVT, en France et en Suisse, nous cherchons à identifier et analyser les différends épisodes évaluatifs proposés par une professeure des écoles française, enseignant en CM2 (âge = 12 ans) et un professeur du primaire suisse enseignant en 8P (âge = 11 ans) et ainsi caractériser leurs pratiques d'évaluation dans deux disciplines différentes. Nos approches scientifiques sont délibérément variées (didactique des disciplines, sciences du langage, clinique d'orientation psychanalytique) afin de croiser nos regards et ainsi d'étudier plus finement ces pratiques qui dépendent de nombreux paramètres, à la fois individuels, contextuels et institutionnels<fnref n="7" />.

Les premiers résultats produits en croisant les approches didactique et clinique concernent plus particulièrement la professeure des écoles française (PEf) et sa séquence de mathématiques sur les fractions. Ils mettent en évidence plusieurs faits (Sayac & Ploye, 2020) qui peuvent témoigner d'inégalités de sexe

<footnote n="5">5 En Suisse : Marmot et Lepareur, en France : Delarue-Breton, Ployé et moi-même.</footnote>

<footnote n="6">6 Recherches sur la Socialisation, les inégalités et des Différenciations dans les apprentissages.</footnote>

<footnote n="7">7 Les normes et usages de l'évaluation à l'école sont différents selon nos pays (Suisse et France).</footnote>
dans les pratiques évaluatives de cette enseignante, notamment du point de vue de la notation et des jugements évaluatifs qui relèvent de l'axe logique évaluative, mais aussi du point de vue de l'étayage et la régulation (Allal, 1988)<fnref n="8" /> proposés qui relèvent de l'axe épisodes évaluatifs.

Par exemple, du point de vue de la notation, l'analyse didactique des copies des élèves récoltées lors du dernier épisode évaluatif permet de dévoiler des jugements arbitraires émis par la PEf :

* Pour des réponses équivalentes et des procédures identiques, certaines élèves se sont vu attribuer des notations différentes : plus sévères pour 3 filles et 1 garçon, plus indulgentes pour 1 fille et 2 garçons.

* Une élève-fille a reçu le commentaire « beau travail » sur sa copie. On peut s'interroger sur la valeur de ce qualificatif qui n'a été proposé à aucun-e autre élève et se demander si un tel commentaire aurait pu être attribué à un élève-garçon.

* Cinq élèves se sont vu accorder un tampon « bon travail » sur leur copie, 4 garçons et 1 seule fille dans une classe composée de 14 garçons et 13 filles. Le commentaire « mais attention aux étourderies » a été rajouté pour deux des élèves-garçons et celui de « mais la technique de la multiplication est encore fragile » l'a été pour un autre.

Ainsi, la notation plus indulgente et encourageante accordée aux élèves-garçons par la PEf pourrait témoigner d'un « coup de pouce » aux garçons qui viendrait à l'encontre des résultats de l'étude de Terrier (2014), mais les commentaires pointant les étourderies supposées des élèves-garçons laissent entrevoir que des stéréotypes de sexe sont bien à l'œuvre dans les pratiques évaluatives en mathématiques de cette enseignante, dont la notation est une des dimensions.

Du point de vue de la gestion des épisodes évaluatifs, une différenciation des tâches ainsi qu'un étayage différencié sont presque toujours proposés par la PEf suivant le « niveau » supposé des élèves. Concernant les fractions, trois élèves-filles d'origine africaine sont plus particulièrement ciblées comme étant en difficulté. La régulation proposée par cette enseignante s'appuie majoritairement sur les erreurs ou difficultés repérées chez ces trois élèves qui jouent donc un rôle central dans l'avancée du temps didactique. Cette régulation est donc très stigmatisante aussi bien du point de vue du genre que de l'identité de ces trois élèves-filles. Par ailleurs, nous avons constaté que la PEf avait une vision plutôt innéiste (donc stéréotypée ?) et linéaire des apprentissages mathématiques, ce qui l'amène, par exemple, à refuser à une des trois élèves-filles

<footnote n="8">8 Dans l'étude des pratiques d'évaluation, la régulation des apprentissages, c'est-à-dire la façon dont un-e enseignant-e va apporter des feedbacks à ce qu'a produit (oralement ou par écrit) un-e élève, joue un rôle central.</footnote>
évoquées précédemment de répondre à une question relative à une tâche à effectuer (donnée à tou.tes), estimant que cette dernière devait se restreindre à une tâche plus simple<fnref n="9" />. L'analyse didactique de l'exercice traité dans cet épisode évaluatif montre que la réaction d'empêchement de la PEf n'était pas didactiquement justifiable et qu'elle s'appuyait donc sur d'autres considérations que celles qui relèvent de l'enseignement des mathématiques.

Il est difficile de fonder des constats d'inégalités de sexe à partir de l'étude des pratiques évaluatives d'une seule enseignante, mais cette étude exploratoire, que je n'ai que partiellement développée dans ce chapitre, montre bien combien la personnalité et les croyances<fnref n="10" /> d'un enseignant-e peuvent impacter ses pratiques d'évaluation en mathématiques.

## Des perspectives d'étude et de formation

Il me semble aujourd'hui indispensable à la fois de développer des travaux visant à mieux comprendre ce qui se joue, du point de vue des inégalités de sexe, dans les pratiques évaluatives des enseignants-dans une discipline donnée, mais aussi de concevoir des formations (initiales et continues) ayant pour ambition de réduire ces inégalités. Le cadre didactique de l'évaluation en mathématiques que j'ai développé a été conçu pour répondre à ce double objectif de recherche et de formation (Sayac, 2017).

Du côté de l'axe « épisodes évaluatifs », c'est dans l'attention portée à la nature des tâches évaluatives proposées par un professeur-e à ses élèves lors d'un épisode évaluatif et à la gestion de cet épisode en termes de jugements évaluatifs et de régulations que peuvent se révéler des inégalités de sexe. En effet, les tâches évaluatives, les jugements évaluatifs et la régulation dépendent de choix qui incombent à l'enseignant-e et qui peuvent être très différenciateurs. L'étude de la PEf l'a bien montré, mais il faudrait multiplier les études de cas pour conforter et affiner les constats établis.

<footnote n="9">9 Commentaire de la PEf à la question de l'élève Z qui lui posait une question (pertinente) sur la question 3 (indépendante des 2 questions précédentes) d'un exercice donné à l'ensemble de la classe : « Non Z, ne t'embête pas à cette question, contente-toi de répondre à la question 1 ».</footnote>

<footnote n="10">10 Nous avons établi que les pratiques de cette PEf sont animées par un ensemble de représentations sociales qui empruntent à une vulgate sociologique qu'elle a incorporée. Nous n'avons rien repéré relativement au genre, mais, pour elle, il y aurait deux types de population dans la ville où elle enseigne : des élèves qui bénéficient d'un environnement familial stimulant et propice aux apprentissages scolaires et d'autres pour qui l'environnement familial est moins favorable, voire gênant.</footnote>
Du côté de l'axe « logique évaluative », deux dimensions sont plus particulièrement susceptibles d'identifier ou de révéler des mécanismes porteurs d'inégalités de genre : la notation et les croyances/représentations des professeurs sur les apprentissages et l'évaluation.

Chevallard (1986) considère que la notation est un message<fnref n="11" /> adressé par un enseignant-e à ses élèves. Même si des travaux (Breda & Ly, 2015 ; Terrier, 2014) ont mis en évidence des biais de genre dans la notation des professeurs en mathématiques, aucun (à ma connaissance) n'a étudié l'impact de cette notation/message sur les élèves selon leur sexe. Il serait donc particulièrement intéressant d'explorer cette piste pour produire de nouveaux résultats et montrer combien la notation, au-delà de sa fonction révélatrice d'inégalités de sexe, pourrait en engendrer.

Les croyances et les représentations des professeurs représentent également une dimension de la logique évaluative des professeurs qu'il serait intéressant d'explorer aussi bien d'un point de vue scientifique que professionnel. Quand on sait combien les stéréotypes de sexe sont en circulation dans le monde scolaire, on peut aisément imaginer que ce message puisse être emprunt et/ou vecteur d'inégalités de sexe. Par exemple, si un professeur considère que les garçons sont « naturellement » meilleurs en mathématiques, il ou elle sera davantage enclin-e à porter des jugements évaluatifs empreints de cette croyance. Il ou elle pourrait ainsi considérer qu'une erreur commise par un élève est imputable à de l'étourderie pour un garçon (voir plus loin) ou à un déficit de connaissances pour une fille, ce qui ne sera certainement pas sans conséquences sur la façon dont l'élève va comprendre et interpréter son erreur et donc sur ses apprentissages en mathématiques.

Il s'agit donc également de développer plus largement l'étude de ces dimensions liées aux pratiques évaluatives des enseignants pour mieux comprendre en quoi elles sont susceptibles de produire de nouveaux résultats. C'est aussi sur ces dimensions qu'il faudrait s'appuyer en formation pour promouvoir l'égalité filles-garçons en milieu scolaire. En effet, permettre aux futurs enseignants de réaliser comment des croyances ou des représentations imprégnées de stéréotypes de sexe sont susceptibles de générer des inégalités de sexe est un moyen efficace pour les prévenir et les contrer.

<footnote n="11">11 Chevallard (1986) considère que « la note assignée n'est pas mesure, mais message. Ce message intervient dans une négociation, ou une transaction, qui signe un rapport de forces entre l'enseignant, les enseignés, à propos du savoir enseigné » (p. 71).</footnote>
Pour illustrer ce fait, mais aussi pour montrer en quoi l'initiation à la recherche est une entrée constructive pour promouvoir l'égalité des filles et des garçons à l'école (Sayac & Grapin, 2016), je prendrai l'exemple d'une analyse de notation de productions d'élèves réalisée par une professeure des écoles stagiaire dans le cadre de son mémoire MEEF<fnref n="12" />. Ce mémoire visait, non pas à montrer que la notation des professeurs était conditionnée par leurs croyances et représentations des élèves selon leur sexe, mais plutôt selon que ces derniers étaient scolarisés, ou non, dans une école en REP (Réseau d'Éducation Prioritaire).

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Figure 2.** Copie 1, Exercice 1, élève hors REP</figcaption></figure>

Cette production d'un-e élève non scolarisé-e en REP s'est vu attribuer 0 point sur les 2 possibles.

<footnote n="12">12 Mémoire de Khadar Daouiya intitulé « Étude comparative d'une évaluation en mathématiques en établissements en zone d'éducation prioritaire et hors zone d'éducation prioritaire », soutenu en juin 2018, à l'ESPE de Créteil (Khadar, 2018).</footnote>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 3.** Copie 5, Exercice 1, élève en REP</figcaption></figure>

Cette production d'un-e élève scolarisée-e en REP s'est vu attribuer 1,5 points sur les 2 possibles.

Ces deux productions d'élèves ont donc été notées très différemment alors que leur analyse didactique montre que les deux élèves ont adopté des démarches de résolution du problème assez similaires (somme des achats, puis différence de cette somme avec les 10 €). Chacun-e de lui ou d'elle a fait des erreurs au niveau des opérations posées qui témoignent de la non-acquisition des techniques opératoires de l'addition et de la soustraction et/ou des règles de numération. Néanmoins, comme on peut le constater, le nombre de points attribués est très différent selon que l'on ait dit aux professeurs que l'élève était en REP ou non.

Ce travail d'analyse didactique de notations en mathématiques a permis à l'étudiante de réaliser à quel point la notation des professeurs est liée à leurs croyances et représentations (sur l'enseignement en établissement relevant de l'Éducation prioritaire pour ce mémoire), mais lui a aussi permis de développer des compétences professionnelles et didactiques. Un tel travail n'a pas encore été réalisé concernant les inégalités de sexe ou, plus exactement, les données récoltées par d'autres étudiant-es dans d'autres mémoires n'ont pas pu rendre compte de résultats aussi marquants, mais la démarche reste néanmoins constructive du point de vue de la formation initiale ou continue des enseignant-es.

La formation des enseignant-es, telle que je la conçois, doit viser à la fois le développement de compétences professionnelles et didactiques, mais permettre
aussi de confronter les (futur·es) enseignant·es à leur responsabilité vis-à-vis des inégalités scolaires, qu'elles soient de genre ou sociale. Je vise à leur montrer l'importance de l'étude du savoir en jeu dans les évaluations données aux élèves, parce que, selon la nature et la complexité des tâches qui les composent, les comportements des élèves (stratégies, procédures) et les pratiques des professeur·es peuvent varier. Je m'inscris ainsi dans la continuité de dispositifs visant la formation à l'égalité « filles-garçons » (cf. chapitre sur l'enseignement du cirque au CP, par Ingrid Verscheure et Carine Barale) et plus particulièrement celui de Morin-Messabel, Ferrière et Salle (2012) centré sur les différences de notation des professeur·es en fonction de caractéristiques des élèves. L'enjeu est de repérer des différences éventuelles de notation suivant le sexe des élèves, à partir de procédures ou d'erreurs identiques. Cette entrée permet d'une part d'obliger les professeur·es en formation à analyser les tâches proposées d'un point de vue didactique (difficultés intrinsèques au savoir convoqué dans cha-cune des tâches, procédures des élèves, erreurs possibles, etc.) et d'autre part de les éveiller aux différences potentielles de notation des élèves en mathématiques liées aux pratiques d'évaluation genrées des professeur·es.

## Conclusion

Depuis quelques années, ce livre en est d'ailleurs le témoignage, des travaux croisant genre et didactique ont vu le jour. Ils s'accordent avec l'idée que « le genre est un saturateur aussi bien dans la classe (vivre ensemble) que dans le milieu didactique (apprendre ensemble) » (Couchot-Schiex, 2016, p. 19) et qu'il est donc important de l'appréhender d'un point de vue didactique.

En tant que didacticienne des mathématiques, je m'inscris totalement dans cette double approche que je considère comme féconde pour compléter et/ou affiner les constats d'inégalités scolaires établis dans un certain nombre de travaux impliquant les mathématiques (Duru-Bellat, 1995 ; Felouzis, 1996 ; Mosconi, 2001).

Travaillant par ailleurs à l'étude des pratiques d'évaluation en mathématiques à l'école, j'ai souhaité, dans ce chapitre, montrer que cette entrée spécifique sur les pratiques enseignantes permettait d'aller au-delà de certains constats faisant état d'inégalités de sexe en mathématiques. Les concepts déjà connus de biais évaluatifs (effet de halo<fnref n="13" />, plus particulièrement) ou de menace

<footnote n="13">13 « L'effet de halo présente un caractère affectif accusé. Souvent, on surestime les réponses d'un élève de belle allure, au regard franc, à la diction agréable... Soit pour des raisons de lisibilité, soit pour des raisons nettement affectives, l'écriture peut aussi influencer le correcteur. » (De Landsheere, 1992, p. 49).</footnote>