L'enseignement à Bruxelles

Note de synthèse, EGB n° 5

*Het onderwijs in Brussel*

*Education in Brussels*

Rudi Janssens, Donat Carlier et Piet Van de Craen

Traducteur : Laurent Mertens

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**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/brussels/922

DOI : 10.4000/brussels.922

ISSN : 2031-0293

**Cet article est une traduction de :**

Het onderwijs in Brussel - URL : https://journals.openedition.org/brussels/919 [nl]

**Autre(s) traduction(s) de cet article :**

Education in Brussels - URL : https://journals.openedition.org/brussels/923 [en]

**Éditeur**

Université Saint-Louis Bruxelles

**Référence électronique**

Rudi Janssens, Donat Carlier et Piet Van de Craen, « L'enseignement à Bruxelles », *Brussels Studies* [En ligne], Notes de synthèse, mis en ligne le 19 janvier 2009, consulté le 05 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/brussels/922 ; DOI : https://doi.org/10.4000/brussels.922

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## Note de synthèse n° 5

# L'enseignement à Bruxelles

R. Janssens, D. Carlier, P. Van de Craen

Traduction : Laurent Mertens

* **Rudi Janssens** est professeur à la Faculté de Philosophie et Lettres de la Vrije universiteit Brussel (VUB) et chercheur senior au BRIO. Publication : Janssens, R. (2007) Van Brussel gesproken. Taalgebruik, taalverschuivingen en taalidentiteit in het BHGt, *Brusselse Thema's* 15, Brussel: Vubpress : Pour des informations complémentaires concernant Rudi Janssens et la VUB-BRIO : www.brioBruxelles.be
Contact : Rudi.Janssens@vub.ac.be - 02/629.25.82 - 0497/18.88.57

* **Donat Carlier** est secrétaire en charge de la coordination de la Commission consultative Formation Emploi Enseignement en Région de Bruxelles – Capitale (CCFEE). Pour des informations complémentaires concernant Donat Carlier et la Commission Consultative Formation Emploi Enseignement de Bruxelles, consultez :
www.ccfee.be
Contact : d.carlier@ccfee.be - 02/371.74.34

* **Piet Van de Craen** est professeur ordinaire attaché au département TALK de la Vrije Universiteit Brussel. Il est membre fondateur du *European Language Council*. Ses domaines de recherches portent sur le multilinguisme et l'enseignement multilingue. Publication : Van de Craen, P. al et 2008. 'European multilingual language policies in Belgium and policy-driven research'. In: K. Lauridsen & D. Toudic (eds) *Language at Work in Europe. Festschrift in Honour of Wolfgang Mackiewicz*, Göttingen: V&R Press, 139-151. Pour des informations complémentaires concernant Piet Van de Craen et la VUB-TALK, consultez : www.vub.ac.be/TALK
Contact : pvdcraen@vub.ac.be - 02/629.26.65 - 0475/32.07.09

Conférence-débat :
26 janvier, 19h45

KVS
Rue de Laeken, 146
1000 Bruxelles
C'est la situation de l'enseignement obligatoire en Région de Bruxelles-Capitale qui gît au cœur de cette contribution. Les écoles ne sont pas des entités isolées au sein desquelles se déroulerait l'apprentissage : elles ne peuvent être détachées de l'environnement de la grande agglomération urbaine au sein de laquelle elles fonctionnent. Pour y voir clair dans cet ensemble complexe de facteurs d'influence, nous résumons la relation existant entre l'école et la ville en quatre aspects: (i) le contexte politico-institutionnel (l'organisation de l'enseignement), (ii) le processus pédagogique et d'enseignement (qu'enseigner et comment le faire, dans quelles circonstances et avec quels résultats), (iii) les données démographiques et géographiques (population à laquelle l'enseignement est destiné), et (iv) le contexte socio-culturel (développement urbain) (Verlot, 2002). Bien que ces différents aspects soient forte-ment entremêlés l'un avec l'autre, leur division offre un angle d'approche intéressant pour une meilleure observation de la situation concrète à Bruxelles et une plus grande précision des constats à établir et des problèmes à formuler. Suivent un certain nombre de choix politiques envisageables.

Étant donné l'ampleur de la problématique, nous avons choisi de ne pas approfon-dir ici les questions liées à l'enseignement supérieur ou à la formation profession-nelle. Ces aspects sont abordés dans les publications ayant pour sujet 'Bruxelles, ville de connaissance' et 'le marché de l'emploi à Bruxelles'.

# I. Constats

## 1. Contexte politico-institutionnel

1. L'enseignement bruxellois n'existe pas. En Belgique, l'enseignement ressortit à la compétence exclusive des Communautés. C'est pourquoi cohabitent à Bruxelles deux structures d'enseignement totalement indépendantes placées sous l'autorité respective de la Communauté française et de la Communauté flamande. Les écoles bruxelloises comptent environ 230.000 élèves inscrits à l'enseignement obligatoire. L'enseignement francophone rassemble près de 80% des élèves et l'enseignement néerlandophone environ 17%. Le solde des élèves se répartit entre les écoles euro-péennes et internationales, qui fonctionnent à leur tour de manière complètement
indépendante des deux systèmes subsidiés. Il n'existe pas le moindre lien structurel entre ces différents acteurs, aucune structure de concertation les chapeautant, ni une quelconque forme, même limitée, de collaboration systématique.

2. Certaines communes (en l'espèce Ixelles, Etterbeek, Ganshoren, Auderghem, Schaarbeek, Saint-Gilles, Uccle et Watermael-Boitsfort) ont exclusivement mis sur pied un enseignement francophone.

3. Le modèle complexe d'organisation est à l'origine d'un système complexe de financement dont il résulte que l'encadrement des élèves varie sensiblement selon le rôle linguistique auquel leur école appartient. La Communauté flamande consacre un budget de 22,7% supérieur à celui de la Communauté française pour un élève de l'enseignement primaire et de 18,1% pour un élève de l'enseignement secondaire.

## 2. Contexte pédagogique et lié à l'enseignement

### a. Aspects socio-pédagogiques

4. Contrairement à ce qui se passe en Flandre et en Wallonie, la Région de Bruxelles-Capitale compte beaucoup d'élèves en retard scolaire. Ce sont surtout les élèves habitant la Région de Bruxelles-Capitale qui accumulent un retard scolaire important, qui ne fait que s'aggraver lors du passage en secondaire.

5. Le nombre d'élèves inscrits à Bruxelles dans l'enseignement francophone primaire de type spécial (type 8) en raison de troubles de l'apprentissage (dyslexie, dyscalculie, ...) est significativement plus élevé qu'en Wallonie. L'enseignement néerlandophone ne connaît pas ce phénomène.

6. Tant du côté francophone que néerlandophone, la proportion d'élèves suivant un enseignement général est plus grande à Bruxelles qu'en Wallonie et en Flandre (voir Graphiques 1 et 2).

7. Le nombre d'élèves quittant l'école sans diplôme est aussi nettement plus élevé à Bruxelles que dans le reste du pays. Là où pour la Belgique entière le pourcentage de jeunes de la tranche d'âge 20 à 24 ans n'ayant pas obtenu leur diplôme d'enseignement secondaire supérieur s'élève à 17%, en 2007, ce chiffre grimpe jusqu'à 28% pour Bruxelles (voir tableau 1). Il n'est donc pas surprenant que le nombre de jeunes entre 18 et 25 ans ayant abandonné l'école sans diplôme de l'enseignement secondaire supérieur et ne suivant pas de formation atteigne environ 24% à Bruxelles, alors que le processus européen 'Enseignement et formation 2010' prévoyaient un seuil de 10% (source : Enquête sur les forces de travail, calculs : Agers-DRI-IWEPS).

8. En dépit du constat précédent, le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur est nettement plus élevé en Région de Bruxelles-Capitale que dans les autres Régions. Leur nombre continue même à croître, bien que de manière moins soute-nue que dans le reste du pays. Ainsi, le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur en Belgique est passé de 23,8% à 28,1% entre 2000 et 2007, pour une évolution de 31,7% à 35,2% à Bruxelles (Source: Enquête sur les forces de travail, calculs : Agers-DRI-IWEPS)
9. Alors que normalement, les générations suivantes profitent du niveau d'éducation des générations précédentes, nous constatons que de ce point de vue, les jeunes bruxellois perdent du terrain par rapport aux autres Régions. Là où la plus ancienne génération de bruxellois compte le plus petit taux d'habitants n'ayant obtenu qu'un diplôme de l'enseignement secondaire inférieur, la plus jeune génération en compte au contraire la plus grande proportion (voir Graphique 3).

b. Langue et enseignement

10. En dépit de l'évident multilinguisme de la ville et de ses habitants, l'on continue
à s'accrocher à une dualisation de l'organisation de l'enseignement et de la législa-
tion en matière d'emploi des langues qui n'envisagent Bruxelles qu'avec deux grou-
pes de population, l'un francophone et l'autre néerlandophone, vision qui ne cor-
respond pourtant plus à la réalité depuis longtemps. À l'exception des écoles euro-
péennes, on ne retrouve guère en effet que le français ou le néerlandais comme
seules langues d'enseignement.

c. Accompagnement pédagogique

11. Tant du côté francophone que néerlandophone, l'enseignement reste enlisé dans un problème de pénurie de personnel. Trouver du personnel qualifié reste une tâche ardue et le nombre de départs est significativement plus élevé que dans les autres Régions. Dans l'enseignement francophone, certains postes restent simplement vacants et dans l'enseignement néerlandophone, 58,5% des professeurs de l'enseignement primaire et 56,0% de l'enseignement secondaire quittent leur job au cours des 5 premières années (Source: De Morgen, 17/06/2008, se basant sur une Question Parlementaire).

3. Contexte démographique et géographique

12. Environ 16% des élèves de l'enseignement francophone et néerlandophone à Bruxelles ne sont pas originaires de la Région de Bruxelles-Capitale, mais de Flandre, principalement (pour environ 13%). À l'opposé, très peu d'élèves originaires de Bruxelles sont inscrits dans des écoles en Flandre ou en Wallonie. Le profil de la population des élèves des écoles bruxelloises diffère donc sensiblement du profil des élèves bruxellois.

13. Bruxelles ne se caractérise pas seulement par une grande diversité mais aussi par sa forte ségrégation spatiale. Environ 30% des élèves inscrits dans l'enseignement obligatoire à Bruxelles habitent dans un quartier défavorisé. Ceci s'accompagne d'une ségrégation dans l'enseignement qui entraîne la polarisation entre une surreprésentation d'écoles ghettos et d'«écoles à problèmes» d'un côté, et d'écoles élitistes fréquentées par les riches bruxellois et leurs condisciples du Brabant flamand et wallon, de l'autre (CCFEE, 2008). À ceci s'ajoutent les écoles européennes et internationales qui attirent également un public trié sur le volet.

14. En 2000 vivaient à Bruxelles plus ou moins 46.000 enfants en âge de fréquenter l'école maternelle, 66.000 allant à l'école primaire et 62.000 à l'école secondaire. D'ici 2020, l'importance du premier groupe augmentera de 45%, du deuxième de 35% et du dernier de 27% (Source: Bureau Fédéral du Plan, 2007).

15. Depuis les années soixante à nos jours, Bruxelles est passé du statut de ville bilingue à celui de ville multilingue et multiculturelle dont plus d'un quart des habi-
tants sont de nationalité étrangère (dont la moitié européenne), dont 24% des habitants a moins de 20 ans (Source: Mini-Bru, 2007) et où la diversité linguistique va croissante, le français restant la lingua franca alors qu'il ne constitue la seule langue parlée et apprise à la maison que pour 56,8% de la population actuelle (Janssens 2001, Janssens 2007). Ce sont ces mêmes jeunes, aux origines culturelles, linguistiques et religieuses diverses que l'on retrouve sur les bancs des écoles de Bruxelles. Ce qui a pour résultat notamment que dans l'enseignement néerlandophone où l'approche pédagogique est dirigée vers des élèves qui parlent le néerlandais à la maison, seule un minorité d'élèves parle effectivement cette langue à la maison (voir Graphique 4).

## 4. Contexte socioculturel

16. La situation sociale à Bruxelles est préoccupante. Voici quelques chiffres : à Bruxelles, 28% de la population vit sous le seuil de pauvreté, pour 8% en Wallonie et 6% en Flandre. 27% des bruxellois de moins de 18 ans vivent dans une famille touchée par le chômage, pour 18% en Wallonie et 8% en Flandre. La Région bruxelloise est caractérisée, à l'instar de toutes les grandes villes internationales, par une polarisation très nette entre une masse de pauvres d'un côté et une surreprésentation d'habitants très riches de l'autre. L'enquête PISA démontre que, en Belgique, le système d'enseignement entretient cette situation.

17. Alors que le taux moyen de chômage des jeunes au sein de l'Europe des 15 représente 17% pour la tranche d'âge des 15 à 24 ans, ce pourcentage atteint 35% en Région de Bruxelles-Capitale (31% en Wallonie et 12,5% en Flandre) (Source: OCDE Rapports nationaux, 2007).

18. Les écoles sont divisées selon les réseaux (et leur caractère confessionnel o non) et en fonction de leur appartenance linguistique, ce qui ne correspond pas à la réalité vécue par les jeunes bruxellois. Ceux-ci vivent dans un environnement polyglotte et multiculturel qui contraste sur certains aspects avec les valeurs et les idéaux qui leur sont transmis à l'école.
## II. Questions-problèmes

### 1. Problèmes politico-institutionnels

1. Disposer de données de base fiables est d'un intérêt primordial tant pour pouvoir mener une politique qu'une recherche scientifique. À Bruxelles, ces données sont souvent éparpillées ou inexistantes. Les enseignements francophone et néerlandophone collectent chacun des données selon leurs propres méthodes, ce qui complique singulièrement la détermination de certaines évolutions ou la mise à jour de problèmes communs. Une première étape a été franchie dans le cadre du maintien de l'obligation scolaire. La comparaison des statistiques a révélé que le respect de l'obligation scolaire ne pouvait être contrôlé pour 6000 jeunes. Pour ce faire, les communes ont été mises à contribution par le ministère pour les besoins de ce contrôle. Pour d'autres problèmes, ce déclic n'a pas encore eu lieu. L'échange de données relatives à une problématique déterminée revêt toujours un caractère limité. Pour pouvoir élaborer une véritable politique de l'enseignement, il est nécessaire de créer d'autres structures permanentes de concertation entre les différentes acteurs de l'enseignement, en ce compris les communes.

2. Le financement de l'enseignement demeure problématique, d'autant plus si l'on prend en considération le nombre élevé d'élèves de la Région de Bruxelles-Capitale qui réclament une attention particulière. Indépendamment de ceci, l'enseignement est confronté à des problèmes de capacité et souvent de désuétude des bâtiments scolaires, malgré les efforts supplémentaires déjà consentis par la Communauté flamande en matière d'infrastructure scolaire. D'une manière ou d'une autre ces deux problèmes exigent que des investissements supplémentaires soient réalisés.

### 2. Problèmes pédagogiques et liés à l'enseignement

#### a. Problèmes socio-pédagogiques.

3. Le problème de l'enseignement à Bruxelles ne réside pas dans un défaut de performances de toutes les écoles, mais dans la sélection des élèves qui entraîne une dualisation entre les écoles d'élite d'une part et les écoles-ghettos d'autre part. Cette configuration est le reflet de la ségrégation de l'espace propre aux villes comptant des parties importantes de leur population d'origine étrangère. Ces effets sont encore renforcés par les possibilités de choix qui sont augmentées sur le marché bruxellois de l'enseignement par la forte concentration des écoles sur une superficie limitée à l'intérieur de laquelle on se déplace aisément. Ceci permet aux parents d'effectuer des choix stratégiques et entraîne l'augmentation de la concurrence entre les écoles. À l'inverse de ce qui se passe en Flandre ou en Wallonie, il est également possible de choisir entre des institutions d'enseignement appartenant à chaque Communauté. À ceci s'ajoute encore un autre phénomène (voyez Nouria Ouali en Andrea Rea, 1994) : les parents préfèrent voir leurs enfants redoubler dans l'enseignement général, au besoin même deux fois, plutôt que de les inscrire dans l'enseignement technique ou professionnel. En fin de compte, la ségrégation de l'enseignement à Bruxelles prend la forme d'une double dualisation, tant sociale qu'ethnique: les enfants défavorisés et d'origine étrangère atterrissent dans les écoles les plus faibles, souvent dans l'enseignement technique ou professionnel du croissant pauvre. Dans ces écoles, la qualité de l'enseignement est aussi générale-
ment moindre, les cours sont donnés par des professeurs moins bien formés et l'ambiance n'y garantit pas vraiment un processus d'apprentissage optimal.

4. Il en résulte que beaucoup d'élèves quittent l'enseignement secondaire sans diplôme et que le retard scolaire des élèves à Bruxelles y est sensiblement plus élevé qu'en Wallonie et en Flandre (Graphique 5). Sur la base de l'évolution actuelle, rien n'indique que ce fossé se rétrécira à court ou moyen terme.

b. Langue et enseignement

5. L'enseignement des langues à Bruxelles ne tire généralement aucun avantage de la richesse disponible en la matière. On s'en tient à l'idée qu'il existe des écoles néerlandophones et francophones entre lesquelles il n'y a pas de place pour un enrichissement réciproque. Cet état d'esprit ne profite évidemment pas au processus d'enseignement. C'est particulièrement vrai dans l'enseignement professionnel où il est trop peu souvent tenu compte de la nécessité et des possibilités d'enseignement des langues.

c. Accompagnement pédagogique

6.: La difficulté de la situation de l'enseignement a aussi pour conséquence que les professeurs sont moins tentés de se faire engager dans des écoles bruxelloises parce qu'ils ne seront pas confrontés avec une telle diversité dans les classes des écoles de Wallonie et de Flandre. Au cours de leur formation, peu d'attention a d'ailleurs été consacrée à la manière de s'adapter à cette réalité des grandes villes. Les chiffres du décrochage parlent d'eux-mêmes. La carence en professeurs renforce la précarité de la situation de certains élèves dans la mesure où ce sont précisément les écoles comprenant les élèves «les plus difficiles» qui sont les moins recherchées par les candidats professeurs.

3. **Problèmes démographiques et géographiques**

7: Bruxelles se caractérise, tout comme d'autres villes, par la présence de quartiers défavorisés où les personnes ayant un faible niveau d'éducation sont surreprésentées. Le fait que le niveau d'éducation des enfants est fortement corrélaté à celui des parents illustre que le niveau d'éducation se transmet encore de génération en génération (voir Carte 1) et que la mobilité sociale de l'enseignement à Bruxelles reste un phénomène limité. C'est surtout le grand nombre d'habitants de ces quartiers défavorisés qui rend ce problème d'autant plus brûlant.

8: La ségrégation résidentielle entraîne également un processus de dualisation entre les écoles par lequel la majorité des écoles, qui se situent entre les « écoles-ghettos pour pauvres » et les « écoles élitistes », craignent de « glisser » vers le premier type d'écoles et essaient dès lors de sélectionner leurs élèves en fonction de leurs antécédents scolaires. Ce phénomène, qui voit des parents préférer les écoles d'enseignement général « sélectives » indépendamment des capacités de leurs enfants aux écoles techniques ou professionnelles, renforce le système de relégation présent dans l'enseignement (Donat Carlier 2008). Au sein de l'enseignement néerlandophone, ce mécanisme agrandit le fossé existant entre la langue parlée à la maison et à l'école.
4. **Problèmes socioculturels**

a. Enseignement et dualisation

9. En règle générale, on peut dire que les inégalités dans le système scolaire trouvent leur origine dans la dualité entre pauvres et riches cohabitant à Bruxelles mais qu’elles renforcent également cette dualisation, tant sur les plans sociaux et eths qu’entre les différentes générations.

10. Dans un contexte européen, il est très remarquable de constater que la différence de prestations scolaires entre la première et la deuxième génération d’élèves issus de l’immigration soit faible en Belgique, alors que le fossé existant avec les élèves qui ne sont pas issus de l’immigration est quant à lui l’un des plus grands d’Europe (Livre Vert européen, 2008). Le manque de qualifications scolaires d’une partie de la jeunesse de Bruxelles lui interdit toute mobilité sociale via le marché du travail. Indéniablement, l’enseignement des langues y joue un rôle important, mais l’enseignement n’est pas le seul facteur permettant d’expliquer ce développement (voyez par exemple Devillé, 2008). Les phénomènes tels que la discrimination à l’embauche, la surqualification exigée pour certains emplois, l’exode urbain d’une partie de la classe moyenne et supérieure, l’impact des navetteurs, les nouvelles migrations, les restructurations à l’œuvre sur le terrain de l’emploi et d’autres facteurs socio-démographiques contribuent aussi à cette situation.

b. Enseignement et marché de l'emploi

11. Il n'y a pas de relation univoque entre la formation et l'emploi. Par de multiples aspects, la situation du marché de l'emploi donne une image biaisée de la situation de l'enseignement à Bruxelles. Nous venons d'esquisser un certain nombre de mécanismes qui expliquent pourquoi une partie des jeunes décroche difficilement un emploi, même à niveau de qualification égal. Cela produit de la démotivation et des choix d'études moins valorisés. Mais de manière plus structurelle, les exigences élevées du marché bruxellois de l'emploi aiguisent davantage encore la concurrence que se livrent les écoles pour les meilleurs élèves. L'ambiance de travail dans les écoles rassemblant les élèves les plus faibles contribue à son tour à la pénurie de professeurs qualifiés. Le fait que beaucoup de ceux qui ont suivi à Bruxelles un enseignement supérieur quittent ensuite la ville et que des nouveaux immigrés, formés ou pas, viennent s'y installer rend encore plus difficile d'établir sans plus de nuance un lien entre la qualité de l'enseignement à Bruxelles et les chiffres élevés du chômage.

12. L'existence d'un groupe important de Bruxellois ayant un faible niveau d'éducation contraste avec les exigences élevées qu'impose le secteur des services à Bruxelles. Ce phénomène aboutit à la combinaison d'un taux de chômage plus élevé à Bruxelles malgré un grand nombre de postes restant vacants. Dans le récent plan d'action contre le chômage des jeunes à Bruxelles (Gouvernement de la Région de Bruxelles-Capitale, 06/02/08), les formations complémentaires et les formations linguistiques occupent une place centrale. Ces mesures de remédiation soulignent par ricochet des problèmes dans l'enseignement. Le manque de personnel bilingue est ressenti comme un problème de taille chez beaucoup de chef d'entreprises (Mettewie & Van Mensel, 2006).
c. Enseignement et diversité

13. Nulle part ailleurs en Belgique le fossé existant entre l'univers de vie et l'univers scolaire des enfants n'est aussi profond qu'en Région de Bruxelles-Capitale. Pour la plupart des élèves issus de l'immigration ni la langue parlée à la maison, ni les antécédents culturels n'ont de place dans le cadre scolaire. Principalement dans l'enseignement néerlandophone (voyez Kris Van den Branden, 2007) mais également dans l'enseignement francophone, il est avéré que si ces élèves maîtrisent souvent correctement les éléments du langage courant liés au contexte, cognitivement simples, ils éprouvent en revanche des difficultés dès le passage au langage scientifique, qui est décontextualisé et cognitivement complexe. Se pose également la question de l'usage de la langue parlée à la maison par les enfants et s'il existe ou non pour celle-ci une place dans l'enseignement ordinaire. On tient généralement peu compte aussi des antécédents culturels des élèves. Pourtant, ces éléments devraient, d'une manière ou d'une autre, pouvoir trouver leur place dans l'enseignement. Ils forment en effet les fondations de l'identité des enfants et de leur fonctionnement comme citoyen dans la cohabitation bruxelloise.
### III. Pistes politiques<fnref n="1" />

Dans cette dernière section, nous proposons quelques orientations politiques envisageables afin d'apporter une solution à certains des problèmes rencontrés. Étant donné leur nombre et leur complexité, nous avons choisi de nous limiter dans le cadre de cette contribution à un certain nombre de choix généraux. Il est certain que sur le terrain politico-institutionnel, une enquête scientifique n'est pas susceptible de déboucher sur une ligne de pensée politique unique et qu'il existe des possibilités multiples, et donc plusieurs décisions politiques envisageables.

#### 1. Collaboration et restructuration du paysage de l'enseignement

1. La condition préalable d'une politique globale à Bruxelles est d'avoir une vision exacte des différents problèmes liés à l'enseignement. Or, de telles enquêtes scientifiques demeurent très rares. La plupart du temps, ces enquêtes se limitent soit à l'enseignement néerlandophone, soit à l'enseignement francophone. C'est entièrement logique étant donné le mode de financement des enquêtes concernant l'enseignement. Il faudrait créer au sein des instances de la Région de Bruxelles-Capitale la possibilité de financer pareilles recherches auxquelles des chercheurs des deux Communautés pourraient participer et ayant pour objet le domaine de l'enseignement dans son ensemble (par exemple via *Research in Bruxelles*). Les thèmes dont le besoin urgent se manifeste sur le terrain et pour lesquels il est essentiel de consacrer des efforts de recherche comprennent par exemple la recherche sur l'enseignement inclusif, sur les effets de la composition du public des écoles sur le rôle à jouer au sein du système éducatif par la langue parlée par les élèves à la maison, etc.

2. En termes de politique, une collaboration administrative envisagée de manière structurelle entre l'enseignement néerlandophone et francophone constitue une première étape indispensable. Des problèmes tels l'absentéisme ou la problématique de capacité doivent être avant tout réglés à ce niveau. Ceci implique aussi que la collecte de données soit coordonnée et qu'à côté des données sur chaque école, les données concernant chaque élève soient conservées et échangées.

3. Pour obtenir de véritables solutions fondamentales, la collaboration structurelle doit s' envisager de manière plus substantielle. Tous les acteurs du domaine de l'enseignement à Bruxelles doivent être impliqués par cette collaboration : les deux Communautés linguistiques, la VGC et la COCOF, les écoles européennes, les communes ... mais également la Région de Bruxelles-Capitale et les associations et organisations bruxelloises. Ceci ne signifie pas que l'on doive aboutir à une structure commune, mais qu'en fonction de la problématique envisagée, l'on puisse impliquer de manière structurelle les acteurs qui sont le plus impliqués dans ladite problématique. En réalité, il s'agirait d'appliquer le principe de subsidiarité ; ce qui peut inclure une régionalisation de certains aspects de la politique en matière d'enseignement, pensons à l'implantation des écoles, l'infrastructure, ... D'autres problèmes, comme l'approche à adopter par rapport aux départs des professeurs, requièrent une plus grande autonomie des directions d'école.

<footnote n="1">¹ Donat Carlier (CCFEE) n'a pas participé à la rédaction de cette troisième et dernière partie.</footnote>
## 2. Une meilleure mixité sociale des écoles à Bruxelles

4. La collaboration est surtout primordiale si l'on veut mener une politique s'opposant à la ségrégation et visant à réduire le fossé sociétal entre les écoles. Une meilleure mixité sociale de la population des élèves semble essentielle à cet effet. La politique "de préférence" mise en œuvre dans l'enseignement néerlandophone constitue déjà un pas dans la bonne direction, mais son champ d'action reste limité. Du côté de l'enseignement francophone certaines initiatives et propositions ont également vu le jour : l'enseignement inclusif qui vise à offrir une formation générale jusqu'à l'âge d'au moins 14 ans, voire 15 ou 16 ans, la politique d'inscription visant à garantir une meilleure mixité sociale, le concept « d'école au sens large » qui réunit d'autres acteurs sociaux et éducatif de l'environnement scolaire immédiat, l'idée du « bassin scolaire » visant la collaboration entre les écoles-ghettos et les écoles élitistes, par exemple pour l'enseignement d'immersion, etc.

## 3. Une autre langue d'enseignement

5. Il existe une méthode simple pour rendre attractif l'enseignement en général et l'enseignement des langues en particulier, et l'adapter par la même occasion à la réalité des élèves en plus de lui conférer une plus value cognitive. Il s'agit de l'enseignement multilingue au sens européen, aussi appelé CLIL en anglais (Content and Language Integrated Learning; EMILE en français pour Enseignement d'une Matière par Intégration d'une Langue Etrangère). Cette méthode consiste à enseigner une partie du curriculum en français ou en néerlandais (ou le cas échéant en une autre langue). Les résultats obtenus dans les écoles bruxelloises et de Wallonie dans lesquelles cette approche a été mise en oeuvre depuis un certain temps se font ressentir sur six aspects: (1) la connaissance de la langue cible est meilleure que dans l'enseignement traditionnel, (2) la connaissance de la langue maternelle est meilleure que dans l'enseignement traditionnel, (3) la connaissance de la matière enseignée est meilleure que dans l'enseignement traditionnel, (4) les attitudes et la motivation par rapport à l'école et à « l'autre » sont meilleures que dans l'enseignement traditionnel, (5) la plus-value cognitive créée est démontrable via, notamment des tests de calcul et de langue, et (6) la configuration cérébrale des polyglottes diffère de celle des monoglottes et indique probablement une meilleure faculté d'apprentissage (voyez Van de Craen et al 2005a, b, 2007a, b, c; 2008). Autant de références immédiates aux nombreux problèmes évoqués ci-avant, dépassant les effets correcteurs de nombre d'initiatives éducatives bien intentionnées de ces dernières décennies qui ne semblent avoir eu qu'un impact limité.

Les différents choix évoqués ci-dessus peuvent constituer l'élément déclencheur d'un enseignement meilleur pour les enfants de Bruxelles. Mais il s'agit d'agir de toute urgence. Pour des raisons financières, pédagogiques et organisationnelles, le système éducatif à Bruxelles ne parvient pour l'instant pas à réduire les inégalités entre jeunes, mais perpétue au contraire la situation existante, ni ne réussit-il à aligner les qualifications des jeunes sur les besoins du marché de l'emploi à Bruxelles. Ces développements s'inscrivent au surplus dans un contexte de « bombe démographique » ... d'ici 20 ans la capacité d'accueil de l'enseignement à Bruxelles devra d'une manière ou d'une autre pouvoir augmenter de 50%. Les défis sont donc immenses.
Références

CCFEE, *Etat des lieux de la formation professionnelle 2005-2006 : Enseignements et perspectives*, Avis n°75, adopté le 18 mars 2008, Bruxelles.

CCFEE, *Le système scolaire à Bruxelles : une ségrégation exacerbée*

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Annexes

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Graphique 1 : Répartition des élèves de l'enseignement secondaire francophone de la Région de Bruxelles-Capitale selon les types d'enseignement (2e & 3e année), en 2003-2004</figcaption></figure>

Source : Etnic / Décomptes: CCFEE

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Graphique 2 : Répartition des élèves de l'enseignement secondaire néerlandophone de la Région de Bruxelles-Capitale selon les types d'enseignement (2e & 3e année), en 2003-2004</figcaption></figure>

Source : Statistiques de l'enseignement / Décomptes: CCFEE
<table><caption>Tableau 1 : Pourcentage des jeunes de 20 à 24 ans qui ont obtenu leur diplôme d'enseignement secondaire supérieur (rapporté à tous les 20 à 24 ans))</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>2001</th><th>2002</th><th>2003</th><th>2004</th><th>2005</th><th>2006</th><th>2007</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Région de Bruxelles-Capitale</td><td>M</td><td>66,9</td><td>63,7</td><td>70,7</td><td>73,2</td><td>71,4</td><td>69,2</td><td>68,3</td></tr><tr><td>V</td><td>71,8</td><td>74,7</td><td>79,7</td><td>74,4</td><td>73,6</td><td>73,9</td><td>74,7</td></tr><tr><td>T</td><td>69,4</td><td>69,5</td><td>75,4</td><td>73,8</td><td>72,5</td><td>71,7</td><td>71,7</td></tr><tr><td rowspan="3">Région flamande</td><td>M</td><td>82,3</td><td>83,5</td><td>81,1</td><td>82,3</td><td>81,5</td><td>84,3</td><td>84,9</td></tr><tr><td>V</td><td>88,2</td><td>87,8</td><td>86,4</td><td>87,7</td><td>88,8</td><td>88,8</td><td>88,9</td></tr><tr><td>T</td><td>85,2</td><td>85,6</td><td>83,7</td><td>84,9</td><td>85,1</td><td>86,5</td><td>86,9</td></tr><tr><td rowspan="3">Région Wallonne</td><td>M</td><td>74,6</td><td>73,9</td><td>74,3</td><td>74,5</td><td>75,1</td><td>73,3</td><td>76,4</td></tr><tr><td>V</td><td>84,5</td><td>82,9</td><td>83,2</td><td>83,3</td><td>83,1</td><td>84,1</td><td>81,7</td></tr><tr><td>T</td><td>79,5</td><td>78,3</td><td>78,7</td><td>78,9</td><td>79,0</td><td>78,6</td><td>79,0</td></tr><tr><td rowspan="3">Belgique</td><td>M</td><td>76,9</td><td>77,6</td><td>78,0</td><td>78,9</td><td>78,4</td><td>79,1</td><td>80,4</td></tr><tr><td>V</td><td>82,0</td><td>84,7</td><td>84,6</td><td>84,8</td><td>85,3</td><td>85,6</td><td>84,9</td></tr><tr><td>T</td><td>79,4</td><td>81,1</td><td>81,3</td><td>81,8</td><td>81,8</td><td>82,4</td><td>82,6</td></tr><tr><td rowspan="3">UE-27<br>(2001 à 2003 : UE-25)</td><td>M</td><td>73,5</td><td>73,7</td><td>74,4</td><td>74,4</td><td>74,9</td><td>75,0</td><td>75,4</td></tr><tr><td>V</td><td>79,0</td><td>79,5</td><td>79,3</td><td>79,9</td><td>80,2</td><td>80,8</td><td>80,8</td></tr><tr><td>T</td><td>76,3</td><td>76,6</td><td>76,8</td><td>77,2</td><td>77,5</td><td>77,9</td><td>78,1</td></tr></tbody></table>

Source : EUROSTAT, DGSIE, Enquête sur le marché de l'emploi
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Graphique 3 : Pourcentage des individus qui n'ont obtenu qu'un diplôme de l'enseignement secondaire inférieur répartis selon leur âge – 2007</figcaption></figure>

Source : Enquête sur le marché de l'emploi, 2007 – Décomptes : CCFEE
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Graphique 4 : Evolution des élèves en âge d'obligation scolaire dans l'enseignement néerlandophone de la Région de Bruxelles-Capitale répartis d'après leur langue maternelle</figcaption></figure>

Source: Statistiques de l'enseignement VGC
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Graphique 5. Evolution du nombre d'années de retard scolaire pour la tranche d'âge 25-30 ans sur la période de 1921 à 2001 par Région.</figcaption></figure>

Source: Christian Vandemotten – Pierre Marissal, IGEAT-ULB
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Carte 1. Niveau d'instruction</figcaption></figure>

(extrait de: Kesteloot C. & Slegers K. « Enseignement » in Atlas du bien-être et de la santé de la Région de Bruxelles-Capitale 2006, Observatoire de la santé et du bien-être à Bruxelles)

Source : INS Enquête socio-économique générale 2001.