# Être dirigée par Maurice Tardif :
une expérience académique
et humaine

Deborah Andrade Torquato Schimidt
Doctorante, Université de Montréal
(Canada)

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doi: 10.18162/fp.2023.a285

CHRONIQUE étudiante

Mon premier contact avec le travail de Maurice Tardif fut au cours de mon baccalauréat en enseignement de la biologie au Brésil. La professeure du cours de Didactique des sciences avait consacré la première partie du cours à nous inciter à réfléchir sur les enjeux professionnels et identitaires du travail enseignant. Des chapitres de livres écrits par Maurice Tardif et Claude Lessard (Tardif & Lessard, 2014) étaient dans les lectures obligatoires pour ces discussions. Étant donné que plusieurs ouvrages de ces deux chercheurs ont été traduits en portugais, ils sont devenus des lectures incontournables dans les facultés d'éducation brésiliennes. J'ai découvert les concepts de savoirs enseignants et de travail enseignant à travers ces lectures qui furent cruciales à la constitution de mon regard critique sur la profession enseignante en tant qu'étudiante chercheuse et praticienne.

Après mon immigration au Canada, j'ai contacté Maurice Tardif pour savoir s'il était éventuellement possible qu'il devienne mon directeur de thèse dans le cadre du doctorat que je projetais de faire à l'Université de Montréal. En fait, je n'étais pas si confiante, je n'étais pas sûre d'avoir une réponse de sa part, car je savais qu'il était un chercheur très réputé. Toutefois, il m'a répondu assez rapidement, comme d'habitude, en acceptant de devenir mon directeur de recherche. Il faut mentionner que depuis ce premier contact, Maurice Tardif m'a toujours soutenue non seulement sur le plan académique, mais aussi sur le plan financier. Même s'il était en année sabbatique durant ma première année au doctorat, il m'a aidé à délimiter mon sujet de thèse et faire des demandes de bourses au niveau de la faculté et des organismes subventionnaires. Son aide fut cruciale pour construire mon dossier de candidature au concours des bourses proposées par le CRSH, car à ce moment-là j'avais encore beaucoup de difficultés
avec la maitrise de la langue française. Cela illustre une caractéristique marquante de Maurice Tardif en tant que directeur : il se préoccupait toujours de savoir si ses étudiants avaient les moyens financiers nécessaires pour réaliser leurs études dans de bonnes conditions.

Pendant ma deuxième année au doctorat, la COVID-19 s'est répandue et ce contexte de pandémie a ajouté de nouveaux défis à la poursuite de mon cursus universitaire. Malgré la distance physique, Maurice Tardif a toujours fait attention de m'envoyer des courriels afin de vérifier comment si je n'étais pas trop isolée socialement. Je me souviens d'un courriel en particulier qui m'avait profondément touché, dans lequel il me demandait si mon mari avait encore du travail, étant donné que la pandémie avait entrainé la démission de plusieurs personnes. Il n'a pas simplement demandé quelle était ma situation financière : il a encore affirmé la possibilité de m'aider financièrement à titre personnel (de ses propres fonds) pendant la pandémie. À mon avis, cela est une preuve de la générosité de Maurice Tardif envers ses étudiants. Même si je n'ai pas eu besoin d'aide financière, il m'a beaucoup soutenue au niveau émotionnel et académique, car j'ai vécu des pertes importantes dans ma famille à cause de la pandémie.

## Les contributions du regard expérimenté de Maurice Tardif à ma formation comme chercheuse

Au-delà de son côté humain, Maurice Tardif a contribué énormément à ma formation en tant que chercheuse, principalement en ce qui concerne la rigueur scientifique. Cela se matérialisait surtout à travers ses exigences par rapport au regard critique dans les écrits scientifiques, à la méthodologie de collecte de données et à l'analyse de ces dernières. De plus, il mettait souvent l'accent sur la nécessité d'améliorer mon niveau du français, vu que je ne suis pas francophone. Ses encouragements m'ont poussée à aller chercher des outils pour mieux maitriser la langue afin de répondre aux attentes du doctorat. Il m'a aussi aidée avec la révision de mes écrits au niveau linguistique à plusieurs reprises. En somme, il m'a encouragée à devenir une chercheuse capable d'articuler des théories et des concepts de façon critique, tout en étant toujours attentive à la rigueur scientifique et linguistique.

Comme dans toutes les recherches des étudiants au doctorat, mon projet de recherche a subi des ajustements au fur et à mesure de mon cheminement. Tout au début de mes études, Maurice Tardif m'a suggéré de travailler sur les enjeux de justice autour de la scolarisation des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA). Cette proposition était liée à son projet de recherche plus large sur la justice scolaire et le travail enseignant au Québec. Dans un premier moment, mon projet s'est alors dirigé vers les enjeux de justice dans la scolarisation et l'encadrement des EHDAA, surtout en ce qui concerne le rapport des enseignants à cette catégorie d'élèves.

Toutefois, à cause de la pandémie, l'environnement scolaire a été bouleversé et les professionnels de l'éducation ont dû trouver des stratégies de dernière minute pour combler les besoins éducatifs des élèves. En comprenant que cela n'était pas un contexte idéal pour mettre en place ma recherche, Maurice Tardif m'a orientée vers une modification de mon objet d'étude vers le regard des syndicats d'enseignants sur les politiques d'encadrement des EHDAA et leur influence sur les pratiques des enseignants. Cela était donc une façon de déceler les enjeux et les contradictions dans la pratique des enseignants envers cette catégorie d'élèves. J'ai ainsi travaillé pendant une année sur les réponses
des syndicats d'enseignants aux mouvements sociaux et aux politiques de scolarisation des EHDAA (Comité provincial de l'enfance inadaptée, 1976; MEQ, 1979; 1999).

Néanmoins, même si je comprenais la nécessité de m'adapter au contexte restrictif de la pandémie, je n'étais pas satisfaite avec mon objet d'étude. Avec l'ouverture progressive des écoles, j'ai décidé de reprendre l'idée initiale de mon projet de recherche, mais avec quelques modifications dans mon regard sur l'objet. Les contributions de mon directeur et d'autres professeurs de la Faculté ont été crucales à la réorientation de mon projet. Il faut mentionner que Maurice Tardif privilégiait un rapport de confiance avec ses étudiants, en nous encourageant à être autonomes intellectuellement. En effet, il me disait fréquemment qu'il aimait connaitre de nouvelles perspectives théoriques à partir des réflexions de ses étudiants. Je me suis donc penchée sur la sociologie de l'action publique afin de mieux comprendre l'impact des politiques sur les acteurs sociaux. Après une période de lecture exhaustive sur l'analyse des politiques publiques, j'ai proposé à mon directeur que ma recherche soit orientée vers l'analyse cognitive de la politique de l'adaptation scolaire. En d'autres mots, je voulais comprendre l'impact de cette politique sur le travail et la pratique enseignante dans une perspective microsociale et compréhensive. À ma grande surprise, Maurice Tardif a beaucoup apprécié mon propos en affirmant que j'étais en train de devenir une réelle chercheuse, car j'avais apporté une touche personnelle à ma recherche. Ses mots ont été très encourageants pour moi!

La version finale de mon projet de recherche s'intéresse alors à la manière dont les intervenants scolaires (les enseignants, les directeurs d'école, les orthopédagogues, les psychologues, les techniciens de l'éducation spécialisée, etc.) s'approprient la politique de l'adaptation scolaire et la traduisent dans leurs pratiques pédagogiques. En nous basant sur le référentiel de l'analyse cognitive des politiques publiques (Muller 1995; 2013; 2019) et sur le concept de la construction du sens (sensemaking) des politiques éducatives (Coburn, 2001; Spillane, Reiser et Reimer, 2002), nous cherchons à comprendre les processus de construction du sens de la politique de l'adaptation scolaire réalisés par les intervenants scolaires. En résumé, à partir d'un regard compréhensif, notre recherche vise à analyser la dynamique de la mise en œuvre de la politique de l'adaptation scolaire par les intervenants scolaires.

## Des sincères remerciements

Je suis très reconnaissante d'avoir été l'étudiante de Maurice Tardif. Si je pense à quelques mots pour décrire les quatre ans de travail avec lui, j'oserais dire que les caractéristiques les plus marquantes dans son style de direction ont été : l'encouragement à aller plus loin et à être autonome intellectuellement et sa générosité envers ses étudiants. Je sais que je ne parle pas seulement pour moi-même, mais aussi par pour tous les étudiants qui ont eu le privilège de le côtoyer. Je le considère comme un modèle non seulement de chercheur en sciences humaines, mais aussi de mentor dans la direction de recherche. À vous, Maurice Tardif, mon plus sincère merci. Muito obrigada!
Références

Coburn, C. E. (2001). Collective Sensemaking about Reading: How Teachers Mediate Reading Policy in Their Professional Communities. *Educational Evaluation and Policy Analysis*, 23(2), 145–170.

Ministère de l'Éducation du Québec. (1979). *L'école québécoise : énoncé de politique et plan d'action*. Québec, Gouvernement du Québec.

Ministère de l'Éducation du Québec. (1999). *Une école adaptée à tous ses élèves : prendre le virage du succès. Politique de l'adaptation scolaire*. Gouvernement du Québec.

Spillane, J. P., Reiser, B. J. et Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: Reframing and refocusing implementation research. *Review of educational research, 72*(3), 387–431.

Tardif, M. et Lessard, C. (2014). *O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas*. Trad. de João Batista Kreuch. Petrópolis, RJ. Vozes.

Pour citer cet article

Andrade Torquato Schimidt, D. (2023). Être dirigée par Maurice Tardif : une expérience académique et humaine. *Formation et profession, 31*(4 hors-série), 1-4. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2023.a285