# Vers un consensus international sur la dyslexie :
résultats d'une étude Delphi

Franck Ramus

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

To cite this version:

Franck Ramus. Vers un consensus international sur la dyslexie : résultats d'une étude Delphi. 2025. hal-05226817

HAL Id: hal-05226817

https://hal.science/hal-05226817v1

Preprint submitted on 27 Aug 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
# Vers un consensus international sur la dyslexie : résultats d'une étude Delphi

Franck Ramus

Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique, Département d'Etudes Cognitives,
Ecole Normale Supérieure, PSL University, EHESS, CNRS, 75005 Paris, France

## Résumé

Cet article rapporte les résultats d'une étude Delphi visant à établir un consensus scientifique international sur la définition, les manifestations, les causes et l'évaluation de la dyslexie. Un panel d'experts a validé 42 énoncés, dont une nouvelle définition centrée sur les difficultés de lecture et d'orthographe, leur persistance et leur variabilité. L'approche de la « réponse à l'intervention » est recommandée pour repérer et accompagner les élèves en difficulté d'apprentissage.

Dyslexie ; lecture ; consensus ; Delphi

## Abstract : Toward an international consensus on dyslexia: results from a Delphi study

This article reports the results of a Delphi study aimed at establishing an international scientific consensus on the definition, manifestations, causes, and assessment of dyslexia. A panel of experts validated 42 statements, including a new definition focused on difficulties in reading and spelling, their persistence, and variability. The "response to intervention" approach is recommended for identifying and supporting students with learning difficulties.

Dyslexia ; reading ; consensus ; Delphi

## Resumen: Hacia un consenso internacional sobre la dislexia: resultados de un estudio Delphi

Este artículo presenta los resultados de un estudio Delphi cuyo objetivo fue establecer un consenso científico internacional sobre la definición, las manifestaciones, las causas y la evaluación de la dislexia. Un panel de expertos validó 42 enunciados, incluida una nueva definición centrada en las dificultades de lectura y ortografía, su persistencia y su variabilidad. Se recomienda el enfoque de « respuesta a la intervención » para identificar y apoyar a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Dislexia ; lectura ; consenso ; Delphi

## Remerciements :

Ce travail a bénéficié du soutien du Programme d'Investissements d'Avenir (ANR-17-EURE-0017 and ANR-10IDEX-0001-02 PSL).
Introduction

La dyslexie est reconnue comme l'un des troubles neurodéveloppementaux les plus
fréquents (Di Folco et al., 2022; Ramus et al., 2021). Cependant, au fil du siècle dernier, elle a
fait l'objet de nombreuses définitions changeantes (Kirby & Snowling, 2022), et le débat sur
la manière de la définir précisément persiste, malgré les efforts convergents de l'Association
Américaine de Psychiatrie (2013) et de l'Organisation Mondiale de la Santé (2022). Cette
diversité et cette évolution des conceptualisations ont contribué à la confusion et à la
désinformation, entravant une communication claire sur les besoins des personnes
concernées auprès des décideurs politiques. Les praticiens se retrouvent également
confrontés à ces changements constants à mesure que de nouvelles recherches
apparaissent. Pourtant, une définition claire et efficace est essentielle pour permettre une
identification cohérente et un soutien approprié aux personnes concernées.

Face à cette situation, la communauté scientifique et professionnelle avait besoin d'établir
un consensus international. Une telle démarche a déjà été entreprise avec succès pour
d'autres troubles développementaux comme le trouble déficitaire de l'attention avec
hyperactivité (Faraone et al., 2021) et le trouble développemental du langage (Bishop et al.,
2016, 2017; Petit, 2020), dont l'étude CATALISE a inspiré l'étude présente. Un consensus
similaire sur la dyslexie permettrait de surmonter les débats persistants et de fournir une
base solide pour des recommandations claires d'évaluation, d'identification et de politique
éducative.

L'étude rapportée dans cet article a utilisé la méthode Delphi et a été publiée dans deux
articles récents (Carroll et al., 2025; Holden et al., 2025). La méthode Delphi est une
technique de recherche structurée, souvent utilisée dans le domaine de la santé, qui permet
de recueillir le jugement d'experts afin de dégager un consensus sur des questions où
l'incertitude ou le désaccord existe. Le processus repose sur une série de cycles itératifs au
cours desquels un panel d'experts est invité à évaluer et à commenter des énoncés sur un
sujet donné. L'anonymat des réponses est garanti, et les déclarations qui n'atteignent pas un
seuil de consensus prédéfini sont révisées et soumises à nouveau au panel lors du cycle
suivant. Ce processus itératif permet d'affiner les déclarations et de faire converger les
opinions vers un accord. La méthode Delphi est particulièrement utile car elle permet de
synthétiser les points de vue d'un large éventail d'experts et d'identifier les sujets d'accord.

Le présent article vise à traduire en français et synthétiser les résultats de cette étude Delphi
pour diffuser les éléments de consensus atteints par les experts, notamment en ce qui
concerne une nouvelle proposition de définition de la dyslexie et les implications pour les
pratiques d'évaluation et d'identification. En complément, je me suis autorisé à commenter
certains des énoncés.

Méthode

Pour atteindre un consensus sur la nature et l'évaluation de la dyslexie, l'étude a employé la
méthode Delphi. La procédure a impliqué un groupe d'experts diversifié et multidisciplinaire.
Les experts provenaient du Royaume-Uni ainsi que de divers autres pays où la dyslexie a été
étudiée, notamment d'Europe, d'Australie, du Canada, d'Égypte, de Hong Kong, du Koweït et
des États-Unis. L'auteur de ces lignes a représenté la France dans ces consultations. Au total, 71 participants ont accepté de faire partie du panel d'experts. Parmi eux, 58 ont répondu au premier tour de l'enquête, et 57 au second. Le panel était majoritairement féminin (n=41). La composition par profession incluait des universitaires (44%), des psychologues de l'éducation (9%), des enseignants ou évaluateurs spécialisés (27%), et d'autres rôles (20%, incluant des adultes dyslexiques et des parents).

Le point de départ de l'étude était un ensemble initial de 55 énoncés couvrant cinq grands thèmes : la nature de la dyslexie, les manifestations de la dyslexie, le pourquoi et le moment de l'évaluation, le contenu de l'évaluation, et les critères d'identification. Ces énoncés ont été compilés à partir de trois sources principales : *The Science of Reading* (Snowling et al., 2022), *The Dyslexia Debate* (Elliott & Grigorenko, 2014), et un document de consultation (Specific Learning Difficulties (SpLD) Assessment Standards Committee (SASC), 2022).

La procédure s'est déroulée en deux tours d'enquête. Pour chaque énoncé, les membres du panel étaient invités à évaluer leur niveau d'accord sur une échelle de Likert à cinq points ("Fortement en désaccord" à "Fortement d'accord"), ou à sélectionner "Pas d'opinion/Ne sais pas". Un espace était également prévu après chaque énoncé pour que les experts puissent fournir des commentaires et des justifications, voire des citations. Après chaque tour, un contrôleur de données indépendant a compilé les réponses de manière anonyme dans un rapport. Les modérateurs ont ensuite utilisé ces réponses quantitatives et les commentaires qualitatifs pour réviser, fusionner ou supprimer des énoncés pour le tour suivant.

Le seuil de consensus a été fixé à un niveau d'accord global (combinaison de "Fortement d'accord" et "Plutôt d'accord") supérieur à 80 %. Les énoncés atteignant ce seuil étaient acceptés. Ceux ne parvenant pas au consensus étaient soit reformulés et soumis à nouveau, soit retirés. Après le second tour, trois énoncés ayant manqué le consensus de justesse, ainsi que la proposition de définition globale, ont été affinés lors d'une réunion post-enquête avec un sous-ensemble du panel. Au terme du processus, 42 énoncés ont été acceptés comme ayant atteint le consensus. Onze énoncés ont été rejetés car le consensus n'a pas été obtenu.

## Résultats

Les 42 énoncés ayant atteint le seuil de consensus de 80 % d'accord sont listés ci-dessous, regroupés par thèmes pour plus de clarté.

## Définition et caractérisation de la Dyslexie

Le consensus a permis de dégager les éléments clés qui devraient former une nouvelle définition de la dyslexie. Cinq énoncés centraux constituent cette proposition de définition :

* S8 : La dyslexie est un ensemble de difficultés de traitement qui affectent l'acquisition de la lecture et de l'orthographe, et ce malgré les opportunités éducatives d'acquérir ces compétences.
*Commentaire* : Cet énoncé situe explicitement la dyslexie au niveau cognitif (difficultés de traitement de l'information), par opposition aux symptômes comportementaux en lecture et en orthographe qui en découlent.

* S9 : Le terme *dyslexie développementale* distingue la dyslexie apparaissant au cours de l'enfance des cas de dyslexie acquise (ou alexie) ayant une cause neurologique (telle qu'une lésion cérébrale).

*Commentaire* : Ici le terme neurologique fait référence aux perturbations cérébrales habituellement identifiées par les neurologues. Cet énoncé n'implique aucunement que la dyslexie développementale n'ait pas de cause cérébrale. Mais les causes cérébrales de la dyslexie développementale ne sont pas du même ordre que les lésions cérébrales habituellement identifiées par les neurologues grâce à l'imagerie cérébrale.

* S16 : Dans la dyslexie, certains ou tous les aspects de la maîtrise de la lecture et de l'écriture sont faibles par rapport à l'âge, à l'enseignement reçu et au niveau observé dans d'autres domaines.

* S19 : Les difficultés liées à la dyslexie existent sur un continuum et peuvent se manifester à des degrés divers de sévérité.

* S4 : Dans toutes les langues et tous les groupes d'âge, les difficultés de fluence de lecture constituent un marqueur clé de la dyslexie.

*Commentaire* : Cet énoncé trouve sa justification dans le fait que la plupart des études sur la dyslexie ont été effectuées en langue anglaise. Or l'anglais est la langue alphabétique ayant l'orthographe la plus opaque, ce qui entraine un certain nombre de particularités. Notamment, les difficultés de précision de lecture sont reconnues comme un marqueur caractéristique de la dyslexie en anglais. Pourtant, dans les langues alphabétiques à orthographe plus transparente où l'apprentissage de la lecture est globalement plus aisé, même les personnes dyslexiques parviennent souvent à lire avec précision. C'est au niveau de la fluence de lecture que leur difficulté se manifeste. La fluence de lecture étant également affectée dans la dyslexie dans les langues opaques, les difficultés de fluence sont maintenant reconnues comme étant le marqueur le plus universel de la dyslexie.

## Manifestations de la Dyslexie

Plusieurs énoncés apportent des précisions sur la nature de la dyslexie:

* S3 : Les manifestations de la dyslexie varient selon la manière dont une langue est écrite (orthographe), sa structure sonore (phonologie), sa grammaire et sa morphologie.

* S10 : Des difficultés persistantes et parfois sévères dans le décodage de mots et de non-mots (précision de lecture) sont typiquement observées chez les enfants atteints de dyslexie apprenant à lire et à écrire en anglais.

*Commentaire* : Cet énoncé vaut également pour les enfants dyslexiques apprenant à lire en français.
* S5 : Les processus cognitifs nécessaires à l'acquisition de la littéracie sont généralement impactés dans la dyslexie.

* S6 : Le traitement orthographique fait référence à la capacité de produire et de retrouver les lettres, les séquences de lettres et les structures orthographiques ; cette capacité est fréquemment altérée chez les personnes dyslexiques.

* S10 (suite): Les conséquences secondaires de la dyslexie peuvent inclure des difficultés de compréhension en lecture et une expérience de lecture réduite, ce qui peut freiner le développement du vocabulaire et des connaissances générales.

* S18 : La dyslexie coexiste fréquemment avec un ou plusieurs autres troubles développementaux, y compris le trouble développemental du langage, la dyscalculie, le TDAH, et le trouble développemental de la coordination.

## Causes et facteurs de risque de la dyslexie

* S1 : Des antécédents familiaux de dyslexie constituent un facteur de risque important; toutefois, les causes de la dyslexie incluent de multiples facteurs génétiques et environnementaux.

* S35 : Les enfants qui arrivent à l'école avec des troubles de la parole ou du langage risquent d'avoir des difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, y compris la dyslexie.

* S2 : Les explications de la dyslexie qui l'attribuent à une cause unique, comme un déficit phonologique ou un problème de mémoire de travail, ne prennent pas en compte la variabilité individuelle ni le recouvrement de la dyslexie avec d'autres troubles des apprentissages.

* S7 : Le problème cognitif le plus fréquemment observé dans la dyslexie est une difficulté de traitement phonologique (c'est-à-dire, dans la conscience phonologique, la vitesse de traitement phonologique ou la mémoire phonologique). Cependant, les difficultés phonologiques n'expliquent pas entièrement la variabilité observée.

* S31 : La mémoire de travail, la vitesse de traitement et les compétences orthographiques peuvent contribuer à l'impact de la dyslexie.

* S15 : Les facteurs de protection dans la dyslexie incluent une intervention précoce et prolongée ainsi que de bonnes compétences en langage oral, en habiletés verbales et non verbales.

## Impact et évolution au cours de la vie

* S14 : La nature et la trajectoire développementale de la dyslexie dépendent de multiples facteurs génétiques et environnementaux. L'impact de la dyslexie pour un individu donné peut évoluer dans le temps, en fonction des circonstances et des expériences.
* S11 : Alors que certains enfants plus âgés et adultes dyslexiques continuent de rencontrer des difficultés de lecture au niveau du mot, d'autres ont principalement des difficultés en fluence de lecture et d'écriture, et en orthographe.

Commentaire : Cet énoncé réitère l'évolution de la dyslexie avec l'âge, où les difficultés de décodage pur peuvent s'estomper pour laisser place à des problèmes persistants de fluence et d'orthographe.

* S17 : La dyslexie peut affecter l'acquisition d'autres compétences, telles que les mathématiques, la compréhension en lecture ou l'apprentissage d'une autre langue.

* S20 : Après une intervention et un soutien approprié, la lecture et les difficultés associées des personnes atteintes de dyslexie peuvent ne plus être ressenties comme induisant un handicap, bien qu'elles puissent rester difficiles.

## Évaluation et Identification de la dyslexie

Une partie importante du consensus a porté sur les pratiques d'évaluation et les critères d'identification de la dyslexie

### Qui et pourquoi évaluer

* S22 : Toutes les personnes ayant des difficultés en littératie nécessitent une intervention ciblée, un suivi et des ressources appropriées.

* S23 : Dans les premières années de l'enseignement de la lecture, l'identification des besoins des enfants avec des difficultés d'apprentissage de la littératie devrait avoir la priorité sur l'évaluation diagnostique. Cette dernière ne devrait pas être une condition préalable à la mise en place d'une intervention.

* S24 : Les individus ayant des difficultés en lecture devraient être adressés pour un bilan diagnostique en cas d'absence durable de progrès en lecture ou en écriture malgré une aide ciblée.

* S29 : Les indices utiles suggérant la nécessité d'évaluer un enfant d'âge scolaire pour une éventuelle dyslexie comprennent : les résultats aux évaluations scolaires standardisées de déchiffrage de mots; être en-deçà des attendus pour son âge en lecture, écriture et orthographe ; des écarts entre les performances en littératie et en langage ; ainsi qu'une progression lente ou inexistante après 6 à 12 mois d'intervention ciblée.

Commentaire : Ces énoncés font référence à l'approche de la Réponse à l'intervention. Si un diagnostic de dyslexie peut être utile dans certains cas, il ne doit être ni un préalable, ni une condition nécessaire à une aide adaptée, qui doit pouvoir être offerte à tous les enfants en difficulté de lecture. L'approche de la réponse à l'intervention fournit un cadre rationnel pour articuler enseignement de la lecture, évaluation des progrès, repérage des difficultés, intervention pédagogique précoce pour les élèves en difficulté, identification des élèves qui répondent trop peu à l'intervention, et évaluation et prise en charge plus spécialisée pour ceux résistent durablement aux interventions pédagogiques (Desrochers et al., 2025; Ramus, 2018; Viriot-Goeldel, 2023).
Concernant l'énoncé S29, on notera que les évaluations nationales (françaises) de CP et CE1 fournissent aux enseignants des informations précises sur le niveau de chaque élève en lecture, relativement à une norme nationale, et avec des seuils critériés permettant d'identifier les élèves à besoin (Desrochers et al., 2025).

Comment évaluer

* S25 : Les bonnes pratiques d'évaluation et d'intervention adoptent une approche de test d'hypothèses. Les évaluateurs doivent se demander quels facteurs de risque sont en jeu, y compris le risque de difficultés à long-terme.

* S26 : Idéalement, une évaluation doit rechercher l'avis de multiples professionnels dans les cas où il semble y avoir un éventail de difficultés concomitantes (développementales, psychosociales ou médicales).

* S27 : L'évaluation de la dyslexie est requise à de nombreuses fins différentes, par exemple, l'inclusion dans une recherche, la planification de l'intervention ou le soutien des individus sur leur lieu de travail. Le contenu de l'évaluation doit être aligné avec son objectif.

Quoi évaluer

* S28 : Des sources d'informations multiples devraient être combinées dans l'évaluation, y compris, pour les enfants, des entretiens ou questionnaires avec les parents ou les aidants, des informations provenant de l'école, des observations directes, et des tests standardisés étalonnés par âge ou des évaluations basées sur des critères objectifs.

* S30 : Pour évaluer le degré de sévérité et la persistance des difficultés liées à la dyslexie, un examen de la manière dont l'individu répond ou a répondu aux interventions et au soutien fournit des informations importantes.

Commentaire : On retrouve la notion de réponse à l'intervention, cette fois non seulement comme indice de la nécessité d'un bilan diagnostique, mais aussi comme indicateur de sévérité et de persistance.

* S32 : L'évaluation du traitement phonologique et des compétences orthographiques est importante pour identifier l'impact de la dyslexie sur l'individu concerné et pour éclairer l'intervention.

* S33 : L'évaluation des élèves qui apprennent à lire dans une langue qui n'est pas leur première langue nécessite de prêter attention à la manière dont la première langue peut affecter la performance aux tests de littératie et de traitement cognitif dans la deuxième langue.

Critères d'identification

* S34 : Les caractéristiques suivantes peuvent être révélatrices de la dyslexie dans les premières années : (a) antécédents familiaux de dyslexie ; (b) acquisition lente du nom des lettres et/ou des sons ; (c) difficulté à fusionner et à segmenter les sons ; (d)
vitesse de dénomination lente ; (e) difficulté particulière à lire les pseudo-mots, (f) fautes d'orthographe non phonétiques.

* S36 : Chez les enfants plus âgés et les adultes, les difficultés précoces et persistantes en littératie peuvent avoir été masquées ou être passées inaperçues. Il est important d'étudier les antécédents pour déterminer si les difficultés actuelles pourraient être attribuées à la dyslexie.

* S37 : Lors de l'évaluation d'enfants plus âgés et d'adultes, les informations sur les difficultés en littératie rencontrées pendant les premières années scolaires viennent à l'appui de l'identification de la dyslexie.

* S38 : Les évaluations chez l'adulte devraient viser à découvrir les facteurs qui ont limité la littératie d'un individu au cours de sa vie afin de faire des recommandations d'intervention et de soutien.

* S39 : Bien que les observations qualitatives et les jugements professionnels éclairés soient importants pour l'identification de la dyslexie, les résultats des tests standardisés apportent objectivité, cohérence et fiabilité.

* S40 : Lorsqu'un individu a des difficultés d'apprentissage généralisées (déficience intellectuelle), l'application d'une étiquette de dyslexie peut entraîner une approche d'intervention trop restrictive.

**Commentaire** : De nombreuses personnes avec déficience intellectuelle ont des difficultés, entre autres, avec la lecture, mais peuvent apprendre à lire avec un soutien adapté. La littératie étant un levier important pour l'autonomie, il serait dommage de les en priver, sous prétexte que les classifications officielles font de la déficience intellectuelle un critère d'exclusion du diagnostic de dyslexie. Cela nous renvoie aux énoncés S22 et S23, qui indiquent que toute difficulté en littératie mérite une aide, indépendamment d'un diagnostic. En revanche, ne s'occuper que des difficultés en littératie des personnes avec déficience intellectuelle serait bien sûr insuffisant.

* S41 : Un écart entre les capacités intellectuelles et la maîtrise de la littératie est un indicateur utile d'une difficulté d'apprentissage spécifique, mais n'est pas suffisant en soi pour un diagnostic.

**Commentaire** : Cet énoncé fait référence aux débats houleux concernant l'utilisation de critères diagnostiques basés sur un décalage entre la performance en lecture et le quotient intellectuel (Stanovich, 2005; Stuebing et al., 2011). Il réaffirme que ce décalage est un indicateur de spécificité du déficit, mais n'est pas une condition nécessaire du diagnostic. Il reprend en cela la définition du DSM-5, qui a éliminé tout critère de décalage, à l'inverse de la CIM-11 (Di Folco et al., 2022; Ramus et al., 2021).

* S42 : Des lignes directrices sont nécessaires pour que les évaluations de la dyslexie soient cohérentes, mais il est difficile de parvenir à un consensus sur des critères précis au sein de ces lignes directrices.
## Idées fausses courantes et clarifications

Le consensus a également porté sur la clarification de certaines idées reçues concernant la dyslexie :

* S12 : Bien qu'il existe des données suggestives d'une association entre la latéralité manuelle (gaucherie ou ambidextrie) et la dyslexie, cette information n'est pas utile pour identifier la dyslexie.

Commentaire : Notre étude basée sur des données françaises suggérait que la latéralité manuelle non-droitière était faiblement associée à la dyslexie, mais aussi au sexe masculin et à un QI légèrement plus faible. A sexe et à QI égal, il n'y avait plus de différence de latéralité manuelle entre individus dyslexiques et normo-lecteurs (Di Folco et al., 2022; Ramus et al., 2021).

* S13 : Le stress visuel est une condition dans laquelle le système visuel semble être hypersensible aux motifs réguliers à fort contraste, y compris les lignes de texte noir sur fond blanc. Le stress visuel est une condition distincte de la dyslexie, mais il peut rendre difficile le traitement du texte et donc exacerber les difficultés de lecture.

* S21 : Les personnes dyslexiques peuvent développer d'autres compétences comme processus d'adaptation pour compenser leurs difficultés liées à la lecture et à l'écriture. Cependant, il n'y a pas de preuves à l'appui de l'idée que la dyslexie confèrerait des avantages, par exemple, dans les domaines créatif ou visuo-spatial.

Commentaire : Cet énoncé rejette donc la notion de « don de dyslexie », faute de données probantes à l'appui d'un tel concept.

En plus de ces énoncés rejetant explicitement certaines hypothèses sur la dyslexie, d'autres énoncés ont été soumis au panel et ont été rejetés. Il n'est pas inintéressant d'évoquer brièvement aussi ces énoncés qui n'ont pas fait l'objet d'un consensus. Ils portaient sur les points suivants :

* L'intérêt de mesures de neuroimagerie pour prédire ou affiner un diagnostic de dyslexie.

* L'importance des troubles sensoriels et moteurs dans la dyslexie.

* L'importance de l'attention visuelle comme facteur causal dans la dyslexie.

* La notion de neurodiversité comme alternative au terme de dyslexie.

* L'idée qu'il est possible de distinguer un « vrai dyslexique » d'un « faible lecteur ».

## Discussion

L'étude Delphi a permis de proposer une nouvelle définition de la dyslexie basée sur le consensus des experts. Cette définition retient l'idée que la dyslexie implique des difficultés dans la lecture et l'orthographe par rapport à l'âge, aux attentes de l'enseignement standard et aux autres acquis. Elle est moins spécifique aux locuteurs anglais et aux enfants que les définitions antérieures. Un point clé du consensus est que les difficultés dans la fluence de la lecture et l'orthographe sont des marqueurs essentiels de la dyslexie à travers les différentes langues et les différents âges.
La définition proposée met l'accent sur la base multifactorielle de la dyslexie et sa persistance, malgré l'évolution de ses manifestations au fil du développement. Bien que les difficultés phonologiques soient reconnues comme ayant un lien causal avec la dyslexie et étant les prédicteurs les plus courants des difficultés persistantes, d'autres facteurs contribuent également à l'impact et à la variabilité de ses manifestations. L'étude note également la fréquente cooccurrence de la dyslexie avec d'autres troubles développementaux.

L'étude met fortement l'accent sur l'adoption d'une approche d'évaluation basée sur la vérification d'hypothèses. Cette approche nécessite de recueillir des informations provenant de sources multiples, y compris les antécédents, les observations qualitatives, le jugement professionnel qualifié et les résultats de tests standardisés. La collaboration avec d'autres professionnels est importante en présence de comorbidités.

Il est jugé important d'évaluer les compétences cognitives telles que le traitement phonologique, les compétences orthographiques, la mémoire de travail et la vitesse de traitement pour comprendre l'impact de la dyslexie sur l'individu.

Le rôle des capacités intellectuelles dans l'identification de la dyslexie reste controversé. Bien qu'un écart entre les capacités intellectuelles et les performances en littératie puisse être un indicateur utile d'une difficulté d'apprentissage spécifique et suggérer un caractère inattendu, il n'est pas considéré comme suffisant ni nécessaire pour un diagnostic à lui seul. L'évaluation des capacités cognitives peut néanmoins fournir des informations précieuses pour la planification de l'intervention et la compréhension du profil de l'individu.

Un facteur significatif à prendre en compte lors de l'évaluation est le manque constant de progrès malgré une instruction et un soutien ciblés. L'évaluation de la réponse à l'intervention est considérée comme fournissant des informations précieuses sur la persistance des difficultés, bien que son opérationnalisation puisse être difficile et qu'il existe des débats sur ses limites. L'étude suggère que pour les jeunes enfants, l'évaluation des besoins devrait être prioritaire, et l'intervention devrait être mise en place avant une évaluation diagnostique formelle, qui interviendrait en cas de manque de progrès.

Enfin, le dernier énoncé S42 signale à juste titre les limites de ce que l'on peut attendre de la démarche scientifique. Les critères et les seuils diagnostiques n'existent pas dans la nature, et ne peuvent donc pas être « découverts » par la démarche scientifique. Ce sont des choix délibérés, qui doivent bien sûr être informés par les connaissances scientifiques, mais qui ne sont pas déterminés par celles-ci. Les diagnostics servent à identifier les populations qui ont besoin d'un certain type d'aide. Leurs critères doivent être suffisamment larges pour identifier le maximum d'individus concernés, mais aussi suffisamment étroits pour éviter d'inclure trop de personnes qui n'ont pas vraiment besoin d'une telle aide, ainsi que des personnes qui auraient des difficultés de nature différente et besoin d'une aide différente. Ces choix de critères devraient donc se fonder sur une analyse des bénéfices et des coûts attendus de ces diagnostics à l'échelle de l'ensemble de la société.

Il appartient à chaque pays de définir les lignes directrices précisant, dans son contexte particulier et au sein de ses institutions, le parcours éducatif, le parcours de soin, et le lien
entre les deux, les critères et les seuils diagnostics, les professionnels concernés et leurs
rôles respectifs à chaque étape du parcours. L'établissement de telles lignes directrices
pourrait faire l'objet d'une concertation entre l'Etat, les représentants des personnes
concernées, les professionnels de l'éducation et de la santé, et la communauté scientifique.

Parmi les pistes faisant l'objet d'un consensus scientifique croissant et reflétées dans
plusieurs des énoncés validés par le panel, le déploiement systématique de l'approche de la
réponse à l'intervention dans le système éducatif pourrait être une approche rationnelle et
efficace pour repérer et aider tous les élèves en difficulté d'apprentissage de la lecture, et
pour définir un parcours permettant d'identifier ceux dont les difficultés persistantes et la
résistance aux interventions pédagogiques justifient de les orienter vers une démarche
diagnostique et un parcours de soins. Cette démarche pourrait donc constituer un axe
central de futures lignes directrices.

Références

American Psychiatric Association. (2013). *Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5 (5th ed.).* American Psychiatric Association.

Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & the CATALISE-2 consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. *Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58*(10), 1068–1080. https://doi.org/10.1111/jcpp.12721

Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & Consortium, C. (2016). CATALISE: A Multinational and Multidisciplinary Delphi Consensus Study. Identifying Language Impairments in Children. *PLOS ONE, 11*(7), e0158753.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0158753

Carroll, J. M., Holden, C., Kirby, P., Thompson, P. A., Snowling, M. J., & the Dyslexia Delphi Panel. (2025). Toward a consensus on dyslexia: Findings from a Delphi study. *Journal of Child Psychology and Psychiatry, 66*(7), 1065–1076. https://doi.org/10.1111/jcpp.14123

Desrochers, A., Favier, M., Ramus, F., & Ziegler, J. (2025). *L'approche de la réponse à l'intervention appliquée à l'enseignement de la lecture et de l'écriture* [Synthèse de la recherche et recommandations]. Conseil scientifique de l'éducation nationale.
Di Folco, C., Guez, A., Peyre, H., & Ramus, F. (2022). Epidemiology of reading disability: A comparison of DSM-5 and ICD-11 criteria. *Scientific Studies of Reading, 26*(4), 337-355.

https://doi.org/10.1080/10888438.2021.1998067

Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2014). *The Dyslexia Debate*. Cambridge University Press.

Faraone, S. V., Banaschewski, T., Coghill, D., Zheng, Y., Biederman, J., Bellgrove, M. A., Newcorn, J. H., Gignac, M., Al Saud, N. M., Manor, I., Rohde, L. A., Yang, L., Cortese, S., Almagor, D., Stein, M. A., Albatti, T. H., Aljoudi, H. F., Alqahtani, M. M. J., Asherson, P., ... Wang, Y. (2021). The World Federation of ADHD International Consensus Statement: 208 Evidence-based conclusions about the disorder. *Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 128*, 789-818.

https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2021.01.022

Holden, C., Kirby, P., Snowling, M. J., Thompson, P. A., & Carroll, J. M. (2025). Towards a Consensus for Dyslexia Practice: Findings of a Delphi Study on Assessment and Identification. *Dyslexia (Chichester, England)*, 31(1), e1800. https://doi.org/10.1002/dys.1800

Kirby, P., & Snowling, M. J. (2022). *Dyslexia: A history*. McGill-Queen's University Press.

Petit, N. (2020). *Proposition d'adaptation française et résumé des consensus du groupe CATALISE autour de l'identification des enfants avec trouble du langage, l'évaluation, le diagnostic et la terminologie à utiliser*. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.33453.23526

Ramus, F. (2018, May 27). L'approche 'réponse à l'intervention' pour les difficultés en lecture. *Ramus méninges*. https://scilogs.fr/ramus-meninges/approche-reponse-a-l'intervention-difficultes-lecture/

Ramus, F., Di Folco, C., Guez, A., & Peyre, H. (2021). Épidémiologie des troubles de la lecture en France: Une comparaison du DSM-5 et de la CIM-11. *ANAE - Approche Neuropsychologique des Apprentissages Chez L'enfant*, 175, 639-649.

Snowling, M. J., Hulme, C., & Nation, K. (2022). *The Science of Reading: A Handbook*. John Wiley & Sons.
Specific Learning Difficulties (SpLD) Assessment Standards Committee (SASC). (2022). *The identification of and effective intervention for literacy difficulties in children and adults.*
*Implications for the assessment of dyslexia*.

https://www.sasc.org.uk/media/a3zkvkqa/holden-survey_presentation-2022-06-08.pdf

Stanovich, K. E. (2005). The Future of a Mistake: Will Discrepancy Measurement Continue to Make the Learning Disabilities Field a Pseudoscience? *Learning Disability Quarterly, 28*, 103–106.

https://doi.org/10.2307/1593604

Stuebing, K. E., Barth, A. E., Molfese, P. J., Weiss, B., & Fletcher, J. M. (2011). IQ is not strongly related to response to reading instruction: A meta-analytic interpretation. *Exceptional Children, 76*, 31–51.

Viriot-Goeldel, C. (2023). La réponse à l'intervention, un référentiel dans la lutte contre les difficultés de lecture. *Revue française de pédagogie, 219*, 91–127. https://doi.org/10.4000/rfp.12968

World Health Organization. (2022). *International Classification of Diseases Eleventh Revision (ICD-11)*.
World Health Organization. https://icdcdn.who.int/icd11referenceguide/en/html/index.html