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# DÉVELOPPER LA COMPÉTENCE APPRENDRE À APPRENDRE DES ÉLÈVES : UN MODÈLE HEURISTIQUE POUR GUIDER LES ENSEIGNANTS

*Stéphanie Peters.

Faculté de Psychologie, Logopédie et Sciences de l'éducation de l'Université de Liège, Belgique

*Auteure correspondante : Mme Stéphanie Peters. s.peters@uliege.be

**Citation** : Peters, S. (2024). Développer la compétence apprendre à apprendre des élèves : un modèle heuristique pour guider les enseignants. Cortica 3(2) 337-366 https://doi.org/10.26034/cortica.2024.5062

## Résumé

Le développement de la compétence apprendre à apprendre est aujourd'hui explicitement inscrit dans de nombreux curriculums scolaires. Si les contours de cette compétence semblent tranchés par les instances politiques qui l'encouragent, ils font débat dans la littérature scientifique (Stringher, 2014b). Cette confusion, tant conceptuelle que sémantique, peut compliquer le travail des acteurs de terrain, en l'occurrence les enseignants, pour soutenir le développement de l'apprendre à apprendre chez leurs élèves. Ces professionnels sont d'ailleurs peu formés sur cette thématique (Hessels-Schlatter et al., 2021; Stringher et al., 2021). L'objectif de cet article est de leur proposer un modèle heuristique dans lequel inscrire le soutien de leurs élèves vers un apprentissage autonome. Il se décline en quatre niveaux gradués selon le

degré de visibilité de la démarche d'apprentissage : l'apprentissage de techniques d'apprentissage (niveau 1), de pratiques d'apprentissage (niveau 2), de stratégies d'apprentissage (niveau 3), et la mobilisation de croyances liée à l'apprentissage (niveau 4). Les perspectives en termes recherche seront discutées. Elles visent à mieux connaitre les pratiques actuelles des enseignants et leurs besoins, ainsi qu'à identifier les pratiques pédagogiques probantes en vue d'en tester leur efficacité, notamment par le biais de recherches collaboratives.

**Mots-clés** : apprendre à apprendre, stratégies d'apprentissage, apprendre comment apprendre
Abstract

The development of the learning to learn competence is now explicitly included in many school curricula. While the outlines of this competency appear sharply defined by the political bodies that encourage it, they are debated in scientific literature (Stringher, 2014b). This confusion, both conceptual and semantic, may complicate the work of frontline actors, namely teachers, in supporting the development of learning to learn of their students. These professionals are indeed poorly trained on this topic(Hessels-Schlatter et al., 2021; Stringher et al., 2021). The objective of this article is to propose a heuristic model for them to support their students towards autonomous learning. The aim of this article is to offer them a heuristic model in which to frame the support for their students towards autonomous learning. It is divided into four graduated levels according to the degree of visibility of the learning process, namely: learning techniques (level 1), learning practices (level 2), learning strategies (level 3), and the mobilization of beliefs related to learning (level 4). The perspectives in terms of research will be discussed. They aim to better understand current teaching practices and needs, as well as to identify effective pedagogical practices in order to test their efficacy, notably through collaborative research.

**Key words:** learning to learn, learning strategies, learning how to learn

Apprendre à apprendre n'est pas une notion neuve. Campanella (2022) en identifie l'origine dans la pensée de Grégory Bateson dans les années '40, puis dans celle d'Alvin Tofler dans les années '70. Pour l'un comme pour l'autre, les organismes vivants font tous face à la nécessité de s'adapter et de s'ajuster en permanence aux changements de leur environnement. Dès lors, pour ces auteurs, il est crucial que ces organismes apprennent de ces changements, mais apprennent également sur la manière de faire face aux changements. L'accélération des changements et des défis de nos sociétés occidentales ont incité les pouvoirs publics à officialiser publiquement et explicitement cette nécessité d'apprendre à apprendre. Pour ce faire, les autorités lui ont conféré le statut de compétence, et, plus singulièrement de compétence clé (Fredriksson & Hoskins, 2007). On a longtemps considéré que l'apprendre à apprendre se développait de manière implicite chez les élèves (Vianin, 2020). Aujourd'hui, c'est un enseignement explicite de cette expertise qui est promu, notamment pour tenter de réduire les inégalités scolaires (Campanella & Giordano, 2022; McGuire, 2021; Romainville, 2000). La compétence apprendre à apprendre figure ainsi dans les *curriculums* scolaires de plusieurs pays
européens, notamment en France (Nordmann,
2016), en Finlande (J. Hautamäki &
Kupiainen, 2014), en Espagne (Moreno &
Martín, 2007), en Italie (Stringher et al., 2021)
ou encore en Belgique<fnref n="1" />. A charge des
enseignants d'endosser une nouvelle facette
professionnelle : celle de soutenir le
développement de la compétence apprendre à
apprendre de leurs élèves (Romainville, 2007).
Cependant, les contours de l'apprendre à
apprendre restent largement discutés dans la
littérature scientifique (Caena & Stringher,
2020; Claxton, 2007; Deakin Crick et al.,
2014; A. Hautamäki et al., 2010; Stringher,
2014a). Les points de tension portent sur les
paradigmes de référence (cognitif versus
socio-culturel), la finalité (outcome ou
processus), la terminologie (apprendre à
apprendre versus apprendre comment
apprendre), ou encore les différents registres
(simple appropriation de techniques versus
adoption de modalités de raisonnement) de
l'apprendre à apprendre. Ce manque de
stabilité sémantique et conceptuelle complique
le travail des enseignants, du reste très peu
formés sur le sujet (Stringher et al., 2021) et
peu poussés à enseigner de manière explicite
les ressorts de l'apprentissage (Hessels-
Schlatter et al., 2021). L'objectif de cet article
est de proposer un modèle heuristique dans

lequel inscrire le développement de
l'apprendre à apprendre en classe. Nous
commencerons par une clarification
conceptuelle de l'apprendre à apprendre, qui
permettra de fixer le cadre de notre modèle.
Nous présenterons ensuite le modèle et
quelques stratégies d'enseignement des
différentes facettes envisagées. Pour terminer,
nous discuterons trois perspectives de travail
sur base de notre modèle : l'évaluation de
dispositifs d'enseignement de la compétence
apprendre à apprendre, les effets différenciés
de cet enseignement, et l'identification des
pratiques et des besoins des enseignants.

Cadre conceptuel de l'apprendre à
apprendre

Point de vue des autorités politiques

Les conceptualisations de l'apprendre à
apprendre qui émanent d'autorités politiques
sont souvent le fruit d'un consensus entre
experts et représentants du monde politique et
éducatif, à l'échelle nationale ou
internationale. Les éventuelles dissensions
entre ces acteurs sont rarement relayées vers le
grand public afin de présenter une définition
permettant de donner une direction commune
et relativement univoque de la problématique.

<footnote n="1">¹ Voir par exemple : https://ifpc-
fwb.be/documents/multi/tc/REF%20CI%20version%20
1LG.PDF</footnote>
Parmi les instances politiques internationales, l'Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE) mentionne pour la première fois la notion apprendre à apprendre dans un rapport de l'enquête PISA 2009 (OCDE, 2011). De manière assez surprenante, seul le titre du rapport utilise cette expression. Dans le corps du texte, apprendre à apprendre n'est plus mentionné comme tel. Aucune définition n'est par conséquent proposée. Tout en promouvant ostensiblement la nécessité de former les jeunes à acquérir une autonomie croissante dans leurs activités d'apprentissage et à développer leur compétence d'apprendre à apprendre, l'OCDE ne fournit pas de cadre conceptuel précis<fnref n="2" />. A l'échelle européenne, par contre, les autorités se sont emparées plus précisément de la notion et en ont détaillé les contours dans des Recommandations du Conseil en 2006 et en 2018. Selon la Recommandation du Conseil de 2018³, apprendre à apprendre implique « la connaissance de ses stratégies d'apprentissage préférées, des domaines de compétence qui doivent être développés, comment le faire, et le soutien disponible pour aborder l'éducation et la formation. Apprendre à apprendre implique également des compétences pour identifier ses capacités, réfléchir de façon

critique et prendre des décisions, organiser, persévérer et évaluer son apprentissage. Enfin, cette compétence comprend des attitudes de confiance dans la capacité à réussir dans l'apprentissage, le désir d'appliquer les acquis, la curiosité et une attitude positive envers l'apprentissage tout au long de la vie » (Sala et al., 2020, p. 57 – notre traduction). Cette Recommandation européenne est aujourd'hui traduite dans les programmes scolaires de plusieurs pays européens, avec une marge d'interprétation propre à chaque état (Nordmann, 2016; Stringher et al., 2021).

Très rapidement, les préoccupations des autorités européennes ont porté sur la question de la mesure de l'apprendre à apprendre (Fredriksson & Hoskins, 2007). La mission s'est rapidement avérée problématique en raison de divergences sur les dimensions de l'apprendre à apprendre (Campanella & Giordano, 2022; A. Hautamäki et al., 2010; Stringher et al., 2021). Ceci reflète le manque de consensus autour de la notion d'apprendre à apprendre dans la littérature, que nous allons maintenant aborder.

<footnote n="2">² Voir par exemple :
https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/student-agency/Student Agency for 2030 concept note.pdf</footnote>

<footnote n="3">³ Voir : https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)</footnote>
Point de vue de la littérature

Stringher (2014a) et Caena et Stringher (2020) recensent pas moins de 40 définitions différentes de l'apprendre à apprendre. Leur présentation dépasse l'enjeu de cet article. Nous allons par contre mentionner trois éléments de tension en vue de positionner notre modèle.

Le premier concerne le paradigme dans lequel
inscrire l'apprendre à apprendre (Fredriksson
& Hoskins, 2007; Hoskins & Fredriksson,
2008; Stringher, 2014b). Pour les partisans du
paradigme cognitif, l'apprendre à apprendre
renvoie à la capacité et la volonté de
l'apprenant de s'engager, persévérer et se
réguler dans de nouvelles tâches
d'apprentissage, conçues comme des
processus de traitement de l'information. La
définition de Caena et Stringher (2020) illustre
parfaitement ce paradigme. Pour ces auteurs,
apprendre à apprendre est une « hyper
compétence complexe qui orchestre les
ressources cognitives, métacognitives et socio-
affectives-motivationnelles de l'individu [...]dans un effort volontaire pour produire des
connaissances sur et améliorer ses propres
apprentissages » (Caena & Stringher, 2020, p.
206 - notre traduction). En cherchant le
consensus, cette définition contourne le besoin
de précision et s'apparente à ce que Claxton
(2007) qualifie de « terme porte-manteau »,
auquel sont accrochées de multiples

dispositions d'apprentissage. En outre, en
mettant exclusivement en évidence les
processus psycho-cognitifs internes de
l'apprenant, cette définition nous semble trop
proche de la notion d'intelligence, ce que
reconnaissent les auteurs en précisant qu'il
s'agit du « versant malléable de
l'intelligence » (Stringher, 2014a, p. 25). Le
paradigme socio-culturel envisage quant à lui
l'apprendre à apprendre comme un mélange
complexe de dispositions, de relations
sociales, de valeurs, et de croyances qui
permettent à l'apprenant d'évoluer dans un
processus d'interaction avec son
environnement. En soulignant la dimension
interactive entre l'apprenant et son milieu,
cette manière d'envisager l'apprendre à
apprendre correspond davantage à une
conception pédagogique de la compétence, à
savoir une capacité d'action dans une famille
de situations sur base de la mobilisation et de
la combinaison de ressources internes et
externes (Tardif, 2006). Dans cette
perspective, le vocable *Learning How to Learn
(LHTL)* devrait d'ailleurs être privilégié à celui
de *Learning to learn* (L2L). Selon Black et al.
(2006), un élève qui sait comment apprendre
(LHTL) est un élève qui peut compter sur un
panel de pratiques d'apprentissage, qu'il va
mobiliser en fonction des contextes et des
contenus afin de traiter l'information. Cet
angle d'approche permet de rassembler les
postures cognitives (à travers la notion de
traitement de l'information) et socio-culturelles (à travers les notions de ressources mobilisables en fonction des contextes). C'est cette démarche, encouragée par certains auteurs (J. Hautamäki & Kupiainen, 2014), que nous suivrons dans notre modèle.

Un deuxième élément de tension est le statut de l'apprendre à apprendre qui peut être considéré soit comme un *outcome*, c'est-à-dire des connaissances à propos de l'apprentissage et/ou de soi comme apprenant, soit comme un *processus*, c'est-à-dire une sorte de méthodologie appliquée à l'acte d'apprentissage. Ces deux conceptions font référence à différentes facettes de la métacognition, ressource centrale dans le développement de l'apprendre à apprendre (Berger & Büchel, 2012; Berger & Karabenick, 2019; Muijs & Bokhove, 2020; Panadero, 2017; Romainville, 2007). Lorsque l'on attribue le statut d'*outcome* à l'apprendre à apprendre, ce sont surtout aux connaissances et expériences métacognitives que l'on fait référence. Les premières correspondent aux connaissances et croyances, correctes ou erronées, de son fonctionnement cognitif, de celui des autres et des principes universels de la cognition (Allix et al., 2023). Certains auteurs complètent les connaissances métacognitives par les expériences métacognitives, qui correspondent aux ressentis enregistrés par l'apprenant dans des situations d'apprentissage précédentes (Allix

et al., 2023; Frenkel, 2014), soulignant ainsi
place des affects dans les apprentissages.
Lorsque l'on envisage l'apprendre à apprendre
en termes de processus, ce sont par contre les
stratégies métacognitives qui sont mises en
exergue. Ces stratégies métacognitives sont
particulièrement mobilisées pour permettre
l'auto-régulation de l'apprentissage, via les
processus de préparation et de supervision de
l'apprentissage (Famose & Margnes, 2016;
Frenkel, 2014; Muijs & Bokhove, 2020;
Vianin, 2020). Ces différentes facettes de la
métacognition permettent de combiner les
dimensions cognitives et affectives de
l'apprentissage. Dès lors, elles sont toutes
nécessaires pour permettre à l'apprenant de
s'engager dans et de s'ajuster à une situation
d'apprentissage (Muijs & Bokhove, 2020).
Apprendre à apprendre doit donc envisager des
apprentissages sur soi en tant qu'apprenant
(outcome) et sur les stratégies de régulation
(processus). Ces différentes facettes seront
présentes dans notre modèle.

Un troisième élément de tension concerne l'identification des composants de l'apprendre à apprendre. Selon les auteurs (et les législations nationales), différents registres sont envisagés, tels que : l'appropriation de techniques, le recours à des stratégies de traitement de l'information, l'adoption d'attitudes favorables à l'apprentissage, ou encore la maitrise de diverses formes de raisonnement (ex. *critical thinking*, *problem*
solving) (Fredriksson & Hoskins, 2007; Hoskins & Fredriksson, 2008; Sala et al., 2020; Stringher, 2014b; Stringher et al., 2021). Pour gagner en intelligibilité, plusieurs auteurs proposent d'envisager l'apprendre à apprendre sous la forme d'un continuum, allant de définitions strictes à des définitions larges (Carneiro, 2011; Claxton, 2007; A. Hautamäki et al., 2010; Hounsell, 1979; Stringher et al., 2021). C'est ce format de continuum que nous utiliserons pour construire notre modèle, tout en proposant une autre manière de définir les pôles du continuum, comme expliqué ci-après.

## Un modèle heuristique de l'apprendre à apprendre

### Positionnement du modèle

Certains auteurs appellent de manière urgente à envisager des manières d'implémenter les connaissances théoriques sur l'apprendre à apprendre dans la pratique (Sala et al., 2020). Un modèle heuristique peut y répondre. En effet, ce type de modèle énonce les principes généraux qui orientent la résolution d'un problème, ouvrant la voie à des solutions innovantes et inédites. Il constitue un outil puissant dans la modélisation et la compréhension des phénomènes complexes (Todd & Gigerenzer, 2000). Aussi, notre modèle cherche à offrir aux professionnels des portes d'entrées plus concrètes pour

accompagner l'apprendre à apprendre des élèves, tout en les ancrant dans la littérature existante.

Les leviers de l'apprentissage sur lesquels accompagner les élèves s'appuieront sur les deux paradigmes de l'apprendre à apprendre comme le préconisent J. Hautamäki et Kupiainen (2014) : il envisagera à la fois la mobilisation des ressources internes (ressources cognitives, métacognitives, affectives) et externes de l'apprenant. Nous emprunterons l'image du continuum pour articuler différentes dimensions de l'apprendre à apprendre, dont la gradation sera caractérisée par le degré de visibilité de la démarche d'apprentissage. Nous préférerons l'optique du *Learning How to Learn (LHTL)*, plus consensuelle et davantage en phase avec notre projet heuristique en se plaçant sous l'angle de l'adoption de pratiques, comportements, opérations mentales, croyances propices à un apprentissage de qualité.

### Présentation du modèle

La Figure 1 propose une visualisation des quatre niveaux de notre modèle heuristique, que nous détaillons ci-après.
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**Figure 1.** Modèle heuristique de l'apprendre à apprendre : continuum en quatre niveaux, selon leur degré de visibilité

## Premier niveau : outils d'apprentissage

Le périmètre le plus strict de l'apprendre à apprendre fait référence à la mobilisation de techniques d'apprentissage. L'élève qui a appris à apprendre est celui qui a acquis une maîtrise de l'outillage et sait quoi faire, quel outil concret utiliser. Dans ce premier niveau, c'est la maîtrise d'une technique d'apprentissage qui est recherchée. C'est souvent ce premier niveau qui est visé lorsque l'on fait référence, dans le langage courant, à la méthode de travail. Il se manifeste par des productions particulièrement visibles pour l'accompagnateur (par exemple, un planning, un tableau de synthèse, des fiches-mémo, etc.). Ce premier niveau offre donc des signes tangibles de l'activité de l'élève.

L'éventail des techniques et méthodes est très large et porte sur des objets cognitifs (ex. technique du *Mind Mapping*), affectifs (ex. technique de la cohérence cardiaque) ou de planification (ex. technique POMODORO). Nombre de ces techniques ont été popularisées grâce à des publications vers le grand public

(sites Internet, ouvrages, vidéos) (pour un recensement récent d'outils, voir Mogenet & Peters, 2022).

L'enseignement explicite des outils semble être une stratégie pédagogique porteuse pour ce premier niveau (Picard, 2020 ; C. E. Weinstein & Hume, 1998). Il se caractérise par un guidage et une autonomisation progressive des élèves. Picard (2020) détaille cette démarche en sept étapes : au début de l'apprentissage de la technique, l'enseignant apporte aux élèves des explications sur le type d'outil, son utilité, son fonctionnement. Par exemple, il montrera aux élèves à quoi ressemble une carte mentale, en quoi elle peut être utile pour certains types d'apprentissages, et comment on réalise ce type de carte. Ensuite, il offrira aux élèves des opportunités pour s'exercer, sous sa supervision. A l'issue du processus, les élèves seront à-même de mobiliser la technique d'initiative.

A notre connaissance, nous ne disposons pas de données permettant d'apprécier l'efficacité de l'enseignement de techniques, au sens où nous l'entendons dans ce premier niveau.

## Deuxième niveau : pratiques d'apprentissage

Le second niveau fait référence à l'adoption de pratiques propices à un apprentissage de qualité. Elles correspondent à des signes
observables de l'activité mentale de l'apprenant, et s'articulent assez naturellement avec l'utilisation d'outils tels qu'envisagés dans le premier niveau.

Dans un registre strictement comportemental, Chi et Wylie (2014) présentent quatre catégories de comportements (Interactif, Constructif, Actif, et Passif) correspondant à des niveaux d'activation neuronale d'intensité variable (modèle ICAP). Dans une étude empirique, Chi et al. (2018) ont montré l'efficacité croissante des comportements Passif, Actif, Constructif et Interactif sur la qualité des apprentissages des élèves. La Figure 2 présente les pratiques associées à chaque niveau du modèle, en fonction de trois situations : écouter (un enseignant), lire (un cours) et regarder (une vidéo).

<table><caption>**Figure 2. Modèle ICAP, d'après Chi & Wylie (2014)**</caption><caption>Un élève est plutôt ... quand il ...</caption><thead><tr><th></th><th>Passif.ve</th><th>Actif.ve</th><th>Constructif.ve</th><th>Interactif.ve</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Écouter le prof qui parle</th><td>dirige son attention vers ce que dit le prof, et l'écoute simplement</td><td>répète dans sa tête ce que dit le prof, prend des notes, note les principales étapes du raisonnement</td><td>pose des questions, réfléchit à haute voix, réalise un schéma ou une carte mentale</td><td>discute de la matière avec un ou plusieurs camarades.</td></tr><tr><th scope="row">Lire un cours</th><td>lit simplement le texte</td><td>surligne ou met en évidence des passages du texte, résume en recopiant des passages</td><td>reformule le texte avec ses propres mots, se réexplique le texte, fait des liens entre différentes parties du texte</td><td>pose des questions à un camarade, répond à ses questions</td></tr><tr><th scope="row">Regarder une vidéo</th><td>regarde simplement la vidéo</td><td>fait des pauses et/ou des retours en arrière</td><td>s'explique les notions présentées dans la vidéo, fait des liens entre ce qui est expliqué dans la vidéo et ce qu'il connaît déjà ou d'autres documents fournis par le professeur</td><td>discute de la vidéo avec un camarade</td></tr></tbody></table>

D'autres pratiques ont été proposées dans la littérature (Donoghue & Hattie, 2021; Dunlosky et al., 2013; Fiorella & Mayer, 2016; Weinstein et al., 2018). Nous en avons recensé dix-sept, présentées dans le Tableau 1. Bien que les effets de ces techniques aient été principalement étudiés dans des conditions expérimentales, on trouve aujourd'hui des indications sur leur pertinence dans des situations contextualisées à l'enseignement (Chen et al., 2018; McDaniel et al., 2007). Compte-tenu du nombre élevé de publications scientifiques sur le sujet (effectuées en laboratoire ou en contexte), on peut affirmer que l'efficacité de ces techniques sur les apprentissages est plutôt bonne, voire élevée (Fiorella & Mayer, 2016), même si ces résultats peuvent varier, notamment en fonction du contenu des apprentissages et de caractéristiques des élèves (Donoghue & Hattie, 2021; Dunlosky et al., 2013). Donoghue et Hattie (2021) ont toutefois montré que la pratique distribuée et la pratique du *testing* ressortent comme étant les plus efficaces, quels que soient les contextes d'apprentissage. Ces listes de pratiques se limitent souvent au registre strictement cognitif de l'apprentissage, et plus singulièrement à la mémorisation. Elles s'appuient sur les principes d'activation et de
répétition, qui font aujourd'hui consensus dans la littérature (Dehaene, 2018; Fouquet, 2023; Masson, 2020)<fnref n="4" />. Le Tableau 1 synthétise les pratiques recensées chez ces auteurs et leur description.

Tableau 1

Pratiques d'apprentissages recommandées
par Dunlosky et al. (2013), Donoghue & Hattie
(2021), Fiorella & Mayer (2016) et Weinstein
et al. (2018)

<table><thead><tr><td></td><td>Description</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Elaborer des explications</td><td>Questionner et expliquer le pourquoi et le comment d'un fait ou d'un concept</td></tr><tr><td>2. S'auto-expliquer</td><td>S'exposer à soi-même la relation entre de nouvelles informations et des informations déjà connues, ou décrire les étapes prises lors de la résolution de problèmes</td></tr><tr><td>3. Expliquer à autrui</td><td>Exposer à autrui la relation entre des nouvelles informations et des informations déjà connues, ou décrire les étapes prises lors de la résolution de problèmes</td></tr><tr><td>4. Résumer</td><td>Rédiger des résumés de longueur variable</td></tr><tr><td>5. Surligner</td><td>Durant la lecture d'un document, mettre en évidence des parties du contenu</td></tr><tr><td>6. Recourir à des moyens mnémotechniques</td><td>Associer des éléments verbaux à des mots-clés ou des images mentales</td></tr><tr><td>7. Créer des images mentales</td><td>Créer des représentations mentales de contenus</td></tr><tr><td>8. Relire</td><td>Revoir un contenu après une première lecture</td></tr><tr><td>9. Se tester</td><td>Se tester ou utiliser des tests existants</td></tr><tr><td>10. Pratiquer de manière espacée</td><td>Revenir plusieurs fois sur la matière en laissant s'écouler du temps entre chaque rappel</td></tr><tr><td>11. Entrelacer les activités</td><td>Alterner différents types de tâches ou de contenus lors d'une séance de travail</td></tr><tr><td>12. Faire des rappels</td><td>Faire revenir l'information depuis sa mémoire à long terme</td></tr><tr><td>13. Utiliser des exemples concrets</td><td>Illustrer des concepts abstraits avec des exemples</td></tr><tr><td>14. Réaliser du double codage</td><td>Combiner des mots et des images</td></tr><tr><td>15. Cartographier</td><td>Représenter, sous forme visuelle, des relations dotées de sens entre des concepts et/ou notions</td></tr><tr><td>16. Schématiser, dessiner</td><td>Expliquer, illustrer, décrire une notion à l'aide de dessins</td></tr><tr><td>17. Agir physiquement</td><td>Réaliser des gestes en lien avec les notions étudiées</td></tr></tbody></table>

Dans les années '90, Hattie et al. (1996) ont montré que l'enseignement de ces pratiques d'apprentissage fonctionne si un accompagnement est proposé à l'élève pour l'aider à transférer la technique apprise dans d'autres contextes, surtout pour les élèves en difficulté. Ce type de soutien s'inscrit dans l'accompagnement métaréflexif des élèves, qui sera plus largement développé dans le niveau suivant.

Troisième niveau : stratégies d'apprentissage

Le troisième niveau de notre modèle fait référence à l'adoption de stratégies d'apprentissage. L'élève qui sait comment apprendre est celui qui a acquis une maitrise du processus d'apprentissage, sachant quelles stratégies mettre en œuvre pour activer et coordonner diverses opérations mentales et/ou comportementales.

La polysémie de la notion de stratégies d'apprentissage a été soulignée par plusieurs auteurs, dont Béguin (2008), qui mentionne que l'utilisation de ce vocable peut renvoyer soit à l'utilisation de techniques différentes (ex. utilisation d'une carte mentale - dimension reprise dans le niveau 1 de notre modèle), soit à des objectifs spécifiques (ex. stratégies de

<footnote n="4">⁴ Dans un article récent, Koedinger et al. (2023) ont d'ailleurs montré que tous les élèves peuvent</footnote>

<footnote>progresser à un rythme comparable s'ils bénéficient de sept réactivations de la matière.</footnote>
répétition - dimension reprise dans le niveau 2 de notre modèle), soit à des domaines différents (ex. stratégies cognitives, affectives), soit à des situations d'apprentissage (ex. stratégies d'apprentissage par problème). Dans un souci de clarification, cet auteur propose de définir une stratégie d'apprentissage comme « une catégorie d'actions utilisées dans une situation d'apprentissage, orientées dans un but de réalisation d'une tâche ou d'une activité scolaire et servant à effectuer des opérations sur les connaissances en fonction d'objectifs précis » (Bégin, 2008, p. 53). En d'autres termes, il s'agit d'actions, appartenant à différents registres, mobilisées par un apprenant ayant pour objectif d'acquérir, intégrer et mobiliser des connaissances et des savoir-faire (Pintrich et al., 1993).

La nature des registres d'action est aujourd'hui bien établie. On distingue assez classiquement les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies affectives et les stratégies de gestion des ressources. Les stratégies cognitives renvoient à la question du traitement de l'information, faisant intervenir prioritairement la question de la mémorisation (Lemaire et al., 2018; Vianin, 2020). Bégin (2008) distingue des stratégies cognitives de traitement de l'information (ex., sélectionner, décomposer l'information) et d'exécution (ex., évaluer, traduire l'information). Cette distinction présente

l'avantage de mieux correspondre à la réalité du travail d'un élève, qui doit non seulement apprendre à traiter des contenus, mais également à les exprimer, notamment à travers des évaluations (les verbes choisis dans les consignes et/ou questions posées par l'enseignant reflètent d'ailleurs le processus mental d'exécution exigé de la part de l'élève). Vianin (2020) suggère de dissocier, au sein des stratégies cognitives de traitement de l'information, les stratégies d'organisation de l'information (ex., comparer, catégoriser) qui servent à préparer la manipulation des informations, et les stratégies de compréhension, nécessaires pour attribuer du sens aux contenus appris (ex. analyser, déduire).

Les stratégies métacognitives correspondent à la régulation et au contrôle des actions cognitives (Allix et al., 2023). Trois composantes semblent émerger de manière assez consensuelle (Allix et al., 2023; Frenkel, 2014; Romainville, 2007) : anticiper les ressources et les stratégies cognitives à mobiliser, les monitorer, et les évaluer en vue de s'ajuster. Ces ressources métacognitives sont centrales pour assurer l'autorégulation des apprentissages par les élèves, et donc leur permettre de gagner en autonomie (Muijs & Bokhove, 2020; Romainville, 2007). Afin d'embrasser toute la complexité de l'apprentissage, les stratégies métacognitives doivent s'appliquer tant aux dimensions
cognitives qu'aux dimensions affectives de l'apprentissage, ainsi qu'à la question de la gestion des ressources internes et externes (Berger & Büchel, 2012). Les stratégies métacognitives jouissent donc d'un statut particulier par rapport aux autres catégories de stratégies.

Les stratégies affectives font référence, selon les auteurs, à divers registres. Le plus évident est celui de la motivation, qui consacre les stratégies permettant à l'élève de s'engager et de persévérer dans une tâche d'apprentissage. Plusieurs modèles de motivation, en contexte scolaire notamment, sont disponibles dans la littérature<fnref n="5" />. Malgré leurs différences conceptuelles, leur point d'ancrage est le même : la motivation est une force motrice qui permet à l'individu de s'engager et de persévérer dans des comportements et des attitudes en fonction d'un but (Reeve et al., 2017). Certains auteurs proposent une déclinaison des stratégies motivationnelles en parlant de stratégies volitionnelles, qui mettent davantage l'accent sur les stratégies de résistance aux distracteurs internes (ex. fatigue, états émotionnels) ou externes (ex. facteurs environnementaux) en vue de s'engager et persévérer dans la tâche (Cosnefroy, 2010; Houart et al., 2019). La gestion des états émotionnels, en particulier le

stress et l'anxiété, est également envisagée par certains auteurs (Boulet et al., 1996).

Enfin, la quatrième catégorie de stratégies fait référence aux stratégies de gestion des ressources, que l'on peut décliner en ressources temporelles, matérielles et humaines (Boulet et al., 1996; Donker et al., 2014; Famose & Margnes, 2016). Ce type de stratégie souligne plus particulièrement la dimension interactive entre l'apprenant et son environnement.

L'étude des stratégies d'apprentissage n'est pas neuve ; elle remonte à l'époque de la montée en puissance de la psychologie cognitive dans le domaine de l'éducation dans les années '90 (Ménard, 2021). Les efforts consentis par plusieurs auteurs pour fixer les différents registres stratégiques ont conduit à un « glissement terminologique », selon l'expression de Berger et Karabenick (2019), vers le vocable d'apprentissage auto-régulé. L'apprentissage auto-régulé correspond aujourd'hui à un cadre théorique solidement établi, largement mobilisé dans la question de l'apprendre à apprendre (Famose & Margnes, 2016). Il a donné lieu à la création de modèles conceptuels complexes testés et validés empiriquement (Cosnefroy, 2011; Panadero, 2017) qui envisagent de manière exhaustive et systémique les stratégies qui influencent le processus d'apprentissage, ainsi que les

<footnote n="5">⁵ Leur présentation dépasse l'objet de cet article - pour une présentation récente des différentes approches, voir</footnote>

<footnote>par exemple Carré et Fenouillet (2024) et Vianin (2023).</footnote>
interactions entre ces stratégies. L'apprentissage autorégulé est ainsi défini comme « une forme d'apprentissage dans laquelle les individus, en fonction du type de leur motivation à apprendre, déploient de manière autonome une ou plusieurs mesures autorégulatrices (de nature cognitive, métacognitive, volitionnelle ou comportementale) et enregistrent les progrès de leur propre apprentissage » (Schiefele & Pekrun, 1996, p. 258, cité par Famose & Margnes, 2016). Ce courant de recherche a stimulé la création de grilles d'actions (opérations) propres à chaque catégorie de stratégies (Bégin, 2008; Boulet et al., 1996; Famose & Margnes, 2016; Houart et al., 2019; Vianin, 2020), ainsi que la validation d'outils de mesures des stratégies, utilisables à des fins de recherche mais aussi d'interventions scolaires<fnref n="6" />. En effet, les diverses stratégies adoptées par l'apprenant sont peu visibles pour son entourage. Leur explicitation et/ou leur verbalisation est un enjeu pour développer l'apprendre à apprendre des élèves. Aussi, l'intérêt de ces grilles et questionnaires est de fournir des taxonomies plus précises des comportements, actions, pensées via lesquels décliner les différents types de stratégies. Elles peuvent être utilisées comme référence pour observer et/ou questionner les élèves, comprendre comment ils apprennent et, le cas

échéant, les aider à ajuster leurs stratégies (Berger & Karabenick, 2019; Ménard, 2021; Vianin, 2020). Ces différentes grilles se superposent partiellement et aucune ne prétend à l'exhaustivité. Un travail de recensement et de consolidation des taxonomies reste à envisager. La Figure 3 synthétise les différentes catégories de stratégies envisagées dans le modèle.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 3.** Catégories de stratégies d'apprentissage</figcaption></figure>

L'enseignement des stratégies d'apprentissage est bien documenté. La littérature semble converger vers la nécessiter d'accompagner le travail métacognitif des élèves (Bosson et al., 2009; Donker et al., 2014; Dunlosky et al., 2013; Gagné et al., 2009; Pintrich et al., 2000; Romainville, 2007; Vianin, 2020). Dans leur méta-analyse, Donker et al. (2014) ont montré que le travail sur les connaissances métacognitives des élèves était particulièrement porteur. Cet

<footnote n="6">⁶ Par exemple : the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich et al., 1993), ou le Questionnaire Etudiant Plus (Gagnon, 2020).</footnote>
accompagnement consiste dans un premier
temps à questionner l'élève sur ses
connaissances et pratiques méthodologiques
actuelles, en recueillant sa perception de ses
atouts et de ses faiblesses méthodologiques
(connaissances métacognitives personnelles).
Après avoir étoffé la palette des stratégies de
l'élève et précisé quand et pourquoi ces
stratégies sont efficaces, l'enseignant discute
avec lui des situations dans lesquelles ces
nouvelles stratégies sont ou pas utiles et
comment opter pour les stratégies adéquates en
fonction des situations. Cette manière de
procéder est également promue par
Romainville (Romainville, 2007), qui insiste
plus encore sur l'importance de s'appuyer sur
le « déjà là méthodologique » des élèves et de
mener une réflexion avec l'élève pour l'aider à
prendre conscience de ses pratiques, de leur
efficacité et de ses représentations de
l'apprentissage. C'est seulement après cette
phase qu'un élargissement des stratégies
d'apprentissage peut être proposé, avant de
passer à une phase d'entraînement de l'élève à
l'utilisation de stratégies nouvelles pour lui. La
dernière phase, la plus délicate, consiste à
s'assurer que l'élève pourra mobiliser ses
compétences méthodologiques nouvellement
acquises dans divers contextes
d'apprentissage.

Quatrième niveau : croyances concernant
l'apprentissage

Ce quatrième et dernier niveau fait référence
de manière plus spécifique à la question de
l'engagement et de la persévérance dans un
processus d'apprentissage. Avant de s'engager
dans des stratégies d'apprentissage (niveau 3),
d'adopter des pratiques (niveau 2) ou d'avoir
recours à des outils (niveau 1), tout apprenant
effectue, de manière consciente ou
inconsciente, une prédiction de réussite
(Dehaene, 2018; Fouquet, 2023). Cette
prédiction repose sur un calcul de type coûts-
bénéfices (Masson, 2020). Ce qu'il faut
souligner, c'est que le poids accordé aux coûts
et bénéfices dépend fortement de la perception
de la situation par l'apprenant, des
représentations qu'il se fait des exigences de la
tâche et des ressources à sa disposition pour
effectuer cette tâche. Pour Vianin (2023, p.
145) « ce ne sont ni la tâche en elle-même, ni
l'enseignant, ni les conditions d'apprentissage
qui sont en soi motivants, mais les
représentations que s'en fait l'élève ». Parmi
les croyances qui pèsent dans la balance, celles
concernant l'apprentissage et les habiletés
nécessaires pour apprendre occupent une place
de choix. En effet, certaines croyances
limitantes entravent l'engagement et, plus
encore, la persévérance des élèves dans un
apprentissage de qualité. Dans un article
récent, Kruse et al. (2022) ont listé cinq
croyances sur l'apprentissage particulièrement actives chez les élèves, qui se présentent sous la forme d'un continuum (Figure 4). Par exemple, un élève qui croit que tout apprentissage s'effectue rapidement se résignera plus facilement face à une difficulté qu'un élève qui pense que les apprentissages peuvent nécessiter du temps pour être maîtrisés. Le même raisonnement peut être tenu pour les cinq objets de croyances. La croyance sur le *Mindset* occupe une place particulière. Contrairement aux quatre autres, qui portent sur le processus d'apprentissage, le *Mindset* (ou état d'esprit) fait référence à une croyance à propos des capacités cognitives utiles à l'apprentissage. Selon Dweck (e.g., 2016, 1999), certaines personnes présentent un état d'esprit de développement, qui correspond à la croyance selon laquelle l'intelligence, et plus largement les habilités intellectuelles d'un individu, peuvent se développer et évoluer par le biais de ses efforts, de l'adoption de stratégies *ad hoc* et du soutien de son environnement. A l'inverse, certaines personnes ont développé un état d'esprit fixe et pensent que les individus naissent avec un potentiel intellectuel déterminé, qui ne peut pas être développé par l'expérience. Plusieurs études ont montré que la croyance (de développement *versus* fixe) à laquelle un élève adhère influence le pattern de réponses comportementales et émotionnelles face à un challenge ou un échec (Dweck, 2010, 2017;

Kapasi & Pei, 2022), ainsi que l'activation de stratégies d'auto-régulation (Burnette et al., 2013) et de résilience (Yeager & Dweck, 2012).

Le *Mindset* appartient à la famille des théories profanes à propos des capacités cognitives, au même titre que l'universalité (croyance à propos de qui a le potentiel d'exceller dans un domaine – quelques personnes ou tout le monde) et la brillance (croyance selon laquelle atteindre l'excellence dans un domaine exige un talent intellectuel inné ou pas). Bien que moins étudiées que le *Mindset*, l'universalité et la brillance méritent d'être prises en considération, dans la mesure où elles constituent des construits distincts et apportent une valeur prédictive unique dans l'explication de variables liées à l'apprentissage (Limeri et al., 2023). La Figure 4 présente les continuums de croyances à propos du processus d'apprentissage et des capacités d'apprentissage.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 4.** *Croyances à propos du processus d'apprentissage (Kruse et al., 2022) et des capacités d'apprentissage (Limeri et al., 2023)*</figcaption></figure>
Ces croyances sont façonnées par les
expériences précédentes et à travers les
échanges avec le milieu dans lequel évolue
l'apprenant. Bien qu'incorporées et souvent
peu conscientisées, elles vont nourrir les
connaissances et expériences métacognitives
de l'apprenant, qui s'activent à chaque
prédiction qui précède son engagement dans
un apprentissage (Allix et al., 2023; Fouquet,
2023; Frenkel, 2014; Masson, 2020).

Plusieurs revues de la littérature ont été
récemment publiées afin de compiler les
résultats, parfois contradictoires, d'études
empiriques visant à évaluer l'efficacité
d'interventions menées en milieu scolaire pour
influencer les conceptions sur les capacités
d'apprentissage, et plus singulièrement le
Mindset des élèves (Burnette et al., 2023;
Canning & Limeri, 2023; Limeri et al., 2023;
Macnamara & Burgoyne, 2023; Sarrasin et al.,
2018; e.g., Savvides & Bond, 2021). Bien que
peu standardisées, ces interventions présentent
des caractéristiques communes : il s'agit
d'animations spécifiques (en classe ou à
distance), de courte durée, centrées soit sur la
notion de plasticité cérébrale, soit, de manière
plus large, sur le fonctionnement du cerveau et
de ses diverses fonctions (ex., l'attention,
l'inhibition, la mémoire, etc.) (Borst et al.,
2022; Lanoë & Blanchette Sarrasin, 2021;

Malsert et al., 2013; Sarrasin et al., 2018). Ces
animations sont suivies d'échanges avec les
élèves leur permettant de confronter leurs
connaissances préalables aux contenus
présentés. Ce sont donc des interventions qui
s'appuient sur les ressorts du conflit socio-
cognitif. Si une discussion sur un ajustement
des pratiques et stratégies d'apprentissage est
parfois proposée, l'enjeu est surtout de
travailler les croyances des élèves en
soulignant le caractère contrôlable de la
mobilisation de ses ressources intellectuelles
dans des tâches d'apprentissage (Brault Foisy
et al., 2020).

Discussion

Apprendre à apprendre est une des huit
compétences clés définies par les autorités
européennes. Des compétences clés sont des
compétences « nécessaires à toute personne
pour l'épanouissement et le développement
personnels, l'employabilité, l'inclusion
sociale, un mode de vie durable, la réussite
dans une société pacifique, une gestion de vie
saine et la citoyenneté active » (Conseil de
l'Europe, 2018)<fnref n="7" />. Définie de manière isolée
dans un premier temps, la compétence
apprendre à apprendre a pris corps dans un
ensemble plus large qui met l'accent sur le

<footnote n="7">7 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN</footnote>
développement personnel et social de
l'individu. Ainsi, la compétence clé apprendre
à apprendre est devenue « Compétences
personnelles et sociales et la capacité
d'apprendre à apprendre 8 ». Cette évolution
accentue l'injonction d'autonomisation des
individus dans leur parcours de vie et la
volonté que chacun puisse initier et contrôler
les évènements qui jalonnent son parcours
(Caena & Stringher, 2020). La promotion de ce
type de compétence est clairement au service
d'un projet de société dans lequel les individus
doivent en permanence s'adapter et s'ajuster
(Campanella & Giordano, 2022; Fredriksson
& Hoskins, 2007; Sala et al., 2020). De
nombreux auteurs ont posé un regard critique
sur l'instrumentalisation de cette approche par
compétences, et sur son immission dès le plus
jeune âge dans les programmes scolaires (voir
par exemple Becquet & Étienne, 2016; Duru-
Bellat, 2015; Tardif & Dubois, 2013; Winch,
2008). Certains l'envisagent comme un outil
de développement et de renforcement de
l'autonomie de l'individu, tandis que d'autres
y voient un moyen d'assujettir les individus au
monde du travail et à la vie en société. La
première finalité est surtout mise en avant dans
le contexte scolaire, tandis que la seconde
nourrit la perspective du projet politique du
Lifelong Learning. Si cet article n'a pas pour

ambition de nourrir ce débat, il ne peut
l'ignorer.

L'objectif de cet article est de proposer un
modèle dans lequel inscrire le développement
de l'apprendre à apprendre des élèves, et
soutenir ainsi le travail des enseignants
souvent démunis face aux injonctions des
législateurs nationaux qui inscrivent cette
dimension dans les référentiels scolaires. Nous
avons ainsi présenté les tensions présentes
dans la littérature pour proposer une définition
et une conceptualisation de l'apprendre à
apprendre, dans son acceptation en tant que
compétence méthodologique (Romainville,
2007), au service du renforcement de
l'autonomie des élèves. Nous suivons en cela
la posture encouragée par Durut-Bella (2015),
pour qui les difficultés conceptuelles et
méthodologiques liées aux compétences clés
ne doivent pas « dissuader d'explorer une
question importante dès lors que l'on confie à
l'institution scolaire une mission éducative »
(p. 26).

Nous avons pris le parti de proposer un modèle
heuristique sur un continuum en quatre
niveaux, qui consacrent le caractère plus ou
moins visible des démarches entreprises par
l'élève pour apprendre. Le niveau
1 correspond à l'utilisation d'outils de travail
(ex. réalisation de schémas), signes tangibles et

<footnote n="8">8 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)</footnote>
concrets de son investissement dans une séquence d'apprentissage. Le niveau 2 fait référence à l'adoption de pratiques propices à un apprentissage de qualité (ex., se questionner, faire des rappels). Ils correspondent à des signes observables de l'activité mentale de l'apprenant et répondent généralement à deux principes majeurs de l'apprentissage : l'activation et la répétition. Le niveau 3 met en évidence la mobilisation de stratégies d'apprentissage. Face à la polysémie de ce vocable, nous avons choisi de définir les stratégies comme des opérations mentales, matérialisées par des catégories d'actions (ex. anticiper, sélectionner). C'est leur explicitation par l'élève qui peut les rendre visibles pour son entourage, par exemple lors de pauses métacognitives (Romainville, 2007). On distingue assez classiquement les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les stratégies affectives et les stratégies de gestion des ressources. Le cadre théorique de l'apprentissage auto-régulé offre aujourd'hui des modèles complexes qui articulent l'ensemble de ces stratégies et soulignent leurs interactions. Un recensement des catégories d'action propres à chaque catégorie de stratégies reste néanmoins à réaliser, car les auteurs divergent à ce sujet. Enfin, le niveau 4 souligne l'importance des croyances à propos du processus d'apprentissage et des capacités d'apprentissage, qui jouent un rôle important dans le calcul coûts-bénéfices opéré par un

élève avant de s'engager (ou pas) dans un effort d'apprentissage. Ces croyances se construisent au fil des expériences des élèves, et des interactions avec leur entourage. Souvent incorporées de manière inconsciente, elles sont difficilement identifiables par l'apprenant lui-même. Pour les rendre visibles, un travail de confrontation avec des connaissances et/ou expériences nouvelles est souvent nécessaire.

Discernés pour la lisibilité du modèle, ces quatre niveaux sont évidemment étroitement liés. Par exemple, l'outil *Mind mapping* est pertinent pour appuyer la stratégie d'organisation des idées, qui consiste à « construire un ensemble d'informations ou de connaissances selon des caractéristiques ou une disposition qui permette d'en identifier ou d'en augmenter la valeur sémantique ou significative » (Bégin, 2008, p. 58). Aussi, la Figure 5 propose un visuel ajusté de notre modèle qui rend compte de ces interactions.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Figure 5.** Modèle heuristique de l'apprendre à apprendre : continuum en quatre niveaux, selon leur degré de visibilité (modèle ajusté)</figcaption></figure>
Pour chaque niveau, nous avons présenté des stratégies pédagogiques de soutien présentes dans la littérature. Trois formats semblent émerger :

- l'enseignement explicite, particulièrement utile pour présenter le fonctionnement et l'intérêt d'un nouvel outillage et en accompagner sa maîtrise par l'élève de manière progressive ;

- l'accompagnement métaréflexif, qui permet de s'appuyer sur les compétences méthodologiques déjà présentes chez l'élève, les discuter, les étoffer, et l'accompagner dans l'ajustement de ses pratiques ;

- et les séances d'information sur le fonctionnement du cerveau, qui permettent, grâce au conflit socio-cognitif qu'elles provoquent, de confronter les élèves à leurs propres connaissances et/ou croyances concernant l'apprentissage et les leviers à sa disposition.

La littérature insiste de façon unanime sur la nécessité de contextualiser l'apprendre à apprendre en fonction des disciplines étudiées, des caractéristiques des élèves et du type de connaissance visé (Bégin, 2008; Boulet et al., 1996; Donker et al., 2014; Donoghue & Hattie, 2021; Dunlosky et al., 2013; Hattie et al., 1996;

Romainville, 2007). Nous avons d'ailleurs intégré cet élément dans notre visuel (Figure 5). Aussi, c'est bien au sein des pratiques courantes de l'enseignant que l'élève devrait être accompagné pour apprendre à apprendre, même si des sessions méthodologiques spécifiques restent pertinentes pour les élèves en difficulté scolaire, notamment en raison de troubles d'apprentissage (Diamond & Ling, 2016; Hessels-Schlatter et al., 2021).

## Perspectives

L'efficacité d'un modèle heuristique s'apprécie à sa capacité à produire des résultats satisfaisants et pertinents dans la résolution de problèmes complexes. Il doit également être suffisamment souple pour permettre d'offrir des solutions adaptées à des problématiques contextualisées. En d'autres termes, c'est sa validité écologique, son acceptabilité et son utilité qui doivent être envisagés.

Nous présentons ci-après trois perspectives de travail basées sur notre modèle. Pour les mettre en œuvre, il serait particulièrement pertinent d'adopter une méthodologie de recherche collaborative<fnref n="9" />. La singularité de ce type de recherche est de viser un équilibre « entre le souhaitable au regard des recommandations de la recherche et le raisonnable du point de vue

<footnote n="9">⁹ Sur la méthodologie de recherche collaborative, voir notamment : Cèbe & Goigoux, 2018; Gentaz &</footnote>

<footnote>Richard, 2022; Goigoux & Cèbe, 2009; Lenoir, 2012; Renaud, 2020.</footnote>
de la réalité des classes » (Goigoux, 2017, p. 193). Pour ce faire, la recherche collaborative suit un processus de production de données itératif : après une phase de recherche bibliographique sur la thématique, des outils d'intervention en classe sont proposés, testés et éventuellement ajustés, avant d'en étudier leur efficacité (Cèbe & Goigoux, 2018; Gentaz & Richard, 2022; Goigoux & Cèbe, 2009; Lenoir, 2012; Renaud, 2020). La recherche collaborative offre plusieurs avantages. Un de ceux-ci est d'aboutir à des résultats plus significatifs qu'avec des designs de recherche classiques (comme par exemple les expériences randomisées), sur base de protocoles imposés par le chercheur (Gentaz et al., 2023). En tenant compte des conditions d'implémentation, la validité externe de l'intervention est renforcée (Tricot, 2021). La recherche collaborative sert également de vecteur de transformation des pratiques, car en général, l'implémentation des interventions est assurée par les enseignants, formés au préalable (Malsert et al., 2013). Enfin, les retours vers les responsables en matière de politiques éducatives sont également plus nourris (Gentaz & Richard, 2022).

## Evaluer l'efficacité de l'enseignement de l'apprendre à apprendre

Les études sur l'efficacité des pratiques pédagogiques propices au développement de

l'apprendre à apprendre ne sont pas neuves. Cependant, le manque de clarté conceptuelle et sémantique de l'apprendre à apprendre complexifie la compilation et l'appréciation de l'efficacité de ces pratiques. Nous avons illustré diverses approches pédagogiques en référence aux quatre niveaux du modèle, mais cet exercice était périlleux tant les registres utilisés par les auteurs ne convergent pas toujours. Par le biais d'une revue systématique de la littérature, une recension actualisée des pratiques pédagogiques probantes serait la bienvenue. Notre modèle pourrait permettre de discuter ces pratiques pour chacun des quatre niveaux, ce qui aurait le mérite de clarifier le propos et les recommandations. Les pratiques d'enseignement de l'apprendre à apprendre pourraient ensuite être testées, ajustées et leur efficacité mesurée. Ce processus d'évaluation, conforme au design d'une recherche collaborative décrit précédemment, devra surmonter des défis pratiques et méthodologiques. Dans le domaine de l'enseignement supérieur, il existe une littérature sur l'évaluation de dispositifs d'accompagnement des étudiants qui aborde ces défis et propose des clarifications et options de travail intéressantes (voir par exemple De Clercq et al., 2022; Salmon et al., 2009). Leur ajustement à des interventions dans d'autres niveaux d'enseignement serait tout à fait envisageable.
## Identifier les effets différenciés de l'apprendre à apprendre

L'effet différencié de l'enseignement de l'apprendre à apprendre en fonction des caractéristiques des élèves sera un enjeu majeur des évaluations sur l'efficacité des pratiques pédagogiques. En effet, la réduction des inégalités éducatives est au cœur de nombreuses politiques en matière d'éducation (Demeuse & Baye, 2008). Mieux soutenir et accompagner l'apprendre à apprendre des élèves serait une occasion de réduire les inégalités sociales et naturelles (Campanella & Giordano, 2022; McGuire, 2021), puisque cette capacité se construit progressivement « par l'interaction du patrimoine génétique et de l'environnement social » (Caena & Stringher, 2020, p. 206 - notre traduction). En ce qui concerne l'apprentissage des techniques, pratiques et stratégies d'apprentissage (niveaux 1, 2 et 3 de notre modèle), plusieurs études empiriques ont montré que les pratiques de soutien, pour peu qu'elles respectent une méthodologie d'accompagnement métaréflexif, sont davantage profitables pour les élèves qui sont en difficulté scolaire (Hattie et al., 1996; Muijs & Bokhove, 2020). Le même constat est tiré d'études empiriques sur l'efficacité d'interventions sur le *Mindset* (niveau 4 de notre modèle) (Claro et al., 2016; Da Fonseca et al., 2007; Kapasi & Pei, 2022; Paunesku et

al., 2015). Les effets plafonds et les effets limites sont toutefois encore peu documentés. En bref, la conception et l'évaluation de dispositifs d'enseignement des quatre niveaux de l'apprendre à apprendre mises en évidence dans notre modèle offre des pistes de travail stimulantes en termes de différenciation.

## Identifier les pratiques et les besoins des enseignants

Peu d'études se sont penchées sur la perception qu'ont les enseignants du soutien au développement de l'apprendre à apprendre de leurs élèves, sur l'importance qu'ils y accordent, ou encore sur leurs pratiques pédagogiques en la matière. Une étude, déjà ancienne, de Waeytens et al. (2002) indique que la conception qu'ont les enseignants de l'apprendre à apprendre dépend de la fonction qu'ils assignent à cette compétence : améliorer les résultats des élèves, remédier à des difficultés des élèves, ou développer l'autonomie des élèves. Ils ont montré que les enseignants avaient une conception de l'apprendre à apprendre plutôt axée sur une vision stricte, visant surtout à agir sur les résultats scolaires des élèves. Les auteurs pointaient déjà le risque que l'apprendre à apprendre soit enseigné de manière superficielle, ce qui entre en contradiction avec l'importance accordée au développement de l'apprendre à apprendre dans nos sociétés en
termes de soutien au développement de l'autonomie des élèves. Dignath-van Ewijk et Van Der Werf (2012) ont quant à eux montré que les enseignants, tout en souhaitant promouvoir l'autonomisation de leurs élèves, croyaient peu important de leur enseigner des stratégies d'apprentissage et, par voie de conséquence, ne proposaient que très rarement des séquences d'apprentissage de ces stratégies.

Le fait que, aujourd'hui encore, les formations initiales et continues proposées aux (futurs) enseignants n'abordent que très rarement la question de l'apprendre à apprendre (Stringher et al., 2021), notamment dans ses dimensions cognitives (Hessels-Schlatter et al., 2021), alimente l'inquiétude formulée par ces auteurs. Des données actualisées sur les conceptions et les pratiques des enseignants, d'une part, et sur les contenus de formation des enseignants, d'autre part, permettraient d'envisager un meilleur soutien au corps professoral. Notre modèle pourrait servir de référence, tant pour identifier les portes d'entrée privilégiées par les enseignants pour soutenir l'apprendre à apprendre, que pour organiser des contenus de formation (en formation initiale et continue des enseignants).

## Conclusion

L'objectif de cet article était de proposer un modèle heuristique dans lequel inscrire le développement de l'apprendre à apprendre en contexte scolaire. Il clarifie des ambiguïtés sémantiques et conceptuelles de l'apprendre à apprendre. Sans prétendre à l'exhaustivité, ce modèle en quatre niveaux devrait permettre de guider les professionnels de l'enseignement dans l'accompagnement des élèves vers un apprentissage autonome et de qualité. Des questions demeurent toutefois quant à la manière d'accompagner au mieux l'apprendre à apprendre, au bénéfice de tous les élèves, en particulier ceux qui se trouvent en difficulté. C'est pourquoi nous proposons dans cet article trois perspectives de recherche à partir de notre modèle : l'évaluation de dispositifs d'enseignement de la compétence apprendre à apprendre, les effets différenciés de cet enseignement, et l'identification des pratiques et des besoins des enseignants. Nous insistons pour que la formation initiale et continue des enseignants embrasse davantage cette thématique.

## Remerciements

L'auteure souhaite adresser ses vifs remerciements à Alice Collinge pour sa relecture attentive du manuscrit.
<figure><img src="image_6.png" /></figure>

## Notes

Version corrigée selon l'auteure.

Article édité par Madame Valentina Facchi
Negri, département de psychologie clinique
et de la santé, valentina.facchinegri@unifr.ch

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