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# Les anglicismes dans le domaine socioéconomique du français et de l'espagnol : ressource nécessaire ou abus linguistique ?

MARÍA LORETO CANTÓN RODRÍGUEZ ET ROSARIO LISCIANDRO

## Objectifs et méthodologie

Le concept de « langues de spécialité » a considérablement évolué au cours des dernières décennies et cette évolution s'est reflétée dans les différentes disciplines d'étude : didactique, linguistique, pragmatique, sociolinguistique, etc. Ces langues se caractérisent par l'utilisation d'un certain type de discours, en fonction du domaine d'application, ainsi que par une série de spécifications syntaxiques et lexicales.

Des langues à objectifs spécifiques aux langues professionnelles, les différents spécialistes de la didactique et de l'analyse du discours se sont donné pour objectif d'apporter une réponse satisfaisante aux apprenants en proposant des méthodologies et des ressources motivantes. Il s'agit d'offrir des propositions dans des contextes de situations professionnelles, avec un lexique professionnel qui n'est pas isolé et ne devient pas une liste de mots, mais qui s'adresse à des situations spécifiques dans lesquelles les professionnels exercent leur activité.

Dans le contexte européen, depuis les années 1950, le Conseil travaille à l'élaboration de politiques visant à promouvoir l'apprentissage des langues dans un contexte interculturel. À la fin des années 1990, des projets ont été élaborés pour promouvoir le multilinguisme. La principale conséquence en a été la publication du CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer), qui constitue la base de l'enseignement des langues étrangères dans notre pays. Quelques années plus tôt, en 1995, la Commission avait publié le Livre blanc : Enseigner et apprendre - Vers la société cognitive. L'aspect linguistique était inclus dans le point IV sous le titre « Parler trois langues communautaires ». Néanmoins, aujourd'hui : « Un análisis comparativo de las lenguas en la educación y la formación ha puesto de manifiesto que la mayoría de los Estados miembros tienen dificultades para
garantizar unos resultados de aprendizaje adecuados en el ámbito de las lenguas» (Cantón,
2022, p. 54-55).

Dans le domaine qui nous concerne, les langues professionnelles, les résultats sont encore plus pessimistes puisque, bien qu’il y ait une corrélation positive entre les compétences en langues étrangères et la probabilité d’avoir un emploi, il y a peu d’entreprises qui exigent un niveau de langue de leurs travailleurs –à l’exception de certains postes de direction–et un très petit nombre des entreprises européennes offrent ou envoient leurs employés à des cours de langue<fnref n="1" />.

L'objectif de cet article découle de l'approbation d'un projet d'innovation pédagogique développé dans le cadre de l'Université d'Almeria, notre centre de travail, dans lequel nous envisageons l'étude des langues anglaise, française et espagnole dans un contexte professionnel en général, et du lexique en particulier. Notre but ici est d'aborder la question des anglicismes, car nous avons constaté que ces termes sont de plus en plus introduits dans la culture d'entreprise. Cela rend parfois la compréhension des textes socioéconomiques ou des réunions d'affaires difficile, et petit à petit, les anglicismes annulent la culture de la langue du pays. Dans cette optique, il est dans l'intérêt de l'Union Européenne de soutenir les langues nationales et d'encourager l'utilisation de la terminologie nationale.

Nos principaux objectifs sont les suivants :

1. Analyser quelques anglicismes dans les langues professionnelles française et espagnole.

2. Établir une liste d'équivalences dans les deux langues.

3. Proposer à nos élèves des activités sur l'identification, la formation, l'emprunt et l'équivalence des anglicismes en espagnol et en français.

Le lexique de spécialité : les anglicismes

Les anglicismes sont déjà devenus un jargon commercial mondial, de sorte que, lorsqu’un employé ou cadre d’une entreprise s’adresse à son homologue d’un autre pays de n’importe quel continent, la communication trouve un terrain d’entente qui peut être compris dans des régions spécifiques du monde.

Nous utilisons le mot jargon car nous pensons que l'emploi de ces emprunts lexicaux est principalement dû à la diffusion du discours scientifique, technique et professionnel dans le monde entier. En effet, nos étudiants, sans être des spécialistes linguistiques, seront confrontés à ce type de discours professionnel où les anglicismes ou les anglo-américanismes

<footnote n="1">¹ Voir les enquêtes publiées par l'Union Européenne, CVTS (Continuing vocational Training Survey) réalisées par Eurostat tous les cinq ans sur la formation professionnelle en Europe.</footnote>
(Eurrutia, 2009 ; Julia, 2021) sont présents aussi bien à l'oral qu'à l'écrit. Selon Niklas-Salmien :
> « Le développement des techniques modernes, souvent d'invention étrangère ainsi que l'augmentation des échanges humains et matériels favorisent l'introduction de plus en plus fréquente de termes étrangers dans le lexique de la langue française » (2021 : 142). De même pour le reste des langues des pays développés.

Malgré ces justifications logiques, il existe des organisations et des associations qui favorisent l'utilisation de la langue maternelle (dans notre cas, le français et l'espagnol) pour autant qu'un équivalent à l'anglicisme puisse être trouvé. Nous allons citer simplement quelques lois françaises dont l'importance est significative dans ce sens. En 1975, la loi Bas-Lauriol exprimait cette idée : « Le recours à tout terme étranger ou à toute expression étrangère est prohibé lorsqu'il existe une expression ou un terme approuvés dans les conditions prévues ». Plus tard, en 1994, la loi Toubon en 1994 et ses multiples révisions insistaient sur le besoin de sauvegarder les droits des employés avec l'usage de leur langue maternelle et surtout l'obligation d'employer le français dans les espaces publics et dans la publicité<fnref n="2" />.

En Espagne, la *Real Academia de la Lengua Española*, s'exprime dans les mêmes termes. En 2017, Dario Villanueva, son président, confirmait cette idée lors de la présentation de la mise à jour de la 23ème édition du dictionnaire : « la Academia no está cerrada a la incorporación de extranjerismos, sí nos preocupa la reiteración excesiva del uso de palabras en inglés sin que sea necesario »<fnref n="3" />.

Le terme *anglicisme* désigne toutes les formes issues de l'anglais et appliquées à une langue étrangère, l'espagnol ou le français, sous une forme brute ou adaptée. Il existe de nombreuses études qui tentent de trouver une définition correcte de l'*anglicisme*, avec des points de vue différents selon la personne qui effectue la recherche. Dans les dictionnaires officiels, nous trouvons ces définitions : Le *Diccionario de la lengua española*, désormais DLE, définit l'anglicisme comme suit

1. m. Une tournure de phrase ou une façon de parler propre à la langue anglaise.

2. m. Un mot ou une tournure de la langue anglaise utilisé dans une autre langue.

<footnote n="2">² L'une des dernières actions en France a été la publication d'un manifeste en 2019 signé par le Collectif Langue Française, « Défense de la langue française : 100 signatures pour refuser la dictature du tout-anglais » publié dans *Le Parisien*.</footnote>

<footnote>[https://www.leparisien.fr/societe/defense-de-la-langue-francaise-100-signatures-pour-refuser-la-dictature-du-tout-anglais-16-06-2019-8094285.php](https://www.leparisien.fr/societe/defense-de-la-langue-francaise-100-signatures-pour-refuser-la-dictature-du-tout-anglais-16-06-2019-8094285.php)</footnote>

<footnote n="3">³ Afin d'atteindre le grand public et de le sensibiliser à l'utilisation des anglicismes, des campagnes contre leur emploi abusif ont été lancées en Espagne et en France. En Espagne, la *Real Academia* et l'Academia de publicidad a lancé des vidéos sous le nom : *Lengua madre solo hay una* en mai 2016. Une année auparavant, en mars 2015, en France, le Conseil supérieur de l'audiovisuel publiait aussi, avec des vidéos, la campagne *Dites-le en français*.</footnote>
3. m. L'utilisation de mots ou de tournures de phrases anglaises dans différentes langues.

Comme nous pouvons le voir dans les définitions ci-dessus, la troisième est celle qui reflète pleinement le sens du terme analysé.

Pour le *Dictionnaire de l'Académie française*, un anglicisme est une « tournure propre à la langue anglaise ». Le *Dictionnaire Robert en ligne* ajoute : « Emprunt à la langue anglaise (y compris les américainismes) ».

Pour d'autres définitions nous devons consulter des dictionnaires plus spécifiques et les études des chercheurs. Pour Josette Rey-Debove, dans le *Dictionnaire des anglicismes* de 1980, un anglicisme est : « Un mot qui appartient à la langue anglaise (d'Angleterre ou d'Amérique) et qui est passé en français, où il est employé au même titre que les autres mots, d'abord timidement, avec des guillemets, de l'italique ou des commentaires, par quelques personnes, puis sans précaution et plus ou moins massivement ». La même année, et sur les anglicismes en espagnol, Chris Pratt offrait la définition suivante : « un anglicismo es un elemento lingüístico o grupo de los mismos, que se emplea en el castellano peninsular contemporáneo y que tiene como étimo inmediato un modelo inglés » (1980, p. 115). En Espagne, en 1950, c'est Ricardo Joaquín Alfaro qui publie le premier *Diccionario de Anglicismos*.

S'il existe différentes définitions possibles du terme anglicisme, on en trouve également diverses classifications selon les chercheurs et les disciplines concernées. Tout au long des années on a conçu différents classements des emprunts d'un point de vue lexical, sémantique, syntaxique, etc.<fnref n="4" />.

Nous proposons cette classification, dans le domaine qui nous intéresse, pour expliquer les anglicismes à nos étudiants : l'anglicisme lexical direct –*start-up*, *business*, *marketing*–, déjà installé dans les langues espagnole et française avec ou sans adaptation phonétique ; des calques sémantiques –*plan social* (social plan) ou *capital risque* (venture capital) ; des anglicismes hybrides ou semi-adaptés où l'on trouve parfois des suffixes – *customisation*, *marketisation*– ou avec des suffixes anglais –*shopping*, *brainstorming*–, et enfin, des calques structuraux où l'on change dans son emploi la structure syntaxique ou grammaticale sans en être conscient.

<footnote n="4">⁴ Une bonne analyse et une vue d'ensemble de la classification des anglicismes sont fournies par Diéguez en 2005.</footnote>
## Anglicismes analysés

Pour concevoir les activités, il a été nécessaire de choisir un corpus de termes à travailler. Le choix est complexe en raison de la prolifération du nombre d'articles de vulgarisation dans le domaine du travail et de l'entreprise. Ces termes, de plus en plus omniprésents, occupent désormais une place importante dans le quotidien. Le plus important pour nous sera l'expérience future de nos étudiants et même si nous offrons une liste hors contexte, nous tenons compte des mots de Voriol (2002, p. 5) cité par Eurrutia (2009, p. 739) quand il affirme : « les mots ne servent pas seulement à désigner des choses, ils véhiculent aussi des manières de penser ». Dans les activités choisies, nous présenterons des situations réelles de communication.

Le choix de ces 25 mots sera le début d'un travail beaucoup plus approfondi. Nous avons commencé avec des termes d'un usage répandu dans les discours professionnels, dont quelques-uns par rapport au monde du travail, d'autres directement liés avec les affaires. La table ci-dessous offre la liste de termes en anglais, leur(s) équivalent(s) en espagnol et en français et le type d'anglicisme dont il s'agit.

<table><thead><tr><td>Anglicisme</td><td>Espagnol</td><td>Français</td><td>Type d'anglicisme</td></tr></thead><tbody><tr><td>Benchmark</td><td>Referente/Comparativa</td><td>Référence/repère</td><td>Direct</td></tr><tr><td>Benchmarking</td><td>Comparativa de mercado</td><td>Analyse comparative</td><td>Semi-adapté</td></tr><tr><td>Big data</td><td>Macrodatos</td><td>Méga données</td><td>Direct</td></tr><tr><td>Black Friday</td><td>Viernes negro</td><td>Vendredi noir</td><td>Direct</td></tr><tr><td>Brain drain</td><td>Fuga de cerebros</td><td>Fuite/exode de cerveaux</td><td>Semi-adapté</td></tr><tr><td>Brainstorming</td><td>Lluvia de ideas</td><td>Remue-méninges</td><td>Semi-adapté</td></tr><tr><td>Cash flow</td><td>Flujo de caja</td><td>Flux de trésorerie</td><td>Direct</td></tr><tr><td>Coworking</td><td>Cotrabajo/Trabajo cooperativo/Trabajo en cooperación</td><td>Cotravail/espace de travail partagé</td><td>Semi-adapté</td></tr><tr><td>E-commerce</td><td>Comercio electrónico</td><td>Commerce électronique</td><td>Semi-adapté</td></tr><tr><td>Feedback</td><td>Retroalimentación</td><td>Retour d'information</td><td>Direct</td></tr><tr><td>Freelance</td><td>Autónomo</td><td>Indépendant</td><td>Calque sémantique</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Full-time job</td><td>Trabajo a tiempo completo</td><td>Travail à temps complet</td><td>Calque sémantique</td></tr><tr><td>Job posting</td><td>Oferta de empleo</td><td>Offres d'emploi</td><td>Calque sémantique</td></tr><tr><td>Know-how</td><td>Saber hacer</td><td>Savoir-faire</td><td>Calque sémantique</td></tr><tr><td>Leadership</td><td>Liderazgo</td><td>Leader<sup>5</sup></td><td>Direct</td></tr><tr><td>Lean</td><td>Enfoque ágil/optimizado</td><td>Production optimisée</td><td>Calque sémantique</td></tr><tr><td>Marketing</td><td>Mercadotecnia</td><td>Mercatique</td><td>Direct</td></tr><tr><td>Networking</td><td>Red de contactos</td><td>Reseautage</td><td>Calque sémantique</td></tr><tr><td>Outsourcing</td><td>Subcontratación/Externalización</td><td>Sous-traitance/Externalisation</td><td>Calque semántique</td></tr><tr><td>Part-time job</td><td>Trabajo a tiempo parcial</td><td>Travail à temps partiel</td><td>Direct</td></tr><tr><td>Pitch</td><td>Presentación/discurso breve</td><td>Présentation/bref résumé</td><td>Direct</td></tr><tr><td>Retail trade</td><td>Comercio al por menor</td><td>Commerce de détail</td><td>Direct</td></tr><tr><td>Stakeholder</td><td>Parte interesada</td><td>Partie prenante</td><td>Calque sémantique</td></tr><tr><td>Start-up</td><td>Empresa emergente</td><td>Jeune entreprise (innovante)</td><td>Calque sémantique</td></tr><tr><td>Wholesale trade</td><td>Comercio al por mayor</td><td>Commerce en gros</td><td>Direct</td></tr></table>

1. Anglicismes analysés. Typologie et traduction

## Anglicismes en espagnol et en anglais : contexte et activités

Dans le panorama actuel de la mondialisation et de l'interconnexion des marchés, l'utilisation d'anglicismes a connu une augmentation notable dans plusieurs langues, en particulier dans le domaine socio-économique. L'espagnol et le français, en tant que langues

<footnote n="5">⁵ Dans ce cas, le terme français garde le terme anglais. Si l'on traduisait en français, le sens changerait par direction. Selon le dictionnaire Larousse: Fonction de leader ou position dominante. On préfère alors garder leader même si les étudiants peuvent traduire par direction.</footnote>
de communication internationale, ont été imprégnés de termes d'origine anglaise qui décrivent des réalités émergentes liées aux affaires, à la technologie, etc. La nécessité de s'adapter aux changements mondiaux, pose également des défis importants pour l'apprentissage et l'enseignement de ces langues en tant que langues étrangères.

Dans l'enseignement de l'espagnol et du français comme langues maternelles et étrangères, il est essentiel de sensibiliser les étudiants à l'utilisation appropriée de ces anglicismes et de développer des stratégies pour comprendre, intégrer ou éviter ces termes en fonction du contexte linguistique et culturel. En ce sens, les activités pédagogiques qui abordent des anglicismes dans le domaine socio-économique facilitent non seulement l'acquisition d'un lexique spécialisé, mais favorisent également une réflexion critique sur le contact des langues et la dynamique du prestige entre langues.

Cette contribution propose huit activités spécifiquement conçues pour travailler les anglicismes dans le domaine socio-économique en cours d'espagnol et de français langue étrangère. L'objectif principal de ces activités est d'améliorer la compétence communicative et lexicale des étudiants, d'encourager la conscience linguistique et de leur fournir des outils pratiques pour faire face aux situations de la vie réelle dans les environnements professionnels et universitaires.

Le contexte d'application sera développé à l'Université d'Almeria. Les enseignants impliqués dans le projet d'innovation pédagogique sont des professeurs formés en anglais, en français et en espagnol. Dans les cours de grado (licence) et de master auxquels nous allons transmettre notre expertise, l'anglais occupe une position dominante dans la sphère professionnelle. Par conséquent, outre l'utilisation de la langue standard, il est nécessaire d'intégrer des compétences professionnelles dans les quatre compétences linguistiques. À l'Université d'Almeria, le français constitue également une langue de travail essentielle dans les programmes d'enseignement. Par ailleurs, l'espagnol, notre langue maternelle, s'affirme de plus en plus comme l'une des langues professionnelles les plus prisées par les entreprises étrangères.

Pour les activités que nous allons présenter, nous avons choisi les étudiants du double diplôme en études anglaises et philologie hispanique et ceux du master en gestion internationale de l'entreprise et langues modernes. Pour les premiers, les étudiants en langue et littérature espagnole et anglaise, nous considérons qu'il est pertinent de se concentrer sur l'étude des anglicismes dans l'environnement socio-économique et professionnel puisque, comme nous l'avons observé, ils devront faire face à des situations de travail dans lesquelles leur présence est de plus en plus importante. Les matières pour travailler les activités conçues seront: *Fundamentos para el análisis y el uso de la lengua española y Lexicología y semántica del español.* Pour les élèves de master, cette étude est encore plus pertinente. Il s'agit d'un master bilingue en anglais et avec deux filières à choisir entre l'allemand et le français. En
français, il y a quatre matières, deux obligatoires et deux en option. On a choisi celles d'un niveau plus élevé pour les activités: *Français des affaires II, Le processus de négociation en français des affaires, Les affaires de l'entreprise: production et vente.*

En ce qui concerne l'âge des étudiants impliqués, il s'agit d'étudiants universitaires adultes âgés de 18 à 25 ans.

## Présentation des activités

Nous allons maintenant présenter les huit activités qui constituent notre proposition de travail sur les anglicismes en espagnol et en français dans les classes universitaires.

Avant de procéder à une description détaillée de chaque exercice proposé, il nous semble approprié de présenter un résumé sous forme de tableau, regroupant la typologie, les objectifs et les compétences visuelles pour chaque exercice. Ceci dans un souci de lisibilité et d'efficacité.

<table><thead><tr><th>Profil de l'étudiant</th><th colspan="4">Étudiants universitaires en Traduction, Langues Modernes, Double Diplôme en Études Anglaises et Philologie Hispanique, etc.</th></tr><tr><th>Activités</th><th>Typologie</th><th>Objectif</th><th>Aptitude travaillée</th><th>Durée de l'activité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Activité 1</td><td>Relier</td><td>Mettre en relation l'anglicisme avec son équivalent en espagnol et en français</td><td>Compétence lexicale</td><td>15 minutes + 5 minutes de correction en couple</td></tr><tr><td>Activité 2</td><td>Recherche</td><td>Trouver des équivalents en espagnol à partir de trois mini-textes contenant des anglicismes. Traduire les textes de L1 à LE</td><td>Lecture sélective et compétence lexicale</td><td>15 minutes + 20 minutes pour l'exercice de traduction + 5 minutes de correction en couple</td></tr><tr><td>Activité 3</td><td>Jeu: mots croisés interactifs</td><td>Travailler sur la recherche d'équivalents à travers un jeu interactif</td><td>Compétence lexicale</td><td>20 minutes + 10 minutes de correction en couple</td></tr><tr><td>Activité 4</td><td>Interaction orale: jeu de rôle</td><td>Jouer deux rôles différents, celui d'interprète et celui de conférencier.</td><td>Interaction et production orales</td><td>10 minutes de préparation + 10 minutes pour parler en couple</td></tr><tr><td>Activité 5</td><td>Monologue</td><td>Exprimez-vous sur un sujet lié à l'abus d'anglicismes dans le domaine socio-économique</td><td>Expression orale</td><td>20 minutes de préparation + 3 minutes de temps de parole individuel</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Activité 6</td><td>Expression écrite (Essai)</td><td>Rédiger un essai critique sur l'utilisation d'anglicismes en espagnol et en français</td><td>Expression écrite</td><td>60 minutes de préparation du travail écrit</td></tr><tr><td>Activité 7</td><td>Création d'une publicité</td><td>Créer une annonce pour travailler la compétence lexicale et les équivalents en espagnol ou en français.</td><td>Production écrite<br>Production orale</td><td>30 minutes de préparation + 60 minutes de création d'annonces avec des outils de conception graphique + 5 minutes de présentation par pair</td></tr><tr><td>Activité 8</td><td>Podcast</td><td>Discutez d'un sujet lié à l'utilisation d'anglicismes en espagnol et en français dans la publicité.</td><td>Production orale<br>audiovisuelle</td><td>60 minutes de préparation du script + 20 minutes de répétition + enregistrement</td></tr></table>

2. Vue d'ensemble des activités

## Activité 1

Associez les équivalents espagnols ou français à l'anglicisme correspondant (15 minutes). Ensuite, vérifiez vos réponses avec votre partenaire (5 minutes).

### ESPAÑOL

Enfoque ágil/optimizado, Red de contactos, Referente/Comparativa, Retroalimentación, Evaluación comparativa, Comercio electrónico, Macrodatos, Ofertas de empleo, Liderazgo, Viernes negro, Trabajo a tiempo completo, Parte interesada, Fuga de cerebros, Comercio al por mayor, Autónomo, Lluvia de ideas, Flujo de caja, Presentación/discurso breve, Cotrabajo/Trabajo cooperativo/Trabajo en cooperación, Comercio al por menor, Mercadotecnia, Saber hacer, Trabajo a tiempo parcial, Empresa emergente, Subcontratación/Externalización.

### FRANÇAIS

Référence/repère, Savoir-faire, Commerce de détail, Cotravail/espace de travail partagé, Fuite/exode de cerveaux, Flux de trésorerie, Présentation/bref résumé, Méga données, Mercatique, Réseautage, Jeune entreprise (innovante), Production optimisée, Analyse comparative, Indépendant, Retour d'information, Vendredi noir, Remue-méninges, Offres d'emploi, Commerce électronique, Travail à temps partiel, Sous-traitance/Externalisation, Travail à temps complet, Direction, Commerce en gros, Partie prenante.
<table><thead><tr><td>Anglicisme</td><td>Espagnol</td><td>Français</td></tr></thead><tbody><tr><td>Benchmark</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Benchmarking</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Big data</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Black Friday</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Brain drain</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Brainstorming</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cash flow</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Coworking</td><td></td><td></td></tr><tr><td>E-commerce</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Feedback</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Freelance</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Full-time job</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Job posting</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Know-how</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Leadership</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lean</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Marketing</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Networking</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Outsourcing</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Part-time job</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Pitch</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Retail trade</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Stakeholder</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Start-up</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Wholesale trade</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## Activité 2

Lisez les textes proposés. Identifiez les anglicismes et recherchez les équivalents espagnols (15 minutes). Traduisez ensuite le texte de l'espagnol vers le français, en utilisant
les équivalents français (20 minutes). Ensuite, vérifiez vos réponses avec votre partenaire (5 minutes).

**Texto 1 :** La empresa decidió realizar un benchmarking exhaustivo de sus competidores para mejorar su posición en el mercado. Utilizaron herramientas de big data para el análisis y descubrieron que el *Black Friday* era la mejor oportunidad para lanzar sus ofertas. Gracias a esta evaluación comparativa, lograron aumentar su *cash flow* en un 20%.

**Texto 2 :** Tras notar la *brain drain* en su sector, el gobierno implementó un plan de incentivos para retener el talento joven. Al mismo tiempo, promovieron espacios de *coworking* y ofrecieron programas de formación basados en *know-how* local. Esta estrategia permitió atraer a nuevas *startups* al país.

**Texto 3 :** Durante la reunión de *brainstorming*, el equipo analizó el impacto del *e-commerce* en el *retail trade*. Con el *feedback* recibido, se enfocaron en satisfacer las necesidades de todas las *stakeholders* involucradas.

## Activité 3

Bienvenue à *Anglicism Trivia* et à ses équivalents en espagnol et en français !

Il s'agit d'une activité amusante conçue pour tester votre connaissance des termes anglais et de leurs traductions en espagnol et en français tout en vous amusant.

Pour jouer, il vous suffit de scanner le code QR avec votre téléphone portable, votre tablette ou tout autre appareil doté d'une caméra, ce qui vous permettra d'accéder au jeu depuis n'importe quel appareil et à n'importe quel moment.

Répondez à chaque question en sélectionnant la bonne option et accumulez des points pour chaque bonne réponse. Il n'y a pas de limite de temps, vous pouvez donc jouer à votre rythme et rejouer autant de fois que vous le souhaitez pour améliorer votre score.

Scannez le code et jouez tout en enrichissant votre vocabulaire d'une manière amusante et interactive !

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

genially

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Anglicismos socioeconómicos en español y en francés
## Activité 4

### Jeu de rôle.

<table><tr><td>Organisation en paires</td><td>Chaque paire est composée de deux élèves<ul><li>L'élève A est l'orateur</li><li>L'élève B est l'interprète.</li></ul></td></tr><tr><td>Premier tour (de l'espagnol vers le français)</td><td><ul><li>L'élève A prépare un discours en espagnol en utilisant 10 anglicismes de la boîte «Londres».</li><li>L'élève B interprète le discours en français en remplaçant les anglicismes par leurs équivalents français.</li></ul></td></tr><tr><td>Deuxième tour (du français vers l'espagnol)</td><td>Les rôles sont inversés:<ul><li>L'élève B sera l'orateur et préparera un nouveau discours en français en utilisant 10 anglicismes de la boîte intitulée «New York».</li><li>L'élève A sera l'interprète et traduira le discours en espagnol, en adaptant les anglicismes avec leurs équivalents espagnols.</li></ul></td></tr><tr><td>Développement de l'activité en classe</td><td><ul><li>Préparation: Les élèves disposent de 30 minutes pour préparer leur discours et se familiariser avec les anglicismes attribués.</li><li>Interprétation: Chaque tour dure 5 minutes, pendant lesquelles l'orateur présente son discours et l'interprète effectue l'interprétation dans la langue correspondante.</li></ul></td></tr><tr><td>Matériel</td><td><ul><li>Les élèves recevront les listes d'anglicismes et les rôles attribués au début du temps de préparation.</li><li>Cochez les cases «Londres» pour le premier tour et «New York» pour le second tour.</li></ul></td></tr><tr><td>Objectif</td><td><ul><li>Pratiquer l'interprétation orale entre l'espagnol et le français:<ul><li>Apprendre à remplacer les anglicismes par leurs équivalents dans les langues cibles de manière fluide et appropriée.</li></ul></li></ul></td></tr></table>

### Londres

Benchmarking, Big data, Black Friday, Brain drain, Brainstorming, Cash flow, Coworking, E-commerce, Feedback, Freelance.
## New York

Full-time job, Job posting, Know-how, Leadership, Lean, Marketing, Networking, Outsourcing, Part-time job, Pitch.

## Activité 5

Monologue. L'abus d'anglicismes dans le domaine socio-économique.

Ces dernières années, l'utilisation d'anglicismes tels que *networking*, *start-up* ou *coworking* est fréquente dans le domaine socio-économique, remplaçant parfois des termes équivalents en espagnol et en français. Ce phénomène suscite des débats sur la question de savoir si ces anglicismes enrichissent ou appauvrissent la langue, en particulier lorsqu'il existe des alternatives dans les langues maternelles. Voici quelques questions clés :

1. Pourquoi pensez-vous que les anglicismes sont préférés dans certains contextes ?

2. Pensez-vous que les anglicismes soient nécessaires ou s'agit-il simplement d'une mode ?

3. Comment leur utilisation affecte-t-elle la compréhension des publics non anglophones ?

4. Quel rôle jouent les médias et les réseaux sociaux dans la prolifération de ces termes ?

Vous disposez de 20 minutes pour préparer votre monologue. Essayez de donner à votre réponse une introduction, un corps et des conclusions claires. Ensuite, vous vous exprimerez devant la classe pendant 3 minutes. Le reste de la classe doit être attentif et prendre des notes, puis poser une question.

L'un des objectifs de cette activité étant l'expression orale, l'activité se déroulera en français, la deuxième langue étrangère en Espagne.

## Activité 6

Rédigez votre article d'opinion.

Pensez-vous que l'utilisation d'anglicismes dans la sphère socio-économique enrichit ou appauvrit notre langue? Justifiez votre réponse par des exemples et réfléchissez à la manière dont ce phénomène affecte l'identité culturelle et linguistique des locuteurs.

Instructions pour les étudiants:

* Longueur : entre 220 et 250 mots.

* Introduction : présentez votre position sur le sujet.
Développement : Exposez vos arguments avec des exemples clairs, à la fois pour et contre.

Conclusion : résumez votre opinion et proposez des solutions possibles ou des réflexions finales.

Rédigez votre article dans un document numérique (par exemple, Word ou Google Docs).

Veillez à vérifier l'orthographe, la grammaire et le formatage avant de le soumettre.

Les articles sélectionnés seront mis sur la page web créée par le professeur.

Votre opinion sera lue par vos camarades de classe et peut-être par un public plus large !

## Activité 7

Préparation et présentation d'un poster.

### Activité de création et de présentation d'un poster: Protection des langues française et espagnol contre les anglicismes.

**Objectif de l'activité**

Promouvoir la recherche, le travail d'équipe, la créativité et les compétences de communication en espagnol et en français, ainsi que sensibiliser à l'importance de protéger les deux langues contre l'abus d'anglicismes dans la sphère socio-économique.

**Méthodologie**

Les points à inclure 1 et 2 seront présentés en français, la langue étrangère. Quant au point 3, il sera expliqué en espagnol, la langue maternelle des étudiants. La décision d'utiliser les deux langues est due au fait que nous pensons qu'il est opportun que les étudiants, principalement de Philologie et de Traduction, maîtrisent les stratégies communicatives et la compétence lexicale de la L1 et de la LE.

**Instructions pour l'activité**

Diviser la classe en groupes de 4 personnes.

Chaque groupe travaillera en équipe pour rechercher, concevoir et présenter un poster sur la protection des langues espagnole et française contre la prolifération des anglicismes dans la sphère socio-économique.

**Première phase**

Recherche et conception (30 minutes)

Recherchez et incluez des informations sur:

1. L'influence des anglicismes en espagnol et en français.
<table><tr><td></td><td>2. Les alternatives dans les deux langues pour les termes communs dans le domaine socio-économique.<br/>3. L'importance de la préservation de l'identité linguistique face à la mondialisation.</td></tr><tr><td>Conception du poster</td><td>Utilisez Canva.com pour créer un poster visuellement attrayant et bien organisé. Inclure:<br/>4. Un titre accrocheur.<br/>5. Brève description de la question.<br/>6. Exemples d'anglicismes et leurs équivalents en espagnol et en français.<br/>7. Propositions pour protéger et promouvoir l'utilisation des langues.<br/>8. Travailler en coopération en répartissant les tâches: rédaction, conception, recherche d'images, etc.</td></tr><tr><td>Envoi du poster</td><td>Une fois le poster terminé, exportez-le au format PDF et envoyez-le par email à l'enseignant responsable avant la présentation.</td></tr><tr><td>Deuxième phase</td><td>Présentation (5 minutes par groupe)<br/>Chaque groupe présentera son poster en français et en espagnol devant la classe.<br/>Il est essentiel que le groupe soit organisé de manière à ce que tous les membres du groupe participent à la présentation.</td></tr><tr><td>Participation de la classe</td><td>Les élèves qui écoutent les présentations doivent prendre des notes sur les points principaux.<br/>A la fin de chaque présentation, une courte session de questions-réponses sera organisée afin d'encourager le dialogue et la réflexion sur le sujet.</td></tr><tr><td>Recommandations</td><td><ul><li>Apportez un ordinateur portable ou une tablette. Il est important que chaque groupe dispose d'au moins un dispositif pour travailler en collaboration.</li><li>Prévoyez du temps : répartissez les tâches équitablement et veillez à terminer dans le temps imparti. L'enseignant responsable sera chargé du contrôle du temps.</li><li>Soyez créatif et clair : utilisez des images, des couleurs et des graphiques pour rendre le poster attrayant, mais n'oubliez pas de donner la priorité à la clarté du message.</li></ul></td></tr></table>
## Activité 8

Création d'un podcast en français sur les malentendus et les anecdotes en rapport avec les anglicismes.

<table><tr><td>Objectifs de l'activité</td><td>Développer les compétences de communication orale en français.<br/>Encourager la créativité et le travail collaboratif.<br/>Réfléchir de manière ludique à l'utilisation des anglicismes dans des situations de la vie quotidienne.</td></tr><tr><td>Instructions pour l'activité</td><td>Écoute d'un podcast. Avant le cours, l'enseignant partagera des exemples de podcasts français afin de familiariser les étudiants avec le format, le ton et la dynamique de la conversation.<br/>La classe sera divisée en groupes de 4.</td></tr><tr><td>Développement de l'activité en cours</td><td>Création du scénario (1 heure).<br/>Chaque groupe concentrera son podcast sur les malentendus et les anecdotes amusantes impliquant des anglicismes dans la vie de tous les jours.<br/>Il peut s'agir d'expériences personnelles, de situations imaginaires ou d'exemples observés dans les médias ou les réseaux sociaux.</td></tr><tr><td>Structure du podcast</td><td>Durée estimée : 5-7 minutes.<br/>Modérateur : un étudiant sera chargé d'introduire le sujet, de modérer la conversation et de clôturer le programme.<br/>Tous les membres doivent prendre la parole à tour de rôle.</td></tr><tr><td>Rédaction du texte</td><td>Le texte doit ressembler à une conversation naturelle, en évitant un langage trop formel ou rigide.<br/>Écrire en pensant à la façon dont ils s'expriment à l'oral, et non à la lecture littérale.<br/>Éléments clés:<br/>Introduction percutante au sujet.<br/>Anecdotes spécifiques et divertissantes avec des anglicismes.<br/>Réflexion finale ou touche humoristique pour clore le programme.</td></tr><tr><td>Supervision</td><td>Une fois rédigé, le script sera revu par l'enseignant pour s'assurer de sa clarté et de la fluidité de la langue.</td></tr><tr><td>Enregistrement du podcast</td><td>Si le Centre dispose d'une salle de radio, le podcast y sera enregistré.<br/>Si l'enregistrement a lieu dans une salle de classe, le niveau sonore doit être contrôlé et un environnement calme doit être créé.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Utilisez des outils tels qu'un téléphone portable ou des enregistreurs disponibles dans le Centre.<br/>Veillez à ce que la voix de chacun soit audible et claire.</td></tr><tr><td>Montage</td><td>Une fois l'enregistrement terminé, éditer l'audio à l'aide d'un logiciel gratuit tel que Audacity.org.<br/>Vous pouvez ajouter de la musique ou des effets sonores pour améliorer la qualité du podcast, tout en respectant les droits d'auteur.</td></tr><tr><td>Publication et diffusion</td><td>L'enseignant crée un programme pour la classe sur des plateformes telles que iVoox, Spotify ou YouTube.<br/>Les fichiers MP3 sont envoyés à l'enseignant qui les télécharge.</td></tr><tr><td>Écoute collective</td><td>Organisez une séance d'écoute de certains podcasts en classe et discutez des résultats.<br/>Les élèves seront en mesure d'évaluer les aspects positifs et de suggérer des améliorations de manière constructive.</td></tr><tr><td>Recommandations</td><td>Parlez comme si vous aviez une conversation entre amis.<br/>Utilisez des exemples originaux et une touche d'humour pour maintenir l'attention de l'auditeur.<br/>Veillez à ce que chacun contribue au scénario et à l'enregistrement.</td></tr></table>

## Conclusions

L'objectif de ces lignes n'était pas de réaliser une analyse exhaustive des anglicismes en espagnol et en français dans la sphère socio-économique, mais plutôt de fournir une bonne compréhension du terme et de son évolution à travers l'histoire afin de se concentrer sur l'analyse de certains termes avec nos étudiants.

Le but principal était de travailler sur les anglicismes et leurs équivalents avec les étudiants afin de les sensibiliser à leur emploi. Certains mots, comme marketing, sont tellement ancrés dans les langues espagnole et française que nos étudiants universitaires ne connaissent ni mercadotecnia ni mercatique. Comme nous l'avons observé dans les termes choisis et dans les exercices présentés, nous sommes d'accord avec les conclusions d'Eurrutia (2009). Il existe alors : « [...] predominio de préstamos integrales tanto en francés como en español, le secundan los préstamos sometidos a adaptaciones fonéticas y morfológicas, la difusión de nuevas formas derivadas de préstamos integrales y la presencia cada vez mayor de modelos sintácticos angloamericanos junto a formaciones léxicas híbridas». (Eurrutia, 2009, p. 747)
L'utilisation d'équivalents dans la langue maternelle devient de plus en plus difficile pour les jeunes qui sont habitués à être constamment contaminés par le langage publicitaire, journalistique, professionnel, etc. qui est rempli de termes d'origine principalement américaine. De plus, la rapidité de leur langage oral et écrit et le besoin d'une réponse immédiate les pousse à les utiliser.

Nous pensons cependant qu'il est nécessaire qu'ils soient conscients de l'existence de leurs équivalents dans des langues aussi riches en contenu lexical que l'espagnol et le français.

Références bibliographiques

Cantón Rodríguez, M.L. (2022). Políticas lingüísticas europeas: Revisión histórica y aplicación en el ámbito de los estudios del francés para turismo. Dans *El francés para fines específicos en ciencias humanas y sociales en el ámbito universitario* (p. 43-70). Universidad Autónoma de Madrid.

Diéguez, I. (2005). Análisis contrastivo del anglicismo léxico en el discurso económico semiespecializado y de divulgación científica del español de Chile, *Onomazein*, 12, 129-156.

Eurrutia Cavero, M. (2009). Los anglicismos en el francés de los negocios. Propuestas realizadas por las comisiones de terminología y sus equivalentes en español. Dans C. Bretones et al. (dir.), *Understanding Language and Mind: applied Linguistics Now* (p. 737-750). Universidad de Almería.

Niklas-Salminen, A. (2021). Les recommandations officielles proposées pour remplacer les anglicismes dans le Petit Robert de la langue française. *Kalbotyra*, 74, 141-159.

Pratt, C. (1980). *El anglicismo en el español peninsular contemporáneo*. Gredos.
# Quand l'excès d'utilisation de manuels de langue freine le développement de la compétence interactionnelle

VIRGINIE ANDRÉ

De nombreux témoignages d'enseignants et d'apprenants de langue étrangère nous apprennent que la participation à une interaction spontanée est un exercice compliqué, souvent marqué par des échecs ou des évitements. Même les apprenants les plus avancés rencontrent des difficultés pour prendre la parole et participer de façon dynamique et efficace aux échanges ordinaires et quotidiens, qu'ils soient professionnels ou privés. Cette compétence interactionnelle ne relève pas de la maîtrise du lexique ou de la syntaxe mais de la capacité à inscrire son discours dans la séquentialité de l'interaction, à ouvrir et à clore un récit, à montrer son accord ou son désaccord, à comprendre les valeurs pragmatiques de certains marqueurs ou encore à exploiter les différentes modalités de l'interaction.

Dans les enseignements de français langue étrangère (FLE), la compétence interactionnelle est souvent la moins travaillée, quel que soit le niveau des apprenants. Lorsqu'il s'agit de travailler l'oral, les documents supports utilisés sont souvent des documentaires, de la radio ou encore des séries télévisées. Ces documents sont riches et utiles mais ils présentent rarement des interactions ordinaires, privées ou professionnelles, et encore moins spontanées. Pour aborder ces interactions, les manuels de langue, très utilisés par les enseignants, proposent des dialogues s'inspirant de situations quotidiennes. Cependant, même dans les manuels les plus récents et de bonne qualité, les interactions sont inventées, scriptées et jouées par des acteurs. Les dialogues sont épurés des spécificités du français parlé en interaction et se rapprochent de la norme du français écrit. Par conséquent, de nombreux apprenants de français sont démunis lorsqu'ils doivent interagir en français.

Dans cette étude, j'ai analysé plusieurs dialogues de manuels de FLE à la lumière des travaux en analyse des interactions afin d'identifier leurs points communs et leurs différences avec des interactions authentiques. L'objectif est de comprendre pourquoi les apprenants rencontrent des difficultés à comprendre le français tel qu'il est parlé en interaction et à s'exprimer dans des interactions quotidiennes.
La didactique de l'oral en FLE

Mon objectif n'est pas de retracer l'histoire et l'évolution de la didactique de l'oral mais de faire quelques constats sur la façon dont l'oral est enseigné en classe de FLE<fnref n="1" />. Depuis l'approche communicative, des années 1970, et avec l'approche actionnelle, du début des années 2000, l'apprenant est considéré comme un acteur social qui utilise la langue pour accomplir des tâches dans des contextes variés (Puren, 2006). Dans ce cadre, en cours de FLE, développer les compétences à l'oral devient un outil d'action et d'interaction.

Toutefois, force est de constater que les compétences orales restent moins travaillées en classe que les compétences à l'écrit. Plusieurs raisons, liées à la nature de ces compétences, aux méthodes didactiques et aux ressources disponibles, peuvent expliquer ce déséquilibre. Tout d'abord, l'écrit est plus facile à enseigner car il suit des règles plus stables que l'oral. Les enseignants sont donc souvent plus à l'aise pour enseigner l'écrit, qu'ils savent mieux décrire que l'oral. Ensuite, les activités permettant de travailler l'écrit sont abondantes (exercices de lecture et d'écriture, résumés, synthèses, dissertations, etc.) et faciles à intégrer dans une progression pédagogique. Une pléthore d'activités de ce type se trouve dans les manuels de langue. De plus, les erreurs à l'écrit sont facilement identifiables et leur correction permet un apprentissage progressif. Enfin, les supports sont nombreux (articles de presse, textes littéraires, correspondances, publicité, etc.) et aisément accessibles.

L'enseignement de l'oral concerne surtout un oral monologal et rarement un oral spontané en interaction. Les activités les plus fréquentes pour développer les compétences à l'oral sont les activités de compréhension qui consistent, pour les apprenants, à répondre à des questions générales puis spécifiques. En ce qui concerne l'expression orale, elle est travaillée avec différentes activités : jeux de rôles (les apprenants simulent des situations de la vie réelle), débats, exposés ou encore simulations globales (il s'agit, par exemple, d'organiser un événement). Par ailleurs, ces activités sont fréquemment précédées d'une phase de préparation à l'écrit. Ainsi, même lorsque l'oral est travaillé, le passage par l'écrit est souvent considéré comme une étape indispensable.

Il existe des documents supports pour développer les compétences à l'oral. Les enseignants utilisent généralement des émissions de radio, des podcasts, des extraits de films, des documentaires, des vidéos YouTube<fnref n="2" />, etc. Les sites de référence sont TV5 Monde<fnref n="3" />,

<footnote n="1">¹ Ces constats sont issus d'échanges avec des enseignants (en France et ailleurs) et d'observations de classes.</footnote>

<footnote n="2">² https://www.youtube.com/</footnote>

<footnote n="3">³ https://www.tv5monde.com/</footnote>
le Point du FLE<fnref n="4" />, Podcast français facile<fnref n="5" /> ou encore les Zexperts FLE<fnref n="6" />. Aussi, comme pour
travailler l'écrit, la plupart des enseignants utilisent des manuels de langue, proposant des
activités pour développer les compétences à l'oral.

Ce rapide tour des pratiques professionnelles les plus fréquentes liées à l'enseignement de l'oral en FLE montre que l'exposition à la langue cible est bien présente (lorsque les conditions le permettent). Cependant, les ressources utilisées, même lorsqu'elles sont authentiques, ne présentent que très peu, voire aucune interaction spontanée. J'étudierai plus précisément le cas des manuels de langue après une définition de la compétence interactionnelle.

La compétence interactionnelle

Comme je l'ai précisé auparavant, les approches actuelles en didactique des langues proposent de permettre à un apprenant de réaliser des actions et de participer à des interactions dans des situations de communication variées. Le CECR, dès sa première version, mentionne que l'« [on] accorde une grande importance à l'interaction dans l'usage et l'apprentissage de la langue étant donné le rôle central qu'elle joue dans la communication » (Conseil de l'Europe, 2001, p. 18). Il précise également que « apprendre à interagir suppose plus que d'apprendre à recevoir et à produire des énoncés » (Conseil de l'Europe, 2001, p. 18). Ensuite, dans le volume complémentaire, on peut lire que « [l']organisation proposée par le CECR est plus proche de l'usage de la langue dans la vie réelle, fondée sur l'interaction et impliquant la co-construction du sens » (Conseil de l'Europe, 2018, p. 30). Cependant, peu d'éléments définitoires des interactions sont abordés dans ces documents. Cette lacune peut fournir une première explication au fait que les enseignements présentent encore des objectifs pédagogiques qui visent rarement le développement de la compétence interactionnelle.

Une autre explication provient sans doute du peu de travaux didactiques consacrés à cette compétence et à ses processus d'acquisition. Dans les années 1970, la notion de compétence de communication (Hymes, 1972a) a bouleversé la didactique des langues car elle a marqué le passage d'une approche centrée sur la maîtrise des structures linguistiques à une approche plus sociale de la langue, qui prend en compte la situation (Hymes, 1972b). De nombreux travaux ont vu le jour, à la suite de ce changement d'approche, portant sur les compétences sociolinguistiques, discursives et pragmatiques. Toutefois, cette notion ne s'intéresse pas encore à la dimension dynamique de la langue en interaction, à la co-

<footnote n="4">⁴ https://www.lepointdufle.net/</footnote>

<footnote n="5">⁵ https://www.podcastfrancaisfacile.com/</footnote>

<footnote n="6">⁶ https://leszexpertsfle.com/</footnote>
construction des échanges ou encore à leur multimodalité. Depuis, la notion de compétence interactionnelle a vu le jour pour examiner de quelles façons les interlocuteurs procèdent pour interagir en s'appuyant sur les principes de l'analyse conversationnelle (Mondada, 2006 ; Pekarek Doehler, 2005, 2006, 2021).

La compétence interactionnelle comporte plusieurs composantes (André, 2021). Tout d'abord, pour être compétent, un locuteur doit savoir prendre en compte le caractère situé des interactions. Cela signifie qu'il doit réussir à interagir en s'appuyant sur les éléments sociaux, historiques, politiques et économiques de la situation de communication. Il doit savoir s'adapter au cadre spatio-temporel, à son ou ses interlocuteur(s), aux objectifs de la communication, aux normes interactionnelles, etc. Par exemple, prendre en compte son interlocuteur signifie adapter son discours à la relation qu'il entretient avec lui, aux connaissances qu'ils partagent, aux rôles et aux statuts endossés lors de l'interaction. Par ailleurs, il faut savoir quelles sont les activités langagières qu'il est possible de réaliser en fonction de la situation et notamment en fonction du genre de discours auquel les locuteurs participent (des activités différentes sont réalisées lors d'une conversation dans un bar ou lors d'un entretien d'embauche). Ensuite, un locuteur doit savoir prendre son tour dans une interaction. Cela signifie qu'il est capable d'intervenir lorsqu'il le souhaite et au bon moment, en identifiant un moment opportun de prise de tour (Sacks et al., 1974). Cette intervention doit respecter les normes interactionnelles, par exemple, sans interrompre le locuteur en place, en minimisant le silence (lorsqu'il est perçu comme gênant) avant la prise de tour ou en évitant de parler en même temps que son interlocuteur. De plus, il faut savoir adapter son discours à celui de son interlocuteur sur le fond et la forme. L'intervention doit être pertinente (Grice, 1979), c'est-à-dire qu'elle doit s'inscrire dans le sujet en cours (même dans le cas d'une controverse), elle doit apporter une contribution et ménager les faces de chacun (Goffman, 1998), notamment en respectant les règles de politesse en vigueur (Brown et Levinson, 1987). Enfin, un locuteur doit savoir co-construire son discours avec son ou ses interlocuteurs (Kerbrat-Orecchioni, 2005 ; Mondada, 1999). Il ne s'agit pas de construire des discours parallèles mais de s'engager ensemble, d'agir ensemble (Clark, 1996) et de respecter une intention conjointe ou de « marcher ensemble », c'est-à-dire que les interlocuteurs sont « conjointement engagés à tendre, du mieux qu'ils peuvent, vers un unique sujet d'intention » (Gilbert, 2003, p. 36).

Concrètement, un locuteur compétent en interaction sait interpréter et mobiliser des ressources multimodales pour interagir de façon appropriée, en s'appuyant sur ces différentes composantes. Ces ressources sont verbales et non verbales. Ces dernières concernent les intonations, les expressions faciales, les regards, les gestes (y compris ceux qui manipulent des objets) et les postures.
Le français parlé des manuels et le français parlé dans des interactions authentiques

De nombreux manuels proposent de développer la compétence interactionnelle, sans la nommer ainsi. Je prendrai l'exemple de trois manuels : *Paroles en situation* (A1 à B2) (Guimbretière et Laurens, 2015), *Le français parlé* (B1-C2) (Chollet et Robert, 2017) et *Je parle français avec madame à Paname* (B1-B2) (Dupouy, 2024). J'ai choisi ces manuels, qui couvrent tous le niveau B1, pour trois principales raisons. La première est que ce sont, à mon avis, de bons manuels de langue. La deuxième est qu'ils sont assez récents. La troisième est liée à l'objectif qu'ils affichent en quatrième de couverture : « S'entraîner à l'oral à partir de situations de la vie quotidienne » pour le premier, « découvrir le français parlé ou le français oral de la vie quotidienne ou encore, la langue que l'on n'apprend pas toujours dans les méthodes classiques de langue », pour le second, et « un manuel pratique pour communiquer facilement au quotidien ! » pour le troisième. De plus, la présentation des supports et des activités associées vise clairement la pratique de la langue en interaction.

Pour chacun de ces manuels, j'ai examiné la table des matières afin d'avoir une vue d'ensemble sur les points abordés et les objectifs didactiques annoncés. Ensuite, j'ai étudié les interactions proposées pour travailler le français parlé en situation et je les ai comparées aux interactions authentiques du dispositif FLEURON (français langue étrangère universitaire – ressources et outils numériques)<fnref n="7" /> (André, 2016).

*La table des matières : des traces de la compétence interactionnelle ?*

Une première indication sur le traitement de la compétence interactionnelle peut se trouver dans la table des matières des manuels. Une simple lecture des chapitres donne une idée de la façon dont la langue est abordée.

Le manuel *Paroles en situation*, compte six dossiers :

1. Écouter des annonces dans les lieux publics

2. Écouter des messages sur des répondeurs téléphoniques

3. Écouter des messages d'accueil sur des serveurs vocaux

4. Interagir au téléphone en situation d'urgence

5. Obtenir des renseignements par téléphone

6. Interagir dans des lieux publics

Les trois premiers dossiers concernent des interactions « tronquées » et les trois derniers des interactions dans lesquelles la compétence interactionnelle est sollicitée. Un

<footnote n="7">⁷ https://fleuron.atilf.fr/</footnote>
important travail d'écoute est proposé avant de travailler les interactions médiées par téléphone puis en face à face. Le dossier 6 compte 5 situations : 1) J'ai réservé une chambre d'hôtel, 2) J'ai besoin d'un livre, 3) J'ai été cambriolée, 4) Je veux renouveler ma carte de séjour et 5) J'ai rendez-vous au collège. Si ces situations sont importantes, seules la 2 et, éventuellement, la 5 font partie des interactions quotidiennes ordinaires. Les autres sont plus rares.

Le manuel *Le français parlé* est structuré en trois parties :

1. Grammaire et prononciation

2. Vocabulaire

3. Situation de communication

Le travail sur les interactions n'apparaît qu'à la fin du manuel, après la syntaxe et le lexique. Par ailleurs, dans la partie vocabulaire, le point 8 est consacré aux « tics du français parlé », c'est-à-dire *donc, genre, en fait, voilà et là*. Ces « tics » sont décrits comme étant les plus fréquents mais aussi comme « des mots ou des expressions qu'on emploie machinalement et qui ponctuent la langue orale. Souvent, ils n'expriment pas de sens particulier » (Chollet et Robert, 2017, p. 147). On s'aperçoit ici d'un manque de lien entre les éditeurs de manuels et les résultats des recherches sur les marqueurs de discours. En revanche, les situations de communication sont plutôt bien choisies et concernent la vie quotidienne (au restaurant, en faisant ses courses, dans la file d'attente, lors d'un match de football, ou encore des discussions entre copines).

Le manuel *Je parle français avec madame Paname* est divisé en quatre unités :

1. La vie quotidienne

2. Les relations sociales

3. Les activités et les loisirs

4. Le travail

Ces quatre parties se subdivisent en situations auxquelles un apprenant est susceptible de participer. Par exemple, sont travaillées dans la partie 1 : commander dans un bistro, prendre des rendez-vous ; dans la partie 2 : parler de ses sentiments, se disputer ; dans la partie 3 : acheter une glace sur la plage, négocier un prix dans un vide-grenier et dans la partie 4 : parler de son parcours professionnel, exposer ses motivations pendant un entretien d'embauche. En tout, le manuel propose 75 situations différentes.

Ainsi, à la lecture des tables des matières, ces manuels sont prometteurs quant au développement de la compétence interactionnelle. Ils proposent de travailler des situations de la vie quotidienne privée et parfois professionnelle. Les annonces des quatrièmes de couverture semblent se concrétiser dans les différentes parties de ces manuels.
Les dialogues de manuels vs les interactions authentiques

Afin de vérifier les hypothèses émises après l'examen des tables des matières concernant la possibilité de développer des compétences interactionnelles avec ces manuels, je vais désormais examiner les enregistrements proposés. Pour étudier les dialogues des manuels, je vais examiner s'ils comportent des spécificités du français parlé en interaction. Ces dernières sont identifiées à l'aide d'une grille d'analyse multidimensionnelle composée de différents éléments verbaux et multimodaux, et de procédés relatifs à la gestion de la parole en interaction. Cette grille, élaborée à partir des recherches en interaction<sup>8</sup>, comporte dix dimensions permettant de repérer les particularités des interactions :

1. La multimodalité. Cela concerne l'intonation ou la prosodie, la hauteur de la voix, les allongements, les saillances mais également les regards, les expressions faciales, les gestes et les postures des locuteurs ainsi que la manipulation d'objets.

2. Les phénomènes phonétiques et phonologiques. Il s'agit notamment de la chute du schwa et des assimilations (je sais pas devient /ʒsepa/ voire /ʃepa/), de la chute de la liquide devant une consonne (qu'il devient /ki/), de la réduction de tu (tu as devient /ta/) ou encore des liaisons.

3. La gestion et l'organisation des tours de parole. Cela concerne l'alternance entre les locuteurs, les interruptions, les chevauchements, les pauses, les silences.

4. Les bruits-sons, les interjections et les onomatopées. Les bruits-sons sont des vocalisations non lexicalisées (tsss, ch ch ch, pff) mais aussi des rires et des souffles. Les interjections (oh, ah, hé, zut, hi, ouf) expriment une réaction des locuteurs et peuvent manifester leur état mental. Elles peuvent être répétées (ah ah, hé hé, hi hi) et apparaître dans des séquences (ah ben dis donc, oh là là). Les onomatopées (boum, hop, crac, snif, paf) sont produites pour imiter un bruit ou accompagner une action.

5. Les marqueurs. Ils permettent non seulement d'exprimer l'accord ou le désaccord (oui, non, voilà, d'accord, hum) mais également de remplir de nombreuses autres fonctions, telles que confirmer, ouvrir ou clore un tour de parole, insister, impliquer son interlocuteur, exprimer sa compréhension, etc. qui peuvent être prises en charge par tu vois, tu sais, genre, du coup, donc, alors, en fait, bon, ben, etc. Il existe des séquences de marqueurs du type : bon ben, oui non, oui non mais, et euh donc du coup voilà, etc.

6. Les formes d'adresse. Cela concerne notamment la façon dont les locuteurs s'adressent à leurs interlocuteurs (tu, vous, madame, monsieur, cher client, etc.).

<footnote n="8">⁸ Il serait impossible de toutes les citer mais voir notamment : André (2010), Blanche-Benveniste (1990), Detey et al. (2010), Etienne et al. (2024), Kerbrat-Orecchioni (2005), Mondada (2017), Quignard et al. (2016), Traverso (2016).</footnote>
7. Le lexique. Selon les contextes, il peut être technique, spécifique, professionnel, vulgaire, etc.

8. Les reprises. Elles peuvent être produites par le même locuteur (auto-reprise) ou par un autre (hétéro-reprise), immédiates ou différées et codées (introduites, par exemple, par *je répète*) ou itératives. Elles remplissent des fonctions telles que : confirmer, demander, insister, etc.

9. Les constructions syntaxiques particulières. Cette dimension s'inscrit plus particulièrement dans le domaine de la macrosyntaxe et concerne les détachements à droite et à gauche, les clivées et les pseudo-clivées, les interrogatives suspensives, les énonciations conjointes, etc. En résumé, il s'agit de constructions propres au français parlé en interaction. L'absence du *ne* de négation relève de cette catégorie ainsi que les traces de l'élaboration du discours (piétinements, réparations, amorces, allers-retours sur l'axe syntagmatique).

10. Le discours rapporté. Il peut être inséré dans un tour de parole de différentes manières, avec des verbes du type *il m'a dit* ou *il m'a fait*, mais également avec un changement de posture ou d'intonation.

Cette grille permet de repérer les éléments du français parlé en interaction. Elle va nous permettre d'analyser les dialogues de manuel et de les comparer avec des interactions authentiques.

Dans le manuel *Le français parlé*, la situation « Les retrouvailles » met en scène deux amies qui se retrouvent par hasard dans la rue. Voici la transcription de l'enregistrement sonore :

Julie : Hélène ? **Si je m'attendais** à te voir ici !

Hélène : Julie ! Ça me fait plaisir de te voir.

Julie : Il y a au moins cinq ans qu'on ne s'est pas vues. **Qu'est-ce que tu deviens ?**

Hélène : Bon, **pour faire court**, je travaille à Londres, je suis juriste, mariée, deux enfants.

Julie : Juriste, **ah bon ?** Je croyais que tu voulais faire du marketing.

Hélène : J'ai changé d'avis. Et toi alors ? **Qu'est-ce que tu fais de beau ?**

Julie : Toujours pareil, avocate. **Et tiens-toi bien**, je viens juste de me marier !

Hélène : Julie, l'éternelle célibataire, mariée ! **Ça alors !** Et qui est l'heureux élu ?

Julie : Lionel, il est prof de philo.

Hélène : Félicitations !

Julie : Et toi, mariée avec Fabien ?

Hélène : Euh non, **tu ne vas pas en croire tes oreilles**, mais mon mari c'est Marc.

Julie : Le Marc qui était à la fac avec nous ? Tu as raison, **j'en reviens pas**.

Hélène : Oui, on le trouvait tous un peu bizarre à l'époque, mais j'ai appris à le connaître et **au final**, on est mariés.

<footnote n="1">1. Transcription de « Retrouvailles » (Le français parlé)</footnote>
Dans cet extrait, le manuel pointe particulièrement les « mots et expressions à retenir » qui sont en gras dans la transcription. On trouve assez peu de spécificités du français parlé en interaction dans cet échange, même si on peut mentionner une absence du ne de négation. Je vais m'intéresser plus précisément aux éléments qui sont mentionnés comme « à retenir » parce qu'ils permettent l'« organisation des idées » dans une conversation : *pour faire court et au final*. Si la présence de mots qui organisent le discours est à souligner, le choix de ces mots est à questionner. Pour évaluer leur fréquence dans des interactions quotidiennes, j'ai recherché leurs occurrences dans deux corpus : le corpus FLEURON<fnref n="9" /> qui compte plus de 20 heures d'interactions en situation universitaire et dans la vie quotidienne et le corpus TCOF<fnref n="10" /> qui compte 55 heures d'interactions dans des genres de discours variés (conversation, entretien, réunion, etc.). Résultats : aucune occurrence de *pour faire court* dans FLEURON et 80 dans TCOF ; 15 occurrences de *au final* dans FLEURON et aucune dans TCOF. Alors que dans ces mêmes corpus, on trouve respectivement 991 et 2 441 *alors*, et 604 et 1 786 *en fait* qui sont considérés comme des tics de langage dans ce même manuel.

Dans le manuel *Paroles en situation*, j'ai comparé la situation « J'ai besoin d'un livre » à l'interaction « Bibliothèque municipale » de FLEURON. Tout d'abord, on peut constater que le dialogue est découpé en différentes parties. Il n'y a pas de travail sur un échange complet. La figure 2 présente la transcription de l'enregistrement de la première partie, où une personne arrive dans une médiathèque.

- *oui / bonjour* // c'est pour une inscription / s'il vous plaît

- *bonjour* // c'est une première inscription à la médiathèque

- *euh / c'est ça* // je viens d'arriver dans le quartier //

- *alors* vous devez remplir ce formulaire / et apporter un justificatif de domicile // donc une quittance de loyer / ou une facture de téléphone datant de moins de trois mois // avec une pièce d'identité //

- *ah bon* // ah je ne savais pas je ne les ai pas sur moi // à part ma carte d'identité //

- *il les faut pour vous inscrire* // vous habitez loin //

- *non / non* // je vais aller les chercher

- très bien

2. Transcription de « J'ai besoin d'un livre » - Dialogue 1 (*Paroles en situation*)<fnref n="11" />

Les spécificités du français parlé en interaction telles que nous les avons présentées précédemment sont surlignées. Elles sont peu nombreuses comparées à celles que nous pouvons relever dans la vidéo de FLEURON, surlignées dans la figure suivante.

<footnote n="9">⁹ Consulté le 2 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ https://tcof.atilf.fr/, consulté le 2 janvier 2025.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ La transcription est celle proposée par le manuel, avec des barres obliques dont la signification n'est pas précisée.</footnote>
<figure><img src="image_37.png" /></figure>

E : bonjour
B : bonjour
E : euh je voulais m'inscrire à la bibliothèque je voulais savoir comment ça se passe
B : eh bien donc c'est six euros pour une personne majeure pour une année et vous avez la possibilité d'emprunter trois livres pendant trois semaines voilà

E : d'accord et donc il faut que je fournisse des documents

B : alors pas de document euh des renseignements par contre sur euh votre civilité donc c'est-à-dire nom prénom date de naissance adresse

E : ok

B : euh téléphone et adresse mail voilà

E : d'accord euh et du coup vous êtes ouvert quand

### 3. Image et transcription de « Bibliothèque municipale » (FLEURON)<fnref n="12" />

Dans cette interaction, plusieurs spécificités du français parlé en interaction sont présentes : marqueurs d'accord (d'accord, ok), marqueurs de fin de tour (voilà), séquences de plusieurs marqueurs (eh bien donc, d'accord euh et du coup), hésitations (euh), constructions particulières avec des temps verbaux inhabituels (imparfait pour une action immédiate : je voulais m'inscrire, je voulais savoir).

Dans le manuel le plus récent, *Je parle français avec madame Paname*, la situation « Comment commander un bouquet chez le fleuriste ? » ne présente pas non plus beaucoup de spécificités du français parlé en interaction.

- Bonjour, je voudrais un bouquet de fleurs pour 30 (tente) euros, s'il vous plait.

- Oui, c'est pour quelle occasion ?

- C'est pour l'anniversaire d'une amie.

- Quelles fleurs ou quelles couleurs souhaitez-vous ?

- Je voudais un bouquet plutôt coloré.

- Très bien, je vous propose de construire le bouquet autour de ces beaux tournesols jaune vif.

- Oui, ils sont magnifiques.

- Nous pouvons ajouter ces lys orangés, ces roses blanches et quelques fleurs des champs de couleur bleutée pour étoffer le tout.

- C'est sublime, elle va adorer !

- J'enlève les épines des roses et quelques feuilles... voilà !

- Est-ce que ce serait possible de couper un peu les tiges ?

- Bien sûr, comme ceci ?

- Oui, parfait.

- Hop, j'attache les tiges avec du raphia, j'emballe le tout, j'agrafe ici la peite carte de la boutique, et voilà !

- Merci ! J'ai un billet de 20 (vingt) euros et voici 10 (dix) euros en pièce de monnaie.

- C'est parfait, je vous remercie !

### 4. Transcription de « Comment commander un bouquet chez le fleuriste ? » (Je parle français avec madame à Paname)

<footnote n="12">¹² https://fleuron.atilf.fr/ressources_media.php?lg=fr&idressource=232</footnote>
Comme souvent dans les manuels, l'échange est court (1 minute 07 secondes), les énoncés sont proches des phrases que l'on pourrait trouver à l'écrit, les marqueurs sont absents, les hésitations également, les questions n'appellent qu'une seule réponse, elles sont posées avec une inversion sujet-verbe (quasiment inexistante dans les corpus oraux) et avec *est-ce que*. On remarque tout de même quelques efforts, notamment avec les éléments surlignés dans la transcription : *comme ceci* que l'on trouve fréquemment dans les commerces et *hop* qui accompagne probablement (on ne dispose que du son) le geste de la fleuriste. Par ailleurs, les activités associées à ce dialogue visent un travail uniquement sur le vocabulaire.

Le corpus du dispositif FLEURON comporte une situation similaire dans laquelle un étudiant se rend chez une fleuriste pour acheter un bouquet de fleurs (Figure 5). La vidéo de cette interaction dure près de six minutes, seule la première partie est traitée ici. Elle dure 2 minutes 52 secondes.

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

E : bonjour
A : bonjou monsieur s'il vous plait
E : alors euh je recherche un bouquet pour ma compagne
A : oui
E : euh dans les tons euh jaunes est-ce que vous pouvez me conseiller ou me concocter un un
bouquet pour un budget à peu près de dix euros
A : oui il y a pas de souci que jaune ou euh
E : ben jaune orangé
A : jaune et blanc jaune orangé blac on peut mettre
E : oui ouais
A : un peu de blanc pour trancher
E : un peu de blanc aussi oui ouais pourquoi pas oui
A : ouais d'accord elle a pas de fleurs où elle est allergique ou quoi que ce soit
E : non non non
A : d'accord (vers les fleurs) jaune orangé donc on peut mettre un petit lys comme ceci pour faire le centre du bouquet
E : ouais
A : ah les roses jaunes sont superbes regardez
E : ouais elles sont belles ouais
A : oh magnifique (elle fait le bouquet) ça fait soleil en ce moment ça va le faire hop alors un petit tournesol elle aime bien ce qui est assez nature
E : oui oui
A : ça va hop ça fait u peu f- pas fleurs des champs mais ça peut être un peu similaire on va dire
E : hum
A : alors
E : une comme ça peut-être non
A : on va peut-être mettre ouais une belle rose orange
E : ouais
A : c'est vrai que ça va bien aller on va peut-être en mettre une blanche parce que pour trancher un peu
E : ouais
A : parce que ça fait beaucoup de hein il faut toujours par chiffres impairs de préférence
E : d'accord
A : même dans un bouquet mélange on en met deux ça fait pas joli

E : ouais

A : c'est un équilibre en fait c'est la règle de trois c'est-à-dire que c'est la règle des fleuristes en fait tout simplement hein (elle fait le bouquet) c'est pour une occasion spéciale monsieur

E : non pas particulièrement

A : non juste pour lui faire plaisir alors

E : oui voilà oui

A : une belle rose un peu pivoine comme ça c'est joli ça va retrancher on va mettre un peu de graminées ça fait un effet un peu plus un petit peu sympa vous me dites hein si ça va pas

E : oui non c'est très bien c'est correct

A : c'est correct bon ben ça va alors

E : oui oui

A : j'irai pas recommencer (rires) voilà alors nous avons dit trois quatre cinq, je compte en même temps sept huit neux dix onze ça fait douze euros monsieur

E : oui c'est parfait

A : ça vous va

E : nickel

A : je vous mets un juste un petit peu de verdure pour faire le t- contour

E : euh oui ouais

A : ouais

E : oui pourquoi pas

A : d'accord (elle va chercher de la verdure) hop là voilà un joli bouquet comme ceci ça vous va

E : c'est ouais nickel

A : voilà

E : merci beaucoup

5. Transcription de « Acheter un bouquet de fleurs (Partie 1) » (FLEURON)<fnref n="13" />

Cette interaction comporte de nombreuses spécificités du français parlé en interaction appartenant aux dix dimensions listées précédemment. Dans le tableau suivant, je n'en mentionnerai que quelques exemples en comparant chaque dimension avec l'intégralité du dialogue de manuel.

<table><thead><tr><th>Dimensions</th><th>FLEURON</th><th>Manuel</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Multimodalité</td><td>- Regards + s'il vous plait = demande au client ce qu'il souhaite<br>- La fleuriste se tourne vers le client<br>- Intonation pour poser des questions</td><td>Pas de vidéo<br>Intonation pas naturelle</td></tr><tr><td>2. Phénomènes phonétiques et phonologiques</td><td>- ça va le faire prononcé /savalfɛv/<br>- le centre du bouquet prononcé /ləsãtdybukɛ/<br>- peut-être mettre prononcé /ptɛtmɛt/</td><td>Aucun</td></tr></tbody></table>

<footnote n="13">¹³ https://fleuron.atilf.fr/ressources_media.php?lg=fr&idressource=264</footnote>
<table><caption>6. Comparaison des spécificités du français parlé en interaction entre la vidéo de FLEURON et le son du manuel</caption><tr><td>3. Gestion de l'interaction</td><td>De nombreux chevauchements</td><td>Aucun chevauchement</td></tr><tr><td>4. Bruits-son, interjections et onomatopées</td><td>ah, oh, hop là</td><td>hop</td></tr><tr><td>5. Marqueurs</td><td>alors, ben, ouais d'accord, ouais, on va dire, hein, oui non, bon ben, voilà qui expriment l'accord, la compréhension, la réflexion et l'écoute ou qui ouvrent et ferment un tour ou une unité de tour</td><td>Aucun</td></tr><tr><td>6. Formes d'adresse</td><td>monsieur, vous</td><td>vous</td></tr><tr><td>7. Lexique</td><td>Spécifique fleuriste : fleurs et couleurs<br>Des verbes spécifiques à la situation : concocter, trancher, retrancher</td><td>Spécifique fleuriste : fleurs et couleurs</td></tr><tr><td>8. Reprises</td><td>- un peu de blanc pour trancher/un peu de blanc aussi oui<br>- superbes/belles<br>- c'est correct/c'est correct</td><td>Aucune</td></tr><tr><td>9. Construction syntaxiques particulières</td><td>- Question suspensive : que jaune ou euh<br>- Détachement : blanc on peut mettre<br>- Incise de en ce moment qui fait référence implicitement au mauvais temps : ça fait soleil en ce moment ça va le faire<br>- Traces de l'élaboration du discours : faire le t-contour</td><td>Aucune</td></tr><tr><td>10. Discours rapporté</td><td>Aucun</td><td>Aucun</td></tr></table>

Au-delà de ces différences significatives, l'interaction authentique est coconstruite par les locuteurs et n'est pas seulement une suite de questions/réponses non étayées. Elles comportent plusieurs séquences, chacune comptant plusieurs tours de parole pour que les interactants se mettent d'accord sur la composition du bouquet. La fleuriste commente et explique ses actions pour impliquer le client dans ses choix. Ses activités langagières sont nombreuses et variées. Elles dépassent le seul cadre de la transaction commerciale mais sont tout à fait appropriées dans une telle situation.
Conclusion : vers la didactique de corpus

Je n'ai présenté que trois interactions dans trois manuels. Cependant, ces interactions sont représentatives des dialogues construits, scriptés et joués des manuels de langue. Aucun manuel ne propose des interactions authentiques même si parfois un effort de réalisme est tenté. Le ton, dont je n'ai pas pu rendre compte ici, est également un élément permettant de distinguer quasi immédiatement une interaction authentique d'un dialogue de manuel, même pour des non spécialistes des interactions. De plus, rares sont les manuels qui proposent des vidéos d'interactions et lorsque c'est le cas, ces dialogues sont de la même nature que ceux dont j'ai analysé les enregistrements sonores<fnref n="14" />. Même les manuels les plus récents et les mieux conçus ne présentent que des dialogues inventés qui sont peu représentatifs du français parlé en interaction. Ce constat confirme celui de Giroud et Surcouf (2016) à propos de manuels de FLE pour débutants ainsi que celui de Ravazzolo et al. (2015), qui soulignaient déjà que les dialogues de manuels étaient éloignés des interactions authentiques.

Ainsi, l'oral présenté en salle de classe est souvent un écrit oralisé ou un oral représenté et ne laisse pas vraiment la possibilité de développer la compétence interactionnelle. L'utilisation excessive de manuels de langue n'expose pas les apprenants au français réellement parlé en interaction et ne leur permet pas d'apprendre à interagir. Mon objectif n'est pas de jeter la pierre aux enseignants qui ne sont pas des spécialistes en linguistique interactionnelle et qui souvent ne sont pas formés à utiliser des interactions authentiques comme supports d'apprentissage, justement parce que les dimensions qui les définissent sont complexes et pas facilement explicables à des apprenants.

Toutefois, de nouvelles ressources auxquelles sont associées de nouvelles méthodologies apparaissent avec la didactique de corpus (André, 2018). Cette approche expose les apprenants à des données authentiques pour observer, analyser, catégoriser et comprendre le fonctionnement des régularités, des usages et des variations de la langue. La compétence interactionnelle peut se développer de deux façons différentes :

- en mettant en œuvre l'apprentissage avec corpus, les apprenants co-analysent avec l'enseignant le déroulement de l'interaction et ses spécificités ;

- en exploitant la méthodologie du data-driven learning (Johns, 1991) ou de l'apprentissage sur corpus, le corpus est interrogé par un concordancier et les apprenants analysent les lignes de concordances pour induire le fonctionnement de la langue.

<footnote n="14">¹⁴ J'ai également analysé des dialogues de méthodes en ligne (*Podcast français facile*, par exemple).</footnote>
Ces approches inductives de la didactique de corpus conduisent les apprenants à
réaliser des activités métalangagières et métacognitives favorisant le processus
d'apprentissage de la langue.

Des corpus d'interactions authentiques sont désormais accessibles, voir notamment FLEURON, Clapi-FLE, FLORALE, PFC-EF, ESLO-FLEU. Ces dispositifs permettent de développer la compétence interactionnelle car ils présentent les ressources multimodales réellement mobilisées par les locuteurs pour interagir.

Références bibliographiques

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# L'excès dans le français parlé en interaction : ressources pour l'apprentissage du FLE

CAROLE ETIENNE ET CARMEN ALBERDI URQUIZU

## Le recours excessif à certains procédés interactionnels

Dans les situations professionnelles ou privées que nous vivons au quotidien, nous déployons un ensemble de procédés verbaux et multimodaux pour prendre en compte nos interlocuteurs, nous ajuster à leurs réactions, les impliquer dans nos propos et rendre intelligibles nos intentions ou nos actions. « L'intelligibilité de l'action est en effet produite par l'arrangement multimodal d'un ensemble de ressources, qui vont du langage –lexique, syntaxe, phonétique, prosodie– au corps –gestes, regards, mimiques faciales, postures, mouvements, manipulations d'objets et d'outils » (Mondada, 2017, p. 72). C'est en articulant ces différents mécanismes que les interlocuteurs vont co-construire l'interaction en s'adaptant en permanence aux contributions et aux réactions des autres participants (Traverso, 2016) afin d'atteindre leurs objectifs.

Nous allons nous intéresser au recours (apparemment) excessif à certains de ces procédés dans différentes situations où ils s'avèrent particulièrement fréquents. À partir de leur analyse, nous envisagerons plusieurs pistes didactiques afin d'aider l'apprenant de Français Langue Étrangère (FLE) à les comprendre en contexte.

## La politesse

La politesse linguistique constitue un vaste domaine d'étude, relié, du point de vue de l'apprentissage d'une langue étrangère, à ce que le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l'Europe, 2001) désigne comme la sous-compétence sociolinguistique de la compétence communicative. En effet, la capacité à interagir en langue étrangère implique non seulement la connaissance des ressources formelles de la langue, mais aussi une conscience pragmatique (Meier 1997; Pizziconi et Locher 2015), qui permet de garantir
l'adéquation des choix langagiers et comportementaux tant à la situation communicative qu'aux usages socialement acceptés dans une communauté de pratique donnée. Cette conscience pragmatique renvoie donc tout autant à l'emploi de certaines formules – compétence pragmalinguistique– qu'à leur degré d'acceptabilité –compétence sociopragmatique– (Escandell Vidal, 1996; Kasper et Rose, 2002). Outre les formules –de salutation, de remerciement, etc.–, relevant de ce que l'on connaît comme politesse « codifiée », dite aussi « normative » ou « raffinée » (Charaureau, 2012), la politesse englobe tout un éventail de stratégies dont l'objectif ultime est « de préserver le caractère harmonieux de la relation interpersonnelle » (Kerbrat-Orecchioni, 1996, p. 50). Si elle se définit stricto sensu comme un comportement allo-centré, « un ensemble de procédés que les locuteurs mettent en œuvre pour valoriser l'autre, ou du moins ne pas trop le dévaloriser » (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p. 242), elle correspond également à un rituel où l'on cherche à donner une bonne image de soi-même, la face, « la valeur sociale qu'une personne revendique effectivement » (Goffman, 1974, p. 9). C'est dans l'équilibre entre les deux que se construit la relation interpersonnelle des interactants : « Désirant sauver la face d'autrui, on doit éviter de perdre la sienne, et, cherchant à sauver la face, on doit se garder de la faire perdre aux autres » (Ibid., p. 16).

Nous allons observer deux exemples de politesse « codifiée », le premier lors d'un achat en boulangerie et le second dans la gestion d'un appel client, le temps de trouver l'interlocuteur demandé.

Dans le premier exemple, il s'agit d'un achat simple où le client connaît le produit qu'il veut acheter (« une flûte et une baguette courte ») et que celui-ci est disponible. On relève dans cette interaction 11 tours de parole, dont les salutations et les remerciements accaparent la moitié, avec quatre formes de salutations en ouverture et clôture (« bonjour », « au revoir », « bonne journée », « de même »), et trois formules de politesse lors du paiement (« s'il vous plaît », « parfait », « merci bien »).

<table><tr><td>Vendeuse</td><td>bonjour</td></tr><tr><td>Client</td><td>bonjour</td></tr><tr><td>Vendeuse</td><td>une flûte et une baguette courte</td></tr><tr><td>Client</td><td>courte</td></tr><tr><td>Vendeuse</td><td>alors deux dix s'il vous plaît</td></tr><tr><td>Client</td><td>et ben <b>parfait</b> ↓↓</td></tr><tr><td>Vendeuse</td><td>et voilà</td></tr><tr><td>Client</td><td>merci bien et bonne journée</td></tr><tr><td>Vendeuse</td><td>et ben de même</td></tr><tr><td>Client</td><td>oui au r'voir ↓</td></tr><tr><td>Vendeuse</td><td>au r'voir</td></tr></table>

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>1. Achat rapide. Boulangerie rurale. CLAPI-FLE</figcaption></figure>
Dans le second exemple, une cliente appelle une entreprise et demande à parler à un interlocuteur particulier. Elle expose sa demande en utilisant deux procédés relevant de la politesse linguistique : le conditionnel passé « j'aurais voulu parler », suivi de la formulation « s'ils vous plaît ». Pour y répondre, la réceptionniste doit chercher le correspondant demandé. Elle informe la cliente à plusieurs reprises et lui demande de rester en ligne (« un instant je vous prie », « je le cherche hein », « ne quittez pas », « je viens de le trouver un instant »), afin de gérer au mieux l'attente, pourtant relativement courte, de 1mn30 environ. Cette explicitation, réitérée à des intervalles de 12 et 17 secondes pour ces deux premières réalisations, met en jeu les compétences de politesse de l'appelée mais constitue également une marque d'attention et d'apaisement afin d'éviter des manifestations d'inquiétude et d'impatience de son interlocutrice. En d'autres termes, la verbalisation de son activité permet d'anticiper et de déjouer de telles réactions, rendant au langage son rôle de « pratique sociale » et de « forme d'activité » (Boutet, 2001).

<table><tr><td>Assureur</td><td><u>avylon</u> bonjour↑</td></tr><tr><td>Client</td><td>oui:: bonjour cabinet chaumont et tapissier j'aurais voulu parler à monsieur martin pour monsieur tapissier s'il vous [plaît]</td></tr><tr><td>Assureur</td><td>[un i]nstant j' vous prie</td></tr><tr><td>(12)</td><td></td></tr><tr><td>Assureur</td><td>je le cherche hein</td></tr><tr><td>Client</td><td>oui merci (21)</td></tr><tr><td>(17)</td><td></td></tr><tr><td>Assureur</td><td>ne quittez pas↑</td></tr><tr><td>Client</td><td>oui</td></tr><tr><td>(32)</td><td></td></tr><tr><td>Assureur</td><td>allô↑</td></tr><tr><td>Client</td><td>oui</td></tr><tr><td>Assureur</td><td>vous demandez monsieur martin [hein]</td></tr><tr><td>Client</td><td>[oui] mada[me]</td></tr><tr><td>Assureur</td><td></td></tr><tr><td>Client</td><td>merci (6)</td></tr><tr><td></td><td>[je] viens de le trouver un instant</td></tr></table>

2. Interaction téléphonique en entreprise. Assureurs. CLAPI-FLE

Dans ces deux cas, qui concernent des interactions commerciales dont les activités correspondent à des routines bien établies (Kerbrat-Orecchioni et Traverso, 2008), on relève à la fois le nombre important et la variété des marques d'attention vis-à-vis du client. La place prépondérante occupée par la politesse dans de tels échanges peut surprendre un apprenant, qui risque d'attribuer un caractère obséquieux à cette manière d'interagir, parfois éloignée des pratiques dans sa culture et sa langue, même s'il s'agit d'une langue romane d'un pays géographiquement proche (Alberdi et al., 2020). La proximité induirait en effet une certaine « illusion de transparence » (Kulikowski, 2012), susceptible d'amener l'apprenant à commettre des erreurs pragmatiques (Thomas, 1983; Kasper et Rose, 2002) au cas où il voudrait transposer les modèles de sa langue et culture d'origine. En effet, la politesse est soumise à des variations culturelles (Kerbrat-Orecchioni, 2002a), elle se constitue en
manifestation d'un *ethos*, d'un style de communication propre à une communauté de pratique (Alberdi, 2018; Kerbrat-Orecchioni, 2002b) qui n'est pas automatiquement transposable dans une autre langue :

> les Français ayant même la réputation d'échanger des « merci » à tout bout de champ, dans les situations les plus diverses, et quelle que soit l'importance de l'objet prêtant à remerciement...
> En Inde, en Corée, au Japon, au Zaïre etc., le remerciement est véritablement proscrit entre amis ou membres de la même famille, pouvant même être perçu comme insultant, au même titre que peut l'être chez nous la distance excessive d'un vouvoiement adressé à un proche (Kerbrat-Orecchioni, 1994, p. 57-58).

Dans le cas d'un apprenant de culture espagnole, le remerciement ne sera pas forcément perçu comme nécessaire dans ce genre d'interactions de service (Haverkate, 2003, p. 66). Il lui sera donc difficile de placer le curseur entre un comportement trop poli ou, au contraire, impoli, sans avoir été exposé à des pratiques langagières réelles dans différents contextes.

## L'atténuation

En parallèle de la politesse codifiée ou conventionnelle, les procédés d'atténuation contribuent à adoucir certaines actions potentiellement menaçantes pour la face de l'interlocuteur, telles qu'une remarque ou une requête :

> Atténuer, c'est aussi faire paraître moindre l'intention tout en cherchant à obtenir le même effet. Cela exige donc, de la part du locuteur, l'élaboration d'une stratégie discursive suffisamment efficace pour lui permettre d'atteindre son objectif. Pour arriver à ses fins, il doit être capable de prévoir les effets que son discours est susceptible d'avoir sur ses interlocuteurs (Foulloux et Tejedor de Felipe, 2004, p. 114).

Là encore, il s'agit de trouver le juste milieu entre un excès d'atténuation qui inhiberait la requête et une demande qui risque de froisser l'interlocuteur si elle est jugée trop abrupte : « les règles de conduite empiètent sur l'individu de deux façons générales: directement, en tant qu'obligations, contraintes morales à se conduire de telle façon ; indirectement en tant qu'attentes de ce que les autres sont moralement tenus de faire à son égard » (Goffman, 1974, p. 44). Nous allons examiner deux exemples dans deux situations différentes, l'un en en situation professionnelle et le second en situation privée.

Dans le premier exemple, au cours d'une réunion concernant la réhabilitation d'un château en centre de séminaires, trois architectes manipulent des plans et des calques – artefacts– en même temps qu'ils parlent. Une architecte (M) souhaite revenir sur une ancienne version du plan. Dans la formulation, on relève l'usage de deux atténuateurs – l'adverbe « juste » et le nom « truc », dans « je veux juste revoir un truc »–, qui minimisent sa requête, alors que dans le même temps, elle s'avance vers la table –à droite de l'image, avec
un pull noir–, étend le bras et manipule les plans pour revenir à celui sur lequel elle veut demander des éclaircissements.

L [euh ça] c'était aussi la partie contemporaine DANS la cour

C [c'est là]
(0.7)

M okay:
(0.7)

C [donc euh qu'est ici]

M [je veux juste revoir ] un truc

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>4. Atténuation d'une requête en réunion professionnelle. CLAPI. Réunion de conception en architecture</figcaption></figure>

Dans le deuxième exemple, pendant le montage de plusieurs meubles en kit, deux amies rencontrent des difficultés. Alors que CLA s'inquière (« ça va pas être comme le lit là↓ ça va être autre chose »), MIC tente de la rassurer en minimisant la difficulté : « ça va être un p'tit↑ peu plus compliqué j'pense mais c'est pas grave↑ ». Pour cela, MIC associe deux atténateurs, l'adjectif « petit » et l'adverbe « peu », les faisant suivre du modalisateur « je pense », qui réduit sa contribution à son seul ressenti et la module (Vion, 2001), lui conférant ainsi une valeur incertaine. Elle complète son commentaire par une évaluation qui se veut rassurante (« c'est pas grave ») pendant qu'elle regarde son amie en souriant.

MIC suis désolée (4-0)
((MIC déballe))

CLA allez
(2.6)

CLA ça va pas être comme le lit là↓ ça va être aut'chose
(1.3)

MIC ça va être un p'tit↑ peu plus compliqué j'pense
mais (.) c'est pas grave↑

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>4. Atténuation lors d'une interaction privée. CLAPI. Montage de meuble</figcaption></figure>

Dans les deux cas, on relève l'articulation de plusieurs procédés verbaux corrélés à des gestes ou des regards dirigés vers les interlocuteurs, voire partagés avec eux, instaurant une certaine complicité au-delà des mots.

En multipliant les canaux de communication, cette juxtaposition crée de la redondance qui pourra permettre à un apprenant débutant de s'appuyer davantage sur les intonations et les gestes, alors qu'un apprenant de niveau avancé apprendra à combiner ces procédés en observant leur réalisation conjointe.
## L'évaluation

En interaction, les locuteurs procèdent à de nombreuses évaluations portant sur une personne, un objet, une situation ou sur les propos de l'interlocuteur. Nous allons en donner deux exemples : le premier en contexte privé, lors d'une invitation, et le second en réunion professionnelle.

Si une personne qui nous invite est en droit d'attendre une réponse enthousiaste (Alberdi et Etienne, 2021), nous allons voir dans l'extrait suivant à quelle point sa manifestation peut paraître exagérée quand une fille invite sa mère chez elle à l'occasion de la Fête des lumières à Lyon. En effet, la mère recourt à six expressions d'évaluation qui marquent sa surprise et son entrain: « c'est génial ça », « ce s'rait bien », « oh ben c'est super », « génial », « ouais ben oui ça s' goupille bien ça hein↑ », « ouais ... ouais bon ben nickel↑ (.) bon ben écoute euh c'est marqué hein ». Parmi elles, on relève les adjectifs « génial », « super » ou « nickel », généralement associés à un registre lexical plus jeune. Par ailleurs, elle prend acte de l'invitation par une série de plus de dix marqueurs avec la répétition de cinq « ouais ».

<table><tr><td>Mère</td><td>d'accord (.) ben c'est génial ça .h</td></tr><tr><td>Fille</td><td>on t' [montr- ] on t' montrerait notre bel appartement aussi comme ça</td></tr><tr><td>Mère<br>(0.6)</td><td>[ah oui:]</td></tr><tr><td>Mère</td><td>oh ouais: (.) ce s'rait bien: (0.4) ah ouais ouais (0.3) oh ben c'est super: (.)<br>génia:l</td></tr><tr><td>(0.7)</td><td></td></tr><tr><td>Mère</td><td>[ouais ouais ouais] ouais ben oui ça s' goupille bien ça hein↑</td></tr><tr><td>Fille</td><td>[voilà voilà ]</td></tr><tr><td>Fille</td><td>ouais↑</td></tr><tr><td>(0.4)</td><td></td></tr><tr><td>Fille</td><td>[donc]</td></tr><tr><td>Mère</td><td>[bon:] ben écoute euh:: (.) j' vais marquer↓ ((rire))</td></tr><tr><td>Fille</td><td>((rire)) d'accord [ben nickel ]</td></tr><tr><td>Mère</td><td>[ben oui faut qu' je] rent- faut qu' je rentabilise mon:<br>mon abonnement de: s n c f aussi hein</td></tr><tr><td>Fille</td><td>ben voilà (.) donc c'est pour ça ((rire))</td></tr><tr><td>Mère</td><td>ouais (.) ouais ouais ouais bon ben nickel↑ (.) BON ben écoute euh<br>c'est marqué hein</td></tr></table>

5. Évaluations en réponse à une invitation. CLAPI. Conversations téléphoniques

Dans l'exemple suivant, lors d'une réunion professionnelle, un technico-commercial raconte à sa collègue la visite qu'il a faite chez un nouveau client où la propreté de l'atelier l'a étonné. Pour partager ce ressenti, il utilise des images comme « une salle blanche », « usiner en blouse blanche ». La force de l'impression est soulignée par la gradation des adjectifs, d'« intéressante » à « impressionnant », ce dernier intensifié par l'emploi du modifieur « vraiment ». De plus, il fait appel à la prosodie avec une intonation montante qui suit
« société intéressante » et une pause avant « limite une salle blanche », qui ménage l'effet qui suit. Pendant son récit, il regarde alternativement ses notes et sa collègue, en levant les sourcils pour accentuer sa surprise.

<table><tr><td>Corentin</td><td>quelques visites intéressantes↑ chez ((entreprise 1)) contact euh que j'ai eu de ((nom 1)) (pause)</td></tr><tr><td>Alice</td><td>oui</td></tr><tr><td>Corentin</td><td>qui était en prospection chez ((entreprise 2)) à ((ville 1)) (pause) société intéressante↑ hein je suis rentré dans l'atelier c'est euh (pause) limite une salle blanche</td></tr><tr><td>Alice</td><td>ouais↑</td></tr><tr><td>Corentin</td><td>euh les gars sont en train d'usiner en blouse blanche y a pas une tâche par terre euh vraiment impressionnant</td></tr><tr><td>Alice</td><td>d'accord↑</td></tr></table>

6. Évaluations en milieu professionnel. CIEL-F. FR_MZM_PRO_01

Dans ces deux exemples, on identifie l'excès dans les évaluations en cascade d'un même locuteur faisant appel à un lexique qui montre sa surprise et son enthousiasme, à de longues séries de marqueurs, à des images, des intonations montantes, des saillances ou des pauses, ainsi qu'à des regards ou des expressions faciales.

Si elle contribue à intensifier leur valeur, cette multiplication des procédés semblerait *a priori* accroître le coût cognitif de la compréhension pour un apprenant, qui ne saura quel canal privilégier. Or elle facilitera l'identification positive de ces évaluations en faisant porter l'attention sur l'accumulation d'indices verbaux et non verbaux. De plus, une exposition régulière à de telles réalisations devrait faciliter la production concomitante de ces procédés pour exprimer en contexte des expressions comme la surprise ou l'enthousiasme.

## Les répétitions

Si la répétition est assimilée à un manque de vocabulaire dans le français écrit, elle constitue un procédé à part entière à l'oral, où la reprise, à l'identique ou non, de ses propres propos ou de ceux de l'interlocuteur assure diverses fonctions : compléter, justifier, préciser, demander des éclaircissements, contre-argumenter, etc. (Couper-Kuhlen 1996; Ursi et al., 2018). Nous allons observer deux situations où les répétitions contribuent à intensifier et développer un élément initial.

Dans le premier exemple, des enseignantes discutent des difficultés qu'elles rencontrent pendant la garderie des enfants après la classe, alors que le second décrit un semestre passé à l'étranger dans une conversation entre amis.

Dans la réunion consacrée à la garderie scolaire, la locutrice L8 va opérer une gradation montante dans la répétition de « prendre du temps », depuis l'expression « prendre beaucoup de temps », puis « prendre un temps fou », repris deux fois, jusqu'à « prendre énormément de temps ». Ces répétitions s'enrichissent donc au fur et à mesure de son
argumentation afin de rendre compte de la progression des difficultés, produisant ainsi un effet cumulatif. En parallèle, elle ponctue ses propos d'explications où les obstacles s'empilent -la déconcentration, le nombre de devoirs, les problèmes de lecture-, d'autant plus que les enfants « goûtent assez longtemps » et que « presque tout le monde va aux toilettes ». On relève également l'usage des intensifieurs « beaucoup », « jamais », « forcément », ainsi que « surtout en plus », qui contribuent à cumuler ces éléments et à les dramatiser.

L8 les mots de vocabulaire mais euh voilà **ça prend aussi beaucoup de temps** parce que euh ils se ils se déconcentrent facilement euh ils ont quand même **pas mal** de devoirs

L1 oui

L8 entre la lecture de l'histoire la lecture des fiches codes les poésies

L5 les poésies

L8 les poésies qui **prennent un temps fou** et **en plus** limite on a l'impression qu'ils les ont **jamais** lues
euh en classe parce que ils les déchiffrent avec nous donc ils les comprennent pas donc après on est
obligé de **prendre un temps fou** pour leur lire et leur faire apprendre donc **forcément ça prend**
**énormément de temps** surtout **en plus que** ils goûtent (pause) **assez (pause) longtemps** et vont aux
toilettes aussi euh **presque tout le monde** va aux toilettes

7. Répétition et intensification dans l'évaluation négative. INTERFARE

Dans le second extrait, la répétition est utilisée bien différemment pour mettre en scène le récit de l'étudiante (JUL) partie en Erasmus que son ami (JEA) questionne. Pour cela, l'étudiante modifie l'ordre du segment afin d'insister sur le pays étranger visité « la Suède ». La question « c'était bien la Suède » est reprise en « alors la Suède ben la Suède c'était bien ouais », qui donne à la formulation initiale plus d'expressivité. De la même manière, elle reformule « c'était juste un semestre » avec le marqueur « en fait » en « c'était un semestre assez long », qui donne davantage de consistance à son séjour et justifie ce qu'elle a pu apprendre de la culture de la Suède. En effet, son ami semble remettre en cause ce qu'elle a pu apprendre en lui rappelant la durée de son séjour « 'fin un semestre euh universitaire quoi », qui sous-entend qu'il ne s'agissait pas d'un semestre de six mois au sens propre du mot, mais d'un semestre écourté par les examens et les soutenances.

<table><tr><td>JEA</td><td>ah bah c'était: <b>c'était bien en suède</b>↑ sinon↑</td></tr><tr><td>JUL</td><td>alors <b>la suède</b> ben <b>la suède c'était bien</b> ouais↑ 'fin:</td></tr><tr><td>JEA</td><td><b>t'es restée</b> combien d'temps↑</td></tr><tr><td>JUL</td><td><b>j'suis restée</b> six mois (.) c'était rigolo en fait↓ j'ai rencontré plein d' gens: j'ai appris .h hem beaucoup à propos de de la culture scandinave↑ en général et aussi enfin la culture de la suède (.) puis euh:</td></tr><tr><td>JEA</td><td><b>t'es restée un semestre↑</b> euh 'fin <b>un semestre</b> [euh universitaire quoi</b></td></tr><tr><td>JUL</td><td>[ouais <b>c'était juste un semestre mais en fait c'était un semestre assez long</b> 'fin: j'ai fait attention de m'engager pendant six mois↑</td></tr></table>

8. Répétitions dans la conversation ordinaire. CLAPI. Apéritif. Chat
Si ce procédé très fréquent permet au locuteur d'articuler les contributions qui
précèdent et de rendre compte d'une progression dans l'interaction, il fait appel à une
connaissance des nuances que tous les apprenants n'ont pas encore acquise. Cependant, il
peut également être perçu comme facilitateur dans la mesure où le même segment peut être
décliné, en lui ajoutant des modifieurs ou en changeant l'ordre de ses termes, sans avoir à
rechercher *in situ* un autre syntagme pour développer une idée.

Ces attestations permettent également d'aborder l'emploi fréquent mais peu enseigné des marqueurs de l'oral –dont les fonctions pragmatiques ne coïncident pas forcément avec celles de l'écrit : « alors », « ben », « en fait » ou « enfin », ce dernier, prononcé dans sa forme élidée, « 'fin » pouvant d'ailleurs prêter à confusion.

Les procédés non verbaux

Parmi la gamme de procédés non verbaux mobilisés par les interlocuteurs, nous allons
nous intéresser plus particulièrement aux rires et aux gestes qui accompagnent les
productions verbales, sachant la place prépondérante qu'occupe la multimodalité en
interaction. Dans ce but, nous allons analyser deux extraits au début d'un récit, l'un en
contexte professionnel et l'autre au cours d'une conversation entre amies. Dans les deux cas,
il s'agit de récits qui émergent de l'interaction, sans aucune préparation de la part des
locuteurs. Leur déroulement va s'enrichir des différentes contributions de l'ensemble des
locuteurs, qui interviennent depuis l'annonce du récit –la préface–, et le ponctuent
d'évaluations sans en attendre la clôture, lui donnant ainsi une dimension résolument co-
construite (Gülich et Quasthoff, 1986).

Dans la réunion professionnelle, trois collègues publicitaires abordent l'importance du secteur marchand de la nourriture pour animaux, que l'un deux, FAB, illustre par le récit d'une de ses amies, qui prépare elle-même les repas de son chien, ce qui provoque l'étonnement de ses deux collègues.

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

JEB notre co[pine à nous/]

SOP [((rire))] ]

FAB ah oui

FAB [°ah: y a pas°] y a [pas qu`des mémés:/]

SOP [((rire)) HEU/ ]

JEB
[non elle a un petit clé]bard une espèce
de petit clébard **comme ça:**/ et pis [elle lui achète/ euh:

FAB
[à qui elle donne des
trucs de lux]e (0.2)

JEB elle lui cuit/ elle lui cuisine / sa viande

SOP .h [ben non::] pf:::

FAB [oh non\:::

JEB t'sais elle [à la pOÊ]le:/ elle achète de vrais&

FAB
[°c'est pas vrai/°]
JEB &mor[ceaux/ des petits trucs/ h: c'est vrai que::
SOP [non mais attends non mais attens mais oh]

9. Réunion entre publicitaires. CLAPI

Nous avons retenu cet extrait pour les gestes que mime FAB dès le début du récit. Dans un premier temps, il décrit le chien comme « un petit clébard une espèce de petit clébard ». Remarquons en passant la répétition qui, en ajoutant la reformulation avec « une espèce de », prend une connotation péjorative venant se surajouter à celle du substantif « clébard ». Cette connotation est également accentuée par un geste des deux mains qui délimite la taille du chien, sans laisser aucun doute sur sa petite taille.

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>10. La gestualité à l'appui de la connotation. CLAPI</figcaption></figure>

FAB entre alors dans le vif du sujet en disant que son amie cuit la viande pour son chien. Ses deux collègues s'en offusquent avec des évaluations similaires : « ben non » et « oh non », produites simultanément, tandis que FAB rentre dans les détails avec « t'sais elle a la poêle elle achète de vrais morceaux des petits trucs », une description qu'il accompagne d'un large geste des deux bras, pour simuler la cuisson de la viande qu'on mélange dans une poêle. Cela suscite aussitôt les protestations de ses collègues : « c'est pas vrai », « non mais attends non mais attends mais oh », qui associent les procédés d'évaluation et de répétition combinant plusieurs marqueurs dont le sens émerge en contexte (Alberdi et al., 2024). Adressés à ses collègues, les gestes de FAB contribuent à les impliquer dans le récit et à revivre avec eux ce qu'il a observé, ce qui provoque leurs réactions.

Dans le deuxième exemple, nous allons nous intéresser à l'annonce d'un récit coproduit par trois amies réunies pour déjeuner chez l'une d'elles.

BEA c'est génial
ELI al[ors tu sais ]
MAR [<((en riant)) un truc de] dingue> ((rires))
BEA un truc énorme
ELI ben ouais (.) et tout l' monde est d'accord↑ pour dire qu` c'est énorme (.)
BEA oh ::
ELI bon alors en fait↑ ...

<figure><img src="image_44.png" /></figure>
Un nouveau sujet est introduit, celui du « chéri » de la sœur d'ELI –à gauche sur la vidéo–, dont l'annonce suffit à susciter les évaluations en chaîne des trois amies, très enthousiastes : « c'est génial », « un truc de dingue », reformulé dans « un truc énorme » au tour de parole suivant, avant de généraliser cette évaluation : « tout le monde est d'accord pour dire que c'est énorme ». Le caractère excessif des évaluations est intensifié par le rire qui accompagne « un truc de dingue », générant à son tour des rires de complicité des participantes. On observe également que BEA étend ses bras pour représenter quelque chose qui serait très grand, les regards de ses amies dirigés vers elle.

<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>12. La gestualité au service de l'expressivité évaluative. CLAPI. Repas entre amies. Kiwi</figcaption></figure>

Les récits en interaction rendent compte de la complexité de leur organisation et soulignent l'importance des interlocuteurs, de « l'audience » (Goodwin 1986), dans l'évolution de la séquence narrative. Il est d'ailleurs intéressant de constater les difficultés que rencontrent des apprenants de différentes nationalités à comprendre comment un récit en interaction émerge et se structure en co-construction et quels sont les marqueurs qui permettent de l'identifier et de le délimiter (Etienne et al. 2024).

## Quelques ressources pour aborder ces procédés interactionnels en enseignement/apprentissage du FLE

Afin de sensibiliser l'apprenant à ces spécificités propres à l'oral, il est indispensable de l'exposer à un *input* authentique, au-delà des dialogues « fabriqués » et joués, dont diverses études ont pointé les faiblesses (Giroud et Surcouf, 2016 ; Guinamard et al., 2015). Les corpus d'interactions collectées dans des conditions écologiques et dans des situations variées – privées et professionnelles– s'avèrent à cet égard une ressource incontournable. Originairement conçus pour la recherche en analyse interactionnelle ou en sociolinguistique, ces corpus ont été mis à profit pour le développement de diverses ressources didactiques
dont nous présentons brièvement quelques-unes. Ces ressources peuvent être articulées entre elles, ainsi qu'avec d'autres, telles que FLEURON<fnref n="1" />, consacrée aux interactions en milieu universitaire, IPFC<fnref n="2" />, centrée sur l'interphonologie du français contemporain, ou FLORALE<fnref n="3" /> pour l'explication de divers phénomènes linguistiques de l'oral.

## *Les fiches explicatives de Clapi-FLE*

La ressource CLAPI-FLE<fnref n="4" />, développée au sein du laboratoire ICAR à l'École Normale Supérieure de Lyon, constitue un volet d'exploitation pédagogique de la base de données Corpus de Langues Parlées en Interaction (CLAPI), réalisé en concertation avec un réseau international de didacticiens et d'enseignants du français, selon leurs besoins et leurs retours sur les matériels élaborés et testés en situation de classe. Elle propose non seulement une diversité d'extraits en libre accès, mais aussi des fiches explicatives qui fournissent une description détaillée d'actions langagières, comprenant le lexique, la syntaxe, les marqueurs de l'oral, la prosodie et la multimodalité, accompagnée d'attestations et d'une petite bibliographie permettant d'approfondir le sujet.

Ainsi, par exemple, à l'égard des contenus abordés ci-dessus, afin d'éclairer comment les remerciements s'expriment dans différentes interactions, une fiche explicative est proposée, qui décrit leur emploi dans différents contextes et détaille les divers procédés dans 27 extraits multimédia<fnref n="5" />. Les procédés d'atténuation font également l'objet d'une fiche<fnref n="6" />, qui en décrit les quatre principaux procédés, les illustre à travers une vingtaine d'extraits et suggère quelques références bibliographiques permettant d'aller plus loin.

<footnote n="1">¹ FLEURON, https://fleuron.atilf.fr/</footnote>

<footnote n="2">² IPFC, http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/</footnote>

<footnote n="3">³ FLORALE, https://florale.unil.ch/</footnote>

<footnote n="4">⁴ Clapi-FLE, http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/</footnote>

<footnote n="5">⁵ http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/fiche_remerciement.php</footnote>

<footnote n="6">⁶ http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/fiche_attenuateur_procedes.php</footnote>
## Marqueurs

Imp

Quand même

## Pragmatique

Les rémarkements

Le discours rapporté

Les atténuateurs

En questions

Les explications

## Syntaxe

Les temps verbaux

## Fiche Explicative "Les procédés d'atténuation"

Autor: Carolina León Roa - Master DDI, Université Paris 6

Relectrices: Élodie Oursel - MCF Paris 6, Carole Etienne - IR Cirs

## Emplois

De manière générale, les atténuateurs minimisent la force d'un énoncé. "L'un des domaines en lien avec la compétence pragmatique est l'utilisation des atténuateurs. Les atténuateurs renvoient à l'ensemble des procédé employé par le locuteur pour réduire les râques et les obligations résultant de son acte de langage (Meyer-Hermann & Weingarten citée dans Thaler, 2008 : 199)". (Bee et Park, 2013 : 65).

On relève différentes procédés d'atténuation que peuvent employer les locuteurs pour réduire les râques et les obligations des actes de langage; mais aussi préserver une image positive de son interlocuteur, de ne pas le mettre dans l'embarras ou en difficulté. Les atténuateurs adoucissent donc l'impression de la volonte du locuteur pour les imposer ses propos.

## Une deuxième fiche "Fiche Explicative Les atténuateurs: fonctions pragmatiques" détaille les différentes fonctions des atténuateurs.

On peut identifier différents procédés qui peuvent être utilisés séparément ou se combiner pour cumuler leurs effets :

1. **L'usage de modalités.** Les modalisations permettent au locuteur de pondérer ses propos, voire parfois de préciser qu'il est l'auteur. Les modalisations peuvent prendre différentes formes grammaticales: des verbes comme "vouloir", "pouvoir", des expressions verbales: "Il me semble que", "Je pense/crois/trouve/supposerais l'impression que" ou des adverbes: "pas trop", "un peu", "juste", "peut-être", "probablement". Ila peuvent venir renforcer l'atténuation de la formulation de l'acte (Kerbrat-Orecchioni, 1992).

2. **L'emploi de noms de pronomes.** La politesse est "un ensemble de procédés que les locuteurs mement en oeuvre pour valoriser l'autre, ou du moins ne pas trop le dévaloriser". (Kerbrat-Orecchioni, 1992 : 242). Les atténuateurs participent donc au discours de politesse, qui permet de réduire les menaces et de préserver la face des interlocuteurs. Dans les formules de politesse, on relève :

- 2.1 Les constructions indirectes : ces marqueurs de politesse sont caractéristiques du français comme le mode conditionnel: "est-ce que vous pourriez". On va généralement employer le conditionnel au lieu de l'imperatif afin de se montrer pol (Kerbrat-Orecchioni, 1992).

- 2.2 L'impartit de politesse : "compose des emplois qui sont des demandes faites par le blais d'une forme assertive" (Anscombre, 2004 : 76)

Ces formules de politesse peuvent s'accompagner de "s'il vous plaît", "s'il le plaît" mais pas systématiquement.

3. **Le recours à une explication ou à une argumentation :** ce procédé permet au locuteur de justifier ce qu'il est en train de dire, de défendre, de réfuter, etc. Le locuteur peut donc développer une opinion, une idée en utilisant "parce que", "donc en fait", "non mais", "ou mais", "ben non" suiv d'un développement au lieu de refuser de manière abrupte avec une simple négation

4. **L'indication d'une trahie.** On n'utilise pas le procédé d'atténuation pour rire mais on peut par contre utiliser le rire pour atténuer ses propos dans un objectif pragmatique.

6. **Pour aimer pas la tete.**

## 13. Fiche explicative. Les atténuateurs. CLAPI-FLE

### Exemple 1.9. Corpus : Visites guidées - manoir Guide 2

**Description :** Dans une visite guidée en Bretagne, la guide QU2 raconte aux visiteurs /histoire d'une collection d'objets et des personnages historiques du manoir.

**Explication :** On relève une séquence d'atténuateurs de type modalisateurs :

"peut-être" évalué permet de categoriser la peinture en gardant des précautions, ce n'est pas forcément la plus continue mais elle est quand même précise, elle a une certaine valeur.

"un peu" déscrit correspond au même de la position qu'elle est en train de reproduire

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

1 QU2 ((G02 marché à récolons)! son ouvre peut-être le plus connue!

2 c'est le vieux quimpérons icl; ((s'arrête devant un tableau et pointe)) (0.3) et si vous connaissiez monsieur Bertin! le

3 tableau d'ingres, vous pouvez voir monsieur < ((mme)) aussi

4 un peu dans cette position-là et qui a énormément

5 d' préférence, muh on reconnaît bien l'influence sur goyl;

7 (1.0) mais j' vous laisse'ral un petit peu euh! (0.6) zegardez tout à l'heure!

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

Vidéo (mp4)

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

Transcription (docx)

## 14. Fiche explicative. Les atténuateurs - exemple 1.9. CLAPI-FLE

### Les fiches « En pratique » de Clapi-FLE

Pour répondre à la demande de certains enseignants désirant disposer de ressources prêtes à l'emploi en salle de classe, des fiches « En pratique » ont été élaborées, portant sur l'accueil à la maison, l'invitation, la cuisine ou la négociation<fnref n="7" />. D'un contenu plus synthétique que les fiches explicatives, elles abordent une thématique concrète en présentant ses différentes composantes lexicales, syntaxiques, interactionnelles et interculturelles sous la forme d'un tableau avec des extraits plus courts et moins nombreux.

La fiche « invitation » permet ainsi d'illustrer les diverses étapes de ce rituel, y compris une phase de pré-invitation, ainsi que la réaction attendue d'un invité, que ce soit en termes d'atténuation d'un refus ou, au contraire, d'intensification d'une acceptation par la production d'évaluations (Alberdi et Etienne, 2021).

<footnote n="7">⁷ http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/en_pratique.php</footnote>
<figure><img src="image_49.png" /></figure>

### Organisation de la routine communicationnelle

1. **SALUTATIONS**: Phase ritualisée

2. **PRE-INVITATION**: Etape préalable à l'invitation pour vérifier

→ la disponibilité de l'invité

ex: si tu es libre / si tu peux

→ sa volonté de venir

ex: ça le dit / si tu veux

3. **INVITATION** → Structure complexe incrémentale avec des reformulations, questions, propositions, atténuations (ex: un petit repas) que l'invité e peut compléter

→ Parfois vague pour rester ouverte

ex: se faire un truc, boire un verre et tout

4. **REPONSES POTENTIELLES**:

a. **Accepter une invitation**: Retour positif avec des marques d'enthousiasme

4.b. **Proposer une alternative**: Retour avec explication d'un obstacle, nouvelle proposition

4.c. **Refuser une invitation**: Retour négatif avec justification et ouverture ex: on verra plus tard / une autre fois

5. **NEGOCIATION DU RDV**: Négociation et confirmation du lieu et de l'heure

6. **PRISE DE CONGE**: Phase ritualisée

→ **Objectifs communicatifs**: saluer, inviter, accepter, refuser, proposer, négocier le horaire RDV, prendre congé

→ **Objectifs linguistiques et interactionnels**: syntaxe, lexique, marqueurs, formules figées, prosodie

→ **Objectifs socioculturels**: salutations, pré-invitation, expression « boire un verre et tout », événement festif (ex: Fête des lumières), emploi intergénérationnel du terme « génial »

→ **Exploitation pédagogique**: niveaux A1-A2, niveaux B1-B2

- caque extran numerose oon se trouver oans mome le dossier

- la frontèbne entre marqueur et formule figée est parfois lou, la categorisation a dèslable selon un bien direct ou non avec la thématique

- les symboles suivants signifient :

→ j'Jusite > saillance prosodique

→ intonation ascendante

→ intonation descendante

→ troncation d'un mot

→ b jour » ou « j demande », éslision non standard

<table><thead><tr><th>Objectifs linguistiques</th><th>Objectifs interactionnels</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Lexique (en violet dans les extraits)</strong><br>Argent: monnaie n°9<br>Ville: descendre en ville n°10<br>Logement: appartement / chez n°6/8<br>Mois: décembre n°4<br>Jour: à demain n°13<br>Date: du. au. n°11<br>Heure: d'ici une 1/2 heure, 3/4 d'heure / d'ici combien de temps n°10, tarder n°8<br>Amis.e.s: potes n°8<br>Travail: Prendre mon vendredi n°6</td><td><strong>Marqueurs</strong><br>(en gras dans extraits)<br>(et) du coup<br>en fait<br>hein<br>ben<br>bon<br>dis-moi<br>dis<br>allez<br>vas-y</td></tr><tr><td><strong>Syntaxe</strong><br>Impartait: on aliait sortir, je voulais te demander n°6/9<br>Conditionnel: ça me ferait plaisir, si ça te dirait n°7/5<br>Impératif: passez chez moi directement n°10<br>Futur proche: on va descendre n°11<br>Adverbre de temps: après, à plus tard n°10/12</td><td><strong>Formules figées</strong><br>(en rouge dans les extraits)<br>- pour pré-inviter<br>ca le dirait: proposition n°3<br>si ça te tente = si ça te dit n°5<br>Je me disais n°4<br>- pour inviter: boire un coup = sortir prendre un verre ensemble n°5<br>va faire ou tu viennes n°6/8<br>- pour accepter/se mettre d'accord: vas-y n°10<br>ca marche n°11<br>très bien n°10<br>on se dit n°10<br>si ça te tente<br>on fait ça<br>- pour expliquer un refus ou hésitation: le truc c'est que n°9<br>- pour justifier la proposition, exprimer la cause: vu que n°9<br>- symbole de « si je fais cela, autant faire cela aussi »: tant qu'a faire n°11<br>- pour exprimer la conséquence: du coup n°4, vu que n°9, comme ça n°12<br>- pour laisser l'invitation ouverte et tout n°5<br>- pour engager son interlocuteur: rice, tu sais n°4<br>- pour témoigner de l'enthousiasme: c'est super, génial n°12<br>- pour faire une nouvelle proposition: à la limite n°11<br>- pour rassurer ou demander l'accord: ça fait rien = ça n'a pas d'importance n°6</td></tr></tbody></table>

15. Fiches « En pratique ». L'invitation. CLAPI-FLE

## La ressource CORAIL

CORAIL<fnref n="8" /> est une ressource fléchée vers les apprenants pour la simplicité de ses explications, qui évitent un métalangage trop obscur. Cette ressource répond à la difficulté, pour l'apprenant, d'utiliser des corpus sans présentation préalable en classe ou guidage de l'enseignant. Outre des enseignants et didacticiens, le projet d'élaboration de cette ressource a intégré des apprenants de différentes nationalités (espagnole, italienne, algérienne, colombienne, russe, chinoise, japonaise, anglaise, allemande) et de niveaux de langue débutant, intermédiaire ou avancé, à travers une enquête de compréhension du français parlé en interaction dans des conversations courantes.

Corail aborde une quinzaine de situations du quotidien, des activités langagières courantes et quelques expressions usuelles polysémiques. Parmi elles, les achats dans les commerces, illustrés par deux situations de complexité différente, donnent lieu à des activités qui permettent à l'apprenant d'identifier leurs caractéristiques interactionnelles et

<footnote n="8">⁸ CORAIL: http://clapi.icar.cnrs.fr/Corail/</footnote>
l'encouragent à comparer leur réalisation avec une situation similaire dans son propre pays pour relever les différences, qui se manifestent notamment en termes de politesse.

CORAIL

CORPUS
ORAUX
APPRENANT
INTERACTION
LINGUISTIQUE

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

Achat de pain en boulangerie

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

Question : Que veut acheter le client ?

Solution

Question : Pourquoi la vendeuse répète "courte" ?

Solution

Question : Que veut dire le client par "et bon de même" ?

Solution

Question : Relevez les expressions de politesse

Solution

Question : Relevez les expressions de salutations ?

Solution

Question : Comment le client demande du pain ?

Solution

Question : Comment se passe le paiement ?

Solution

Question : Que font le boulanger et la cliente avant de se dire "au revoir" ?

Solution

Question : Liste le vocabulaire ou les expressions que vous ne connaissez pas avant

Solution

16. Corail. Achat de pain en boulangerie. Activités

Une rubrique est également consacrée au refus, activité délicate et complexe qui fait intervenir des procédés d'atténuation et de justification et qui emprunte donc rarement une formulation directe (Alberdi et Etienne, 2023). Sans entrer dans le niveau de détail des fiches explicatives de CLAPI-FLE, la façon d'adoucir un refus, ainsi que les marqueurs d'atténuation sont abordés et illustrés à travers des exemples concrets.

Dans l'extrait suivant, en situation professionnelle, deux architectes discutent pour placer un escalier. Face à la proposition d'un escalier de secours, l'interlocuteur, après une pause, refuse cette solution en introduisant d'abord une sorte d'accord partiel avant d'exprimer son désaccord (« oui non mais ») –ce qui constitue déjà un procédé d'atténuation– qu'il justifie immédiatement tout en minimisant la portée (« c'est tout »).
Situation : En réunion

Contexte : Deux architectes discutent du
placement d'un escalier, un des architectes
refuse la proposition de son collègue

Transcription

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

1 Architecte1 moi y a que mon escalier là je vais avoir du mal à le caser mais

2 Architecte2 mais si euh

3 Architecte1 on va voir

4 Architecte2 si celui là on se débrouille pour avoir un autre escalier de secours c'est sûr que celui là c'est une up

5 Architecte1 oui non mais c'est pas sur le euh il sera pas très confortable c'est tout

17. Le refus atténué. Corail

La ressource INTERFARE

Cette ressource, développée en collaboration entre des chercheuses des laboratoires ICAR (ENS de Lyon) et ATILF (Université de Lorraine) se propose d'expliquer et de clarifier les mécanismes interactionnels et les formules langagières les plus fréquents en réunion de travail. INTERFARE<fnref n="9" /> (Interagir plus facilement en réunion) documente une quinzaine d'étapes-clés, à travers 250 extraits de réunion recueillis in situ dans divers contextes professionnels et types de réunion.

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

INTERFARE - INTERAgir plus FAcilement en REunion

Les rubriques

Pour commencer

Quelques expressions

Particppez

Intranet

Différentes rubriques pour se familiariser avec les réunions en contexte

Organisation

Début de réunion

Changement de sujet

Fin de réunion

Mieux s'exprimer

Dire qu'on n'a pas compris

Chercher ses mots

Préciser le sens

Faire référence

au temps : date, délai

aux autres : personne,
service, fonction, direction

Comprendre ce qui se
passe réellement en
réunion pour pouvoir
participer et mettre en
oeuvre les décisions prises

Gestion de la parole

Prendre la parole

Donner la parole

Participer aux discussions

L'évaluation

L'accord

Le désaccord

La négociation

La prise de décision

Quelques difficultés

« oui non »
Reconnaître thumour

Toutes les ressources sont réutilisables à l'identique ou modifiables mais pour des usages NON COMMERCIAUX et avec CITATION de la source
(INTERFARE, http://icar.cnrs.fr/interfare) elles peuvent être redistribuées dans les mêmes conditions selon la licence Creative Common 4.0
International (CC BY-NC-SA 4.0).

18. INTERFARE. Les étapes clés d'une réunion

<footnote n="9">⁹ https://icar.cnrs.fr/interfare/</footnote>
Afin de permettre aux enseignants et aux apprenants de travailler directement à partir des extraits audio et vidéo, 90 activités multimédia interactives ont été conçues. Les corrigés des activités s'accompagnent d'explications qui permettent à l'apprenant de comprendre la source de ses éventuelles erreurs, ce qui contribue au développement de sa compétence métacognitive et de sa capacité d'apprendre en autonomie. En outre, les activités de compréhension visent à sensibiliser l'apprenant à la variation dans la réalisation d'une même fonction langagière à travers les divers procédés, verbaux et non verbaux, mobilisés par les interlocuteurs. Sont ainsi abordées les configurations explicites, mais aussi implicites, des différentes activités langagières. L'objectif est d'amener l'apprenant à apprendre à écouter et à regarder en vue de repérer tous les indices lui permettant de construire le sens en situation, comme dans l'exemple suivant, où son attention est portée sur les pauses.

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>19. Repérer des indices prosodiques. Les pauses. INTERFARE</figcaption></figure>

Conclusion

L'interaction orale se construit sur une concomitance de marques verbales et non verbales qui pourraient sembler redondantes et conduiraient à qualifier d'excessive leur réalisation. Intimement liées à la composante socioculturelle de la langue cible et découlant de la co-construction du discours, elles sont pourtant pleinement fonctionnelles. Si un tel cumul devrait faciliter l'apprentissage, il peut également s'avérer déroutant, dans la mesure où les marqueurs de l'oral ne coïncident pas avec ceux de l'écrit et que l'interaction est multicanale, les différents canaux de communication risquant de créer une surcharge cognitive.

Pour pallier ces difficultés, nous recommandons d'exposer régulièrement l'apprenant
à des ressources pédagogiques focalisées sur l'apprendre à interagir, au-delà de la seule
maîtrise des ressources formelles de la langue française. À ce jour, plusieurs ressources basées sur des interactions écologiques sont disponibles et en accès libre pour les enseignants et/ou pour les apprenants afin de se familiariser avec la variété de leurs réalisations.

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