# L'éducation ouverte et libre : un champ d'action interdisciplinaire au service des perspectives scientifiques, sociales et pédagogiques de l'enseignement supérieur francophone ?

Arnold Magdelaine, Arnaud Guével, Colin de La Higuera, Sophie Depoterre, Yves Deville, Barbara Class, Abdeljalil Akkari, Moussa Mohamed Sagayar, Marianne Dubé, Claude Potvin, et al.

## ► To cite this version:

Arnold Magdelaine, Arnaud Guével, Colin de La Higuera, Sophie Depoterre, Yves Deville, et al. L'éducation ouverte et libre: un champ d'action interdisciplinaire au service des perspectives scientifiques, sociales et pédagogiques de l'enseignement supérieur francophone?. L'enseignement supérieur et les communautés: des dynamiques interconnectées, Université de Sherbrooke; Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), May 2024, Sherbrooke, Canada. hal-04572383

HAL Id: hal-04572383

https://hal.science/hal-04572383

Submitted on 10 May 2024

HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
# L'éducation ouverte et libre : un champ d'action interdisciplinaire au service des perspectives scientifiques, sociales et pédagogiques de l'enseignement supérieur francophone ?

Arnold Magdelaine, Arnaud Guével, Colin de La Higuera, Sophie Depoterre, Yves Deville, Barbara Class, Abdeljalil Akkari, Moussa Mohamed Sagayar, Marianne Dubé, Claude Potvin, et al.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

## To cite this version:

Arnold Magdelaine, Arnaud Guével, Colin de La Higuera, Sophie Depoterre, Yves Deville, et al. "L'éducation ouverte et libre: un champ d'action interdisciplinaire au service des perspectives scientifiques, sociales et pédagogiques de l'enseignement supérieur francophone?". AIPU 2024 L'enseignement supérieur et les communautés: des dynamiques interconnectées, Université de Sherbrooke; Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), May 2024, Sherbrooke, Canada. hal-04572383

HAL Id: hal-04572383

https://hal.science/hal-04572383v1

Submitted on 10 May 2024

HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
# L'éducation ouverte et libre<fnref n="1" /> : un champ d'action interdisciplinaire au service des perspectives scientifiques, sociales et pédagogiques de l'enseignement supérieur francophone ?

Arnold Magdelaine

Chargé de mission développement et prospective stratégique, Nantes Université, Nantes, France, arnold.magdelaine@univ-nantes.fr

Doctorant au Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD)

Arnaud Guével

Vice-président Formation et Éducation ouverte, Nantes Université, Nantes, France, arnaud.guevel@univ-nantes.fr

Colin de la Higuera (Discutant)

Titulaire chaire Unesco Ressources éducatives libres et intelligence artificielle, coordinateur du réseau Unitwin des chaires Unesco Open education resources, Nantes Université, Nantes, France, cdlh@univ-nantes.fr

Laboratoire des sciences du numérique de Nantes (LS2N)

## Résumé

(ré)Impulsée par l'Unesco depuis 2016, l'éducation ouverte (ÉO) vise des objectifs de développement durable (ODD), et ainsi, tend à assurer à tous et à toutes une éducation équitable, inclusive et de qualité, des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie. Elle se déploie désormais à l'échelle internationale *via* de multiples initiatives au sein des établissements d'enseignement supérieurs francophones, notamment au niveau politique, organisationnel, des

<footnote n="1">¹ La traduction en français du concept d'Open Education n'est pas arrêtée: l'UNESCO dans sa recommandation sur les ressources éducatives libres de 2019 traduit le concept une fois par éducation libre et une autre fois par éducation ouverte. Pour laisser le temps aux chercheurs et chercheuses de s'emparer de cette question épistémologique, nous proposons pour l'instant de parler d'éducation ouverte et libre au niveau du titre du symposium.</footnote>
# L'éducation ouverte et libre<fnref n="1" /> : un champ d'action interdisciplinaire au service des perspectives scientifiques, sociales et pédagogiques de l'enseignement supérieur francophone ?

Arnold Magdelaine

Chargé de mission développement et prospective stratégique, Nantes Université, Nantes, France, arnold.magdelaine@univ-nantes.fr

Doctorant au Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD)

Arnaud Guével

Vice-président Formation et Éducation ouverte, Nantes Université, Nantes, France, arnaud.guevel@univ-nantes.fr

Colin de la Higuera (Discutant)

Titulaire chaire Unesco Ressources éducatives libres et intelligence artificielle, coordinateur du réseau Unitwin des chaires Unesco Open education resources, Nantes Université, Nantes, France, cdlh@univ-nantes.fr

Laboratoire des sciences du numérique de Nantes (LS2N)

## Résumé

(ré)Impulsée par l'Unesco depuis 2016, l'éducation ouverte (ÉO) vise des objectifs de développement durable (ODD), et ainsi, tend à assurer à tous et à toutes une éducation équitable, inclusive et de qualité, des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie. Elle se déploie désormais à l'échelle internationale *via* de multiples initiatives au sein des établissements d'enseignement supérieurs francophones, notamment au niveau politique, organisationnel, des

<footnote n="1">¹ La traduction en français du concept d'Open Education n'est pas arrêtée: l'UNESCO dans sa recommandation sur les ressources éducatives libres de 2019 traduit le concept une fois par éducation libre et une autre fois par éducation ouverte. Pour laisser le temps aux chercheurs et chercheuses de s'emparer de cette question épistémologique, nous proposons pour l'instant de parler d'éducation ouverte et libre au niveau du titre du symposium.</footnote>
relations interindividuelles voire des usages par les professions académiques. Cependant, la recherche sur ses effets sur la pédagogie et la réussite des étudiants dans ces établissements demeure aujourd'hui à ses balbutiements. Les retours d'expériences sont également renseignés de manière plurielle et empirique. C'est dans ce contexte que sous l'impulsion de Nantes Université en coopération avec la Chaire Unesco Ressources éducatives libres et intelligence artificielle (Relia), une vingtaine de personnes chercheures et professionnelles provenant de la francophonie se sont réunies pour explorer les possibles d'un point de vue scientifique. Deux journées contributives qui donnent lieu à la création de ce symposium interdisciplinaire composé de cinq communications amorçant humblement la conceptualisation de l'ÉO selon trois approches : sociotechnique (Albero, 2010), mésologique (Cristol, 2022), instrumentale (Lascoumes & Le Galès, 2005). Chacune d'entre elles interrogent et explicitent dans son contexte comment l'ÉO participe d'ores et déjà

* de nouvelles formes d'interaction entre les parties prenantes sur leur territoire ;

* de la transformation multidimensionnelle des établissements d'enseignement supérieur francophone.

Abstract

(Re)Impelled by Unesco since 2016, the notion of open education (OE) aims at "sustainable development goals" (SDGs) and thus "ensuring equitable, inclusive and quality education and lifelong learning opportunities for all". It is now being deployed on an international scale via multiple initiatives within French-speaking higher education establishments, notably at the political, organizational, inter-individual relations and even academic professions' usage levels. However, research into its effects in French-speaking higher education is still in its infancy, and the feedback from experience is currently fragmented and empirical. It was against this backdrop that Nantes Université, in cooperation with Chaire Unesco Open education resources and artificial intelligence (OER-AI), brought together some twenty international researchers and professionals to explore the possibilities from a scientific point of view. These two days of contributions gave rise to the creation of an interdisciplinary symposium comprising five papers that humbly initiated the conceptualization of OE according to three approaches: sociotechnical (Albero, 2010), mesological (Cristol, 2022) and political (Lascoumes & Le Galès, 2005). Each of them questions and explains in context how OE is already contributing to new forms of
relations interindividuelles voire des usages par les professions académiques. Cependant, la recherche sur ses effets sur la pédagogie et la réussite des étudiants dans ces établissements demeure aujourd'hui à ses balbutiements. Les retours d'expériences sont également renseignés de manière plurielle et empirique. C'est dans ce contexte que sous l'impulsion de Nantes Université en coopération avec la Chaire Unesco Ressources éducatives libres et intelligence artificielle (Relia), une vingtaine de personnes chercheures et professionnelles provenant de la francophonie se sont réunies pour explorer les possibles d'un point de vue scientifique. Deux journées contributives qui donnent lieu à la création de ce symposium interdisciplinaire composé de cinq communications amorçant humblement la conceptualisation de l'ÉO selon trois approches : sociotechnique (Albero, 2010), mésologique (Cristol, 2022), instrumentale (Lascoumes & Le Galès, 2005). Chacune d'entre elles interrogent et explicitent dans son contexte comment l'ÉO participe d'ores et déjà

* de nouvelles formes d'interaction entre les parties prenantes sur leur territoire ;

* de la transformation multidimensionnelle des établissements d'enseignement supérieur francophone.

Abstract

(Re)Impelled by Unesco since 2016, the notion of open education (OE) aims at "sustainable development goals" (SDGs) and thus "ensuring equitable, inclusive and quality education and lifelong learning opportunities for all". It is now being deployed on an international scale via multiple initiatives within French-speaking higher education establishments, notably at the political, organizational, inter-individual relations and even academic professions' usage levels. However, research into its effects in French-speaking higher education is still in its infancy, and the feedback from experience is currently fragmented and empirical. It was against this backdrop that Nantes Université, in cooperation with Chaire Unesco Open education resources and artificial intelligence (OER-AI), brought together some twenty international researchers and professionals to explore the possibilities from a scientific point of view. These two days of contributions gave rise to the creation of an interdisciplinary symposium comprising five papers that humbly initiated the conceptualization of OE according to three approaches: sociotechnical (Albero, 2010), mesological (Cristol, 2022) and political (Lascoumes & Le Galès, 2005). Each of them questions and explains in context how OE is already contributing to new forms of
interaction between stakeholders and to the multidimensional transformation of the French-
speaking higher education establishments that are strategically anchored in it.

Mots-clés

Valeurs, structures organisationnelles, collaboration, postures, capacitation

Texte de cadrage du symposium

Depuis l'université de Nâlandâ (IVème siècle après JC) en passant par l'université de Bologne (XIème) tout en faisant un détour par le Black Mountain College (XXème), les Universités sont intrinsèquement des lieux de fabriques de débats interdisciplinaires, d'émancipation pédagogique et de partage scientifique au service des savoirs et de la Cité. S'inscrivant dans ces valeurs humanistes et universelles, l'éducation ouverte (ÉO) est devenue aujourd'hui l'objet de bien des attentions. (ré)Impulsée par l'Unesco, elle intègre peu à peu les modèles politiques, pédagogiques et scientifiques des établissements d'enseignement supérieur en visant des « objectifs de développement durable » (ODD)<fnref n="2" /> et ainsi « assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité, et des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie »<fnref n="3" />. Peu étayé scientifiquement, les usages de l'ÉO dans l'enseignement supérieur francophone sont aujourd'hui renseignés de manière protéiforme. Ils peuvent tantôt être explorés par une approche sociotechnique des environnements de formation (Albero, 2010), tantôt par une approche mésologique de l'apprenance (Cristol, 2022), tantôt par une approche instrumentale d'action publique (Lascoumes & Le Galès, 2005). Chacune des trois approches interroge dans son contexte d'intervention comment l'ÉO comme vision, comme notion, participe de nouvelles formes d'interactions entre les parties prenantes et de transformations multidimensionnelles (politique, organisationnelle, technique, socio-économique, financière, etc.) des établissements d'enseignement supérieur :

<footnote n="2">² L'UNESCO et les objectifs de développement durable : https://fr.unesco.org/sdgs</footnote>

<footnote n="3">³ UNESCO, 2016, Déclaration d'Incheon et Cadre d'Action ODD 4 – Éducation 2030, p.18.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_fre</footnote>
interaction between stakeholders and to the multidimensional transformation of the French-
speaking higher education establishments that are strategically anchored in it.

Mots-clés

Valeurs, structures organisationnelles, collaboration, postures, capacitation

Texte de cadrage du symposium

Depuis l'université de Nâlandâ (IVème siècle après JC) en passant par l'université de Bologne
(XIème) tout en faisant un détour par le Black Mountain College (XXème), les Universités sont
intrinsèquement des lieux de fabriques de débats interdisciplinaires, d'émancipation
pédagogique et de partage scientifique au service des savoirs et de la Cité. S'inscrivant dans ces
valeurs humanistes et universelles, l'éducation ouverte (ÉO) est devenue aujourd'hui l'objet de
bien des attentions. (ré)Impulsée par l'Unesco, elle intègre peu à peu les modèles politiques,
pédagogiques et scientifiques des établissements d'enseignement supérieur en visant des «
objectifs de développement durable » (ODD)<fnref n="2" /> et ainsi « assurer à tous une éducation équitable,
inclusive et de qualité, et des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie »<fnref n="3" />. Peu étayé
scientifiquement, les usages de l'ÉO dans l'enseignement supérieur francophone sont
aujourd'hui renseignés de manière protéiforme. Ils peuvent tantôt être explorés par une
approche sociotechnique des environnements de formation (Albero, 2010), tantôt par une
approche mésologique de l'apprenance (Cristol, 2022), tantôt par une approche instrumentale
d'action publique (Lascoumes & Le Galès, 2005). Chacune des trois approches interroge dans
son contexte d'intervention comment l'ÉO comme vision, comme notion, participe de nouvelles
formes d'interactions entre les parties prenantes et de transformations multidimensionnelles
/politique, organisationnelle, technique, socio-économique, financière, etc.) des établissements
d'enseignement supérieur :

<footnote n="2">² L'UNESCO et les objectifs de développement durable : https://fr.unesco.org/sdgs</footnote>

<footnote n="3">³ UNESCO, 2016, Déclaration d'Incheon et Cadre d'Action ODD 4 – Éducation 2030, p.18.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_fre</footnote>
* Quelles sont les modalités d'appropriation (Proulx, 2002) au niveau des activités, des pratiques scientifiques et pédagogiques ? Par exemple, l'ÉO et le recours aux ressources éducatives libres (REL) par les enseignants transforme-t-elle leur ingénierie de formation ? ;

* Quels effets de l'EO sur les interactions dans les dispositifs de formation, les dispositifs d'accompagnement, de gestion de parcours individualisés et d'évaluation contribuant à la réussite universitaire (Michaut, 2023) ? ;

* Comment est-ce que des acteurs spécifiques (autorités de tutelle, gouvernance des universités, professions académiques et acteurs socioéconomiques d'un territoire) s'en emparent du point de vue stratégique et du pilotage des établissements du supérieur pour initier de nouvelles synergies entre les parties prenantes ou bien consolider les existantes ? L'ÉO contribue-t-elle ainsi à l'amélioration de la qualité des formations ?

Mobilisé autour de ces questions, un premier collectif international, pluridisciplinaire et pluriprofessionnel s'est réuni durant deux jours<fnref n="4" /> à l'initiative de Nantes Université qui a fait de l'ÉO et du partage de la connaissance un fil conducteur de sa politique depuis 2022⁵. En coopération avec la Chaire UNESCO Ressources éducatives libres et intelligence artificielle (Relia)<fnref n="6" /> partenaire académique de l'établissement nantais et désormais coordinatrice du réseau UNITWIN<fnref n="7" /> sur le même thème, une vingtaine d'experts venant de Belgique, du Canada, du Maroc, de la Suisse, de la Tunisie et de la France ont partagé des enjeux, des questions et objets de recherche dans ce champ de l'ÉO. C'est à l'issue de ces deux jours contributifs et exploratoires que les cinq communications ci-dessous explicitent des expériences participatives et des expérimentations impliquant divers acteurs par et dans le champ de l'ÉO. Les auteurs et autrices nous invitent ainsi à systématiquement :

* constater “ l'interdépendance constitutive entre types de finalités pédagogiques et modèles d'apprentissage, conception des environnements, structuration de l'activité des acteurs et usage des objets techniques.” (Albero, 2010) ;

<footnote n="4">⁴https://cdp.univ-nantes.fr/accueil/je-veux-partager-et-ouvrir-mes-dispositifs/symposium-interdisciplinaire-recherche-en-education-ouverte</footnote>

<footnote n="5">⁵https://www.univ-nantes.fr/universite/vision-strategie-et-grands-projets/open-education-leducation-ouverte-anantes-universite</footnote>

<footnote n="6">⁶https://chaireunescorelia.univ-nantes.fr/</footnote>

<footnote n="7">⁷https://www.unesco.org/fr/unitwin/about</footnote>
* Quelles sont les modalités d'appropriation (Proulx, 2002) au niveau des activités, des pratiques scientifiques et pédagogiques ? Par exemple, l'ÉO et le recours aux ressources éducatives libres (REL) par les enseignants transforme-t-elle leur ingénierie de formation ? ;

* Quels effets de l'EO sur les interactions dans les dispositifs de formation, les dispositifs d'accompagnement, de gestion de parcours individualisés et d'évaluation contribuant à la réussite universitaire (Michaut, 2023) ? ;

* Comment est-ce que des acteurs spécifiques (autorités de tutelle, gouvernance des universités, professions académiques et acteurs socioéconomiques d'un territoire) s'en emparent du point de vue stratégique et du pilotage des établissements du supérieur pour initier de nouvelles synergies entre les parties prenantes ou bien consolider les existantes ? L'ÉO contribue-t-elle ainsi à l'amélioration de la qualité des formations ?

Mobilisé autour de ces questions, un premier collectif international, pluridisciplinaire et pluriprofessionnel s'est réuni durant deux jours<fnref n="4" /> à l'initiative de Nantes Université qui a fait de l'ÉO et du partage de la connaissance un fil conducteur de sa politique depuis 2022⁵. En coopération avec la Chaire UNESCO Ressources éducatives libres et intelligence artificielle (Relia)<fnref n="6" /> partenaire académique de l'établissement nantais et désormais coordinatrice du réseau UNITWIN<fnref n="7" /> sur le même thème, une vingtaine d'experts venant de Belgique, du Canada, du Maroc, de la Suisse, de la Tunisie et de la France ont partagé des enjeux, des questions et objets de recherche dans ce champ de l'ÉO. C'est à l'issue de ces deux jours contributifs et exploratoires que les cinq communications ci-dessous explicitent des expériences participatives et des expérimentations impliquant divers acteurs par et dans le champ de l'ÉO. Les auteurs et autrices nous invitent ainsi à systématiquement :

* constater “ l'interdépendance constitutive entre types de finalités pédagogiques et modèles d'apprentissage, conception des environnements, structuration de l'activité des acteurs et usage des objets techniques.” (Albero, 2010) ;

<footnote n="4">⁴https://cdp.univ-nantes.fr/accueil/je-veux-partager-et-ouvrir-mes-dispositifs/symposium-interdisciplinaire-recherche-en-education-ouverte</footnote>

<footnote n="5">⁵https://www.univ-nantes.fr/universite/vision-strategie-et-grands-projets/open-education-leducation-ouverte-anantes-universite</footnote>

<footnote n="6">⁶https://chaireunescorelia.univ-nantes.fr/</footnote>

<footnote n="7">⁷https://www.unesco.org/fr/unitwin/about</footnote>
* interroger le développement de milieux d'apprentissage qui “revisitent la question de l'individualisation des apprentissages, de la différenciation pédagogique, par une meilleure prise en compte de la singularité de ce qui existe pour un sujet, de la manière dont il perçoit le monde” (Cristol, 2022);

* analyser l'ÉO comme “un dispositif à la fois technique et social qui organise des rapports sociaux spécifiques entre la puissance publique et ses destinataires en fonction des représentations et des significations dont il est porteur” (Lascoumes & Le Galès, 2005).

Humblement, les parties prenantes de ce symposium désirent amorcer, avec les collectifs sociaux en interaction durant l'AIPU 2024, la conceptualisation de l'ÉO au service des perspectives d'actions collectives pédagogiques et scientifiques dans l'enseignement supérieur francophone.

Références bibliographiques

Albero, B. (2010). Une approche sociotechnique des environnements de formation. Rationalités, modèles et principes d'action. *Education et Didactique*, vol. 4, no 1, pp. 7-24.

Cristol, D. (2022). Pour une mésologie de l’apprenance. *Phronesis*, 11, 112-132.
https://www.cairn.info/revue--2022-4-page-112.htm

Lascoumes, P. & Le Galès, P. (2005). Introduction : L'action publique saisie par ses instruments. Dans : Pierre Lascoumes éd., *Gouverner par les instruments* (pp. 11-44). Paris: Presses de Sciences Po.

Michaut, C. (2023). État des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire, *Recherches en éducation* [Online], 52 | 2023, Online since 15 June 2023, connection on 18 December 2023. URL: http://journals.openedition.org/ree/11961; DOI: https://doi.org/10.4000/ree.11961

Proulx, S. (2002). "Trajectoires d'usages des technologies de communication : les formes d'appropriation d'une culture numérique comme enjeu d'une société du savoir", *Annales des Télécommunications*, vol. 57, n°3/4, Paris, mai 2002
* interroger le développement de milieux d'apprentissage qui “revisitent la question de l'individualisation des apprentissages, de la différenciation pédagogique, par une meilleure prise en compte de la singularité de ce qui existe pour un sujet, de la manière dont il perçoit le monde” (Cristol, 2022);

* analyser l'ÉO comme “un dispositif à la fois technique et social qui organise des rapports sociaux spécifiques entre la puissance publique et ses destinataires en fonction des représentations et des significations dont il est porteur” (Lascoumes & Le Galès, 2005).

Humblement, les parties prenantes de ce symposium désirent amorcer, avec les collectifs sociaux en interaction durant l'AIPU 2024, la conceptualisation de l'ÉO au service des perspectives d'actions collectives pédagogiques et scientifiques dans l'enseignement supérieur francophone.

Références bibliographiques

Albero, B. (2010). Une approche sociotechnique des environnements de formation. Rationalités, modèles et principes d'action. *Education et Didactique*, vol. 4, no 1, pp. 7-24.

Cristol, D. (2022). Pour une mésologie de l’apprenance. *Phronesis*, 11, 112-132.
https://www.cairn.info/revue--2022-4-page-112.htm.

Lascoumes, P. & Le Galès, P. (2005). Introduction : L'action publique saisie par ses instruments. Dans : Pierre Lascoumes éd., *Gouverner par les instruments* (pp. 11-44). Paris: Presses de Sciences Po.

Michaut, C. (2023). État des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire, *Recherches en éducation* [Online], 52 | 2023, Online since 15 June 2023, connection on 18 December 2023. URL: http://journals.openedition.org/ree/11961; DOI: https://doi.org/10.4000/ree.11961

Proulx, S. (2002). "Trajectoires d’usages des technologies de communication : les formes d’appropriation d’une culture numérique comme enjeu d’une société du savoir", *Annales des Télécommunications*, vol. 57, n°3/4, Paris, mai 2002
# Les différentes formes d'ouverture au service de la qualité de l'éducation, des ODD, de la flexibilité et de l'hybridation

Sophie Depoterre

UCLouvain, Louvain-la-Neuve, Belgique, [Sophie.Depoterre@uclouvain.be](mailto:Sophie.Depoterre@uclouvain.be)

Yves Deville

UCLouvain, Louvain-la-Neuve, Belgique, [Yves.Deville@uclouvain.be](mailto:Yves.Deville@uclouvain.be)

## Résumé

L'Éducation, avec ses multiples facettes, joue un rôle important dans l'amélioration de la qualité de l'éducation, la réalisation des Objectifs de Développement Durable (ODD), ainsi que dans l'encouragement de la flexibilité et de l'hybridation dans les méthodes d'enseignement. Pour analyser ces apports, l'enseignement est décomposé en quatre composantes : le contenu, le parcours d'apprentissage, l'encadrement et l'évaluation. Chaque composante offre des possibilités différentes en termes d'ouverture. Les Ressources Éducatives Libres (REL) ouvrent les contenus. Les Open Coursewares (OCW) vont plus loin en ouvrant à la fois les contenus et les parcours d'apprentissage. Lorsque l'ouverture englobe également l'encadrement et les interactions, cela conduit à l'Open Online Education et aux Massive Open Online Courses (MOOCs). La composante évaluation, lorsqu'intégrée, donne naissance à l'Open Online Education for Credits.

La stratégie numérique de l'Université catholique de Louvain (UCLouvain) depuis 2015 illustre l'application pratique de ces principes. En mettant l'accent sur l'ouverture et le partage, l'université a intégré l'Open Education dans son approche pédagogique. Cette initiative contribue directement aux ODD, notamment en promouvant un accès universel à l'éducation de qualité, en réduisant les inégalités et en soutenant des partenariats globaux. L'Open Education à l'UCLouvain a également un impact sur l'équité, la diversité et l'inclusion, offrant un accès égal aux ressources éducatives pour toutes et tous, indépendamment de leur situation géographique, économique ou sociale.

Une première analyse concerne les outils à mettre en œuvre. L'expérience de l'UCLouvain est instructive. L'université utilise plusieurs plateformes adaptées à des
# Les différentes formes d'ouverture au service de la qualité de l'éducation, des ODD, de la flexibilité et de l'hybridation

Sophie Depoterre

UCLouvain, Louvain-la-Neuve, Belgique, [Sophie.Depoterre@uclouvain.be](mailto:Sophie.Depoterre@uclouvain.be)

Yves Deville

UCLouvain, Louvain-la-Neuve, Belgique, [Yves.Deville@uclouvain.be](mailto:Yves.Deville@uclouvain.be)

## Résumé

L'Éducation, avec ses multiples facettes, joue un rôle important dans l'amélioration de la qualité de l'éducation, la réalisation des Objectifs de Développement Durable (ODD), ainsi que dans l'encouragement de la flexibilité et de l'hybridation dans les méthodes d'enseignement. Pour analyser ces apports, l'enseignement est décomposé en quatre composantes : le contenu, le parcours d'apprentissage, l'encadrement et l'évaluation. Chaque composante offre des possibilités différentes en termes d'ouverture. Les Ressources Éducatives Libres (REL) ouvrent les contenus. Les Open Coursewares (OCW) vont plus loin en ouvrant à la fois les contenus et les parcours d'apprentissage. Lorsque l'ouverture englobe également l'encadrement et les interactions, cela conduit à l'Open Online Education et aux Massive Open Online Courses (MOOCs). La composante évaluation, lorsqu'intégrée, donne naissance à l'Open Online Education for Credits.

La stratégie numérique de l'Université catholique de Louvain (UCLouvain) depuis 2015 illustre l'application pratique de ces principes. En mettant l'accent sur l'ouverture et le partage, l'université a intégré l'Open Education dans son approche pédagogique. Cette initiative contribue directement aux ODD, notamment en promouvant un accès universel à l'éducation de qualité, en réduisant les inégalités et en soutenant des partenariats globaux. L'Open Education à l'UCLouvain a également un impact sur l'équité, la diversité et l'inclusion, offrant un accès égal aux ressources éducatives pour toutes et tous, indépendamment de leur situation géographique, économique ou sociale.

Une première analyse concerne les outils à mettre en œuvre. L'expérience de l'UCLouvain est instructive. L'université utilise plusieurs plateformes adaptées à des
usages spécifiques : DSpace pour le dépôt des REL, Open Moodle pour les OCW, un LMS Moodle standard pour les activités institutionnelles, et edX pour les MOOCs. Chaque plateforme répond à des besoins distincts, que ce soit pour le partage de ressources, l'organisation de parcours d'apprentissage structurés, ou l'offre de cours en ligne à grande échelle. Cette diversité des outils et plateformes est cruciale pour soutenir efficacement l'Open Education.

Une seconde analyse aborde l'impact de l'Open Education sur l'hybridation des enseignement·es ainsi que son évolution progressive vers l'Open Pedagogy. Quels sont les retours de nos enseignant·es sur les REL et sur l'Open Education ? Cette analyse est en cours de réalisation mais quelques pistes peuvent déjà être soulignées. L'hybridation de l'enseignement, mélangeant les ressources et approches en ligne avec des méthodes traditionnelles en présentiel, est grandement facilitée par l'Open Education ainsi que par les MOOCs. De plus, l'Open Pedagogy, qui met l'accent sur l'accès libre aux ressources éducatives, la collaboration dans l'apprentissage et la création de connaissances de manière transparente et participative, représente une évolution naturelle de cette démarche.

## Abstract

Open Education, with its many facets, plays an important role in improving the quality of education, achieving the Sustainable Development Goals (SDGs) and encouraging flexibility and hybridisation in teaching methods. To analyse these contributions, teaching is decomposed into four components: Content, Learning pathways, Interactions and Assessment. Each component offers different possibilities in terms of openness. Open Educational Resources (OER) open up content. Open Courseware (OCW) goes further by opening up both content and learning paths. When openness also encompasses tutoring and interaction, this leads to Open Online Education and Massive Open Online Courses (MOOCs). The assessment component, when integrated, gives rise to Open Online Education for Credits.

The digital strategy of the Université catholique de Louvain (UCLouvain) since 2015 illustrates the practical application of these principles. By focusing on openness and sharing, the university has integrated Open Education into its pedagogical approach. This initiative contributes directly to the SDGs, in particular by promoting universal access to
usages spécifiques : DSpace pour le dépôt des REL, Open Moodle pour les OCW, un LMS Moodle standard pour les activités institutionnelles, et edX pour les MOOCs. Chaque plateforme répond à des besoins distincts, que ce soit pour le partage de ressources, l'organisation de parcours d'apprentissage structurés, ou l'offre de cours en ligne à grande échelle. Cette diversité des outils et plateformes est cruciale pour soutenir efficacement l'Open Education.

Une seconde analyse aborde l'impact de l'Open Education sur l'hybridation des enseignement·es ainsi que son évolution progressive vers l'Open Pedagogy. Quels sont les retours de nos enseignant·es sur les REL et sur l'Open Education ? Cette analyse est en cours de réalisation mais quelques pistes peuvent déjà être soulignées. L'hybridation de l'enseignement, mélangeant les ressources et approches en ligne avec des méthodes traditionnelles en présentiel, est grandement facilitée par l'Open Education ainsi que par les MOOCs. De plus, l'Open Pedagogy, qui met l'accent sur l'accès libre aux ressources éducatives, la collaboration dans l'apprentissage et la création de connaissances de manière transparente et participative, représente une évolution naturelle de cette démarche.

## Abstract

Open Education, with its many facets, plays an important role in improving the quality of education, achieving the Sustainable Development Goals (SDGs) and encouraging flexibility and hybridisation in teaching methods. To analyse these contributions, teaching is decomposed into four components: Content, Learning pathways, Interactions and Assessment. Each component offers different possibilities in terms of openness. Open Educational Resources (OER) open up content. Open Courseware (OCW) goes further by opening up both content and learning paths. When openness also encompasses tutoring and interaction, this leads to Open Online Education and Massive Open Online Courses (MOOCs). The assessment component, when integrated, gives rise to Open Online Education for Credits.

The digital strategy of the Université catholique de Louvain (UCLouvain) since 2015 illustrates the practical application of these principles. By focusing on openness and sharing, the university has integrated Open Education into its pedagogical approach. This initiative contributes directly to the SDGs, in particular by promoting universal access to
quality education, reducing inequalities and supporting global partnerships. Open Education at UCLouvain also has an impact on equity, diversity and inclusion, offering equal access to educational resources for all, regardless of their geographical, economic or social situation.

A first analysis concerns the tools to deploy. The experience of UCLouvain is instructive. The university uses several platforms adapted to specific uses: DSpace for OER repositories, Open Moodle for OCWs, a standard Moodle LMS for institutional activities, and edX for MOOCs. Each platform meets distinct needs, whether for sharing resources, organising structured learning paths or offering large-scale online courses. This diversity of tools and platforms is crucial if Open Education is to be effectively supported.

A second analysis looks at the impact of Open Education on the hybridisation of teaching and its gradual evolution towards Open Pedagogy. What feedback do our teachers have on OER and Open Education? This analysis is a work in progress, but a few points can already be made. The hybridisation of teaching, mixing online resources and approaches with traditional face-to-face methods, is greatly facilitated by Open Education and MOOCs. In addition, Open Pedagogy, which emphasises free access to educational resources, collaborative learning and the creation of knowledge in a transparent and participative way, represents a natural evolution of this approach.

## Mots clés

Ressources, Outils, Valeurs, EDI, Hybridation

# 1. Cadre théorique : les formes d'ouverture

Afin de décrire les différentes formes d'ouverture, il est utile de décomposer un enseignement en quatre composantes : Contenu, Parcours d'apprentissage, Encadrement et Evaluation (Jacqmot C. & al., 2020 ; Witthaus G., 2017). Les Ressources Educatives Libres (REL ou OER) visent à ouvrir les Contenus. Les Open Coursewares (OCW) ouvrent les contenus ainsi que des parcours d'apprentissage. Si l'ouverture intègre également l'encadrement et les interactions, on est alors dans le domaine de l'Open Online Education et des MOOCs (Massive
quality education, reducing inequalities and supporting global partnerships. Open Education at UCLouvain also has an impact on equity, diversity and inclusion, offering equal access to educational resources for all, regardless of their geographical, economic or social situation.

A first analysis concerns the tools to deploy. The experience of UCLouvain is instructive. The university uses several platforms adapted to specific uses: DSpace for OER repositories, Open Moodle for OCWs, a standard Moodle LMS for institutional activities, and edX for MOOCs. Each platform meets distinct needs, whether for sharing resources, organising structured learning paths or offering large-scale online courses. This diversity of tools and platforms is crucial if Open Education is to be effectively supported.

A second analysis looks at the impact of Open Education on the hybridisation of teaching and its gradual evolution towards Open Pedagogy. What feedback do our teachers have on OER and Open Education? This analysis is a work in progress, but a few points can already be made. The hybridisation of teaching, mixing online resources and approaches with traditional face-to-face methods, is greatly facilitated by Open Education and MOOCs. In addition, Open Pedagogy, which emphasises free access to educational resources, collaborative learning and the creation of knowledge in a transparent and participative way, represents a natural evolution of this approach.

## Mots clés

Ressources, Outils, Valeurs, EDI, Hybridation

# 1. Cadre théorique : les formes d'ouverture

Afin de décrire les différentes formes d'ouverture, il est utile de décomposer un enseignement en quatre composantes : Contenu, Parcours d'apprentissage, Encadrement et Evaluation (Jacqmot C. & al., 2020 ; Witthaus G., 2017). Les Ressources Educatives Libres (REL ou OER) visent à ouvrir les Contenus. Les Open Coursewares (OCW) ouvrent les contenus ainsi que des parcours d'apprentissage. Si l'ouverture intègre également l'encadrement et les interactions, on est alors dans le domaine de l'Open Online Education et des MOOCs (Massive
Open Online Courses). L'intégration de la composante évaluation conduit alors à de l'Open Online Education for Credits (Figure 1).

Il faut noter que dans la partie inférieure de la Figure 1, l'ouverture est souvent liée à l'accès à la formation tandis que dans la partie supérieure, l'ouverture est celle de l'Open Education basée sur le partage, la réutilisation, la distribution et la modification des ressources.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Les différentes formes d'ouverture</figcaption></figure>

## 2. Contextualisation

Depuis 2015, l'UCLouvain développe une **stratégie numérique institutionnelle** où le numérique doit favoriser la création, la diffusion et l'acquisition de connaissances. Les valeurs sont celles de l'ouverture et du partage, mises en œuvre dans l'Open Education (Raucent B. et al., 2019) pour l'enseignement et l'Open Science pour la recherche.

L'Open Education contribue aux Objectifs de Développement Durable (ODD) en favorisant l'accès universel à une éducation de qualité (ODD 4), en réduisant les inégalités (ODD 10) et en soutenant des partenariats pour atteindre ces objectifs (ODD 17). En rendant les ressources éducatives accessibles à toutes et tous, elle aide à combler le fossé numérique et éducatif entre différentes régions et populations, soutenant ainsi le développement durable à une échelle mondiale.
Open Online Courses). L'intégration de la composante évaluation conduit alors à de l'Open Online Education for Credits (Figure 1).

Il faut noter que dans la partie inférieure de la Figure 1, l'ouverture est souvent liée à l'accès à la formation tandis que dans la partie supérieure, l'ouverture est celle de l'Open Education basée sur le partage, la réutilisation, la distribution et la modification des ressources.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : Les différentes formes d'ouverture</figcaption></figure>

## 2. Contextualisation

Depuis 2015, l'UCLouvain développe une **stratégie numérique institutionnelle** où le numérique doit favoriser la création, la diffusion et l'acquisition de connaissances. Les valeurs sont celles de l'ouverture et du partage, mises en œuvre dans l'Open Education (Raucent B. et al., 2019) pour l'enseignement et l'Open Science pour la recherche.

L'Open Education contribue aux Objectifs de Développement Durable (ODD) en favorisant l'accès universel à une éducation de qualité (ODD 4), en réduisant les inégalités (ODD 10) et en soutenant des partenariats pour atteindre ces objectifs (ODD 17). En rendant les ressources éducatives accessibles à toutes et tous, elle aide à combler le fossé numérique et éducatif entre différentes régions et populations, soutenant ainsi le développement durable à une échelle mondiale.
L'Open Education contribue également à l'équité, la diversité et l'inclusion (EDI). Elle propose un accès égalitaire aux ressources éducatives pour toutes et tous, indépendamment de leur situation géographique, économique ou sociale. Elle promeut la diversité en intégrant une variété de perspectives et de contenus, reflétant ainsi les expériences et les connaissances de différentes cultures et communautés. De plus, l'approche inclusive de l'Open Education permet de s'adapter aux besoins variés des apprenants, favorisant leur participation active et leur sentiment d'appartenance dans le processus éducatif.

## 3. Un seul outil ne suffit pas

Dès le choix de développer l'Open Education au sein de l'UCLouvain, une des problématiques a été de décider quels types de plateforme et de dépôts proposer aux enseignants et aux apprenants. Une seule plateforme est-elle suffisante ? Quels sont les objectifs visés par les différents outils ? Les formes d'ouverture nécessitent-elles des approches technologiques différentes ?

### 3.1. Ressources Educatives Libres

L'UCLouvain dispose depuis plusieurs années d'une plateforme de dépôt de REL (oer.uclouvain.be) permettant à la communauté enseignant-e de l'UCLouvain de déposer et de partager avec le monde entier les ressources éducatives libres qu'elle produit, y compris des manuels, des simulations et des formats multimédias. Cette plateforme contient plus de 800 ressources réalisées par près de 500 contributeurs de notre institution. La plateforme REL est basée sur le système Open Source DSpace et toutes les REL sont sous licence Creative Commons. L'université est reconnue comme un contributeur important à des portails internationaux tels que Merlot, OERcommons et Base-Search. L'expérience de nos contributeurs est que cette plateforme est adaptée et facile à utiliser. Les principales questions portent sur la visibilité des ressources ainsi que sur les outils de recherche.

### 3.2. Open Coursewares (OCW)

L'UCLouvain a décidé d'étendre son infrastructure avec un environnement OCW en proposant un LMS ouvert appelé Open Moodle pour héberger des parcours d'apprentissage structurés, complets et cohérents sur des sujets spécifiques. Ces parcours sont accessibles dans le monde entier, sans identifiant, tout en offrant des parcours et des activités d'apprentissage complexes et interactifs grâce aux activités standard de Moodle ainsi qu'aux composants de H5P. Cet Open
L'Open Education contribue également à l'équité, la diversité et l'inclusion (EDI). Elle propose un accès égalitaire aux ressources éducatives pour toutes et tous, indépendamment de leur situation géographique, économique ou sociale. Elle promeut la diversité en intégrant une variété de perspectives et de contenus, reflétant ainsi les expériences et les connaissances de différentes cultures et communautés. De plus, l'approche inclusive de l'Open Education permet de s'adapter aux besoins variés des apprenants, favorisant leur participation active et leur sentiment d'appartenance dans le processus éducatif.

## 3. Un seul outil ne suffit pas

Dès le choix de développer l'Open Education au sein de l'UCLouvain, une des problématiques a été de décider quels types de plateforme et de dépôts proposer aux enseignants et aux apprenants. Une seule plateforme est-elle suffisante ? Quels sont les objectifs visés par les différents outils ? Les formes d'ouverture nécessitent-elles des approches technologiques différentes ?

### 3.1. Ressources Educatives Libres

L'UCLouvain dispose depuis plusieurs années d'une plateforme de dépôt de REL (oer.uclouvain.be) permettant à la communauté enseignant-e de l'UCLouvain de déposer et de partager avec le monde entier les ressources éducatives libres qu'elle produit, y compris des manuels, des simulations et des formats multimédias. Cette plateforme contient plus de 800 ressources réalisées par près de 500 contributeurs de notre institution. La plateforme REL est basée sur le système Open Source DSpace et toutes les REL sont sous licence Creative Commons. L'université est reconnue comme un contributeur important à des portails internationaux tels que Merlot, OERcommons et Base-Search. L'expérience de nos contributeurs est que cette plateforme est adaptée et facile à utiliser. Les principales questions portent sur la visibilité des ressources ainsi que sur les outils de recherche.

### 3.2. Open Coursewares (OCW)

L'UCLouvain a décidé d'étendre son infrastructure avec un environnement OCW en proposant un LMS ouvert appelé Open Moodle pour héberger des parcours d'apprentissage structurés, complets et cohérents sur des sujets spécifiques. Ces parcours sont accessibles dans le monde entier, sans identifiant, tout en offrant des parcours et des activités d'apprentissage complexes et interactifs grâce aux activités standard de Moodle ainsi qu'aux composants de H5P. Cet Open
Moodle complétement donc le LMS institutionnel, Moodle, réservé uniquement aux étudiants inscrits à l'UCLouvain. Un prototype de la plateforme Open Moodle est opérationnel ; celui-ci doit maintenant être mis en production. Le choix d'une plateforme différente que celles pour les REL se justifie principalement de deux manières. D'une part, un dépôt REL n'offre pas de fonctionnalités de parcours d'apprentissage tels que ceux d'un LMS. D'autre part, nos contributeurs et contributrices sont familier·es avec un environnement Moodle, ce qui facilite leur travail d'implémentation sur la plateforme. Mais pourquoi ne pas utiliser cet Open Moodle également comme plateforme pour les REL ? Essentiellement parce que ce LMS n'est pas conçu comme un dépôt de ressources.

### 3.3. MOOCs

L'UCLouvain s'est également lancée dans les MOOCs. L'UCLouvain a choisi d'être partenaire de edX où l'UCLouvain y propose 43 MOOCs et 5 programmes. Technologiquement, un MOOC pourrait être hébergé sur un LMS tel que notre Open Moodle. Mais un partenariat avec edX apporte une notoriété, crédibilité et visibilité incomparables avec une infrastructure locale. On compte environ 100.000 inscriptions par an pour les MOOCs UCLouvain sur edX.

L'UCLouvain a donc adopté des plateformes dédiées à des usages spécifiques de l'Open Education au lieu d'opter pour une approche unique : DSpace pour le dépôt des REL, un Moodle ouvert pour les Open Coursewares, un LMS Moodle standard pour les activités institutionnelles, et edX pour nos 43 Moocs. L'expérience montre que cela clarifie les différentes facettes de l'Open Education et les façons dont nos enseignant·es peuvent y contribuer.

## 4. Openness, une étape vers l'Open Pedagogy dans un contexte d'hybridation

Après l'analyse technologique de l'approche stratégique Open proposée ci-avant, cette section aborde une analyse pédagogique de la stratégie Open mise en œuvre. Quels sont les retours de nos enseignant·es sur les REL et sur l'Open Education ? Cette analyse est en cours de réalisation ; il était important de pouvoir se baser sur une expérience suffisante de nos enseignant·es en matière d'Open. D'année en année, d'outil en plateforme, de formation en formation, de projet institutionnel en projet européen, progressivement l'UCLouvain instaure
Moodle complètement donc le LMS institutionnel, Moodle, réservé uniquement aux étudiants inscrits à l'UCLouvain. Un prototype de la plateforme Open Moodle est opérationnel ; celui-ci doit maintenant être mis en production. Le choix d'une plateforme différente que celles pour les REL se justifie principalement de deux manières. D'une part, un dépôt REL n'offre pas de fonctionnalités de parcours d'apprentissage tels que ceux d'un LMS. D'autre part, nos contributeurs et contributrices sont familier·es avec un environnement Moodle, ce qui facilite leur travail d'implémentation sur la plateforme. Mais pourquoi ne pas utiliser cet Open Moodle également comme plateforme pour les REL ? Essentiellement parce que ce LMS n'est pas conçu comme un dépôt de ressources.

### 3.3. MOOCs

L'UCLouvain s'est également lancée dans les MOOCs. L'UCLouvain a choisi d'être partenaire de edX où l'UCLouvain y propose 43 MOOCs et 5 programmes. Technologiquement, un MOOC pourrait être hébergé sur un LMS tel que notre Open Moodle. Mais un partenariat avec edX apporte une notoriété, crédibilité et visibilité incomparables avec une infrastructure locale. On compte environ 100.000 inscriptions par an pour les MOOCs UCLouvain sur edX.

L'UCLouvain a donc adopté des plateformes dédiées à des usages spécifiques de l'Open Education au lieu d'opter pour une approche unique : DSpace pour le dépôt des REL, un Moodle ouvert pour les Open Coursewares, un LMS Moodle standard pour les activités institutionnelles, et edX pour nos 43 Moocs. L'expérience montre que cela clarifie les différentes facettes de l'Open Education et les façons dont nos enseignant·es peuvent y contribuer.

## 4. Openness, une étape vers l'Open Pedagogy dans un contexte d'hybridation

Après l'analyse technologique de l'approche stratégique Open proposée ci-avant, cette section aborde une analyse pédagogique de la stratégie Open mise en œuvre. Quels sont les retours de nos enseignant·es sur les REL et sur l'Open Education ? Cette analyse est en cours de réalisation ; il était important de pouvoir se baser sur une expérience suffisante de nos enseignant·es en matière d'Open. D'année en année, d'outil en plateforme, de formation en formation, de projet institutionnel en projet européen, progressivement l'UCLouvain instaure
une vision de continuité depuis la création de REL par un enseignant-e vers la cocréation de REL avec ses collègues internes, voire internationaux, et ensuite vers la cocréation de REL avec ses étudiant·es, cette dernière étant au cœur de l'Open Pedagogy ou OER-enabled pedagogy.

## 4.1. Quelles motivations pour l'ouverture ?

L'UCLouvain se préoccupe de renforcer la culture de réutilisation des REL. Nous constatons qu'il est plus facile de convaincre une personne enseignante à partager sous licence Creative Common une ressource qu'elle a produite, que de l'inciter à réutiliser des REL existantes. Si pour la recherche la collaboration internationale est la norme, cela est moins souvent le cas pour la conception de ressources pédagogiques. Nos formations et nos communications sur les REL se concentrent aujourd'hui tant sur la production de REL que sur l'utilisation de REL existantes ainsi que les multiples opportunités de collaborations.

Dans le cadre de nos MOOCs, l'ouverture recherchée est d'abord un accès à la formation, les contenus sur la plateforme edX ne sont pas sous licence Creative Commons et ne peuvent donc pas être réutilisés ou redistribués. Nous constatons cependant qu'une proportion significative de nos enseignant·es déposent par ailleurs les ressources développées dans leurs MOOCs sous un format ouvert de type Creative Commons.

## 4.2. L'hybridation comme porte pour l'Open Education, et vice versa

Dans le contexte actuel d'hybridation (Peltier C., Séguin C., 2021) davantage choisie, la vision de l'UCLouvain est de promouvoir l'Open Education auprès de ses enseignant·es comme une diversité de ressources éducatives numériques et d'expériences d'apprentissage numériques réutilisables dans les dispositifs pédagogiques hybrides. L'hybridation enrichie par les REL ouvre le champ des possibles pour les personnes enseignantes soucieuses d'offrir à leurs étudiant·es une expérience d'apprentissage plus flexible et centrée sur l'apprenant·e.

Pour les MOOCs UCLouvain, nous constatons aussi une influence. L'utilisation de ces MOOCs au sein de nos enseignements conduit très souvent à des formats hybrides (classes inversées ou autres pédagogies actives).

## 4.3. Vers de l'Open Pedagogy

L'Open Pedagogy (Werth, E., Williams, K., 2022) ou pédagogie ouverte, se situe dans la continuité de l'Open Education. C'est une approche éducative qui favorise l'accès libre et
une vision de continuité depuis la création de REL par un enseignant-e vers la cocréation de REL avec ses collègues internes, voire internationaux, et ensuite vers la cocréation de REL avec ses étudiant·es, cette dernière étant au cœur de l'Open Pedagogy ou OER-enabled pedagogy.

## 4.1. Quelles motivations pour l'ouverture ?

L'UCLouvain se préoccupe de renforcer la culture de réutilisation des REL. Nous constatons qu'il est plus facile de convaincre une personne enseignante à partager sous licence Creative Common une ressource qu'elle a produite, que de l'inciter à réutiliser des REL existantes. Si pour la recherche la collaboration internationale est la norme, cela est moins souvent le cas pour la conception de ressources pédagogiques. Nos formations et nos communications sur les REL se concentrent aujourd'hui tant sur la production de REL que sur l'utilisation de REL existantes ainsi que les multiples opportunités de collaborations.

Dans le cadre de nos MOOCs, l'ouverture recherchée est d'abord un accès à la formation, les contenus sur la plateforme edX ne sont pas sous licence Creative Commons et ne peuvent donc pas être réutilisés ou redistribués. Nous constatons cependant qu'une proportion significative de nos enseignant·es déposent par ailleurs les ressources développées dans leurs MOOCs sous un format ouvert de type Creative Commons.

## 4.2. L'hybridation comme porte pour l'Open Education, et vice versa

Dans le contexte actuel d'hybridation (Peltier C., Séguin C., 2021) davantage choisie, la vision de l'UCLouvain est de promouvoir l'Open Education auprès de ses enseignant·es comme une diversité de ressources éducatives numériques et d'expériences d'apprentissage numériques réutilisables dans les dispositifs pédagogiques hybrides. L'hybridation enrichie par les REL ouvre le champ des possibles pour les personnes enseignantes soucieuses d'offrir à leurs étudiant·es une expérience d'apprentissage plus flexible et centrée sur l'apprenant·e.

Pour les MOOCs UCLouvain, nous constatons aussi une influence. L'utilisation de ces MOOCs au sein de nos enseignements conduit très souvent à des formats hybrides (classes inversées ou autres pédagogies actives).

## 4.3. Vers de l'Open Pedagogy

L'Open Pedagogy (Werth, E., Williams, K., 2022) ou pédagogie ouverte, se situe dans la continuité de l'Open Education. C'est une approche éducative qui favorise l'accès libre et
ouvert aux ressources éducatives, encourage la collaboration et le partage dans l'apprentissage, et soutient la création de connaissances de manière transparente et participative. Elle implique l'adaptation des méthodes d'enseignement pour intégrer ces principes, favorisant ainsi l'autonomie des apprenants, la déconstruction des dynamiques de pouvoir traditionnelles en éducation, et la personnalisation de l'apprentissage. Cette approche met l'accent sur l'empowerment des apprenants et la création collaborative de savoirs.

Comme souligné par Werth et Williams (Werth, E., Williams, K., 2022), les pratiques d'enseignement associées à la pédagogie ouverte ont pris du retard par rapport au développement conceptuel. Associer les valeurs de la pédagogie ouverte à la promotion de pratiques pédagogiques innovantes caractérise notre approche de sensibilisation et de formation à l'Openness de la communauté universitaire.

Différentes expériences d'Open Pedagogy ont été réalisées au sein de notre université. Certaines d'entre elles sur initiative personnelle de l'enseignant-e. Nous travaillons aujourd'hui à recenser ces expériences pour les analyser.

## 4.4. Open Education Ambassadors ?

Dans le cadre de notre stratégie Open Science, l'UCLouvain a développé et créé un réseau de Data Ambassadors. Une réflexion est en cours pour une transposition de ce concept vers des OpenEd Ambassadors. Ceux-ci et celles-ci contribueraient à propager et renforcer les bonnes pratiques liées à l'Open Education dans leur environnement immédiat (département, faculté, unité d'enseignement, etc.) en étant connues comme personnes de contact. Leur mise en réseaux offrirait un levier dans la diffusion de l'Open Education.

## Références bibliographiques

Jacqmot C., Docq F., Deville, Y. (2020). A Framework to Understand, Analyse and Describe Online and Open Education in Higher Education. *Proceedings of the 12th CSEDU*. https://oer.uclouvain.be/jspui/handle/20.500.12279/783

Peltier C., Séguin C. (2021). Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l'enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020 *Distances et médiations des savoirs* 35, 2021. http://journals.openedition.org/dms/6414
ouvert aux ressources éducatives, encourage la collaboration et le partage dans l'apprentissage, et soutient la création de connaissances de manière transparente et participative. Elle implique l'adaptation des méthodes d'enseignement pour intégrer ces principes, favorisant ainsi l'autonomie des apprenants, la déconstruction des dynamiques de pouvoir traditionnelles en éducation, et la personnalisation de l'apprentissage. Cette approche met l'accent sur l'empowerment des apprenants et la création collaborative de savoirs.

Comme souligné par Werth et Williams (Werth, E., Williams, K., 2022), les pratiques d'enseignement associées à la pédagogie ouverte ont pris du retard par rapport au développement conceptuel. Associer les valeurs de la pédagogie ouverte à la promotion de pratiques pédagogiques innovantes caractérise notre approche de sensibilisation et de formation à l'Openness de la communauté universitaire.

Différentes expériences d'Open Pedagogy ont été réalisées au sein de notre université. Certaines d'entre elles sur initiative personnelle de l'enseignant-e. Nous travaillons aujourd'hui à recenser ces expériences pour les analyser.

## 4.4. Open Education Ambassadors ?

Dans le cadre de notre stratégie Open Science, l'UCLouvain a développé et créé un réseau de Data Ambassadors. Une réflexion est en cours pour une transposition de ce concept vers des OpenEd Ambassadors. Ceux-ci et celles-ci contribueraient à propager et renforcer les bonnes pratiques liées à l'Open Education dans leur environnement immédiat (département, faculté, unité d'enseignement, etc.) en étant connues comme personnes de contact. Leur mise en réseaux offrirait un levier dans la diffusion de l'Open Education.

## Références bibliographiques

Jacqmot C., Docq F., Deville, Y. (2020). A Framework to Understand, Analyse and Describe Online and Open Education in Higher Education. *Proceedings of the 12th CSEDU*. https://oer.uclouvain.be/jspui/handle/20.500.12279/783

Peltier C., Séguin C. (2021). Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l'enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020 *Distances et médiations des savoirs* 35, 2021. http://journals.openedition.org/dms/6414
Raurent B. et al. (2019). Cahier LLL N°6 Open Education - Quelques clés pour s'en emparer.
https://hdl.handle.net/20.500.12279/587

Werth, E., Williams, K., (2022). The why of open pedagogy: a value-first conceptualization for enhancing instructor praxis. Smart Learn. Environ. https://doi.org/10.1186/s40561-022-00191-0

Witthaus G. (2017). Recognition of open learning and the unbundling of higher education.
*EMOOCs 2017 conference, Madrid*. Available on Slide share
https://fr.slideshare.net/witthaus/recognition-of-open-learning-and-the-unbundling-of-higher-education (last retrieved December the 13th, 2023).
Raurent B. et al. (2019). Cahier LLL N°6 Open Education - Quelques clés pour s'en emparer.
https://hdl.handle.net/20.500.12279/587

Werth, E., Williams, K., (2022). The why of open pedagogy: a value-first conceptualization for enhancing instructor praxis. Smart Learn. Environ. https://doi.org/10.1186/s40561-022-00191-0

Witthaus G. (2017). Recognition of open learning and the unbundling of higher education.
*EMOOCs 2017 conference, Madrid*. Available on Slide share
https://fr.slideshare.net/witthaus/recognition-of-open-learning-and-the-unbundling-of-higher-education (last retrieved December the 13th, 2023).
# Un nouveau format de certification pour ouvrir l'Université à des communautés plus lointaines

Barbara Class

Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Genève, Suisse, [Barbara.Class@unige.ch](mailto:Barbara.Class@unige.ch)

Abdeljalil Akkari

Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Genève, Suisse, [Abdeljalil.Akkari@unige.ch](mailto:Abdeljalil.Akkari@unige.ch)

Moussa Mohamed Sagayar

Université Abdou Moumouni, Niamey, Niger, [mmsagayar@gmail.com](mailto:mmsagayar@gmail.com)

## Résumé

Depuis la création des universités au Moyen-Age les missions se sont étayées : d'abord chargée de l'unique mission d'enseignement, l'université se voit, dès le XIXe, chargée également d'une mission de recherche. Enfin, la troisième mission de service à la communauté est arrivée encore plus récemment et c'est dans cette dernière que s'inscrit la présente contribution.

Interprétée au sens large, l'Université de Genève, par l'intermédiaire de son Centre de la formation continue et à distance, innove en matière de service à la cité pour proposer un nouveau format de certification : le certificate of open studies (COS). Le COS est original dans le sens où, contrairement aux autres formations continues certifiantes universitaires suisses, il ne nécessite pas de diplôme universitaire pour y accéder. Cela permet d'atteindre de nouvelles communautés, notamment celles qui sont en contexte fragile. Nous présentons le dispositif pédagogique du COS éducation en situation d'urgence, conçu avec l'Université Abdou Moumouny, Niamey, Niger pour mettre en lumière les choix de design retenus en vue de faire sens auprès du public cible. Les spécificités du dispositif pédagogique résident notamment dans une approche d'empowerment des
# Un nouveau format de certification pour ouvrir l'Université à des communautés plus lointaines

Barbara Class

Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Genève, Suisse, [Barbara.Class@unige.ch](mailto:Barbara.Class@unige.ch)

Abdeljalil Akkari

Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Genève, Suisse, [Abdeljalil.Akkari@unige.ch](mailto:Abdeljalil.Akkari@unige.ch)

Moussa Mohamed Sagayar

Université Abdou Moumouni, Niamey, Niger, [mmsagayar@gmail.com](mailto:mmsagayar@gmail.com)

## Résumé

Depuis la création des universités au Moyen-Age les missions se sont étayées : d'abord chargée de l'unique mission d'enseignement, l'université se voit, dès le XIXe, chargée également d'une mission de recherche. Enfin, la troisième mission de service à la communauté est arrivée encore plus récemment et c'est dans cette dernière que s'inscrit la présente contribution.

Interprétée au sens large, l'Université de Genève, par l'intermédiaire de son Centre de la formation continue et à distance, innove en matière de service à la cité pour proposer un nouveau format de certification : le certificate of open studies (COS). Le COS est original dans le sens où, contrairement aux autres formations continues certifiantes universitaires suisses, il ne nécessite pas de diplôme universitaire pour y accéder. Cela permet d'atteindre de nouvelles communautés, notamment celles qui sont en contexte fragile. Nous présentons le dispositif pédagogique du COS éducation en situation d'urgence, conçu avec l'Université Abdou Moumouny, Niamey, Niger pour mettre en lumière les choix de design retenus en vue de faire sens auprès du public cible. Les spécificités du dispositif pédagogique résident notamment dans une approche d'empowerment des
apprenant-es selon la perspective de Freire, avec un ancrage de la formation dans la
culture de l'oralité, terreau ontologique et épistémique des participant-es.

Abstract

Since the creation of universities in the Middle Ages, their missions have expanded: initially entrusted with the sole mission of teaching, from the 19th century onwards the university was also entrusted with a mission of research. Finally, the third mission of service to the community arrived even more recently, and it is in this on this mission that the present contribution focuses.

Interpreted in the broadest sense, the University of Geneva, through its Centre for continuing
and distance education, is innovating in terms of service to the community by offering a new
certification format: the Certificate of Open Studies (COS). A unique feature of the COS is that,
unlike other Swiss academic training programmes, there is no university degree requirement.
The removal of barriers to access makes it possible to reach out to new communities, especially
those in fragile contexts. We present the COS Education in Emergencies learning environment.
It was developed in collaboration with Abdou Moumouny University, Niamey, Niger, and our
aim here is to document the design choices made to make it meaningful for this new community.
The specific features of the learning environment include a learner empowerment approach
based on the Freirean approach, with the training rooted in the culture of orality, the ontological
and epistemological ground of the participants.

Mots-clés

Internationalisation de l'éducation, Formation à distance, Gestion de l'éducation,
Environnement capacitant, Partenariat
apprenant-es selon la perspective de Freire, avec un ancrage de la formation dans la
culture de l'oralité, terreau ontologique et épistémique des participant-es.

Abstract

Since the creation of universities in the Middle Ages, their missions have expanded: initially entrusted with the sole mission of teaching, from the 19th century onwards the university was also entrusted with a mission of research. Finally, the third mission of service to the community arrived even more recently, and it is in this on this mission that the present contribution focuses.

Interpreted in the broadest sense, the University of Geneva, through its Centre for continuing
and distance education, is innovating in terms of service to the community by offering a new
certification format: the Certificate of Open Studies (COS). A unique feature of the COS is that,
unlike other Swiss academic training programmes, there is no university degree requirement.
The removal of barriers to access makes it possible to reach out to new communities, especially
those in fragile contexts. We present the COS Education in Emergencies learning environment.
It was developed in collaboration with Abdou Moumouny University, Niamey, Niger, and our
aim here is to document the design choices made to make it meaningful for this new community.
The specific features of the learning environment include a learner empowerment approach
based on the Freirean approach, with the training rooted in the culture of orality, the ontological
and epistemological ground of the participants.

Mots-clés

Internationalisation de l'éducation, Formation à distance, Gestion de l'éducation,
Environnement capacitant, Partenariat
# 1. De l'enseignement au service à la communauté

Les missions de l'Université ont évolué avec le temps et depuis leur création au Moyen-Age. Initialement, les universités sont dédiées à l'enseignement avec des modèles très intéressants, notamment celui de Bologne dans lequel les étudiants jouissaient du pouvoir organisationnel et scientifique au XIe siècle. Ce symposium étant dédié à la thématique de l'éducation ouverte et libre (EOL), il est important de souligner que dans l'histoire récente, nous faisons généralement remonter l'EOL à ce modèle d'université. A partir de 1809, à la suite du modèle de Von Humboldt, les universités ajoutent la recherche à leur mission. Enfin, en 1862, à la suite du modèle américain, les universités ajoutent la troisième mission que l'on connait en Suisse sous la dénomination de service à la cité mais que d'autres nomment service à la communauté ou encore service au public (Scott, 2006).

Cette contribution focalise sur la troisième mission de l'Université avec une interprétation large du concept de service à la cité. La cité, dans une perspective planétaire telle qu'on la connait aujourd'hui, est comprise comme le monde entier. Dans ce cadre, le service de la formation continue et à distance de l'Université de Genève a mis en place un nouveau format d'étude, original en termes d'accès puisqu'il n'exige pas de formation universitaire préalable pour y accéder. Dénommé Certificate of Open Studies (COS), ce nouveau format s'adresse actuellement à des publics en contexte fragile en Afrique et dans la région MENA et nous allons présenter le COS Education en situation d'urgence tel que conçu pour le contexte du Niger.

## 1.1. Un format pour intégrer de nouvelles communautés à l'Université

### 1.1.1. Une règlementation au service de l'ouverture

La Suisse présente une particularité politique intéressante : les universités font partie des hautes écoles qui sont financées en partie par la confédération et en partie par les cantons<fnref n="8" />. Ainsi, des lois fédérales régissent l'enseignement et la recherche ainsi que la coopération internationale

<footnote n="8">⁸ https://www.sbfi.admin.ch/sbfi/fr/home/he/hautes-ecoles/coordination-dans-le-domaine-des-hautes-ecoles.html</footnote>
# 1. De l'enseignement au service à la communauté

Les missions de l'Université ont évolué avec le temps et depuis leur création au Moyen-Age. Initialement, les universités sont dédiées à l'enseignement avec des modèles très intéressants, notamment celui de Bologne dans lequel les étudiants jouissaient du pouvoir organisationnel et scientifique au XIe siècle. Ce symposium étant dédié à la thématique de l'éducation ouverte et libre (EOL), il est important de souligner que dans l'histoire récente, nous faisons généralement remonter l'EOL à ce modèle d'université. A partir de 1809, à la suite du modèle de Von Humboldt, les universités ajoutent la recherche à leur mission. Enfin, en 1862, à la suite du modèle américain, les universités ajoutent la troisième mission que l'on connait en Suisse sous la dénomination de service à la cité mais que d'autres nomment service à la communauté ou encore service au public (Scott, 2006).

Cette contribution focalise sur la troisième mission de l'Université avec une interprétation large du concept de service à la cité. La cité, dans une perspective planétaire telle qu'on la connait aujourd'hui, est comprise comme le monde entier. Dans ce cadre, le service de la formation continue et à distance de l'Université de Genève a mis en place un nouveau format d'étude, original en termes d'accès puisqu'il n'exige pas de formation universitaire préalable pour y accéder. Dénommé Certificate of Open Studies (COS), ce nouveau format s'adresse actuellement à des publics en contexte fragile en Afrique et dans la région MENA et nous allons présenter le COS Education en situation d'urgence tel que conçu pour le contexte du Niger.

## 1.1. Un format pour intégrer de nouvelles communautés à l'Université

### 1.1.1. Une règlementation au service de l'ouverture

La Suisse présente une particularité politique intéressante : les universités font partie des hautes écoles qui sont financées en partie par la confédération et en partie par les cantons<fnref n="8" />. Ainsi, des lois fédérales régissent l'enseignement et la recherche ainsi que la coopération internationale

<footnote n="8">⁸ https://www.sbfi.admin.ch/sbfi/fr/home/he/hautes-ecoles/coordination-dans-le-domaine-des-hautes-ecoles.html</footnote>
scientifique<fnref n="9" />. L'Université de Genève est par ailleurs régie par la loi sur l'Université au niveau cantonal<fnref n="10" />, dans laquelle la troisième mission est décrite comme suit : « L'Université contribue au développement culturel, social et économique de la collectivité, notamment par la valorisation de la recherche et son expertise. Elle informe le public et contribue à la réflexion sur l'évolution des connaissances et leur impact sur la société et l'environnement. »

Le nouveau format de formation continue est inscrit dans les statuts de l'Université de Genève depuis le 20 février 2020, art. 65¹¹. Au point e) sont mentionnés « des certificats d'études ouvertes (certificate of open studies) », qui sont accessibles sans titre universitaire préalable.

### 1.1.1. Une formation co-conçue avec les acteurs

Le COS Education en situation d'urgence (COS EiE) est mis en place pour répondre à des besoins de terrain au Niger. Il est co-conçu par deux partenaires académiques, à savoir l'Ecole Supérieure de Niamey, Université Abdou Moumouny d'une part et d'autre part l'Equipe de Recherche en dimensions interculturelles de l'éducation de la Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève. Il est opérationnalisé en collaboration avec des ONG locales. De plus, une ONG spécifiquement ainsi que le soutien du Canton et de la Ville de Genève, ont permis de mettre sur pieds un connected learning hub (CLH), pièce maîtresse du COS EiE pour mettre en lien différents acteurs de la formation.

La formation s'adresse aux professionnel-les de l'éducation travaillant avec des personnes réfugiées ou déplacées ; aux réfugié-es et aux personnes déplacées internes actives dans les alternatives éducatives ; et aux acteurs et actrices de l'éducation dans des contextes de crise au Sahel. Le COS EiE représente 250 à 300 heures de travail apprenant-e réparties sur 6 modules et s'étale sur une durée de 7 mois. Les 5 premiers modules sont dispensés à distance, en autonomie, et le dernier est un module d'intégration dans lequel les participant-es développent

<footnote n="9">⁹ Voir par ex. la Loi sur l'encouragement et la coordination des hautes écoles, https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2014/691/fr ou la Loi fédérale du 25 septembre 2020 sur la coopération et la mobilité internationales en matière de formation, https://www.fedlex.admin.ch/eli/oc/2022/164/fr.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ https://ge.ch/grandconseil/data/loisvotee/L10103.pdf</footnote>

<footnote n="11">¹¹ https://www.unige.ch/files/3415/8271/1574/Statut-20fevrier2020.pdf</footnote>
scientifique<fnref n="9" />. L'Université de Genève est par ailleurs régie par la loi sur l'Université au niveau cantonal<fnref n="10" />, dans laquelle la troisième mission est décrite comme suit : « L'Université contribue au développement culturel, social et économique de la collectivité, notamment par la valorisation de la recherche et son expertise. Elle informe le public et contribue à la réflexion sur l'évolution des connaissances et leur impact sur la société et l'environnement. »

Le nouveau format de formation continue est inscrit dans les statuts de l'Université de Genève depuis le 20 février 2020, art. 65¹¹. Au point e) sont mentionnés « des certificats d'études ouvertes (certificate of open studies) », qui sont accessibles sans titre universitaire préalable.

### 1.1.1. Une formation co-conçue avec les acteurs

Le COS Education en situation d'urgence (COS EiE) est mis en place pour répondre à des besoins de terrain au Niger. Il est co-conçu par deux partenaires académiques, à savoir l'Ecole Supérieure de Niamey, Université Abdou Moumouny d'une part et d'autre part l'Equipe de Recherche en dimensions interculturelles de l'éducation de la Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève. Il est opérationnalisé en collaboration avec des ONG locales. De plus, une ONG spécifiquement ainsi que le soutien du Canton et de la Ville de Genève, ont permis de mettre sur pieds un connected learning hub (CLH), pièce maîtresse du COS EiE pour mettre en lien différents acteurs de la formation.

La formation s'adresse aux professionnel-les de l'éducation travaillant avec des personnes réfugiées ou déplacées ; aux réfugié-es et aux personnes déplacées internes actives dans les alternatives éducatives ; et aux acteurs et actrices de l'éducation dans des contextes de crise au Sahel. Le COS EiE représente 250 à 300 heures de travail apprenant-e réparties sur 6 modules et s'étale sur une durée de 7 mois. Les 5 premiers modules sont dispensés à distance, en autonomie, et le dernier est un module d'intégration dans lequel les participant-es développent

<footnote n="9">⁹ Voir par ex. la Loi sur l'encouragement et la coordination des hautes écoles, https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2014/691/fr ou la Loi fédérale du 25 septembre 2020 sur la coopération et la mobilité internationales en matière de formation, https://www.fedlex.admin.ch/eli/oc/2022/164/fr.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ https://ge.ch/grandconseil/data/loisvotee/L10103.pdf</footnote>

<footnote n="11">¹¹ https://www.unige.ch/files/3415/8271/1574/Statut-20fevrier2020.pdf</footnote>
leur propre projet de formation. Ce dernier module est dispensé en partie en présentiel avec le soutien d'ONG locales.

L'objectif général de la formation vise à encapaciter les participant-es par : i) la prise de conscience de l'immense bagage de ressources locales et contextuelles dont chacun-e recèle pour agir sur l'éducation ; ii) l'oralité comme lien avec les savoirs, savoir-faire et savoir-être ancestraux qui font sens ; iii) la considération des expériences de formateurs et formatrices en alternatives éducatives ; et iv) le rôle de trait d'union avec sa communauté tout en étant en dialogue avec le monde à travers la langue française.

## 3. Un dispositif pédagogique contributif et « connectant »

D'un point de vue organisationnel, le dispositif pédagogique mis en place pour le COS EiE place les participant-es au centre. Les participant-es ont la spécificité d'être eux-mêmes des relais éducatifs et donc d'avoir une communauté éducative d'intervention. Ils ont pour rôle de suivre la formation en plus de leur activité professionnelle et de développer un projet individuel final d'intégration qu'ils pourront directement utiliser dans leur communauté. Pour leur part, les partenaires académiques ont co-conçu la première itération de la formation, assurent un accompagnement pédagogique pendant la formation et évaluent, conjointement avec les ONG le projet individuel final des participant-es. Les ONG, conjointement avec le partenaire académique nigérien, identifient et sélectionnent les candidat-es puis participent à l'accompagnement pédagogique. Le *connected learning hub* propose un tutorat de proximité, un lieu de rencontre, de collaboration et de discussion ainsi qu'un lieu dans lequel trouver les facilités matérielles en cas de besoin (ordinateurs et connexion internet). Les parties prenantes suisses apportent un soutien logistique y compris le LMS<fnref n="12" /> ainsi qu'un soutien financier et certifient la formation. Enfin, les parties prenantes nigériennes, notamment au niveau du

<footnote n="12">¹² La formation, dans sa première édition, est mise en place sur le Moodle institutionnel de l'Université de Genève avec le développement d'un livre interactif. La formation a été conçue pour être accessible sur smartphone et le Module 5, Innovation pédagogique, curriculum et digitalisation dans les contextes fragiles, est développé sous forme de ressources éducatives libres qui seront mises à disposition en début d'année 2024.</footnote>
leur propre projet de formation. Ce dernier module est dispensé en partie en présentiel avec le soutien d'ONG locales.

L'objectif général de la formation vise à encapaciter les participant-es par : i) la prise de conscience de l'immense bagage de ressources locales et contextuelles dont chacun-e recèle pour agir sur l'éducation ; ii) l'oralité comme lien avec les savoirs, savoir-faire et savoir-être ancestraux qui font sens ; iii) la considération des expériences de formateurs et formatrices en alternatives éducatives ; et iv) le rôle de trait d'union avec sa communauté tout en étant en dialogue avec le monde à travers la langue française.

### 3. Un dispositif pédagogique contributif et « connectant »

D'un point de vue organisationnel, le dispositif pédagogique mis en place pour le COS EiE place les participant-es au centre. Les participant-es ont la spécificité d'être eux-mêmes des relais éducatifs et donc d'avoir une communauté éducative d'intervention. Ils ont pour rôle de suivre la formation en plus de leur activité professionnelle et de développer un projet individuel final d'intégration qu'ils pourront directement utiliser dans leur communauté. Pour leur part, les partenaires académiques ont co-conçu la première itération de la formation, assurent un accompagnement pédagogique pendant la formation et évaluent, conjointement avec les ONG le projet individuel final des participant-es. Les ONG, conjointement avec le partenaire académique nigérien, identifient et sélectionnent les candidat-es puis participent à l'accompagnement pédagogique. Le *connected learning hub* propose un tutorat de proximité, un lieu de rencontre, de collaboration et de discussion ainsi qu'un lieu dans lequel trouver les facilités matérielles en cas de besoin (ordinateurs et connexion internet). Les parties prenantes suisses apportent un soutien logistique y compris le LMS<fnref n="12" /> ainsi qu'un soutien financier et certifient la formation. Enfin, les parties prenantes nigériennes, notamment au niveau du

<footnote n="12">¹² La formation, dans sa première édition, est mise en place sur le Moodle institutionnel de l'Université de Genève avec le développement d'un livre interactif. La formation a été conçue pour être accessible sur smartphone et le Module 5, Innovation pédagogique, curriculum et digitalisation dans les contextes fragiles, est développé sous forme de ressources éducatives libres qui seront mises à disposition en début d'année 2024.</footnote>
ministère, étudient la valorisation sociale et professionnelle à donner à ce nouveau format de certification (Figure 1).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1. Dispositif pédagogique du Certificate of Open Studies Education in Emergencies</figcaption></figure>

## 4. Le point d'ancrage du dispositif : l'empowerment des apprenants

Pour concevoir la formation, nous avons mobilisé un cadre faisant appel aux théories de Freire, au bien commun, à l'Open en tant que concept, ainsi qu'aux épistémologies du Sud (voir Class et al., 2023, Figure 1). Dans le cadre de cette contribution, nous focalisons sur l'éducation comme empowerment en montrant comment nous l'avons opérationnalisée en nous appuyant sur la culture de l'oralité, le connectivisme et la pédagogie sociale planétaire de Salonen et al. (2023).

La conception de Freire de conscientisation permet ici, par le rétablissement du lien avec les systèmes de connaissances endogènes, notamment la culture de l'oralité, de donner du pouvoir
ministère, étudient la valorisation sociale et professionnelle à donner à ce nouveau format de certification (Figure 1).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1. Dispositif pédagogique du Certificate of Open Studies Education in Emergencies</figcaption></figure>

## 4. Le point d'ancrage du dispositif : l'empowerment des apprenants

Pour concevoir la formation, nous avons mobilisé un cadre faisant appel aux théories de Freire, au bien commun, à l'Open en tant que concept, ainsi qu'aux épistémologies du Sud (voir Class et al., 2023, Figure 1). Dans le cadre de cette contribution, nous focalisons sur l'éducation comme empowerment en montrant comment nous l'avons opérationnalisée en nous appuyant sur la culture de l'oralité, le connectivisme et la pédagogie sociale planétaire de Salonen et al. (2023).

La conception de Freire de conscientisation permet ici, par le rétablissement du lien avec les systèmes de connaissances endogènes, notamment la culture de l'oralité, de donner du pouvoir
aux participant-es. Cela leur permet de se construire une identité en rupture avec les identités couramment véhiculées de réfugiés pour pouvoir se projeter vers un futur prospectif désirable, i.e. un futur en rupture avec le futur prédictif, continuum d'un présent linéaire.

La tradition orale où contes, légendes, devinettes, chants, proverbes et discours épiques visent à la formation de l'individu, représente le terreau culturel et pédagogique des participant-es (p. 103). Les proverbes, par exemple, sont des phrases imagées véhiculant la sagesse populaire et qui servent à instruire les êtres humains. Avec leur singularité d'être à la fois métaphorique et à visée didactique, ils sont utilisés par les adultes pour encadrer socialement les plus jeunes (pp.186-192). Le discours épique, pour sa part, représente un véritable système éducatif avec plusieurs objectifs :

* D'abord, tout récit épique présente la condition humaine, ce récit est plein d'enseignements et de leçons ;

* Ensuite, sur le plan historique, le discours épique fait découvrir aux générations présentes leur passé, l'histoire, leurs ancêtres ;

* Puis, l'épopée reflète la culture africaine à travers les valeurs identitaires et communautaires ;

* Enfin, elle est un genre littéraire riche en ressources linguistiques et stylistiques pouvant améliorer significativement les compétences linguistiques et littéraires de jeunes apprenants (p. 127).

De plus, contrairement à la culture écrite qui fige le réel, la culture orale l'inscrit dans la fluidité, le vivant, les contours non définis venant ainsi appuyer la littératie des futurs et la concrétisation de l'idéal d'une communauté par la parole (Akkari et al., 2022).

Le connectivisme en tant qu'approche pédagogique se caractérise par l'apprentissage conçu comme un réseau, intégrant le concept déterminant de nœud. Un nœud, qui peut prendre des formes très différentes, e.g. une idée, une communauté, un champ du savoir, aura d'autant plus d'importance qu'il concentrera un nombre élevé de relations. Ainsi, entretenir un nœud fait partie de l'apprentissage tout comme la capacité à faire des choix éclairés pour décider comment mettre en relation le savoir nouveau pour qu'il s'articule avec le savoir déjà présent dans une dynamique qui fasse sens et vienne nourrir un nœud. L'apprentissage connecté est à la jonction d'intérêts personnels, de liens qui soutiennent l'individu et d'opportunités.
aux participant-es. Cela leur permet de se construire une identité en rupture avec les identités couramment véhiculées de réfugiés pour pouvoir se projeter vers un futur prospectif désirable, i.e. un futur en rupture avec le futur prédictif, continuum d'un présent linéaire.

La tradition orale où contes, légendes, devinettes, chants, proverbes et discours épiques visent à la formation de l'individu, représente le terreau culturel et pédagogique des participant-es (p. 103). Les proverbes, par exemple, sont des phrases imagées véhiculant la sagesse populaire et qui servent à instruire les êtres humains. Avec leur singularité d'être à la fois métaphorique et à visée didactique, ils sont utilisés par les adultes pour encadrer socialement les plus jeunes (pp.186-192). Le discours épique, pour sa part, représente un véritable système éducatif avec plusieurs objectifs :

* D'abord, tout récit épique présente la condition humaine, ce récit est plein d'enseignements et de leçons ;

* Ensuite, sur le plan historique, le discours épique fait découvrir aux générations présentes leur passé, l'histoire, leurs ancêtres ;

* Puis, l'épopée reflète la culture africaine à travers les valeurs identitaires et communautaires ;

* Enfin, elle est un genre littéraire riche en ressources linguistiques et stylistiques pouvant améliorer significativement les compétences linguistiques et littéraires de jeunes apprenants (p. 127).

De plus, contrairement à la culture écrite qui fige le réel, la culture orale l'inscrit dans la fluidité, le vivant, les contours non définis venant ainsi appuyer la littératie des futurs et la concrétisation de l'idéal d'une communauté par la parole (Akkari et al., 2022).

Le connectivisme en tant qu'approche pédagogique se caractérise par l'apprentissage conçu comme un réseau, intégrant le concept déterminant de nœud. Un nœud, qui peut prendre des formes très différentes, e.g. une idée, une communauté, un champ du savoir, aura d'autant plus d'importance qu'il concentrera un nombre élevé de relations. Ainsi, entretenir un nœud fait partie de l'apprentissage tout comme la capacité à faire des choix éclairés pour décider comment mettre en relation le savoir nouveau pour qu'il s'articule avec le savoir déjà présent dans une dynamique qui fasse sens et vienne nourrir un nœud. L'apprentissage connecté est à la jonction d'intérêts personnels, de liens qui soutiennent l'individu et d'opportunités.
Enfin, la pédagogie sociale planétaire (PSP) adresse trois dimensions : spatiale, i.e. depuis le contexte local jusqu'aux effets au niveau planétaire ; temporelle, i.e. le passé, le présent et le futur envisagé comme un futur prospectif en nécessaire rupture avec le présent ; et morale, i.e. la responsabilité de chaque individu à prendre des décisions et à les assumer. La PSP recourt également à la théorie de l'apprentissage à trois niveaux, i.e. cognitif, métacognitif et épistémique, ainsi qu'à la littératie des futurs. Au niveau de l'être humain, elle requiert un alignement philosophique entre la pratique et le paradigme ; au niveau de la société, elle promeut la collaboration pour la cohésion sociale ; et au niveau planétaire, elle respecte la diversité des systèmes de connaissance et des formes de vie (Salonen et al., 2023).

## 5. Perspectives pluridisciplinaires pédagogiques et scientifiques

Avec le COS EiE, la conception du service à la cité se comprend de manière élargie pour servir des personnes plus éloignées en leur donnant accès à des outils pour imaginer un futur prospectif désirable. Par la valorisation de leur bagage culturel et l'ancrage de la formation dans le terreau culturel de l'oralité, les participant-es prennent conscience que chacun, avec ses propres moyens, a un pouvoir sur l'éducation et peut décider de l'orientation à lui donner.

La contextualisation de la formation est très importante et n'a pu émerger que dans la co-conception du partenariat académique mis en place. Dans une démarche plus large de design-based research (McKenney & Reeves, 2019), le COS EiE est pensé à la fois depuis le prisme de la recherche et celui de la pratique. En effet, toute l'aventure a débuté par une problématique venant du terrain et exprimant un besoin à la fois d'outiller et de reconnaître les formidables contributions à l'éducation de formateurs et formatrices des alternatives éducatives.

L'évaluation de la première itération de la formation comprendra notamment, sur le plan pédagogique, l'évaluation du projet individuel d'intégration. Celle-ci sanctionnera de manière déterminante la pertinence et les effets du dispositif de formation sur les communautés éducatives respectives dans lesquelles interviennent les participant-es. L'évaluation adressera les éléments suivants :

* Analyse des besoins : identification des besoins contextuels des apprenant-es ;
Enfin, la pédagogie sociale planétaire (PSP) adresse trois dimensions : spatiale, i.e. depuis le contexte local jusqu'aux effets au niveau planétaire ; temporelle, i.e. le passé, le présent et le futur envisagé comme un futur prospectif en nécessaire rupture avec le présent ; et morale, i.e. la responsabilité de chaque individu à prendre des décisions et à les assumer. La PSP recourt également à la théorie de l'apprentissage à trois niveaux, i.e. cognitif, métacognitif et épistémique, ainsi qu'à la littératie des futurs. Au niveau de l'être humain, elle requiert un alignement philosophique entre la pratique et le paradigme ; au niveau de la société, elle promeut la collaboration pour la cohésion sociale ; et au niveau planétaire, elle respecte la diversité des systèmes de connaissance et des formes de vie (Salonen et al., 2023).

## 5. Perspectives pluridisciplinaires pédagogiques et scientifiques

Avec le COS EiE, la conception du service à la cité se comprend de manière élargie pour servir des personnes plus éloignées en leur donnant accès à des outils pour imaginer un futur prospectif désirable. Par la valorisation de leur bagage culturel et l'ancrage de la formation dans le terreau culturel de l'oralité, les participant-es prennent conscience que chacun, avec ses propres moyens, a un pouvoir sur l'éducation et peut décider de l'orientation à lui donner.

La contextualisation de la formation est très importante et n'a pu émerger que dans la co-conception du partenariat académique mis en place. Dans une démarche plus large de design-based research (McKenney & Reeves, 2019), le COS EiE est pensé à la fois depuis le prisme de la recherche et celui de la pratique. En effet, toute l'aventure a débuté par une problématique venant du terrain et exprimant un besoin à la fois d'outiller et de reconnaître les formidables contributions à l'éducation de formateurs et formatrices des alternatives éducatives.

L'évaluation de la première itération de la formation comprendra notamment, sur le plan pédagogique, l'évaluation du projet individuel d'intégration. Celle-ci sanctionnera de manière déterminante la pertinence et les effets du dispositif de formation sur les communautés éducatives respectives dans lesquelles interviennent les participant-es. L'évaluation adressera les éléments suivants :

* Analyse des besoins : identification des besoins contextuels des apprenant-es ;
* Objectifs de la formation : identification des résultats d'apprentissage en fonction des besoins cités en amont ;

* Structure de la formation : conception d'activités d'apprentissage et d'évaluation ;

* Choix technologiques : capacité à utiliser une technologie adaptée ;

* Intégration des acteurs communautaires : pertinence de la formation pour la communauté.

Enfin, conduire de la recherche autour de la décolonisation des savoirs et des pratiques pour
favoriser l'*empowerment* de communautés fragilisées fait partie de nos objectifs futurs. A l'aide
de méthodes participatives radicales, nous souhaitons investiguer des questions comme suit.
Quelle est la pertinence d'une éducation ouverte, numérique et connectée pour les participant-
es du COS EiE ? En quoi est-ce que le COS EiE aide les participant-es à gagner une valorisation
socio-professionnelle de leur activité de formateurs en alternatives éducatives ? Comment les
*connected learning hubs* contribuent-ils à servir la durabilité épistémique et écologique ?

Références bibliographiques

Akkari, A., Gandolfi, S., & Sagayar, M. (2022). *Repenser l'éducation et la pédagogie dans une perspective africaine*. Globethics.net.

https://www.globethics.net/documents/10131/26882205/GE_Repenser_e%CC%81ducation_i sbn9782889314546.pdf

Class, B., Agagliate, T., Akkari, A., Cheikhrouhou, N., & Sagayar, M. (2023). Leveraging Openness for Refugees’ Higher Education: A Freiran perspective to foster Open Cooperation. *Open Praxis*. https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.1.529

McKenney, S., & Reeves, T. (2019). *Conducting Educational Design Research* (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315105642

Salonen, A. O., Laininen, E., Hämäläinen, J., & Sterling, S. (2023). A Theory of Planetary Social Pedagogy. *Educational Theory, 73*(4), 615-637.
https://doi.org/https://doi.org/10.1111/edth.12588
* Objectifs de la formation : identification des résultats d'apprentissage en fonction des besoins cités en amont ;

* Structure de la formation : conception d'activités d'apprentissage et d'évaluation ;

* Choix technologiques : capacité à utiliser une technologie adaptée ;

* Intégration des acteurs communautaires : pertinence de la formation pour la communauté.

Enfin, conduire de la recherche autour de la décolonisation des savoirs et des pratiques pour
favoriser l'*empowerment* de communautés fragilisées fait partie de nos objectifs futurs. A l'aide
de méthodes participatives radicales, nous souhaitons investiguer des questions comme suit.
Quelle est la pertinence d'une éducation ouverte, numérique et connectée pour les participant-
es du COS EiE ? En quoi est-ce que le COS EiE aide les participant-es à gagner une valorisation
socio-professionnelle de leur activité de formateurs en alternatives éducatives ? Comment les
*connected learning hubs* contribuent-ils à servir la durabilité épistémique et écologique ?

Références bibliographiques

Akkari, A., Gandolfi, S., & Sagayar, M. (2022). *Repenser l'éducation et la pédagogie dans une perspective africaine*. Globethics.net.

https://www.globethics.net/documents/10131/26882205/GE_Repenser_e%CC%81ducation_i sbn9782889314546.pdf

Class, B., Agagliate, T., Akkari, A., Cheikhrouhou, N., & Sagayar, M. (2023). Leveraging Openness for Refugees’ Higher Education: A Freiran perspective to foster Open Cooperation. *Open Praxis*. https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.1.529

McKenney, S., & Reeves, T. (2019). *Conducting Educational Design Research* (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315105642

Salonen, A. O., Laininen, E., Hämäläinen, J., & Sterling, S. (2023). A Theory of Planetary Social Pedagogy. *Educational Theory, 73*(4), 615-637.
https://doi.org/https://doi.org/10.1111/edth.12588
Scott, J. C. (2006). The Mission of the University: Medieval to Postmodern Transformations.

The Journal of Higher Education, 77(1), 1-39.

https://doi.org/10.1080/00221546.2006.11778917
Scott, J. C. (2006). The Mission of the University: Medieval to Postmodern Transformations.

The Journal of Higher Education, 77(1), 1-39.

https://doi.org/10.1080/00221546.2006.11778917
# L'approche structurante de la fabriqueREL : un levier interprofessionnel pour assurer des ressources de qualité

Marianne Dubé

Conseillère pédagogique dédiée aux REL/ÉO, Service de soutien à la formation, Université de Sherbrooke et collaboratrice à la fabriqueREL Québec, Canada,

marianne.dube@usherbrooke.ca

Claude Potvin

Conseiller en pédagogie universitaire, Service de soutien à l'enseignement, Université Laval et conseiller pédagogique à la fabriqueREL, Québec, Canada

claude.potvin.2@ulaval.ca

## Résumé

Le parcours de création de REL en six étapes, présenté par la fabriqueREL (Québec, Canada), est à la fois structurant et stimulant pour la créativité pédagogique mais aussi pour la collaboration interprofessionnelle. Dans ce parcours, différents acteurs sont invités à contribuer au projet de création de REL selon leur expertise ; il s'agit de personnes : responsables de projet, expertes de contenu, conseillères/ingénieures pédagogiques et bibliothécaires. Des outils concrets et conviviaux sont partagés par la fabriqueREL sous licence CC BY, en fonction d'un parcours d'ingénierie pédagogique inspiré du modèle ADDIE, mais adapté aux caractéristiques des REL et à la collaboration interprofessionnelle. L'ensemble des ressources mises à la disposition permettent dans un premier temps une prise de contact interprofessionnelle entre les membres des binômes (duos formés d'une personne conseillère/ingénieure pédagogique (CP/IP) et d'une bibliothécaire). Cette communication présente l'approche interprofessionnelle, particulièrement celle en binôme, préconisée par la fabriqueREL ainsi que les trousses d'accompagnement à la création de REL. Puis, les difficultés potentielles seront aussi présentées ainsi quelques résultats issus de l'expérience de la fabriqueREL. Finalement,
# L'approche structurante de la fabriqueREL : un levier interprofessionnel pour assurer des ressources de qualité

Marianne Dubé

Conseillère pédagogique dédiée aux REL/ÉO, Service de soutien à la formation, Université de Sherbrooke et collaboratrice à la fabriqueREL Québec, Canada,

marianne.dube@usherbrooke.ca

Claude Potvin

Conseiller en pédagogie universitaire, Service de soutien à l'enseignement, Université Laval et conseiller pédagogique à la fabriqueREL, Québec, Canada

claude.potvin.2@ulaval.ca

## Résumé

Le parcours de création de REL en six étapes, présenté par la fabriqueREL (Québec, Canada), est à la fois structurant et stimulant pour la créativité pédagogique mais aussi pour la collaboration interprofessionnelle. Dans ce parcours, différents acteurs sont invités à contribuer au projet de création de REL selon leur expertise ; il s'agit de personnes : responsables de projet, expertes de contenu, conseillères/ingénieures pédagogiques et bibliothécaires. Des outils concrets et conviviaux sont partagés par la fabriqueREL sous licence CC BY, en fonction d'un parcours d'ingénierie pédagogique inspiré du modèle ADDIE, mais adapté aux caractéristiques des REL et à la collaboration interprofessionnelle. L'ensemble des ressources mises à la disposition permettent dans un premier temps une prise de contact interprofessionnelle entre les membres des binômes (duos formés d'une personne conseillère/ingénieure pédagogique (CP/IP) et d'une bibliothécaire). Cette communication présente l'approche interprofessionnelle, particulièrement celle en binôme, préconisée par la fabriqueREL ainsi que les trousses d'accompagnement à la création de REL. Puis, les difficultés potentielles seront aussi présentées ainsi quelques résultats issus de l'expérience de la fabriqueREL. Finalement,
il sera question des actions prises (passées et futures) afin d'évaluer l'impact de cette
approche interprofessionnelle.

Abstract

The six-step OER creation process presented by fabriqueREL (Quebec, Canada) is both structuring and stimulating for pedagogical creativity, as well as for inter-professional collaboration. In this process, different players are invited to contribute to the OER creation project according to their expertise: project managers, content experts, instructional designers/engineers and librarians. Concrete, user-friendly tools are shared by fabriqueREL under a CC BY license, based on a pedagogical engineering path inspired by the ADDIE model, but adapted to the characteristics of OER and interprofessional collaboration. All the resources made available initially enable interprofessional contact between the members of the pairs (duos formed by a pedagogical consultant/engineer (CP/IP) and a librarian). This paper will present the interprofessional approach, particularly that of pairs, advocated by the fabriqueREL, as well as the OER creation support kits. Potential difficulties will also be presented, along with some results from the fabriqueREL experience. Finally, the actions taken (past and future) to evaluate the impact of this interprofessional approach will be discussed.

Mots-clés

ressources éducatives libres, interprofessionnel, collaboration, outils, valeurs

1. Contexte

Le terme « ressource éducative libre (REL) » est une traduction de l'expression originale anglaise *Open Educational Resource* (OER), proposée par l'UNESCO lors du Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries en 2002.
L'UNESCO, dans le document *Lignes directrices pour les Ressources Éducatives Libres (REL) dans l'enseignement supérieur* (UNESCO, 2015), adopte la définition suivante :
il sera question des actions prises (passées et futures) afin d'évaluer l'impact de cette
approche interprofessionnelle.

Abstract

The six-step OER creation process presented by fabriqueREL (Quebec, Canada) is both structuring and stimulating for pedagogical creativity, as well as for inter-professional collaboration. In this process, different players are invited to contribute to the OER creation project according to their expertise: project managers, content experts, instructional designers/engineers and librarians. Concrete, user-friendly tools are shared by fabriqueREL under a CC BY license, based on a pedagogical engineering path inspired by the ADDIE model, but adapted to the characteristics of OER and interprofessional collaboration. All the resources made available initially enable interprofessional contact between the members of the pairs (duos formed by a pedagogical consultant/engineer (CP/IP) and a librarian). This paper will present the interprofessional approach, particularly that of pairs, advocated by the fabriqueREL, as well as the OER creation support kits. Potential difficulties will also be presented, along with some results from the fabriqueREL experience. Finally, the actions taken (past and future) to evaluate the impact of this interprofessional approach will be discussed.

Mots-clés

ressources éducatives libres, interprofessionnel, collaboration, outils, valeurs

1. Contexte

Le terme « ressource éducative libre (REL) » est une traduction de l'expression originale anglaise *Open Educational Resource* (OER), proposée par l'UNESCO lors du Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries en 2002.
L'UNESCO, dans le document *Lignes directrices pour les Ressources Éducatives Libres (REL) dans l'enseignement supérieur* (UNESCO, 2015), adopte la définition suivante :
« Les REL sont des matériels d'enseignement, d'apprentissage et de recherche utilisant n'importe quel média, [...] diffusés dans le cadre d'une licence ouverte permettant l'accès auxdites ressources ainsi que leur utilisation, leur adaptation, leur réutilisation et leur rediffusion par d'autres sans restriction ou avec un minimum de restrictions. »

## 1.1. Ce que la littérature en dit

La littérature nous démontre de façon générale que :

- l'intérêt et la volonté d'aborder les REL sont confirmés, mais que des réserves sont exprimées à cause de la complexité du sujet et des questions juridiques (Otto, 2020) ;

- les REL ont un impact positif sur la performance et la satisfaction des personnes étudiantes (Hilton III, 2019).

## 1.2. La fabriqueREL

Initiée en 2019 par l'Université de Sherbrooke, l'Université Laval et l'Université de Montréal, la fabriqueREL<fnref n="13" /> est un projet financé le ministère de l'Éducation et ministère de l'Enseignement supérieur du Québec. D'autres établissements d'enseignement supérieur se joignent graduellement à la fabriqueREL. L'idée est simple : créer une synergie interétablissements autour des REL francophones québécoises en mutualisant les expertises interprofessionnelles des unités pédagogiques et des bibliothèques. Le but ultime est de faire des REL le support d'enseignement privilégié en enseignement supérieur au Québec (fabriqueREL, s.d.). Les actions principales de la fabriqueREL se situent autour de l'accompagnement dans la création de REL francophone de qualité. Ainsi, elle a développé un parcours de création de REL à la fois stimulant la créativité pédagogique et structurant autour d'une approche interprofessionnelle en binôme afin d'assurer une qualité optimale de la REL.

<footnote n="13">¹³ Pour connaitre la genèse de la fabriqueREL : La fabriqueREL ou comment développer la culture du partage en enseignement supérieur au Québec. https://doi.org/10.52358/mm.vi12.295</footnote>
« Les REL sont des matériels d'enseignement, d'apprentissage et de recherche utilisant n'importe quel média, [...] diffusés dans le cadre d'une licence ouverte permettant l'accès auxdites ressources ainsi que leur utilisation, leur adaptation, leur réutilisation et leur rediffusion par d'autres sans restriction ou avec un minimum de restrictions. »

**1.1. Ce que la littérature en dit**

La littérature nous démontre de façon générale que :

- l'intérêt et la volonté d'aborder les REL sont confirmés, mais que des réserves sont exprimées à cause de la complexité du sujet et des questions juridiques (Otto, 2020) ;

- les REL ont un impact positif sur la performance et la satisfaction des personnes étudiantes (Hilton III, 2019).

**1.2. La fabriqueREL**

Initiée en 2019 par l'Université de Sherbrooke, l'Université Laval et l'Université de Montréal, la fabriqueREL<fnref n="13" /> est un projet financé le ministère de l'Éducation et ministère de l'Enseignement supérieur du Québec. D'autres établissements d'enseignement supérieur se joignent graduellement à la fabriqueREL. L'idée est simple : créer une synergie interétablissements autour des REL francophones québécoises en mutualisant les expertises interprofessionnelles des unités pédagogiques et des bibliothèques. Le but ultime est de faire des REL le support d'enseignement privilégié en enseignement supérieur au Québec (fabriqueREL, s.d.). Les actions principales de la fabriqueREL se situent autour de l'accompagnement dans la création de REL francophone de qualité. Ainsi, elle a développé un parcours de création de REL à la fois stimulant la créativité pédagogique et structurant autour d'une approche interprofessionnelle en binôme afin d'assurer une qualité optimale de la REL.

<footnote n="13">¹³ Pour connaitre la genèse de la fabriqueREL : La fabriqueREL ou comment développer la culture du partage en enseignement supérieur au Québec. https://doi.org/10.52358/mm.vi12.295</footnote>
## 2. Processus structurant de création de REL en six étapes

La création d'une REL est un peu plus complexe que la création d'une ressource non libre. Plusieurs considérations pédagogiques et légales doivent être prises en compte et une attention particulière doit être portée au traitement médiatique et à l'interopérabilité des systèmes.

Pour baliser la démarche de création de REL<fnref n="14" />, la fabriqueREL a mis sur pied un parcours de création de REL en six étapes (figure 1). Les personnes expertes en technopédagogie ou en ingénierie pédagogique y verront un amalgame des modèles d'ingénierie pédagogique ADDIE<fnref n="15" /> et de la méthode *Design Sprint*<fnref n="16" /> adaptés aux particularités des REL. Bien qu'en apparence linéaire, ce parcours comporte certaines boucles de rétroaction itératives, notamment entre les étapes Recherche (2) et Conception (3), et entre les étapes Développement (4) et Validation (5).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1. Parcours de création de REL en six étapes</figcaption></figure>

<footnote n="14">¹⁴ Le processus de création peut aussi servir à adapter une REL existante. Certaines étapes seront alors franchies plus rapidement.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ ADDIE=Analyse, Design, Développement, Implémentation, Évaluation (Bates, 2015, section 4.3)</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ http://www.gv.com/sprint/</footnote>
## 2. Processus structurant de création de REL en six étapes

La création d'une REL est un peu plus complexe que la création d'une ressource non libre. Plusieurs considérations pédagogiques et légales doivent être prises en compte et une attention particulière doit être portée au traitement médiatique et à l'interopérabilité des systèmes.

Pour baliser la démarche de création de REL<fnref n="14" />, la fabriqueREL a mis sur pied un parcours de création de REL en six étapes (figure 1). Les personnes expertes en technopédagogie ou en ingénierie pédagogique y verront un amalgame des modèles d'ingénierie pédagogique ADDIE<fnref n="15" /> et de la méthode *Design Sprint*<fnref n="16" /> adaptés aux particularités des REL. Bien qu'en apparence linéaire, ce parcours comporte certaines boucles de rétroaction itératives, notamment entre les étapes Recherche (2) et Conception (3), et entre les étapes Développement (4) et Validation (5).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1. Parcours de création de REL en six étapes</figcaption></figure>

<footnote n="14">¹⁴ Le processus de création peut aussi servir à adapter une REL existante. Certaines étapes seront alors franchies plus rapidement.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ ADDIE=Analyse, Design, Développement, Implémentation, Évaluation (Bates, 2015, section 4.3)</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ http://www.gv.com/sprint/</footnote>
Source : Adapté de fabriqueREL. (s.d.). [Parcours de création de REL en 6 étapes](#). Sous licence CC BY.

## 1.1. Les avantages d'utiliser le parcours de la fabriqueREL

Suivre un parcours en six étapes peut sembler accessoire puisqu'il suffit en théorie d'apposer une licence libre sur une ressource pour en faire une REL. Mais le respect d'un parcours de création éprouvé mais non contraignant tel celui de la fabriqueREL permet de :

- donner un cadre rassurant à l'équipe interdisciplinaire malgré la diversité des projets ;

- faciliter le processus de communication entre les acteurs impliqués, au-delà du langage et des compétences spécialisées ;

- mettre l'accent sur les étapes spécifiques aux REL;

- assurer une bon niveau de qualité de la REL ;

- augmenter le niveau de satisfaction de l'équipe avant de diffuser la REL.

## 3. Favoriser le travail interprofessionnel

La fabriqueREL préconise le travail interprofessionnel en équipe pour soutenir au mieux la création de la ressource. Ainsi, une personne conseillère ou ingénieure pédagogique (CP/IP) et une personne bibliothécaire formeront le binôme qui accompagnera la personne enseignante, soit l'experte de contenu. En plus du binôme, la fabriqueREL recommande fortement aux personnes porteuses de projets de REL de travailler en collaboration avec d'autres collègues expertes ou experts de contenu, des personnes étudiantes et une équipe de médiatisation. Cette collaboration, en plus d'allier forces et expertises, permet d'assurer rigueur et qualité des travaux. Ces différents acteurs ne sont pas tous impliqués de la même façon à l'intérieur du parcours de création. Ils interviennent plutôt à des moments clés (tableau 1).
Source : Adapté de fabriqueREL. (s.d.). [Parcours de création de REL en 6 étapes](#). Sous licence CC BY.

## 1.1. Les avantages d'utiliser le parcours de la fabriqueREL

Suivre un parcours en six étapes peut sembler accessoire puisqu'il suffit en théorie d'apposer une licence libre sur une ressource pour en faire une REL. Mais le respect d'un parcours de création éprouvé mais non contraignant tel celui de la fabriqueREL permet de :

- donner un cadre rassurant à l'équipe interdisciplinaire malgré la diversité des projets ;

- faciliter le processus de communication entre les acteurs impliqués, au-delà du langage et des compétences spécialisées ;

- mettre l'accent sur les étapes spécifiques aux REL;

- assurer une bon niveau de qualité de la REL ;

- augmenter le niveau de satisfaction de l'équipe avant de diffuser la REL.

## 3. Favoriser le travail interprofessionnel

La fabriqueREL préconise le travail interprofessionnel en équipe pour soutenir au mieux la création de la ressource. Ainsi, une personne conseillère ou ingénieure pédagogique (CP/IP) et une personne bibliothécaire formeront le binôme qui accompagnera la personne enseignante, soit l'experte de contenu. En plus du binôme, la fabriqueREL recommande fortement aux personnes porteuses de projets de REL de travailler en collaboration avec d'autres collègues expertes ou experts de contenu, des personnes étudiantes et une équipe de médiatisation. Cette collaboration, en plus d'allier forces et expertises, permet d'assurer rigueur et qualité des travaux. Ces différents acteurs ne sont pas tous impliqués de la même façon à l'intérieur du parcours de création. Ils interviennent plutôt à des moments clés (tableau 1).
<table><caption>Tableau 1. Implication des acteurs de l'équipe selon l'étape de création de REL</caption><thead><tr><th>Étape<br>Acteur</th><th>Besoïn</th><th>Recherche<br>de REL</th><th>Conception</th><th>Développement</th><th>Validation</th><th>Diffusion</th></tr></thead><tbody><tr><td>Porteur.euse de projet</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Personne étudiante et/ou<br>experte de contenu</td><td>X</td><td>X</td><td>(X)</td><td>(X)</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Bibliothécaire</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>CP/IP</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Équipe de médiatisation</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Révision linguistique</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr></tbody></table>

## 4. La force du binôme : CP/IP et bibliothécaire

Le travail d'accompagnement effectué par le binôme CP/IP et bibliothécaire est fondamental. Les personnes enseignantes en formation supérieure n'étant pas ou peu spécialisées ni en pédagogie ni dans l'utilisation du numérique en enseignement-apprentissage, l'apport des CP/IP est un incontournable puisque ce sont des spécialistes de la question et qu'ils sont souvent reconnus pour leur créativité pédagogique.

Bien que la contribution des bibliothécaires dans le processus de développement de ressources éducatives puisse sembler peu commune, ces personnes expertes en gestion informationnelle offrent un apport essentiel lorsqu'il est question de REL. En effet, spécialisées dans la recherche de documents et de ressources, les bibliothécaires peuvent assister l'équipe de façon efficace dans la recherche de REL et ainsi alimenter la conception (étape 2). De même, leur aide est précieuse lors de la validation (étape 5), où il faut vérifier la compatibilité de licence entre tous les éléments constitutifs de la REL, puis à la diffusion (étape 6), étape dans laquelle il est question de métadonnées, de DOI, de dépôt institutionnel ou de portail de diffusion, afin que la REL puisse être repérée le plus facilement possible.
<table><caption>Tableau 1. Implication des acteurs de l'équipe selon l'étape de création de REL</caption><thead><tr><th>Étape<br>Acteur</th><th>Besoïn</th><th>Recherche<br>de REL</th><th>Conception</th><th>Développement</th><th>Validation</th><th>Diffusion</th></tr></thead><tbody><tr><td>Porteur.euse de projet</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Personne étudiante et/ou<br>experte de contenu</td><td>X</td><td>X</td><td>(X)</td><td>(X)</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Bibliothécaire</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>CP/IP</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Équipe de médiatisation</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Révision linguistique</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr></tbody></table>

## 4. La force du binôme : CP/IP et bibliothécaire

Le travail d'accompagnement effectué par le binôme CP/IP et bibliothécaire est fondamental. Les personnes enseignantes en formation supérieure n'étant pas ou peu spécialisées ni en pédagogie ni dans l'utilisation du numérique en enseignement-apprentissage, l'apport des CP/IP est un incontournable puisque ce sont des spécialistes de la question et qu'ils sont souvent reconnus pour leur créativité pédagogique.

Bien que la contribution des bibliothécaires dans le processus de développement de ressources éducatives puisse sembler peu commune, ces personnes expertes en gestion informationnelle offrent un apport essentiel lorsqu'il est question de REL. En effet, spécialisées dans la recherche de documents et de ressources, les bibliothécaires peuvent assister l'équipe de façon efficace dans la recherche de REL et ainsi alimenter la conception (étape 2). De même, leur aide est précieuse lors de la validation (étape 5), où il faut vérifier la compatibilité de licence entre tous les éléments constitutifs de la REL, puis à la diffusion (étape 6), étape dans laquelle il est question de métadonnées, de DOI, de dépôt institutionnel ou de portail de diffusion, afin que la REL puisse être repérée le plus facilement possible.
La fabrique REL met à disposition des binômes un ensemble de ressources pour soutenir la création de REL<fnref n="17" />, incluant une série de « points de discussion en binômes » afin de faciliter cette prise de contact interprofessionnelle qui est encore inusitée en enseignement supérieur.

## 5. Quelques défis de l'approche structurante

L'utilisation d'un cadre de design pédagogique peut présenter des défis notables, défis qui semblent être davantage liées aux caractéristiques inhérentes aux REL, aux personnalités et expertises diverses des membres de l'équipe de projet qu'au fait de suivre un parcours de design pédagogique.

### 5.1. Communication interprofessionnelle

Les membres du binôme (CP/IP et bibliothécaire) sont très peu familiers avec la profession de l'autre. Au-delà de la possible incompatibilité des personnalités, l'apprivoisement de la nature du travail, des compétences et des forces de l'autre prend du temps et dépend aussi de la dynamique qui s'installe avec la personne porteuse de projet.

### 5.2. Aspects juridiques

Le vocabulaire et la mécanique des licences ouvertes et libres peuvent paraitre complexes et même un peu rébarbatifs, surtout pour les CP/IP. Si les licences Creative Commons sont les plus connues, il n'en demeure pas moins que chaque situation de développement est unique et qu'elle nécessite une analyse fine des aspects juridiques pour être conforme à l'esprit de la culture des REL. Bien que le choix de la licence soit le privilège de la personne porteuse de projet, la compréhension des enjeux des différentes licences se doit d'être consensuelle.

### 5.3. Traitement médiatique

Le traitement médiatique, c'est-à-dire le choix des médias, des outils de production et des formats sont la spécialité des CP/IP, mais demeurent à chaque fois un défi, l'univers du numérique étant en constante évolution. On dispose d'une pléthore d'outils numériques, certains standards deviennent graduellement périmés, certains logiciels ou certaines applis web

<footnote n="17">¹⁷ Trousse de création de REL : https://fabriquerel.org/processus-de-creation/</footnote>
La fabrique REL met à disposition des binômes un ensemble de ressources pour soutenir la création de REL<fnref n="17" />, incluant une série de « points de discussion en binômes » afin de faciliter cette prise de contact interprofessionnelle qui est encore inusitée en enseignement supérieur.

## 5. Quelques défis de l'approche structurante

L'utilisation d'un cadre de design pédagogique peut présenter des défis notables, défis qui semblent être davantage liées aux caractéristiques inhérentes aux REL, aux personnalités et expertises diverses des membres de l'équipe de projet qu'au fait de suivre un parcours de design pédagogique.

### 5.1. Communication interprofessionnelle

Les membres du binôme (CP/IP et bibliothécaire) sont très peu familiers avec la profession de l'autre. Au-delà de la possible incompatibilité des personnalités, l'apprivoisement de la nature du travail, des compétences et des forces de l'autre prend du temps et dépend aussi de la dynamique qui s'installe avec la personne porteuse de projet.

### 5.2. Aspects juridiques

Le vocabulaire et la mécanique des licences ouvertes et libres peuvent paraitre complexes et même un peu rébarbatifs, surtout pour les CP/IP. Si les licences Creative Commons sont les plus connues, il n'en demeure pas moins que chaque situation de développement est unique et qu'elle nécessite une analyse fine des aspects juridiques pour être conforme à l'esprit de la culture des REL. Bien que le choix de la licence soit le privilège de la personne porteuse de projet, la compréhension des enjeux des différentes licences se doit d'être consensuelle.

### 5.3. Traitement médiatique

Le traitement médiatique, c'est-à-dire le choix des médias, des outils de production et des formats sont la spécialité des CP/IP, mais demeurent à chaque fois un défi, l'univers du numérique étant en constante évolution. On dispose d'une pléthore d'outils numériques, certains standards deviennent graduellement périmés, certains logiciels ou certaines applis web

<footnote n="17">¹⁷ Trousse de création de REL : https://fabriquerel.org/processus-de-creation/</footnote>
peuvent passer du public au privé, et l'utilisabilité n'y est pas toujours. La fabriqueREL donne des balises quant au choix des outils et plateformes numériques, leur utilisation et la validation de la REL produite, mais au final, la pertinence du choix des médias pour une REL demeure tributaire de plusieurs variables sur lesquels la fabriqueREL et les équipes de projet ont peu de contrôle.

### 5.4. Partage et diffusion

L'absence d'infrastructure numérique de proximité permettant la diffusion et l'adaptation des REL est un autre défi notoire. Une telle infrastructure (dépôt avec moteur de recherche via métadonnées) est centrale dans un écosystème de REL. Le problème est similaire tant au Canada français, en France et même à l'international. À défaut de solution unique et centralisée, la fabriqueREL propose, en collaboration avec les bibliothécaires, différentes possibilités de dépôt aux personnes porteuses de projet, sachant qu'une des solutions trouvées n'est pour le moment, idéale.

## 6. Résultats

Le processus de création en six étapes documentées mis en place par la fabriqueREL a fait ses preuves et permet aux équipes de mener à termes leur projet de REL. Il est toujours en évolution et gagne graduellement en fluidité. Chose encourageante, les sondages internes (Dubé et Potvin, 2022) démontrent que les membres des équipes qu'elle supervise sont globalement satisfaits de la démarche de création effectuée ou en cours :

* « Ce qui a été créé est à la hauteur du projet et va même au-delà »

* « Le projet m'a permis de connaître et collaborer avec des personnes de mon institution que je ne connaissais pas. »

* « Pour un premier tour de roue, je crois que le projet est une grande réussite, mais il y a place à l'amélioration. Notamment, dans la gestion des multiples documents (fichiers) faisant partie de la REL. »

La fabriqueREL vise non pas la quantité de REL produites, mais plutôt de faire adopter un processus de création de REL qui a fait ses preuves par un maximum d'établissements
peuvent passer du public au privé, et l'utilisabilité n'y est pas toujours. La fabriqueREL donne des balises quant au choix des outils et plateformes numériques, leur utilisation et la validation de la REL produite, mais au final, la pertinence du choix des médias pour une REL demeure tributaire de plusieurs variables sur lesquels la fabriqueREL et les équipes de projet ont peu de contrôle.

### 5.4. Partage et diffusion

L'absence d'infrastructure numérique de proximité permettant la diffusion et l'adaptation des REL est un autre défi notoire. Une telle infrastructure (dépôt avec moteur de recherche via métadonnées) est centrale dans un écosystème de REL. Le problème est similaire tant au Canada français, en France et même à l'international. À défaut de solution unique et centralisée, la fabriqueREL propose, en collaboration avec les bibliothécaires, différentes possibilités de dépôt aux personnes porteuses de projet, sachant qu'une des solutions trouvées n'est pour le moment, idéale.

## 6. Résultats

Le processus de création en six étapes documentées mis en place par la fabriqueREL a fait ses preuves et permet aux équipes de mener à termes leur projet de REL. Il est toujours en évolution et gagne graduellement en fluidité. Chose encourageante, les sondages internes (Dubé et Potvin, 2022) démontrent que les membres des équipes qu'elle supervise sont globalement satisfaits de la démarche de création effectuée ou en cours :

* « Ce qui a été créé est à la hauteur du projet et va même au-delà »

* « Le projet m'a permis de connaître et collaborer avec des personnes de mon institution que je ne connaissais pas. »

* « Pour un premier tour de roue, je crois que le projet est une grande réussite, mais il y a place à l'amélioration. Notamment, dans la gestion des multiples documents (fichiers) faisant partie de la REL. »

La fabriqueREL vise non pas la quantité de REL produites, mais plutôt de faire adopter un processus de création de REL qui a fait ses preuves par un maximum d'établissements
d'enseignement du Québec, via les unités pédagogiques des établissements d'enseignement.
Ainsi, les REL produites et partagées par d'autres équipes que celle de la fabriqueREL seront
aussi garantes d'une qualité pédagogique et respectueuse des pratiques recommandées pour la
création de REL.

7. Réflexions

La création d'une ressource éducative libre de qualité (pédagogique et numérique) nécessite
des expertises variées et du temps. Suivre une méthode structurante qui favorise le travail
interprofessionnel est un facteur favorable à la réussite du projet tout en assurant une qualité
optimale. Afin de continuer d'améliorer ses pratiques et l'accompagnement des binômes, la
fabriqueREL se base sur des sondages de satisfaction des équipes afin de cibler les zones
d'amélioration. Notamment, la trousse d'accompagnement de création de REL est bonifiée
annuellement. Il sera maintenant intéressant de se pencher sur la notion de qualité des REL
créées selon ce processus, sur la persistance des apprentissages réalisés par les binômes et sur
leurs effets structurants dans la création de REL dans leurs établissements respectifs, après avoir
été accompagnés pendant une année par la fabriqueREL.

Références bibliographiques

Dubé M., Potvin C. (2022). La fabriqueREL ou comment développer la culture du partage en enseignement supérieur au Québec. *Médiations et médiatisations*, (12). https://doi.org/10.52358/mm.vi12.295

Hilton J. (2020). Open educational resources, student efficacy, and user perceptions: a synthesis of research published between 2015 and 2018. *Education Tech Research Dev*, (68), 853–876. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09700-4

Ministère de l'Éducation et ministère de l'Enseignement supérieur du Québec. (2018). *Plan d'action numérique en éducation et en enseignement supérieur*. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/PAN_Plan_a ction_VF.pdf

Otto D. (2019). Adoption and Diffusion of Open Educational Resources (OER) in Education: A Meta-Analysis of 25 OER-Projects. *International Review of Research in Open and Distance Learning*, 20(5), 122-139. https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i5.4472
d'enseignement du Québec, via les unités pédagogiques des établissements d'enseignement.
Ainsi, les REL produites et partagées par d'autres équipes que celle de la fabriqueREL seront
aussi garantes d'une qualité pédagogique et respectueuse des pratiques recommandées pour la
création de REL.

7. Réflexions

La création d'une ressource éducative libre de qualité (pédagogique et numérique) nécessite
des expertises variées et du temps. Suivre une méthode structurante qui favorise le travail
interprofessionnel est un facteur favorable à la réussite du projet tout en assurant une qualité
optimale. Afin de continuer d'améliorer ses pratiques et l'accompagnement des binômes, la
fabriqueREL se base sur des sondages de satisfaction des équipes afin de cibler les zones
d'amélioration. Notamment, la trousse d'accompagnement de création de REL est bonifiée
annuellement. Il sera maintenant intéressant de se pencher sur la notion de qualité des REL
créées selon ce processus, sur la persistance des apprentissages réalisés par les binômes et sur
leurs effets structurants dans la création de REL dans leurs établissements respectifs, après avoir
été accompagnés pendant une année par la fabriqueREL.

Références bibliographiques

Dubé M., Potvin C. (2022). La fabriqueREL ou comment développer la culture du partage en enseignement supérieur au Québec. *Médiations et médiatisations*, (12). https://doi.org/10.52358/mm.vi12.295

Hilton J. (2020). Open educational resources, student efficacy, and user perceptions: a synthesis of research published between 2015 and 2018. *Education Tech Research Dev*, (68), 853–876. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09700-4

Ministère de l'Éducation et ministère de l'Enseignement supérieur du Québec. (2018). *Plan d'action numérique en éducation et en enseignement supérieur*. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/PAN_Plan_a ction_VF.pdf

Otto D. (2019). Adoption and Diffusion of Open Educational Resources (OER) in Education: A Meta-Analysis of 25 OER-Projects. *International Review of Research in Open and Distance Learning*, 20(5), 122-139. https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i5.4472
UNESCO. (2015). Lignes directrices pour les Ressources Éducatives Libres (REL) dans l'enseignement supérieur. Sous licence CC BY-SA 3.0 IGO.
[https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232842](https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232842)
UNESCO. (2015). Lignes directrices pour les Ressources Éducatives Libres (REL) dans l'enseignement supérieur. Sous licence CC BY-SA 3.0 IGO.
[https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232842](https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232842)
# L'importance de la cocréation de ressources éducatives libres (REL) en enseignement supérieur pour le développement de savoirs de qualité.

Marilou Bourque

bibliothécaire spécialisée en éducation ouverte, Université Laval, Québec, Québec, Canada,
[marilou.bourque@bibl.ulaval.ca](mailto:marilou.bourque@bibl.ulaval.ca)

Catherine Lachaîne

bibliothécaire de la réussite scolaire et étudiante au doctorat à la Faculté d'éducation, Université d'Ottawa, Ottawa, Ontario, Canada, [catherine.lachaine@uottawa.ca](mailto:catherine.lachaine@uottawa.ca)

## Résumé

Notre contexte mondial actuel exige des changements en profondeur sur la création, validation et diffusion des savoirs en enseignement supérieur. Par la libération des savoirs, de la communication savante en libre accès aux ressources éducatives libres (REL), ce continuum d'ouverture vise à augmenter l'accès à des savoirs de qualité et ainsi répondre aux enjeux complexes de l'humanité. Pour assurer cette qualité, nous explorerons dans cette présentation les pratiques d'éducation ouverte et de pédagogie ouverte, en contexte de cocréation de REL. Mais qu'entend-t-on par éducation ouverte et pédagogie ouverte ? Et concrètement, comment appliquer ces principes en contexte de cocréation de REL, d'abord entre personnel enseignant et étudiant.e.s en enseignement supérieur? Nous ferons état des pratiques de cocréation sous l'angle de la motivation, de la distinction entre collaboration et cocréation, de la notion de qualité des savoirs, et de l'équité, diversité, inclusion (EDI). À travers la littérature scientifique et les savoirs expérientiels de praticien.ne.s en cocréation, nous tenterons d'énumérer les facteurs facilitants, ainsi que les barrières nuisant à la cocréation de REL. Enfin, en mode ouverture, nous partagerons les fruits de nos réflexions, questionnements et hypothèses sur les enjeux de la cocréation de REL.

## Abstract
# L'importance de la cocréation de ressources éducatives libres (REL) en enseignement supérieur pour le développement de savoirs de qualité.

Marilou Bourque

bibliothécaire spécialisée en éducation ouverte, Université Laval, Québec, Québec, Canada,
[marilou.bourque@bibl.ulaval.ca](mailto:marilou.bourque@bibl.ulaval.ca)

Catherine Lachaîne

bibliothécaire de la réussite scolaire et étudiante au doctorat à la Faculté d'éducation, Université d'Ottawa, Ottawa, Ontario, Canada, [catherine.lachaine@uottawa.ca](mailto:catherine.lachaine@uottawa.ca)

## Résumé

Notre contexte mondial actuel exige des changements en profondeur sur la création, validation et diffusion des savoirs en enseignement supérieur. Par la libération des savoirs, de la communication savante en libre accès aux ressources éducatives libres (REL), ce continuum d'ouverture vise à augmenter l'accès à des savoirs de qualité et ainsi répondre aux enjeux complexes de l'humanité. Pour assurer cette qualité, nous explorerons dans cette présentation les pratiques d'éducation ouverte et de pédagogie ouverte, en contexte de cocréation de REL. Mais qu'entend-t-on par éducation ouverte et pédagogie ouverte ? Et concrètement, comment appliquer ces principes en contexte de cocréation de REL, d'abord entre personnel enseignant et étudiant.e.s en enseignement supérieur? Nous ferons état des pratiques de cocréation sous l'angle de la motivation, de la distinction entre collaboration et cocréation, de la notion de qualité des savoirs, et de l'équité, diversité, inclusion (EDI). À travers la littérature scientifique et les savoirs expérientiels de praticien.ne.s en cocréation, nous tenterons d'énumérer les facteurs facilitants, ainsi que les barrières nuisant à la cocréation de REL. Enfin, en mode ouverture, nous partagerons les fruits de nos réflexions, questionnements et hypothèses sur les enjeux de la cocréation de REL.

## Abstract
Our current global context requires profound changes in the creation, validation and dissemination of knowledge in higher education. Through the liberation of knowledge, from scholarly communication with open access to open educational resources (OER), this continuum of openness aims to increase access to quality knowledge and thus respond to the complex challenges of humanity. To ensure this quality, in this presentation we will explore the practices of open education and open pedagogy, in the context of OER co-creation. But what do we mean by open education and open pedagogy? And concretely, how can we apply these principles in the context of co-creation of OER, firstly between teaching staff and students in higher education? We will report on co-creation practices from the perspective of motivation, the distinction between collaboration and co-creation, the notion of quality of knowledge, and equity, diversity, inclusion (EDI). Through scientific literature and the experiential knowledge of co-creation practitioners, we will attempt to list the facilitating factors, as well as the barriers hindering the co-creation of OER. Finally, in open mode, we will share the fruits of our reflections, questions and hypotheses on the challenges of co-creating OER.

## Mots-clés

Collaboration, valeur, équité/diversité/inclusion (EDI), transformation des établissements, ressources éducatives libres (REL)

## 1. Contextualisation

L'enseignement supérieur est en transformation actuellement afin de trouver comment répondre aux défis complexes de notre société. Pour y arriver, nous devons faire tomber les barrières qui nous empêchent d'accéder collectivement aux savoirs de qualité. L'éducation ouverte, les ressources éducatives libres et les pratiques pédagogiques ouvertes et inclusives nous offrent un cadre pour développer et diffuser des savoirs vulgarisés de haut niveau, mais aussi des compétences et valeurs importantes à développer en contexte de cocréation entre humains.

### 1.1. Éducation ouverte

L'éducation ouverte englobe l'intégration d'une variété de pratiques pédagogiques et éthiques. Nous pouvons y lier plusieurs attributs : l'intégration et l'usage de technologies interactives et participatives, l'ouverture et la confiance, l'innovation et la créativité, le partage des idées et des ressources, la réflexivité sur les pratiques, une communauté connectée, la participation des
Our current global context requires profound changes in the creation, validation and dissemination of knowledge in higher education. Through the liberation of knowledge, from scholarly communication with open access to open educational resources (OER), this continuum of openness aims to increase access to quality knowledge and thus respond to the complex challenges of humanity. To ensure this quality, in this presentation we will explore the practices of open education and open pedagogy, in the context of OER co-creation. But what do we mean by open education and open pedagogy? And concretely, how can we apply these principles in the context of co-creation of OER, firstly between teaching staff and students in higher education? We will report on co-creation practices from the perspective of motivation, the distinction between collaboration and co-creation, the notion of quality of knowledge, and equity, diversity, inclusion (EDI). Through scientific literature and the experiential knowledge of co-creation practitioners, we will attempt to list the facilitating factors, as well as the barriers hindering the co-creation of OER. Finally, in open mode, we will share the fruits of our reflections, questions and hypotheses on the challenges of co-creating OER.

## Mots-clés

Collaboration, valeur, équité/diversité/inclusion (EDI), transformation des établissements, ressources éducatives libres (REL)

# 1. Contextualisation

L'enseignement supérieur est en transformation actuellement afin de trouver comment répondre aux défis complexes de notre société. Pour y arriver, nous devons faire tomber les barrières qui nous empêchent d'accéder collectivement aux savoirs de qualité. L'éducation ouverte, les ressources éducatives libres et les pratiques pédagogiques ouvertes et inclusives nous offrent un cadre pour développer et diffuser des savoirs vulgarisés de haut niveau, mais aussi des compétences et valeurs importantes à développer en contexte de cocréation entre humains.

## 1.1. Éducation ouverte

L'éducation ouverte englobe l'intégration d'une variété de pratiques pédagogiques et éthiques. Nous pouvons y lier plusieurs attributs : l'intégration et l'usage de technologies interactives et participatives, l'ouverture et la confiance, l'innovation et la créativité, le partage des idées et des ressources, la réflexivité sur les pratiques, une communauté connectée, la participation des
apprenants, et la critique entre pairs (Hegarty, 2015). Ces attributs font la promotion d'une
culture participative et de confiance entre les participant.e.s (Baran et AlZoubi, 2020). On
suggère aussi d'utiliser les REL comme point de départ pour refaire des cours afin qu'ils ne
soient pas seulement des dépôts de contenu, mais des plateformes d'apprentissage, de
collaboration et d'engagement avec le monde extérieur à la classe (DeRosa et Robison, 2017).
Finalement, la pédagogie ouverte est également définie comme une approche pédagogique qui
vise à remédier à l'inégalité sous-jacente de la création de connaissances dans la culture
universitaire en démocratisant les ressources éducatives (Croft et Brown, 2020).

## 2. Mise en pratique de la cocréation

Comme nous le constatons, un aspect de l'éducation ouverte est la possibilité d'impliquer l'étudiant.e dans un effort collectif de création de contenu. Par exemple, l'étudiant.e peut créer ou adapter des REL, comme des manuels ou des exercices de cours, avec son professeur.e, développer des blogues, des vidéos pour des plateformes éducatives en ligne, etc. En intégrant l'étudiant.e dans le processus de création de contenu, il devient un participant actif et autonome de son apprentissage (Cronin, 2017 ; de los Arcos et collab., 2016 ; Instance et Dumont, 2010 ; Williams et Werth, 2021). De plus, la collaboration entre professeur.e.s et étudiant.e.s dans le cadre de projets de cocréations est bénéfique pour les étudiant.e.s de différentes façons, comme l'introduction à de nouvelles perspectives et manières de penser, l'acquisition de compétences pour l'apprentissage continu (lifelong learning), la création de communautés de travail inclusives et un sens d'appartenance au sein de leur établissement d'étude (Carle et al., 2021; Ehlers, 2011 ; Hodgkinson-Williams et Paskevicius, 2012).

Bien que le processus de cocréation en enseignement supérieur soit a priori bénéfique pour les
participant.e.s, plusieurs questions se posent: Quels sont les facteurs qui nuisent ou facilitent la
cocréation de ressources éducatives libres en enseignement supérieur? Quelles stratégies doit-
on prioriser ? Quel est le lien entre la cocréation et la qualité des savoirs ? Comment définir les
compétences clés essentielles en cocréation des savoirs ? Quelles barrières et solutions sont
soulevées par les recherches en équité, diversité et inclusion (EDI), en lien avec l'éducation
ouverte et la cocréation de ressources éducatives libres ?
apprenants, et la critique entre pairs (Hegarty, 2015). Ces attributs font la promotion d'une
culture participative et de confiance entre les participant.e.s (Baran et AlZoubi, 2020). On
suggère aussi d'utiliser les REL comme point de départ pour refaire des cours afin qu'ils ne
soient pas seulement des dépôts de contenu, mais des plateformes d'apprentissage, de
collaboration et d'engagement avec le monde extérieur à la classe (DeRosa et Robison, 2017).
Finalement, la pédagogie ouverte est également définie comme une approche pédagogique qui
vise à remédier à l'inégalité sous-jacente de la création de connaissances dans la culture
universitaire en démocratisant les ressources éducatives (Croft et Brown, 2020).

2. Mise en pratique de la cocréation

Comme nous le constatons, un aspect de l'éducation ouverte est la possibilité d'impliquer l'étudiant.e dans un effort collectif de création de contenu. Par exemple, l'étudiant.e peut créer ou adapter des REL, comme des manuels ou des exercices de cours, avec son professeur.e, développer des blogues, des vidéos pour des plateformes éducatives en ligne, etc. En intégrant l'étudiant.e dans le processus de création de contenu, il devient un participant actif et autonome de son apprentissage (Cronin, 2017 ; de los Arcos et collab., 2016 ; Instance et Dumont, 2010 ; Williams et Werth, 2021). De plus, la collaboration entre professeur.e.s et étudiant.e.s dans le cadre de projets de cocréations est bénéfique pour les étudiant.e.s de différentes façons, comme l'introduction à de nouvelles perspectives et manières de penser, l'acquisition de compétences pour l'apprentissage continu (lifelong learning), la création de communautés de travail inclusives et un sens d'appartenance au sein de leur établissement d'étude (Carle et al., 2021; Ehlers, 2011 ; Hodgkinson-Williams et Paskevicius, 2012).

Bien que le processus de cocréation en enseignement supérieur soit a priori bénéfique pour les
participant.e.s, plusieurs questions se posent: Quels sont les facteurs qui nuisent ou facilitent la
cocréation de ressources éducatives libres en enseignement supérieur? Quelles stratégies doit-
on prioriser ? Quel est le lien entre la cocréation et la qualité des savoirs ? Comment définir les
compétences clés essentielles en cocréation des savoirs ? Quelles barrières et solutions sont
soulevées par les recherches en équité, diversité et inclusion (EDI), en lien avec l'éducation
ouverte et la cocréation de ressources éducatives libres ?
## 2.1. L'importance de la motivation dans la cocréation des savoirs

La motivation est un élément important pour mener à terme des projets de cocréation. Mais il faut se demander quels facteurs vont influencer la motivation à cocréer des REL. Les résultats d'une étude démontrent l'importance des valeurs de partage des savoirs, l'idée de contribuer au bien commun et les défis intellectuels que ça amène. On souligne l'importance que la motivation soit intrinsèque et que les cocréateurs et cocréatrices soient aptes à échanger sans objectifs égoïstes (Chanda et al., 2022).

## 2.2. Collaboration vs. cocréation

Quelle distinction doit-on faire entre collaboration et cocréation ? La collaboration vise davantage un partage de tâches alors que la cocréation implique des prises de décisions communes et davantage de confrontations d'idées. Dans le domaine de la philosophie, de la psychologie et de la gestion, on parle du conflit, lorsque bien géré, comme le berceau de l'innovation. Ces idées ne datent pas d'hier. Une des pionnières sur la question, Mary Parker Follett en parlait déjà dans les années 1910. Elle énonçait l'importance de ne pas chercher le compromis, mais plutôt la qualité des savoirs ensemble pour arriver à créer de nouveaux savoirs et innover (Silberzahn, 2023). La cocréation engage de nouvelles formes d'interaction et d'apprentissage qui peuvent perturber, souvent de manière positive, les participant.e.s, particulièrement en laissant tomber les hiérarchies (Lubicz-Nawrocka et Bovill, 2023).

## 2.3. Cocréation de savoirs de qualité

Lorsque nous parlons de REL, la notion de qualité englobe plusieurs aspects : qualité des contenus, qualité du design pédagogique, qualité graphique et ergonomique, etc. Comme toutes ressources pédagogiques, nous cherchons des contenus crédibles, évitant les biais, et nous voulons également que la personne apprenante atteigne ses objectifs d'apprentissages. Selon une méta-analyse et synthèse de la connaissance, une REL, malgré la flexibilité de son format et de son accès, n'est pas nécessairement de plus grande qualité qu'une ressource traditionnelle. C'est surtout le processus de sa création qui aura un impact sur la qualité et la réussite étudiante (Tlili et al., 2023).
## 2.1. L'importance de la motivation dans la cocréation des savoirs

La motivation est un élément important pour mener à terme des projets de cocréation. Mais il faut se demander quels facteurs vont influencer la motivation à cocréer des REL. Les résultats d'une étude démontrent l'importance des valeurs de partage des savoirs, l'idée de contribuer au bien commun et les défis intellectuels que ça amène. On souligne l'importance que la motivation soit intrinsèque et que les cocréateurs et cocréatrices soient aptes à échanger sans objectifs égoïstes (Chanda et al., 2022).

## 2.2. Collaboration vs. cocréation

Quelle distinction doit-on faire entre collaboration et cocréation ? La collaboration vise davantage un partage de tâches alors que la cocréation implique des prises de décisions communes et davantage de confrontations d'idées. Dans le domaine de la philosophie, de la psychologie et de la gestion, on parle du conflit, lorsque bien géré, comme le berceau de l'innovation. Ces idées ne datent pas d'hier. Une des pionnières sur la question, Mary Parker Follett en parlait déjà dans les années 1910. Elle énonçait l'importance de ne pas chercher le compromis, mais plutôt la qualité des savoirs ensemble pour arriver à créer de nouveaux savoirs et innover (Silberzahn, 2023). La cocréation engage de nouvelles formes d'interaction et d'apprentissage qui peuvent perturber, souvent de manière positive, les participant.e.s, particulièrement en laissant tomber les hiérarchies (Lubicz-Nawrocka et Bovill, 2023).

## 2.3. Cocréation de savoirs de qualité

Lorsque nous parlons de REL, la notion de qualité englobe plusieurs aspects : qualité des contenus, qualité du design pédagogique, qualité graphique et ergonomique, etc. Comme toutes ressources pédagogiques, nous cherchons des contenus crédibles, évitant les biais, et nous voulons également que la personne apprenante atteigne ses objectifs d'apprentissages. Selon une méta-analyse et synthèse de la connaissance, une REL, malgré la flexibilité de son format et de son accès, n'est pas nécessairement de plus grande qualité qu'une ressource traditionnelle. C'est surtout le processus de sa création qui aura un impact sur la qualité et la réussite étudiante (Tlili et al., 2023).
## 2.4. Équité, diversité et inclusion (EDI) dans la cocréation

Finalement, il est suggéré que d'intégrer la voix des étudiant.e.s dans les pratiques de l'éducation ouverte permet d'adresser des inégalités présentes chez certains groupes en soutenant des espaces inclusifs par la collaboration et la participation à l'apprentissage, le partage des connaissances et d'expériences, ainsi que d'implanter un espace de confiance et de respect entre l'étudiant.e. et le professeur.e (Baran et AlZoubi, 2020 ; Hockings et al., 2012). En créant ou en adaptant des ressources, en collaborant avec les étudiant.e.s, il est possible de personnaliser les méthodes d'enseignement et de les ajuster selon les besoins des apprenant.e.s ou du cadre d'apprentissage (Blomgren, 2018 ; Kimmons, 2016).

## 3. Les facteurs facilitant et les barrières à la cocréation

En bref, nous pouvons énumérer certains facteurs qui facilitent la cocréation tels que :

* Le niveau de confiance entre les parties prenantes dont le personnel enseignant et les étudiants et étudiantes.

* Au préalable, former aux biais cognitifs et à la pensée critique. S'entraider ensuite à détecter nos biais.

* Des infrastructures technologiques participatives.

* L'instauration de communautés connectées.

* Utiliser des processus de cocréation tels que le design sprint.

* Rassembler des personnes ayant des perspectives riches et variées.

Nous observons que la cocréation semble viser à faire tomber certaines barrières dont celles-ci :

* Remédier à certaines inégalités dans la création des savoirs.

* Offrir une opportunité de partage de savoirs complémentaires tels que scientifiques et expérientiels et faire tomber les silos entre la science et la population citoyenne.

* Les humains ont besoin de développer leur intelligence relationnelle pour arriver à réellement cocréer.

* La cocréation, plus particulièrement la confrontation d'idées, peut faire tomber les barrières à l'innovation.
## 2.4. Équité, diversité et inclusion (EDI) dans la cocréation

Finalement, il est suggéré que d'intégrer la voix des étudiant.e.s dans les pratiques de l'éducation ouverte permet d'adresser des inégalités présentes chez certains groupes en soutenant des espaces inclusifs par la collaboration et la participation à l'apprentissage, le partage des connaissances et d'expériences, ainsi que d'implanter un espace de confiance et de respect entre l'étudiant.e. et le professeur.e (Baran et AlZoubi, 2020 ; Hockings et al., 2012). En créant ou en adaptant des ressources, en collaborant avec les étudiant.e.s, il est possible de personnaliser les méthodes d'enseignement et de les ajuster selon les besoins des apprenant.e.s ou du cadre d'apprentissage (Blomgren, 2018 ; Kimmons, 2016).

## 3. Les facteurs facilitant et les barrières à la cocréation

En bref, nous pouvons énumérer certains facteurs qui facilitent la cocréation tels que :

* Le niveau de confiance entre les parties prenantes dont le personnel enseignant et les étudiants et étudiantes.

* Au préalable, former aux biais cognitifs et à la pensée critique. S'entraider ensuite à détecter nos biais.

* Des infrastructures technologiques participatives.

* L'instauration de communautés connectées.

* Utiliser des processus de cocréation tels que le design sprint.

* Rassembler des personnes ayant des perspectives riches et variées.

Nous observons que la cocréation semble viser à faire tomber certaines barrières dont celles-ci :

* Remédier à certaines inégalités dans la création des savoirs.

* Offrir une opportunité de partage de savoirs complémentaires tels que scientifiques et expérientiels et faire tomber les silos entre la science et la population citoyenne.

* Les humains ont besoin de développer leur intelligence relationnelle pour arriver à réellement cocréer.

* La cocréation, plus particulièrement la confrontation d'idées, peut faire tomber les barrières à l'innovation.
* Le manque de pensée critique est soulevé comme un frein important à la création de savoirs de qualité.

* Passer d'une culture de la peur de l'autre à une culture de confiance.

## 4. Nos réflexions

Nous soulignons l'importance d'apprendre à cocréer dans la confiance pour faire face aux nombreux défis collectifs de notre société. Dans le milieu de l'enseignement supérieur, la culture de mauvaise compétition et de peur de l'autre génère des savoirs parfois biaisés qui peuvent nuire au bien commun. Pour arriver à trouver de réelles solutions à nos problèmes complexes, et transmettre adéquatement ces savoirs vulgarisés, nous devons les cocréer avec des personnes d'une richesse de perspectives, pour ensuite les libérer le plus largement possible. Mais comment motiver intrinsèquement les acteurs et actrices en enseignement supérieur à cocréer ? En développant leur sens du bien commun et en leur faisant comprendre que chacune de nos décisions individuelles ont des impacts collectifs.

La cocréation de REL est un précieux outil pour faire tomber les inégalités encore trop nombreuses. La hiérarchisation des humains amène à une hiérarchisation des savoirs, ce qui nous rend confus dans la détection des vrais et faux savoirs. Ainsi, c'est en unissant nos savoirs qu'on se rapproche alors de savoirs plus complets et justes. De plus, l'abondance d'information et l'arrivée de l'intelligence artificielle, par exemple, accentuent l'importance de développer la pensée critique des étudiants et étudiantes, en cocréation avec les autres.

## Références bibliographiques

Baran, E., et AlZoubi, D. (2020). Affordances, challenges, and impact of open pedagogy: Examining students' voices. *Distance Education, 41*(2), 230-244.
https://doi.org/10.1080/01587919.2020.1757409

Carle, M. S., Deng, J. M., Huang, D., Lapierre, K. R., Mesnic, N., Bodé, N. E., Featherstone, R. B., Ingram, Q., O'Connor, E. K., Roberge, S., Roy, K., Veilleux-Deschênes, J., Znotinas, A., et Flynn, A. B. (2021). Engaging students as co-creators of course resources and learning experiences. *New Directions for Teaching and Learning, 2021*(167), 63-76. https://doi.org/10.1002/tl.20460
* Le manque de pensée critique est soulevé comme un frein important à la création de savoirs de qualité.

* Passer d'une culture de la peur de l'autre à une culture de confiance.

## 4. Nos réflexions

Nous soulignons l'importance d'apprendre à cocréer dans la confiance pour faire face aux nombreux défis collectifs de notre société. Dans le milieu de l'enseignement supérieur, la culture de mauvaise compétition et de peur de l'autre génère des savoirs parfois biaisés qui peuvent nuire au bien commun. Pour arriver à trouver de réelles solutions à nos problèmes complexes, et transmettre adéquatement ces savoirs vulgarisés, nous devons les cocréer avec des personnes d'une richesse de perspectives, pour ensuite les libérer le plus largement possible. Mais comment motiver intrinsèquement les acteurs et actrices en enseignement supérieur à cocréer ? En développant leur sens du bien commun et en leur faisant comprendre que chacune de nos décisions individuelles ont des impacts collectifs.

La cocréation de REL est un précieux outil pour faire tomber les inégalités encore trop nombreuses. La hiérarchisation des humains amène à une hiérarchisation des savoirs, ce qui nous rend confus dans la détection des vrais et faux savoirs. Ainsi, c'est en unissant nos savoirs qu'on se rapproche alors de savoirs plus complets et justes. De plus, l'abondance d'information et l'arrivée de l'intelligence artificielle, par exemple, accentuent l'importance de développer la pensée critique des étudiants et étudiantes, en cocréation avec les autres.

## Références bibliographiques

Baran, E., et AlZoubi, D. (2020). Affordances, challenges, and impact of open pedagogy: Examining students' voices. *Distance Education, 41*(2), 230-244.
https://doi.org/10.1080/01587919.2020.1757409

Carle, M. S., Deng, J. M., Huang, D., Lapierre, K. R., Mesnic, N., Bodé, N. E., Featherstone, R. B., Ingram, Q., O'Connor, E. K., Roberge, S., Roy, K., Veilleux-Deschênes, J., Znotinas, A., et Flynn, A. B. (2021). Engaging students as co-creators of course resources and learning experiences. *New Directions for Teaching and Learning, 2021*(167), 63-76. https://doi.org/10.1002/tl.20460
Chanda, M., Chirwa, E., Kamanga, M., Kayula, M., et Phiri, L. (2022). Factors Influencing Co-creation of Open Education Resources using Learning Object Repositories: *Proceedings of the 14th International Conference on Computer Supported Education*, 405412. https://doi.org/10.5220/0011090300003182

Lubicz-Nawrocka, T., et Bovill, C. (2023). Do students experience transformation through co-creating curriculum in higher education? *Teaching in Higher Education*, 28(7), 17441760. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1928060

Tlili, A., Garzón, J., Salha, S., Huang, R., Xu, L., Burgos, D., Denden, M., Farrell, O., Farrow, R., Bozkurt, A., Amiel, T., McGreal, R., López-Serrano, A., et Wiley, D. (2023). Are open educational resources (OER) and practices (OEP) effective in improving learning achievement? A meta-analysis and research synthesis. *International Journal of Educational Technology in Higher Education*, 20(1), 54. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00424-3
Chanda, M., Chirwa, E., Kamanga, M., Kayula, M., et Phiri, L. (2022). Factors Influencing Co-creation of Open Education Resources using Learning Object Repositories: *Proceedings of the 14th International Conference on Computer Supported Education*, 405412. https://doi.org/10.5220/0011090300003182

Lubicz-Nawrocka, T., et Bovill, C. (2023). Do students experience transformation through co-creating curriculum in higher education? *Teaching in Higher Education*, 28(7), 17441760. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1928060

Tlili, A., Garzón, J., Salha, S., Huang, R., Xu, L., Burgos, D., Denden, M., Farrell, O., Farrow, R., Bozkurt, A., Amiel, T., McGreal, R., López-Serrano, A., et Wiley, D. (2023). Are open educational resources (OER) and practices (OEP) effective in improving learning achievement? A meta-analysis and research synthesis. *International Journal of Educational Technology in Higher Education*, 20(1), 54. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00424-3
# Vers une stratégie collective en éducation ouverte : communautés d'acteurs et pistes de recherche

Luc Massou

Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle, Paris,
France, [luc.massou@enseignementsuperieur.gouv.fr](mailto:luc.massou@enseignementsuperieur.gouv.fr)

Université de Lorraine, Metz, France, [luc.massou@univ-lorraine.fr](mailto:luc.massou@univ-lorraine.fr)

## Résumé

Dans un contexte national de définition d'une feuille de route ministérielle sur le numérique pour la période 2023-2027, cette proposition de communication vise à la fois à identifier un cadre de réflexion holistique interconnectant diverses communautés d'acteurs de l'enseignement supérieur et à proposer des pistes de travaux scientifiques qui pourraient chacun contribuer à définir une stratégie collective en éducation ouverte dans l'enseignement supérieur français. Les apports potentiels de la recherche concernent à la fois l'usage des ressources éducatives libres (REL), la professionnalité des enseignants-chercheurs et l'analyse des politiques publiques en lien avec les questions d'ouverture en éducation.

## Abstract

In a national context of defining a ministerial roadmap on digital tools and resources for the period 2023-2027, this proposal for a paper aims both to identify a holistic framework for reflection interconnecting various communities of higher education stakeholders and to propose avenues for scientific work that could each contribute to defining a collective open education strategy in French higher education. The potential contributions of the research would concern the use of open educational resources (OER), the professionality of academic staff and the analysis of public policies in relation to issues of openness in education.

## Mots-clés

Education ouverte, ressources éducatives libres, enjeux, gouvernance, postures
# Vers une stratégie collective en éducation ouverte : communautés d'acteurs et pistes de recherche

Luc Massou

Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle, Paris,
France, [luc.massou@enseignementsuperieur.gouv.fr](mailto:luc.massou@enseignementsuperieur.gouv.fr)

Université de Lorraine, Metz, France, [luc.massou@univ-lorraine.fr](mailto:luc.massou@univ-lorraine.fr)

## Résumé

Dans un contexte national de définition d'une feuille de route ministérielle sur le numérique pour la période 2023-2027, cette proposition de communication vise à la fois à identifier un cadre de réflexion holistique interconnectant diverses communautés d'acteurs de l'enseignement supérieur et à proposer des pistes de travaux scientifiques qui pourraient chacun contribuer à définir une stratégie collective en éducation ouverte dans l'enseignement supérieur français. Les apports potentiels de la recherche concernent à la fois l'usage des ressources éducatives libres (REL), la professionnalité des enseignants-chercheurs et l'analyse des politiques publiques en lien avec les questions d'ouverture en éducation.

## Abstract

In a national context of defining a ministerial roadmap on digital tools and resources for the period 2023-2027, this proposal for a paper aims both to identify a holistic framework for reflection interconnecting various communities of higher education stakeholders and to propose avenues for scientific work that could each contribute to defining a collective open education strategy in French higher education. The potential contributions of the research would concern the use of open educational resources (OER), the professionality of academic staff and the analysis of public policies in relation to issues of openness in education.

## Mots-clés

Education ouverte, ressources éducatives libres, enjeux, gouvernance, postures
# 1 Contexte et enjeux nationaux

Cette proposition de contribution au symposium s'inscrit dans une réflexion menée actuellement à l'échelle nationale par le Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche dans le cadre de la mise en œuvre de sa feuille de route sur le numérique, qui doit structurer un ensemble de 30 mesures sur les années 2023 à 2027 autour de 5 principes transversaux (souveraineté, informatique en nuage, ouverture, sécurité, numérique responsable) et 10 thématiques-clé: simplification, stratégie internationale, contenus et dispositifs pédagogiques, usage des technologies éducatives, services numériques, socle technique, systèmes d'information, inclusion, formation des personnels, politique des ressources humaines. Parmi elles, la mesure 10 vise à élaborer une stratégie nationale pour l'éducation ouverte dans l'enseignement supérieur français, faisant ainsi écho à plusieurs déclarations internationales sur le sujet (Cape Town, 2007 ; OpenEdu, 2016 ; Unesco, 2019) qui la définissent comme une manière de rendre l'éducation formelle et non formelle accessible à tous, souvent à l'aide de technologies numériques, en offrant de multiples façons d'enseigner, d'apprendre, de construire et de partager des connaissances. Notre posture est ici à la fois celle de conseiller scientifique et pédagogique en charge de coordonner cette mesure à l'échelle nationale pour le Ministère, en veillant à mobiliser toutes les communautés concernées dans l'enseignement supérieur français mais également à l'international (voir infra), et celle de chercheur dont certains travaux portent sur l'éducation ouverte (Massou, 2021 ; Massou, 2022). La visée de notre contribution est davantage prospective et programmatique, non pas pour instrumentaliser la recherche à des fins politiques, mais pour identifier en quoi certaines études scientifiques actuellement manquantes pourraient contribuer à enrichir cette réflexion sur une stratégie nationale autour de l'éducation ouverte et sur son déploiement potentiel dans les établissements d'enseignement supérieur français, en se fondant sur des approches à la fois empiriques, compréhensives et critiques.

## 1.1. Quelles réflexions mener pour une stratégie collective en éducation ouverte ?

Une réflexion collective préalable impliquant des acteurs universitaires issus de services de documentation (bibliothèques) et d'opérateurs de mutualisation de ressources pédagogiques
# 1 Contexte et enjeux nationaux

Cette proposition de contribution au symposium s'inscrit dans une réflexion menée actuellement à l'échelle nationale par le Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche dans le cadre de la mise en œuvre de sa feuille de route sur le numérique, qui doit structurer un ensemble de 30 mesures sur les années 2023 à 2027 autour de 5 principes transversaux (souveraineté, informatique en nuage, ouverture, sécurité, numérique responsable) et 10 thématiques-clé: simplification, stratégie internationale, contenus et dispositifs pédagogiques, usage des technologies éducatives, services numériques, socle technique, systèmes d'information, inclusion, formation des personnels, politique des ressources humaines. Parmi elles, la mesure 10 vise à élaborer une stratégie nationale pour l'éducation ouverte dans l'enseignement supérieur français, faisant ainsi écho à plusieurs déclarations internationales sur le sujet (Cape Town, 2007 ; OpenEdu, 2016 ; Unesco, 2019) qui la définissent comme une manière de rendre l'éducation formelle et non formelle accessible à tous, souvent à l'aide de technologies numériques, en offrant de multiples façons d'enseigner, d'apprendre, de construire et de partager des connaissances. Notre posture est ici à la fois celle de conseiller scientifique et pédagogique en charge de coordonner cette mesure à l'échelle nationale pour le Ministère, en veillant à mobiliser toutes les communautés concernées dans l'enseignement supérieur français mais également à l'international (voir infra), et celle de chercheur dont certains travaux portent sur l'éducation ouverte (Massou, 2021 ; Massou, 2022). La visée de notre contribution est davantage prospective et programmatique, non pas pour instrumentaliser la recherche à des fins politiques, mais pour identifier en quoi certaines études scientifiques actuellement manquantes pourraient contribuer à enrichir cette réflexion sur une stratégie nationale autour de l'éducation ouverte et sur son déploiement potentiel dans les établissements d'enseignement supérieur français, en se fondant sur des approches à la fois empiriques, compréhensives et critiques.

## 1.1. Quelles réflexions mener pour une stratégie collective en éducation ouverte ?

Une réflexion collective préalable impliquant des acteurs universitaires issus de services de documentation (bibliothèques) et d'opérateurs de mutualisation de ressources pédagogiques
numériques (universités numériques thématiques), menée courant 2023 au sein de la direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP) du Ministère, a d'abord permis d'identifier 5 axes de réflexion sur lesquels engager ensuite une communauté universitaire plus large :

* Améliorer la visibilité et l'interopérabilité des ressources éducatives libres (REL) ;

* Passer des REL aux pratiques éducatives libres (PEL) chez les enseignants et étudiants ;

* Informer et former aux aspects technologiques et juridiques de l'éducation ouverte ;

* Reconnaître et inciter pour démocratiser ;

* Accompagner la transformation des établissements en mettant l'ouverture au cœur de leur stratégie de formation.

L'objectif souhaité ici est de couvrir l'ensemble des problématiques potentiellement concernées par la mise en place de l'éducation ouverte au sein d'un établissement universitaire, en incluant à la fois les questions technologiques (formats, plateformes, normes), juridiques (licences, droit d'auteur), pédagogiques (usages, compétences, accessibilité), documentaires (indexation, métadonnées, entrepôts, catalogues), professionnelles (postures, valorisation, recherche) et stratégiques (gouvernance, pilotage).

## 1.2. Quelles communautés impliquer dans l'enseignement supérieur français ?

Pour y parvenir, la méthodologie retenue sera de mobiliser durant 3 ans un groupe de travail pluri-acteurs, le plus représentatif possible des communautés universitaires concernées, afin de travailler collectivement à un document de cadrage commun, tout en sollicitant ponctuellement des experts liés à certains sujets spécifiques à l'éducation ouverte (comme la prise en compte de normes d'indexation, de licences ouvertes ou de formats interopérables) et des institutions internationales engagées dans le domaine (comme l'Unesco, l'Open Education Global ou l'International Council for Open and Distance Education).

Parmi ces communautés universitaires identifiées figurent : des opérateurs de mutualisation de ressources pédagogiques numériques (REL, plateformes), des associations professionnelles des bibliothèques, des réseaux de vice-présidents de la formation et de la vie universitaire et de vice-présidents en charge du numérique, des réseaux d'étudiants, des représentants
numériques (universités numériques thématiques), menée courant 2023 au sein de la direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP) du Ministère, a d'abord permis d'identifier 5 axes de réflexion sur lesquels engager ensuite une communauté universitaire plus large :

* Améliorer la visibilité et l'interopérabilité des ressources éducatives libres (REL) ;

* Passer des REL aux pratiques éducatives libres (PEL) chez les enseignants et étudiants ;

* Informer et former aux aspects technologiques et juridiques de l'éducation ouverte ;

* Reconnaître et inciter pour démocratiser ;

* Accompagner la transformation des établissements en mettant l'ouverture au cœur de leur stratégie de formation.

L'objectif souhaité ici est de couvrir l'ensemble des problématiques potentiellement concernées par la mise en place de l'éducation ouverte au sein d'un établissement universitaire, en incluant à la fois les questions technologiques (formats, plateformes, normes), juridiques (licences, droit d'auteur), pédagogiques (usages, compétences, accessibilité), documentaires (indexation, métadonnées, entrepôts, catalogues), professionnelles (postures, valorisation, recherche) et stratégiques (gouvernance, pilotage).

## 1.2. Quelles communautés impliquer dans l'enseignement supérieur français ?

Pour y parvenir, la méthodologie retenue sera de mobiliser durant 3 ans un groupe de travail pluri-acteurs, le plus représentatif possible des communautés universitaires concernées, afin de travailler collectivement à un document de cadrage commun, tout en sollicitant ponctuellement des experts liés à certains sujets spécifiques à l'éducation ouverte (comme la prise en compte de normes d'indexation, de licences ouvertes ou de formats interopérables) et des institutions internationales engagées dans le domaine (comme l'Unesco, l'Open Education Global ou l'International Council for Open and Distance Education).

Parmi ces communautés universitaires identifiées figurent : des opérateurs de mutualisation de ressources pédagogiques numériques (REL, plateformes), des associations professionnelles des bibliothèques, des réseaux de vice-présidents de la formation et de la vie universitaire et de vice-présidents en charge du numérique, des réseaux d'étudiants, des représentants
d'établissements engagés dans l'éducation ouverte. L'objectif est donc de co-construire une stratégie nationale avec ces acteurs, dans une dynamique contributive et collaborative, afin que le document de cadrage qui en découlera s'appuie sur des communautés ancrées dans les établissements et leurs territoires, et sur des enjeux socioprofessionnels précis.

## 2. Pistes de recherches pour soutenir une stratégie collective en éducation ouverte

Afin de soutenir cette réflexion collective, nous souhaitons identifier ici des pistes de recherche qui pourraient également combler des manques actuellement constatés dans la production scientifique sur l'éducation ouverte. Cette liste ne se veut pas exhaustive et s'inscrit principalement dans une approche en sciences humaines et sociales (sciences de l'information et de la communication, sciences de l'éducation et de la formation, psychologie, sociologie). Ces pistes d'études scientifiques potentielles permettraient d'apporter une contribution à la fois empirique, compréhensive et critique à la construction d'une stratégie collective nationale en éducation ouverte, afin de mieux prendre en compte la perspective des acteurs-usagers ciblés prioritairement (les enseignants et les étudiants) et l'analyse des politiques publiques déjà engagées sur le sujet.

### 2.1. Sur les usages des REL et la professionnalité des enseignants-chercheurs

Un premier axe pourrait être ainsi identifié autour de la question des usages pédagogiques des REL et du lien avec la professionnalité des enseignants-chercheurs. En effet, les freins à l'usage des REL actuellement cités (Bourdenet et al. 2019 ; Brown et al. 2010), parmi lesquels la granularité et la scénarisation pédagogiques ou la difficulté à localiser les ressources pertinentes, gagneraient à être réactualisés à l'aune du contexte post-pandémique qui a vu une forte augmentation de la mutualisation des ressources liées à l'hybridation des enseignements. La question de l'identification d'indicateurs qualitatifs et quantitatifs pour mesurer ces usages pédagogiques des REL, chez les enseignants et chez les étudiants, se pose également fortement pour des ressources dont la nature fondamentalement ouverte complexifie les traces numériques d'usages potentiellement collectées par le chercheur. Enfin, l'éducation ouverte interroge la professionnalité des enseignants-chercheurs face à leurs pratiques scientifiques : pourquoi les
d'établissements engagés dans l'éducation ouverte. L'objectif est donc de co-construire une stratégie nationale avec ces acteurs, dans une dynamique contributive et collaborative, afin que le document de cadrage qui en découlera s'appuie sur des communautés ancrées dans les établissements et leurs territoires, et sur des enjeux socioprofessionnels précis.

## 2. Pistes de recherches pour soutenir une stratégie collective en éducation ouverte

Afin de soutenir cette réflexion collective, nous souhaitons identifier ici des pistes de recherche qui pourraient également combler des manques actuellement constatés dans la production scientifique sur l'éducation ouverte. Cette liste ne se veut pas exhaustive et s'inscrit principalement dans une approche en sciences humaines et sociales (sciences de l'information et de la communication, sciences de l'éducation et de la formation, psychologie, sociologie). Ces pistes d'études scientifiques potentielles permettraient d'apporter une contribution à la fois empirique, compréhensive et critique à la construction d'une stratégie collective nationale en éducation ouverte, afin de mieux prendre en compte la perspective des acteurs-usagers ciblés prioritairement (les enseignants et les étudiants) et l'analyse des politiques publiques déjà engagées sur le sujet.

### 2.1. Sur les usages des REL et la professionnalité des enseignants-chercheurs

Un premier axe pourrait être ainsi identifié autour de la question des usages pédagogiques des REL et du lien avec la professionnalité des enseignants-chercheurs. En effet, les freins à l'usage des REL actuellement cités (Bourdenet et al. 2019 ; Brown et al. 2010), parmi lesquels la granularité et la scénarisation pédagogiques ou la difficulté à localiser les ressources pertinentes, gagneraient à être réactualisés à l'aune du contexte post-pandémique qui a vu une forte augmentation de la mutualisation des ressources liées à l'hybridation des enseignements. La question de l'identification d'indicateurs qualitatifs et quantitatifs pour mesurer ces usages pédagogiques des REL, chez les enseignants et chez les étudiants, se pose également fortement pour des ressources dont la nature fondamentalement ouverte complexifie les traces numériques d'usages potentiellement collectées par le chercheur. Enfin, l'éducation ouverte interroge la professionnalité des enseignants-chercheurs face à leurs pratiques scientifiques : pourquoi les
valeurs d'ouverture, de collaboration et de partage en science ne se déclinent-elle pas toujours en pédagogie ? Est-ce une question de culture (ou de posture) professionnelle, ou de reconnaissance institutionnelle de l'activité des enseignants-chercheurs dans leur carrière ?

## 2.2. Sur l'analyse des politiques publiques en éducation ouverte

Un deuxième axe pourrait se focaliser sur une mise en perspective critique des politiques publiques telles qu'elles s'expriment dans les discours institutionnels des acteurs de l'enseignement supérieur mais aussi scolaire en France (ministères, académies, établissements, opérateurs), et d'acteurs internationaux également (Unesco, Commission européenne, Organisation internationale de la francophonie) autour de mots-clé de l'ouverture en éducation : REL, politique de la donnée, communs numériques, logiciel libre, compétences numériques, science ouverte. Des travaux scientifiques pourraient ainsi en identifier les valeurs (Heinich, 2017), mais aussi les idéologies et/ou utopies parfois véhiculées, et les confronter aux pratiques observables dans les établissements (politiques de formation) et chez les acteurs impliqués (personnels d'appui à la pédagogie et au numérique, enseignants et étudiants). Une comparaison entre les contextes de l'enseignement scolaire (écoles, collèges, lycées) et supérieur (universités, instituts, écoles) serait également intéressante à mener. Enfin, il manque actuellement des études d'impact des politiques et pratiques en éducation ouverte sur la réussite étudiante et sur la flexibilisation des parcours de formation, sujets centraux en France depuis la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (loi ORE).

## 3. Quelle perspective à moyen terme ?

Pour conclure provisoirement, nous évoquerons la perspective d'un potentiel plan national en éducation ouverte, qui pourrait découler de ces études scientifiques et réflexions collectives auprès des communautés d'acteurs cités *supra*, et prolonger ainsi la dynamique engagée par le Plan national pour la science ouverte (PNSO) initié en 2018 et prolongé en 2021, qui a permis de co-constuire un cadre national visant les communautés universitaires à différents niveaux (gouvernance des établissements, services d'appui à la recherche, unités de recherche, enseignants-chercheurs, doctorants), et qui trouverait ainsi son alter ego en éducation ouverte.
valeurs d'ouverture, de collaboration et de partage en science ne se déclinent-elle pas toujours
en pédagogie ? Est-ce une question de culture (ou de posture) professionnelle, ou de
reconnaissance institutionnelle de l'activité des enseignants-chercheurs dans leur carrière ?

## 2.2. Sur l'analyse des politiques publiques en éducation ouverte

Un deuxième axe pourrait se focaliser sur une mise en perspective critique des politiques publiques telles qu'elles s'expriment dans les discours institutionnels des acteurs de l'enseignement supérieur mais aussi scolaire en France (ministères, académies, établissements, opérateurs), et d'acteurs internationaux également (Unesco, Commission européenne, Organisation internationale de la francophonie) autour de mots-clé de l'ouverture en éducation : REL, politique de la donnée, communs numériques, logiciel libre, compétences numériques, science ouverte. Des travaux scientifiques pourraient ainsi en identifier les valeurs (Heinich, 2017), mais aussi les idéologies et/ou utopies parfois véhiculées, et les confronter aux pratiques observables dans les établissements (politiques de formation) et chez les acteurs impliqués (personnels d'appui à la pédagogie et au numérique, enseignants et étudiants). Une comparaison entre les contextes de l'enseignement scolaire (écoles, collèges, lycées) et supérieur (universités, instituts, écoles) serait également intéressante à mener. Enfin, il manque actuellement des études d'impact des politiques et pratiques en éducation ouverte sur la réussite étudiante et sur la flexibilisation des parcours de formation, sujets centraux en France depuis la loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (loi ORE).

## 3. Quelle perspective à moyen terme ?

Pour conclure provisoirement, nous évoquerons la perspective d'un potentiel plan national en éducation ouverte, qui pourrait découler de ces études scientifiques et réflexions collectives auprès des communautés d'acteurs cités *supra*, et prolonger ainsi la dynamique engagée par le Plan national pour la science ouverte (PNSO) initié en 2018 et prolongé en 2021, qui a permis de co-constuire un cadre national visant les communautés universitaires à différents niveaux (gouvernance des établissements, services d'appui à la recherche, unités de recherche, enseignants-chercheurs, doctorants), et qui trouverait ainsi son alter ego en éducation ouverte.
Références bibliographiques

Bourdenet, P., Dillaerts, H., Pirolli, F., & Salam, P. L. (2019). *Pratiques et usages de ressources numériques pédagogiques (libres) dans l'enseignement supérieur*. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-02054794/

Browne, T., Holding, R., Howell, A., & Rodway-Dyer, S. (2010). The challenges of OER to Academic Practice. *Journal of Interactive Media in Education, 1*. https://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/2010-3/

Heinich, N. (2017). Dix propositions sur les valeurs. *Questions de communication*, 31, 291-313.

Massou, L. (2021). Usage pédagogique des ressources éducatives libres : quelles tensions entre ouverture et didactisation des ressources numériques. *Alsic, 24*(2). http://journals.openedition.org/alsic/5670

Massou, L. (2022). Mutualisation des ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation : vers l'éducation ouverte ? *Distances et médiations des savoirs*, 38. http://journals.openedition.org/dms/7997
Références bibliographiques

Bourdenet, P., Dillaerts, H., Pirolli, F., & Salam, P. L. (2019). *Pratiques et usages de ressources numériques pédagogiques (libres) dans l'enseignement supérieur*. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-02054794/

Browne, T., Holding, R., Howell, A., & Rodway-Dyer, S. (2010). The challenges of OER to Academic Practice. *Journal of Interactive Media in Education, 1*. https://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/2010-3/

Heinich, N. (2017). Dix propositions sur les valeurs. *Questions de communication*, 31, 291-313.

Massou, L. (2021). Usage pédagogique des ressources éducatives libres : quelles tensions entre ouverture et didactisation des ressources numériques. *Alsic, 24*(2). http://journals.openedition.org/alsic/5670

Massou, L. (2022). Mutualisation des ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation : vers l'éducation ouverte ? *Distances et médiations des savoirs*, 38. http://journals.openedition.org/dms/7997