# Théorie de l'activité et concept de norme pour saisir le travail d'enseignement de l'histoire

Godefroid Mathieu

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Godefroid Mathieu. Théorie de l'activité et concept de norme pour saisir le travail d'enseignement de l'histoire. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967173

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# Théorie de l'activité et concept de norme pour saisir le travail d'enseignement de l'histoire

GODEFROID Mathieu

Doctorant
Université Catholique de Louvain
mathieu.godefroid@uclouvain.be

**Résumé** : En articulant une théorie de l'activité et le concept de norme, cet article vise à proposer un cadre d'analyse transversal qui sera mobilisé ultérieurement pour saisir le travail d'enseignement de l'histoire. Il permet de comprendre comment les enseignants renorment leur activité en fonction des objets d'étude et du collectif en tant que milieu social. Ce processus de normativité illustre la double-vie de la norme, à la fois contrainte et levier d'adaptation.

À travers l'étude des conflits de normes liés aux tensions entre histoire et mémoire, aux questions socialement sensibles ou vives, ce cadre conceptuel a pour vocation d'offrir un prisme permettant de cerner les stratégies d'adaptation mises en place par les enseignants, en puisant dans le collectif comme ressource favorisant leur pouvoir d'agir dans un contexte contemporain caractérisé par la complexité.

**Mots clés** : activité, normes, normativité, collectif, travail d'enseignement de l'histoire

**Abstract :**

By articulating a theory of activity and the concept of norm, this article aims to propose a transversal framework of analysis that will later be mobilized to grasp the work of teaching history. It shows how teachers rethink their activity in relation to the objects of study and the collective as a social milieu. environment. This process of normativity illustrates the double life of the norm, at once a constraint and a lever for adaptation. both a constraint and a lever for adaptation.

Through the study of conflicts of norms linked to the tensions between history and memory issues, this theoretical framework aims to provide a prism through which to identify the coping strategies implemented by teachers by drawing on the collective as a resource to foster their power to act power to act in a contemporary context characterized by complexity.

**Keywords** : activity, norms, normativity, collective, history teaching activity
## Introduction

Cet article vise à construire une perspective théorique permettant d'explorer la manière dont les enseignants d'histoire transforment les objets d'enseignement en objets enseignés en renormant continuellement leur activité. Pour cela, il est nécessaire de construire un cadre théorique que nous choisissons d'élaborer en articulant les concepts d'activité, en référence à Vygotski (1931/2014; 1934/2019), Leontiev (1975/1984) et Clot (1995; 1999; 2015), et de norme, en référence à Canguilhem (1966) et Daniellou (2002).

L'article se concentre d'abord sur l'élaboration de ce cadre conceptuel transversal<fnref n="1" />, en intégrant des perspectives issues de l'ergonomie du travail de tradition francophone. En mobilisant des concepts clés tels que tâche prescrite, activité, objet et norme, nous cherchons à comprendre les processus sous-jacents qui déterminent le travail en tant qu'activité.

Ensuite, nous proposons un cadre problématique relatif à la recherche en didactique de l'histoire pour lequel il nous semble pertinent d'adopter une perspective ergonomique ; à savoir, la manière dont les enseignants d'histoire arbitrent les normes relatives aux tensions entre histoire et mémoire, aux conflits mémoriels ainsi qu'aux questions socialement vives ou sensibles. Cette seconde partie se clôture par une hypothèse de recherche et une proposition méthodologique.

# 1. Des concepts issus de l'analyse de l'activité pour étudier le travail d'enseignement de l'histoire

Notre recherche s'intéresse au processus d'enseignement d'un objet historique, mais en tant que problème de travail. Du point de vue de l'ergonomie, enseigner signifie travailler. Le travail c'est à la fois ce qui est prescrit (la tâche) et ce qui est réalisé (l'activité). Différents auteurs comme Hubault (1997), Clot (1995) et Daniellou (2002) s'accordent pour dire que la distinction entre ces deux notions réside dans le fait que le travail prescrit correspond à une représentation abstraite du travail qui ne prend pas en compte certaines conditions concrètes de sa réalisation ; et qu'à l'inverse, l'activité correspond à la matérialisation du travail prescrit prenant en considération les conditions inhérentes à la réalisation de la tâche. Ainsi, la tâche a pour fonction de guider l'activité et l'activité a pour fonction de réaliser la tâche. Dans ce sens, enseigner signifie travailler en tant qu'activité et la tâche prescrite correspond à tout ce qui norme formellement le travail d'enseignement (programme, manuel, règlement de travail, etc.).

## 1.1 Convocation d'une théorie de l'activité

L'élaboration d'un cadre conceptuel ayant pour objet le travail d'enseignement de l'histoire en tant qu'activité doit nécessairement s'adosser à une théorie de l'activité. Puisqu'il existe de nombreux courants qui en proposent une (Leontiev, 1975/1984 ; Leplat & Hoc, 1983 ; Engentröm, 2001 ; Clot, 1995, 2015 ; etc.), le choix opéré dans cet article s'est fait au regard des particularités des didactiques disciplinaires ; à savoir la prise en compte des spécificités des objets de savoir dans les processus d'enseignement-apprentissage. Ce choix implique de penser la discipline scolaire comme porteuse d'une culture particulière définie par un ensemble de normes et de valeurs partagées comme le proposent Tay et Bouhon (2023). Par exemple, les

<footnote n="1">¹ « Cadre conceptuel transversal » signifie ici qu'il s'agit d'un cadre d'analyse qui peut être mobilisé non seulement pour une recherche à visée compréhensive en didactique de l'histoire, mais également dans d'autres didactiques disciplinaires, en ergonomie de tradition francophone et en psychologie du travail.</footnote>
recherches portant sur les représentations sociales des enseignants d'histoire en Belgique francophone (Bouhon, 2009) et au Kivu (Chiza Kashura, 2024) semblent illustrer l'idée d'une culture disciplinaire structurant les conceptions et les pratiques déclarées à propos de l'enseignement de l'histoire.

Ayant traité l'activité humaine dans des perspectives culturelles, Vygotski (1931/2014; 1934/2019) et Leontiev (1975/1984) apparaissent comme des références pertinentes. Ils ont tous les deux inspiré différents auteurs majeurs en analyse de l'activité, que ce soit Clot (1995; 1999; 2015) en psychologie et ergonomie du travail ou Schneuwly & Dolz (2009) en didactique disciplinaire.

Vygotski (1934/2019) indique que l'analyse de tout phénomène psychologique rend nécessaire sa décomposition. Cependant, il rejette les méthodes consistant à décomposer une totalité en éléments ; comparant le chercheur qui utilise ce procédé à une personne qui, voulant

comprendre pourquoi l'eau éteint le feu, décomposerait l'eau en hydrogène et oxygène, se rendant ainsi compte que ces deux éléments ont comme propriété d'être inflammable. A la place, Vygotski propose de décomposer la totalité en unités de base vivantes conservant les propriétés du tout observé. Comme métaphore, il utilise l'exemple de la cellule biologique qui est l'unité de base vivante du corps humain.

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En s'adossant à cette conception épistémologique, Clot (2015) propose la triade vivante, constituée du sujet, du collectif et de l'objet, comme unité de base pour l'analyse de l'activité. Il convient donc de conceptualiser les composants de cette triade ainsi que les rapports entre elles.

## 1.2. L'enseignant, sujet de l'activité

Le sujet de l'activité étant celui qui la réalise, dans le cadre de l'enseignement de l'histoire, il s'agit donc de l'enseignant.

Leontiev (1975/1984) indique que l'activité du sujet existe sur deux plans, matériel (concret) et idéel (psychologique) et qu'il y a non-coïncidence entre eux, même s'il existe une correspondance entre l'un et l'autre (voir figure 2). L'activité englobe ces deux plans. C'est ce qui la rend inaccessible directement pour un observateur extérieur, car seuls les comportements matériels sont observables.

Ce qui caractérise l'activité est qu'elle répond à un motif, c'est-à-dire à un besoin propre à chaque individu<fnref n="2" />. Pour Leontiev, dont le point de vue est enraciné dans le contexte soviétique de la moitié du XXème siècle, au début de l'histoire de l'individu, les besoins sont primaires (manger, dormir...) et se complexifient au fur et à mesure de son développement.

<footnote n="2">² Le recours à la notion de motifs met en lumière la distinction fondamentale entre la perspective ergonomique à propos du travail prenant en compte la dimension subjective de l'activité, contrairement aux perspectives rationalistes qui se fondent uniquement sur des données considérées comme objectives.</footnote>
Le plan matériel de l'activité d'un sujet est fait d'actions, elles-mêmes constituées d'opérations. L'action d'un individu s'explique par le but qu'il poursuit, qui est situé sur le plan psychologique de l'activité. C'est ce qui rend les individus interchangeables du point de vue des actions contrairement à l'activité qui répond à un besoin personnel. Par exemple, le cours d'un enseignant peut être donné par un remplaçant sans que les buts poursuivis ne changent. Cependant, les besoins personnels auxquels répond la pratique du métier restent différents pour l'enseignant et son remplaçant.

L'ensemble des opérations qui constituent l'action correspondent aux moyens concrets de réalisation. Ces opérations existent donc logiquement sur le plan matériel, mais également sur le plan psychologique en tant qu'opérations intellectuelles ou représentations des actions, voire des opérations concrètes. En règle générale, les opérations sont automatisées, routinisées et n'apparaissent que rarement à la conscience de l'individu.

Pour illustrer la distinction entre activité, action et opération, Chaiguerova (2010) prend l'exemple de la conduite d'une voiture. Conduire une voiture pour se rendre d'un endroit à un autre correspond à une action répondant à un but. L'usage du volant, du changement de vitesse, de l'embrayage, etc. renvoie aux opérations se présentant comme des moyens concrets pour réaliser l'action. Si le conducteur est expérimenté, il ne devra pas réfléchir à chaque changement de vitesse ; ces opérations sont routinisées. Par contre, s'il s'agit d'une personne qui apprend à conduire, changer les vitesses requiert une attention particulière. Dans ce cas, le changement de vitesse constitue une activité à part entière et non une opération. Ce second exemple montre le caractère dynamique de l'activité qui se transforme en actions ou en opérations en fonction de l'expérience et de l'évolution des besoins de l'individu.

Vygotski (1931/2014; 1934/2019) explique que toute activité humaine consiste à transformer le monde par l'usage d'outils, au premier rang desquels se situe le langage. C'est parce que les outils assurent la médiation entre le plan psychologique et le plan matériel que Vygotski parle d'activité médiatisée. De plus, cette activité est également médiatisante dans la mesure où l'usage de ces outils, historiques, culturels et objectivés<fnref n="3" /> dans le social, les fait devenir, des instruments psychologiques en passant du plan matériel au plan idéel.

Au-delà de susciter la régulation socioculturelle des comportements de manière dialectique, l'usage des outils, toujours selon Vygotski, est essentiel pour permettre à l'individu d'attribuer du sens à l'expérience vécue. Celle-ci ne se résume dès lors pas à une simple action sur le monde ou sur soi, mais est imprégnée de significations qui influencent la

<footnote n="3">³ Vygotski (1934/2019) parle de « cristallisation » des formes de comportements ou d'activités humaines pour désigner le processus sociohistorique d'objectivation de l'usage des outils dans un milieu humain donné.</footnote>
manière dont l'individu comprend le monde et y participe.

### 1.3. La place du collectif en tant que milieu social de l'activité

Chaiguerova (2010) reproche à la théorie de Leontiev le fait qu'elle n'illustre pas suffisamment la dimension sociale de l'activité individuelle, qui serait trop

considérée d'un point de vue générique, mais pas suffisamment étayée pour permettre sa saisie dans les activités concrètes d'individus.

Pour investiguer le rôle du social dans l'activité individuelle, Schwartz (1992), Six (1999) et Daniellou (2002) mettent en avant le concept de norme. En ergonomie, travailler en tant qu'activité peut être compris comme le travail de la norme. Activité est synonyme de conflits de normes (Daniellou, 2002) aussi appelés compromis opératoires (Clot, 1995 ; Hubault, 1997) ou arbitrages (Hubault, 2009).

Ce point de vue trouve un certain écho dans la définition que Canguilhem (1966) attribue à la normativité ; à savoir, aménager un milieu de vie pour le rendre viable. Canguilhem saisit surtout ce phénomène d'un point de vue biologique, mais, en considérant à l'exemple de Vygotski (1931/2014; 1934/2019) que la particularité du milieu de vie humain est son essence sociale et culturelle, la normativité humaine peut être comprise comme le travail de la norme sociale.

La dimension sociale du travail individuel est aussi soulignée par Schneuwly & Dolz (2009) dans leurs recherches en didactique. En adoptant le prisme de l'analyse de l'activité, ces auteurs comparent les pratiques de l'enseignement de deux objets de savoir en français (la rédaction d'un texte argumentatif et la subordonnée relative). Selon eux, des lignes de forces internes à chaque objet guident le travail enseignant. Cela signifie qu'il existe des pratiques relatives à chaque objet qui sont partagées par les enseignants observés. Pour nous, ces lignes de force correspondent à ce que Clot (2015) appelle des manières de dire et de faire partagées par un collectif de travailleurs et qui sont caractéristiques d'un milieu de travail. Autrement dit, pris sous cet angle, le social devient une ressource dans laquelle l'enseignant puise pour réaliser la tâche prescrite.

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### 1.4. Le rapport objet et activité

Pour des auteurs comme Vygotski (1931/2014; 1934/2019) et Leontiev (1975/1984) ou, plus récemment, Clot (1995 ; 2015) et Daniellou (2002), une activité ne peut pas exister sans un objet. Dès lors, il convient d'expliciter la manière dont nous avons pensé sa structure interne et sa relation à l'activité.

Pour ces auteurs, une activité est toujours orientée dans la mesure où elle ne tourne pas dans le vide ou sur elle-même. Pour Vygotski et Leontiev, elle vise d'abord la transformation d'un objet en étant médiatisée par l'usage des outils. Cette transformation dans le cadre de l'enseignement
correspond pour Schneuwly et Dolz (2009) à la construction d'un objet enseigné par la médiation
des outils sémiotiques, autrement dit, par le langage.

Pour Leontiev, il existe un rapport de codétermination objet-activité dans lequel la transformation de l'objet par l'activité implique en retour une transformation de l'activité. La prise en compte de cette codétermination permet de mettre en évidence la structure interne de l'objet de l'activité, constituée du contenu et de la forme ; ces deux composantes interagissant de manière dialectique. Cette seconde proposition est appuyée par Schneuwly et Dolz (2009) lorsqu'ils parlent de lignes de force caractéristiques de l'objet enseigné.

Objet
Forme — Contenu

1.5. La place de la norme dans l'activité

En ce qui concerne le concept de norme, en mettant en dialogue plusieurs auteurs, nous avons
mis en évidence quatre idées importantes concernant la norme :

1) La norme émane du milieu de vie humain et, en étant un moyen social de réalisation de l'activité, elle se révèle à la fois contrainte et opportunité.

2) La norme est l'objet de l'activité et sa transformation est nécessaire pour rendre le milieu de vie viable. Dans ce sens, activité est synonyme de normativité.

3) Le travail d'enseignement a pour fonction de construire un objet enseigné. En ce sens, il est orienté vers la transformation de l'objet de savoir.

4) Toute activité qui porte sur un objet est en même temps déterminée par l'objet dans un rapport de codétermination. En ce sens, l'objet norme l'activité.

De ces quatre idées découle celle de la double-vie de la norme, que ce soit dans les rapports
sujet-objet et sujet-collectif.

Dans le rapport sujet-objet, l'activité du sujet est normée par son objet. Ce point de vue est également celui de la théorie de la transposition didactique (Chevallard & Joshua, 1985). Cependant, dans la perspective de la théorie de l'activité, la transformation de l'objet d'enseignement en objet enseigné correspond en quelque sorte à « renormer » l'objet. Dès lors, transposer, de notre point de vue signifie ici renormer.

Dans le rapport sujet-collectif, le collectif, qui se caractérise par des manières de faire et de dire
partagées par un groupe d'individus, norme l'activité du sujet. Cependant, l'évolution des
variantes normatives qui constituent le collectif résulte de transformations individuelles de
conduites à l'égard d'un objet qui sont partagées par un nombre important d'individus
composant le collectif (Clot, 2015). Autrement dit, le collectif norme le sujet et le sujet *renorme* le collectif.

La figure 3 illustre cette double-vie de la norme dans un schéma qui articule le concept de norme avec la triade sujet-objet-collectif comme unité de base pour analyser l'activité. La norme existe d'abord comme une contrainte, une pression du social. Elle agit comme un déterminant social des conduites individuelles dans un rapport à un objet et à un collectif. Cependant, la norme revêt un caractère idéel, objectivé qui nécessite une adaptation à la situation par le sujet pour être réalisée. Cette adaptation se fait dans un conflit avec d'autres normes où le sujet joue un rôle d'arbitre.

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L'articulation entre triade vivante et concept de norme met également en exergue la triple médiation assurée par la norme via :

- le collectif dans le rapport sujet-objet,

- l'objet dans le rapport sujet-collectif,

- le sujet dans le rapport objet-collectif.

C'est en cela que la norme peut finalement être comprise comme l'unité de base vivante du rapport social de l'activité.

## 2. L'enseignement de l'histoire, un problème de travail ?

La première partie de l'article a rendu compte de l'élaboration d'un cadre conceptuel articulant activité et norme. Sa visée transversale lui permet d'être mobilisé comme prisme d'analyse pour de nombreuses situations de travail. Dans le domaine des didactiques, il s'avère particulièrement pertinent pour prendre en compte les spécificités des objets constitutifs de chaque discipline scolaire ainsi que la dimension sociale du travail d'enseignement. Il convient maintenant d'expliciter le type de problématique que ce cadre permet de traiter en didactique de l'histoire, de formuler une hypothèse de recherche et suggérer un dispositif méthodologique permettant d'éprouver cette hypothèse.

### 2.1. Conflits de normes et didactiques

Comme le souligne Chaiguerova (2010), la démarche ergonomique a d'abord pour but d'intervenir en milieux professionnels afin d'aider les opérateurs à faire face à des problèmes concrets d'adaptation au travail. Pour Daniellou (2002), les problèmes de travail correspondent aux difficultés de résolution des conflits de normes. Aider les travailleurs à trouver des solutions aux problèmes de travail signifie donc ici aider les travailleurs à résoudre des conflits de normes. De cette manière, le travail de l'ergonome ne consiste pas à préconiser de l'extérieur des
solutions toutes prêtes qui ne prendraient pas en compte l'ensemble des aléas de chaque situation de travail et la subjectivité du travailleur. Pour Clot (2015), il s'agit d'identifier les problèmes depuis l'expérience concrète des individus et de trouver des ressources dans le milieu professionnel. Dans une perspective vygotskienne, il soutient que c'est le collectif de travailleurs qui est le levier pour résoudre les difficultés d'adaptation au travail et contribuer au développement professionnel de l'individu en lui redonnant du pouvoir d'agir<fnref n="4" />.

Les problèmes sont la porte d'entrée pour toute recherche s'inscrivant dans une perspective ergonomique. Leur résolution par la mobilisation du collectif apparaît pour le chercheur comme un moyen d'identification des normes en jeu dans l'activité et d'explicitation de la normativité spécifique à chaque milieu de travail. Le cadre conceptuel articulant activité et norme s'avère ainsi particulièrement pertinent pour analyser les situations de travail où les problèmes sont compris comme des difficultés d'arbitrer les normes.

En considérant que l'enseignement de l'histoire est un terrain fertile pour l'émergence de controverses complexes, où les objets d'étude provoquent des débats, nous considérons que les enseignants d'histoire sont particulièrement susceptibles d'être confrontés à des problèmes d'arbitrage normatifs.

## 2.2. L'enseignement de l'histoire en débat

Depuis son institutionnalisation en tant que discipline scolaire durant la seconde moitié du XIXe siècle, l'enseignement de l'histoire est régulièrement l'objet de débats sociaux dans le monde occidental à propos de ses contenus, méthodes ou finalités. Ces controverses font l'objet de publications de plus en plus nombreuses (Audigier, 2016 ; De Cock, 2018 ; Taylor & Gruyver, 2012).

Il est difficile de catégoriser ce phénomène au-delà de son étiquette, car chaque publication tend davantage à décrire un débat « local » répondant à des spécificités contextuelles propres plutôt que procéder à une généralisation du phénomène en identifiant les attributs d'un concept. Par exemple, la publication à propos des débats sur l'enseignement de l'histoire en Afrique du Sud concerne spécifiquement la question du contenu des programmes scolaires postapartheid (Siebörger, 2012), les différentes publications en Allemagne depuis la Seconde Guerre mondiale décrivent des débats sur la manière de normaliser le récit du passé nazi allemand en classe d'histoire (Semmet, 2012), etc.

En procédant à une comparaison des descriptions de différentes guerres locales, Lanoix (2016) propose trois dimensions qui sont exprimées de manière récurrente :

- Le débat concerne un enjeu politique individuel (en offrant une visibilité médiatique aux personnalités politiques qui se saisissent de la controverse), régional, national ou international.

- Le débat est nourri par des évolutions historiographiques.

<footnote n="4">⁴ Clot (2008) indique que la résolution des problèmes passe par des transformations qui ne sont pérennes qu'à la condition qu'elle soit portée par les actions des collectifs. C'est cela qui permet aux travailleurs de redéployer leur pouvoir d'agir dans leur milieu, autrement dit, en élargissant leur champ d'action.</footnote>
- Le débat concerne le rapport entre histoire et mémoire, en particulier les conflits mémoriels.

L'identification de ces trois dimensions met en évidence la fonction sociale particulière de l'histoire scolaire en montrant que les enjeux des débats à propos de l'enseignement de l'histoire concernent ses finalités, la tension entre histoire et mémoire ainsi que les questions socialement vives ou sensibles comme l'illustrent des auteurs comme Chiza Kashura (2024), Lautier (2020), Audigier (2016) ou De Cock (2018).

## 2.3. Des débats qui font écho en classe d'histoire

En traitant de ce qu'il faudrait faire ou dire en classe d'histoire, ces controverses deviennent des sources de normativité nouvelles, formelles ou informelles du travail d'enseignement de l'histoire.

Nous parlons de sources de normativité nouvelles et formelles, car il est possible que ces débats débouchent sur une modification des programmes d'enseignement. Par exemple, comme le montrent Wansink et Savenije (2018) aux Pays-Bas où l'histoire de l'esclavage néerlandais a été introduite dans les programmes d'histoire après que des groupes d'individus originaires du Suriname aient milité publiquement pendant plusieurs années. Ces modifications ont concerné l'introduction de nouveaux contenus (l'histoire de l'esclavage néerlandais), une nouvelle méthode (l'approche multi-perspective) et une nouvelle finalité (« développer l'esprit critique » consiste désormais à intégrer les points de vue des différents groupes d'acteurs, en particulier celui des opprimés).

À l'inverse, il existe aussi des situations où les programmes d'enseignement ne sont pas modifiés. C'est par exemple le cas en Australie au début des années 2000 où le projet du Premier ministre conservateur John Howard d'introduire un récit national dans les programmes d'histoire n'a pas abouti (Taylor, 2012). Mais, la non-modification des programmes ne veut pas nécessairement dire que le travail d'enseignement n'est pas impacté par les débats sociaux à propos de l'histoire scolaire. Comme l'indique Daniellou (2002), les prescriptions ne sont pas uniquement descendantes (formelles). Il existe aussi des prescriptions remontantes (informelles). L'auteur prend l'exemple du béton qui « ne veut pas sécher » dans le travail de la construction. Dans le cas de l'enseignement de l'histoire, il peut s'agir d'élèves chez qui les débats sociaux trouvent un écho en touchant à leur identité. C'est là que réside l'une des particularités de l'histoire scolaire. Toutes les disciplines sont concernées par de nouvelles prescriptions desquelles peuvent découler des problèmes d'adaptation du travail pour les enseignants. Cependant, pour les enseignants d'histoire, ces difficultés revêtent un caractère particulier, relatif à l'identité et aux valeurs des élèves et des enseignants.

Ainsi, que les prescriptions soient descendantes et/ou remontantes, les conflits de normes spécifiques à l'enseignement de l'histoire concernent le rapport entre histoire et mémoire, le rôle de médiation joué par l'histoire scolaire à propos des conflits mémoriels, des questions socialement vives ou sensibles.
Lautier (2020) met en évidence la tension entre histoire et mémoire qui habite l'histoire scolaire, particulièrement à propos des objets sensibles. Elle explique que l'histoire n'est pas un savoir scientifique que les enseignants adaptent simplement aux dispositions scolaires. Il s'agit davantage d'un ensemble d'« histoires qui s'emboîtent ou se contrarient, se complètent ou s'ignorent » (p. 3).

Pour cette auteure, l'histoire est celle que chaque individu porte en lui, une mémoire collective qui influence les comportements, façonne des genres d'identification ou de rejet. Cette mémoire est porteuse de sens. Elle peut se manifester de différentes manières chez les enseignants et les élèves, à travers le prisme des identités sociales. Par sa nature qu'est l'étude de la vie humaine en société, l'histoire est intrinsèquement liée aux croyances, aux comportements et aux valeurs. Sa dimension scientifique ne peut gommer son ancrage dans la pensée sociale. À l'inverse, elle y contribue activement. L'histoire se situe constamment à la frontière mouvante entre ce qui est donné et ce qui est construit. Elle constitue le rapport dialectique entre l'historien et son objet, entre l'enseignement et l'objet enseigné ainsi qu'entre l'apprenant et le savoir qu'il reçoit. En tant qu'élément de mémoire et d'identification, elle dépasse la simple connaissance factuelle et participe à la construction du milieu social, devenant ainsi un facteur essentiel de la réalité des individus qui le composent.

Lautier ajoute qu'en plus de l'histoire vécue et de l'histoire des historiens, qui sont saisies à travers le prisme de la mémoire individuelle ou collective, s'adjoint l'histoire scolaire qui répond à des règles et logiques qui sont propres au contexte de la classe et de l'institution scolaire. Introduite à l'école par le biais des programmes et des manuels, l'histoire devient une discipline scolaire, se voyant attribuer des objectifs éducatifs formalisés par les directives officielles. À ce niveau, coexistent d'une part, un savoir validé, dont la rigueur scientifique est garantie par les manuels, la formation des enseignants et les références à la communauté des historiens, et d'autre part, l'organisation de la « discipline scolaire », qui s'est progressivement structurée autour de contenus et d'objectifs relativement autonomes, constituant ce que Chervel (1998) appelle la « structure interne de la discipline ». Ce propos est précisé par Tay et Bouhon (2023) qui considèrent la discipline scolaire comme un espace de recomposition de la norme.

Tutiaux-Guillon (2018) indique que dans le contexte contemporain, cette tension entre histoire et mémoire est complexifiée par la globalisation. Traditionnellement, la mission éducative majeure de l'histoire scolaire est la « formation de la communauté par reconnaissance d'un passé supposé partagé, par adhésion à un récit dont la nation est le protagoniste central (...) » (p. 9). Mais, les sociétés contemporaines se caractérisent par la pluralité identitaire. Elles sont ainsi « marquées par une importante mobilité des populations, par les revendications identitaires des minorités, par la prise de conscience critique des formes de domination culturelle imposées par l'école » (pp. 9-10). Dans un tel contexte, les allants de soi relatifs au récit historique semblent moins évidents qu'auparavant.

## 2.4. Le collectif : ressource pour la résolution des conflits de normes ?

Dans le contexte contemporain marqué par une pluralité identitaire accrue et une pluralité normative, les conflits de normes relatifs au travail d'enseignement de l'histoire semblent ainsi se multiplier et se complexifier. Dans ce cadre, les enseignants d'histoire sont particulièrement
susceptibles d'éprouver une incapacité à résoudre certains conflits de normes. Par exemple, Wansink & Savenije (2018) rendent compte que certains enseignants néerlandais expriment des difficultés pour traiter l'histoire de l'esclavagisme dans une approche multi-perspective telle que demandée par les nouveaux programmes, ou encore, pour gérer les dénégations de certains élèves à propos du récit construit en classe.

En adoptant une perspective ergonomique en référence à Clot (2015), nous émettons l'hypothèse que le collectif des enseignants d'histoire, en tant que ressource du milieu social, se présente comme le levier pour résoudre ces problèmes d'adaptation au travail et concourir au développement professionnel de l'enseignant en lui redonnant du pouvoir d'agir.

## 2.5. Piste méthodologique : L'instruction au sosie

Éprouver cette hypothèse nécessite de mettre en place un dispositif méthodologique permettant d'identifier les problèmes de résolution de conflits de normes d'enseignement de l'histoire et de prendre la mesure du rôle assurer par le collectif dans leurs résolutions. En référence à Clot (2015), nous proposons l'instruction au sosie comme méthode indirecte permettant la mise en mots de l'expérience vécue. Il s'agit d'entretiens collectifs enregistrés qui s'organisent en plusieurs étapes.

D'abord, il s'agit d'un échange dans lequel un enseignant joue le rôle d'un instructeur donnant des instructions à un sosie (le chercheur) qui, dans une situation fictive, devrait prendre sa place au travail sans que personne ne se rende compte du subterfuge. Cette première étape est directement suivie d'un temps de réaction du collectif présent lors de l'instruction. Des questions, remarques, approbations ou désapprobations sont formulées. La séance se clôture par une réaction de l'instructeur aux différents commentaires formulés. Elle est suivie par la transcription de l'instruction et enfin, par la rédaction d'un commentaire par l'enseignant-instructeur qu'il partagera au collectif à la séance suivante.

Ce dispositif vise à saisir l'activité dans sa globalité en entrant par le détail des opérations. Il donne accès aux « ficelles du métier », au rapport sujet-objet de l'activité, etc. L'objectif d'intelligibilité recherché est double :

- Rendre explicites d'éventuels problèmes d'arbitrages normatifs individuels.

- Rendre explicites des conflits de normes au sein du collectif.

- Rendre explicite la normativité du collectif sur l'individu.

- Permettre à l'enseignant instructeur de resignifier son activité. C'est en donnant des instructions au sosie, en dialoguant avec le collectif et en rédigeant son commentaire que l'enseignant peut prendre conscience de conduites réalisées ou possibles de son activité d'enseignement de l'histoire.

C'est pour ces raisons que nous pensons que l'instruction au sosie est une méthode indirecte féconde pour l'analyse du travail d'enseignement de l'histoire.

# Conclusion
Dans cet article, nous avons proposé un cadre théorique permettant d'analyser l'activité des enseignants d'histoire sous l'angle ergonomique en articulant activité et norme. En mobilisant le concept d'activité inspiré des travaux de Vygotski, Leontiev et Clot, et en intégrant le concept de normativité selon Canguilhem et Daniellou, nous avons exploré théoriquement la manière dont les enseignants construisent les objets enseignés. Cette approche permet de traiter les défis spécifiques de l'enseignement de l'histoire en tant que travail, notamment en ce qui concerne les conflits de normes spécifiques de la discipline. En examinant la double influence de l'objet et du collectif sur l'activité de l'enseignant, nous soulignons l'importance du collectif comme ressource pour soutenir les enseignants face aux enjeux de la discipline. La méthodologie de l'instruction au sosie, proposée pour explorer cette dynamique, pourrait offrir des pistes prometteuses pour saisir les subtilités du travail enseignant dans son rapport à l'objet disciplinaire et contribuer au développement professionnel en enrichissant la compréhension des processus normatifs. En définitive, ce cadre permet de repenser l'enseignement de l'histoire non seulement comme une transmission de savoir, mais aussi comme un processus dynamique où activité et normes se transforment mutuellement.

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