Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation

LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

ISSN : 2789-5262

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N°1, Juin 2021

École Normale Supérieure
Université Marien Ngouabi
LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

École Normale Supérieure (ENS)

Université Marien Ngouabi

ISSN : 2789-5262

## Contact

BP : 237, Brazzaville-Congo

Email : revue.lakisa@umngcg (+242) 06 639 78 24
larsced@umngcg Tél (+242) 05 752 49 96

## Directeur de publication

NZANGA Alphonse, Professeur Ordinaire, (Didactique des langues), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du Congo)

## Rédacteur en chef

FONKOUA Pierre, Professeur Titulaire, Distinguished Professor (Sciences de l'éducation), Ictuniversity, USA, Campus du Cameroun (Cameroun)

## Comité de rédaction

ALLEMBE Rodrigue Lezin, Maitre-Assistant (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

EKONDI Fulbert, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

KIMBOUALA NKAYA, Maitre-Assistant (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

KOUYIMOUSSOU Virginie, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUYINDOULA BANGANA YIYA Chris Poppel, Maitre-Assistant (Didactique des disciplines), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOUSSAVOU Guy, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

OKOUA Béatrice Perpétue, Maitre-Assistant (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)
Comité scientifique

DUPEYRON Jean-François, Maître de conférences HDR émérite (philosophie de l'éducation),
université de Bordeaux Montaigne (France)

EWAMELA Aristide, Maître de Conférences (Didactique des Activités Physiques et Sportives), Université Marien NGOUABI (Congo)

HANADI Chatila, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique de Sciences), Université Libanaise (Liban)

HETIER Renaud, Professeur (Sciences de l'éducation), UCO Angers (France)

KPAZAI Georges, Professeur Titulaire (Didactiques de la construction des connaissances et du Développement des compétences), Université Laurentienne, Sudbury (Canada)

LAMARRE Jean-Marc, Maître de conférences honoraire (philosophie de l'éducation), Université de Nantes, Centre de Recherche en Education de Nantes (France)

LOMPO DOUGOUDIA Joseph, Maître de Conférence (Sciences de l'Education), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

LOUMOUAMOU Aubin Nestor, Professeur Titulaire (Didactique des disciplines, Chimie organique), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOPONDI BENDEKO MBUMBU Alexandre David, Professeur Ordinaire (Didactique des mathématiques), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du Congo)

NAWAL ABOU Raad, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique des Mathématiques), Faculté de Pédagogie- Université Libanaise (Liban)

PAMBOU Jean-Aimé, Maître de Conférences (Sociolinguistique-Didactique du français langue étrangère et seconde- Grammaire nouvelle), Ecole Normale Supérieure du Gabon (Gabon)

PARÉ/KABORÉ Afsata, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Université Norbert Zongo à Koudougou (Burkina Faso)

RAFFIN Fabrice, Maître de Conférences (Sociologie/Anthropologie), Université de Picardie Jules Verne (France)

VALLEAN Tindaogo, Professeur Titulaire (Sciences de l'Sciences de l'éducation), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

Comité de lecture

LOUSSAKOUMOUNOU Alain Fernand Raoul, Maître de Conférences (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

MASSOUMOU Omer, Professeur Titulaire (Littérature française et Langue française), Université Marien Ngouabi (Congo)

NDONGO IBARA Yvon Pierre, Professeur Titulaire (Linguistique et langue anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

NGAMOUNTSIKA Edouard, Professeur Titulaire (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

ODJOLA Régina Véronique, Maître de Conférences (Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)
# Sommaire

## Impact de l'exécution du programme scolaire de sciences physiques sur la qualité des apprentissages en classe de troisième

Chris Poppel LOUYINDOULA BANGANA YIYA .................................................................................. 1

## L'alternance dans le processus d'apprentissage des métiers au Congo Brazzaville : un pari difficile pour les CEFA ?

Jean Flavien MAKOUBA .................................................................................................................. 19

## Problématique des cours théoriques dans le processus d'enseignement/apprentissage de l'éducation physique et sportive (EPS) chez les collégiens congolais

Roger Pierre IKOUNGA .................................................................................................................. 37

## Enseignant comme tuteur de résilience sur l'enseignement de la compréhension des inférences en lecture aux cours moyens du primaire

Virginie KOUYIMOUSSOU .................................................................................................................. 53

## Effets de l'apprentissage structuré de la course d'endurance-vitesse sur la perception de l'activité et la performance des élèves des lycées de Brazzaville (CONGO)

Yvette BAKINGU BAKIBANGOU, Aristide EWAMELA.................................................................. 68

## L'analyse comparée des rendements scolaires des apprenants bénéficiaires et non bénéficiaires des cantines scolaires de la circonscription de Bacongo Brazzaville

Yolande THIBAULT-MPOLO, Laure Nerdice MIANTEZILA ........................................................ 82

## Errors Analysis: An Exploration of Congolese Sophomore EFL Learners' Essay

KIMBOUALA NKAYA .................................................................................................................. 97

## Les représentations interethniques au Congo Brazzaville

Fulbert EKONDI ................................................................................................................................. 113

## L'utilisation des techniques d'animation pour faire la classe dans les écoles publiques de Madibou

Guy MOUSSAVOU................................................................................................................................. 133

## Problématique de l'insertion sociale des jeunes consommateurs des produits psychotropes à Brazzaville : cas du tramadol

Aimé Rufin NGAGNON.................................................................................................................. 146
# L'utilisation des techniques d'animation pour faire la classe dans les écoles publiques de Madibou

**Guy MOUSSAVOU**, Université Marien Ngouabi (Congo)

E-mail : guy.moussavou@gmail.com

## Résumé

Notre recherche a pour objectif d'analyser l'utilisation des techniques d'animation pour faire la classe dans les écoles publiques de Madibou. La population cible était composée de tous les enseignants, des encadreurs et des directeurs des écoles publiques de Madibou. Le questionnaire, l'analyse documentaire et l'entretien nous ont servi d'instruments de collecte de données. L'examen critique des avis des sujets de notre échantillon a permis de comprendre que le recours aux techniques d'animation pour faire la classe ne se limite qu'à une application théorique de cette technique d'enseignement dans des fiches de préparation pédagogique. Pour faire la classe, les procédures contenues dans ces fiches de préparation pédagogique ne se retrouvent pas dans la pratique effective de la classe. La raison évoquée est que, n'ayant pas été formés à cette pratique, les enseignants ne maîtrisent pas les techniques d'animation proposées par l'institution officielle. Cette analyse de la situation nous a amenés à proposer de nouveaux schémas d'actions qui participeront à la mise en place d'un protocole opératoire et efficace de formation des formateurs à l'animation.

**Mots-clés** : faire la classe, techniques d'animation, pédagogie non directive, dynamique de groupe.

## Abstract

Our research aims to analyze the use of animation techniques to make the classroom. The target population consisted of all teachers, coaches and directors of Madibou public schools. The questionnaire, the literature review and the interview served as instruments for data collection. The critical examination of the opinions of the subjects of our sample made it possible to understand that the use of techniques of animation to make the class is limited only to a theoretical application of this technique of teaching in sheets of pedagogical preparation. To do the class, the procedures contained in these teacher preparation sheets are not reflected in the actual practice of the class. Because, having not been trained in this practice, teachers do not master the animation techniques proposed by the official institution. This analysis of the situation led us to propose new schemes of actions that will participate in the implementation of an operational protocol and effective training of trainers in animation.

**Keywords** : classroom, animation techniques, non-directive pedagogy, group dynamics.
## Introduction

La pédagogie est une science évolutive. Des pédagogies traditionnelles caractérisées par la relation de contrainte, une somme de connaissances et un enseignement dogmatique, on est passé à des pédagogies nouvelles. Parmi ces pédagogies anciennes, figure en bonne place l'enseignement magistral où l'exposé reste la technique d'enseignement la plus utilisée, malgré les nombreuses réformes du système éducatif.

Dans cette approche du cours magistral, l'enseignant a le monopole du savoir : il le transmet directement à des apprenants qui, passivement, le reçoivent, l'assimilent et l'intègrent. Dans ce cas, on peut supposer qu'il n'y a pas véritablement appropriation du savoir, car, comme le soulignent F. Raynal et A. Rieunier (1997), il y a une soumission de l'élève au contenu qui lui est proposé. Or, les pédagogies actuelles nous enseignent plutôt que, pour qu'il y ait appropriation du savoir, un enseignement doit être centré sur les apprenants. Ces pédagogies nouvelles dites actives, « sont basées sur l'activité propre de l'enfant, sa spécificité propre, son intérêt » (F. Raynal et A. Rieunier, 1997).

Définissant la pédagogie comme « toute action d'une personne destinée à favoriser l'apprentissage chez autrui », les recherches récentes en éducation et formation nous proposent d'autres outils qui nous permettent d'atteindre plus efficacement les objectifs d'apprentissage. Ces techniques sont dites participatives et ont pour particularité de favoriser la participation active des élèves à la construction de leur savoir. Parmi ces outils, les instructions officielles (I.O) soulignent qu'on peut recourir à des techniques d'enseignement-apprentissage que nous nommons techniques d'animation en référence à leur pratique effective dans la formation d'adultes.

Il paraît donc important de souligner que pour impliquer les apprenants dans leurs apprentissages, on a recours à ces techniques d'animation comme souligné plus haut dans les instructions officielles, et qui, comme le souligne H. Lenoir (2014), ont leurs principes. Ces principes, selon P. Meirieu (2004), fixent les finalités de l'école et donnent sens à l'action quotidienne.

Pourtant, malgré cette injonction de l'institution officielle de recourir à ces nouveaux outils pour faire la classe, ces techniques d'animation sont méconnues et ne sont presque pas utilisées par les enseignants conformément aux instructions officielles. C'est ainsi que pour comprendre la pratique des techniques d'animation par les enseignants, nous avons axé notre travail de recherche sur l'utilisation des techniques d'animation pour faire la classe dans les écoles publiques de Madibou.
L'intérêt de mener cette recherche réside dans le fait d'analyser la pratique effective des techniques d'animation conformément aux instructions officielles et offrir un outil qui permette de faire face aux difficultés qu'éprouvent les enseignants dans l'utilisation de ces techniques d'animation pour faire la classe.

Comme toute recherche et suite à notre problématique, nous avons élaboré notre question de recherche de la manière suivante :

Comment les enseignants utilisent-ils les techniques d'animation pour faire la classe ?

De cette question principale découlent deux questions secondaires suivantes :

1. Quel est le degré de maitrise par les enseignants des techniques d'animation pour faire la classe ?

2. A quoi est imputable le manque d'utilisation des techniques d'animation par les enseignants ?

La question principale de recherche nous a amenés à formuler l'hypothèse générale suivante :

L'utilisation des techniques d'animation par les enseignants pour faire la classe n'est pas conforme aux instructions officielles.

De cette hypothèse générale découlent deux hypothèses opérationnelles.

Hypothèses opérationnelles :

1. Les enseignants ne maîtrisent pas les techniques d'animation pour faire la classe.

2. Le manque d'utilisation des techniques d'animation par les enseignants est imputable au manque de formation spécifique.

Les objectifs poursuivis par cette recherche sont les suivants :

Objectif général : Analyser l'utilisation effective des techniques d'animation pour faire la classe dans les écoles publiques de Madibou ;

Objectifs secondaires :

1. identifier les techniques d'animation appliquées au niveau du primaire ;

2. déceler les difficultés qu'éprouvent les enseignants dans l'utilisation des techniques d'animation en vue de les aider à améliorer leur pratique sur cette notion ;

3. proposer un schéma d'exploitation des techniques d'animation de la classe en vue de rendre les enseignants performants dans le processus enseignement/apprentissage.

Pour vérifier les hypothèses de notre recherche, nous avons eu recours à un travail de méthodologie qui a consisté en une enquête par questionnaire auprès des enseignants pour recueillir leur avis sur l'utilisation effective des techniques d'animation pour faire la classe.
# 1. Méthodologie

## 1.1. Échantillon

Pour les besoins de notre recherche, nous n'avons pas utilisé une technique d'échantillonnage. La population dans ce cas devient l'échantillon. Il y a reconduction tacite de la population dans l'échantillon c'est-à-dire deux (2) inspecteurs (ICCS, ICAP) dont une (1) femme, un (1) conseiller pédagogique principal, deux (2) directeurs d'école, quinze (15) enseignants actifs, dont treize (13) femmes.

## 1.2. Instrument de collecte de données

Pour être conformes à la manière dont sont étudiés les faits sociaux, comme le souligne M. Grawitz (2002), nous avons retenu trois instruments de collecte des données à savoir :

* ✓ le questionnaire ;

* ✓ l'analyse documentaire ;

* ✓ l'entretien.

<table><caption>Tableau 1 : Synthèse sur les instruments de collectes de données</caption><thead><tr><td>N°</td><td>Instruments utilisés</td><td>Objectifs</td><td>Sujets concernés</td><td>Échantillon</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Questionnaire</td><td>Recueillir des informations relatives à l'utilisation des techniques d'animation</td><td>Enseignants actifs et encadreurs pédagogiques</td><td>20</td></tr><tr><td>2</td><td>Analyse documentaire</td><td>Recueillir des informations fiables relatives à l'utilisation des techniques d'animation</td><td>Documents des enseignants actifs et encadreurs pédagogiques</td><td>20</td></tr><tr><td>3</td><td>Entretien</td><td>Recueillir des informations relatives à l'utilisation des techniques d'animation</td><td>Directrice de l'ENI</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Source : notre recherche mai 2018

# 2. Résultats et Discussion

## 2.1. Résultats du questionnaire

### 2.1.1. Résultats du questionnaire adressé aux encadreurs
Le questionnaire adressé aux encadreurs (inspecteurs, conseillers pédagogiques principaux et directeurs) a montré que les techniques d'animation ne sont pas un contenu privilégié, elles sont reléguées au second plan. Nous avons obtenu les pourcentages de 40% et 20% des encadreurs ne disposant pas de grille d'observation et qui viennent confirmer ce constat.

Les encadreurs de cette circonscription n'ont presque pas organisé de formation à l'endroit des enseignants. Ils n'ont non plus organisé des visites de suivi ou d'encadrement ces dernières années sur les techniques d'animation. En réalité, les enseignants sont abandonnés à eux-mêmes. Pour sortir de cette situation, ces encadreurs pédagogiques envisagent plusieurs solutions parmi lesquelles on peut noter l'organisation des séances de formation et des leçons d'essai, ainsi qu'une documentation diversifiée sur les techniques d'animation, car, au sens de J.-C. Gillet et J.-P. Augustin (2000), l'animation professionnelle permet la médiation, la relance et favorise la vie sociale

### 2.1.2. Résultats du questionnaire destiné aux enseignants

Le questionnaire adressé aux enseignants actifs sur l'utilisation des techniques d'animation a révélé que : ces enseignants n'ont jamais reçu, de la part de l'équipe d'encadrement pédagogique de la circonscription scolaire de Madibou, une formation sur l'utilisation des techniques d'animation. Le taux élevé des réponses négatives (86,66%) à cette question vient corroborer cette absence de formation. La presque totalité des enseignants connaissent les techniques d'animation, mais leur appréciation demeure mitigée : nous citerons pour exemple le taux de 46,66% où des enseignants jugent que le degré d'adaptation des techniques d'animation selon les niveaux est mauvais. Toutefois, malgré cette absence de formation et la conformité de l'utilisation des techniques d'animation aux instructions officielles, les enseignants utilisent majoritairement le brainstorming, l'exploitation des supports iconographiques, le jeu de rôles, au détriment de la panoplie des autres techniques d'animation parfois plus adaptées d'un contenu à un autre. Pour les enseignants, il est nécessaire d'améliorer leurs pratiques sur l'utilisation des techniques d'animation.

### 2.2. Résultats de l'analyse documentaire

Cet instrument de collecte de données a consisté à consulter et analyser :

* les documents pédagogiques des enseignants, dont les fiches de préparation ;

* les programmes et les plannings annuels 2014-2015, 2015-2016, 2016-2017 et 2017-2018 des superviseurs pédagogiques et des directeurs d'écoles, afin de vérifier la
fiabilité des opinions des enquêtes sur la réalisation, l'utilisation et l'existence des techniques d'animation sur les fiches.

## Des fiches de préparation

Les fiches de préparation ont été consultées pour vérifier la validité des opinions des enseignants sur les questions relatives au nombre de techniques d'animation utilisées.

## Des programmes et des plannings annuels

Les programmes et les plannings annuels ont été consultés pour vérifier la validité des opinions des encadreurs sur les questions relatives à l'organisation des séances pédagogiques.

Au sujet du nombre des techniques d'animation utilisées, c'est le brainstorming qui est la technique d'animation la plus utilisée par les enseignants. S'agissant de l'organisation des séances, nous n'avons pas décelé des activités liées à l'utilisation des techniques d'animation. En somme, les enseignants utilisent le plus souvent le brainstorming parce qu'ils ne sont plus formés ces dernières années sur les autres techniques d'animation.

## 2.3. Résultats de l'entretien

La plupart des enseignants ont tenu des classes allant du CP1 au CM2. Ils ont tous déjà avoir entendu parler des techniques d'animation. Ils soulignent que ces techniques d'animation sont plus enseignées dans des écoles en pédagogie spéciale, mais que les enseignants ne mettent pas l'accent sur les techniques d'animation, car eux-mêmes n'ont pas reçu une formation requise pour enseigner convenablement ces techniques. Ils suggèrent que les techniques d'animation, permettant de créer une ambiance favorable dans une salle de classe, les enseignants doivent être vite recyclés sur cette technique qui contribue largement aux situations d'enseignement/apprentissage.

## 2.4. Interprétation des résultats

Notre souci initial consistait à savoir, comment les enseignants des écoles NKOUKA BOUSSOUMBOU utilisent-ils les techniques d'animation pour faire la classe ?

Le répertoire des techniques d'animation utilisé dans le système éducatif congolais fait état de sept (07) techniques d'animation. Est-ce à dire que ce répertoire est officiel ou découle-t-il du travail de sensibilisation fait par les encadreurs ? Quelles sont les instructions officielles à propos des techniques d'animation pour faire la classe ?

Puisque le Congo entend fermement s'inscrire dans la dynamique de ce qui peut contribuer à l'amélioration de la qualité de l'éducation, il exploite et intègre dans le code d'encadrement pédagogique, les recommandations et résolutions pertinentes issues des
différents conseils nationaux de l'éducation. Le conseil national de l'éducation peut être perçu comme un lieu de mutualisation des fruits de la recherche permettant de professionnaliser les enseignants et les superviseurs. Dans ce sens, le projet d'appui à l'éducation de base 2 (PRAEBASE) avait conçu un "syllabus" sur le renforcement des capacités des inspecteurs et conseillers pédagogiques ; son contenu se veut être une réponse aux angoisses et difficultés des acteurs de terrain pour faire la classe, son contenu participe ou tient lieu d'instructions officielles sur l'utilisation des techniques d'animation.

Le répertoire des sept (07) techniques d'animation évoqué ci-dessus est donc une sélection proposée par le PRAEBASE qui se proposait de contribuer à l'amélioration des pratiques des enseignements.

La question qui demeure pendante est : Comment les enseignants utilisent -ils les techniques d'animation mises à leur disposition ?

Pour répondre à cette question centrale, nous allons structurer notre interprétation selon quatre (04) axes.

* ✓ Axe n°1 : Connaissance des techniques d'animation

* ✓ Axe n° 2 : Utilisation des techniques d'animation

* ✓ Axe n°3 : Le suivi et l'encadrement sur les techniques d'animation.

* ✓ Axe n°4 : Les perspectives

**Axe n° 1 : De la connaissance des techniques d'animation.**

Selon un philosophe ; " toute connaissance est une co-naissance " c'est-à-dire que toute connaissance doit infléchir la personne qui acquiert l'information. En d'autres termes, toute connaissance est porteuse d'une information qui doit former ou transformer son acquéreur. L'analyse des réponses de la population cible montre que les enseignants et leurs encadreurs ont une certaine connaissance des techniques d'animation puisqu'ils les utilisent. Quel est alors le niveau ou la qualité de cette connaissance ?

À travers les réponses enregistrées au niveau de l'échantillon, que ce soit au niveau des enseignants qu'au niveau des superviseurs/ encadreurs, ils ont une certaine connaissance des techniques d'animation. Pourtant, les encadreurs qui ont la responsabilité de former les enseignants sont censés maîtriser ces techniques d'animation. Malheureusement, le constat général est que leur travail de sensibilisation et de formation à l'utilisation de ces techniques d'animation est approximatif. Leur appréciation sur l'impact de ces techniques dans la conduite de la classe parait hasardeuse, sommaire, et leur connaissance des techniques d'animation est foncièrement théorique. Pourtant, il est connu qu'une connaissance réelle
aurait permis de sélectionner des techniques appropriées et adaptées au niveau de la population cible. Ici, il apparaît que les techniques d'animation pour faire la classe utilisée par les enseignants du primaire ne sont pas forcément identiques à celles qu'utilisent les encadreurs et les superviseurs. Les résultats ont révélé la présence des techniques telles que :

le Philips 6 x 6 ; le Panel et le brainstorming sur la liste des sept (07) techniques d'animation proposées par le PRAEBASE.

En faisant ici une lecture des caractéristiques et des objectifs de ces techniques telles que décrites par A. De Peretti et al. (1994), il apparaît que la connaissance livresque ou informationnelle de ces techniques ne suffit pas pour convertir les maîtres et même les encadreurs eux-mêmes en véritables patriciens. Ainsi, les techniques d'animation sont délicates, elles ont des objectifs spécifiques précis et exigent une formation très fine ; les caractéristiques de ces techniques ne sont pas compatibles avec les caractéristiques de l'école primaire et la façon dont les classes sont équipées. On peut aussi noter une formation initiale des enseignants qui n'est pas en phase avec l'utilisation de ces techniques.

## Axe n°2 : De l'utilisation des techniques d'animation de la classe.

Sur cet axe, les enseignants interrogés n'ont pas les mêmes aptitudes sur l'utilisation des techniques d'animation. Cependant, 80% utilisent le brainstorming parce qu'ils jugent cette technique plus facile, pendant que les 20% restants trouvent le "débat" compliqué et avouent ne pas connaitre " le panel discussion".

À propos de l'utilisation du brainstorming ou le Philips 6 x 6, les propos des encadreurs montrent qu'ils ne sont pas unanimes sur l'appropriation et l'adaptation des techniques d'animation. Le corps des encadreurs est composé des CPP, des ICAP, des IEP et des directeurs de l'école. La plupart d'entre eux sont sortis de l'ENS où ils ont été sensibilisés à l'animation pédagogique. Malgré cette sensibilisation, 40 % des CPP et les IEP se lancent dans l'exercice qui consiste à organiser des actions de formation en faveur des maîtres, les 60% restants s'y abstiennent, faute de maîtrise dans l'utilisation de ces techniques d'animation. Ainsi, de par cette simple sensibilisation, les enseignants et leurs encadreurs sont au même niveau et n'ont qu'une simple connaissance théorique et livresque des techniques d'animation, ils n'en ont véritablement pas la maîtrise. C'est dans ce sens que ces deux publics ont appelé à l'organisation des séances de formation sur l'utilisation des techniques d'animation. Lorsque les enseignants se plaignent et que les encadreurs eux-mêmes avouent n'avoir pris aucune initiative, ils recourent tous aux méthodes traditionnelles pourtant décriées. Pourtant, selon M. Develay (2004), lorsque l'enseignant envisage une situation
d'enseignement il se donne pour fin que ses élèves apprennent ; ce qui fait dire à P. Pelpel (1993) que les enseignants doivent trouver les moyens de faire des choix dans les méthodes pédagogiques, et de choisir les techniques adaptées à la matière qu'ils enseignent.

Un autre fait à souligner est que pour la plupart d'entre eux, ils n'ont pas été formés à l'École Normale d'Instituteurs (ENI). Le nombre important d'enseignants volontaires ou bénévoles justifierait l'absence de formation initiale. Au niveau des encadreurs, leur passage à l'École Normale Supérieure (ENS) n'a servi qu'à les documenter sur les techniques d'animation, mais pas à leur pratique effective.

### Axe n°3 : Le suivi et l'encadrement sur les techniques d'animation.

Le suivi et l'encadrement des pratiques pédagogiques sont institués par les instructions officielles (IO). Ces IO stipulent que le suivi de l'activité et de la relation éducative incombe particulièrement au directeur d'école, au conseiller pédagogique et à l'inspecteur. Ces trois encadreurs doivent regarder de près et observer de près les pratiques d'enseignement et les apprentissages des élèves. Ils doivent être capables de répondre aux questions suivantes :

* ✓ nos maîtres sont-ils capables de faciliter l'apprentissage des élèves ?

* ✓ Quelles méthodes et techniques utilisent-ils ?

* ✓ Quels problèmes rencontrent-ils dans l'animation et la conduite de leur groupe-classe ?

* ✓ Comment les aider à surmonter ces difficultés ?

Les réponses apportées à toutes ces questions conditionnent le suivi et l'encadrement pédagogique qui prennent donc pour fonctions la régulation, l'harmonisation et le soutien de l'acte éducatif. Ainsi les activités de suivi et d'encadrement participent à la formation des maîtres. Au sens de C. Parmentier (2012), ces activités ne peuvent être efficaces qu'en se nourrissant des étapes suivantes :

* ✓ prévoir et analyser des besoins ;

* ✓ construire des actions en fonction d'un plan ;

* ✓ puis réaliser et enfin évaluer.

Pour cet auteur, il s'agit là d'une démarche globale renvoyant à l'ingénierie de formation permettant l'élaboration du plan de formation à partir d'un enchainement d'étapes, devant se dérouler dans de meilleures conditions possibles tenant compte de l'ensemble des acteurs en présence, pour que ce plan soit mis en place, qu'il soit suivi puis évalué.

Or, il apparaît que cette démarche n'est pas effective dans les pratiques de suivi et d'encadrement concernant les techniques d'animation pour faire la classe. Pour les
encadreurs, les raisons évoquées sont dues à une négligence apparaissant pour 60% d'entre eux, au manque de formation et à l'absence de documentation nécessaire à ces techniques d'animation pour 40%.

D'autres raisons évoquées sur les difficultés de suivi et d'encadrement sont liées à la non-maîtrise de ces techniques pour 40% d'encadreurs et au non-respect des étapes du déroulement des techniques d'animation pour 60% d'entre eux.

Sur ces carences, C. Parmentier (2012), stipule que la solution est à trouver dans la mise en place d'une inspection qui favorise le dialogue et les échanges réciproques, en faisant le point sur l'enseignement des maîtres, sur les compétences professionnelles individuelles et collectives mobilisées, et en tenant compte des moments de constats, des moments de compréhension et de perspectives, ainsi que des moments d'élaboration de perspectives. Pour cet auteur, agir ainsi, c'est s'inscrire dans une démarche d'ingénierie de formation qualifiante. Face aux difficultés évoquées par les enseignants et les encadreurs pédagogiques, des perspectives suivantes ont été émises.

## Axe n° 4 : Les perspectives

Ces perspectives sont émises sur la base du déroulement de l'activité d'encadrement. Ainsi, face à l'action professionnelle des enseignants, les encadreurs pédagogiques font le constat, posent des questions et s'informent pour comprendre afin de réguler l'action professionnelle des enseignants, par l'observation, l'analyse et l'entretien, ils obtiennent des données objectives, des exploitations et déduisent des approches de solutions.

Toutes ces actions des encadreurs sont déclinées dans le tableau ci-après :

<table><caption>Tableau 2 : Déroulement de l'activité d'un encadreur</caption><tr><td>1. L'encadreur fait quoi ?</td><td>Il constate, s'informe pour comprendre.</td></tr><tr><td>2. Pourquoi ?</td><td>Faire le suivi, le soutien, l'encadrement et le contrôle.</td></tr><tr><td>3. Comment ?</td><td>Visite de classe, inspection d'école.</td></tr><tr><td rowspan="2">4. Finalités pour :</td><td>Le directeur d'école</td><td>Affiner le management</td></tr><tr><td>Le maître</td><td>Favoriser l'efficience/ l'efficacité pédagogique.<br>Améliorer les rendements scolaires</td></tr></table>

Source : notre recherche mai 2018
Les perspectives dans la posture de l'encadreur au sens de P. Besnard et B. Lietard (2001) à une analyse sociopédagogique consistant à prévenir ce qu'il fera à partir du constat, c'est-à-dire l'observation des faits sur le terrain : l'école ou la classe.

La compréhension et les échanges lui permettent de se faire une idée objective sur les compétences du directeur ou du maître (leurs forces et faiblesses). Enfin l'élaboration de perspectives se traduit concrètement par le montage d'un plan de travail : programme et planning d'activités. Ces perspectives induisent donc de nouveaux schémas d'action qui participent à la mise en place d'un nouveau protocole de formation des formateurs à l'animation. Ce protocole permettra de comprendre que l'utilisation des techniques d'animation doit obéir et s'adapter à la diversité de situations et de besoins d'enseignement-apprentissage. Ainsi, les enseignants acquerront la capacité d'analyse et de compréhension de différents modèles qui, sur le terrain professionnel, se croisent, s'enchevêtrent, s'opposent ou s'allient.

Au sens de M. Bolle de Bal (2000), les encadreurs pédagogiques et les enseignants sont des animateurs nouveaux, au sens de ceux qui sont des stratèges capables de combiner, c'est-à-dire de réunir, de calculer, d'organiser, y compris des combines, et donc des professionnels de l'animation qui doivent aborder leur territoire comme un espace où se confrontent des acteurs dont les logiques d'action se jouent dans un réseau de contraintes et de ressources.

La nature de l'école primaire, la spécificité de son public et de ses animateurs, la qualité et les exigences de ses multiples programmes d'enseignement, sont des paramètres qui doivent être pris en compte dans la formation de l'animateur de type nouveau dont la capacité stratégique exige la polyvalence.

## Conclusion

Le recours aux techniques d'animation participe à l'amélioration de la qualité de l'enseignant pour faire la classe. La question posée dans cet article consistait à savoir comment les enseignants utilisent les techniques d'animation pour faire la classe. Sur la base de l'hypothèse que les enseignants ne maîtrisent pas les techniques d'animation pour faire la classe et que le manque d'utilisation des techniques d'animation par les enseignants est imputable au manque de formation spécifique, nous sommes parvenus aux résultats suivants : d'une part, les enseignants n'ont jamais été initiés à l'usage des techniques d'animation au cours de leur formation initiale, ils ne peuvent donc pas maîtriser ces techniques à l'issue d'une simple sensibilisation par les encadreurs, et d'autre part, les encadreurs, dont l'itinéraire professionnel montre qu'ils ont reçu une formation académique au niveau de la filière
Conseilles Pédagogiques du Primaire ou Inspecteurs de l'Enseignement primaire, mais que cette formation ne s'est pas beaucoup appesantie sur l'utilisation des techniques d'animation pour faire la classe. Ces encadreurs pédagogiques qui n'en sortent pas plus nantis que les instituteurs, avouent ne pas s'engager dans l'encadrement concernant ces techniques d'animation. Le CPP ou l'IEP ne peuvent donc être qualifiés de professionnel de l'animation que s'ils sont capables, selon M. Bolle de Bal (2000), d'analyser les situations locales, d'établir des diagnostics issus de cette analyse, d'élaborer des moyens de mesure des résultats et de les mettre en œuvre, de conduire techniquement les actions décidées et d'en rendre compte. Or, il apparaît que le suivi et l'encadrement des Conseillers pédagogiques et des Inspecteurs ne comblent pas les besoins et les attentes des enseignants parce qu'ils n'ont pas pu détenir les compétences requises. Ainsi, les enseignants se livrent au bricolage en s'inspirant de leurs simples lectures parfois mal comprises.

Pourtant, les dispositifs actuels de formation tendent à mettre l'apprenant au cœur du processus formatif. De sujet passif, le formé devient sujet acteur capable de construire un parcours de formation en adéquation avec ses besoins et ses contraintes. Il apprend grâce au formateur, à son tuteur, à son coach et aux autres participants. Les évolutions pédagogiques consistent à intégrer ou à créer une synergie entre tous ceux qui interagissent ou influencent l'apprenant. Dans ce sens, l'utilisation des techniques d'animation pour faire la classe a pour essence de faciliter/simplifier le processus enseignement/apprentissage.

La liste des techniques d'animation est inépuisable et est nécessaire au double plan pédagogique et psychologique : au plan pédagogique, tout enseignant devient un formateur-animateur, et au plan psychologique, le recours aux techniques d'animation permet de rendre le processus enseignement-apprentissage plus efficace. Ainsi, l'utilisation des techniques d'animation confère donc au processus « enseigner – apprendre » une valeur artistique tout en masquant la pénibilité des efforts intellectuels en jeu. Ces techniques d'animation présentent à notre avis un enjeu pédagogique que nous nos résultats n'ont pas la prétention d'avoir épuisé. Il appartient donc aux futurs chercheurs de se pencher sur cette question.

Références bibliographiques

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