sur des supports de textes ou de vidéos fournis par la formatrice qu'ils/elles
devaient analyser et expliciter au groupe.

- Communauté d'intérêts et prises de parole

Lors des travaux proposés, les PES se sont groupé-es avec les personnes sus-
ceptibles d'appartenir à une communauté d'intérêts ou de points de vue. En
ce sens, certains garçons se sont mis ensemble et des groupes racialisés sont
apparus reproduisant ce qu'ils/elles observent chez leurs élèves : « Lorsque les
groupes sont libres, les élèves se mettent automatiquement par groupe ethnique,
social et de sexe. J'ai donc décidé de former les groupes moi-même en mixant les
facteurs » (Cécile). Sur ce fait, une enseignante précise :

Justement je trouve qu'il faut les prendre en compte ces critères-là...même là si on
se regarde, on se rend bien compte finalement on va vers ceux à qui on ressemble...
regarde bien la classe et regarde la constitution des groupes et tu verras que finalement
on va manger le midi avec les gens avec qui on se ressemble le plus dans la façon d'être
socialement ben regardez, vous êtes trois garçons, vous êtes côte à côte (Sandrine).

Paul réagit tout de suite, « oui, mais c'est parce que l'on est côte à côte », Yasmina reprend « oui, mais ça s'est fait naturellement et là, vous êtes un groupe qui vous ressemblez ». Les garçons réagissent « oh non pas du tout, 94, 93² ». Malaurie intervient : « mais si on voit les enfants, ils se mettent tous finalement par groupe de ressemblance, et c'est normal, ils ont parfois des cultures communes ». Ces extraits nous permettent d'avancer que certain-es enseignant-es prennent conscience des regroupements qui se mettent en place de manière naturelle que ce soit entre adultes ou entre élèves alors que d'autres pensent que ces derniers sont dus au hasard. De plus, ils considèrent pour la plupart que cela représente une norme établie qui ne nécessite pas de questionnement.

La domination des prises de parole des garçons sur les filles était prégnante
malgré leur nette infériorité numérique (Groupe 1 : 8 garçons et 23 filles ; Groupe
2 : 3 garçons et 30 filles). Nous pouvons donc avancer, à l'instar de Malatesta
et Golay (2010), que se rejouent, dans les échanges engagés, des processus de
domination des garçons sur les filles, que ce soit en termes de prise de parole
ou de hiérarchisation des sujets de discussion, y compris dans cet espace de
formation dont c'était l'un des sujets de discussion. Nous pensons que la liberté
laissée aux stagiaires lors des travaux et débats a favorisé l'expression de ces
rapports de domination.

<footnote n="2">2 Ces chiffres font allusion au département d'origine des élèves. 94 : Val-de-Marne
93 : Seine-Saint-Denis.</footnote>
## - Racialisation

Lorsque le débat s'est axé sur les processus de racialisation, des échanges hou-leux ont parfois eu lieu entre enseignant-es stagiaires de milieu plutôt favorisé (selon leurs dires) et catégorisés comme blancs et des stagiaires catégorisés comme non blancs. Les premiers avaient souvent du mal à entendre que le milieu social et la racialisation pouvaient avoir un impact sur les apprentis-sages, ce qui agaçait les stagiaires catégorisés comme non blancs mettant de leur côté en avant les difficultés inhérentes à leur expérience de racisation et parfois de stigmatisation de classe sociale. Ces dernier-es, en majorité des filles, se sont plusieurs fois énervé-es en leur disant qu'elles/ils n'écoutaient pas et ne pouvaient pas comprendre ce qu'elles/eux avaient vécu. En ce sens, une femme catégorisée comme non blanche venant d'un milieu social défavorisé selon ses dires a précisé que quand elle était plus jeune, son père lui avait dit d'arrêter le sport et la compétition car ce n'était pas pour les filles. Au début, elle ne l'avait pas écouté mais ensuite elle avait dû se résigner sous la pression familiale. Une autre stagiaire, catégorisée comme non blanche et de milieu plutôt défavorisé (selon ses dires), a précisé que sa maman lui avait dit que le travail de profes-seure des écoles, ce n'était pas un métier pour les femmes de la famille, qu'elle devrait se « contenter » d'être aide-soignante comme elle.

## - Rapports de pouvoir et engagement

Ces témoignages nous permettent d'avancer en lien avec l'approche intersec-tionnelle que les rapports sociaux produisent des effets sur l'expérience indi-viduelle des individus et que ces moments de formation ont été propices à l'expression libre de rapports de pouvoir entre les différents groupes sociaux en présence que nous avons utilisés comme matériels en tant que tels (Girar-dat, Jung & Magar-Braeuner, 2014). Les rapports de pouvoir en présence, leurs vécus, les textes utilisés et ce que les stagiaires ont pu observer au sein de leurs classes ont permis d'étayer nos propos concernant l'impact de l'approche inter-sectionnelle des rapports sociaux en EPS et notamment sur les apprentissages empêchés des élèves. Même si des rapports de pouvoir et la moindre prise de parole de certain-es ont été notés, les enseignant-es interrogé-es, en lien avec le CompAS, ont exploité des ressources, fait face à des situations problèmes, struc-turé leurs pensées et ainsi semblent s'être engagé-es sur une voie de construction de compétences, passant pour beaucoup d'une indifférence partielle vis-à-vis de cette thématique à un engagement réel (textes lus chez soi, volontariat pour être observé en classe...). Dans l'écrit de repositionnement, 73 % des PES ont déclaré être intéressé-es à continuer à travailler sur cette thématique et seule-ment 12 % ne souhaitaient pas poursuivre.
- Repérages d'indicateurs

Nous avons aussi observé quelques avancées dans la construction de compétences en lien avec « agir/interagir ». Ils et elles sont pour la plupart en capacité de repérer des indicateurs concernant la thématique de l'intersectionnalité des rapports sociaux lors de visionnages de séances réalisées *in situ* et au sein même de leurs séances amenant certains à transformer leur pratique en conséquence : « Il y a un groupe de filles d'une classe sociale assez élevée et elles ont du mal à intégrer les autres filles qui sont d'origine ethnique étrangère ou de classe sociale inférieure » (Fatiha) ; « en EPS, j'ai deux petites asiatiques et elles se mettent tout le temps ensemble et ne se mettent pas en activité. Maintenant, je les ai séparées et elles se mettent en activité » (Cécile). Lors du visionnage d'une séance de course de durée en CP en milieu favorisé, les enseignants-stagiaires font le constat d'une mise en œuvre ne prenant pas en compte la mixité des sexes, ce qui engendre de nombreux arrêts de l'activité de la part des filles et une orientation vers la compétition entre garçons. Ils et elles estiment que l'enseignante a consacré beaucoup plus de temps aux garçons, souvent pris individuellement, alors qu'elle s'adresse aux filles essentiellement de manière collective « allez les filles, courage » (Marine). Ils et elles remarquent aussi un garçon catégorisé comme non blanc ayant un comportement plus désinvolte que les autres et deux filles catégorisées comme non blanches qui courent ensemble et qui n'ont pas la même attitude corporelle ni le même investissement que les filles catégorisées comme blanches. La stagiaire ayant fait la même activité en CE2 en milieu défavorisé avec une majorité d'élèves catégorisés comme non blancs au sein de sa classe rebondit :

> ses élèves sont moins agités que les miens, plus à l'écoute. Quand j'ai donné la fiche d'observation, ils l'ont perdue... Moi, ce sont des CE2 et eux des CP et ils remplissent mieux la fiche et pourtant moi, c'était la 3e fois... (Sandrine).

Cette stagiaire met alors en avant l'implication des rapports sociaux genre/classe/ « race » au sein de sa classe comparant deux situations d'enseignement analogues en course de durée mais où les rapports sociaux en présence ne sont pas les mêmes et où leur expression n'a donc pas le même impact.

- Effets sur leur pratique professionnelle en EPS

Leur lecture des situations d'enseignement a sensiblement évolué et ils et elles ont précisé qu'ils et elles étaient désormais plus attentif-ives à ces rapports sociaux dans leur enseignement de l'EPS. Dans l'écrit de repositionnement, nous leur avions demandé d'essayer d'identifier un événement marquant au sein de leur enseignement de l'EPS au cours duquel il leur semblait que les rapports sociaux
de l'approche intersectionnelle avaient pris place. Quarante-deux évènements marquants en lien avec les rapports sociaux ont été explicités dont six spécifiquement genre/classe/« race ». Ces derniers ont été l'occasion pour les stagiaires d'une prise de conscience des effets des choix et/ou des actions enseignantes sur leurs élèves. La déstabilisation engendrée a souvent amené à la modification des actions pour aller vers une réponse plus adaptée. Pour exemple, une enseignante, considérant une implication forte des rapports sociaux genre/classe/« race » dans l'activité rugby avec ses élèves, a décidé de faire les groupes elle-même en prenant en compte les rapports sociaux et a mis en place un certain nombre de règles afin que tous les élèves apprennent à jouer ensemble, s'entraident et acceptent l'autre dans toutes ses différences. Par cette mise en place, elle a stipulé qu'elle avait aussi cherché à déconstruire les stéréotypes présents. De plus, les enseignants débutants précisent qu'ils font maintenant principalement référence aux rapports sociaux (n =34/49) pour comprendre le comportement ou les conduites motrices de leurs élèves en EPS :

> Une fille réussit une épreuve sportive, un geste technique = exploit. Ce genre de réflexion n'est plus envisageable. Je suis plus attentif au milieu dans lequel ils évoluent, aux facteurs sociaux. J'adapte mon propre comportement, mes réactions, en fonction de ces données » (Rodolphe).

Malgré tout, ils et elles mettent en avant la difficulté à se saisir de ces rapports et encore plus de manière consubstantielle (genre/classe/« race » (n =15); genre seul (n =25)) et à les intégrer pleinement dans leurs élaborations didactiques sur le long terme même si quatorze PES ont précisé que cette formation leur a permis de mieux concevoir leurs séances en EPS ou leur enseignement en général, neuf que cela a permis d'affiner leurs observations, sept que cela les a amenés à prendre en considération les rapports sociaux et onze qu'ils et elles font plus attention à la mixité F/G et à valoriser les filles. Les transformations évoquées des pratiques des enseignants pourraient s'inscrire dans la lignée du chapitre de Ingrid Verscheure et Carine Barale concernant les incidences des évolutions des pratiques didactiques de l'enseignante sur l'évolution des trajectoires didactiques des élèves.

- Premier bilan

Au vu de ces données, il reste difficile de conclure que la compétence à enseigner, en prenant en compte les rapports sociaux de l'approche intersectionnelle, est en construction mais cette compétence semble permettre de repérer des moments didactiques et pédagogiques suite auxquels la réflexion peut s'engager et engendrer pour certaines des premières modifications de leurs pratiques enseignantes. Cela aura permis
un recul vis-à-vis de ses propres stéréotypes, une conviction que considérer un élève sans prendre en compte son histoire, son milieu social, ses interactions sociales contribue à creuser les inégalités. L'élève n'est pas qu'un apprenant mais un individu social (Nathalie).

Ces prémices de construction de compétences méritent d'être questionnées au regard de la confrontation au réel des séances filmées *in situ* dont nous développerons deux cas ici.

# Analyse de deux autoconfrontations

## Précisions sur le protocole

En 2017/2018, nous avons remis en place une formation avec deux nouveaux groupes d'enseignant-es stagiaires. Nous avons suivi deux stagiaires de ces groupes sur quatre séances d'EPS dans leur classe de Grande Section et Moyenne Section de maternelle et avons réalisé avec chacune un entretien d'autoconfrontation sur la base de vidéos réalisées *in situ*. À la fin de chaque séance, nous avons fait un entretien d'explicitation afin d'observer l'implication des rapports sociaux au sein de leurs séances. Ensuite, nous sommes revenus observer une autre séance afin de repérer si les enseignantes s'étaient saisi des données travaillées pour construire et mener leurs séances d'EPS. Les entretiens d'autoconfrontation ont été effectués sur la base de montages vidéo de ces quatre séances ciblant des moments où l'impact des rapports sociaux de l'approche intersectionnelle pouvait être considéré comme important. Les critères retenus étaient de l'ordre des situations de discriminations observées, des interactions verbales ou non verbales entre élèves et/ou élèves et enseignant-es engendrées par les rapports sociaux et des apprentissages empêchés en lien avec ces derniers.

## Construction de la compétence à enseigner en prenant en compte les rapports sociaux

Des repérages de la construction des compétences dans la situation en train de se réaliser ont pu être effectués à partir de l'indicateur « agir/interagir » du modèle CompAS. Les résultats montrent que la compétence de prise en considération des rapports sociaux de l'approche intersectionnelle lors de la conception et mise en œuvre d'une séance en EPS n'est pas aisée à conquérir, même lorsque l'enseignante fait part d'un volontarisme à s'emparer de ce questionnement. Nous dénotons une difficulté au moment de l'action elle-même à prendre
conscience de son enjeu du point de vue de l'intersectionnalité des rapports sociaux que ce soit au niveau didactique ou pédagogique. Néanmoins, nous observons une réelle évolution dans leur mise en œuvre, les enseignantes essayant de relever chaque remarque et/ou comportement dans l'activité de leurs élèves en lien avec les rapports sociaux pour y remédier. Nous remarquons notamment qu'elles semblent avoir plus de facilité à repérer les problématiques liées au genre et à proposer des solutions. Une des stagiaires (Yolande en Grande Section) a beaucoup travaillé à déconstruire les stéréotypes sexués dans l'action elle-même en activité danse que ce soit au niveau des situations proposées, de la mixité des groupes, de l'intérêt porté aux actions motrices des garçons et des filles. Un exemple frappant s'est produit dans sa classe : elle avait demandé aux élèves de trouver une utilisation pour le foulard en dansant. Toutes les filles sauf une se sont mises au sol et ont utilisé le foulard comme serpillère alors que les garçons l'ont utilisé pour camoufler leur visage comme les « voleurs ». Elle a réagi immédiatement et a expliqué aux élèves que c'était des stéréotypes, qu'il fallait les contrer pour ne pas enfermer les personnes dans des cases. Lorsque nous avons discuté de cet épisode, elle s'est rendu compte que la seule fille à ne pas avoir utilisé le foulard comme serpillère était d'un milieu favorisé avec une maman cadre supérieure. Elle nous a alors dit que ce n'était pas que le rapport de sexe mais que les rapports sociaux interagissaient les uns avec les autres. À la fin de cette séquence, cette stagiaire a précisé que ses élèves avaient progressé dans leurs comportements sociaux et/ou moteurs. Ils avaient plus confiance en eux, acceptaient plus facilement l'autre dans toutes ses différences et progressaient dans l'activité proposée. De plus, ils/elles savaient ce qu'était un stéréotype, essayaient de s'en emparer et faisaient des propositions.

## Deuxième bilan

Les autoconfrontations ont mis en avant une prise de conscience de l'implication de certaines décisions ou non décisions sur l'apprentissage des élèves. Les deux stagiaires ont précisé que notre accompagnement a été essentiel pour lever les zones d'ombre, identifier les apprentissages empêchés, comprendre leurs propres actions en les confrontant aux moments cruciaux des séances où l'impact des rapports sociaux de l'approche intersectionnelle prenait place. Cela a permis de les aider à s'exprimer et à analyser les effets de la conception et la mise en œuvre de leurs séances dans l'action elle-même pour mettre en œuvre des pistes de transformations acceptables et réalistes, comme le relèvent les propos des stagiaires ci-dessous :
**Yolande :** « J'ai pu mettre des choses différentes en place pour permettre aux élèves de s'ouvrir un peu plus, des situations qui interpellent et j'ai noté une progression. Au départ, je me disais je vais le faire mais il n'y aura rien, ils se mélangent tous. Au fur et à mesure des séances, il y a un impact. C'est quelque chose à travailler sur du long terme ».

**Camille :** « Ce travail permet de faire attention à des choses auxquelles on ne pensait pas et que l'on ne voyait pas surtout. Ça permet d'avoir une autre approche, une ouverture, de rebondir en se disant, il faut que je casse ce truc-là et que je fasse autre chose ».

## Discussion et conclusion

Acquérir et développer une compétence professionnelle à enseigner avec l'intersectionnalité des rapports sociaux en EPS n'est pas chose aisée. Cette formation proposée à un échantillon de 64 enseignant-es stagiaires a permis à chacun-e de s'exprimer, d'échanger sur les conceptions, de confronter leurs points de vue et de faire ainsi avancer leurs pensées respectives. Plus précisément, concernant la construction des compétences individuelles, vu les données présentées, nous pouvons affirmer que les PES ont compris ce qu'est un rapport social et en quoi consiste l'approche intersectionnelle. Les articles proposés et débats ont permis, en lien avec Pfefferkorn (2007), une prise de conscience de l'implication des rapports sociaux à toutes les strates, que ce soit au sein de la société dans leur vie de tous les jours, au sein de l'école et au sein même de leurs enseignements. Ils et elles se rendent bien compte que ces problématiques prennent place au sein de l'école et au sein même de leurs classes et qu'en tant qu'enseignant-e, ils et elles prennent part à cela. Ces avancées des stagiaires face à la thématique abordée sont significatives des indicateurs du modèle CompAS (2002) « faire face à une situation problème, exploiter des ressources variées et agir et interagir avec les autres apprenants (C1, C2, C3 et C4) ». Ils et elles ont effectivement relevé le défi des situations proposées et se sont posé-es les questions de l'application de ce savoir nouveau dans leurs classes et leurs enseignements en lien avec les compétences C5 (réfléchir sur son action), C9 (orienter son activité vers la construction de sens) et C10 (orienter son activité vers le transfert de connaissances). Concernant la construction de compétences au sein du groupe de formation, les enseignant-es ont été dans l'obligation de lire des articles, de prendre des informations, de les proposer aux autres, d'interagir avec les autres membres du groupe lors de la confrontation des points de vue, la construction du poster et les débats. La lecture des textes et la confrontation de leurs points de vue leur ont permis d'avancer dans leurs réflexions concernant les rapports sociaux de l'approche intersectionnelle. Cependant, nous avons repéré des différences
d'intervention dans les groupes lors des différentes étapes de la formation. En effet, lors de l'élaboration des posters, chacun-e a participé activement, ce qui ne fut pas le cas lors de la présentation des travaux ni lors des débats, moments où les PES les plus dominants (hommes et femmes catégorisé-es comme blanc-he-s) ont pris davantage la parole aussi bien au niveau du nombre d'interventions qu'au niveau de la durée d'intervention ne laissant que peu de place aux autres PES (hommes et femmes catégorisé-es comme non blanc-he-s). On peut donc se demander si les personnes qui se sont le moins exprimées ont vraiment fait fructifier individuellement leur réflexion et construit des compétences ou si leur non-expression publique dans le groupe est due à une résistance, à l'expression des rapports de pouvoir ou à un non-intérêt concernant cette thématique. Néanmoins, à ce stade, on peut affirmer que ces PES, grâce à ce travail de groupe, ont acquis des compétences en lien avec les indicateurs du modèle compas C1, C2, C3 et C4 ayant fait face collectivement à une situation problème, exploité des ressources et interagi avec les autres apprenant-es.

De manière générale, c'est en observant les rapports sociaux avec l'approche intersectionnelle que l'on peut identifier que certains apprentissages sont empêchés en EPS. Grâce aux nombreux objets d'échanges possibles, les PES ont nourri leur propre réflexion et questionnement ainsi que ceux de leurs pairs et élèves. En réfléchissant collectivement aux enjeux que propose l'intersectionnalité, l'intérêt pour la thématique a évolué positivement, les PES disent que cela a transformé leur regard sur l'enseignement en général, sur l'EPS mais aussi plus largement sur la vie sociale. Cela leur a permis de construire une compétence mobilisable pour l'enseignement de l'EPS. Les premières tendances des résultats mettent en avant que le module de formation insuffle une évolution chez les PES et leur permet de développer de nouvelles compétences professionnelles. Cette approche de l'intersectionnalité des rapports sociaux en EPS et dans l'enseignement permettrait, selon les PES de favoriser les apprentissages des élèves (n =12), de mieux comprendre leurs comportements et difficultés (n =11), de lutter contre les préjugés, le déterminisme social (n =7), de favoriser la mixité dans toutes ses dimensions (n =6) et ainsi de parvenir à plus d'égalité entre les élèves, une égalité sans conditions (Sénac, 2015). L'objectif d'orienter leur prise en considération des indicateurs sociologiques de sexe, classe et « race » au sein de leur enseignement est donc bien engagé car la plupart, suite à cette formation, cherchent à construire et mettre en œuvre leurs séances d'EPS en réfléchissant à l'implication des rapports sociaux de l'approche intersectionnelle. Ils et elles semblent davantage sensibles à ce questionnement et aux discriminations qui en découlent même s'ils et elles ont encore des difficultés à les analyser de manière consubstantielle (Kergoat, 2009). « J'ai un grand rôle à jouer dans
l'école et surtout une grande responsabilité à avoir auprès des enfants/élèves pour ne pas les enfermer dans des 'cases', creuser encore plus les fossés entre les classes sociales, origines ethniques... » (Nathalie). Néanmoins, les prises de parole inégalitaires ont mis en évidence des mécanismes significatifs des rapports de pouvoir au sein même de ces groupes de formation alors même que c'était le sujet des discussions. Des groupes dominants ont émergé dans l'espace du groupe de formation parmi lesquels nous pouvons relever les hommes catégorisés comme blancs quel que soit leur milieu social et les femmes catégorisées comme blanches de milieu social plutôt favorisé ou moyen en premier lieu et des groupes de dominés parmi lesquels les femmes catégorisées comme non blanches quel que soit leur milieu social. Seuls les hommes catégorisés comme non blancs ont pu avoir les deux rôles de dominants ou dominés en fonction des groupes auxquels ils appartenaient. Aucun>e stagiaire ne s'est rendu>e compte de ces rapports de pouvoir ou n'a voulu le montrer même si ces derniers ont engendré des discriminations verbales ou non verbales. Il n'y a pas eu de reven-dication ou de questionnement sur la répartition de la parole dans le groupe. Nous pouvons alors avancer que, lors de cette formation, les PES n'ont pas construit la compétence d'analyse réflexive des rapports intersectionnels dans leur propre situation de formation, ni sur les indicateurs d'une égale répartition de la parole qu'ils ou elles pourraient réinvestir dans leurs classes. Nous pouvons comparer ces faits à ceux évoqués dans le chapitre de Nathalie Sayac lors-qu'elle fait référence à une professeure des écoles engagée dans un travail sur les inégalités entre les filles et les garçons lors d'évaluations mathématiques et qui pour autant a fait une remarque dévoilant une croyance inconsciente et inégalitaire. Quelles seront alors les réflexions dont ils et elles pourront faire bénéficier leurs classes en observant leurs élèves et les situations d'enseignement ?

L'approche intersectionnelle des rapports sociaux met en lumière les rapports de pouvoir, les discriminations, les stéréotypes qui s'expriment dans la société mais aussi dans l'école dès la maternelle. Pourtant, malgré la volonté de certain-es d'avancer et de former à ces nouvelles problématiques, en débattre ouvertement au sein de l'institution scolaire reste difficile. Les conditions actuelles de la formation des enseignant-es alternant stage et temps de formation restent, pour nous, un espace propice au développement de compétences liées à cette approche.
# Annexe 1 : module de formation

<table><caption>Tableau 7. Module de formation</caption><thead><tr><td>N° de séance</td><td>Objet et visée du cours</td><td>Supports utilisés</td><td>Modalités de travail</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Objet : découvrir l'approche intersectionnelle par l'intermédiaire de textes sur les rapports sociaux. Visée : révéler cette articulation des rapports de genre, classe sociale et ethnicité au sein de la société et les problématiques inhérentes à celle-ci</td><td>Textes : Articuler les rapports sociaux. Rapports de classe, de sexe, de racisation. Roland Pfefferkorn, 2011 Articuler genre, classe et race. Approches empiriques. Amélie Le Renard, 2013. Guide de questionnement Posters</td><td>Groupes de 5 ou 6 (lecture des textes et construction des posters)<br>Présentation des posters<br>Débat collectif</td></tr><tr><td>2</td><td>Objet : mettre en avant l'influence du genre, de la classe sociale et de l'ethnicité au sein de l'enseignement et de l'EPS plus particulièrement par l'intermédiaire de la lecture d'extraits d'articles choisis par la formatrice. Visée : dévoiler l'implication des facteurs sociaux dans la pratique enseignante.</td><td>Extraits d'articles et textes (mixité/genre et EPS, classes sociales et EPS, ethnicité et enseignement)<br>Guide de questionnement Posters</td><td>Groupes de 5 ou 6 (lecture des textes et construction des posters)<br>Présentation des posters<br>Débat collectif</td></tr><tr><td>3</td><td>Objet : mettre en perspective, avec des supports vidéos de séances d'EPS effectuées in situ, l'implication des rapports sociaux lors de la conception et la mise en œuvre de séances d'EPS. Visée : faire le lien avec leur propre pratique professionnelle afin de pouvoir estimer si ces facteurs sociaux ont pris place au sein de la séance et/ou de leurs séances et ont empêché certains apprentissages des élèves.</td><td>Lecture par tous avant ce cours de tous les textes. Vidéos d'une séance de jeux athlétiques (MS, à Gournay/Marne), d'une séance de jeux collectifs (MS, les Lilas) et d'une séance de danse (MS, La Courneuve).</td><td>Retour sur le débat collectif<br>Lien avec les visites des stagiaires<br>Résumé de ce qu'ils ont retenu sur l'intersectionnalité Mise en perspective avec support vidéo d'une séance en EPS</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 7. Suite</caption><thead><tr><td>N° de séance</td><td>Objet et visée du cours</td><td>Supports utilisés</td><td>Modalités de travail</td></tr></thead><tbody><tr><td>4</td><td>Objet : observer le lien potentiel entre les obstacles aux apprentissages des élèves en EPS et les facteurs sociaux<br>Visée : faire le lien avec leur propre pratique professionnelle afin de pouvoir estimer si ces facteurs sociaux ont pris place au sein de la séance et/ou de leurs séances et ont empêché certains apprentissages des élèves.</td><td>Vidéos de séances : une en course de durée (CP à Gournay/Marne) et une en acrosport (CE₁ à Saint Denis)<br>Écrit individuel à remplir concernant cette séance</td><td>Débat collectif (ce qu'ils/elles ont pu observer dans leur pratique depuis que l'on travaille sur cette thématique)<br>Vidéos de séances<br>Écrit individuel<br>Débat collectif</td></tr><tr><td>5</td><td>Bilan final sur l'intersectionnalité dans l'enseignement de l'EPS<br>Visée : exprimer leurs opinions, représentations, compétences et connaissances en lien avec la thématique et leur enseignement de l'EPS.</td><td>Vidéo d'une autre séance<br>Débat collectif<br>Écrit de repositionnement</td><td>Vidéo d'une autre séance<br>Débat collectif<br>Écrit de repositionnement<br>Retour collectif sur le travail effectué</td></tr></tbody></table>
Annexe 2 : Modèle ComPAS de Philippe Parmentier et Léopold Paquay (2002)

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Ph. Parmentier, L. Paquay & coll., UCL, octobre 2001
<figure><img src="image_31.png" /></figure>
Louise LAFORTUNE

Postface
Prise en Compte du genre dans les pratiques enseignantes : principes et stratégies dans une perspective intersectionnelle et féministe

Lorsque j'ai accepté d'écrire la postface de cet ouvrage collectif, j'ai été charmée par l'idée de synthétiser un ouvrage portant sur la prise en compte du genre dans les pratiques enseignantes. Cette prise en compte m'est toujours apparue très importante en sciences de l'éducation pour cheminer vers des changements vers plus d'équité et d'égalité. Pour cette postface, je propose de faire ressortir des principes et des stratégies qui émergent de l'ensemble des textes en lien avec une perspective d'équité sociopédagogique (Lafortune, 2006, 2014, 2015 ; Lafortune & Landry, 2008) et une pédagogie féministe intersectionnelle socioconstructiviste (FIS) (Lafortune, Gervais, Lacharité, Maheu, St-Cerny, Guberman, Coenga-Oliveira & Anctil Avoine, 2018).

La perspective de genre utilisée dans cet ouvrage collectif vise à distinguer « le sexe biologique de sa dimension culturelle, variable d'une société à l'autre » (Collet, Verscheure & Amade-Escot)<fnref n="1" /> et considère le genre comme construction sociale et des hiérarchies et comme apprentissage des rôles sociaux (Vinson & Verscheure). Il ne se réduit pas à la dichotomie du sexe, femmes-hommes (Verscheure & Barale). Ce livre vise également à « comprendre et proposer des pistes pour une pédagogie de l'égalité » (Collet, Verscheure & Amade-Escot).

Pour faire ressortir les principes et les stratégies, je n'ai pas voulu me centrer sur les disciplines, car la lecture des textes aide à se rendre compte que ce qui ressort d'une discipline est attribuable à d'autres disciplines.

<footnote n="1">1 Les auteures citées dans le texte sont celles des différents chapitres de l'ouvrage collectif.</footnote>
Principes pour la prise en compte du genre dans les pratiques enseignantes

Les principes ressortis des différents textes se partagent en trois catégories, non nécessairement exclusives : des principes de sensibilisation et de prise de conscience, de déconstruction et de changements de pratiques.

1. Principes axés sur la sensibilisation et la prise de conscience

* Sensibiliser les élèves à la question du genre et à la reconnaissance des stéréotypes dès les premiers moments de la scolarisation (Vinson & Verscheure).

* Faire attention à ses pratiques évaluatives qui dépendent de ses croyances et représentations sociales et scolaires (Sayac).

* Reconnaître que l'égalité entre les femmes et les hommes émerge d'une reconnaissance mutuelle femmes-hommes, filles-garçons de leurs égales puissances d'agir (Gerin).

* Porter une attention particulière à l'anxiété que suscitent certaines disciplines qui semble atteindre davantage de filles que de garçons (Sayac, DeBlois).

* Tenir compte du fait que la dimension humaine influence davantage les apprentissages chez les filles que chez les garçons (DeBlois).

* Tenir compte de la multiperspectivité des interprétations pour discuter de situations inégalitaires entre femmes et hommes (Opériol).

* Favoriser une compréhension du rôle des femmes autant dans l'histoire que dans différentes disciplines (Brunet).

* S'interroger sur l'iniquité des savoirs proposés aux filles et aux garçons et des interactions pédagogiques entre filles et garçons en classe mixte (Elandoulsi & Amade-Escot).

* Susciter des prises de conscience des façons de s'adresser aux filles et aux garçons lors d'interventions pédagogiques pour que les inégalités de sexe n'imprègnent plus les pratiques pédagogiques (Elandoulsi & Amade-Escot).

* Susciter une prise de conscience que considérer un élève, sans prendre en compte son histoire, son milieu social et ses interactions sociales, contribue à creuser les inégalités (Maufrais & Couchot-Schiex).

* Faire prendre conscience de l'intersectionnalité des rapports sociaux par une approche intersectionnelle qui met en lumière les rapports de pouvoir, les discriminations et les stéréotypes autant dans la société que dans l'école (Maufrais & Couchot-Schiex).

2. Principes axés sur la déconstruction des stéréotypes, des préjugés et des représentations

* Faire émerger les stéréotypes pour les déconstruire (Vinson & Verscheure).

* Favoriser la reconnaissance que le contrat didactique reproduit des positionsnements de genre autant chez les personnes enseignantes qu'apprenantes (Verscheure & Barale).

* Anticiper la mise en œuvre de modalités d'action perpétuant des stéréotypes associés aux pratiques des garçons ou des filles et prévoir des moyens de les contrer (Debars).
* Développer un regard critique autant chez les élèves que chez les personnes enseignantes (DeBlois).

* Contrer les résistances lorsqu'il est question de tenir compte du genre dans l'analyse de résultats de recherche (Brunet).

* Faire comprendre le fonctionnement du système social pour éviter la hiérarchisation et les jugements hâtifs (Maufrais & Couchot-Schiex).

### 3. Principes axés sur des changements de pratiques

* Comprendre les effets des pratiques enseignantes qui participent à la construction des inégalités entre les filles et les garçons et mettre en évidence des pratiques qui permettent plutôt de lutter contre les inégalités scolaires sexuées (Verscheure & Barale).

* Approfondir les pratiques évaluatives susceptibles de perpétuer des inégalités entre les sexes et en proposer des susceptibles de les contrer (Sayac).

* Intégrer une approche intersectionnelle en formation à l'enseignement (Maufrais & Couchot-Schiex).

* Repenser les pratiques enseignantes en fonction du contexte social qui les influence (Maufrais & Couchot-Schiex).

* Transformer les situations didactiques afin d'avoir une symétrie des responsabilités filles-garçons, ce qui aide à une reconnaissance de son pouvoir d'agir (Gerin).

* Favoriser la coécriture (ou le cotravail) fille-garçon pour faire l'expérience de la reconnaissance de soi et de la reconnaissance de l'autre (Gerin).

* Tenir compte des savoirs de genre et de contenu dans les préparations de cours et d'activités didactiques (Verscheure & Barale).

* Valoriser tout type de stratégies en situation d'apprentissage et de résolution de problèmes (Sayac).

* Favoriser une démarche intersectionnelle (Debars; Maufrais & Couchot-Schiex).

* Tenir compte de l'évolution des recherches portant sur les études de genre pour renouveler les questionnements de recherche et les pratiques pédagogiques (Monnier).

* Proposer une formation à l'approche intersectionnelle des rapports sociaux en formation à l'enseignement (Maufrais & Couchot-Schiex).

## Stratégies pour la prise en compte du genre dans les pratiques enseignantes

Les stratégies se partagent en trois catégories non exclusives. J'ai tenté de faire ressortir ce qui me semblait prioritaire dans chaque stratégie. Ces catégories sont : la réflexion et la discussion critique vers une prise de conscience des inégalités et des stéréotypes ; le travail collaboratif le plus souvent en binôme et l'autoconfrontation. Une conclusion de cette section ajoutera une stratégie axée sur la prise en compte des résultats de recherche.
Réflexion et discussion critique vers une prise de conscience des inégalités et des stéréotypes

* Susciter une réflexion critique sur la thématique des inégalités filles-garçons à partir de questions ciblées. Faire réfléchir les élèves à partir de dessins qui font ressortir des stéréotypes. Faire agir en proposant des actions qui risquent de faire ressortir des stéréotypes pour les mettre en discussion. Susciter la réflexion autant chez les élèves que chez les personnes enseignantes. Envisager des pistes de changements dans les pratiques vers des perspectives d'équité et d'égalité (Vinson & Verscheure). Les résultats de la recherche sont une belle source de réflexion pouvant être utilisés auprès des équipes enseignantes pour susciter des changements de pratiques.

* Faire en sorte que toute remarque ou commentaire faisant ressortir des préjugés soit mis en débat critique dans la classe pour faire prendre conscience des stéréotypes sociaux qui les sous-tendent. Faire prendre conscience aux personnes enseignantes des façons stéréotypées de présenter les activités. Proposer aux élèves des enchaînements à réaliser en binômes mixtes (Verscheure & Barale). L'élaboration de questions pertinentes pour faire prendre conscience des stéréotypes perpétués est importante en évitant d'un côté la culpabilisation pour susciter plutôt la réflexion autocritique sur ses pratiques.

* Faire prendre conscience comment ses croyances et représentations sont susceptibles d'influencer ses pratiques évaluatives et ainsi, générer des inégalités de sexe. Faire prendre conscience de sa part de responsabilité dans la perpétuation des inégalités scolaires, particulièrement dans le domaine de l'évaluation. Étudier les pratiques évaluatives pour en dévoiler les dimensions inégalitaires de genre (Sayac). Cette prise de conscience exige des actions vers des réflexions qui mènent à des actions pédagogiques visant à contrer les stéréotypes. On peut alors penser à susciter une pratique réflexive (réflexion sur ses pratiques et leur analyse).

* Dans toutes discussions, faire ressortir différents points de vue pour aider à reconnaître les stéréotypes et pouvoir échanger des idées. Tout au long de l'enseignement, garder l'esprit ouvert à d'autres discussions, à se servir de ce qui émerge dans l'action même si ce n'était pas prévu. Cependant, les discussions ne devraient pas aller dans tous les sens. Les personnes enseignantes ont un rôle à jouer dans l'animation des discussions pour, principalement, susciter des prises de conscience de la perpétuation des stéréotypes (Opériol). Dans la préparation de cours, il est possible d'élaborer des stratégies pour faire émerger les stéréotypes et les mettre en discussion. Il est un peu plus difficile de reconnaître dans l'action les stéréotypes qui émergent. Et encore plus, de se servir de ce qui émerge dans l'action et d'utiliser des stratégies non prévues pour susciter des prises de conscience et des discussions vers des changements de points de vue.

* Étudier les choix de textes proposés, les pourcentages d'auteures et d'auteurs de ces textes dans différentes disciplines. Se centrer sur le contenu des textes à propos du sexe, du genre et des stéréotypes de genre. Amener à s'interroger sur le déséquilibre entre les textes écrits par des femmes ou des hommes. Proposer un dispositif pour changer les pratiques à l'aide d'un texte qui contre les stéréotypes de genre, discuter
de son contenu et de ses orientations et faire écrire un scénario de film qui change la perspective des stéréotypes de genre (Monnier). En formation initiale, en plus de la sensibilisation et de la prise de conscience des stéréotypes de genre, ce sont les pratiques pédagogiques qu'il est nécessaire de remettre en question. Un accompagnement pour l'élaboration d'interventions pédagogiques contribue à changer les préparations de cours vers des pratiques équitables et égalitaires.

## Travail collaboratif en binôme fille-garçon

* Faire écrire à deux (une fille et un garçon) un texte, un travail scolaire ou un rapport de laboratoire et susciter l'observation de ce qui se passe. Utiliser une stratégie semblable dans différentes tâches à faire faire en situation d'apprentissage. Au lieu de faire écrire à deux, faire lire la production d'une fille à un garçon qui écoute et inversement et susciter la discussion sur différentes interprétations possibles du contenu (Gerin). Des activités d'observation s'ajoutent facilement à un binôme fille-garçon qui observe un binôme en situation d'écriture ou de lecture mutuelle et discute de ses observations (discussion à quatre).

* Proposer des mises en situation où les élèves s'organisent à la fois individuellement et collectivement. Cela suppose prendre des informations sur ses partenaires et adversaires et de faire de bons choix (Debars). La mise en œuvre d'un travail collaboratif semble un moyen de faire ressortir les stéréotypes, de pouvoir les mettre en discussion pour susciter des prises de conscience et les contrer.

* Choisir des stratégies interactives qui tiennent compte du capital humain rejoint davantage la sensibilité des filles. Par exemple, considérer l'erreur plutôt comme une aide à l'apprentissage que comme une difficulté favorise la collaboration. Cette collaboration aide à diminuer l'anxiété (DeBlois). Le travail collaboratif, dans les disciplines considérées comme faisant émerger de l'anxiété dans l'apprentissage, aide à reconnaître que d'autres ressentent aussi de l'anxiété, favorise le partage de stratégies pour diminuer les effets négatifs de tensions créées dans certaines situations d'apprentissage.

## Autoconfrontation

* Utiliser des enregistrements audio et vidéo pour susciter la réflexion chez les élèves en utilisant des extraits pertinents. Réaliser des entretiens d'autoconfrontation avec les enseignants et enseignantes pour bien analyser les pratiques, susciter des prises de conscience et envisager des perspectives de changement (Verscheure & Barale). L'utilisation des entretiens d'autoconfrontation est un moyen privilégié pour susciter la réflexion sur des faits et non sur la mémoire de ce qui s'est peut-être passé.

* Susciter des observations de la manière d'aborder la question de l'égalité des sexes en stage en formation initiale. Des vidéos permettent de faire ressortir des « événements remarquables » dans des séquences où les stagiaires agissent de façon inégalitaire entre filles et garçons. Des entretiens d'autoconfrontation aident à mettre en évidence des gestes ou paroles qui perpétuent des inégalités de sexe dans les interactions pédagogiques : questionnement et commentaires sur l'action observée
(Elandoulsi & Amade-Escot). L'autoconfrontation exige la préparation de questions qui ne sont pas laissées au hasard. Cette préparation présumera de la qualité des réflexions issues de l'autoconfrontation.

* Faire faire un exercice, en formation à l'enseignement, qui incite les stagiaires à élaborer des indicateurs qui pourront être utilisés pour construire leurs propres outils dans une perspective d'équité et d'égalité entre les élèves. Des interventions sont filmées pour diriger des entretiens d'autoconfrontation. Ce qui ressort de ces entretiens est mis en discussion collectivement et incite à faire des liens avec sa propre pratique. Cette approche suppose deux écrits de positionnement (un avant la formation et un autre à la fin) pour aider aux prises de conscience et montrer l'influence des entretiens d'autoconfrontation et des discussions collectives pour des changements d'opinions, de représentations, de compétences et de connaissances. Les discussions permettent à chaque personne de s'exprimer, d'échanger sur les conceptions, confronter les points de vue et de faire avancer les pensées respectives (Maufrais & Couchot-Schiex). Cette stratégie montre l'importance de discussions préparées et dirigées.

## Utilisation de résultats de recherche

Réaliser des analyses différenciées selon le genre dans les recherches. Des questions comme les suivantes peuvent servir d'amorce de réflexion et d'analyse : quel est le rôle occupé par les femmes dans différents récits ? Quelle est la place faite aux femmes dans des textes de différentes disciplines ? Quelle place est donnée aux luttes sociales ? Quels sont les obstacles et défis rencontrés par les femmes ? Comment les femmes et leur diversité sont représentées ? Des étapes de formation sont proposées : 1) choisir les œuvres ou les textes à étudier ; 2) contextualiser l'œuvre ou le texte ; 3) faire émerger les aspects associés au genre (individuellement ou collectivement) ; 4) susciter une réécriture plus juste et équitable (Brunet). Il est vrai que les textes sont plutôt étudiés dans des domaines historiques ou dans la littérature ; cependant, une analyse critique différenciée selon le genre se réalise dans différents domaines autant des sciences humaines que des sciences biologiques ou mathématiques...

## Équité sociopédagogique et pédagogie féministe intersectionnelle socioconstructiviste

Les principes et stratégies ressortis des différents textes de cet ouvrage collectif sont mis en discussion avec des principes pour la mise en œuvre d'une équité sociopédagogique (Lafortune, 2006, 2014, 2015 ; Lafortune & Landry, 2008) et d'une pédagogie féministe intersectionnelle socioconstructiviste (FSI) (Lafortune et al., 2018)
L'équité sociopédagogique se définit comme une posture qui suppose un
processus enseignement-apprentissage-évaluation qui tient compte du contexte
social plus large que la classe ou l'école. L'hétérogénéité se veut alors une aide à
l'apprentissage. En ce sens, il s'avère essentiel de s'intéresser aux élèves à partir
de leurs différences et complémentarités afin qu'ils organisent leurs connais-
sances en interaction avec les autres. Les filles ne sont pas alors considérées
comme un groupe homogène, tout autant d'ailleurs, que celui des garçons. Les
filles et garçons sont considérés comme étant des êtres humains à part entière
au-delà de la dimension scolaire (Lafortune, 2006, 2014).

Un tel sens de l'équité comporte quatre dimensions :

1) La mixité scolaire tient compte de la présence de filles et de garçons dans les classes et, plus globalement, dans la vie en général avec la préoccupation de ne pas perpétuer de stéréotypes associés à l'un ou l'autre des sexes ; 2) Une éducation à la citoyenneté suppose une éducation à la démocratie (aux droits), au pluralisme (interculturelle) et à l'engagement collectif ; 3) L'inclusion scolaire tient compte des caractéristiques des élèves ayant des handicaps ou des difficultés d'adaptation et d'apprentissage ; 4) Une optique réflexive-interactive dans la pédagogie, tout en prenant en compte la dimension cognitive de l'apprentissage en développant des habiletés de pensée supérieure, cherche à mettre les personnes apprenantes dans des situations de réflexion et d'intervention relativement aux croyances et préjugés (dimension sociale), aux émotions et attitudes (dimension affective) et aux processus mentaux, démarches d'apprentissage (dimension métacognitive). (Lafortune, 2014, p. 160).

Voici d'ailleurs quelques principes que Lafortune (2006 ; 2015) met en l'avant
pour soutenir l'adoption d'une posture d'équité sociopédagogique ainsi que
des pistes de réflexion pédagogique pour en faire l'analyse :
1) travailler à la
conscientisation du personnel enseignant au regard de diverses expériences
de discrimination en les incitant à examiner des messages discriminatoires ;
2) favoriser une équité dans les interventions pédagogiques en décelant les rap-
ports inéquitables ;
3) analyser les situations d'apprentissage en classe en termes
de leur ouverture à la diversité ;
4) considérer l'hétérogénéité comme une aide
à l'apprentissage en se questionnant sur les stratégies d'enseignement ;
5) croire
aux capacités des élèves de réussir en se posant des questions sur ses propres
interprétations à propos de leurs capacités ;
6) contrer les stéréotypes en dis-
cutant en groupe des conceptions entretenues au sujet des élèves ;
7) éviter la
catégorisation, l'étiquetage, la généralisation en observant ses propres gestes et
propos ;
8) construire l'idée de ce que veut dire enseigner à une classe hétéro-
gène en utilisant des stratégies d'enseignement de manière à susciter un enga-
gement cognitif de la part de tous les élèves ;
9) s'ouvrir à la pratique réflexive
en portant un regard critique ses pratiques pédagogiques et sur leur influence
sur les élèves.

Pédagogie féministe intersectionnelle socioconstructiviste

L'approche intersectionnelle s'est développée à partir du désir des mouvements féministes de comprendre les multiples oppressions qui touchent différem-
ment et directement la vie des femmes. Les analyses basées exclusivement sur
le « genre » seraient insuffisantes pour décrire la complexité des interactions
sociales et l'imbrication entre le genre, la race, la classe sociale, l'orientation
sexuelle, l'ethnie, la religion. Une approche intersectionnelle contribuerait
à une analyse des expériences et des oppressions vécues par ce groupe social
hétérogène (Simien, 2007). Le modèle intersectionnel est décrit généralement
selon trois prémisses :

1) les oppressions sont vécues de manière simultanée et sont difficilement différen-
tiables les unes des autres ; 2) les systèmes d'oppression s'alimentent et se construisent
mutuellement tout en restant autonomes ; 3) par conséquent, la lutte ne peut pas être
conceptualisée comme un combat contre un seul système d'oppression – les systèmes
doivent être combattus simultanément sans être hiérarchisés. (Pagé 2014, p. 203, dans
Lafortune et al., 2018).

Lafortune et al. (2018) proposent des éléments à prendre en compte dans une
pédagogie FIS.

* Elle est une approche d'accompagnement-formation qui considère que les personnes en formation construisent leurs connaissances en interaction.

* Elle considère l'équité et l'égalité comme une priorité dans la planification, l'action et le retour sur l'action d'accompagnement-formation.

* Elle tient compte des divers systèmes d'oppressions et des privilèges de sorte à éliminer ou diminuer les répercussions des propos ou des gestes qui perpétuent des stéréotypes ou préjugés relativement au genre, à la race, aux situations socio-économiques et socio-culturelles, à l'orientation sexuelle, aux conceptions religieuses...

* Elle met en œuvre une pratique réflexive-interactive pour réfléchir sur sa pratique d'intervention, l'analyser et contribuer à l'analyse de celle des autres selon une grille féministe intersectionnelle socioconstructiviste.

Cette même équipe propose des compétences<fnref n="2" /> à développer pour mettre en
œuvre une pédagogie FIS.

<footnote n="2">2 Pour des explications, voir l'article de *Recherches féministes*.</footnote>
Compétence 1 : mettre en œuvre un accompagnement-formation réflexif-interactif basé sur une analyse FIS.

Compétence 2 : exercer une pensée sociale critique s'engageant dans une réflexion et une analyse de sa pratique et des pratiques en interaction-collaboration.

Compétence 3 : s'engager dans une démarche de développement professionnel.

Compétence 4 : coconstruire un *leadership* partagé et collectif.

Compétence 5 : travailler avec la complexité et la diversité des points de vue.

Compétence 6 : tenir compte de la dimension affective en considérant les oppres-
sions et les privilèges en présence et en action.

Pour conclure, je remercie les auteures de cet ouvrage collectif qui contribuent
à la réflexion pédagogique sur la prise en compte du genre dans l'enseignement
de différentes disciplines à tous les niveaux, du primaire à la formation à l'ensei-
gnement, tout en considérant une perspective intersectionnelle.
<figure><img src="image_32.png" /></figure>
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Index des tableaux et figures

<table><tr><td>Tableau 1.</td><td>Pratiques ordinaires d'écriture à deux au CP</td><td>50</td></tr><tr><td>Tableau 2.</td><td>Dispositif de l'ingénierie didactique coopérative « Co-écriture fille-garçon en symétrie »</td><td>53</td></tr><tr><td>Tableau 3.</td><td>Dispositif de l'ingénierie didactique coopérative « Co-écriture fille-garçon en symétrie »</td><td>54</td></tr><tr><td>Tableau 4.</td><td>Modèle théorique du succès pour les élèves défavorisés (Zhang et al., 2008)</td><td>103</td></tr><tr><td>Tableau 5.</td><td>Le nombre d'établissements participants selon la langue d'enseignement et moyennes des élèves en mathématiques (CMEC, 2015)</td><td>104</td></tr><tr><td>Tableau 6.</td><td>Obstacles et leviers à l'agentivité et questions associées</td><td>136</td></tr><tr><td>Tableau 7.</td><td>Module de formation</td><td>185</td></tr><tr><td>Figure 1.</td><td>Exemples d'activités de cirque</td><td>69</td></tr><tr><td>Figure 2.</td><td>Copie 1, Exercice 1, élève hors REP</td><td>83</td></tr><tr><td>Figure 3.</td><td>Copie 5, Exercice 1, élève en REP</td><td>84</td></tr><tr><td>Figure 4.</td><td>Profils des élèves (filles et garçons) du Canada concernant leurs résultats au test PISA 2015</td><td>106</td></tr><tr><td>Figure 5.</td><td>Profils des élèves (garçons et filles) au Québec concernant leurs résultats au test PISA 2015</td><td>107</td></tr><tr><td>Figure 6.</td><td>Profils des garçons canadiens concernant leurs résultats au test PISA 2015</td><td>108</td></tr><tr><td>Figure 7.</td><td>Profils des filles canadiennes concernant leurs résultats au test PISA 2015</td><td>109</td></tr><tr><td>Figure 8.</td><td>Profils des garçons québécois concernant leurs résultats au test PISA 2015</td><td>110</td></tr><tr><td>Figure 9.</td><td>Profils des filles québécoises concernant leurs résultats au test PISA 2015</td><td>111</td></tr><tr><td>Figure 10.</td><td>Robert Capa, « La tondue de Chartres »</td><td>125</td></tr><tr><td>Figure 11.</td><td>Captures d'écran d'activités dans le jeu de Sonya</td><td>146</td></tr><tr><td>Figure 12.</td><td>Captures d'écran d'activités dans la poursuite du jeu de Sonya</td><td>147</td></tr><tr><td>Figure 13.</td><td>Capture d'écran d'activités de jeu de Yassine</td><td>150</td></tr><tr><td>Figure 14.</td><td>Capture d'écran d'un tir hors cadre de Samy</td><td>150</td></tr></table>
<figure><img src="image_33.png" /></figure>
Exploration

Ouvrages parus

Education: histoire et pensée

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– Catherine Bouve: *L'utopie des crèches françaises au XIXe siècle. Un pari sur l'enfant pauvre*. Essai socio-historique. 308 p., 2010.

– Pierre Caspard : *La famille, l'école, l'État. Un modèle helvétique, XVIIe-XIXe siècles*. 236 p., 2021.

– Loïc Chalmel: *La petite école dans l'école – Origine piétiste-morave de l'école maternelle française*. Préface de J. Houssaye. 375 p., 1996, 2000, 2005.

– Loïc Chalmel: *Jean Georges Stuber (1722-1797) – Pédagogie pastorale*. Préface de D. Hameline, XXII, 187 p., 2001.

– Loïc Chalmel: *Réseaux philanthropinistes et pédagogie au 18e siècle*. XXVI, 270 p., 2004.

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