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Table des matières

<table><tr><td>Sommaire</td><td>vii</td></tr><tr><td>Remerciements</td><td>ix</td></tr><tr><td>Résumé</td><td>xi</td></tr><tr><td>Avant-propos</td><td>xiii</td></tr><tr><td>Note préliminaire</td><td>xvii</td></tr></table>

<table><tr><td>Introduction</td><td>1</td></tr></table>

<table><tr><td>Partie 1 : Parcours de recherche</td><td>3</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 1 – Chemins de connaissance et de formation</td><td>5</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1 Guide au lecteur et à la lectrice</td><td>5</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2 Micro-histoire de l'ascension d'une montagne</td><td>7</td></tr></table>

<table><tr><td>1.3 Sens de la thèse et rapports plus personnels à l'objet</td><td>10</td></tr></table>

<table><tr><td>1.3.1 Au fil de l'écriture : accompagnement des lecteur-rices et position de la chercheuse en regard de l'expérience d'écriture</td><td>10</td></tr></table>

<table><tr><td>1.3.2 Autres influences plus informelles à mon intérêt pour l'écriture diaire</td><td>16</td></tr></table>

<table><tr><td>1.3.3 En conclusion au présent chapitre</td><td>21</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 2 – Élaboration de la problématique</td><td>23</td></tr></table>

<table><tr><td>2.1 Contextualisation : les journaux de bord d'enseignant-es</td><td>23</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2 Lacunes dans la recherche précédente : exploration des espaces non explorés</td><td>24</td></tr></table>

<table><tr><td>2.3 Formulation de la problématique : questions de recherche</td><td>25</td></tr></table>

<table><tr><td>2.4 Ajustements de l'objet d'étude et des questions de recherche : démarche spiralaire</td><td>27</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 3 – Place et ordre des contributions</td><td>31</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1 Contributions et leur ordre de présentation</td><td>31</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2 Brève contextualisation de ces publications</td><td>34</td></tr></table>

<table><tr><td>Partie 2 : Cadre conceptuel</td><td>37</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 4 – Article 1. Pratique du journal de bord</td><td>39</td></tr></table>

<table><tr><td>4.1 Présentation et contextualisation du 1er article peer reviewed</td><td>39</td></tr></table>

<table><tr><td>4.2 Journal de bord d'enseignants : sens de cette pratique pour le développement professionnel</td><td>40</td></tr></table>

<table><tr><td>4.2.1 Résumé</td><td>40</td></tr></table>

<table><tr><td>4.2.2 Introduction</td><td>40</td></tr></table>

<table><tr><td>4.2.3 Pratiques d'écritures considérées</td><td>41</td></tr></table>

<table><tr><td>4.2.4 Sens et effets de cette forme d'écriture</td><td>46</td></tr></table>

<table><tr><td>4.2.5 Méthodologie de recherche, déroulement, corpus et analyse</td><td>47</td></tr></table>

<table><tr><td>4.2.6 Conclusion</td><td>49</td></tr></table>
4.3 Prolongements au 1er article *peer reviewed*..................................................................................50

Chapitre 5 – Compléments théoriques aux notions et concepts abordés dans les sept publications..57

5.1 Principales références, notions et concepts abordés dans les sept publications................................57

5.1.1 Les formes et manifestations générales de l'activité du journal des enseignant·es (Q1)..................57

5.1.2 Les significations et intentions attribuées à l'activité du journal de bord (Q2) .................................58

5.1.3 Les facteurs influençant l'adoption, l'engagement, et les obstacles liés à l'activité du journal (Q3) ..................................................................................................................................................58

5.1.4 Les effets de la pratique du journal de bord (Q4) ........................................................................58

5.2 Exploration conceptuelle du journal de bord : genre, histoire, formes, sens et portées..................59

5.2.1 Introduction ..................................................................................................................................................59

5.2.2 Le journal : un genre littéraire intime et pluriel........................................................................59

5.2.3 Le journal : une pratique ancestrale évolutive........................................................................60

5.2.4 Le journal et la quotidienneté : une exploration des moments de vie ........................................60

5.2.5 La pertinence du terme « diaire » ........................................................................................................61

5.2.6 La pluralité du journal : une exploration des définitions et de l'évolution ................................61

5.2.7 La portée du journal de bord : de l'intimité à l'échange collectif ........................................62

5.2.8 Le journal au service du développement professionnel ................................................................62

5.2.9 Définition de la pratique du journal........................................................................................................63

5.2.10 Synthèse..................................................................................................................................................63

5.3 Exploration du sens de l'activité au travail, contexte évolutif et implications................................63

5.3.1 Introduction ..................................................................................................................................................63

5.3.2 Construction de sens, liens subjectivité-travail-apprentissage, récit et interprétations ............64

5.3.3 Dialogue social et intérieur, réflexions .................................................................................................65

5.3.4 Sens, signification, dans le domaine de la narration et de la psychologie du sens................65

5.3.5 Sens de l'activité au travail et santé mentale ................................................................................66

5.3.6 Les mutations du travail et la quête de sens ................................................................................68

5.3.7 Le sens dans un contexte d'évolution et de changement.................................................................68

5.3.8 Synthèse..................................................................................................................................................68

5.4 Exploration du sentiment d'agentivité ou de pouvoir d'agir : approches plurielles et décryptage d'effets du journal ................................................................................................................................................69

5.4.1 Introduction ..................................................................................................................................................69

5.4.2 Flou notionnel, approches, perspectives disciplinaires : vers une mise en sens approfondie......70

5.4.3 Approcher l'agentivité dans une perspective pluridimensionnelle et définition........................70

5.4.4 Distinction entre les concepts qui évoquent l'agentivité et le pouvoir d'agir ................................73

5.4.5 Agentivité et pouvoir d'agir dans le contexte de l'enseignement, approche écologique..............74

5.4.6 Récit d'expériences, création de signification, pouvoir de (trans)formation et de subjectivation ..................................................................................................................................................75

5.4.7 Environnements de travail capacitants et espaces pour apprendre : un cadre pour comprendre le pouvoir d'agir des enseignant·es ........................................................................................................77

5.4.8 Synthèse et perspectives ................................................................................................................................78

5.5 Synthèse du cadre conceptuel ................................................................................................................79

Partie 3 : Méthode .................................................................................................................................81

Chapitre 6 – Méthode, déroulement de la recherche et compléments épistémologiques..................83

6.1 Démarche de recherche, approche compréhensive et contextualisée........................................83

6.2 Approche exploratoire préalable à l'enquête ................................................................................85
<table><tbody><tr><td>6.3</td><td>Modalités de recueil des données</td><td>86</td></tr><tr><td>6.3.1</td><td>Participant-es, échantillon par homogénéisation, recrutement, consentement et respect des principes éthiques</td><td>87</td></tr><tr><td>6.3.2</td><td>Justification du choix des techniques des entretiens biographiques et d'explicitation comme méthodologie de recueil d'information</td><td>90</td></tr><tr><td>6.3.3</td><td>En conclusion aux modalités de recueil de données</td><td>95</td></tr><tr><td>6.4</td><td>Organisation et mise en œuvre des entretiens biographiques et d'explicitation</td><td>96</td></tr><tr><td>6.5</td><td>Méthodologie d'analyses des données</td><td>98</td></tr><tr><td>6.5.1</td><td>Pluralité d'analyses des données</td><td>98</td></tr><tr><td>6.5.2</td><td>Démarche d'analyse et de présentation des données issues des entretiens</td><td>99</td></tr><tr><td>6.5.3</td><td>En conclusion à la démarche d'analyse par cas et intercas, processus itératif et cyclique de la recherche</td><td>103</td></tr><tr><td>6.6</td><td>Posture impliquée de chercheuse-formatrice et recours à un journal de recherche</td><td>104</td></tr><tr><td>6.7</td><td>Dispositif de recherche favorisant configuration et intelligibilité de l'expérience, nécessité d'ouverture</td><td>106</td></tr><tr><td>6.8</td><td>Choix méthodologiques et critères de qualité : l'élaboration d'une approche robuste</td><td>108</td></tr><tr><td>6.9</td><td>En conclusion au chapitre</td><td>109</td></tr><tr><td colspan="2">Chapitre 7 – Contribution 1. Entretien biographique, entretien d'explicitation, analyse de l'activité</td><td>111</td></tr><tr><td>7.1</td><td>Présentation et contextualisation de la 1<sup>re</sup> contribution</td><td>111</td></tr><tr><td>7.1.1</td><td>Résumé</td><td>111</td></tr><tr><td>7.1.2</td><td>Contextualisation du chapitre et de l'ouvrage</td><td>112</td></tr><tr><td>7.1.3</td><td>Présentation du chapitre</td><td>112</td></tr><tr><td>7.2</td><td>Prolongements à la 1<sup>re</sup> contribution</td><td>114</td></tr><tr><td>7.2.1</td><td>Renoncement à une observation filmée de l'activité</td><td>115</td></tr><tr><td>7.2.2</td><td>Limites et complémentarités aux deux formes d'entretien prévues</td><td>116</td></tr><tr><td>7.2.3</td><td>Imprécision de l'objet d'étude, taille de l'échantillon de recherche</td><td>117</td></tr><tr><td>7.2.4</td><td>Diversité de la granularité du vécu narré et variation cinétique</td><td>118</td></tr><tr><td>7.2.5</td><td>Recherche compréhensive et démarche itérative</td><td>119</td></tr><tr><td colspan="2">Chapitre 8 – Contribution 2. Traces et mémoire</td><td>121</td></tr><tr><td>8.1</td><td>Présentation et contextualisation de la 2<sup>e</sup> contribution</td><td>121</td></tr><tr><td>8.1.1</td><td>Résumé</td><td>121</td></tr><tr><td>8.1.2</td><td>Contextualisation</td><td>122</td></tr><tr><td>8.1.3</td><td>Présentation de l'article</td><td>122</td></tr><tr><td>8.2</td><td>Prolongements à la 2<sup>e</sup> contribution</td><td>123</td></tr><tr><td>8.2.1</td><td>Choix du cas de Najia</td><td>123</td></tr><tr><td>8.2.2</td><td>La notion de trace de l'activité</td><td>125</td></tr><tr><td>8.2.3</td><td>La mémoire, la mémorisation, le laisser revenir et la consultation d'une trace physique</td><td>132</td></tr><tr><td>8.2.4</td><td>Le modèle de la sémiose</td><td>137</td></tr></tbody></table>

<table><tbody><tr><td colspan="2">Partie 4 : Résultats et analyses</td><td>141</td></tr><tr><td colspan="2">Chapitre 9 – Article 2. Dynamique d'engagement, formes et significations de l'activité diaire</td><td>145</td></tr><tr><td>9.1</td><td>Présentation et contextualisation du 2<sup>e</sup> article peer reviewed</td><td>145</td></tr></tbody></table>
12.3 En conclusion au chapitre ..................................................................................................................235

Partie 5 : Discussion..................................................................................................................237

Chapitre 13 – Discussion générale ....................................................................................................239

13.1 Introduction et rappel des questions de recherche ....................................................................239

13.2 Analyse et interprétation des résultats concernant l'activité du journal professionnel (Q1) ............240

13.2.1 Résultats concernant l'activité du journal professionnel (Q1)....................................................240

13.2.2 Analyse approfondie des résultats à la lumière des cadres conceptuels mobilisés sur l'activité du journal (Q1) ....................................................................................................................241

13.2.3 Nuances et tensions dans les résultats sur l'activité du journal (Q1) ........................................242

13.3 Analyse et interprétation des résultats concernant signification et intentions de l'activité (Q2)....242

13.3.1 Résultats concernant significations et intentions de l'activité (Q2)........................................242

13.3.2 Analyse approfondie des résultats à la lumière des cadres conceptuels mobilisés sur le sens de la pratique diaire (Q2) ....................................................................................................................244

13.3.3 Nuances et tensions dans les résultats sur le sens du journal (Q2) ........................................245

13.4 Analyse et interprétation des résultats concernant dynamique d'engagement et dimension temporelle de l'activité (Q3) ....................................................................................................................246

13.4.1 Résultats concernant dynamiques d'engagement et dimension temporelle (Q3) ....................246

13.4.2 Analyse approfondie des résultats à la lumière des cadres conceptuels mobilisés sur l'engagement dans l'écriture (Q3) ....................................................................................................................248

13.4.3 Nuances et tensions dans les résultats sur l'engagement dans l'écriture (Q3) ....................252

13.5 Analyse et interprétation des résultats concernant effets perçus de l'activité et transformations (Q4)....................................................................................................................253

13.5.1 Résultats concernant effets perçus et transformations (Q4)....................................................253

13.5.2 Analyse approfondie des résultats à la lumière des cadres conceptuels mobilisés sur les effets de l'écriture diaire (Q4) ....................................................................................................................255

13.5.3 Nuances et tensions dans les résultats sur les effets perçus de l'écriture (Q4)....................256

13.6 Contributions méthodologiques, conceptuelles et théoriques : éclairage sur les apports de la thèse ....................................................................................................................258

13.6.1 Démarche d'approche narrative de la pratique en première personne....................................258

13.6.2 Démarche originale de présentation et d'analyse sous forme de timelines................................258

13.6.3 Effets formatifs du dispositif de recherche sur les participant·es........................................259

13.6.4 Redéfinition contemporaine de la pratique du journal ................................................................260

13.6.5 Identification de six fonctions du journal de bord ........................................................................261

13.6.6 Modèle d'analyse de l'engagement dans l'activité du journal et de ses effets ........................261

13.6.7 Effets potentiels multiples de l'écriture diaire éclairés par des champs pluriels........................262

13.7 En conclusion au chapitre ..................................................................................................................263

Chapitre 14 – Perspectives et limites....................................................................................................265

14.1 Introduction....................................................................................................................................................265

14.2 Implications pratiques........................................................................................................................................266

14.2.1 Discussion sur les implications des résultats pour la pratique des enseignant·es et les milieux professionnels ....................................................................................................................266

14.2.2 Exploration des possibilités d'intégration des journaux de bord dans les dispositifs de formation ....................................................................................................................269
<table><tr><td>14.3 Limites de l'étude</td><td>275</td></tr><tr><td>14.3.1 Échantillon restreint et sélection des participant·es</td><td>276</td></tr><tr><td>14.3.2 Posture et méthodologie des entretiens</td><td>276</td></tr><tr><td>14.3.3 Analyse du contenu de la trace d'écriture du journal</td><td>277</td></tr><tr><td>14.3.4 Nature interprétative du récit</td><td>277</td></tr><tr><td>14.3.5 Non-anticipation des prises de conscience des participant·es à l'enquête</td><td>278</td></tr><tr><td>14.3.6 Complexité des analyses structurales</td><td>278</td></tr><tr><td>14.3.7 Abondance des auteurs·es et cadres conceptuels</td><td>279</td></tr><tr><td>14.3.8 Angles morts théoriques et pistes d'exploration inexplorées</td><td>279</td></tr><tr><td>14.4 Perspectives de recherche</td><td>280</td></tr><tr><td>14.4.1 Identification des pistes de recherche futures découlant des résultats de la thèse</td><td>280</td></tr><tr><td>14.4.2 Exploration de domaines de recherches dans le champ de la compréhension des journaux</td><td>282</td></tr><tr><td>14.5 En conclusion au chapitre</td><td>286</td></tr><tr><td>Chapitre 15 – Pour ne pas conclure</td><td>287</td></tr><tr><td>15.1 Introduction</td><td>287</td></tr><tr><td>15.2 Invitation aux lecteurs·rices à réfléchir sur les thématiques abordées dans la thèse</td><td>288</td></tr><tr><td>15.3 Encouragement à poursuivre la réflexion et le débat autour des pratiques réflexives et du développement professionnel</td><td>288</td></tr><tr><td>15.4 Récapitulation du parcours de la thèse</td><td>288</td></tr><tr><td>15.5 Affirmation de la pertinence des résultats pour le domaine de l'éducation et de la formation</td><td>290</td></tr><tr><td>15.6 Apports scientifiques et impacts potentiels de la thèse</td><td>292</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>295</td></tr><tr><td>Références bibliographiques</td><td>297</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>335</td></tr><tr><td>Liste des figures et des tableaux</td><td>343</td></tr><tr><td>Liste des abréviations, des sigles et des acronymes</td><td>347</td></tr><tr><td>Liste des annexes</td><td>351</td></tr><tr><td>Annexe A : Déclaration sur l'honneur</td><td>353</td></tr><tr><td>Annexe B : Parcours de thèse</td><td>355</td></tr><tr><td>Annexe C : Évolution de l'expression des questions de recherche et de ses enjeux</td><td>357</td></tr><tr><td>Annexe D : Notions et concepts abordés dans les sept publications</td><td>363</td></tr><tr><td>Annexe E : Appel de participation à la recherche</td><td>370</td></tr><tr><td>Annexe F : Contrat de consentement à la recherche</td><td>371</td></tr><tr><td>Annexe G : Guides des entretiens</td><td>375</td></tr><tr><td>Annexe H : Contribution 1. Quand les récits de vie rencontrent l'analyse de l'activité</td><td>379</td></tr><tr><td>Annexe I : Contribution 2. Mémoire d'évocation combinée à une trace de l'activité dans une recherche sur le journal de bord</td><td>393</td></tr><tr><td>Annexe J : Extrait du journal de la chercheuse</td><td>400</td></tr><tr><td>Annexe K : Poster communiqué au colloque Pierre Vermersch (Tschopp, 2022c octobre)</td><td>403</td></tr></table>
<figure><img src="image_39.png" /></figure>
# Liste des figures et des tableaux

## Liste des figures

<table><tr><td>Figure 5-I Schématisation de l'agentivité de l'enseignant-e</td><td>75</td></tr><tr><td>Figure 6-I Définition d'une posture de recherche</td><td>84</td></tr><tr><td>Figure 6-II Schéma de quête</td><td>102</td></tr><tr><td>Figure 6-III Schéma de quête de Samuel</td><td>102</td></tr><tr><td>Figure 8-I Traces du journal de Najia</td><td>128</td></tr><tr><td>Figure 8-II Ingrédients de la sémiose</td><td>137</td></tr><tr><td>Figure 8-III Modélisation des étapes d'un retour vers le singulier</td><td>138</td></tr><tr><td>Figure 9-I Lénie – Timeline de l'activité d'écriture</td><td>153</td></tr><tr><td>Figure 9-II Samuel – Timeline de l'activité d'écriture</td><td>154</td></tr><tr><td>Figure 9-III Najia – Timeline de l'activité d'écriture</td><td>155</td></tr><tr><td>Figure 9-IV Edwin – Timeline de l'activité d'écriture</td><td>156</td></tr><tr><td>Figure 9-V Rose – Timeline de l'activité d'écriture</td><td>157</td></tr><tr><td>Figure 9-VI Vally – Timeline de l'activité d'écriture</td><td>158</td></tr><tr><td>Figure 10-I Modèle dynamique de l'activité du journal et de ses retombées</td><td>160</td></tr><tr><td>Figure 10-II Timeline de l'activité d'écriture d'Edwin</td><td>178</td></tr><tr><td>Figure 10-III Timeline de l'activité d'écriture de Vally</td><td>179</td></tr><tr><td>Figure 10-IV Lénie – Timeline d'un moment d'écriture du journal</td><td>190</td></tr><tr><td>Figure 10-V Samuel – Timeline d'un moment d'écriture du journal</td><td>191</td></tr><tr><td>Figure 10-VI Najia – Timeline d'un moment d'écriture du journal</td><td>191</td></tr><tr><td>Figure 10-VII Edwin – Timeline d'un moment d'écriture du journal</td><td>192</td></tr><tr><td>Figure 10-VIII Rose – Timeline d'un moment d'écriture du journal</td><td>192</td></tr><tr><td>Figure 10-IX Vally – Timeline d'un moment d'écriture du journal</td><td>193</td></tr><tr><td>Figure 11-I Ligne du temps de l'activité du journal de Samuel (entretien biographique)</td><td>207</td></tr><tr><td>Figure 11-III Ligne du temps de l'activité du journal de Samuel (entretien d'explicitation)</td><td>209</td></tr><tr><td>Figure 13-I Modèle d'analyse de conditions de manifestation d'une conception de l'apprentissage</td><td>262</td></tr><tr><td>Figure H-I Du vécu au dégagement du sens</td><td>383</td></tr><tr><td>Figure H-II Système des informations satellites de l'action vécue</td><td>387</td></tr><tr><td>Figure I-I Déroulement temporel de l'entretien d'explicitation</td><td>395</td></tr><tr><td>Figure L-I Poster Effets de subjectivation et autres bienfaits de l'écriture du journal de bord professionnel</td><td>408</td></tr></table>
<figure><img src="image_40.png" /></figure>
## Liste des tableaux

<table><tr><td>Tableau 3-I Plan de la thèse et place des différentes publications</td><td>33</td></tr><tr><td>Tableau 6-I Caractéristiques des participant·es à la recherche</td><td>88</td></tr><tr><td>Tableau 6-II Tableau récapitulatif des conditions de réalisation de chaque entretien</td><td>96</td></tr><tr><td>Tableau 9-I Caractéristiques des journaux pour chaque participant·e à l'enquête</td><td>150</td></tr><tr><td>Tableau 10-I Caractéristiques des professionnel·les</td><td>172</td></tr><tr><td>Tableau 10-II Engagement dans un moment l'écriture, sens, effets identitaires et du sentiment d'agentivité</td><td>194</td></tr><tr><td>Tableau 10-III Analyse comparative des caractéristiques de l'engagement dans un moment d'écriture et de ses effets perçus</td><td>196</td></tr><tr><td>Tableau 11-I Participant·es, âge, niveau d'enseignement et fonctions</td><td>205</td></tr><tr><td>Tableau 11-II Lénie – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel</td><td>217</td></tr><tr><td>Tableau 11-III Samuel – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel</td><td>218</td></tr><tr><td>Tableau 11-IV Najia – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel</td><td>219</td></tr><tr><td>Tableau 11-V Edwin – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel</td><td>221</td></tr><tr><td>Tableau 11-VI Rose – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel</td><td>222</td></tr><tr><td>Tableau 11-VII Vally – Sentiment d'agentivité perçue associée à la pratique du journal professionnel</td><td>224</td></tr><tr><td>Tableau 11-VIII Sentiment d'agentivité et utilisation des fonctions du journal : similitudes et différences</td><td>226</td></tr><tr><td>Tableau C-I Article 1 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux</td><td>357</td></tr><tr><td>Tableau C-II Contribution 1 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux</td><td>358</td></tr><tr><td>Tableau C-III Contribution 2 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux</td><td>359</td></tr><tr><td>Tableau C-IV Article 2 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux</td><td>359</td></tr><tr><td>Tableau C-V Article 3 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux</td><td>360</td></tr><tr><td>Tableau C-VI Article 4 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux</td><td>360</td></tr><tr><td>Tableau C-VII Contribution 3 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux</td><td>361</td></tr><tr><td>Tableau D-I Notions et concepts – Article 1</td><td>363</td></tr><tr><td>Tableau D-IX Notions et concepts. Contribution 1</td><td>363</td></tr><tr><td>Tableau D-X Notions et concepts. Contribution 2</td><td>364</td></tr><tr><td>Tableau D-XI Notions et concepts. Article 2</td><td>365</td></tr><tr><td>Tableau D-XII Notions et concepts. Article 3</td><td>366</td></tr><tr><td>Tableau D-XIII Notions et concepts. Article 4</td><td>368</td></tr><tr><td>Tableau D-XIV Notions et concepts. Contribution 3</td><td>368</td></tr><tr><td>Tableau H-XV Tableau des convergences et divergences en entretien biographique et d'explicitation</td><td>388</td></tr><tr><td>Tableau I-XVI Participant·es, âge, niveau d'enseignement et fonctions</td><td>396</td></tr><tr><td>Tableau I-XVII Ligne du temps d'un moment d'écriture du journal de Najia</td><td>397</td></tr></table>
<figure><img src="image_41.png" /></figure>
## Liste des abréviations, des sigles et des acronymes

**ACM** Activités créatrices et manuelles (les ACT sont les activités créatrices sur textiles). Discipline enseignée dans le canton de Vaud. « L'enseignement dans les disciplines d'activités créatrices (AC) nécessite de suivre une formation spécifique dans le cadre d'une haute école pédagogique (HEP). Cette formation est une formation postgrade qui s'appuie sur le programme intercantonal romand PIRACEF ». https://aveac.spv-vd.ch/formation.html

**AdA** Analyse de l'activité

**AECSE** Association des enseignants-e et des chercheur-es en sciences de l'éducation. Fondée en 1971 en France, elle « cherche à éclairer les débats éducatifs par un regard scientifique ». https://aecse.net

**APA** *American Psychological Association*. Norme de citation notamment utilisée en sciences de l'éducation et de la formation. Pour le présent texte, la 7ᵉ édition est adaptée en français par l'Université du Québec à Montréal.

**AREF** Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation. Le but des rencontres triennales de l'AREF « est de faire le point sur les travaux les plus récents en éducation et en formation au sein de la francophonie, de valoriser la production de recherches et la formation à la recherche, tout en contribuant à sa structuration ». https://www.unige.ch/aref2010/actualites.html

**Art/art** Article.

**ASE** Antenne suisse Explicitation. L'association est fondée en 2006 par Vittoria Cesari Lusso et Mireille Snoeckx et « rattachée » au GREX. L'ASE propose des formations — notamment la formation de base à l'explicitation de 8 jours que j'ai suivie en Suisse à l'actuelle Haute école fédérale en formation professionnelle (HEFP), intitulé *Techniques d'aide à l'explicitation* (5 ECTS) — des conférences, des journées d'études et d'échange, s'associe à des colloques universitaires. https://explicitation.ch

**ASIHVIF-RBE** Association internationale des histoires de vie en formation et de la recherche biographique en éducation. L'ASIHVIF est fondée au début des années 90 et a ses origines dès le début des années 1980. J'en suis membre depuis plus de 20 ans et plus particulièrement du comité depuis quelques années. http://www.asihvif.com

**BP** Bachelor en enseignement primaire. Titre du premier degré d'études à la HEP Vaud. Cette formation est destinée aux enseignants-es des élèves de 4 à 12 ans (1-8 HarmoS). https://candidat.hepl.ch/accueil/admissions/bachelor-ens-prescolaire-primair.html

**Bujo/BuJo** *Bullet journal*. Voir chapitre 4.

**CAS** *Certificate of Advanced Studies*, qui correspond à un diplôme de formation continue des hautes écoles en Suisse, valant un minimum de 10 crédits ECTS, effectué en cours d'emploi.

**Chp/chp** Chapitre.

**CIDEF** Colloque Doctoral International de l'Éducation et de la Formation, organisé par le CREAD et le CREN en France. https://cidef2022.sciencesconf.org

**CM1, CM2** Le cours moyen première année (CM1, 9 ans) et le cours moyen deuxième année (CM2, 10 ans) du cycle 3 (ou cycle de consolidation) selon le système scolaire français.

**CREAD** Centre de Recherche sur l'Éducation, les Apprentissages et la Didactique de Brest et de Rennes.

**CREN** Centre de Recherche en éducation de Nantes.

**CUSO** Conférence universitaire de Suisse occidentale, fondée par les universités de Suisse romande, « la CUSO finance, coordonne et organise des activités doctorales communes et collectives sur mandat de ses membres (Universités de Fribourg, Genève, Lausanne, Neuchâtel et IHEID),
membre associé (ISDC) et partenaires (Université de Berne) ». J'ai bénéficié tout au long de mon parcours de nombreuses offres de formation de la CUSO. https://www.cuso.ch

CSL Citation Style Language.

DAS Diploma of Advanced Studies, correspond à un diplôme de formation continue des hautes écoles en Suisse, valant un minimum de 30 crédits ECTS, effectué en cours d'emploi.

DPA-PC Développement du pouvoir d'agir individuel et collectif (Yann le Bossé), correspond aussi à une association en France (Association Nationale pour le Développement de l'Approche Développement du Pouvoir d'Agir (ANDA-DPA), ainsi qu'en Suisse (Association DPA-PC Suisse https://dpapcsuisse.ch). Association dont j'ai été membre de 2016 à 2020, à la suite d'une formation suivie à la HEP Vaud de 2015 à 2016 : Certification de personne-ressource praticienne à l'approche Développement du pouvoir d'agir personnel et collectif.

EB Entretien biographique.

EdD Entretien de décryptage de sens (Nadine Faingold).

EdE Entretien d'explicitation (utilisé dans le corps du texte soit de manière exclusive, en référence au concepteur Pierre Vermersch, soit de manière élargie, en y intégrant l'entretien de décryptage).

gEvaPP Groupe pour l'évaluation des pratiques professionnelles, a été fondé en 2013 par le professeur Bernard André (HEP Vaud). « Le gEvaPP a pour but général de proposer des temps, lieux et occasions d'échanges aux chercheurs, formateurs et praticiens concernés par la question de l'évaluation des pratiques professionnelles, et ce en lien avec les différentes institutions concernées par cette problématique. » https://www.gevapp.org

GRAFER Groupe de recherche accompagnement-formation, écriture réflexive de la HEP Vaud dont je suis membre et fondatrice. GRAFER est intégré à l'axe 3 du LATEFA. https://www.hepl.ch/accueil/formation/unites-enseignement-et-recherche/developpement-enfant-a-adulte/projets-de-recherche/grafer.html

GREX, GREX2. Groupe de Recherche sur l'Explicitation, fondé en 1992 par Pierre Vermersch et Catherine le Hir ; GREX2 qualifie également le site web de l'association où paraît notamment la version en ligne de la revue Expliciter. J'ai adhéré à l'ASE et suis membre du GREX https://www.expliciter.org

HarsmoS Il s'agit d'un accord intercantonal en Suisse visant à harmoniser le système de l'enseignement obligatoire entre les différents cantons suisses. Cet accord a été approuvé en juin 2007 par la Conférence suisse des directrices et directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP). Il établit des directives concernant la durée des cycles scolaires, les objectifs pédagogiques, l'enseignement des langues, ainsi que les plages horaires et les structures de la journée scolaire. https://www.irdp.ch/institut/concordat-harmos-2228.html

HEP Haute école pédagogique. Les HEP sont présentes dans les cantons romands de Berne, Jura, Neuchâtel avec la Haute école pédagogique BEJUNE (HEP BEJUNE), de Fribourg avec la Haute école pédagogique Fribourg (HEP FR), de Genève avec l'Institut universitaire de formation des enseignant-es (IUFE), du Valais avec la Haute école pédagogique du Valais (HEP VS), de Vaud avec la Haute école pédagogique Vaud (HEP VD) et au niveau fédéral avec la Haute école fédérale en formation professionnelle (HEFP). La HEP VD « a pour mission principale de former les futures enseignantes et les futurs enseignants ». http://www.hepl.ch/accueil.html

LATEFA Laboratoire d'analyse du travail enseignant et de la formation en alternance de la HEP Vaud. Je suis membre et référente de l'axe 3 : Construction identitaire et professionnelle des enseignant-es auquel est intégré GRAFER. « L'axe 3 souhaite mettre à l'épreuve le postulat de réflexivité, c'est-à-dire la capacité des acteurs de tirer parti des situations pour construire en autonomie et/ou collectivement leurs compétences professionnelles (Cifali et André, 2007). » https://www.hepl.ch/accueil/recherche/laboratoires-hep-vaud/latefa.html
MAS *Master of Advanced Studies (MAS)*, qui correspond à un diplôme de formation continue des hautes écoles en Suisse, valant un minimum de 60 crédits ECTS, effectué en cours d'emploi.

OBSEF Observatoire de l'éducation et de la formation, « contribue à la construction de connaissances scientifiques sur l'éducation et la formation » à l'Université de Lausanne. https://www.unil.ch/obsef/fr/home.html

OSP Revue *L'orientation scolaire et professionnelle*, https://journals.openedition.org/osp/

PERMA Modèle PERMA de Seligman (2012), *P positive émotion, E engagement, R positive relationships, M meaning, A accomplishments/achievements*.

PIRAC Formation romande pour l'enseignement des activités créatrices de niveau DAS. Les HEP de Suisse romande [BEJUNE, Fribourg, Valais, Vaud et Genève (Institut universitaire de formation des enseignant-es)] ont collaboré pour élaborer un programme de formation conjoint dans le domaine des activités créatrices [AC]. https://candidat.hepl.ch/accueil/formations-continues/formation-continue-certifiee-postgrades/offre-de-formations-postgrades/das-diploma-of-advanced-studies/das-pirac-activites-creatrices.html

PIREF Formation romande pour l'enseignement de l'éducation nutritionnelle et de l'économie familiale de niveau DAS. Comme pour PIRAC, les HEP de Suisse romande se sont regroupées pour créer un programme de formation commun en économie familiale [EF]. http://candidat.hepl.ch/accueil/formations-continues/formation-continue-certifiee-postgrades/offre-de-formations-postgrades/das-diploma-of-advanced-studies/das-piref-economie-familiale.html

Prafo Praticien formateur ou Praticienne formatrice. La formation CAS Praticienne et Praticien formateur HEP vise à soutenir ces praticien·nes formateur·rices dans l'exercice de leur fonction. http://candidat.hepl.ch/accueil/formations-continues/formation-continue-certifiee-postgrades/offre-de-formations-postgrades/cas-certificate-advanced-studies/cas-praticien-formateur.html

QR code *Quick Response code* [code à réponse rapide] est un type de code-barres à deux dimensions composés de carrés disposés dans un carré à fond blanc. Le code QR stocke un nombre important de données et est lu par un smartphone doté d'un appareil photo, disposant d'une application pour le décoder. J'y ai recouru pour les références dans les posters produits.

REE Revue *Recherches en éducation*, fondée en 2006, trimestrielle et éditée par l'université de Nantes. https://journals.openedition.org/ree/

REF Réseau international francophone de recherche en éducation et formation, établi en 1989 et responsable de la tenue biennale de conférences rassemblant des chercheur·ses en éducation. Ces rencontres ont lieu alternativement dans l'un des pays fondateurs [France, Belgique, Québec, Suisse] ou dans d'autres pays francophones. Les conférences se déroulent sous forme de symposiums parallèles abordant divers thèmes de recherche en éducation, ces thèmes étant reliés par un fil conducteur commun. https://www.unige.ch/fapse/ref/

RIPES Revue Internationale de Pédagogie de l'Enseignement Supérieur, la publication officielle de l'Association internationale de pédagogie universitaire [AIPU]. Cette revue adopte une approche pluridisciplinaire et vise à susciter des discussions sur les questions liées à l'enseignement supérieur, tout en mettant en lumière les travaux de recherche menés dans ce domaine. https://journals.openedition.org/ripes/

SIEF La semaine internationale de l'éducation et de la formation a eu lieu en septembre 2002 à l'université de Lausanne, en rassemblant les congrès de l'Actualités de la Recherche en Éducation et Formation [AREF], de la Société Suisse pour la Recherche en Éducation [SSRE] et du réseau des sociologues de l'éducation [RN 10] de l'European Sociological Association [ESA]. https://wp.unil.ch/sief/

SSRE La Société suisse pour la recherche en éducation, fondée en 1975, vise à apporter son soutien à la recherche en éducation sur le plan national et international. Elle publie une revue du même nom. https://www.sgbf.ch/fr/sgbf/
TM Travail de maturité, travail de recherche ou de création réalisé par l'élève lors de sa formation gymnasiale, sous la supervision d'un-e mentor [notamment dans le canton de Vaud].

UER Unité d'enseignement et de recherche. Les douze UER de la HEP Vaud « sont en charge de l'enseignement des formations de la HEP Vaud et conduisent des recherches académiques dans le domaine de la pédagogie ». Après avoir été membre de nombreuses années de l'UER AGIRS [Acteurs, gestions, identité, relations, systèmes], je suis depuis 2020 membre [et récemment responsable] de l'UER DV [Développement]. https://www.hepl.ch/accueil/formation/unites-enseignement-et-recherche.html

VAE Validation des acquis de l'expérience, procédure permettant de faire reconnaître et de compléter ses compétences en vue d'obtenir un titre de formation ou un allègement de cette dernière. À la HEP Vaud, j'interviens dans ce dispositif proposé pour cinq titres et en suis la responsable pédagogique. https://candidat.hepl.ch/accueil/formations-continues/formation-continue-attestee/offre-de-cours/formations-specifiques-publics/candidats-vae.html

VG Voie générale. Dans le cadre de l'école obligatoire dans le canton de Vaud, elle « accueille les élèves qui se destinent principalement aux écoles de culture générale et de commerce ou de maturité professionnelle, ainsi qu'à la formation professionnelle [apprentissage] ». https://www.vd.ch/themes/formation/enseignement-obligatoire-et-pedagogie-specialisee/deroulement-de-lecole-obligatoire-dans-le-canton-de-vaud

VN Vécu narré [présenté par Breton (2023b), voir la section 7.2.4 de cette thèse].

VR Vécu de référence [présenté par Breton (2023b), voir la section 7.2.4 de cette thèse].
## Liste des annexes

<table><tr><td>Annexe A : Déclaration sur l'honneur</td><td>354</td></tr><tr><td>Annexe B : Parcours de thèse</td><td>355</td></tr><tr><td>Annexe C : Évolution de l'expression des questions de recherche et de ses enjeux</td><td>357</td></tr><tr><td>Annexe D : Notions et concepts abordés dans les sept publications</td><td>362</td></tr><tr><td>Annexe E : Appel de participation à la recherche</td><td>370</td></tr><tr><td>Annexe F : Contrat de consentement à la recherche</td><td>371</td></tr><tr><td>Annexe G : Guide des entretiens</td><td>374</td></tr><tr><td>Annexe H : Contribution 1. Quand les récits de vie rencontrent l'analyse de l'activité</td><td>379</td></tr><tr><td>Annexe I : Contribution 2. Mémoire d'évocation combinée à une trace de l'activité dans une recherche sur le journal de bord</td><td>392</td></tr><tr><td>Annexe J : Extrait du journal de la chercheuse</td><td>400</td></tr><tr><td>Annexe K : Poster communiqué au colloque Pierre Vermersch (Tschopp, 2022c octobre)</td><td>403</td></tr><tr><td>Annexe L : Contribution 3. Effets de subjectivation et autres bienfaits de l'écriture du journal de bord professionnel</td><td>406</td></tr><tr><td>Annexe M : Résumé de l'article Tschopp (2024) paru dans Phronesis</td><td>409</td></tr><tr><td>Annexe N : Liste des annexes des données de recherche (Tome II)</td><td>410</td></tr></table>
<figure><img src="image_42.png" /></figure>
Annexe A :
Déclaration sur l'honneur

Par ma signature, j'atteste avoir rédigé personnelment cette thèse sans aide extérieure non
autorisée, n'avoir utilisé que les sources et moyens autorisés, et mentionné comme telles les citations
et paraphrases. Cette thèse n'a pas déjà été présentée devant une autre faculté.

J'ai pris connaissance que le comportement scientifique délictueux selon les directives de l'Université de Fribourg<fnref n="123" /> est sanctionné.

Nom et prénom :

Tschopp Rywalski Geneviève

Lieu et date :

Lausanne, le 13 octobre 2023

Signature manuscrite :

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

Références bases légales

- Règlement du 11 décembre 2014 pour l'obtention du doctorat à la Faculté des lettres de l'Université de Fribourg

- Règlement du 18 décembre 1990 (Etat le 22 janvier 2004) de doctorat de la Faculté des lettres de l'Université de Fribourg

Décanat de la Faculté des lettres
et des sciences humaines

T +41 26 300 75 01

decanat-lettres@unifr.ch

<footnote n="123">123 Directives du 13 mai 2008 concernant la procédure de prononcé des sanctions disciplinaires selon l'art. 101 des Statuts du 31 mars 2000 de l'Université de Fribourg dans les cas de violation des règles de l'intégrité scientifique lors de la rédaction de travaux pendant la durée de la formation.</footnote>
<figure><img src="image_44.png" /></figure>
Annexe B :
Parcours de thèse

Tableau B-1

Parcours de thèse et avancées du projet selon les années académiques

<table><thead><tr><td>Années<br>Métaphore<br>montagne</td><td>Étapes et avancée de la thèse, événements de vie majeurs et soutiens</td><td>Publications et contributions<br>(communication ou poster) lors de colloques</td><td>Formation continue</td></tr></thead><tbody><tr><td>2016-2017<br>Projet,<br>échauffement,<br>recherche d'une<br>guide, lectures de<br>cartes</td><td>Acceptation direction par B. Charlier<br>Acceptation soutien HEP<br>1er projet : Les pratiques d'écriture réflexives des enseignant-e-s : quelle auteurisation ?<br>Lectures, définition problématique<br>Début soutien à la thèse par HEP 30 %</td><td>Tschopp (co-direction) (2016). Actes du panel « L'appel bio-graphique » (groupe ASIHVIF). Livre Éd LEL du CRIRES.</td><td>1re Journée romande de Psychologie positive<br>UniL</td></tr><tr><td>2017-2018<br>Règles de<br>sécurité,<br>courses<br>exploratoires</td><td>Vérification autorisation accès terrain<br>Conception (guides pour les) entretiens<br>Entretiens exploratoires (2 participantes)<br>Projet écrit pour immatriculation UniFri (73 p.)<br>Fin responsabilité séminaire d'intégration et<br>communauté pratiques, juin 18<br>Soutien thèse 20 %</td><td>Communication Colloque Vitalité des approches biographiques, Wroclaw</td><td>Formation de base certifiée aux techniques d'aides à l'explicitation (ASE, IFFP)<br>FCD Env. numérique et apprenants<br>FCD Écriture problématique</td></tr><tr><td>2018-2019<br>Affinement<br>projet, collisions,<br>défi</td><td>Réorientation professionnelle VAE, janv. 19<br>Appel à participation, contrat consentement, juin 19<br>Rédaction art Recherches en éducation et chp<br>L'Harmattan<br>Co-direction ouvrage L'Harmattan (2019)<br>Annonce transfert de l'UER AGIRS à l'UER DV, juill. 19<br>Soutien thèse 15 %</td><td>Communication Journée d'étude de l'OBSEF,<br>Uni Lausanne<br>Communication Colloque doctoral CIDEF, Uni<br>Rennes 2<br>Renoncé au colloque AREF 2019, Bordeaux,<br>Tschopp (2019) dans Recherches en éducation<br>Tschopp Rywalski (2019) Éd L'Harmattan</td><td>Journée cantonale de FC Carnet(s). Carnet de dessin, d'apprentissage et d'enseignement<br>Journée étude ASE, Analyse de pratique et explicitation<br>Adhésion Association Antenne Suisse<br>Explicitation (ASE)<br>2e Journée romande de Psychologie positive<br>UniL</td></tr><tr><td>2019-2020<br>Remise en<br>condition,<br>changement de<br>cordée,</td><td>Burnout et dépression [interruption thèse 1 an], thérapie<br>Déménagement et intégration à UER DV<br>COVID-19<br>Entretiens 1re participante (mars-juill. 20)</td><td>Tschopp (co-direction) (2019). Livre Éd<br>Science et bien commun & LEL du CRIRES<br>Communication Colloque international La<br>recherche biographique en situations et en<br>dialogues, Paris</td><td>Journée étude ASE, À la découverte de l'histoire de vie en formation<br>Séminaire DU Histoire de vie et formation,<br>Vies et récits durant la catastrophe, Uni<br>Tours</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>1<sup>res</sup> courses</td><td>Lectures<br>Soutien thèse 0 %</td><td></td><td></td></tr><tr><td>2020-2021<br>Poursuite courses, oxygénation, carnets, formations</td><td>Réalisation suite entretiens (sept 20-juin 21)<br>Retranscriptions<br>Analyse données (timelines, schémas quête)<br>Rédaction art Phronesis<br>Bifurcation pour thèse cumulative<br>Soutien thèse 20 %</td><td>Tschopp (2021) Recension pour RSSE, livre sur transition<br>Communication Colloque international Les histoires de vie dans un monde en transformation, Montréal (visio)</td><td>FCD Questions méthodo, technq, éthiq, UniGE<br>FCD Méthodo observn, UniGE<br>FCD Dynamq socl et affcv ds apprg, UniGE<br>FCD Visualiser et illustrer qualif, UniGE<br>FCD Formation, emploi, alternance et transition, UniGE<br>FCD Écriture scientifique, UniGE</td></tr><tr><td>2021-2022<br>Joies rencontres et analyse, carnet progression</td><td>Analyse données (timelines, schémas quête)<br>Rédaction art Phronesis<br>Rédaction art REF<br>Opération glande thyroïde, AIT mon époux<br>Soutien thèse 20 %</td><td>Communication Colloque gEvaPP, Émancipation, institution, éval, Strasbourg<br>Communication écrite Colloque REF, Symposium Nouveaux métiers et identités en construction, Namur</td><td>Journée étude ASE, Écriture et explicitation<br>Journée étude ASE, L'Explicitation avec groupe ou équipe<br>FCD Atelier d'écriture<br>FCD Soutenance de thèse<br>FCD Conception et réalisation poster</td></tr><tr><td>2022-2023<br>Accélérations et déconvenues, 3<sup>e</sup> voie.<br>Projet d'aspirante guide</td><td>Analyse données (intercas)<br>Réflexions posture chercheuse<br>Révisions art REF, art Phronesis<br>Rédaction et révision art OSP, art Expliciter<br>Rédaction poster SSRE, poster Vermersch<br>Rédaction manuscrit thèse<br>Postulation et nomination responsable UER<br>Burnout collègue, décès beau-père<br>Soutien thèse 30 %</td><td>Poster Colloque SIEF, SSRE, Lausanne<br>Poster Colloque international hommage<br>Pierre Vermersch, Marseille<br>Poster collectif GRAFER Journée LATEFA, Lausanne<br>Tschopp (2023) dans Expliciter HS<br>Tschopp (2023) dans Education & Formation<br>Tschopp (2023) Recension pour Recherche et formation, livre sur écriture en formation</td><td>Journée cantonale de FC Ré-enchanter le monde dans un carnet<br>FCD L'audace d'interroger nos processus de production de savoirs : les apports de la théorie féministe du « point de vue situé »<br>FCD Recherche, écriture et rapport à soi<br>Webinar Spaces, times & the rhythms of adult education<br>Formation HEP en Management et conduite d'équipe</td></tr><tr><td>2023-2024<br>Conformité et créativité, carnet bilan & perspectives</td><td>Terminer rédaction manuscrit, relectures, révisions<br>Dépôt<br>Débuté responsabilité UER Développement<br>[Retour aux participant·es]<br>[Soutenance]<br>Soutien thèse 0 %</td><td>Tschopp (2023) dans Revue OSP<br>Tschopp (sous presse) dans Phronesis</td><td></td></tr></table>

Note : Présentation du parcours de thèse par année académique avec mots clés selon la métaphore de la montagne (colonne 1) ; indication des étapes de la thèse, événements marquants et soutiens à la thèse (colonne 2) ; des publications (article, chapitre, recension) ou des contributions lors de colloque (communication, poster), notamment articles *peer reviewed* rentrant dans la thèse cumulative et contributions en soutien (colonne 3) ; enfin participation à de la formation continue, organisée notamment dans le cadre de l'école doctorale (FCD) (colonne 4).
# Annexe C :
## Évolution de l'expression des questions de recherche et de ses enjeux

### Tableau C-I

Article 1 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux

<table><thead><tr><th>Rubriques</th><th>Article 1 « Journal de bord d'enseignants... »</th></tr></thead><tbody><tr><td>Questions</td><td>Comment l'écriture impliquée s'est-elle mise en place chez les enseignants et de quelle manière évolue-t-elle ? Quels sont, du point de vue des enseignants, les impacts de l'écriture impliquée en particulier sur leur développement professionnel et leur pouvoir d'agir ? [p.77]<br/>Notre étude cherche à repérer les mobiles et les raisons de la mise en place et du développement dans l'histoire de la personne de cette pratique d'écriture, et les facteurs qui participent au déclenchement ou à l'empêchement de l'engagement dans un journal de bord (évaluation de l'évolution de cette pratique). L'évaluation des effets perçus sera aussi observée et plus spécifiquement sous l'angle de la place et du sens pris dans leur quotidien professionnel, de la fonction de ces écrits, des apports à leur développement professionnel et à leur pouvoir d'agir. [p. 81]</td></tr><tr><td>Hypothèses</td><td>En référence au modèle de l'activité triadique (Bandura, 2003) qui « explique le fonctionnement humain à partir des interactions réciproques entre des facteurs environnementaux, personnels et comportementaux » (Lameul et al., 2009, p. 23) et en suivant l'équation de Bernard Lahire (2012) où « pratique = dispositions + contexte », notre position est que l'engagement de la personne professionnelle se révèle un facteur déterminant. [p. 77]<br/>Une seconde hypothèse, formulée en lien avec notre deuxième question de recherche sur l'évaluation de ces pratiques, soutient que l'écriture permet à ces personnes de sortir d'une possible sidération, de développer une capacité de penser et d'agir, dit autrement de s'autoaccompagner et de « tenir » dans leur profession. [p. 77]<br/>Concernant le sens et les effets de cette pratique d'écriture que nous souhaitons évaluer, nous supposons donc trois fonctions de cette forme d'écriture :<br/>- distanciation, protection, autoaccompagnement, autorégulation (Cosnefroy, 2010),<br/>- développement de sa pratique professionnelle (Bourgeois, 2010; Jorro, 2011b; Korthagen, 2017),<br/>- enfin développement du pouvoir d'agir (Clot, 2008). [p. 77]<br/>L'écriture invite ainsi à suspendre l'action pour transformer, faisons-nous l'hypothèse, tant l'écrivant (développement) que son action, sa praxis (pouvoir d'agir). [p. 78]</td></tr><tr><td>Objectifs</td><td>En étudiant ces diverses dimensions, nous comptons saisir d'une part, le processus de cette écriture pour soi, la mise en place de ce genre d'écrit professionnel et le rapport à l'écriture et à cet écrit (première question de recherche) ; d'autre part, le sens et les effets de cette pratique quant à une opportunité de pensée et de réflexivité, d'orientation de l'action, de développement professionnel et de pouvoir d'agir pour ces scripteurs (deuxième question de recherche) [p. 79]<br/>Faire « parler » cette expérience d'écriture en combinant plusieurs formes d'analyse des données. [p. 80]</td></tr><tr><td>Finalités / visées</td><td>Pour la recherche, nous espérons modestement participer à une meilleure mise en lumière et en sens de la thématique, contribuer à une compréhension et une conceptualisation différenciées de l'activité professionnelle des enseignants en partant de leurs pratiques et questionnements. Nous souhaitons stimuler chez les chercheurs de nouveaux questionnements et réflexions dans le champ des sciences de l'éducation</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Rubriques</th><th>Article 1 « Journal de bord d'enseignants... »</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>et de la formation initiale et continue des professionnels de l'éducation. Notre contribution au débroussaillage d'un champ encore peu visité, dans l'association notamment entre pouvoir d'agir et pratique d'écriture en dehors de la formation initiale, devrait ouvrir des pistes d'exploration. Celles-ci pourraient porter sur l'évolution des pratiques d'écriture réflexive des enseignants ayant collaboré à la recherche, sur l'étude des croisements entre dispositifs de formation et disposition de la personne, en favorisant un partage et une analyse de pratiques avec des enseignants préoccupés par ces champs.<br/><br/>Pour la pratique, la démarche de recherche devrait contribuer au développement professionnel des acteurs engagés par la réflexivité suscitée et à l'ouverture à d'autres manières d'agir. Une démarche de formation-accompagnement, correspondant par exemple à la mise sur pied d'une communauté de pratiques, s'avèrerait ici cohérente si le besoin s'en manifestait chez ces personnes. Les analyses de ces pratiques ordinaires nous amèneront à considérer autrement certaines difficultés ou certains inconforts rapportés en formation initiale par les étudiants comme par les formateurs qui les accompagnent. Elles permettront de (ré)approcher les pratiques d'écriture des (futurs) professionnels, de reconsidérer les pratiques de formateur et concepteur de dispositifs de formation. La posture de recherche adoptée et les choix méthodologiques posés devraient permettre de répondre aux questions des praticiens, dans leur projet d'émancipation à « former des tendances à agir » (Muller et Plazaola Giger, 2014, p. 1).<br/><br/>Pour la formation, nous espérons nourrir la réflexion dans le champ de l'alternance en formation, proposer des clefs pour innover, esquisser des réponses possibles quant aux questions de places et de postures. Comprendre et analyser l'activité d'écriture réflexive de ces quelques enseignants pourrait nous permettre dans un deuxième temps de reconsidérer les dispositifs de formation des enseignants pour contribuer au développement de dispositions en écriture réflexive, de ces propensions à agir et à penser. Cette recherche s'adressera également aux concepteurs, designers, ingénieurs de la formation, aux formateurs ou autres professionnels de l'humain qui contribuent à la pratique réflexive des enseignants et aux innovations pédagogiques. [p. 81]</td></tr></tbody></table>

Note. Reprise des extraits de cet article quant à l'expression des questions, hypothèses, objectifs ou finalités de cette recherche.

## Tableau C-II

### Contribution 1 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux

<table><thead><tr><th>Rubriques</th><th>Contribution 1 « Quand les récits de vie rencontrent l'analyse de l'activité »</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Hypothèses</strong></td><td></td></tr><tr><td><strong>Questions</strong></td><td>Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous nous intéressons aux pratiques réelles d'écriture des enseignants. [p. 1]<br/>Nous nous demandons quelles sont les conditions de développement de ces pratiques, du point de vue des dispositions des praticiens, de leur environnement, leur contexte de travail et de vie. Selon les praticiens, quelles sont les visées recherchées par ces processus d'écriture ?, et de leur point de vue, quels sont les effets perçus au niveau du pouvoir d'agir et du développement professionnel ? [p. 1]</td></tr><tr><td><strong>Objectifs</strong></td><td>Notre souhait est la mise en lumière des liens entre ces pratiques « ordinaires » d'écriture de type journal de bord (Hess, 2006, 2011 ; Lejeune, 2003, 2015a), la réflexivité attendue de ce type de professionnels et leur pouvoir d'agir (Clot, 2008). [p. 1]</td></tr><tr><td><strong>Finalités / visées</strong></td><td></td></tr></tbody></table>

Note. Reprise des extraits de cet article quant à l'expression des questions, hypothèses, objectifs ou finalités de cette recherche.
Tableau C-III

Contribution 2 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux

<table><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Rubriques</td><td>Contribution 2 « Mémoire d'évocation... »</td></tr><tr><td>Questions</td><td>Qu'est-ce qui décide un enseignant-e à tenir un journal ? Qu'en attend-il ou elle ? Comment son histoire de vie l'amène-t-il ou elle à s'y engager et à persévérer ? Dit autrement, quels facteurs personnels, contextuels (dispositif de formation en particulier) ou énactifs et quelles représentations motivationnelles sont susceptibles de faciliter ou d'entraver cet engagement ? [p. 2]<br>Q1 Quelle est l'activité d'engagement de l'enseignant-e qui tient un journal de bord professionnel et comment évolue-t-elle ?<br>Q2 Quels sont les déterminants de cet engagement ? [p. 5]</td></tr><tr><td>Hypothèses</td><td></td></tr><tr><td>Objectifs</td><td>Notre étude a pour objectifs de :<br>– décrire les « contours » de cette activité d'écriture en mentionnant la dynamique d'engagement et son évolution ;<br>– comprendre les déterminants de cet engagement, dans le jeu entre facteurs personnels, contextuels et énactifs, en saisissant ce qui amène ces personnes à choisir ce dispositif du journal. [p. 5]</td></tr><tr><td>Finalités / visées</td><td>Cet article prétend apporter des éclairages sur ces questions clés avec des enjeux de description et de compréhension de ces phénomènes, débouchant sur des perspectives quant à la formation tout au long et au large de la vie. [p. 2]<br>Les éléments de réponses apportés aux questions de recherche rejoignent certains des enjeux des institutions de formation et du milieu du travail comme la professionnalisation, le soutien au développement d'une pratique réflexive et à la construction identitaire professionnelle. [p. 23]</td></tr><tr><td>Commentaires</td><td>Engagement (et persévérance), l'expression apparaît enfin !<br>Facteurs moins dissociés, mais pas clairement une présentation et compréhension systémique, dynamique (jeu entre les facteurs).<br>Mais plus spécifique !<br>Facilite / empêche (ai-je posé la question en entretien ?)<br>Activité d'engagement.<br>Dynamique d'engagement + son évolution.<br>Déterminants de l'engagement.</td></tr></tbody></table>

Note. Reprise des extraits de cette contribution quant à l'expression des questions, hypothèses, objectifs ou finalités de cette recherche.

Tableau C-IV

Article 2 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux

<table><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Rubriques</td><td>Article 2 « Dynamique d'engagement d'enseignant-es... »</td></tr><tr><td>Questions</td><td>Quels effets de (trans)formation du sujet (réflexivité, construction de l'identité, accompagnement de la transition identitaire, état de flow) ces professionnel·les repèrent-ils·elles à ce moment spécifié de tenue d'un journal et avec quelle inscription temporelle (au cours et au-delà de l'activité d'écriture) ? Elle permet de spécifier les retombées possibles parmi celles identifiées (cf. cadre théorique) et de déterminer leur déploiement temporel à l'échelle de l'activité (cf. cinq temps). [p. 6]<br>Notre question sur les effets repérés en 1re personne d'un moment situé d'écriture diaire, de leur inscription temporelle (au cours et au-delà de l'activité d'écriture). [p. 13]</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Rubriques</td><td>Article 2 « Dynamique d'engagement d'enseignant·es... »</td></tr><tr><td>Hypothèses</td><td></td></tr><tr><td>Objectifs</td><td></td></tr><tr><td>Finalités / visées</td><td></td></tr></table>

Note. Reprise des extraits de cette contribution quant à l'expression des questions, hypothèses, objectifs ou finalités de cette recherche.

## Tableau C-V

Article 3 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux

<table><tr><td>Rubriques</td><td>Article 3 « Effets perçus de l'écriture journalière... »</td></tr><tr><td>Questions</td><td>Il [cet écrit] interroge ce que produit la mise en mots d'enseignant·es francophones de leur expérience quotidienne dans le cadre du journal professionnel, que certain·es praticien·nes mobilisent spontanément, et le rôle qu'ils ou elles reconnaissent à cette activité sur le plan de la subjectivation (Bourgeois, 2018a), soit de leur construction comme sujets et agents. [p. 2]<br>Quel rôle joue la pratique diaire dans le processus de subjectivation de l'enseignant·e ?<br>[p. 2]</td></tr></table>

<table><tr><td>Hypothèses</td><td></td></tr><tr><td>Objectifs</td><td></td></tr><tr><td>Finalités / visées</td><td>Les apports visés par cette contribution sont pluriels :<br>– théoriques, par l'articulation des concepts utilisés relatifs aux impacts de cette écriture, entre subjectivation et autoévaluation<br>– méthodologiques, en considérant deux manières d'approcher cet objet, par des formes complémentaires d'entretiens (biographique et d'explicitation) soutenant la verbalisation de l'expérience diaire avec des perspectives temporelles différentes (une vie / un moment d'écriture) ;<br>– critique, en discutant les retombées de cette activité rapportées par ces diaristes ;<br>– enfin de l'ordre de la proposition, ouvrant aux dispositifs de formation valorisant le journal. [p. 2]</td></tr></table>

Note. Reprise des extraits de cet article quant à l'expression des questions, hypothèses, objectifs ou finalités de cette recherche.

## Tableau C-VI

Article 4 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux

<table><tr><td>Rubriques</td><td>Article 4 « Pratique d'écriture diaire... »</td></tr><tr><td>Questions</td><td>Les questionnements principaux de notre recherche portent sur ce qui amène ces enseignant·es à s'y engager, sur la signification qu'ils et elles lui accordent, sur les modalités de cette démarche et enfin sur les retombées qu'ils·elles reconnaissent à cette écriture professionnelle. [p. 1]<br>Notre question, pour ce colloque consacré à Pierre Vermersch, est la suivante : « Dans le cadre d'un entretien d'explicitation et de décryptage de sens sur une activité diaire, que produit chez l'enseignant·e la rencontre entre mémoire d'évocation et mémoire "sédimentée" par une trace ? » [p. 1]</td></tr></table>

<table><tr><td>Hypothèses</td><td></td></tr><tr><td>Objectifs</td><td>Notre objectif est de repérer dans l'élucidation de l'activité subjective du journal d'enseignant·es l'intérêt d'une rencontre entre les approches EdE et AdA (en particulier</td></tr></table>
<table><tr><td>Rubriques</td><td>Article 4 « Pratique d'écriture diaire... »<br/>l'usage de la trace) quant aux impacts perçus de cette activité par les enseignant·es diaristes. [p. 1]<br/>Cet article est l'occasion de nous poser des questions méthodologiques, de chercher à décode r l'intérêt de cet usage de la trace ou de cette combinaison entre l'évocation propre à l'EdE et la consultation d'une trace (objet physique du journal de bord à proximité de l'enquêté·e). [p. 4]</td></tr></table>

Finalités / visées

Note. Reprise des extraits de cet article quant à l'expression des questions, hypothèses, objectifs ou finalités de cette recherche.

<table><caption>Tableau C-VII
Contribution 3 – Évolution de l'expression du questionnement de recherche et de ses enjeux</caption><tr><td>Rubriques</td><td>Contribution 3, poster « Effets de subjectivation... »</td></tr><tr><td>Questions</td><td><ul><li>Quels effets ces professionnel·les perçoivent-ils·elles à cette activité de tenue d'un journal ?</li><li>Comment se manifestent ces effets supposés de l'écriture diaire ?</li></ul></td></tr><tr><td>Hypothèses</td><td></td></tr><tr><td>Objectifs</td><td>Meilleure compréhension de cette activité du journal, en particulier de ses effets perçus par ces enseignant·es diaristes</td></tr><tr><td>Finalités / visées</td><td>Apports pratiques ou développementaux de la recherche<br/>Agir sur l'environnement professionnel, sa capacitation (Fernagu Oudet, 2012a) :<br/>1. reconnaissance et valorisation des dispositifs réflexifs ;<br/>2. soutien du droit à la déconnexion ;<br/>3. favorisation de l'engagement des enseignant·es dans cette activité diaire en particulier.<br/>Agir sur l'environnement de formation tout au long de la vie, sa capacitation :<br/>1. valorisation de ce dispositif du journal et de ses effets perçus ;<br/>2. défense d'un « bien inappropriable » (Fleury et Fenoglio, 2022), d'une « hygiène de vie » (Samuel, participant) ;<br/>3. prise en considération de la formation informelle, des ressources existentielles et expérientielles ;<br/>4. remise en question des idées préconçues sur l'autocompassion.</td></tr></table>

Note. Reprise des extraits de ce poster quant à l'expression des questions, hypothèses, objectifs ou finalités de cette recherche.
<figure><img src="image_45.png" /></figure>
# Annexe D :
## Notions et concepts abordés dans les sept publications

### Tableau D-VIII

Notions et concepts — Article 1

<table><tr><td>Article 1</td><td>Tschopp (2019a). Journal de bord d'enseignants — cf. Chapitre 4</td></tr><tr><td>Notions et concepts mobilisés (auteur-es), principaux cadres conceptuels présentés</td><td>L'écriture en tant que pratique sociale historiquement construite (Fabre, 1993, 1997).<br/>L'écriture réflexive: outil de développement professionnel, de construction identitaire professionnelle (Cifali, 2012; Pineau et Marie-Michèle, 1983) et de pouvoir d'agir (Clot, 2008; Muller et Plazaola Giger, 2014) pour les enseignant-es.<br/>Le journal de bord comme une forme d'écriture de soi dans le contexte professionnel (Hess, 2010; Lejeune, 2003) et ses différentes dimensions caractérisant les pratiques de journal de bord, associée à ses fonctions (Ahouannou, 2016; Cosnefroy, 2010; Hess, 2006, 2010, 2011; Hess et Deulceux, 2009; Jorro, 2002b; Lejeune, 2003)<br/>Le rapport à l'écriture (Barré-De Miniac, 2002; Colin, 2014; Penloup, 2000; Reuter, 1996) + ajout de Niewiadomski (2013).<br/>La performativité du récit (Delory-Momberger, 2005).<br/>Le développement professionnel (Bourgeois, 2010; Jorro, 2011a; Jorro et Wittorski, 2013; Korthagen, 2017; Uwamariya et Mukamurera, 2005).<br/>La vulnérabilité professionnelle (Rayou, 2014).<br/>Modèle triadique de l'activité (Bandura, 2003).<br/>+ ajout du modèle de la salutogenèse (Antonovsky, 1993), notions de « ressources de résistance générales » et de « sentiment de cohérence » (Antonovsky, 1987).<br/>+ ajout du modèle d'engagement dans une activité (Bourgeois, 1998, 2013b).</td></tr><tr><td>En synthèse</td><td>Les notions mises en avant incluent l'écriture en tant que pratique sociale historiquement construite, l'écriture réflexive en tant qu'outil de développement professionnel et de construction identitaire, le journal de bord comme une forme d'écriture de soi dans le contexte professionnel, le rapport à l'écriture, la performativité du récit, le développement professionnel et la vulnérabilité professionnelle. Les cadres conceptuels comprennent le modèle triadique de l'activité, la salutogenèse, le modèle d'engagement dans une activité.</td></tr></table>

### Tableau D-II

Notions et concepts. Contribution 1

<table><tr><td>Contribution 1</td><td>Tschopp Rywalski (2019). Quand les récits de vie rencontrent l'analyse de l'activité — cf. Chapitre 7 et Annexe H</td></tr><tr><td>Notions et concepts mobilisés (auteur-es), principaux cadres conceptuels présentés</td><td>La subjectivité des acteurs et témoignages en 1<sup>re</sup> personne (Coulon, 2012; Thomas et Znaniecki, 1918a).<br/>Les pratiques « ordinaires » d'écriture de type journal de bord (Hess, 2006, 2011; Lejeune, 2003, 2015a).<br/>Le pouvoir d'agir (Clot, 2008).<br/>La pratique (Barbier, 2011).<br/>La modernité avancée: responsabilité de soi (Ehrenberg, 1995); urgence du présent (Boutinet, 2004); identités multiples et mouvantes (Dubar, 2010).</td></tr></table>
## Contribution 1 Tschopp Rywalski (2019). Quand les récits de vie rencontrent l'analyse de l'activité — cf. Chapitre 7 et Annexe H

L'engagement (Bourgeois, 1998).

Trois cadres méthodologiques (en quoi ils se rejoignent, leurs spécificités).

Analyse et clinique de l'activité (Barbier, 2017a; Barbier et Durand, 2017; Clot, 2008; Durand, 2012; Theureau, 2006).

Approche des histoires de vie en formation (Delory-Momberger, 2005, 2014; Josso, 2011; Lainé, 2007, 2009; Le Grand, 2002; Pineau, 2000; Pineau et Le Grand, 2013).

Psychophénoménologie, entretien d'explicitation (Cesari Lusso et Snoeckx, 2015; Lesourd, 2009; Mouchet, 2016; Vermersch, 1994, 2004, 2012; Vermersch et Maurel, 1997).

Combinaisons entre ces approches :

Association entre histoire de vie et explicitation (Lesourd, 2009).

Association entre analyse de l'activité et analyse narrative (Perrin et Vanini de Carlo, 2016).

Association entre explicitation et analyse de l'activité (trace) (Champy-Remoussenard, 2009; Mouchet, 2016; Snoeckx, 2014).

En synthèse
Les concepts abordés sont la subjectivité des acteurs, les pratiques d'écriture de type journal de bord, le pouvoir d'agir, la modernité avancée, l'engagement, et plusieurs cadres méthodologiques tels que l'analyse de l'activité et l'approche des histoires de vie en formation.

## Tableau D-III

### Notions et concepts. Contribution 2

## Contribution 2 Tschopp (2023b). Mémoire d'évocation combinée à une trace de l'activité — cf. Chapitre 8 et Annexe I

Notions et concepts mobilisés (auteur-es), principaux cadres conceptuels présentés
Activité du journal (Hess et al., 2016; Paré, 2003; Yinger et Clark, 1981) et le sens de l'écriture du journal.

L'activité (son vécu, son analyse) (Barbier, 2011).

Modèle de la sémiose (Vermersch, 2012).

L'engagement dans l'activité (Bourgeois, 2018b; Tschopp, 2022b).

Le pouvoir d'agir (Clot, 2008).

La subjectivation (Bourgeois, 2018a).

La mémoire (active, passive) (Vermersch, 2015, 2020).

La trace de l'activité (Promonet, 2016).

Analyse de l'activité (Barbier, 2011; Clot, 2008; Theureau, 2006).

Approche de l'explicitation (Cesari Lusso et Snoeckx, 2015; Faingold, 1998, 2004; Vermersch, 1994, 2012).

Démarche d'« enquête narrative » (Breton, 2022).

Combinaison entre entretien d'explicitation et analyse de l'activité (Champy-Remoussenard, 2009; Jeffroy et al., 1998; Mouchet, 2016; Snoeckx, 2014).

En synthèse
Cet article explore l'activité du journal, le modèle de la sémiose, l'engagement dans l'activité, la subjectivation, la mémoire, et la trace de l'activité. Les cadres méthodologiques incluent l'analyse de l'activité et l'approche de l'explicitation.
<table><caption>**Tableau D-IV**
Notions et concepts. Article 2</caption><thead><tr><th>Article 2</th><th>Tschopp (sous presse). Dynamique d'engagement d'enseignant·es — cf. Chapitre 9</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="15">Notions et concepts mobilisés (auteur·es), principaux cadres conceptuels présentés</td><td>Les écrits ordinaires (Perec, 1989), l'écriture de soi impliquée.</td></tr><tr><td>L'écriture de la pratique professionnelle (Blanchard-Laville et Fablet, 2003).</td></tr><tr><td>L'écriture diaire, le journal de bord, journaler (Bibauw, 2010; De Cock, 2007; Gohard-Radenkovic et al., 2012; Hess, 2010, 2019; Hess et Illiade, 2006; Illiade et Hess, 2009; Lejeune, 2003, 2011, 2015b; Yinger et Clark, 1981)(Bilbaw, 2010; De Cock, 2007; Gohard-Radenkovic, Pouliot et Stalder, 2012; Hess, 2019; Illiade et Hess, 2006, 2009, 2010; Lejeune, 2003, 2011, 2015; Servan-Schreiber, 2020; Yinger et Clark (1981), ses caractéristiques (Hess et Weigand, 2008), ses fonctions, ses objectifs (réflexion, action, symbolisation, subjectivation) (De Cock, 2004, 2007; Farrell, 2013).</td></tr><tr><td>Le journal de formation (initiale) (Cadet, 2007; De Cock, 2004, 2007; Lapaire, 2022; Moon, 2006).</td></tr><tr><td>Le journal de formation continuée (Hiemstra, 2001; Jarvis, 2001; Moghaddam et al., 2020).</td></tr><tr><td>Journal d'enseignant·es en exercice (Yinger et Clark, 1981).</td></tr><tr><td>Geste « infra-ordinaire » (Perec, 1989).</td></tr><tr><td>L'écriture réflexive (Carron, 2021; Dufays et Thyrion, 2004; Truffer Moreau, 2021).</td></tr><tr><td>Le rapport à l'écriture (Barré-De Miniac, 2002).</td></tr><tr><td>Effets cognitifs et identitaires de l'écriture réflexive (Buysse et Vanhulle, 2009; Cros, 2006; Cros et al., 2009).</td></tr><tr><td>Les effets de l'écriture de soi et du journal : réflexion, pensée critique, développement personnel ou professionnel, intuition et expression de soi, autonomisation personnelle ou professionnelle, résolution de problèmes (Hiemstra, 2001; Jarvis, 2001; Morrison, 1996), évaluation et pouvoir d'agir renforcés (Morrison, 1996), comme amélioration de la santé physique et psychologique (Hiemstra, 2001).</td></tr><tr><td>Le pouvoir d'agir (Clot, 2008; Morrison, 1996).</td></tr><tr><td>L'engagement dans l'écriture du journal (Allam, 1996); moments de ruptures (Lahire, 2009).</td></tr><tr><td>L'engagement (dans une activité) (Billett, 2009; Bourgeois, 2006, 2019; De Ketele, 2013; Paris, 2022).</td></tr><tr><td>Le processus d'engagement (Bourgeois, 2013b, 2013a; De Ketele, 2013, 2015; Merhan, 2015).</td></tr><tr><td>La dynamique d'engagement, facteurs déterminants (personnels, contextuels, énactifs) (Bourgeois, 2013b, 2019; Carré, 2020b); perspective temporelle (Tschopp, 2019a, 2019b).</td></tr><tr><td>Les représentations motivationnelles (Bourgeois, 2019); valeur perçue et espérance de réussite; histoire de l'activité.</td></tr><tr><td>Les indicateurs d'engagement (comportementaux, cognitifs, émotionnels).</td></tr><tr><td>L'identité, tensions et stratégies (Bourgeois, 2006; Camilleri et al., 1998; Kaddouri, 2011).</td></tr><tr><td>L'environnement capacitant (Fernagu Oudet, 2012b), les affordances (Billett, 2009).</td></tr><tr><td>L'engagement professionnel, la reconnaissance (De Ketele, 2015).</td></tr><tr><td>L'activité (Barbier, 2017a).</td></tr><tr><td>L'intelligence au travail (Dejours, 2021).</td></tr><tr><td>Les dispositifs de formation associés à l'écriture (Balslev et al., 2021; Cifali, 2001).</td></tr><tr><td>Les entraves ou empêchements (Lantheaume, 2013).</td></tr></tbody></table>
## Article 2 Tschopp (sous presse). Dynamique d'engagement d'enseignant·es — cf. Chapitre 9

Le bien-être en formation (Goyette, 2016).

Contexte contemporain : société liquide, dématérialisée (Bauman, 2006), de maximisation de soi (Dubar, 2000 ; Eneau, 2016), d'hyperconnexion et de fatigues (de Villers, 2019b ; Patino, 2022).

Le pouvoir performatif et de subjectivation du récit partagé (de Villers, 2019c).

Modèle de la dynamique de l'engagement dans l'activité d'écriture diaire (Tschopp, sous presse)<fnref n="124" />

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

En synthèse Les notions abordées comprennent l'écriture de soi impliquée, l'écriture diaire, le journal de formation, l'engagement, le pouvoir d'agir, l'identité, le développement professionnel, les dispositifs de formation, les entraves, le bien-être en formation, et plusieurs cadres conceptuels tels que l'intelligence au travail et l'activité.

## Tableau D-V

### Notions et concepts. Article 3

## Article 3 Tschopp (2023a). Effets perçus de l'écriture journalière — cf. Chapitre 10

<table><tr><td rowspan="5">Notions concepts mobilisés (auteur·es), principaux cadres conceptuels présentés</td><td>Journal de bord (formation initiale) (Cadet, 2007 ; De Cock, 2007).</td></tr><tr><td>Journal de bord (formation continue) : (Moghaddam, Davoudi, Adel et Amirian, 2020).</td></tr><tr><td>Journal de bord d'enseignant·es en fonction (Holly 1989 ; Yinger et Clark, 1981).</td></tr><tr><td>Activité de « journaler » (Servan-Schreiber, 2020).</td></tr><tr><td>Apprentissage en situation informelle (Cristol et Muller, 2013), sur le lieu de travail (Billett, 2009).</td></tr><tr><td></td><td>Posture réflexive des enseignant·es (Lussi Borer et Chaliès, 2021 ; Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud, 2012).</td></tr><tr><td></td><td>Identité : construction et dynamiques identitaires (Kaddouri, 2019a, 2019b, 2019c) ; identité prescrite, attribuée vs agie, vécue (Wittorski, 2016) ; transition biographique et identitaire (Bourgeois, 2016 ; Deltand et Kaddouri, 2014 ; Dizerbo, 2017 ; Kaddouri, 2019c ; Lesourd, 2009) ; Perez-Roux et Balleux, 2014) ; identité-idem et identité-ipse (Ricœur, 1985) ; gymnastique de soi (Berliner, 2022).</td></tr><tr><td></td><td>Développement professionnel (Wittorski, 2016).</td></tr></table>

<footnote n="124">¹²⁴ Pour le 2e et le 3e article et pour la 3e contribution nous intégrons également notre modèle de compréhension et d'analyse de l'engagement dans l'activité et/ou de ses effets tel qu'il y est proposé. Pour une meilleure lecture et saisie, se référer directement à la publication où le modèle se trouve déployé (respectivement Figure 1 de Tschopp (2024); Figure 10-1 et Figure contribution 3, annexe L).</footnote>
## **Article 3** Tschopp (2023a). Effets perçus de l'écriture journalière — cf. Chapitre 10

Transition professionnelle (Deltand et Kaddouri, 2014); reconversion professionnelle (Wittorski, 2016); tournant biographique (Dizerbo, 2017); professionnalité émergente (Jorro et De Ketele, 2011).

Effets de l'activité diaire :

- développement personnel, émancipation et formation (Bibauw, 2010 ; Bucheton et Decron, 2003 ; Buysse et Vanhulle, 2009 ; De Cock, 2007 ; Farrell, 2013, Hess, 2010 ; Hess, Mutuale, Caille, Cormery et Gentes, 2016 ; Jarvis, 2001 ; Morrison, 1996 ; Yinger et Clark, 1981) ;

- professionnalisation et développement professionnel (Crinon et Guigue, 2006 ; Cros, Lafortune et Morisse, 2009 ; Hiemstra, 2001 ; Jorro, 2004 ; Moon, 2006 ; Paré, 2003) ;

- santé physique et psychique (Campbell et Pennebaker, 2003 ; Hiemstra, 2001 ; Pennebaker et Chung, 2007 ; Piolat et Bannour, 2011 ; Servan-Schreiber, 2020) ; autoaccompagnement (Rondeau, 2019).

Apprentissage tout au long de la vie (Carré, 2020).

État de *flow* (Heutte, 2019 a, 2019b ; Seligman et Csikszentmihalyi, 2000).

Modèle PERMA, émotions positives, engagement, relations constructives, sens et accomplissement (Seligman, 2018).

Processus de subjectivation (Bourgeois, 2018) : sentiment d'exister, affirmation de soi et agentivité, indépendance, réflexivité.

Activité, co-construction entre sujet et activité (Barbier, 2021 ; Rabardel, 2005) ; activité réalisée ou empêchée (Clot, 2000) ; expérience opaque, énigmatique (Clot, 2000).

Trace de l'activité (Promonet, 2016).

Renormalisation (Schwartz, 2010).

Temps vécu, construction du moment (Roquet, 2010) ; déroulement de l'action (ante début, début, suite, fin et post fin) (Vermersch et Maurel, 1997).

Environnement capacitant (Fernagu Oudet, 2012).

Transfert de l'activité (Billett, 2009), mobilité fonctionnelle (Barbier, 2017).

Sens, le « pouvoir de signifier sa vie » (de Villers, 2019).

Vulnérabilité, souffrance professionnelle (Coutarel et Petit, 2013).

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Modèle dynamique de l'activité du journal et de ses retombées (Tschopp, 2023c).</figcaption></figure>

**En synthèse** Cet article explore les effets de l'écriture diaire, la posture réflexive des enseignants, l'identité, le développement professionnel, l'état de *flow*, la construction de sens, la trace de l'activité, et les effets de subjectivation.
## Tableau D-VI

### Notions et concepts. Article 4

<table><tr><td>Article 4</td><td>Tschopp (2023c). Pratique diaire et construction professionnelle — cf. Chapitre 11</td></tr><tr><td>Notions et concepts mobilisés (auteur-es), principaux cadres conceptuels présentés</td><td>Journal (Hess et al., 2016).<br/>Journal professionnel (Holly, 1989).<br/>Apprentissages tout au long et au large de la vie (Carré, 2020b) ; [formels et] informels (Cristol et Muller, 2013) ; apprentissages au et par le travail (Carré et Charbonnier, 2003) ; intelligence au travail (Dejours, 2021).<br/>Transfert de pratique (Billett, 2021).<br/>Environnement capacitant (Fernagu et Ciavaldini-Cartaut, 2022 ; Fernagu Oudet, 2012a).<br/>Effets perçus de l'écriture diaire : développement, construction de soi (Paré, 2003), (auto)évaluation, voire autorégulation (Averill et Rodis, 1998 ; Paquay, 2013).<br/>Processus de subjectivation (Bourgeois, 2018b) : sentiment d'exister, agentivité, indépendance, réflexivité.<br/>Construction de sens (Bourgeois, 2018b).<br/>Espace narratif ou dialogique [journal, entretien], incorporation, reconstruction de sens (Desmarais, 1998 ; Moreira Cunha, 2020) ; problématisation (Galvani, 2004, 2011) ; coproduction de sens (Ferrarotti, 2013 ; Josso, 2020 ; Piron, 2019 ; Rochex, 2010) ; espace (trans)formation (Meziani et al., 2021), effets transformationnels (Balas-Chanel, 2012 ; Barbier, 2019 ; Boutrais, 2022 ; Chaput et al., 1999 ; Desmarais, 1998).</td></tr><tr><td>En synthèse</td><td>Les concepts explorés incluent les journaux, les apprentissages informels et formels, l'environnement capacitant, les effets perçus de l'écriture diaire, le processus de subjectivation, la construction de sens, l'espace narratif ou dialogique, et le pouvoir d'agir.</td></tr></table>

## Tableau D-VII

### Notions et concepts. Contribution 3

<table><tr><td>Contribution 3</td><td>Tschopp (2022). Effets de subjectivation et autres bienfaits — cf. Chapitre 12 et Annexe L</td></tr><tr><td>Notions et concepts mobilisés (auteur-es), principaux cadres conceptuels présentés</td><td>Journaux d'enseignant-es en exercice (Yinger et Clark, 1981).<br/>Vulnérabilité des enseignant-es (Rayou, 2014).<br/>Prescriptions pesant sur les professionnels (Dujarier, 2006), société de maximisation de soi (Dubar, 2000 ; Eneau, 2016).<br/>Bien-être des enseignant-es (Goyette et Martineau, 2020).<br/>Engagement dans l'activité, facteurs (Billett, 2009 ; Bourgeois, 2011 ; Carré, 2020b).<br/>Effets des journaux :<br/>- autocompassion (Neff, 2011) ; soin de soi (de Villers, 2019b).<br/>- flow (Heutte, 2019a).<br/>- subjectivation (Bourgeois, 2018b) ; « quête de sens et quête de soi » (Heslon, 2021).<br/>- pouvoir d'agir (Clot, 2008).<br/>Environnement capacitant (Fernagu Oudet, 2012a).</td></tr></table>
Contribution 3 Tschopp (2022). Effets de subjectivation et autres bienfaits — cf. Chapitre 12 et Annexe L

Modèle intégratif d'analyse de l'activité d'écriture du journal, de l'engagement aux effets perçus, dans une perspective dynamique et évolutionnaire (2022).

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

En synthèse
Les notions abordées comprennent les journaux d'enseignants, la vulnérabilité des enseignants, les prescriptions professionnelles, le bien-être des enseignants, l'engagement, les effets des journaux (autocompassion, *flow*, subjectivation, pouvoir d'agir), et l'environnement capacitant.
Annexe E :

Appel de participation à la recherche

Exemple de mail d'appel

Chères et chers collègues,

Je me permets de vous solliciter dans le cadre de la phase de recueil de données de mon projet de thèse en vue d'interpeller des personnes pouvant correspondre au profil recherché d'enseignant-e primaire actif-ve idéalement dans le canton de Vaud.

Ma recherche porte sur les pratiques d'écriture de type journal de bord d'enseignant-e·s du primaire. J'entends par là des enseignant-e·s recourant à une écriture ordinaire, du type écriture de soi ou d'écriture impliquée reliée — au moins partiellement — à son activité professionnelle.

Je souhaite réaliser deux formes d'entretiens avec ces personnes. Le premier, de type biographique, le second, d'explicitation, en vue de saisir leur pratique. L'idée ici est de répondre à mon questionnement sur la mise en place et le développement de cette pratique d'écriture *journal de bord* d'une part, et sur les effets et le sens perçus par les acteur-rice-s de cette pratique d'autre part.

À ce stade, il me semble que passer par mon réseau de collègues en vue de trouver une dizaine d'enseignant-e·s correspondant au profil ci-dessus me semble la plus prometteuse. Si vous pensez que l'un-e ou l'autre de vos ex-étudiant-e·s ou connaissance correspondrait à ma demande, je vous serais très reconnaissant de me communiquer ses coordonnées. Je prendrai ensuite contact avec les personnes concernées en expliquant l'origine et le but de ma démarche, le déroulement prévu pour recueillir cette expérience et en leur laissant une totale liberté de réponse.

Je vous remercie pour l'attention portée à mon message et, en espérant que quelques suggestions me parviendront, je vous souhaite une excellente semaine.

Avec mes meilleures pensées,

Geneviève Tschopp
# Annexe F :
## Contrat de consentement à la recherche

UNI
FR
■

UNIVERSITÉ DE FRIBOURG
UNIVERSITÄT FREIBURG

1

### RECHERCHE DOCTORALE

Pratiques d'écritures impliquées des enseignant·e·s (journal de bord) : du penser à l'agir, se construire professionnellement

Responsable du projet de recherche :

Geneviève Tschopp Rywalski
Professeure associée à la HEP Vaud, Lausanne
Doctorante à l'Université de Fribourg en Sciences de l'éducation

Rue du Petit-Chêne 21
1003 Lausanne
genevieve.tschopp-rywalski@hepl.ch
Tél. : 078 822 93 70

Direction du projet de recherche :

Bernadette Charlier
Professeure en Sciences de l'Éducation
Université de Fribourg
Innovation, Formation et Didactique Universitaire
Boulevard de Pérolles 90
1700 Fribourg
bernadette.charlier@unifr.ch

Tél. : +41 26 300 75 50

### INFORMATION AUX PARTICIPANT·E·S

Chère collègue enseignante, cher collègue enseignant,

Engagée dans une recherche doctorale en sciences de l'éducation à l'université de Fribourg, je m'intéresse aux pratiques d'écritures professionnelles dites ordinaires des enseignantes et des enseignants. Ma recherche vise à recueillir le témoignage d'enseignant·e·s sur cette écriture qui tient une place dans leur pratique professionnelle. Les praticien·ne·s sont de mon point de vue les mieux placé·e·s pour évoquer cette expérience, la mise en place de cette pratique, son développement, le sens qu'elle peut prendre, ses effets, etc.

J'ai donc l'objectif de recueillir le témoignage de différent·e·s enseignant·e·s pour prendre en compte votre expérience d'une écriture type journal de bord qui s'associe – plus ou moins – à votre profession. Cette démarche me fait vous solliciter ici pour vous proposer de prendre part à ma recherche intitulée *Pratiques d'écritures impliquées des enseignant·e·s (journal de bord) : du penser à l'agir, se construire professionnellement*.

Au moyen de deux entretiens enregistrés de manière audio, je chercherai à approcher votre pratique pour répondre à mes questions de recherche. Le premier entretien, dit biographique, concernera plus spécifiquement la mise en place et le développement de cette pratique dans votre parcours de vie. Vous serez invité·e à raconter votre pratique, sa mise en place dans votre vie, ce qui dans votre parcours de vie y a contribué, d'éventuels moments marquants, la possible évolution de cette pratique, le sens que vous lui donnez, votre rapport à l'écriture (à cette forme d'écriture), ses effets, etc. J'interviendrai peu pendant votre récit et vraisemblablement qu'au terme de ce dernier je vous poserai quelques questions de clarification par exemple. Ce premier entretien devrait durer 60 minutes, 90 minutes maximum.

Le second entretien, dit d'explicitation, visera un moment particulier retenu par vous d'écriture sur votre pratique professionnelle ou lié à celle-ci. Les questionnements qui vous seront proposés soutiendront ce que Vermersch (1994), initiateur de cette forme d'entretien appelle une mémoire d'évocation qui devrait
faciliter votre re-connexion à ce moment d'écriture que je souhaiterais « déplier » avec vous (description de l'action), pour considérer notamment les possibles effets différents de ce moment d'écriture. Ce second entretien, réalisé à un moment différent du premier, sera vraisemblablement plus court (45 minutes environ) et prendra idéalement appui sur une « trace » de ce moment particulier d'écriture que vous aurez conservée et que vous seriez prêt-e à me montrer (présentation par vos soins du support utilisé – journal de bord, carnet, cahier, note informatique, ...). Selon votre accord, je pourrais alors photographier ce support ou cet extrait.

Votre participation consistera donc en un témoignage sous forme de narrations de votre vécu, narrations qui émergeront de ces deux formes d'entretien qui auront lieu à deux moments différents négociés et convenus avec vous (lieu adapté, date, horaire).

Vos propos enregistrés seront retranscrits (verbatims) et anonymisés. Je les analyserai ensuite pour répondre à mes questions de recherche en suivant notamment le cadre théorique élaboré à cette occasion. À ce stade, j' imagine produire un petit texte correspondant à un bref « portrait narratif » également anonymisé qui sera l'occasion de reconstruire vos propos en regard de mes questionnements et que je pourrai soumettre à votre lecture et à votre validation, c'est-à-dire à vos potentiels échos ou souhaits de modifications.

Votre participation à cette recherche restera évidemment confidentielle.

Le but de cette recherche est d'accéder aux significations que les acteur-trice-s attribuent à leurs pratiques, à leurs actions pour les étudier. Cette démarche devrait permettre aux chercheur-se-s et aux formateur-trice-s de (futur-e-s) enseignant-e-s de mieux connaître ces pratiques d'écriture, sa mise en place, son développement, son sens et ses effets, de réinvestir ces savoirs dans la formation des enseignant-e-s. Ces deux types d'entretien sont reconnues comme des formes d'aide à la prise de conscience du vécu propre (effets formatifs). Ainsi devraient-ils être l'occasion pour vous, comme pour les enseignant-e-s participant-e-s, de « faire le point » sur cette pratique et de bénéficier d'un questionnement qui soutient cette réflexivité professionnelle.

Quelques jours avant notre premier entretien, je me permettrai de vous passer un bref coup de fil pour vous rappeler les intentions de ce moment et préciser son déroulement.

Je me tiens à votre disposition si vous avez besoin de plus de précisions.

Selon votre intérêt, je vous adresserai au terme de ma recherche un exemplaire numérique de mon travail.
# CONTRAT DE RECHERCHE

## CONSENTEMENT DE PARTICIPATION À LA RECHERCHE

Sur la base des informations qui précédent, je confirme mon accord pour participer à la recherche *Pratiques d'écritures impliquées des enseignant·e·s (journal de bord) : du penser à l'agir, se construire professionnellement*, et j'autorise :

* L'utilisation des données à des fins scientifiques et la publication des résultats de la recherche dans des revues ou livres scientifiques, étant entendu que les données resteront anonymes et qu'aucune information ne sera donnée sur mon identité.

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

NON

* L'utilisation des données à des fins pédagogiques (cours et séminaires de formation d'étudiants ou de professionnels soumis au secret professionnel).

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

NON

* Que chaque entretien soit enregistré sur support audio.

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

NON

J'ai choisi volontairement de participer à cette recherche. J'ai été informé·e du fait que je peux me retirer en tout temps sans fournir de justifications et que je peux, le cas échéant, demander la destruction des données me concernant.

Ce consentement ne décharge pas l'organisatrice de la recherche de ses responsabilités. Je conserve tous mes droits garantis par la loi.

Prénom Nom

Signature

Lieu et date

## ENGAGEMENT DE LA CHERCHEUSE

L'information qui figure sur ce formulaire de consentement et les réponses que j'ai données à la participante ou au participant à la recherche décrivent avec exactitude le projet.

Je m'engage à suivre les règlements en vigueur concernant la recherche et la protection des données (intégrité scientifique) et donc à respecter une démarche éthique attendue dans le cadre d'une recherche en sciences de l'éducation (directives du Rectorat de l'Université de Fribourg du 13 mai 2008).

Je m'engage et à ce que le·la participant·e reçoive un exemplaire de ce formulaire de consentement.

Prénom Nom Geneviève Tschopp Rywalski

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

Signature

Lieu et date Lausanne, le 18 juin 2019
<figure><img src="image_56.png" /></figure>
# Annexe G :
Guides des entretiens

## Guide pour les entretiens biographiques

### Matériel

- iPhone [application Dictaphone]

- Journal de notes pour les entretiens [Ben, format A3] et stylo

- Noter jour, lieu, date, prénom [et prénom fictif], heure de début/de fin

- Boissons, qqch à grignoter...

### Accueil chaleureux de la personne participante

- Remercier participation (pour ma recherche doctorale)

- Proposer une boisson, qqch à grignoter | Ajustement COVID-19

- Installation confortable, vérifier si OK | Ajustement COVID-19 : masque, distance

### À aborder avant l'entretien

- Contrat de recherche/formulaire de consentement : des questions ?, rempli, signé, remis

- Entretien d'une durée d'environ 60 à 90 minutes

- Accord pour l'enregistrement ? Serai seule à y accéder, retranscription et anonymisation comme précisé dans le document (engagement de la chercheuse — protection des données).

- Accord pour éventuelle prise de note (pour fixer mon attention) ?

- OK si vœu de ne pas répondre ou de s'arrêter 😊

### Ouverture de l'entretien

- Thème : Concerne plus spécifiquement la mise en place et le développement de cette pratique d'écriture dans votre parcours de vie.

- Objectif : Mieux connaître votre pratique

- J'interviendrai peu pendant votre récit et vraisemblablement qu'au terme de ce dernier je vous poserai quelques questions de clarification par exemple.

### Si nécessaire, au cours du récit ou après celui-ci (relances)

- raconter votre pratique,

- sa mise en place dans votre vie, => À quel âge ? Dans quel contexte ? Avec qui ? Quels supports ? => Pour quelles raisons ? Pourquoi ? Pour quoi ? Quelle intention ?

- ce qui dans votre parcours de vie y a contribué,

- d'éventuels moments marquants,

- la possible évolution de cette pratique,

- le sens que vous lui donnez, lui attribuez => Dans quels buts ? => Quelles significations ?

- votre rapport à l'écriture (à cette forme d'écriture),

- les effets de cette pratique d'écriture => Avec quels effets

- etc.

+ Questions ouvertes : Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Comment ? Combien ? Pourquoi ? Pour quelles raisons ? Avec qui ? Avec quoi ?

### Fin de l'entretien

- Remercier. Vérifier personne est OK.

- Fixer l'entretien d'explicitation, idéalement assez proche (dans 1-2 semaines), forme très différente (j'interviendrai beaucoup plus), repréciser le focus (moment d'activité du journal),
avec leur journal (besoin d'une trace de l'activité à amener et pouvoir photocopier/photographier).

- Des questions ?

## Après l'entretien

- Noter mes impressions, intuitions, ce qui m'a marquée

- Retranscription au plus vite, avant 2ᵉ entretien et consigner dans un journal, mes pré-analyses « à chaud »]

# Guide pour les entretiens d'explicitation

## Matériel

- iPhone [application Dictaphone]

- Noter jour, lieu, date, prénom fictif, heure de début/de fin

- PS : ne rien noter pendant l'entretien, rester pleinement disponible

- Boissons, qqch à grignoter...

## Accueil chaleureux de la personne participante

- Remercier

- Proposer une boisson, qqch à grignoter | Ajustement COVID-19

- Installation confortable, vérifier OK | Ajustement COVID-19 : masque, distance

## À aborder avant l'entretien

- Entretien d'une durée d'environ 45-60 minutes

- Accord pour l'enregistrement ? Vraiment besoin, car pas de prise de note.

- OK si vœu de ne pas répondre ou de s'arrêter 😊

- Quelques mots sur la technique particulière de l'entretien d'explicitation

## Ouverture de l'entretien

- Thème : Concerne plus spécifiquement un moment d'écriture du journal (ou du cahier), ce qu'il a produit, ses effets. *Je cherche à m'informer sur comment vous vous prenez quand vous écrivez votre journal et ce que ça vous apporte. Intention d'accéder au déroulement de votre action d'écriture, à vos actions telles que réellement mises en œuvre. Avez-vous pris votre journal ?*

- Objectif inchangé : Mieux connaître votre pratique.

- Une manière plus _inhabituelle_ de communiquer, de verbaliser ses actions. Interventions bien plus fréquentes de ma part que la 1re fois, questions assez directes. Et _setting_ différent (placement des chaises, côte à côte, pas nécessairement un contact visuel), tutoiement... Intention d'essayer de retrouver quelque chose d'un passé qui s'est ancré dans la mémoire, de manière inconsciente (posture physique différente, ralentissement de la voix). Aller retrouver _un_ moment.

## Démarrage de l'entretien et déroulement

- Tu es d'accord de revenir sur un moment d'écriture de ton journal de bord ? Dis-moi en qqs mots de quoi il s'agit.

- Parmi tout ce que tu viens de dire, y a-t-il un moment que tu souhaites explorer [ou plus important pour toi, ou où tu t'es senti·e comptétent·e] ?
- **Je te propose, si tu es d'accord, de prendre le temps, de laisser revenir le moment où...**
(fermer les yeux). **Et quand tu es prêt-e, tu peux commencer à décrire ce moment.**
*[Prends ton temps, laisse revenir, même si c'est très vague, très flou. Prends bien le temps de revoir tous ces éléments. **Qu'est-ce qui te revient ?** Qu'est-ce que tu fais ? Qu'est-ce qui se passe ? Tu es comment ? Qu'est-ce qui se passe pour toi à ce moment-là ?]*

<figure><img src="image_57.png" /></figure>

**Relances** (mots, gestes, verbes au présent) :

- **Actions** Qu'est-ce que tu fais, ce jour-là ? Comment tu... t'y prends ? Qu'est-ce qui t'amène à ce choix ? Explorer les différentes couches du vécu : action matérielle, cognitive / mentale, vécu corporel (gestes), vécu interne (dialogue intérieur) — valence émotionnelle.

- **Émotions** Comment tu te sens quand tu écris à ce moment-là ? Qu'est-ce que tu ressens quand... ? avant... pendant... après... ?

- **Si nécessaire**, les satellites de l'action :

- **Contexte** Dans quelles circonstances cela s'est-il passé ? Comment tu es installé-e ? Qu'est-ce qui se passe dans ton corps ? Tu es d'accord d'être assis-e comme tu étais à ce moment-là ? Moment ? Endroit ? Routine ou habitude spécifique ? Comment tu utilises l'espace de la page ?

- **Intentions, but** Qu'est-ce que tu cherches à faire ? Que veux-tu faire à ce moment-là ? Qu'est-ce qui te motive à écrire ce jour-là ?

- **Commentaires, jugements** Que penses-tu... ? Que te dis-tu... ?

- **Déclaratif, savoirs...** Quelles possibles règles suis-tu ce jour-là quand tu écris ? Que sais-tu de comment écrire, de comment t'y prendre ? Qu'est-ce qui fait que tu utilises tel matériel ? Qu'est-ce qui fait que ce stylo est particulier ? Suis-tu des règles spécifiques de rédaction ? Conservation de l'écrit ? Décris-moi les étapes que tu suis ce jour-là quand tu rédiges ton journal.

- **Si nécessaire, faire ralentir** : Attends, là tu vas trop vite pour moi. C'est intéressant ce que tu dis... / Tu as le temps !, tu peux m'en dire un peu plus ? Tu peux développer un peu plus sur... ?

- **Déroulement temporel — fragmentation du cycle d'action** :

- **Préparation** Comment tu t'y prends quand tu écris ?, De quoi tu as besoin pour écrire ? Tu écris à l'ordinateur ou à la main ou... ? Comment tu choisis le thème ?

- **Début but, 1ᵉ action**, à quoi tu fais attention ?, tu mets la date ? Tu l'écris comment, en chiffres ou en lettre ?

- **Exécution** et ensuite ?, et après ? étapes ?, réalisation ?)

- **Fin** (Comment tu sais / tu as su que c'est terminé ? Évaluation ?)

- **Intentions, but** : Tu attends quoi de cette écriture ? Et quand tu fais ceci comme tu le fais, qu'est-ce que tu cherches à faire ? Comment tu fais pour savoir ? Quel est le message que tu... ?

- **Effets** : Et quand tu fais ça, qu'est-ce que ça produit ? Utile ? Intérêt ? Qu'est-ce que ça t'apporte ? Quel impact sur ta pratique d'enseignant-e ?

- **Autre...** : Y a-t-il encore autre chose qui te revient de ce moment ? Des choses dont tu n'as pas encore parlé sur ce qui t'apparait de ce moment ?

- **Sens, valeur** : Quel est le sens de ce moment ? Quand tu fais cela, qu'est-ce qui est (le plus) important pour toi là ? Quels sont les mots qui te viennent ? Qu'est-ce qui est le plus important quand tu... ? Qu'est-ce qui fait que c'est intéressant ?

- **Identité** : Qui es-tu quand tu... (dis, fais ça...) / Et quand tu fais ça, qui es-tu ? / Quand tu dis..., qui est là ? (tu peux le garder pour toi).
- **Apprentissage, compétence** : Quand tu fais ça, qu'est-ce que tu sais faire ? Quand tu fais ça, qu'est-ce que tu as réussi ? Qu'est-ce que ça t'apprend ? Qu'est-ce qui a été facile pour toi ? Qu'est-ce qui a été difficile pour toi ?

- **Conserver** : Si tu veux garder ce moment comme une ressource que tu puisses recontacter facilement, laisse revenir un mot, un geste. Reste avec ce mot ou ce geste que tu vas garder pour toi.

- **Fin** : Si tu es d'accord, je te redis les points mis en évidence. Voilà ce que moi je repère... (et pour toi ?)

## Fin de l'entretien

- Revenir au vous...

- Vérifier si la personne est OK.

- Remercier pour sa participation aux deux entretiens, sa confiance, son temps, sa compréhension partagée de cette pratique du journal.

- Accord pour photocopier ou photographier le moment d'activité du journal présenté ?

- Se quitter.

## Après l'entretien

- Noter mes impressions, intuitions, ce qui m'a marquée

- Retranscription
# Annexe H :

## Contribution 1. Quand les récits de vie rencontrent l'analyse de l'activité

### Chapitre 14 : Quand les récits de vie rencontrent l'analyse de l'activité

Geneviève Tschopp Rywalski

#### Introduction

Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous nous intéressons aux pratiques réelles d'écriture des enseignant·es. Thomas et Znaniecki (1918b), pour comprendre l'immigration en Amérique, se sont fondés sur la subjectivité des acteurs et ont ainsi recouru aux témoignages en première personne et à divers documents personnels comme les histoires de vie, la correspondance et les journaux intimes de ces personnes (Coulon, 2012). Leur démarche de recherche empirique en sociologie, particulièrement originale à l'époque, allie visée scientifique et souci de saisir le monde du point de vue de l'acteur — avec leur demande à Wladeck, émigrant polonais d'origine paysanne, de produire son autobiographie. Ces mêmes intentions orientent notre recherche. Notre souhait est la mise en lumière des liens entre ces pratiques « ordinaires » d'écriture [de type journal de bord (Hess, 2006, 2011 ; Lejeune, 2003, 2015a)], la réflexivité attendue de ce type de professionnels et leur pouvoir d'agir (Clot, 2008). Nous nous demandons quelles sont les conditions de développement de ces pratiques, du point de vue des dispositions des praticien·nes, de leur environnement, leur contexte de travail et de vie. Selon les praticien·nes, quelles sont les visées recherchées par ces processus d'écriture ?, et de leur point de vue, quels sont les effets perçus au niveau du pouvoir d'agir et du développement professionnel ? La narration recueillie chez ces personnes par un entretien de recherche biographique dans un premier temps et par un entretien d'explicitation ensuite de leurs pratiques d'écriture sera la porte d'entrée privilégiée pour obtenir les données nécessaires pour répondre à nos questions de recherche.

Notre contribution s'intéresse au cadre méthodologique de notre recherche, en particulier à en quoi entretien biographique et entretien d'explicitation constituent ici des cadres méthodologiques valides. Nous situerons l'émergence et le développement des trois méthodologies choisies pour notre recherche doctorale : l'analyse de l'activité, l'approche biographique en éducation et l'entretien d'explicitation. Nous les présenterons successivement en pointant leurs intentions et certaines de leurs spécificités. Ceci nous amènera à une mise en perspective de ces démarches compréhensives qui prennent appui notamment sur la mise en mots de l'expérience. Nous relèverons leurs parentés et leurs complémentarités. Pour terminer, nous pointerons une variation possible de la méthode biographique pour étudier la pratique des enseignant·es.

#### Émergence et évolution, dans un monde fait d'incertitudes

Analyse de l'activité, approche des histoires de vie en formation et entretien d'explicitation, trois démarches compréhensives ont émergé à un moment particulier de l'histoire de nos sociétés occidentales, à l'heure de la postmodernité, dans les années 80 (Barbier et Durand, 2017 ; Pineau et Le Grand, 1993 ; Vermersch, 1994). Il est intéressant d'évoquer les importantes mutations que rencontrent alors les hommes et les institutions, véritable transition sociétale au cours de laquelle ces
trois approches se déploient. Ce contexte de la modernité avancée pousse chacun-e à devenir l'architecte de lui-même, autonome, responsable de son parcours (Ehrenberg, 1995), alors que les grandes institutions ont perdu leur pouvoir intégrateur et que nous nous désengageons des pratiques symboliques (Schwarz, 2014). À chacun-e de déterminer ce qui est vrai dans ce monde désenchanté, sans que les directions à suivre ne soient spécifiées. En parallèle, l'expérience de vie gagne en reconnaissance, en valorisation, dans les espaces de la vie ordinaire, publique, professionnelle ou de la formation. La dynamique d'émancipation est présente dans tous les domaines de l'existence. La pression à la performance et à l'efficacité est de plus en plus marquée, une action optimisée et une montée en compétences sont attendues. Le rapport au temps se modifie, l'urgence du présent est particulièrement marquée (Boutinet, 2004). Les rapports entre les sexes sont modifiés et c'est un individu fragilisé qui se déploie, qui joue avec des identités multiples et mouvantes (Dubar, 2010). Ce terrain a constitué un terreau favorable à l'émergence et au développement de ces démarches, à la fois dans les champs de la formation et de la recherche. Au croisement de ces pratiques, nous rencontrons le vécu singulier de la personne qui relève d'un certain nombre d'énigmes que ces approches cherchent à repérer, voire à résoudre.

Reprenons successivement chacune de ces approches, pour en décliner leur objet d'étude, leurs visées et leurs démarches de recherche et/ou de formation.

## Analyse et clinique de l'activité

L'analyse de l'activité produit du savoir sur l'activité humaine en situation. Son objet de recherche est le plus souvent l'activité d'autrui, plus rarement celle propre. Durand (2012, p. 12) définit l'activité de la manière suivante : « tout ce que fait un agent (individu ou collectif) à un moment donné, alors qu'il est engagé dans une pratique sociale, le travail ou la formation professionnelle par exemple. » Barbier (Barbier, 2017b, p. 1) précise : « l'analyse de l'activité est une opération mentale/discursive qui a pour produit spécifique l'énoncé de relations entre les différentes composantes de ce qu'un sujet considère être son activité. » Recourir à l'acteur-rice pour comprendre l'activité peut donc faire sens. Le courant de clinique de l'activité (Clot, 2008) s'intéresse à ce que la personne fait concrètement dans le cadre de son emploi, les compétences qu'elle mobilise, l'activité « réelle » qu'elle accomplit en redéfinissant celle assignée, la « tâche prescrite ». La clinique de l'activité postule que celle-ci peut être mise en mot et partagée à autrui moyennant certaines modalités. L'observatoire du cours d'action (Theureau, 2006) pose que la part significative pour un-e acteur-rice de son activité et de son déroulement est « montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur moyennant des conditions favorables » (Ibid., p. 46). La clinique de l'activité en particulier valorise donc la verbalisation de l'activité passée par son acteur-rice et recourt à des observables ou traces enregistrées de l'activité quand celles-ci sont accessibles. L'approche vise à approcher le réel de l'activité dans un contexte singulier en usant de méthodes différentes comme l'instruction au sosie, l'autoconfrontation, pour renouveler le sens de l'action ou développer le « pouvoir d'agir » de ces personnes. De manière générale, la recherche en analyse de l'activité aura une visée soit descriptive et compréhensive de l'action des professionnel·les (courant du cours d'action [Theureau], de la psycho-phénoménologie [Vermersch]), soit de transformation et de développement de l'activité de travail (clinique de l'activité [Clot]) (Mouchet, 2016).

Depuis une quarantaine d'années, le recours à l'analyse de l'activité, outil de formation et/ou d'action, se développe dans des champs variés comme l'analyse du travail, l'accompagnement, la valorisation
de l'expérience ou les retours sur celle-ci, la formation professionnelle (Barbier et Durand, 2017). L'objet de l'analyse de (ou des) l'activité(s) et la démarche elle-même se trouvent au carrefour des pratiques et de nombreuses disciplines en sciences sociales.

Nous intéressant dans notre recherche à la pratique d'écriture, il est opportun de considérer comment elle est approchée par les enseignant·es qui l'exercent. La pratique, « Enoncé ou discours d'un sujet sur sa propre activité » (Barbier, 2011, p. 103), correspond à ce que son acteur·e dit de sa propre activité. Barbier poursuit cette définition en nous en présentant les contours : « Le plus souvent, ce que les sujets engagés dans des activités appellent pratique est ce qu'ils veulent bien dire de leur activité dans une communication à autrui. » (Ibid., p. 103).

Dans le cadre de notre recherche sur l'écriture, nous poursuivons un but de compréhension de l'action. Si l'action est difficilement observable ici pour une personne extérieure, nous pouvons solliciter les auteur·es de ces pratiques pour qu'ils nous en présentent des traces (journaux de bord). L'analyse de l'activité est enfin un puissant outil de recueil de données sur ce que Vermersch nomme les « informations satellites de l'action » (Vermersch, 1994, p. 43) que nous évoquerons plus loin.

## Entretien d'explicitation

L'entretien d'explicitation est une forme d'entretien développée dans les années 80 par Pierre Vermersch (1994) qui cherche à accéder au vécu subjectif et à analyser la pensée privée de la personne engagée dans une tâche spécifiée. La démarche ambitionne d'informer sur ce qui s'est réellement passé, sur ce qui est inobservable de l'extérieur et les conduites cognitives du sujet en regard de l'action matérielle et/ou mentale passée. Les connaissances mises en œuvre par le sujet dans son action restent généralement inconscientes. La démarche aide à la verbalisation de la conduite du sujet et vise une description la plus fine possible de l'activité, à documenter en particulier les comportements inobservables. Vermersch prend appui sur les recherches de Piaget (distinction entre réflexion et réfléchissement), celles sur l'émergence du sens et la phénoménologie de Husserl (théorie de la conscience et théorie de l'attention). Il développe la psycho-phénoménologie (Vermersch, 2012), nouveau domaine de la psychologie. En 1988, il fonde Le Groupe de Recherche sur l'Explicitation (GREX) rassemblant des chercheur·ses et praticien·nes qui développent des formations à la technique de l'entretien d'explicitation, un programme de recherche et des publications. Vermersch et Maurel nous précisent (Vermersch et Maurel, 1997) les usages possibles de l'entretien d'explicitation :

> L'entretien d'explicitation est nommé ainsi essentiellement comme référence à une méthode particulière de recueil de verbalisation, ce qui fait qu'il peut être utilisé dans un entretien à part entière (essentiellement dans le cadre d'entretien de recherche), ou bien comme instrument disponible à certains moments mais pas à d'autres, par exemple, l'analyse de pratique [...], mais aussi en dehors de toute situation d'entretien en tant que tel : par exemple, un enseignant en classe peut avoir un questionnement basé sur l'entretien d'explicitation sans mener un entretien. (p. 229)

Étant donné notre perspective de recherche, c'est le but d'« information » sur la réalisation d'une tâche (Vermersch, 1994, p. 32), information relative à l'action d'écriture, son déroulement et son élucidation, qui nous intéresse. Au courant de l'entretien, une conduite guidée par un·e interlocuteur·rice externe à la situation amène la personne « à accéder à une forme de mémoire épisodique ou auto-biographique » (Vermersch, 1994, p. 102-103), à porter son attention sur une
tâche effective passée et située pour l'évoquer dans ses dimensions sensorielles. Cette évocation guidée de l'action est une aide à sa description. Les questionnements portent en particulier sur les dimensions préréfléchies de l'action, ses propriétés et son déroulement temporel et non son contenu. Si c'est la dimension procédurale qui est visée, ou, dit autrement, le déroulement fin de l'action pour la personne qui l'a accompli, nous accédons également par cette mise en mots du vécu aux « satellites de l'action » ou satellites du procédural : les jugements, les représentations, les buts et les savoirs. C'est une prise de conscience qui est recherchée, en passant par la description de l'action humaine dont une trace a été conservée par la mémoire passive et qui se trouve ravivée par une auto-explicitation (développement plus récent de la démarche) ou par un entretien d'explicitation.

Un contrat préalable (contrat relationnel), portant sur les définitions des objectifs partagés, est posé entre interviewer·euse (formé à l'entretien d'explicitation) et personne interviewée. Un contrat de communication explicite, répondant à des préoccupations éthiques et précédant le questionnement, est également mis en place et n'est jamais considéré comme acquis (Vermersch, 1994).

La Figure H-I ci-après présente le déroulement temporel de l'entretien d'explicitation, en particulier les étapes, « du vécu au dégagement du sens », avec les effets d'une telle démarche (inspirée de Vermersch, 2012, p. 411). Sans présenter complètement cette représentation, nous pointons trois éléments.

- Le vécu de référence (situation singulière passée), largement préréfléchi dont la description est visée par (l'auto-)explicitation. C'est l'objet de recherche.

- L'acte de rappel, étape nécessaire pour verbaliser ce vécu et conduisant à son évocation.

- La verbalisation (description du vécu) produite par l'explicitation, plus ou moins détaillée (par effet de focalisation, de fragmentation de la description), cherche à atteindre le procédural.

Nous repérons le sens qui émerge progressivement (en italique dans la Figure H-I) au cours de l'entretien d'explicitation et à sa suite, sous l'effet notamment du guidage de l'interviewé qui mène à la verbalisation descriptive détaillée, pour aboutir chez la personne à une conscience réfléchie et à une création de sens. Cette création de sens nous est moins habituelle, pour l'atteindre il est nécessaire de lever l'obstacle de la réflexion<fnref n="125" /> qui correspond à un « mécanisme de réponse très familier », rassurant, et le plus souvent à un « rafraichissement du sens déjà là » (Vermersch, 2012, p. 424). Pour situer cette création de sens, l'auteur fait le parallèle avec diverses techniques d'accompagnement ou démarches psychothérapeutiques qui contribuent avec le consentement de la personne à ce débordement ou épuisement de la réflexion, ou encore à son contournement. La consigne de l'entretien d'explicitation de « laisser revenir un moment où ... » favorise une mise en veille de la réflexion habituelle et mobilise le reflètement avec l'invitation à « revivre ce qu'il s'est passé » (Vermersch, 2012, p. 430). Cette démarche serait favorable à la création de sens et prise de conscience, voire au changement chez la personne.

<footnote n="125">¹²⁵ Vermersch, quant à ce non-effet supposé de la compréhension réflexive, se trouve en opposition avec les apports sur la réflexivité de nombreux chercheur·ses en sciences de l'éducation, ou praticien·nes dans le champ de la formation — comme les histoires de vie — qui sollicitent cette réflexivité en vue de dégagement de sens et d'un développement de la personne. Le journal de bord, auquel notre recherche s'intéresse, est ainsi fréquemment utilisé en soutien à cette réflexivité.</footnote>
<figure><img src="image_58.png" /><figcaption>**Figure H-III**

*Du vécu au dégagement du sens*</figcaption></figure>

Note – « Du vécu au dégagement du sens », inspiré de Vermersch (Vermersch, 2012, p. 411).

Dans le cadre de notre recherche, solliciter ce reflètement chez la personne devrait ainsi nous informer spécifiquement sur le déroulement de l'activité d'écriture et ses effets sur la personne, dépassant une forme de réflexion convenue ou déjà là, et amenant potentiellement comme l'annonce le concepteur de cette technique « un sens neuf, frais, transformant » (Vermersch, 2012, p. 436).

## L'approche histoire de vie en formation

L'histoire de vie est une pratique de la vie courante. Multiforme, elle se déploie également dans les champs de la pratique professionnelle et de la recherche, dans diverses disciplines des sciences humaines (en sociologie, en anthropologie, en sciences de l'éducation, en psychologie, en littérature...). La recherche biographique a puisé notamment dans la tradition phénoménologique et herméneutique (Ricœur en particulier). « Le projet fondateur de la recherche biographique s'inscrit dans le cadre d'une des questions centrales de l'anthropologie sociale, qui est celle de la constitution individuelle : comment les individus deviennent-ils des individus ? » (Delory-Momberger, 2014, p. 74).

Au courant des années 80, l'histoire de vie s'est déployée comme pratique de formation des adultes et de recherche en/sur la formation, sur les processus de formation dans le monde francophone (Pineau et Le Grand, 1993). Après une dizaine d'années de gestation, en 1991, l'Association internationale des histoires de vie en formation (ASIHVIF<fnref n="126" />) a été fondée, à l'initiative de Guy de Villers (Belgique), de Gaston Pineau (France et Québec), de Pierre Dominicé et de Marie-Christine Josso (Suisse). L'ASIHVIF réunit chercheur·ses et praticien·nes intéressés par les liens entre formation et histoire de vie. Les recherches développées portent sur la construction du sujet dans l'espace social et historique en particulier, elles se penchent sur le processus de « biographisation » (Delory-Momberger, 2005), à savoir la forme donnée par le sujet à ses expériences au sein de l'espace social. Dans le champ de l'histoire de vie et formation, la démarche biographique offre un espace réflexif pour ces adultes en quête de sens, amenés à développer un pouvoir de formation, un pouvoir sur leur vie

<footnote n="126">126 http://www.asihvif.com</footnote>