# Journaux de bord d'enseignant·es. Parcours d'engagement, sens de la pratique et effets de développement

Geneviève Tschopp Rywalski

originaire de Lens, Valais

Thèse de Doctorat cumulative

présentée devant la Faculté des lettres et des sciences humaines

de l'Université de Fribourg (Suisse)

Tome I

Approuvé par la Faculté des lettres et des sciences humaines sur proposition des professeur·e·s

Bernadette Charlier, Université de Fribourg (première rapporteure)

Sandrine Biémar, Université de Namur (deuxième rapporteure)

Hervé Breton, Université de Tours (troisième rapporteur)

Fribourg, le 19 décembre 2023

Le Doyen, Prof. Dominik Schöbi

© Geneviève Tschopp Rywalski 2024
© Geneviève Tschopp Rywalski, 21 juin 2024

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Cet ouvrage est publié sous une licence Creative Commons Attribution — ShareAlike 4.0 International

(CC BY SA 4.0): https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/

https://doi.org/10.51363/unifr.lth.2024.034
> On apprend toujours seul mais jamais
> sans les autres.

PHILIPPE CARRÉ (2016b, p. 356)

> J'ai tout à fait conscience de me déplacer toujours à la fois par rapport aux
> choses auxquelles je m'intéresse et par rapport à ce que j'ai déjà pensé. Je ne
> pense jamais tout à fait la même chose pour la raison que mes livres sont
> pour moi des expériences, dans un sens que je voudrais le plus plein possible.
> Une expérience est quelque chose dont on sort soi-même transformé. Si je
> devais écrire un livre pour communiquer ce que je pense déjà, avant d'avoir
> commencé à écrire, je n'aurais jamais le courage de l'entreprendre. Je ne
> l'écris que parce que je ne sais pas encore exactement quoi penser de cette
> chose que je voudrais tant penser. De sorte que le livre me transforme et
> transforme ce que je pense. [...] Je suis un expérimentateur en ce sens que
> j'écris pour me changer moi-même, et ne plus penser la même chose
> qu'auparavant.

MICHEL FOUCAULT (2001, p. 860-861)
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# Sommaire

<table><tr><td>Sommaire</td><td>vii</td></tr><tr><td>Remerciements</td><td>ix</td></tr><tr><td>Résumé</td><td>xi</td></tr><tr><td>Avant-propos</td><td>xiii</td></tr><tr><td>Note préliminaire</td><td>xvii</td></tr><tr><td><strong>Introduction</strong></td><td><strong>1</strong></td></tr><tr><td><strong>Partie 1 : Parcours de recherche</strong></td><td><strong>3</strong></td></tr><tr><td>Chapitre 1 – Chemins de connaissance et de formation</td><td>5</td></tr><tr><td>Chapitre 2 – Élaboration de la problématique</td><td>23</td></tr><tr><td>Chapitre 3 – Place et ordre des contributions</td><td>31</td></tr><tr><td><strong>Partie 2 : Cadre conceptuel</strong></td><td><strong>37</strong></td></tr><tr><td>Chapitre 4 – Article 1. Pratique du journal de bord</td><td>39</td></tr><tr><td>Chapitre 5 – Compléments théoriques aux notions et concepts abordés dans les sept publications</td><td>57</td></tr><tr><td><strong>Partie 3 : Méthode</strong></td><td><strong>81</strong></td></tr><tr><td>Chapitre 6 – Méthode, déroulement de la recherche et compléments épistémologiques</td><td>83</td></tr><tr><td>Chapitre 7 – Contribution 1. Entretien biographique, entretien d'explicitation, analyse de l'activité</td><td>111</td></tr><tr><td>Chapitre 8 – Contribution 2. Traces et mémoire</td><td>121</td></tr><tr><td><strong>Partie 4 : Résultats et analyses</strong></td><td><strong>141</strong></td></tr><tr><td>Chapitre 9 – Article 2. Dynamique d'engagement, formes et significations de l'activité diaire</td><td>145</td></tr><tr><td>Chapitre 10 – Article 3. Effets du journal de bord : construction identitaire et flow</td><td>163</td></tr><tr><td>Chapitre 11 – Article 4. Effets du journal de bord : subjectivation et agentivité</td><td>199</td></tr><tr><td>Chapitre 12 – Contribution 3. Effets du journal de bord, bienfaits</td><td>229</td></tr><tr><td><strong>Partie 5 : Discussion</strong></td><td><strong>237</strong></td></tr><tr><td>Chapitre 13 – Discussion générale</td><td>239</td></tr><tr><td>Chapitre 14 – Perspectives et limites</td><td>265</td></tr><tr><td>Chapitre 15 – Pour ne pas conclure</td><td>287</td></tr><tr><td><strong>Conclusion</strong></td><td><strong>295</strong></td></tr><tr><td>Références bibliographiques</td><td>297</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>335</td></tr><tr><td>Liste des figures et des tableaux</td><td>343</td></tr><tr><td>Liste des abréviations, des sigles et des acronymes</td><td>347</td></tr><tr><td>Liste des annexes</td><td>351</td></tr></table>
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Remerciements

Ma gratitude s'adresse tout d'abord aux participant·es à cette recherche, vous avez pris le « risque »
de la rencontre alors que la pandémie Sar-COV-19 baignait notre quotidien. Je vous remercie pour la
confiance témoignée, consciente que ce dévoilement particulièrement généreux n'allait pas de soi —
si j'en crois les personnes qui ont décliné mon invitation. Vos expériences associées au journal et le
sens que vous lui conférez ont accompagné ma réflexion et je vous dois beaucoup !

Je tiens à adresser ma gratitude et mes remerciements aux membres du jury. Vos regards singuliers et pluriels sur mon travail favorisent mon questionnement, invitent à repenser mes conceptions, mes décisions, mes interprétations. Un merci tout particulier à la professeure Bernadette Charlier, qui a su diriger ce cheminement de thèse avec brio, bienveillance sans complaisance, s'adaptant à mes rythmes, stimulant ma réflexivité, ouvrant des routes de traverses, relisant patiemment les écrits, incarnant une posture éthique inspirante, invitant enfin à terminer...

Merci aux autres cheminant·es en thèse, qui par leurs rythmes différents, la spécificité de leurs sujets, lectures ou analyses, leur récit d'une étape franchie, leur participation à quelques *pomodori* collectifs ou leurs encouragements soutenus ont permis de vivre une histoire partagée ou les défis se confrontent et se franchissent. Je pense particulièrement à Alexandre, Laurent, May, Paola, Sylvia, Thaïs et Valérie. Merci également à celles et ceux qui — passé·es par là ou non — ont pris des nouvelles, autorisé, reconnu le syndrome de l'impostrice, insufflé l'élan, laissé leur porte ouverte. Anne-Marie, Bessa, Catherine, Elisabeth, Kathja, Marco, Marjorie, Noria, Patrick, Sabine, Saskia et Zoe, votre soutien s'est révélé précieux. Merci à mes collègues pour leur intérêt et leur bienveillance à l'égard de mes travaux.

Merci aux acteur·rices des formations, des symposiums, des colloques et congrès soutenant le parcours de recherche, aux membres du Laboratoire d'Analyse du Travail Enseignant et de la Formation en Alternance (LATEFA) et du Groupe de recherche Accompagnement — Formation, écriture réflexive (GRAFER) en particulier — qui partagent un curieux goût pour l'écriture de l'expérience en formation. Vous avez enrichi mes connaissances, favorisé le dialogue critique, créé les conditions pour que les articles ou chapitres voient le jour et soient publiés. Merci aux cadres de la HEP Vaud qui ont soutenu la réalisation de ce projet de recherche doctorale.

Pour leur *coaching* d'une écorchée de l'écriture qui le cache bien et surtout leurs relectures très
avisées, un grand merci à Bessa, Marcia et Patrick. Pour leur amour, leur ancrage et leur support
renouvelé alors que je me cachais dans mes livres, filais pour un entretien, cohabitais avec mon Mac
ou renonçais à des temps partagés, merci à Emma, Thomas et Patrick. Vous êtes mes ilots de
ressourcement et cette thèse vous est dédiée. Merci à ma famille élargie et à mes ami·es pour leur
encouragement et leur soutien inconditionnel dans cette aventure, leur patience et leurs conseils.
Vous avez favorisé ce voyage et cette ascension, faite de jubilations comme de puissants doutes. D'ici
ou de là-haut, j'ai senti l'allégement de la charge ou votre confiance pour les traversées de ponts ou
les petits cols intermédiaires. Je vous aime.

Et merci à toi/vous, que j'oublie et ne devrais pas. Te/vous lisant, te/vous rencontrant à l'occasion d'une conversation, nos chemins se sont croisés et cette expérience a compté. Merci !
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Résumé

Cette thèse porte sur la pratique du journal de bord d'enseignant·es en poste qui délibérément ont adopté ce genre d'écriture, nous intéressant à ce qui contribue actuellement ou a contribué à motiver leur engagement dans cette pratique, au sens qu'ils·elles lui reconnaissent ou lui ont reconnu et aux effets qu'ils·elles perçoivent ou ont perçus à cette forme d'écriture, donc en inscrivant nos questionnements sur cette pratique dans le temps de la vie et dans celui d'une activité récente.

Dans les métiers de la relation à autrui, le journal de bord est reconnu par la recherche comme un soutien à la professionnalisation et à la réflexivité (Crinon et Guigue, 2006; De Cock, 2007). De nombreux dispositifs de formation prescrivent le journal, souvent sans considérer l'expérience que peuvent en avoir ces (futur·es) professionnel·les (Simons et al., 2022) et reconnaissent peu ses apports à leur construction identitaire. L'enseignant·e en activité qui, délibérément, choisit cette pratique est resté·e dans l'angle mort de la recherche. L'ancienneté de l'étude de Yinger et Clark (1981) invite à un regard contemporain sur cette pratique inscrite dans une société postmoderne, liquide ou dématérialisée (Bauman, 2006), de maximisation de soi (Dubar, 2000; Eneau, 2016) et d'épanouissement.

Pour notre recherche, nous avons sollicité six enseignant·es volontaires tenant spontanément un journal de leur activité professionnelle. Narrant leur pratique diaire, ils·elles produisent dans un entretien biographique (Delory-Momberger, 2014; Dominicé, 2007a) le parcours expérientiel de cette pratique, revisitant l'histoire et la transformation de leur engagement, mais aussi les différentes « formes » possibles de journaux explorées et les effets perçus. Après ce 1er entretien, ces diaristes ont été invités à sélectionner un moment spécifié de leur écriture diaire sur lequel un entretien d'explicitation (Vermersch, 1994) et de décryptage de sens (Faingold, 2004) porterait quelque temps plus tard. Le 2e entretien a exploré tant l'engagement dans ce moment individuel d'écriture choisi par les enseignant·es et pour lequel ils·elles se sont muni·es d'une trace physique de leur activité que les effets qu'ils·elles en perçoivent. Ces deux formes d'entretien ont favorisé la mise en sens que ces praticien·nes du journal attribuent à cette (ces) pratique(s), aux retombées qu'ils·elles lui reconnaissent quant à leur subjectivation (Bourgeois, 2018a), à savoir leur construction comme sujet et comme agent.

Le modèle d'analyse de cette pratique — influencé par les apports de Carré sur l'apprenance (2005) et de Billett sur l'apprentissage par le travail (2001) — permet d'approcher ce qui relève du contexte, de la personne ou de l'activité d'écriture (facteurs contextuel, personnel et énactif) quant à l'engagement dans cette activité (Bourgeois, 2013a) et à ses effets perçus.

Nos résultats à la suite d'une analyse de contenu par timelines (Glegg, 2019) et d'une analyse structurale des données (Piret et al., 1996) soulignent que cette pratique diaire est le fruit d'un apprentissage tout au long et au large de la vie, faisant la part belle à l'environnement familial et aux proches, à celui de l'expérientiel informel et dans une moindre mesure à ceux de la formation initiale, de la profession. Ressort encore le « style personnel » (Clot, 2008) que chacun·e apporte à cette activité diaire, la modelant à son image. Cette activité d'écriture correspond à un moment de ressourcement et repli (de Villers, 2019b), de subjectivation (Bourgeois, 2018a) et d'ouverture à l'autre, notamment par le développement d'un pouvoir d'agir (Clot, 2008). Au moment où l'activité diaire se déploie, l'engagement se joue et se rejoue et les retombées ou effets n'attendent pas le dépôt du stylo ni le retrait du clavier pour se manifester. Au-delà du soutien à leur subjectivation et à leur agentivité, un état de flow (Heutte, 2019b), d'autoaccompagnement et de bien-être est notamment rapporté par ces diaristes. Les analyses mettent en lumière un cercle vertueux de l'écriture diaire, de
l'engagement vers des bienfaits multiples, au-delà de ceux auxquels on pourrait spontanément s'attendre à la suite des travaux sur les journaux de bord en formation initiale.

La discussion des résultats amène à repenser les offres existantes :

- du côté de la formation, où les dispositifs tiennent malheureusement peu ou pas compte des apprentissages en situation informelle, de la « formation buissonnière » (Maulini et al., 2021) et des pratiques présentes chez les apprenant·es, un angle mort qui mériterait d'être considéré ;

- du côté du monde professionnel, où ces pratiques diaires semblent souvent ignorées et gagneraient à être reconnues et valorisées (Fernagu Oudet, 2012b).

**Mots clés** : journal de bord, parcours expérientiel, formation des enseignant·es, approches narratives, subjectivation, pouvoir d'agir, environnement capacitant, temporalités.
# Avant-propos

Le présent ouvrage correspond à notre thèse de doctorat cumulative constituée des **quatre articles** suivants, cités selon l'ordre d'apparition, ayant fait l'objet d'une procédure de revue par les pair·es :

Tschopp, G. (2019a). *Journal de bord d'enseignants : sens de cette pratique pour le développement professionnel.* *Recherches en éducation*, (38), 73-84. https://doi.org/10.4000/ree.717

Tschopp, G. (sous presse). Dynamique d'engagement d'enseignant·e·s dans l'écriture d'un journal professionnel : approche biographique d'une activité plurielle. *Phronesis*.\*

Tschopp, G. (2023a). Effets perçus de l'écriture journalière. Construction identitaire et état de *flow* repérés par deux enseignant·es en réorientation. *Education & Formation, Juin*(e-318), 53-72.
http://revueeducationformation.be/include/download.php?idRevue=38&idRes=407

Tschopp, G. (2023c). Pratique d'écriture diaire et construction professionnelle d'enseignant·es comme sujet et agent. *L'orientation scolaire et professionnelle*, 3(52), 525-550.
https://doi.org/10.4000/osp.17940

En lien avec ces quatre articles, nous contextualisons et commentons **trois autres contributions** disponibles en annexe du présent Tome I.

Tschopp Rywalski, G. (2019). Quand les récits de vie rencontrent l'analyse de l'activité. Dans A. Słowik, H. Breton et G. Pineau (dir.), *Histoire de vie et recherche biographique : perspectives sociohistoriques* (p. 259-278). L'Harmattan. (Annexe H)

Tschopp, G. (2023b). Mémoire d'évocation combinée à une trace de l'activité dans une recherche sur la pratique du journal de bord. *Expliciter. Journal de l'association GREX2 Groupe de recherche sur l'explicitation, mars* (Hors-série 1), 234-243. https://www.expliciter.org/wp-content/uploads/2023/02/1-hors_serie_expliciter-actes_colloque_pierre_vermersch-2022.pdf (Annexe I)

Tschopp Rywalski, G. (2022, septembre). *Effets de subjectivation et autres bienfaits de l'écriture du journal de bord professionnel* [poster]. Congrès SSRE, Semaine internationale de l'éducation et de la formation (SIEF), Lausanne, Vaud, Suisse. http://hdl.handle.net/20.500.12162/5965 (Annexe L)

<footnote>\* Depuis la soutenance de la thèse le 19 décembre 2023, cet article a été publié en mars 2024 : Tschopp, G. (2024). Dynamiques d'engagement d'enseignant·es dans l'écriture d'un journal professionnel : approche biographique d'une activité plurielle. *Phronesis*, 13/2, 13-31. https://www.cairn.info/revue-phronesis-2024-2-page-13.htm</footnote>
Nos travaux ont également fait l'objet de communications scientifiques.

## Chapitres d'ouvrages

Bernard, M.-C., Tschopp, G. et Słowik, A. (2019). Introduction. Dans M.-C. Bernard, G. Tschopp et A. Słowik (dir.), *Les voies du récit. Pratiques biographiques en formation, intervention et recherche* (p. 1-10). Livres en ligne du Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire/Éditions science et bien commun. http://hdl.handle.net/20.500.12162/3067

Tschopp, G. (2019b). Pratiques d'accompagnement et formation des enseignants en Suisse romande. Dans H. Breton, N. Denoyel et S. Pesce (dir.), *L'accompagnement en formation d'adultes : postures, pratiques et effets* (p. 109-122). L'Harmattan. http://hdl.handle.net/20.500.12162/2838

## Posters

Tschopp, G. (2022c, octobre). *Entre souvenir d'expérience, mémoire d'évocation et trace de l'activité dans une recherche sur le journal de bord* [poster]. Colloque international Pierre Vermersch. L'apport de Pierre Vermersch à l'étude de la subjectivité, Épistémologie, méthodologie, pratique, Marseille, Bouches-du-Rhône, France. http://hdl.handle.net/20.500.12162/6064 (Annexe K)

## Communications orales

Tschopp, G. (2018a, mai). *Quand la méthode biographique rencontre l'analyse de l'activité. Racontez-moi votre pratique d'écriture réflexive* [communication orale]. Colloque international. Vitalités des approches biographiques : du Paysan polonais de 1918 à nos jours (2018), Wroclaw, Basse-Silésie, Pologne.

Tschopp, G. (2018b, octobre). *Le journal de bord d'enseignant·e·s : sens de cette pratique pour le développement professionnel* [communication orale]. 4e Colloque Doctoral International de l'Éducation et de la Formation (CIDEF), Rennes, Ille-et-Vilaine, France.

Tschopp, G. (2018c, novembre). *Sens de la pratique d'écriture narrative d'enseignant·e·s : du développement professionnel au pouvoir d'agir* [communication orale]. Journée de la recherche de l'OBSEF. Transitions, diversités et égalité., Lausanne, Vaud, Suisse. http://hdl.handle.net/20.500.12162/2592

Tschopp, G. (2019, octobre). *Journal d'enseignant·e·s et écriture : pouvoir de formation et pouvoir d'agir* [communication orale]. Colloque international. La recherche biographique en situations et en dialogues. Enjeux et perspectives, La Plaine Saint-Denis, Seine-Saint-Denis, France.

Tschopp, G. (2021, mai). *Pratiques d'écriture impliquée des enseignant·e·s, pour quel pouvoir d'agir ?* [communication orale]. Colloque international. Les histoires de vie dans un monde en transformation : au carrefour de la recherche, de la formation et de l'intervention, Montréal, QC, Canada. http://hdl.handle.net/20.500.12162/4938

Tschopp, G. (2022a, février). *Narrations par les enseignant·es de leur activité du journal de bord. Repérage des effets de transformations de leur(s) pratique(s)*. Dans P. Lafont et S. Cortessis (resp.), Les visées émancipatrices des dispositifs de retour sur les expériences autobiographiques sont-elles conciliables avec une perspective évaluative institutionnalisée ? [symposium]. 7e colloque du Gevapp. Émancipation, institution, évaluation. Un triptyque pour
penser une évaluation émancipatrice ?, Strasbourg, Bas-Rhin, France.
https://orfee.hepl.ch/handle/20.500.12162/5887

Tschopp, G. (2022b, juillet). *Écriture journalière d'enseignants : engagement et transformation*. Dans S. Biémar, A. Daele, C. Gaudin, J. Huez et C. Lison (coord.), Nouveaux métiers et identités en construction. [symposium]. Réseau international francophone de recherche en éducation et formation (REF), Namur, Province de Namur, Belgique. https://orfee.hepl.ch/handle/20.500.12162/5966

## Recensions ou notes critiques

Tschopp, G. (2021a). « Jacques, M.-H. (2020). Les transitions identitaires dans les parcours d'éducation. Presses Universitaires de Rennes. 288 p. ». *Revue suisse des sciences de l'éducation / Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften / Swiss Journal of Educational Research*, 43(1), 197-198. https://doi.org/10.24452/sjer.43.1.17

Tschopp, G. (2023d). « Simons, G., Delarue-Breton, C. et Meunier, D. (dir.). (2022). Formation des enseignants et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ? ». *Recherche et formation [en ligne]*, Notes critiques. http://journals.openedition.org/rechercheformation/8030
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## Note préliminaire

> C'est quoi le style ? C'est un accord entre sa voix à soi la plus profonde, indicible, et la langue, les ressources de la langue. C'est réussir à introduire dans la langue cette voix, faite de son enfance, de son histoire. C'est bien difficile d'expliquer cela, mais on le sent quand on écrit. On sent qu'on ne fait pas de la psychologie ou de la sociologie ou de la psychanalyse. Même si, comme cela m'arrive, on se sert de connaissances scientifiques. Je dois à la sociologie de Bourdieu beaucoup de choses mais je ne « fais » pas du Bourdieu.

ANNIE ERNAUX (2014, p. 76-77)

> Écrire un texte scientifique est un acte au plein sens du terme, si bien qu'il doit être considéré comme le fruit de la décision d'un acteur doté d'une capacité libre d'agir et de trancher. Écrire, ce n'est pas seulement mettre dans une forme rédigée des résultats de recherche, ni non plus nécessairement assujettir le réel à la représentation qu'on en donne. L'écriture scientifique est une pratique sociale avec ses règles, ses codes, ses hiérarchies, ses relations de pouvoir, ses lieux et ses modalités, dans laquelle chaque auteur a une marge de manœuvre cruciale qui lui permet de décider ce qu'il écrira, comment, où, quand, ce que seront les compromis acceptables et ceux qui ne le sont pas, etc.

FLORENCE PIRON (1996, p. 140)

## Choix d'un langage écrit inclusif et épicène

Le langage est tout sauf neutre, reflet d'une société sociale et politique à un moment de l'histoire. Les règles grammaticales ne sont pas figées et la langue française bouge également, malgré quelques réserves de l'Académie française. Pour le psycholinguiste suisse Pascal Gygax, le langage est le reflet de notre société autocentrée et le véhicule de fausses représentations (Gygax et al., 2019). Kiesling (2007) suggère que l'adoption d'une langue inclusive, utilisant des termes qui incluent tous les genres, contribuerait à l'égalité entre les personnes de tous genres et à la déconstruction de la prééminence du masculin.

Aussi, l'utilisation d'un langage inclusif et d'une écriture épicène s'est imposée dans ce texte afin de respecter l'égalité et la diversité des personnes ainsi que les recommandations notamment universitaires et étatiques (Bureau de l'égalité entre les femmes et les hommes du canton de Vaud, 2008 ; Égalité & Diversité, Université de Genève, 2023 ; Haddad, 2019 ; Service égalité, diversité et inclusion, Université de Fribourg, 2023). Elle répond à de véritables enjeux de société, notamment de légitimation et de controverse, et *in fine* de justice sociale et de lutte contre les discriminations basées sur le genre. Plus l'adoption de l'écriture inclusive est courante, plus réticences et oppositions à son égard diminuent et plus les attitudes positives se développent, relève l'étude récente de chercheur·ses de l'unité de psycholinguistique de l'Université de Fribourg (Sauteur et al., 2023). Si j'ai cherché à utiliser des termes et des expressions qui ne sont pas associés à un genre spécifique, je ferai
également un usage mesuré et raisonné du point médian<fnref n="1" /> pour ne pas trop alourdir le propos. Cette
technique signale que les termes sont applicables à toutes les personnes indépendamment de leur
genre. Si les écrits publiés ou soumis qui composent cette thèse n'ont pas toujours suivi cet usage,
c'est en raison des lignes éditoriales imposées.

Ce choix me permet de respecter l'égalité entre les personnes de tous genres. En utilisant un langage inclusif, j'évite la marginalisation ou l'exclusion de personnes de certains genres et le risque de les discriminer ou les blesser. De même, cet usage évite de donner l'impression que certaines personnes ou certaines activités sont associées à un genre spécifique, ce qui serait stéréotypant et limitant.

Ce moyen de montrer mon respect pour la diversité reflète aussi la diversité des personnes et de leurs identités de genre. Kiesling (2007) montre ainsi que l'utilisation des termes génériques masculins (tels que « homme » ou « étudiant ») pour désigner des personnes de tous genres dans le discours public en anglais contribue à la production et à la reproduction de la masculinité hégémonique, c'est-à-dire de l'idéal de masculinité dominant est normatif dans une société. Kiesling (2007) argue que l'utilisation des termes génériques masculins renforce l'idée que les hommes sont les sujets de référence et de norme dans la société, tandis que les femmes et les personnes de genres non binaires sont perçues comme des exceptions ou des « autres ».

Enfin, cette pratique peut aider à promouvoir l'inclusion et la non-discrimination dans la société en général. Utiliser au quotidien un langage inclusif et une écriture épicène dans mes écrits, contribue modestement à impacter les représentations sociales (Gygax et al., 2019; Sauteur et al., 2023), à tenter de changer les mentalités et à faire évoluer les normes de langage de façon qu'elles soient plus inclusives et respectueuses de toutes.

Appropriation d'un genre, langage en « je » ou en « nous »

La forme attendue pour la plupart des articles scientifiques rassemblés ici a été celle de la 3e personne, favorable à une certaine objectivation de ce qui est présenté, analysé et discuté, mais peu favorable à une posture plus incarnée et impliquée, qui est pourtant celle d'où je suis partie (comme praticienne-chercheuse) et vers laquelle je continue à me diriger. Cette posture adoptée de chercheuse, et incarnée par des gestes posés, des interventions réalisées ou des écrits élaborés, se dit donc à la 3e personne. Un « nous » qui reflète également une posture partagée, d'appartenance à un collectif de cherche·ses. Un « nous » qui reflète encore la dimension collective des réflexions qui ont sous-tendu ces quêtes, ces démarches et ces écrits : avec Bernadette Charlier, ma directrice de thèse, avec les participant·es à cette recherche, avec les chercheur·ses à l'occasion de congrès, colloques, symposiums ou rencontres de laboratoires (je pense en particulier au LATEFA, au groupe GRAFER) comme avec les interlocuteur·rices membres de ma famille, collègues ou ami·es avec qui le dialogue autour de mon sujet s'est initié.

Écrire à la 1re personne, pour certaines des parties ou des chapitres spécialement rédigés en « fil rouge » autour ou entre ces sept contributions publiées (ou sur le point de l'être), rejoindra le besoin

<footnote n="1">¹ Nous renonçons à introduire, au-delà d'une féminisation des termes utilisés, un « x » comme accord de genre neutre ou non-binaire et signe d'une forme trans-inclusive. Merci de ne pas y lire une intention de non-représentation dans notre propos des personnes agenres, non-binaires, gender-fluid, etc. qui préfèreraient ce choix, mais une priorité donnée à une certaine fluidité langagière.</footnote>
d'expression d'un moi, d'un « je », pour rendre compte et conter cette aventure, pour révéler une
singularité, un mouvement identitaire à l'occasion de cette aventure de thèse.

## Écriture en recherche qualitative, entre tensions et quête d'équilibre

L'écriture en recherche qualitative revêt une importance particulière, non seulement en tant qu'outil
de communication des résultats, mais aussi en tant que processus de réflexion et de construction du
savoir. Dans notre démarche, nous nous sommes inspirée de travaux tels que ceux de Forget et Malo
(2021), Morissette (2021) et Reuter (2021), qui mettent en lumière la nécessité de développer un style
et un genre propres à l'écriture qualitative. À l'image de l'apprentissage des chercheurs et chercheuses
en devenir (Forget et Malo, 2021), nous avons cherché à nous approprier le « genre » de l'écriture
qualitative, c'est-à-dire les conventions et les normes de cette communauté diverse, tout en
développant notre propre « style » d'écriture, une « griffe personnelle » (Morrissette, 2021, p. 123)
qui reflète notre interprétation et notre compréhension du genre.

Le processus d'écriture en recherche qualitative peut être comparé à un « rite initiatique » (Morrissette, 2021, p. 119), jalonné de défis et de difficultés à surmonter. Comme le souligne Morissette (2021), l'enjeu réside dans la capacité des chercheurs·ses en formation à écrire de manière recevable et crédible aux yeux de la communauté de chercheurs·ses en qualitatif à laquelle ils·elles tentent de s'affilier. Cela demande non seulement de s'exprimer clairement, mais aussi de respecter les normes et les conventions propres au genre, tout en laissant place à l'expression d'une voix personnelle et originale. Comme Reuter (2021) l'explique, l'écriture en recherche qualitative ne peut être simplement réduite à une dichotomie entre objectivité et subjectivité. Au contraire, elle est le reflet d'un point de vue qui émerge au croisement de diverses influences et perspectives.

De ce point de vue, notre démarche d'écriture s'est concentrée sur la « recherche d'équilibres textuels » (Reuter, 2021, p. 164) entre la conformité aux attentes du genre et l'expression de notre originalité. Nous avons considéré l'écriture comme un lieu de réflexivité incessante, où nos pensées se sont entremêlées avec les concepts et les données recueillies au fil de notre recherche. Tout comme l'écriture peut être un processus heuristique dans la construction de la pensée, elle a été pour nous un moyen de comprendre et d'interpréter les résultats de notre étude.

En résumé, le langage reflète notre société et peut renforcer les inégalités. Adopter un langage inclusif et épicène dans ce texte est une façon de promouvoir l'égalité et la diversité, tout en luttant contre les discriminations de genre. L'utilisation du « je » et du « nous » exprime à la fois notre implication personnelle et notre appartenance à une communauté de chercheurs·ses. Cette démarche réflexive et collective enrichit notre travail. Notre choix de style et de genre reflète notre désir de nous insérer dans la communauté des chercheurs·ses dans le champ du qualitatif tout en exprimant notre originalité.
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Introduction

Je garde toujours un livre ouvert
À côté de mes rêves
Son encre a bavé sur mon pull
De l'aube figée sur le cadran solaire
Jusqu'au talon plat du crépuscule

SOPHIE MARCEAU (2021, p. 123)

Plongez-vous, cher lecteur·rice, dans l'univers foisonnant des journaux de bord d'enseignant·es. Cette thèse a été tissée avec soin pour explorer les parcours, les réflexions et les transformations qui se dessinent au fil des pages intimes de ces diaristes du monde éducatif. Les lignes qui suivent vous invitent à un voyage captivant, à une réflexion profonde et à une exploration des intrications entre engagement, sens et développement professionnel au sein de cette pratique apparemment anodine, mais ô combien riche en implications !

Je souhaiterais vous convier, parallèlement à la lecture de ces pages, à l'ouverture d'un dialogue intérieur, à une mise en miroir de vos propres expériences et à une considération des pratiques que vous avez peut-être croisées chez certain·es diaristes. Ce voyage invite à l'étonnement, à la remise en question et à la découverte de perspectives nouvelles. Vous trouverez ici des ponts vers des horizons de réflexion encore inexplorés. Alors, prenez place dans cette aventure intellectuelle et professionnelle, et laissez-vous surprendre par les possibilités infinies que les journaux de bord offrent à l'éducation et à la formation.

Très vite, dès les pages qui suivent, vous découvrirez que nous avons suivi la suggestion de Françoise Bréant (2006) d'« habiter en poète la posture de praticien[·ne] chercheur[se] » (p. 187), à passer par la mise en mots de notre propre parcours, à le théoriser, pour être reconnue socialement dans cette fonction :

> Ainsi, dans le travail même de l'écriture, une articulation essentielle se réalise entre le questionnement éthique, les qualités esthétiques et la reconnaissance professionnelle. En effet, à condition de se soumettre à l'exigence d'un travail rigoureux, au croisement des démarches proposées, ce qui touche la personne quelquefois au plus profond de sa subjectivité est ce qui lui permettra d'être reconnu socialement. (Bréant, 2006, p. 208)

Dans les pages qui suivent, je vous convie à plonger dans l'univers authentique et profond des enseignant·es qui tiennent un journal de bord professionnel. Ensemble, nous explorerons les méandres de leurs pensées, de leurs questionnements et de leurs évolutions, tout en inscrivant ces récits dans une trame théorique solide et éclairante. Cette thèse aspire à éclairer les sentiers peu fréquentés de cette forme de réflexion professionnelle, à offrir des clés pour décrypter le sens caché derrière les mots, et à inspirer une vision renouvelée du développement professionnel dans le domaine de l'éducation. Alors, laissez-vous guider par les pas des diaristes, immergez-vous dans leur expérience, et partons ensemble à la découverte des multiples facettes des journaux de bord d'enseignant·es.
<figure><img src="image_7.png" /></figure>
## Partie 1 :
Parcours de recherche

> C'est ce que je fais qui m'apprend ce
> que je cherche.

PIERRE SOULAGES (1974, p. 21)

> J'ai des coups de cœur et je pense
> souvent avoir trouvé « le » livre. Des
> coups de foudre périodiques, pour un
> moment, ils me font avancer dans la
> compréhension du monde, des autres
> et surtout de ce qui me constitue, de
> ce que je veux changer.

MARCIA TSCHOPP-CRETTAZ (2022, p. 95)

Je vous propose de considérer ici le parcours de recherche réalisé, en commençant par vous introduire mon sujet en vous contant, sous forme métaphorique, l'histoire de cette thèse dont la forme initialement imaginée n'était pas celle d'une thèse cumulative<fnref n="2" />. Après de nombreuses années de pratiques, le vœu puis le besoin de mener une recherche doctorale portant sur la pratique du journal de bord se sont imposés. Au nom aussi du respect de critère de rigueur en recherche qualitative, ce récit de ces sept à huit années de quête sera proposé pour pointer le rapport subjectif de l'auteure à ce travail comme les évolutions qui l'ont amenée à retenir finalement ce format de thèse. Le sens donné à cette synthèse et à ce texte d'accompagnement sera précisé ensuite, évoquant encore le rapport plus personnel de l'auteure à l'objet d'étude. En ouverture à ce 1er chapitre, un guide de lecture sera proposé et le rapport à l'objet de recherche sera précisé. Suivra, en guise de 2e chapitre, l'élaboration de la problématique de cette recherche, esquissant son inscription dans un cadre théorique général et spécifiant nos questions. Puis, au chapitre 3, la présentation de l'organisation retenue des différentes publications qui composent la thèse sera annoncée, précisant déjà partiellement leur histoire singulière et leur complémentarité dans cet ensemble.

<footnote n="2">² L'Annexe B propose sous forme de tableau ce « Parcours de thèse ».</footnote>
<figure><img src="image_8.png" /></figure>
# Chapitre 1 –
## Chemins de connaissance et de formation

> C'est un voyage. Au début de ce voyage, dit un poème zen, la montagne au
> loin a l'air d'une montagne. Au fil du voyage, la montagne ne cesse de
> changer d'aspects. On ne la reconnaît plus, c'est toute une fantasmagorie
> qui remplace la montagne, on ne sait plus du tout vers quoi on s'achemine. À
> la fin du voyage, c'est de nouveau la montagne, mais ça n'a rien à voir avec
> ce qu'on apercevait de loin il y a longtemps, quand on s'est mis en route.
> C'est vraiment la montagne. On la voit enfin. On est arrivé. On y est.

EMMANUEL CARRÈRE (2020, p. 31)

> Proust écrit à peu près ceci que notre mémoire est hors de nous, dans un
> souffle pluvieux du temps, de l'odeur de la première flambée d'automne, etc.
> Des choses de la nature qui rassurent, par leur retour, sur la permanence de
> la personne. [...] la mémoire n'apporte aucune preuve de ma permanence ou
> de mon identité. Elle me fait sentir et me confirme ma fragmentation et mon
> historicité.

ANNIE ERNAUX (1997, p. 95-96)

### 1.1 Guide au lecteur et à la lectrice

Avant de vous lancer dans cette exploration, permettez-moi de vous présenter la trame qui vous guidera à travers ce voyage.

Cette première partie « Parcours de recherche » se déploie en trois chapitres qui posent les fondations de notre itinéraire. Nous commencerons avec la présentation du « Chemin de connaissance et de formation », une plongée dans la transition de la monographie à la thèse cumulative, révélant ainsi les coulisses de cette ascension intellectuelle. Le fil rouge associé à cette thèse et le rapport personnel avec l'objet d'étude seront également mis en lumière, offrant une perspective intime sur notre cheminement. Cette première partie se poursuivra par la définition de la problématique et de nos questions de recherche en guise de 2ᵉ chapitre et se clôturera par la présentation de l'ordonnancement des parties et chapitres, avec l'inscription des sept contributions de cette thèse cumulative.

La deuxième partie, consacrée au cadre conceptuel, vous plongera dans l'essence même de notre
exploration. Tout d'abord, le chapitre 4 présentera la 1ᵉ publication de cette thèse et le 1ᵉ article,
paru en 2019 dans la revue *Recherches en éducation*, la présentation en format auteure ; l'article
précédé de sa présentation et contextualisation sera suivi de quelques compléments et
positionnements critiques. Au chapitre 5, sur la base des notions et concepts abordés dans les sept
publications et de leur mise en perspective, quelques compléments théoriques seront proposés,
relativement au journal de bord, au sens de l'activité et au sentiment d'agentivité.
La troisième partie vous dévoilera les méthodes sous-tendant notre recherche. Après un aperçu de la méthode générale (chapitre 6), vous plongerez dans les détails de nos approches de recherche à travers l'exposition de deux publications (chapitres 7 et 8) qui étayent notre position. Au chapitre 7, est présentée la méthode de recherche prévue au début de l'aventure doctorale et parue sous forme d'un chapitre en 2019 dans un ouvrage collectif. Ensuite le chapitre 8 propose un retour plus critique, en fin d'aventure, sur la mise en œuvre des entretiens d'explicitation dans le cadre du recueil des données en combinant cette technique au recueil d'une trace de l'activité du journal (article paru en 2023 dans la revue *Expliciter*).

La quatrième partie sera votre compagnon de route dans la découverte des résultats et des analyses clés. À travers quatre contributions, vous explorerez les intrications entre l'engagement des enseignant·es dans le journal, les effets perçus de cette pratique sur leur identité et leur développement professionnel, ainsi que les implications plus larges en termes de subjectivation et d'agentivité (chapitres 9 à 12).

Enfin, la cinquième partie sera le point culminant de notre voyage. Au cœur de la « Discussion générale » (chapitre 13), vous découvrirez comment les résultats s'entrelacent pour former un tableau complet de nos découvertes. Ensuite, le chapitre 14, « Perspectives et limites », ouvrira la porte à la réflexion sur les implications pratiques, les défis et les nouvelles voies de recherche. Notre aventure se terminera par le chapitre « Pour ne pas conclure... », invitant chaque lecteur·rice à poursuivre la réflexion et à continuer d'explorer les horizons que cette thèse a ouverts. Finalement, une brève conclusion permettra un retour aux intentions initiales.

Vous trouverez en outre les références bibliographiques conformes aux normes éditoriales de l'American Psychological Association (APA), 7ᵉ édition, francisées par la bibliothèque de l'Université du Québec à Montréal (UQAM)<fnref n="3" /> qui a également édité le Citation Style Language (CSL) UQAM pour l'utilisation du logiciel Zotero. Ces références précèdent la table des matières et les différentes listes (figures, tableaux, abréviations, sigles et acronymes, annexes). Les annexes, au-delà de l'attendue déclaration sur l'honneur de la doctorante, incluront un tableau illustrant le parcours de thèse, l'évolution de l'expression de nos questionnements de recherche, le repérage notionnel et conceptuel pour chacun des sept textes scientifiques (en soutien au chapitre 5), l'appel à participation à la recherche, le contrat de consentement, les guides des entretiens de recherche, le chapitre publié chez l'Harmattan (contribution1, cf. chapitre 7), l'article paru dans la revue Expliciter (contribution 2, cf. chapitre 8), un poster présenté en colloque sur les bienfaits du journal (contribution 3, cf. chapitre 12), un extrait de mon journal ainsi qu'un poster présenté lors d'un colloque dans le champ de l'explicitation. Un tome II d'annexes vous donnera accès aux données de recherche, c'est-à-dire aux retranscriptions des 12 entretiens que nous avons conduits et aux traces de l'activité récoltées. C'est ainsi que se clôt ce manuscrit, enrichi d'une variété de ressources qui complètent le voyage intellectuel entrepris à travers ces pages.

<footnote n="3">³ https://style-apa.uqam.ca</footnote>
## 1.2 Micro-histoire de l'ascension d'une montagne

La métaphore proposée en exergue d'Emmanuel Carrère dans son ouvrage introspectif *Yoga* (2020) quant à son approche de la montagne narre aussi mon parcours doctoral. Me concernant, la carte accompagnant l'ascension prévue a fortement bougé au fil du temps<fnref n="4" />. Les camps de base ont déménagé (changement d'Unité d'enseignement et de recherche), les tâches ont évolué (passant d'interventions en formation initiale à d'autres dans le champ de la reconversion professionnelle) et surtout le moyen d'accéder au sommet s'est vu reconsidéré. Car si initialement je prévoyais un trajet rapide — idéalement de trois ans — et efficace, dans le but de ne pas trop perturber la dynamique familiale, la réalité s'est révélée autre. Des é boulements (chantiers encore en cours à honorer, comme un ouvrage collectif à co-diriger<fnref n="5" />) en début de parcours ont freiné le rythme. La progression a été impactée, comme pour une bonne part des chercheur·ses, par la pandémie Sar-COV-19 qui a interféré avec le recueil de mes données, recueil plus laborieux à mettre en œuvre que ce que le pronostic suggérait. L'ascension a amené la sportive amatrice à apprendre d'autres gestes et techniques (familiarisation avec un autre genre d'écrit, formation à l'explicitation), à potasser davantage pour mieux sécuriser son parcours. Le goût de la lecture l'a parfois détournée du chemin et de nouveaux entrainements se sont révélés nécessaires pour reconstituer sa condition physique et un certain rythme dans la marche. Le paquetage a aussi dû être revisité, le déménagement d'un camp de base à un autre (changement d'UER et de responsabilités<fnref n="6" />) invitant à porter un regard neuf sur le parcours déjà réalisé ou sur les étapes à venir.

L'écriture journalière a accompagné ces années de quêtes, plus épisodiques les semaines où d'autres activités que la recherche étaient priorisées. Elle a systématiquement permis de garder une trace écrite des découvertes, des étonnements, des nouvelles questions, des guides encore à lire, des spécialistes à rencontrer, des formations continues à entrevoir, des compréhensions chemin faisant, des doutes, du vécu de l'imposture, des chouettes veillées penchées à plusieurs au-dessus d'une carte. Des sollicitations à participer à d'autres cordées ou à s'arrêter afin de découvrir de nouvelles voies (colloques, symposium, proposition de rédaction de recensions d'ouvrages...) ont apporté couleurs et joie à la montagnarde, l'éloignant parfois — au grand dam de sa famille ou de sa directrice de thèse — de son projet premier d'un trajet en trois ans. Alors l'idée d'une course un peu différente s'est esquissée, délaissant la voie traditionnelle d'une monographie pour celle d'une thèse cumulative ou sur articles. La publication d'un article *peer reviewed* (Tschopp, 2019a), d'un chapitre dans un livre collectif (Tschopp Rywalski, 2019) et le projet de participation à divers symposiums assortis d'un projet d'un article de recherche ont confirmé cette réorientation. La sportive y a trouvé une cohérence avec ses expériences professionnelles plus récentes<fnref n="7" /> dans le champ de la reconnaissance et de la valorisation des acquis de l'expérience. La montagne a pris alors une autre couleur. Le *challenge* de dernières courses à vivre s'est précisé (articles à produire, à reprendre, à soumettre), la tentation de derniers détours ou rencontres s'est imposée (comme s'il n'y aurait plus de défis possibles après, plus

<footnote n="4">⁴ Un tableau propose en Annexe B une relecture du parcours de thèse, pointant notamment les événements de vie majeurs, les publications, les formations suivies, etc.</footnote>

<footnote n="5">⁵ (Bernard et al., 2019)</footnote>

<footnote n="6">⁶ Professeure HEP associée de l'Unité d'enseignement et de recherche (UER) Développement de l'enfant à l'adulte, après l'avoir été dans l'UER Acteurs, gestions, identités, relations et système (août 2019) et récemment (août 2023) le mandat de responsable de l'Unité Développement.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Cohérence de ce choix avec les dispositifs que nous plébiscitions : la narration et l'analyse de l'expérience dans un dossier de formation ou d'apprentissage en séminaire d'intégration du bachelor en enseignement primaire (Stierli et al., 2010) et du Diploma of Advanced Studies (DAS) en accompagnement individuel et conduite d'équipe (Rebetez et al., 2019).</footnote>
de confrontations au regard d'autrui...). Il est difficile — à un certain âge — de renoncer à la
gourmandise...

Se confronter à l'écriture de cette thèse et en particulier de ce fil rouge entre les contributions, c'est un peu comme enfiler des sneakers après avoir eu des chaussures de marche montantes, où la cheville était tenue et la rencontre avec le sol amortie par une épaisse semelle. C'est se retrouver le pas plus hésitant et maladroit après avoir suivi pendant plusieurs mois le mode d'une écriture de recherche académique relativement codifiée. L'étonnement passé, après quelques trébuchements ou rebonds, le plaisir d'une écriture plus personnelle se retrouve, me faisant un peu songer aux textes plus authentiques que rapportent une grande majorité des participant·es aux ateliers d'écriture proposés dans le cadre de la formation des enseignant·es. Mais cette association me rappelle aussi combien la plupart préfèrent répondre à une consigne d'écriture que de se retrouver face à une page blanche ou tout est possible<fnref n="8" />. Un nouveau plan a donc pris forme, amené lui aussi, comme le chemin, à se construire en marchant et en écrivant...

Arrêtons-nous encore un peu sur cette image de la montagne reprise de Carrère (2020) pour qualifier ce voyage de thèse. Cet écrivain, comme d'autres, ou plutôt leurs écrits, a accompagné ma progression. L'habitude prise de relever des citations ou des passages de mes lectures n'a pas bougé ces dernières années. La revisite partielle de mes journaux plus privés tenus parallèlement au voyage m'a invitée à piocher quelques-uns de ces propos repérés qui ont fait mouche à un moment du trajet et qui continuent à faire sens aujourd'hui. Les présenter en ouverture aux parties ou aux chapitres composant cette thèse est aussi une manière de leur exprimer ma gratitude. Les sportif·ves chargent souvent leurs poches de ressources pour compenser leur chute d'énergie : sucre de raisin, fruits secs (très années 80, qui accompagnaient nos randonnées familiales<fnref n="9" />) ou plus récemment barres (hyper)protéinées, équilibrées nutritionnellement, soutiennent l'effort. Ces écrivain·es — revenons à elles et à eux — font partie des ressources qui m'ont permis de tenir au fil des années : leurs regards sur le monde et sur notre condition humaine ont probablement permis un certain alignement avec qui je suis (et deviens) ; leurs mots ont été comme des mains que j'ai eu plaisir à attraper, à mêler aux mains chaudes et sures qui ont saisi aussi la mienne pour progresser vers cette montagne quand le souffle était plus court ou que les larmes de joie, d'inquiétude ou de déception brouillaient ma vue.

Restons encore avec cette métaphore. Une montagne à franchir, un sommet à atteindre, d'autres parleraient d'océan à traverser, de pont à passer... Pour l'originaire d'une région montagneuse, il y a une certaine cohérence à parler de sommet, mais c'est souvent l'image d'une mer houleuse, de bouée, de cap à tenir qui a plus récemment accompagné ma progression. Le Léman, ma terre d'asile depuis 1992, propose un paysage différent des montagnes valaisannes de mon enfance. Basculer d'une image à l'autre est ainsi peut-être le signe d'une nouvelle traversée à dessiner... La découverte de ces contrées inconnues *via* l'aventure doctorale constitue un des moments forts de mon existence, avec l'ambivalence qui les caractérise généralement. Forces de vie et forces meurtrières semblent parfois s'être associées pour un tourbillon désarçonnant. Assez naturellement, une fois l'objectif en vue, la

<footnote n="8">⁸ Peu de consignes précisent la forme d'une thèse sur article, cf. art. 24 al. 1 : « Les doctorant·e·s qui déposent une thèse cumulative doivent livrer une introduction et une conclusion de la thèse ainsi que l'indication des articles déjà publiés et déposer ces documents au Décanat. », (Règlement du 11 décembre 2014 pour l'obtention du doctorat à la Faculté des lettres de l'Université de Fribourg, 2014)</footnote>

<footnote n="9">⁹ En notant que les histoires qui se racontent chemin faisant, souvent initiées par ma maman, rendaient nos balades plus palpitantes, probablement aussi en détournant notre attention de l'effort ou l'ennui.</footnote>
personne peut avoir tendance à gommer les inconforts et à enjoliver l'expérience. Je voudrais conserver l'image de cette tension subjectivement ressentie entre émotions tendanciellement positives et d'autres, plus négatives. Mais relevons l'importance du terrain ou du lieu où s'inscrit cette expérience (la partie suivante explicitera la posture de praticienne-chercheuse de l'auteure). Dans sa recherche sur les doctorant·es, Niclasse (2022) partage l'épreuve que revêtit souvent l'« aventure doctorale singulière » (p. 23), pour aboutir à une « expérience sociale de (trans)formation » (p. 279) de son auteur·e au contact de son environnement. Pour ma part, une année de halte s'est révélée nécessaire (burnout professionnel en 2019-2020), plus ou moins à mi-chemin. Invitation à accepter avec humilité mes propres limites. Une escale permettant un réel travail de déprise et de reprise, de changements de base (transfert dans une nouvelle unité) et de valeurs contextuelles. Cet arrêt prolongé a permis d'avancer avec un sac à dos plus léger (merci à ma thérapeute), en bénéficiant de l'accompagnement d'autres sportif·ves engagé·es dans leur propre aventure du doctorat et disposé·es à aborder les épreuves et les joies de leur expérience singulière de la thèse, mais aussi à partager des temps d'entrainement (des moments de rédaction sur le mode *pomodori* SMART<fnref n="10" /> par exemple).

Ma reconnaissance s'adresse ici aux personnes qui individuellement ou collectivement ont facilité cette ascension, qui ont contribué à cette (trans)formation également par les compétences qu'elles ont déployées de leur côté et sollicitées, questionnées ou éveillées du mien. Je relis autrement à présent ces quelques lignes sur la page web des programmes doctoraux offerts par la Conférence universitaire de Suisse occidentale (CUSO) qui, tel un guide de voyage, annoncent ces changements à vivre, ces leviers proposés :

> Le doctorat est une expérience qui transforme celui ou celle qui la traverse. Elle permet d'éprouver et de s'éprouver. Entre approfondissement scientifique, renforcement méthodologique et développement de nombreuses compétences professionnelles, la communauté et les relations sociales y jouent un grand rôle. Au sein de la CUSO, les universités offrent conjointement un éventail vivant et toujours renouvelé d'activités pour enrichir cette expérience. (CUSO, page web)<fnref n="11" />

Les multiples séminaires ou formations suivies en parallèle à ce parcours (cf. Annexe B, colonne « formation continue ») ont fortement contribué à ce rapprochement du sommet espéré.

Finalement, routines et habitudes dans les manières de fonctionner, de penser, d'écrire, de communiquer, de considérer l'autre et mon objet de recherche en particulier ont été inondées, des transformations ont opéré. À travers ce voyage, j'ai appris et continue à apprendre. Je confirme la minuscule et modeste place que j'occupe dans le monde de la recherche alors que ce projet a souvent été mon horizon. Une nouvelle culture semble avoir été adoptée, une nouvelle façon de saisir et d'analyser l'expérience s'est affirmée, les compétences de chercheuse et de professionnelle sont vivifiées. Aucun antidote à espérer à cette envie d'explorer encore, de revenir sur certains lieux ou d'en approcher d'autres... C'est probablement le véritable sens du voyage. En 1856, l'explorateur britannique Sir Richard Burton relevait ainsi dans son journal des mots qui résonnent avec notre vécu :

<footnote n="10">¹⁰ Démarche de travail proposée notamment par « Thèsez-vous ? », reposant sur des sessions d'écriture de 50 minutes et entrecoupées de 10 minutes de pauses. La technique *pomodoro* est combinée à la définition d'objectifs d'écriture SMART (spécifique, mesurable, approprié, réaliste et temporel) https://www.thesez-vous.com/technique-pomodoro.html</footnote>

<footnote n="11">¹¹ https://www.cuso.ch, page consultée en décembre 2022.</footnote>
Partir pour un lointain voyage dans des contrées inconnues compte, me semble-t-il, parmi les plus heureux moments de l'existence. En se libérant d'un seul sursaut des entraves de l'habitude, de la chape de plomb de la routine, de la tunique des égards et de l'esclavage du chez soi, l'homme se sent tout à coup inondé de bonheur. Dans ses veines, le sang circule aussi prestement que du temps de son enfance... De nouveau point l'autre de la vie... (Burton, journal Zanzibar, 2 décembre 1856 ; cité par Brodie, 1992, p. 247).

## 1.3 Sens de la thèse et rapports plus personnels à l'objet

### 1.3.1 Au fil de l'écriture : accompagnement des lecteur·rices et position de la chercheuse en regard de l'expérience d'écriture

Un fil rouge tisse la cohérence de cette thèse, reliant les différents textes qui la composent. Il sert de guide au·à la lecteur·rice, l'aidant à situer, à articuler ces éléments, tout en éclairant l'origine de cette quête. En remontant le long de ce fil, nous retrouvons la source de cette recherche, son point de départ, son engagement initial.

Cependant, suivre ce fil ne se limite pas à découvrir l'origine de cette démarche. Il permet également de dévoiler la position de l'auteure, d'où l'auteure parle : celle d'une chercheuse en constante évolution. Cette position est influencée par les transformations de ses publics, de ses pratiques et de ses environnements de travail. Elle est également marquée par des événements de vie, parfois favorables, parfois moins, qui ont jalonné son aventure doctorale.

Ce détour revêt une grande importance, car il éclaire ma posture de recherche par rapport à mon sujet d'étude. Il justifie certains des choix méthodologiques qui ont été faits au cours de cette recherche. Comme le précise Proulx (2019), les recherches qualitatives ont placé la personne chercheuse au centre de toutes les dimensions de la recherche :

> les recherches qualitatives sont intimement liées aux valeurs des chercheurs qui les conduisent : elles orientent les décisions (sur l'objet d'étude, la méthodologie, etc.) en les rendant intelligibles et justifiées, elles guident les choix de théories et d'ancrages épistémologiques, dont la façon d'analyser les données, elles permettent à la recherche de résonner et mettent en dialogue ses différents aspects, etc. (Proulx, 2019, p. 59)

En prolongement à cette idée, « Qu'il s'agisse de faire de la recherche ou de peindre, de soigner ou de cultiver la terre, entrer en intimité avec soi-même est un acte de libération et de résistance. », relève Petitmengin (2020, p. 12). Et l'auteure poursuit : « Cet acte suppose la création d'un langage partagé ancré dans l'expérience de la vie, pour laquelle notre langue n'a pas de mot. » (p. 12). C'est donc à cet acte de résistance que nous nous consacrons ici, explorant notre propre vécu, le transformant en le narrant en expérience, pour — par cette intégration facilitée — reconnaître d'une part les dimensions ressenties de ces expériences, les pratiques d'écriture ordinaire qui nous occupent, qui orientent nos attitudes, nos représentations de ces activités d'écriture et reconnaître d'autre part ce qui nous nourrit, ce que nous choisissons de privilégier par notre enquête. Ce retour à soi et à l'expérience permettra, nous l'escomptons, de clarifier notre rapport à l'objet de recherche, notre motivation à lui « tourner autour » et les questionnements qui nous traversent. Dans nos contacts avec nos dimensions expérientielles, nous avons cherché à nous ancrer dans une recherche du sens, du sensible, de
l'éprouvé, de l'incarné (Varela et al., 1993)<fnref n="12" />, considérant nos interactions avec nos environnements. Ainsi, selon les idées formulées par Varela et al. (1993), le système cognitif ne cherche plus à donner des réponses définitives, mais il émerge en même temps que le monde en se posant des questions. Il est donc inhérent à un système cognitif de fonctionner à travers une subjectivité incarnée. Aussi, cette réhabilitation de l'expérience sensible bouscule notre rapport au monde. « L'exploration minutieuse de cette dimension de l'expérience où la frontière entre esprit et corps se dissout montre qu'elle n'est pas située en nous-mêmes, dans un espace "intérieur" individuel et privé, séparé de l'espace "extérieur" par une frontière rigide » (Petitmengin, 2020, p. 3).

Nous avons choisi, pour la rédaction des pages qui suivent, de « laisser revenir » en permettant un contact avec une mémoire involontaire dans un premier temps, d'accueillir ce qui advient, comme avec une « visée à vide » (Vermersch, 2006)<fnref n="13" />, en explorant aussi les modalités sensorielles afin d'ancrer ces expériences ; puis nous avons, après relecture, complété par le repérage de moments considérés comme marquants ou signifiants de notre parcours de vie, en suivant un fil temporel.

Par ailleurs, évoquer cette posture de l'auteure me semble répondre à certains critères de rigueur de la recherche qualitative/interprétative, comme recommandé par exemple par Karsenti et Savoie-Zajc (2018). Le champ des histoires de vie et de la recherche biographique en éducation invite aussi à cette précision. Nous le savons, « À présent, il faut vivre ; au pilori, le cou dans un carcan, il faut encore vivre : nous ne sommes pas des mottes de terre glaise et l'important n'est pas ce qu'on a fait de nous, mais ce que nous faisons nous-même de ce qu'on a fait de nous » (Sartre, 1952, p. 63). Ainsi, j'assume ce choix d'exposer ici des éléments plus biographiques qui explicitent mon rapport à l'objet du journal. Généralement, ces éléments ne trouvent pas place dans les articles scientifiques, ils peuvent s'esquisser parfois dans l'espace des communications orales lors de colloques<fnref n="14" />. Les questions qui m'y ont été posées m'invitent aussi à ce dévoilement.

Dans mon parcours professionnel (professeure associée à la HEP Vaud) et personnel, j'ai trouvé un terreau fertile pour mon questionnement sur les pratiques d'écritures réflexives en formation et au travail, en particulier l'utilisation du journal comme un outil de (re)construction identitaire professionnelle. Une Licence en psychologie en 1997¹⁵ et un Certificat de spécialisation en Sciences de l'Éducation, Formation d'adultes, à l'Université de Genève en 2001 ont orienté ma lecture à la fois développementale, socioculturelle et historique des expériences de vie. Mon questionnement de praticienne-chercheuse (Albarello, 2012) a été nourri par les divers terrains que j'ai côtoyés et par les recherches qui ont jalonné mon parcours. Aujourd'hui, mes intérêts de recherche se concentrent sur

<footnote n="12">¹² Francisco Varela, inspiré de la phénoménologie. Posture dans *L'inscription corporelle de l'esprit : Sciences cognitives et expérience humaine* (1993) que la cognition s'opère sur un entrecroisement du corps et du monde et bouscule ainsi la partialité d'autre perspectives réductionnistes. Nous sommes immergés dans un monde qui existe, mais nous réfléchissons dans un monde qui est découvert plutôt que créé. La perception du monde n'est pas séparée de celui qui perçoit. Le sujet et l'objet, le connaissant et le connu, se définissent mutuellement et simultanément.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Vermersch utilise le terme « visée à vide » dans le cadre de l'explicitation dans son ouvrage *L'entretien d'explicitation* (2006). Il fait référence à un moment de l'entretien d'explicitation où le sujet est invité-e à revivre mentalement une situation passée et à décrire les sensations, émotions et détails de cette expérience. L'idée est qu'en revisitant la situation, le sujet peut découvrir des dimensions non perçues lors de l'expérience initiale. En d'autres termes, la « visée à vide » consiste à se projeter mentalement dans une situation précédente tout en gardant une attention et curiosité pour les aspects non apparentes. Cela permet au sujet de révéler des détails, des sentiments ou des associations qui peuvent fournir une compréhension plus profonde de l'expérience et en faciliter l'explicitation.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Ça a notamment été le cas pour Tschopp (2018d novembre, 2019c octobre, 2021b mai).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Depuis l'entrée en vigueur des réformes de l'enseignement supérieur européen, dit « Processus de Bologne », la licence universitaire suisse correspond à un Master.</footnote>
l'activité d'écriture qui accompagne la (trans)formation du sujet tout au long et au large de sa vie, en particulier dans le cadre de situations formelles et informelles d'apprentissage, cherchant à « Sortir de l'ombre les apprentissages quotidiens » (Brougère et Ulmann, 2009)<fnref n="16" />.

Mon intérêt pour la narration, en particulier, provient de mon enfance passée au milieu des récits, qui m'ont permis d'apprendre et de comprendre le monde qui m'entoure et ma relation aux autres. La forme narrative est un hommage à cette pratique, qui n'est pas toujours bien acceptée dans le monde académique. Gaston Pineau (2019b, p. 230) nous rappelle que l'émergence de la notion d'« histoire de vie » dans les sciences humaines et sociales francophones, stimulée par les apports de Daniel Bertaux en 1976, a été confrontée à une forte opposition du paradigme structuraliste et objectiviste dominant, incarné par des figures comme Pierre Bourdieu. Ce dernier a critiqué cette émergence en la qualifiant d'« illusion biographique » et en la considérant comme une notion du sens commun entrée « en contrebande » dans le domaine académique, remettant ainsi en question sa légitimité scientifique.

L'utilisation de la métaphore du fil pour décrire cette thèse vise à éclairer son histoire, sa logique et son tissage pour les lecteurs et le jury. Un fil qui relie les textes réunis pour cette thèse cumulative et narre leur histoire. La métaphore de la montagne fait sens ici aussi : elle favorise pour l'auteure la remémoration des étapes franchies ou des défis relevés et elle permet aux membres du jury de saisir le parcours de recherche. Mais l'image a aussi ses limites, car cette narration contextualisée s'ajuste à celui ou celle à qui elle s'adresse, elle s'inscrit dans un espace-temps particulier. Or toute narration est fluide et mouvante. Cette thèse est donc une histoire possible, sujette à d'autres interprétations, car le récit ne peut se figer. J'espère que vous, chère lectrice, cher lecteur, contribuerez à façonner cette histoire en fonction de votre point de vue unique, de nos points de convergence à différents moments de ce voyage narratif, de nouvelles réflexions qui émergent au fil de notre parcours, comme en fonction de qui et comment nous sommes, de ce qui nous questionne ou préoccupe à ce moment, de ce que nous venons de lire, de ce que nous dit « le monde »<fnref n="17" /> dans lequel nous nous inscrivons.

Plusieurs expériences de mon histoire de vie semblent ainsi déterminer mon intérêt de recherche pour la pratique du journal. Formatrice d'adultes dans une institution tertiaire formant des enseignant·es, mon public s'en trouve déterminé. L'observation et le partage des activités d'écriture et particulièrement du journal de bord des (futur·es) professionnel·les<fnref n="18" /> côtoyé·es en formation initiale ou continue a nourri différents questionnements. Dans le cadre d'un dispositif de formation nommé séminaire d'intégration pour le bachelor en enseignement primaire, avec deux collègues de la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud), Anne Clerc et Elisabeth Stierli, nous avons instauré le journal comme un outil et une ressource à leur professionnalisation. Cette forme d'écriture, qui nous était familière, semblait propice à accompagner leur vécu de l'alternance entre temps et lieu de stage d'un côté et temps et lieu de formation à la HEP de l'autre. À la suite des recherches et des écrits scientifiques de Vanhulle (Vanhulle, 2004, 2005) et de Barlow et Boissière-Mabille (2002)

<footnote n="16">¹⁶ Je suis responsable à la HEP Vaud du Groupe de Recherche Accompagnement, Formation, Écriture Réflexive (GRAFER) et répondante de l'axe 3 « Identités professionnelles » du Laboratoire d'Analyse du Travail Enseignant et de la Formation en Alternance (LATEFA).</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Monde pris ici au sens phénoménologique du terme.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Ces réflexions ont abouti à diverses publications articulées à l'accompagnement (Tschopp, 2014, 2017, 2019b).</footnote>
spécifiquement, nous initions alors vers 2005 dans cette institution le journal en parallèle à deux autres écrits professionnalisant, le dossier de formation et le métatexte.

Ces trois genres d'écrits avaient été conçus pour permettre à l'étudiant·e de récolter des traces de ses observations, de ses étonnements, de ses apprentissages et de son vécu plus personnel de formation d'enseignant. La relecture du journal était proposée pour repérer ce chemin se faisant, pour y déceler des questions vives ou encore pointer ce qui était souvent nommé comme un « écartèlement » entre le terrain et la HEP par ces apprenant·es. C'était aussi l'occasion d'un choix pour son auteur·e de ce qu'il ou elle était prêt·e à partager de son écriture privée avec d'autres lecteur·rices. En effet, des extraits de ce journal pouvaient se retrouver dans son dossier, d'autres étaient attendus dans le métatexte annuel — un écrit proposant un bilan des apprentissages propres et de sa montée en compétence chez ce·tte professionnel·le en devenir. Le dossier permettait d'approfondir certaines des découvertes, des inconforts, des étonnements initialement repérés dans le journal, en prenant soin de les articuler à des notions ou des concepts abordés en cours ou en séminaire, ou repérés à l'occasion de (nouvelles) lectures dans le champ des sciences de l'éducation. Analyser sa/la pratique professionnelle passait ainsi — *via* l'entremise du journal, du dossier de formation et du métatexte — par une distanciation critique de son vécu, par l'identification d'expériences plus ou moins marquantes, par le repérage de gestes professionnel·les attendus d'un·e enseignant·es, par la conscientisation d'une transformation identitaire. Le parcours de formation de ces futur·es enseignant·es primaires sur trois ans était ainsi organisé autour d'une forte valorisation de l'écriture réflexive, même si des temps d'analyse de pratique en sous-groupes ou d'échanges relatifs à des lectures égrainaient ce même dispositif des séminaires d'intégration. Sans chercher à l'analyser davantage, a posteriori apparaît le sentiment de plusieurs impensés, relatifs au chemin que nous privilégiions. Les difficultés d'écrire de certain·es, l'enthousiasme d'autres, les réticences de quelques-un·es à écrire en « je », les échos positifs reçus à des partages entre pair·es de cette écriture diaire ont amené ces trois formatrices à réguler ce dispositif. L'intégration, à cette équipe, d'autres formateur·rices amenés à animer ce même séminaire, a fortement stimulé notre propre échange de pratiques comme l'évaluation de ce dispositif.

En 2009, Elisabeth Stierli et moi, nous instaurions une communauté de pratiques (Tschopp, 2018a)<fnref n="19" /> pour les formateur·rices des séminaires d'intégration, lieu d'échange stimulant où nous avons aussi pris — ensemble — le « risque » d'expérimenter ce que nous projetions de faire vivre à nos propres étudiant·es. Des moments d'écriture animés à tour de rôle par l'un·e des formateur·rices s'y proposant ouvraient ainsi chacune de nos rencontres, à la manière des ateliers d'écriture. C'est une posture d'alignement que nous pouvions alors habiter avec ce que nous demandions à nos propres étudiant·es. La tenue d'un journal de bord était également encouragée au sein de notre collectif de formateur·rices ; toutes et tous n'ont pas accroché, certaines noircissaient déjà des pages de journaux ou de carnets et y contaient parfois leur pratique. Des écrits de recherche ont permis aux formatrices à l'origine de cette offre inédite de formation de la diffuser, de la discuter et de la confronter (Stierli *et al.*, 2010 ; Stierli et Tschopp, 2008, 2011 ; Tschopp, 2014 ; Tschopp Rywalski et Stierli, 2009 ; Tschopp et Stierli, 2010, 2014, 2016). Pratique et recherche se sont mutuellement nourries. Active dans ce

<footnote n="19">¹⁹ Une pratique inspirée notamment par les écrits de Bernadette Charlier (2012), qui deviendra notre directrice de thèse. En 2018, nous produisions en interne à l'institution, un *Carnet de la CoPra. Communauté des pratiques des séminaires d'intégration préscolaire-primaire*. J'y redécouvre cette indication de mon cru en p. 2 sous le sous-titre « Raison d'être du carnet » : « Pour une dernière fois, passer ensemble par l'écriture réflexive ... Comme régulièrement avec nos moments « atelier d'écriture » partagés, à la manière de ceux que nous faisons vivre à nos étudiant·e·s. » (Tschopp, 2018a, p. 2).</footnote>
contexte de formation au démarrage de ma recherche doctorale, je ne le suis plus aujourd'hui,
intervenant depuis prioritairement au sein du dispositif de validation des acquis de l'expérience à la
HEP, dont il sera question plus loin.

Un autre public en formation, les praticien·nes formateur·rices d'enseignant·es (Prafo), a stimulé mon
questionnement. Dans le cadre du Certificate of Advanced Studies (CAS) qui permet à ces enseignant·es
accueillant des stagiaires dans leur classe d'obtenir le titre de formateur·rice 20 , le module
d'« approfondissement transversal » ouvre le choix de plusieurs unités à option pour développer des
compétences cohérentes avec les besoins spécifiques de ces professionnel·les. S'y loge l'unité « Atelier
d'écriture des pratiques professionnelles » proposée par mes soins, favorisant la mise en mots et le
partage du vécu professionnel de ces praticien·nes formateur·rices d'enseignant·es. Divers exercices
ludiques soutiennent l'entrée dans la démarche d'écriture qui n'est ni familière ni confortable pour
une partie des participant·es. Ces enseignant·es m'ont rappelé au fil des années à quel point les idéaux
que nous pouvions diffuser en formation initiale quant à l'outil d'écriture se trouvaient confrontés à
d'autres réalités. La réflexivité individuelle ou partagée, de la pensée à la parole orale ou écrite, était
ainsi rapportée par ces Prafo comme souvent empêchée, le ou la professionnel·le devant le plus
souvent répondre à d'autres injonctions, défis ou urgences. Néanmoins, au terme de nos quatre à six
rencontres d'écriture stimulée, ces « cabossé·es » ou « amoureux·ses » de l'écriture s'étonnent
généralement de l'intérêt qu'a pu leur apporter cette pratique notamment narrative de leur
expérience, sans prendre nécessairement un temps long qu'ils et elles pouvaient initialement se
représenter. Plusieurs Prafo initiaient alors un échange avec leurs stagiaires quant à leur écriture
professionnelle singulière, démarche qui avait rarement été imaginée antérieurement. Le hasard de
rencontres, plusieurs années après ce module, est souvent l'occasion d'apprendre spontanément que
leur pratique d'écriture a conservé une place plus ou moins régulière dans le cadre de leur activité
professionnelle, souvent appréciée comme un espace réflexif à soi. Travailler avec ce public m'a invitée
à m'intéresser à la réalité de la pratique d'écriture chez les professionnel·les, plus particulièrement à
celle de diariste des enseignant·es, afin de (re)considérer l'offre de formation initiale qui leur est
adressée.

Après mon projet de thèse déposé, une reconversion professionnelle interne à mon institution
m'amenait à côtoyer un autre public, celui des candidat·es en validation des acquis de l'expérience
(VAE), intéressé·es à obtenir soit un bachelor en enseignement primaire soit un master en
enseignement secondaire 1, soit le CAS de praticien·nes formateur·rices d'enseignant·es dont il vient
d'être question ou encore le complément en sciences de l'éducation afin de s'inscrire au Diploma of
Advanced Studies (DAS) PIRAC<fnref n="21" /> pour l'enseignement des activités créatrices ou le DAS PIREF<fnref n="22" /> pour
l'enseignement de l'éducation nutritionnelle et de l'économie familiale, ou enfin le MAS Métiers de la
formation dans l'enseignement supérieur <fnref n="23" /> qui s'adresse aux formateur·rices d'enseignant·es
souhaitant désirant développer leurs pratiques académiques dans le contexte des institutions de

<footnote n="20">20 https://candidat.hepl.ch/accueil/formations-continues/formation-postgrade/offre-de-formations-postgrades/cas-certificate-advanced-studies/cas-praticien-formateur.html</footnote>

<footnote n="21">21 https://candidat.hepl.ch/accueil/formations-continues/formation-postgrade/offre-de-formations-postgrades/das-diploma-of-advanced-studies/das-pirac-activites-creatrices.html</footnote>

<footnote n="22">22 https://candidat.hepl.ch/accueil/formations-continues/formation-postgrade/offre-de-formations-postgrades/das-diploma-of-advanced-studies/das-piref-economie-familiale.html</footnote>

<footnote n="23">²³ http://candidat.hepl.ch/accueil/formation-continues/formation-continue-certifiee-postgrades/offre-de-formations-postgrades/mas-master-of-advanced-studies/mas-metiers-de-la-formation-dans-lenseignement-superieur-conception-accompagnement-recherche-systemes.html</footnote>
formation d'enseignant·es. La responsabilité pédagogique<fnref n="24" /> exercée dans le cadre des dispositifs de VAE et plus particulièrement la fréquentation en formation ou à l'occasion des jurys d'évaluation de ces candidat·es m'a permis d'approcher des rapports à l'écriture fort différents, marqués par les parcours antérieurs plus ou moins académiques, par leur goût de la lecture ou de la littérature, plus généralement par leur parcours et leur culture qui les a amené·es ou non à s'exprimer à la 1re personne et à adopter une posture réflexive. Passer — pour plusieurs — laborieusement d'un genre d'écriture à un autre, selon les parties composant leur dossier de VAE (CV, autobiographie éducative, récit d'expérience, leurs analyses, bilan de la démarche...), m'a éclairée sur ce qu'exige comme aptitudes et compétences spécifiques cette navigation de l'apprenant·e ou de la professionnel·le parmi ces genres d'écrits attendus en formation. Tenter de préciser le type d'écriture attendue auprès des candidat·es, mais aussi des expert·es membres des jurys ou des *coachs* accompagnant ponctuellement ces apprenant·es<fnref n="25" /> s'est ainsi révélé formateur et pertinent pour mon objet de recherche, même s'il n'était pas question ici de journal de bord.

Parlons plus directement de la dynamique motivationnelle qui a animé ce parcours doctoral. Mon engagement dans cette recherche sur l'écriture des enseignant·es est une réponse à des « aspirations intrinsèques » comme « extrinsèques » (Niclasse, 2022, p. 41) que j'évoquerai brièvement, les reliant à quelques valeurs subordonnées.

Aspirations intrinsèques :

- La vive flamme pour le sujet de recherche et le désir de contribuer à l'avancement de la connaissance dans ce domaine (valeur de la curiosité et de l'exploration), à un moment de mon parcours de vie s'y prêtant plus particulièrement (nos adulescent·es<fnref n="26" /> Emma et Thomas — particulièrement autonomes — comme mon époux sont favorablement disposé·es à ce projet ; aménagement temporel et congé formation du côté professionnel).

- Le désir de développer mes connaissances et compétences de manière approfondie et de me spécialiser dans un domaine précis (valeur de l'autodéveloppement et de l'expertise). Ceci se confirme par un intérêt ne faisant que croître et m'obligeant en quelque sorte à le suivre, m'autorisant égoïstement à le faire (valeur d'authenticité). Vœu associé d'une contribution sociale par la reconsidération de l'offre de formation dans le champ de l'écriture réflexive (valeur d'amélioration sociale).

- L'intérêt pour la recherche et la découverte de nouvelles choses, en disposant d'un temps conséquent pour « creuser » une thématique (valeur de l'apprentissage) et d'un accompagnement par une directrice de thèse et une offre de formation *ad hoc* (valeur de partage).

- Le désir de développer mes compétences en matière de rédaction et de communication de recherche (valeur de la qualité et de la rigueur).

<footnote n="24">²⁴ Avec Saskia Weber Guisan, je suis coresponsable du dispositif de VAE à la HEP Vaud. Je m'occupe de l'aspect pédagogique du dispositif de formation où j'interviens dans le cours *Réaliser un dossier de VAE*.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Coresponsable de la communauté de pratique des *coachs* qui accompagnent les candidat·es VAE.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Le néologisme adulescence signifie la transition de l'adolescence à l'âge adulte (le terme correspond à la contraction d'adulte et d'adolescence). N'est pas entendu ici péjorativement (Anatrella, 2003)</footnote>
Aspirations extrinsèques :

- L'opportunité de poursuivre une carrière académique en tant qu'enseignante-chercheuse ou de travailler dans le domaine de la recherche (valeurs de l'expertise ou de l'excellence).

- Le prestige associé à la réalisation d'une thèse de doctorat, ou plus honnêtement le sentiment comme (femme) chercheuse et professionnelle d'être davantage considérée à l'occasion notamment de décisions à prendre dans le milieu académique (valeur de réussite et de reconnaissance).

- Les avantages professionnels liés à la réalisation d'un doctorat (valeur de sécurité ou d'indépendance).

Ces éléments s'articulent à des besoins psychologiques fondamentaux — d'autonomie, de compétence et d'affiliation (Deci et Ryan, 2000) — impliqués dans cette décision, dont :

- Le besoin de m'épanouir et de développer mes connaissances et compétences de manière approfondie, en posant mes propres choix.

- Le besoin de faire partie d'une communauté de personnes partageant leurs intérêts et « passions », en vivant un co-accompagnement et en bénéficiant d'une guidance par une professeure experte.

- Le besoin de me sentir utile et de contribuer à quelque chose de significatif, en explorant et en m'impliquant.

- Le besoin de me sentir autrement reconnue et appréciée pour mon travail et mes réalisations.

- Le besoin de stabilité professionnelle (attente du doctorat pour la fonction que j'occupe de professeure HEP associée).

Probablement que ces différents ingrédients motivationnels ont contribué à une certaine persévérance alors même que le parcours réalisé m'éloignait de l'esquisse du chemin à suivre. Après la considération de ces éléments relatifs à ma posture de doctorante, de praticienne-chercheuse (Albarello, 2012), considérons un peu plus celle de la personne et de ma posture personnelle.

### 1.3.2 Autres influences plus informelles à mon intérêt pour l'écriture diaire

Mon intérêt évolutif pour l'objet de l'écriture réflexive en formation s'éclaire aussi probablement par des événements de vie qui y participent, en étant cependant moins associés à mon parcours professionnel. Ces liens remontent à d'autres temps... Il y a probablement une autre histoire, relevant davantage de l'intime, à raconter.

Je pointe ainsi la visite marquante en famille, alors que je suis adolescente, du musée d'Anne Frank à Amsterdam<fnref n="27" />. Je relève aussi l'observation d'une pratique diaire de ma maman qui à l'occasion de moments marquants comme nos anniversaires nous en partageait la lecture de quelques lignes inscrites 10, 20, 30 ans plus tôt.

Je souligne ma propre pratique journalière, avec les journaux épisodiques tenus à l'occasion de mon adolescence ou celui démarré fin 1991, quelques semaines après le diagnostic de cancer de mon papa

<footnote n="27">²⁷ Expérience ravivée par la lecture récente de Lola Lafon (2022) *Quand tu écouteras cette chanson*, partie sur les traces d'Anne Frank et qui se confronte à sa propre histoire.</footnote>
et de son décès en janvier 92. Mon journal de couple, très peu fourni, instauré à l'occasion de
l'éloignement géographique avec mon amoureux au début de notre histoire, sans oublier les journaux
professionnels davantage nourris à l'occasion de tournants non nécessairement prémédités comme
tels (développement du dispositif séminaire d'intégration, création institutionnelle des Unités
d'enseignement et de recherche (UER), mobbing d'équipe, burnout, réorientation professionnelle,
nouveau projet, nouvelle fonction professionnelle à habiter...) ressemblant davantage à des journaux
d'étonnement — à la manière de ce à quoi invitent Develotte (2006) ou Thievenaz (2014), sans encore
les avoir lus alors — ou d'un journal d'enquête (Hess et al., 2021 ; Vanlint, s.d. ; Weber, 1991 ; Zigliara
et al., 2018) également non encore découverts.

La dégustation, *via* la lecture, des pratiques diaires d'auteur·es comme Ernaux (2022), Delerm (2016), ou Laferrière (2013) ont pris place dans mon quotidien parallèlement à cette recherche doctorale et ont vraisemblablement marqué mon écriture.

D'autres formes d'écritures, que j'associe au journal, sans pour autant être quotidienne, se sont
installées dans mes routines. Signalons pour commencer « une ligne par semaine », qui chaque
dimanche depuis quatre ans, permet le « bilan » de la semaine passée sur le plan personnel, et par une
autre ligne sur le plan de la thèse<fnref n="28" />. La lecture de ces deux fois 52 lignes, qui reflète l'année écoulée,
me permet d'intégrer mon vécu et de me rendre disponible pour les nouveaux événements à venir
avec la nouvelle année qui s'ouvre.

Depuis trois ans, j'inscris quelques mots chaque fin de semaine en guise de bilan dans mon *bullet journal* (BuJo qui complète mon agenda en ligne et me permet notamment un contact plus charnel avec l'écriture, avec un support physique rangé dans mon sac à main. Le BuJo, pratique que j'avais observée et questionnée chez une des étudiantes accompagnée pour son travail de mémoire, m'a séduite au plan de l'organisation, permettant la réunion de multiples *post-its* ou listes éparses, favorisant le *tracking* et soutenant un *focusing* que je peinais à trouver avec mon agenda. Mon BuJo m'accompagne comme un précieux outil d'auto-organisation et de gestion de mon temps, allégeant ma mémoire.

Un autre journal est encore à signaler, assez déterminant, le journal de gratitude. Je ne me souviens plus de ce qui a initié cette pratique. En psychologie positive<fnref n="29" />, plusieurs chercheur·es et praticien·nes ont investigué et analysés les avantages d'une telle pratique. J'ai pris goût à explorer des formes différentes du journal de gratitude, suivant les consignes ou démarches proposées par des expert·es de cette discipline (Emmons, 2018) ou celles du vaste champ du développement personnel (Servan-Schreiber, 2011, 2018, 2020). Nous y reviendrons, car s'y réunissent des fragments de ce que j'appelle mon journal de recherche.

Une autre forme de journal explorée correspond à l'autoadressage de cartes postales, une pratique stimulée par une des participantes à ma recherche. Ainsi, pas loin de 1000 cartes fabriquées avec une application permettant de sélectionner une photographie (souvent mes propres clichés) me sont

<footnote n="28">²⁸ Une pratique suggérée par Émile Zola, dont la devise était : « Jamais un jour sans une ligne » tout en étant attribuée à Pline l'Ancien (Communication personnelle, *Lire* Magazine Littéraire, newsletter, 4 janvier 2023).</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Ces recherches et pratiques ont inspiré, en collaboration avec des collègues de la HEP Vaud, des animations en formation, ateliers ou communications (Gabola et al., 2019b; Gabola et Tschopp Rywalski, 2019; Oppliger et Tschopp, 2002) ou des publications (Gabola et al., 2019a; Tschopp et Gabola, 2021).</footnote>
parvenues de 2020 à ce jour... S'y inscrit un message relatant généralement les événements marquants de la journée, parfois l'anticipation d'une journée qui commence, davantage dans la banalité des événements pointés. Je les conserve soigneusement dans des boîtes, sans nécessairement les reconsulter.

D'autres formes encore m'ont mobilisée parallèlement à ces années de thèse, particulièrement un journal de thèse qui se compose, selon les moments, d'un journal de mes lectures et projets de lectures, de mes questions, de la découverte de notions ou de concepts, de pensées encore étrangères et de plus en plus familières. Journal balbutiant alors que l'écriture s'est tarie, que la source est à sec, que cette quête a perdu son cœur chaud. Journal devenant proche d'un journal de thérapie, où je consigne à chaud le processus en cours, les sujets discutés, les objectifs posés, les apprentissages effectués. Et encore le journal écrit parallèlement au recueil de mes données dans le juste avant ou juste après de ces entretiens, journal tenu plus ou moins régulièrement à l'occasion des analyses de ces mêmes données. Plusieurs auteurs ont inspiré cette pratique du journal de recherche, la partie 3 « Méthode » précisera ces inspirations et réflexions croisées.

Ajoutons encore un journal régulier de mes animations ou coanimations en formation, qui me rappelle le journal partagé que j'avais proposé à mes collègues de la formation au coaching (DAS en accompagnement), moyens adoptés alors afin de nous tenir informés de ce que chacun e avait réellement abordé lors de ses interventions en regard du plan prévu, où nous consignions nos surprises ou les réactions des participant es pour permettre aux prochain es intervenant es de détenir un bout de l'histoire de cette formation, d'analyser notre pratique et de réguler nos animations à venir. Ce sera la seule pratique de journal partagée que j'explorerai.

Ces écrits diaires (journal de thèse et journal de mes animations en formation) se sont inscrits sur des supports divers, majoritairement manuscrits, plus rarement tapuscrits et associés à des traces (documents PDF, photographies, captures d'écran).

Les explorations autour du journal auraient mérité d'être mises à plat avant de démarrer cette thèse. Dans le cadre des mémoires que je dirige, je propose aux étudiant es de déposer par écrit le rapport à leur objet, leurs a priori, afin de les conscientiser et d'en prendre la mesure quant à leur manière de considérer ce qui les préoccupe. Au niveau des textes rédigés parallèlement à mon projet de thèse, je ne me souviens pas d'avoir pris la peine de consigner ces bribes d'histoires et de pratiques qui pour plusieurs existaient déjà. Je ne repérais probablement pas à quel point ma propre activité d'écriture s'inscrivait déjà dans une pratique que je qualifierai aujourd'hui de diaire. À ce moment du parcours, j'aurais pu néanmoins annoncer à quel point mes lectures préparaient en quelque sorte l'intérêt pour le journal, au niveau de la littérature par exemple avec le *Journal d'un écrivain en pyjama* (Laferrière, 2013), *L'atelier noir* (Ernaux, 2022), *Patients de Grand Corps Malade* (2012) ou l' *Autoportrait de l'auteur en coureur de fond* (Murakami, 2011). Même échauffement en quelque sorte au niveau de mes interventions en formation avec *Le nouveau journal créatif. À la rencontre de soi par l'écriture, le dessin et le collage* d'Anne-Marie Jobin (2010) ou des journaux plus récréatifs comme *Wreck this journal* de Keri Smith (2007) acheté au Moma en 2012, ou du *Cahier de taches* de Claire Faÿ (2010) découvert à Montpellier l'été 2014.

La lecture de nombreux récits ou de témoignages publiés par des enseignant es francophones m'a aussi fait déplorer la non-représentation de l'Helvétie au niveau de la publication de journaux
d'enseignant·es. Relevons parmi ces lectures *Entre les murs* de Bégaudeau (2006) porté également à l'écran, G229 de Blondel (2011), *Journal d'une institutrice clandestine* de Boutonnet (2005), *Prof... et fière de l'être !* de Capel (2008), *Prof is beautiful* (Despax, 2005), *L'École, ma maîtresse : témoignage de Dirêvie* (2013), *La maîtresse et les mauvais élèves...* (Khalifa, 2010), *Tableaux Noirs. Bribes de vie à l'école*, de Nhu (2014), *L'école, les belles et la Bête* (Peignault et Degois, 2007), le célèbre *Chagrin d'école de Pennac* (2007), *Mots de tête* (Resch, 2011), (Re)découvrir le métier de prof : la preuve par neuf de Sénore (2008), *À trois carreaux de la marge* (Squarcioni, 2009), *Le journal d'un remplaçant de Vidberg* (2006). Par ailleurs, quelques formateurs d'enseignant·es vaudois ont pris la plume et partagent leur pratique professionnelle, notamment d'enseignant (Pasquini, 2013 ; Walther, 2012, 2013, 2019). Depuis 2016, une collègue de la HEP valorise quasi annuellement les *Récits d'expérience* de (futur·es) enseignant·es et de quelques formateur·rices (Myftiu, 2016, 2017, 2018, 2019, 2021, 2023). Ces éléments nous ont incitée à donner la parole à des enseignant·es journalier·es francophones de notre région pour compléter ce panorama.

Parallèlement à mon parcours de thèse, différents événements ont été l'occasion de croiser d'autres praticien·nes du journal. Chaque année, le 27 septembre, et ce depuis 2017, l'association « Histoire d'ici »<fnref n="30" /> organise le « Writing day ». Cette manifestation, initiée à Fribourg par Catherine Schmutz-Brun invite à « écrire un jour dans l'année » sous la supervision de recueilleur·ses de récits de vie et soutient le dépôt de textes et leur valorisation<fnref n="31" />. Journaux et récits sont des lieux intégrateurs et intimes, parfois extimes.

Je songe encore aux moments de croisement de nos pratiques lors des journées cantonales de formation continue sur le carnet, organisées à la HEP Vaud par des collègues de l'unité d'enseignement et de recherche didactiques de l'art et de la technologie. Ces journées visent à réunir les carnettistes, les enseignant·es d'art visuel et les chercheur·ses dans une approche transdisciplinaire autour de cet outil pluriel qu'est le carnet en formation. « Le carnet forme et transforme », le temps d'une « expérience humaine, expérience sociale et expérience sensible »<fnref n="32" />. La première de ces journées a eu lieu le 10 octobre 2018, « Carnet(s). Carnet de dessin, d'apprentissage et d'enseignement », suivie par une deuxième le 21 septembre 2022, « Ré-enchanter le monde dans un carnet »<fnref n="33" />, cette fois en collaboration avec la référente à la durabilité au sein de l'institution. Parmi les compétences explorées lors de ces formations je retiens particulièrement « développer l'attention envers son environnement », « vivre des expériences et développer une écoute à travers les perceptions », ou encore « établir des liens entre la pratique du dessin et de la prise de notes avec les compétences enseignantes de l'éducation à la durabilité (pensée complexe, pensée prospective, agir citoyen, etc.) »<fnref n="34" />. De plus, il est question de « collecter des traces (émotions, processus mentaux, fausses pistes, erreurs...) ». Ces journées offrent des opportunités de rencontres, particulièrement dans les ateliers, favorisant une perspective décentrée grâce à la rencontre avec des pratiques artistiques qui me sont moins familières, ainsi qu'avec des approches plus axées sur l'observation et la restitution que sur la réflexion et l'introspection qui me sont propres.

<footnote n="30">³⁰ https://www.histoiresdici.ch/</footnote>

<footnote n="31">³¹ En 2020, ce projet décrochait le premier « Prix culturel à l'émergence à l'Agglomération de Fribourg».</footnote>

<footnote n="32">³² Selon le site web des concepteur·rices et organisateur·rices de ces journées cantonales sur le carnet :
https://www.carnetdedessin.net/</footnote>

<footnote n="33">³³ http://www.carnetdedessin.net/journeacutee-deacutechanges-2018.html</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Selon le contenu de l'attestation à cette seconde journée (Formation continue de la HEP Vaud, septembre 2022).</footnote>
Ces différentes formes, ces supports, m'apprennent aussi mon besoin d'explorer, le risque de lassitude qui pourrait s'installer en suivant une seule forme d'écriture de soi, la pluralité possible des formes, des formats, des longueurs, des rythmes et des supports au / du journal, les sens différents qu'il peut revêtir (bilan, trace, développement professionnel, projection, santé, croissance...). Je constate encore mon besoin de conservation (ces journaux sont gardés, collectés) et mon non-besoin de partage de ces écrits (excepté pour la pratique, décidée collectivement, du journal des formateur·rices du DAS en accompagnement).

Qu'apporte ce détour à notre étude ? Il me semble expliciter un intérêt et investissement personnel de la chercheuse qui oriente nécessairement son questionnement, son appréhension de l'objet. Cette expérience plurielle et assez exploratoire de l'écriture diaire permet peut-être aussi lors de l'interaction avec les participant·es à l'étude de faciliter le contact, d'évoquer « entre soi » une pratique et un goût partagé pour l'écriture journalière, de questionner sur des aspects plus fins repérés. Ce parcours de vie professionnel et personnel empreint de cette écriture diaire rend peut-être aussi la distance à l'objet plus difficile, nécessitant de désintriquer les dimensions possiblement emmêlées. C'est paradoxalement le journal — de recherche — qui participera de cette mise à distance, de ce souci de dissocier en particulier actions de formation et recherche doctorale, ou de démêler le vécu émotionnel de l'aventure doctorale, tâches menées à bien ou à réaliser, découvertes, questions, pistes à explorer...

> L'écrit du qualitatif en sciences humaines et sociales, et plus particulièrement lorsqu'il s'agit d'un parcours doctoral, peut parfois donner l'impression d'un travail solitaire. Le journal de bord peut alors devenir un « ami critique » avec qui dialoguer, il peut aussi outiller une forme d'adoption de la distance critique [...]. En écrivant, on s'explique à soi-même intuitions, intentions, blocages ou craintes, et ce travail d'écriture peut permettre de trouver une nouvelle piste lorsqu'on a l'impression de visiter un cul-de-sac. (Bernard et Vanlint, 2021, p. 260)

Le concept d'environnement d'apprentissage a émergé comme une lueur de réalité face à l'idée souvent surestimée de l'individu autonome dans son processus d'apprentissage. Dans le contexte de la rédaction de thèse, l'isolement est une tentation à laquelle j'ai cédé parfois face à la quantité de travail nécessaire, démarche peu concluante. Les interactions avec d'autres chercheur·es, comme la sollicitation de soutien extérieur, ont joué un rôle crucial dans ce contexte. Les rencontres scientifiques, la lecture des travaux et les échanges plus informels offrent des opportunités inestimables de mettre à l'épreuve ses idées, de bénéficier de conseils, d'explorer de nouvelles hypothèses, d'évaluer l'adéquation des interprétations, etc. Cette recherche doctorale — qui a donc suivi le chemin d'une thèse par articles — m'a permis de mieux apprécier l'importance de ces différentes formes d'échanges et de valoriser leur rôle, en particulier auprès de chercheur·es moins aguerri·es. Ces échanges, parfois challengeants et stimulants, ont contribué à façonner ma perspective, à élargir ma compréhension du champ des sciences de l'éducation et de la formation, et à mener des explorations audacieuses vers des concepts jusqu'alors peu explorés : à me faire sortir de ma « bulle » journalière et à adopter une posture réflexive et critique à l'égard de cette pratique.

Je savoure ces moments ! Les échanges avec ma directrice de thèse ont su impulser cette dynamique précieuse à la pensée et à ces possibles « sorties » du cadre. Les chercheur·es lu·es ces années m'ont aidée à parfaire ma formation, notamment dans le champ des sciences de l'éducation et de la formation, autorisant des percées vers des notions et idées que j'avais jusqu'alors peu explorées ; j'ai
rencontré aussi des avis divergents, je me suis laissée parfois détourner par des vents stimulants, tourbillonnants, voire contraires. Ces formes plurielles d'interactions m'ont définitivement permis de tenir le cap, me sentant aussi accompagnée.

### 1.3.3 En conclusion au présent chapitre

Au pied de cette montagne vertigineuse qu'est la recherche doctorale, nous nous retrouvons souvent confrontée à sa hauteur imposante, à ses sommets envoûtants qui semblent inaccessibles, à ses sentiers sinueux où il est facile de s'égarer. La simple contemplation de sa majesté peut paralyser nos pas, semer le doute dans nos esprits et nous faire questionner l'immensité de la tâche. Pourtant, je crois que chaque grimpeur·se peut trouver en lui·elle-même la force d'entreprendre ce voyage. Et ce n'est pas seulement la détermination qui nous soutient, mais aussi les outils que nous portons, l'équipement qui nous soutient, les éclaireur·ses qui nous accompagnent.

Ainsi, au fil de ce chapitre d'ouverture, je vous ai proposé un guide pour naviguer dans les méandres de cette recherche. Imaginez cette ascension comme une aventure de l'esprit et de la connaissance, où chaque pas est un pas de découverte, chaque défi une occasion de grandir. Cette montagne, si haute qu'elle semble flirter avec le ciel, cache des trésors inestimables pour celles et ceux qui osent la gravir.

L'itinéraire que j'ai esquissé ne prétend pas être la seule voie possible. Il est là pour offrir des repères, pour montrer que chaque détail du chemin est précieux. Tout comme un·e alpiniste choisit soigneusement ses cordes et ses crampons, j'ai veillé à m'équiper des outils de recherche nécessaires, des compétences acquises au fil des formations, des lectures et des échanges comme d'une expérience ordinaire de l'objet étudié.

Ce fil rouge qui relie et tisse les sept contributions de cette thèse n'est pas seulement un fil de mots et d'idées. C'est le lien qui unit chaque pensée, chaque découverte, chaque questionnement. Il est le résultat d'une méticuleuse exploration, où chaque avancée était guidée par la curiosité et l'élan de mieux comprendre le monde des enseignant·es et leur parcours.

Dans ce voyage, je n'ai pas seulement observé la montagne depuis le bas. J'ai aussi ressenti son altitude, son essence. En tant que formatrice et chercheuse en devenir, ce voyage a revêtu un sens particulier. Il a été une étape dans mon propre développement, un moyen de réaliser mes aspirations, qu'elles soient intrinsèques ou liées aux exigences académiques et professionnelles.

Cependant, mes inspirations ne proviennent pas seulement des sources formelles. Mon intérêt pour l'écriture diaire a été nourri par des influences informelles, par cette pratique qui a trouvé sa place dans ma vie. J'ai moi-même exploré les pages de journaux, compulsivement peut-être, mais avec une conviction profonde : l'acte d'écrire m'est bénéfique et peut libérer pensées, émotions, idées qui sinon resteraient silencieuses.

Et tout au long de cette montée, j'ai rencontré d'autres grimpeur·ses, des chercheur·es, des formateur·rices, des êtres dont la présence et les échanges ont été des carrefours sur mon chemin. Les rencontres ont transformé mon regard, les discussions ont élargi mes horizons, et les échanges ont contribué à la construction de la chercheuse que je deviens.
En clôture de ce chapitre d'ouverture, ces explorations ont tissé un lien profond entre moi en tant que chercheuse en devenir et le vaste paysage de la pratique du journal de bord chez les enseignant·es. C'est un lien que nous allons maintenant approfondir davantage, en explorant les nuances et les défis de cette pratique à travers le chapitre suivant, « Élaboration de la problématique ».
# Chapitre 2 –
## Élaboration de la problématique

> N'allez pas chercher maintenant les
> réponses qui ne peuvent vous être
> données puisque vous ne pourriez pas
> les vivre. Et il s'agit de tout vivre.
> Vivez maintenant les questions.

RAINER MARIA RILKE (1989, p. 55)

> Une recherche est scientifique si elle répond aux critères suivants : 1) La recherche porte sur un objet précis, défini de manière qu'il soit identifiable par les autres. [...] 2) La recherche doit dire sur ce sujet des choses qui n'ont pas déjà été dites, ou bien revoir dans une optique différente les choses qui ont déjà été dites. [...] 3) La recherche doit être utile aux autres. [...] 4) Le travail de recherche doit apporter des éléments permettant de confirmer ou d'infirmer les hypothèses qu'il expose, et ce faisant, rendre possible la poursuite éventuelle de cette recherche par d'autres.

UMBERTO ECO (2016, p. 61-65)

Dans ce chapitre, nous plongeons au cœur de la problématique qui encadre notre recherche sur les journaux de bord d'enseignant·es, adoptant la posture de chercheuse. Forte de notre expérience personnelle en tant que diariste et de notre observation des effets de cette pratique sur la pensée, l'action, le développement professionnel et identitaire, nous avons entrepris cette exploration. Si l'intérêt des chercheur·ses pour cette activité est frappant, notamment en formation initiale, nous constatons un manque d'attention quant à son utilisation dans la vie professionnelle active. Notre objectif est ainsi de répondre à quatre questions essentielles concernant la manifestation, le sens attribué et les effets perçus de cette pratique, tout en examinant les interactions complexes entre l'individu, l'environnement et l'activité d'écriture du journal, qui engendrent un engagement dans cette pratique. Ensemble, explorons les diverses facettes de cette problématique, qui nous conduiront à affiner nos questions de recherche, après avoir explicité leur fondement théorique. Ce processus préparatoire nous mènera ensuite à déployer, dans la deuxième partie de cette thèse, le cadre théorique qui la sous-tend. Dans un souci de fluidité de lecture pour ce chapitre, nous avons fait le choix de minimiser l'intégration d'auteur·es en support à la formulation de notre problématique et de nos questions de recherche. Ces références se retrouvent de manière systématique dans chacune des sept publications.

### 2.1 Contextualisation : les journaux de bord d'enseignant·es

Guidée par notre double rôle de formatrice et de chercheuse, ainsi que par les travaux antérieurs portant sur les bilans réflexifs d'enseignant·es en formation initiale (Stierli et al., 2010 ; Tschopp, 2014 ; Tschopp et Stierli, 2010, 2016), nous avons discerné les multiples avantages de l'écriture, non
seulement du point de vue intellectuel, mais également en matière d'action et de développement professionnel, voire identitaire et de pouvoir d'agir.

Dans cette perspective, notre objectif est de clarifier la contribution de nos activités de communication et de rédaction scientifique à la (re)définition de notre problématique de recherche. Pour ce faire, nous replacerons notre intérêt dans un cadre théorique plus large.

## 2.2 Lacunes dans la recherche précédente : exploration des espaces non explorés

Un défi majeur dans la formation des enseignant·es est de cultiver leur bien-être (Goyette et Martineau, 2020) tout en les préparant à remplir les missions qui leur incombent. Ces missions requièrent autonomie, sens critique, réflexion, décision et action (comme en témoignent les référentiels métiers et de compétences). Les travaux antérieurs en sciences de l'éducation et de la formation se sont surtout concentrés sur les écrits des diaristes au sein de la formation initiale, en portant leur attention sur l'analyse du contenu de ces journaux. En revanche, les pratiques de formation continue ont été explorées essentiellement dans le cadre de formations continues formelles. À notre connaissance, aucune étude n'a examiné le cheminement de vie ayant conduit ce public spécifique à adopter le journal, ni n'a scruté cet engagement au niveau d'un moment spécifique d'écriture. Cette affirmation repose sur une revue exhaustive de la littérature existante dans le domaine, que nous avons entreprise selon les démarches attendues d'une chercheuse effectuant une thèse de doctorat. Cette revue nous a permis de constater un vide significatif dans la compréhension de ces aspects particuliers de la pratique du journal de bord chez les enseignant·es en exercice, ce qui a renforcé notre motivation à mener cette recherche approfondie pour combler cette lacune.

Bien que l'étude du sens attribué à l'écriture et de ses effets soit plus courante, peu de chercheur·ses ont sollicité les diaristes pour qu'ils·elles en parlent et encore moins pour qu'ils·elles en fassent un récit ou en explicitent la pratique. Cependant, il convient de noter le travail de chercheur·ses tels que Remi Hess, qui se sont penché·es sur leur propre pratique.

La plupart des recherches antérieures ont mis en évidence les effets de cette pratique, mais principalement dans le contexte de la formation initiale. Cependant, cet aspect a été entaché par les réserves liées au fait que le journal est une exigence évaluée par les formateur·rices, ce qui peut influencer le contenu partagé par les diaristes (autocensure, coupes, invention). L'écriture réflexive a été abondamment étudiée dans le contexte de la formation initiale, mais moins dans la vie professionnelle. Alors que l'engagement des étudiant·es dans l'enseignement supérieur (Tight, 2020) est un sujet important de débat, la recherche est plus rare du côté des professionnel·les en poste, ce qui fait de ce domaine un terrain particulièrement prometteur pour l'approfondissement des connaissances.

Notre propre expérience de diariste, ainsi que les témoignages d'autres professionnel·les<fnref n="35" />, nous ont permis d'entrevoir des effets plus variés et riches que ceux généralement relevés par les recherches sur les enseignant·es en formation. Diverses pratiques d'animation, d'intervention et d'écriture de soi en littérature, en psychologie de la santé mentale, voire dans le domaine du développement

<footnote n="35">³⁵ De collègues formateur·rices ou de praticien·nes formateur·rices ou d'enseignant·es ou d'étudiant·es tenant un journal de bord en parallèle à celui attendu par leurs formateur·rices, ou produisant un journal authentique et non tronqué dans le cadre de leur formation.</footnote>
personnel, ont suscité notre attention quant aux retombées positives de l'écriture. Les études sur les journaux intimes (Allam, 1996 ; Amiel & Co. Diaristes suisses, 2020 ; Lejeune et Bogaert, 2006 ; Pujas et Malais, 2021 ; Simonet-Tenant et al., 2007), les journaux multiples<fnref n="36" />, les journaux institutionnels ou les journaux de recherche (Hess et al., 2021 ; Vanlint, s.d. ; Weber, 1991 ; Zigliara et al., 2018) nous ont amenée à envisager une forme plus complexe de cette pratique, associant des contenus multiples — non nécessairement cloisonnés à une sphère de l'existence — et des sens différents. Cependant, les témoignages spontanés (entendus, lus<fnref n="37" /> ou découverts) relatant les effets ou les retombées de cette activité sont rares.

Il est surprenant que malgré les efforts déployés par les institutions de formation aux métiers humains, qui intègrent fréquemment des dispositifs centrés sur l'écriture réflexive et le journal (de formation, de stage, de bord, etc.), les chercheurs n'aient pas davantage interrogé la nature, l'implication des acteurs ni les effets de cette activité, largement plébiscitée en formation initiale.

Si les écrivains ont souvent été questionnés sur la genèse de leurs publications à travers leurs journaux<fnref n="38" />, cette curiosité n'a pas été étendue aux non-écrivains, aux écrivant-es du quotidien, tel-les les enseignant-es. Pourtant, il est indubitablement pertinent de poser ces questions aux professionnel·les de l'enseignement qui s'adonnent à la pratique du journal.

Dans un monde marqué par l'immersion croissante dans le numérique, la question se pose : le support papier du journal est-il toujours en phase avec son public ? Si les ordinateurs, tablettes et smartphones ont largement remplacé les blocs-notes et les carnets, la popularité grandissante du *bullet journal* (BuJo) pourrait suggérer un besoin résurgent de matérialité et d'expression manuelle. Les études anciennes sur les journaux d'enseignant·es en activité (Holly, 1989 ; Yinger et Clark, 1981) ne parlaient pas de ce monde-là. Ces évolutions appellent à une réflexion nouvelle sur les supports privilégiés et les possibilités qu'ils offrent. Ces réflexions, bien que pertinentes, échapperont à la portée de cette thèse qui se concentre principalement sur l'exploration de l'engagement dans la pratique du journal de bord chez les enseignant·es, en mettant l'accent sur son rôle en tant qu'outil d'introspection, de réflexion, et de développement professionnel.

## 2.3 Formulation de la problématique : questions de recherche

Ainsi, située dans le contexte de ma position professionnelle à la HEP Vaud, ma recherche vise à explorer la pratique d'écriture journalière chez les enseignant·es en exercice. Plus précisément, je m'intéresse aux professionnel·les qui choisissent délibérément et spontanément de recourir à cette forme et à ce genre d'écrit, indépendamment de la durée de leur engagement ou de leur préférence pour cette tâche.

<footnote n="36">³⁶ Lorsque la personne diariste tient plusieurs journaux – souvent thématisés – en parallèle.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Nous pensons ici aussi aux journaux d'écrivain·es (Delerm, 2016 ; Ernaux, 1983, 1993, 2008 ; Juliet, 2017 ; Laferrière, 2013) et de professionnel·les de l'enseignement présentées à la section 1.3.2. « Autres influences plus informelles à mon intérêt pour l'écriture diaire ».</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Leurs rituels, leur motivation à écrire, l'identification de ce que leur écriture leur apporte et de ce qu'elle permet sont ainsi dépliés et minutieusement analysés. L'émission littéraire « La Grande Librairie », animée par Augustin Trapenard après avoir été présentée pendant 14 ans par François Busnel sur France 5, illustre parfaitement ce processus de décryptage et d'exploration des œuvres littéraires (Busnel et Trapenard, 2008). L'ouvrage de Kosiak (2013) *Au travail. Les écrivains au quotidien* et l'article de Chiche (2013) paru dans *Sciences Humaines* dévoile également ces procédures et caractéristiques singulières.</footnote>
Mon attention se porte particulièrement sur :

- les dimensions de leur parcours de vie ainsi que celles d'un moment spécifique d'écriture diaire qui, de leur point de vue, orientent leur implication dans cette forme d'écrit et la maintiennent ou non ;

- le sens qu'ils et elles attribuent à cette activité journalière, autrement dit, leurs attentes vis-à-vis de celle-ci ;

- les effets perçus à cette activité par ces enseignant·es écrivant·es.

Sans encore dévoiler ma méthode de recherche, pour atteindre ces objectifs, je considère pertinent d'explorer ces trois dimensions tant au regard de leur parcours de vie que du prisme du quotidien, en prenant en compte un moment spécifique d'écriture. Cette démarche vise à saisir les interactions complexes entre l'individu, l'environnement et l'activité d'écriture, dans une perspective systémique qui s'étend aux apprentissages tout au long et au large de la vie (Carré, 2020b).

Dans notre parcours investigateur, nos questions de recherche ont subi de nombreux ajustements et réorientations – dynamique naturelle et inhérente à l'évolution de notre compréhension et de nos découvertes *via* les sept publications. Ces modifications et réajustements seront explicités en détail dans la section qui suit. Sur la base du cadre conceptuel construit, les questions de recherche se déclinent en :

1. Quelles sont les formes et les manifestations générales de l'activité de journal de bord d'enseignant·es auxquelles nous avons accès par leurs narrations ? (Q1);

2. Quelles significations attribuent-ils et elles à cette activité ? Quelles sont leurs intentions-? (Q2);

3. Quels facteurs, personnels, contextuels ou énactifs influencent l'adoption et l'engagement des professionnel·les dans cette activité au fil de leur parcours de vie et lors d'un moment spécifique d'écriture ? Comment évolue cette dynamique dans le temps et quels sont les obstacles ou les facilitateurs ? (Q3);

4. Quels effets identifient-ils et elles à cette activité, ou lors d'un moment spécifique de tenue du journal ? Comment se manifestent ces effets, notamment en termes de subjectivation, d'agentivité, d'autorégulation et d'autoaccompagnement ? (Q4).

Fondée sur des hypothèses telles que l'importance déterminante de l'engagement personnel dans cette pratique d'écriture professionnelle et le potentiel de l'écriture pour favoriser la réflexion, l'agentivité et le développement personnel, cette recherche s'efforcera de construire progressivement ces hypothèses tout au long du processus d'analyse (Charmillot et Dayer, 2007).

En entreprenant l'examen de ces différentes dimensions de la pratique d'écriture des journaux de bord, nous développons trois buts :

1. Comprendre le processus d'écriture individuelle, y compris l'adoption de cette forme d'écriture professionnelle, ainsi que le rapport à ce genre d'écriture.
2. Examiner en profondeur le sens et les retombées de cette pratique, en ce qui concerne sa capacité à offrir une opportunité pour la réflexion, la pensée critique, l'orientation de l'action, le développement professionnel et le pouvoir d'agir pour ces praticiens de l'écriture.

3. Analyser et éventuellement reconsidérer la pratique de formation initiale et continue associée au journal de bord chez les enseignant·es, tout en mettant en évidence les avantages potentiels et défis inhérents à cette approche, en particulier en ce qui concerne son impact sur leur développement professionnel.

2.4 Ajustements de l'objet d'étude et des questions de recherche : démarche spiralaire

La révision minutieuse des écrits qui composent cette thèse a mis en lumière une évolution subtile dans la définition même de notre objet d'étude, ainsi qu'un raffinement progressif des questions de recherche que nous venons d'exposer. Pour rendre compte de cette trajectoire, nous avons élaboré plusieurs tableaux réunissant les formulations successives des questions de recherche, hypothèses, objectifs et des finalités ou visées de notre recherche (tableaux proposés en Annexe C). Notre réflexion en tant qu'auteure a évolué au fil de l'avancement de la recherche. Cette progression est perceptible en analysant les formulations — tant des questions, des objectifs, des hypothèses que des finalités — telles qu'elles sont exprimées dans les quatre articles évalués par des pair·es, constitutives de cette thèse cumulative, et les trois contributions qui les étayent.

L'une des évolutions majeures qui ont marqué cette clarification concerne l'intégration plus claire des questions de recherche dans la structure des textes, en opposition à leur disposition dispersée telle qu'observée dans le 1er article. Ce processus d'affinement, qui a évolué au fil du temps, est le fruit d'un engagement renforcé à respecter les normes de structuration attendues dans un travail scientifique. Il en a résulté une distinction plus nette non seulement de l'objet d'étude lui-même, à savoir la pratique du journal de bord chez les enseignant·es, mais également des questions posées.

L'examen des tableaux que nous avons élaborés (Annexe C) révèle également que, sur les sept publications, nous avons progressivement accordé une place prépondérante à la question de l'engagement (Q3) et aux effets perçus (Q4). En parallèle, nous avons réduit l'ampleur accordée à la description de la pratique (Q1) et à sa signification (Q2).

Les ajustements lexicaux et conceptuels ont également joué un rôle central dans la progression de la pensée. L'usage de termes tels que « effets », « retombées » et « impacts » a permis de mieux cerner les résultats de cette activité. La nature de ceux-ci a aussi été précisée parallèlement à l'avancée dans la recherche (subjectivation, réflexivité, développement professionnel et identitaire, flow, autoaccompagnement...). De plus, un modèle plus intégré et compréhensible a émergé, décrivant les interactions dynamiques entre les facteurs déterminant l'engagement, les effets sur la personne et son environnement, ainsi que l'activité d'écriture elle-même.

La temporalité de l'étude a également été raffinée, passant d'une perspective de vie à un moment spécifique d'écriture. Pour le moment spécifié d'écriture, un repérage de celle-ci en cinq temps, favorisant le repérage des effets notamment, s'est précisé. Toutefois, un aspect souvent négligé est le contexte sociohistorique dans lequel l'activité d'écriture est inscrite, ce qui peut influencer considérablement l'engagement (mentionné dans l'article 3).
Cette étape de la démarche d'enquête reflète une évolution continue de l'idée de départ,
transformant les questions initiales en questions de recherche élaborées et progressives. La genèse de
ces questions implique une démarche exploratoire, une recherche documentaire et une
expérimentation méthodologique. Les avancées sont souvent provisoires, résultant d'ajustements et
de tâtonnements, ensuite consolidées dans quatre questions de recherche.

Au cours de notre parcours, les enjeux fondamentaux de notre investigation, qu'ils relèvent de la
description, de la compréhension, de l'élucidation ou de l'évaluation des pratiques diaires, ont été
progressivement affinés et précisés.

Tout au long de notre processus de recherche, nos questions initiales ont évolué de manière
progressive, ce qui a entraîné une précision croissante des enjeux inhérents à notre étude. Cette
réflexion s'est manifestée à plusieurs niveaux : d'abord en visant le développement de nouvelles
connaissances et l'ouverture de nouvelles perspectives, par exemple quant aux représentations de
l'autocompassion résultant de la pratique du journal (contribution 3). De plus, sur le plan
méthodologique, nous avons progressivement exploré le croisement et le mixage d'approches et de
techniques, enrichissant ainsi notre démarche d'enquête. Par ailleurs, nos réflexions sur la formation
soulignent l'importance des diverses expériences d'écriture suscitées dans un contexte sociohistorique
ou vécues par ces écrivant·es. Cette prise de conscience nous a conduite à considérer les enjeux de
capacitation et de reconnaissance que le milieu professionnel comme celui de la formation formelle
offre aux scripteur·rices, tout en suscitant une réflexion sur l'évolution nécessaire des dispositifs de
formation pour soutenir ces transformations.

Les conditions matérielles, la pertinence sociale et la faisabilité ont joué un rôle majeur dans la
délimitation de l'objet d'étude par le biais de la revue de littérature et de l'approche exploratoire
(Thievenaz et Albero, 2022). Nos quatre questions de recherche ont été identifiées comme l'axe
central de l'enquête, orientant la collecte et l'analyse des données. La rigueur méthodologique a été
assurée grâce à la cohérence entre ces questions, le cadre théorique et les méthodes d'enquête et
d'analyse.

Un accent particulier a été mis sur l'anticipation des conditions de validité, qu'elles soient théoriques,
méthodologiques ou éthiques, et sur la nécessité d'ajustements continus tout au long du processus.
La recherche d'une attitude mentale exploratoire, similaire à celle décrite par Dewey (1995/1933), a
guidé cette démarche d'enquête visant à élucider l'engagement, le désir d'écriture, la persistance de
cette activité, ainsi que le sens attribué à celle-ci par les praticien·nes.

L'évolution de la question, de nos hypothèses, de nos objectifs ou finalités de recherche, telle qu'elles
transparaissent à travers les sept publications de notre thèse cumulative, reflète une dynamique de
transformation continue. Différents tableaux récapitulatifs (Tableaux C-I à C-VII, proposés en Annexe
C) repèrent ces formulations successives et l'évolution de la pensée de l'auteure au fur et à mesure de
l'avancement de la recherche, mettant en lumière les ajustements et les nuances qui ont enrichi la
problématique et la portée de cette étude. Comme l'a souligné Albero (2022), « les différentes étapes,
phases ou moments du travail d'enquête sont considérés comme spiralaires et non pas linéaires,
interreliés et non pas indépendants et successifs, tels que les impératifs de la présentation textuelle
pourraient le laisser penser » (p. 46). Cette perspective spiralée s'applique parfaitement à notre propre
cheminement de recherche, où chaque étape a contribué à nourrir et à enrichir les suivantes, créant
ainsi une toile complexe de relations interdépendantes. Dans cette section, nous avons exploré en profondeur ces ajustements de l'objet de recherche, en reconnaissant que chaque étape a contribué à la construction de notre compréhension globale et à l'évolution de nos questions de recherche telle que formulée dans la précédente section.

La richesse des finalités et des apports de cette recherche est résumée dans la dernière ligne du tableau récapitulatif, plus particulièrement pour les articles 1 et 3 et les contributions 2 et 3. Cette ligne détaille les visées et contributions à différents niveaux de la recherche, tant sur le plan de la connaissance et de l'avancement académique (que ce soit par l'expansion de connaissances existantes, la conceptualisation approfondie de la pratique étudiée, ou l'exploration de nouvelles approches méthodologiques) que sur le plan de la pratique professionnelle et de la formation (en éclairant les dynamiques de développement professionnel des enseignant·es, en proposant des pistes d'amélioration des dispositifs de formation, en s'intéressant au soutien et à la reconnaissance de la pratique par le milieu professionnel et en offrant une perspective critique et propositionnelle). Cette perspective holistique met en avant la portée multidimensionnelle et la valeur plurielle de notre recherche, qui transcendent les frontières académiques pour embrasser la réalité concrète de la formation et de la pratique enseignante.

Dans la partie 2 de cette thèse, nous plongerons dans le cadre conceptuel général qui sous-tend notre recherche, afin de « mettre en évidence la cohérence sous-tendue entre question de recherche [et] cadre théorique » (Albero, 2022, p. 54). Nous passerons en revue les modèles, les théories et les concepts clés, issus de la littérature qui éclairent notre compréhension de l'engagement, du sens et des effets de l'écriture journalière. Nous montrerons comment ces éléments se combinent pour former une vision holistique de la pratique.

Au-delà de son importance académique, notre recherche s'inscrivant en sciences de l'éducation et de la formation revêt une pertinence sociale indéniable. En scrutant les effets, les significations et les implications de la pratique du journal de bord chez les enseignant·es, nous contribuons à éclairer un domaine souvent négligé de la formation et du développement professionnel. En offrant un éclairage sur les processus de réflexion, d'identité et de développement professionnel, notre travail peut aider à repenser les approches pédagogiques et formatives dans le domaine de l'éducation. Cette recherche élargit également la compréhension des pratiques d'écriture personnelle en tant que ressources pour l'apprentissage tout au long de la vie, à la fois dans le contexte de la formation et dans la réalité quotidienne des enseignant·es. En consolidant ces connaissances, nous espérons contribuer à la création d'environnements éducatifs plus enrichissants et à l'épanouissement professionnel et personnel des enseignant·es. Notre aspiration, qui dépasse le cadre de cette thèse, consiste à jouer un rôle dans la reconfiguration des initiatives de formation, en vue de mieux les aligner d'une part sur les attentes et les vécus des acteur·rices et d'autre part sur l'épanouissement de leur professionnalisme, tout en tenant compte de la quête constante de la qualité de vie au travail.

En fin de compte, cette enquête s'efforce de démystifier l'expérience d'écriture journalière, mettant l'accent sur les interactions complexes entre les expériences passées et actuelles, les contextes de formation et de pratique, et l'histoire individuelle. Cette démarche reflète la construction spiralaire de l'enquête, où les différentes étapes interreliées permettent une avancée itérative et évolutive vers une compréhension plus profonde et nuancée de l'objet d'étude.
En résumé, ce chapitre nous a plongé·es dans l'essence de notre recherche, précisant nos questions de recherche qui explorent les multiples facettes de l'écriture journalière d'enseignant·es et guident nos investigations. Notre but initial, en entreprenant l'examen approfondi de ces différentes dimensions de la pratique d'écriture des journaux de bord, était triple : comprendre le processus d'écriture individuelle du journal, examiner en profondeur le sens et les retombées de cette pratique, ainsi qu'analyser et possiblement reconsidérer la pratique de formation associée au journal. Ces intentions nous guideront dans notre quête pour éclairer les aspects peu explorés de l'écriture journalière des enseignant·es et ses implications sur leur développement professionnel.
# Chapitre 3 –
## Place et ordre des contributions

> Les écrivains sont de simples chèvres
> qui doivent voir le monde où nous
> vivons sans l'avoir jamais découvert.
> J'écris pour continuer de devenir une
> rivière ne figurant sur aucune carte.
> Cette rivière me va comme ma peau.

JIM HARRISON (2021, p. 22)

Ce chapitre s'attèle à la présentation des quatre articles évalués par des pair·es et trois contributions en appui qui ensemble en constituent le socle, ainsi qu'à leur ordre stratégique. En exposant ce cheminement, nous cherchons à mettre en lumière la logique sous-jacente à l'agencement de ces travaux au sein de notre recherche. Chacun des sept écrits académiques, fruit d'une exploration minutieuse, apporte une perspective unique à notre enquête sur la pratique du journal de bord. Leur ordre, tout aussi crucial, découle de la progression naturelle de notre investigation, tissant un récit cohérent qui capture l'évolution et la richesse de notre exploration. Dans ce chapitre, nous contextualiserons brièvement chacune des sept contributions, préparant ainsi le terrain pour une analyse plus approfondie dans les parties et les chapitres qui suivent.

### 3.1 Contributions et leur ordre de présentation

L'avant-propos à cet écrit présente les références exhaustives des publications composant cette thèse sur articles ou cumulative et le Tableau 3-1 ci-après en précise l'inscription dans les différentes parties et chapitres de ce manuscrit. Au sein des chapitres indiqués, ces différents textes seront systématiquement introduits et contextualisés, les références permettant l'accès aux textes seront précisées, la publication en version auteure<fnref n="39" /> sera copiée — présentée dans le corps du texte pour les articles *peer reviewed* et en annexe pour les trois autres contributions — et un commentaire critique en sera systématiquement proposé.

Rappelons-le, cette thèse n'a pas été conçue initialement avec la forme cumulative qu'elle prend. Ceci aurait vraisemblablement facilité sa composition avec une cohérence davantage repérable, alors que celle proposée relève d'une construction a posteriori. Spécifions, pour commencer, certaines des logiques suivies pour cette organisation et autres critères y intervenant, poursuivons par l'évocation de quelques indications contextuelles et historiques propres à chacun de ces écrits, pour relever aussi quelques contraintes avec lesquelles l'auteure a composé.

<footnote n="39">³⁹ The author accepted manuscript (AAM) ou le postprint. Le contrat de cession de droits d'auteur de la revue *Phronesis* n'autorise pas la publication de Tschopp (sous presse), paru en mars 2024 et disponible depuis les sites des éditeurs Érudit et Cairn.</footnote>
La logique privilégiée à cet ordre de présentation et à cet aménagement de ces différentes
contributions s'attache à différents critères :

- le critère temporel de la rédaction (parfois au long court) de ces écrits, l'avancée dans les parties et chapitres de cette thèse suit grandement ce fil du temps ;

- le critère de l'objet central de ces écrits, déterminant pour leur inscription dans les chapitres relevant du cadre conceptuel (article 1), de la méthode (contributions 1 et 2), de l'analyse et de la discussion (articles 2, 3 et 4 et contribution 3);

- le critère de la nature des données prévues ou présentées, relevant de l'entretien biographique ou de l'entretien d'explicitation, combinés dans quatre des écrits (articles 1 et 4, contributions 1 et 3) ou spécifiques pour trois autres (article 2 se focalisant sur l'entretien biographique ; article 3 et contribution 2 se focalisant sur l'entretien d'explicitation);

- le critère de clarté de l'assemblage entre ces différents écrits ;

- la forme différente de ces contributions (5 articles publiés ou en voie de l'être, un chapitre dans un ouvrage collectif (contribution 1), un poster présenté en colloque (contribution 3));

- le critère enfin de la cohérence de la composition d'ensemble.

D'autres éléments sont à relever pour éclairer cette organisation imaginée. Le type ou le genre de ces écrits, relevant d'une part du milieu académique et objet de *peer reviews* pour les quatre articles et de trois contributions étant notre démarche d'enquête, prenant la forme d'un chapitre dans un livre collectif de recherche (contribution 1), s'inscrivant dans une revue professionnelle (contribution 2) ou adoptant la forme plus synthétique d'un poster (contribution 3). Cette variété reflète indirectement des compétences d'écriture et de communication plurielles, en réponse au désir mentionné au chapitre 1 de développer mes compétences rédactionnelles et de communication de recherche.
Tableau 3-I

Plan de la thèse et place des différentes publications

<table><thead><tr><th>Parties et chapitres de la thèse</th><th>Publications</th></tr></thead><tbody><tr><td>Introduction</td><td></td></tr><tr><td>Partie 1 : Parcours de recherche</td><td></td></tr><tr><td>Chp 1 Chemins de connaissance et de formation</td><td></td></tr><tr><td>Chp 2 Élaboration de la problématique</td><td></td></tr><tr><td>Chp 3 Place et ordre des publications</td><td></td></tr><tr><td>Partie 2 : Cadre conceptuel</td><td></td></tr><tr><td>Chp 4 Article 1. Pratique du journal de bord</td><td>Journal de bord d'enseignants : sens de cette pratique pour le développement professionnel – art. publié en 2019, <i>Recherches en éducation</i>.</td></tr><tr><td>Chp 5 Compléments théoriques aux notions et concepts abordés dans les sept publications</td><td></td></tr><tr><td>Partie 3 : Méthode</td><td></td></tr><tr><td>Chp 6 Méthode, déroulement de la recherche et compléments épistémologiques</td><td></td></tr><tr><td>Chp 7 Contribution 1. Entretien biographique, entretien d'explicitation, analyse de l'activité</td><td>Quand les récits de vie rencontrent l'analyse de l'activité – chp publié en 2019, <i>L'Harmattan</i>.</td></tr><tr><td>Chp 8 Contribution 2. Traces et mémoire</td><td>Mémoire d'évocation combinée à une trace de l'activité dans une recherche sur le journal de bord – art. publié en 2023, <i>Expliciter</i>.</td></tr><tr><td>Partie 4 : Résultats et analyses</td><td></td></tr><tr><td>Chp 9 Article 2. Dynamique d'engagement</td><td>Dynamique d'engagement d'enseignant·es dans l'écriture d'un journal professionnel : approche biographique d'une activité plurielle – art. accepté en 2023, sous presse, <i>Phronesis</i>.</td></tr><tr><td>Chp 10 Article 3. Effets du journal de bord : construction identitaire et flow</td><td>Effets perçus de l'écriture journalière. Construction identitaire et état de flow repérés par deux enseignant·es en réorientation – art. publié en 2023, <i>Education & Formation</i>.</td></tr><tr><td>Chp 11 Article 4. Effets du journal de bord : agentivité</td><td>Pratique diaire et construction professionnelle d'enseignant·es comme sujet et agent – art. publié en 2023, <i>Orientation scolaire et professionnelle</i>.</td></tr><tr><td>Chp 12 Contribution 3. Effets du journal de bord : bienfaits</td><td>Effets de subjectivation et autres bienfaits de l'écriture du journal de bord professionnel – poster présenté en 2022, congrès SSRE.</td></tr><tr><td>Partie 5 : Discussion</td><td></td></tr><tr><td>Chp 13 Discussion générale</td><td></td></tr><tr><td>Chp 14 Perspectives et limites</td><td></td></tr><tr><td>Chp 15 Pour ne pas conclure...</td><td></td></tr><tr><td>Conclusion</td><td></td></tr></tbody></table>

Note. La colonne publication précise le titre, son genre (article, chapitre ou poster), l'avancement, enfin l'éditeur, le nom de la revue ou celui du congrès. Les articles évalués par les pair·es, en bleu, sont présents dans le manuscrit alors que les contributions, en vert, en soutien ou en étayage, sont systématiquement proposées en annexe du Tome I.
## 3.2 Brève contextualisation de ces publications

Quelle est la petite histoire de chacun de ces écrits ? Il semble pertinent de préciser que ces écrits ont en amont ou en aval des participations à des colloques ou symposiums, activités attendues d'un-e chercheur-se. Si nous n'avons pas retenu ici de présentations sous forme de PowerPoint ou de Keynote (plusieurs référencées dans l'avant-propos), ces communications ont souvent été à la source de ces écrits comme à l'avancée de notre quête, c'est le cas notamment pour Tschopp (2018d novembre, 2019c octobre, 2021b mai).

Ainsi, la 1re publication (art. 1) est une réponse à une sollicitation à la suite du prix reçu après une première communication écrite et orale (Tschopp, 2018c octobre) à l'occasion de la 4e édition du *Colloque doctoral international de l'éducation et de la formation, Éducation, formation tout au long de la vie*, à Rennes (2018).

La 1re contribution prend place après le colloque « Vitalité des approches biographiques » à Wroclaw en Pologne en mai 2018 pour lequel je soumettais l'écrit *Quand la méthode biographique rencontre l'analyse de l'activité. Racontez-moi votre pratique d'écriture réflexive !* en février et présentais en mai un support Keynote (Tschopp, 2018b mai). Trois ouvrages, parus à la suite de ce colloque, ont valorisé des recherches<fnref n="40" />. Le chapitre 14 du livre co-dirigé par Słowik, Breton et Pineau (2019) *Histoire de vie et recherche biographique : perspectives sociohistoriques* a permis la valorisation de ma recherche doctorale dans sa première phase (Tschopp Rywalski, 2019).

De son côté, l'article 3 est le produit de ma 1re participation au REF, initialement prévu en 2021 et reporté à 2022 du fait de la pandémie. Ce calendrier modifié a permis, sur proposition des coordinateur-rices du symposium « Émergence de nouveaux métiers dans le champ de l'enseignement : nouvelles identités professionnelles en construction » (Biémar et al., 2021) auquel j'ai pris part, de bénéficier de lectures croisées en amont déjà à la discussion de ces écrits avec l'ensemble des participant-es au symposium lors du colloque en présentiel. Le texte (Tschopp, 2022b juillet) « bonifié » a ensuite été révisé et commenté par deux des organisatrices du symposium, avant d'être soumis par l'équipe organisatrice à la revue *Education & Formation*.

L'article 4 suit aussi ma contribution dans le cadre d'un colloque, celui du Groupe pour l'évaluation des pratiques professionnelles (gEvaPP) en février 2022 à Strasbourg « Émancipation, institution, évaluation. Un triptyque pour penser une évaluation émancipatrice ? ». Plus spécifiquement, j'ai ici aussi répondu à une participation à un symposium, s'inscrivant dans l'axe 2, Évaluation des pratiques professionnelles : évaluation et émancipation professionnelle (finalité ou effet) et se nommant spécifiquement : « Les visées émancipatrices des dispositifs de retour sur les expériences autobiographiques sont-elles conciliables avec une perspective évaluative institutionnalisée ? » (Cortessis et Deschenaux, 2021). À la suite de ma participation à ce symposium et ma communication orale accompagnée d'un PowerPoint (Tschopp, 2022a février), j'ai répondu à l'appel lancé par Sandrine Cortessis et Pascal Lafont d'un numéro thématique, finalement négocié avec la revue *Orientation Scolaire et Professionnelle*. Ici encore, ma proposition de communication a bénéficié d'échos et de

<footnote n="40">⁴⁰ J'ai eu le plaisir de co-dirigé avec Marie-Claude Bernard et Aneta Słowik un ouvrage paru en 2019 (Bernard et al., 2019) publié en format papier et en open access et d'en produire avec elles l'introduction. Les deux autres ouvrages ont été coordonnés par Aneta Słowik, Patrick Rywalski et Elizeu Clementino de Souza (Słowik, Rywalski et al., 2019) et par Aneta Słowik, Hervé Breton et Gaston Pineau (Słowik, Breton et al., 2019).</footnote>
retours d'autres chercheur·ses impliqué·es dans ce numéro avant soumission par les
coordinateur·rices de ce numéro à la revue en janvier 2023.

La contribution 2 prend également place dans le cadre d'un colloque à la mémoire de Pierre Vermersch décédé en juillet 2020. Ma proposition de communication s'est transformée, sur retour et proposition des organisateur·rices du colloque en invitation à présenter un poster (Tschopp Rywalski, 2022) lors de ce colloque international « L'apport de Pierre Vermersch à l'étude de la subjectivité. Épistémologie, méthodologie, pratique », qui s'est tenu à Marseille (2022). Les communicant·es ont ensuite été invité·es à soumettre un bref texte pour un numéro hors-série de la revue Expliciter, téléchargeable gratuitement sur le site du GREX2. Les échos sollicités de ma collègue Vittoria Cesari ont permis un éclaircissement de mon propos et je lui en suis très reconnaissante.

Toutes ces publications ont ainsi été l'occasion de murissements à la suite des croisements de regards et d'expertises à la fois des participant·es à ces colloques ayant assisté à mes communications dans un premier temps et aux suggestions et commentaires des évaluateur·rices<sup>41</sup> dans un deuxième temps. Des évaluateur·rices en premier lieu connu·es (pour la contribution 1, les articles 3 et 4, suite aux colloques et symposiums) puis ensuite anonymes (permettant que l'article passe du statut de soumis à accepté et enfin à publié) ou sollicités par mes soins (2<sup>e</sup> contribution).

Seul le 2<sup>e</sup> article correspond finalement à une soumission par suite d'un appel à articles de la revue *Phronesis*. La thématique proposée « Des écrits réflexifs en formation à l'enseignement : références, postures et régulations » par les coordinatrices Soraya De Simone, Kristine Balslev et Laetitia Mauroux (2021) croisait particulièrement mes intérêts de recherche, tout en focalisant le propos sur les formations en alternance et les apprentissages qui s'y réalisent.

Enfin, la 3e contribution correspond aussi à une participation à un congrès, celui de la Société Suisse de la Recherche en Education dans la cadre de la semaine internationale de l'éducation qui a eu lieu à l'Université de Lausanne (2022). Je m'étais lancé le défi de réaliser, lors de mon parcours doctoral, un poster42.

Le style langagier de ces écrits, relevant le plus souvent des normes académiques, y est néanmoins
pluriel. Ligne ou norme éditoriale de la revue ou de l'éditeur imposent un format, les décisions prises
ou négociées avec les coordinateur·rices à l'origine d'un numéro thématique ou spécial à soumettre à
une revue en rajoutent d'autres. Plus à l'aise avec un propos qui se déplie en prenant son aise (si j'ose
cette image), l'imposition d'un nombre défini de caractères et de formes à respecter a représenté un
exercice difficile, qui m'avait probablement amenée au démarrage de mon projet de thèse à décliner

<footnote n="41">41 Il est important de noter l'impact de la réception des évaluations de mes écrits, une expérience émotionnellement intense et intellectuellement exigeante. Cette expérience m'a permis de grandir quant à ma propre manière de réagir aux écrits pour lesquels mon évaluation est requise. Les sollicitations reçues en parallèle de ma recherche doctorale, pour des revues ou des institutions de recherche ainsi que les invitations à critiquer ou à recenser des publications (mentionnées en avant-propos), m'ont aussi offert l'opportunité de percevoir une considération et une reconnaissance de mes compétences (conformes à mes aspirations énoncées au chapitre 1).</footnote>

<footnote n="42">42 La formation dispensée par Dolorès Bertrais et Carinne Domingos dans le cadre de la CUSO en mars 2020 a été d'une valeur inestimable. Elle m'a initiée à l'utilisation d'Adobe Indesign et à m'a ouverte à une approche différente de la communication. Cette formation peut être citée à titre d'exemple parmi d'autres. Pour davantage de détails sur les formations suivies, qui ont contribué à répondre à mon désir d'apprentissage, je vous renvoie à l'Annexe B où elles sont récapitulées. Ces opportunités d'apprentissage ont été en harmonie avec le vœu exprimé au chapitre 1.</footnote>
la proposition de thèse sur articles. Je ne regrette néanmoins pas la confrontation à ces exigences et à cette contrainte, reconnaissant en qualité de lectrice, l'intérêt d'un propos plus condensé ou ramassé.

Une autre exigence a fortement contraint mon écriture : la thématique des colloques et/ou des symposiums auxquels j'ai pris part ou des appels à publications auxquels j'ai répondu. Je perçois ici la différence avec la soumission libre ou en varia à une revue qui — tout en composant avec les normes présentées dans le paragraphe précédent — conserve une possible liberté d'orientation du propos, liberté dont je n'ai pas toujours pu jouir dans le cadre des écrits présentés ici. Pour exemple, ma réflexion écrite proposée dans le cadre de ma participation au REF (article 3) a été orientée par le symposium « Émergence de nouveaux métiers dans le champ de l'enseignement : nouvelles identités professionnelles en construction ». Ce sujet m'a amenée à sélectionner parmi les sujets de ma recherche ceux-celles affichant un changement identitaire important, changement associé à une réorientation professionnelle. Nous y reviendrons.

Si ces circonstances rédactionnelles ont pu entrainer des contraintes, elles peuvent autant se transformer en avantage. Ainsi, pour une praticienne-chercheuse dont le temps est majoritairement défini par des tâches associées à la formation, avec le risque de réduire les heures dévolues à la recherche, la pression de délais de rendus d'une revue ou d'un éditeur peut inverser les priorités et procurer une justification pour mener à bien son travail de chercheuse.

Après avoir esquissé ces sept publications qui constitueront le support de notre thèse cumulative, nous pouvons découvrir le cadre conceptuel qui sous-tendra notre exploration. La partie 2 de cette thèse nous guidera à travers les théories et les concepts qui éclaireront notre analyse de la pratique des journaux de bord des enseignant-es, tout en nous permettant de mieux comprendre les dynamiques qui la sous-tendent ainsi que leurs articulations.
## Partie 2 :
### Cadre conceptuel

« Toute définition est une cage » dit Christian Bobin

FRANÇOIS BUSNEL (2019)

C'est l'intime qui veut parler en moi, faire entendre son cri, face à la généralité, à la science.

ROLAND BARTHES (1995, p. 465)

Dans ce monde bavard l'écriture permet de plonger en soi jusqu'à ramener à la surface le chant intérieur.

DANNY LAFERRIÈRE (2013, p. 221)

Notre recherche sur les « Journaux de bord d'enseignant·es : parcours d'engagement, sens de la pratique et effets de développement » en sciences de l'éducation et de la formation s'articule autour d'une quête profonde visant à appréhender les dimensions complexes et riches de l'écriture réflexive dans le contexte de l'enseignement et de la formation. Au sein de cette quête, cette partie cruciale de notre cadre conceptuel érige les fondations théoriques indispensables qui orienteront notre exploration en profondeur.

Le présent segment vise à construire les bases conceptuelles indispensables de notre démarche en offrant une vue d'ensemble claire et exhaustive des notions et concepts qui encadrent notre investigation. Jouant le rôle d'une boussole intellectuelle, il guidera nos réflexions et nos analyses ultérieures en permettant une exploration éclairée des multiples facettes de la pratique du journal de bord chez les enseignant·es. Un intérêt particulier sera porté au processus d'engagement dans cette pratique et à ses répercussions plurielles, notamment sur le développement professionnel et la construction identitaire des enseignant·es.

Afin de réaliser cet objectif, cette partie se déploie en deux chapitres distincts, chacun incarnant une étape clé dans notre cheminement.

## Le chapitre 4 – Présentation et contextualisation de l'article fondateur de Tschopp (2019a)

Nous inaugurons cette section en nous adossant à notre article « Journal de bord d'enseignants : sens de cette pratique pour le développement professionnel et prolongements à ce dernier », paru en 2019.
Cet article *peer reviewed* sert de fondation à notre exploration en plongeant dans l'univers complexe des journaux de bord des enseignant·es. Notre intention est d'approfondir et d'étendre les réflexions amorcées dans cet article, en les replaçant dans le contexte élargi de notre enquête. Du fait que cette thèse repose sur une multitude de notions et de concepts évoqués dans cet article académique, il nous paraît logique et pertinent de l'intégrer en tant qu'élément inaugural de cette section dédiée au cadre conceptuel.

## Le chapitre 5 – Compléments théoriques aux notions et concepts abordés dans les sept publications

Nous tracerons brièvement un panorama des notions, concepts et cadres conceptuels qui ont émaillé les différentes publications constituant notre parcours de recherche, permettant ainsi d'établir une représentation d'ensemble, cohérente des idées qui influent sur notre domaine d'étude. Cette présentation mettra en lumière les liens entre les principales notions et concepts explorés. Puis, nous enrichirons cette perspective en intégrant quelques compléments théoriques pertinents, visant à élargir notre angle de vue et à confronter nos réflexions à diverses approches éclairantes. Ces compléments porteront sur le journal de bord, sur le sens d'une activité et de l'engagement dans une activité, enfin sur l'agentivité et le pouvoir d'agir.

Dans son ensemble, cette partie du cadre conceptuel de notre thèse se présente comme une porte d'entrée fondamentale pour explorer en profondeur les enjeux, les idées et les débats qui animent notre investigation sur la pratique des journaux de bord d'enseignant·es et propose une synthèse de ce cadre. À travers cette construction, nous visons à proposer un modèle pour notre exploration des dimensions complexes de l'écriture diaire.
# Chapitre 4 –

## Article 1. Pratique du journal de bord

> « Ne faut-il pas que toute la vie subjective, plus immédiatement saisie dans sa conscience que racontée dans ses actes, rentre dans le journal ? Les trois sphères concentriques de la vie subjective, c'est-à-dire les faits et les actes, les idées apparues, les sentiments éprouvés, doivent former ou composer la matière du journal. » (Amiel, H.F. (1948). Journal intime (1839-1848), décembre 1849. Introd., p. XIX)

MICHÈLE LELEU (1952, p. 5)

Ce chapitre se penche sur le 1er article *peer reviewed* qui constitue l'une des bases de notre thèse cumulative, tout en la situant dans le cadre conceptuel général de notre thèse cumulative (Tschopp, 2019a a).

Dans une section introductive, nous situerons le contexte de cet article de recherche. L'article lui-même (Tschopp, 2019a) compose la deuxième section du chapitre. Dans la troisième section, nous explorerons les prolongements à cet écrit. Nous réfléchirons à la manière dont les idées de cet article ont évolué depuis sa publication initiale et mettrons en évidence les nouvelles directions prises dans notre enquête depuis.

### 4.1 Présentation et contextualisation du 1er article *peer reviewed*

Cet article, le plus ancien parmi ceux inclus dans cette thèse cumulative, a pris forme à la suite de ma participation à la 4e édition du « Colloque Doctoral International de l'Éducation et de la Formation » qui s'est tenu à Rennes les 23 et 24 octobre 2018. Ma proposition de communication répondait à l'appel à communications lancé en mai 2018 sur le thème « Éducation, formation tout au long de la vie ». En octobre 2018, j'ai eu l'opportunité de présenter oralement ma communication avec une présentation PowerPoint (Tschopp, 2018c octobre) dans le cadre de l'atelier « Émancipation et réflexivité », animé par Nicolas Go, docteur en philosophie et en sciences de l'éducation, qui a grandement contribué à apporter des éclairages pertinents et « joyeux »^43 sur mon sujet d'étude.

À la suite de ce colloque et de l'élaboration d'une version écrite de ma communication en vue de sa publication dans les *Actes du colloque*, celle-ci a été retenue par le comité de pilotage, avec le soutien des directeurs de laboratoires des deux universités impliquées, en vue d'une parution dans la revue *Recherches en éducation* (REE). La version soumise alors, a fait l'objet d'une évaluation en double lecture à l'aveugle, qui après des demandes de révisions, a été acceptée par le comité de rédaction. L'article a ainsi été publié dans le numéro 38 (2019) de la revue REE, intitulé « Éducation et formation : contribution des chercheurs émergents (CIDEF 2018) »^44.

<footnote>^43 Il est l'auteur de L'art de la joie. Essai sur la sagesse (2012), préfacé par Raphaël Enthoven.</footnote>

<footnote>^44 https://journals.openedition.org/ree/626</footnote>
Les références des différents textes de recherche qui composent cette thèse cumulative ont été rassemblées dans les références bibliographiques de ce travail. Cette démarche a été entreprise pour éviter la répétition de nombreuses références au sein des publications individuelles, tout en offrant aux lecteurs la possibilité de retrouver aisément les sources et les ressources qui ont nourri notre recherche.

Découvrons cet article45 !

## 4.2 Journal de bord d'enseignants : sens de cette pratique pour le développement professionnel

Geneviève Tschopp46

### 4.2.1 Résumé

Au cours de leur carrière, les enseignants peuvent développer leur pratique réflexive notamment sous la forme écrite. Parmi leurs pratiques d'écriture en situation professionnelle, l'écriture d'un journal de bord semble peu utilisée, alors que celle-ci est attendue en formation initiale, notamment à la Haute école pédagogique du canton de Vaud dans une visée d'autoformation. Toutefois, certains enseignants adoptent le journal de bord. Comment cette écriture s'est-elle mise en place ? Comment a-t-elle évolué ? Qu'apporte-t-elle aux enseignants sur le plan du développement professionnel et du pouvoir d'agir en particulier ? Cette recherche vise la mise en évidence d'effets sur leur développement professionnel et leur pouvoir d'agir. Des entretiens biographiques et d'explicitations permettront de davantage saisir l'expérience singulière des personnes ayant intégré cette modalité d'écriture à leurs gestes professionnels.

**Mots-clés** : écriture et lecture, professionnalisation

### 4.2.2 Introduction

Les pratiques réelles d'écriture professionnelle des enseignants font l'objet de notre recherche doctorale en cours. Nous souhaitons d'une part donner à voir leur mise en place puis leur évolution chez des adeptes de ces pratiques « ordinaires » d'écriture (Fabre, 1993), et d'autre part évaluer leurs effets quant au développement professionnel et au pouvoir d'agir. À notre connaissance, aucune recherche n'a considéré la façon dont se développent ces écritures narratives de type journal de bord, tant du point de vue des dispositions des praticiens, de leur environnement, ou de leur contexte de travail et de vie. Si la pratique du journal de bord a été étudiée et évaluée surtout auprès d'un public en formation initiale par l'approche de leur rapport à l'écrit et au niveau de réflexivité de cette pratique, elle ne l'a pas été quant à ses effets au niveau du développement professionnel et du pouvoir d'agir d'enseignants en fonction.

<footnote n="45">45 L'article (Tschopp, 2019a) est également disponible en libre accès sur le site de la revue *Recherche en éducation*. https://journals.openedition.org/ree/626</footnote>

<footnote n="46">46 Professeure associée, Unité d'enseignement et de recherche « Développement de l'enfant à l'adulte » (DV), Haute école pédagogique du canton de Vaud (Suisse) ; doctorante en sciences de l'éducation à l'Université de Fribourg (Suisse).</footnote>
L'écriture est une attente institutionnelle pour les professions de l'humain et les dispositifs d'écriture trouvent souvent place dans les dispositifs de formation. Nous tenterons de cerner les pratiques d'écriture en situation professionnelle des enseignants des degrés primaires. Leur vulnérabilité face à la complexité du terrain d'exercice, de leurs tâches et de leurs rôles est de plus en plus pointée (Rayou, 2014). Dans ce contexte, nous souhaitons étudier les pratiques et activités professionnelles de type journal de bord. Au cours de leur formation initiale, la pratique réflexive est particulièrement stimulée et même exigée, elle s'exprime notamment par la forme écrite. À la Haute École Pédagogique du canton de Vaud, le journal accompagne le futur enseignant lors de ses trois ans de formation en alternance avec une visée d'autoformation (Tschopp, 2017).

Lors de leur carrière, les enseignants semblent peu faire appel à l'écriture du journal de bord. Cependant certains ont intégré cette modalité d'écriture à leur pratique habituelle. Nous souhaitons écouter leur expérience singulière et les significations qu'ils lui accordent. Parmi les cadres de référence éclairant notre recherche, nous retiendrons pour cet article quelques apports conceptuels issus de notre revue de littérature, principalement en sciences de l'éducation, autour de la pratique d'écriture du journal de bord d'une part, et du développement professionnel d'autre part. La présentation des pratiques d'écritures, et plus spécifiquement celle du journal de bord, sera suivie des caractéristiques et des fonctions identifiées pour cette écriture narrative. Nous poursuivrons en circonscrivant le rapport à l'écriture des écrivant·es, considérant ce qui se joue entre l'écriture et la personne qui la pratique, en particulier dans une perspective développementale. Ces éléments amèneront nos deux questions de recherche liées aux pratiques d'écriture déclarées des enseignants. La méthodologie de recherche retenue combine deux méthodes compréhensives, l'approche des histoires de vie en formation et l'entretien d'explicitation (Tschopp, 2018b). Nous les préciserons dans leurs cohérences avec nos intérêts de recherche et dans leur complémentarité avant de conclure par une mise en évidence des buts et visées de notre recherche.

4.2.3 Pratiques d'écritures considérées

Le geste d'écriture est universel et omniprésent dans nos sociétés (Fabre, 1997) ; il correspond à une activité construite collectivement. Nous retenons la définition de l'écriture proposée par Yves Reuter (1996, p. 58) : « une pratique sociale, historiquement construite, impliquant la mise en œuvre généralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de valeurs, d'investissements et d'opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)produire du sens, linguistiquement structuré, à l'aide d'un outil, sur un support conservant durablement ou provisoirement de l'écrit, dans un espace socio-institutionnel donné ».

L'auteur présente l'exercice de cette compétence scripturale comme évolutive et structurée par des tensions. Michel Dabène (Dabène, 1987, p. 38) la définit comme « l'ensemble des composantes rendant possible l'exercice d'une activité ». Dans sa récente thèse sur *La pratique des ateliers d'écriture créative en classe*, Soulaf Hassan (2017, p. 56) caractérise cette pratique multiréférentielle de l'écriture comme : « située physiquement dans une situation donnée, dans un espace-temps précis, par des postures, des gestes et des procédures, et par des outils et des supports. Elle est inscrite aussi dans l'ensemble de la vie sociale, dans des sphères socio-institutionnelles de pratiques qui la règlent et la codifient, ainsi que dans les relations entre les acteurs, les signes ».
a. De l'écriture aux écritures impliquées en contexte professionnel

Nous nous intéressons aux écritures impliquées ou aux écritures de soi dans le contexte professionnel,
dit autrement aux pratiques d'écriture ordinaires des enseignants — excluant les écrits attendus
comme les planifications, les apports d'activités, les évaluations... —, aux formes d'écritures
impliquées qui font écho à l'expérience professionnelle et a priori différentes d'une correspondance,
monographie ou autobiographie. Nous retiendrons spécifiquement la pratique du journal de bord.
Contrairement à d'autres professions, comme dans le champ du social où cette pratique est parfois
attendue (commandée et demandée), avec un rendre-compte des tâches, un adressage ou un droit de
regard sur ces écrits, elle relève dans le champ de l'enseignement de l'informel, elle n'est en principe
pas communiquée à un tiers, elle peut accompagner le raisonnement et l'analyse de sa pratique et
correspond alors à une démarche d'autoformation [transformation de la phrase]. C'est une écriture
sur soi, davantage de l'ordre du sensible et du subjectif, qui soutient une posture réflexive et la
construction professionnelle de l'enseignant (Cifali, 2012).

b. Pratique du journal de bord

Deux auteurs et chercheurs contemporains sur le journal nous permettent de construire notre propos autour de cette méthode d'écriture impliquée qui s'inscrit dans le continuum de l'écriture biographique. Remi Hess, sociologue, professeur émérite en sciences de l'éducation à l'université de Paris 8 et diariste prolixe depuis 1964⁴⁷, propose la pratique du journal à divers publics d'étudiants. Il est reconnu comme spécialiste du journal de recherche, écrit pour soi et pour être partagé avec d'autres chercheurs. Nous lui devons notamment *La pratique du journal : l'enquête au quotidien* (2010) et *L'analyse institutionnelle* (1993) coécrite avec Antoine Savoye. Philippe Lejeune, cofondateur et président de l'Association pour l'autobiographie (APA), est spécialiste en France du genre autobiographique, auteur d'ouvrages sur les journaux personnels ou l'autobiographie comme *Le pacte autobiographique* (2015b), *Les brouillons de soi* (2013), « *Cher écran...* » : *journal personnel, ordinateur, Internet* (2000) et *Un journal à soi. Histoire d'une pratique*, avec Catherine Bogaert (2003).

Plusieurs dimensions peuvent caractériser ces pratiques de journal de bord, dimensions reprises ici sommairement.

- Association à une catégorie souvent peu valorisante des écrits ordinaires, le genre a plutôt mauvaise réputation, surtout s'il est associé au qualificatif « incertain » d'intime (Auger, 2017).

- Inscription dans le champ des écritures de soi, pan de la littérature qui se décline en de nombreux (sous-)genres comme l'autobiographie, l'autofiction, le roman autobiographique, le journal intime, les mémoires... avec une perméabilité des genres de discours (Lejeune, 1980, 2003, 2015a, 2015b) ; le diariste occupe les trois rôles d'auteur, narrateur et protagoniste.

- Variation des modalités possibles, des usages et des exploitations ; si la pratique est régulière, elle peut aussi survenir à certains moments particuliers de la vie de l'auteur.

- Destination précise à une personne, au minimum à son auteur qui pourrait le relire, étant déjà autre au moment de sa relecture, en mesure d'évaluer sa progression ou non (Hess, 2006).

<footnote n="47">⁴⁷ Dans son texte de 2006, il annonce tenir jusqu'à dix-huit journaux en parallèle ; trois ans plus tard (Hess et Deulceux, 2009), il en annonce soixante.</footnote>
- Élaboration de sa journée en conscience et accompagnement d'une histoire ou du temps qui passe : « La pratique du journal est un élément capital du rythme de la vie quotidienne » (Lejeune, 2003, p. 50).

- Compréhension de la vie et contribution à la productivité et à la créativité renforcées des diaristes ; le journal favorise une plus grande « aisance à l'écrit » des étudiants-diaristes (Hess, 2011, p. 86).

- Exposition de sa vie, dans les journaux en ligne ou blogues, formes plus contemporaines, où l'auteur-narrateur est motivé par l'existence de lecteurs : « Quand on écrit pour un lecteur, impossible d'ignorer ce qui va l'intéresser. [...] Si le lecteur n'est pas intéressé, il ne revient pas. Et s'il ne revient pas, le journal devient une publication sans public, donc une non-publication » (MöngôlO, 2001).

Si cette pratique ordinaire du journal intime, du côté des littéraires notamment, semble avoir peu d'adeptes<fnref n="48" />, des formes nouvelles, créatives ou associées au développement personnel comme le *bullet journal*<fnref n="49" /> ou le journal de gratitude<fnref n="50" /> redonnent au papier de sa prestance et séduisent de nombreux adeptes. Comme à d'autres moments de l'histoire du journal, ce genre évolue de manière constante.

### c. Caractéristiques de la pratique scripturale et fonctions du journal

Les études sur les caractéristiques et les fonctions de l'écriture sont davantage centrées sur le public étudiant que sur les professionnels. Dans l'espace de la formation, en particulier professionnelle, l'écriture est identifiée comme un moyen d'apprentissage, de formation, d'analyse des acquis de l'expérience, de levier de développement professionnel (Buysse et Vanhulle, 2009 ; Cros et al., 2009) participant potentiellement à la construction d'une identité professionnelle (Tschopp Rywalski et Stierli, 2009 ; Tschopp et Stierli, 2011). Cette écriture s'inscrit dans le genre réflexif et participe de dispositifs comme le dossier de formation, le *portfolio*, le bilan de compétences, le rapport de stage, le mémoire professionnel, le journal de formation, le dossier de validation des acquis de l'expérience (VAE).

L'écriture, dans un rôle médiateur, permet la distance et prend part aux processus interprétatifs et cognitifs des personnes qui s'y engagent. Dans l'espace de la formation, les fonctions associées à cette écriture sont respectivement communicatives, de distanciation, articulatoire, intégrative et réflexive (Jorro, 2004, p. 6). Si cette écriture réflexive devient critique, elle peut ouvrir à des régulations, de la pensée et de l'agir, mais elle ne tient pas systématiquement ses promesses (Perrault et Levene, 2017). Pour les professionnels engagés dans une écriture réflexive, c'est ainsi principalement la fonction de réflexion sur la pratique qui est pointée comme quête et résultat du processus, une production de

<footnote n="48">⁴⁸ Cependant, des écrivains contemporains comme Philippe Delerm, *Journal d'un homme heureux* (2016) ou Charles Juliet, *Gratitude. Journal IX : 2004-2008* (2017) y excellent.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Le *bullet journal*, aussi appelé « bujo », vise l'amélioration de l'organisation personnelle et/ou professionnelle de son utilisateur par un système de rubriques et de puces. Une des forces reconnues au bujo concerne la consignation des tâches effectuées ou leur report (migration), plus élaboré que les to-do lists. Différents éléments (dessins, citations...) égaient les pages du journal, entièrement personnalisable, qui peut devenir le support de créations surprenantes (vous en trouverez à foison sur *Pinterest*).</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Le diariste est invité à écrire par exemple cinq choses pour lesquelles il est particulièrement reconnaissant concernant la journée qui débute ou qui s'achève. La gratitude s'inscrit dans le repérage de petits instants positifs ou « plaisirs minuscules » qui ont jalonné sa journée et amènent son observateur à se réjouir. Selon la psychologie positive, cette pratique participerait à la bonne santé de son auteur, renforcerait son estime de soi et ses liens sociaux, contribuerait au développement de son sentiment de bien-être et lui offrirait une meilleure résistance au stress.</footnote>
sens. « S'orienter et évoluer professionnellement nécessite de réfléchir à ses acquis, de formaliser ses ressources, bref, de penser son style (Clot, 1999) et même sa vie (Pineau, 1984) » soutient Hervé Breton (2017, p. 17) quant aux pratiques d'inventaire de l'expérience.

Du point de vue du processus de formation, l'écriture permet aussi à la personne qui s'en saisit de développer un « cheminement réflexif » (Jorro, 2002b, p. 1 b) ; cette posture d'autoaccompagnement nécessite une forme d'autoadhésion. En évoquant le journal de formation, Anne Jorro (2002b, p. 2-3) nomme les fonctions de l'écriture accompagnatrice, celles de réassurance, de réfléchissement et la fonction heuristique. Le journal ou carnet de recherche tient potentiellement ce rôle d'autoaccompagnement ; Marie-Laure Schultze (2017) parle d'« auto-entretien infini ». Conserver une trace du vécu est une des dimensions centrales du journal : « L'objectif du journal est de garder une mémoire, pour soi-même ou pour les autres, d'une pensée qui se forme au quotidien dans la succession des observations et des réflexions » (Hess, 2010, p. 1). Concernant cette finalité de mémoire, Remi Hess (Hess, 2010, p. 15) précise qu'« il s'agit de garder une trace de la succession des choses que l'on fait, que l'on vit, que l'on découvre... Si on ne les note pas, alors, très vite, elles échappent ; on les oublie ». Mémoire qui recouvre les agirs de la personne ou du/des collectifs auxquels elle appartient, le journal ouvre un rapport au temps et à l'organisation de sa vie, souvent particulier, amenant à se surveiller soi dans les différentes dimensions de son existence, à vivre « plus intensément » (p. 27).

Hess (2006, 2010) évoque différentes fonctions à l'écriture du journal — sans les nommer systématiquement comme telles — que nous regroupons en six catégories pour synthétiser ses réflexions :

1. réflexion, distanciation et cohérence,

2. transmission,

3. construction identitaire et autoévaluation,

4. trace mnésique,

5. anticipation et effort de perlaboration,

6. recherche d'un bonheur, d'une vie plus intense.

Nous complétons la troisième fonction par les caractéristiques d'autoaccompagnement et de réassurance, identifiée par Jorro (2002b). La saisie du journal comme une « manière de vivre » tel que le pense Lejeune (2003, p. 45) est une manière de confirmer la sixième fonction repérée plus haut, de répondre au besoin de faire sens de la vie.

d. Rapport à l'écriture et développement professionnel

Pour évoquer l'ensemble des relations du sujet à l'écriture, nous pouvons parler tout autant de représentations que de rapport à. Dans cette recherche, pour approcher cette relation de l'enseignant à cette pratique, nous retenons la notion de *rapport à* ce qui permet de considérer le sujet dans son activité, son implication, l'observation de pratiques, alors que la notion de représentation fait davantage référence à un sujet passif et à un discours partagé. Nous prenons notamment appui sur les travaux de Marie-Claude Penloup (2000), Christine Barré-de Miniac (2002), Didier Colin (2014) et Yves Reuter (1996) pour définir la notion de rapport à l'écriture qui correspond en particulier aux attitudes,
opinions, images, valeurs qui lient un sujet avec l'écriture. Propre à la personne considérée, à sa pratique, aux taches d'écriture et au contexte de réalisation, il est non uniforme et non définitif.

Chacun aborde l'écriture à partir de son bagage, de son l'histoire, de ses ressources et de son expérience de cette pratique. Ces éléments participent des conceptions avec lesquelles l'enseignant considère l'acte d'apprendre l'écriture et influence donc ses pratiques d'enseignement de l'écriture à ses élèves. La pratique réflexive et celle de la lecture en particulier modulent cet exercice de l'écriture. Prenant appui sur plusieurs recherches, sous forme d'enquêtes, Barré-de Miniac (2002, p. 4) retient quatre dimensions du rapport à l'écriture que nous reprendrons :

- l'investissement de l'écriture (intérêt affectif);

- les opinions et attitudes à l'égard de l'écriture et de ses usages ;

- les conceptions (ou représentations) de l'écriture et de son apprentissage ;

- le mode d'investissement (de verbalisation de l'écriture).

À ces dimensions, nous estimons pertinent d'en ajouter deux autres pointées par Rachid Bannour (2009) : les habiletés rédactionnelles et les dispositions cognitivo-émotionnelles de l'écrivant·e. Celles-ci impactent l'écrit et peuvent moduler le rapport à l'écriture. Écrire engage la personne et peut également s'avérer coûteux, en temps, en attention et sur le plan identitaire. Nous ne pourrions terminer cette présentation sur le rapport à l'écriture sans mentionner une autre difficulté : « l'entrée en écriture constitue une épreuve », souligne Maela Paul (2004, p. 11)<fnref n="51" />.

Cette recherche s'inscrit dans le champ du développement professionnel. Il n'existe pas dans la littérature de définitions univoques du développement professionnel qui n'est pas aisé à circonscrire. Faute de place, nous ne présentons pas ici les travaux de synthèse portant sur le concept appliqué au champ de l'enseignement et qui distinguent deux perspectives : l'une développementale et l'autre axée sur la professionnalisation (Uwamariya et Mukamurera, 2005). Relevons cependant notre référence au positionnement de Fred Korthagen (2017) qui souligne que le développement des professionnels de l'enseignement se fait largement de manière inconsciente, entremêlant le cognitif, l'émotionnel ou l'affectif et le motivationnel. Le chercheur démontre la nécessité de considérer la personne dans toutes ces dimensions, où les aspects professionnels et personnels sont mêlés. Nous nous inscrivons dans cette visée intégrative, qui prend en considération l'identité de l'enseignant, sa perception de ses missions et du développement professionnel nommée 3.0 : cette expression désigne pour le chercheur la nécessité de reconnaître le lien essentiel concernant les apprentissages des enseignants avec leur propre personne. Pour Jorro et Wittorski (2013, p. 14), ce développement « relève du sujet agissant quand il met en œuvre une activité contribuant au développement d'une expérience "en actes" qui est le support de transformations pour lui-même ». Cela nous permet de réunir les deux dimensions de notre recherche, à la fois la mise en place de la pratique du journal (perspective développementale) et l'évaluation de ses effets perçus par les acteurs (perspective professionnalisante).

<footnote n="51">⁵¹ *Erratum* : Dans la version publiée de l'article, une erreur s'est glissée concernant la date de publication. Il est mentionné que le livre a été publié en 2014, alors qu'en réalité, sa date de publication est 2004. Nous nous excusons pour cette confusion et tenons à clarifier la date correcte de parution.</footnote>
Désirant connaître la pratique du journal de bord des enseignants, nous considérerons *via* la prochaine récolte de données son inscription dans des pratiques plus larges d'écriture, cherchant à connaître les dimensions qui la caractérisent et les fonctions qui lui sont rattachées. Nous tenterons ainsi d'évaluer les effets, en particulier sur le plan de la pratique réflexive, de l'agir professionnel et de la (trans-)formation identitaire. L'engagement dans cette pratique interpelle directement, comme nous l'avons montré, le rapport de la personne à l'écriture. Notre intention de recherche s'inscrit donc plus largement dans une perspective de développement professionnel dans sa double acception d'évolution temporelle et de professionnalisation.

### 4.2.4 Sens et effets de cette forme d'écriture

La recherche s'est intéressée depuis une vingtaine d'années aux écrits dans un but de professionnalisation, dans le champ de la formation en particulier. Mais à notre connaissance, aucune étude ne s'est penchée sur la pratique du journal de bord des enseignants au-delà de leur formation initiale pour rendre compte de la mise en place de cette forme d'écrit ou pour évaluer les effets de ce genre d'écrit sur le pouvoir d'agir des enseignants. Une bonne partie des recherches se sont intéressées aux productions écrites des professionnels, mais n'ont pas recouru à la parole sur leurs gestes, du moins pas avec la perspective biographique qui nous anime. La pratique, objet central de notre intéressement, correspond à ce que son acteur dit de sa propre activité. Nous privilégierons donc le point de vue de la personne qui écrit, tant sur le développement de cette pratique à l'échelle de son parcours que sur l'évaluation des effets perçus de cette écriture. Nos questions de recherche sont ainsi les suivantes : comment l'écriture impliquée s'est-elle mise en place chez les enseignants et de quelle manière évolue-t-elle ? Quels sont, du point de vue des enseignants, les impacts de l'écriture impliquée en particulier sur leur développement professionnel et leur pouvoir d'agir ?

Afin d'approcher les pratiques réelles, nous nous intéresserons donc dans notre prochaine collecte de données aux professionnels qui s'engagent dans cette activité d'écriture, au sens que revêt cette pratique pour eux. Pour reprendre notre première question de recherche, nous souhaiterons rendre compte de la façon dont ce geste professionnel s'est développé en considérant trois types de facteurs, à savoir : les dispositions de la personne, les effets du contexte et de la formation, ainsi que les comportements. Aussi, en référence au modèle de l'activité triadique (Bandura, 2003) qui « explique le fonctionnement humain à partir des interactions réciproques entre des facteurs environnementaux, personnels et comportementaux » (Lameul et al., 2009, p. 23) et en suivant l'équation de Bernard Lahire (2012) où « pratique = dispositions + contexte », notre position est que l'engagement de la personne professionnelle se révèle un facteur déterminant. Une seconde hypothèse, formulée en lien avec notre deuxième question de recherche sur l'évaluation de ces pratiques, soutient que l'écriture permet à ces personnes de sortir d'une possible sidération, de développer une capacité de penser et d'agir, dit autrement de s'autoaccompagner et de « tenir » dans leur profession.

La profession enseignante, reconnue comme difficile, voire impossible, implique une gestion attendue de l'incertitude dans l'action. Les enseignants, vulnérables, subissent une pression à l'autorégulation. Sortir de la praxis pour mieux la (re-)penser semble un geste salutaire et participant de l'émancipation de la personne. Réfléchir à sa pratique, notamment en passant par l'écriture, est un geste, développé au cours de la formation initiale, souvent reconnu comme pertinent ; cependant, dès leur entrée en fonction, peu d'enseignants semblent recourir à cette ressource de l'écriture réflexive à leur disposition. Un décalage apparaît ainsi entre la formation initiale et la pratique réelle. Pourtant,
certains professionnels motivés s'engagent plus ou moins régulièrement dans cette activité d'écriture que nous pouvons qualifier d'énigmatique. Dans ce cas, nous reconnaissions déjà que la pensée se réalise dans le langage (Vygotski, 2013), que le langage est médiateur, qu'il participe de la construction de soi, mais aussi de l'agir. L'écriture narrative et réflexive ouvre à une forme d'enquête (Dewey, 1933) ; elle permet de revenir à l'action, de l'évaluer, la repenser pour y retourner. La mise en mots et en récit ouvre ainsi un travail de lucidité. Par la mise en intrigue, le narrateur se saisit de son temps propre, s'inscrit dans une temporalité. L'écriture invite ainsi à suspendre l'action pour transformer, faisons-nous l'hypothèse, tant l'écrivant (développement) que son action, sa praxis (pouvoir d'agir). Rappelons enfin que l'identité se construit à travers l'énonciation, le récit est performatif (Delory-Momberger, 2005), ce qui signifie que son contrôle échappe au moins partiellement à son auteur et amène un dévoilement de sens.

Concernant le sens et les effets de cette pratique d'écriture que nous souhaitons évaluer, nous supposons donc trois fonctions de cette forme d'écriture :

- distanciation, protection, autoaccompagnement, autorégulation (Cosnefroy, 2010),

- développement de sa pratique professionnelle (Bourgeois, 2010 ; Jorro, 2011b ; Korthagen, 2017),

- enfin développement du pouvoir d'agir (Clot, 2008).

4.2.5 Méthodologie de recherche, déroulement, corpus et analyse

Pour répondre à nos questions de recherche, la pratique d'écriture étant en bonne partie mentale, nous privilégierons des entretiens de recherche approfondis où la narration de l'expérience est première. Nous sélectionnerons, sur la base d'une invitation par courrier électronique, une dizaine d'enseignants ayant une pratique d'écriture du journal de bord (échantillon de commodité). Nous considérerons des pratiques localisées en approchant des enseignants de la scolarité primaire du canton de Vaud, volontaires et intéressés, présentant idéalement une hétérogénéité quant au nombre d'années d'enseignement. Nos instruments de collecte de données qualitatives seront les entretiens biographiques et les entretiens d'explicitation. Cette méthodologie mixte permet de couvrir tant l'ensemble des expériences d'écriture dans les significations attribuées par son auteur (entretien biographique) que l'action singulière (moment d'écriture spécifique retenu pour l'entretien d'explicitation). La première phase (biographique) devrait permettre de répondre à notre intention de saisie du développement de cette pratique, la seconde phase (explicitation) s'associera à une trace de l'activité (extrait de journal de bord) sélectionnée par l'enseignant et répondra à l'intention d'évaluation des effets de cette pratique. Les récits obtenus nous permettront d'approcher ce qui a participé de la mise en place de cette pratique impliquée, tout autant du côté de la personne, de son environnement, de sa formation (en particulier) et des interactions entre ces éléments. En étudiant ces diverses dimensions, nous comptons saisir d'une part, le processus de cette écriture pour soi, la mise en place de ce genre d'écrit professionnel et le rapport à l'écriture et à cet écrit (première question de recherche) ; d'autre part, le sens et les effets de cette pratique quant à une opportunité de pensée et de réflexivité, d'orientation de l'action, de développement professionnel et de pouvoir d'agir pour ces scripteurs (deuxième question de recherche). Entrevoyons de manière plus précise la pertinence et la complémentarité de ces deux types d'entretiens.
Les entretiens biographiques ou entretiens du récit de vie (Delory-Momberger, 2014 ; Desmarais, 2016) permettront d'approcher la personne dans sa trajectoire de vie, dans son inscription sociale et historique, de nous rapprocher de la « triple hélice » mentionnée par Étienne Bourgeois (2009, p. 47) : « mise en relation par les sujets de ce qu'il est en train de vivre à l'intérieur de l'espace-temps de la formation avec ce qu'il y vit au-dehors, aux plans biographique et identitaire ». Nous pourrons aborder notamment les dimensions cognitives, émotionnelles et motivationnelles de l'apprentissage, résolument interreliées. La définition du rapport à l'écriture nous amène à considérer ce qui lie le sujet à l'écriture et la façon dont cette personne le perçoit. Comme tout apprentissage, la pratique d'écriture s'inscrit dans la singularité d'un parcours de vie, d'une biographie. C'est le jeu complexe des influences et relations entre expériences, dispositifs, dispositions, contexte et environnement que nous devrions ainsi pouvoir étudier. Le temps du récit s'avère propice à la configuration de ces savoirs d'expériences, à leur repérage et socialisation. La recherche biographique s'intéresse à « ce que fait le récit, il [...] produit et donne à voir la construction singulière qu'un individu fait d'une existence et d'une expérience elles aussi singulières qui intègrent et s'approprient ces éléments collectifs. » (Almudever et Dupuy, 2016, p. 160). Ce processus de biographisation participe de la saisie et de la reconnaissance par la personne — dans cet espace de dialogue — de ses savoirs de l'expérience et ouvre à un pouvoir de formation, dit autrement à un pouvoir sur sa vie et sa situation. La considération par la personne interviewée de l'ensemble de ses expériences d'écriture, de leurs inscriptions dans sa trajectoire de vie devrait nous donner à entendre les significations données par son auteur, l'évolution possible du sens de cette pratique dans le temps de sa vie (Dominicé, 2002).

L'entretien d'explicitation (Vermersch, 1994) cherche à accéder au vécu subjectif et à analyser la pensée privée de la personne engagée dans une tâche spécifiée. La démarche informe sur ce qui s'est réellement passé, en particulier les conduites cognitives du sujet en regard de l'action matérielle et/ou mentale passée. La démarche aide à la verbalisation de la conduite du sujet et vise une description la plus fine possible de l'activité à documenter, en particulier les comportements inobservables. Notre objet d'étude, approché par ce type d'entretien, sera le vécu subjectif et la pensée privée de la personne engagée dans la tâche spécifique d'écriture. Nous inviterons la personne entendue à sélectionner un moment spécifique d'écriture, idéalement avec une trace matérielle de celle-ci. L'interviewée sera amenée à décrire cette activité, à la déplier, à dépasser les « satellites de l'action » (Vermersch, 1994) pour cibler plus précisément le niveau du procédural, de l'action (ici essentiellement mentale), des savoirs pratiques mis en œuvre. Nous pourrons ainsi documenter ce comportement d'écriture qui reste en grande partie inobservable, et considérer — par une fragmentation de l'action — le processus d'écriture et ses effets. La démarche d'entretien d'explicitation, favorable à l'émergence du sens, ouvre par ailleurs à une prise de conscience, dimension que nous cherchons à atteindre.

Par le récit de ses expériences et l'explicitation de sa pratique, le narrateur s'inscrit dans une « recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels » pour reprendre la définition d'histoire de vie de Gaston Pineau et Jean-Louis Le Grand (1993, p. 3). Nous avons montré ailleurs (Tschopp, 2018b mai) les convergences et divergences entre entretien biographique et entretien d'explicitation en regard de notre objet de recherche, les pratiques réelles d'écriture des enseignants. En cohérence avec nos objectifs de recherche, nous prévoyions donc de faire « parler » cette expérience d'écriture en combinant plusieurs formes d'analyse des données.
L'analyse thématique et catégorielle, selon l'approche biographique pour les entretiens biographiques (Desmarais, 2016) et selon l'explicitation pour les entretiens d'explicitation (Vermersch, 2009b), prendra prioritairement appui sur nos repères théoriques. L'analyse narrative nous permettra « de démêler, dans le récit de vie, ce qui relève des processus objectifs probables et ce qui relève du sens qui leur est donné, après coup, par le sujet » (Lainé, 2007, p. 161) et de saisir potentiellement des événements marquants, des transitions. Avec l'évocation et l'explicitation d'un vécu singulier, nous devrions pouvoir aller « au-delà » de ce que l'expérience remémorée indique (dimension implicite), pour « accéder à l'intelligibilité des pratiques réelles » (Cesari Lusso et Snoeckx, 2015).

L'analyse structurale de contenu (Piret et al., 1996) portera sur les parties des récits relatives aux effets, au pouvoir d'agir et favorisant l'accès aux structures des représentations, au décodage de l'implicite, enfin aux repérages de tensions vécues. L'analyse structurale, en complément à l'analyse de contenu, donnera accès aux structures internes de l'expression échappant à la conscience des narrateurs. Elle permettra « une analyse plus en profondeur du discours et des représentations sous-jacentes qui le structurent » (Bourgeois et Piret, 2006, p. 179).

Nous envisageons une présentation au cas par cas, puis intercas. Concernant les entretiens biographiques, nous prévoyons la rédaction de portraits narratifs qui seront soumis à la validation de la personne narratrice. Pour les données obtenues à la suite des entretiens d'explicitation, nous mènerons une analyse du déroulement de l'action, visant la compréhension de la façon dont la personne s'y prend pour réaliser l'activité et particulièrement ses effets. Une représentation de ce déroulement temporel est prévue (modélisation de l'activité) ; elle pourra rendre compte des sens vécus et intégrés de ces pratiques journaux de bord. À partir des narrations des acteurs et de leur trace partagée d'un moment spécifique d'écriture et des deux formes d'analyses pointées ci-dessus, nous chercherons enfin à construire un modèle rendant compte de la mise en place, du développement et des effets de cette pratique sociale.

Rappelons enfin qu'à la lumière de notre cadrage théorique, nous privilégierons une approche multiréférentielle de l'analyse des données. Elle convoquera des savoirs issus entre autres de l'analyse du travail, de la psychologie, des sciences de l'éducation, cherchant à aller au-delà de l'opinion recueillie. Nous tiendrons en parallèle un journal de recherche qui soutiendra notre analyse ; celle-ci sera soumise à la validation des participants, avec le souhait de les entendre sur leurs interprétations de ces pratiques (validation intersubjective).

### 4.2.6 Conclusion

Nous avons présenté notre intérêt à la compréhension des gestes d'écriture professionnelle des enseignants tenant un journal de bord. Notre étude cherche à repérer les mobiles et les raisons de la mise en place et du développement dans l'histoire de la personne de cette pratique d'écriture, et les facteurs qui participent au déclenchement ou à l'empêchement de l'engagement dans un journal de bord (évaluation de l'évolution de cette pratique). L'évaluation des effets perçus sera aussi observée et plus spécifiquement sous l'angle de la place et du sens pris dans leur quotidien professionnel, de la fonction de ces écrits, des apports à leur développement professionnel et à leur pouvoir d'agir.
Les narrations que nous recueillerons par l'entretien biographique et d'explicitation de l'expérience et leur analyse devraient ouvrir, nous l'espérons, des perspectives pour la recherche, pour la pratique professionnelle et pour la formation.

Pour la recherche, nous espérons modestement participer à une meilleure mise en lumière et en sens de la thématique, contribuer à une compréhension et une conceptualisation différenciées de l'activité professionnelle des enseignants en partant de leurs pratiques et questionnements. Nous souhaitons stimuler chez les chercheurs de nouveaux questionnements et réflexions dans le champ des sciences de l'éducation et de la formation initiale et continue des professionnels de l'éducation. Notre contribution au débroussaillage d'un champ encore peu visité, dans l'association notamment entre pouvoir d'agir et pratique d'écriture en dehors de la formation initiale, devrait ouvrir des pistes d'exploration. Celles-ci pourraient porter sur l'évolution des pratiques d'écriture réflexive des enseignants ayant collaboré à la recherche, sur l'étude des croisements entre dispositifs de formation et disposition de la personne, en favorisant un partage et une analyse de pratiques avec des enseignants préoccupés par ces champs.

Pour la pratique, la démarche de recherche devrait contribuer au développement professionnel des acteurs engagés par la réflexivité suscitée et à l'ouverture à d'autres manières d'agir. Une démarche de formation-accompagnement, correspondant par exemple à la mise sur pied d'une communauté de pratiques, s'avèrerait ici cohérente si le besoin s'en manifestait chez ces personnes. Les analyses de ces pratiques ordinaires nous amèneront à considérer autrement certaines difficultés ou certains inconforts rapportés en formation initiale par les étudiants comme par les formateurs qui les accompagnent. Elles permettront de (ré)approcher les pratiques d'écriture des (futurs) professionnels, de reconsidérer les pratiques de formateur et concepteur de dispositifs de formation. La posture de recherche adoptée et les choix méthodologiques posés devraient permettre de répondre aux questions des praticiens, dans leur projet d'émancipation à « former des tendances à agir » (Muller et Plazaola Giger, 2014, p. 1).

Pour la formation, nous espérons nourrir la réflexion dans le champ de l'alternance en formation, proposer des clefs pour innover, esquisser des réponses possibles quant aux questions de places et de postures. Comprendre et analyser l'activité d'écriture réflexive de ces quelques enseignants pourrait nous permettre dans un deuxième temps de reconsidérer les dispositifs de formation des enseignants pour contribuer au développement de dispositions en écriture réflexive, de ces propensions à agir et à penser. Cette recherche s'adressera également, aux concepteurs, designers, ingénieurs de la formation, aux formateurs ou autres professionnels de l'humain qui contribuent à la pratique réflexive des enseignants et aux innovations pédagogiques<fnref n="52" />.

## 4.3 Prolongements au 1er article *peer reviewed*

Le présent article, intitulé « Journal de bord d'enseignant·es : sens de cette pratique pour le développement professionnel » explore le monde complexe et enrichissant des pratiques d'écriture en contexte professionnel, en se concentrant sur l'utilisation du journal de bord par les enseignant·es du primaire. Notons que les participant·es à notre recherche proviennent finalement également du

<footnote n="52">⁵² *Erratum* : Dans la version publiée de l'article, une référence incorrecte à l'article de Vermersch a été incluse. La référence suivante aurait dû être omise du texte : Vermersch, P. (2004). Aide à l'explicitation et retour réflexif. *Education permanente*, 160(3), 71-80.</footnote>
secondaire 1, la partie méthode y reviendra. L'article cherche à comprendre l'expérience singulière des individus qui intègrent cette modalité d'écriture dans leur pratique professionnelle et son impact sur leur développement professionnel et leur pouvoir d'agir.

L'article met en évidence le décalage entre l'importance de la posture réflexive pendant la formation initiale des enseignant·es et sa sous-utilisation dans leur carrière subséquente. L'usage du journal de bord, en tant que forme d'écriture réflexive, est posé comme un moyen pour les enseignant·es de réfléchir à leur pratique, de prendre du recul et de développer leur capacité à penser et à agir. Le journal de bord est encore considéré comme une méthode d'autoaccompagnement, permettant aux enseignant·es de suivre leur propre évolution et de développer une compréhension approfondie de leur travail.

Parmi les concepts et notions explorés dans cet article, nous pouvons relever en particulier les éléments suivants.

- L'écriture en tant que pratique sociale historiquement construite, impliquant la mise en œuvre de savoirs, de représentations, de valeurs et d'opérations pour produire du sens.

- Le journal de bord comme une forme d'écriture de soi dans le contexte professionnel, différent des écrits attendus tels que les planifications et les rapports d'activités. Il relève d'un genre littéraire codifié.

- Différentes dimensions caractérisant les pratiques de journal de bord, associée à ses fonctions, telles que la réflexion et la distanciation, la transmission, la construction identitaire, l'autoaccompagnement, la trace mnésique, l'anticipation et la recherche d'un bonheur.

- Le rapport à l'écriture, correspondant « aux attitudes, opinions, images, valeurs qui lient un sujet avec l'écriture » (Tschopp, 2019b, p. 76), relevant du parcours du sujet et donc potentiellement évolutif, du fait notamment de l'investissement de l'écriture par le sujet. Comme le relève Niewiadomski (2013, p. 102) (non cité dans l'article) : « la capacité à écrire relève moins de capacités dites "naturelles" que d'un construit socio-culturel et imaginaire dont il est possible de retrouver trace dans la biographie du sujet. »

- Le développement professionnel, avec une perspective développementale (évolution dans le temps) et une autre relevant de la professionnalisation.

En quoi cet article contribue-t-il encore au cadre conceptuel de la thèse ? L'article insiste sur la portée majeure de l'écriture réflexive en tant qu'outil de développement professionnel, de construction identitaire professionnelle et de pouvoir d'agir pour les enseignant·es. À cet égard, il introduit un éventail de cadres de référence et de modèles pour éclairer la recherche. Parmi ceux-ci figurent l'analyse de l'activité, le modèle triadique de l'activité (Bandura, 2003), la vulnérabilité professionnelle, le pouvoir d'agir (Clot, 2008) et les fonctions de l'écriture (Hess, 2006, 2010 ; Jorro, 2002a ; Lejeune, 2003). Toutefois, des lacunes sont à signaler, notamment l'absence du modèle de la salutogenèse (Antonovsky, 1996), perspective émanant du domaine médical, comprenant les notions de « ressources de résistance générales » et de « sentiment de cohérence » (Antonovsky, 1987). De plus, le modèle d'engagement dans une activité (Bourgeois, 1998, 2013a) gagnerait à être mieux intégré, notons ici que les travaux ultérieurs de l'auteure de la thèse enrichiront sa précision.

En somme, cet article met en évidence le rôle capital de l'écriture réflexive, et plus spécifiquement du journal de bord, pour le développement professionnel des enseignant·es. Il approfondit l'idée selon
laquelle cette pratique scripturale peut servir de levier pour que les enseignant·es questionnent et approfondissent leur propre pratique, évoluent en tant que professionnel·les et accroissent leur pouvoir d'agir au sein de leur environnement professionnel.

Deux éléments méritent notamment ici des compléments, quant à la fonction de « perlaboration » présentée (Tschopp, 2019a, p. 76) et quant au fait que le récit est « performatif » (Tschopp, 2019a, p. 78). Prenons-les successivement.

Le concept de « perlaboration », originaire des domaines de la psychologie et de la psychanalyse, évoque un processus de réflexion approfondie et de traitement émotionnel après une expérience difficile ou traumatisante. Dans le contexte du journal de bord, la perlaboration se manifeste en plusieurs étapes : l'expérience initiale, la réflexion et l'expression des émotions, l'analyse et l'exploration, la perspective et la mise en sens, ainsi que l'intégration et la résolution. Ce processus contribue à une meilleure compréhension de soi, favorise le bien-être émotionnel et renforce la gestion des défis personnels et professionnels.

La perlaboration implique une réflexion active et approfondie, souvent rétrospective, qui vise à tirer des enseignements, à identifier des schémas de pensée ou de comportement, et à éventuellement prendre des décisions ou établir des objectifs en fonction de cette réflexion. C'est une forme de travail sur soi qui favorise la prise de conscience, l'introspection et la transformation personnelle. En réexaminant les entrées de son journal, l'auteur·e peut percevoir des connexions, des tendances ou des évolutions dans ses pensées et ses actions au fil du temps.

La perlaboration peut être particulièrement puissante dans un contexte de développement personnel, de croissance professionnelle ou de recherche. Elle permet d'aller au-delà de la simple narration des événements pour creuser en profondeur les significations sous-jacentes et les implications de ce qui a été expériencié.

En se référant à la perspective de Rémi Hess (1998), le concept de « perlaboration » en relation avec le journal de bord évoque une élaboration profonde et réflexive des contenus et des expériences consignés dans le journal. Il incarne une démarche active de travail sur soi et de développement personnel. Lorsque l'auteur·e relit et médite sur ses écrits, il·elle s'engage dans un processus de perlaboration, analysant et attribuant du sens à ses expériences, émotions et réflexions. Ce processus peut conduire à une meilleure compréhension de soi, à une croissance personnelle, à des changements comportementaux et à une transformation positive au fil du temps.

En ce qui concerne la notion de « récit performatif », elle évoque l'idée que raconter son histoire personnelle ne se limite pas à une simple description des faits passés, mais qu'elle influe activement la construction de l'identité et de la réalité de la personne. Le terme « performatif », dérivé de la philosophie du langage, est souvent associé aux travaux du philosophie français Jacques Derrida (1971). Dans ce contexte, « performatif » fait référence à des énoncés qui ne décrivent pas simplement une réalité, mais qui accomplissent également une action.

En participant au processus narratif, l'individu contribue à façonner sa perception de soi et la manière dont les autres le perçoivent. L'acte de raconter devient un moyen actif de création de sens et de cohérence dans la construction de l'identité personnelle, similaire à la notion philosophique et