# L'enseignement des langues entre pratiques évaluatives et politique éducative :
le FLE au lycée au Maroc

Mina SADIQUI, Université My Ismail-ENS-MAROC

## Introduction

L'évaluation devrait être au cœur de tout processus d'enseignement/apprentissage. De même, toute réflexion sur les pratiques évaluatives devrait impliquer une interrogation sur le degré d'efficacité et d'efficience de l'acte pédagogique dans sa complexité et surtout dans sa finalité éducative. En effet, toute pratique pédagogique devrait cibler des compétences, mettre en place des démarches et prendre en considération les programmes et les besoins du public ciblé sans toutefois oublier les contraintes matérielles et les imprévus de la classe qui sont souvent difficiles à gérer.

Au Maroc, l'enseignement/apprentissage du français et plus particulièrement au lycée acquiert une importance primordiale. Cette discipline est indispensable aussi bien pour parachever les études supérieures que pour s'intégrer dans le monde professionnel. Elle a subit depuis 2002 plusieurs réformes. Les contenus des programmes de la classe de français dans ce cycle ont été révisés et de nouvelles démarches d'enseignement/apprentissage préconisées. Ces dernières devraient logiquement entrainer des pratiques évaluatives différentes de celles qui prédominaient auparavant. La cohérence de tout acte éducatif dépend étroitement du degré de connexité ente l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation.

Dans cette contribution, nous essayerons de voir de près les pratiques évaluatives relatives à l'enseignement/apprentissage du FLE au lycée après la réforme, telles qu'elles sont esquissées dans les textes officiels et certaines « épreuves certificatives ». Nous nous interrogerons sur le degré de cohérence entre les démarches d'enseignement/apprentissage préconisées par la réforme et les pratiques évaluatives dominantes et nous nous arrêterons sur les principales « dérives » qui, selon nous, ne permettent pas souvent l'instauration d'une nouvelle culture de l'évaluation. Dans une dernière partie, nous esquisserons quelques repères qui permettraient de repenser les éléments organisateurs d'un dispositif d'évaluation si on veut vraiment mettre en place une nouvelle politique éducative relative à l'enseignement/apprentissage des langues, en l'occurrence celle du FLE au lycée au Maroc.
# 1. Évaluation et classe FLE au lycée au Maroc après la réforme

## 1.1. Un nouveau contexte de l'enseignement/apprentissage du FLE au lycée

Conformément à un mouvement international, le choix de la réforme du système éducatif marocain est de promouvoir une « approche par compétences » centrée sur l'apprenant et lui permettant en conséquence un apprentissage « actif » et « significatif ». Ainsi et en ce qui concerne le lycée, la plupart des disciplines enseignées ont subi de larges révisions tant au niveau de leurs contenus (programmes) que de leurs modalités de mise en œuvre ou encore de celles de leur évaluation. En ce sens, le texte officiel pour l'enseignement du français au lycée, *Les orientations pédagogiques générales* (2007), met en place de nouveaux programmes et introduit de nouvelles démarches d'enseignement/apprentissage du français.

Le texte littéraire, l'œuvre intégrale plus précisément, apparaît comme étant le nouvel objet d'enseignent proposé. Elle devient le support fondamental des diverses activités qui devraient caractériser cet enseignement : « L'œuvre intégrale est à la fois [...] une des finalités de l'enseignement du français dans le secondaire qualifiant [...] et le support principal des diverses activités » (3). A travers l'introduction de ce nouveau support/objet dans la classe de français s'esquissent une nouvelle fonction de l'école (construire le lecteur/citoyen autonome), une nouvelle conception de l'enseignement/apprentissage des langues, le français en l'occurrence, et de nouvelles représentations de l'apprenant et de l'enseignant. Ce nouvel objet/support de la classe de langue devrait inviter tous les enseignants du français à repenser leur dispositif didactique de façon à mieux gérer les nouvelles situations d'apprentissage qu'il peut et doit créer. Il devrait les amener logiquement à concevoir et finaliser de nouvelles situations d'évaluation.

## 1.2. Pratiques évaluatives préconisées et effectives

Considérons d'abord la nouvelle conception de l'évaluation dans ce nouveau texte officiel. « Le curriculum se doit de doter les lycéens de compétences de communication » (3). L'objet de l'évaluation est donc bien ciblé : les compétences communicationnelles de l'apprenant. Pour atteindre cet objectif, plusieurs fonctions lui sont conférées. L'évaluation est diagnostique et donc encadre l'apprentissage. Elle doit avoir lieu au début de l'année « permettant de dégager le profil de la classe » (5). Elle est aussi intégrée dans le cursus et acquiert ainsi sa fonction formative. « L'évaluation et la régulation constituent donc un travail quotidien » (11). Elle peut être enfin sommative : « L'évaluation qui clôt la séquence permettra, en même temps, d'évaluer les nouveaux acquis et de prévoir les actions de remédiation et de consolidation qui s'imposent » (7). Nous retrouvons donc les fonctions
« traditionnelles » de toute pratique évaluative, mais ce qui est nouveau c'est la mise en valeur dans le texte des modalités de cet acte déterminant dans le cursus de tout apprenant.

En effet, le texte précise que « [l']'évaluation doit donc aller au-delà des contenus d'apprentissage pour viser le transfert des compétences et la créativité, autrement dit, le degré d'autonomie atteint par l'élève face à un problème à résoudre » (11). L'évaluation apparaît être un élément clé organisateur d'un nouvel enseignement/apprentissage du français au lycée où l'apprenant devient le centre de tout dispositif à concevoir et à mettre en œuvre. Elle doit cibler des compétences et non des contenus. On précise également les supports à exploiter en matière d'évaluation, lesquels sont composés surtout d'extraits d'œuvres littéraires programmées. Un canevas de l'épreuve normalisée, l'évaluation certificative, est aussi proposée. Il devrait en principe valider les compétences communicatives de l'apprenant à ce stade de son parcours scolaire. Il cible deux composantes importantes : l'étude de texte et la production écrite, la durée de l'épreuve étant de deux heures.

Étude de texte : Support(s) écrit(s) : extrait(s) de(s) l'œuvre(s) étudiée(s)

- Compréhension et analyse : consignes portant sur l'ensemble des compétences ayant sous-tendu les apprentissages (l'évaluation de la dimension linguistique se fera de manière intégrée).

- Production écrite : un sujet en rapport avec une ou plusieurs œuvres au programme. (11)

Ce qui devrait donc essentiellement être évalué ce sont les compétences communicatives à partir d'un support littéraire. Ce qui est tout à fait logique vu que l'œuvre intégrale est le support et l'objet principal de la classe de langue après la réforme. Cependant, la conception de ces compétences communicatives est un peu confuse et certaines dérives dans les pratiques évaluatives effectives telles qu'elles apparaissant dans quelques manuels de français, ou dans certains examens certificatifs, seraient selon nous la conséquence de cette confusion contenue dans ce document de référence.

## 2. De quelques dérives dans les pratiques évaluatives du FLE au lycée

### 2.1. Du référentiel des compétences

Comme nous l'avions déjà souligné, l'enseignement/apprentissage du FLE au lycée au Maroc veut s'inscrire, en matière et d'apprentissage et d'évaluation, dans la perspective de l'approche par compétence en ciblant en priorisé les compétences communicatives. Le texte officiel précise que « le curriculum se doit de doter le lycéen de compétences de communication » (3). Pour expliciter les composantes de cette compétence, le texte met en valeur l'appropriation des dimensions linguistiques, discursives et culturelles de la langue
cible. Cette conception s'inspire largement de celle de Sophie Moirand (1982). Les activités de mise en œuvre telles qu'elles apparaissent dans le texte s'organisent autour des « quatre savoir-faire fondamentaux : la compréhension orale et écrite ainsi que la production orale et écrite » (Paquay 107-108). Cependant, quand le texte précise un peu plus loin que l'apprenant compétent est celui qui construit et mobilise les « compétences adéquates pour répondre à/gérer des situations problèmes d'ordre communicatif » (3), ou encore celui qui réagit efficacement face à « des situations de communications complexes » (2), elle s'inscrit plutôt dans la perspective de l'approche actionnelle. C'est d'ailleurs ce qui apparait plus nettement dans les composantes du profil de sortie, une sorte de référentiel de compétences terminales proposé, où sont énumérées plusieurs compétences, et qui précisent plusieurs situations communicatives complexes que l'apprenant au lycée doit gérer efficacement pour accéder au niveau supérieur.

En effet, ce référentiel contient à notre sens plusieurs décalages. Tout d'abord, nous ne comprenons pas pourquoi cette dichotomie entre compétences orales, compétences écrites et compétences soi-disant méthodologiques, puisqu'une compétence est à considérer en terme de savoir combinatoire (Le Boterf) qui s'acquiert dans et par l'action et que, comme le souligne Louis Porcher, « d'une manière globale, l'unique compétence visée par l'enseignement d'une langue étrangère, est la capacité à communiquer » (31). En effet, l'apprenant « communique en langue étrangère en mobilisant ses savoirs, ses savoir-faire et ses savoir-être en vue de résoudre un problème lié à une situation de communication » (Dumortier 9-10). Ne risque-t-on pas de morceler les tâches d'apprentissage et conséquemment celles relatives à l'évaluation, de raisonner autour des activités et de revenir à une pédagogie basée sur les objectifs au lieu de cibler les compétences ? Les activités de réception ou de production orales ou écrites ne doivent être que des moyens de mise en œuvre pour aider à construire et à développer des compétences. En conséquence, il aurait été plus logique et plus cohérent de ne proposer que des compétences communicatives globales.

Plus encore, ce référentiel juxtapose uniquement « des compétences ». On ne retrouve pas de cheminement didactique qui justifierait pourquoi, par exemple, « produire des énoncés en adéquation avec la situation de communication » est proposé avant « utiliser le lexique approprié et respecter les règles morphosyntaxiques » et après « participer de manière efficace à un échange en respectant les paramètres situationnels » (4). Soulignons au passage qu'on aurait pu y esquisser quelques jalons d'un parcours éventuel, mettant ainsi en relief une certaine logique dans la perspective d'un enseignement/apprentissage progressif. On n'y voit qu'une juxtaposition entre des compétences face à des situations complexes et des
compétences réduites à leur simple dimension linguistique : « utiliser un vocabulaire précis », « utiliser le lexique approprié » (4). La compétence communicative se trouve réduite à un simple apprentissage de ressources. Cette conception devrait impacter les pratiques évaluatives effectives.

## 2.2. A l'évaluation des ressources

Même si le ministère a élaboré un cadre de référence de langue française énonçant les paramètres qui serviront de fondement à l'évaluation des acquis des élèves de la première année du cycle du baccalauréat, toutes sections confondues, celui-ci devrait constituer un document de référence permettant de cibler les éléments essentiels et représentatifs à évaluer. Plusieurs écueils sont à souligner dans certains examens certificatifs. « Relever, repérer, reconnaitre, dégager », voilà les « tâches » que l'apprenant devrait accomplir face au texte littéraire sans forcement construire un sens. On se limite à évaluer des ressources morcelées, abstraction faite d'une situation précise : « repérer un champ lexical, identifier une figure de style ». Non contextualisées, ces « tâches » sont donc non finalisées. Même le culturel est souvent conçu comme objet de connaissance. L'apprenant est toujours invité à contextualiser dans le cadre de ces examens certificatifs. Cette démarche est en fait erronée sur le plan méthodologique parce que comme le souligne Puren : « l'erreur en culture est considérée comme une erreur d'interprétation et non d'information ». Ces dérives dans la conception de l'évaluation entraînent plusieurs dérives dans la représentation de l'enseignement/apprentissage de FLE à partir du texte littéraire dans certains manuels. Le cours de langue est souvent alors assimilé à un cours d'histoire littéraire ou encore à un cours sur les techniques de l'analyse narratologique (telle la focalisation), même si ces notions n'apparaissent que de façon très limitée dans le référentiel.

Pour évaluer les compétences communicatives face à un texte littéraire, qui représenterait une situation complexe, il serait plus pertinent et plus formateur de concevoir le texte comme une unité où tout a un sens. Toutes les tâches que l'apprenant devrait accomplir, devraient converger vers un but précis : « [II] doit y avoir un fil conducteur dans tout ce qui est proposé à l'élève, [...] un ensemble complexe et articulé de tâches à effectuer, qui sont orientées dans une direction précise et non une suite de petites questions sans liens les unes avec les autres » (Paquay 15). Les pratiques évaluatives devraient donc mettre en valeur des démarches synthétiques.
### 3. Repères pour mettre en place une nouvelle culture de l'évaluation dans la classe de langue

#### 3.1. Compétence et situation complexe

Pour avancer des pistes didactiques qui pourraient mettre en place une nouvelle culture de l'évaluation du FLE au lycée, il faudrait d'abord préciser quelques notions. C'est dans « l'action que les compétences doivent être inférées » (Scallon 123). Être compétent, c'est « avoir la capacité d'agir efficacement dans un type définie de situation. » (Perrenoud) Toute compétence doit donc être mise à l'épreuve dans des situations appropriées dans une optique d'évaluation, ce que le Boterf appelle la compétence en situation. La notion de situation doit donc être au cœur de la méthodologie de l'évaluation dans une approche par compétence : « une évaluation de la maitrise de compétence implique nécessairement des mises en situation » (Paquay 115). Le terme de situation a d'ailleurs plusieurs autres appellations « situation problème », « situation complexe ». Tout dispositif d'évaluation doit donc être basé sur la conception de situations qui aideraient l'apprenant à mobiliser ses compétences : « Concevoir des situations qui permettront aux élèves de révéler leurs compétences est une composante essentielle dans toute démarche d'évaluation » (Scallon 101). De plus, il est fondamental de préparer ces situations en respectant deux exigences : créer des contextes où les apprenants pourraient accéder aux connaissances propres à enrichir et à orienter leur progression, et « fournir aux apprenants des occasions d'exercer leurs capacités » (125).

Et afin de concevoir une progression dans la construction et le développement des compétences, il faudrait proposer un parcours : « Présenter une succession de situations de même nature, tout en diminuant progressivement le soutien offert à l'élève pour l'aider à évoquer les ressources qu'il doit utiliser. Présenter une suite de situations graduées en exigence et en difficultés de mobilisation » (122). Il faudrait donc à partir de ce support/objet, à savoir le texte littéraire, concevoir des situations graduées en termes de complexités et de ressources à mobiliser puisque « le développement des compétences est loin d'être linéaire. Au contraire les compétences se construisent de manière spiralaire » (24).

Nous nous inspirons de l'ouvrage de Bernard Rey, et al. où sont proposés les trois degrés de compétences. En effet, la compétence conçue comme une disposition à accomplir une tâche met en valeur l'activité de l'apprenant comme réalisation d'un faire : « Puisqu'une tâche est une activité finalisée, ce qu'introduit l'approche par compétences, c'est une finalisation des activités scolaires. Cela signifie que l'on va s'efforcer de faire pratiquer par les élèves des activités qui ont un usage, et plus précisément encore, un usage perceptible par
eux » (18). Pour favoriser une entrée plus dynamique dans le savoir, trois degrés de compétences sont distingués « en fonction d'une part de caractère simple ou complexe de la tâche, et d'autre part de la plus ou moins grande nouveauté de la tâche pour l'individu » (24). Il s'agit d'abord des compétences dites élémentaires : « savoir exécuter une opération (ou une suite prédéterminée d'opérations) en réponse à un signal». L'apprenant n'est pas du tout confronté à des situations nouvelles. Puis il y a les compétences de deuxième degré. Il s'agit de mettre l'apprenant face à «une gamme de compétences élémentaires et (il doit) savoir, dans une situation inédite, choisir celle qui convient ». Et enfin les compétences complexes : « savoir choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires pour traiter une situation nouvelle et complexe » (26), Tout en prenant en considération ces degrés, il ne faudrait pas oublier qu'il « devrait y voir un fil conducteur dans tout ce qui est proposé à l'élève » (Paquay 15). Cette hiérarchisation des situations de construction des compétences nous semble en effet très pertinente pour esquisser un parcours d'enseignement/apprentissage du FLE à partir du texte littéraire, pour proposer des activités d'apprentissage et concevoir des dispositifs d'évaluation cohérents et synthétiques

## 3.2. Définir la compétence culturelle

« Un apprentissage de langue n'est jamais indépendant d'un apprentissage culturel » (Porcher 44). En effet, la maitrise de la dimension linguistique n'est que « la surface d'un iceberg qui cache des réalités culturelles dont l'appréhension est nécessaires dans toute situation de communication » (Barthélémy 115). D'ailleurs, si la compétence de communication « s'est révélée un concept beaucoup plus opératoire que tous ceux qui l'avaient précédé dans la mesure où elle les englobe [...] s'agissant de l'enseignement de la civilisation, la compétence de communication s'est monnayée opératoirement en compétence culturelle » (44).

Il est en fait admis que la culture est un produit sociohistorique et une pratique sociale. Et comme l'a bien souligné Robert Galisson, il y a, d'une part, la culture littéraire, l'histoire de l'art, la culture humaniste qu'il nomme « le cultivé », ou encore « la culture savante », et, d'autre part « le culturel » qui renvoie au mode de vie, à la culture quotidienne partagée par un certain nombre d'individus et c'est dans ce sens qu'il parle aussi de « culture partagée ». Il se trouve que, dans les programmes préconisés par le ministère et mis en œuvre dans la classe de langue au lycée, c'est le texte littéraire qui est la seule et unique facette de la culture française. En assimilant l'enseignement/apprentissage du FLE à un enseignement surtout de textes littéraire français (nous ne nions pas que les programmes de 2007 intègrent deux œuvres de littérature maghrébine, mais le reste représente uniquement les grands
classiques de la littérature française : quatre nouvelles de Maupassant, une pièce de Molière, un roman de Hugo, un de Balzac et un conte philosophique de Voltaire !), c'est uniquement la culture savante qui est mise en valeur.

« Vu l'enjeu considérable que représente l'ouverture sur les autres cultures dans la classe de langue » (Groux 11), il serait pertinent de mieux gérer cette double dimension attribuée au concept de culture. On pourrait alors mieux concevoir et mieux évaluer l'enseignement/apprentissage du FLE au lycée, et ce d'autant plus que le texte officiel, dans les objectifs généraux et dans le référentiel, insiste sur l'agir social. En effet, « La culture comportementale pourrait non seulement réconcilier l'enseignement de la langue avec celui de la culture, mais aussi souligner le lien étroit que le cultivé noue avec le culturel » (Briet 7).

## Conclusion

L'évaluation dans sa double fonction de régulation et de validation devrait être au centre de tout processus d'enseignement/apprentissage et de toute construction du citoyen de demain. L'écart persistant entre des approches qui, théoriquement, sont censées être centrées sur l'autonomisation de l'apprenant et donc sur sa responsabilisation, et des pratiques évaluatives qui s'inscrivent dans « la logique quantitative d'un savoir considéré comme empilement d'informations » (Rey 24), réduit inéluctablement l'impact de la portée éducative de la classe de langue : « La notion de compétence peut jouer ce rôle en définissant ce qui est exigé à l'école non pas par accumulation de connaissances, mais par la maitrise de démarches » (24). S'approprier une démarche, c'est avancer sur une voie où on est amené à faire preuve d'esprit critique, d'initiative personnelle et d'ouverture sur les autres. L'école deviendrait alors le lieu ou l'on construit l'essentiel, l'Humain : « En enseignant les langues et les cultures, on s'efforce de former des citoyens du monde, lucides et dénués de dogmatisme, et d'en faire des acteurs conscients et responsables pour transformer le monde en un milieu plus humain, plus juste, plus équitable » (Groux 14).

## Bibliographie

* Barthélémy, Fabrice, et al. *Le français langue étrangère*. Paris : Harmattan, 2011.

* Briet, Geneviève, et al. *Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques*. Louvain-la-Neuve : Duclot. 1998.

* Dumortier, Jean-Louis. « L'évaluation des compétences et pédagogie par tâches. Le cas du cours de français langue première ». *Bulletin du CIFEN* 8 (juin 2000) : 5-15.

* Galisson, Robert. *De la langue à la culture par les mots*. Paris : Clé international, 1991.
Groux Dominique, et al. *Classe de langues et culture(s), vers l'interculturalité*. Paris : Harmattan, 2011.

Le Boterf, Guy. *De la compétence : essais sur un attracteur étrange*. Paris : Organisation, 1994.

Ministère de l'Education nationale. *Les orientations pédagogiques générales pour l'enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant*, 2007.

Paquay, Léopold, et al. *L'évaluation des compétences chez l'apprenant, pratiques, méthodes et fondements*. Louvain-la-Neuve : PUL, 2002.

Perrenoud, Philippe. *Construire des compétences à l'école*. Paris : ESE, 1997.

Porcher, Louis. *L'enseignement des langues étrangères*. Paris : Hachette éducation, 2004.

Rey, Bernard, et al. *Les compétences à l'école, apprentissage et évaluation*. Louvain-la-Neuve : De Boeck, 2006.

Scallon, Gérard. *L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences*. Louvain-la-Neuve : De Boeck, 2004.