# Contribution à une modélisation de la dynamique agentive transformatrice en pédagogie de l'enseignement supérieur

Didier Paquelin, Benoit Huet, Clarisse Albert, Evarice Benoît Djieufack, Assiba Ohoussa

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Didier Paquelin, Benoit Huet, Clarisse Albert, Evarice Benoît Djieufack, Assiba Ohoussa. Contribution à une modélisation de la dynamique agentive transformatrice en pédagogie de l'enseignement supérieur. QPES Questions de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur, May 2025, Brest, France. hal-05087017

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# Contribution à une modélisation de la dynamique agentive transformatrice en pédagogie de l'enseignement supérieur

## DIDIER PAQUELIN

Université Laval, 2320 rue des Bibliothèques, Québec, G1V 0A6, didier.paquelin@fse.ulaval.ca

## BENOÎT HUET

Nantes Université, 1 quai de Tourville, 44 000 Nantes, benoit.huet@univ-nantes.fr

## CLARISSE ALBERT

Université Laval, 2320 rue des Bibliothèques, Québec, G1V 0A6, clarisse.albert.1@ulaval.ca

## ÉVARICE BENOÎT DJIEUFACK

Université Laval, 2320 rue des Bibliothèques, Québec, G1V 0A6, evarice-benoit.djieufack.1.paquelin@ulaval.ca

## ASSIBA OHOUSSA

Nantes Université, 1 quai de Tourville, 44 000 Nantes, assiba.ohoussa@univ-nantes.fr

## TYPE DE SOUMISSION

Bilan de recherche en pédagogie

## RÉSUMÉ

Les transformations de l'enseignement supérieur depuis la fin du XXe siècle ont soulevé des questions essentielles pour les enseignants sur le sens de leur métier et leur identité professionnelle. Ces interrogations, ancrées dans les valeurs, les postures et les pouvoirs d'action, reflètent des tensions internes et externes, et des contradictions. Ces tensions et contradictions amènent souvent les enseignants à osciller entre engagement et évitement face aux transformations pédagogiques.

Cette proposition, en prenant appui sur une revue de littérature récente analyse comment la prise en compte de l'agentivité, ou la capacité d'influencer son propre fonctionnement et les événements, peut rendre ces transformations durables. Cette analyse rappelle la dimension systémique des transformations des pratiques pédagogiques en considérant les niveaux micro des acteurs, meso des collectifs et macro de l'institution. Chacun de ces niveaux est abordé pour expliciter les dimensions qui leur sont propres. Elle souligne la complexité du développement des pratiques professionnelles, marquées par des contradictions et des tensions et identifie quatre composantes d'une dynamique transformatrice : le soi professionnel, la collaboration, le mouvement et la légitimation. Les propos des auteurs-trices mobilisé-e-s rappellent l'ancrage de cette transformation dans une zone de développement professionnel individuelle, collective et institutionnelle et une zone d'acceptabilité. In fine, cette revue de littérature confirme que la motivation interne des personnes enseignantes ne peut suffire à une transformation durable des pratiques tant ces dernières sont régies par un ensemble de règles, de normes et de schèmes d'action culturellement ancrés dans les imaginaires individuels et collectives, et dans les cultures professionnelles.
## SUMMARY

Transformations in higher education since the end of the 20th century have raised essential questions for teachers about the meaning of their profession and their professional identity. These questions, rooted in values, postures and powers of action, reflect internal and external tensions and contradictions. These tensions and contradictions often lead teachers to vacillate between commitment and avoidance in the face of pedagogical transformations.

This proposal, based on a recent literature review, analyzes how taking agentivity into account, or the ability to influence one's own functioning and events, can make these transformations sustainable. This analysis recalls the systemic dimension of transformations in pedagogical practices, considering the micro level of actors, the meso level of collectives and the macro level of the institution. Each of these levels is approached in order to clarify the dimensions that are specific to them. It highlights the complexity of the development of professional practices, marked by contradictions and tensions, and identifies four components of a transformative dynamic: the professional self, collaboration, movement and legitimization. The authors' comments remind us that this transformation is rooted in a zone of individual, collective and institutional professional development, and a zone of acceptability. Ultimately, this literature review confirms that the internal motivation of individual teachers is not enough to bring about a lasting transformation of practices, which are governed by a set of rules, norms and patterns of action that are culturally anchored in individual and collective imaginations, and in professional cultures.

## MOTS-CLÉS (MAXIMUM 5)

Agentivité transformatrice, transformation pédagogique, pratique professionnelle, systémique

## KEY WORDS (MAXIMUM 5)

Transformative agentivity, pedagogical transformation, professional practice, systemic

# 1. Introduction

Les mutations de l'enseignement supérieur depuis la fin du XXe siècle (rapport UNESCO, 1999 ; processus de Bologne, 1999 ; commission européenne, 2017), font émerger pour les enseignants différents questionnements sur le sens de leur métier et leur identité professionnelle (Lalle & Bonnafous, 2019). Ces questionnements concernent notamment :

* la place des savoirs et savoir-faire académiques par rapport à des savoirs et savoir-faire transversaux (Kennel, 2019 ; Letor, 2015 ; Sá & Serpa, 2022) ;
* la place des outils technologiques numériques dans les formations (Audran et al., 2021 ; Bonfield et al., 2020 ; Shea & Bidijerano, 2018 ; Sum & Oancea, 2022) ;

* l'importance de la présence dans l'acte d'enseignement, y compris dans des contextes d'enseignement à distance (Archieri, 2021 ; Singh et al., 2022) ;

* La nécessaire sécurisation des enseignant.e.s au regard des transformations de leur mission d'enseignement (Crosse, 2021 ; Paquelin & Crosse, 2022).

Ces questionnements relatifs à ce qui constitue une part essentielle de l'activité professionnelle des enseignant·e·s et enseignant·e·s chercheurs·ses renvoient à un ensemble de tensions qui s'expriment au plan des valeurs, des postures et des pouvoirs d'action (Crosse, 2023, p.110). Ces tensions peuvent conduire à des attitudes ambivalentes des enseignants au regard des transformations pédagogiques, les amenant souvent à osciller entre désir d'engagement et évitement.

Dans la réflexion visant à développer des environnements capacitants, encourageant et soutenant le développement professionnel pédagogique des enseignants, il est possible de penser ce dernier comme émergeant, résultant d'une dynamique agentive transformatrice qui se déploie sur trois niveaux :

* celui de la dynamique agentive individuelle (soutenue par les cadres de références, les valeurs, les conceptions, la perspective de l'acteur) ;

* celui de la dynamique agentive collective (soutenue par les collectifs de travail, les communautés de pratiques) ;

* celui de l'agentivité institutionnelle (qui propose des cadres d'orientation pour l'évolution des pratiques, et reconnaît et légitime les évolutions des pratiques pédagogiques).

## 2. Méthodologie

La présente proposition prend appui sur une revue de littérature été conduite en 2024, en mobilisant une diversité de mots clés à partir desquels des recherches ont été opérées à partir de différentes bases de données (RVM, ERIC (EBSCO), Sofia, Education Source, JSTOR,
Open edition, Google Scholar) et en mobilisant deux outils d'intelligence artificielle générative (ChatGpt, Gemini). Après analyse de la version première du corpus de textes, une fiche de lecture a été faite pour chacun des textes retenus. 37 articles ont été retenu à partir des 2457 ressources identifiées produites depuis 2019, dans la zone OCDE (articles publiés dans des revues procédant à une relecture par des pairs, revue de littérature, rapports de recherche, rapports ministériels, statistiques, thèses, ouvrages) (Figure 1).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Démarche revue de littérature</figcaption></figure>

Cette revue de littérature vise à analyser la transformation pédagogique sous l'angle de l'agentivité définie par Bandura comme la capacité des personnes enseignantes, individuellement, collectivement et institutionnellement, à « faire en sorte que les choses arrivent par son action propre et de manière intentionnelle » (Bandura, 2009, p. 17), dans une perspective interactionniste entre lui, les collectifs et l'environnement dans lequel il agit.

Pour chaque texte retenu, une fiche de lecture identifiant la thèse défendue par les auteurs, les questionnements retenus, la méthodologie mobilisée et les arguments développés, a été rédigée complétée par un résumé établi par les personnes en charge de l'analyse des textes.

## 3. Développement professionnel

De nombreux travaux parmi lesquels ceux de Duguet et Berthaud (2021), font le constat que « malgré la mise en œuvre d'une variété de méthodes, l'exposé magistral reste prédominant en cours magistral » (p.2), rappelant la complexité de l'évolution des pratiques pédagogiques,
malgré l'invitation forte et les soutiens financiers accordés à ce qui apparaît dans les discours politiques et institutionnels comme une nécessité.

Le concept de développement professionnel est très complexe et il ne semble pas exister de consensus partagé entre les auteurs sur ses différentes étapes. La définition même de développement professionnel des personnes enseignantes exerçant dans un établissement d'enseignement supérieur n'est pas précise. Toutefois selon la littérature, il y aurait deux visions de ce développement : la vision développementale de la personne enseignante et la vision axée sur la professionnalisation des formations (Uwamariya & Mukamurera, 2006). Deux visions qui sans être contradictoires peuvent générer des tensions.

À ce jour, au fur et à mesure de la mise en place de services universitaires de pédagogie dont les intitulés sont très variés, le développement professionnel est devenu plus individualisé et tend à répondre aux besoins spécifiques de chaque personne enseignante. Il ressort des lectures que si les technologies numériques peuvent initier un mouvement de transformation, il n'en demeure pas moins que la transformation est avant tout pédagogique et requiert des connaissances en sciences de l'apprentissage, du moins la maitrise d'un socle minimal pour donner sens à la transformation. Ce développement s'inscrit dans des itinéraires, un cheminement de chaque acteur qui entre contraintes et habilitations fait acte de créativité pédagogique dont la durabilité du résultat requiert une approche holistique et systémique. S'il ne semble pas possible d'identifier des itinéraires types, il ressort néanmoins un ensemble de conditions à réunir pour quitter la simple étape de l'expérimentation.

## 4. Une nécessaire approche holistique et systémique

Le processus de transformation des pratiques est principalement initié par une motivation interne et/ou par une injonction sociétale plus ou moins exprimées directement auprès des équipes pédagogiques. Certains événements externes tels que la pandémie COVID-19 ont conduit les personnes enseignantes à modifier temporairement leurs pratiques. Il ne peut être question dans ce contexte de transformation durable considérant le retour aux pratiques antérieures dès lors que les mesures sanitaires ont été levées. De récentes études tendraient à montrer que la durabilité des transformations postpandémie serait liée à des dynamiques
transformatrices déjà présentes au sein des établissements avant mars 2020 (Lison et Verchier, 2023).

Plusieurs échelles de transformation sont identifiées : les activités d'une séquence d'enseignement-apprentissage, le cours ou unité d'enseignement, le programme (exemple au niveau d'une licence). Chacune de ces échelles mobilisent différemment les acteurs de la communauté universitaire. Si une transformation concernant une activité d'enseignement-apprentissage peut être réalisée par une seule personne, d'autres transformations supposent l'engagement d'un collectif tel que l'équipe pédagogique. Bien que conduite à un niveau *micro* (celui de la pratique d'un cours), elle suppose un alignement avec le niveau *meso* des collectifs et le niveau *macro* de l'organisation (Figure 1). Cette notion d'alignement institutionnel apparaît comme une condition importante des transformations ce qui suppose que les personnes enseignantes ont une connaissance suffisante du cadre, des règles et des normes qui organisent leurs actions pédagogiques qui suppose une acculturation institutionnelle.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : Trois niveaux interdépendants</figcaption></figure>

Les transformations durables seraient liées à l'environnement institutionnel et la culture organisationnelle, ce qui requiert que le développement professionnel soit intégré aux objectifs des établissements d'enseignement supérieur, et plus précisément à ceux concernant l'amélioration continue des formations (Demougeot-Lebel et al., 2012). Les différentes lectures mettent en lumière l'importance de l'institution dans la considération du métier d'enseignant/enseignant-chercheur dans la diversité des facettes qui le compose (enseignement, recherche, administration). L'engagement de ces derniers est réalisable si une reconnaissance et une légitimation institutionnelles est effective, explicite et
# 5. L'agentivité individuelle : se réinventer dans un univers professionnel en évolution

## 5.1. Entre préoccupation et injonction

L'une des raisons évoquées par les personnes enseignantes et qui motive leur réflexion sur leurs pratiques pédagogiques est liée à l'évolution du public étudiant (Crosse, 2023; Gruslin et al., 2023), à la fois au plan de l'implication des personnes étudiantes dans leurs études, leur intérêt pour les approches actives et expérientielles, et la nécessaire autonomisation liée à la fois au niveau d'études et au renouvellement constants de nombreux savoirs (Tableau 1).

<table><caption>Tableau 1 : Niveau micro, motifs de la transformation pédagogique orientés personne étudiante</caption><thead><tr><th colspan="2">Niveau Micro : Personne étudiante</th></tr></thead><tbody><tr><td>Engagement étudiant</td><td>Implication active et volontaire des étudiants, motivation intrinsèque, agentivité</td></tr><tr><td>Expérience d'apprentissage de l'étudiant</td><td>Multi-dimensionnelle : interactions, activités et environnements dans lesquels l'étudiant est impliqué, en allant au-delà des aspects académiques – c'est un tout. L'objectif est d'avoir une expérience d'apprentissage positive qui favorise l'engagement, la motivation et la réussite</td></tr><tr><td>Autonomisation des étudiants</td><td>Une compétence à soutenir et à développer. Processus par lequel l'étudiant est acteur de son parcours, capable de prendre des décisions et fixer des objectifs</td></tr></tbody></table>

## 5.2. Cheminer, entre injonction et posture

La personne enseignante est au cœur du processus de transformation en tant qu'actrice et auteure de nouvelles pratiques au regard de son registre antérieur de maîtrise d'approches pédagogiques et techno-pédagogiques (Tableau 2). Ce processus suppose une implication active et volontaire pour que la transformation soit durable. L'injonction peut conduire au développement de mécanismes de défense que certains auteurs nomment les résistances.

L'acte pédagogique est l'expression d'une identité professionnelle et en tant que tel son évolution est liée à celle de cette identité professionnelle et sociale. Ces transformations supposent très souvent la mobilisation de compétences spécifiques qui doivent être acquises
et maitrisées par la personne enseignante, des compétences souvent de nature technopédagogique dont le développement est fonction de la congruence perçue entre les valeurs, les intentions pédagogiques et la situation projetée.

<table><caption>Tableau 2 : Niveau micro, personne enseignante, lecture multi-dimensionnelle</caption><thead><tr><th colspan="2">Niveau Micro : Personne enseignante</th></tr></thead><tbody><tr><td>Engagement de l'enseignant</td><td>Implication active et volontaire des enseignants, motivation intrinsèque – indispensable pour contribuer et soutenir la réussite des étudiants</td></tr><tr><td>Identité</td><td>Se construit au fil du temps – regroupe les expériences personnelles et professionnelles, les valeurs, le domaine d'enseignement, l'engagement dans la vie universitaire ... (ce que l'enseignant-e est)</td></tr><tr><td>Posture</td><td>Comportements et attitudes déployés dans ses fonctions : type et conception de l'apprentissage, place de l'enseignant et de l'étudiant, style et approche pédagogique, relation avec les étudiants, ... (ce que l'enseignant-e fait)</td></tr><tr><td>Transformation des pratiques / innovation</td><td>Changements profonds dans les approches, les pratiques pédagogiques et méthodes, l'utilisation de nouvelles technologies, les nouvelles collaborations interdisciplinaires et la liberté pédagogique (ce que l'enseignant-e devient)</td></tr><tr><td>Accompagnement / développement des pratiques par la formation</td><td>Processus individualisé pour soutenir le développement professionnel, réponses à des besoins, création de besoins, espace de réflexion, analyse de pratiques, accompagnement par des tiers (conseillers pédagogiques, collègues), évolution et amélioration des compétences, formations formelle (diplômes, certifications) ou informelle (résidence pédagogique, ateliers, colloque, séminaires, symposium ...)</td></tr></tbody></table>

## 5.3. Un mouvement incertain

Nombreux sont les auteurs qui rappellent plus ou moins explicitement dans leurs travaux les enjeux et défis de la transformation pédagogique dans l'enseignement supérieur. Le mouvement est qualifié d'incertain en cela qu'il ne relève pas d'une programmation qui pilote les évolutions, mais combine bricolage et braconnage. Une mise en mouvement qui suppose à la fois une distanciation réflexive et l'acceptation de la prise de risque et de l'incertitude qui naît de l'incapacité à assurer avec certitude les effets d'une transformation, et d'autre part requiert un temps long et l'atteinte de « point de bascule », qui correspond au « moment » où les pratiques transformées s'installent en routines. La période pandémique a été dans certaines situations l'atteinte de points de bascule et en même temps, elle a conforté de nombreuses personnes enseignantes dans leurs pratiques conventionnelles. Ce constat conforte l'entrée par les itinéraires ou trajectoires de développement, rappelant ainsi le processus incertain de cette transformation. Enfin l'incertitude d'un aboutissement durable résulte du contexte dans lequel se déroule ces trajectoires. Lorsque cette dynamique de transformation est initiée dans le cadre de financement spécifique, le risque d'arrêt de
trajectoire est très fréquent dès lors où les ressources dédiées disparaissent sans qu'un
« relai » ait été mis en place.

L'incertitude des moyens et des résultats fragilise l'engagement de certains acteurs de l'enseignement supérieur. Elle devient l'une des dimensions du processus transformatif qui serait favorisé par la mise en place d'un dispositif transitionnel qui par ses fonctions contenantes, bienveillantes et sécurisantes participerait de la durabilité de la transformation par une approche holistique et systémique (Paquelin et Choplin, 2001).

# 6. L'agentivité collective : la convergence des dynamiques individuelles et collectives

## 6.1. Une transformation expérientielle « individuelle-sociale »

La transformation des pratiques s'inscrit, au-delà de la simple acquisition de savoirs dans une approche expérientielle qui dépasse les simples actions de formation des personnes enseignantes à la pédagogie de l'enseignement supérieur. Balslev et al. (2023) mentionnent que « *La préoccupation n'est pas centrée sur un avenir distant ou sur la construction d'un idéal professionnel, mais sur la transformation de l'activité singulière et quotidienne* » (p.7). Cette mise en mouvement des acteurs suppose des temps d'expérimentation, de mise à l'épreuve de pratiques nouvelles dans une perspective itérative qui reconnait le temps de la déconstruction créatrice, de la distanciation réflexive propice à la transformation des schèmes d'action. Cette approche expérientielle relève à la fois d'une agentivité individuelle et d'une agentivité collective soutenue par la mise en place et la participation à des communautés de pratiques qui contribuent au développement de compétences, à l'évolution collective de postures et de registres identitaires (Tableau 3).

Au-delà des savoirs et des compétences, les formations proposées doivent soutenir le développement de nouvelles routines, pour ce faire les actions de formation initiales doivent être complétées par des actions de formation continue (Guskey, 2002) pour soutenir le continuum de la dynamique transformative. En effet, si les dispositifs d'accompagnement sont reconnus comme nécessaires au développement professionnel des personnes enseignantes, il apparaît que les objectifs et les modalités proposées doivent être adaptées au
degré d'expertise de ces professionnels (Kiffer, 2018). Dès lors il importe de soutenir un processus organique et adaptatif qui s'adapte en fonction de l'évolution des besoins des personnes enseignantes qui évoluent au cours du temps et en fonction de leur construction réflexive (Cleovoulou et al., 2022).

<table><caption>Tableau 3 : Niveau meso, les collectifs comme soutien au développement de compétences et à l'évolution des pratiques</caption><thead><tr><th colspan="2">Méso : Les collectifs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Réseaux – communauté de pratiques</td><td>Relations avec les collègues enseignants/enseignants-chercheurs issus du même domaine ou non, relation avec les personnels administratifs, diversité d'acteurs travaillant sur une thématique, échanges de connaissances, collaboration, mutualisation et/ou développement des compétences, collectifs différents niveaux (locaux, nationaux, internationaux), force de proposition, message du collectif avec une portée politique pour l'institution</td></tr><tr><td>Accompagnement du collectif</td><td>Processus pour soutenir un groupe dans le développement professionnel, montée en compétence du groupe, approche collaborative et participative, réflexion collective, analyse des besoins du collectif.</td></tr><tr><td>Développement de compétences</td><td>Processus de développement des compétences pour un groupe d'enseignant/enseignant-chercheur dans le but de répondre aux mieux aux besoins des étudiants et d'améliorer la qualité de l'enseignement : acquisition de nouvelles compétences pédagogique, de recherche ou encore exploration de nouvelles technologies éducatives.</td></tr></tbody></table>

La mise en place de communauté de pratiques participe du développement des modes d'enseignement et de l'identité professionnelle enseignante (McDonnell, 2022). La pratique du mentorat dans différents pays (exemples : Finlande, Canada) est un système favorisant les échanges et la montée en compétences des deux parties. La collaboration au travers de réseaux de pratiques est également reconnue dans le développement professionnel (Ervin-Kassab & Drouin, 2021 ; Karjalainen & Nissilä, 2022 ; Mendez et al., 2022). La dynamique collective participe de la socialisation des personnes enseignantes nouvellement recrutées (Mendez, S-L et al. 2022) surtout si elles s'inscrivent dans des espaces sociaux authentiques (Ervin-Kassab et al., 2021). Les participations et contributions de personnes à différentes étapes de leur cheminement professionnel et les échanges qui en découlent contribuent à la construction identitaire des participants.

## 6.2. La réflexivité au sein des collectifs, au cœur du processus transformatif

De nombreux écrits rappellent l'importance de la réflexivité comme acte de conscientisation distanciée du cours d'action pour soutenir la transformation des postures et des actes
(Choplin et al., 2007; Gruslin et al., 2023). Des dispositifs de type recherche-action, recherche-intervention ou encore recherche collaborative contribuent au développement professionnel tout particulièrement par les dimensions collaboratives et réflexives qui sont mobilisées (Ginsberg, 2023). Cela suppose d'inscrire la démarche dans une temporalité suffisamment longue et dans un climat sécuré et bienveillant qui reconnait le tâtonnement, voire l'erreur comme une composante du processus. Certains auteurs invitent à mettre en place des espaces-temps spécifiques qui réunissent des collectifs composés de chercheurs et de praticiens (Choplin et al., 2007). Cette réflexivité compréhensive porte à la fois sur l'action et les conditions de réalisation de l'action. Le produit de ces réflexions contribue à la triple agentivité : individuelle, collective et institutionnelle. Elle peut, dans une certaine mesure, interpeller certaines normes et règles qui, si elles n'évoluent pas peuvent contraindre l'ambition de la transformation à une substitution de pratiques et non à une transformation de ces dernières. Ainsi l'itinéraire de développement professionnel combinerait des temps spécifiques de mise à l'épreuve de nouvelles pratiques, de distanciation réflexive, d'ajustement et de légitimation.

Cette revue de littérature n'a pas identifié de travaux portant sur les prémices et préalables à l'engagement des personnes enseignantes en dehors de leurs propres motivations ou des invitations à transformer leurs pratiques. De même les recherches demeurent rares sur les dimensions capacitantes des environnements.

# 7. L'agentivité institutionnelle : reconnaître et soutenir les dynamiques de transformation

Comme le rappellent Deprit et al. (2022), l'engagement dans une dynamique de transformation pédagogique est favorisé par des actes de reconnaissance formelle des initiatives pédagogiques innovantes pour contribuer à un sentiment de légitimité. Si l'engagement de personnes enseignantes dans une dynamique de transformation pédagogique est volontaire, il est soutenu par une diversité d'actes institutionnels de reconnaissance et de légitimation qui dépasse la simple reconnaissance financière, laquelle n'est pas le gage de la durabilité de la transformation lorsque ce financement ne se traduit
pas par un dégagement de temps, celui de l'investissement dans la création et
l'expérimentation de pratiques nouvelles. Les itinéraires de développement professionnel
seraient favorisés par un ensemble d'actes de reconnaissance et de valorisation déliés de
toute pression à réussir.

La motivation interne des personnes enseignantes ne peut suffire à une transformation
durable des pratiques tant ces dernières sont ancrées institutionnellement et régies par un
ensemble de normes, de règles et de standards. L'institution est garante d'un cadre
symbolique et pragmatique qui soutien ces dynamiques transformatrices qui autorise et
reconnait la mise en mouvement des personnes enseignantes et rend possible des itinéraires
de développement professionnel singulier en mobilisant des ressources susceptibles de
potentialiser des situations nouvelles (Tableau 4).

<caption>Tableau 4 : Niveau macro, l'institution, l'exercice de l'agentivité institutionnelle</caption>
<table><thead><tr><th colspan="2">Niveau Macro : L'institution</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ressources et infrastructures</td><td>Moyens humains (enseignants/enseignants-chercheurs, conseillers pédagogiques, personnels de scolarité et autres administrations, diversité des acteurs qui entrent en jeu dans les pratiques pédagogiques) ; ressources financières ; ressources de dispositifs (CPP, bourses pour innovation pédagogique...) ; infrastructures (salles de cours, amphi, salle d'innovations pédagogiques, matériel de cours)</td></tr><tr><td>Considération de la carrière</td><td>Prise en compte de l'ensemble des expériences de l'enseignant/enseignant-chercheur qui pourrait agir sur l'évolution de sa carrière (avancement, reconnaissance, promotion, mobilité professionnelle).</td></tr><tr><td>Culture organisationnelle et Implication et soutien de l'institution</td><td>Conditions de travail, dialogue entre institution et enseignants/enseignants-chercheurs, mise en place de dispositifs pour accompagner le développement des enseignants/enseignants-chercheurs, partenariat avec d'autres universités, reconnaissance de l'engagement par du dégagement de temps.</td></tr><tr><td>Concrétisation appropriative des objectifs</td><td>Réunir les conditions de la concrétisation de la vision et de la stratégie de l'établissement en objectifs opérationnels par les acteurs et les collectifs [bottom up] : co-élaboration contextualisée.</td></tr><tr><td>Valorisation et essaimage</td><td>Mise en place de dispositifs, initiatives de reconnaissance des initiatives et des réalisations (histoires à succès) via des témoignages structurés et distanciés sous différentes formes</td></tr></tbody></table>

L'enjeu est d'aller au-delà de la mobilisation de ressources et d'infrastructures qui doivent être considérées comme des modalités, là où la vision institutionnelle dessine les finalités des transformations qui pourront être traduites en objectifs à la fois au niveau micro (individu) et meso (collectifs).

## 8. Entre tensions et contradictions : une dynamique agentive transformatrice

Cette analyse, synthétisée dans la figure 2, confirme que le développement des pratiques professionnelles relève d'un processus complexe qui met en jeu un ensemble de tensions et de contradictions qui participe de l'exercice de l'agentivité des personnes enseignantes définie par Bandura comme la « la capacité humaine d'exercer une influence sur son propre fonctionnement et sur le cours des événements par ses propres actions » (Bandura, 1989, p. 8). Quatre dimensions émergent des textes analysés : le soi professionnel, la collaboration, le mouvement et la légitimation qui interagissent et sont en prises avec de multiples tensions. Elles sont à fois intrinsèques (liées au sujet telles que son identité professionnelle, ses compétences) et externes (liées aux ressources présentes dans l'environnement, à la reconnaissance et la légitimation de la transformation des pratiques) et explicitent les écarts entre l'état actuel des pratiques, l'état désiré et les conditions de cette réalisation.. Au-delà des tensions, le défi est celui des contradictions au sens de Ilenkov (1982) qui considère les
contradictions comme des tensions en évolution détectables et traitables dans des systèmes d'activité réels (cité par Turcotte, 2022). Ces tensions relèvent à la fois des croyances et des imaginaires (Biesta et al. 2015) qui organisent les pratiques pédagogiques quotidiennes principalement de type magistral (Deprit et al. 2022) dont les routines et les habitus fondent l'identité professionnelle des personnes enseignantes qui, pour un grand nombre, vivent une tension entre recherche et enseignement.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : Dynamique de soutien de l'agentivité transformatrice (Paquelin et al., 2024).</figcaption></figure>

L'initialisation d'une dynamique de soutien de l'agentivité transformatrice (Guskey, 2002) requiert une mise en mouvement individuelle et collective soutenue par des actes multiples de collaboration et une légitimation à la fois du processus et des résultats ce qui suppose de considérer les trois niveaux micro, meso et macro, tels que définis précédemment.

Références bibliographiques
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Choplin, H., Audran, J., Cerisier, J.-F., Lemarchand, S., Paquelin, D., Simonian, S., Viens, J., Peraya, D., Soulier, E. et Jacquinot-Delaunay, G. (2007). Quelle recherche sur et pour l'innovation pédagogique. *Distances et savoirs, 5*(4), 483-505. https://doi.org/10.3166/ds.5.483-505

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Demougeot-Lebel, J., Ricci, J.-L. et Romainville, M. (2012). Regards croisés sur des pratiques de formation à l'enseignement universitaire. *Savoirs, 28*(1), 113-133. https://doi.org/10.3917/savo.028.0113

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