# Mise en oeuvre de la comodalité dans un enseignement de 1 ère année à l'Université

Raynald Seveno, Eric Tanguy

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Raynald Seveno, Eric Tanguy. Mise en oeuvre de la comodalité dans un enseignement de 1 ère année à l'Université. QPES Questions de Pédagogie dans l'Enseignement supérieur, May 2025, Brest, France. hal-05083925

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Submitted on 26 May 2025

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# Mise en œuvre de la comodalité dañs un enseignement de 1ère année à l'Université

RAYNALD SÉVENO

Nantes Université, Faculté des Sciences et des Techniques, [raynald.seveno@univ-nantes.fr](mailto:raynald.seveno@univ-nantes.fr).

ÉRIC TANGUY

Nantes Université, Faculté des Sciences et des Techniques, [eric.tanguy@univ-nantes.fr](mailto:eric.tanguy@univ-nantes.fr)

## TYPE DE SOUMISSION

Retour d'expérience

## RESUME

Cet article explore la mise en place de la comodalité dans un cours universitaire de première année. La comodalité permet aux étudiants de choisir entre présentiel et distanciel, offrant ainsi plus de flexibilité. Les résultats montrent un fort taux de satisfaction et des taux de réussite comparables à ceux des modalités traditionnelles.

## SUMMARY

This paper explores the implementation of hyflex in a first-year university course. Hyflex allows students to choose between face-to-face and distance learning, thus offering more flexibility. The results show a high satisfaction rate and success rates comparable to those of traditional modalities.

## MOTS-CLES (MAXIMUM 5)

comodal, réussite, motivation

## KEY WORDS (MAXIMUM 5)

hyflex, succes, motivation

## 1. Introduction

La diversité des profils étudiants est une réalité incontournable à laquelle les enseignants sont de plus en plus confrontés dans le cadre de l'enseignement supérieur (De Clercq, 2023). Cette diversité se manifeste sous plusieurs formes : des rythmes d'apprentissage variés, des contraintes personnelles ou professionnelles, et des parcours de vie singuliers. Dans ce contexte, il devient essentiel pour les enseignants d'adopter des approches pédagogiques flexibles et adaptées. Par exemple, permettre aux étudiants d'ajuster le rythme de l'enseignement en fonction de leur disponibilité peut s'avérer particulièrement pertinent, notamment en période de fatigue, lors de calendriers surchargés, ou encore pour permettre un meilleur équilibre entre
études et obligations personnelles. De plus, les besoins spécifiques de certains étudiants, tels que ceux dispensés d'assiduité, inscrits tardivement, en arrêt maladie ou en situation de réorientation, nécessitent des aménagements pédagogiques ciblés. Ces adaptations visent à garantir une égalité des chances et à favoriser la réussite de chacun, tout en tenant compte des réalités multiples qui façonnent les parcours étudiants.

Nous nous proposons de tester la faisabilité de proposer une formation comodale. C'est-à-dire une formation proposant l'ensemble des enseignements sous forme comodale (Chamberland, 2021) ou hyflex (Beatty, 2007). Afin de nous engager progressivement dans cette voie, nous avons décidé de mettre en place, dans un premier temps, un seul enseignement proposant cette modalité. Le mode comodal « vise donc à offrir aux étudiants le choix du mode de participation au cours, sur une base individuelle, à chaque séance. Chaque étudiant a alors, chaque semaine, le choix entre la participation : soit en présentiel ; soit à distance en classe virtuelle synchrone ; soit à distance en modalité asynchrone. » (Chamberland, 2021). Dans notre cas d'usage, nous n'avons proposé que deux modalités sur les trois proposées car la modalité en distanciel synchrone n'était pas adaptée à notre enseignement et présentait trop d'aléas techniques. En effet, la modalité synchrone est plutôt adaptée aux cours magistraux et moins aux séances de travaux dirigés en groupe restreint ce qui est le cas de l'enseignement choisi. De plus la modalité synchrone requiert souvent la présence d'une personne supplémentaire ayant en charge les interactions à distance ce qui n'était pas enisageable dans notre cas. Cette liberté de choix de modalité et les possibilités d'adaptation aux contexte et profils de l'étudiant contribuent à la « perception de contrôlabilité » des étudiants, c'est-à-dire « le sentiment de contrôle [qu'ils exercent] sur le déroulement d'une activité et sur ses conséquences. » (Viau, 2006) et renforcent ainsi leur motivation.

## 2. Dispositif

Afin que l'enseignement choisi soit représentatif, nous avons choisi un de nos enseignements se déroulant en première année de licence avec un effectif suffisamment important. Cetenseignement est intitulé « Base de logique numérique ». C'est un cours obligatoire en première année de licence Informatique de la Faculté des Sciences et des Techniques de Nantes Université. Celui-ci est crédité de 3 ECTS. L'ensemble du cours est scénarisé sous Moodle. 188 étudiants répartis en 7 groupes sont inscrits à cet enseignement et sont encadrés par 2 enseignants. Les groupes sont composés en fonction des choix d'enseignement des étudiants et ne prennent pas en compte la diversité étudiante. La première séance est obligatoirement en
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présentiel et regroupe tous les étudiants afin de leur exposer le fonctionnement de l'enseignement. Elle dure 1h20. Ensuite, toutes les semaines pendant 10 semaines, chaque groupe a 1 séance de cours-travaux dirigés intégrés (CTDi) de 1h20 encadrée par un enseignant (36 étudiants au maximum par groupe). Ce sont ces séances auxquelles les étudiants choisissent d'assister en présentiel ou bien de faire le travail prévu en distanciel asynchrone. 2 séances de travaux pratiques de 2h40 chacune viennent compléter les CTDI en fin de semestre. L'enseignement comporte 7 chapitres. Afin de respecter un enchainement logique des prérequis, ces chapitres sont traités dans un ordre défini dans le document de cours. Néanmoins, certains chapitres n'ont pas de prérequis et peuvent être abordés par les étudiants qui le souhaitent dans un ordre différent. Le schéma présenté sur la figure 1 permet d'expliquer aux étudiants qui souhaitent travailler par eux-mêmes les liens que les différents chapitres ont entre eux.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1: Indications des prérequis du cours</figcaption></figure>

Sous Moodle, les différentes rubriques de l'enseignement sont présentées dans des onglets simplifiant ainsi l'accès à ces rubriques (Voir Figure 2).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2: Différentes rubriques présentées sous Moodle</figcaption></figure>

La rubrique « Documents de CTDi » propose le cours rédigé comme une ressource éducative libre sous licence « CC BY NC SA » au format PDF et dans un format modifiable. Un autre onglet présente le planning prévisionnel des 10 séances. Suivent 7 onglets correspondant aux 7 chapitres du cours dans lesquels se trouvent du texte, des vidéos et des tests formatifs et sommatifs. Ces tests sont ouverts au début du semestre et fermés à des dates précisées dans
l'onglet « Planning du suivi d'activités ». Ils peuvent être recommencés autant de fois que l'étudiant le souhaite, seule la meilleure notre est conservée. Par contre, les points de chaque test ne sont attribués que si la note maximale est atteinte. Un onglet « Séances en présentiel réalisées » est complété chaque semaine et pour chaque groupe par les enseignants en indiquant les points de cours abordés et les exercices réalisés. Cela permet aux étudiants de savoir exactement ce qui a été réalisé effectivement en séance par les étudiants de leur groupe. Avec cette organisation, un étudiant peut aussi bien choisir de ne venir à aucune séance tout en ayant le matériel pédagogique lui permettant d'organiser ses apprentissages, mais aussi choisir de ne pas venir à une séance et pouvoir revenir en présentiel à la séance suivante en ayant rattrapé à son rythme ce que les autres étudiants ont fait (aucune justification n'est demandée par les enseignants). Cette organisation permet aussi de répondre aux besoins des étudiants dispensés d'assiduité (3 sur les 188) ou bien ceux arrivés tardivement en cours de semestre (6 sur les 188). L'évaluation des apprentissages se déroule en 3 temps : 2 contrôles continus d'une durée de 20 à 30 minutes en début des séances 4 et 6, ainsi qu'un devoir à la maison à rendre et 3 copies à évaluer (évaluation par les pairs). Les contrôles continus sont obligatoirement en présentiel et les dates sont connues dès le début du semestre pour permettre aux étudiants d'être présents. L'évaluation par les pairs se situent vers la fin de l'enseignement. Les étudiants ont 5 jours pour rendre leur devoir à la maison sur la plateforme Moodle, puis la semaine suivante, 5 jours pour évaluer 3 copies. Les ressources utilisées dans cet enseignement sont des ressources éducatives libres financées dans le cadre des projets « HILISIT » (Hybridation des licences scientifiques) financés par le MESRI et « NeptUNe» (Nouvelles Études pour Tous à l'Université de Nantes, ANR-18-NCUN-0002) financé par l'ANR. Elles sont disponibles sur le site web de l'Université des sciences en ligne (Unisciel) : https://socles3.unisciel.fr/enrol/index.php?id=729

3. Résultats

Notre objectif est de tester le mode comodal au niveau d'un enseignement, de vérifier
l'acceptabilité de cette modalité par les étudiants et de s'assurer que la mise en place de celle-
ci n'entraine pas un taux de réussite plus faible. En fonction de ces résultats nous pourrons
envisager ou pas la généralisation de cette modalité à l'échelle d'une formation dans un premier
temps et peut être à un établissement dans un second temps.

La présence des étudiants a été notée à toutes les séances en leur indiquant que ce n'était qu'à
des fins d'études statistiques. Sur les 188 étudiants inscrits à ce cours, seulement 161 ont été
Mise en œuvre de la comodalité dans un enseignement de 1ère année à l'Université considérés comme actifs et 124 étudiants ont validés ce cours (77%). Ces étudiants ont été classés en 3 profils :

* Présent (entre 0 et 2 absences) : 46 étudiants dont 44 ont validé le cours (96%)

* Distant (entre 0 et 2 présences) : 38 étudiants dont 19 ont validé le cours (50%)

* Mixte (les autres étudiants) : 77 étudiants dont 61 ont validé le cours (79%)

Sur les 37 étudiants n'ayant pas validé le cours, 12 ont une activité importante sur la partie distanciel synchrone (suivi d'activités), mais présentent toujours des difficultés de compréhension du cours et 25 ont une faible activité sur la partie en distanciel, certainement due à une faible implication dans le cours. L'activité en distanciel asynchrone est appréciée en identifiant le nombre de tests effectués et le score obtenu à ces tests.

Cette modalité a aussi été mise en place pour aider les étudiants dispensés d'assiduité et ceux s'inscrivant tardivement. 6 étudiants se sont inscrits après le début de l'enseignement et sont donc arrivés à des séances différentes (séance 2, séance 3 et séance 4). Les 6 étudiants ont pu rattraper leur retard et 5 sur 6 ont validé cet enseignement. Pour prendre en compte leur arrivée tardive, nous leur avons retardé les dates de fermeture des tests correspondant. Sur les 3 étudiants dispensés d'assiduité, 2 étaient présents aux 2 contrôles continus, même si les notes de ceux-ci n'étaient pas prises en compte. 1 n'était pas actif dans l'enseignement.

Nous pouvons comparer le taux de réussite à cet enseignement proposé en mode comodal (76% par rapport à l'ensemble des inscrits ayant obtenus une note supérieure à 0) au même enseignement proposé de manière « traditionnelle » pour l'année universitaire 2022-2023 (82% par rapport à l'ensemble des inscrits ayant obtenus une note supérieure à 0). On peut donc voir que les taux de réussite sont similaires et qu'il faudrait les analyser sur plusieurs années universitaires afin de vérifier leur stabilité.

Dans le cadre de l'évaluation de cet enseignement par les étudiants, un questionnaire a été envoyé aux étudiants via Moodle à la fin de l'enseignement. Cette plateforme permet de garantir l'anonymat des réponses (pas de lien possible entre l'étudiant et ses réponses) tout en permettant d'identifier les étudiants qui ont participé à cette évaluation (appelés par la suite « répondants »). Les pourcentages donnés ici correspondent aux 123 réponses reçues sur 161 étudiants actifs (76% de répondants). Des questions spécifiques concernant la comodalité ont été posées :
* "Comodalité" : Choix laissé à l'étudiant de travailler en présentiel ou bien en distanciel au moment qu'il le souhaite. Avez-vous apprécié que cette comodalité vous soit proposée dans cette UE? (liste à choix)

* Avez-vous utilisé la comodalité dans cette UE, à savoir ne pas venir en CTDi pour travailler la séance de chez vous à un autre moment ? (liste à choix)

* Aimeriez-vous que la comodalité soit proposée dans d'autres UE de votre formation ? (liste à choix)

* Dans le cas où vous n'avez pas assisté à au moins 1 séance en présentiel, et donc utilisé la comodalité, quelle(s) en étai ent la(es) raison(s)? (réponse libre)

Sur la figure 3 sont donnés les avis sur la comodalité proposée dans cette UE. L'on constate que ce mode d'enseignement est largement plébiscité par les étudiants (à 90% des répondants), ce qui conforte les enseignants de cette UE dans cette démarche. En effet, il n'est pas rare d'entendre certains enseignants affirmer que les étudiants veulent absolument avoir des cours uniquement en présentiel (notamment depuis la crise du COVID 19), et il nous semble important que les étudiants puissent s'exprimer sur ce sujet, notamment dans le cas d'une véritable comodalité.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : Réponses à la question "Choix laissé à l'étudiant de travailler en présentiel ou bien en distanciel au moment qu'il le souhaite. Avez-vous apprécié que cette comodalité vous soit proposée dans cet enseignement ?"</figcaption></figure>

68% des répondants disent avoir utilisé au moins 1 fois la comodalité (87% des 161 étudiants répondants l'ont utilisée), ce qui montre que non seulement la comodalité est appréciée, mais qu'elle est également largement utilisée (Figure 4).
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 : Réponses à la question "Avez-vous utilisé la comodalité dans cet enseignement, à savoir ne pas venir en salle pour travailler la séance de chez vous à un autre moment ? "</figcaption></figure>

Les explications données par les étudiants pour l'utilisation de la comodalité sont diverses et argumentées :

* Travail à la maison plus facile (concentration, timing) : « Je travaille beaucoup mieux à la BU donc pendant les CTDI j'y étais. J'avançais en même temps que le présentiel mais simplement à la BU dans le calme et seule. » « Je n'ai jamais été à l'aise pour travailler en classe. Si je veux comprendre quelque chose, je préfère être seul dans une bibliothèque, sans que personne ne me dérange. »

* Pouvoir avancer à son propre rythme, cours déjà compris en avance : « La raison pour laquelle je ne suis pas venu à certains TD est que j'avais déjà fait les exercices à faire en distanciels donc je comprenait la leçon et donc je n'avais pas besoin de venir. Je préférais utiliser cette heure pour travailler d'autre cours. » « Lorsque je voyais que la séance allait aborder des sujets étant simple d'apprentissage, je considérais que mon besoin de venir n'était pas nécessaire. »

* Utilisation du temps pour réviser pour une évaluation : « J'avais un CC le lendemain donc il fallait le prioriser en renforçant les révisions. » « en cas de devoir dans la semaine j'utilisais cette heure pour reviser et faisaient mes exos plus tard car c'etait plus simple et rapide comme ça »

* Libérer du temps : « Le mode commodal m'a permit, lors de chapitre plus simple de m'impliquer d'avantage dans la vie étudiante en étant disponible pour aider des associations à des horaires intéressant. Ou trouver des rendez-vous médicaux avant 6
mois. » « Disant que j'avais compris le sujet de la séance alors j'ai décidé de me reposer car il y avait des moments ou je n'arrivais plus a suivre Alors plutôt que de perdre du temps a ne rien faire en classe j'ai préféré me reposer pour ensuite rattraper ce que j'avais raté. »

* Trop peu de cours dans la journée pour faire le déplacement : « La séance était trop mal placée et j'ai donc préféré économiser le temps de trajet » « C'était le seul cours de la journée. » « Cette séance était mon seul cours de la journée, j'ai donc préféré la travailler de chez moi afin d'éviter un aller-retour qui m'aurait fait perdre 1h de travail. »

* Augmenter le temps de travail salarié : « Bonne compréhension du cours en distanciel et facilité d'organisation pour mon emploi en parallèle de mes études. »

* Maladie : « je n'avais pas encore trouver de logement à Nantes et Maladie »

* Grève des transports : « je n'ai utilisé la comodalité qu'une seule fois et c'est parce qu'il y' avait des manifestations sur les lignes de tramways »

Dans cette liste, on s'aperçoit que la thématique de la temporalité est centrale. En effet, chaque étudiant, ainsi que chaque enseignant, à une temporalité différente, des contraintes différentes, des besoins différents, ..., qui limitent la possibilité de pouvoir se retrouver en même temps et dans un même lieu dans l'objectif d'y effectuer des apprentissages. Néanmoins, la possibilité que les étudiants puissent rester chez eux pour l'une ou plusieurs raisons explicitées ci-dessus est limitée par le fait que seul ce cours est proposé en mode comodal dans la formation, ce qui représente 8% du temps en présentiel sur le semestre. 81% des répondants aimeraient que la comodalité soit également proposée dans d'autres cours (Figure 5).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>* Figure 5 : Réponses à la question "Aimeriez-vous que la comodalité soit proposée dans d'autres enseignements de votre formation ?"</figcaption></figure>
Concernant les séances en présentiel, le travail des enseignants s'en est trouvé modifié. En effet, les étudiants venant en séance sans obligation de présence, et donc par choix, l'effectif était moins important, mais avec une réelle présence cognitive et un engagement plus important. Il a donc été plus facile pour les enseignants de s'intéresser à chacun des étudiants présents, à ses demandes, ses difficultés (arrivée tardive, maladie, fatigue, difficultés de compréhension du français ...). Néanmoins, les enseignants ont ressenti une perte de contact avec les étudiants venant peu souvent en présentiel. Si ce point peut sembler accessoire d'un point de vue de l'étudiant, les enseignants apprécient cependant retrouver leurs étudiants d'une année sur l'autre au fil de leur progression dans leur diplomation. L'élément principal reste tout de même la satisfaction des étudiants (86% des répondants ont trouvé ce cours intéressant/très intéressant) et seulement 5% des répondants ont jugé son niveau difficile.

## 4. Conclusion

Le mode comodal mis en place dans cet enseignement est apprécié des étudiants (90% des répondants) et leur permet de le valider dans de bonnes conditions (76%). Le taux de réussite à cet enseignement est resté du même ordre de grandeur après la mise en place de la comodalité. Il est important de laisser le choix à l'étudiant de définir lui-même les conditions qui lui permettent de travailler efficacement tout en soutenant ce choix en mettant à sa disposition l'environnement permettant ce choix. Le travail en séance devient plus efficace. Cependant, le potentiel d'efficacité de ce mode d'enseignement est limité car trop peu mis en place dans la formation (1 seul cours concerné) malgré le souhait des étudiants de généraliser ce type d'enseignement. Un frein reconnu par les enseignants dans ce cours est que la mise en place de la comodalité est extrêmement chronophage et nécessite beaucoup de ressources pédagogiques. Ils ont pu bénéficier de financements non négligeables pour la production de ces ressources, mais cela serait difficilement généralisable à l'ensemble des cours de la formation. Une piste envisageable serait l'utilisation de ressources éducatives libres déjà produites, mais leur ordonnancement en un cours cohérent nécessiterait de toute façon un temps certain. Tous ces éléments nous permettent d'envisager de passer l'ensemble d'une année de formation en mode comodal avant d'envisager sa généralisation à l'ensemble d'une formation et peut être à l'ensemble d'un établissement.

## Références bibliographiques
Beatty, B. (2007). Transitioning to an Online World: Using HyFlex Courses to Bridge the Gap. EdMedia + Innovate Learning (p. 2701-2706). https://www.learntechlib.org/primary/p/25752/

Chamberland, E (2021). Enseigner en formule comodale : Guide pratique. Disponible à
https://www.enseigner.ulaval.ca/system/files/public/pedagogie/diversifier-vos-
methodes/comodal-guide-enseignement.pdf

De Clercq, M. (2023). Les défis de l'enseignement supérieur : entre accessibilité, équité et réussite. Diversité. Revue d'actualité et de réflexion sur l'action éducative, (202 volume 1). Disponible à https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3808

Viau, R. (2006, juin). La motivation des étudiants à l'université : Mieux comprendre pour mieux agir [présentation d'un conférencier invité]. https://cip.univ-littoral.fr/wp-content/uploads/2016/03/La-motivation-des-%C3%A9tudiants-%C3%A0l%E2%80%99universit%C3%A9-mieux-comprendre-pour-mieux-agir.pdf