# Contractualisation et dynamique d'un projet de recherche en collaboration dans une école élémentaire pratiquant des pédagogies différentes

Bruno Robbes

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ISSN : 2427-5409

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Bruno Robbes, « Contractualisation et dynamique d'un projet de recherche en collaboration dans une école élémentaire pratiquant des pédagogies différentes », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 17 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4678

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# Contractualisation et dynamique d'un projet de recherche en collaboration dans une école élémentaire pratiquant des pédagogies différentes

Bruno Robbes

<footnote n="1">1 Les recherches que nous menons actuellement étudient la pédagogie, définie comme « un champ de recherches et de pratiques qui s'intéresse à la situation d'enseignement/ apprentissage en portant notamment son attention sur les relations maître-élèves ou entre élèves (De delay, 1996), les aspects organisationnels, matériels et techniques en tant qu'ils participent des conditions d'apprentissage » (Robbes, 2018, p. 61). Si les rapports que la pédagogie entretient avec la recherche en éducation sont anciens (Gautherin, 2002 ; Dubreucq, 2004 ; Marchive, 2008 ; Hofstetter, Schneuwly, 2019), son statut praxéologique fait toujours consensus dans la communauté des sciences de l'éducation (Fabre, 2002), malgré les velléités actuelles de courants des neurosciences et des sciences cognitives d'en faire une science (Fabre, 2021). Pour autant, la pédagogie est bel et bien un objet de recherche pour les sciences de l'éducation et de la formation.</footnote>

<footnote n="2">2 Ajoutons qu'au pluriel, les pédagogies renvoient à une diversité de courants, de pratiques et sont généralement associées à un qualificatif. Ainsi, nos recherches portent plus particulièrement sur les pédagogies différentes, qui concernent des pratiques mises en œuvre dans des classes, des cours de tous niveaux scolaires, voire universitaires, repérées dans le paysage éducatif comme « alternatives », « expérimentales » ou se réclamant de courants identifiables des pédagogies dites « nouvelles » (Viaud, 2005). N'englobant pas les pédagogies traditionnelles (Houssaye, 2014), elles rassemblent des pédagogies dont les principes fondamentaux, les principes d'action et les pratiques sont aujourd'hui mieux cernés (Reuter, 2021). Il reste qu'un certain nombre de chercheurs s'accordent sur le fait que les principes et les pratiques</footnote>
des pédagogies de l'Éducation nouvelle sont mal connus (Jacquet-Francillon, 2005), que peu de recherches sont consacrées aux écoles qui les pratiquent (Viaud, 2005). Le fonctionnement concret et actuel des écoles relevant des pédagogies différentes reste peu renseigné, malgré quelques initiatives (www.recherchespedagogiesdifferentes.net ; Hugon et al., 2021 ; Viaud, 2023). L'une des raisons avancées pour expliquer ces constats est l'absence de diversité méthodologique (Reuter, 2021). Pratiquer la recherche en collaboration pour étudier les pédagogies différentes peut alors apparaître comme une réponse possible, pertinente, parce que plus adaptée à la nature praxéologique de l'objet.

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C'est pourquoi, dans cet article, nous avons choisi d'approfondir, parmi les axes proposés dans l'argumentaire de ce numéro, celui de la méthode et, plus précisément, le processus de contractualisation et la dynamique de la recherche. Pour cela, nous nous appuierons sur la recherche en collaboration que nous avons conduite à l'école élémentaire de la rue d'Oran à Paris, entre septembre 2014 et février 2019 (Robbes, 2023). La présentation de ce dispositif de recherche « avec » – qui nous permettra d'abord d'expliciter le choix de l'expression « recherche en collaboration » – sera surtout l'occasion, à travers un retour sur le processus de contractualisation, d'examiner sa mise en œuvre et ses enjeux, les conditions favorables à la validation du projet, les rôles et les positionnements des chercheurs et des praticiens, les types de savoirs coproduits. Nous aborderons ensuite la dynamique qui s'est enclenchée entre l'équipe des chercheurs et celle des enseignants grâce au processus déployé, en revenant sur certaines évolutions du projet (pôles, objets et objectifs, calendrier, modalités de recherche conduite) et en analysant ce qui les a rendus possibles.

Une recherche en collaboration dans une école élémentaire

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La recherche¹ que nous² avons conduite à l'école élémentaire de la rue d'Oran à Paris est née de la demande conjointe d'une équipe enseignante pratiquant une pédagogie différente (Bavière, 2015) de travailler avec des chercheurs, et d'une équipe de chercheurs d'étudier les pratiques d'écoles différentes. Elle avait une visée commune aux enseignants et aux chercheurs : coproduire des savoirs à partir de l'étude des pratiques de l'école. La visée de recherche primait donc sur les intentions de formation et de transformation des pratiques, bien que ces dernières puissent être des conséquences du processus de recherche. Une caractéristique essentielle de notre démarche a tenu au fait qu'enseignants et chercheurs se sont accordés sur le projet de recherche, en s'interrogeant également sur les dimensions institutionnelles présentes dès la phase de contractualisation.

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Chercheurs et enseignants ont donc collaboré selon une démarche de recherche « avec » (Monceau, 2005), pour penser, construire, conduire et analyser le processus global de recherche. L'ingénierie de l'étude était de la responsabilité des chercheurs, celle de la conduite de classe appartenait aux enseignants. Mais la détermination des objets de recherche, l'organisation matérielle du recueil de données, leur collecte effective ainsi qu'une part de leur analyse ont été des tâches partagées.
Pourquoi « recherche en collaboration » ?

6 Lors des premiers échanges entre chercheurs, des conceptions différentes des démarches de recherche collaborative se sont exprimées. La mise en œuvre effective de la recherche nous a imposé de formaliser ces conceptions, de repérer des écarts entre elles, notamment entre recherche collaborative porteuse d'une intention de formation (Desgagné, 1997) et recherche-action de pédagogie promouvant la coproduction d'analyses et la coécriture dans une perspective d'élaboration de savoirs (Robbes, 2017). Nous en sommes alors venus à qualifier cette recherche de « recherche en collaboration », car nous avons eu recours à des méthodologies diverses – non nécessairement collaboratives – selon nos orientations, nos objets d'étude ou encore les différentes temporalités de la recherche. Ainsi, les résultats restitués n'ont pas tous donné lieu à la coproduction d'analyses avec les enseignants. Néanmoins, la démarche d'ensemble de cette recherche – qui s'est construite « chemin faisant » – s'inscrit dans les cadres théoriques et méthodologiques de la socioclinique institutionnelle (Monceau, 2005) et de la multiréférentialité (Ardoino, 1993).

7 Notre épistémologie est phénoménologique et heuristique. Elle présuppose que le savoir scientifique provient de faits construits par les acteurs sociaux engagés dans la recherche à partir de théories et d'hypothèses préalables. La présence de relations subjectives entre le chercheur et son objet de recherche d'une part, d'interactions avec les acteurs impliqués dont on étudie les pratiques d'autre part, sont des supports d'analyse qui participent de la construction progressive des faits scientifiques produits dans un contexte toujours particulier.

Des choix méthodologiques

8 Dès les premiers contacts avec les acteurs du terrain, nous avons attaché un soin particulier à décrire comment le projet de recherche avait été élaboré. Outre les nombreux documents collectés auprès de l'équipe enseignante³, nous avons utilisé la méthodologie du journal de recherche rassemblant les échanges de courriels et appels téléphoniques entre les acteurs sur l'ensemble de la période, que nous avons croisés avec d'autres données collectées : les réunions – enregistrées et/ou avec prise systématique de notes – qui se sont tenues entre acteurs (responsable de l'équipe des chercheurs et directrice et/ou IEN, équipe des chercheurs et équipe enseignante, chercheurs entre eux) ; les différentes versions du projet de recherche ; des échanges de courrier avec l'IEN⁴.

9 Partant de ces matériaux, nous avons émis des hypothèses explicatives des phénomènes observés en cherchant, dans l'analyse croisée de nos données, des indices significants susceptibles ou non de les valider. Les questions suivantes ont été des « fils directeurs » de nos analyses : comment les chercheurs ont-ils traité les demandes comparativement à la commande initiale ? Quelles ont été les participations/implications respectives du responsable de la recherche et de la directrice, des chercheurs, des enseignants, de l'IEN, et quels effets ont-elles produits ? Peut-on repérer des « analyseurs » (Lourau, 1970) ? Quel rôle du contexte et des « interférences institutionnelles » (Monceau, 2018) ? Quelles transformations et quels effets du processus de négociation sur les différents sujets et sur le contenu du projet ? Quels
savoirs produits ? Dans la suite de cet article, nous nous centrerons sur le processus de contractualisation de la recherche et sur sa dynamique.

# Le processus de contractualisation de la recherche

## Mise en œuvre et enjeux

10. Le processus de contractualisation de la recherche a comporté trois moments : la rédaction d'un préprojet par l'équipe des chercheurs (octobre 2013-janvier 2014) ; l'élaboration et la contractualisation du projet (janvier-juin 2014) ; la communication du projet à la hiérarchie de l'Éducation nationale (juin-juillet 2014).

11. En rédigeant un préprojet, les chercheurs ont contrôlé les phases de l'évolution du projet de recherche, mobilisant leurs compétences méthodologiques. Cependant, ils se sont appuyés sur les demandes et les remarques des enseignants. Ceux-ci ont validé (ou non) leurs propositions, pouvoir non négligeable conditionnant la poursuite du processus. Les chercheurs ont reformulé ce qu'ils entendaient des demandes pour les faire coïncider avec leurs champs de recherche. Le préprojet a permis aux chercheurs de clarifier leurs orientations méthodologiques et leurs démarches, d'identifier des objets d'étude. À l'origine du projet, la relation de confiance entre le responsable de l'équipe des chercheurs et la directrice s'est avérée déterminante. Cependant, les chercheurs ont voulu s'assurer de l'assentiment de chaque enseignant, d'où l'exigence de les rencontrer tous. Quant aux demandes, il était difficile de savoir si celles présentées par la directrice comme « demandes de l'équipe » - analyser le travail d'équipe réalisé dans l'école, évaluer les acquisitions scolaires des élèves, apprécier la perception de l'école par ses partenaires - rejoignaient ou non des préoccupations individuelles. De plus, une demande est évolutive. Ainsi, si l'analyse du travail d'équipe - caractéristique qui s'est avérée centrale dans cette école - a été conservée, le regard des partenaires sur l'école ne l'a pas été⁵. Quant à l'évaluation des acquis scolaires des élèves, elle s'est élargie à l'étude de pratiques pédagogiques et didactiques, dans les classes et dans l'école. L'enjeu de ce premier moment était qu'un groupe constitué de chercheurs et d'une équipe d'enseignants collabore, les chercheurs devant à la fois rendre compatibles les demandes de la directrice, les attentes des enseignants et leurs objets de recherche. Il s'agissait « de parvenir à rassembler une grande partie des acteurs sous l'idée qu'ils pourraient trouver un intérêt au travail qui va s'engager » (Herreros, Milly, 2023, p. 33).

12. Au cours de l'élaboration et la contractualisation du projet, les enseignants ont eu des difficultés à exprimer des demandes. Avaient-ils besoin de temps pour s'approprier les informations transmises par les chercheurs ? Leur vie d'équipe foisonnante et leur surimplication (Lourau, 1990) expliquent-elles ce retrait ? La cohésion de l'équipe et/ou la place centrale de la directrice rendaient-elles la formulation de demandes propres plus difficile ? Les chercheurs ont fini par obtenir que les enseignants expriment des demandes⁶ de trois ordres : des demandes concernant la conduite et le processus de recherche (crainte que la présence des chercheurs ne perturbe les pratiques de classe, utilisation des données, rôle et investissement des enseignants) ; des demandes d'évaluation du fonctionnement de l'école ; des demandes de formation. Nous en retenons plusieurs éléments. Des enseignants ont exprimé des craintes notamment sur leur investissement en temps. Cela résonne avec l'idée que le rapport au temps des
enseignants est l'un des analyseurs principaux de leur rapport actuel au métier (Monceau, 2012 ; Tourneville, 2021). Ils attendraient que la recherche les renseigne sur le fonctionnement de l'école, en escompteraient des bénéfices sur leurs pratiques, tout en s'inquiétant de ses effets. Enfin, à ce stade, leurs demandes sont essentiellement individuelles. Lors de la négociation, l'un des enjeux a consisté à montrer que les pratiques de chaque enseignant et de l'équipe de l'école pouvaient être les objets d'étude des chercheurs. Plus globalement, l'enjeu du processus de contextualisation a consisté à impulser un projet commun, partagé avec les deux équipes. C'est au terme de cette longue phase de délibération que l'équipe enseignante a validé le projet de recherche.

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Alors que l'année scolaire s'achevait, ce projet a été présenté à l'IEN. Ses remarques ont fait réagir les chercheurs, d'autant qu'elle indiquait que l'enjeu n'était pas d'obtenir son accord ou celui du DASEN. Certains ont exprimé des sentiments de déstabilisation statutaire et professionnelle, lorsque l'IEN s'est inquiétée que des chercheurs aient eu des pratiques pédagogiques se référant à des courants identifiés. Eux disaient ne se situer ni dans une posture militante ni en complète extériorité. Le terme d'évaluation a aussi fait interférence institutionnelle. L'intervention de l'IEN a obligé les chercheurs à le préciser. Les chercheurs se sont aussi interrogés sur la légitimité de l'IEN à intervenir sur les contenus du projet. Ils ont isolé les réponses de fond à apporter et évalué l'urgence à répondre, puis rédigé une réponse dans laquelle ils ont voulu montrer qu'ils prenaient la demande de l'IEN au sérieux, adoptant une posture ouverte, non dogmatique. En même temps, ils ne lui ont pas donné trop d'importance, ce qui aurait été le cas s'ils avaient différé leur réponse. Ils ont répondu avec soin, mais pas sur tous les points, en affirmant leur spécificité sans se trahir. L'accord du DASEN au projet de recherche a été obtenu dans la deuxième quinzaine de juillet.

## Les conditions favorables à la validation du projet par les enseignants et par les chercheurs

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La principale condition qui a permis d'aboutir à la validation d'un projet coconstruit a été le choix de prendre le temps de la négociation. Outre le lien de confiance établi entre les responsables des deux équipes et leurs volontés conjointes, quatre autres conditions ont ensuite joué un rôle essentiel. Premièrement, la proposition soumise à l'équipe n'a pas été celle des seuls chercheurs. Elle a résulté d'un travail articulant leurs objets de recherche à l'analyse d'une commande initiale, qui s'est transformée en une série de demandes évolutives formulées par l'équipe et par ses membres. Deuxièmement, n'ayant recueilli que des demandes partielles de la part des enseignants, c'est la mise en place d'un double dispositif institutionnel qui a permis l'expression collective puis individuelle de ces demandes : possibilité pour chaque enseignant d'adresser une demande par courriel sans passer par l'équipe ; envoi à chaque enseignant d'un tableau reprenant les propositions des chercheurs. Troisièmement, l'existence d'un contrat de collaboration (voir annexe) a permis de clarifier les rôles des acteurs respectifs, incluant des points négociables/non négociables de chacune des parties et formalisant des désaccords. C'est ainsi, quatrièmement, qu'une négociation s'est mise en place, visant un compromis entre les demandes des deux groupes en présence, mais sans les confondre (des demandes resteront sans réponse, de part et d'autre) ni convertir les places (d'un rapport
chercheur/enseignant à un rapport formateur/formé). Ces quatre conditions nous semblent transférables dans d'autres recherches.

## Comment chercheurs et enseignants s'apprivoisent et s'ajustent-ils au cours du processus de contractualisation de la recherche ?

La coconstruction de cette recherche met en évidence la nécessité que chercheurs et enseignants puissent exprimer, dans leurs équipes, leurs questionnements : pour chaque chercheur, préciser les objets et les orientations méthodologiques respectives et celles de la recherche dans son ensemble ; pour chaque enseignant, pouvoir formuler les préoccupations – problèmes issus de la pratique – qu'il souhaite approfondir. Sur ce point, nous avons observé que les enseignants avaient besoin de temps pour formuler leurs demandes et s'approprier la démarche de recherche. Les questions aux chercheurs, quelques semaines seulement après les premières observations, ont été un moment clé pour que la confiance mutuelle s'établisse. Les chercheurs ont expliqué leurs pratiques, tout en laissant aux enseignants la possibilité de les questionner à tout moment. L'élaboration du projet a ensuite consisté à mettre les propositions des chercheurs et des enseignants en présence. On s'est efforcé d'articuler et de structurer « questions de recherche » et « questions de pratiques »⁸, de traduire des préoccupations du terrain en questions de recherche (Duckworth, 2004). Pour cela, il importait de préciser les enjeux de la recherche pour les différents acteurs, en termes de positionnements respectifs des enseignants et des chercheurs, de coproduction de savoirs et de partage des rôles.

À propos des positionnements des enseignants et des chercheurs, les enseignants n'ont pu s'empêcher de demander un retour rapide après avoir été observés. Se distinguer des images de maîtres-formateurs, de conseillers pédagogiques ou d'inspecteur est un premier impératif pour les chercheurs. Cette demande des enseignants peut aussi dénoter un manque d'assurance, voire une anxiété à propos de leurs pratiques. Elle souligne aussi la quasi-absence de formation continue. Or, en tant que chercheur, tenir la position de ne pas effectuer d'action de formation, mais expliquer que l'on va étudier, décrire, analyser et rendre compte de pratiques observées ne va pas de soi. Un débat a d'ailleurs eu lieu dans l'équipe des chercheurs sur cette question, l'un souhaitant former des élèves à la coopération pour pouvoir ensuite en évaluer l'impact sur les apprentissages, d'autres – dont nous sommes – considérant qu'une formation injecterait des références externes à l'équipe rendant difficile l'état des lieux des références que les enseignants utilisent pour penser leurs modèles pédagogiques. C'est la recherche qui peut produire des effets de formation en termes de posture réflexive et d'autoévaluation professionnelle.

En termes de coproduction de savoirs, si, au départ, la visée semblait claire – les praticiens sont en quête de savoirs utiles pour l'action⁹; les chercheurs visent la production de savoirs sur les pratiques et leurs effets, sur le processus de recherche, in situ et pouvant avoir une portée générale –, la mise en œuvre de la recherche a montré que chercheurs et enseignants visaient à la fois la production de savoirs génériques et situés. L'équipe enseignante souhaite produire des savoirs professionnels dont la portée dépasse ses pratiques. Les savoirs savants produits par les chercheurs ont aussi vocation à être utiles à d'autres enseignants.
Quant au partage des rôles, là aussi, les délimitations semblaient claires au début de la recherche : aux chercheurs l'ingénierie de l'enquête ; aux enseignants la conduite de classe et les pratiques d'école ; aux deux équipes la détermination des objets de recherche, l'organisation matérielle du recueil de données, leur collecte et leur analyse. Nous avons pu observer, d'une part, que l'appropriation par les enseignants d'une partie du recueil des données était un signe d'implication forte dans la recherche ; d'autre part, que l'analyse des données se faisait non pas par les enseignants, mais avec eux, à partir d'une analyse préalable par les chercheurs.

## La dynamique enclenchée grâce au processus mis en œuvre

Nous examinerons successivement : comment le projet de recherche a évolué à travers ses pôles, ses objets et ses objectifs ; les évolutions du calendrier et des modalités de recherche conduite ; enfin, ce qui a rendu possibles ces évolutions.

Les trois pôles de la recherche ont été : 1. un regard didactique et pédagogique sur des pratiques de français et sur la coopération entre élèves dans les classes ; 2. le travail en équipe ; 3. les relations enseignant/élèves dans la classe et enseignants/élèves dans l'école. Ils ont été arrêtés très tôt et ont peu évolué. Seul le pôle 1 s'est étoffé, avec l'observation par deux chercheurs - didacticien et pédagogue - d'un dispositif d'Évaluation partagée des pratiques¹⁰ sur une séquence de français. Cependant, dans les pôles, les objets de recherche, mais aussi les objectifs ont pu être largement modifiés. Plusieurs phénomènes l'expliquent.

Dans certains cas, les premières observations des chercheurs et les retours des enseignants sur le préprojet de recherche ont été déterminants. Ainsi dans le pôle 1, c'est en constatant un écart entre le dispositif d'Évaluation partagée des pratiques et les pratiques des deux enseignantes qu'ils observaient, que deux chercheurs se sont accordés avec elles pour étudier un autre dispositif que celui prévu au départ : « Plus de maîtres que de classes ».

Ce sont aussi des débats entre chercheurs qui ont abouti à des modifications. Toujours dans le pôle 1, la question de l'évaluation a permis des ajustements d'objets et de champs : l'un des chercheurs a étudié comment des élèves coopéraient avec des enseignants ; dans d'autres classes, deux chercheurs ont étudié des pratiques d'enseignants et leurs effets sur les apprentissages des élèves, en analysant des situations d'enseignement/apprentissage selon une double approche didactique et pédagogique. Autre exemple, lors d'un séminaire entre chercheurs en mai 2018, l'objet d'étude a évolué, de la notion de différenciation à celle de prise en compte de la diversité des élèves, ce qui a permis d'ouvrir la réflexion et de renouveler la façon de penser l'objet.

Dans d'autres cas encore, c'est le retour des enseignants à l'issue de la première restitution ou lors de l'enclenchement de la deuxième phase de la recherche qui a permis de préciser, voire de réorienter les objets d'étude. Dans le pôle 2, le chercheur a observé les effets rassurants pour les enseignants d'une élaboration en commun de la question de recherche : « Comment s'élabore, se met en œuvre et s'ajuste, dans l'équipe enseignante, une nouvelle institution ? ». Cela l'a conduit lui aussi à observer un autre dispositif que celui envisagé au départ : il ne s'agissait plus d'étudier des dispositifs déjà
élaborés, mais un dispositif que l'équipe enseignante créait devant lui. Dans le pôle 3, les résultats de l'enquête sur le climat scolaire ont abouti à la question « Comment gérer les problèmes de conflits dans les classes ? ».

24 Des modifications sont également intervenues à propos du calendrier de la recherche. Ainsi, la première restitution prévue initialement sur une séance a été réalisée en deux temps : décembre 2015 pour les pôles 1 et 2 ; janvier 2016 pour le pôle 3. Certains changements répondaient aux enjeux repérés sur le terrain, à l'émergence de nouvelles questions ; d'autres aux impondérables liés à l'activité des acteurs. Les prévisions de calendrier ont connu des ajustements au cours des quatre années et demie de la mise en œuvre de la recherche. C'est principalement les disponibilités respectives des protagonistes qui en ont été la cause. Parfois aussi, ce sont des difficultés à s'entendre sur l'objet ou ses modalités de traitement, voire des problèmes de recueil ou d'analyse des données qui ont nécessité des reports.

25 À propos des modalités de la recherche, elles se sont ajustées dès les premières observations, suite à des remarques d'enseignants relatives aux conditions d'entrée en classe des chercheurs et de recueil des données. Après la première restitution, des groupes de recherche thématiques sont apparus, les enseignants se répartissant dans un ou plusieurs pôles. Entre la phase 1 (septembre 2014-décembre 2015) et la phase 2 (janvier 2016-janvier-février 2019) de la recherche, dans les pôles 2 et 3, des enseignants ont été progressivement davantage associés à la production de savoirs, à travers la coanalyse et la coécriture.

26 Cependant et malgré un fonctionnement par pôles, les temps collectifs entre chercheurs d'une part, entre les chercheurs et les enseignants d'autre part, ont été l'une des clés de la dynamique de recherche. La conduite de temps de restitution mettant en présence chercheurs et enseignants est absolument essentielle dans notre démarche. Chaque groupe constitué selon les trois pôles évoqués plus haut y présente ses données, ses résultats et y fait réagir l'ensemble des acteurs. Les restitutions visent aussi à permettre d'établir d'éventuels liens entre les pôles et de garder une vue d'ensemble de la recherche. Mais la recherche à l'école de la rue d'Oran nous a appris que c'est ce qui se passait à l'issue des restitutions qui importait le plus. D'une part, la restitution permet d'orienter la suite de la recherche, en favorisant la prise en compte du caractère évolutif de la demande. D'autre part, elle enclenche le processus de reprise des résultats lorsqu'ils donnent lieu à une coanalyse – donc à une possible coproduction de savoirs – en engageant aussi à une coécriture. Ce croisement des regards enrichit la qualité et la vraisemblance des analyses (Gohier, 2004).

## BIBLIOGRAPHIE

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# ANNEXES

## Les conditions d'une collaboration

Examiner les conditions d'une collaboration<sup>a</sup> entre enseignants et chercheurs, c'est en préciser les modalités en termes de participation, d'association, d'implication, d'engagements respectifs.

Les enseignants et les chercheurs s'accordent sur les points suivants :

- la demande d'autorisation aux autorités hiérarchiques, qui ne sont pas commanditaires de la recherche ;

- les conditions financières de la recherche : la recherche ne peut se dérouler si elle n'est pas financée. Pour cela, l'équipe des chercheurs s'engage à effectuer des démarches auprès de financeurs potentiels. Elle a ainsi une responsabilité vis-à-vis de ces commanditaires. Les financements sont destinés à couvrir des frais de matériel, de transcription d'entretiens, de déplacements nécessaires au déroulement de la recherche, de communications dans des colloques et congrès de recherche, de
publications éventuelles. Le versement d'une somme d'argent à la coopérative de l'école est prévu, au titre de la reconnaissance de la participation des élèves ;

- **l'engagement d'inscrire la recherche dans une durée et son calendrier** : on s'accordera sur la durée totale prévisionnelle de la recherche (4 années), la planification de la première année (entre mai et la rentrée scolaire 2014). Le temps consacré par les enseignants à la recherche – donc également le temps de présence des chercheurs dans l'école – dépendra du nombre de pôles (voir « Le processus de contractualisation de la recherche ») dans lesquels les enseignants souhaitent s'investir et des questions retenues. Il sera plus important s'ils s'engagent sur plusieurs pôles ou sur plusieurs questions. Rien n'impose de s'inscrire dans la dynamique d'un pôle (un enseignant peut seulement souhaiter être observé dans la classe) ni de participer à la recherche, mais c'est l'implication qui permet d'apprendre et d'en retirer des bénéfices (en termes de formation à des méthodes d'analyse de sa pratique professionnelle, de principes d'action pour la réorienter...) ;

- les questions sur lesquelles porte la recherche ;

- la contribution des chercheurs au développement professionnel des enseignants : au cours de la recherche, les chercheurs contribuent selon leurs compétences aux demandes initiales de développement professionnel des enseignants ;

- la sécurité des personnes : chaque collaborateur au projet (enseignant, chercheur) a la liberté et la responsabilité de porter des regards à la fois bienveillants (respectueux des personnes) et exigeants (obliger chaque participant à se poser des questions) sur les dispositifs, les pratiques et leurs effets, mais pas nécessairement congruents avec ses propres logiques de conviction professionnelle ;

- les temps de recueil et de traitement des informations : les chercheurs s'engagent à apporter leurs compétences dans le champ d'un recueil et d'un traitement rigoureux des données. Ils respectent une déontologie professionnelle (description du type de milieu scolaire, mention de l'origine des documents issus des classes, anonymat des noms d'élèves et/ou d'enseignants). Ils favorisent l'explicitation des éléments sur lesquels porte l'analyse (conditions de mise en œuvre facilitantes et inhibitrices ; critères de réussite des actions ; descriptions et grilles d'analyse des pratiques, techniques, outils élaborés et utilisés ; emprunts à d'autres travaux ou résultats de recherches, etc.). Les analyses n'ont pas pour visée de classer l'école dans un courant pédagogique en particulier.

Les enseignants s'engagent à mettre à disposition de l'équipe de recherche collaborative leur espace professionnel, sans pour autant accepter toute forme d'ingérence. Les enseignants sont associés à la production de savoirs scientifiques ;

- les temps de mutualisation à l'intérieur de chaque pôle : à partir de la répartition initiale des tâches, des temps de mutualisation des travaux en cours sont prévus pour faciliter les éventuels besoins d'entraide et permettre l'échange des premiers résultats dans le pôle ;

- les temps de restitution : à échéances régulières, ils rassemblent les « pôles » pour diffuser les avancées et les résultats des recherches. Un regroupement collectif a lieu au moins une fois par an ;
- les clauses de confidentialité : les données recueillies et traitées sont
systématiquement anonymisées pour préserver l'intégrité des personnes. Avant la fin
de la recherche, les collaborateurs au projet s'engagent à ne pas diffuser les données,
les travaux en cours, les résultats de la recherche sans qu'ils ne soient finalisés ;

- la diffusion des résultats : la recherche s'achève par la communication du rapport final, qui précise le mode d'élaboration du document et le nom des participants. Les chercheurs prévoient la publication d'un ouvrage et d'articles dans des revues de recherche, de communications dans des colloques et des congrès. La cosignature de publications entre enseignants et chercheurs est possible (selon le type de publication envisagé). En cas de bénéfices, un partage en fonction de l'apport de chacun est fixé par contrat.

NOTES

1. Cette recherche a été financée par l'Office central de la coopération à l'école (OCCE) national et la fondation UCP.

2. L'équipe des chercheurs était composée de Sylvain Connac, professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation à l'université Paul-Valéry Montpellier 3 ; Nathalie Denizot, professeure des universités en langue et littérature françaises à Sorbonne Université ; Sébastien Pesce, professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation à l'université de Tours, et moi-même.

3. Projets d'école (2009-2012 et 2013-2016) ; résultats analysés d'évaluations nationales d'élèves ; documents réalisés en équipe (à propos des dispositifs élaborés en commun, par exemple), très souvent réflexifs : comptes rendus, cartes mentales, tableaux de bord, bilans d'activité du Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ou du dispositif « Plus de maîtres que de classes », documents destinés à la Cellule académique recherche développement innovation et expérimentation (CARDIE) de l'académie de Paris ; articles à propos de l'école publiés dans le *Café pédagogique* (https://www.cafepedagogique.net/) ; comptes rendus, documents issus d'animations pédagogiques ou de conférences suivies par l'un ou l'autre des membres de l'équipe, etc.

4. IEN : inspecteur de l'Éducation nationale.

5. Cela s'explique notamment, à propos des parents d'élèves, par un travail en cours au début de la recherche avec l'association ATD Quart Monde.

6. Nous expliquerons comment plus loin.

7. Directeur académique des services de l'Éducation nationale, chargé du premier degré.

8. Par exemple, à propos de la coopération entre élèves : « Comment les élèves pratiquent-ils la coopération en classe ? », « Comment les enseignants ont-ils préparé les élèves aux interactions coopératives ? », « Quels sont les impacts des formations des élèves à la coopération sur leurs apprentissages, notamment, dans une perspective didactique, en termes de production d'écrits ? », « Quels sont les impacts des pratiques de la coopération sur le rapport au savoir des élèves et sur leur rapport à l'écriture ? ».

9. Par exemple, à propos des conflits entre élèves : « Ne pas utiliser n'importe quel outil avec n'importe quel élève. Tout outil, même basique, peut fonctionner, à condition qu'il
soit respectueux de l'élève », « Faire la part des choses entre les élèves dont la demande d'attention est excessive et ceux qui ont besoin d'un retour sur ce qu'ils font », « Reconnaître quand ses limites personnelles sont atteintes ».

10. L'Évaluation partagée des pratiques (EPP) est un dispositif propre à l'équipe de l'école de la rue d'Oran qui associe d'une part, des cointerventions d'enseignants dans des classes ; d'autre part, des conseils des maîtres spécifiques visant l'analyse de ces cointerventions. Il préfigurait le dispositif institutionnel « Plus de maîtres que de classes », créé en 2012 et consolidé par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, qui consistait à affecter dans une école un maître supplémentaire. Dans l'école de la rue d'Oran, « Plus de maîtres que de classes » a succédé à l'Évaluation partagée des pratiques, mais les enseignants ont conservé la dénomination EPP.

a. D'après OURY, Fernand (2009). « Réflexions sur la recherche pédagogique, 1968 ». Dans Martin, Lucien, Meirieu, Philippe et Pain, Jacques (dir.). *La pédagogie institutionnelle de Fernand Oury*. Vigneux : Matrice, p. 171-176.

## RÉSUMÉS

Situant la pédagogie comme un objet de recherche pour les sciences de l'éducation et de la formation, nous menons des recherches sur les pédagogies différentes, dont les pratiques actuelles restent peu renseignées. Après avoir présenté brièvement une typologie des recherches en sciences de l'éducation qui étudient les pédagogies différentes en France, nous expliciterons notre choix de pratiquer la recherche en collaboration pour étudier ces pédagogies en approfondissant le processus de contractualisation et la dynamique de ce dispositif de recherche « avec ». Pour cela, nous nous appuierons sur la recherche en collaboration que nous avons conduite à l'école élémentaire de la rue d'Oran à Paris, entre septembre 2014 et février 2019. À travers un retour sur le processus de contractualisation de cette recherche, nous examinerons sa mise en œuvre et ses enjeux, les conditions favorables à la validation du projet, les rôles et les positionnements des chercheurs et des praticiens, les types de savoirs coproduits. Puis, nous aborderons la dynamique qui s'est enclenchée entre l'équipe des chercheurs et celle des enseignants grâce au processus déployé, en revenant sur certaines évolutions du projet (pôles, objets et objectifs, calendrier, modalités de recherche conduite) et en analysant ce qui les a rendus possibles. Il s'agira de dégager ce que nous avons appris d'un tel dispositif et ce que nous en retenons dans la perspective de recherches ultérieures.

Situating pedagogy as an object of research for educational sciences and training, we are conducting research into alternative pedagogies, whose current practices remain poorly documented. After briefly outlining a typology of educational sciences research into alternative pedagogies in France, we will explain our decision to use collaborative research to study these pedagogies, taking a closer look at the contractualization process and the dynamics of this research "with". To do this, we'll draw on the collaborative research we conducted at the Rue d'Oran elementary school in Paris, between September 2014 and February 2019. Through a review of the contractualization process of this research, we'll examine its implementation and issues, the conditions conducive to project validation, the roles and positioning of researchers
and practitioners, and the types of knowledge co-produced. We'll then look at the dynamic that was set in motion between the team of researchers and the team of teachers thanks to the process deployed, going back over certain developments in the project (poles, objects and objectives, timetable, modalities of research conducted) and analyzing what made them possible. The aim is to identify what we have learned from such a project, and what we retain from it for future research.

## INDEX

**Mots-clés** : pédagogie, pédagogie différente, recherche en collaboration, recherche « avec », processus de contractualisation, dynamique de recherche, école élémentaire

**Keywords** : pedagogy, alternative pedagogy, collaborative research, research “with”, contractualization process, research dynamics, elementary school

## AUTEUR

### BRUNO ROBBES

Professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation, laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages) – EA 4507, CY Cergy Paris Université – INSPE de l'académie de Versailles.