du stéréotype témoignent de l'intérêt de se tourner vers l'évaluation pour appréhender des inégalités de sexe en milieu scolaire, mais les conséquences en termes d'enseignement et d'apprentissage n'ont pas été étudiées d'un point de vue didactique.

Le cadre didactique de l'évaluation que j'ai développé vise à appréhender les pratiques d'évaluation des professeurs en prenant davantage en compte la discipline en jeu et les savoirs évalués. Il permet d'envisager de donner un relief didactique à certains résultats scientifiques et de revisiter certaines questions, notamment à travers l'étude de la logique évaluative des professeurs et les épisodes évaluatifs qu'ils ou elles proposent à leurs élèves.

À quel(s) niveau(x) les pratiques d'évaluation d'un-e professeur-e, ayant (inconsciemment ou pas) acquis la croyance d'une supériorité des garçons sur les filles en mathématiques, vont-elles être impactées ? Au niveau des jugements évaluatifs qu'il ou elle émet ? De sa notation ? De la régulation proposée à ses élèves ? Du choix de ses tâches évaluatives ? Du contrat didactique en évaluation attaché à chaque épisode évaluatif proposé ? Ces questions sont autant de problématiques nouvelles qui permettent de dépasser la vision de l'évaluation comme moyen de mettre à jour des inégalités de genre au profit d'une nouvelle vision qui la considère davantage comme vecteur potentiel d'inégalités scolaires.

Néanmoins, il faut avoir conscience qu'il n'est pas aisé de récolter des données relatives aux pratiques évaluatives des professeurs-es. En effet, l'évaluation relevant de ce que j'appelle l'intime professionnel des professeurs-es (Sayac, 2017), ils ou elles ont souvent des réticences à les dévoiler. Ainsi, de la même manière qu'il est nécessaire de concevoir des méthodologies spécifiques pour étudier les inégalités de sexe à l'école, il est nécessaire d'en concevoir de telles pour étudier les pratiques évaluatives des professeurs-es et ainsi permettre d'en dévoiler les dimensions inégalitaires, qu'elles soient de sexe ou sociales. Ce type de méthodologie nécessite souvent une collaboration étroite et de confiance entre chercheurs et praticiens permettant ainsi d'avoir accès à des pratiques empruntes de croyances et de représentations susceptibles d'engendrer des inégalités.

Je terminerai donc ce chapitre par une anecdote issue d'un LéA<fnref n="14" /> implanté dans un REP+ de région parisienne. Lors d'une des séances où, avec les

<footnote n="14">14 LéA EvalNumC2. Les LéA sont des projets de recherche définis dans le programme scientifique de l'IFÉ comme des lieux à enjeux d'éducation, rassemblant un questionnement des acteurs, l'implication d'une équipe de recherche, le soutien du pilotage de l'établissement, et la construction conjointe d'un projet dans la durée.</footnote>
professeur·es engagé·es dans ce projet, nous échangions sur les productions d'élèves relatives à un test mathématique qu'ils ou elles avaient fait passer à leurs élèves, une enseignante, réagissant à une remarque que j'avais faite sur la pertinence et l'originalité de la procédure utilisée par une élève pour résoudre un problème du test, s'est exclamée « pourtant, c'est une élève issue d'un milieu social défavorisé ». Cette enseignante, engagée depuis de nombreuses années en éducation prioritaire et souhaitant réellement faire réussir tous·es ses élèves, a néanmoins acquis la conviction qu'un·e élève issu d'un milieu socialement défavorisé ne pouvait réussir ou convoquer des procédures originales pour résoudre un problème. Une telle remarque a permis de dévoiler une croyance inconsciente et très inégalitaire qu'il aurait été difficile de saisir dans un autre contexte. Elle témoigne de l'intérêt d'une approche didactique pour mettre à jour des inégalités scolaires qu'elles soient sociales ou de sexe car l'enseignante, ou un·e autre, aurait tout aussi bien pu dire « pourtant, c'est une fille ».

Annexe

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Claire DEBARS

# Comprendre l'action didactique et ses effets différentiels selon le genre dans l'enseignement du handball, en éducation prioritaire : études de cas

## Introduction

Cette contribution vise à analyser les pratiques d'enseignement de professeur·es d'Éducation physique et sportive (EPS) en éducation prioritaire en France en lien avec la question de la construction des inégalités scolaires selon le sexe (Debars, 2020). Nous nous intéressons plus particulièrement aux dynamiques du contrat didactique pour comprendre les trajectoires d'apprentissage différentielles des filles et des garçons à partir d'études de cas menées dans des établissements situés en zones urbaines défavorisées. Nous mobilisons pour cela le concept de positionnement de genre épistémique comme outil d'analyse de l'action didactique conjointe.

## Cadre théorique et problématique

Nous présentons brièvement un état des lieux sur les difficultés de l'enseignement en éducation prioritaire. Puis, après avoir situé notre recherche dans le champ de la didactique en lien avec les questions de genre, nous exposons la problématique.

## Difficultés de l'enseignement en éducation prioritaire

Plusieurs études en sciences de l'éducation (Rochex & Crinon, 2011 ; Van Zanten, 2001) et en didactique de l'EPS (Debars & Amade-Escot, 2006 ; Monnier, 2009) ont mis en évidence les difficultés rencontrées par les enseignant·es pour maintenir des enjeux de savoir dans les « établissements scolaires de la périphérie ». Les processus de production des inégalités scolaires apparaissent dès lors tissés de logiques hétérogènes tenant aux enjeux de savoir, aux usages du langage, à l'élaboration et aux choix des tâches et supports de travail, ainsi qu'aux conceptions que les enseignant·es se font de ce qu'il est possible et souhaitable d'enseigner à leurs élèves (Rochex & Crinon, 2011).
Il reste que peu de recherches se sont intéressées, d'un point de vue didactique, à la manière dont, en éducation prioritaire, se construisent les inégalités scolaires selon le sexe. C'est à cette perspective que s'attache notre recherche sans oublier pour autant que d'autres inégalités (sociales, culturelles et économiques) peuvent aussi interférer sur les résultats scolaires des filles et des garçons dans ce contexte. En ce sens, les analyses que nous effectuons sont inspirées de la démarche dite intersectionnelle sans pour cela adhérer à l'ensemble des présupposés de la démarche (Davis, 2015). En effet, nous tentons de documenter les dimensions qui relèvent d'une analyse intersectionnelle, à savoir en quoi se confortent (ou non) les inégalités de sexe et celles liées aux origines socio-culturelles ou économiques dans l'enseignement en évitant de tomber dans le piège du relativisme en ce qui concerne les savoirs à mettre à l'étude.

## Genre et didactique

Pour rendre compte des phénomènes de co-construction des savoirs en classe dans leurs aspects différentiels selon les filles et les garçons, nous nous appuyons sur l'analyse de l'action conjointe en didactique (Sensevy & Mercier, 2007) en introduisant la composante genre dans l'analyse des processus examinés à l'échelle des interactions en classe. Selon West et Zimmerman (2009), le genre est un accomplissement routinier récurrent consistant à « gérer de façon plus ou moins acceptée au regard des normes sociales, des cours d'actions situés à la lumière des conceptions normatives des activités appropriées à la catégorie de sexe » (p. 35) à laquelle les individus appartiennent ou sont assignés. Nous nous appuyons sur cette définition du genre qui recoupe la question de sa « performativité » et de sa « fluidité » telle que théorisée par Butler (2005). Deux concepts majeurs sont mis en relation dans les analyses : celui de contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996) comme outil de repérage des inégalités scolaires en train de se construire dans l'action didactique conjointe, et celui de positionnement de genre épistémique (Amade-Escot, 2019 ; Verscheure, 2020b) qui permet de montrer des modalités de participation des actrices et des acteurs à l'échelle microdactique (voir l'introduction de cet ouvrage qui définit ces concepts).

## Problématique de recherche

Suite aux résultats des recherches mettant en évidence que les difficultés d'apprentissage sont au cœur des pratiques et des dispositifs d'enseignement en éducation prioritaire et à ceux des recherches didactiques qui pointent la co-construction des savoirs et du genre dans la classe, nous souhaitons rendre compte – à partir de l'analyse de trajectoires individuelles d'élèves
représentatif-ves de l'hétérogénéité de leur classe – des manières dont se ren-
forcent les systèmes d'inégalités à l'œuvre dans ces établissements. Ainsi, l'évo-
lution des interactions didactiques selon le genre constitue notre objet d'étude
et nos questions de recherche sont les suivantes :

* En quoi le positionnement de genre épistémique des élèves et de leur professeur-e influence-t-il la dynamique différentielle du contrat didactique en éducation prioritaire ?

* En quoi les indicateurs relevant de dimensions sociologiques, culturelles, contextuelles, etc. qui se nouent en éducation prioritaire (peut-être plus qu'ailleurs) permettent-ils de raffiner les interprétations et de saisir l'enchevêtrement des raisons d'agir à l'origine des inégalités de trajectoires didactiques entre élèves ?

Indications méthodologiques

La recherche s'est déroulée dans deux établissements. Dans le cadre nécessaire-
ment restreint de ce chapitre, nous nous limitons, afin d'éclairer les processus
différentiels à l'œuvre, à un épisode observé dans une classe de l'un des établis-
sements.

Terrain de l'étude

L'étude porte sur l'observation d'un cycle d'enseignement en handball, par une enseignante d'EPS chevronnée (que nous appellerons Carole) en classe de 4e (13-14 ans). Le collège est situé dans la banlieue d'une grande métropole du sud de la France. Il accueille des élèves d'un quartier en développement, caractérisé par une forte hétérogénéité sociale : des familles en grande difficulté socio-économique et des familles plus favorisées. Cet établissement, appartenant au réseau d'éducation prioritaire (REP+), souffre d'un défaut d'image, ce qui entraîne une fuite importante d'élèves des familles les plus aisées. La classe est composée de 25 élèves dont 14 filles et 11 garçons. Quatorze d'entre-elles-eux sont dans une section euro-allemand, stratégie mise en place par le collège pour « retenir » les élèves et maintenir une hétérogénéité sociale plus importante. Il s'agit donc d'une classe d'un bon niveau, avec des élèves d'origine sociale et culturelle variée. Pour Carole, « la classe fonctionne bien dans l'ensemble » (entretien ante cycle).

Design de la recherche et recueil des données

La méthodologie combine une posture quasi ethnographique associée à la pré-
sence de la chercheure dans la durée dans l'établissement et une posture d'ob-
servatrice didactique selon les usages méthodologiques de cette discipline de
recherche (Leutenegger, 2009). Nous ciblons, ainsi, des élèves représentatif-ves
des niveaux d'excellence dans la classe en demandant à l'enseignante de choisir
des élèves des deux sexes lui semblant les plus à même de rendre compte de l'hé-
térogénéité de sa classe. Parmi les élèves désignées par Carole, nous présentons
les cas de trois élèves (Lina, Nathan et Marwan) considérées comme de bon
niveau en EPS, mais d'origine sociale et de sexe différents.

Le protocole du recueil des données articule deux types de corpus : un corpus primaire (données observationnelles de chaque séance incluant diverses données issues d'entretiens avec l'enseignante, notamment) et un corpus second (entretiens avec plusieurs membres du personnel de l'établissement). Nous associons en effet aux données de l'observation didactique d'autres renseignements tirés notamment des questionnaires et entretiens « au vol » avec les élèves, des prises d'informations sur leur activité handballistique en début et fin de cycle et des entretiens avec d'autres membres de la communauté éducative de l'établissement.

## Traitement des données

Le traitement des données relève d'une analyse qualitative et sa focale vise à
prendre en considération la question du positionnement de genre épistémique
lors des transactions didactiques (au sens de Sensevy & Mercier, 2007) durant
un épisode portant sur un enjeu de savoir circonscrit.

L'épisode a été choisi à la suite de l'analyse des synopsis des sept séances du cycle en ce qu'il illustre l'action didactique conjointe observée de façon récurrente au fil des séances. Il concerne une tâche d'apprentissage du jeu collectif impliquant les trois élèves retenu.es et est, par ailleurs, assez emblématique des savoirs mis à l'étude par cette enseignante.

Pour documenter le positionnement de genre épistémique des actrices et des
acteurs, en lien avec les phénomènes du contrat didactique différentiel, nous
triangulons le discours de l'enseignante et celui des élèves lors des interactions
en classe avec d'autres éléments du corpus, notamment ceux relatifs aux divers
entretiens. Ces données, issues du corpus second, permettent, lors de l'interpré-
tation de l'épisode, de prendre en considération des dimensions sociologiques
plus larges comme l'origine sociale et culturelle et donc, de s'ouvrir à un point
de vue socio-didactique intégrant un point de vue intersectionnel (Davis, 2015).

## Résultats

Dans cette section, nous allons présenter le contexte de l'épisode ainsi que les
caractéristiques des trois élèves (Lina, Marwan et Nathan). Puis, nous préci-
sons quelques éléments de l'analyse *a priori* de cet épisode et nous terminons
en proposant une analyse *a posteriori* des interactions didactiques prenant en compte le positionnement de genre épistémique de ces élèves.

## Contexte de l'épisode

L'épisode est extrait de la séance 6 de la classe de 4e de l'enseignante, lors de la dernière tâche d'apprentissage : une tâche de jeu constituée de quatre matchs successifs sur grand terrain, sans gardien-ne de but. L'épisode retenu concerne le premier match sans gardien-ne avec deux équipes mixtes auxquelles participent respectivement Lina et Nathan, dans une équipe, et Marwan, dans l'autre. Le choix de l'enseignante vise à faire jouer les « meilleures filles avec les garçons » (entretien *ante* séance). L'équipe de Lina (dossards verts) et de Nathan comprend trois joueurs et deux joueuses. L'équipe de Marwan (sans dossard) est pour sa part composée de quatre joueurs et deux joueuses. La tâche dure 6 min 10 sec.

## Présentation des trois élèves

Nous nous appuyons sur l'entretien que nous avons eu avec Carole avant la première séance du cycle et sur des informations recueillies au sein de l'établissement auprès de la conseillère principale d'éducation (CPE) :

* Lina fait partie des élèves inscrit-es en section euro-allemand au très bon niveau scolaire. Elle est inscrite à l'escalade de l'association sportive du collège et pratique aussi l'équitation dans un club sportif. Le statut socio-économique des parents est plutôt favorisé. Lina est considérée par son enseignante comme la « meilleure » des filles : « Elle est meilleure que Zoé à mon avis » et témoigne d'un « très bon engagement en EPS » (entretien avant la première séance).

* Marwan ne fait pas partie de la section euro-allemand. Il est en difficulté d'un point de vue scolaire. À propos de cet élève, Carole pointe que « chez les garçons, [...] tu as le cas particulier de Marwan, c'est l'élève qui n'arrête pas de râler », « il va se mettre en colère sans arrêt » (extrait de l'entretien ante séance de la première séance). La CPE, lors d'un entretien, indique que « l'an dernier il a eu des problèmes [sur les plans disciplinaire et scolaire], mais cette année on l'a pas remarqué ». Marwan joue au football dans un club. D'un point de vue socio-économique, la famille de Marwan est plutôt défavorisée. Ses parents sont natifs d'un pays du Maghreb.

* Nathan, comme Lina, est en section euro-allemand et est inscrit aussi en option Latin. Carole indique en montrant cet élève : « Il y en a un qui est super bon, c'est le petit blond » (extrait verbatim, première séance). La CPE souligne : « J'ai pas grand-chose à dire, c'est un élève modèle, il travaille bien, il est sage, sérieux, ouais il est très sérieux, euh ouais là vraiment, il y a rien à dire [...] Nathan, au niveau des résultats, à mon avis, il doit battre des records ». Nathan pratique l'escalade et le tennis en club. L'origine socio-économique des parents est favorisée.
Notons que Carole, lorsqu'elle désigne ces trois élèves, privilégie des critères liés à leur attitude en classe et ne précise que succinctement leur niveau de jeu dans l'activité handball. Au vu des choix de groupements retenus par Carole pour composer les équipes et de l'observation des séances précédentes, ces trois élèves peuvent être – à des degrés divers – considéré-es comme ayant un niveau de jeu en handball plutôt élevé dans la classe. Pour ce qui concerne le niveau scolaire, c'est l'entretien avec la CPE du collège qui a permis de caractériser leur position d'excellence scolaire ainsi que leur origine sociale. Les caractéristiques de ces trois élèves (une fille et deux garçons de niveau de jeu équivalent ayant des positions d'excellence scolaire et des origines sociales différentes) nous ont paru pertinentes dans la perspective d'analyse des formes différentielles de construction des savoirs et du genre en EPS, d'où le choix de l'épisode retenu pour ce chapitre.

## Analyse *a priori* du milieu didactique primitif : « Match sur grand terrain sans gardien·ne »

Rappelons que l'épisode est extrait d'un match avec des équipes mixtes et un élève garçon est absent à cette séance dans l'équipe de Lina. Carole, lorsqu'elle définit la tâche, choisit de ne pas mettre de gardien·ne. Elle indique aux élèves : « Je préfère que vous jouiez sans goal parce que vous jouez mieux ! Hein franchement vous, vous aimez pas mais moi je préfère ». L'analyse *a priori* de ce milieu didactique primitif indique que plusieurs types de savoirs sont susceptibles de venir prendre (ou non) le devant de la « scène » didactique au regard des transformations attendues en défense et en attaque :

* En défense, les élèves doivent se placer entre leur vis-à-vis et la cible. La stratégie consiste à s'organiser à la fois individuellement et collectivement, ce qui implique de prendre des informations sur ses partenaires et adversaires afin de récupérer la balle.

* En attaque, les élèves doivent collaborer en effectuant les bons choix : en tant que porteur-e de balle (PB), avancer vers le but pour attirer les défenseur-es ou effectuer une passe à un-e partenaire libre devant ; en tant que non porteur-e de balle (NPB), faire des appels de balle, se démarquer de son vis-à-vis, se rendre disponible afin de devenir futur-e PB.

* L'absence de gardien·ne de but a pour conséquence de ne pas mettre à l'étude les savoirs du duel tireur-euse/gardien·ne pourtant décisifs en termes de logique de jeu. D'une certaine manière, ce choix d'agencement du milieu didactique primitif laisse penser que Carole privilégie la circulation de la balle permettant d'atteindre la zone d'attaque ce qui est en adéquation avec les programmes nationaux en vigueur au moment du recueil des données (Ministère de l'Éducation nationale, 2008) ; mais ce
choix maintient dans l'ombre la réalisation d'un tir efficace, une autre dimension de la compétence attendue des programmes. Nous considérons qu'il s'agit d'un indice de son positionnement de genre épistémique parce que ce type d'agencement des milieux didactiques traverse tout le cycle, ce qui, au regard des savoirs du handball, valorise l'échange au sein du collectif plutôt que la conclusion individuelle et le duel tireur-euse/gardien-ne. Tout un pan de la construction des savoirs de l'attaque est ainsi délaissé.

* Le nombre de joueuses et de joueurs de l'équipe des verts (5) par rapport à l'effectif de l'équipe sans dossard (6), créée, de fait, un avantage pour l'équipe de Marwan, laquelle se trouve en supériorité numérique en attaque comme en défense. Cela facilite l'organisation collective pour aller vers la cible dans la mesure où, les défenseur-es adverses ayant chacun-e un vis-à-vis, il reste toujours un-e attaquant-e tout-e seul-e devant le but sans gardien-ne. Ce point n'est pas clairement identifié par Carole, qui confirme quand Marwan lui demande si son équipe « joue bien à 6 » : « Oui, c'est pour ça que je t'ai dit que c'était équilibré tout à l'heure ».

Ainsi, dans ce match à 6 contre 5, nous pointons de possibles composantes d'actions susceptibles d'être plus ou moins activées par les élèves. En nous référant à la littérature tant scientifique que professionnelle (Davisse & Louveau, 1998 ; Griffin, 1984 ; Vigneron, 2004), nous anticipons, dans l'analyse *a priori*, que certaines filles et certains garçons mettront en œuvre des modalités d'action stéréotypiquement associées aux pratiques des garçons : « garder » le ballon plutôt que le passer à un-e élève démarqué-e, utiliser systématiquement le dribble afin d'accéder à la cible, tirer en situation défavorable pour marquer le but ; alors que d'autres filles et garçons mettront en œuvre des modalités d'action souvent désignées comme relevant des pratiques de filles : se débarrasser du ballon en l'envoyant à n'importe quel partenaire, suivre le ballon en position d'observatrice ou d'observateur que ce soit en attaque ou en défense, se débrouiller pour ne pas être destinataire du ballon. Ces oppositions binaires relèvent bien évidemment de stéréotypes de sexe, relativement à l'apprentissage des sports collectifs en EPS : aux filles sont indûment attribués des comportements d'euphémisation de l'action ; aux garçons, des comportements de virilité dans l'engagement offensif, parfois valorisés, même s'ils sont inefficaces, selon le principe de valence différentielle des sexes (Héritier, 2002). Ces stéréotypes en tant que conceptions normatives d'activités attribuées aux catégories de sexe impactent toutefois le sens que donnent les élèves à la tâche d'apprentissage comme l'ont montré les travaux de Vigneron (2004) et de Verscheure (2005).

Mais nous formulons aussi l'hypothèse que, si ces manières de jouer pourront être exacerbées par certain-es élèves au regard de la valorisation de la dimension compétitive, du gain du match, ou *a contrario* de l'échange euphémisé, d'autres élèves développeront des modalités de pratique moins dépendantes des normes
genrées décrites précédemment (Verscheure, 2020a, 2020b). C'est à partir de ces indicateurs d'actions que nous inférons les positionnements et repositionnements de genre des élèves observé-es. Ce point de vue méthodologique est fondé sur l'idée de la variabilité de performation du genre selon le contexte, le moment, les échanges ou, pour le dire comme Butler (2005), une performation fluide et variable et qui ne se réduit pas à la dichotomie fixant le genre dans une opposition du féminin ou du masculin.

## Interprétation des actions de Lina, Nathan et Marwan

Durant cet épisode, nous observons le jeu des deux équipes lors de treize sessions de balle et nous décrivons ci-après les actions des trois élèves.

### Le cas de Lina

Lina trouve des ressources pour progresser et décode parfaitement l'enjeu de savoir dans la tâche : en attaque, savoir se démarquer pour être disponible en tant que NPB ; en défense, garder son vis-à-vis et essayer de récupérer la balle. Lina s'inscrit dans un rapport de force en rupture avec le positionnement de genre épistémique de passivité attribué caricaturalement aux filles en sport collectif. Cependant, nous notons que, en tant que PB, elle ne reçoit que très peu de fois le ballon, soit parce que ses partenaires n'identifient pas qu'elle est démarquée, soit parce que les PB, le plus souvent des garçons, privilégient d'autres joueurs. Dans ce contexte, Lina ne trouve pas beaucoup d'opportunités pour progresser techniquement en tant que PB. Elle n'a jamais tenté de tir. Nous relevons quelques régulations sur les contenus de la part de Carole s'adressant à Lina par comparaison à l'absence de celles adressées à Nathan et à Marwan dans cet épisode. Cette élève étant considérée par son enseignante comme ayant « un très bon niveau d'habileté et un bon engagement en EPS », nous pouvons faire l'hypothèse que la position d'excellence scolaire de cette élève, inscrite dans la classe euro-allemand, et son application dans le travail demandé sont de nature à susciter une attention plus grande de la part de l'enseignante.

### Le cas de Marwan

Marwan, qui joue dans l'équipe opposée, est toujours actif, à la fois en attaque et en défense. Il est au centre du jeu. Il active des modalités de pratique assez dépendantes des normes et des stéréotypes traditionnellement attribués à son sexe. Par exemple, il ne défend que sur les PB garçons et jamais sur les PB filles ; en attaque, il valorise excessivement des actions individuelles de dribble. L'agir
de Marwan dénote une faible sensibilité au contrat didactique implicite qui est de privilégier les coopérations collectives (comme indiqué dans l'analyse *a priori*). Par ailleurs, il ne reçoit pas de régulations sur les contenus de la part de Carole, sauf des rappels à l'ordre. Son positionnement de genre, fortement marqué par les normes de la réussite individuelle masculine en sport collectif, lui permet de trouver cependant des ressources pour progresser : en attaque en produisant des courses vers l'avant ; en défense en harcelant, interceptant et empêchant la progression de certaines de ses adversaires vers le but. Il y a bien une volonté chez Marwan d'accéder à la cible afin de tirer, mais l'enjeu de savoirs liés au projet collectif lui reste étranger et, sur cette dimension, sa trajectoire didactique reste en deçà des attentes du contrat didactique. Soulignons que Carole, au début de la séance, avait hésité à mettre Marwan dans une équipe mixte : « Alors il y a deux garçons là où je suis tangente en ce moment, c'est toi Anas et toi Marwan. Je sais pas encore si je vous laisse au niveau trois [Le niveau de jeu le plus débrouillé] vu ce que vous faites sur le terrain » (extrait verbatims, début de séance). Cette assignation à un positionnement scolaire « bas » en EPS nous semble critique. Elle est sans doute soutenue par l'image d'un garçon turbulent et râleur dans la perception qu'en a son enseignante. Par contraste avec Lina et Nathan, Marwan n'est pas considéré comme un « bon sujet de l'institution didactique » tant sur le plan comportemental qu'handballistique, alors que ses actions de jeu témoignent d'un potentiel qui aurait pu bénéficier d'un étayage plus ciblé lors des transactions didactiques. Mais se jouent, peut être aussi à l'insu de l'enseignante, des effets en lien avec les arrière-plans contextuels indissociablement didactiques et sociologiques (Rayou & Sensevy, 2014) qui, in fine, engagent des dimensions intersectionnelles en termes d'origine culturelle et de classe sociale de cet élève.

## Le cas de Nathan

Nathan, l'excellent élève de la section euro-allemande selon son enseignante et la CPE, est un joueur actif en défense et en attaque. En défense, il gêne de nombreuses transmissions, se place tout le temps entre son vis-à-vis et la cible, ce qui montre qu'il décode finement l'enjeu de savoir visé. Il est attentif aux pertes de balle de son équipe et se replie rapidement en défense. En attaque, Nathan, comme Lina, n'a pas tiré au but. Il est cependant très actif en tant que NPB, avec de nombreuses courses afin de se rendre disponible pour avoir la balle. Il écarte le jeu tout au long de l'épisode, ce qui est d'une grande pertinence du point de vue de la construction collective d'attaque. Nous considérons que cet élève s'inscrit parfaitement dans le contrat didactique et décode bien l'enjeu de
savoir, centré comme on l'a vu sur la circulation de la balle et non la conclusion de l'attaque. D'ailleurs, Nathan l'indique lors de l'entretien « au vol » après le match, à propos de ses attaques : « Il faut s'écarter, faire des appels, souvent être à deux ; quand il y en a un qui se fait prendre c'est passer derrière, bouger plus ». Cet énoncé montre qu'il identifie ce qu'il faut faire pour progresser au regard des enjeux de savoirs tactiques collectifs privilégiés par Carole, et ce malgré le fait que Nathan, élève de position scolaire d'excellence et de bon niveau de jeu en handball, ne reçoit aucune régulation de son enseignante. Soulignons aussi chez Nathan une certaine finesse acquise au fil du cycle dans la connaissance du règlement et de son application. Il ressort de cet épisode, et aussi des autres observations effectuées tout au long du cycle, que Nathan s'inscrit dans un rapport de force avec un positionnement de genre épistémique lui aussi peu dépendant des stéréotypes de jeu traditionnellement attribués aux garçons ou aux filles en sport collectif. Il réalise de bons choix que cela soit en attaque (en tant que PB et NPB) ou en défense et est en mesure de coopérer avec l'ensemble des membres de son équipe, filles comme garçons.

## Interprétation et discussion conclusive

La visée de l'analyse microdidactique de cet épisode consistait à rendre compte des processus transactionnels à l'origine des trajectoires didactiques différenciées de trois élèves, de niveau de jeu équivalent, mais pourtant désignés par l'enseignante comme étant représentatifs de l'hétérogénéité de sa classe. La description des actions de ces trois élèves, dans cet épisode, permet de saisir les formes subtiles et indicielles du fonctionnement du contrat didactique différentiel. Ces élèves n'activent pas toujours des façons de faire en accord avec les stéréotypes trop souvent encore attribués à leur sexe. Lina, Marwan et Nathan ne tirent pas non plus les mêmes profits d'apprentissage dans la tâche qui leur est proposée. L'observation sur la durée du cycle confirme les effets du fonctionnement différentiel du contrat didactique tout en montrant des évolutions et des configurations individuelles singulières.

Dans cette classe de 4e d'un collège REP+, qui regroupe des élèves de milieux socio-économiques et culturels contrastés, nous pointons les effets combinés des assignations sociales et de genre. Les « bons élèves de l'institution » (Lina et Nathan), parce qu'elle et il décodent plus aisément les réquisits du contrat didactique, semblent s'inscrire plus facilement que Marwan dans les attentes de la professeure. Les deux premiers issu-es de milieux familiaux aisés, aux stratégies de scolarisation (Terrail, 1997) marquées par le choix des « bonnes filières » (la section euro-allemand pour ces deux élèves et en plus l'option Latin
pour Nathan) sont en mesure de trouver dans les situations des points d'appui leur permettant de développer des trajectoires d'étude en résonance avec les attentes professorales. Par ailleurs, le positionnement de genre épistémique de ces deux élèves – en tant que forme dynamique et variable d'actualisation du genre dans les pratiques scolaires – se caractérise par une assez forte indépendance aux stéréotypes des sports collectifs attribués de façon dichotomique aux filles et aux garçons. Cela leur permet de tirer profit des situations d'apprentissage qui leur sont proposées. Pour autant, Nathan n'est destinataire dans cet épisode d'aucune régulation de Carole, pas plus que Marwan d'ailleurs, garçon d'origine sociale défavorisée et enfant de l'immigration maghrébine. Par contraste, le positionnement de genre épistémique de ce dernier se traduit par une assez forte dépendance aux stéréotypes masculins de jeu en sport collectif dont il ne pourra se dégager au fil du cycle, en raison de l'absence de régulations didactiques appropriées. Pour autant, Marwan progresse dans les registres de savoirs qu'il privilégie. On peut faire l'hypothèse que ses compétences d'attaquant, sans doute acquises dans sa pratique du football en club dans le quartier, auraient pu servir de point d'appui dans l'interaction didactique pour l'aider à progresser aussi allant vers une plus grande coopération avec ses partenaires dans l'attaque et la défense.

Notre recherche confirme l'existence d'effets différentiels combinant niveau scolaire et positionnement de genre épistémique qui, dans l'action conjointe, influencent les trajectoires didactiques des élèves. L'analyse microdidactique menée dans le cadre de cette recherche qualitative intégrant une approche intersectionnelle pointe aussi l'enchevêtrement des positionnements respectifs de genre de l'enseignante et des élèves quant à ce qui est privilégié dans les savoirs du handball mis à l'étude dans la tâche et lors des interactions. Du côté professoral, le fait que Carole promeut une vision coopérative du jeu de handball est assez en adéquation avec l'éthos des classes privilégiées (Debars, 2020), et peut résonner avec le positionnement de genre de certains élèves comme Lina et Nathan. Mais cette volonté de coopération est moins en phase avec le positionnement de genre d'autres élèves, notamment de celui de garçons issus des classes populaires, comme Marwan. La co-construction différentielle et inégalitaire des savoirs se trouve ainsi confortée par l'origine socio-économique et culturelle des élèves. L'étude de ces trois cas indique que certaines dispositions sociales et de genre préexistantes à la situation de classe s'en trouvent renforcées. Ces résultats recoupent les travaux socio-didactiques qui ont montré que, sans une prise en compte spécifiquement didactique de ces arrière-plans contextuels et sociaux, les inégalités de réussite scolaire se trouvent renforcées (Rayou & Sensevy, 2014 ; Rochex & Crinon, 2011). Mais ils mettent aussi en
évidence des espaces potentiels de développement qui, en lien avec le position-
nement de genre épistémique des actrices et des acteurs au regard de ce qui
est attendu dans la tâche, pourraient favoriser les acquisitions. Lina et surtout
Marwan pourraient sans doute tirer un meilleur profit des situations de jeu,
si leur enseignante était en mesure d'identifier et de reconnaître dans leurs
actions handballistiques certaines prémices de leur transformation. Ainsi, cette
 étude suggère que, dans les établissements d'éducation prioritaire, comme ail-
 leurs, les jeux de positions (genrées, scolaires, sociales) ne sont pas figés, que
des potentialités d'une plus grande égalité sont présentes sous réserve qu'un
dispositif de sensibilisation des enseignant·es à ces questions soit mis en place
(Verscheure, 2020b)<fnref n="1" />.

<footnote n="1">1 cf. dans cet ouvrage le chapitre de Martine Vinson et Ingrid Verscheure ; et le chapitre de Ingrid Verscheure et Carine Barale à ce sujet.</footnote>
# Comment les résultats PISA peuvent-ils influencer une réflexion didactique ?

Les résultats au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) sont habituellement présentés en comparant entre eux les résultats des élèves des pays participants<fnref n="1" />. Les résultats des élèves québécoises et québécois, se situant dans les dix premiers parmi les pays où se déroule cette évaluation, favorisent une analyse des résultats qui cherche à étudier les raisons de la réussite des élèves en les mettant en relation avec des recherches qualitatives à propos de la nature du processus d'apprentissage. Le rapport PISA (CMEC, 2015) montre, qu'au Canada, les garçons obtiennent des résultats supérieurs aux filles de neuf points en mathématiques<fnref n="2" />. L'étude des variables qui sont en corrélation avec cette différence pourrait apporter des résultats plus nuancés que les seuls seuils de réussite. Nous discuterons donc les résultats obtenus en relation avec seize variables issues du questionnaire « Élève »<fnref n="3" />. Le but de cet article est de développer un regard critique qui exploite les données issues du questionnaire rempli par les élèves<fnref n="4" /> pour mieux comprendre ce qui influence les résultats observés chez les filles et les garçons québécois et canadiens. L'étude de ce type d'évaluation « de l'intérieur » pourrait conduire à privilégier des pratiques enseignantes prometteuses.

<footnote n="1">1 PISA est sous la responsabilité de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) Dès sa création en 1961, l'OCDE regroupe seize partenaires dont la France, la Belgique, la Suisse, le Canada et les États-Unis.</footnote>

<footnote n="2">2 Pour consulter certaines questions mathématiques du questionnaire PISA, dont la durée de passation est de deux heures, voir à l'adresse suivante : https://www.oecd.org/form-fr/.</footnote>

<footnote n="3">3 Les questions portent sur les habitudes d'étude des élèves, leur famille et leur environnement familial ; le temps consacré à étudier, l'ambiance de la classe et de l'école, les bibliothèques fréquentées, les stratégies pour apprendre, les connaissances des technologies de l'information et des communications.</footnote>

<footnote n="4">4 Il est possible de consulter le questionnaire à l'élève, dont la durée de passation est de 35 minutes, à l'adresse suivante : https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9789264259478-8-fr.pdf?Expires=1570210658&id=id&accname=guest&checksum=542B130B364B925EFA9FB26E02DF37DE. pp. 171-179.</footnote>
La problématique

PISA vise à offrir des informations aux différents pays afin de susciter la mise en œuvre de politiques en éducation favorisant l'équité. L'OCDE (2016) définit l'équité comme « ... la réussite de tous les élèves, quel que soit leur milieu social » (p. 219). Toutefois, une diversité de définitions de l'équité est véhiculée, toutes faisant intervenir le concept d'égalité :

• égalité des opportunités offertes aux élèves ;

• égalités sociales, culturelles et éducatives entre les différents groupes ;

• égalité et indépendance réciproque à travers les groupes culturels ;

• respect des différences culturelles ;

• égalité éducative à travers les groupes (Benadusi, 2001).

Pour définir l'équité, nous adoptons une posture selon laquelle une diversité d'occasions est offerte aux élèves pour favoriser la manifestation d'habitus (Bourdieu, 2000). Parmi les variables à l'étude, certaines se situent dans ces habitus. Notre étude visera à les identifier.

Comme institution culturelle, l'école véhicule inévitablement des valeurs à l'intérieur des décisions sociales, pédagogiques ou didactiques. Les travaux de Rousseau, Freiman, Savard et DeBlois (2008) et d'Entremont (2000) ont montré que la composition socio-économique de même que le genre ne seraient pas les seuls déterminants en relation avec la réussite scolaire en mathématiques. En effet, Rousseau, DeBlois et Lapointe (2008), de même que Power et DeBlois (2011), reconnaissent que des profils d'apprenants différenciés selon le genre pourraient varier selon les contextes sociaux et culturels, ce qui ajoutera aux exigences d'une interprétation des données.

Comme construction sociale et culturelle, les mathématiques correspondent à une discipline qui nécessite d'utiliser certains savoirs pour en construire d'autres, mais aussi des situations exigeant de reconnaître les limites de certains savoirs. Par exemple, les élèves ne peuvent plus considérer la multiplication répétée pour opérer avec les nombres décimaux. En effet, il n'est pas possible d'additionner 4,5 fois le nombre 2,58 pour multiplier 4,5 x 2,58. Reconnaître les limites de certains savoirs est une des conditions qui contribue à ce que les apprenants soient en mesure de sentir la nécessité de délaisser des connaissances familières pour prendre le risque d'établir de nouvelles relations et de nouvelles représentations répondant à de nouveaux besoins.

Cette prise de risque exige toutefois le développement de certaines habiletés sociales (DeBlois & Turcotte, 2019), de la motivation et de l'engagement personnel (Archambault, 2019). Ainsi, bien qu'un sentiment de contrôle contribue à maintenir ou à délaisser une activité, cette auteure situerait la motivation avant
l'engagement. En effet, l'engagement fait intervenir la valeur accordée à l'école selon les buts poursuivis par l'élève (motivation intrinsèque) ou la performance (motivation extrinsèque). L'engagement de l'élève se développe toutefois dans un climat relationnel, où les interactions de la classe ou avec la famille pourraient être déterminantes. Comment faire un choix des variables à étudier ?

Afin de réduire l'effet « d'une gouvernance par les nombres » (Supiot, 2015), nous avons choisi de faire intervenir les théories du capital social (Coleman, 1988) et de la résilience (Rutter, 1987). Ces théories nous ont conduits à développer un modèle du capital humain pour des élèves de milieux défavorisés (Zhang, DeBlois, Deniger & Kamanzi, 2008). Trois dimensions sont distinguées : la dimension structurale<fnref n="5" /> pouvant se présenter tant dans la famille, l'école que dans la communauté, la dimension normative<fnref n="6" /> et la dimension interactive<fnref n="7" /> se retrouvant dans les mêmes milieux sociaux. Ce cadre théorique a contribué à faire le choix de seize variables parmi l'ensemble des variables recueillies dans le questionnaire de l'élève construit par le PISA (2015). En organisant ces variables selon le modèle théorique développé par Zhang et al. (2008), nous retrouvons le tableau 4.

<table><caption>**Tableau 4.** Modèle théorique du succès pour les élèves défavorisés (Zhang et al., 2008)</caption><thead><tr><th>Dimension structurale</th><th>Dimension normative</th><th>Dimension interactive</th></tr></thead><tbody><tr><td>Possessions culturelles</td><td>Temps d'études</td><td>Collaboration, Travail d'équipe</td></tr><tr><td>Ressources éducatives</td><td>Temps maths</td><td>Support parental</td></tr><tr><td>Qualité de vie</td><td></td><td>Encadrement enseignant</td></tr><tr><td>Indice ESC</td><td></td><td>Interactions classe</td></tr><tr><td>Capital humain</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Projection dans le futur, Sentiment d'appartenance, Anxiété, Motivation</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Afin de répondre à la question concernant la nature des variables contribuant à la réussite en mathématiques, nous posons l'hypothèse selon laquelle il devient possible d'étudier « la construction scolaire des différences entre les sexes » (Duru-Bellat, 1995 ; Plante, Théorêt & Favreau, 2010). Nous avons étudié

<footnote n="5">5 La dimension structurale concerne l'organisation matérielle pouvant favoriser l'apprentissage des élèves.</footnote>

<footnote n="6">6 La dimension normative concerne les règles et les valeurs partagées socialement Elles régulent les interactions sociales.</footnote>

<footnote n="7">7 La dimension interactive touche les interactions entre les différents acteurs.</footnote>
les relations entre les variables retenues par le PISA (2015) qui sont les plus liées à l'obtention de résultats au-dessus de la moyenne au Canada et au Québec et ce, chez les filles et les garçons.

## Méthode

Bien que le thème majeur du PISA en 2015 soit les sciences, les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques et en lecture ont aussi été évaluées. Au Canada, les questionnaires « Élève » et « Établissement » ont été administrés. Au total, 20 058 élèves ont répondu aux questionnaires dans 759 établissements, dont 168 en français et 523 en anglais. Le tableau 5 résume les établissements francophones et anglophones participant au Canada et au Québec.

<table><caption>**Tableau 5.** Le nombre d'établissements participants selon la langue d'enseignement et moyennes des élèves en mathématiques (CMEC, 2015)</caption><thead><tr><th>Province</th><th>Nombre total d'établissements</th><th>Établissements Anglais</th><th>Moyenne Anglais</th><th>Établissements Français</th><th>Moyenne Français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Québec</td><td>95</td><td>34</td><td>533</td><td>61</td><td>544</td></tr><tr><td>Canada</td><td>759</td><td>523</td><td>523</td><td>168</td><td>539</td></tr></tbody></table>

Nous avons choisi de réaliser notre investigation à partir des élèves du Québec en mathématiques en distinguant les filles et les garçons.

## Analyse selon la méthode de forage de données

Pour mieux comprendre la dynamique entre les seize variables ciblées dans cette étude (définies dans l'annexe 1), une étude exploratoire basée sur des méthodes de clustering issues des techniques de forage de données est proposée. Cette méthode d'analyse de données est issue de la statistique et de l'intelligence artificielle. Elle permet d'extraire des profils et d'organiser des données à partir d'une grande quantité de données.

Le clustering ou l'analyse en grappes est l'une des méthodes d'exploration de données les plus puissantes et les plus largement utilisées en forage de données (Jain, Murty & Flynn, 1999). Ces méthodes de description/découverte sont utilisées pour améliorer la compréhension d'un phénomène observé et générer de nouvelles connaissances à partir d'une base de données. Ces méthodes de regroupement visent à identifier des groupes homogènes d'individus appelés
grappes dans une base de données. La procédure est un processus qui détecte des sous-groupes de populations présentant des caractéristiques différentes selon les variables ciblées dans l'analyse. Les individus (ou observations) d'une gruppe spécifique partagent des caractéristiques similaires, mais sont différents de ceux n'appartenant pas à cette gruppe. En pratique, l'analyse par regroupe-ment permet de réaliser des profils à partir d'une base de données afin d'iden-tifier la dynamique des variables reflétant les caractéristiques importantes à chacune des sous-populations.

## Pré-traitement des données

Dans notre étude, tous les individus ayant au moins une donnée manquante sur les seize variables ciblées dans l'étude sont éliminés (list-wise deletion). De plus, des valeurs aberrantes (+5sd) ont été observées sur le temps moyen d'études en mathématiques rapportés par les élèves. Les 22 élèves avec valeurs aberrantes ont aussi été exclus des analyses. Enfin, une transformation en Z a été appli-quée sur tous les scores dans le but de ramener toutes les variables sur la même moyenne et le même écart-type.

## Procédure des k-moyennes (k-means)

Une analyse par grappes par k-moyennes avec $k = 5$ a été utilisée pour former les sous-groupes des profils des élèves. Chaque procédure k-moyennes a été « randomisée » 100 fois afin d'éviter une optimisation locale lors du choix des centres initiaux dans l'initialisation de l'algorithme.

## Plan d'analyse et échantillon final

Les profils des élèves ont été générés selon plusieurs strates et sous-strates et avec un nombre différent d'élèves, ces derniers ayant été retenus après le pré-traitement des données pour chacune des strates analysées.

## Résultats

La procédure des k-moyennes, décrite dans la section précédente, a conduit à repérer cinq profils présentant des caractéristiques différentes selon les variables ciblées. Nous les avons distingués par des styles : pointillé, tiret, triple, noir et gris. Nous présentons d'abord ces profils sans séparer les filles et les garçons, puis en distinguant selon le genre au Canada et au Québec, pour plus de résis-tance des résultats. Ces résultats seront ensuite étudiés d'un point de vue didac-tique dans la section « Discussion ».
La figure 3 confirme qu'un haut statut socio-économique (en pointillé) n'explique pas, à lui seul, les résultats des élèves. Le profil tiret est particulièrement intéressant à étudier. En effet, il montre que des caractéristiques personnelles, comme la projection dans le futur, une faible anxiété et une motivation au-dessus de la moyenne, conduisent à des résultats supérieurs à ceux du profil pointillé même si le temps d'études des mathématiques est dans la moyenne, comme plusieurs des autres variables étudiées pour le profil tiret.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>**Figure 4.** Profils des élèves (filles et garçons) du Canada concernant leurs résultats au test PISA 2015</figcaption></figure>

En comparant les profils canadiens aux profils québécois, dans la figure 4, le profil tiret obtient à nouveau des résultats au-dessus de la moyenne, comme le profil pointillé, mais c'est le profil gris qui obtient des résultats supérieurs. Dans ce cas, le profil gris semble être déterminé par des variables du capital humain des élèves. En effet, une corrélation entre le sentiment d'appartenance à l'école et une anxiété plus faible que la moyenne émerge, mais aussi des variables liées à la dimension interactive comme la collaboration, le travail d'équipe, le support
parental et les interactions de la classe. Nous n'avons pas étudié la distinction entre les 61 établissements francophones et les 34 établissements anglophones. Enfin, le profil triple montre la vulnérabilité des populations québécoises lorsque l'anxiété, une faible projection dans le futur, le support parental, les ressources éducatives et un indice socio-économique plus faible que la moyenne sont corrélés. C'est ainsi que le capital humain, la dimension interactive et la dimension structurale du modèle de Zhang et al. (2008) émergent simultanément. Dans ces conditions, les filles sont-elles plus vulnérables que les garçons ?

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>**Figure 5.** Profils des élèves (garçons et filles) au Québec concernant leurs résultats au test PISA 2015</figcaption></figure>

## Des différences entre filles et garçons au Canada ?

La figure 5 montre que lorsqu'une projection dans le futur est conjuguée à un haut statut socio-économique, comme le montre les profils pointillé et tiret, les garçons canadiens obtiennent une meilleure moyenne. Il est à noter qu'un temps d'étude au-dessus de la moyenne, pour les garçons canadiens, ne conduit pas nécessairement à des résultats au-dessus de la moyenne, possiblement à
cause du niveau d'anxiété observé. Le statut socio-économique pourrait com-
penser d'autres variables comme le travail d'équipe et le sentiment d'apparte-
nance à l'école.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>**Figure 6.** Profils des garçons canadiens concernant leurs résultats au test PISA 2015</figcaption></figure>

Chez les filles canadiennes, le profil tiret de la figure 6 montre que la projec-
tion dans le futur et un niveau d'anxiété plus faible que la moyenne semblent
contribuer à obtenir des résultats au-dessus de la moyenne et ce, malgré un sta-
tut socio-économique plus faible que celui du profil pointillé. Dans ces condi-
tions, le capital humain aurait une influence plus grande que la dimension
structurale chez les filles.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>**Figure 7.** Profils des filles canadiennes concernant leurs résultats au test PISA 2015</figcaption></figure>

Comme pour le Canada, les garçons québécois semblent sensibles au statut socio-économique comme le montre le profil pointillé de la figure 7. Toutefois, les garçons québécois obtiennent aussi un résultat au-dessus de la moyenne malgré la faible moyenne concernant les variables travail d'équipe, interactions de la classe, projection dans le futur et un niveau d'anxiété au-dessus de la moyenne du profil tiret. Cette observation conduit à reconnaître que l'étude des variables qui contribuent à obtenir des résultats au-dessus de la moyenne est plus complexe qu'il ne parait. Dans ce cas, les possessions culturelles, une conséquence probable d'un niveau socio-économique au-dessus de la moyenne, pourraient compenser la faiblesse des autres variables étudiées. Enfin, le profil noir permet de constater que, malgré une projection dans le futur semblable à celle du profil tiret, un niveau d'anxiété au-dessus de la moyenne, en corrélation avec un temps d'étude élevé, montre de faibles résultats scolaires.
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>**Figure 8.** Profils des garçons québécois concernant leurs résultats au test PISA 2015</figcaption></figure>

Chez les filles québécoises, le profil tiret de la figure 8, suivi par les profils pointillé et gris, obtiennent les meilleures moyennes. La variable qui semble influencer ces résultats est la projection dans le futur, corrélée à un haut ÉSC. Le profil pointillé et le profil gris présentent des résultats semblables. Toutefois, le profil gris semble montrer une compensation entre un ÉSC moyen et le niveau de projection dans le futur (plus faible), un fort sentiment d'appartenance, la collaboration et le travail d'équipe, des variables de la dimension interactive. À nouveau, nous observons une corrélation entre le temps d'étude et l'anxiété pour le profil noir, et ce, malgré un niveau socio-économique dans la moyenne.
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>**Figure 9.** Profils des filles québécoises concernant leurs résultats au test PISA 2015</figcaption></figure>

## Discussion et conclusion

Malgré une description managériale<fnref n="8" /> des variables, comme l'a précisé Murielle Gerin dans son chapitre, il est possible de reconnaître que la réussite des élèves à ce type d'évaluation internationale pourrait offrir d'autres lectures que celle de la seule « gouvernance par les nombres » (Supiot, 2015).

Nos analyses montrent que la dimension structurale (possessions culturelles, niveau socio-économique au-dessus de la moyenne) peut expliquer les résultats scolaires des élèves, davantage chez les garçons que les filles. Toutefois, l'étude

<footnote n="8">8 La comparaison entre la définition des variables du test PISA et celle des indicateurs de la réalisation d'objectifs chiffrés montre que parfois elles semblent se superposer l'une à l'autre. Cela pourrait avoir une influence sur des interprétations à l'égard de l'égalité filles-garçons. Une discussion approfondie de cet objet nous éloignerait toutefois du but de cet article. Notre interprétation cherche néanmoins à tenir compte de cette observation en étant prudentes dans les conclusions présentées.</footnote>
des différents profils montre qu’un haut statut socio-économique ne garantit pas l’obtention de résultats au-dessus de la moyenne chez les élèves. Un niveau socio-économique faible pourrait être compensé par des variables personnelles de l’élève comme la projection des élèves dans le futur, un sentiment d’appartenance des élèves à leur milieu et un faible niveau d’anxiété des élèves. Ces variables, liées au développement du capital humain, ont une importance particulière. Contrairement aux travaux de Moyne, Malat et Kubiszewski (2018), la projection des élèves dans le futur ne semble pas générer un niveau d’anxiété plus élevé que la moyenne pour les profils étudiés. En outre, cette variable semble pouvoir être compensée par un sentiment d’appartenance à l’école chez les filles et par une diminution de l’anxiété chez les garçons et ce, quel que soit leur niveau socio-économique. Dans ces conditions, il est nécessaire de reconnaître que l’école peut contribuer à compenser les effets d’un niveau socio-économique plus faible que la moyenne tant chez les filles que chez les garçons.

Ainsi, d'un point de vue didactique, certaines pratiques enseignantes suscitant la dimension interactive pourraient favoriser le développement du capital humain des élèves, en particulier des filles qui y semblent plus sensibles. Par exemple, considérer l'erreur comme une manifestation de l'engagement des élèves, plutôt que comme une difficulté, pourrait contribuer à faire intervenir des relations de collaboration entre les partenaires. Des pratiques enseignantes qui utilisent un jeu sur les variables didactiques d'une situation pourraient aussi contribuer à diminuer l'anxiété des élèves en permettant à ces derniers de repérer les propriétés des notions en jeu plutôt que des régularités de surface (DeBlois, 2014). Toutefois, une adaptation des pratiques d'enseignement en mathématiques, favorisant des variables liées au capital humain des élèves, semble exiger la création d'une organisation scolaire et sociale qui laisse une place à l'exercice d'un jugement professionnel dans des contextes où des échanges entre les enseignants, ou entre les parents et les enseignants, portent sur les exigences de l'apprentissage et de l'enseignement des mathématiques<fnref n="9" /> (DeBlois & Barma, 2017).

En outre, à l'instar des résultats de Power et DeBlois (2011) pour la lecture, nous observons que la dimension normative ne permet pas aux élèves d'obtenir des résultats au-dessus de la moyenne. En effet, comme l'a précisé le Secrétaire général de l'OCDE (2015), la présence simultanée d'un temps d'étude au-dessus de la moyenne et d'un niveau d'anxiété important semble réduire

<footnote n="9">⁹ Cela correspond à la recommandation 24 du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ).</footnote>
les résultats des élèves. Cette corrélation nous conduit à questionner la perception des mathématiques des élèves et plus particulièrement les rapports aux savoirs mathématiques entretenus. À ce sujet, DeBlois et Bélanger (2016) ont pu observer que les garçons et les filles du primaire qui manifestent un rapport aux savoirs de nature instrumentale n'osent pas prendre le risque d'établir de nouvelles relations et de nouvelles représentations. Nous avons pu reconnaître une transformation des rapports aux savoirs des élèves lors de situations inédites pour lesquelles ils/elles sont invité-es à utiliser leur créativité pour trouver des solutions, puis l'influence de cette créativité sur leur compétence à valider leurs solutions (DeBlois, 2015). Nous avons aussi pu reconnaître que l'apprentissage collaboratif dans la classe de mathématiques (Maurel, Sackur, Drouhard, Perriollat & Ciaravola, 2010) pouvait contribuer à diminuer leur anxiété (DeBlois & Turcotte, 2019). Dans ces conditions, la formation des enseignant-es ne pourra éviter une formation à la collaboration qui contribuera à la création d'un tissu social soutenant.

Nos résultats montrent que l'étude des processus d'apprentissage et des dispositifs d'enseignement permet à la didactique des mathématiques un cadre de réflexion qui sépare l'élève de sa production, notamment par l'identification et l'influence des obstacles didactiques, épistémologiques et culturels. Toutefois, le risque est grand de définir des objets de recherche où l'élève et la classe ne sont pas situés dans l'organisation scolaire et la communauté. La réflexion que nous vous soumettons nous conduit à reconnaître que des variables peuvent être régulées. Par exemple, l'anxiété semble régulée par le développement d'habiletés sociales, la projection dans le futur peut être régulée par les rapports aux savoirs développés par les élèves et le sentiment d'appartenance peut être régulé par l'engagement des élèves dans la tâche.

En outre, selon l'angle privilégié pour faire parler les données, nous observons qu'une comparaison entre les élèves canadiens-nes et les élèves québécois-es montrent la possibilité de compenser le milieu socio-économique, en particulier s'il est dans la moyenne. Une comparaison entre les garçons québécois et les filles québécoises montrent l'influence de la projection dans le futur, de la perception du sentiment d'appartenance et de la perception de l'anxiété, notamment chez les filles.

Enfin, pour relever les défis liés aux variables de la dimension interactive, l'école et la famille sont invitées à créer un tissu social dans lequel les partenaires partagent leurs préoccupations sur l'évaluation, leur sensibilité à l'égard des rapports aux savoirs mathématiques pour mettre en place un climat scolaire suscitant une projection dans le futur, un fort sentiment d'appartenance à l'école et un faible niveau d'anxiété.
Annexe 1

Dans ce projet, seize variables issues du questionnaire « Étudiant » reflétant différentes variables de la réussite scolaire en mathématiques déjà rapportés dans la littérature ont été explorées chez les élèves de 15 ans au Canada :

Projection : score tiré de la base de données reflétant l'emploi que l'élève a rapporté espérer lorsqu'il aura 30 ans. Les réponses ont été codées et situées selon l'index ISEI (Ganzeboom & Treiman, 2003).

Temps Études : nombre total d'heures par semaines rapporté par l'élève qu'il consacre pour ses études en dehors de l'école.

Temps Maths : nombre de minutes par semaine rapporté par l'élève qu'il consacre à étudier les mathématiques en plus des heures de cours.

Appartenance : score du sentiment d'appartenance à l'école rapporté par l'élève et tiré de la base données, calculé à partir du sentiment de l'élève de se sentir seul ou un étranger à l'école, de se sentir chez lui, mal à l'aise ou pas à sa place à l'école et de sa facilité à se faire des amis ou de se sentir apprécié par les autres élèves à l'école.

Anxiété : score tiré de la base de données reflétant l'anxiété de l'élève face à ses études, calculé à partir de l'évaluation de l'élève quant à sa peur d'avoir de la difficulté à réussir ses examens, d'avoir de mauvaises notes, de l'angoisse ressentie lors des examens, de la tension ressentie lors d'études pour l'examen et la nervosité face à la résolution d'un exercice à l'école.

Motivation : score tiré de la base de données reflétant la motivation de l'élève face à ses études, calculé à partir de sa motivation rapportée à obtenir d'excellentes notes à l'école, de pouvoir choisir les meilleures perspectives de carrière, d'exceller dans tout ce qu'il fait, de se considérer comme une personne ambitieuse et de faire partie des meilleurs élèves de sa classe.

Collaboration : score de la propension de l'élève à aimer la collaboration lors de travaux de groupe, tiré du questionnaire et qui rapporte son sens de l'écoute, le bonheur de voir ses camarades réussir, la prise en comptes des intérêts des autres et des perspectives différentes.

Travail d'équipe : score de valorisation du travail d'équipe de la part de l'élève, tiré du questionnaire et qui rapporte la préférence de l'élève à travailler en groupe plutôt que seul, de trouver meilleures les décisions prises en groupes que celles prises individuellement, de trouver que travailler en groupe augmente ses propres compétences et d'aimer travailler en collaboration avec des camarades.

Support parental : score du support affectif des parents tel que perçu par l'élève, rapportant sa perception de l'intérêt de ses parents vis-à-vis des activités
organisées dans son école, de leur support dans les efforts d'apprentissage et d'accomplissement de l'élève, de leur support lorsque l'élève rencontre des difficultés à l'école et de l'encouragement qu'ils lui apportent à devenir confiant face à ses études.

Encadrement enseignant : score de la qualité de l'encadrement de l'enseignant de sciences perçu par l'élève reflétant la rétroaction qu'a l'élève de la part de son enseignant quant à ses résultats, ses points forts, les domaines où l'élève pourrait encore s'améliorer, comment l'élève pourrait améliorer ses résultats et des conseils sur la façon d'atteindre ses objectifs scolaires.

Interactions classe : score reflétant la perception de l'élève de l'interaction de l'enseignant de sciences avec sa classe quant à la capacité de l'enseignant à adapter son cours aux besoins et aux connaissances de la classe, à apporter une aide individuelle lorsqu'un élève a des difficultés à comprendre un sujet ou un examen et à modifier son cours quand la plupart des élèves trouvent le sujet difficile à comprendre.

Possessions culturelles : score issu de la base de données sur les possessions à caractère culturel dans la maison telles que rapportées par l'élève incluant de la littérature classique, des recueils de poésies, des œuvres d'art et des instruments de musique.

Ressources éducatives : score issu de la base de données reflétant les ressources éducationnelles disponibles à la maison telles que : un bureau, un endroit calme pour étudier, un ordinateur, des logiciels éducatifs, des livres utiles aux travaux scolaires, des ouvrages de référence et un dictionnaire.

Qualité de vie : score issu de la base de données rapportant la qualité de vie de l'élève à son domicile incluant si l'élève possède sa propre chambre, a accès à une connexion internet, à un iPod/lecteur MP3, à un abonnement à un journal quotidien, à un climatiseur central, à des téléviseurs, à des automobiles, à une salle de bain, à des téléphones avec connexion internet, à des ordinateurs, à des tablettes et des lecteurs électroniques.

Statut ÉSC : indice du statut économique, social et culturel issu de la base de données incluant le plus haut niveau professionnel des parents de l'élève, le plus haut niveau de scolarité des parents et le score des possessions domestiques.

Moyenne Maths : moyenne en mathématiques obtenue par l'élève calculée à partir des dix scores en mathématiques rapportés dans le questionnaire.
<figure><img src="image_18.png" /></figure>
# Les tontes de la Libération : débattre du genre en classe d'histoire

L'enseignement des tontes de la Libération dans les classes d'histoire au secondaire touche à la domination masculine et à la sexualité et, à l'instar de toutes les questions socialement vives, il provoque des réactions complexes, intéressantes à analyser. Pour comprendre le processus d'appropriation par les élèves d'une telle thématique, il est nécessaire de chercher à identifier les représentations sociales qui s'expriment et d'examiner les opérations d'historicisation qui peuvent les objectiver et dénaturaliser la différence des sexes.

Rappelons que l'histoire scolaire n'a pas pour seul objet les savoirs historiques, mais vise aussi l'apprentissage des modes de pensée spécifiques à la discipline, qui sont modélisés par les didacticiens en un ensemble de concepts à enseigner (Cariou, 2012 ; Hassani Idrissi, 2005 ; Heimberg, 2002 ; Lautier, 1994, 2001 ; Martineau, 1999). Le thème des tontes se prête bien à un travail scolaire sur celui de *présents du passé* (Heimberg, 2012), qui se décline en *espace d'initiative, champ d'expérience et horizon d'attente*, repris de Koselleck (1990) et de Ricoeur (1985), et qui peut se rapprocher de celui d'agentivité, (Emirbayer & Mische, 1998 ; Seixas, 1993). Le sujet permet en outre de traiter de la notion de *multiperspectivité*, puisque cette situation historique a été vécue, puis interprétée selon plusieurs points de vue (Hassani Idrissi, 2005 ; Heimberg, 2012).

Je commencerai par définir ces éléments de la pensée historienne tels qu'ils sont conçus pour leur transposition didactique, puis je me questionnerai sur la manière dont les élèves parviennent à les mobiliser, afin de dépasser le sens commun. Pour cela, je me propose d'analyser certains échanges suscités par une séquence<fnref n="1" /> d'enseignement sur les tontes, lors de sa passation dans deux classes du secondaire II<fnref n="2" />. Les leçons ont été observées dans le cadre d'un travail

<footnote n="1">1 Par séquence, nous entendons une suite de documents, de sources et d'exercices constituant une unité thématique et dont la passation en classe peut durer de deux à huit ou dix périodes (de 45 minutes) environ. Réalisée par Henri Iselin, la séquence sur les tontes se trouve sur le site du Département de l'instruction publique genevois ; elle n'est pas en accès libre, mais à disposition de toutes les enseignants d'histoire du canton.</footnote>

<footnote n="2">2 Il s'agit d'une classe de 4e du collège, dernier degré de la filière gymnasiale, qui aboutit à la maturité générale donnant accès à l'université (équivalent de la Terminale en</footnote>
de thèse sur la perspective de genre dans l'enseignement de l'histoire à Genève (Opériol, 2018) ; je me fonderai aussi sur quelques entretiens menés avec des élèves.

Pour l'analyse de ce corpus, à l'exception du comptage des prises de parole des filles et des garçons, j'ai adopté une démarche qualitative. Par une lecture cursive, j'ai examiné comment s'expriment les représentations sociales et pro-cédé ainsi à un repérage des opinions, des jugements de valeur, des stéréotypes de sexe, des approbations ou contestations des propos de l'enseignant-e, que ce soit sous forme de questions, de remarques ou de plaisanteries ; puis j'ai recherché les occurrences des *présents du passé*, qui apparaissent sous forme de diverses conceptualisations, de renvois à la rationalité des acteurs et actrices historiques, ainsi que de comparaisons avec le présent et de projections per-sonnelles ou collectives dans le passé. Je cherche à savoir dans quelle mesure les élèves comprennent le système de genre et quelles sont les différences qui peuvent distinguer l'appropriation d'une telle thématique par les filles et par les garçons.

# Enseigner les tontes de la Libération

## Un thème d'histoire du genre

La période de la Libération a connu de façon spécifique un phénomène de tontes publiques de large ampleur. En France, entre 1943 et 1946, environ 20 000 femmes sont accusées de collaboration avec l'occupant allemand et tondues par leurs compatriotes (Virgili, 2000/2004). Cet évènement est interprété par l'his-toriographie du genre comme un acte de reconstruction de la domination mas-culine au sortir de la guerre. Dans le contexte français, le conflit a bouleversé le cadre des relations amoureuses et sexuelles, en mettant en présence des femmes et des hommes appartenant à deux nations ennemies. De plus, la défaite de 1940, l'Occupation et la collaboration, liées à un sentiment de déclin, ont été perçues comme « une faillite du masculin dont l'encerclement, la reddition, l'exode, le départ des prisonniers sont les manifestations les plus flagrantes » (Virgili, 2000/2004, p. 301). La masculinité a été mise à mal : « Les hommes ont traversé la guerre comme un lieu de souffrance et de frustration induites par leur conscience de genre, leurs conditions d'existence les mettant en contradic-tion avec les exigences culturelles de leur sexe » (Capdevila, 2002, p. 104). Les

France) et d'une classe de 3e de l'École de culture générale, filière menant aux Hautes Écoles des secteurs de la santé, du social et des arts.
tontes visent alors à rétablir la hiérarchie des sexes, à permettre « tout à la fois la réappropriation du corps des femmes, la reconstruction de l'identité nationale et la réassurance de l'identité virile » (Thébaud, 1992/2002, p. 55). Elles sont opérées majoritairement par des Résistants.

## Le potentiel didactique de l'évènement

Le concept de *présents du passé* est utilisé en didactique de l'histoire pour prévenir le biais téléologique ; il désigne le moment historique dans lequel est située l'action humaine. Ce concept est inspiré tout d'abord de Koselleck (1990), pour qui le temps historique résulte de la tension entre le *champ d'expérience* et l'*horizon d'attente* des acteurs et actrices : « C'est la tension entre l'expérience et l'attente qui suscite de façon chaque fois différente des solutions nouvelles et qui engendre par là le temps historique » (p. 314). Le *champ d'expérience* est constitué des évènements passés tels qu'ils ont été intégrés et peuvent être remémorés. *L'horizon d'attente* est fait d'espoirs, de craintes, de souhaits, de volonté, de soucis, d'analyse rationnelle, de contemplation réceptive, de curiosité (p. 311). Ils se conditionnent mutuellement, et de façon variable selon les époques.

Les *présents du passé* se réfèrent également à l'usage que Ricoeur (1985) fait de ces deux concepts de champ d'expérience et d'horizon d'attente pour définir l'*initiative* dans le présent, une médiation entre les deux. « Une des fonctions de l'histoire à cet égard est de reconduire à ces moments du passé où l'avenir n'était pas encore décidé, où le passé était lui-même un espace d'expérience ouvert sur un horizon d'attente » (p. 329). Dans son analyse, Ricoeur évoque aussi la notion de circonstance, qui limite et situe l'initiative, ou puissance d'agir (p. 333).

Ces notions renvoient aux définitions de l'agentivité. Emirbayer et Mische (1998) soulignent les différentes orientations temporelles de l'action. Pour ces auteur·es, l'agentivité est

a temporally embedded process of social engagement, informed by the past (in its habitual aspect), but also oriented toward the future (as a capacity to imagine alternative possibilities) and toward the present (as a capacity to contextualize past habits and future projects within the contingencies of the moment) (1998, p. 963).

La spécificité de l'action dépend de la façon dont les gens comprennent leur propre relation au passé, à l'avenir et au présent.

Il me semble pertinent d'envisager la transposition didactique du sujet des tontes sous l'angle de ces concepts. En effet, en plongeant les élèves dans le contexte de l'époque, la séquence cherche à leur faire comprendre l'espace d'initiative que les jours de la Libération ouvrent aux Résistants ; leur champ
d'expérience est marqué par la période qu'ils viennent de traverser, « en subis-
sant un double traumatisme affectant les composantes nationale et virile de
leur identité » (Capdevila, 2002, p. 103) et leur horizon d'attente consiste en la
récupération de leur souveraineté et en la réassurance de leur identité virile. De
même, l'objectif est de se représenter également l'espace d'initiative des femmes
durant la guerre, de comprendre leurs relations avec l'occupant et leur agenti-
vité, au sens où l'entend Brunet dans le chapitre suivant de cet ouvrage : « l'agen-
tivité historique s'intéresse à la capacité d'action de groupes ou d'individus dans
l'histoire, en tenant compte du contexte spatio-temporel et des contraintes liées
aux dynamiques de pouvoir en présence » ; ainsi, celle des femmes tondues se
manifeste dans les actes commis qui leur vaudront d'être tondues et qui sont à
situer par rapport aux contraintes subies par le contexte spécifique de la guerre.

Eu égard à ces deux groupes d'acteurs et actrices, la séquence sur les tontes aborde en outre deux perspectives conflictuelles, par le biais de sources, qui révèlent une multiplicité de regards sur l'évènement, ceux des protagonistes de l'époque, des témoins, puis, dans les décennies ultérieures, des photographes, journalistes, écrivain·es, poètes et historien·nes. Les représentations des femmes tondues ont beaucoup évolué et la séquence demande de les classer en trois catégories : *la coupable, l'amoureuse et la victime*, selon trois figures définies par Desmarais (2006). Par l'étude de cette diversité de points de vue, il s'agit de canaliser les réactions des classes, souvent vives et antagonistes. L'hypothèse est que cette multiperspectivité des interprétations permettra la mise en discussion des diverses représentations des élèves.

Constats : des appropriations différenciées entre filles et garçons

Des prises de parole féminines plus nombreuses

Si l'on passe aux résultats de la recherche, sur le plan quantitatif d'abord, dans les cinq leçons observées, nous constatons que les filles prennent la parole 262 fois et les garçons 200 fois<fnref n="3" />. Cette participation féminine plus importante contraste avec les résultats des travaux sur le genre en sciences de l'éducation, qui mettent en évidence une proportion de prises de parole masculines plus importante (Collet, 2015). Relevons encore que, lors d'une leçon particulière, où la discussion dérive des tontes aux viols de guerre, puis à la prostitution (nous y reviendrons), la proportion est encore beaucoup plus frappante : 130 interventions féminines,

<footnote n="3">3 Ne sont comptées que les interventions portant sur le sujet.</footnote>
contre 49 seulement pour les garçons. Les conclusions que l'on peut tirer d'un
tel dénombrement sont évidemment limitées par le (petit) nombre de leçons de
mon corpus. Toutefois, on peut faire l'hypothèse qu'un lien existe entre le sujet
traité et l'implication des filles dans les échanges : celles-ci prennent davantage
la parole quand apparaissent des femmes dans les contenus, et en particulier
quand il s'agit de leur corps.

Les réticences des garçons

Ensuite, l'analyse qualitative des interactions révèle tout d'abord un processus
de minimisation de la gravité des tontes par les garçons, tandis que les filles
soulignent le caractère choquant de l'évènement, le mettant même, comme ici,
en parallèle avec l'apartheid :

F1 : Pour moi les cheveux, c'est un peu choquant quand même.

G1 : Parce que les cheveux, ça pousse quoi, ça peut laisser aucune trace.

F1 : Oui mais ça prend du temps.

F2 : C'est choquant. Ça et l'apartheid.

G1 : Oui c'est choquant, mais y a pire.<fnref n="4" />

Dans sa deuxième réplique, la fille 1 évoque le futur qui attend les femmes
tondues (« ça prend du temps »), faisant allusion implicitement à leur horizon
d'attente, obscurci par la stigmatisation dont elles vont faire l'objet suite au
rasage de leur chevelure. En revanche, les garçons se remettent moins dans les
présents du passé, mais euphémisent la situation, entre autres par le recours
à l'humour : « C'est aussi la seule chose qu'on peut enlever sans découper un
corps humain ! (rires) » ; le registre cinématographique du gore dédramatise le
geste des tontes. Dans un autre passage, un garçon répond à l'enseignante qui
demande pourquoi les hommes n'ont pas été tondus à la Libération : « Parce
qu'ils sont déjà chauves ! (rires) ». En jouant sur le motif (supposé) comique
de la calvitie, il donne une explication volontairement décalée par rapport aux
enjeux réels de l'évènement, en sortant le geste des tondeurs de son contexte
historique et de sa signification symbolique. Cette plaisanterie lui permet
d'esquiver la réponse attendue, qui aurait dû évoquer d'une manière ou d'une
autre la domination masculine ; on peut supposer qu'il cherche un moyen de
contourner la violence de l'évènement, dans une attitude défensive. Cependant,
l'enseignante ne se laisse pas dérouter par cette procédure d'évitement et, tout
en préservant le climat de bonne humeur que la plaisanterie a instauré, elle

<footnote n="4">4 Leçon Camille 04.02.14. p. 12.</footnote>
force l'élève à répondre sérieusement : « Parce qu'ils sont déjà chauves ? Ouais, d'accord. Mais les hommes de moins de 40 ans, on va dire ? (rires) ». Elle arrive à ses fins, puisqu'un autre garçon donne alors cette réponse pertinente :

C'est pas aussi plus dur de toucher à la dignité d'un homme, parce que les droits, enfin ils avaient plus de droits, plus de droits acquis. Et puis en plus, c'est aussi vrai qu'un homme tondu c'est pas du tout, c'est pas humiliant comme une femme.

Dans cette dernière intervention, nous pouvons remarquer une compréhension du champ d'expérience spécifique des femmes, différent de celui des hommes (« ils avaient plus de droits, plus de droits acquis »), et ainsi de la manière dont elles ont pu vivre l'évènement.

## Identification des filles aux femmes tondues

Le rapport des filles au sujet est davantage focalisé sur le point de vue des femmes tondues : « Enfin j'ai vraiment bien aimé, parce que j'aime bien comme ça nous concerne, en quelque sorte. Enfin, on se sent assez visées vu qu'on est aussi des femmes ». Cette focalisation apparait aussi dans l'extrait ci-dessous. L'enseignante s'efforce de remettre les élèves dans les présents du passé. Elle fait référence au champ d'expérience des « quatre ans de guerre » pour faire comprendre la complexité de la situation.

**Ens :** Imaginez-vous, imaginez-vous à cette période, en fait. Voilà, vous avez fait quatre ans de guerre. Vous auriez été qui, en fait, dans cette foule, sur cette image ?

**F1 :** On aurait pu être autant les femmes qui la regardent que la tondue.

**Ens :** Ben, pourquoi ?

**F2 :** Ben parce que, enfin sur toutes les filles de la classe, il y en aurait peut-être une qui serait tombée amoureuse d'un Allemand, ou bien qui l'aurait fréquenté.

Les deux filles saisissent bien l'objectif de la question et invoquent la pluralité des expériences possibles des femmes françaises, révélant par là leur compréhension du concept d'espace d'initiative. Elles projettent « les filles de la classe » dans le contexte des années de guerre et se placent dans la perspective des tondues, ce qui leur permet de comprendre l'agentivité de ces actrices historiques ; on peut supposer ici que cet apprentissage est rendu possible par le fait que les femmes étudiées sont méconnues (l'un des leviers proposés par Marie-Hélène Brunet dans cet ouvrage) favorisant l'identification. Mais ce processus pousse parfois certaines à opérer un aplatissement temporel où elles perdent de vue la spécificité des circonstances et de l'espace d'initiative propre aux femmes françaises sous l'Occupation : « Je pense que toutes ou une grande majorité, on aurait pu avoir des relations avec des Allemands, ça aurait pu nous arriver à nous. Voilà, on traverse Genève en étant à moitié nue et puis plus de
cheveux ». Il aurait peut-être fallu donner aux élèves davantage d'informations sur le contexte de la guerre et insister sur les différences entre les époques pour que les présents du passé soient compris plus en profondeur. Il arrive aussi que la compréhension empathique conduise les élèves à porter un jugement :

Ben personnellement, je trouve que c'est un peu exagéré ce qu'ils ont fait. Je ne sais pas, cela me fait un peu de peine de voir cela, parce que cela aurait pu arriver à nous aussi. Et la plupart des femmes, elles sont peut-être amoureuses, donc ce n'est pas aussi leur faute, parce que l'amour, parce que l'amour ce n'est pas quelque chose qu'on choisit.

L'affinité avec les tondues entraîne une décontextualisation de l'évènement, mais permet aussi une intelligibilité du système de genre : « Quand je vois tout ce qu'elles ont dû subir, oui, ça me révolte, parce que je me dis : c'est tout simplement parce qu'on est des femmes qu'on subit des choses que les hommes ils subissent pas ». Dans un entretien, une autre fille se réfère aussi implicitement à l'agentivité des femmes, en distinguant l'échelon personnel des enjeux nationaux : « c'était des ennemis, mais c'était les ennemis de la patrie, pas forcément leurs ennemis à elles ». On peut y voir aussi une allusion au champ d'expérience des Françaises, dont les contacts avec l'Occupant ne sont pas forcément conflictuels. Autre occurrence d'une telle appropriation, l'élève ci-dessous explique le choix de la prostitution comme étant déterminé par les difficultés de l'Occupation :

**F:** Ben parce qu'en fait elle admet, tout simplement, que... enfin oui, enfin 'J'avais pas d'autres moyens'. 'Fallait bien vivre'<fnref n="5" />. [...] Et après ben je pensais que c'était plus en relation avec les excès de la Libération.

**Ens:** Donc la femme est plutôt comme une victime euh...

**F:** Parce que là elle est pas vraiment victime... enfin si, elle est toujours une victime mais c'est plus... on n'est pas en train de l'accuser... enfin c'est pas une héroïne, parce qu'on n'est pas en train de l'accuser de quelque chose qu'elle n'a

<footnote n="5">5 Ces citations sont tirées du texte suivant que la classe est en train de lire : « Elle comparut donc devant ses juges brassardés. Ils l'interrogèrent sans ménagement : « On dit que votre bistrot a été pendant deux ans le déshonneur de la Paillette. Que vous receviez les Boches à toute heure du jour et de la nuit. - Je n'ai pas été la seule ! Quand je regarde autour de moi, j'en vois plus d'un qu'a fait de même.- Citez des noms ! - Je ne suis pas une dénonceuse. - Bref : on vous accuse de vous être prostituée à l'ennemi. - Fallait bien vivre.- N'avez-vous donc aucun sentiment de dignité ? Aucun patriotisme ? - Je vais vous dire, Messieurs les Juges. Mon cœur est français. Aussi français que le vôtre, sans vouloir vous offenser. Mais mon Casino est international » (Jean Anglade, Les permissions de mai, Paris, Julliard, 1981, p. 207, dans Desmarais, 2006, p. 65).</footnote>
pas fait. Elle la voulait et moi je pense que c'est plus quelque chose qui est en relation avec... les évènements par rapport à la Libération.

Ens : Donc c'est un peu comme la question que tu avais avant : cette espèce de victime consentante, quelque part, hein ? Elle l'a fait malgré elle. [...]

F : Mais en fait depuis 1914 on appelait ces femmes des coupables mais après, le mot coupables, il s'est transformé en victimes, donc tout le temps elles peuvent être les deux ou... ?

Ens : Très bonne question.

En spécifiant « elle la voulait », l'élève restitue la part d'indépendance que suppose le choix de cette Française interrogée par ses juges, et elle souligne une des dimensions fondamentales de l'agentivité, l'intentionnalité (Bandura, 2001) ; elle sort ainsi les tondues du rôle de victimes passives et évite un des sept obstacles à la compréhension de l'agentivité des femmes dans l'histoire définis par Brunet dans le chapitre suivant, et développés plus largement dans sa thèse (2016) : la victimisation. L'enseignante enchaine alors en résolvant l'opposition en une seule expression, celle de « victime consentante ». Nous comprenons qu'elle ait envie de complexifier l'explication. Dans l'intervention suivante, on voit que la fille a bien compris qu'avec le passage du temps, le regard rétrospectif de l'histoire (ou de la mémoire) permet de dépasser les jugements de valeur et donne ainsi toute son épaisseur à l'espace d'initiative des acteurs et actrices historiques.

## Des conceptions différenciées du consentement

Dans l'une des leçons observées, la discussion glisse sur le thème du viol, sug-géré par le contexte de la guerre et par l'hypothèse qu'émet un élève à propos de l'enfant que la femme tient dans ses bras sur la photo de Capa<fnref n="6" />. Il se demande s'il s'agit d'un enfant issu d'un viol (ce qui n'est en réalité pas le cas).

<footnote n="6">6 https://tonduechartres.wordpress.com/2009/11/29/la-photo-de-la-honte/ (consulté le 10 mai 2019).</footnote>
<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>**Figure 10.** Robert Capa, « La tondue de Chartres »</figcaption></figure>

Comme le débat se développe sur la question du consentement, l'enseignante évoque l'ouvrage *Une femme à Berlin* de Marta Hillers (2006)<fnref n="7" /> et explique que « pour se protéger d'éventuels viols, elle s'est laissée volontairement violer par un homme qui l'a protégée des autres hommes ». Les élèves débattent alors pour savoir jusqu'à quel point, dans un cas comme celui-ci, la femme était consentante et jusqu'à quel point les circonstances de la guerre annihilent l'idée même de consentement.

F1: Mais Madame ? ça peut pas être du viol, si elle s'est un peu laissée faire quand même ?

F2: Mais un petit peu quand même

F1: Est-ce qu'on peut appeler ça viol ?

F3: Oui, mais si...

F2: C'est vrai qu'elle l'a voulu mais...

F4: Elle a choisi.

F1: Elle était consentante quand même.

F2: Elle a pris le moins pire.

G: Mais bien sûr...

F4: Mais de toute manière elle est violée, donc euh...

<footnote n="7">7 Cet ouvrage est le témoignage autobiographique d'une jeune Allemande qui relate la chute de Berlin lorsque la ville tombe aux mains des Soviétiques en 1945. Elle décrit la vie quotidienne de Berlinois et surtout des Berlinoises, qui, dans le chaos de la débâcle allemande, ont été massivement violées par les soldats russes.</footnote>
Seules les filles interviennent, en discutant du contexte de violence et de terreur
qui a conduit cette femme à consentir à des relations avec un soldat russe, pour
se protéger des autres. La discussion mobilise fortement les concepts d'espace
d'initiative et de champ d'expérience (« de toute manière elle est violée »), même
s'ils n'apparaissent pas explicitement. Puis une élève fait une comparaison avec
la prostitution pour interroger autrement la notion de consentement. Les gar-
çons reviennent dans la discussion, après plus de quatre minutes de silence.
L'un d'eux estime que les prostituées sont consentantes. Un autre avance l'idée
qu'on a toujours le choix et qu'on peut toujours trouver le moyen de se disculper.
Dans une attitude défensive, l'un d'eux fait même une comparaison avec les
gardiens des camps nazis :

Mais par exemple si on prend les gardiens des camps nazis, comme ça, ceux qui disaient de nouveau qu'ils avaient pas eu le choix, est-ce que là ils sont aussi inno-cents ? Parce que... ils ont fait ça pour se protéger.

Au début, les filles sont partagées sur la question, mais peu à peu on n'entend
plus qu'une seule opinion : « Moi je pense que les prostituées elles peuvent tout
à fait se sentir violées. [...] Du moment qu'on n'a pas envie, je pense que c'est un
viol ». Dans ces échanges résonne l'écho du débat actuel sur la prostitution<fnref n="8" />. Les
prises de position sont distribuées selon les sexes : les garçons la voient plutôt
comme l'expression de la liberté de disposer de son corps, tandis que les filles
ont davantage une position abolitionniste<fnref n="9" />. On peut se réjouir des liens qui sont
tissés avec le présent et de la libre expression d'avis divers : on touche ainsi les
finalités d'éducation à la citoyenneté, au débat démocratique, à la formation du
jugement que vise la discipline (Lautier, 2001, p. 188). Toutefois, on court aussi
le risque, propre à toute comparaison en histoire, de perdre de vue la spécificité
des contextes et de déshistoriciser la réflexion : le cas de Marta Hillers, vu les
conditions dans lesquelles s'inscrit son expérience, est-il comparable à l'acti-
vité professionnelle des travailleuses du sexe, de façon générale ? La possibilité

<footnote n="8">8 Débat qui oppose les tenant-es de l'abolition aux partisan-es d'une règlementation, avec des solutions juridiques différentes selon les contextes et des mesures vivement discutées, comme la suppression du délit de racolage, la mise sur pied d'un accom-pagnement pour sortir de la prostitution, ou la poursuite pénale des clients.</footnote>

<footnote n="9">9 Pour les abolitionnistes, l'idée essentielle est que le corps ne doit pas être une mar-chandise ; la prostitution est vue comme une domination masculine, comme une violence contre les femmes, pratiquée non par choix mais par nécessité. À l'inverse, les règlementaristes remettent au centre du débat la volonté des prostituées et consi-dèrent que le corps appartient à l'individu, qui en fait ce qu'il veut.</footnote>
(controversée) d'user du concept de consentement dans ces deux situations suffit-elle à justifier la comparaison ? Tout en laissant discuter les élèves, il serait peut-être important que l'enseignante en montre plus clairement les limites.

## Conclusion

Ainsi, les tontes donnent lieu à une appropriation des savoirs différenciée entre les sexes. On peut supposer que si les garçons interviennent moins, c'est qu'ils ne veulent en quelque sorte pas s'aventurer sur un terrain qui leur apparaît plutôt comme celui des filles ; cette manière de ne pas se sentir directement impliqués serait-elle une manifestation de la domination masculine ? S'ils minimisent les faits, c'est qu'ils sont gênés par la mise en évidence d'un tel usage de leur pouvoir par les hommes. L'intérêt qu'expriment les filles et les opérations spontanées d'historicisation qu'elles effectuent sont sans doute liées à une plus grande indépendance à l'égard du genre. En effet, comme le montre Marro (2012), « le degré d'emprise du genre » (p. 66) semble moindre sur les filles que sur les garçons. Elles auraient une plus grande capacité à prendre de la distance par rapport aux savoirs de sens commun sur la différence des sexes, et, par conséquent, leur sensibilité aux inégalités, invisibilisées par ces croyances naturalistes, serait plus vive. Par ailleurs, se sentant plus concernées par l'histoire des femmes, elles se remettent davantage dans les présents du passé des actrices, avec une compréhension parfois fine de leur agentivité ; elles construisent donc peut-être mieux les concepts de champ d'expérience, d'horizon d'attente et d'espace d'initiative.

Ces représentations différentes entre filles et garçons achoppent en particulier sur l'idée de consentement, un concept (Fraisse, 2007/2017 ; Mathieu, 1985) qui apparaît comme opérant pour faire réfléchir les classes au système de genre et à ses manifestations oppressives dans des situations historiques précises. Il faut toutefois s'interroger sur la manière de le mobiliser. En effet, laisser les élèves discuter des tontes, les autoriser à filer la comparaison avec un problème sociétal du présent sans brider les échanges permet, comme nous l'avons constaté, de thématiser des enjeux actuels liés à la sexualité et de mettre en évidence la pluralité et la conflictualité genrée des visions ; on pourrait y voir une contribution à l'éducation à la sexualité. Mais se pose alors la question des risques de dérapage possibles, les enseignants d'histoire n'ayant pas été formés spécifiquement sur ces questions. On voit poindre les deux écueils propres aux questions socialement vives : les dérives relativiste et normative (Legardez, 2006). En effet, premièrement, le glissement du passé au présent, le passage d'une situation objectivée par son historicisation à une question actuelle sensible, controversée et délicate pour l'intimité des élèves, pourrait
facilement donner lieu à une indistinction entre opinions et savoirs et à l'expression de propos sexistes et menaçants pour les autres élèves, comme la banalesation du viol ; deuxièmement, le risque est de définir les pratiques sexuelles sous l'angle de la morale. On passerait ainsi à côté de l'objectif de la séquence, qui est d'identifier les mécanismes de domination et les rapports de genre inégaux qu'ils ont créés dans le passé, et qu'ils créent encore aujourd'hui.
Deuxième partie :
Introduire les problématiques du genre
dans la formation didactique à l'enseignement
<figure><img src="image_20.png" /></figure>
Marie-Hélène BRUNET

# Construction d'un dispositif de formation pour réfléchir au genre à l'aide de la fiction historique

Dans la course aux Oscars et aux Golden Globe de 2019 se retrouvait le film *Vice* relatant les années Bush-Cheney à la Maison blanche. De nombreuses critiques ont vanté les multiples qualités du film, mais Odile Tremblay, dans le journal *Le Devoir*, invite les cinéphiles à observer ce biopic au-delà de ses mérites cinématographiques. Elle relève ainsi que Condoleezza Rice, femme ayant occupé les postes les plus prestigieux du cabinet durant les années Bush-Cheney, est reléguée dans le film à un rôle extrêmement secondaire, voire fantomatique. Les principaux conseillers masculins y paraissent quant à eux forts, agissants et puissants. La journaliste écrit ainsi :

> Parions que le cinéaste scénariste Adam McKay n'a pas vu qu'il effaçait Condoleezza Rice au profit des hommes du président. Peut-être même coupa-t-il certaines de ses scènes au montage plutôt que d'autres, sans savoir pourquoi, tant ces réflexes primaires surgissent à l'aveugle. Le sexisme endémique, c'est aussi ça : une substance souterraine, occulte, qui avance masquée. Il repose sur le malaise masculin par rapport aux femmes de pouvoir avec envie de les renvoyer presto à l'ombre. Bientôt, ces recallées du boys' club à l'écran se font balancer par la postérité. En leurs zones d'ombre, tous ces automatismes de misogynie mal identifiés. (Tremblay, 2019)

Ces « zones d'ombre », celles qui écartent ou stéréotypent les femmes dans la fiction, sont étudiées dans plusieurs recherches en éducation aux médias (Friesem, 2016) ou en didactique du français (Dionne, 2019). Mais qu'en est-il en didactique de l'histoire ? Des résistances surgissent dès qu'est invoqué le genre dans l'analyse des récits historiques. La crainte du présentisme est toujours là, en toile de fond : comment une œuvre de fiction peut-elle faire une place aux femmes alors que plusieurs semblent croire qu'« il n'y a pas tant de femmes que ça dans l'histoire » (Barton, 2011, p. 7, traduction libre) ?

Afin de déconstruire ce type de représentation, il est impératif de questionner les dynamiques de pouvoir qui ont permis et permettent encore d'éclipser les contributions des femmes à l'histoire (Dumont, 2014, 2016 ; Efthymiou, 2007 ; Opériol, 2014 ; Scott, 1986). Il y a ici un double défi : il faut à la fois développer des habiletés d'analyse critique des œuvres de fiction en plus de soutenir la compréhension des mécanismes androcentriques qui limitent la compréhension de l'agentivité des femmes dans l'histoire.
Le présent chapitre détaille un dispositif didactique à visée de formation combinant la fiction historique au genre comment outil didactique. Ce dispositif a pour objectif d'exposer les constructions genrées afin de permettre aux futur-es enseignant-es d'explorer les questions reliées au genre en histoire et de les encourager à faire une place à celles-ci dans leur propre enseignement. Une pédagogie féministe sous-tend donc nos intentions puisque nous souhaitons une « transformation des savoirs [à travers] un processus non seulement éducatif, mais aussi politique (féministe) » (Lampron, 2016, p. 169).

Les résultats de deux recherches préalables sur l'usage combiné du genre et du manuel scolaire en contexte scolaire (Brunet, 2016) et en contexte de formation (Brunet & Demers, 2018) sont (re)convoqués ici à nouveau titre. Nous explorerons dans un premier temps les contraintes particulières de l'usage de la fiction historique et du genre en classe d'histoire. Puis, dans un deuxième temps, nous détaillerons une grille d'analyse basée sur le concept d'agentivité historique. Celle-ci permet d'initier les discussions sur le genre à partir des œuvres de fiction historique. Finalement, des étapes plus concrètes pour utiliser la grille seront proposées afin d'explicitier les possibilités de formation.

# Genre et fiction, considérations théoriques et propositions conceptuelles

## La fiction historique comme outil en classe

Les œuvres de fiction historique de différentes natures font partie des multiples usages publics de l'histoire. Elles offrent une expérience affective et parfois même « immersive », qui résonne plus qu'un récit traditionnel. Nombreux ses sont les enseignant-es d'histoire qui décident par conséquent de tirer profit du potentiel motivationnel de ces ressources. Le film historique est certainement le plus exploité (Boutonnet, 2017), mais le roman historique est aussi parfois objet d'étude (Dionne, 2019). Si le jeu vidéo est encore peu utilisé directement en classe, il fait partie de l'univers médiatique de nombreux ses adolescent-es. La bande-dessinée, le roman graphique, la musique, la poésie, les arts visuels, le patrimoine bâti prennent aussi souvent appui sur l'histoire et sont parfois présents en classe. Récemment, un collectif québécois a mis en lumière ces diverses formes de récits profanes de même que les tensions inhérentes à leur usage didactique (Éthier, Lefrançois & Joly-Lavoie, 2018).

En didactique de l'histoire, les opérations intellectuelles associées à la pensée historique (Seixas & Morton, 2013) ont été largement documentées dans les dernières décennies, et les propositions théoriques et pratiques liées spécifiquement
à la fiction historique se multiplient (Éthier *et al.*, 2018). Ces dernières cherchent le plus souvent à accompagner le personnel enseignant et les élèves dans le développement d'habiletés de distanciation et de contextualisation critiques des œuvres fictionnelles. Néanmoins, la transposition réelle dans les salles de classe est encore peu visible : une grande majorité d'enseignant-es se limite toujours au caractère illustratif des ressources, délaissant l'analyse plus poussée (Sasseville & Marquis, 2015).

Les travaux de Heimberg (2007) insistent sur la nécessité de différencier les temporalités multiples lorsqu'il est question de fiction historique. Le didacticien propose donc d'interroger trois couches interprétatives : le temps représenté, soit le contexte historique dans lequel se déroule la trame narrative ; le temps représentant, qui implique de contextualiser l'époque de création de l'œuvre et, finalement, le temps de réception, relié au moment de visionnement et aux positionnalités des consommateurs-rices de l'œuvre. Ce questionnement essentiel sur les temporalités permet de rappeler qu'« une œuvre nous informe bien davantage sur le temps de sa production que sur celui qu'elle donne à voir par sa thématique et sa narration » (Heimberg, 2007, p. 56). Ainsi, interroger les représentations du féminin et du masculin dans les œuvres de fiction historique implique de considérer les différences entre les trois temporalités dans les rapports de pouvoir hommes-femmes et de comprendre les continuités et les changements dans la construction des rapports hiérarchiques entre les sexes. Il est toutefois impossible de réfléchir à ces aspects de manière pratique sans considérer la place réservée au genre en didactique de l'histoire et dans les curricula.

## L'intégration du genre en classe d'histoire

Notons d'emblée que les recherches récentes pointent une compréhension très limitée du rôle des femmes et des dynamiques de genre dans l'histoire par les élèves (Brunet, 2016 ; Colley, 2015) et par les personnes enseignantes (Monaghan, 2014 ; Scheiner-Fisher & Russell, 2015).

À ce titre, il faut souligner que les enseignant-es qui décident d'aborder ces éléments en classe d'histoire s'écartent des programmes de formation, ou, du moins, élargissent leur portée. Au Canada, l'intégration du genre comme grille d'analyse historique (Scott, 1986) dans les programmes d'histoire destinés aux écoles est extrêmement limitée sinon absente (Brunet, 2016). Les apparitions des femmes – brèves et dénuées de contextualisation, surtout pour la période contemporaine – se limitent aux mouvements féministes ; eux-mêmes étudiés sans souci de la durée, en dehors de toute analyse intersectionnelle et sans
lien avec le genre comme catégorie d'analyse historique (Moisan, Brunet & St-Onge, 2019).

L'analyse des œuvres de fiction en classe en fonction des codifications générées et de l'agentivité différenciée pourrait-elle aider à pallier ces difficultés ? Le problème est complexe : d'une part, les femmes sont sous-représentées dans les œuvres de fiction historique (Scheiner-Fisher & Russell, 2012) et d'autre part, la représentation de leur agentivité est souvent anachronique ou passive (Dumont, 2016). S'il demeure difficile de mesurer réellement les impacts des images et des récits sur la reproduction des stéréotypes (Lignon, 2016), il est possible d'émettre l'hypothèse que les œuvres de fiction de nature historique peuvent influencer la manière même de concevoir l'histoire, et plus particulièrement ce qui est considéré comme « important » ou non dans l'histoire (Seixas & Morton, 2013).

Certaines recherches s'intéressant au potentiel combiné de la fiction historique et du genre en classe d'histoire tendent à inciter l'enseignant-e à choisir spécifiquement les œuvres en fonction de leur intégration exemplaire des personnages féminins (Marcus & Monaghan, 2009 ; Plenge, 2003 ; Scheiner-Fisher & Russell, 2012)<fnref n="1" />. De même, Plenge (2003) explique les répercussions positives sur des adolescentes afro-américaines du visionnement de films historiques dont la trame est centrée sur l'histoire de femmes racisées. Or, si ces propositions sont louables, elles sont aussi limitées. D'abord, le nombre d'œuvres, particulièrement de fictions historiques, faisant une place de choix aux femmes, n'est pas si grand, surtout si on se limite à des œuvres qui touchent spécifiquement les contenus des programmes scolaires. Ensuite, il serait dommage de ne pas amener les élèves à relever les constructions de genre même lorsque les œuvres sont androcentriques. Le genre est perceptible lorsque l'on décide consciemment d'y porter attention. Évidemment, pour ce faire, il faut des formations sur le genre, y compris en didactique disciplinaire. Dans la prochaine section, nous expliquons les balises théoriques qui pourraient servir de base à une telle formation.

## L'agentivité historique

L'utilisation du concept d'agentivité historique lors de formations en didactique de l'histoire est l'une des avenues possibles pour parvenir à complexifier

<footnote n="1">1. Ces recherches suggèrent l'usage du Test de Bechdel dans le choix des films. Un film doit répondre à trois critères afin de réussir le Test de Bechdel : 1) le film doit inclure deux personnages de sexe féminin nommés ; 2) ces deux femmes doivent dialoguer à au moins une occasion dans le film ; et 3) leur discussion doit porter sur autre chose que sur les hommes (Sheiner-Fisher & Russell, 2012).</footnote>
des récits historiques souvent simplistes (Brunet & Demers, 2018). Le concept d'agentivité historique s'intéresse à la capacité d'action de groupes ou d'individus dans l'histoire, en tenant compte du contexte spatio-temporel et des entraves liées aux dynamiques de pouvoir en présence ; il n'est donc pas simple-ment synonyme de libre-arbitre (Colley, 2015). L'agentivité, qu'elle soit indivi-duelle ou collective, dépend ainsi des motivations, des capacités et des valeurs individuelles et collectives et sa compréhension ne peut faire abstraction d'une analyse historique permettant de situer l'initiative, la résistance ou le dépasse-ment des contraintes<fnref n="2" />. La compréhension de l'agentivité historique des femmes peut certainement constituer une porte d'entrée vers une analyse des construc-tions socio-historiques du « masculin » et du « féminin » créant des rapports de pouvoir hiérarchiques (Scott, 1986).

Dans le cadre de la thèse doctorale (Brunet, 2016), nous avons développé, à partir d'une recension d'écrits sur l'agentivité historique, une liste d'obstacles à la compréhension de l'agentivité des femmes dans les récits historiques. Ces obstacles se retrouvent dans la colonne gauche du tableau 6. Pour les besoins du présent chapitre, sept obstacles ont été conservés, et associés, en miroir, à des leviers, qui permettent d'identifier des œuvres ou des éléments de l'œuvre offrant une agentivité exemplaire aux femmes dans l'histoire (Brunet, 2020). Au regard des explications théoriques au fondement des liens entre ces obs-tacles et ces leviers (Brunet, 2016, 2017, 2020), nous avons établi une liste de questions qui accompagnent l'analyse critique des œuvres de fiction historique en fonction de l'agentivité. Nous présentons aussi ces questions dans le tableau 6 en les associant aux obstacles et leviers dont ils soutiennent l'analyse<fnref n="3" />.

<footnote n="2">2 Voir aussi le chapitre de Valérie Opériol, dans le présent ouvrage, qui utilise le concept de présents du passé, afin de permettre aux élèves d'envisager l'agentivité des femmes lors de l'étude des tontes de la Libération.</footnote>

<footnote n="3">3 Si nos questions s'intéressent principalement aux rôles des femmes dans les récits, rien n'empêche l'enseignant-e de poser le même type de questions en se penchant sur les modèles masculins présents dans les œuvres de fiction afin de faire ressortir le fait que les constructions genrées touchent aussi les masculinités (Dionne, 2019). De même, certaines questions peuvent exiger des recherches supplémentaires afin de vérifier et de contextualiser les évènements présentés dans l'œuvre.</footnote>
<table><caption>**Tableau 6.** Obstacles et leviers à l'agentivité et questions associées</caption><thead><tr><th>Obstacles</th><th>Leviers</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Grands personnages<br>Qui sont les personnages historiques réels principaux présents dans l'œuvre ?<ul><li>Les connaissiez-vous préalablement ? Aurait-il été possible de mettre en scène des personnages moins connus ? (Obstacle 1)</li><li>Si ces personnages sont méconnus, pourquoi pensez-vous qu'ils font l'objet de l'œuvre ? (Levier 1)</li><li>Si ces personnages sont de sexe féminin, qu'est-ce qui explique qu'elles occupent dans cette œuvre une place plus importante que dans les récits traditionnels et dans une bonne part des récits de fiction historique ? (Levier 1)</li></ul></td><td>1. Personnages méconnus</td></tr><tr><td>2. Périodisation fixe<br>L'œuvre s'intéresse à quel évènement ou à quelle période historique ?<ul><li>Fait-elle place à une compréhension du contexte préalable ? (Levier 2)</li><li>Des femmes étaient-elles actives durant cette période, cet évènement ? L'œuvre leur fait-elle une place ? (Levier 2)</li><li>Retrouve-t-on souvent le même type d'évènements dans les œuvres de fiction historiques que vous connaissez ? (Obstacle 2)</li></ul></td><td>2. Contexte dans la durée</td></tr><tr><td>3. Entité impalpable<br>L'œuvre démontre-t-elle que les changements historiques sont l'œuvre d'actions individuelles ou collectives ?<ul><li>Quel rôle l'œuvre accorde-t-elle aux institutions (État, législations), aux idéologies (ex : féminisme) ou au changement des mentalités ? (Obstacle 3)</li><li>Les luttes sociales sont-elles visibles dans l'œuvre ? (Levier 3)</li></ul></td><td>3. Action collective</td></tr><tr><td>4. Récit téléologique<br>L'œuvre tend-elle à représenter l'histoire comme une évolution toujours positive ?<ul><li>L'histoire y semble-t-elle une simple marche vers le progrès ? (Obstacle 4)</li><li>Peut-on voir les obstacles qu'ont dû affronter les femmes, les échecs qu'elles ont subis et les contraintes qui pesaient sur elles en fonction du contexte historique ? (Levier 4)</li><li>Les actions des personnages féminins du film sont-elles réalistes considérant le contexte historique représenté ? (Levier 4)</li></ul></td><td>4. Contraintes réalistes</td></tr><tr><td>5. Victimisation<br>Quels rôles occupent les femmes dans le récit ? Les femmes représentées dans l'œuvre sont-elles agissantes ou passives ?<ul><li>Sont-elles toujours sous la tutelle des hommes, sauvées par des hommes, aidées par des hommes ? (Obstacle 5)</li><li>Tentent-elles de résister ou de se révolter, et si oui, de quelle manière ? (Levier 5)</li></ul></td><td>5. Résistance</td></tr><tr><td>6. Homogénéisation<br>L'œuvre offre-t-elle des portraits de femmes et des rôles de femmes diversifiés dans l'histoire ?<ul><li>Qui sont les exclues et pourquoi ? (Obstacle 6)</li><li>Les rôles des personnages masculins sont-ils plus diversifiés ? (Levier 6)</li></ul></td><td>6. Représentation hétérogène</td></tr></tbody></table>
<table><caption>**Tableau 6.** Suite</caption><thead><tr><th>7. Idéalisation</th><th>7. Personnages non stéréotypés</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Les femmes représentées dans l'œuvre correspondent-elles à des visions idéalisées, voire stéréotypées de la féminité ?<ul><li>Semblement-elles se conformer aux attentes sociales de l'époque (vestimentaires, comportementales, etc.) ? (Obstacle 7)</li><li>Quels éléments chez les personnages du film sont en opposition aux normes genrées de l'époque représentée ? (Levier 7)</li></ul></td></tr></tbody></table>

Ces diverses questions ne peuvent être utilisées sans préparation préalable et sans ancrer les discussions dans une démarche plus structurée. Tout comme l'utilisation d'un outil comme le Test de Bechdel (voir Brunet, 2020), un projet didactique visant à combiner l'étude de la fiction historique et du genre exige une préparation. Ainsi, si les questions proposées permettent de questionner à la fois les représentations genrées et les couches de temporalité (Heimberg, 2007), les formatrices et formateurs ne peuvent les utiliser en vase clos ou sans prendre en considération plusieurs aspects didactiques. Les questions s'insèrent donc dans un dispositif didactique souple (voir la section suivante) permettant d'établir les balises des discussions de même qu'une procédure suggérée au travers d'étapes spécifiques.

## Étapes de la formation

Déconstruire les récits de fiction exige de nombreuses étapes et peut soulever des résistances. Questionner les constructions sociales genrées engendre parfois des contestations : on touche aux représentations très fortement ancrées qui structurent la vie personnelle et sociale (Léchenet, 2016 ; Léchenet et al., 2016). Friesem (2016) souligne ainsi que des élèves ne réagissent pas toujours de manière enthousiaste à l'idée de critiquer les œuvres de fiction. Elles et ils peuvent sentir qu'on critique ainsi leurs goûts et, par conséquent, se braquer. Ainsi, il peut être pertinent, pour éviter une résistance au départ, de commencer l'exercice par des œuvres moins connues.

Les lignes qui suivent décrivent des étapes envisagées pour aborder les œuvres en classe (une recherche collaborative est d'ailleurs en cours). Ces étapes, vécues à la formation à l'enseignement, peuvent ensuite être adaptées à un contexte de classe. Elles sont en partie inspirées et adaptées de Lignon (2016).
- Choisir les œuvres

En premier lieu, il peut être utile de faire appel à des ressources scientifiques, provenant de différents champs, tant des didactiques que des études féministes ou des études cinématographiques, entre autres. Quelques exemples sont présentés ici, sans aucune prétention d'exhaustivité, un tel travail de recension des écrits pouvant faire en lui-même l'objet d'une recherche.

Pour le roman historique, on peut penser au travail de Dionne (2019) sur les représentations de la masculinité dans des fictions historiques. Ferrier (2016) propose quant à lui une analyse de certaines fictions historiques s'adressant spécifiquement à un public féminin. Son étude met en lumière les diverses stratégies commerciales utilisées par les maisons d'édition. Du côté des bandes dessinées et romans graphiques, Honorez (2012) s'est penché sur les représentations de genre dans des BD québécoises. Lindberg (2012) a étudié de quelle manière des bédéistes suédoises proposent des récits féministes et postcoloniaux. Pour le film historique, O'Meara (2016) propose une analyse du *désempowerment* des femmes à travers plusieurs exemples. Finalement, une analyse fort éclairante de Laprise (2018) questionne les liens tendus entre genre, fiction historique et jeux vidéos. Accompagné-es par ces ressources, les personnes formatrices sont mieux à même de choisir et d'analyser les œuvres de fiction à présenter.

- Questionner le rapport au récit et contextualiser l'œuvre

Après avoir sélectionné les œuvres, il apparaît impératif de réfléchir aux frictions entre histoire et fiction (Éthier, Lefrançois & Joly-Lavoie, 2018). C'est ainsi le moment de contextualiser l'œuvre, tant son contexte de production que l'époque ou l'évènement qu'elle prétend dépeindre (Heimberg, 2007). Pour plusieurs œuvres fictionnelles, on trouvera facilement avec une recherche en ligne des réceptions critiques, tant des milieux artistiques que du public ou du monde historien, qui peuvent alimenter la réflexion (Boutonnet, 2017).

Révéler le genre par une pratique guidée, collaborative ou autonome

C'est à cette étape que le concept d'agentivité historique trouve toute son utilité. Les questions se trouvant dans une section précédente du présent chapitre servent de base pour interroger les représentations genrées. On peut procéder ici par discussion en groupe-classe ou encore avoir au préalable choisi quelques extraits sur lesquels les participant-es travaillent. À cette étape, il est essentiel qu'elles et ils soient dans l'action, découvrent et réfléchissent. Le chapitre de Valérie Opériol (dans cet ouvrage) démontre à quel point les discussions sur les questions du genre sont fructueuses et viennent combler un réel besoin. De
même, le chapitre de Martine Vinson et Ingrid Verscheure, celui de Ingrid Verscheure et Carine Barale et celui de Claire Debars du présent ouvrage collectif, par leur application du concept de positionnement de genre épistémique, peuvent favoriser la prise de conscience, chez les formatrices et les formateurs, des aspects genrés qui ressortent lors des discussions. Ce concept serait par ailleurs éclairant, lors des analyses faisant suite à notre recherche collaborative en cours, afin d'examiner les réactions de nos participant·es, enseignant·es et élèves.

## Reconstruire un récit plus juste

Cette dernière étape peut elle aussi prendre plusieurs formes. On peut par exemple demander aux futur·es enseignant·es de proposer un scénario alternatif à l'œuvre, d'y intégrer une perspective plus large offrant davantage d'agen-tivité aux femmes, d'ajouter un personnage féminin et de décrire son rôle, etc. Le plus important ici, c'est qu'il y ait une réécriture visant un récit plus juste (Brunet & Demers, 2018).

## Conclusion

Il faut réitérer le caractère fondamental de l'intégration des perspectives et des études sur le genre à la formation à l'enseignement. Sans celle-ci, il est peu probable que le personnel enseignant incorpore cet angle d'analyse, pourtant si primordial, à ses choix didactiques. En effet, les enseignant·es semblent à l'aise avec les attentes curriculaires et répondent au mandat qui leur est donné ; or, ce dernier est encore loin de faire une place équitable à l'analyse de genre (Moisan et al., 2019 ; Monaghan, 2014). Même lorsque des personnes enseignantes déclarent intégrer ces questions à leurs cours, des recherches démontrent que cet enseignement tend encore à renforcer les stéréotypes (Scheiner-Fisher & Russell, 2015). Une étude suisse (Opériol, 2014) souligne toutefois qu'au travers d'une formation, des enseignant·es d'histoire ont pris conscience de l'invisibilisation quasi-systématique des femmes dans les programmes, et que la formation a mené à la matérialisation d'initiatives dans les institutions scolaires.

Somme toute, il faut outiller les enseignantes sur la perspective du genre. Nous avons proposé dans ce chapitre quelques pistes pour amorcer ce projet. Au moment d'écrire ces lignes, nous avons entamé une recherche collaborative auprès de quatre enseignant·es d'histoire en contexte canadien francophone dont les résultats se trouveront dans des publications subséquentes. Révéler les
« zones d'ombres » et donner une agentivité plus importante aux femmes dans l'histoire enseignée doit venir d'une volonté concertée des actrices et des acteurs en éducation. Comme Porhel (2016), souhaitons que « la rareté des études de didactique de l'histoire appliquées à l'enseignement du genre » (p. 171) soit rapidement chose du passé.
Souha ELANDOULSI & Chantal AMADE-ESCOT

# Cécité didactique des stagiaires et de leur formatrice au regard de la mixité en EPS en Tunisie : études de cas lors du stage de préparation professionnelle

## Cadre et problématique de la recherche

Dans ce chapitre, la problématique « genre et didactique » est abordée en tant qu'enjeu de formation lors des « stages de préparation professionnelle » à l'enseignement de l'Éducation physique et sportive (EPS) en Tunisie. La visée est de rendre compte de la manière dont les questions de mixité sont prises en considération dans la formation didactique de terrain à partir d'études de cas de stagiaires de 3e année de licence, encadrés par une même formatrice universitaire se déclarant sensible à la question de la mixité.

La première auteure de cette contribution – elle-même impliquée dans la formation universitaire des futurs enseignants d'EPS en Tunisie – est à l'origine de cette recherche exploratoire. L'étude porte sur l'observation des pratiques didactiques d'une étudiante et d'un étudiant lors de leur stage en responsabilité. Elle s'appuie sur les résultats d'une recherche doctorale ayant montré la difficile prise en compte didactique de la mixité par les enseignants d'EPS tunisiens (Elandoulsi, 2011) ainsi que sur les réflexions développées par les études de genre dans l'enseignement, l'apprentissage et la formation (Duru-Bellat & Marin, 2010 ; Léchenet, 2016 ; Léchenet, Baurens & Collet, 2016 ; Mosconi, 1999).

## Une approche didactique s'intéressant à la construction des inégalités de sexe en EPS

La problématique des inégalités scolaires selon le sexe en EPS fait l'objet depuis les années 2000 d'un regain d'intérêt à la fois institutionnel et scientifique. La littérature de recherche a mis en évidence des formes récurrentes de discriminations entre filles et garçons dans cette discipline. Les recherches francophones ont ainsi conforté un certain nombre de constats établis à l'échelle internationale : 1) la dimension sexiste du curriculum androcentré qui, sous couvert de mixité, a pour effet un renforcement des stéréotypes de sexe
notamment en raison des modalités de socialisation sportive masculiniste qui sont valorisées ; 2) l'iniquité du nombre et du contenu des interactions pédagogiques distribuées aux filles et aux garçons dans les classes mixtes ; 3) le fait que certains garçons s'approprient l'espace de la classe alors que d'autres élèves semblent devenir invisibles aux enseignant-es. À la suite de ces constats, la question de la pertinence de la mixité scolaire en EPS a été posée (Bréau, Hauw & Lentillon-Kaestner, 2017 ; Couchot-Schiex, Cogérino & Coltice, 2009 ; Davisse, 2010). Ces débats recoupent ceux menés en psychosociologie et en sociologie de l'éducation à propos des limites de la mixité républicaine (Duru-Bellat, 1995 ; Duru-Bellat & Marin, 2010 ; Marry, 2004 ; Mosconi, 1999).

Ce chapitre aborde la question de la mixité en EPS du point de vue de la formation didactique des enseignant-es en Tunisie en l'interrogeant, d'une part, au niveau des pratiques d'enseignement de stagiaires d'EPS, et d'autre part, au regard de ce qu'en dit leur formatrice universitaire. Nous pensons en effet que, pour comprendre les manières dont se construisent les inégalités de sexe en EPS, il faut non seulement entrer dans des analyses très fines des interactions didactiques dans la vie quotidienne des classes en questionnant les différences dans les savoirs proposés aux filles et aux garçons (Amade-Escot, 2004 ; Mosconi, 2003), mais aussi considérer que le dépassement de ces difficultés passe par la prise en considération des enjeux de la mixité dès la formation initiale (Couchot-Schiex et al., 2009 ; Léchenet et al., 2016).

## Une enquête articulant analyse de pratiques didactiques de stagiaires et entretiens avec leur formatrice universitaire

Les extraits des cas présentés relèvent d'une recherche exploratoire visant à sair les manières dont les difficultés d'un enseignement de l'EPS en classe mixte sont prises en compte (ou non) lors du stage de formation professionnelle de futur-es enseignant-es. Ils portent sur des données d'observation et d'entretien relatives aux pratiques didactiques d'une étudiante et d'un étudiant de 3e année de licence d'EPS, et sur des données d'entretiens avec leur formatrice universitaire assurant la supervision du stage. Nous rendons compte des régulations didactiques opérées par les deux stagiaires selon qu'elle ou il s'adresse à une fille ou un garçon et les interprétations qui en sont faites lors d'un entretien en auto-confrontation ; puis nous nous intéressons à la manière dont sont interprétées ces mêmes régulations par la formatrice universitaire assurant la supervision du stage. L'analyse des pratiques didactiques des deux stagiaires s'appuie sur le modèle de l'action didactique conjointe (Schubauer-Leoni, Leuteneger, Ligozat et Fluckiger, 2007 ; Sensevy, 2007 ; voir aussi dans cet ouvrage les
chapitres de Martine Vinson et Ingrid Verscheure ; Murielle Gerin ; Ingrid Verscheure et Carine Barale). Les entretiens avec les stagiaires et la formatrice universitaire ont pour but d'investiguer leurs perceptions quant aux apprentissages des filles et des garçons lors des interactions didactiques.

## Contexte de la recherche

### L'enseignement de l'EPS en Tunisie

En Tunisie, l'enseignement est un droit fondamental garanti par l'État pour tous les enfants tunisiens sans discrimination fondée sur le sexe, l'origine sociale, la couleur ou la religion (Loi N°-2002-80 du 23 Juillet 2002). En mettant filles et garçons côte à côte sur les bancs de l'école ainsi que dans les cours d'EPS, les instructions officielles de 1968 – toujours en vigueur aujourd'hui – justifient la mixité en valorisant son apport pour l'éducation physique féminine. Pour autant et comme l'ont mis en évidence de façon récurrente les historiens et sociologues tunisiens en sciences du sport (Erraïs & Erraïs, 1996 ; Lachheb, 2006 ; Moualla, 2007), ces textes officiels se caractérisent par une uniformité des contenus pour l'un et l'autre sexe. Aucune préconisation ni réglementation précises n'y figure quant à l'organisation à suivre ou aux tenues vestimentaires à adopter. Aucune mention n'apparaît quant aux différences de pratiques entre filles et garçons. Pour Erraïs et Erraïs (1996), la volonté officielle de mixité se trouve par ailleurs contrecarrée par la résistance de certains chefs d'établissement « aux mentalités archaïques » qui considèrent que les cours en mixité en EPS restent « une incongruité » (p. 88). Le fait que les filles mettent leur corps en mouvement et portent des « tenues légères » (selon certains discours) est perçu comme une atteinte à la pudeur et une transgression du tabou « awra » (terme qui désigne dans la religion de l'Islam les parties du corps qui ne peuvent être dévoilées). Selon la sociologue Lachheb (2006), les programmes officiels tunisiens pour le lycée (Ministère de la Jeunesse, de l'Enfance et du Sport, 1998) présentent l'EPS comme s'adressant à une masse d'élèves indifférencié-es et son enseignement comme destiné à un genre humain singulier et neutre, à un individu asexué.

### Le « stage de préparation à la vie professionnelle »

La formation initiale en Tunisie comme dans de nombreux pays s'appuie, pour développer les compétences professionnelles des futurs enseignant-es, sur l'alternance entre stages et formation à l'université. La licence d'EPS comporte six semestres. Au cinquième et sixième semestres – moment charnière à la veille
d'entrée dans le métier – les étudiant·es sont affecté·es dans des établissements scolaires où elles et ils enseignent cette discipline en responsabilité. Ce stage dit de « préparation à la vie professionnelle » a un volume horaire total de 112 heures. C'est dans ce contexte que les données empiriques ont été recueillies.

## Éléments de méthode

Il s'agit d'une étude de cas visant à investiguer deux strates de prise en compte de la mixité lors du « stage de préparation à la vie professionnelle » : 1) celui de l'action de deux stagiaires (une étudiante et un étudiant) avec leurs élèves où nous identifions des évènements remarquables du point de vue de la problématique de co-construction des savoirs et du genre dans la classe (au sens de Vinson & Elandoulsi, 2014) ; 2) celui de la manière dont une formatrice universitaire se saisit (ou non) de ces évènements pour aborder la question de l'égalité des sexes avec les deux stagiaires. Les observations ont été menées lors de deux cycles de cinq à six séances d'enseignement du handball (HB). Nous rendons compte de la pratique didactique de chaque stagiaire lors d'une séance réalisée en présence de la formatrice universitaire assurant leur supervision.

## Terrain et participant·es

La recherche a été menée dans un lycée public situé dans le Gouvernorat de la Manouba. La supervision des deux stagiaires (Sonya et Yassine) est assurée par la même formatrice universitaire (Fatma). Dans chaque classe, une fille et un garçon considéré·es par les stagiaires de même niveau d'habileté en HB ont été observé·es. Tous les prénoms utilisés dans ce texte sont des pseudonymes.

* Sonya est une stagiaire dont la spécialité sportive est l'escrime ; elle a pratiqué le saut en longueur pendant cinq ans (entretien *ante* cycle). Elle a en responsabilité une classe mixte de 2ᵉ année secondaire (15-16 ans) comprenant 21 élèves (15 garçons et 6 filles). Deux garçons de sa classe pratiquent le HB au sein d'un club civil.

* Yassine est spécialiste de natation et joueur de water-polo au sein d'un club depuis six ans où il a occupé un poste d'entraineur pendant deux ans (entretien *ante* cycle). Il a, lui aussi, en responsabilité une classe mixte de 2ᵉ année secondaire. L'effectif est de 26 élèves (18 garçons et 8 filles). Aucun·e n'a pratiqué le HB ni dans un club, ni à l'école.

## Choix des évènements remarquables

À partir des vidéos de séances, nous avons identifié pour chaque stagiaire les séquences d'interactions mettant en jeu des contenus d'enseignements
différents, voire inégalitaires, selon qu'elle ou il s'adresse à la fille ou au garçon de niveau handballistique équivalent plus particulièrement observée. Nous attribuons à ces séquences le statut d'événements remarquables. Sur la base des récurrences identifiées, nous extrayons l'un de ces évènements que nous proposons au stagiaire lors de l'entretien d'auto-confrontation juste après la séance, puis quelques jours après, à leur formatrice.

## De la pratique didactique des stagiaires à sa supervision par la formatrice universitaire : cécité didactique aux inégalités de régulations selon le sexe

Nous décrivons tout d'abord le contexte et les interactions didactiques observées. Nous présentons ensuite des extraits d'entretiens post-leçon en auto-confrontation avec les deux stagiaires relatifs à l'évènement remarquable. Enfin, nous rendons compte des extraits d'entretien avec la formatrice universitaire. La triangulation des données met en évidence une assez grande cécité des acteurs (stagiaires et formatrice universitaire) quant aux inégalités de sexe en train de se construire lors des interactions didactiques.

## Résultats : le cas de Sonya

### Contexte de l'extrait

L'évènement remarquable appartient à la 2ᵉ séance du cycle de handball. Il s'agit d'un jeu d'échanges de ballon, en 3 contre 3 sur un quart de terrain avec des certeaux placés en fond de terrain pour symboliser les buts de handball. Les élèves observés sont Myriem (fille) et Aymen (garçon). Cet événement remarquable a été retenu parce que dans une même temporalité les deux élèves produisent la même erreur de réception du ballon.

### Description des interactions didactiques lors de l'événement remarquable

Les captures d'écran ci-après exemplifient le type d'interactions didactiques entre Sonya et Myriem (fille) et Aymen (garçon). Pour faciliter leur lecture, les stagiaires sont entourés d'un trait plein, le ballon d'un trait en pointillé, et les élèves impliqués dans l'interaction par des tirets.
<figure><img src="image_21.png" /></figure>

Suite à une mauvaise réception
Sonya se rapproche de Myriem qui
ramasse le ballon.

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Celle-ci lance ensuite le ballon à
deux mains à son coéquipier.
Sonya intervient : « Bravo Myriem,
vas-y montre-moi une bonne
réception du ballon ».

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Sonya se rapproche alors du
groupe d'élèves et indique alors
qu'elle va participer au jeu dans
cette équipe : « je joue avec vous ! ».

Captures d'écran (min 17.30 à 18.30)

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Capture d'écran (min18.30)

Sonya prend le ballon pour faire
une passe à Myriem qui la perd
une seconde fois suite à une
mauvaise réception.

Sonya s'adresse alors à l'élève
en mimant le geste : « Myriem,
où sont tes mains ? Rapproche
tes mains... ». Puis elle
enchaîne : « Allez, donnez moi le
ballon, je suis avec vous ».

Elle se tourne ensuite vers les garçons des deux équipes en disant : « faites des... passez aux filles ! »

<caption>**Figure 11.** Captures d'écran d'activités dans le jeu de Sonya</caption>
Lors de cette courte interaction, Sonya, joignant le geste à la parole, indique à Myriem, qui a des difficultés de manipulation de balle, quels sont les traits pertinents d'une bonne réception. L'analyse met en évidence une position topogénétique haute de la stagiaire qui explique et montre exactement à Myriem quelle est l'action motrice à reproduire. De façon récurrente, les régulations de Sonya en direction de Myriem lors de cette séance relèvent d'un fort étayage centré sur la forme cinématique du geste de réception : rapprocher les mains pour se saisir du ballon. Notons par ailleurs que Sonya, en s'impliquant dans l'équipe comme joueuse, modifie le milieu didactique (qui devient alors un jeu de 4 contre 3) tout en exigeant des garçons de la classe davantage de coopération avec les filles : « ... passez aux filles ! ».

Le jeu se poursuit. Les captures d'écran ci-après mettent en scène, quelques secondes plus tard, Sonya et Aymen, un élève garçon de même niveau d'habileté que Myriem.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>**Figure 12.** Captures d'écran d'activités dans la poursuite du jeu de Sonya</figcaption></figure>
Nous n'observons ici aucune intervention de Sonya auprès de Aymen, bien que ce dernier ait échoué dans la réception du ballon pour les mêmes raisons que Myriem. Comment interpréter cette absence de régulation ?

## *Ce que dit Sonya en auto-confrontation*

Lors de l'auto-confrontation à cet événement remarquable, Sonya indique : « comme vous venez de le voir les garçons ne passent pas le ballon à Myriem, je suis intervenue pour la faire intégrer dans le groupe... ». Elle enchaîne « ... d'ailleurs dans tous les sports collectifs à chaque fois que les groupes sont mixtes le même phénomène se répète ».

Sonya poursuit en justifiant la raison de ses actions :

> je l'ai faite [la régulation en direction de Myriem] pour gagner du temps. Il y a une différence de niveau entre les deux sexes : vous pouvez trouver une fille qui n'a jamais joué au HB, et pratique l'EPS uniquement dans le lycée, alors que les garçons jouent dans les quartiers, dans les clubs civils et je pense même s'ils n'apprennent pas grand chose ici et **ils apprendront ailleurs**. (souligné par nous).

Cet indice laisse penser que pour Sonya, Aymen, parce qu'il est un garçon, n'a pas réellement besoin d'un étayage spécifique sur la manière de réceptionner le ballon.

Nous pointons ainsi, chez cette stagiaire, à la fois une sensibilité au fait que les filles ne reçoivent pas de passes des garçons, ainsi qu'une explication des modalités de jeu de ces derniers. Ces énoncés rendent compte d'une réalité objective (les garçons monopolisent le ballon !) ainsi que l'adhésion implicite de cette étudiante à l'idée qu'en sport collectif la mixité n'est pas favorable aux filles. Ils marquent ainsi une forme d'incorporation par Sonya des normes de sexes traditionnellement attribués aux filles et aux garçons en EPS (voir aussi Martine Vinson et Ingrid Verscheure, dans cet ouvrage).

## *Le point de vue de la formatrice universitaire sur l'événement remarquable*

Fatma réagit en observant les actions de Sonya lors de l'entretien en auto-confrontation sur ce même événement remarquable en disant : « en général on trouve des difficultés avec la mixité, beaucoup même, les filles sont moins bonnes que les garçons [...] en sports collectifs... D'ailleurs les enseignants n'encouragent jamais à ce que élèves filles/garçons coopèrent ».

Fatma poursuit en argumentant sur les effets et le rôle de la société dans la discrimination des filles en Tunisie :
la société joue un rôle important dans la discrimination des filles ... Comme vous venez de le constater l'enseignante dans le premier cas ... elle a accepté la réponse de Myriem, afin de l'encourager ... il y a une grande différence de niveau entre les filles et les garçons en EPS... dont la nature... si je peux le dire... et la société sont responsables.

Dans cet énoncé, la référence à « la nature » des filles et des garçons, suggère – au-delà du discours sur le rôle de la société patriarcale tunisienne – l'incorporation par cette formatrice d'une forme d'essentialisation de la différence des sexes comme fait biologique, naturel. Ainsi, si Fatma, comme beaucoup de formateurstrices universitaires, dit « ne pas avoir de problème relatif à la co-éducation », la justification biologique de différences de compétence entre filles et garçons en EPS vient toutefois prendre le devant de la scène pour expliquer, selon elle, les difficultés que les stagiaires ont à gérer dans l'enseignement en mixité. Elle ajoute : « surtout dans les sports collectifs, ils trouvent une énorme difficulté [...] comme vous l'avez constaté, Sonya par exemple n'a jamais insisté auprès des filles pour qu'elles fassent une passe à un garçon... ». Par ses propos, la formatrice opère un retournement de l'argumentation de Sonya qui, pour sa part, choisit de valoriser l'activité des filles au sein d'équipes mixtes en exigeant qu'elles soient aussi destinataires du ballon afin de contrebalancer sa monopolisation par les garçons de la classe, dont deux ont un niveau d'habileté de joueur de club, ce qui n'est pas le cas d'Aymen.

## Résultats : le cas de Yassine

- Contexte de l'extrait

L'événement remarquable retenu appartient à la 3e séance du cycle de Yassine. Il porte sur une tâche de jeu plus proche de la pratique sportive du HB que celle observée dans la séance de Sonya. Il s'agit d'un 5 contre 4 avec gardien de but. L'agencement du milieu didactique proposé par ce stagiaire indique une plus grande maîtrise sur le plan des choix didactiques. Ce point, qui se confirme au fil des séances du cycle, ne favorise pas pour autant un enseignement plus égalitaire.

### Description des interactions didactiques lors de l'événement remarquable

Dans ce qui suit, nous analysons l'action de ce stagiaire en direction de deux élèves Sarah (fille) et Samy (garçon) désignés par lui comme ayant le même niveau d'habileté lors de deux attaques. Lors de la première attaque, Sarah reçoit le ballon dans de bonnes conditions au niveau de la zone des 6 mètres, mais échoue dans son tir.
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Capture d'écran (min 16.08)</figcaption></figure>

Yassine s'approche d'elle, lui prend le bras pour corriger sa position au moment du tir : « Mets-toi là, avance pour ne pas pénétrer dans la zone... ton bras doit se diriger de l'arrière vers l'avant ».

<caption>**Figure 13.** Capture d'écran d'activités de jeu de Yassine</caption>

Après ce bref échange, le jeu reprend. Samy reçoit une passe bien ajustée de Sarah ; il continue son déplacement vers le but. Sarah poursuit sa course vers l'avant en créant de ce fait une opportunité de passe décisive si Samy est arrêté par un défenseur. Les captures d'écran ci-après rendent compte des échanges entre Yassine et les deux élèves lors de cette seconde attaque.

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Captures d'écran (min 18.35)</figcaption></figure>

Samy tente un tir assez loin du but (cf. élève balle en main dans l'ovale en tirets). Yassine, en arrière, observe le développement de l'attaque.

Le tir de Samy est hors cadre et le ballon passe à gauche du but sans que le gardien n'ait à le détourner. Yassine intervient d'abord en direction de Sarah : « une fois que l'attaquant te dépasse, il faut le laisser finir son attaque ». Puis il se tourne en direction de Samy : « Tire plus fort »

<caption>**Figure 14.** Capture d'écran d'un tir hors cadre de Samy</caption>

Lors de cet événement remarquable, Yassine interagit avec les deux élèves à propos du tir. Ni Sarah, ni Samy ne l'ont réussi. Pour autant, les interactions du stagiaire avec ces deux élèves sont fort différentes. Yassine intervient auprès de Sarah sur le plan kinesthétique pendant quelques secondes en corrigeant son placement sur le terrain : « Mets-toi là, avance pour ne pas pénétrer dans la
zone » et en la manipulant au niveau du bras au moment du tir : « ton bras doit
se diriger de l'arrière vers l'avant ». Yassine endosse une position topogénique
en surplomb qui ne laisse aucun espace d'action à Sarah autre que celui d'être
modelée selon une norme morphocinétique privilégiant un geste de lancer de
balle caractéristique, selon la description phénoménologique qu'en fait l'anthro-
pologue Young (1980), d'un usage du corps et d'une motricité spécifiquement
masculine. À la reprise du jeu, Yassine observe Sarah et Samy qui coopèrent
en attaque. Sarah vient de passer adroitement le ballon à Samy qui continue
son déplacement vers le but mais échoue dans son tir initié loin du but. Yassine
s'adresse à Sarah en l'enjoignant de laisser Samy conclure l'attaque : « il faut le
laisser finir son attaque... ». Yassine ne relève pas que Sarah, dans cette seconde
attaque, engage un déplacement vers l'avant pouvant être pertinent ; puis il
enjoint Samy de tirer « plus fort ». Or, l'échec de Samy est dû à un manque
de cadrage du tir ; même plus puissant, il serait passé à côté du but. Yassine
intervient sur la force du tir lorsqu'il s'adresse à Samy, alors qu'il concentre ses
régulations sur la position du bras pour Sarah.

Le contenu des interventions différentielles de Yassine auprès des deux
élèves met en évidence un positionnement de genre épistémique (Amade-
Escot, 2019 ; Vinson & Verscheure, 2018, ainsi que le chapitre de Claire Debars
dans cet ouvrage) valorisant une norme de jeu en sport collectif relevant du
masculin hégémonique, à savoir de la réussite en force de l'attaque, alors même
que la vision tactique (ne privilégiant pas systématiquement la puissance du
tir) est celle qui est au cœur de la pratique de référence d'un duel attaquant gar-
dien en HB (cf. l'analyse *a priori* dans le chapitre de Claire Debars). Face à des
difficultés similaires, ses régulations diffèrent selon l'élève à qui il s'adresse. Le
milieu didactique offert au garçon est moins balisé, alors que Sarah est d'emblée
inscrite dans un contrat de reproduction passive du geste supposé efficace. Son
action pertinente de déplacement vers l'avant, en soutien éventuel de Samy, lui
est reprochée. D'une certaine manière, Yassine, en valorisant des modalités de
pratiques androcentrées, ne permet à aucun des deux élèves de construire le
sens du tir ni de progresser sur le plan tactique.

- Ce que dit Yassine en auto-confrontation

Lors de l'entretien d'auto-confrontation, ce stagiaire exprime des points de vue
corroborant notre interprétation : « les filles généralement gênent l'échange
des passes entre les garçons » ; ou encore, à propos de sa régulation auprès de
Samy, « bien sûr... l'attaque et le tir demandent beaucoup d'agressivité et de
force ». Yassine poursuit en disant que Samy « réussira certainement le tir la
semaine d'après ». Le contraste des jugements portés sur l'action des élèves est à
souligner. Les filles, considérées comme un groupe homogène, font l'objet d'un jugement dépréciatif global : elles gênent l'échange de balle ! Le jugement sur le devenir de l'apprentissage de Samy est plutôt laudatif. Mais soulignons que, dans ce commentaire, Samy est distingué en tant qu'individu, en tant que personne. Autant de jugements évaluatifs décrits comme participant à la construction scolaire des différences entre les sexes (Duru-Bellat, 1995).

– Le point de vue de la formatrice universitaire sur l'événement remarquable

Lors du visionnage de l'événement remarquable, Fatma commente l'action observée : « je pense que le fait qu'elle [Sarah] n'a pas réussi l'attaque précédente, l'étudiant [Yassine] a préféré que le garçon réalise le tir ... ça peut être une question de confiance ... l'effet de la culture ». La formatrice reprend de nouveau l'argument du poids de la culture sans jamais identifier les stéréotypes de sexe qui pourraient être mis en débat avec Yassine lors de la supervision. Nous considérons que, pour Fatma, il existe aussi une forme de cécité, ou tout au moins des difficultés à prendre en considération la question de la mixité comme étant au cœur de l'action pédagogique et didactique des stagiaires. Par voie de conséquence, ce point n'est jamais réellement abordé lors du « stage de préparation à la vie professionnelle » lors des débriefings de séances avec les deux stagiaires.

## À propos de l'attention portée à l'étude des filles et des garçons dans le contexte tunisien de formation des enseignants

L'analyse des interactions didactiques des deux stagiaires avec deux élèves de niveau équivalent en HB met en évidence des modalités d'actions et de régulations différentes suivant que ces deux stagiaires s'adressent à une fille ou à un garçon. Si Sonya est sensible au fait que les filles dans les sports collectifs sont mises en quelque sorte « hors-jeu » et n'ont que peu d'opportunités de jouer le ballon, ses régulations en termes de contenus restent cependant assez normatives. Comme Yassine, mais à un moindre degré, cette stagiaire régule l'action des joueuses selon un topos en surplomb, marqué par un fort étayage ne leur laissant que très peu d'initiatives. De son côté, Yassine développe des pratiques d'enseignement objectivement sexistes à la fois dans la manière dont il régule leur apprentissage (manipulations morphocinétiques de Sarah) et dans ce qu'il énonce à propos des compétences de jeu des filles en général. Il ressort aussi des entretiens que Yassine et Sonya considèrent tous deux que les garçons peuvent progresser et apprendre en sports collectifs sans nécessairement une intervention spécifiquement didactique de l'enseignant-e.
Ces constats traduisent ce que l'observation des différentes séances a confirmé tout au long des deux cycles, à savoir une certaine cécité des stagiaires aux difficultés didactiques posées par l'enseignement en classe mixte, comme si, confronté-es à une mixité qui leur est imposée par l'institution, la question de l'apprentissage des filles et des garçons ne relevait ni d'une réflexion, ni d'une prise en compte spécifiques. Cette cécité se redouble du fait que la formatrice universitaire, pourtant sensible à la problématique culturelle des inégalités de sexe, ne revient jamais sur cette question avec les stagiaires. Nous n'avons enregistré aucune intervention de supervision concernant la prise en compte de la mixité lors des échanges de cette formatrice avec les stagiaires, et ce tant sur les plans pédagogique que didactique. Cette question est certes complexe ! Comme nous l'avons pointé en introduction, la littérature de recherche discute l'opportunité de la mixité en EPS, son intérêt, ses impasses, et met en évidence l'existence de controverses à ce sujet. Il reste que l'analyse des entretiens avec cette formatrice suggère une vision fragmentaire des enjeux de la mixité en EPS. Sont mises en avant les dimensions expérientielles et les normes culturelles :

> les cours de pédagogie pratique à l'institut [de formation] se font avec des classes non mixtes, d'où la difficulté rencontrée par les étudiants quand ils se retrouvent face à une classe mixte... d'autre part, dans certain cas, même les régulations tactiles sont absentes... surtout envers les filles quand il s'agit d'un enseignant... malheureusement c'est la culture ! (entretien d'auto-confrontation sur la séance de Yassine).

Les analyses qu'elle avance, quelle qu'en soit la pertinence, ne lui permettent pas de se saisir des dimensions didactiques qui pourraient être utiles pour sa pratique de supervision lors des stages.

Plus globalement, ces résultats recoupent ceux déjà mis en évidence dans l'enseignement de la gymnastique dans des lycées tunisiens par des enseignants-es de niveau d'expérience et d'expertise contrastées : à savoir des difficultés à concevoir l'agencement des tâches d'apprentissage au regard des diverses formes d'action des filles et des garçons ; une tendance à intervenir en surplomb avec les filles tout en laissant davantage d'initiatives aux garçons (Elandoulsi, 2011). Dans cette étude portant sur l'enseignement du HB, sport collectif à connotation masculine, sont valorisés certains enjeux de savoirs (les techniques de manipulation de balle pour les filles ; les dimensions de l'attaque en force pour les garçons). Nous pointons ainsi dans les traces empiriques collectées des inégalités de prise en compte de l'activité singulière des élèves filles ou garçons, comme si les filles ne pouvaient développer des stratégies pertinentes (cf. le point de vue de Yassine quant à laisser les garçons conduire les
attaques sans « les gêner » !). En privilégiant de façon récurrente, lors des régulations sur le tir et l'attaque, des modalités androcentrées de pratique du HB, Yassine fait de l'EPS ce que Couchot-Schiex et al. (2009) – dans leur étude sur les professeurs-stagiaires face à la mixité en France – décrivent comme un lieu d'expression des stéréotypes de sexe et d'édification d'un curriculum genré traditionnel. En contrepoint, l'attention que Sonya apporte à la valorisation des actions de jeu des filles ne masque pas pour autant ses attentes différenciées quant aux savoirs visés pour les filles et les garçons. En l'absence de préconisations claires sur les enjeux de la mixité en Tunisie, les stagiaires, tout comme les enseignant-es, la vivent comme une contrainte, ce qui conforte les effets d'un curriculum caché genré ne prenant pas en considération les rapports sexués aux savoirs (Vinson & Elandoulsi, 2014). L'enseignement de l'EPS en mixité que nous avons observé se caractérise par la constitution d'espaces où filles et garçons sont « ensemble-séparés » (Davisse, 2010), c'est-à-dire selon cette autrice, un espace de ségrégation tacite entre les sexes s'adossant aux normes culturelles, historiques et sociales de perception et d'usage des corps mis en jeu dans cette discipline scolaire.

Dans un récent essai, l'écrivain Ennaji (2019) souligne combien la lecture du livre sacré met en lumière la place du corps dans la société musulmane. Il examine la condition servile de la femme dépeinte dans le Coran et comment les textes religieux diabolisent le corps féminin et restreignent ses droits. Le corps de la femme est suspect, on le craint, on s'en mêfie, et par voie de conséquence on le surveille. Pour cet auteur, l'évolution de la société tunisienne et l'émancipation de la femme ne sont qu'apparence, illusion... La thèse défendue tout au long de cet essai philosophique est que derrière cette « femme libre » se cache un « corps enchainé », un corps esclave d'une société arabo-musulmane (Ennaji, 2019). Nous considérons, avec cet auteur, que la liberté, l'égalité, la dignité de la femme dans le monde musulman ne sont envisageables qu'en dehors du paradigme religieux. L'École et en son sein l'EPS pourraient être ainsi des espaces de contrepoids aux traditions religieuses, mais encore faudrait-il que les représentations du corps puissent évoluer. En effet,

> à travers la dynamique interactionnelle de la classe [...] mais aussi par les manuels, des modèles culturels implicites reprennent les modèles traditionnels du féminin et du masculin et exposent les élèves à leur insu à des conduites et des choix de vie conformes à l'image que la société a de leur sexe. (Collet, 2011, p. 68).

C'est ainsi que le curriculum en acte participe à la reproduction d'un ordre genré dichotomique opposant le « féminin et le masculin » dans la classe tunisienne (voir aussi dans cet ouvrage, pour d'autres disciplines scolaires et
d'autres pays, les chapitres de Marie-Hélène Brunet, de Anne Monnier, et celui
de Valérie Opériol). Pour revenir à notre recherche, les propos recueillis, que ce
soit ceux des stagiaires ou de leur formatrice universitaire, peuvent être inter-
prétés comme une cécité aux questions de genre dans l'enseignement de l'EPS
ainsi qu'une indifférence à penser la mixité dans une perspective de justice et
d'égalité et comme une focale nécessaire de la formation des enseignant-es
(Léchenet, 2016 ; Léchenet et al., 2016 ; cf. le chapitre de Odile Maufrais et de
Sigolène Couchot-Schiex dans cet ouvrage). De ce point de vue, il est important
de pointer – et c'est une des visées de ce chapitre – que la question des inéga-
lités scolaires entre filles et garçons ne se réduit pas aux seules difficultés de la
relation pédagogique en mixité et qu'il est aussi nécessaire d'intégrer dans les
formations la prise en compte des effets du système de genre au niveau même
des contenus d'enseignement proposés aux élèves.

Conclusion : changer le regard sur la mixité dans la formation
des enseignant·es d'EPS en intégrant les problématiques
« Genre et Didactique »

La visée de ce chapitre était d'examiner le rapport à la mixité d'étudiant·es en
formation lors du « stage de préparation à la vie professionnelle » en Tunisie.
L'analyse microdidactique de courts extraits de leurs pratiques d'enseignement
de l'EPS, couplée à celle d'entretiens, rend compte des difficultés rencontrées
par les stagiaires et leur formatrice face à la mixité imposée par les textes ins-
titutionnels, alors même que les enjeux culturels et sociétaux la tiennent pour
suspecte comme ont pu le montrer les extraits des discours recueillis. Cette
recherche exploratoire exemplifie non seulement certains constats déjà établis
par les sociologues du sport en Tunisie à propos de la mixité en EPS (Erraïs &
Erraïs, 1996 ; Lachheb, 2006 ; Moualla, 2007) mais ouvre de nouvelles pistes
d'interprétation, utiles pour la formation des enseignant·es. Elle met en évi-
dence ce que nous avons appelé la « cécité didactique » des divers protagonistes
à propos de l'enseignement de l'EPS en mixité : cécité vis-à-vis des différences
de savoirs proposés aux filles et aux garçons ; cécité vis-à-vis de la manière
dont ces différences se construisent au niveau même des dispositifs et des inte-
ractions en classe. Ces constats basés sur les cas de deux stagiaires et d'une
formatrice devront bien sûr être confortés par d'autres études. Nous pensons
néanmoins pouvoir conclure en soulignant qu'il s'agit en fait d'une double
cécité, à la fois une cécité didactique (faible attention portée aux connotations
génrées des contenus des savoirs mis à l'étude dans la classe) et une cécité au
genre (faible attention portée à la construction scolaire des différences entre
les sexes). Les enjeux de la formation lors des stages en responsabilité ont entre autres pour horizon le développement du jugement didactique professoral. En accord avec Verscheure (2020b), nous pensons que cette visée impose de placer au cœur des dispositifs de formation ou d'accompagnement des enseignant-es un travail réflexif leur permettant d'allier vigilance didactique et vigilance au genre au principe du développement de leur jugement professoral. Ainsi, si les conditions de l'enseignement de l'éducation physique en mixité, tout comme les conditions d'un égal accès à la culture physique par les filles et les garçons (Oliver & Kirk, 2016), sont toujours à réinterroger au regard des cultures, des histoires, des traditions disciplinaires dans chaque contexte national, il reste – et c'est le message porté par ce chapitre – que même s'il n'y a pas de « voie meilleure » pour trancher sur le bien-fondé de l'enseignement en mixité ou en non-mixité (Davisse, 2010 ; Marry, 2004), l'urgence est de sensibiliser les futur-es enseignant-es et leurs formateurs et formatrices afin que, dans un souci de justice et d'émancipation, elles et ils soient en mesure d'exercer les vigilances nécessaires afin de réduire les effets des assignations de sexe dans les pratiques d'éducation physique.
Anne MONNIER

# L'enseignement de la littérature au secondaire en Suisse romande sous le prisme des questions de genre

Depuis quelques années, un certain nombre de travaux et de thèses en didactique des sciences (Morge & Toczek, 2009) et en didactique de l'EPS (Verscheure, Elandoulsi & Amade-Escot, 2014) mobilisent les concepts développés par les études de genre. Pourtant, force est de constater que le recours à ces concepts est encore hésitant dans les recherches en didactique du français, comme le relève Dias-Chiaruttini (2018).

En ce qui concerne les recherches en didactique de la littérature, cette absence est d'autant plus étonnante que les études littéraires n'hésitent pas, depuis quelques années, à mobiliser les concepts des études de genre pour et dans leurs travaux (Del Lungo & Louichon, 2010 ; Dionne, 2019 ; Planté, 1989). Est-ce à dire que le recours à ces concepts n'est pas pertinent dans le cadre de projets didactiques visant à analyser les phénomènes d'enseignement-apprentissage en classe de français en lien avec l'étude des textes littéraires ?

L'enjeu de la présente contribution est donc d'examiner dans quelle mesure les concepts développés par les études de genre sont efficaces pour analyser l'enseignement de la littérature au secondaire, invitant du coup la didactique de la littérature à renouveler certains de ses questionnements, aussi bien au niveau de la recherche que pour la formation des enseignant-es.

Notre texte suit le plan suivant : après avoir posé les questions de recherche, ainsi que la méthode de recueil et d'analyse des données, nous présentons les résultats en deux temps. D'abord, nous posons la focale sur le pourcentage de textes d'autrices dans les corpus actuels travaillés en classe, ainsi que sur le choix de celles-ci et les critères de ces choix. Ensuite, nous revenons sur un dispositif de formation en didactique du français qui a porté sur la place des autrices dans les corpus de textes littéraires en classe de français et sur les modalités d'enseignement de ces textes avec les élèves du secondaire.

## Questions de recherche

Partant du constat selon lequel, dans l'enseignement secondaire en Suisse, ce sont les enseignant-es de français qui choisissent le corpus de textes littéraires
pour leur classe, et ce dès l'institutionnalisation du français comme discipline scolaire en lieu et place de la rhétorique à la fin du XIXe siècle (Monnier, 2018), nous avons mené une recherche autour d'un double questionnement :

* Quel est le pourcentage d'autrices dans les corpus littéraires des jeunes enseignantes de français du secondaire en Suisse romande, en particulier à Genève ? Qui sont ces autrices et en fonction de quels critères sont-elles sélectionnées ? Enfin, ce pourcentage est-il semblable ou différent de celui que l'on trouve dans les premières anthologies utilisées dans l'enseignement en Suisse romande entre la fin du XIXe et le premier tiers du XXe siècle ?

* Corollairement, un enseignement de la littérature qui prend en compte les questions de genre est-il pertinent, quand le texte s'y prête, aux yeux de ces jeunes enseignant-es ? Si oui, en fonction de quels dispositifs d'enseignement et avec quels objectifs d'apprentissage ? Plus globalement, dans quelle mesure ces questions gagnent-elles à être travaillées en formation initiale ?

## Méthode de recueil et d'analyse des données

Pour répondre à ces questions, trois types de données sont recueillis :

* Les réponses à un questionnaire passé à 68 stagiaires en responsabilité – 42 femmes et 26 hommes, âgés entre 25 et 50 ans – concernant le corpus scolaire de leur(s) classe(s) de stage pour l'année scolaire. Le questionnaire portait sur le titre des œuvres choisies et sur les raisons de ces choix.

* Quatre anthologies largement utilisées dans les écoles secondaires de Suisse romande entre la fin du XIXe et le premier tiers du XXe siècle. Il s'agit des trois volumes de la *Chrestomathie* d'Alexandre Vinet<fnref n="1" />, réédités par Eugène Rambert (1880, 1879, 1893), de l'Anthologie scolaire de Dupraz et Bonjour<fnref n="2" />, rééditée avec la collaboration d'Henri Mercier (1911), des *Pages choisies destinées à l'étude de la langue française* (1924) éditées par et pour le canton de Fribourg<fnref n="3" />, et de *La Littérature française contemporaine étudiée dans les textes de Braunschvig*<fnref n="4" /> (1926).

<footnote n="1">1. Alexandre Rodolphe Vinet (1797-1847) : enseignant de français et de littérature française au gymnase de Bâle (Vinet, 1893).</footnote>

<footnote n="2">2. Émile Bonjour (1862-1941) : directeur du Musée cantonal des Beaux-Arts de Lausanne. Louis Dupraz (1852-1920) : après avoir été instituteur, puis professeur de français à l'école supérieure de jeunes filles de Lausanne, il devient directeur de la Bibliothèque cantonale et universitaire de Lausanne.</footnote>

<footnote n="3">3. En Suisse, le système éducatif n'est pas centralisé, mais aux mains des vingt-six cantons ; d'où le fait que certains manuels sont édités par et pour un canton.</footnote>

<footnote n="4">4. Marcel Braunschvig : professeur de lettres à Toulouse, puis au lycée Louis-le-Grand à Paris.</footnote>
* Quatre doubles séquences didactiques sur les *Contes de fées* de Mme d'Aulnoy (2008), élaborées par les stagiaires de français dans le cadre d'un dispositif de formation en didactique du français<fnref n="5" />, sur la base des plans d'études de français du secondaire I (Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP, 2010) et du secondaire II (Collège de Genève, programme de français, 2018). Ces séquences ont été expérimentées chacune dans une classe du secondaire I (élèves de 12-15 ans) et une classe du secondaire II (élèves de 16-19 ans).

L'analyse de ces données se fait en croisant, comme le propose Louichon (2018), une approche *matérialiste* – qui, centrée sur les auteurs et autrices et les conditions de production, s'intéresse à la place des autrices dans les corpus scolaires – avec une approche *internaliste* – qui, dans le cadre de la lecture et l'étude des œuvres en classe, pose la focale sur les « discours de l'œuvre, et plus particulièrement [sur les] personnages dans le cadre des œuvres de fiction » (p. 39).

Pour l'approche *matérialiste*, nous recourons dans un premier temps à une démarche quantitative, à savoir relever le nombre d'autrices par rapport au nombre d'auteurs, d'abord dans les corpus proposés par les enseignant-es d'aujourd'hui, ensuite dans les anthologies scolaires utilisées en Suisse romande au tournant du XXe siècle. Les résultats pour les deux périodes sont ensuite mis en regard, en vue de voir d'une part si le nombre d'autrices est aujourd'hui plus important, identique ou plus faible qu'il y a un siècle, d'autre part si les critères de sélection sont semblables ou différents entre les deux périodes, et si oui pour quelles raisons.

Pour l'approche *internaliste*, nous recourons aux concepts des études de genre suivants : sexe, genre et stéréotypes de genre<fnref n="6" />. Ceux-ci sont mobilisés pour analyser dans les huit séquences retenues, d'une part les objectifs d'apprentissage visés par l'enseignant-e en lien avec les activités proposées aux

<footnote n="5">5 Nous remercions vivement ici les stagiaires du séminaire de didactique du français de l'Institut de formation des enseignant-es de Genève qui nous ont autorisé à analyser les très belles séquences qu'ils/elles ont élaborées à deux et expérimentées dans leur classe de stage en 2018. Il s'agit de : Alexandra Borgeaud, Vincent Duding, Sonia Genet, Katy Henriques Neto, Isabelle Lowe, Sandrine Saguier, Barbara Siegrist et Dina Soleiman. Afin de garder l'anonymat des auteurs-es des séquences, ces dernières sont numérotées de 1 à 4 et citées ainsi dans le texte.</footnote>

<footnote n="6">6 Suivant Dias-Chiaruttini (2018), nous considérons le « genre » comme une « construction sociale de la différence sexuée » (p. 4) qui induit des rapports de pouvoir. Les « stéréotypes de Genre » renvoient aux croyances, socialement partagées, sur ce que sont ou ne sont pas les femmes et les hommes, « assignant les unes et les autres à des rôles sociaux préétablis (p. 7). Quant au « sexe », il renvoie aux caractéristiques d'ordre biologique des individus.</footnote>
élèves, d'autre part les apprentissages réalisés par les élèves, mais aussi par les stagiaires eux-mêmes en lien avec leur formation professionnelle.

## Résultats

Dans cette section, nous présentons tout d'abord les autrices présentes dans les listes des enseignant-es du secondaire en Suisse romande. Puis, nous indiquons quelle est leur place dans les premières anthologies scolaires en Suisse romande. Nous terminons cette section, en montrant la place et la fonction des questions de genre dans des séquences didactiques sur les *Contes de fées* de Mme d'Aulnoy (2008).

## Les autrices dans les listes des enseignant-es du secondaire en Suisse romande

On pourrait supposer que, dans les corpus scolaires d'aujourd'hui, le pourcentage d'autrices est beaucoup plus élevé que dans les premières anthologies du tournant du XXe siècle, par le fait que, comme le rappelle Louichon (2018) : « la littérature contemporaine offre indéniablement des opportunités bien supérieures à ce que l'histoire littéraire nous a légué » (p. 39). L'analyse des réponses des 68 stagiaires met en évidence cependant les résultats suivants.

Au niveau du secondaire I, le pourcentage de textes contemporains est très important. Sur 2187 titres d'ouvrages mentionnés par les stagiaires, seuls 49 titres sont antérieurs au XXe et XXIe siècles. Dans ces 49 titres, on ne trouve que deux noms de femmes : Marie de France avec le Lai de *Bisclavret* et Mary Elizabeth Braddon pour son texte *La Bonne Lady Ducayne*. Sur les 169 titres d'ouvrages des XXe et XXIe siècles choisis par les stagiaires, 30 sont des textes d'autrices. Parmi ces textes, les uns sont des classiques : *Nouvelles Orientales* de Marguerite Yourcenar, *Ils étaient dix, Vol de bijoux à l'hôtel Métropole, Le Meurtre de Roger Ackroyd* d'Agatha Christie ou encore *Le Journal d'Anne Frank*. D'autres textes sont ceux d'autrices contemporaines comme *Le Dieu du Carnage* de Yasmina Reza, *Inconnu à cette adresse* de Karine Kressman-Taylor ou encore *Le Message* d'Andrée Chedid, dont certains textes qui peuvent être rangés sous « littérature de jeunesse » comme *Revolver* d'Ann Carol, *Maïté*

<footnote n="7">7 Nous comptons ici tous les titres mentionnés par chaque stagiaire pour chacune de ses classes. Ainsi, un même titre apparaît parfois chez un même stagiaire pour ses deux classes, ou chez des stagiaires différents en fonction du degré dans lequel ils/elles enseignent.</footnote>
*coiffure* de Marie-Aude Murail, *Ah Anabelle!* de Catherine Anne, ou *Un Secret de famille* de M.-C. Ruata Arn, une autrice genevoise.

En ce qui concerne les raisons invoquées par les stagiaires du secondaire I pour choisir ces œuvres en classe, elles sont d'abord institutionnelles. Le livre doit s'inscrire dans le plan d'études du degré. Ensuite, l'ouvrage doit être disponible dans l'établissement<fnref n="8" />.

Elles sont ensuite didactiques : le texte doit « m'offrir un matériel suffisant pour pouvoir aborder certaines notions avec les élèves », affirme un stagiaire. La thématique est également un autre critère, surtout si elle permet d'établir des liens avec d'autres textes lus précédemment et/ou avec l'actualité. Les thématiques en lien avec le genre ou la recherche d'un meilleur équilibre entre autrices et auteurs ne sont néanmoins évoquées par aucun stagiaire.

Enfin, l'âge des élèves, leur niveau, mais aussi leurs goûts et leurs intérêts sont des critères essentiels pour les enseignant-es. L'idée cependant que ces goûts seraient en partie « de genre » n'est avancée par aucun stagiaire pour le choix du corpus.

Au niveau du secondaire II, les corpus laissent une place très congrue aux autrices. Sur 143 titres cités par les enseignant-es, 117 titres couvrent les périodes allant du Moyen-Âge à la fin du XIXe. Or, parmi ces textes, on ne trouve que trois textes de femmes. Il s'agit pour le Moyen-Âge des *Lais* de Marie de France, pour le XVIe des sonnets de Louise Labbé, et pour le XIXe de la poésie d'Alice de Chambrier, une autrice suisse romande du XIXe. En ce qui concerne ensuite les 26 titres d'ouvrages des XXe et XXIe siècles, 7 titres sont ceux d'autrices : Marguerite Yourcenar avec *Nouvelles orientales*, Nathalie Sarraute avec *C'est beau*, Maylis de Kerangal avec *Corniche Kennedy*, et deux autrices suisses romandes, Corinna Bille, avec *Le Salon ovale* et *Emerentia*, et Noëlle Revaz avec *Rapport aux bêtes*.

En ce qui concerne à présent les raisons invoquées par les stagiaires du secondaire II pour choisir ces œuvres en classe, celles-ci sont d'abord, comme pour leurs enseignant-es du secondaire I, institutionnelles. Le livre doit s'inscrire dans le plan d'études du degré et faire partie de la liste des œuvres internes à l'établissement. Elles sont ensuite didactiques : le livre doit permettre de

<footnote n="8">8 Il convient de préciser qu'au secondaire I, il n'est pas possible de faire acheter de livres aux élèves. Les enseignant-es choisissent donc leurs corpus de texte à l'intérieur d'une liste d'ouvrages qui sont achetés par l'établissement en nombre d'exemplaires suffisants pour tous les élèves d'une classe. Cette liste est établie par le groupe de français de l'établissement et réactualisée chaque année.</footnote>
travailler avec les élèves l'explication de texte, le commentaire composé, la dis-
sertation et le débat, mais aussi offrir l'opportunité d'établir des liens entre la
langue et la littérature. Ainsi, là aussi, les thématiques en lien avec le genre ou
la recherche d'un meilleur équilibre entre autrices et auteurs ne sont évoquées
par aucun stagiaire. Seul l'argument d'un stagiaire – choisir des textes où il n'y
a pas « de vulgarité ou d'allégeance à des courants troubles » – laisse supposer
une prise en compte implicite de ces questions, au même titre que le racisme
par exemple.

Qu'en est-il donc de ces résultats si on les met en regard avec les anthologies
éditées au tournant du XXe siècle ?

La place des autrices dans les premières anthologies scolaires en
Suisse romande

Les trois volumes de *la Chrestomathie* de Vinet, réédités par Rambert, s'adressent aux élèves du secondaire I et II de l'ensemble des cantons romands, en particulier protestants. Sur les 411 extraits de 161 textes organisés par rubriques (narrations, biographies, histoire, nature, voyages, dialogues, lettres, fables, narrations, fragments épiques, poésie, scènes dramatiques), on trouve 18 extraits de 13 textes de femmes, ce qui nous fait un pourcentage de 4,5 % d'autrices. Il s'agit des lettres de Mme de Sévigné, de Mme de Simiane et de Mme de Maintenon, d'un extrait de *la Princesse de Clèves* de Mme de la Fayette, des extraits des mémoires de Mme de Rochejaquelein et de Mme de Staal, d'un poème de Mme Tastu, du récit de l'arrestation de Lahorie par Mme Hugo, d'un extrait de *l'Éducation progressive* de Mme Necker de Saussure, de trois extraits de Mme de Staël, de quatre extraits de Georges Sand, ainsi que des extraits de deux autrices suisses romandes : Mme Janvier et Mme Olivier.

L'Anthologie de Dupraz, Bonjour et Mercier (1911), destinée officiellement aux élèves du secondaire I des cantons protestants de Genève, Vaud et Neuchâtel, est constituée de 288 extraits organisés à l'intérieur des rubriques suivantes : contes, légendes et apologues, récits, histoire et mœurs, lettres, autour du monde, nature, morale et éducation, études littéraires, poésie, théâtre. Sur ces 288 extraits, 12 sont tirés de textes de 7 autrices : des lettres et écrits sur les mœurs de Mme de Sévigné, de Mme de Maintenon, de Mme de Rémusat et de la Suissesse Rosalie de Constant, un extrait sur la littérature de Mme de Staël, d'extraits sur la nature de Georges Sand, et un poème de la Suissesse Alice de Chambrier. Soit un pourcentage d'un peu plus de 4 % de textes de femmes.

Les *Pages choisies* destinées à l'étude de la langue française (1924), à des-
tination des élèves du secondaire du canton de Fribourg, catholique, sont
constituées de 120 extraits organisés selon le classement thématique suivant : récits, fables, descriptions et paysage, portraits, dialogues et discours, lettres, histoire et éducation, variétés. Dans ce classement, on ne trouve cependant que quatre extraits d'autrices. Il s'agit de la lettre d'Eugénie de Guérin à Mlle de Bayne, de la lettre de Mme de Maintenon au comte d'Aubigné, de la lettre de Mme de Sévigné à Mme Grignan, ainsi que du récit de la mort de Turenne, également de Mme de Sévigné.

Enfin, le manuel français de Braunschvig (1926), utilisé en particulier à Genève, est particulièrement intéressant, dans la mesure où il comprend un chapitre entier intitulé « La littérature féminine », laissant présager un traitement particulier des autrices. Cependant, quand on regarde le nombre de pages de ce chapitre (11 pages sur 329 pages), le nombre d'extraits présents dans ce chapitre (7 sur 141 extraits en tout) et le nombre d'autrices par rapport au nombre d'auteurs (7 sur 129), on arrive à un pourcentage de femmes à peine plus élevé (5 %) que pour les autres anthologies.

Ainsi, l'hypothèse selon laquelle la proportion d'autrices devrait être beaucoup plus importante aujourd'hui en ce qui concerne la littérature contemporaine se vérifie dans une certaine mesure au niveau du secondaire I où les corpus, largement centrés sur la littérature du XXe et du XXIe siècles, comprennent environ 15 % d'autrices. Au niveau de la voie gymnasiale, où le programme de littérature est centré sur une approche chronologique de la littérature du Moyen-Âge au XXIe siècle, le pourcentage d'autrices est à peine plus élevé (7 %) que celui qu'on trouve dans les anthologies scolaires du tournant du XXe siècle. Notons cependant que ce ne sont pas les mêmes autrices qui sont sélectionnées : Mme de Sévigné, Mme de Maintenon, Mme de Staël ou Georges Sand ne font pas partie des corpus scolaires actuels, dans lesquels on trouve avant tout des romancières des XXe et XXIe siècles.

Suite à ces résultats, on peut donc se demander pour quelles raisons aujourd'hui les femmes restent encore très minoritaires dans les corpus scolaires, alors même qu'elles sont très largement présentes dans la production littéraire actuelle ? Est-ce dû à une méconnaissance par les stagiaires des autrices, souvent oubliées de l'histoire littéraire, comme l'a mis en évidence notamment Evain (2003) pour les autrices de théâtre ? Est-ce également dû à une méconnaissance des dispositifs didactiques possibles pour aborder ces textes, en particulier quand ils problématisent ce qu'est le masculin et ce qu'est le féminin ?

Pour répondre à ces questions, un dispositif de formation a été proposé à un groupe de stagiaires sur les contes de fées de Mme d'Aulnoy. Si cette autrice est très connue comme conteuse au XVIIe, force est de constater qu'elle est largement absente aujourd'hui des corpus scolaires de Suisse romande, alors
même que le conte fait partie, non seulement du programme de 9ᵉ (élèves de 12 ans), mais aussi du programme de 2ᵉ (élèves de 17 ans), en lien avec l'étude du XVIIᵉ.

Dans le cadre de ce dispositif de formation, les stagiaires, par deux, ont élab-
boré quatre doubles séquences didactiques (soit un même projet pour le secon-
daire I et II, avec une adaptation des objectifs d'apprentissage et des activités
en fonction des deux publics d'élèves) sur les contes de fées de M^me^ d'Aulnoy.

Place et fonction des questions de genre dans quatre séquences didactiques sur les contes de fées de M^me^ d'Aulnoy et apports dans la formation initiale.

Comment ces séquences abordent-elles ces contes ? Et quelle analyse *a posteriori* font les stagiaires de ce projet, en ce qui concerne les apports de celui-ci pour leurs élèves, mais aussi, en arrière-plan, pour leur propre formation professionnelle ?

Analyse des quatre séquences didactiques

Dans leurs séquences, les stagiaires ont tou·tes choisi de poser la focale sur les personnages féminins. Dans la séquence 4, cette focale se fait par le biais d'une comparaison entre les contes de M^me^ d'Aulnoy et ceux de Charles Perrault (2006) :

La figure des personnages féminins dans les *Contes de fées* étant l'élément central de notre séquence, le corpus de textes chez Perrault et chez M^me^ d'Aulnoy nous a permis de bien l'analyser et d'opérer des comparaisons entre les deux auteurs (Séquence 4).

Du coup, au niveau de la production finale demandée aux élèves, la séquence 4
privilégie la rédaction d'un portrait d'un des personnages des contes étudiés :

C'est le travail du portrait qui nous a semblé d'emblée le plus pertinent, aussi bien pour répondre aux exigences du Plan d'études romand [...] que pour satisfaire nos désirs d'aborder la question féministe avec nos élèves. [...] Cette approche de la littérature nous a séduite. Au collège [=secondaire II] un journal de lecture tenu par les élèves autour de la lecture du livre de Serge Brussolo *Le château des poisons* avait révélé les positions très vindicatives de plusieurs élèves quant à la perception de la femme dans le monde. Nos élèves étaient donc tout à fait prêts à accueillir notre projet (Séquence 4).

La figure féminine est également placée au centre de la séquence 2, en vue
de mener une réflexion avec les élèves sur le genre en lien avec la notion de
chevalier :
L'idée de travailler *Belle Belle ou le chevalier fortuné* est d'autant plus intéressante qu'elle permet une approche particulière de la figure du chevalier puisque celui-ci se révèle être en réalité une femme (Séquence 2).

En effet, cette séquence se focalise sur le conte de *Belle-Belle ou le chevalier fortuné* qui raconte l'histoire d'une jeune fille « métamorphosée » en chevalier grâce à l'intervention d'une fée, en vue de défendre le royaume de son père. Tout en gardant son identité de jeune fille, Belle-Belle prend alors l'apparence et les qualités d'un chevalier, devenant ainsi l'héroïne de l'histoire.

S'appuyant notamment sur les travaux de Hourcade (2017) et de Robert (1991), la séquence 3 s'arrête sur le style particulier de Mme d'Aulnoy – recours à l'hyperbole, utilisation d'un vocabulaire enfantin, etc. – qui confère à ces contes une tonalité burlesque. Par conséquent, la consigne élaborée par les deux stagiaires pour la production finale est la suivante : « Décrivez le Palais d'Acier du Nain jaune de manière à ce que cette description soit cohérente avec l'ensemble du texte ». Et, dans l'analyse qu'ils font a posteriori des productions des élèves, ces deux stagiaires mettent en évidence le fait que :

> La majorité a donc saisi la description dans le style de Mme d'Aulnoy en exploitant les motifs de pierreries précieuses, de broderies ou d'éléments floraux (Séquence 3).

Quant à la séquence 1, elle affiche explicitement une entrée « féministe ». S'appuyant notamment sur l'étude de Welch (1989), elle centre l'analyse sur l'opposition entre les figures féminines – en particulier la Princesse printanière – et les figures masculines – Fanfarinet – des contes de Mme d'Aulnoy. Elle amène ainsi les élèves à déceler comment Mme d'Aulnoy, remettant en question l'éducation des filles à cette période, renverse dans ses contes les stéréotypes de genre, faisant de ses princesses des personnages qui évoluent, devenant progressivement actrices de leur vie.

Cette séquence propose ainsi, pour l'évaluation finale, l'écriture d'un court « scénario de film centré sur les actions d'une femme héroïque qui, aidée par un pouvoir magique, devient actrice de sa destinée, à l'instar des héroïnes des contes de Mme d'Aulnoy ». Or, l'analyse a posteriori des copies des élèves par les stagiaires pointe que :

> Ces copies, bien qu'elles contiennent de nombreuses fautes de langue dans ce cas-ci, démontrent une aisance dans l'écriture ainsi qu'une imprégnation stylistique de l'[austerce] à travers le recours aux hyperboles, à l'énumération provoquant un effet d'accumulation et par l'usage de la métaphore filée (Séquence 1).

Corollairement, les stagiaires relèvent que les élèves ont réussi dans leurs textes à renverser les stéréotypes de genre, et ce aussi bien au secondaire I qu'au secondaire II :
Enfin, la manière dont les élèves se représentent le statut de la princesse dans leur conte final constitue l'un des paramètres mesurant la réussite de la séquence : pour certains, la princesse est dotée d'une force surhumaine qui lui permet de se battre pour se libérer de l'emprise de son mari [...] chez d'autres élèves, la princesse pos-sède la qualité morale d'être intelligente, de connaître « toutes les sciences les plus compliquées » ou bien elle dispose d'une « grande liberté de pensée », ce qui s'avère particulièrement intéressant lorsqu'il s'agit des caractéristiques qui président à son émancipation. Sur ce point, l'objectif didactique et pédagogique quant à la rédaction d'un portrait d'une héroïne « féministe » est atteint (Séquence 1).

Ainsi, l'analyse par les stagiaires de productions de leurs élèves montre une réelle appropriation par les élèves des questions de genre, aussi bien pour la lecture des textes littéraires que pour la production de leurs propres textes.

## Les apports pour la formation professionnelle

Par ailleurs, les stagiaires mettent également en évidence, dans leurs analyses *a posteriori*, les apports de ce projet pour leur formation professionnelle. D'une part, ce projet leur a permis de prendre conscience de leur méconnaissance des autrices qui ont marqué l'histoire de la littérature ; méconnaissance qui explique en partie la place congrue laissée aux autrices dans les corpus propo-sés aux élèves. D'autre part, l'élaboration de ces séquences a éveillé leur intérêt pour une approche de la littérature en classe qui n'hésite pas à recourir aux concepts développés par les études de genre. Ces deux apports sont très bien explicités par deux des stagiaires :

> La découverte de Mme d'Aulnoy au cours de l'atelier de didactique a été une belle ren-contre pour chacune de nous. Quelle femme extraordinaire, avant-gardiste, féministe, critique et quelle écrivain[e] magnifique ! Un vrai coup de foudre ! Nous nous sommes de suite presque réjouies de présenter cette perle presque inconnue de la littérature à nos élèves (séquence 1)

Cette « découverte » par les stagiaires d'une autrice qui invente le conte de fées au XVIIe en France interroge de fait la formation didactique des enseignant-es de français. Quelle place est laissée aujourd'hui en formation initiale à l'étude des œuvres écrites par les femmes ? Quels outils et quels concepts sont proposés aux enseignant-es en formation initiale pour aborder avec les élèves les œuvres qui interrogent ce qu'est le féminin et ce qu'est le masculin ? Des interrogations qui gagneraient selon nous à être corrélées avec un renouvellement des ques-tions de recherche en didactique de la littérature. Un certain nombre de tra-vaux posent en effet la focale depuis quelques années sur les corpus littéraires, en particulier sur la place octroyée dans les classes à l'ancien et au nouveau (Huynh & Mongenot, 2011). Mais, comme le relève Louichon (2018), très peu
de recherches s'intéressent pour l'instant au pourcentage des autrices dans les corpus scolaires et à la manière dont les textes qui problématisent les questions de genre sont abordés en classe avec les élèves.

## Conclusion

À l'issue de ces analyses, nous sommes donc à même de répondre à nos deux questions de recherche. D'abord, il apparaît que la proportion des autrices dans les corpus littéraires actuels reste très en dessous des pourcentages qu'on serait en droit d'attendre, en tout cas pour les textes contemporains. En effet, si l'on part de l'idée que les contenus de savoir proposés à l'école sont des transpositions didactiques, non seulement des savoirs savants, mais aussi des pratiques sociales, le pourcentage devrait être beaucoup plus élevé qu'au début du XXe siècle, où les femmes étaient peu représentées dans le monde des Lettres. La cause ? Une méconnaissance d'abord des autrices qui ont marqué et qui marquent aujourd'hui la littérature française ; ensuite, le peu d'études qui s'intéressent au pourcentage d'autrices dans les ouvrages d'histoire de la littérature française et/ou dans les corpus littéraires travaillés en classe de français.

Ensuite, ce que montre l'analyse des séquences didactiques produites dans le cadre du dispositif de formation mis en place de façon expérimentale pour cette recherche, c'est l'intérêt marqué, aussi bien du côté des stagiaires que du côté des élèves, pour aborder les textes littéraires qui s'y prêtent, voire qui le demandent, à l'aune des questions de genre. Pour que cet intérêt se concrétise cependant plus largement dans les pratiques de classe, il est nécessaire, selon nous, d'aborder cette thématique de façon systématique dans le cadre de la formation en didactique du français, et ce, sous trois angles. Le premier viserait une conscientisation des futur-es enseignant-es à ces questions ; le deuxième consisterait en l'élaboration avec elles/eux d'outils leur permettant de mettre en place dans leurs classes des dispositifs de lecture des textes littéraires qui prennent en compte les questions de genre ; le troisième se centrerait sur des moments d'analyse de pratiques, à l'aide de grilles d'analyse ciblées, permettant aux stagiaires de développer une posture réflexive sur leur propre pratique et sur les valeurs qui la sous-tendent.
<figure><img src="image_29.png" /></figure>
Odile MAUFRAIS & Sigolène COUCHOT-SCHIEX

# Intégrer l'approche intersectionnelle en formation des enseignant·es : perceptions et interrogations en Éducation physique et sportive

## Construction de l'objet d'étude en EPS

### Éléments de contexte général et théorique

Les rapports sociaux sexe / classe sociale / « race » sont présentés dans leurs développements théoriques français comme « consubstantiels et coextensifs » (Kergoat, 2009, p. 112) car ils ne peuvent être séquencés et se reproduisent et coproduisent mutuellement. Ils s'entrecroisent de façon dynamique et complexe, chacun imprimant sa marque sur l'autre (Kergoat, 2009). Ces rapports sont mêlés de façon inextricable, ils interagissent les uns les autres et structurent ensemble la totalité du champ social (Pfefferkorn, 2007). Nous présumons qu'ils entrent dans l'école, s'importent dans le contexte de la classe, influençant la confrontation de l'élève aux situations didactiques, s'immisçant jusque dans la conception et les mises en œuvre des situations didactiques (Brière-Guenoun, 2014 ; Poggi & Brière-Guenoun 2014, 2015). Des recherches antérieures en didactique de l'EPS et en formation des enseignant·es ont argumenté pour une prise en considération des facteurs sociologiques tels que la classe sociale (Poggi & Brière-Guenoun, 2014) renvoyant à des rapports de classe, *domination, exploitation, solidarité, concurrence*, mettant alors en avant des inégalités de classe définies par des conflits et la conscience de ces conflits (Dubet, 2012) ; le sexe, renvoyant aux différences d'ordre biologique mais avec une dimension sociale (Cogérino, 2006) ; le genre renvoyant à une construction sociale et à une hiérarchisation de ce qui est considéré comme féminin ou masculin dans un contexte donné (Couchot-Schiex, 2013, 2017 ; Couchot-Schiex *et al*., 2009), mettant en ce sens en avant les rapports sociaux de sexe. Quant à la terminologie de « race » non prise en considération dans les recherches en didactique de l'EPS, elle est ici utilisée comme « catégorisation socialement construite, comme résultat de la discrimination, comme production idéologique » (Guillaumin, 1972/2002, citée par Kergoat, 2009, p. 112). Le
mot « renvoie à un concept politique, culturel et social, et n'est évidemment pas à prendre au sens biologique » (Kergoat, 2009, p. 112). Même si ce terme est très controversé, il est adapté sociologiquement à notre travail ce qui n'est pas le cas de l'ethnicité. En effet, l'ethnicisation constitue un processus d'altérisation de certains groupes sociaux qui ne les exclut pas nécessairement du système de privilèges blancs, mais qui conduit néanmoins à les essentialiser en leur attribuant des caractéristiques culturelles qui les définiraient alors même que la racisation constitue un processus social qui consiste à exclure un groupe du système de privilège racial, à savoir plus spécifiquement du privilège blanc, ou à dénier sa légitimité à participer à ce système de privilèges. En définitif, la racisation implique des rapports sociaux alors que l'ethnicisation ne s'accompagne pas nécessairement de discriminations.

## Précisions sur l'objet d'étude

Dans la continuité des travaux en didactique de l'EPS sur la classe sociale, le genre et en sociologie sur la « race », il semble pertinent de poursuivre l'analyse des actions des élèves à partir de l'ancrage conceptuel intersectionnel car « toute pratique didactique est ou devrait être pensée selon le contexte social qui la constitue et qu'elle contribue à façonner » (Blanchet, 2009, pp. 2–3). Les contextes produisent des effets notables sur les modalités d'enseignement/appropriation des savoirs et les pratiques façonnent à leur tour les contextes (Brière-Guenoun & Poggi, 2014). La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémo logique. Il s'agit de rendre un savoir transmissible pour les élèves alors que la pédagogie représente le savoir enseigné. C'est pourquoi, à titre expérimental, dans une visée professionnalisante et transformative, une formation à l'aproche intersectionnelle des rapports sociaux avec des professeurs des écoles stagiaires (PES) a été proposée dans le but d'orienter leur prise en considération de certains indicateurs sociologiques des élèves (genre, classe sociale, « race »). Les PES se caractérisent par leur polyvalence et leur pluridisciplinarité. La discipline support de cette formation est l'EPS (Éducation physique et sportive), discipline emblématique de l'expression des rapports sociaux de par ses objectifs, les différentes activités proposées, les lieux où elle se pratique, les compétences entrant en jeu du côté de l'enseignant-e et/ou de l'élève mais surtout de par sa mise en jeu du corps et donc tous les enjeux liés à l'individu et à son intime, au corporel et à l'expression de stéréotypes. Notre projet s'inscrit ici en lien avec la didactique professionnelle, dans l'optique d'analyser le travail pour la formation (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) et d'étudier les processus
à l'œuvre dans l'acquisition de compétences professionnelles<fnref n="1" /> des stagiaires. En ce sens, il s'agit d'analyser ce qui se passe lors de séquences d'enseignement/apprentissage en EPS entre des élèves et des PES, en vue de l'acquisition de compétences professionnelles en adoptant le point de vue de l'intersectionnalité.

## Objectifs de la formation et méthodologie

L'une des visées de formation était d'aider les enseignant·es stagiaires à comprendre le fonctionnement du système social qui assigne les individus à des catégories avec des traits caractéristiques, à ne pas générer une hiérarchisation, à ne pas émettre de jugements. Puisque des *habitus* se créent à l'extérieur de l'école et dans l'école, il s'agissait d'aider à comprendre comment ce système se produit et se reproduit, créant pour les élèves des apprentissages empêchés en les enfermant dans des catégorisations auxquelles l'enseignant·e participe aussi bien au niveau de leur fonctionnement que de leur production, de par ses représentations (Pasquier, 2016). Nous cherchions à inciter les stagiaires à sortir de ces catégorisations en décrivant puis en analysant des situations de terrain en EPS afin d'identifier des indicateurs que chaque enseignant·e va pouvoir utiliser pour construire ses propres outils. Les processus de catégorisation étant le résultat et non la cause des rapports de domination (Delphy, 2008 ; Guillau-min, 2002), l'objectif est de permettre à l'enseignant·e de mettre en œuvre un enseignement qui tient compte des rapports sociaux, cherche à les interroger, à les déconstruire favorisant ainsi l'égalité entre les élèves. Pour atteindre cet objectif, un module de formation spécifique (annexe 1) composé d'un total de quinze heures réparties en cinq séances a été mené auprès de deux groupes d'enseignant·es stagiaires (n = 64) du premier degré (école primaire) de l'École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPÉ) de l'académie de Créteil. Sur ces 64 stagiaires, il y avait 11 garçons dont 3 catégorisés comme non-blancs et 53 filles dont 20 catégorisées comme non-blanches. Les groupes de stagiaires ont travaillé à partir de textes imposés et de quatre vidéos de séances d'EPS de stagiaires, enregistrées *in situ*. Ces vidéos ont été réalisées au cours de l'année avec les enseignant·es faisant partie de ce dispositif, volontaires pour être filmé·es. Elles ont ensuite servi de support à un entretien d'autoconfrontation

<footnote n="1">1 Les compétences professionnelles sont définies comme « des capacités à mobiliser diverses ressources cognitives pour faire face à des situations singulières » (Perrenoud, 1997, p.26), considérant ainsi qu'elles mobilisent des savoirs, savoir-faire, attitudes ne pouvant s'exprimer que dans une situation unique, non reproductible, singulière, comme le serait une activité d'enseignement.</footnote>
simple entre la formatrice et les stagiaires filmé-es afin d'analyser la construc-
tion et la mise en œuvre de leurs séances d'EPS en faisant le lien avec les rap-
ports sociaux de l'approche intersectionnelle. Lors de chaque cours, un débat
collectif, moment fort d'apprentissage pour les PES, était organisé, permettant
à chacun-e de s'exprimer sur les supports proposés (textes et vidéos) tout en
étant incité-e à faire le lien avec sa pratique professionnelle. Il s'agissait de favo-
riser l'accès des stagiaires à une prise en considération des rapports de genre/
classe/« race » et de leurs effets sur l'ordre social et l'apprentissage des élèves en
EPS dans un but de construction de compétences professionnelles dans leur
enseignement en EPS.

Pour cette visée, nous avons mis en place plusieurs outils successifs de recueil
de données :

* Deux écrits de positionnement (n=47 pour le premier écrit avant le module et n=49 à la dernière séance pour le deuxième), visant à exprimer leurs opinions, représentations, compétences et connaissances initiales et finales en lien avec la thématique et leur enseignement de l'EPS.

* Des entretiens d'autoconfrontation simple, effectués après la première formation 2016/2017 (n=8) et deuxième formation 2017/2018 (n=2) à la suite d'observations filmées réalisées *in situ* lors de visites de classe de stagiaires volontaires (n=10). Ces entretiens visaient à identifier et à observer la prise en compte des rapports sociaux intersectionnels dans leur enseignement en EPS et la construction de compétences professionnelles en lien avec cette thématique. Lors des visites, deux séances de formation avaient déjà été réalisées. Lors de la première formation, les entretiens d'autoconfrontation ont été menés suite à une observation, alors que lors de la deuxième formation, ils ont été réalisés à la suite de quatre observations entrecoupées d'entretiens d'explicitation.

Le modèle CompAS de Parmentier et Paquay (2002) est utilisé comme grille d'analyse de la construction des compétences en situations d'enseignement/apprentissage que ce soit entre l'enseignant-e et l'élève ou entre la formatrice et l'enseignant-e stagiaire. Ce modèle présente dix activités participant du processus de construction des compétences. Nous nous servirons des indicateurs du modèle CompAS pour comparer les représentations initiales et finales des enseignant-es et expliciter les résultats de deux autoconfrontations simples rattachées à la clinique de l'activité (Clot, 2001) mettant l'accent sur les fonctionnements en situation.

Analyse des premiers résultats de la formation

Les résultats vont être lus à partir du modèle CompAS (2002) (annexe 2) afin d'observer et analyser la pratique didactique et pédagogique des PES sous l'angle de la construction de compétences.
## Analyse des écrits de positionnement (premier écrit)

Le premier indicateur du modèle CompAS retenu est « faire face à une situation problème ». Les résultats de l'écrit de positionnement (n = 47) montrent que peu d'enseignant·es prennent en compte les facteurs classe/sexe/« race » dans la conception (n = 25) et la mise en œuvre (n = 33) de leur enseignement en EPS. Seul le facteur sexe semble être considéré de manière spécifique, isolé des autres facteurs (n = 12). La plupart des enseignant·es stagiaires estiment qu'il n'est pas ou seulement peu important de prendre en compte les facteurs sociaux de sexe mais surtout de classe sociale et de « race » en EPS : « Pour moi les élèves, une fois avec moi ils sont tous 'identiques'. La classe sociale, ethnique ne rentre pas en jeu » (Anne). « Je ne vois pas en quoi leur classe sociale ou leur ethnicité pourrait jouer un rôle en EPS » (Sandra). Néanmoins, cet écrit les amène à une réflexion sur leur pratique et leurs représentations sur les élèves permettant a minima d'éveiller la curiosité de beaucoup d'entre eux concernant la prise en compte des facteurs sociaux sexe/classe/« race » dans la conception et la mise en œuvre de leur enseignement en EPS (Maufrais & Couchot-Schiex, 2017) : « je n'aurai pas le même regard sur les difficultés que mes élèves vont rencontrer et je me poserai la question de savoir laquelle de ces variables peut en être la cause... » (Romain).

Ces premiers résultats nous questionnent car nous pensions que les enseignants·es stagiaires ne pouvaient pas ignorer le poids des rapports sociaux au sein de l'école et de leur enseignement même. De plus, nous percevons un malentendu puisqu'il ne s'agit pas d'étudier des variables mais la dynamique des rapports sociaux. Cela est peut-être dû à l'écrit proposé qui ne mettait pas suffisamment en avant les rapports sociaux et/ou à la méconnaissance des étudiants·es sur cette thématique. Malgré notre brève explication de l'approche intersectionnelle avant qu'ils/elles ne réalisent cet écrit, nous nous sommes rendu compte qu'ils/elles ne les considéraient pas de manière imbriquée mais de manière séparée. Le fait de leur demander s'ils/elles prenaient en compte les facteurs de sexe, classe sociale et « race » dans la construction et la mise en œuvre de leurs séances et si oui, dans quelle mesure et comment sur la base d'exemples les a amenés à les traiter individuellement. Cela est aussi certainement dû au fait qu'ils/elles ne pensent pas qu'il soit nécessaire de prendre en compte les rapports sociaux de « race » et de classe sociale.

## Analyse de la formation à l'approche intersectionnelle en lien avec l'écrit de repositionnement (deuxième écrit)

En lien avec les indicateurs du modèle CompAS « faire face à une situation problème, exploiter des ressources et structurer », les enseignant·es ont travaillé