# Les images du naturel: une analyse de la domination masculine dans les manuels scolaires en Sciences

Tiago Ribeiro Santos, Ana Paula Germano, Gicele Maria Cervi

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Tiago Ribeiro Santos, Ana Paula Germano, Gicele Maria Cervi. Les images du naturel: une analyse de la domination masculine dans les manuels scolaires en Sciences. Educação: teoria e prática., 2012, 22 (41). hal-05050333

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# As imagens do "natural": uma análise da dominação masculina nos livros didáticos de Ciências

Tiago Ribeiro Santos

Fundação Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, SC - Brasil
tiagoribeiro@live.com

Ana Paula Germano

Fundação Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, SC - Brasil
ana.germano@gmail.com

Gicele Maria Cervi

Departamento de Educação da Fundação Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, SC - Brasil
giceli.cervi@gmail.com

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Educação: teoria e prática, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1981-8106

Está licenciada sob Licença Creative Common

## Resumo

Este artigo faz uma análise de imagens presentes em três livros didáticos de ciências à luz do conceito de dominação masculina desenvolvido por Pierre Bourdieu. Parte-se do pressuposto de que o livro didático, como meio legítimo para disseminação de conhecimentos no universo escolar, ao conter em suas imagens princípios dominantemente masculinos, inculca e reproduz arbitrariedades que este tipo de dominação suscita. Para tanto, inicia-se o artigo relacionando a instituição escolar com o livro didático, também com os sentidos que tal relação supostamente produz. Na sequência são analisadas duas categorias de imagens, isto é, de atlas do corpo humano e de atividades físicas que têm como elemento principal o corpo masculino e feminino. Por conseguinte, tomando as imagens como meio para discutir as características que apresentam, dentro da lógica de dominação, simbolicamente masculina, demonstra-se na materialidade dessas formas o modo com que o simbólico se apresenta. As considerações finais apontam para uma problematização do livro didático enquanto instrumento de formação de conceitos e subjetividades escolarizadas.

**Palavras-chaves:** Livro didático. Dominação masculina. Poder simbólico.
Images of the “natural”: an analysis of the male domination in
sciences schoolbooks

Abstract

This article is an analysis of images in the three science schoolbooks in the light of the concept of male domination developed by Pierre Bourdieu. It starts from the assumption that schoolbook, as a legitimate means to disseminate knowledge in the school environment, when the images contain predominantly male, inculcates and reproduces the arbitrariness that this kind of domination imposes. To this end, the article begins by relating the school institution with the schoolbook, also senses that this relationship supposedly yields. Following are analyzed two categories of images, namely, an atlas of the human body and physical activity that has as its main body and females. Following are analyzed two categories of images, namely, of atlas of the human body and physical activity that has the male and female body as it main element. Therefore, taking as an element to discuss the characteristics that the images show, within the logic of symbolic domination male, is demonstrated in the materiality of these forms so that the symbolic features. The final considerations point to a questioning of the textbook as a tool for concept formation and schooled subjectivities.

**Keywords:** Schoolbook. Male domination. Symbolic power.

# 1. Introdução

O que se pretende com este artigo é apreender e examinar um conjunto de imagens relacionadas aos corpos feminino e masculino que estão representadas nos livros didáticos de ciências.1 O material empírico submetido à análise são três livros didáticos de ciências do oitavo ano do ensino fundamental. O conteúdo curricular do oitavo ano enfoca a constituição do corpo humano, trabalhando conceitos como os de órgãos e de funções fisiológicas. Com a intenção de tornar didáticos tais conteúdos, bem como de construir conhecimentos a respeito deles, estes livros fazem uso de imagens, enfatizando um número expressivo de representações objetivas a respeito do corpo. Os livros analisados são os três livros mais solicitados no ano de 2011 pelas 37 escolas municipais de Blumenau (SC). O número de solicitações pôde ser obtido por meio de uma lista fornecida pela SEMED (Secretaria Municipal de Educação) do município. Os livros escolhidos pelas citadas escolas (que podem ser identificados nas fontes, no final deste artigo) perdurarão até 2013 que, por

<footnote n="1">¹ Os autores agradecem à Capes/CNPQ pelo apoio financeiro a esta pesquisa.</footnote>
sua vez, correspondem ao triênio 2011-2012-2013, conforme regularidade instituída pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático).<fnref n="2" />

Frente ao exposto, procura-se, primeiramente, problematizar a relação escola e livro didático para, a partir disso, lançar mão sobre a análise das imagens. Desse modo, o texto se divide em dois movimentos. O primeiro se dedica a problematizar a escola e sua relação com o livro didático. No segundo movimento são descritas as duas categorias de imagens selecionadas para análise: os atlas do corpo humano e as imagens de atividades físicas, para, com base nas descrições realizadas, sublinhar as características de tais imagens em relação à dominação masculina. Ao contrário de justificar a configuração dessas imagens como algo possivelmente suscitado pela dominação masculina, o que se quer com este artigo é fazer uma identificação dos pontos onde ela se manifesta, sob quais condições e formas se introduz no cotidiano escolar. Dito de outra forma busca-se que essas imagens configurem um tipo de campo de análise desse fenômeno que, tendo como suporte o livro didático, adentra e se reproduz no universo escolar.

Situando o aporte teórico, é preciso, antes, esclarecer: *A Dominação Masculina* é título da obra (e categoria de análise) do sociólogo francês Pierre Bourdieu, publicada em 1997. Para o autor, a dominação masculina é uma dominação que se dá de maneira simbólica, isto é, por meio das interações humanas e pelos sentidos atribuídos às ações humanas. É, também, uma forma de dominação que, por manter velados os princípios da imposição de arbitrariedades, não é reconhecida como dominação, estando mais propriamente fundada no pressuposto de uma naturalidade da ordem a respeito do mundo social. A dominação é tida como “masculina” por ser engendrada por meio de um ponto de vista dominantemente masculino, que produz valores arbitrários e, com efeito, são atribuídos aos agentes masculinos e femininos opostamente. É essa concepção de dominação que perpassa este artigo.

## 2. A escola e o livro didático

No livro *A Escola tem Futuro? Das Promessas às Incertezas*, Rui Canário (2006) problematiza a escola, escrevendo que a educação, nos últimos séculos, se limitou a formação escolar padronizada (disciplina, sala de aula, o aluno como receptor e o professor

<footnote n="2">² Somente após o término deste triênio essas edições serão renovadas, quando o PNLD disponibiliza um novo acervo para as escolas fazerem a seleção dos livros.</footnote>
como transmissor, repetição de conteúdos, memorização...) empobrecendo a capacidade de criticidade. Afirma que, apesar das reformas na educação, não foram elas que mudaram a escola e, sim, as escolas que mudaram as reformas. Para Canário (2006), repensar a organização escolar constitui-se num grande desafio para os professores, pois implica em muitas desconstruções. Uma delas é pensar que o saber se constrói somente dentro de uma sala de aula, com uma única turma, numa determinada disciplina, na maioria das vezes com um professor e utilizando como material o livro-didático.

Canário (2006) compreende a escola como comunidade de artesãos, e, para isso, nos questiona: o que seria necessário mudar? No ponto de vista do autor, seriam três fatores a serem considerados prioritários: a maneira de garantir a aprendizagem, a relação com o saber e a vivência dos alunos e professores no trabalho escolar. Uma das questões que Canário (2006, p. 31) salienta é “Como se trabalha na escola?” Provocados por essa e outras questões que atravessam o cotidiano escolar, este artigo problematiza a escola desse tempo, pesquisando sobre o livro-didático, material presente na escola, tornando-se norteador das ações dos professores e dos estudantes. Pesquisar o livro-didático é pesquisar o que acontece na escola desse tempo. Apesar de termos ciência de que o livro-didático não é material tão recente na escola, é a escola desse tempo que nos interessa.

De acordo com Santomé (1998), o aparecimento dos livros-texto foi simultâneo com a difusão dos catecismos. As igrejas, a partir do século XVI, promoveram a educação como instrumento de evangelização e cristalização, editando, com essa finalidade, catecismo e cartilhas. De modo que, enquanto divulgavam a doutrina cristã, ensinavam a ler. Mais tarde, o movimento enciclopedista, com preocupação por ordenar e sistematizar o conhecimento que estava sendo construído, reforça a construção e utilização do livro-didático. No Brasil, o livro-didático passa a ser elemento mais presente na escola a partir dos anos 1970, e, desde então, vem ganhando espaço como material por excelência do cotidiano escolar.

Concernente às críticas a esses manuais, elas começaram no século XVIII quando, segundo Santomé (1998), os manuais foram chamados de medíocres, oferecendo uma matéria insossa e defasada. Durante a Revolução Francesa, a Convenção também dedicou esforços para essa problemática, considerada básica para o futuro da nação. Os membros da Convenção elaboraram o Informe e projetos de decreto sobre a composição de livros
elementares destinados à instrução pública. Nesse relatório propõem a necessidade de editar bons livros-texto, os quais deveriam ser escritos por pessoas sábias (SANTOMÉ, 1998).

Em geral, as tarefas educacionais, em especial nas escolas brasileiras, estão condicionadas, de forma majoritária, ao livro didático. Tornaram-se os instrumentos através dos quais os estudantes têm contato com o conhecimento acadêmico, que, em geral, pouco tem a ver com o que os estudantes utilizam em sua vida cotidiana para compreender as situações em que vivem. Embora sejam instrumentos com a finalidade de ser utilizado pelos estudantes, acabam, também, sendo dirigidos para os docentes.

Transformaram-se num dos principais instrumentos de intermediação entre os discursos de verdade de uma sociedade e as práticas curriculares desenvolvidas nas escolas. Assim, legitimam uma determinada visão de sociedade, de história e de cultura. Tornaram-se materiais aos quais se recorre para garantir o controle e vigilância no dia-a-dia das salas de aula e das escolas, uma vez que entra nos livros aquilo que podemos denominar de “episteme do momento” (FOUCAULT, 1996).

Nesse sentido, desde a criação dos sistemas escolares, as escolas são acompanhadas do livro didático como recurso, e, desde lá, os governos não descuidaram desse recurso para formação do que, hoje, denominam de cidadãos e cidadãs. Uma vez mais, o Estado, seja ele totalitário ou democrático, trata de garantir o que é um cidadão educado e, como estratégia, contribui para a distribuição de capital cultural em estado objetivado, isto é, tendo o livro didático como suporte desse capital que será consumido e mais ou menos incorporado pelos agentes (alunos, professores etc.) na forma de disposições duradouras (BOURDIEU, 1998).

Os livros-didáticos são, portanto, em nossas escolas, o meio de reproduzir aquilo que é considerado cultura valiosa, ou “capital cultural”, mas, também significam uma grande fonte de riqueza em termos econômicos. E, na ótica empresarial, são mercadorias e, portanto, objeto de negócio, e, no campo dos negócios, o que importa é o lucro. Desse modo, o consumismo, que caracteriza o modelo dessa sociedade, também é modelo para o livro-didático, o que significa, dentre outras coisas, que o editor precisa tornar convidativa a capa, as frases do seu conteúdo etc. Dessa forma, o livro é oferecido como novidade. Outra característica que atravessa o livro-didático é que, através dele, nas escolas circulam os autores mais conhecidos, as editoras mais consagradas.
No caso das escolas particulares, outra estratégia de aperfeiçoamento do consumo, relativa ao livro didático, é a inclusão de exercícios para que cada estudante os faça de modo que, no ano seguinte, não possa ser utilizado por outros estudantes. Para os estudantes de escola pública essa troca acontece a cada três anos. Portanto, o livro-didático, diferente de outros livros, constitui-se num investimento não acumulável pelas famílias e pelo Estado. Em síntese, os livros-didáticos contribuem para reforçar políticas conservadoras e imobilistas, pois, para grupos empresariais preocupados com a rentabilidade, é arriscado apoiar inovações com publicações que não se sabe se serão ou não aceitas por um grande número de professores.

Conforme Santomé (1998, p.168)

As perspectivas dos autores e da própria editora concentram-se no apoio a uma determinada escola de pensamento e de pesquisa, em uma opção ideológica, cultural, econômica e política, apresentando-se como se fosse consensual, universalmente aceita e sem nenhum grau de questionamento que nos possa preocupar. O conflito característico da criação científica e cultural e das relações políticas é silenciado continuamente. A maioria das questões, mesmo as mais problemáticas da atualidade, são apresentadas como se não pudessem ser de outra maneira.

À medida que o Estado estabelece, com caráter de diretrizes e parâmetros, certos conteúdos culturais a serem desenvolvidos, as editoras visarão convencer o corpo docente de que os temas tratados seguem os programas oficiais. Os livros são acompanhados de um certificado e de estrelas que indicam sua qualidade. O que significa que representam e traduzem uma visão oficial, uma interpretação autorizada dos requisitos do que pode e do que não pode circular na escola, entre os escolares. O fato de passarem pelo controle do Estado significa e confirma que, no Brasil, todas as escolas são estatais, o que pressupõe a ausência de liberdade de cátedra do professor e liberdade de expressão e criação do estudante. Nesse sentido, outras pessoas decidem, em lugar dos docentes e estudantes, com o que trabalharão, com o que não trabalharão. A autonomia do professor está na possibilidade de escolher entre isso ou aquilo, ou melhor, entre esse ou aquele, mas tem que escolher. A autonomia dos estudantes está em fazer ou fazer. Indiretamente, através do livro didático determinados conceitos, procedimentos, valores e concepção da realidade ganham visibilidade, enquanto outros ficam de lado.

Desse modo, o livro didático é um produto cultural e político, o qual pretende estipular atitude com relação ao mundo no qual estamos inseridos. Com isso, temos livros que reproduzem os mesmos valores, concepções, preconceitos. “É obvio, portanto, que
existem livros sexistas, nos quais a mulher não aparece ou desempenha papéis mais tradicionais e conservadores, que limitam suas possibilidades de realização como ser humano” (SANTOMÉ, 1998, p. 169). Além desses, temos livros classistas, detentores dos valores de uma classe ou grupo social; racistas, aqueles que ignoram a realidade de raças e minorias étnicas; urbanos, prestam atenção às formas de vida das cidades; centralistas, textos que insistem na difusão de uma história, cultura, idioma, formas de vida, trabalho e governo; militarista, uma visão de história construída a partir das batalhas, nele se justificam que a saída para os conflitos entre povos e pessoas radica em intervenções militares, na organização de guerras, no recurso à violência; livros religiosos, experiências, teorias e dados os quais sirvam para reforçar os valores de uma religião (SANTOMÉ, 1998).

Doravante, levando em conta o fenômeno da dominação masculina, este estudo procura sublinhar as formas que os valores em relação aos gêneros assumem no livro didático. Assim, ao identificar os sentidos, mais implícitos que explícitos, que o livro didático apresenta, faz-se um breve painel das relações simbólicas às quais professores e alunos estão sujeitos e que, ao se relacionarem com essas formas, participam do processo de construção da representação de determinada realidade socialmente compartilhada.

### 3. Livro didático: a descrição das atividades físicas

Tendo a saúde como um de seus temas, os livros do oitavo ano comumente retratam atividades físicas, isto é, pessoas em movimento, agindo em diversos espaços sociais, como: salão de danças, quadra de esporte, piscina etc. Assim sendo, as 67 imagens classificadas como atividades físicas podem ser categorizadas em duas ordens distintas<fnref n="3" />. Uma das ordens se refere às atividades de características profissionais. Essas atividades são representadas, sobretudo, por atletas que estão vestidos com roupas visivelmente específicas para desenvolvê-las e (eventualmente) em prol de uma disputa entre pares. Nesse caso, pode-se falar da natação, do halterofilismo, do atletismo etc. A segunda forma de categorização das imagens é atribuída às atividades ao ar livre (sem características profissionais).

<footnote n="3">³ Foram compreendidas como atividades físicas todas as imagens apresentadas nos livros didáticos que estavam relacionadas aos movimentos do corpo. Frente a isto, foram consideradas atividades como dança, alongamentos, atividades recreativas e esportivas que necessariamente implicam na mobilidade do corpo. Ao contrário disso, foram excluídas atividades como xadrez, damas, vídeo-game, isto é, atividades de maior esforço mental que físico. Sabe-se que imagens de atividades físicas são comuns nos livros didáticos sendo remetidas a princípios como “boa saúde” “qualidade de vida”, “desenvolvimento muscular” etc, o que implica no constante uso destas imagens.</footnote>
atividades que, geralmente, não possuem espectadores, razoavelmente independem de roupas e acessórios específicos para exercê-las e o sentido de disputa esportiva nem sempre está em jogo. Ou seja, trata-se de atividades exercidas de modo mais ou menos cooperativo (quando exercidas em mais de uma pessoa) ou recreativo. Exemplos dessas atividades são a corrida, o andar de bicicleta e a caminhada. A tabela abaixo quantifica os valores.

<table><caption>Tabela 1 - Quantificação e porcentagem de atividades físicas</caption><thead><tr><th></th><th>M (Qtd.)</th><th>F (Qtd.)</th><th>M-F (Qtd.)</th><th>M (%)</th><th>F(%)</th><th>M-F (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Características Profissionais</td><td>9</td><td>6</td><td>0</td><td>60%</td><td>40%</td><td>0%</td></tr><tr><td>Sem características Profissionais</td><td>12</td><td>7</td><td>2</td><td>57%</td><td>33%</td><td>10%</td></tr><tr><td>Recreativas</td><td>7</td><td>9</td><td>5</td><td>33%</td><td>43%</td><td>24%</td></tr></tbody></table>

Fonte: Tabela elaborada pelos autores do artigo.

No que diz respeito às atividades profissionais, dentro de uma lógica de disputa institucionalizada, essas atividades apenas podem ser exercidas entre adversários do mesmo sexo. Tal arbitrariedade implica que cada esporte detenha uma categoria masculina e feminina. Assim sendo, as imagens de atividades profissionais, quando não se referem a esportes individuais, trazem também outros atletas do mesmo sexo na disputa, uma vez que o arbítrio da categoria impera sobre a imagem. Seguem Figuras de 1 a 5, abaixo:

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figura 1- Futebol
Fonte: Canto (2009, p. 35)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figura 2- Natação
Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 129)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figura 3- Natação
Fonte: Canto (2009, p. 99)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figura 4- Halterofilismo
Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 180)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figura 5- Futebol
Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 178)</figcaption></figure>

<footnote n="4">⁴ Foram consideradas “Características profissionais” atividades em que os atletas se apresentam uniformizados, com equipamentos específicos (óculos, boné, calçados) e local apropriado para a prática dos esportes em questão. Opostamente a isto, considerou-se “Sem características profissionais”, atividades exercidas em locais públicos, onde ausentam-se equipamentos e uniformes específicos. Exemplo a respeito disso pode ser atribuído ao “basquete de rua”, e futebol na praia. Para as atividades “Recreativas”, considerou-se caminhadas, corridas no parque, brincadeiras como pular corda e dança.</footnote>
Por outro lado, se há uma pequena predominância do ser masculino nas atividades profissionais, a ginástica aparece como a atividade caracteristicamente representada por mulheres. Embora a ginástica rítmica seja uma categoria reservada às mulheres, pode-se observar a mulher representada também em modalidades de solo e barra fixa (Figuras 6 a 9).

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Figura 6- Ginástica/Solo**
Fonte: Canto (2009, p. 208)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figura 7- Ginástica rítmica**
Fonte: Canto (2009, p. 35)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>**Figura 8- Ginástica/solo**
Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 172)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>**Figura 9- Ginástica na barra fixa**
Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 1)</figcaption></figure>

Por conseguinte, as atividades físicas exercidas fora dos espaços institucionais (diferente dos eventos olímpicos onde imperam uma série de normatividades, ritos e objetos em disputa) são representadas tanto por meio da figura masculina quanto feminina. Como característica mais elementar das atividades exercidas ao ar livre, nota-se a ausência de objetos de disputa, o que quer dizer, fatores simbólicos que determinam uma atividade competitiva tais como, por exemplo, o gol, a cesta e a linha de chegada. Seguem Figuras 10 a 15, na próxima página.
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>**Figura 10-** Bicicleta, caminhada
Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 107)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>**Figura 11-** Corrida
Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 99)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>**Figura 12-** Corrida
Fonte: Gewandsnajder (2009, p. 140)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>**Figura 13-** Passeio no parque
Fonte: Canto (2009, p. 134)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>**Figura 14-** Caminhada
Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 105)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>**Figura 15-** “Estrelinhas” no parque
Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 222)</figcaption></figure>

A oposição entre as atividades cooperativas em relação às competitivas implica em uma série de elementos distintivos. Entre eles as vestimentas e os elementos técnicos utilizados para tais atividades. Nas atividades ao ar livre são identificadas roupas de ordem não particular. As camisetas com mangas curtas, passando além da cintura, são vistas não apenas para uma atividade em específico como a caminhada, mas, para uma série de outras atividades como o passeio de bicicleta e a corrida. Com efeito, nas imagens das atividades ao ar livre estão ausentes elementos técnicos tais como capacetes, luvas e óculos escuros, corroborando o caráter recreativo a elas atribuído.

## 4. O livro didático: descrição dos atlas do corpo humano

Levando em conta que o enfoque curricular do oitavo ano em Ciências é sobre o corpo humano e suas funções, os livros analisados trazem uma diversidade de figuras que tem como objetivo representar o corpo e sua fisiologia, no tipo “atlas anatômicos”. Tais imagens procuram elucidar e contribuir para a compreensão daquilo que os textos explicam. Mostram os tecidos, os órgãos e os sistemas5 de forma esquemática, suas funções fisiológicas e as suas estruturas. A Tabela 2 quantifica os valores a respeito dos corpos

<footnote n="5">5 Conjunto de órgãos, como por exemplo, o sistema respiratório, o sistema digestório, ou o sistema reprodutor.</footnote>
masculinos e femininos apresentados nos livros:

<table><caption>**Tabela 2-** Quantidade e porcentagem a respeito do número de imagens dos corpos masculinos e femininos. Os "neutros" correspondem aos corpos onde não é possível identificar o sexo</caption><thead><tr><th></th><th>M (Qtd.)</th><th>F (Qtd.)</th><th>Neutros (Qtd.)</th><th>M (%)</th><th>F (%)</th><th>Neutros (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Atlas</td><td>117</td><td>37</td><td>13</td><td>70%</td><td>22%</td><td>8%</td></tr></tbody></table>

Fonte: Elaborada pelos autores do artigo.

Os livros analisados mostram imagens padronizadas de corpos magros e de aparência atlética. As figuras masculinas são ligeiramente mais largas e robustas, comparadas às figuras femininas. São representados em forma de V invertido, isto é, ombros mais largos do que os quadris. Para as figuras femininas, vê-se uma representação de corpo em forma de ampulheta, ou seja, ombros e quadris alinhados e cintura fina (Figuras 16 a 18).

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>**Figura 16-** Corpo masculino e feminino. Fonte: Barros & Paulino</figcaption></figure>

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>**Figura 17-** Corpo masculino e feminino. Fonte: Canto (2009, p.152)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>**Figura 18-** Corpo masculino e feminino. Fonte: Gewandsznajder (2009, p.16)</figcaption></figure>

Para a classificação das figuras que não estão representadas de corpo inteiro, procurou-se observar características de ordem fisiológica, que permitem a diferenciação à primeira vista. São categorizados assim, pela presença ou ausência de seios, presença do órgão genital ou. Ainda, pela presença da proeminência laríngea, popularmente conhecida como "pomo de Adão", cuja característica é exclusivamente masculina.

Mesmo não sendo uma característica fisiológica, observou-se que todas as figuras masculinas foram representadas com cabelo curto, nos três livros. Os cabelos, representados nestas imagens, geralmente não ultrapassam o comprimento das orelhas. Já nas figuras femininas o cabelo aparece, geralmente, comprido. Contudo, figuras representadas sem cabelo mostram, geralmente, algum órgão ou característica que permita ao leitor identificar qual sexo a figura retrata. Além disso, foi observada, também, diferença entre as
sobrancelhas de uma figura masculina e de uma feminina. No caso masculino, as sobrancelhas eram grossas e na figura feminina, sobrancelhas finas, de contorno delicado, como se tivessem sido depiladas (Figuras 19 a 24).

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>**Figura 19- Corpo feminino**
Fonte: Barros e Paulino (2009, p.153)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>**Figura 20- Corpo masculino**
Fonte: Gewandsznajder (2009, p. 113)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>**Figura 21- Corpo masculino e feminino**
Fonte: Gewandsznajder (2009, p. 11)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>**Figura 22- Cabeça masculina,**
considerando o “pomo de Adão”
Fonte: Barros e Paulino (2009, p. 189)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>**Figura 25- Corpo masculino**
Fonte: Barros e Paulino (2009, p.141)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>**Figura 23- Cabeça feminina,**
considerando
a ausência do “pomo de Adão”
Fonte: Barros e Paulino (2009, p.131)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>**Figura 24- Tórax masculino**
Fonte:
Gewandsznajder (2009, p.75)</figcaption></figure>

**5. Cooperação e disputa**

Para exercer uma atividade esportiva, é preciso lembrar, são necessárias disposições produzidas para tal, isto é, disposições incorporadas no e pelo mundo social que atribuem valor e interesse às práticas esportivas. Com acréscimo, deter a prática de um esporte significa, dentro do universo esportivo, deter competências socialmente reconhecidas tais
como o mínimo da história do esporte, suas regras, algumas táticas e, fundamentalmente, saber agir esportivamente, orientando-se pelos princípios que o esporte impõe. Não menos importante, para o exercício do esporte, é preciso, relativamente semelhante à apreciação da arte, estar afastado das urgências do mundo social, tais como de trabalhos ordinários, implicando em tempo disponível para tal. Assim sendo, pode-se pensar que, quanto mais pesadas são as urgências sobre o indivíduo, menores são suas inclinações à prática esportiva.

Os esportes que implicam numa série de títulos que circulam nos discursos cotidianos como força, coragem, desafio, isto é, o halterofilismo, o futebol, a natação, como mostraram as imagens, são representados por figuras masculinas. As motivações que levam os agentes a tais atividades são produtos de disposições socialmente construídas. É o que produz o interesse. Contudo, é preciso esclarecer: o sentido de interesse atribuído às atividades esportivas não é produto de um cálculo frio e racional. “Interesse é ‘estar em’, participar, admitir, portanto, que o jogo merece ser jogado e que os alvos engendrados no e pelo fato de jogar merecem ser perseguidos; é reconhecer o jogo e reconhecer os alvos.” (BOURDIEU, 2005b, p. 139).

Uma imagem de prática esportiva, como as outras, encerra em si mesma os limites de um espaço de análise, ou seja, a forma geométrica que separa o que deve e o que não deve ser mostrado. Levando em conta essa condição, observa-se que, em nenhuma das imagens analisadas são observados homens praticando atividades cooperativas, conjuntamente, sem haver um sentido de disputa em jogo. O sentido de disputa, isto é, em práticas onde geralmente há vencedores e perdedores, implica, sobretudo, em uma relação de forças onde capitais simbólicos estão em jogo e são convertidos em prestígio ou desprestígio àqueles que participam do jogo conforme se dá o resultado. Com efeito, as imagens onde a disputa não está em jogo, que, nos livros, são representadas por mulheres, suspendem a noção de objetos a serem disputados, isto é, que valem à pena ser disputados, implicando em atividades socialmente menos valorizadas.

As disposições socialmente construídas, ao estabelecerem uma cisão aparentemente natural a respeito do universo das atividades físicas tidas como masculinas ou femininas, implicam, sobre as imagens, um sentido de condutas um tanto harmonizadas. É mais precisamente no sentido de harmonização, isto é, de ordem de coisas, que o fenômeno da dominação masculina estabelece suas evidências. É quando, como se pode perceber, as atividades físicas masculinas, além de serem representadas em atividades profissionais e
olímpicas, são reservadas às atividades cujo sentido de força e resistência são mais acentuadas<fnref n="6" />.

Feitas estas considerações, é preciso insistir, os esportes de características olímpicas (Figura 1, 2, 3, 4 e 5) são atividades altamente prestigiosas. Ou seja, aqueles que veem os atletas do lado de fora, grosso modo, os espectadores, tendem a reconhecer uma série de características inerentes ao seu prestigio, tais como velocidade, força, precisão. Embora as modalidades olímpicas comumente existam tanto na categoria masculina quanto feminina, tais como atletismo, basquete, futebol etc., as imagens tendem a preservar o ser masculino como ser exemplar. Assim sendo, o ponto de vista dominantemente masculino inculca, por meio do livro didático, valores socialmente compartilhados não como positivos do ser masculino, mas, como aparentemente próprios dele.

Com efeito, seguindo a lógica do fenômeno dominação masculina, que repele as mulheres do universo das “coisas sérias” e, como resultado, as impele ao universo das “coisas simples”, poder-se-á observar nas imagens uma tipificação muito particular em suas atividades esportivas.<fnref n="7" /> Repelidas das imagens de esportes olímpicos (a não ser a ginástica), as atividades físicas exercidas por mulheres, mais comumente, podem ser identificadas em atividades ordinárias, isto é, cujos investimentos materiais e simbólicos necessários para prática de tal esporte são razoavelmente fáceis de serem obtidos, tal e qual o andar de bicicleta, a corrida e a caminhada. Contudo, a tipificação atribuída a essas imagens concerne à presença do ser masculino também exercendo, na mesma imagem, a mesma atividade, isto é, em companhia do ser feminino. Evidência que permite pensar a representação das atividades físicas mais ordinárias como práticas cujo acesso, diferente de ser privilegiadamente masculino nas imagens olímpicas, é autorizado a ambos os gêneros, contudo, sendo práticas um tanto desprivilegiadas por serem ordinárias.

## 6. O ser feminino como ser-percebido

<footnote n="6">⁶ É preciso comentar que, no sentido contrário, todas as atividades que supõe elasticidade e flexibilidade, são atribuídas as mulheres nos livros didáticos, tal e qual atividades que exigem certo contorcionismo, como é o caso da ginástica.</footnote>

<footnote n="7">⁷ A respeito de atividades esportivas exercidas por mulheres, será possível identificar, nos livros didáticos, que a prática de ginástica olímpica é a mais comum. Este identificação, que parece contrariar os pressupostos de repelências das mulheres às atividades ditas “sérias”, com efeito, restitui os próprios princípios da dominação masculina, uma vez que os princípios classificatórios podem ser representados em sua atividade. Princípios tais como o da leveza, da flexibilidade, da graciosidade e etc.</footnote>
Dadas as condições simbólicas e eufemizadas com a qual a dominação masculina se manifesta e se reproduz, os mecanismos que asseguram a incorporação tácita da dominação não podem ser pensados senão como produtos das interações masculino-feminino dadas de modos mais inconscientes que conscientes. Ou seja, mecanismos cujos estímulos nem sempre estão determinados por uma base racional na ação dos agentes masculinos e femininos, sendo, mais precisamente, ações orientadas por esquemas de pensamento incorporados ao longo das trajetórias sociais, vistos, por vezes, como pensamentos naturais e, por isso, capazes de naturalizar uma relação socialmente determinada (BOURDIEU, 1999).

Seria um nunca findar de exemplos os atlas de corpo masculino e feminino que didatizam os sistemas de funcionamento dos órgãos humanos, geralmente se utilizando de legendas e cores devido às urgências objetivamente pedagógicas. Preenchidos eventualmente com “cor de pele”, estes atlas estão amplamente disseminados nos livros didáticos de ciências, os tornando, do ponto de vista prático e pedagógico, imprescindíveis para inculcar os conhecimentos exigidos no e por meio do livro. Com efeito, ao evocar um discurso sobre o corpo amparado pelo atlas, o livro detém, ao contrário de um texto pairando no ar sem exemplificações visíveis, um texto objetivamente orientado às coerências do atlas e vice-versa. Característica que estabelece uma relação de sintonia harmônica entre ambos, texto e atlas, que, orientados para um mesmo fim compreensivo, impõe, sob duas formas diferentes, a condição de serem levados a dizer a mesma verdade.

Esses atlas, embora por vezes tratem de elementos destituídos de sexo, isto é, por exemplo, o sistema digestivo, respiratório, cardíaco etc., não deixam de ser atribuídos a um corpo masculino ou feminino, identificados no atlas por meio da fisiologia dos corpos. O esquema de pensamento dominante que compõe a visão androcêntrica, é preciso explicar, faz do ser masculino o ser natural, enquanto o ser feminino um objeto da diferença, isto é, ser que, para ser um ser feminino, necessita dispor de estratégias distintivas para vir a ser um ser-percebido pelo ponto de vista dominantemente masculino (BOURDIEU, 1999). Tal condição torna a aparição do ser feminino no livro didático corriqueira quando a diferença está na base de sua representação, isto é, ao servir como modelo para a representação de particularidades fisiologicamente femininas.

É preciso levar em conta que os agentes envolvidos na produção do livro didático estão imersos numa atividade cujo senso prático adquirido dificilmente os inclina a questionar o próprio ato de produção de suas atividades. Condição na qual os códigos de
percepção e apreciação produzidos pela dominação masculina, ao se encarnarem na forma de uma disposição mental duradoura, orientam as produções dos agentes e, por conseguinte, os resultados de suas produções que, estando ajustados às expectativas amplamente compartilhadas, mantém velados os mecanismos que preservam e reproduzem os princípios da dominação. Dito de outra forma, os princípios cognitivos incorporados pelos agentes fazem ocultar os mecanismos que, mais precisamente, só podem se tornar ocultos por meio de uma adesão dada por ambas às partes, a parte feminina e masculina, que, embora estando em posições opostas, comportam um acordo cognitivo harmonicamente instaurado entre e sobre si.

Os atlas do corpo humano, ao fazerem aparecer o ser feminino quando este é objeto de diferença, isto é, daquilo que pode ser percebido, não deixa de implicar arbitrariedades culturais socialmente construídas. O talhe, o peso, a musculatura, tudo aquilo que parece de mais natural no corpo que, no entanto, são relativamente produtos de condições sociais que as tornam possíveis tais como hábitos alimentares e formas de trabalho, são elementos que fazem esquecer no e por meio do atlas o quanto de arbitrário repousa sobre a sua forma. Ou seja, se tem tacitamente imposto o feminino com todas as curvas que lhe são “naturais”. Com acréscimo, um ser ajustado aos princípios classificatórios em oposição ao masculino, isto é, alto/baixo, bruto/delicado, grande/pequeno etc. Formalidades conduzidas sobre formas classificatórias como essas podem ser observadas, também, a respeito do delineamento do seio feminino, repetidamente reproduzido nos livros em tamanho específico (Figura 17, 18 e 19). Contudo, uma forma de tamanho que, necessariamente, para se dar forma, é preciso estar guiada por formalidades, isto é, princípios incorporados como esquemas de pensamento que orientam a construção da forma.

As formalidades que orientam a constituição da forma do ser feminino, que o elevam à condição de ser-percebido, não se restringem às constituições físicas, isto é, os mais passíveis de serem tidos como naturais. A formação do ser-percebido pode ser identificada por meio de mecanismos culturais, sobretudo, por meio do delineamento da sobrancelha feminina em oposição à masculina. Esta forma sutil de diferenciação, que mantém velado todos os investimentos técnicos para tal, isto é, a depilação em suas mais variadas maneiras, com efeito, inculca arbitrariedades culturais historicamente determinadas. Assim sendo, o teor arbitrário deste delineamento, apoiado em uma representação estritamente fisiológica do corpo, encontra sua característica mais naturalizadora possível, uma vez que o corpo ao
qual se refere é, também, produto de um algo socialmente naturalizado. Tais formalidades, com efeito, restituem os princípios classificatórios de percepção e apreciação, isto é, delicado/grosso, leve/pesado, liso/áspero, opondo os corpos mediante suas características, como se pode observar na figura 23.

## 7. Considerações finais

Como objeto inscrito nas rotinas das atividades escolares, o livro didático é um instrumento de difusão, inculcação e legitimação dos conhecimentos autorizados a circularem na e por meio da escola. Contendo discursos legitimados pelo campo educacional, político e científico, o livro didático funciona como um instrumento de propagação de ideias, crenças e valores socialmente compartilhados. Correlativamente, o modo de apresentação da relação entre gêneros nos livros didáticos também se inscreve nesses discursos. A maneira tácita com que a relação masculino-feminino se apresenta só pode ser assim considerada porque é vista como natural, removida a possibilidade de pensá-la como produto histórico-cultural e resultado de jogos de poder.

O livro didático, como produto da história, não pode ser inteiramente responsável como fonte originária da propagação de princípios dominantemente masculinos. O livro didático se inscreve, como outras produções culturais, em uma complexa rede de relações. Essa rede, formada por diferentes agentes e instituições, isto é, a família, o estado, o trabalho etc., ao conter também princípios dominantemente masculinos, exerce pressões a respeito do modo de produção do livro didático. É caso não apenas da tipificação das relações de gênero, mas também de ideais físicos e de cor de pele. Dito de outra forma, as representações analisadas nas imagens, que colocam em privilégio o ser masculino em detrimento do feminino, supõe-se que não partam de uma vontade institucionalmente escolar. Em outro sentido, o livro didático apreende imagens do universo das relações sociais e, com efeito, insere, gradativamente, na escola, a representação de uma realidade socialmente compartilhada.

Nesse sentido, o livro-didático limita as possibilidades de lidar com o tempo presente, tempo em que as coisas fluem, tempo das redes. Também, o tempo onde quase todos os temas trabalhados têm mais de uma dimensão, têm questões não resolvidas, envolvem jogos de poder e produzem discursos de verdade os quais não podem ser ocultados ou falsificados. Mas, a entrada de conflitos na sala de aula requer ir além do livro didático, ter
uma nova proposta de fonte de informação e documentação. O tratamento de temáticas atuais implica numa diversidade de fontes de informação, bem como requer diferentes perspectivas científicas, as quais influem na construção dos conhecimentos. Essas possibilidades podem dar conta de criar condições para os estudantes se socializarem como cidadãos e cidadãs ativos, suscitando razoáveis tomadas de decisão autônomas. Porque, na medida em que não se estimula a obrigatoriedade de um confronto de fontes, dados, textos, experiências, pessoas, impõe-se acriticamente a verdade.

## Fontes

BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson Roberto. Ciências: o corpo humano. 4 ed. São Paulo: Ática, 2009.

CANTO, Eduardo Leite do. Ciências naturais: aprendendo com o cotidiano. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2009.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências: nosso corpo. 4 ed. Ática, 2009.

## Referências

BOURDIEU, Pierre. Os três estados do capital cultural. In: BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. NOGUEIRA, Maria A., CATANI, Afrânio (orgs.). 10. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005a.

BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. 7. ed. Campinas: Papirus, 2005b.

CANÁRIO, Rui. A Escola tem Futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1996.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: O Currículo Integrado.
Tradução: Claudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Enviado em Julho/2011

Aprovado em Novembro/2012