des années 1920, décennie du « second ralliement »^45^ », ce qui permet à des religieuses d'enseigner de nouveau dans les écoles confessionnelles, dont les écoles ménagères agricoles comme à Pontarlier, à Cléron ou encore au prieuré Saint-Pierre de Vaucluse.

Comme l'École des mères d'Augusta Moll-Weiss à Paris, les écoles ménagères agricoles confessionnelles du Doubs contribuent « à la définition des pratiques sociales et des normes de genre »^46^ ». Hygiénisme, gestion, rudiments de sciences et techniques sont mêlés pour assurer une professionnalisation des tâches ménagères et maternelles^47^. L'abbé Guyot juge qu'organiser « une école ménagère et professionnelle serait plus simple, mais qu'une école donnant à peu près la formation du brevet, ce serait plus complet, on garderait les enfants plus longtemps et les parents n'auraient pas à chercher une autre école...^48^ ». Dans l'Eclair Comtois, en novembre 1922, un journaliste s'exclame : « Nos belles montagnes, si chrétiennes, si populeuses et si riches d'enfants, sont plus à l'aise que jamais et manquent d'écoles pour la formation professionnelle des jeunes filles [...] J'emploie le mot profession dans son sens le plus large, celui de méngère et de maîtresse de maison^49^ ». L'abbé Guyot précise qu'il « [forme] des jeunes filles chrétiennes, sérieuses et outillées pour la direction morale et matérielle d'une famille^50^ ». Il n'est jamais question de préparer les élèves à une future activité salariée. Les jeunes filles travaillent au sein de l'exploitation agricole, mais elles ne sont pas réellement formées pour un métier clairement identifié^51^.
À propos des enseignements post-scolaires

<footnote n="45">45. **MAYEUR Jean-Marie, La question laïque...**, op. cit., p. 120 et p. 115-119. À partir de mai 1921, les relations diplomatiques sont rétablies avec le Vatican, les papes Benoît XV et Pie XI se montrent plus conciliants que Pie X avec la République.</footnote>

<footnote n="46">46. **ROLL Sandrine, « Ni bas-bleu, ni pot-au-feu : la conception de "la" femme selon Augusta Moll-Weiss (France, tournant des xixᵉ-xxᵉ siècles) », Genre et Histoire, 2009-5 : http://genrehistoire.revues.org/819 [consulté le 16 juin 2016].**</footnote>

<footnote n="47">47. **LEBEAUME Joël, L'enseignement ménager en France...**, op. cit., p. 31. Sur l'importance de la gestion dans le cadre domestique et agricole et le rôle des femmes dans ce domaine : Joly Nathalie, « Shaping records on the farm: Agricultural record-keeping in France from the nineteenth to the Liberation », Agricultural History Review, 591, 2011, p. 61-80.</footnote>

<footnote n="48">48. Arch. Charité, fonds Vaucluse, boîte n° 4.</footnote>

<footnote n="49">49. **AMB, Éclair comtois, novembre 1922.**</footnote>

<footnote n="50">50. Arch. Charité, fonds Vaucluse, boîte n° 1, 2ᵉ bulletin paroissial de Saint Pierre de Vaucluse, juin 1921, p. 23 et 4ᵉ bulletin (1924), p. 2.</footnote>

<footnote n="51">51. **El AMRANI Frédérique, « Femmes au travail dans les campagnes angevines durant le premier xxᵉ siècle : quels mots pour quels travaux ? », Annales de Bretagne et des Pays de l'Ouest**, t. 114, 3, 2007, p. 109-124. On est bien loin des considérations d'Edmond LAbbé (1868-1944), alors directeur de l'enseignement technique, qui souhaite mettre l'accent sur la formation de citoyen des élèves scolarisés au sein des établissements techniques (circulaire du 4 décembre 1926), d'où son insistance sur le développement des enseignements généraux au sein des établissements techniques (circulaire du 9 février 1929). **BODE Gérard, « Edmond LAbbé, une vie au service de l'enseignement technique », dans d'ENFERT Renaud et FONTENEAU Virginie (dir.), Espaces de l'enseignement scientifique et technique. Acteurs, savoirs, institutions, xvir-xxᵉ siècles**, Paris, Hermann, 2011, p. 131-143. Voir aussi **BODE Gérard, L'enseignement technique de la Révolution à nos jours**, t. 2 : 1926-1958, vol. 1, op. cit., p. 64.</footnote>
ménagers agricoles publics, Henri Queuille, sous-secrétaire d'État à l'Agri-culture explique, en 1920, qu'« en l'absence du chef de famille durant la guerre, la paysanne de France a révélé des trésors de courage, d'endurance, d'intelligence lucide. Elle a vaillamment contribué à la continuité du domaine familial tout en gérant l'entretien de sa maisonnée. Si elle en a été capable, nul ne doute qu'elle est apte à profiter des connaissances générales liées à l'agriculture pour qu'elle puisse suppléer dans la direction de l'entreprise et dans les circonstances de la vie quotidienne et pas seulement à l'occasion d'évènements extraordinaires, quand le chef de famille défaillant. Toutefois, il ne faut pas donner aux jeunes filles le même enseignement que les garçons, car ce serait méconnaître le rôle essentiel de la fermière. Elle doit être non pas la suppléante, mais la collaboratrice et assumer des tâches nettement différenciées et spécialisées<fnref n="52" /> ». Si on est loin de la hargne anti-public de l'abbé Guyot, les propos d'Henri Queuille réaffirment les idées traditionnelles sur la « nature féminine » et le rôle des femmes au sein de l'exploitation agricole. Bien que marqués par le contexte de la préparation des lois natalistes du début des années 1920 réprimant l'avortement et la publicité pour la contraception, ses propos laissent espérer toutefois quelques possibilités émancipatrices. La dimension morale des enseignements ménagers agricoles post-scolaires publics n'en reste pas moins essentielle. Henri Queuille insiste sur l'influence des futures « agricultrices » au sein du foyer familial, chargées de veiller au confort et au bien-être de leur futur foyer : « Le logis ne doit pas être seulement habitable [...] mais encore être artistement paré pour qu'on y respire la joie de vivre. Il y suffit d'un peu de goût, quelques fleurs aux fenêtres, [...] les cuivres et les étains soigneusement astiqués [...] Le charme de son intérieur fera plus pour détourner le maître de maison du cabaret que toutes les prédications les plus persuasives<fnref n="53" />. »

Dans le 8e bulletin paroissial du prieuré de Vaucluse, publié en 1928, l'abbé Guyot plaide en faveur du développement des écoles libres et critique l'école primaire laïque. Il affirme que le personnel enseignant des écoles publiques n'est pas compétent et que l'école laïque n'inculque pas aux élèves les principes moraux qu'il juge nécessaire pour contrer « l'idée de vivre sa vie, l'exemple des divorces, de la vie facile, l'emprise irrésistible de la mode<fnref n="54" /> ». Il pointe du doigt les écoles primaires supérieures qui préparent les jeunes filles à devenir des employées de bureau : « Les femmes deviennent comptables, [...] demain, elles seront à la Chambre

<footnote n="52">52. ADD, M 4066, Instructions générales sur la méthode et les programmes de l'enseignement post-scolaires agricole féminin, 22 octobre 1920, p. 1.</footnote>

<footnote n="53">53. *Ibidem*, p. 5.</footnote>

<footnote n="54">54. Arch. Charité, fonds Vaucluse, boîte n° 1, 8e bulletin paroissial de Saint Pierre de Vaucluse, 1928, p. 23.</footnote>
des Députés. Alors, vous filles de paysan, propriétaire de sol, [...] on vous condamne à végéter dans la routine avec une instruction primaire des plus rudimentaires, avec de vieux procédés de cuisine et de ménage qui n'étaient pas même suffisants il y a cinquante ans [...] Et bien, non, il faut que nos bonnes familles comprennent la nécessité d'une instruction et d'une éducation plus élevées pour nos chères jeunes filles<fnref n="55" />. » Mais l'abbé Guyot ne propose rien de concret et son propos reste flou, sans doute à dessein. De même, il faut noter une forme de contradiction lorsqu'il promeut un enseignement professionnalisant pour les jeunes filles tout en insistant sur les principes moraux et le respect des normes sociales de l'époque, antinomiques de la professionnalisation préconisée. C'est la finalité morale et religieuse qui prévaut finalement à l'École de Vaucluse. Il reprend à son compte les critiques anciennes formulées à l'encontre des femmes instruites, celles que l'on qualifiait encore de « bas-bleus » à la fin du xIXe siècle. Mais l'abbé Guyot plaide aussi pour un enseignement de qualité pour les jeunes filles des milieux populaires dans le but d'en faire des ménagères et non pour les émanciper intellectuellement. Comme Sandrine Roll l'a déjà montré à partir de plusieurs exemples d'écoles ménagères urbaines, avant 1914, le discours est ambivalent<fnref n="56" /> : la place des femmes dans la société est toujours justifiée par des arguments naturalisés, donc jugée comme allant de soi, alors même que l'exigence d'une réelle éducation et d'une formation à visée professionnelle s'apparente à un début d'émancipation. Ce type de discours se perpétue donc après la Première Guerre mondiale, qui ne représente pas là une césure, et s'étend à l'espace rural avec quelques décennies de décalage, comme le montre ici l'exemple de l'abbé Guyot et de l'École ménagère agricole de Vaucluse dans le Doubs.

## Entre agriculture, religion et devoirs moraux

Les principaux enseignements mis en œuvre au sein des écoles ménagères agricoles confessionnelles du département du Doubs, jusqu'aux années 1960, correspondent aux objectifs traditionnellement poursuivis dans l'enseignement féminin : il s'agit de former les jeunes rurales à devenir de futures épouses et mères dévouées œuvrant au fonctionnement concret de l'exploitation agricole et à la prospérité économique et financière, mais sans bénéficier de la reconnaissance d'un quelconque

<footnote n="55">55. *Ibidem*, p. 56.</footnote>

<footnote n="56">56. ROLL Sandrine, « Ni bas-bleu, ni pot-au-feu... », op. cit. ; ROLL Sandrine, « Former des maîtresses ménagères », dans MORIN-MESSABEL Christine (dir.), *Filles/garçons. Questions de genre, de la formation à l'enseignement*, Lyon, PU de Lyon, 2013.</footnote>
statut ou de la dignité reconnue à un métier stricto sensu<sup>57</sup>. À Cléron,
dès 1925, l'objectif est d'offrir aux jeunes filles une formation manuelle
de type agricole en même temps qu'une éducation chrétienne en vue de
leur future vie familiale en milieu rural. Colette D., élève vingt ans plus
tard, de 1943 à 1945, confirme que le « destin des filles » est de devenir
de « bonne ménagère<sup>58</sup> ». L'abbé Guyot le rappelle en 1927 : « La femme
est l'autre moitié de l'humanité [...] : le Bon Dieu les a créées exprès pour
compléter l'homme et non le remplacer [...] Alors pour continuer l'idée de
Dieu Créateur [...] on s'applique à préparer les jeunes filles à leur rôle de
bonnes ménagères, femmes d'intérieur, aides et compléments de l'homme
dans tout ce qui était dans le rôle traditionnel de nos bonnes et saintes
grand'mères (sic.)<sup>59</sup>. »

Outre les dimensions morale et religieuse, la formation agricole est
centrale : les filles sont formées pour devenir des aides compétentes de
leur époux au sein de l'exploitation agricole<sup>60</sup>. Les futures agricultrices
sont considérées comme de futures « épouse[s] au travail », le métier
n'est alors pas distingué « de son mode d'exercice conjugal...<sup>61</sup> ». Il n'est
donc jamais question de préparer les élèves à une future activité sala-
riée. Au sujet des agricultrices, à la fin du xix<sup>e</sup> siècle et durant la première
moitié du xx<sup>e</sup> siècle, Sylvie Schweitzer explique que le « travail féminin
[est] toujours systématiquement minoré dans ses contenus<sup>62</sup> ». Elles sont
formées pour travailler, mais travailler au sein de leur futur foyer et aux
tâches qui en découlent. Les élèves doivent apprendre le maintien de leur
ménage, mais aussi l'entretien de la bassecour si l'exploitation agricole en
est pourvue, s'initier à des tâches relevant de la laiterie comme la traite des
vaches ou la fabrication du beurre<sup>63</sup>. Dans ces écoles ménagères agricoles,
« l'enseignement [...] dispensé [...] est essentiellement pratique et adapté
à l'agriculture de la région<sup>64</sup> ». C'est pourquoi, dans les écoles ménagères
agricoles de la basse montagne jurassienne, l'accent est mis principalement

<footnote n="57">57. MAYEUR Françoise, L'éducation des filles en France au xixᵉ siècle, Paris Hachette, 1979, rééd. 2008 ; THIERCÉ Agnès, « De l'école au ménage : le temps de l'adolescence féminine dans les milieux populaires (IIIe République) », Clio. Femmes, Genre, Histoire, 1996-4 : http://clio.revues.org/433 [consulté le 16 octobre 2015].</footnote>

<footnote n="58">58. Colette D., témoignage écrit recueilli par Adeline DIVOUX-BONVALOT, printemps 2015.</footnote>

<footnote n="59">59. Arch. Charité, fonds Vaucluse, boîte n° 1, 7e bulletin paroissial de Saint-Pierre de Vaucluse, 1927, p. 2.</footnote>

<footnote n="60">60. CANIOU Janine, « Les fonctions sociales de l'enseignement agricole féminin », Études rurales, n° 92, octobre-décembre 1983, p. 43.</footnote>

<footnote n="61">61. LAGRAVE Rose-Marie, « Introduction », dans LAGRAVE Rose-Marie (dir.), Celles de la terre..., op. cit., p. 26.</footnote>

<footnote n="62">62. SCHWEITZER Sylvie, Les femmes ont toujours travaillé. Une histoire du travail des femmes aux xixᵉ et xxᵉ siècles, Paris, Odile Jacob, 2002, p. 134 et p. 80-82.</footnote>

<footnote n="63">63. SAINCLIVIER Jacqueline, « Une histoire des agricultrices aux xixᵉ-xxᵉ siècles est-elle possible... », op. cit., p. 117-128 ; CHARMASSON Thérèse et al., L'enseignement agricole..., op. cit., p. 86.</footnote>

<footnote n="64">64. CHARMASSON Thérèse et al., L'enseignement agricole..., op. cit., p. 83.</footnote>
sur l'élevage laitier et la transformation du lait. Ces apprentissages sont destinés à des jeunes femmes qui se préparent principalement à vivre dans des petites et moyennes exploitations où la motorisation du matériel est très lente, mais l'électrification, comme dans toute la Franche-Comté rurale, assez rapide<fnref n="65" />. Les enseignements agricoles des écoles ménagères agricoles confessionnelles ont pour but de perpétuer le stéréotype de la césure traditionnelle dans les sociétés rurales entre, d'une part, la culture en plein champ, notamment des céréales par les hommes, et d'autre part, la fabrication du lait et du beurre dévolue aux femmes<fnref n="66" />. Les élèves des écoles ménagères se destinent donc à devenir des aides familiales au chef d'exploitation, leur mari le plus souvent<fnref n="67" />. Ce sont des enseignements peu innovants dont le but est de maintenir les femmes dans leur rôle d'auxiliaire de leur mari. Rien ne va dans le sens d'une quelconque émancipation. Mais cela n'est pas propre aux écoles à caractère confessionnel. Les écoles ménagères publiques du Doubs proposent le même type d'enseignement avec des objectifs similaires. Par exemple, les programmes d'enseignement ménager agricole postscolaire de 1920, qui s'adressent aux filles de plus de 12 ans, indiquent que les leçons sont « commandé[e]s par la conception que l'on se fait du rôle de la fermière<fnref n="68" /> ».

Par ailleurs, le livret de scolarité de Jeanne Magnin, élève à l'École ménagère agricole du prieuré SaintPierre de Vaucluse de 1927 à 1929, nous apprend que les élèves sont aussi notées sur leurs connaissances des travaux d'aiguille : coupe, couture, racaccommodage et repassage<fnref n="69" />. Elles sont également évaluées sur la tenue de la maison, la propreté et l'ordre, ainsi qu'en cuisine. Ce programme d'enseignement, « adapté au genre des élèves<fnref n="70" /> », s'avère conforme à ce qui se pratique dans d'autres établissements du même type<fnref n="71" />.

<footnote n="65">65. **MAYAUD Jean-Luc, Les secondes républiques du Doubs, Besançon/Paris, Annales littéraires de l'Université de Besançon/Les Belles Lettres, 1986, p. 101-122** ; **MAYAUD Jean-Luc, La petite exploitation triomphante. France, xixᵉ siècle, Paris, Belin, 1999** ; **FOHLEN Claude, « La Franche-Comté de 1870 à 1945 », op. cit.**, p. 423.</footnote>

<footnote n="66">66. **COCAUD Martine, « Les femmes de la campagne à l'époque contemporaine. Essai de bibliographie », Enquêtes rurales, 10, 2004, p. 101-112** ; **SEGALEN Martine, Mari et femme dans la société paysanne, Paris, Flammarion, 1980, 2ᵉ éd. 1984.**</footnote>

<footnote n="67">67. **LAGRAVE Rose-Marie (dir.), Celles de la terre..., op. cit.** ; **CHARMASSON Thérèse et al., L'enseignement agricole..., op. cit.**, p. 85.</footnote>

<footnote n="68">68. Instruction de 1920 citées par **CHARMASSON Thérèse et al., L'enseignement agricole..., op. cit.**, p. 85.</footnote>

<footnote n="69">69. Arch. Charité, fonds Vaucluse, boîte n°4, cahier de cours et de pensées morales de Jeanne MAGNIN, année scolaire 1927-1928.</footnote>

<footnote n="70">70. **ROLL Sandrine, « Former des maîtresses ménagères », op. cit.**, p. 51.</footnote>

<footnote n="71">71. **LEBEAUME Joël, L'enseignement ménager en France..., op. cit.** On retrouve les mêmes enseignements dispensés dans le cours ménager de l'école normale de filles : **ROLL Sandrine, « Former des maîtresses ménagères », op. cit.**, p. 52. Voir aussi **ROLL Sandrine, De la ménagère parfaite à la consommatrice engagée. Histoire culturelle de la ménagère nouvelle en France au tournant des xixᵉ-xxᵉ siècles**, Thèse d'histoire, Université de Strasbourg (R. Rogers dir.), 2008, dactyl.</footnote>
Emploi du temps de la semaine rurale féminine de 1928 (21-25 mai)
Au pensionnat Saint-Pierre de Vaucluse

La semaine est ouverte le lundi à 18 h

<table><thead><tr><th></th><th>7 h 30 :<br>Messe<br>avec<br>allocution</th><th>9 h :<br>1er cours</th><th>10 h 30 :<br>2e cours</th><th>14 h 30 :<br>3e cours</th><th>16 h 30 :<br>4e cours</th><th>Récréation<br>du soir</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mardi 22</td><td>L'esprit de<br>foi</td><td>La<br>basse-cour</td><td>La jeune<br>fille et<br>son<br>avenir</td><td>Visite d'une<br>fromagerie,<br>Modèle</td><td>Les vête-<br>ments<br>(conser-<br>vation,<br>détachage)</td><td>Chansons<br>terriennes ;<br>exercices<br>pratiques<br>de bandage</td></tr><tr><td>Mercredi 23</td><td>L'esprit de<br>sacrifice</td><td>Les abeilles</td><td>La première<br>éducation</td><td>Les engrais</td><td>Hygiène et<br>soin des<br>malades</td><td>Séance de<br>projections</td></tr><tr><td>Jeudi 24</td><td>La charité</td><td>Comptabilité<br>agricole</td><td>L'âme de<br>l'enfant</td><td>Le lait<br>(alimen-<br>tation<br>rationnelle<br>des vaches<br>laitières, la<br>traité)</td><td>La lutte<br>contre la<br>tuberculose</td><td>Séance<br>récréative</td></tr><tr><td>Vendredi 25</td><td>L'apostolat<br>(débute à<br>8h30)</td><td>La tenue de<br>la maison</td><td>Le foyer<br>rural</td><td>L'électricité<br>dans une<br>exploitation<br>rurale</td><td>Causerie<br>de M. Le<br>chanoine<br>Dubourg</td><td></td></tr></tbody></table>

Source : Arch. Charité, fonds Vaucluse, boîte n° 4, 1928.

L'emploi du temps de la semaine rurale féminine de 1928, qui se déroule à Vaucluse, montre bien la recherche d'un équilibre entre formation agricole concrète, gestion du ménage et édification morale et religieuse. Le premier cours de la journée est consacré à l'une des tâches agricoles auxquelles les jeunes filles doivent être formées, comme la gestion de la basse-cour, le mardi 22 mai 1928 ou la comptabilité agricole, le jeudi 24 mai<fnref n="72" />.

La dimension morale de l'éducation au sein des écoles confessionnelles est importante, plus encore que dans les écoles publiques : la conduite des élèves, la politesse et la discipline sont étroitement surveillées<fnref n="73" />. L'instruction religieuse occupe une place importante, mais cela n'a rien d'étonnant dans des écoles confessionnelles. C'est un enseignement conforme au programme diocésain. Un des cahiers de Jeanne

<footnote n="72">72. Voir l'emploi du temps de la semaine rurale féminine de 1928 reproduit ci-dessus.</footnote>

<footnote n="73">73. Arch. Charité, fonds Vaucluse, boîte n° 1, 7e bulletin paroissial de Saint-Pierre de Vaucluse, 1927, p. 5 ; EL. AMRANI-BOISSEAU Frédérique, *Filles de la Terre...*, op. cit., p. 63 et p. 70.</footnote>
Magnin, élève à Vaucluse en 1927-1928, expose les dix instructions religieuses données pendant les retraites<fnref n="74" />. Nous pouvons y lire qu'elle ne doit fréquenter ni les bals, ni les cinémas, ni les usines, qu'elle ne doit pas lire de « mauvais » livres ou de « mauvais » journaux, qu'elle ne doit pas travailler devant la porte afin de ne pas voir ni être vue des passants, jeunes ou vieux, et enfin, qu'en entrant en pension, « elle ne doit pas faire de manières<fnref n="75" /> ». Bien évidemment, les jeunes filles participent à toutes les grandes fêtes religieuses. Les cours d'enseignement religieux sont complétés par des « retraites » régulières durant lesquelles il est rappelé aux jeunes filles l'importance de leur rôle dans la transmission des valeurs chrétiennes. Pendant trois jours, elles gardent le silence, prient et communient. Le 4 août 1926, l'Archevêque de Besançon, Mgr Louis Humbrecht, envoie une lettre à l'abbé Guyot dans laquelle il le félicite pour « le grand travail de préservation sociale chrétienne » qu'il mène dans son école de Vaucluse<fnref n="76" />. Comme à Lille, où l'enseignement catholique s'est beaucoup développé depuis la fin du XIXe siècle, les programmes d'enseignement sont peu éloignés des programmes des institutions publiques et laïques sauf en ce qui concerne les aspects religieux<fnref n="77" />. Les écoles ménagères agricoles confessionnelles du Doubs n'ont donc rien d'original de ce point de vue, tant pour les enseignements religieux, conformes à ce qui se fait dans d'autres institutions catholiques, qu'en matière d'enseignements techniques ménagers et agricoles puisque les cours sont sensiblement les mêmes que dans les autres établissements publics.

## Peu d'élèves mais brillantes

À la fin de chaque année, un examen est organisé et un diplôme d'enseignement ménager est délivré aux élèves qui ont suivi l'ensemble des enseignements et dont les notes sont satisfaisantes. Les travaux exécutés au cours de l'année sont évalués tandis que les élèves rédigent des compositions lors de l'examen final et qu'elles sont interrogées à l'oral. À l'École ménagère Saint-Pierre de Vaucluse, en 1927, le jury est particulièrement satisfait et le diplôme d'études ménagères attribué à cinq élèves de seconde année, en même temps que le certificat d'études ménagères est décerné

<footnote n="74">74. *Ibidem*, boîte n° 4, cahier de cours et de pensées morales de Jeanne MAGNIN, année scolaire 1927-1928.</footnote>

<footnote n="75">75. *Ibidem*. Complété par une communication orale de Mme Marie-Odile MAGNIN, 24 septembre 2011.</footnote>

<footnote n="76">76. *Ibidem*, boîte n° 1, 6e bulletin paroissial de Saint Pierre de Vaucluse, 1926. L'original est agrafé à la page 7 de ce bulletin paroissial.</footnote>

<footnote n="77">77. GRELON André, « La naissance des instituts industriels catholiques : le rôle pionnier du nord de la France (1885-1914) », dans CHESEL Marie-Emmanuelle et DUMONS Bruno (dir.), *Catholicisme et modernisation de la société française (1890-1960)*, Cahiers du Centre Pierre Léon, 2003-2, p. 87-114.</footnote>
à dix autres élèves. L'école compte environ trente élèves à ce momentlà, mais nous ne possédons pas le chiffre exact des effectifs en 1927. On ne le possède que pour 1922 et 1929. Si l'on conserve l'hypothèse d'une trentaine d'élèves sur deux années d'étude et en admettant qu'elles se répartissent équitablement sur les deux années, alors l'ensemble de la promotion de seconde année est diplômée. Dans le 7ᵉ bulletin paroissial, l'abbé Guyot explique ces brillants résultats, salués par le jury : « Parce qu'elles savaient bien, la gaucherie, la fausse timidité, les petites grimaces et les larmes qui dissimulent mal l'ignorance, avaient disparu<sup>78</sup>. »

En 1928, une élève de l'École de Vaucluse se distingue tout particulièrement puisqu'elle obtient le premier prix au concours général des écoles ménagères<sup>79</sup>. En 1929 et en 1930, parmi les jeunes filles qui obtiennent leur brevet d'enseignement ménager, on compte des élèves originaires de Suisse : Marie Roösli en 1929 et Suzanne Walzer, l'année suivante. Malgré l'existence d'écoles du même type en Suisse<sup>80</sup>, certaines jeunes rurales helvètes choisissent de franchir la frontière et d'étudier en France. La bonne réputation des écoles du Doubs explique sans doute ces choix.

## Des filles pour lutter contre l'exode rural ?

Malgré la fréquentation des écoles ménagères de nombreuses anciennes élèves quittent leur village pour la ville. L'un des objectifs principaux de ces établissements d'enseignement ménager agricole, qu'ils soient publics ou privés, dans le droit fil de la tradition agrarienne, correspond à la lutte contre l'exode rural<sup>81</sup>. Les jeunes femmes rurales, après leur formation à l'école ménagère, sont investies d'un rôle moral : celui de prévenir cet exode rural, notamment en assurant l'entretien du ménage et en garantissant le bien-être des enfants. Ce rôle traditionnel et moral reste fondé sur des valeurs chrétiennes, sur lesquelles on insiste beaucoup au sein des écoles ménagères agricoles confessionnelles du Doubs. Depuis le milieu du xIXᵉ siècle, la Franche-Comté est concernée par un exode rural important<sup>82</sup>. Dans le département du Doubs, les ruraux choisissent le plus souvent de quitter la campagne pour s'installer à Besançon. L'industrialisation de la

<footnote n="78">78. Arch. Charité, fonds Vaucluse, boîte n° 1, 7ᵉ bulletin paroissial de Saint Pierre de Vaucluse, 1927, p. 7.</footnote>

<footnote n="79">79. *Ibidem*, 8ᵉ bulletin paroissial de Saint Pierre de Vaucluse, 1928, p. 11.</footnote>

<footnote n="80">80. SCHIBLER Tamlin, *Fées du logis. L'enseignement ménager dans le canton de Vaud de 1834 à 1984*, Lausanne, Bibliothèque historique vaudoise, 2008.</footnote>

<footnote n="81">81. CHARMASSON Thérèse et al., *L'enseignement agricole..., op. cit.*, p. 67 et p. 86 ; LEMBRÉ Stéphane, « L'expérience de l'enseignement agricole ambulant dans le nord de la France (1900-1939) », *Histoire et Sociétés Rurales*, 34, 2010-2, p. 149-180 et p. 164 ; LEMBRÉ Stéphane, *L'École des producteurs..., op. cit.*, p. 269.</footnote>

<footnote n="82">82. FOHLEN Claude, « La Franche-Comté de 1870 à 1945 », op. cit., p. 412-413.</footnote>
production fromagère accélère même cet exode rural vers les grandes villes proches : par exemple l'industrie Bel attire beaucoup de ruraux à Lons-le-Saunier, surtout à partir de 1921 et les débuts de la production de la crème de gruyère<fnref n="83" />. Le Doubs compte 190 000 habitants en 1901 et, seulement, 163 000 en 1954⁸⁴. Beaucoup de ruraux francs-comtois quittent aussi la région : Claude Fohlen évoque même une « dépopulation rurale<fnref n="85" /> ». Le sentiment dominant alors au sein des communautés villageoises du Doubs durant la première moitié du XXᵉ siècle est donc celui d'un exode rural intense. Vaucluse, village de la basse montagne jurassienne, compte entre 200 et 300 habitants. Mais ce n'est pas un cas typique : l'évolution du nombre d'habitants de cette commune durant la décennie 1920 et au début des années 1930 est une exception.

## Évolution du nombre d'habitants du village de Vaucluse entre 1913 et 1931

<table><thead><tr><td>Année</td><td>Nombre d'habitants</td></tr></thead><tbody><tr><td>1913</td><td>307</td></tr><tr><td>1919</td><td>222</td></tr><tr><td>1926</td><td>283</td></tr><tr><td>1931</td><td>276</td></tr></tbody></table>

Source : Les chiffres de population sont issus du site de l'EHESS, « Des villages de Cassini aux communes d'aujourd'hui » : http://cassini.ehess.fr/cassini/fr/html/fiche.php?select_resultat=38989.

Si Vaucluse compte 307 habitants avant 1914, après la Grande Guerre, la saignée est forte puisque le village a perdu presque 1/3 de ses habitants. Durant la première moitié des années 1920, on assiste à un phénomène de rattrapage avec une augmentation significative mais loin d'un retour à la situation d'avant-guerre. Dans la seconde moitié de la décennie, on constate un recul, certes lent mais significatif<fnref n="86" />. Ce village ne connaît donc pas un exode rural massif. La population du village se maintient même si le chiffre de 1913 n'est pas atteint de nouveau.

Cette situation particulière n'empêche pas la plupart des villageois, l'abbé Guyot en tête, de chercher des solutions pour lutter contre l'exode rural. Aussi à l'École ménagère du prieuré Saint-Pierre de Vaucluse

<footnote n="83">83. *Ibidem*, p. 427-428; VATIN François, *L'industrie du lait. Essai d'histoire économique*, Paris, L'Harmattan, 1990; VERNUS Michel, *Le comté, une saveur, une venue des siècles*, Lyon, Textel, 1988; KNITTEL Fabien, *Le lait des agronomes* (c. 1790-c. 1914), mémoire inédit d'HDR (chapitre 8). A paraître à l'automne 2020: KNITTEL Fabien, *Agronomie et techniques laitières. Le cas des fruitières de l'Arc jurassien (1790-1914)*, Paris, Classiques Garnier, coll. « Histoire des techniques ».</footnote>

<footnote n="84">84. FOHLEN Claude, « La Franche-Comté de 1870 à 1945 », op. cit., p. 417.</footnote>

<footnote n="85">85. *Ibidem*, p. 418.</footnote>

<footnote n="86">86. Cf. tableau ci-dessus.</footnote>
imagine-t-on une manifestation « Les semaines rurales féminines du diocèse », organisée à partir de 1926, pour donner aux jeunes filles l'envie de rester dans les campagnes. Le 20 juin 1926, une réunion régionale se déroule sous la direction du Chanoine Dubourg, directeur des œuvres. Elle est destinée aux jeunes rurales, celles qui sont inscrites dans les écoles ménagères privées, mais aussi toutes celles qui seraient intéressées : près de 400 jeunes filles sont alors réunies. Lucie Vernier, considérée comme la meilleure élève de l'École ménagère agricole cette année-là, prononce un discours où elle expose l'idéal « de la jeune fille dans la famille paysanne»<fnref n="87" /> ». Dans une lettre adressée à la Révérende Mère, Sœur Marie-Marthe fait part du succès de la semaine rurale de 1928 et du grand contentement du Chanoine Dubourg<fnref n="88" /> . Toutes les jeunes filles de la région sont invitées afin « d'assurer à la femme de la campagne un savoir-faire adapté à son temps, aidé par les ressources modernes du progrès, ainsi qu'un développement de l'esprit familial qui l'attachera à son foyer, au pays et à la terre<fnref n="89" /> ». On retrouve à nouveau tous les préceptes traditionnels et moraux développés par les responsables des écoles ménagères agricoles confessionnelles du Doubs. En 1928, la semaine rurale réunit 150 jeunes filles. Le succès de ces rendez-vous diminue quelque peu : deux ans après la première semaine, on compte un effectif diminué de plus de 50 %. Les grands moyens mis en place pour ces rassemblements rappellent l'un des objectifs principaux des écoles ménagères rurales, tout du moins dans le département du Doubs : « attacher » les jeunes filles et leur future famille à la terre.

D'après quelques témoignages d'anciennes élèves, cet objectif a été atteint en partie. Par exemple, Giselle M. V. (née en septembre 1933), placée à 7 ans à l'internat du prieuré de Vaucluse, étudie au sein du cours primaire jusqu'au certificat d'études puis à l'École ménagère agricole. À la fin de sa scolarité à Vaucluse, elle a travaillé au sein de la ferme de ses parents puis dans celle de son mari (avec lequel elle a eu 6 enfants)<fnref n="90" /> . Madeleine M., fille de commerçants, entre à Vaucluse en 1931 à 7 ans et suit les cours primaires puis l'École ménagère agricole. Elle devient ensuite institutrice adjointe auprès de son mari dans une école rurale<fnref n="91" /> . Ce ne sont que deux exemples, ce qui est trop peu pour conclure et

<footnote n="87">87. Arch. Charité, fonds Vaucluse, boîte n° 1, 8e bulletin paroissial de Saint Pierre de Vaucluse, 1928, p. 11.</footnote>

<footnote n="88">88. *Ibidem*, « Correspondances », n° 18 et n° 19, lettre adressée par Sœur Marie-Marthe à la Révérende Mère, 26 mai 1928. Le même jour Sœur Marie-Line rédige elle aussi une lettre à la Révérende Mère qui confirme les dires de Sœur Marie-Marthe : *Ibidem*, « Correspondances », n° 18 et n° 19.</footnote>

<footnote n="89">89. *Ibidem*, boîte n° 1, 11e bulletin paroissial de Saint Pierre de Vaucluse, mars 1931, p. 8.</footnote>

<footnote n="90">90. Témoignage recueilli par Marie-Claudine MAGNIN en 2011, transmis à Adeline DIVOUX-BONVALOT en 2014 et complété en 2018.</footnote>

<footnote n="91">91. Témoignage recueilli par Marie-Claudine MAGNIN en 2011, transmis à Adeline Divoux-Bonvalot en 2014.</footnote>
généraliser, mais ils indiquent cependant qu’un certain nombre de trajets sociaux d’anciennes élèves ont correspondu aux objectifs poursuivis de maintien des jeunes filles en milieu rural.

# LES TRANSFORMATIONS DE L'ENSEIGNEMENT MÉNAGER AGRI-COLE PRIVÉ FÉMININ APRÈS 1945

## Une relative stabilité après les tourments de l'Occupation

Les écoles ménagères agricoles confessionnelles du Doubs sont en difficultés durant les années 1930-1940. Par exemple, l'École du prieuré Saint-Pierre de Vaucluse connaît une situation complexe et délicate après la mort de son fondateur, l'abbé Guyot, en 1934. Cette école est fermée durant l'Occupation et lorsqu'elle ouvre de nouveau, à la Libération, elle est rapidement transformée en Institut médico-éducatif. Les effectifs y sont de plus en plus faibles durant les premières années de la décennie 1950 : sa fermeture est donc décidée en 1955⁹². Or, si une école ferme d'autres sont créés à la Libération ou peu après, tandis que les écoles ménagères agricoles confessionnelles des Fontenelles, de Cléron et de Pontarlier continuent à fonctionner. En 1947, l'École ménagère de la Providence est ouverte à Besançon par la congrégation de la Sainte Famille. Il s'agit de former de futures épouses d'agriculteurs. Située en ville, cette école ménagère n'en prépare pas moins les jeunes filles aux métiers de la terre parallèlement à l'enseignement ménager proprement dit<fnref n="93" />. L'existence de cette formation agricole en milieu urbain montre que la séparation urbain-rural est encore ténue au milieu du xxᵉ siècle et les porosités nombreuses.

Après la Seconde Guerre mondiale, l'École ménagère agricole des Fontenelles devient un Centre ménager d'apprentissage agricole. La congrégation des Sœurs de la Retraite Chrétienne propose une formation ménagère à des jeunes filles qui ont dépassé l'âge de la scolarité obligatoire. Marie-Thérèse B., élève de novembre 1956 à mai 1957, suit cette formation qu'elle complète par des cours par correspondance gérés par un organisme de Dijon<fnref n="94" />. Le but de cette école privée est toujours de préparer les filles d'agriculteurs à leur rôle de maîtresses de maison et d'auxiliaires du chef d'exploitation agricole. Aussi, suivent-elles des cours d'agriculture, de zootechnie (petits élevages) et de laiterie. Elles sont aussi initiées aux

<footnote n="92">92. Arch. Charité, fonds Vaucluse, boîte n° 1, « Correspondances Vaucluse », lettre n° 31.</footnote>

<footnote n="93">93. Marie-Louise B., témoignage écrit recueilli par Adeline DIVOUX-BONVALOT, compléter par un entretien le 16 décembre 2014.</footnote>

<footnote n="94">94. Marie-Thérèse B., témoignage écrit recueilli par Adeline DIVOUX-BONVALOT, printemps 2015.</footnote>
aspects juridiques et comptables qui régissent les exploitations agricoles. La formation à la gestion et à la comptabilité est assez poussée, suffisamment dans tous les cas pour permettre à certaines élèves d'en faire leur métier. Par exemple, Jeanne D. (née en 1934), enseignante aux Fontenelles durant les années 1970, est devenue comptable d'un collège privé puis du diocèse pendant treize ans<fnref n="95" />.

Aux Fontenelles, les cours n'ont lieu que pendant l'hiver, du mois de novembre à fin avril. Pour les enseignements ménagers, les sœurs s'adressent aux familles aisées et prennent des commandes de trousseaux : les élèves ont ainsi toujours de l'ouvrage, notamment de broderie. À l'École ménagère agricole Sainte-Thérèse de Vercel, dirigée par la congrégation des Sœurs de la Sainte-Famille de Besançon, les jeunes filles travaillent en groupe de dix dans les ateliers et apprennent la cuisine, la puériculture, le repassage, le ménage, soit l'économie domestique au sens large. Elles sont aussi formées aux travaux qui incombent aux femmes au sein de l'exploitation agricole, notamment les rudiments de la comptabilité agricole et de gestion au sens plus large de l'exploitation agricole. L'essentiel de la formation est donc de préparer les jeunes filles à leur futur rôle domestique et d'auxiliaire compétente du chef d'exploitation agricole<fnref n="96" />. En 1963, Les Fontenelles deviennent un Institut féminin rural. De nouveaux locaux sont alors construits grâce au soutien d'Edgar Faure (1908-1988), homme politique radicalsocialiste influent, plusieurs fois élu dans les départements du Jura et du Doubs (maire, conseiller général, député, sénateur), de multiples fois ministre. Ces locaux neufs sont inaugurés en 1967. Cette même année, l'établissement est reconnu par le ministère de l'Agriculture et prend le nom de Centre d'enseignement féminin rural. Durant les années 1950-1960, l'évolution des techniques agricoles et des mondes ruraux a conduit l'École ménagère agricole des Fontenelles à adapter ses formations et son fonctionnement. Mais son objectif initial n'est pas modifié : les élèves sont toujours préparées à devenir des épouses d'agriculteurs et de futures mères. Toutefois, sur les dix témoignages recueillis d'anciennes élèves des Fontenelles, seules deux ont occupé un emploi dans le domaine agricole : Colette B. (née en 1934), élève de l'École ménagère agricole durant l'hiver 1949-1950, se déclare « agricultrice » lors de l'entretien de 2014 ; Brigitte C. (née en 1956), fille d'agriculteur, élève de l'École ménagère agricole de 1970 à 1973, a été brièvement cuisinière avant de travailler au sein de l'exploitation familiale (de ses parents puis

<footnote n="95">95. Jeanne D., entretien réalisé par Adeline DIVOUX-BONVALOT le 21 novembre 2014.</footnote>

<footnote n="96">96. Même constat chez de SAINT-MARTIN Monique, « une bonne éducation : Notre-Dame des Oiseaux à Sèvres », *Ethnologie française*, 20, 1990, p. 62-70.</footnote>
celle dont son mari est le chef d'exploitation)<fnref n="97" />. Les autres deviennent principalement enseignantes, ou travaillent aux côtés de leur mari dans leur entreprise artisanale. Par exemple, Elisabeth J. (née en 1940), élève de l'École ménagère agricole en 1957-1958, s'est occupée de la comptabilité de l'entreprise de menuiserie de son mari<fnref n="98" />.

## Former des « fées du logis », encore et toujours

En février 1965, l'École ménagère de la Providence de Besançon est transformée en Institut agricole d'études techniques où les jeunes filles préparent le brevet ménager d'apprentissage agricole puis, pour les plus brillantes qui souhaitent poursuivre leurs études, le brevet d'enseignement agricole<fnref n="99" />. À la même époque, au lycée agricole de Byans-sur-Doubs, lors de la cérémonie de fin d'année scolaire, en 1964-1965, le discours du directeur des services agricoles du Doubs reste très conservateur : « Parmi la jeunesse féminine du département, vous êtes l'élite [...] Pour être au service de la jeunesse rurale, votre école a choisi la formule la plus ambiytieuse, celle du lycée agricole [...] Les résultats d'examens ne suffisent pas pour faire de vous une élite. Il vous faut encore ce sens du travail qu'on appelle aussi [...] conscience professionnelle ou que l'on désigne en Franche-Comté sous l'expression être une femme d'ordre [...] Cet ordre qui n'est pas seulement la netteté de votre personne ou de votre intérieur, mais la droiture morale [...] C'est l'amour du travail, l'amour du foyer, l'amour des autres qui inspirera votre vie et rendra plus facile votre tâche<fnref n="100" />. » On constate donc peu de changements dans l'idéologie éducative des établissements d'enseignement ménager agricole confessionnels ainsi que dans les enseignements proposés aux jeunes filles entre le début du xxᵉ siècle et les années 1960. Si cela se confirme pour les établissements confessionnels, on retrouve ces mêmes discours et pratiques dans les écoles ménagères agricoles publiques du Doubs, ainsi que dans le canton de Vaud en Suisse romande<fnref n="101" /> : ces établissements d'enseignement technique pour filles

<footnote n="97">97. Colette B. et Brigitte C., témoignages écrits recueillis par Adeline DIVOUX-BONVALOT durant l'hiver 2014-2015.</footnote>

<footnote n="98">98. Elisabeth J., témoignage écrit recueilli par Adeline DIVOUX-BONVALOT, 2018.</footnote>

<footnote n="99">99. Marie-Louise B., témoignage recueilli par Adeline DIVOUX-BONVALOT, décembre 2014 ; BONNET D., « Les établissements d'enseignement privé catholiques de Franche-Comté », *L'enseignement agricole à 150 ans (1848-1998)*, Besançon, SRFD, 1998, p. 214.</footnote>

<footnote n="100">100. *La terre de chez nous*, 1000, 27 juin 1965.</footnote>

<footnote n="101">101. BONVALOT Adeline, *L'enseignement technique au féminin...*, op. cit., p. 15-44 ; KNITTEL Fabien, DIVOUX-BONVALOT Adeline, « Entre morale, enseignement technique et tâches ménagères. Les écoles ménagères agricoles publiques du Doubs (années 1910-années 1960) », *Formation Emploi - Revue française de sciences sociales*, dossier « La mosaïque de l'enseignement agricole : recomposition, enjeux, et méta-morphoses » (n°151, 2020, à paraître fin 2020) ; SCHIBLER Tamlin, *Fées du logis...*, op. cit.</footnote>
proposent un cadre normatif où les comportements stéréotypés liés à une
prétendue « nature féminine » sont intégrés et aboutissent à former de
futures « fées du logis<sup>102</sup> ». Or, un certain nombre de jeunes filles formées
dans les écoles ménagères agricoles confessionnelles du Doubs après 1945
ne travaillent pas au sein d'une exploitation agricole familiale ou alors n'y
travaillent qu'une partie de leur vie professionnelle. Le cas de Brigitte C.,
déjà cité, est intéressant : elle est cuisinière une année avant de travailler
au sein de l'exploitation familiale, puis de finir sa carrière comme assistante
maternelle<sup>103</sup>. Certaines, comme Odile R. (née en 1942), fille d'agricul-
teurs, travaillent à l'usine après leur passage dans une MFR entre 1956
et 1959<sup>104</sup>. Bien sûr, si ces exemples précis permettent de nuancer la situa-
tion, ils ne permettent en rien de conclure dans un sens ou dans l'autre.
Cela permet toutefois d'avoir un regard beaucoup moins catégorique et
de montrer la complexité des rapports entre formation scolaire et trajec-
toire professionnelle.

À Pontarlier, l'École ménagère Jeanne d'Arc devient un Centre ménager rural le 2 juillet 1958, et prend alors une orientation nettement plus agricole. Avant 1970, les jeunes filles y sont préparées à leur futur rôle de maîtresse de maison et initiées aux compétences variées requises dans une exploitation agricole. Elles peuvent acquérir le brevet d'apprentissage ménager agricole ou le brevet professionnel ménager agricole. Elles peuvent également suivre une formation pour obtenir le brevet d'enseignement agricole et poursuivre leurs études au lycée agricole de Byans-sur-Doubs. Cette dernière formation leur permet de préparer le concours d'entrée à l'école d'infirmières, au métier d'auxiliaire de puériculture ou d'assistante sociale. C'est un enseignement technique qui reste donc très genré, mais qui s'éloigne aussi progressivement du modèle initial de formation de bonnes ménagères auxiliaires du chef d'exploitation familiale<sup>105</sup>. Et il faut attendre les années 1960 pour que certaines profitent de facilités pour apprendre réellement un métier qui les émancipe de leur rôle de femme au foyer « à la ferme », auxiliaire de leur mari, chef d'exploitation. Certaines par ailleurs deviennent enseignantes au sein même des écoles ménagères

<footnote n="102">102. EL AMRANI-BOISSEAU Frédérique, *Filles de la Terre...*, op. cit., p. 5457.</footnote>

<footnote n="103">103. Brigitte C., témoignage écrit recueilli par Adeline DIVOUX-BONVALOT durant l'hiver 2014-2015.</footnote>

<footnote n="104">104. Odile R., entretien avec Adeline DIVOUX-BONVALOT en mars 2015, complété par un témoignage écrit.</footnote>

<footnote n="105">105. THIVEND Marianne, « Former filles et garçons à un métier : jalons pour une histoire sexuée des formations techniques et professionnelles, xixᵉ-xxᵉ siècles », dans KNITTEL Fabien et RAGGI Pascal (dir.), *Genre et Techniques (xixᵉ-xxᵉ siècle)*, Rennes, PUR, 2013, p. 28-29.</footnote>
agricoles ou des établissements qui leur succèdent, comme Monique B., enseignante en bureautique, de 1966 à 1986, au Centre d'enseignement féminin rural des Fontenelles<fnref n="106" />.

Au final, il est difficile d'évaluer l'influence « quantitative » de ces institutions d'enseignement ménager agricole confessionnelles : le nombre d'élèves formées sur la période est rarement connu, faute de sources fiables. Mais certaines données permettent des hypothèses. Par exemple de 1947 à 1953, avant de devenir un lycée agricole mixte, l'École ménpagère de Byans-sur Doubs accueille 177 jeunes filles. En 1960, le nombre d'élèves formées s'élève à 300¹⁰⁷. Durant les années 1950-1960, cette école propose une scolarité en alternance : deux semaines à l'école suivies de deux semaines au sein de l'exploitation familiale. Cela permet de scolariser des jeunes filles dont les parents craignent encore une perte de main-d'œuvre.

## CONCLUSION

L'étude des écoles ménagères agricoles confessionnelles du Doubs montre les conditions dans lesquelles ces écoles d'enseignement technique féminin privées ont été créées, mais aussi comment elles ont eu des difficultés à s'inscrire dans la durée. Durant les deux premières décennies de son existence l'École Saint-Pierre de Vaucluse a connu un réel rayonnement régional, ce qui permet à l'établissement de recruter au-delà de la frontière suisse nonobstant des effectifs structurellement insuffisants. Pour l'abbé Guyot, ces difficultés de recrutement sont liées à la concurrence des autres écoles. Cependant, cette concurrence n'est pas aussi forte qu'il veut bien le faire croire, notamment avec les écoles publiques, peu nombreuses dans cette partie du département du Doubs. Si l'enseignement agricole, dans le département du Nord, est le « théâtre d'une rivalité exacerbée entre partisans d'un contrôle catholique sur les campagnes et républicains laïcs... »<fnref n="108" /> », dans le Doubs, ce n'est pas le cas.

Nous avons débuté cet article en nous interrogeant sur le fait que l'enseignement technique agricole féminin serait susceptible de représenter une expérience vers une forme de redéfinition des normes de genre et

<footnote n="106">106. Monique B., entretien avec Adeline DIVOUX-BONVALOT en novembre 2014, complété par un témoignage écrit.</footnote>

<footnote n="107">107. Propos de sœur Marie-Charles, recueillis dans *La ruche*, journal de l'amicale de l'école ménagère agricole de Byans-sur-Doubs, 30 novembre 1969.</footnote>

<footnote n="108">108. LEMBRE Stéphane, « L'expérience de l'enseignement agricole ambulant dans le nord de la France... », op. cit., p. 166.</footnote>
d'émancipation féminine par le travail<fnref n="109" />. Or, à partir de l'exemple des écoles ménagères confessionnelles du Doubs, nous constatons que les normes traditionnelles ainsi que les stéréotypes de genre sont maintenus et perpétués aussi par les choix opérés au sein de ces institutions d'enseignement technique. Les sources disponibles utilisées pour écrire l'histoire de ces écoles ménagères agricoles du département du Doubs renseignent sur certains fondateurs des écoles, souvent des hommes comme l'abbé Guyot, sur les enseignements, sur les études de certaines élèves, un peu moins sur les conditions de vie matérielles quotidiennes, et très peu sur les enseignantes. Des recherches complémentaires sont donc à envisager pour mieux connaître ces enseignantes particulières de l'enseignement technique rural féminin.

Finalement, ceux et celles qui ont œuvré au sein des écoles ménagères agricoles confessionnelles du Doubs durant les soixante premières années du XXᵉ siècle ont contribué au renforcement et à la diffusion de l'image stéréotypée des deux rôles de « la » paysanne, bien que le processus ne soit en rien linéaire et qu'il soit nécessaire de le nuancer selon les cas particuliers : d'un côté, une femme au travail mais sans métier précis, auxiliaire de son mari et, de l'autre, la « gardienne du foyer », dernier aspect par ailleurs qui prime le plus souvent dans les écoles ménagères où la finalité domestique est essentielle¹¹⁰. C'est une image aux deux pôles difficilement conciliables qui est reprise et promue par la Jeunesse agricole catholique féminine créée en 1933¹¹¹. Les écoles ménagères agricoles confessionnelles du Doubs transmettent les valeurs morales chrétiennes et il n'est pas envisageable de permettre aux jeunes filles d'évoluer scolairement comme leurs homologues masculins. Bien au contraire, elles sont « figées » dans leur rôle de futures épouses et mères. Toutefois, un certain nombre de témoignages recueillis montrent que des trajectoires plus complexes existent et que toute généralisation est encore prématurée.

Un autre objectif de cet article était de caractériser de manière plus précise les types d'enseignements reçus dans les écoles ménagères agricoles confessionnelles du Doubs. On y enseigne les techniques ménagères qui relèvent du domaine domestique ainsi que de l'ordre agricole. C'est un enseignement technique au sens large qui alterne entre pratique et théorie tout en conservant une dimension morale et religieuse forte, comme l'analyse de l'emploi du temps de la semaine agricole féminine

<footnote n="109">109. ROLL Sandrine, « Former des maîtresses ménagères », op. cit., p. 51 et p. 68.</footnote>

<footnote n="10">10. LEMBRE Stéphane, L'École des producteurs..., op. cit., p. 276.</footnote>

<footnote n="111">111. MARTYNE Perrot, « La jaciste : une figure emblématique », dans LAGRAVE Rose-Marie (dir.), *Celles de la terre...*, op. cit., p. 36. Sur l'« ambiguïté entre les finalités domestiques et professionnelles », cf. LEMBRE Stéphane, *L'École des producteurs...*, op. cit., p. 278.</footnote>
de mai 1928 l'a montré. Après 1945, les enseignements sont davantage
techniques, avec en bonne place gestion et comptabilité, tandis que l'in-
sistance sur les enjeux religieux est beaucoup moins forte. Il n'en reste
pas moins que, sur la période 1900-1960, les écoles ménagères agricoles
confessionnelles participent de la persistance de la diffusion d'une sorte
d'idéal féminin, d'une « nature féminine », soubassement des stéréotypes
de genre tels qu'identifiés par Linda Clark pour les écoles primaires<fnref n="112" />.

Les études de genre ont montré que le clivage entre mondes urbains
et ruraux est très important : les intellectuelles et les urbaines en général
ont toujours davantage attiré l'attention des féministes et des mouve-
ments d'émancipation féminine. Les femmes des milieux ruraux et les
paysannes ont moins retenu l'attention<fnref n="113" />. L'étude de cas départementale
développée ici a cherché modestement à mettre l'accent sur les actrices
des mondes ruraux à l'échelle de l'enseignement ménager agricole confes-
sionnel féminin. De nouvelles études de cas doivent être entreprises pour
faciliter confrontations et comparaisons, seules susceptibles de permettre
des conclusions de portée plus générale.

<footnote n="112">112. CLARK Linda L., *Schooling the Daughters of Marianne...*, op. cit. p. 60-80.</footnote>

<footnote n="113">113. LAGRAVE Rose-Marie, « Introduction », dans LAGRAVE Rose-Marie (dir.), *Celles de la terre...*, op. cit., p. 12 et p. 15.</footnote>
<figure><img src="image_20.png" /></figure>
# Ingénieur au féminin :
le cas des premières diplômées
de l'École Supérieure d'Agriculture
d'Angers

Annie Sigwalt

## INTRODUCTION

En mai 1998, l'École Supérieure d'Agriculture d'Angers (ESA), qui forme des ingénieurs en agriculture, a fêté ses cent ans. À cette occasion, la direction de l'École a encouragé la production de travaux sur l'histoire de l'ESA, et j'ai proposé d'étudier la féminisation de l'institution, qui ne date en effet que de 1966¹. Dans un premier temps, sans prétention d'exhaustivité, un état de l'art en matière de sociologie de l'éducation et de sociologie du travail permet d'en venir aux questions qui ont dirigé l'étude. L'article se poursuit par la description des moyens et les conditions dans lesquelles l'enquête a pu être menée, avant d'en présenter les principaux résultats et de conclure sur leur apport.

Accéder à l'enseignement supérieur en France, c'est d'abord satisfaire aux épreuves du baccalauréat. Or, l'ouverture généralisée de cet examen aux jeunes filles ne date que de 1924, avec la signature, par le ministre de l'Instruction publique Léon Bérard, d'un décret ouvrant officiellement aux femmes une préparation au baccalauréat, jusque là réservée aux jeunes gens.

En effet, l'enseignement secondaire féminin institué par la loi Camille Sée du 21 décembre 1880 n'a pas de finalité professionnelle. L'instigateur de la loi défend moins l'accès au savoir et l'émancipation des femmes que

<footnote n="1">1. Si l'on excepte quatre étudiantes de la promotion 1964, diplômées après une scolarité effectuée en majeure partie à l'École de La Beuvrière.</footnote>
la formation d'épouses et de mères, qui sauront éduquer leurs fils pour en faire des citoyens dévoués à la patrie. Les femmes de la bourgeoisie sont aussi censées être des « médiatrices sociales » en contribuant à l'organisation d'œuvres de charité et à la diffusion de l'enseignement ménager. De ce fait, la durée totale de l'enseignement secondaire est réduite, et les matières jugées les plus abstraites (philosophie, grec et latin, mathématiques) sont réduites ou absentes. Ces allègements interdisent aux femmes la préparation du baccalauréat, et les diplômes de fin d'études supérieures féminines<fnref n="2" /> ne sont là que pour couronner les études « désintéressées » de jeunes filles destinées à se marier et à tenir leur intérieur (Lelièvre et Lelièvre, 1991)<fnref n="3" />. Mais dans les faits, la loi Camille Sée ouvre la porte à une formation professionnelle des jeunes filles de la petite bourgeoisie, qui, sans patrimoine et sans dot, voient dans le baccalauréat le moyen d'accéder à des examens permettant de faire carrière dans l'enseignement primaire, et dans certaines administrations.

La réforme de l'organisation de l'enseignement secondaire masculin de 1902, qui multiplie les cursus et les sections du baccalauréat, est une nouvelle chance pour les jeunes filles, qui, moyennant quelques cours privés de latin, sont admises dans certaines sections du baccalauréat. La progression rapide, dans les premières années du xxᵉ siècle, du nombre de candidates au baccalauréat, accélérera l'évolution de l'enseignement secondaire féminin, jusqu'au décret du 1er janvier 1924, qui établit un enseignement identique pour les deux sexes. L'enseignement supérieur était désormais accessible aux femmes, d'autant que le Conseil supérieur de l'Instruction publique avait reconnu aux femmes en 1912 des droits égaux pour l'accès aux grades universitaires. Ainsi, de 624 étudiantes en 1900 (contre 27000 étudiants de sexe masculin), les effectifs d'étudiantes ont depuis régulièrement progressé, à des rythmes de croissance importants : 9,5 % par an de 1899 à 1939, 7 % de 1949 à 1983, pour arriver à 520000 en 1990 (Baudelot et Establet, 1992)<fnref n="4" />. Cependant, les orientations des étudiantes se sont très tôt diversifiées. Dès le début du xxᵉ siècle, les femmes sont plus nombreuses à s'inscrire en faculté de lettres qu'en médecine, sciences ou droit. Alors qu'elles forment un quart des effectifs totaux d'étudiants des facultés de lettres avant 1910, elles ne franchiront le cap des 25 % en sciences et en droit qu'après 1940, et en médecine qu'à la fin des années 1950.

<footnote n="2">2. Il s'agit du « diplôme de fin d'études secondaires » et celui d'un examen intermédiaire à l'issue d'un premier cycle de 3 ans, le « brevet de troisième année ».</footnote>

<footnote n="3">3. LELIÈVRE Claude et LELIÈVRE Françoise, *Histoire de la scolarisation des filles*, Paris, Nathan, 1991.</footnote>

<footnote n="4">4. BAUDELOT Christian et ESTABLET Roger, *Allez les filles !* Paris, Le Seuil, 1992.</footnote>
Jusqu'alors, hormis pour les écoles maternelles, le régime scolaire général est celui de la division des sexes, sauf dans les écoles ne justifiant pas d'effectifs suffisants (classe unique). Il est hors de question de soumettre les jeunes filles à des contacts avec l'autre sexe (élèves ou professeurs) qui pourraient attenter à leur moralité. Après la Première Guerre mondiale, des difficultés de gestion et de recrutement (dus à la baisse démographique engendrée par les temps de guerre), des pénuries de locaux éducatifs, font envisager la « coéducation » comme une solution possible. Toutefois, les situations de mixité restent marginales jusqu'à la fin des années 1950. Les années 1960 voient une accélération décisive, d'abord avec le décret du 3 août 1963 qui instaure la mixité comme le régime normal des Collèges d'enseignement secondaire (CES) nouvellement créés, puis avec la circulaire du 10 octobre 1966 qui rappelle « la règle de l'égalité d'accès des filles et des garçons aux enseignements techniques et professionnels de tous les niveaux ». La loi Habby du 11 juillet 1975 étend enfin l'obligation de mixité à tous les niveaux d'enseignement : de la maternelle au lycée. Ces dispositions résultent d'une volonté de gérer au mieux les moyens disponibles, dans un contexte de forte croissance démographique, d'allongement du temps de scolarité et d'exode rural, sans que le principe de mixité ait fait l'objet d'un véritable débat public (Lelièvre et Lelièvre, 1991)<fnref n="5" />.

Par ailleurs, l'analyse des choix professionnels montre des choix très stéréotypés, dès le plus jeune âge. Lorsqu'ils envisagent des carrières scientifiques, les garçons se centrent sur les sciences de l'ingénieur et sur l'informatique, alors que les filles optent pour le domaine de la santé, de la chimie ou des sciences de la vie, à niveaux de réussite scolaire équivalents. Néanmoins, les choix se font également en fonction du prestige attribué aux diverses professions. Le rôle des conseillers d'orientation semble mineur dans ces choix, l'institution scolaire et l'environnement social du jeune ayant prédéterminé ce qui est « possible » à chaque sexe. Ainsi, le choix professionnel peut être vu comme un processus d'appariement entre la représentation que le jeune se fait de lui-même et la représentation sexuée des professions en vigueur dans son environnement, notamment scolaire.

En outre, ces choix différenciés reflètent une anticipation de la division sexuelle du marché du travail. Avec plus des trois quarts des femmes travaillant dans le secteur tertiaire, la tendance des étudiantes à poursuivre des études générales longues, qui leur permettent d'accéder à des emplois du tertiaire, paraît rationnelle. La mixité (relative) des formations n'a donc pas pour corollaire celle du monde du travail. Les difficultés des femmes à accéder à certains emplois tiennent aussi au fait qu'elles sont d'abord

<footnote n="5">5. LELIÈVRE Claude et LELIÈVRE Françoise, *Histoire de la scolarisation des filles*, Paris, Nathan, 1991, op.cit.</footnote>
perçues comme des mères, disposant d'une disponibilité et d'une mobilité moindres. De fait, la rentabilité des diplômes féminins s'avère moins importante dès que leurs détentrices sont mariées (De Singly, 1982)<fnref n="6" />, et plus encore quand elles ont des enfants ; à l'inverse des hommes. Cette division du travail au sein du couple est par ailleurs anticipée par les jeunes. Les filles abordent facilement la question des arbitrages qu'il leur faudra faire entre travail et vie de famille, incluant le temps libre comme critère de choix d'une profession d'une façon beaucoup plus importante que les garçons. Ainsi, pour analyser leurs choix professionnels, il est peut-être plus opportun de prendre en compte le fonctionnement de la famille, encore structuré par des rôles sociaux nettement différenciés, que d'évoquer le maintien de « mentalités », concept peu observable (Duru-Bellat, 1991)<fnref n="7" />.

L'évolution des représentations peut parfois concourir à la féminisation de certaines professions : c'est le cas du métier d'ingénieur où la présence de femmes s'est accrue dernièrement de façon rapide (Marry, 1992)<fnref n="8" />. Ainsi, le nombre de femmes ingénieurs a été multiplié par dix entre 1960 et 1990, passant de 300 à 3000. Alors que la part de jeunes femmes inscrites dans des universités scientifiques plafonne autour de 30 %, le nombre d'étudiantes poursuivant des études dans les grandes écoles, et notamment dans les écoles d'ingénieurs, n'a cessé de progresser, bien qu'elles soient toujours plus nombreuses en agronomie (4 % en 1970, 40 % en 1990) qu'en mécanique. Si la chimie continue de les attirer, elles s'orientent également vers des spécialités en fort développement comme l'électronique et l'informatique.

Si leur insertion professionnelle diffère peu de celles de leurs homologues masculins avant trente ans, en revanche l'examen de leurs carrières au-delà de trente ans, montre des disparités. Leur accès à des fonctions de direction s'avère ainsi limité, seules 40 % (contre 67 % des hommes) parmi les 35-39 ans ayant obtenu une position supérieure à celle d'ingénieur. La spécialisation des femmes dans des qualifications nouvelles, l'importance qu'elles accordent à l'expertise et aux connaissances abstraites et

<footnote n="6">6. DE SINGLY François, « Mariage, dot scolaire et position sociale », *Économie et Statistique*, 142, 1982, p. 7-20.</footnote>

<footnote n="7">7. DURU-BELLAT Marie, « La raison des filles : choix d'orientation ou stratégies de compromis ? » *L'orientation scolaire et professionnelle*, vol. 20, 3, 1991, p. 257-267.</footnote>

<footnote n="8">8. MARRY Catherine, « Les ingénieurs : une profession encore plus masculine en Allemagne qu'en France ? ». *L'orientation scolaire et professionnelle*, vol. 21, 3, 1992b, p. 245-267.</footnote>
théoriques plutôt qu’à la recherche du pouvoir, et enfin le maintien d’une pénurie relative en ingénieurs seraient les clés de compréhension de la féminisation du métier d’ingénieur (Marry, 1992)<fnref n="9" />.

Pour autant, cette conquête reste mince lorsqu'on analyse l'ensemble du travail féminin en France. Certes, avec toujours au moins un tiers de la population active, le travail féminin ne peut être considéré comme un appoint dans l'économie française (Maruani, 1991)<fnref n="10" />. La progression, depuis trente ans, de 6,5 à 10,5 millions d'actives, explique presque entièrement la croissance du nombre d'actifs durant cette période, le nombre d'hommes n'ayant augmenté que d'un demi-million, pour se situer à 13,5 millions. Parallèlement, le taux de chômage des femmes est toujours resté plus élevé que celui des hommes. Ces évolutions contradictoires renvoient de fait à la volonté marquée des femmes de rester sur le marché du travail : alors qu'il était de règle autrefois pour les femmes de s'arrêter de travailler à la naissance des enfants, elles sont passées à un modèle où elles cumulent activité professionnelle et éducation des enfants. Cette homogénéisation des comportements n'induit pas pour autant une similarité des situations de travail. On ne peut ainsi parler d'une réelle mixité du monde du travail, puisqu'on constate le renforcement de bastions féminins, faisant face à des secteurs majoritairement masculins, avec des inégalités salariales marquées, les hommes détenant un salaire moyen supérieur de 30 % à celui des femmes. À poste égal cependant, l'écart entre salaire masculin et féminin se réduit à quelques points, comme l'oblige la loi qui proclame « à travail égal, salaire égal ». La distinction masculin/féminin est souvent l'axe autour duquel se constitue la notion de qualification du travail, assignant aux femmes la réalisation de tâches non qualifiées, quand les mêmes tâches sont définies comme relevant d'un savoir-faire professionnel chez les hommes (Maruani, 1991)<fnref n="11" />. Depuis les années 1980, de nouvelles discriminations voient le jour avec le développement très important du travail à temps partiel avec, d'un côté, l'emploi partiel, création à l'initiative de l'employeur et, de l'autre, le travail à temps réduit, à l'initiative du salarié. Or, le travail à temps partiel concerne davantage de femmes (23 %) que d'hommes (3 %), et l'analyse de sa répartition montre qu'il s'est majoritairement développé dans les emplois occupés par des femmes. La discrimination sexuelle demeure donc un fait du marché du travail.

<footnote n="9">9. MARRY Catherine, « Femmes et ingénieurs : la fin d'une incompatibilité ? », *La Recherche*, vol. 23, 241, 1992a, p. 362-363.</footnote>

<footnote n="10">10. MARUANI Margaret, « Féminisation et discrimination : évolution de l'activité féminine en France », *L'orientation scolaire et professionnelle*, vol. 20, 3, 1991, p. 243-256.</footnote>

<footnote n="11">11. MARUANI Margaret, « Féminisation et discrimination : évolution de l'activité féminine en France », *L'orientation scolaire et professionnelle*, vol. 20, 3, 1991, *loc cit.* p. 246.</footnote>
L'ÉCOLE SUPÉRIEURE D'AGRICULTURE D'ANGERS : UNE
OUVERTURE TARDIVE À LA GENT FÉMININE

Lorsqu'en 1898, le Père Vétillart fonde l'École supérieure d'Agriculture et de Viticulture d'Angers, il s'adresse avant tout aux fils de la noblesse et de la bourgeoisie rurales de l'Ouest de la France, et notamment aux cadets de famille, chargés de reprendre la gestion des domaines agricoles. Au début du siècle, le fait que des femmes puissent s'intéresser, comme les hommes, à l'agriculture, est impensable. Toutes dédiées à leur vocation d'épouse, de mère et de maîtresse de maison, elles ne font pas partie du public visé par l'école naissante. C'est pour mettre en lumière la première décennie de féminisation (1964 à 1973) que nous avons eu l'idée d'aller à la rencontre des femmes des dix premières promotions mixtes. Il s'agissait d'abord de connaître l'identité sociale de ces femmes et leurs origines familiales : la prépondérance d'étudiants fils d'agriculteurs issus d'un milieu social aisé dans les promotions de l'ESA pouvait laisser supposer une même ascendance pour ces femmes. Nous nous sommes donc attachés à situer ces femmes par rapport au public masculin de l'école. La deuxième interrogation portait sur les conditions dans lesquelles ces femmes ont pu vivre leur scolarité, sachant qu'elles ne constituaient que de 6 à 8 % des promotions dans les premières années, et que leur présence même était une nouveauté pour l'institution. Nous verrons donc quels facteurs ont joué sur leur intégration, au cours de ces quatre ans alternant cours et stages en milieu professionnel, et plus largement dans le cadre estudiantin de ces années. Enfin, dans la mesure où ces femmes ont dû affronter un milieu professionnel très peu féminisé, il paraissait intéressant d'analyser la façon dont leurs premières recherches d'emploi se sont déroulées, et l'accueil que leur ont réservé leurs premiers collègues.

MATÉRIEL ET MÉTHODE

Notre approche est d'abord sociologique : les archives ne sont ici qu'une faible part des données récoltées, sous la forme des dossiers d'admission des promotions 1964 à 1973 et de l'annuaire des anciens de 1996. L'essentiel du travail s'articule autour de la réalisation d'entretiens semi-directifs auprès de seize des cinquante premières femmes diplômées. À partir des dossiers d'admission, cinq critères ont été utilisés pour constituer un panel d'interviewées dont les origines et les parcours soient conformes à ceux de l'ensemble de la population concernée : origine géographique ; origine sociale, via les mentions portées sur les professions
exercées par les deux parents ; activité professionnelle exercée en 1996 ; domiciliation en 1996. Enfin, l'objectif était d'interviewer des femmes de toutes les promotions sur l'ensemble de la période étudiée, sachant que leurs effectifs ont progressé de la manière suivante :

<table><caption>Tableau 1 : Effectifs féminins des promotions 1964 à 1973.</caption><thead><tr><td>Promotion</td><td>Effectif</td></tr></thead><tbody><tr><td>1964</td><td>4</td></tr><tr><td>1965</td><td>0</td></tr><tr><td>1966</td><td>4</td></tr><tr><td>1967</td><td>1</td></tr><tr><td>1968</td><td>6</td></tr><tr><td>1969</td><td>3</td></tr><tr><td>1970</td><td>7</td></tr><tr><td>1971</td><td>7</td></tr><tr><td>1972</td><td>8</td></tr><tr><td>1973</td><td>10</td></tr><tr><td>Total</td><td>50</td></tr></tbody></table>

Les entretiens se sont échelonnés sur janvier et février 1998, et ont été effectués en face-à-face, ou par téléphone pour deux d'entre eux. Ils ont tous été enregistrés et transcrits intégralement, de manière à pouvoir mener une analyse thématique approfondie. Nous pointons ici l'essentiel des conclusions relevées sur la manière dont les premières femmes ingénieurs ont pu vivre leur cursus et le début de leur professionnalisation.

## RÉSULTATS
MOI, « PIONNIÈRE » ?

Que nous apprennent les dossiers d'admission ? 63,2 % des filles contre 54,5 % des garçons déclarent avoir un père agriculteur. Le milieu social détermine ici d'une façon encore plus nette pour les filles le lien entre la profession du père et l'orientation choisie. Si l'on cumule les effectifs des pères agriculteurs avec ceux des pères exerçant une profession dans le milieu agricole, plus de 73 % des femmes ont une orientation scolaire proche du métier paternel. En revanche, le modèle maternel fait peu d'émules. Chez les garçons, 60,9 % des mères sont déclarées « sans
profession », alors que chez les filles cette proportion atteint les deux tiers des effectifs (66 %). Bien sûr, il faut relativiser ces chiffres, car l'absence d'un statut professionnel pour les agricultrices masque leur activité sur l'exploitation familiale. Mais filles et garçons ne sont respectivement que 26 et 28,2 % à reconnaître cette profession à leurs mères. Ceci pointe explicitement le décalage existant, pour les premières étudiantes, entre la volonté de s'affirmer professionnellement, et les carrières professionnelles de leurs mères. Ceci n'est pas propre aux étudiantes de l'ESA, car si l'on se réfère au recensement général de la population (INSEE, 1968)<fnref n="12" />, on observe que les taux d'activité féminins sont à cette époque parmi les plus bas du siècle : 28,6 % par rapport à la population féminine totale, 47,1 % pour les femmes de 15 à 64 ans.

Cet écart se retrouve dans les paroles des enquêtées, qui accordent dans l'ensemble une place plus importante à la figure de leur père – voire celle de leur grandpère – qu'à celle de leur mère. Les filles d'agriculteurs soulignent l'investissement de leurs pères dans la profession : exercice de responsabilités professionnelles ou mandats électifs ruraux, appétit d'innovations permettant de progresser dans le métier. Ouverts, ces pères sont aussi parfois porteurs de valeurs de promotion collective qui s'expriment au travers de leur adhésion à la Jeunesse agricole catholique. Notables locaux et/ou militants du monde rural, les pères agriculteurs se démarquent par leur capacité à asseoir économiquement leur structure d'exploitation et, de ce fait, à être des modèles pour l'ensemble de leurs pairs. Les portraits professionnels des mères sont en revanche davantage en demi-teintes : souvent mères au foyer, de niveau de formation moins élevé du fait d'études parfois interrompues, ou circonscrites à des tâches limitées dans le cas des agricultrices, elles apparaissent, sauf exception, moins investies que leurs maris dans le développement des exploitations et du monde rural. Pourtant, si les images des pères ont pu attirer leurs filles vers le domaine agricole, elles sont peu à faire le lien entre leur origine sociale et leur propre choix d'études. Elles revendiquent davantage un intérêt pour les sciences naturelles et les métiers de la santé ou de la recherche en biologie. En revanche, des amitiés d'enfance, des séjours familiaux chez des parents agriculteurs, bref une première découverte du monde rural, peuvent avoir joué sur leur motivation à s'orienter vers des études supérieures agricoles. Le contexte social des années 1970 qui idéalisé la campagne et l'aide aux pays en voie de développement ont également leur part de responsabilité, surtout chez les filles non originaires du milieu

<footnote n="12">12. Recensement général de la population de 1968, dans MARCHAND Olivier et THÉLOT Claude, *Le travail en France. 1800-2000*, Condé sur Noireau, Nathan, coll. Essais et Recherches, 1997.</footnote>
agricole. En résumé, si la plupart des premières candidates qui s'inscrivent à l'ESA sont d'origine agricole, elles voient surtout ce cursus, en tant que bachelières scientifiques, comme une suite logique à leur formation secondaire : les métiers du vivant en général, qu'il soit humain, animal ou végétal les attirent. Il semble aussi que la difficulté à obtenir des informations sur les cursus universitaires, et l'absence de communication des écoles supérieures limitent leurs choix.

Par ailleurs, les modalités de sélection et d'encadrement pédagogique importent presque plus que la vocation agricole des études, au demeurant plutôt généralistes. En effet, plusieurs femmes se sont remémoré avoir eu une préférence pour une structure de type école, jugée plus rassurante que la faculté dans sa proximité aux étudiants, notamment pour des élèves jusqu'alors souvent pensionnaires d'écoles privées religieuses. La recherche d'une minimisation des risques passe aussi par l'évitement des classes préparatoires. L'ESA, qui admet ses élèves sur examen des notes et sur entretien, est alors bien placée pour les convaincre de déposer un dossier de candidature. Enfin, le titre d'ingénieur décerné au terme des études est également un atout : pour des parents qui ont dû le plus souvent mettre plus tôt qu'ils ne le désiraient un terme à leurs études et qui investissent symboliquement (et financièrement) dans les études de leurs filles, le prestige social du diplôme d'ingénieur n'est pas négligeable.

Au final, ces étudiantes issues pour une large part d'un milieu agricole dans lequel leurs parents n'ont pas toujours eu la possibilité de se former, incarnent le besoin parental de s'affirmer socialement par l'obtention d'un diplôme du supérieur. L'orientation vers l'agriculture est apte à répondre à leur demande d'études scientifiques en lien avec le monde du vivant. La fonction d'ingénieur est en outre une garantie pour affronter un marché du travail qui ne connaît encore jusque-là qu'une minorité de femmes, *a fortiori* dans le secteur agricole. Bien que les études démographiques de l'époque indiquent que les femmes de leur génération sont une minorité à suivre des études supérieures (12,3 % des femmes nées entre 1946 et 1950), elles ne se sont pas vécues comme des pionnières.

## HEURS ET MALHEURS DE L'INTÉGRATION FÉMININE À L'ESA

L'introduction de l'élément féminin à l'ESA n'a pas toujours suscité des réactions positives. Nous verrons d'abord les difficultés que ces étudiantes ont eu à affronter. Puis, nous analyserons les moyens utilisés pour résister à la pression masculine. Enfin, nous prendrons la question de la féminisation de l'ESA en observant l'apport spécifique des femmes à la vie de l'école.
À cette époque, les derniers Jésuites se retirent, et le corps de profes-
seurs permanents est très réduit. Dans le personnel, très peu de femmes,
puisque hormis quelques secrétaires, le seul repère féminin pour les
jeunes filles qui arrivent est à l'accueil en la personne de Madame Couet.
Volonté politique du conseil d'administration, l'ouverture aux femmes ne
se fait pourtant dans les premières années qu'au compte-gouttes. Perdues
au milieu de promotions de soixante élèves ingénieurs, les premières
étudiantes doivent parfois faire face à des *a priori* de certains de leurs
condisciples, notamment sur la dévalorisation du diplôme d'ingénieur
que sa féminisation pourrait engendrer. Il est indéniable qu'une partie au
moins de ces premières étudiantes ont souffert de cet accueil mitigé. Les
archives montrent qu'entre 1964 et 1973, huit étudiantes (sur cinquante-
huit inscrites) ont démissionné, soit près de 14 %. Le caractère masculin
de leurs études peut être un écueil, car non seulement les promotions sont
majoritairement masculines, mais les études en elles-mêmes peuvent
ne pas correspondre à l'idée qu'on se fait pour les filles d'une formation
professionnelle à l'époque. Les étudiantes de la promotion 1966 ont par
ailleurs dû revendiquer de pouvoir suivre les mêmes cours que les garçons,
plutôt que des cours de cuisine ou de couture en remplacement des cours
de machinisme !

Ces étudiantes sont plus ou moins préparées psychologiquement à
vivre la mixité : pour certaines, le choix d'une école mixte est tout à fait
volontaire, dans l'optique d'une préparation professionnelle, ou parce que
leur vécu scolaire les a maintenues dans un univers féminin dans lequel
elles se sentent, l'âge aidant, quelque peu bridées. Pour d'autres, la faible
féminisation de l'ESA n'était pas un facteur susceptible de les rebuter,
de par leur vécu familial. Il reste que certaines filles découvrent en arri-
vant des modes de sociabilité différents de ceux auparavant vécus. Ainsi
curieusement, l'intégration à l'ESA a pu représenter pour une des femmes
rencontrées un soulagement, dans la mesure où fille d'agriculteurs, elle
retrouvait un milieu proche du sien, après une expérience traumatisante
d'études dans un milieu aux valeurs culturelles complètement différentes,
alors que pour une autre, c'est justement le passage dans l'univers étudiant
esaïen qui a marqué une rupture culturelle dramatique. Dans cette pers-
pective, le bizutage des étudiants revêt un double aspect : autant il a pu
permettre dès l'arrivée à Angers l'établissement de relations chaleureuses,
autant certains épisodes sexistes ont pu d'emblée confiner les étudiantes
dans la rancœur et la méfiance. Nous observons que leur intégration se fait
souvent au prix d'une relative mise en sommeil de leur féminité, au moins
sur le plan symbolique de l'habillement.
Dans le déroulement même des études, la différence de sexe n'intervient pas dans les appréciations que les enquêtées portent sur leur scolarisation intramuros. Les stages en exploitation agricole, en revanche, révèlent parfois la difficulté qu'il y a pour des femmes à se positionner professionnellement. Les maîtres de stage sont plus prompts à assimiler la femme en agriculture à la ménagère qu'au chef d'exploitation, apte à réaliser l'ensemble des travaux agraires ou d'élevage. Ainsi, quand les agriculteurs ne confinent pas leurs stagiaires à des tâches peu qualifiées et non motivantes, ils leur refusent souvent l'accès au tracteur. Ainsi huit femmes sur seize ont fait état d'une expérience de stage agricole décevante sur le plan professionnel. Notons enfin que l'accueil de filles pouvait aussi faire naître quelques appréhensions chez les maîtres de stage, montrant aussi qu'ils étaient peu préparés par l'institution à cette situation.

Des tensions avec certains étudiants, du fait d'un manque de préparation à la mixité ; une pression masculine qui détermine des modes relationnels tournant parfois pour les filles à l'humiliation ; des situations de stage enfin, où le caractère professionnel de leur présence n'est pas accepté pleinement : tels sont les points les plus critiques que l'introduction d'étudiantes dans les promotions d'ingénieurs a pu générer. Il serait faux pour autant de croire que ces situations négatives aient été vécues avec la même acuité par toutes les filles, ou que des mécanismes de « résistance » ou d'adaptation n'aient pas existé. Ainsi, les liens entre filles sont privilégiés au regard de ceux qu'elles tissent avec l'ensemble des étudiants, et une solidarité féminine spécifique se développe, à l'intérieur de chaque promotion d'abord, et aussi entre les étudiantes de promotions différentes. Cette solidarité se manifeste par l'exercice d'activités sportives ou associatives communes, au sein de l'école (équipe féminine de basket) ou en dehors (chorale, repas en commun au restaurant universitaire, piscine, balades à vélo, activités caritatives ou spirituelles...). Seule intervention sensible sur le plan de la sociabilité féminine, la direction de l'école tâche de regrouper les lieux de résidence des premières étudiantes qui intègrent l'ESA et qui cohabitent souvent par la suite. Les relations que les filles forgent entre elles semblent donc assez solides.

Cependant, le tableau ne serait pas complet si l'on omettait de dire combien le cours de sociologie professé alors par M. Chabot a pu jouer. Fervent partisan des méthodes non directives, ce pédagogue utilise le penchant des étudiants à débattre pour leur faire adopter des attitudes d'écoute et d'analyse. Ces cours de sociologie sont aussi le théâtre d'une prise de parole qu'en d'autres lieux les filles ont du mal à faire accepter, et participent à l'émancipation des étudiantes lorsqu'ils fournissent matière
à réflexion sur leur image sociale. N'oublions pas que nous sommes alors
au cœur d'évolutions marquantes de la condition féminine, parmi celles
qu'entraîne pour la société dans son ensemble le tourbillon intellectuel de
l'après-mai 68. Et même si les étudiantes vivent dans un milieu encore
très protégé des mouvements sociaux, elles peuvent y puiser une volonté
de s'affirmer.

Pour autant, ces temps forts de revendication féminine ne déterminent
pas une rupture radicale entre filles et garçons. En effet, ces étudiants sont
à l'âge des rencontres amoureuses. Et l'École, comme l'a qualifiée une inter-
locutrice, est aussi une « vaste structure matrimoniale » : sur les cinquante
femmes de notre population, dix-neuf y ont trouvé leur conjoint, soit 38 %.
Cette endogamie scolaire existe dès la promotion 1966 (véritable première
promotion mixte), et s'explique facilement : en permettant la rencontre
entre des personnes de même âge, le plus souvent de même condition
sociale, de même confession, et qui partagent des ambitions profession-
nelles semblables, l'institution agit comme un catalyseur des unions.
Beaucoup d'enquêtées ont souligné le fait que les petits effectifs de leurs
promotions (comparés à ceux des facultés) ont facilité la création de liens
d'amitié profonde, voire plus si affinités... De plus, la structure d'exploitation
familiale restant une caractéristique française, certains étudiants ne sont
par ailleurs pas toujours loin de faire d'une pierre deux coups en menant à
bien projet professionnel et affaire de cœur. Ainsi, l'introduction de la mixité
ne pouvait être anodine dans l'évolution des ambiances de promotion. Par
ailleurs, plusieurs enquêtées ont fait état de dynamiques spécifiques à la
présence d'étudiantes ou de couples dans leur promotion : d'une part parce
que les filles semblent plus enclines à générer une vie collective extrascolaire,
d'autre part parce que dans les promotions traversées par de forts clivages à
la fois politiques et sociaux, les filles sont des intermédiaires. Les étudiants
se répartissent alors en au moins quatre groupes, aux caractéristiques plus
ou moins définies. La supériorité numérique et peut-être l'ambition de faire
vivre une culture régionale spécifique permettent d'abord d'étiqueter certains
étudiants comme les « Bretons ». Les « aristos », d'emblée reconnaissables
à leurs noms à particule, semblent moins enclins à se mêler à l'ensemble de
la promotion, et restent davantage entre eux. Les fils de grands céréaliers,
dont la bourse est plus ronde, sont qualifiés de « Beaucerons », d'où qu'ils
viennent. Il y a enfin « les filles », qui, même susceptibles d'appartenir à
l'un des trois groupes précités, restent marquées par leur genre. Ces groupes
déterminent des pôles de socialisation internes (et parfois aussi transver-
saux) aux promotions, dans lesquels les filles ont une place particulière, du
fait à la fois de leur genre et de la faiblesse de leurs effectifs.
Initiée par les Jésuites avant leur départ du corps professoral, la féminisation de l'ESA s'est déroulée dans un contexte de fortes tensions internes à la direction de l'école. On peut penser que, prise dans des jeux de pouvoir remettant en cause le maintien de l'école, la direction des études a mis au second plan la question de l'intégration des étudiantes. La décennie est elle-même mouvementée : dans la mouvance des événements de 1968, des méthodes pédagogiques par trop rigides sont remises en question par les élèves, avec grèves et manifestations. Entre autres carences, la réflexion quant à l'introduction de la mixité dans une classe d'âge qui n'y était pas préparée semble avoir fait défaut. L'encadrement des stages en exploitation agricole n'a pas souffert d'une attention plus soutenue, de même qu'il paraît assez incroyable qu'un bizutage aux accents sexistes ait pu se dérouler dans une école se prévalant de valeurs chrétiennes. Le climat politique exacerbé de l'époque n'explique et n'excuse pas tout. Naïveté, conservatisme, manque de présence d'esprit ou d'autorité ? Il est difficile de statuer, et il faudrait pouvoir comparer la féminisation de l'ESA à celle d'autres écoles. Néanmoins, les enquêtées gardent pour la plupart un bon souvenir de leurs années angevines, quatre années d'un mûrissement intellectuel, affectif et parfois même spirituel.

## PROFESSION : INGÉNIEUR EN AGRICULTURE

Le marché de l'emploi est à l'époque en pleine expansion. La demande de personnel justifiant d'un niveau d'études supérieures est forte, et les contrats se négocient en quelques jours, voire avant la remise du diplôme. Les conditions d'insertion professionnelle ne sont donc pas de nature à effrayer les femmes. Cependant, si l'on observe de plus près les offres d'emploi qui leur sont faites, on constate quelques réticences de la part des organisations professionnelles agricoles (OPA) à proposer aux femmes des postes de nature technique sur les travaux des champs, conduite d'élevage, d'ateliers viande, construction de bâtiments, etc. En effet, les dirigeants d'OPA appréhendent des relations avec les agriculteurs moins faciles sur ses sujets.

L'enseignement agricole fournit en revanche de nombreux postes accessibles aux femmes, transposant l'image de mère à celle de pédagogue professionnelle, d'autant que les formations agricoles connaissent un fort accroissement de leurs effectifs et que la multiplication des filières proposées nécessite un personnel accru. Enfin, dans le domaine du conseil et de l'animation, les profils de postes offerts aux femmes ingénieurs intègrent souvent des relations avec un public féminin, qu'ils s'agissent de
vulgarisation de techniques d'élevage – l'atelier laitier – ou de formation à la comptabilité, dont on sait qu'ils sont alors majoritairement le domaine des femmes d'agriculteurs.

Pourtant, d'après nos enquêtées, l'accueil des agriculteurs n'est pas hostile, et les relations professionnelles se nouent sur fond de cordialité. De même, dans leurs relations avec leurs collègues hommes, elles ne voient pas de motif d'insatisfaction : la mixité est positive pour l'ambiance des équipes, et elles ne se sentent pas rejetées dans leur milieu de travail, même s'il leur faut parfois s'affirmer davantage pour être reconnues dans leurs compétences.

Par ailleurs, parmi les seize femmes interviewées, il en est qui n'exercent plus leur activité professionnelle dans ce secteur, car elles ont souhaité compléter leur formation d'ingénieur d'un troisième cycle ou d'études plus spécialisées et par la suite travailler dans ce domaine, ou parce qu'un aléa de leur vie familiale les a conduites à trouver un nouvel emploi hors agriculture. Elles ne sont plus que neuf à être en lien avec le milieu agricole. L'éventail des professions représentées pour un même diplôme à la base est vaste, mais pour être juste dans cette appréciation, il faut tenir compte des formations complémentaires poursuivies. Enfin, leurs carrières portent le plus souvent la marque de leurs investissements familiaux. Certaines, parfois dès la sortie de l'École, ont délibérément fait le choix de privilégier leur fonction maternelle au prix de l'instabilité de leur trajet-toire professionnelle. D'autres ont connu de longues interruptions dans leurs carrières. Si elles ne regrettent pas ces années consacrées davantage à leurs enfants, le décalage existant entre leurs propres carrières et celles de leurs maris les laissent sur un sentiment d'injustice quant à leur possibilité de progression professionnelle. Cette amertume est d'autant plus forte qu'elles possèdent le même niveau de qualification.

L'analyse de la professionnalisation des premières ingénieures révèle donc des traits spécifiques au secteur dans lequel elles exercent leur activité. En effet, l'encadrement de l'agriculture à l'époque est encore très largement dominé par la présence masculine, et les femmes doivent montrer leur capacité à remplir des fonctions qui n'étaient jusque-là qu'occupées par des hommes. Ceci supposait en préalable qu'elles accèdent à ces postes, ce qui n'a pas toujours été facile compte tenu des *a priori* qui tendaient à les confiner dans des tâches davantage axées sur la pédagogie et l'animation de groupes féminins. Cependant, il serait injuste d'imputer leurs difficultés à leur seul milieu socioprofessionnel, car l'on perçoit aussi qu'en agriculture comme ailleurs, leurs ambitions professionnelles sont limitées par le rôle premier que la société leur attribue : celui de génitrice, et surtout d'éducatrice de
jeunes enfants. Les conditions ne sont aujourd'hui pas toujours réunies pour qu'hommes et femmes partagent la chance de voir s'éveiller leurs enfants... et de s'épanouir sur le plan professionnel dans le même temps.

## CONCLUSION

Sans conteste, l'accès d'étudiantes aux promotions d'ingénieurs en agriculture participe du mouvement de fond qu'a connu l'instruction des femmes au cours du xxe siècle. Cette évolution, noyée dans l'augmentation générale des effectifs étudiants, est passée plus ou moins inaperçue. Elle est pourtant spectaculaire si l'on se réfère aux dénombrements d'étudiants dans les universités françaises à deux dates : 624 étudiantes contre 27000 étudiants de sexe masculin en 1900, et respectivement 520000 contre 450000 en 1990¹³. L'égalité des effectifs masculins et féminins ayant accès à l'enseignement supérieur n'est effective qu'en 1971, date à laquelle l'ensemble des écoles de la Fédération des écoles supérieures d'ingénieurs en agriculture ont ouvert leurs portes aux jeunes filles<fnref n="14" />.

Ainsi, à l'ESA, l'introduction par les Jésuites de la mixité en 1966 répond-il non seulement à une forte poussée de la scolarisation féminine, mais offre-t-il un champ nouveau à la formation des femmes. En effet, l'accès des femmes à l'enseignement supérieur n'implique pas une mixité généralisée de l'ensemble des filières : les femmes s'orientent alors plutôt vers des cursus littéraires quand les hommes s'investissent dans des études scientifiques. En faisant le pari d'une féminisation de l'encadrement agricole, les Jésuites témoignent de leur capacité à analyser et à anticiper les évolutions sociales et culturelles du milieu professionnel qu'ils servent.

Cependant, le monde de l'école et le monde de l'entreprise ne peuvent être assimilés à deux vases communicants. Et si le vécu d'une mixité scolaire ne fait plus problème aux yeux des étudiants dès les premières années de la décennie 1970, il en va autrement dans le monde professionnel. Aujourd'hui encore, les élites masculines n'ont pas toujours réalisé les conséquences de la présence nouvelle de femmes parmi elles. En particulier, elles ne tiennent pas compte du fait que les aspirations professionnelles des femmes, différentes, ne peuvent se calquer sur un modèle de réussite masculin. Et la reconnaissance de cette altérité est nécessaire pour qu'hommes et femmes, ensemble, puissent innover dans les modes d'organisation de leur vie familiale et professionnelle.

<footnote n="13">13. Recensement général de la population de 1968, dans MARCHAND Olivier et THELOT Claude, *Le travail en France. 1800-2000*, Condé sur Noireau, Nathan, coll. Essais et Recherches, 1997, op. cit.</footnote>

<footnote n="14">14. ISA Lille : 1963 ; ESAP : 1966 ; ISARA : 1968 ; ISAB : 1971.</footnote>
<figure><img src="image_21.png" /></figure>
# Les étudiantes-ingénieurs de l'UTBM (1985-2016) : entre épiclérat, transmission maternelle et modernité

Laurent Heyberger

## INTRODUCTION

Au sein de formations françaises d'ingénieurs encore peu féminisées, l'Université de Technologie de Belfort Montbéliard (UTBM) fait figure de parent pauvre de la féminisation. Cet article se propose tout d'abord de situer historiquement, à l'échelle globale puis locale, « l'oxymore à la française » que semblent constituer les « femmes ingénieurs » et d'exposer brièvement les différents schémas sociologiques interprétatifs de la féminisation et de la sursélection féminine dans les écoles d'ingénieurs. Puis, il décrit succinctement les modèles pédagogiques de l'Université de Technologie de Belfort-Montbéliard (1999) et de l'École nationale d'Ingénieurs de Belfort (ENIBe, 1962), ancêtre de l'UTBM, tout en évoquant rapidement certains aspects de la place perçue des filles au sein de ces établissements. Enfin et surtout, il analyse les modalités de la féminisation de l'UTBM sur une trentaine d'années, de la création de l'Université de Technologie de Compiègne à Sevenans (1985) à nos jours, et tente d'en dégager les principaux mécanismes explicatifs, entre modèle paternel (épiclérat), transmission maternelle ou indifférenciation des modèles (modernité).
# FEMMES INGÉNIEURS, DU GLOBAL AU LOCAL : UN OXYMORE À LA FRANÇAISE ?

Pendant longtemps, les « femmes ingénieurs », à l'instar des « femmes scientifiques », qualifiées par l'historienne états-unienne Margaret Rossiter d'expression oxymorale, sont restées des exceptions. Pour la sociologue Catherine Marry, « [c]es deux termes furent longtemps et demeurent pour partie antinomiques<fnref n="1" /> ». Au pays d'Olympe de Gouges, les écoles d'ingénieurs n'ont pas été à la pointe du mouvement mondial de féminisation : alors que les premiers établissements supérieurs étatsuniens d'enseignement technique entrouvrent leurs portes aux femmes dès les années 1870 (le *Massachusset Institute of Technology* [MIT] notamment)<fnref n="2" /> ; la première école de femmes ingénieurs créée est russe<fnref n="3" /> (Institut polytechnique féminin de Saint-Pétersbourg). Mais il faut attendre l'urgence de la Première Guerre mondiale et la pénurie de main-d'œuvre qualifiée pour que quatre écoles françaises d'ingénieurs acceptent – certes rapidement, mais sans grand développement – les premiers éléments féminins (Supélec, Centrale, École de physique et de chimie de la Ville de Paris, Institut national agronomique). La première école d'ingénieurs spécifiquement féminine, la célèbre EPF (École polytechnique féminine, à l'origine Institut électromécanique féminin, 1925) de Marie-Louise Paris – franc-comtoise d'origine – possède un quasi-monopole dans ce créneau jusqu'à la mort de sa fondatrice (1969) : c'est l'ère des pionnières, à laquelle succède une courte période de transition (années 1970), suivie de l'époque actuelle (1980 à nos jours), que Catherine Marry qualifie de « banalisation relative » et qui vient provisoirement clore ce que la sociologue spécialiste de cette question désigne comme une « révolution respectueuse<fnref n="4" /> ». Parallèlement, dans le monde de la recherche française, si le travail pionnier de Geneviève de Peslouan sur *Qui sont les femmes ingénieurs en France ?* (1974)<fnref n="5" /> est longtemps resté isolé, on appréhende mieux désormais les rapports entre genres et orientations scientifiques et techniques d'un point de vue sociologique et historique. Alors que la meilleure réussite scolaire des filles dans tous les milieux sociaux est désormais

<footnote n="1">1. MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs. Une révolution respectueuse*, Paris, Belin, 2004, p. 3.</footnote>

<footnote n="2">2. Bix Amy Sue, *Girls Coming to Tech! A History of American Engineering Education for Women*, MIT Press, Cambridge (USA), 2014, plus particulièrement chapitre 1.</footnote>

<footnote n="3">3. GOUZEVITCH Irina et Dmitri, « La voie russe d'accès des femmes aux professions intellectuelles scientifiques et techniques (1850-1920) », dans *Travail, Genre et Sociétés*, 4, 2000, p. 55-75.</footnote>

<footnote n="4">4. Des hiérarchies sociales, dans la perspective bourdieusienne des héritiers.</footnote>

<footnote n="5">5. DE PESLOUAN Geneviève, *Qui sont les femmes ingénieurs en France ?* Paris, PUF, 1974.</footnote>
bien établie<fnref n="6" />, les débats se focalisent désormais sur les causes du paradoxe ainsi mis à jour : meilleure réussite scolaire féminine donc, mais moindre présence des filles dans les sections scientifiques les plus sélectives<fnref n="7" />. L'autosélection des filles, avérée notamment au moment de l'orientation<fnref n="8" />, n'est pas le seul facteur explicatif : l'école et les enseignants jouent un rôle<fnref n="9" />, mais aussi les modèles éducatifs familiaux, qui évoluent. C'est cette piste qu'ont choisi de suivre Catherine Marry et Jacqueline Fontaine dans leurs récentes monographies dédiées aux femmes ingénieurs françaises<fnref n="10" />. Ainsi, pour Catherine Marry, davantage que « l'intériorisation passive de stéréotypes sexués » par les filles, ou que la vision pessimiste de l'école induite par les chercheurs et chercheuses en science de l'éducation, il est possible d'expliquer le paradoxe susmentionné en mettant « l'accent sur les transformations historiques des modèles éducatifs telles que le rapprochement des investissements parentaux sur la réussite scolaire et professionnelle des fils et des filles ou les transmissions maternelles d'une aspiration à une plus grande égalité entre les sexes, qui aurait conduit à un investissement plus actif des filles dans la réussite scolaire<fnref n="11" /> ». Suivant Catherine Marry, on distinguera ainsi « l'épiclérat lettré » de la transmission maternelle. Par « épiclérat lettré », Marry entend la définition proposée par Michelle Le Doeuf, qui applique au monde du savoir le modèle antique de l'épiscère, c'est-à-dire de la fille qui hérite du père, faute d'héritier mâle<fnref n="12" />. La transmission des pères à leurs filles de connaissances savantes est donc avérée depuis la mathématicienne Hypathie, hypothèse que Jacqueline Fontaine et Christine Fontanini – entre autres – expriment en termes plus sociologiques : l'hypothèse du fils manquant (ou défaillant), qui implique que la fille devient ingénieur à la place du fils que l'on n'a pas eu (ou qui n'a pas pu ou voulu faire des études d'ingénieur). L'hypothèse de la transmission maternelle implique au contraire que, davantage que le modèle paternel, c'est le modèle maternel qui joue un rôle fondamental dans

<footnote n="6">6. BAUDELOT Christian et ESTABLET Roger, *Allez les filles ! Une révolution silencieuse*, Paris, Le Seuil, 2006 (édition originale : 1992).</footnote>

<footnote n="7">7. Synthèse récente : *FONTANINI Christine, Orientation et parcours des filles et des garçons dans l'enseignement supérieur*, Mont-Saint-Aignan, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015.</footnote>

<footnote n="8">8. Voir les différents travaux de DURU-BELLAT Marie, dont l'ouvrage fondateur *L'École des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ?*, Paris, L'Harmattan, 1990.</footnote>

<footnote n="9">9. Voir HURTIG Marie-Claude et PICHEVIN Marie-France, « Asymétrie sociale, asymétrie cognitive : le système catégoriel de sexe », dans BEAUVOIS Jean-Léon, JOULE Robert-Vincent et MONTEIL Jean-Marc (dir.), *Perspectives cognitives et conduites sociales*, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1998, p. 245-265 et les travaux de Christine Fontanini : synthèse dans *Orientation et parcours des filles...*, op. cit., p. 121.</footnote>

<footnote n="10">10. Outre l'ouvrage déjà cité de MARRY Catherine, voir *FONTAINE Jacqueline, Ingénieure au féminin. L'École Arts et Métiers Paris Tech*, Paris, L'Harmattan, 2014.</footnote>

<footnote n="11">11. MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs...*, op. cit., p. 61.</footnote>

<footnote n="12">12. MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs...*, op. cit., p. 117 ; LE DOEUF Michelle, *Le Sexe du savoir*, Paris, Aubier, 1998.</footnote>
l'orientation scolaire et le choix professionnel des filles. Ces deux hypothèses peuvent être testées grâce à l'analyse comparée des professions des pères et des mères, respectivement pour les filles et pour les garçons, à condition toutefois de disposer d'un grand nombre de données. De telles analyses permettent aussi de répondre à des questions plus basiques et plus classiques relatives à l'origine sociale des élèves-ingénieurs : monde d'héritiers bourdieusiens, ou lieu de promotion des nouvelles capacités, et donc lieu de modernité ? Dans quelle mesure la sur-sélection sociale des filles, perçue à travers la comparaison de la profession des pères et des mères respectivement pour les filles et les garçons s'exprime-t-elle ? Pour Christine Fontanini, l'affaire est entendue : les travaux français des années 2000¹³ « ont permis de mettre tout d'abord en évidence que l'orientation des filles vers ces filières s'explique par la conjugaison de différents facteurs tels une sur-sélection scolaire et sociale par rapport aux garçons suivant ces mêmes études », même si elle ne néglige pas par ailleurs le modèle de la transmission maternelle, voire l'épiclérat<fnref n="14" />. Si au contraire le profil professionnel des parents est identique, ou du moins proche pour les unes et pour les autres, faut-il attribuer la chose à une hypothétique modernité ou à une absence, y compris dans les « familles d'ingénieurs », de vocation et à un grand flou du projet professionnel – qui s'observent tous deux par ailleurs à une échelle plus globale<fnref n="15" /> ?

C'est dans ce cadre conceptuel et d'investigation globale qu'entend se
situer la présente analyse du cas de l'UTBM qui, du point de vue local, voire
national<fnref n="16" />, participe à faire perdurer l'oxymore français, avec en 2016 un
taux de féminisation légèrement inférieur à 17 %, soit plus de dix points en
dessous de la moyenne nationale. D'après les chiffres officiels publiés pour
l'année universitaire 2009-2010, en termes de féminisation des effectifs,
l'UTBM est bien plus proche à l'échelle nationale de la voiture ballet que du
peloton de tête<fnref n="17" />. Il s'agit donc d'analyser davantage en détail cet oxymore

<footnote n="13">13. Outre ceux déjà cités : STEVANOVIC Biljana, *La Mixité dans les écoles d'ingénieurs. Le cas de l'ex-École Polytechnique féminine*, Paris, L'Harmattan, 2006 ; FONTANINI Christine, « Élèves ingénieurs : aspiration et projets de vie. Une question de genre », *Carrefours de l'éducation*, 11, 2001, p. 3-15 ; citation : FONTANINI Christine, *Orientation et parcours des filles...*, op. cit., p. 122.</footnote>

<footnote n="14">14. Même référence : « Le rôle des mères apparaît particulièrement important, car elles leur ont transmis le goût de l'école et parfois des sciences. »</footnote>

<footnote n="15">15. Sur ce point, MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs...*, op. cit., p. 128 sqq. Point controversé, voir les différents travaux de FONTANINI Christine.</footnote>

<footnote n="16">16. En termes d'effectifs, l'UTBM représente actuellement la quatrième école française d'ingénieurs, alors que les UT accueillent 6,2 % des 119000 étudiants en formation d'ingénieurs en France en 2009-2010.</footnote>

<footnote n="17">17. 2009-2010 : taux national de féminisation de 27 %. Les trois UT ont un taux de féminisation de 20,9 %. Seules les « autres écoles publiques MESR » (16,1 %) et les écoles de défense (19 % ; ces écoles dépendent d'un autre ministère, mais rappelons que parmi ces dernières, Salon-de-Provence [1978] et Navale [1996] sont les dernières écoles françaises à s'être ouvertes aux femmes) ont un</footnote>
franc-comtois¹⁸, qui ne saurait répondre à la loi newtonienne dégagée par Nicole Mosconi – plus l'école d'ingénieurs est prestigieuse, plus la féminisation est faible¹⁹, mais qui apparente plutôt l'UTBM à l'École des Arts et Métiers, où les spécialités enseignées sont traditionnellement masculines, même si d'autres schémas explicatifs ne sont pas à exclure. Le fichier des admissions des élèves-ingénieurs de l'établissement, conservé sous format informatique depuis la création en 1985 de l'Université de Technologie de Compiègne à Sevenans (actuelle Université de Technologie de Belfort-Montbéliard), constitue la source unique de la présente étude²⁰ : si l'analyse quantitative ainsi rendue possible est un peu sèche, elle présente le grand mérite de s'appuyer sur un grand nombre de données individuelles (plus de 15 000) qui permettent par ailleurs d'avancer des interprétations assez fines des facteurs explicatifs (38 variables collectées).

## LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE DES UNIVERSITÉS DE TECHNOLOGIE, DES ENI... ET LA PLACE PERÇUE DES FILLES

Dans le prolongement des réflexions du Conseil national de la Résistance, puis de ses héritiers – colloque de Caen et initiatives de Pierre Mendès-France notamment – sur la nécessaire démocratisation des élites françaises en général, et des professions scientifiques et techniques en particulier, les ENI puis les universités de technologie – ces dernières au nombre de trois – participent à la grande vague de création d'écoles d'ingénieurs mixtes et provinciales d'après-guerre²¹. L'actuelle UTBM est née de la fusion en 1999 de l'ENI de Belfort et de l'UTCS, Université de

pourcentage inférieur à celui des UT. Voir Péan Sylvaine et Peremulter Delphine, « Les écoles d'ingénieurs en 2009-2010 », dans *Note d'information*, 11-07, ministère de l'Éducation nationale, 2011 : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid56055/les-ecoles-d-ingenieurs-en-2009-2010.html.

18. Aux considérations scientifiques et sociétales qui justifient la présente étude, s'ajoutent des considérations socio-économiques : dans un contexte général de pénurie d'ingénieurs (tension sur le marché du travail), ainsi qu'en atteste l'ombre portée du malthusianisme des écoles françaises d'ingénieurs, Christian Lerminiaux, président de la Conférence des directeurs d'écoles françaises d'ingénieurs au début des années 2010, prévoyait une pénurie de 13 000 ingénieurs à l'horizon 2022 (L'Usine nouvelle, 3322, mars 2013, p. 27). Le réservoir féminin n'est pas à négliger.

19. Préface à FONTAINE Jacqueline, *Ingénieure au féminin...*, op. cit. : la moyenne nationale s'élève à 27 % ; elle n'est que de 15 % à Polytechnique, 19 % à Centrale, 24 % à Mines... et 12,6 % à l'École des Arts et Métiers.

20. Je remercie Nicolas CREANTOR du service informatique, pour son aide très aimable dans la réalisation de ce projet. Une charte de confidentialité a été établie avec le service juridique de l'UTBM.

21. La première en 1973 (Compiègne), la dernière en 1999 (Belfort-Montbéliard). Pour une présentation détaillée de l'UTBM et des UT : LAMARD Pierre et LEQUIN Yves, *La Technologie entre à l'université. Compiègne, Sevenans, Belfort-Montbéliard...*, Pôle éditorial de l'UTBM, 2005. Pour une présentation de l'ENIBe, voir LAMARD Pierre, *Excellence industrielle et formation technique : acteurs, culture, stratégies dans le nord de la Franche-Comté (XXe-xxe siècles)*, mémoire inédit d'HDR, EHESS, 2004, troisième partie, chapitre 2 : « un vide à combler, celui de la formation initiale supérieure ».
Technologie de Compègne à Sevenans<fnref n="22" />. On détaillera surtout le modèle pédagogique de l'UTCS-Ipsé-UTBM, car c'est cette école qui, dès sa création en 1985, a informatisé son fichier d'étudiants, source unique de la présente étude, alors que les fichiers de l'ENIBe restent sous format papier, de la création de cet établissement (1962) jusqu'à la fusion.

Il est toutefois intéressant d'évoquer le cas de l'ENIBe, car le modèle des écoles nationales d'ingénieurs, dernier type d'école qui naît dans les années 1960, est original<fnref n="23" /> : formant des ingénieurs d'encadrement de production en seulement quatre années, ces écoles viennent en quelque sorte remplacer l'École des Arts et Métiers dans son rôle traditionnel de pourvoyeuse de spécialistes en mécanique issus des couches sociales intermédiaires – en l'occurrence ici principalement pour la société Alsthom<fnref n="24" />. En effet, depuis le XIXᵉ siècle, les écoles des Arts et Métiers ont suivi un processus d'embourgeoisement et en parallèle d'élévation du niveau et de la durée des études qui débouche dans les années 1970 à l'assimilation au cercle restreint des grandes écoles<fnref n="25" />. L'ENIBe peut être considérée comme une digne héritière de cette vocation première des écoles des Arts et Métiers du XIXᵉ siècle puisque, fidèle à sa mission de formation d'ingénieurs pragmatiques et de terrain<fnref n="26" />, elle est la dernière des ENI à accepter de passer au cursus en cinq ans, à la fin des années 1980. Le vivier de l'ENIBe est donc a priori très masculin, d'autant que les élèves viennent très majoritairement de bacs techniques. De fait, le dépouillement en cours des 253 cartons des fiches d'admission des élèves – soit environ de 3 000 à 3 500 dossiers individuels – confirme cette hypothèse : on compte seulement 0,4 % de filles dans les deux premières décennies d'existence de l'école, soit environ dix fois moins que la moyenne nationale de l'époque ! Mais la légende locale ne prête qu'aux riches : si l'histoire raconte que dès la première promotion de l'UTCS-Ipsé (1985), une femme était présente, les archives nous apprennent que la première femme ingénieur de – l'ancêtre de – l'UTBM est en fait de la promo 1971 : Sylvie, née en 1951, originaire de Saône-et-Loire, est par ailleurs fille d'ingénieur et

<footnote n="22">22. Plus précisément, l'UTCS est créée en 1985 en tant qu'antenne de l'UTC. Elle devient Ipsé (Institut polytechnique de Sevenans) par décret du 20 juin 1991, puis fusionne à l'initiative de Claude Allègre avec l'ENIBe pour donner naissance à l'UTBM.</footnote>

<footnote n="23">23. Comme les UT, le cursus comprend deux stages longs en entreprise.</footnote>

<footnote n="24">24. Autre caractéristique régionale de cette école : à l'origine des ENI, le recrutement est sectorisé par académies. Le recrutement de l'ENIBe ne devient national qu'en 1986, alors que celui de l'UTBM est national, et même international (voir supra).</footnote>

<footnote n="25">25. DAY Charles, *Les Écoles des Arts et Métiers. L'enseignement technique en France, xixᵉ-xxᵉ siècles*, Paris, Belin, 1991.</footnote>

<footnote n="26">26. Pour une vision critique de la trajectoire de l'ENIBe, voir LAMARD Pierre, *Excellence industrielle et formation technique...*, mémoire d'HDR cité.</footnote>
de mère sans profession<fnref n="27" />, ce qui tendrait à confirmer le profil d'épiclère des femmes ingénieurs, à une époque que l'on peut encore qualifier comme celle des pionnières<fnref n="28" />. Quoi qu'il en soit, ce taux extrêmement bas de féminisation, qui renvoie à la culture très virile des ENI des années 1960-1970, peut aussi expliquer en partie le taux encore sensiblement en-deçà de la moyenne nationale des départements mécaniques de l'UTBM.

Pour en revenir aux Universités de technologie, tout comme leurs « aînés » – les Instituts nationaux des sciences appliquées (INSA)<fnref n="29" /> –, ces établissements recrutent préférentiellement – du moins en théorie – directement en post-bac, sur le modèle de la « prépa intégrée » : l'admission se fait sur dossier à la suite d'un entretien. À l'échelle nationale, ce type de recrutement représente actuellement 27 % des entrants mais, selon Christine Fontanini, « les filles n'investissent guère plus ces écoles puisqu'elles ne représentent qu'entre 28 et 31 % des effectifs », ce qui placerait néanmoins ces établissements légèrement au-dessus de la moyenne nationale (27 %)<fnref n="30" />. Or, on verra qu'avec 15 %, le « tronc commun » (deux premières années d'étude pour les entrants directement en post-bac) de l'UTBM est très peu féminisé. L'autre voie d'accès à l'UTBM se fait au niveau bac +3, en niveau dit « branches », suite à l'examen du dossier des candidats, avec un taux de féminisation légèrement plus élevé, comme on pourra le voir. D'autres spécificités des UT méritent d'être notées, car elles sont susceptibles de jouer un rôle dans l'enseignement et le recrutement des étudiants : en premier lieu, l'association de l'enseignement et de la recherche dans un établissement qui est à la fois une université et une école d'ingénieurs ; en second lieu, la grande importance accordée aux enseignements dits d'Humanités<fnref n="31" />, conformément aux vœux de Guy Deniélou, « père » des UT, pour qui il s'agit de mettre fin à la « coupure absurde » entre technique et sciences humaines et sociales<fnref n="32" />. On émet donc l'hypothèse que la présence

<footnote n="27">27. D'anciens élèves de l'ENIBe, légèrement plus jeunes, gardent encore aujourd'hui en mémoire cette première présence féminine, tant elle était inhabituelle à l'époque.</footnote>

<footnote n="28">28. Jeannette, née en 1953 à Strasbourg, seconde entrée féminine en 1973, confirme cette tendance : père industriel, mère au foyer. Les profils suivants renvoient aux « petits indépendants » typiques des ENI (cf. MARRY Catherine, *Les femmes ingénieurs...*, op. cit. p. 138) : fille de viticulteur en 1974, mais aussi fille de chauffeur PL. Sur le cas allemand des épiclères à l'époque des pionnières, voir FUCHS Margot, « Like Fathers-Like Daughters. Professionalization Strategies of Women Students and Engineers in Germany 1890s to 1940s », dans *History and Technology*, 14, 1997, p. 49-64 ; JANSHEN Doris et RUDOLPH Hedwig (dir.), *Ingenieurinnen: Frauen für die Zukunft*, Berlin, Gryer Viso, 1987.</footnote>

<footnote n="29">29. Première création : Lyon, en 1957.</footnote>

<footnote n="30">30. FONTANINI Christine. *Orientation et parcours des filles...*, op. cit., p. 119.</footnote>

<footnote n="31">31. Philosophie et histoire, bien sûr, mais aussi économie, gestion, sociologie, droit, langues, etc.</footnote>

<footnote n="32">32. L'existence, au sein de l'UTBM, du Pôle Humanités et de l'axe transverse de recherche en SHS FEMTO-ST/RECITS constitue la traduction concrète de cette volonté académique innovante.</footnote>
conséquente<fnref n="33" /> d'enseignements en SHS de type généraliste est susceptible d'attirer plus de filles qu'un enseignement dont l'aspect davantage ou exclusivement technique est réputé rebuter ces dernières. Toutefois, comme on l'a vu en introduction, le taux global de féminisation de l'UTBM est très sensiblement en dessous de la moyenne nationale : l'argument « Humanités », dûment mis en avant dans la communication de l'établissement – si du moins il est entendu des candidates –, ne semble donc pas jouer un rôle déterminant chez ces dernières, hypothèse qui mériterait d'être confirmée par une enquête qualitative.

Comme on l'a vu, l'UTBM est lanterne rouge pour la féminisation de ses effectifs étudiants<fnref n="34" />. Elle communique logiquement peu – mais de plus en plus – sur ce trait caractéristique peu reluisant<fnref n="35" />. L'analyse des rapports d'activité sur la période 2001-2015³⁶ montre que quatre rapports (entre 2001 et 2006) sur quinze n'évoquent pas la question de la féminisation des effectifs. Puis, c'est le cas, mais la présentation se fait cosmétique. D'abord en 2003, on note la seule mention d'un changement diachronique concernant la part des filles de tous les rapports analysés, encore prête-t-elle à discussion<fnref n="37" />. Puis, on donne le nombre de filles/femmes par département de formation... d'abord en pourcentage et sous forme de tableau (en 2007-2008), mais le bilan est peu glorieux. La faible féminisation des effectifs est mise en évidence. On passe donc à un affichage en nombre absolu, plus avantageux pour masquer la faible féminisation et, parallèlement, la question de la féminisation a les honneurs d'une information : on accorde donc plus de surface aux filles (en 2009-2012) qui sont pourtant toujours aussi peu présentes dans les couloirs de l'établissement. Enfin, on revient aux valeurs relatives dans la dernière période (2013-2015) et même, dans la dernière édition, la présentation se fait « genrée » : apparaît à côté de la colonne filles, une colonne garçons.

<footnote n="33">33. 23 % des enseignements présentiels hors périodes de stage (ces dernières sont une autre « marque de fabrique » des UT) relèvent des SHS et des langues, même si l'établissement a tendance à communiquer sur un chiffre supérieur, ce qui montre l'avantage comparatif qu'il compte en tirer.</footnote>

<footnote n="34">34. En dépit d'une chargée de mission égalité qui déploie depuis quelques années des actions vigoureuses.</footnote>

<footnote n="35">35. L'établissement est par ailleurs une école de mieux en mieux classée parmi les 227 écoles d'ingénieurs françaises : à peu près dans les 40-50 premières dans les divers classements effectués par les revues généralistes ou spécialisées sur le monde de l'entreprise, avec certains points forts, notamment l'ouverture à l'international.</footnote>

<footnote n="36">36. Rappel : l'établissement a été créé en 1999.</footnote>

<footnote n="37">37. « Au cours des dernières années, le recrutement féminin en formation d'ingénieur a sensiblement augmenté... » de 9 % (2002) à 12 % (2003) ! Cependant, la proportion de filles s'élevait déjà à 12 % en 2001, ce que ne précisent pas les rapports.</footnote>
Communication habile donc, mais qu'en est-il de la perception des unes et des autres ? Dans une mini-enquête<fnref n="38" /> menée auprès des étudiants sur le modèle du questionnaire mis au point par Jacqueline Fontaine pour son étude sociologique sur l'École nationale des Arts et Métiers (EAM), il apparaît que le côté « machiste » (perçu) des étudiants possède le même profil à l'UTBM qu'à l'EAM. Ainsi, à l'UTBM, le machisme est beaucoup plus perçu par les filles (26,3 %) que par ses « acteurs » (garçons : 7,4 %), tout comme à l'EAM (respectivement 23 % et 5 %). Toutefois, on peut aussi noter le côté « moderne » des étudiants de l'UTBM par rapport à ceux de l'EAM : seules 26,3 % des filles et 27,8 % des garçons définissent ces derniers comme « protecteurs » – version douce du machisme –, contre respectivement 50 % et 43 % à l'EAM.

ENIBe et UTCS-Ipsé-UTBM constituent des modèles originaux de formation dans le paysage français des écoles d'ingénieurs qui renvoient à la démocratisation du métier programmée par les pouvoirs publics après 1945. Il n'en demeure pas moins que ces établissements entretiennent à l'échelle régionale, voire nationale, un oxymore à la française, celui des femmes ingénieurs, en dépit par ailleurs d'une communication diplomatique sur la question. L'analyse du fichier des admissions sur la longue durée (1985-2016) permet-elle d'expliquer un tant soit peu ce paradoxe ?

# SOCIOLOGIE(S) DU RECRUTEMENT DE L'UTCS-IPSÉ-UTBM : ÉPICLÉRAT, TRANSMISSION MATERNELLE, MODERNITÉ... ET ABSENCE DE VOCATION

## Présentation du fichier des admissions

La source unique utilisée ici comporte 15 189 dossiers personnels d'étudiants inscrits en formation d'ingénieurs et provenant à l'origine du service admission des trois établissements successifs : UTCS (1985-1990), Ipsé (1991-1998), puis UTBM (depuis 1999)<fnref n="39" />. On a demandé un assez grand nombre (38) de variables explicatives en extraction à partir des

<footnote n="38">38. 2015, réalisée par deux étudiantes, dans le cadre de l'enseignement « Les ingénieurs et les techniciens dans le temps » : 91 retours, contre 204 pour J. Fontaine.</footnote>

<footnote n="39">39. Le fichier transmis par le service informatique comporte en tout 17 736 étudiants, dont 85,6 % en formation ingénieur et 14,4 % inscrits en doctorat, masters et DU. Pour l'intégralité de l'existence de ces trois établissements successifs, les dossiers d'admission sont informatisés sous des formats différents. Pour les besoins de la présente étude, le service informatique de l'UTBM a donc constitué à notre demande un fichier unique par croisement et fusion des différents fichiers.</footnote>
fichiers du service informatique pour constituer notre source mais, de fait,
plusieurs colonnes sont utilisées dans le tableur pour une seule variable.
Synthétiquement, le fichier nous informe sur l'état-civil de l'étudiant, son
numéro d'étudiant et d'INSEE, son adresse et numéro de téléphone, ces
deux mêmes informations pour ses parents, la profession de ses parents, si
l'étudiant est boursier ou non et son profil scolaire antérieur et postérieur
à l'admission à l'UTBM<fnref n="40" />.

L'intérêt principal de cette source réside bien sûr dans le fait qu'elle concerne une population très importante et qu'elle comporte des données très récentes<fnref n="41" />. En ce sens, elle semble permettre des analyses aux conclusions plus sûres que celles reposant sur un nombre réduit d'observations, comme l'enquête de Jacqueline Fontaine, qui repose sur 204 réponses et qui pose en outre la question du biais sociologique associé au faible taux de retour d'une enquête orale<fnref n="42" />.

Évolution de la féminisation de la population étudiante de l'UTBM
(1985-2016)

L'analyse des données montre tout d'abord une féminisation très lente, ponctuée par ailleurs de période de déféminisation, surtout si on la décompose par départements diplômants.

Globalement, la féminisation des effectifs étudiants de l'UTBM est faible, mais en progression depuis 1985 (graphique 1). La présence féminine est avérée dès la première promotion, en 1985. Le taux de féminisation augmente, mais seulement depuis très peu, si bien que les taux records de 1992 et 2000 (environ 16 %) ne semblent durablement dépassés que depuis 2012. Il y a même une stagnation, voire un très léger déclin de 1990 à 2008 (de 12,7 à 11 % !), puis une augmentation sensible de 2009 à 2016 (de 13,9 à 16,9 %). Cette tendance générale cache des évolutions moins attendues si l'on décompose l'échantillon par départements ou branches.

<footnote n="40">40. Antérieur : année du bac, série du bac, première année d'inscription dans l'enseignement supérieur, première année d'inscription en université. Postérieur : première année d'inscription à l'UTBM, nombre de semestres en tronc commun, nombre de semestres en branche, filière choisie, année d'obtention du diplôme.</footnote>

<footnote n="41">41. Mais elle peut aussi permettre ultérieurement de remonter aux anciens étudiants pour réaliser une enquête orale plus qualitative.</footnote>

<footnote n="42">42. Notre source comporte également ses limites. Le fichier le plus récent, qu'il soit sous format papier ou numérique, n'est pas toujours le plus fiable : il y a beaucoup de lacunes, et quelques erreurs (notamment de dates) dans le fichier de synthèse que nous a transmis le service informatique de l'UTBM, ce qui explique que le nombre total d'observations peut varier d'un graphique ou tableau à l'autre.</footnote>
Cinq « branches » sont proposées aux étudiants intégrant au niveau bac +3 : Énergie et Environnement (EE), Génie mécanique et Conception (GMC), Informatique, Ingénierie et Management des Systèmes industriels (IMSI) et enfin Ergonomie, Design et Ingénierie mécanique (EDIM).

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Source : UTBM, fichiers d'admission des étudiants.

<caption>Graphique 1 : Taux de féminisation global à l'UTBM (1985-2016)</caption>

La féminisation est régulière si l'on considère l'ensemble des branches :
de 2,5 % en 1985 à 17 % à la rentrée de septembre 2016 ; il existe même
pour les formations dispensées à partir de bac + 3 une forte tendance
linéaire à la hausse des effectifs féminins (graphique 1).

En revanche, on observe une faible tendance linéaire à la déféminisa-
tion en tronc commun de 1990 à 2016 (de 18,6 à 15,3 %). Certes, cette
tendance est à nuancer : en valeur absolue, il s'agit d'une augmentation (de
8 à 42 étudiantes). Toutefois, cette propension à la baisse du pourcentage
de filles en tronc commun est inquiétante, dans la mesure où la stratégie
de développement de l'établissement a été et est encore de favoriser l'essor
des étudiants maison, qui ont suivi la prépa intégrée, et au contraire de faire
baisser le nombre d'étudiants intégrant en branche. On peut interroger la
raison d'une moindre présence des filles en tronc commun par rapport aux
branches depuis le début des années 2010. Conformément au mécanisme
très répandu d'auto-sélection/élimination des filles, on peut émettre l'hy-
pothèse que ces dernières hésitent à candidater au niveau post-bac mais,
qu'une fois aguerries dans le supérieur, notamment après le passage dans des filières courtes, elles décident davantage que les garçons de poursuivre leurs études afin de décrocher le diplôme d'ingénieur : la trajectoire des élèves étudiée par Christine Fontanini confirme cette hypothèse <fnref n="43" />.

Pour en revenir aux branches, derrière la tendance générale à la féminisation existe-t-il des filières plus ou moins féminisées ? Les enquêtes sociologiques ont bien montré que « l'informatique a attrapé un sexe » (masculin) entre les années 1980-2000 : c'est le phénomène du « geek », renforcé par la culture familiale et les usages adolescents et genrés de l'ordinateur<fnref n="44" />. Dans un domaine beaucoup plus traditionnel, la réputation très virile des sections mécaniques, associée à la sociabilité des ateliers et de la boîte à fumer, entretient une faible attractivité de ces filières pour les filles.

De fait, en formation initiale, on observe une forte opposition entre les faibles taux des départements GMC (10,2 %), électricité (énergie, 10,6 %) et informatique (11,3 %) d'une part et « forts » taux des départements EDIM (20,2 %) et IMSI (15,7 % ; voire 25,2 % en apprentissage) d'autre part (tableau 1). Si le faible taux du département informatique a tendance à se rapprocher de la moyenne nationale (15,6 % à la rentrée 2010 à l'UTBM<fnref n="45" />, 15,8 % au national en 2009), ceux des départements EE (10 % à la rentrée 2009) et GMC (5,8 %<fnref n="46" />) sont nettement en-dessous (formation « électronique et électricité » au national : 16,5 % ; mécanique : 19,5 % à la rentrée 2009)<fnref n="47" />. Au-delà des branches industrielles choisies et enseignées, explications habituellement avancées pour rendre compte des disparités

<footnote n="43">43. FONTANINI Christine, *Orientation et parcours des filles...*, op. cit., p. 126. « Après l'obtention de leurs BTS industriels, les filles sont sensiblement plus nombreuses que les garçons à souhaiter poursuivre leurs études [...] Nous posons l'hypothèse que les filles sont conscientes de leurs futures difficultés sur le marché du travail avec un diplôme "atypique à leur sexe" et qu'elles souhaitent optimiser leur bagage scolaire pour s'insérer ensuite professionnellement avec plus de facilités », en premier lieu en intégrant une école d'ingénieur. En effet, la réussite des filles en IUT en deux ans (%) se situait à l'échelle nationale près de 13 points au-dessus de celle des garçons (chiffres 2005, voir PÉAN Sylvaine et PROUTEAU Danielle, « Les nouveaux inscrits en IUT à la rentrée 2005-2006 et la réussite en DUT », dans *Note d'information*, 718, ministère de l'Éducation nationale, 2007 : http://www.education.gouv.fr/cid4989/les-nouveaux-inscrits-t-rentree-2005-2006-reussite-t-html). À noter toutefois qu'en STS et IUT industriel, les filles sont encore moins présentes qu'à l'UTBM. À l'échelle nationale, le taux de féminisation des DUT industriels hors chimie et biologie variait en 2005 entre 5 et 18,6 %, alors que, toujours au niveau national, 16 % des entrants à bac +3 provenaient de DUT (chiffre 2009), mais à l'UTBM, cette proportion était de 35 % en 2014 (source : rapport d'activité. Dans notre fichier, on ne dispose pas de données relatives à l'établissement d'origine ou au dernier diplôme obtenu permettant d'affiner l'analyse).</footnote>

<footnote n="44">44. COLLET Isabelle, *L'Informatique a-t-elle un sexe ? Hackers, mythes et réalités*, Paris, L'Harmattan, 2006.</footnote>

<footnote n="45">45. Plutôt que la valeur exceptionnellement forte de 2009 : 20,4 %.</footnote>

<footnote n="46">46. Mais on atteint alors un minimum qui n'avait pas été observé depuis 1989. Voir plutôt la valeur de l'année 2010 : 11,5 %.</footnote>

<footnote n="47">47. Voir PÉAN Sylvaine et PEREMULTER Delphine, « Les écoles d'ingénieurs en 2009-2010 », loc. cit.</footnote>
de féminisation des écoles, il existe donc une spécificité de l'UTBM à l'intérieur de ces branches qui vient creuser encore davantage l'écart avec la moyenne nationale (27 %) : on verra notamment si la dotation des parents est susceptible d'éclairer ce phénomène.

<table><caption>Tableau 1 : Taux de féminisation par départements/branches à l'UTBM</caption><thead><tr><td>Libellé formation</td><td>N total</td><td>N de filles</td><td>Taux de féminisation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Énergie</td><td>1833</td><td>218</td><td>10,6</td></tr><tr><td>Énergie pa</td><td>208</td><td>11</td><td>5,0</td></tr><tr><td>EDIM</td><td>1048</td><td>265</td><td>20,2</td></tr><tr><td>GMC</td><td>4176</td><td>473</td><td>10,2</td></tr><tr><td>GMC pa</td><td>60</td><td>6</td><td>9,1</td></tr><tr><td>Informatique</td><td>3532</td><td>450</td><td>11,3</td></tr><tr><td>Informatique pa</td><td>125</td><td>12</td><td>8,8</td></tr><tr><td>IMSI</td><td>1803</td><td>335</td><td>15,7</td></tr><tr><td>IMSI pa</td><td>178</td><td>60</td><td>25,2</td></tr></tbody></table>

pa : par apprentissage.

Source : UTBM, fichiers d'admission des étudiants.

Une analyse plus fine révèle à nouveau des évolutions contre-intuitives qui montrent que la féminisation des effectifs n'est pas inéluctable et qu'une « déféminisation », pour reprendre Margaret Rossiter, est possible (graphique 2). Ainsi, après une envolée entre 1985 et 1993, la féminisation baisse en GMC de 1993 (16,4 %) à 2016 (9,4 %). De la même façon, de 1989 (17,5 %) à 1994 (1,4 %), l'informatique « attrape un sexe » masculin à l'UTBM. On peut même dire qu'on assiste à une stagnation, voire une baisse de la féminisation en section informatique jusqu'en 2008 (10,8 %). Puis, on observe une augmentation sans précédent, tout comme dans le département énergie, où le taux de féminisation stagne jusqu'en 2011 (9,2 %), puis augmente sensiblement.

Comme le montre le cas du département mécanique et conception, les filières réputées masculines ne sont pas appelées nécessairement à se féminiser continuellement. L'histoire de la féminisation des filières ingénieurs n'est pas téléologique. Même dans les filières réputées « féminisées », toute téléologie est à écarter : on assiste à une déféminisation
dans le département EDIM après le maximum de 2013 (31 %) : le département IMSI passe devant la filière EDIM avec une progression très sensible après 2011.

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Source : UTBM, fichiers d'admission des étudiants.

<caption>Graphique 2 : Féminisation par département à l'UTBM (1985-2016)</caption>

De manière synthétique, on peut noter la faible féminisation de la population étudiante de l'UTBM encore en 2016, phénomène qui s'explique donc en partie par la présence de filières réputées masculines : l'établissement se trouve plus de dix points en dessous de la moyenne nationale. Des moments de recul (1992-1994 pour le plus marqué, 2013-2016 pour le plus long) sont nettement identifiables et montrent que la féminisation n'est pas acquise. Pour filer la métaphore économique, les late comers ne sont pas toujours les mieux lotis (EDIM), même si certains early starters peuvent également marquer le pas (GMC).

## Féminisation et origines géographiques des étudiants (France, Chine, Maroc...): des modèles contrastés

Après cette analyse diachronique et avant d'aborder la question de l'éventuelle sur-sélection sociale des étudiantes de l'UTBM – qui permettrait d'expliquer la faible féminisation de l'établissement –, un détour instructif par la géographie s'impose. Ce facteur, compte tenu de contextes
culturels et politiques nationaux différents, peut en effet perturber le lien entre dotation des parents et taux de féminisation, et justifie donc, comme on va le voir, d'analyser séparément l'échantillon des étudiants résidant en France et les autres échantillons<sup>48</sup> : la forte ouverture à l'international de l'Université de Technologie franc-comtoise implique un fort pourcentage d'étudiants venant de l'étranger (7,9 % sur l'ensemble de la période, tableau 2)<sup>49</sup> et confirme que la féminisation du métier d'ingénieur est à la traîne en France. À grande échelle (i.e. la petite échelle des géographes), on observe de fortes disparités de féminisation selon le pays de résidence des parents des étudiants, pour ne considérer que les quatre pays les plus représentés, par ordre d'effectif total décroissant : France, Maroc, Chine<sup>50</sup> et enfin Liban, soit des pays aux contextes culturels très variés<sup>51</sup>.

Le plus faible taux de féminisation s'observe très nettement pour la France (12,9 %), puis viennent les pays du sud de la Méditerranée (Liban : 16,1 %, Maroc : 21,1 %) et enfin la Chine, avec un énorme taux (35 %), supérieur à la moyenne nationale française de 2016.

<table><caption>Tableau 2 : Taux de féminisation par pays de résidence des parents des étudiants de l'UTBM</caption><thead><tr><td>Pays de résidence</td><td>France</td><td>Maroc</td><td>Chine</td><td>Liban</td></tr></thead><tbody><tr><td>Taux de féminisation</td><td>12,9</td><td>21,1</td><td>35,0</td><td>16,1</td></tr><tr><td>N</td><td>13 067</td><td>522</td><td>406</td><td>192</td></tr><tr><td>Part dans la population UTBM</td><td>92,1</td><td>3,7</td><td>2,9</td><td>1,4</td></tr></tbody></table>

Source : UTBM, fichiers d'admission des étudiants.

L'écheveau des facteurs explicatifs n'est pas évident à démêler pour expliquer ces disparités : il est certain que plus on vient de loin pour étudier en France, plus il doit exister un filtre sélectif financier au départ. Pour la Chine, on peut en revanche écarter l'hypothèse que les *a priori* genrés sont davantage combattus dans un pays communiste que dans des pays où il n'existe pas de séparation de l'État et de l'Église, comme au Maroc. En effet, si le recours à la main-d'œuvre féminine et l'ouverture

<footnote n="48">48. On emploiera de façon abusive mais, dans un souci de concision, le terme d'étudiants français (chinois ou marocains) pour désigner les étudiants ayant des parents résidant en France (en Chine ou au Maroc).</footnote>

<footnote n="49">49. Parallèlement, la part des étudiants étrangers dans la filière école d'ingénieurs à l'échelle nationale est passée de 4,7 % (1998) à 13,4 % (2015) : https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/10/EESR10_ES_15-les_etudiants_etrangers_dans_l_enseignementSuperieur.php.</footnote>

<footnote n="50">50. L'UTBM, au sein du groupe UT, a participé à la création de l'UTSEUS de Shanghai, ce qui explique un flux privilégié d'étudiants chinois.</footnote>

<footnote n="51">51. Un pays laïque et de fond religieux majoritairement chrétien, un pays de culture musulmane et non laïque, un pays communiste, et enfin un pays à la population multiconfessionnelle.</footnote>
de l'enseignement supérieur aux femmes sont des classiques des sociétés communistes<fnref n="52" />, Christine Fontanini et Qingyu Wu ont montré que la part des étudiantes chinoises dans les filières universitaires scientifiques et techniques avait chuté de 40 % à 20 % entre 1960 et nos jours : la révolution maoïste imposait le domaine d'étude et ne faisait pas de distinction de genre. La société chinoise actuelle est – relativement – moins dirigiste<fnref n="53" />. Le record de féminisation de 35 % du sous-échantillon chinois semble *in fine* s'expliquer davantage par le modèle de l'épiclère que par celui de la transmission maternelle. Ce phénomène trouve bien sûr son origine dans la politique de l'enfant unique, trop récemment abandonnée pour avoir une influence sur notre échantillon : les filles uniques sont sur-représentées dans la population chinoise et on remarque pour les étudiants chinois un profil très différent des Français. Ainsi pour les filles, la première profession des pères est « ingénieurs » (26,8 %, voir annexe 1), dans une proportion beaucoup plus marquée que pour les Françaises (19 %, voir *infra*), contre « seulement » 14,4 % pour les garçons (étudiants français : 14 %) : la profession du père semble davantage déterminer l'orientation vers la formation d'ingénieur pour les filles que pour les garçons : l'écart filles-garçons est de 12 points en Chine, mais seulement de 5 points en France.

Toutefois, ici comme ailleurs, c'est bien le profil scientifique des deux parents qui semble expliquer la forte présence des filles dans la population des étudiants chinois. Ainsi, les Chinoises ont comme deuxième profession des mères « professeur-institutrice » (16,2 %, voir annexe 1), contre 9,1 % pour leurs homologues masculins (troisième profession déclarée des mères chinoises pour les garçons). Or, on connaît l'importance de la « mère éducatrice » dans le modèle de la transmission maternelle<fnref n="54" />. Enfin, en dépit du poids de l'épiclérat chinois, qui s'explique par l'héritage de la politique de l'enfant unique, on peut noter que le modèle féminin n'est pas à négliger pour autant : 5,6 % des Chinoises ont une mère ingénieur, contre 4,9 % des étudiants chinois de l'UTBM : la différence peut paraître

<footnote n="52">52. Geneviève DE PESLOUAN notait déjà en 1974 (Qui sont les femmes ingénieurs en France ? op. cit., p. 131) que l'URSS détenait le record du monde de femmes ingénieurs : 1/3 de la population concernée, soit près de 500 000 individus, alors qu'en Pologne 30 % des ingénieurs du textile et de la chimie étaient des femmes. Pour une perspective historique et comparative de la féminisation de l'enseignement supérieur à l'échelle internationale : CHARLE Christophe et VERGER Jacques, Histoire des universités XIIe-XXIe siècle, Paris, PUF, 2012, p. 145 sqq.</footnote>

<footnote n="53">53. FONTANINI Christine et Wu Qingyu : « La place des filles dans l'enseignement supérieur en Chine : un pas en avant, deux pas en arrière », *Sciences de l'éducation. Pour l'ère nouvelle*, 42, 4, 2009, p. 37-57.</footnote>

<footnote n="54">54. Voir MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs...*, op. cit.</footnote>
modeste, mais elle prend tout son sens quand on compare ces pourcentages à ceux des étudiants français : 3,6 % seulement des Françaises ont une mère ingénieur<fnref n="55" />.

Pour les Marocaines et les Libanaises, les valeurs observées s'inscrivent dans une tendance internationale bien identifiée de présence des filles dans les études supérieures de science davantage marquée en Afrique du Nord, au Moyen-Orient, mais aussi en Asie centrale qu'en Europe occidentale et en Amérique du Nord<fnref n="56" />. Même si les effectifs des Marocains et des Libanais sont trop réduits pour permettre une analyse aussi fine que celle des Français (cf. infra), le profil professionnel des parents des étudiants étrangers permet d'avancer certaines explications. Ainsi, un filtre sélectif culturel et social au départ à l'étranger et à la poursuite d'étude dans le domaine de l'ingénierie semble exister : les mères ayant des professions qui prédisposent à un moindre a priori genré sur l'orientation des filles<fnref n="57" /> sont sur-représentées au sein des étudiantes marocaines (voir annexe 2). Pour les Marocains, si la première activité des mères est l'absence d'activité, la seconde activité est à 23,6 % professeurs et institutrices pour les filles<fnref n="58" />, professions qui semblent plus importantes que la profession du père pour expliquer la forte présence des filles. Par ailleurs, la première profession du père – filles comme garçons – pour les Marocains est professeur et instituteur, alors que pour les Français, c'est ingénieur : la proportion de parents professeurs et instituteurs pour les Marocains est deux à trois fois plus élevée que pour les Français. Ainsi, à grande échelle, si le modèle de l'épiclérat semble déterminant pour la sous-population chinoise, en revanche c'est la transmission maternelle qui semble davantage jouer dans les cas des Marocaines, ce qui correspond au schéma de sur-sélection sociale des filles avancé par Catherine Marry<fnref n="59" />.

Une dernière remarque d'ordre géographique avant d'aborder la socio-logie du sous-échantillon français, remarque qui concerne justement ce dernier. À petite échelle (i.e. la grande échelle des géographes), on peut constater que, contrairement à l'adage médiéval, l'air de la ville ne rend pas plus libre : 23,1 % des filles contre 22,6 % des garçons proviennent

<footnote n="55">55. Dernière remarque concernant le sous-échantillon chinois : la rubrique « profession des parents » apparaît beaucoup moins « non renseignée » que pour les étudiants français, gage du sérieux des réponses dans la fiche d'inscription, qui renvoie certainement à une culture de la discipline plus forte qu'en France.</footnote>

<footnote n="56">56. CHARLE Christophe et VERGER Jacques, *Histoire des universités, op. cit.*. Voir aussi ATTANE Isabelle, BRUGEILLES Carole et Rault Wilfried, *Atlas mondial des femmes : les paradoxes de l'émancipation*, Paris, Autrement, 2014.</footnote>

<footnote n="57">57. Sur la définition de ces professions, voir l'analyse des étudiants français infra.</footnote>

<footnote n="58">58. Contre seulement 11,3 % dans le cas des Françaises, pour qui cette catégorie arrive en troisième position, derrière les professions intermédiaires et les sans-activité.</footnote>

<footnote n="59">59. MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs...*, op. cit., p. 144.</footnote>
de villes françaises de plus de 200000 habitants<sup>60</sup>, alors que l'on aurait pu attendre que les parents habitant de grandes villes aient des profils socio-professionnels et une ouverture culturelle qui aient tendance à jouer contre les *a priori* genrés d'orientation professionnelle.

## Sursélection, épiclérat et transmission maternelle à l'UTBM

En revanche, la composition professionnelle du sous-échantillon français de l'UTBM est conforme à la tendance générale qui se dégage en France d'une « hiérarchie sociale des écoles très liée à la hiérarchie scolaire » : la proportion de pères exerçant une profession « supérieure » décroît en fonction du prestige, de 80 % pour l'ENS et X à 40 % pour les écoles à recrutement direct post-bac, en passant par des valeurs moyennes (46 % à 50 %) pour les écoles à classe prépa<sup>61</sup>. Ces professions « supérieures »<sup>62</sup> sont proches de celles que Jacqueline Fontaine retient pour définir les parents d'élèves ingénieurs dotés<sup>63</sup>. Conformément à ce que l'on pouvait attendre, les parents des élèves ingénieurs de l'UTBM sont beaucoup moins dotés que ceux de l'École des Arts et Métiers : en moyenne, 30 points de moins pour la proportion de dotés (tableau 3), à tel point que le maximum pour l'UTBM (pourcentage de filles ayant un père doté) est largement inférieur au minimum de l'École des Arts et Métiers (pourcentage de garçons ayant une mère dotée). La proportion de dotés de l'UTBM inscrit aussi parfaitement cet établissement dans le tableau général des écoles d'ingénieurs brossé par Marry.

<footnote n="60">60. Au sein de la population d'étudiants ayant des parents qui résident en France. Population urbaine de 2011.</footnote>

<footnote n="61">61. MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs...*, op. cit., p. 135 sqq. Ces chiffres s'entendent pour les années 1980, mais l'auteur rappelle avec pertinence la forte viscosité, pour ne pas dire l'immobilitisme, des structures sociales et scolaires sur la longue durée (sur cette tendance qui est en fait mondiale, voir CHARLE Christophe et VERGER Jacques, *Histoire des universités*, op. cit.): la proportion de pères d'étudiants ingénieurs à professions « supérieures » est en moyenne de 50 % dans les années 1960 comme dans les années 1980, même si la part des ingénieurs et cadres a fortement augmenté depuis 1945. Dès lors, il paraît peu probable que la comparaison que nous faisons de nos données avec les données antérieures de Marry, ou avec les données majoritairement postérieures de Fontaine (2011-2012), soient entachées de déformations structurelles liées à l'évolution générale de la population active.</footnote>

<footnote n="62">62. Chefs d'entreprise de plus de 10 salariés, ingénieurs et cadres publics et privés, professions libérales, enseignants du secondaire, chercheurs.</footnote>

<footnote n="63">63. Ingénieurs, professions libérales et enseignants.</footnote>
<table><caption>Tableau 3 : Proportion de parents dotés, élèves ingénieurs de l'UTBM (1985-2016) et de l'École des Arts et Métiers (2011-2012)</caption><thead><tr><th>Élèves</th><th>Père UTBM</th><th>Père EAM</th><th>Mère UTBM</th><th>Mère EAM</th></tr></thead><tbody><tr><td>Filles</td><td>44,8</td><td>73,0</td><td>25,0</td><td>57,7</td></tr><tr><td>Garçons</td><td>39,9</td><td>73,8</td><td>22,6</td><td>49,0</td></tr></tbody></table>

EAM : École nationale des Arts et Métiers.

Sources : UTBM, fichiers d'admission des étudiants et Fontaine, 2014.

De même, la sur-sélection sociale des étudiantes de l'UTBM vérifie en partie la loi « newtonienne » de Catherine Marry pour qui « la sur-sélection sociale des filles semble être inversement proportionnelle au degré de prestige des écoles : très faible à l'ENS et à l'X, modérée dans les autres grandes écoles et manifeste dans celles qui recrutent au niveau du bac (INSA et écoles universitaires). Ces différences renvoient sans doute à celles des attentes et pratiques éducatives sexuées des milieux sociaux qui alimentent ces écoles<fnref n="64" /> ». Ainsi, pour Marry, cette sur-sélection sociale des filles est préférentiellement mesurée et visible par le fait que ces dernières ont davantage que les garçons une mère appartenant aux catégories « supérieures<fnref n="65" /> » : caractéristique qui devrait donc être particulièrement marquée à l'UTBM, compte tenu de son modèle pédagogique et du profil professionnel des parents, qui classe sans ambiguïté d'un point de vue sociologique cet établissement au bas de la hiérarchie nationale des écoles d'ingénieurs.

Les chiffres de l'UTBM valident partiellement cette idée, mais invaindient aussi au passage une hypothèse émise par Jacqueline Fontaine – à partir, il est vrai, d'un échantillon assez réduit d'élèves de l'École des Arts et Métiers. Pour Fontaine, la principale différence entre filles et garçons concernant le profil socio-professionnel des parents réside non dans la profession du père (épiclérat de Marry), mais dans celle de la mère (transmission maternelle de Marry). Par rapport aux garçons, les filles de l'EAM ont nettement plus de mères dotées que de pères dotés, même si par ailleurs les pères sont toujours beaucoup mieux dotés que les mères : la différence s'élève à plus de 8 points entre filles et garçons pour les mères, contre moins d'un point pour les pères. La mère dotée serait donc un élément d'explication du choix d'orientation des filles.

Cette observation ne se retrouve néanmoins pas à l'UTBM : l'écart de dotation des parents est inférieur à 5 points entre filles et garçons – ce qui au passage valide la « loi newtonienne » de Marry –, que l'on considère

<footnote n="64">64. MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs...*, op. cit., p. 140.</footnote>

<footnote n="65">65. MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs...*, op. cit., p. 144.</footnote>
les pères ou les mères. Il n'y aurait donc pas à l'UTBM de prime à la mère dotée pour l'orientation des filles vers la formation d'ingénieur, signe d'une certaine normalisation des comportements et donc de modernité par rapport à la population de l'École des Arts et Métiers. De plus, si à l'UTBM d'une part les pères des filles sont bien davantage dotés que les pères des garçons et que d'autre part cet écart est presque inexistant à l'EAM, conformément au schéma général de Marry, en revanche l'écart de dotation des mères entre les filles et les garçons est plus faible à l'UTBM (2,4 points) qu'à l'EAM (8,7 points) : selon ce dernier critère, la « loi newtonienne » de Marry ne se vérifie pas<fnref n="66" />.

Autre nuance franc-comtoise de taille par rapport aux études de Marry et Fontaine : cette dernière montre qu'à l'EAM, il y a beaucoup plus de mères au foyer pour les filles (21 %) que pour les garçons (14 %), ce qui selon elle constituerait un facteur de réussite scolaire<fnref n="67" />. Mais à l'UTBM, ces pourcentages sont identiques (15,4 % pour les filles 14,8 % pour les garçons)... ce qui constitue une caractéristique originale dans le tableau plus général – mais un peu daté, ce dont l'auteur convient – que dresse Catherine Marry. Selon cette dernière, les mères des filles sont partout<fnref n="68" />, y compris dans les écoles catholiques du Nord, plus actives que les mères des garçons, ce qui étaye l'hypothèse de l'influence du « modèle des mères actives » sur le choix de leurs filles.

<table><caption>Tableaux 4 : Professions des parents des étudiants de l'UTBM, parents résidant en France</caption><thead><tr><th colspan="3">Garçons</th></tr><tr><th>Profession du père</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>1597</td><td>14,0 %</td></tr><tr><td>Ouvriers qualifiés</td><td>946</td><td>8,3 %</td></tr><tr><td>Professeurs, professions scientifiques, instituteurs</td><td>837</td><td>7,4 %</td></tr><tr><td>Cadres admin. et com. d'entreprise</td><td>822</td><td>7,2 %</td></tr></tbody></table>

<footnote n="66">66. Cette dernière invite par ailleurs à la prudence quant à la réalité de la sur-sélection sociale des filles : « Dans les autres écoles [que ENS et X], les résultats sont contradictoires et présentent une certaine fragilité : sensibles aux non-réponses et aux faibles effectifs des filles dans certaines écoles, ils varient selon les années, les types d'enquêtes et les régions » (MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs...*, op. cit., p. 139).</footnote>

<footnote n="67">67. Dans la mini-enquête menée à l'UTBM (N = 91 étudiants), les filles craignent beaucoup (75 %) plus l'éloignement géographique des parents que les garçons (33 %). On rappelle que plus un échantillon est faible, plus les comportements statistiques de la population montrent de forts contrastes : si la taille de l'échantillon UTBM de cette mini-enquête avait été augmentée, il est probable que ces pourcentages auraient été beaucoup moins contrastés.</footnote>

<footnote n="68">68. Sauf à l'ENS.</footnote>
<table><thead><tr><th colspan="3">Garçons</th></tr><tr><th>Profession du père</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Techniciens</td><td>807</td><td>7,1%</td></tr><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>801</td><td>7,0%</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>700</td><td>6,2%</td></tr><tr><td>Cadres fonction publique</td><td>567</td><td>5,0%</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>496</td><td>4,4%</td></tr><tr><td>Contremaîtres agents de maîtrise</td><td>462</td><td>4,1%</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agents de service fonct. publ.</td><td>415</td><td>3,6%</td></tr><tr><td>Retraités cadres et prof. intermédiaires</td><td>414</td><td>3,6%</td></tr><tr><td>Artisans</td><td>348</td><td>3,1%</td></tr><tr><td>Retraités employés et ouvriers</td><td>354</td><td>3,1%</td></tr><tr><td>Agriculteurs exploitants</td><td>310</td><td>2,7%</td></tr><tr><td>Commerçants et assimilés</td><td>283</td><td>2,5%</td></tr><tr><td>Sans activité professionnelle</td><td>255</td><td>2,2%</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>212</td><td>1,9%</td></tr><tr><td>Autre</td><td>195</td><td>1,7%</td></tr><tr><td>Employés de commerce</td><td>189</td><td>1,7%</td></tr><tr><td>Ouvriers non qualifiés</td><td>197</td><td>1,7%</td></tr><tr><td>Policiers et militaires</td><td>175</td><td>1,5%</td></tr><tr><td>Total</td><td>11382</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Filles</th></tr><tr><th>Profession du père</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>320</td><td>19,0%</td></tr><tr><td>Professeurs, professions scientifiques, instituteurs</td><td>136</td><td>8,1%</td></tr><tr><td>Ouvriers qualifiés</td><td>131</td><td>7,8%</td></tr><tr><td>Techniciens</td><td>128</td><td>7,6%</td></tr><tr><td>Cadres admin. et com. d'entreprise</td><td>114</td><td>6,8%</td></tr><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>100</td><td>5,9%</td></tr><tr><td>Cadres fonction publique</td><td>92</td><td>5,5%</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>82</td><td>4,9%</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>61</td><td>3,6%</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="3">Filles</th></tr><tr><th>Profession du père</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Empl. civ. et agents de service fonct. publ.</td><td>59</td><td>3,5 %</td></tr><tr><td>Retraités cadres et prof. intermédiaires</td><td>58</td><td>3,4 %</td></tr><tr><td>Retraités employés et ouvriers</td><td>56</td><td>3,3 %</td></tr><tr><td>Agriculteurs exploitants</td><td>52</td><td>3,1 %</td></tr><tr><td>Contremaîtres agents de maîtrise</td><td>49</td><td>2,9 %</td></tr><tr><td>Artisans</td><td>48</td><td>2,8 %</td></tr><tr><td>Commerçants et assimilés</td><td>44</td><td>2,6 %</td></tr><tr><td>Sans activité professionnelle</td><td>37</td><td>2,2 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>30</td><td>1,8 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>28</td><td>1,7 %</td></tr><tr><td>Employés de commerce</td><td>21</td><td>1,2 %</td></tr><tr><td>Policiers et militaires</td><td>20</td><td>1,2 %</td></tr><tr><td>Ouvriers non qualifiés</td><td>19</td><td>1,1 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>1685</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Filles</th></tr><tr><th>Profession de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>330</td><td>19,6 %</td></tr><tr><td>Sans activité prof.</td><td>260</td><td>15,4 %</td></tr><tr><td>Professeurs, professions scientifiques et institutrices</td><td>190</td><td>11,3 %</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>178</td><td>10,6 %</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agents de serv. fonction publique</td><td>108</td><td>6,4 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>78</td><td>4,6 %</td></tr><tr><td>Cadres fonction publique</td><td>68</td><td>4,0 %</td></tr><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>60</td><td>3,6 %</td></tr><tr><td>Cadres admin. et com. d'entr.</td><td>51</td><td>3,0 %</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>50</td><td>3,0 %</td></tr><tr><td>Techniciennes</td><td>50</td><td>3,0 %</td></tr><tr><td>Employées de commerce</td><td>38</td><td>2,3 %</td></tr><tr><td>Retraitées cadres et prof. Intermédiaires</td><td>38</td><td>2,3 %</td></tr><tr><td>Commerçantes et assimilées</td><td>36</td><td>2,1 %</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="3">Filles</th></tr><tr><th>Profession de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Retraitées employées et ouvrières</td><td>36</td><td>2,1 %</td></tr><tr><td>Ouvrières qualifiées</td><td>29</td><td>1,7 %</td></tr><tr><td>Agricultrices exploitantes</td><td>23</td><td>1,4 %</td></tr><tr><td>Contremaîtres agents de maîtrise</td><td>21</td><td>1,2 %</td></tr><tr><td>Artisanes</td><td>19</td><td>1,1 %</td></tr><tr><td>Ouvrières non qualifiées</td><td>17</td><td>1,0 %</td></tr><tr><td>Policières et militaires</td><td>3</td><td>0,2 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>2</td><td>0,1 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>1685</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Garçons</th></tr><tr><th>Profession de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>2 422</td><td>21,3 %</td></tr><tr><td>Sans activité prof.</td><td>1686</td><td>14,8 %</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>1303</td><td>11,4 %</td></tr><tr><td>Professeurs, professions scientifiques et institutrices</td><td>1245</td><td>10,9 %</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agents de serv. fonction publique</td><td>753</td><td>6,6 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>642</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>Cadres fonction publique</td><td>391</td><td>3,4 %</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>373</td><td>3,3 %</td></tr><tr><td>Employées de commerce</td><td>345</td><td>3,0 %</td></tr><tr><td>Cadres admin. et com. d'entr.</td><td>324</td><td>2,8 %</td></tr><tr><td>Ouvrières qualifiées</td><td>257</td><td>2,3 %</td></tr><tr><td>Techniciennes</td><td>251</td><td>2,2 %</td></tr><tr><td>Retraitées cadres et prof. Intermédiaires</td><td>237</td><td>2,1 %</td></tr><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>224</td><td>2,0 %</td></tr><tr><td>Ouvrières non qualifiées</td><td>192</td><td>1,7 %</td></tr><tr><td>Commerçantes et assimilées</td><td>181</td><td>1,6 %</td></tr><tr><td>Retraitées employées et ouvrières</td><td>175</td><td>1,5 %</td></tr><tr><td>Agricultrices exploitantes</td><td>111</td><td>1,0 %</td></tr><tr><td>Contremaîtres agents de maîtrise</td><td>114</td><td>1,0 %</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="3">Garçons</th></tr><tr><th>Profession de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Artisanes</td><td>106</td><td>0,9 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>24</td><td>0,2 %</td></tr><tr><td>Policières et militaires</td><td>26</td><td>0,2 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>11 382</td><td></td></tr></tbody></table>

Source : UTBM, fichiers d'admission des étudiants.

Enfin, Jacqueline Fontaine montre que les filles de l'EAM ont davantage que les garçons des parents qui travaillent dans l'industrie, ce qui prouverait l'importance de l'acculturation familiale dans le choix de formation des filles : à l'École des Arts et Métiers, 39 % des garçons ont une mère qui travaille dans l'industrie, contre 54 % des filles, et 69 % des garçons ont un père qui travaille dans l'industrie, contre 79 % des filles, soit des écarts filles/garçons variant de 10 à 16 points. Toutefois, à l'UTBM, ces proportions sont respectivement de :

- Pourcentage de mères exerçant un métier dans l'industrie, garçons : 20,2 %, filles : 22,6 % ;

- Pourcentage de pères exerçant un métier dans l'industrie, garçons : 57,4 %, filles : 60 %, soit 2 à 3 points d'écart seulement.

En résumé, le choix d'orientation des étudiantes de l'UTBM semblerait être influencé autant par une prime à la mère dotée que par une prime au père doté. Ce choix ne serait en revanche influencé ni par une prime à la mère active ou au foyer..., ni par une prime à la mère éducatrice<fnref n="69" />, ni par une prime à la mère qui travaille en entreprise industrielle, mais plus sûrement par une prime au fils manquant ou défaillant, car l'écart de 5 points entre filles et garçons ayant un père ingénieur est le plus important observé entre les tableaux 4 (filles/garçons) que l'on considère les pères ou les mères. Le comportement des étudiantes pourrait alors être qualifié de relativement conservateur, en raison de l'effacement progressif qui, à la lecture de l'ensemble des études sur la question, semble se dégager, du modèle de l'épiclérat vers le modèle de la transmission maternelle. Toutefois, les faibles différences de pourcentage entre filles et garçons pour les professions parentales clés, telle la catégorie des enseignantes – modèle de la « mère éducatrice » de Marry –, à l'instar de l'indifférenciation filles/garçons relative aux primes précédemment évoquées,

<footnote n="69">69. Cf. tableaux 4 et 5, pourcentage de mères professeurs pour les filles et les garçons quasi identiques.</footnote>
pourraient plutôt renvoyer à l'absence de vocation des étudiants comme des étudiantes, quelle que soit l'école d'ingénieurs considérée<sup>70</sup>, soit une forme de modernité (indifférenciation) un peu décevante.

On peut toutefois affiner l'analyse pour finir sur une note plus « positive » en comparant pour les filles et les garçons la proportion de parents qui exerce un métier donné, rapportée à la valeur de référence 100 pour les filles, c'est-à-dire appréhender les sur-sélections indépendamment du poids de la profession dans l'échantillon, en ne retenant que la dimension « différence filles/garçons ». Des professions à effectifs réduits peuvent néanmoins fortement influencer la probabilité des filles de suivre leurs études à l'UTBM. Ainsi, les mères ingénieurs n'arrivent qu'en huitième position des professions déclarées pour les filles (3,6 % ; N = 60) et en quatorzième position pour les garçons (2 % ; N = 224). Mais en termes relatifs :

$$ \left[ \frac{3,6-2}{3,6} \right] * 100 = 44 \% $$

Autrement dit, les mères ingénieurs sont surreprésentées à 44 % au sein de la population des filles par rapport à la population des garçons. Inversement, on identifie les professions des parents qui ne prédisposent pas les filles à se tourner vers ces formations soit pour les pères, ouvriers non qualifiés et employés de commerce, pour lesquels semble-t-il les a priori genrés sont les plus forts et renvoient aussi à des questions de capital social et culturel. Pour les mères, ce sont les professions de chefs d'entreprise et d'ouvrières non qualifiées qui prédisposent le moins les filles à choisir la formation d'ingénieur.

En revanche, quand on considère les professions qui prédisposent le plus les filles par rapport aux garçons à se tourner vers la formation d'ingénieur, on constate que les plus forts pourcentages ne sont pas associés à la profession du père (ingénieurs : +26,3 %, agriculteurs exploitants : +12,9 %), mais à la profession de la mère (ingénieurs : + 44,4 %, puis agricultrices exploitantes : 28,6 %, mais aussi ouvrières retraitées et technicienne : 28,6 %). On retrouve donc la *in fine* le modèle de la transmission maternelle, mais aussi l'influence du monde de l'entreprise industrielle qu'avait mis en évidence Jacqueline Fontaine. En revanche, on ne retrouve pas le modèle de la mère éducatrice de Marry, puisque la valeur associée aux enseignantes n'est que 3,5 % et l'on voit que le modèle de l'épiclère influence moins le choix des filles que celui de la mère ingénieur. Toutefois, il semble que dans le cas de l'UTBM, ce n'est pas tant le fait d'avoir une mère dotée dans l'industrie que le fait d'avoir une mère

<footnote n="70">70. MARRY Catherine, *Les Femmes ingénieurs...*, op. cit., p. 128 sqq. Chez Marry, il ne s'agit que du défaut de vocation pour le métier, non de la vocation scientifique ou du goût pour le classement scolaire.</footnote>
travaillant dans l'industrie, qu'elle soit fortement ou moyennement dotée, qui explique le choix de l'orientation des filles, ce qui constitue une autre marque de modernité de la population étudiante de l'UTBM par rapport à celle de l'École des Arts et Métiers : l'orientation des filles semble se faire selon un mode plus démocratique, qui renvoie au profil plus modeste des étudiantes de l'UTBM. Toutefois, pour les pères comme pour les mères, la profession d'ouvrier non qualifié constitue une des professions qui favorisent le moins l'orientation des filles vers la formation d'ingénieur, ce qui montre une fois de plus l'importance du capital culturel et social, indépendamment de l'acculturation à l'entreprise que constitue le fait d'avoir un parent travaillant dans le milieu industriel.

<table><caption>Tableaux 5 : Différence relative filles/garçons dans la proportion de parents exerçant une profession, parents des étudiants de l'UTBM résidant en France</caption><thead><tr><td>Profession du père</td><td>Différence relative de pourcentage filles/garçons</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>26,3</td></tr><tr><td>Agriculteurs exploitants</td><td>12,9</td></tr><tr><td>Cadres fonction publique</td><td>9,1</td></tr><tr><td>Professeurs, professions scientifiques, instituteurs</td><td>8,6</td></tr><tr><td>Techniciens</td><td>6,6</td></tr><tr><td>Retraités employés et ouvriers</td><td>6,1</td></tr><tr><td>Commerçants et assimilés</td><td>3,8</td></tr><tr><td>Autre</td><td>0,0</td></tr><tr><td>Sans activité professionnelle</td><td>0,0</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agents de service fonct. publ.</td><td>-2,9</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>-5,6</td></tr><tr><td>Cadres admin. et com. d'entreprise</td><td>-5,9</td></tr><tr><td>Retraités cadres et prof. Intermédiaires</td><td>-5,9</td></tr><tr><td>Ouvriers qualifiés</td><td>-6,4</td></tr><tr><td>Artisans</td><td>-10,7</td></tr><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>-18,6</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>-22,2</td></tr><tr><td>Policiers et militaires</td><td>-25,0</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Non renseigné</td><td>-26,5</td></tr><tr><td>Contremaîtres agents de maîtrise</td><td>-41,4</td></tr><tr><td>Employés de commerce</td><td>-41,7</td></tr><tr><td>Ouvriers non qualifiés</td><td>-54,5</td></tr></table>

<table><thead><tr><td>Profession de la mère</td><td>Différence relative de pourcentage filles/garçons</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>44,4</td></tr><tr><td>Agricultrices exploitantes</td><td>28,6</td></tr><tr><td>Retraitées employées et ouvrières</td><td>28,6</td></tr><tr><td>Techniciennes</td><td>26,7</td></tr><tr><td>Commerçantes et assimilées</td><td>23,8</td></tr><tr><td>Artisanes</td><td>18,2</td></tr><tr><td>Contremaîtres agents de maîtrise</td><td>16,7</td></tr><tr><td>Cadres fonction publique</td><td>15,0</td></tr><tr><td>Retraitées cadres et prof. Intermédiaires</td><td>8,7</td></tr><tr><td>Cadres admin. et com. d'entreprise</td><td>6,7</td></tr><tr><td>Sans activité prof.</td><td>3,9</td></tr><tr><td>Professeurs, prof. scientifiques, institutrices</td><td>3,5</td></tr><tr><td>Policières et militaires</td><td>0,0</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agents de service fonct. publ.</td><td>-3,1</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>-7,5</td></tr><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>-8,7</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>-10,0</td></tr><tr><td>Autre</td><td>-21,7</td></tr><tr><td>Employées de commerce</td><td>-30,4</td></tr><tr><td>Ouvrières qualifiées</td><td>-35,3</td></tr><tr><td>Ouvrières non qualifiées</td><td>-70,0</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>-100,0</td></tr></tbody></table>

Source : UTBM, fichiers d'admission des étudiants.
Pour finir, on évoquera très succinctement (les conditions de) la réussite scolaire des filles à l'UTBM. Tout d'abord, si la présence des filles se fait discrète, est-elle encouragée, notamment à travers un taux de boursières supérieur à celui des garçons ? De fait, on trouve plus de boursières (19,5 %) que de boursiers (15,2 %) au sein de la population dont les parents résident en France, alors même que les filles ont en moyenne des parents davantage dotés que les garçons (tableau 3)<fnref n="71" />. Il y aurait donc bien une incitation supérieure des filles d'origine modeste à suivre des études d'ingénieur. Les filles sont-elles plus méritantes ? C'est-à-dire réussissent-elles leurs études en dépit d'une origine plus modeste et d'un capital culturel moindre ? La réponse n'est pas évidente, car les filles ont par ailleurs tendance à mieux réussir leurs études que les garçons<fnref n="72" />.

Pour celles et ceux qui ont obtenu leur diplôme, la réussite scolaire, mesurée en nombre de semestres passés en tronc commun, est strictement identique pour les filles et les garçons (quatre semestres)<fnref n="73" />. Concernant la réussite mesurée en nombre de semestres passés en branche, les filles (6,1) font très légèrement mieux que les garçons (6,2). Enfin, la réussite scolaire mesurée en pourcentage de filles obtenant leur diplôme (12,3 %) par rapport au pourcentage de filles inscrites en formation ingénieur (12,9 %) montre que, par rapport aux garçons, très peu de filles abandonnent leurs études en cours de route : il n'y a pas de sous-représentation marquée des diplômées. En termes scolaires, la réussite des filles équivaut donc à celle des garçons, en dépit d'un taux de boursières nettement plus élevé : l'indifférenciation filles/garçons, déjà relevée comme signe de modernité, est donc plutôt confirmée par l'analyse succincte de la réussite scolaire.

## CONCLUSION

L'analyse de la population des étudiants de l'UTBM montre que la féminisation des effectifs est une histoire qui n'est pas téléologique, notamment lorsque l'on observe la déféminisation progressive du tronc commun par rapport aux branches, ainsi que les fortes disparités entre filières qui perdurent au cours du temps. Toutefois, une certaine modernité apparaît

<footnote n="71">71. Proportion calculée à partir de la population des non-boursiers et des boursiers (exclus : « autres cas » et « demande en cours »).</footnote>

<footnote n="72">72. Voir BAUDELOT Christian et ESTABLET Roger, *Allez les filles !, op. cit.* ; FONTAINE Jacqueline, *Ingénieure au féminin..., op. cit. : réussite scolaire mesurée par la propension à (ne pas) redoubler.*</footnote>

<footnote n="73">73. Période 1993-2016 pour les deux sexes (N = 705 filles et 5021 garçons), sauf 2003-2007, où l'information est manquante.</footnote>
par ailleurs. Tout d'abord, l'origine sociale beaucoup plus modeste des étudiants de l'UTBM par rapport à l'EAM, ou d'autres établissements plus prestigieux, ne constitue pas une surprise. Concernant cette école, on est bien loin du « lycée du pauvre » du duc de la Rochefoucauld-Liancourt, et la fonction sociale assurée au xixᵉ siècle par les écoles des Arts et Métiers semble désormais davantage assurée par les UT, ce qui constitue un des éléments de modernité du recrutement, où – autre signe de modernité – la sur-sélection des filles vérifie partiellement la « loi newtonienne » avancée par Catherine Marry, soit plus l'établissement est prestigieux, moins la sur-sélection sociale des filles, qui passe préférentiellement par la transmission maternelle, est forte. L'indifférenciation des écarts filles/garçons liés aux proportions de pères et de mères dotés – inférieur à 5 points dans les deux cas – constitue donc un autre trait de modernité de la population UT qui prend tout son sens quand on la confronte aux observations de Fontaine sur l'EAM. Cette indifférenciation de dotation ne permet pas de trancher clairement entre le modèle de l'épiclère ou de la transmission maternelle, mais une analyse plus fine, par métiers des parents, montre clairement que le modèle de l'épiclère (ingénieur) l'emporte chez les étudiantes françaises, mais aussi chez les étudiantes chinoises – fils manquant du fait de la politique de l'enfant unique –, mais non chez les étudiantes marocaines – transmission maternelle, modèle de la mère éducatrice. De plus, du fait de l'indifférenciation des comportements filles/garçons, l'échantillon UTBM infirme un certain nombre d'hypothèses de Fontaine ou de Marry : prime à la mère active (Marry)... ou à la mère au foyer (Fontaine), prime à la mère éducatrice (Marry) pour les filles (françaises). Néanmoins, une approche statistique alternative, qui efface les effets de structure liés aux effectifs, permet de cerner des facteurs susceptibles d'influencer fortement l'orientation des filles à l'UTBM mais qui, du fait des faibles effectifs associés, jouent peu à l'échelle globale. Ainsi, le fait que la mère travaille en milieu industriel dans des fonctions d'encadrement ou intermédiaires prédispose les filles à entreprendre des études d'ingénieur à l'UTBM : l'ac-culturation semble donc passer en partie par un modèle genré. In fine, il existe bien une grosse prime au modèle de la mère ingénieur, mais il y a encore trop peu de mères dans ce cas pour que ce mécanisme soit nettement visible et pèse d'un poids déterminant sur l'orientation globale des filles vers les filières concernées : une piste à méditer pour les modèles que proposent les écoles d'ingénieurs, lorsqu'elles envoient leurs étudiants à la rencontre des jeunes publics pour faire leur promotion.
# ANNEXES

## Annexes 1 : Professions des parents des étudiants de l'UTBM, parents résidant en Chine

<table><thead><tr><th colspan="3">Chinoises</th></tr><tr><th>Profession du père</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>38</td><td>26,8 %</td></tr><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>16</td><td>11,3 %</td></tr><tr><td>Commerçants et assimilés</td><td>14</td><td>9,9 %</td></tr><tr><td>Employés de commerce</td><td>14</td><td>9,9 %</td></tr><tr><td>Professeurs, professions scientifiques et instituteurs</td><td>9</td><td>6,3 %</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agts de serv. fonction publique</td><td>8</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>Techniciens</td><td>8</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>Cadre fonction publique</td><td>6</td><td>4,2 %</td></tr><tr><td>Cadres admin. et com. d'entr.</td><td>4</td><td>2,8 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>4</td><td>2,8 %</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>4</td><td>2,8 %</td></tr><tr><td>Ouvriers qualifiés</td><td>4</td><td>2,8 %</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>4</td><td>2,8 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>3</td><td>2,1 %</td></tr><tr><td>Ouvriers non qualifiés</td><td>2</td><td>1,4 %</td></tr><tr><td>Retraités cadres et prof. Intermédiaires</td><td>2</td><td>1,4 %</td></tr><tr><td>Agriculteurs exploitants</td><td>1</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>Policiers et militaires</td><td>1</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>142</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Chinois</th></tr><tr><th>Profession du père</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>38</td><td>14,4 %</td></tr><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>35</td><td>13,3 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>26</td><td>9,8 %</td></tr><tr><td>Commerçants et assimilés</td><td>25</td><td>9,5 %</td></tr><tr><td>Ouvriers qualifiés</td><td>17</td><td>6,4 %</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="3">Chinois</th></tr><tr><th>Profession du père</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professeurs, professions scientifiques et instituteurs</td><td>17</td><td>6,4 %</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agts de serv. fonction publique</td><td>15</td><td>5,7 %</td></tr><tr><td>Employés de commerce</td><td>15</td><td>5,7 %</td></tr><tr><td>Cadre fonction publique</td><td>14</td><td>5,3 %</td></tr><tr><td>Cadres admin. et com. d'entr.</td><td>10</td><td>3,8 %</td></tr><tr><td>Techniciens</td><td>10</td><td>3,8 %</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>8</td><td>3,0 %</td></tr><tr><td>Policiers et militaires</td><td>8</td><td>3,0 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>6</td><td>2,3 %</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>5</td><td>1,9 %</td></tr><tr><td>Agriculteurs exploitants</td><td>4</td><td>1,5 %</td></tr><tr><td>Contremaîtres et agents de maîtrise</td><td>4</td><td>1,5 %</td></tr><tr><td>Retraités cadres et prof. intermédiaires</td><td>2</td><td>0,8 %</td></tr><tr><td>Retraités employés et ouvriers</td><td>2</td><td>0,8 %</td></tr><tr><td>Artisans</td><td>1</td><td>0,4 %</td></tr><tr><td>Sans activité</td><td>1</td><td>0,4 %</td></tr><tr><td>Ouvriers non qualifiés</td><td>1</td><td>0,4 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>264</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Chinoises</th></tr><tr><th>Profession de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>32</td><td>22,5 %</td></tr><tr><td>Professeurs, professions scientifiques et institutrices</td><td>23</td><td>16,2 %</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agts de serv. fonction publique</td><td>10</td><td>7,0 %</td></tr><tr><td>Employées de commerce</td><td>10</td><td>7,0 %</td></tr><tr><td>Sans activité</td><td>8</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>8</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>8</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>Retraitées employées et ouvrières</td><td>8</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>Commerçantes et assimilées</td><td>7</td><td>4,9 %</td></tr><tr><td>Ouvrières qualifiées</td><td>5</td><td>3,5 %</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="3">Chinoises</th></tr><tr><th>Profession de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professions libérales</td><td>5</td><td>3,5 %</td></tr><tr><td>Cadre admin. et com. d'entr.</td><td>3</td><td>2,1 %</td></tr><tr><td>Techniciennes</td><td>3</td><td>2,1 %</td></tr><tr><td>Agricultrices exploitantes</td><td>2</td><td>1,4 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>2</td><td>1,4 %</td></tr><tr><td>Cadre fonction publique</td><td>2</td><td>1,4 %</td></tr><tr><td>Ouvrières non qualifiées</td><td>2</td><td>1,4 %</td></tr><tr><td>Retraités cadres et prof. Intermédiaires</td><td>2</td><td>1,4 %</td></tr><tr><td>Artisanes</td><td>1</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>1</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>142</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Chinois</th></tr><tr><th>Profession de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>37</td><td>14,0 %</td></tr><tr><td>Employées de commerce</td><td>29</td><td>11,0 %</td></tr><tr><td>Professeurs, professions scientifiques et institutrices</td><td>24</td><td>9,1 %</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>21</td><td>8,0 %</td></tr><tr><td>Commerçantes et assimilées</td><td>20</td><td>7,6 %</td></tr><tr><td>Retraitées employées et ouvrières</td><td>18</td><td>6,8 %</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agts de serv. fonction publique</td><td>17</td><td>6,4 %</td></tr><tr><td>Ouvrières qualifiées</td><td>16</td><td>6,1 %</td></tr><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>13</td><td>4,9 %</td></tr><tr><td>Sans activité</td><td>11</td><td>4,2 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>8</td><td>3,0 %</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>8</td><td>3,0 %</td></tr><tr><td>Techniciennes</td><td>8</td><td>3,0 %</td></tr><tr><td>Cadre admin. et com. d'entr.</td><td>7</td><td>2,7 %</td></tr><tr><td>Cadre fonction publique</td><td>7</td><td>2,7 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>6</td><td>2,3 %</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="3">Chinois</th></tr><tr><th>Profession de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Agricultrices exploitantes</td><td>5</td><td>1,9 %</td></tr><tr><td>Ouvrières non qualifiées</td><td>3</td><td>1,1 %</td></tr><tr><td>Retraités cadres et prof. intermédiaires</td><td>3</td><td>1,1 %</td></tr><tr><td>Artisanes</td><td>2</td><td>0,8 %</td></tr><tr><td>Contremaîtres et agents de maîtrise</td><td>1</td><td>0,4 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>264</td><td></td></tr></tbody></table>

Annexes 2 : Professions des parents des étudiants de l'UTBM, parents résidant au Maroc

<table><thead><tr><th colspan="3">Marocaines</th></tr><tr><th>Profession du père</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professeurs, professions scientifiques et instituteurs</td><td>20</td><td>18,2 %</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>10</td><td>9,1 %</td></tr><tr><td>Retraités cadres et prof. intermédiaires</td><td>10</td><td>9,1 %</td></tr><tr><td>Cadre fonction publique</td><td>9</td><td>8,2 %</td></tr><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>9</td><td>8,2 %</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>8</td><td>7,3 %</td></tr><tr><td>Techniciens</td><td>8</td><td>7,3 %</td></tr><tr><td>Commerçants et assimilés</td><td>7</td><td>6,4 %</td></tr><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>7</td><td>6,4 %</td></tr><tr><td>Policiers et militaires</td><td>4</td><td>3,6 %</td></tr><tr><td>Retraités employés et ouvriers</td><td>4</td><td>3,6 %</td></tr><tr><td>Cadres adminis. et com. d'entr.</td><td>3</td><td>2,7 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>3</td><td>2,7 %</td></tr><tr><td>Agriculteurs exploitants</td><td>2</td><td>1,8 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>2</td><td>1,8 %</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agts de serv fonct publique</td><td>2</td><td>1,8 %</td></tr><tr><td>Contremaîtres agents de maîtrise</td><td>1</td><td>0,9 %</td></tr><tr><td>Employés de commerce</td><td>1</td><td>0,9 %</td></tr><tr><td>Ouvriers non qualifiés</td><td>0</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Ouvriers qualifiés</td><td>0</td><td>0 %</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="3">Marocaines</th></tr><tr><th>Profession du père</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Sans activité</td><td>0</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Artisans</td><td>0</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>110</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Marocains</th></tr><tr><th>Profession du père</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professeurs, professions scientifiques et instituteurs</td><td>73</td><td>17,7 %</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>43</td><td>10,4 %</td></tr><tr><td>Retraités cadres et prof. intermédiaires</td><td>37</td><td>9,0 %</td></tr><tr><td>Commerçants et assimilés</td><td>28</td><td>6,8 %</td></tr><tr><td>Cadre fonction publique</td><td>27</td><td>6,6 %</td></tr><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>27</td><td>6,6 %</td></tr><tr><td>Retraités employés et ouvriers</td><td>24</td><td>5,8 %</td></tr><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>23</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>19</td><td>4,6 %</td></tr><tr><td>Cadres adminis. et com. d'entr.</td><td>18</td><td>4,4 %</td></tr><tr><td>Techniciens</td><td>15</td><td>3,6 %</td></tr><tr><td>Agriculteurs exploitants</td><td>12</td><td>2,9 %</td></tr><tr><td>Policiers et militaires</td><td>11</td><td>2,7 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>10</td><td>2,4 %</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agts de serv fonct publique</td><td>10</td><td>2,4 %</td></tr><tr><td>Artisans</td><td>8</td><td>1,9 %</td></tr><tr><td>Ouvriers qualifiés</td><td>7</td><td>1,7 %</td></tr><tr><td>Sans activité</td><td>7</td><td>1,7 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>5</td><td>1,2 %</td></tr><tr><td>Contremaîtres agents de maîtrise</td><td>4</td><td>1,0 %</td></tr><tr><td>Employés de commerce</td><td>3</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>Ouvriers non qualifiés</td><td>1</td><td>0,2 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>412</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="3">Marocaines</th></tr><tr><th>Professions de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Sans activité</td><td>30</td><td>27,3 %</td></tr><tr><td>Professeurs, professions scientifiques et institutrices</td><td>26</td><td>23,6 %</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>21</td><td>19,1 %</td></tr><tr><td>Cadre de la fonction publique</td><td>6</td><td>5,5 %</td></tr><tr><td>Retraitées cadres et professions intermédiaires</td><td>5</td><td>4,5 %</td></tr><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>4</td><td>3,6 %</td></tr><tr><td>Artisanes</td><td>3</td><td>2,7 %</td></tr><tr><td>Commerçantes et assimilées</td><td>3</td><td>2,7 %</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agts de serv. fonction publique</td><td>3</td><td>2,7 %</td></tr><tr><td>Autres</td><td>2</td><td>1,8 %</td></tr><tr><td>Retraitées employées et ouvrières</td><td>2</td><td>1,8 %</td></tr><tr><td>Techniciennes</td><td>2</td><td>1,8 %</td></tr><tr><td>Agricultrices exploitantes</td><td>1</td><td>0,9 %</td></tr><tr><td>Employées de commerce</td><td>1</td><td>0,9 %</td></tr><tr><td>Policières et militaires</td><td>1</td><td>0,9 %</td></tr><tr><td>Cadres adminis. et com. d'entr.</td><td>0</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>0</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>0</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Ouvrières qualifiées</td><td>0</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Professions libérales</td><td>0</td><td>0 %</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>110</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Marocains</th></tr><tr><th>Profession de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Sans activité</td><td>126</td><td>30,6 %</td></tr><tr><td>Non renseigné</td><td>83</td><td>20,1 %</td></tr><tr><td>Professeurs, professions scientifiques et institutrices</td><td>69</td><td>16,7 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>43</td><td>10,4 %</td></tr><tr><td>Professions intermédiaires</td><td>21</td><td>5,1 %</td></tr><tr><td>Cadre de la fonction publique</td><td>17</td><td>4,1 %</td></tr><tr><td>Empl. civ. et agts de serv. fonction publique</td><td>9</td><td>2,2 %</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="3">Marocains</th></tr><tr><th>Profession de la mère</th><th>N</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Professions libérales</td><td>8</td><td>1,9 %</td></tr><tr><td>Retraitées cadres et professions intermédiaires</td><td>7</td><td>1,7 %</td></tr><tr><td>Cadres adminis. et com. d'entr.</td><td>6</td><td>1,5 %</td></tr><tr><td>Retraitées employées et ouvrières</td><td>5</td><td>1,2 %</td></tr><tr><td>Techniciennes</td><td>4</td><td>1,0 %</td></tr><tr><td>Commerçantes et assimilées</td><td>3</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>Agricultrices exploitantes</td><td>2</td><td>0,5 %</td></tr><tr><td>Employées de commerce</td><td>2</td><td>0,5 %</td></tr><tr><td>Ouvrières qualifiées</td><td>2</td><td>0,5 %</td></tr><tr><td>Policières et militaires</td><td>2</td><td>0,5 %</td></tr><tr><td>Artisanes</td><td>1</td><td>0,2 %</td></tr><tr><td>Chefs d'entr. de 10 salariés ou plus</td><td>1</td><td>0,2 %</td></tr><tr><td>Ingénieurs et cadres tec. d'entr.</td><td>1</td><td>0,2 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>412</td><td></td></tr></tbody></table>
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Compte rendu
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Réflexions sur l'histoire des sciences
et des techniques à partir
d'une publication récente

Lecture critique de Laurent Jalabert, Vianney Muller (dir.),
*Conflits et progrès scientifiques et techniques en Lorraine à travers les siècles*,
Metz, Edhisto, 2015

Fabien Knittel

L'ouvrage dirigé par Laurent Jalabert et Vianney Muller, intitulé *Conflits et progrès scientifiques et techniques en Lorraine à travers les siècles*, correspond aux actes d'un colloque organisé par le comité d'histoire régionale (organe de l'ancien Conseil régional de Lorraine<fnref n="1" />) et qui s'est déroulé les 17 et 18 octobre 2014 à Metz. Ce recueil est structuré autour de quinze articles répartis dans cinq parties thématiques (« Conflits et diffusion de la pensée intellectuelle », p. 15-72 ; « Formations et transferts de technologies », p. 73-112 ; « Armements et innovations technologiques », p. 113-188 ; « Fortifications », p. 189-256 ; « Économie », p. 257-286), auxquels il faut ajouter une introduction des organisateurs et une conclusion qui met en perspective les réflexions développées dans les différents textes. L'une des particularités de ce recueil, et qui en fait une partie de son originalité, c'est qu'il a l'ambition de croiser des travaux concernant le premier conflit mondial (en lien avec les commémorations du centenaire de la Grande Guerre) et d'autres relevant de l'histoire des sciences et des techniques. Cela permet des approches stimulantes pour ces deux champs thématiques qui, cependant, n'ont jamais été vraiment très éloignés, car la guerre a beaucoup à voir avec les techniques et les sciences, surtout depuis 1914-1918.

<footnote n="1">1. Le CHR subsiste actuellement nonobstant la fusion, en 2015, des régions Alsace, Lorraine et Champagne-Ardenne.</footnote>
L'objet de cet article n'est pas de proposer seulement une recension de ce livre, ce qui serait assez fastidieux du fait même de l'hétérogénéité des thèmes abordés dans ce type de publication – il faut noter que les directeurs de la publication en ont bien conscience et précisent dès l'introduction que « si de prime abord, la lecture de ce type d'actes livre parfois un sentiment d'agrégat d'articles, elle présente l'avantage de faire naître de la confrontation des points de vue des réflexions nouvelles... », p. 10 – mais, au contraire, de faire des choix, certes partiaux, afin de proposer quelques réflexions sur ce que veut dire faire de l'histoire des sciences et des techniques aujourd'hui. Nous portons notre intérêt principalement sur les communications concernant la période qui s'étend de la fin du XVIIIe au XXe siècle, soit la moitié des textes publiés dans le recueil.

## INNOVATIONS ET PROGRÈS

Dès l'introduction, les directeurs de la publication insistent sur le « triptyque Guerre, Sciences et Industries » (p. 9-13). Le croisement entre guerre, sciences et techniques pose immédiatement la question de l'innovation et, son corollaire, celle du progrès (énoncée par Bacon dès la fin du XVIe et au début du XVIIe siècle<fnref n="2" />). Ainsi les auteurs écrivent-ils que « le progrès est appréhendé davantage comme la mise au point de procédés nouveaux dans les domaines des sciences, des techniques et de l'industrie... ». Ils prolongent leur réflexion et indiquent que « c'est donc ici, le caractère innovant et non le bénéfice social qu'il faut retenir comme caractéristique<fnref n="3" /> ». Or, cette proposition nous semble discutable, car la distinction qui, de prime abord peut sembler intéressante, peut, au contraire, s'avérer factice. Le plus souvent, les dynamiques de l'innovation se manifestent dans le cadre d'une diffusion « polycentrique » de celle-ci dont les deux pôles principaux sont, d'un côté, le savoir-faire des praticiens au sens large, on pourrait dire utilisateurs, soit le savoir profane mis en avant par Robert Halleux<fnref n="4" /> et, de l'autre côté, celui des savants que l'on

<footnote n="2">2. BACON F., *Of the Providence and Advancement of Learning*, 1605 et *Novum Organum*, 1620 ; MAZAURIC S., *Histoire des sciences à l'époque moderne*, Paris, A. Colin, 2009, p. 176-178.</footnote>

<footnote n="3">3. *Ibidem*, p. 9.</footnote>

<footnote n="4">4. HALLEUX R., *Le savoir de la main. Savants et artisans dans l'Europe pré-industrielle*, Paris, Armand Colin, 2009, p. 7-8.</footnote>
appelle aujourd'hui des scientifiques<fnref n="5" />. Certains qualifient cette approche d'innovation ouverte où « les connaissances pertinentes à l'innovation sont distribuées et souvent produites de manière collaborative<fnref n="6" /> ».

De plus, la marche du progrès est différente selon les espaces et n'a rien de linéaire dans le temps : des accélérations ont lieu parfois tandis qu'à d'autres moments, des éléments de blocage empêchent la diffusion d'une nouveauté<fnref n="7" />. Si l'on suit David Edgerton, cela sous-tend la simultanéité des usages des techniques anciennes mais toujours efficaces, car adaptées au milieu où elles sont utilisées, mais aussi archaïques, voire obsolètes parfois, qui en côtoient de nouvelles. Le rythme du changement est donc inégal dans le temps et l'espace et sans qu'il y ait substitution pure et simple de l'ancien par le neuf<fnref n="8" />. Innovations et traditions se côtoient donc très souvent au sein des sociétés, qu'elles soient en guerre ou en paix<fnref n="9" />. Il est par ailleurs juste de rappeler que « penser que la guerre est le principal creuset d'inventions est erroné » (p. 10). C'est ce que montre Martina Schiavon dans son ouvrage consacré aux instruments de précision à la fin du xIXe et au début du XXe siècle : « On ne voit pas explicitement leur usage militaire [...] Un instrument pacifique peut se transformer en arme...<fnref n="10" /> » C'est toute la question du concept de *War of Invention*, rappelé par Pascal Raggi dans ses conclusions en se référant aux travaux importants d'Anne Rasmussen sur le sujet<fnref n="11" />. Cependant, les rapports entre sciences et techniques et les guerres sont complexes et il est aussi vrai que « les guerres et leur préparation ont toujours constitué un espace d'expérimentation privilégié pour de nouvelles techniques » (Camille Crunchant, p. 75 ; Pascal Raggi, p. 290). Il existe donc une sorte de tension dialectique entre ces deux pôles que

<footnote n="5">5. FLICHY P., *L'innovation technique. Récents développements en sciences sociales. Vers une nouvelle théorie de l'innovation*, Paris, La Découverte, 1995.</footnote>

<footnote n="6">6. HEATON L., « Innovation ouverte », dans PRUD'HOMME J. et al. (dir.), *Sciences, technologies et sociétés de A à Z*, Montréal, Presses de l'Université de Montréal, 2015, p. 129-132.</footnote>

<footnote n="7">7. DIEDEREN P. et al., « Innovation adoption in agriculture: innovators, early adopters and laggards », *Cahiers Économie et Sociologie Rurales*, 67, 2003, p. 29-50. Voir aussi Von HIPPEL E., *Democratizing Innovation*, Cambridge, MIT Press, 2005.</footnote>

<footnote n="8">8. EDGERTON D., *Quoi de neuf ? Du rôle des techniques dans l'histoire globale*, Paris, Le Seuil, 2013 (1ère éd. anglaise, 2006).</footnote>

<footnote n="9">9. On pourra se référer à certains articles des actes du 136e Congrès du CTHS (qui s'est déroulé à Perpignan du 2 au 7 mai 2011) : MAZAURIC S. (dir.), *Les savants, la guerre et la paix*, Paris, CTHS éd., 2013.</footnote>

<footnote n="10">10. SCHIAVON M., *Itinériaires de la précision. Géodésiens, artilleurs, savants et fabricants d'instruments de précision en France, 1870-1930*, Nancy, Presses universitaires de Nancy, 2013, p. 12, citée par JALABERT Laurent, MULLER Vianney, « Introduction », dans JALABERT Laurent, MULLER Vianney (dir.), *Conflits et progrès scientifiques...*, op. cit., p. 12.</footnote>

<footnote n="11">11. RAGGI P., « Conclusions », dans JALABERT Laurent, MULLER Vianney (dir.), *Conflits et progrès scientifiques...*, op. cit., p. 292 qui cite HARTCUP G., *The War of Invention. Scientific Developments, 1914-1918*, London Brassey's, 1988 et RASMUSSEN A., « Sciences en guerre, sciences de guerre. Une histoire culturelle ? », dans BECKER J.-J. (dir.), *Histoire culturelle de la Grande Guerre*, Paris, A. Colin, p. 175 et suivantes.</footnote>
sont les sciences et techniques d'une part et les guerres d'autre part<fnref n="12" />. La réflexion historiographique sur les rapports entre guerre et progrès scien- tifiques et techniques est donc l'occasion de se poser la question du sens du « progrès » (Pascal Raggi, p. 292). On sait bien maintenant à quel point l'idéologie du progrès a été questionnée et refusée parfois même après la Première Guerre mondiale tant les destructions provoquées par les nouvelles armes (gaz, blindés...) ont suscité l'horreur dans les consciences de l'époque.

Dans le recueil, deux exemples permettent d'illustrer ces questionne- ments autour des notions de progrès et d'innovations en temps de paix et en temps de guerre : celui de l'électricité et celui des fortifications en blocs de béton armé. De 1887 à 1932, l'utilisation de l'électricité est soumise à des changements et des innovations nombreuses. C'est la période où les usages industriels de l'électricité débutent puis s'intensifient (Pascal Thiébaut, p.105-112). Or, en France, Pascal Thiébaut rappelle que le développement de l'éclairage électrique a été relativement tardif et qu'il est largement diffusé seulement vers les années 1908-1910 alors même que l'électricité est au cœur de la dynamique du développement économique depuis 1900. En matière d'éclairage, la concurrence du gaz, à la fin du xIXe siècle et durant les premières années du XXe siècle, est forte et durable, ce qui entrave le développement d'un nouveau système socio-technique fondé sur l'usage de l'électricité<fnref n="13" />. En Lorraine, avant 1914, l'électricité est le plus souvent produite dans des centrales à charbon comme à Vincey dans le département des Vosges. Cela n'empêche pas cependant la néces- sité d'importer de l'électricité depuis la Suisse dès 1912 (Pascal Thiébaut, p. 107). Au moment du premier conflit mondial, l'électricité est utilisée pour l'effort de guerre directement, mais aussi dans le cadre de l'économie de guerre et devient alors une source d'énergie incontournable : pour l'éclairage bien sûr, mais aussi en chimie, comme force motrice dans l'in- dustrie, pour les transports... Le réseau de distribution électrique s'étoffe et la production augmente fortement (Pascal Thiébaut, p. 109). C'est le domaine des transports principalement qui a permis ce développement d'une véritable civilisation électrique », notamment grâce au tramway et

<footnote n="12">12. BRET P., L'État, l'armée, la science. L'invention de la recherche publique en France, 1763-1830, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2002.</footnote>

<footnote n="13">13. CARON F., CARDOT F. (dir.), Histoire de l'électricité en France, t. 1 : 1881-1918, Paris, Fayard, 1991. Sur la notion de système socio-technique, voir Ackrich M., « La construction d'un système sociotechnique. Esquisse pour une anthropologie des techniques », Anthropologie et Sociétés, 13-2, 1989, p. 31-54.</footnote>