Être lauréate du prix de thèse du Groupement d’intérêt scientifique Interdisciplinarité, Innovation et Formation (GIS2IF) en 2022 a permis à Sabine Bosler de publier les résultats de sa recherche doctorale dans une version remaniée destinée à un plus large public, et il faut s’en réjouir.

L’ouvrage issu de sa thèse se décompose en quatre parties. Dans une première partie intitulée « Construire une démarche comparative franco-allemande », Sabine Bosler nous donne à voir comment la notion d’éducation aux médias a été progressivement construite en France et en Allemagne. Elle y explicite ensuite la démarche comparative qui l’a guidée, tout en assumant un ancrage dans une analyse sociétale (Maurice et al., 1982) qui, selon elle, « s’intéresse au rapport entre acteurs et société ainsi qu’aux institutions » (p. 22). Ce cadre lui a permis de déceler des philosophies éducatives différentes de part et d’autre du Rhin et donc des « approches » – au sens des « articulations entre démarche pédagogique et adossement théorique » – singulières dans les deux pays. Elle n’élude pas les nouveaux enjeux posés par le « contexte numérique » qui nécessite une redéfinition des concepts, dont celui de littératie.

Dans une 2e partie nommée « Acteurs et cadres institutionnels de l’éducation aux médias », Sabine Bosler s’intéresse à l’institutionnalisation de l’éducation aux médias, par les instances internationales en premier lieu (UNESCO, Parlement européen, Commission européenne). Elle aborde ensuite les systèmes éducatifs formels français et allemand, le premier, centralisé, met l’accent sur le journalisme et la citoyenneté tandis que le second est marqué par une répartition des compétences entre État fédéral et Länder. Elle insiste sur les missions et montre bien le positionnement différent du CLEMI (centre pour l’éducation aux médias et à l’information) et de la KMK (Kultusministerkonferenz) qui élabore des recommandations à destination des Länder tout en leur laissant une grande marge de manœuvre.

Dans une 3e partie appelée « Education aux médias et organisation des savoirs », Sabine Bosler analyse les programmes scolaires ainsi que les productions des opérateurs dans les deux pays, selon la même démarche mixte d’analyse de documents et de lexicométrie. La comparaison porte sur les programmes nationaux français et ceux d’un Land, le Bade-Wurtemberg (BW). Du côté français, cette analyse qui court de 2008 à 2018 montre un ancrage croissant de l’éducation aux médias et à l’information (EMI), à la fois thématique transversale et présente dans certaines disciplines dont le français, l’histoire et la géographie ou l’éducation artistique. Le nouvel enseignement d’informatique et sciences numériques se distingue par une approche qui semble davantage juxtaposée à l’EMI que véritablement intégrée. En Allemagne, l’éducation aux médias est un enseignement à la fois transversal et disciplinarisé par l’introduction d’un cours de base de 35 h annuelles à destination des élèves entrant dans le secondaire.

Les deux opérateurs retenus sont le CLEMI pour la France, le LMZ (Landesmedienzentrum) ou centre médiatique du Bade-Wurtemberg pour l’Allemagne. Pour le premier, elle a procédé à l’analyse minutieuse des brochures du CLEMI Education et médias, on apprend ! de 2010 à 2019 pour montrer l’évolution du périmètre de l’EMI, et réalisé un entretien avec la directrice scientifique et pédagogique du CLEMI en 2019. Pour le second, l’analyse a porté sur les brochures du LMZ Analog & Digital publiées annuellement jusqu’en 2015 et sur le site Web à partir de 2016. S’y dessine une approche protectionniste ancrée dans une connaissance fine et une acceptation des pratiques juvéniles.

Enfin une 4e partie intitulée « Education aux médias et culture numérique juvénile », Sabine Bosler aborde les questions d’éducation et d’apprentissage sous un angle empirique, en présentant les acteurs de l’éducation et de la formation, notamment les professeurs-documentalistes en France dont elle analyse l’évolution des missions à partir de l’étude de circulaires officielles et des discours de représentants syndicaux. Puis par des entretiens auprès de formateurs et des protocoles d’enquêtes, elle pose la question d’un éventuel éthos partagé, et souligne le sentiment d’un manque de reconnaissance de l’institution largement répandu. Sur cet aspect, la comparaison avec l’Allemagne, qui ne dispose pas de professeurs-documentalistes, est assez ténue.

La dernière partie s’achève sur des études d’usages numériques regroupant l’analyse d’un corpus de 62 enquêtes en France, en Allemagne et aux États-Unis avec un repérage des thèmes structurants, l’exemple du Medialog, journal d’usage développé par une chercheuse américaine pour ses étudiants, puis une enquête réalisée par l’auteure dans deux établissements scolaires jumelés à Strasbourg et Pforzheim (BW).

Les apports de ce travail minutieux et très complet sont nombreux et nous voudrions insister sur quelques-uns. Il permet en premier lieu de mettre en évidence la spécificité de la situation française que l’on pourrait considérer comme « naturelle » si on se contentait d’une analyse strictement nationale. Sabine Bosler montre, par une analyse comparative bien menée, que l’éducation aux médias est liée à une histoire et une culture différentes. « L’idée sous-jacente serait qu’en France, le “savoir prime”, alors qu’en Allemagne, l’objectif est davantage de transmettre des dispositions aux élèves » (p. 31), avec une attention plus grande au sujet apprenant. En schématisant un peu, le côté allemand privilégie le développement de l’autonomie tandis que, dans le contexte français, l’inclusion dans la République est prioritaire.

Cette opposition donne lieu à des institutions différentes de chaque côté du Rhin. Mais des similitudes et différences entre les approches apparaissent ainsi nettement. Sabine Bosler remarque qu’une approche protectionniste est d’abord majoritaire en France, qu’elle tend à être supplantée par une approche esthétique à partir des années 1950, « en même temps que le médium cinématographique gagne en légitimité » (p. 80). Enfin, l’auteure note que « l’approche sémiologique puis l’approche critique émergent en France à partir des années 1960 » (p. 81).

L’auteure souligne l’originalité de l’approche allemande de la « compétence médiatique » ou Medienkompetenz (p. 46) inspirée des travaux de Dieter Baacke (1999). Elle donne lieu dans les années 1990 à une conceptualisation du « modèle de Bielefeld » (p. 47) comportant deux dimensions principales, la médiation et l’action, et se caractérisant par une importante dimension réflexive. Cette approche s’appuie sur un concept de « médiatisation » (p. 56) qui, dans l’espace germanophone, comme au Royaume-Uni ou dans les pays scandinaves, concerne l’analyse des changements médiatiques, en lien avec les changements culturels et sociétaux, alors que dans l’espace francophone, il s’apparente davantage à une « mise en média », se distinguant de la médiation, suivant les travaux de Daniel Peraya (2010).

L’analyse des textes européens permet de dégager un principe d’autorégulation des médias dans le souci d’augmenter la compétitivité de l’industrie des contenus. Dans ce contexte, l’éducation aux médias vise à responsabiliser les individus en les dotant de compétences pour les rendre aptes à naviguer dans le paysage médiatique. Pour l’Europe, dans la continuité de l’UNESCO, se fait jour également un enjeu démocratique : rendre les citoyens capables de s’exprimer et de participer. Sabine Bosler note dans ce contexte l’apparition de nouvelles problématiques en 2016 : la radicalisation (dans la lignée des attentats sur le sol européen), la désinformation (dans l’objectif de réduire les ingérences extérieures dans le processus démocratique), la protection des données personnelles.

Dans les deux pays étudiés, si les acteurs sont différents, certaines approches propres à chacun des contextes, des convergences s’observent : d’un côté, le CLEMI et son tropisme bien connu d’une éducation aux médias d’actualité, de l’autre, le KMK dans une mission de protection des enfants et des adolescents des effets jugés délétères de contenus facilement accessibles, davantage orienté vers les supports audiovisuels. Les deux pays se rejoignent dans un choix commun : celui d’un enseignement essentiellement transversal portant sur une éducation aux et par les médias. Mais tandis, qu’en France, l’information fait l’objet d’un traitement à part, centrée historiquement sur l’information documentaire ou d’actualité, dans le cas allemand, l’information est une sous-dimension du concept d’éducation aux médias avec un désintérêt marqué envers l’information d’actualité. Par ailleurs, l’analyse des textes de référence du Bade-Wurtemberg montre un ancrage plus ferme dans le monde social des élèves avec une meilleure prise en compte des pratiques juvéniles. En France, le rôle politique des médias, la liberté d’expression ou l’évaluation de l’information en ligne sont considérées comme des pratiques plus légitimes.

Au-delà de ces différences, une convergence récente s’est opérée autour de deux thématiques : les données personnelles et les fausses informations. La première question est associée à une critique du modèle « extractif » de valeur des GAFAM (Cardon, 2019) au CLEMI, à des problématiques plus politiques de surveillance dans le cas du Bade-Wurtemberg.

Dans les deux cas, l’éducation aux médias est associée à une capacité de participation démocratique. En France, cette exigence se rapporte à une approche héritée des Lumières : former des élèves « éclairés » dans une conception englobante de la citoyenneté républicaine. L’Allemagne, dans une visée émancipatrice plus marquée, met davantage l’accent sur la capacité de l’individu à faire des choix rationnels et de se protéger.

Inévitablement peut-on trouver dans l’ouvrage ponctuellement quelques inexactitudes ou propos à nuancer. Il va ainsi du cinéma présenté comme « objet d’étude dans le cadre scolaire » (p. 43) en France. Or, la méfiance du milieu cinématographique envers l’école a longtemps freiné une éducation au cinéma et, symptomatiquement, les avancées obtenues sous le ministère Lang ont mis en place des dispositifs originaux d’« école au cinéma » (et non l’inverse) (Petit, 2020).

De même, lorsque l’auteure affirme que « les années 1980 voient en effet les débuts de la convergence médiatique et les premiers changements dans la culture médiatique, avec la propagation rapide des médias de masse individualisés (télévision par câble, cassettes vidéo, premiers ordinateurs personnels », (p. 120), on ne peut qu’approuver même s’il pouvait exister dès les années 1960 des usages segmentés (individualisés au sein d’un foyer) d’un média de masse comme la radio grâce à la miniaturisation de l’objet permise par l’invention du transistor (Flichy, 1995).

Sabine Bosler insiste à juste titre dans son ouvrage sur le rôle décisif joué en France par les professeurs-documentalistes qui n’ont pas d’équivalent en Allemagne. Dans ce cadre, peut-être faudrait-il mentionner qu’il n’existe toujours pas d’agrégation de documentation alors que le CAPES, comme le rappelle l’auteure, a été créé en 1989 ? À titre de comparaison, l’agrégation d’informatique a été créée un an seulement après le CAPES en 2020. Cette différence de traitement en dit long sur les dynamiques et les rapports de force respectifs gravitant autour des instances ministérielles.

Quelques notions seraient à mettre davantage à distance ou à documenter plus complètement. On aimerait davantage d’analyse des « caractéristiques de l’écosystème médiatique numérique » (p. 56) ou de la « convergence », chère à Jenkins (2013), évoquée à plusieurs reprises (p. 55).

Enfin, curieusement lorsque l’on aborde les acteurs institutionnels français, il n’est pas question des collectivités territoriales (p. 118). Ne jouent-elles pas un rôle de plus en plus important, dans les infrastructures informatiques mais aussi dans la mise à disposition de ressources pédagogiques ? On peut citer ici les environnements numériques de travail (ENT) dans les établissements secondaires français dont le déploiement est financé par les départements et les régions.

# Quelques pistes pour des travaux ultérieurs

Une thèse ne peut prétendre rendre compte à elle seule d’un corpus si riche ni d’aller au bout d’une approche comparative entre deux pays à la fois si proches et si lointains. Nous voudrions dans cette dernière partie proposer plusieurs voies d’approfondissement pour des travaux ultérieurs portant sur une comparaison riche de potentialités. Le parti pris de Sabine Bosler a été de ne traiter que de l’Allemagne fédérale (p. 39), et ce choix se défend. Peut-être serait-il été fructueux d’introduire à l’avenir des réflexions et des pratiques de l’ancienne RDA ? À moins que la réunification allemande n’ait abouti, comme dans tant d’autres domaines, qu’à l’adoption pure et simple de l’héritage de l’Allemagne dite de l’Ouest ? Pour rendre compte du contexte allemand dans sa diversité, ne faudrait-il pas, dans un État fédéral si décentralisé, rendre compte des réalités de l’EMI dans d’autres Länder, de l’Ouest comme de l’Est ?

Autre proposition pour l’avenir : ne gagnerait-on pas à traiter le I de l’EMI dans toutes ses dimensions ? Sabine Bosler n’élude pas la question et assume un choix de manière convaincante, celui de retenir essentiellement (pas exclusivement), dans son approche comparative, l’intersection entre les contextes français et allemand. Elle annonce en effet dès l’introduction (p. 15) qu’« en Allemagne, le terme utilisé est Medienbildung (éducation aux médias) ; en France, celui d’éducation aux médias et à l’information (EMI). Pour faciliter la lecture, nous faisons le choix d’utiliser le terme “éducation aux médias”, que nous comprenons comme un terme englobant ». L’auteure revient sur la justification de ce choix plus loin (p. 254) en établissant un lien entre l’EMI française et le concept de media and information litteracy (MIL) de l’UNESCO.

Dépasser ce choix dans des travaux à venir ne permettrait-il pas de questionner davantage le lien avec la « société de l’information » qui est simplement évoqué (p. 89) ou mentionné lorsque l’auteure traite des instances européennes (p. 95) ? On rencontre ailleurs une allusion aux débats sur la « société de l’information » (p. 123) dont les enjeux gagneraient à être présentés dans les deux contextes. Cet élargissement pourrait-il également permettre d’interroger l’apparition de l’EMI (Media and Information Litteracy en anglais) en 2008 à l’UNESCO, portée par certains acteurs plutôt que d’autres ? Peut-être plus généralement gagnerait-on à l’avenir à davantage raisonner en termes d’enjeux et de stratégies d’acteurs ? Ce choix pouvait difficilement être fait il est vrai dans le cadre d’une thèse au spectre méthodologique déjà très large.

Ces remarques n’enlèvent rien à la qualité du travail proposé, facile à lire grâce à des résumés à la fin de chaque chapitre, qui nous donne à voir, à nous français, marqués par plusieurs siècles de centralisation administrative, comment un pays à l’organisation fédérale s’y prend pour instaurer une éducation aux médias, à la fois différente et assez semblable dans ces évolutions, mais non moins cohérente que celle que l’on connaît davantage de ce côté-ci du Rhin.