# Comment développer la conscience phonémique à l'école maternelle, pour préparer à l'enseignement de la lecture ?

Maria Vazeux, Philippe Zimmermann, Nadège Doignon-Camus

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Maria Vazeux, Philippe Zimmermann, Nadège Doignon-Camus. Comment développer la conscience phonémique à l'école maternelle, pour préparer à l'enseignement de la lecture?. A.N.A.E. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant, 2023, 35/6 (187). hal-04542179

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# Comment développer la conscience phonémique à l'école maternelle, pour préparer à l'enseignement de la lecture ?

M. VAZEUX¹, P. ZIMMERMANN², N. DOIGNON-CAMUS²

## RÉSUMÉ : Comment développer la conscience phonémique à l'école maternelle, pour préparer à l'enseignement de la lecture ?

Dans les langues alphabétiques, la capacité à manipuler les phonèmes est l'une des compétences les plus prédictrices des futures performances en lecture, et aide les apprentis lecteurs à encoder et décoder. Pourtant cette compétence ne se développe pas spontanément. L'objectif de cet article est de proposer, à partir des données récentes issues de la recherche, un guide pratique aux enseignants et praticiens pour développer la conscience phonémique chez les pré-lecteurs.

**Mots clés** : Conscience phonémique – Pré-lecteurs – Apprentissage de la lecture – Difficultés de lecture.

## SUMMARY: How to develop phonemic awareness in preschool, to prepare for teaching reading?

In alphabetic languages, the ability to manipulate phonemes is one of the most predictive skills of future reading performance by helping learners to encode and decode. Yet this skill does not develop spontaneously. The aim of this article is to provide teachers and practitioners a practical guide to develop phonemic awareness in pre-readers, based on recent research data.

**Key words:** Phonemic awareness – Pre-readers – Learning to read – Reading difficulties.

## RESUMEN: ¿Cómo desarrollar la conciencia fonémica en la escuela infantil para preparar la enseñanza de la lectura?

En las lenguas alfabéticas, la capacidad de manipular fonemas es una de las habilidades más predictivas de las futuras competencias en lectura y ayuda los aprendices lectores a codificar y decodificar. Sin embargo, esta habilidad no se desarrolla espontáneamente. El objetivo de este artículo es proporcionar a profesores y profesionales (logopedas) una guía práctica, basada en los resultados recientes de investigaciones, para desarrollar la conciencia fonémica en prelectores y en lectores con dificultades.

**Palabras clave:** Conciencia fonémica – Prelectores – Aprendizaje de la lectura – Dificultades de lectura.

1. Aix Marseille Univ, CNRS, LPC, Marseille, France.

2. LISEC UR 2310, Université de Strasbourg, Université d'Haute-Alsace, Université de Lorraine, Strasbourg, France.

**Correspondance :**
M. Vazeux : Laboratoire de Psychologie Cognitive, CNRS & AMU - UMR7290. Bâtiment 9, Case D., 3, place Victor Hugo, 13331 Marseille Cedex 3, France.
maria.vazeux@univ-amu.fr

Conflits d'intérêts : les auteurs déclarent n'avoir aucun conflit d'intérêts.

Pour citer cet article : Vazeux, M., Zimmermann, P., & Doignon-Camus, N. (2023). Comment développer la conscience phonémique à l'école maternelle, pour préparer à l'enseignement de la lecture ? A.N.A.E., 187, 000-000.
L'objectif de cet article est d'expliciter le développement de la conscience phonémique au regard de la littérature scientifique pour guider les professionnels de l'enfance (enseignants, orthophonistes, etc.) dans leurs pratiques. La conscience phonémique est une compétence spécifique d'identification et de manipulation des sons élémentaires du langage oral (Liberman, 1973). Mesurée chez les pré-lecteurs, elle est l'un des prédicteurs les plus importants du futur niveau de lecture (Castles et al., 2018). Pourtant selon la DEPP<fnref n="1" /> en 2021, à la tâche de manipulation de phonèmes aux évaluations nationales, encore 16,7 % des élèves en début de CP obtiennent des scores inférieurs à 30 % de bonnes réponses, prédisant donc un niveau ultérieur de lecture très faible. Si les compétences de conscience phonémique se développent en maternelle, elles nécessitent toutefois d'être enseignées explicitement et leur développement n'est pas spontané. Elles ne se maîtrisent qu'à partir de l'apprentissage des relations écrit-oral dans un système d'écriture alphabétique. Dès lors, comment développer chez des pré-lecteurs cette compétence primordiale pour apprendre à lire alors qu'ils ne seront experts que lorsqu'ils seront exposés à un système d'écriture alphabétique ?

Dès les premiers mois de la vie, le nourrisson est exposé au langage oral et développe très tôt une sensibilité à la parole, c'est-à-dire une capacité à percevoir et discriminer les sons dans la parole (e.g., percevoir la différence entre /f/ et /v/, Eimas et al., 1971 ; percevoir la différence entre /pa/ et /ta/, Kuhl et al., 2005). Plus tard, une fois l'enfant scolarisé en maternelle, il développe une habileté intentionnelle et explicite de conscience phonologique, c'est-à-dire une capacité d'identification et de manipulation des unités du langage oral (Gillon, 2017 ; Liberman, 1973) ; cette capacité cognitive unique est mesurée par différents types d'exercices. On distingue d'une part, le type d'exercice dont les processus cognitifs engagés varient et d'autre part la taille de l'unité phonologique sur laquelle les exercices portent.

D'une part, au cours du développement de la conscience phonologique (Anthony et al., 2003 ; Lecocq, 1991), les enfants réussissent d'abord les exercices qui n'exigent pas de manipulation des sons : reconnaître, localiser, compter et discriminer des sons. Dans ces exercices, l'enfant n'opère pas de transformation de l'item entendu : il peut produire une réponse « oui/non » (e.g., « est-ce que tu entendes le

son /p/ dans le mot *poule* ? »), une réponse non verbale (e.g., « mets les images dans la maison du P si tu entendes le son /p/ ») ou une réponse verbale (e.g., « quel est l'intrus parmi *boule, barre, bec et lime* ? »). Plus tard, les enfants réussissent les exercices de manipulation des sons tels que remplacer, inverser, segmenter, fusionner, ajouter ou supprimer des sons (Anthony & Lonigan, 2004). Dans ces exercices, l'enfant doit segmenter les sons du mot, identifier le son cible, le mémoriser et effectuer le traitement attendu pour produire une réponse différente du stimulus entendu (e.g., exercice d'inversion de phonèmes : « quel mot trouves-tu si tu inverses le premier son de /pul/ avec le dernier ? » ; *poule* : réponse => *loupe*). Ces exercices de manipulation nécessitent donc un degré d'expertise plus avancé et sollicitent davantage la mémoire de travail qui permet à l'enfant de maintenir en mémoire l'item en question et simultanément d'opérer la transformation attendue. Ils peuvent aussi impliquer des compétences arithmétiques supplémentaires puisque l'enfant doit soustraire un son ou en ajouter un, pour les exercices de suppression ou d'ajout de son notamment (Bryant et al., 1990).

D'autre part, les compétences en conscience phonologique varient en fonction de la taille de l'unité linguistique à traiter lors des exercices. La conscience phonologique est considérée comme un *continuum*, suivant une progression décroissante allant des unités les plus larges vers des unités plus fines (i.e., mot > syllabe > attaque-rime > phonème ; Anthony & Francis, 2005 ; Anthony et al., 2002 ; Ziegler & Goswami, 2005). Plus précisément, la conscience syllabique apparaît dès 3-4 ans alors que la conscience phonémique n'apparaît que vers 6 ans (Casalis & Louis-Alexandre, 2000 ; Liberman et al., 1974). La conscience phonémique est le point culminant de la conscience phonologique puisqu'elle reflète le niveau le plus fin de l'organisation phonologique.

## Pourquoi développer la conscience phonémique ?

Pour réussir à lire et à écrire dans un système alphabétique, l'enfant apprend à connecter le langage oral avec le langage écrit. S'il apprend à associer les lettres aux phonèmes correspondants, il nécessite alors des compétences de segmentation et d'assemblage des phonèmes (Caravolas et al., 2005 ; Hulme et al., 2005 ; Melby-Lervåg et al., 2012). Par exemple, pour décoder une suite de lettres (lire), l'enfant identifie les lettres, les convertit en sons, puis stocke les phonèmes en mémoire de travail pour ensuite les assembler et produire la forme

<footnote n="1">1 • DEPP : Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance - n°2021-E06.</footnote>
sonore du mot et ainsi relier cette dernière à son sens. Pour encoder une suite de sons à l'écrit (écrire), l'enfant segmente la forme sonore du mot en phonèmes qui le composent, puis maintient les phonèmes en mémoire de travail le temps de trouver les lettres qui y sont associées pour exécuter le geste graphique et transcrire la forme orthographique du mot. Les deux compétences de segmentation et d'assemblage de phonèmes sont donc sollicitées pour les activités de lecture et d'écriture.

Si l'on considère la conscience phonologique en général comme un « pré-requis », i.e., une compétence forcément nécessaire avant d'apprendre à lire (Bradley & Bryant, 1983 ; Tunmer et al., 1988), plusieurs études longitudinales ont rapporté que la capacité à manipuler les phonèmes est le plus fort prédicteur des futures compétences en lecture et en orthographe pour les langues alphabétiques (pour une revue, Bara et al., 2004 ; Lonigan et al., 2000 ; pour une méta-analyse, Melby-Lervåg et al., 2012 ; Piquard-Kipffer & Sprenger-Charolles 2013). Parmi les différentes compétences de conscience phonémique, ce sont celles qui exigent la manipulation de phonèmes qui sont les plus prédictives du niveau ultérieur de lecture (Muter et al., 1998, 2004 ; pour une revue en français voir Sprenger-Charolles et al., 2018). Autrement dit, les futurs bons lecteurs sont caractérisés par de bonnes performances en conscience phonémique présentes avant l'apprentissage de la lecture, ce qui n'est pas le cas chez les faibles lecteurs (Lefèvre et al., 2023). Néanmoins, le point de vue selon lequel la conscience phonémique est strictement pré requise pour apprendre à lire a longtemps été débattue (Castles & Coltheart, 2004 ; Hulme et al., 2005). On notera, par exemple, l'exception des lecteurs précoces qui montrent une capacité à automatiser la lecture sans avoir au préalable développé des compétences en conscience phonémique (Thompson et al., 2015). Certains auteurs considèrent par consé quent que la conscience phonémique est une aide qui facilite l'apprentissage de la lecture (Bryant, 1991). La maîtrise des compétences de conscience phonémique contribuerait à l'acquisition du principe et du code alphabétique (Castles et al., 2018 ; Goswami & Bryant, 1990 ; Share, 1995), conjointement à celle de la connaissance des lettres (Caravolas et al., 2012 ; Foulin, 2005 ; Piquard-Kipffer & Sprenger-Charolles, 2013 ; Wagner et al., 1994).

## Comment développer la conscience phonémique à l'école maternelle ?

C'est donc en raison du futur niveau de lecture corrélat aux performances en conscience

phonémique et de l'effet facilitateur de la conscience phonémique pour apprendre à lire et à écrire (e.g., assemblage/segmentation de phonèmes), que les enseignants travaillent au développement de cette compétence dès la fin de l'école maternelle.

Les programmes de l'école maternelle en France<fnref n="2" /> proposent une progression pour l'enseignement de la conscience phonologique qui suit celle de son développement : en proposant d'abord aux élèves des exercices qui ne nécessitent pas la manipulation de sons (e.g., compter, localiser, discriminer), puis des exercices de manipulation des sons (e.g., segmenter, supprimer, assembler) ; et en travaillant la conscience phonologique avec les syllabes, suivies des rimes, avant de travailler les phonèmes (les vocaliques, puis les consonantiques).

Toutefois, bien que les recommandations institutionnelles en France préconisent de travailler la conscience syllabique avant la conscience phonémique, il n'existe pas, à notre connaissance, d'argument empirique suggérant qu'entraîner la conscience syllabique soit efficace pour développer la conscience phonémique. D'ailleurs, Ukrainetz et al. (2011) ont montré que les pré-lecteurs entre 4 et 5 ans sont capables de développer la conscience des phonèmes sans avoir au préalable bénéficié d'un entraînement à la conscience syllabique. De plus, bien que la syllabe soit une unité phonologique accessible très tôt chez les jeunes enfants, aucune étude n'a mis en évidence de lien entre les compétences de conscience syllabique et les futures performances en lecture dans les langues alphabétiques. En revanche, ce sont bien les compétences en conscience phonémique qui prédissent les futures performances en lecture dans un système d'écriture alphabétique.

Une problématique majeure à laquelle sont confrontés les enseignants de maternelle est que le phonème est une unité phonologique difficilement accessible avant l'apprentissage de la lecture (Bosse & Zagar, 2016 ; Liberman et al., 1974). Manipuler les sons des consonnes s'avère être un exercice très difficile, voire impossible pour certains élèves. Une façon de contourner cette difficulté est de proposer des exercices de conscience phonémique en demandant aux élèves de manipuler les sons des voyelles. On peut d'ailleurs observer dans les ouvrages pédagogiques de maternelle (Cèbe et al., 2018 ; Dorner, 2020 ; Fetet & Siguier, 2020) que de nombreux exercices de conscience phonémique impliquent des phonèmes vocaliques plutôt que consonantiques. Or, les voyelles<fnref n="3" />

<footnote n="2">2 • Bulletin Officiel de l'Éducation nationale, 2021 : https://eduscol.education.fr/document/20062/download</footnote>

<footnote n="3">3 • Pouvant être représentées par une ou plusieurs lettres : /i/ comme dans « iguane », /u/ comme dans « ouragan ».</footnote>
constituent des syllabes (Meynadier, 2001) ; il s'agit même de la base de la syllabe, appelée « noyau vocalique » (e.g., la 1re syllabe du mot /ami/ est /a/). De plus, les voyelles existent de façon autonome et indépendante au niveau grammatical, puisqu'au-delà de former un son elles peuvent aussi former un mot (e.g., le mot « a » du verbe avoir conjugué au présent à la 3e personne du singulier ; les mots « ou », « où »). En revanche, les sons consonantiques ne peuvent être ni une syllabe, ni un mot et constituent donc uniquement des phonèmes. À l'oral, ces phonèmes consonantiques n'ont une réalité qu'en coarticulation avec les voyelles. Étymologiquement les consonnes se définissent d'ailleurs par un son qui se joint à celui de la voyelle. Enfin, si les voyelles se manifestent par un flux d'air ininterrompu (e.g., /a/, /i/, /o/), les consonnes se distinguent soit par une interruption totale du flux d'air émis (i.e., consonnes occlusives : /b/, /p/, /t/), soit par une obstruction du flux d'air émis (i.e., consonnes constrictives/fricatives : /f/, /s/, /l/), ce qui les rend par conséquent acoustiquement moins perceptibles que les voyelles. Même si les voyelles et les consonnes ont visuellement la même valeur graphique (i.e., représentées par une ou plusieurs lettres), elles n'ont pourtant pas les mêmes caractéristiques articulatoires et acoustiques, ni la même fonction grammaticale. Travailler la conscience phonémique avec des sons vocaliques revient donc à travailler la conscience syllabique. Si les enseignants souhaitent développer les compétences de conscience des phonèmes, les exercices proposés doivent alors impliquer des sons consonantiques : en abordant dans un premier temps les phonèmes des consonnes constrictives (car plus facile de prolonger leur prononciation), puis ceux des consonnes occlusives (car encore moins perceptibles acoustiquement), comme proposé dans l'ouvrage pédagogique d'Adams et al. (2000).

Ainsi, pour permettre aux pré-lecteurs de développer leurs compétences en conscience phonémique, il convient d'être précis non seulement dans le choix de l'unité linguistique (i.e., sons des consonnes) mais aussi dans le type d'exercices lors des entrainements proposés.

## Développer la conscience phonémique en l'entraînant

Une première façon de développer les compétences de conscience phonémique est de l'entraîner, c'est-à-dire d'effectuer des exercices de conscience phonémique. Plusieurs études ont montré que l'entraînement de la conscience des phonèmes non seulement l'améliore (Ehri et al., 2001) mais contribue également au développement de plusieurs

compétences de lecture telles que l'orthographe, le décodage, la reconnaissance des mots et la compréhension (pour des méta-analyses, Bus & van Ijzendoorn, 1999 ; Ehri et al., 2001 ; Suggate, 2016 ; pour une revue en français, Écalle & Magnan, 2021). La méta-analyse d'Ehri et al. (2001) a synthétisé l'ensemble des études (N = 52) qui ont mis en place des entraînements de conscience phonémique chez des enfants pré-lecteurs (N = 4 642) afin d'identifier les conditions les plus efficaces pour développer la conscience phonémique d'une part et permettant d'opérer un transfert plus efficace sur les compétences ultérieures en lecture et en orthographe d'autre part. Les figures 1 et 2 résument les conditions d'efficacité des entrainements de conscience phonémique reportées dans Ehri et al. (2001).

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Figure 2.** Conditions d'efficacité des entraînements de conscience phonémique selon la mise en place des séances, Ehri et al., 2001.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

À partir de ces premiers éléments de la littérature scientifique, nous pouvons proposer un certain nombre de pratiques pédagogiques efficaces pour travailler la conscience phonémique en maternelle. Pour un entraînement optimal, on préconise de mener les exercices avec un petit groupe d'élèves en maternelle, sur une durée de 20-30 minutes et avec deux types d'activités maximum (figure 2). On relève, en plus, deux aspects fondamentaux pour la mise en place des activités visant à entrainer la conscience phonémique : le type d'exercices et le support utilisé (i.e., oral, image, écrit).

## Types d'exercices pour développer la conscience phonémique

Deux types d'exercices peuvent être menés en respectant le développement de la conscience phonémique du plus simple au plus complexe :
d'abord les exercices ne nécessitant pas la
manipulation de phonèmes (figure 3), puis ceux
exigeant la manipulation de phonèmes (figure
4). Pour réaliser ces exercices de conscience
phonémique, il est possible de s'appuyer sur
un nombre relativement important de jeux déjà
existants dans les différents ouvrages visant
la phonologie en maternelle (Adams et al.,
2000 ; Cèbe et al., 2018 ; Dorner, 2020 ; Fetet
& Siguier, 2020) : loto, bingo, dés, memory,
domino, labyrinthine, bataille, mistigri, devinettes,
jeu des paires, jeu de l'oie, jeu de kim, jeu de
relais, jeu des (7) familles, etc. En plus de favo-
riser les interactions (Yopp, 1992), le format
des jeux permet aux enfants de s'engager et
de s'investir dans les activités sans risquer de
tomber dans l'ennui (Golinkoff et al., 2006 ;
Singer et al., 2014). La plupart de ces jeux se
mène en petit groupe, constituant d'ailleurs
la modalité de travail la plus efficace pour les
entraînements à la conscience phonémique (Ehri
et al., 2001 ; figure 2). Cette modalité permet à
l'élève d'apprendre par imitation, observation
et retours des pairs (Chi, 2009). Elle génère
egalement moins d'inhibition de l'élève que
lorsqu'il est tout seul avec l'adulte enseignant et
induit enfin plus d'interactions que lorsque les
séances sont menées en grand groupe classe
(Hirsh-Pasek et al., 2009). Bien évidemment,
dans le cadre d'évaluations, les exercices de
conscience phonémique peuvent se réaliser
aussi bien en individuel qu'en groupe classe. De
plus, l'enseignement doit être mené de manière
explicite (Gauthier et al., 2022) afin que l'élève
comprenne qu'il doit porter son attention sur
les sons du langage oral (Cunningham, 1990).
Ainsi, après une période d'instruction explicite,
l'enseignant veillera à rendre les jeux accessibles
en autonomie afin que les enfants puissent –
seuls ou en petits groupes – réinvestir leurs
compétences pour les consolider. Quel que soit
le type de jeu utilisé, c'est l'activité cognitive
demandée à l'élève à travers la consigne qui est
la plus importante pour travailler la conscience
phonémique, ainsi que le matériel utilisé.

Supports matériels pour mettre en place
les exercices de conscience phonémique

Les activités proposées peuvent être réalisées
avec trois types de supports, uniquement à
l'oral, avec une image et avec un support écrit.
Puisque les habiletés phonologiques relèvent
du langage oral, une première façon de tra-
vailler au développement de ces habiletés est
de proposer des exercices pour lesquels les
enfants doivent donner une réponse orale après
que l'enseignant a proposé la consigne à l'oral
(e.g., exercice de suppression de phonème :
« que reste-t-il si tu enlèves le premier son de
poule ? » ; exercice de localisation de phonème :

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 3.** Exemples d'exercices sans manipulation de phonèmes.</figcaption></figure>

Note. Dans les différents ouvrages de phonologie en maternelle, on peut trouver différents synonymes qui se réfèrent à la même activité cognitive, tels que : « identifier » pour reconnaître, « distinguer » pour discriminer ou « apparier » pour associer.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 4.** Exemples d'exercices de manipulation des phonèmes.</figcaption></figure>

Note. Dans les différents ouvrages de phonologie en maternelle, on peut trouver différents synonymes qui se réfèrent à la même activité cognitive, tels que : « substituer » pour remplacer, « fusionner » pour assembler, « élever » pour supprimer, ou encore « isoler » pour segmenter.

« où entendtu le son /l/ dans le mot poule,
au début ou à la fin ? »). Ces exercices peuvent
être réalisés sans aucun support, uniquement
en demandant à l'élève de porter son attention
sur ce qu'il entend. Ils peuvent aussi être pro-
posés avec un support imagé. Dans ce cas, les
exercices s'appuient sur des images pour repré-
senter le mot à partir duquel la consigne doit
être réalisée (e.g., exercice de catégorisation :
« place toutes les images où tu entendes le son
/p/ dans la maison du P » avec par exemple les
images d'un parapluie, d'une poussette, et d'un
distracteur, une balle). Enfin les exercices de
conscience phonémique peuvent avoir recours à
un support écrit sur lequel sont écrites les lettres
correspondant au son ciblé ou le mot à partir
duquel les enfants doivent travailler lors de la
consigne (e.g., exercice d'ajout de phonème :
« si tu ajoutes le son /m/ au début de /oto/ quel
mot trouves-tu ? » ; exercice de segmentation :
« quels sons entendtu dans /bol/ ? »).

Les résultats de plusieurs méta-analyses (Bus &
Van Ijzendoorn, 1999 ; Ehri et al., 2001, figure
2) ont montré que les activités menées avec
un support écrit étaient bien plus efficaces
que les activités menées uniquement à l'oral
ou avec un support imagé, et ce aussi bien à
court terme sur les compétences en conscience
phonémique, qu'à long terme pour le transfert
de ces compétences sur les futures perfor-
mances en lecture. S'il est certain que le fait de
faire articuler permet aux enfants de percevoir
physiquement les phonèmes à travers leur pro-
nonciation lors des activités de conscience pho-
némique (Adams et al., 2000), l'utilisation d'un
support écrit lors de ces activités constitue une
aide pour les élèves pré-lecteurs en apportant
une réalité tangible aux phonèmes : les lettres
(Bara et al., 2004). L'acquisition du principe
alphabétique résidant sur la notion que l'écrit
code l'oral (Adams, 1990), rendre perceptibles
les phonèmes à travers les lettres ne peut être
que bénéfique pour les pré-lecteurs. De plus, un
support écrit permet aux pré-lecteurs de discri-
miner des phonèmes proches à partir des infor-
mations visuelles (Dehaene, 2007). Par exemple,
dans un exercice de segmentation phonémique
du son /bil/, les élèves pourront isoler plus faci-
lement les trois phonèmes (/b/ + /i/ + /l/) à partir
des trois lettres (B + I + L). Dans une activité de
suppression du phonème, il est également pos-
sible de s'appuyer sur l'écrit en montrant que
lorsqu'on supprime un phonème alors une lettre
disparaît aussi : « dans /bil/ si je supprime le
1er phonème, il reste /il/ ; de la même façon
dans la suite de lettres BIL, quand je supprime la
1re lettre, il reste les lettres IL ». L'avantage d'uti-
liser un support écrit dans ce type d'exercice est
que les élèves pourront déjà initier les premières
relations entre les lettres et les phonèmes.
Parmi les ouvrages de maternelle, seul un petit
nombre d'entre eux propose de mener des
activités de conscience phonémique avec un
support écrit (Bosse & Zagar, 2016). À cet effet,
les enseignants peuvent se référer aux ouvrages
Cléo GS (Fetet & Siguier, 2020), Conscience
phonologique (Adams et al., 2000) ou encore
Vers la Phono GS (Dorner, 2020).

Tous les exercices de conscience phonémique
avec un support écrit permettent donc de
développer cette compétence en l'entraînant
régulièrement avant l'entrée au CP (cours pré-
paratoire). Cet entraînement à la conscience
phonémique associé à la manipulation de
lettres permet aussi de préparer l'élève à l'ap-
prentissage de la lecture (Bara et al., 2004). En
plus de la simple exposition et manipulation
des lettres pour développer la conscience
phonémique chez les pré-lecteurs, les ensei-
gnants peuvent aussi initier un enseignement
explicite des relations entre le langage écrit et
le langage oral.

Développer la conscience
phonémique en initiant
l'enseignement explicite
des relations écrit-oral

Si les élèves pré-lecteurs développent des com-
pétences initiales de conscience phonémique
avant d'apprendre à lire, c'est lors de l'expé-
rience avec un système d'écriture alphabétique
que la conscience phonémique se développe
davantage et s'affine (Magnan & Écalle, 2006 ;
Morais et al., 1987). Son développement est
même influencé par la transparence orthogra-
phique de la langue dans laquelle les élèves
apprennent à lire (Seymour et al., 2003 ; Ziegler
et al., 2010 ; pour une synthèse en français,
Ziegler, 2018) : la conscience phonémique se
développe plus rapidement dans une langue
transparente (e.g., espagnol, grec, allemand,
italien), pour laquelle un son correspond systé-
matiquement à une lettre que dans une langue
opaque (e.g., anglais, français), dans laquelle un
son peut s'orthographier de différentes façons.
La maîtrise de la conscience phonémique ne
s'observe que lorsque les élèves apprennent
à lire et à écrire, indépendamment de l'âge
auquel débute l'instruction (Goswami & Bryant,
1990 ; Ziegler & Goswami, 2005). Plusieurs
études ont rapporté que les personnes illettrées
ont de grandes difficultés à effectuer des exer-
cices de conscience phonémique (Morais et al.,
1979), tout comme les lecteurs débutants (Liber-
man et al., 1974) et les élèves dyslexiques (pour
une revue, Colé & Sprenger-Charolles, 2021).
Il en est de même pour les personnes qui ont
appris à lire dans une écriture non alphabétique
comme le chinois (McBride-Chang et al., 2004 ;
Read et al., 1986). L'ensemble de ces résultats
suggère que la conscience phonémique est
une conséquence de l'apprentissage de la lec-
ture dans un système d'écriture alphabétique.
Ainsi, les enseignants souhaitant développer les
compétences en conscience phonémique chez
les pré-lecteurs doivent, en plus des exercices
d'entraînement avec un support écrit, initier la
construction des relations entre l'écrit et l'oral.

À cet effet dans les langues alphabétiques, on
suppose qu'en maternelle les tout-premiers
liens entre l'écrit et l'oral doivent s'établir à
partir des relations entre la lettre et le phonème
(e.g., la lettre F se prononce /f/) ; l'apprentissage
de ces correspondances contribuerait alors à
l'acquisition de la conscience phonémique. S'il
est vrai qu'il est essentiel d'acquérir les corres-
pondances lettre-phonème pour apprendre à
lire au CP (Sprenger-Charolles & Gentaz, 2022 ;
Ziegler & Sprenger-Charolles, 2023), cependant
en maternelle les enfants pré-lecteurs discri-
minent difficilement les phonèmes dans le flux
de la parole et même dans un mot (Liberman et al., 1989). Ainsi, étant donné que le phonème n'est que peu accessible pour les pré-lecteurs, Doignon-Camus et Zagar (2009, 2014) proposent que ces tout-premiers liens entre l'écrit et l'oral pourraient s'établir plus facilement à partir des relations entre des groupes de lettres et la syllabe phonologique correspondante (e.g., la suite de lettres : FA, se prononce /fa/). Cette hypothèse dite du pont syllabique s'appuie sur la disponibilité précoce de la syllabe comparativement au phonème (Écalle & Magnan, 2007 ; Ziegler & Goswami, 2005). Les enfants en maternelle non seulement perçoivent très tôt la syllabe à l'oral mais réussissent aussi plus facilement à manipuler cette unité phonologique dans des exercices de conscience syllabique. À l'écrit aussi, les groupements de lettres correspondant à la syllabe sont facilement perceptibles chez des pré-lecteurs (Doignon-Camus et al., 2014) et des lecteurs apprentis (Doignon & Zagar, 2006). La syllabe pourrait donc être une unité fonctionnelle pour créer les toutes premières relations entre l'écrit et l'oral. Dans une étude récente, Vazeux et al. (2020) ont enseigné à des pré-lecteurs en grande section de maternelle les relations entre les lettres et la syllabe à un groupe, et les relations entre la lettre et le phonème à un autre groupe (figure 5).

Afin de déterminer le type de relations écrit-oral le plus efficace pour développer la conscience phonémique, les enfants pré-lecteurs avaient été testés en suppression du

phonème avant et après les cinq séances d'enseignement. Les résultats ont montré que les pré-lecteurs ayant bénéficié d'un enseignement des relations entre les lettres et la syllabe (N = 120) ont progressé significativement plus dans l'exercice de suppression du phonème, que les pré-lecteurs ayant bénéficié d'un enseignement directement centré sur des relations entre la lettre et le phonème (N = 102). Ce résultat majeur montre qu'en initiant un enseignement explicite des relations écrit-oral, entre des lettres et la syllabe phonologique correspondante (e.g., les lettres : LA, se prononcent /la/), les enfants comprennent que les lettres L et A correspondent aux deux phonèmes /l/ et /a/. Cette compréhension permet aux pré-lecteurs de construire leurs représentations mentales des phonèmes en miroir des lettres et contribue ainsi au développement de la conscience phonémique. Par conséquent, plutôt que de se focaliser sur le phonème et d'enseigner les correspondances entre les lettres et les phonèmes, l'étude de Vazeux et al., (2020) a montré qu'il est plus efficace d'initier un enseignement des relations entre les lettres et la syllabe phonologique correspondante pour développer les compétences de conscience phonémique des enfants pré-lecteurs.

En raison de l'effet facilitateur de la conscience phonémique pour l'apprentissage de la lecture, ces résultats suggèrent que de telles pratiques enseignantes pourraient être bénéfiques à la

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Figure 5.** Résumé de la méthode de Vazeux et al. (2020).</figcaption></figure>
réussite ultérieure en lecture. C'est non seulement le cas chez des élèves pré-lecteurs tout venant mais également chez des enfants plus avancés en âge avec un trouble développemental du langage (TDL). Une étude récente de Vazeux et al., (2023) chez des enfants avec TDL a en effet révélé une amélioration significative de leurs performances dans les exercices de conscience phonémique à la suite d'un enseignement des relations entre les lettres et la syllabe. Au-delà de l'amélioration de la conscience phonémique, leur précision et vitesse de lecture ont également progressé, témoignant notamment de leur capacité à automatiser les relations écrit-oral grâce à l'apprentissage des relations entres les lettres et la syllabe. Des résultats similaires ont été observés chez des enfants en difficulté de lecture du CP au CM2 (cours moyen 2) après un entraînement audio-visuel syllabique (Écalle et al., 2013 ; Gallet et al., 2020).

Pour aller plus loin, Guo et al. (2023) ont interprété les résultats de Vazeux et al. (2020) comme résultant non seulement de la facilité et de l'accessibilité de la syllabe, mais également comme étant la manifestation sous-jacente d'un mécanisme d'apprentissage statistique à l'œuvre lors de l'enseignement des relations lettres-syllabe favorisant l'extraction des régularités ortho-phonologiques. En revanche, l'enseignement des relations lettre-phonème dans l'étude de Vazeux et al. (2020) ne semble pas avoir permis aux pré-lecteurs d'enclencher ce mécanisme d'extraction des régularités.

L'ensemble de ces résultats pourrait avoir des implications majeures dans les pratiques enseignantes pour développer la conscience phonémique chez les pré-lecteurs et pour ainsi mieux les préparer à l'apprentissage de la lecture. Si l'enseignement des relations entre les lettres et les phonèmes est indispensable pour atteindre la maîtrise du code alphabétique, l'enseignement des relations entre les lettres et la syllabe phonologique est plus efficace pour développer la conscience phonémique chez les pré-lecteurs. Forts de leurs compétences en conscience phonémique à la fin de la maternelle, ils seront mieux préparés pour bénéficier de l'enseignement du code alphabétique au CP au moyen des relations entre les lettres et les phonèmes. Ces résultats ont aussi des implications dans le cadre d'interventions en orthophonie pour la prise en charge d'enfants à risque de développer des difficultés ou déjà en grande difficulté de lecture.

## Les pratiques enseignantes à l'heure actuelle en France

Afin de déterminer les pratiques enseignantes françaises en situation réelle de classe pour

développer la conscience phonologique, Hen et al. (2024) ont observé plus d'une centaine d'activités de conscience phonologique menées par des enseignants de grande section de maternelle. Un premier résultat majeur est que les enseignants utilisent préférentiellement le support imagé ou l'oral uniquement, et très peu s'appuient sur un support écrit dans les activités de conscience phonologique. Selon les auteurs, la réticence des enseignants à proposer la manipulation de lettres simultanément aux exercices de conscience phonémique pourrait être expliquée par une méconnaissance des résultats issus des recherches. Il est possible aussi que les enseignants de maternelle évitent volontairement les activités mettant en lien l'écrit et l'oral pour plusieurs raisons. D'une part ils peuvent considérer que ces activités sont celles de la première année d'école primaire et ils ne souhaitent pas sauter d'étapes dans l'acquisition des compétences liées à la lecture, pour davantage se focaliser sur l'oral en pensant mieux développer la conscience des sons. D'autre part, ils peuvent souhaiter éviter que les élèves n'utilisent leur connaissance de l'écrit pour réussir les exercices de conscience phonémique. Or, la conscience phonémique n'a d'intérêt que pour l'apprentissage de la lecture, c'est-à-dire pour construire les relations entre l'écrit et l'oral. Si les élèves utilisent leurs connaissances de l'écrit pour réussir les exercices de conscience phonémique, ils commencent justement à construire ces relations. De plus dans leur étude, Hen et al. (2024) révèlent que les enseignants de grande section de maternelle n'utilisent quasiment que des exercices sans manipulation de phonèmes plutôt qu'avec (92 % vs 8 %), et qu'ils focalisent très majoritairement la réalisation de ces exercices sur la syllabe et non le phonème (88 % vs 12 %). Ces premiers résultats témoignent que les pratiques enseignantes ne sont pas en adéquation avec les données de la recherche.

D'après les données de la DEPP (2021), la proportion d'enseignants jugeant « les exercices de manipulation de phonèmes pertinents pour connaître les besoins des élèves en début de CP » était seulement de 50 % en 2018, 58 % en 2020 et encore seulement 67 % en 2021. Même si les données reflètent une progression des connaissances des enseignants au cours des dernières années, on peut regretter que tous ne soient pas suffisamment conscients du rôle majeur de la conscience phonémique au tout début de l'apprentissage de la lecture et de l'importance de la tester pour ensuite la développer. Même à la suite des résultats des évaluations nationales en début de CP,
seulement 7 % à 8 % des enseignants (septembre-janvier 2021) modifient leurs pratiques en conscience phonologique (i.e., manipulation de phonèmes et de syllabes). Chez les inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN), entre 72 % (janvier 2021) et 95 % (septembre 2021) jugeaient « les exercices de manipulation de phonèmes pertinents pour connaître les besoins des élèves en début de CP ». Cette compétence doit en effet être ciblée en priorité en cas de difficultés ou troubles d'acquisition du langage écrit, tel que la dyslexie (Landerl et al., 2013 ; Lefèvre et al., 2023 ; Ramus & Szenkovits, 2008).

Les connaissances des enseignants sur le rôle de la conscience phonémique lors de l'ap-prentissage de la lecture pourraient expliquer le décalage observé entre les données issues de la recherche scientifique et les pratiques enseignantes. Le décalage paraît encore plus marqué dans les réseaux d'éducation priori-taire (REP) : les exercices de conscience pho-nologique proposés avec un support imagé sont plus nombreux en REP qu'hors REP, alors que ceux proposés avec un support écrit sont plus nombreux hors REP qu'en REP (Hen et al., 2024). La perception des enseignants sur l'intérêt des exercices de conscience phoné-mique (DEPP, 2021) et leurs pratiques de classe (Hen et al., 2024) interrogent d'autant plus que 13,3 % des élèves de CP hors REP et 28,2 % des élèves en REP et REP+ se situaient en 2021 entre le seuil 1 « à besoin »<fnref n="4" /> et le seuil 2 « fragiles »<fnref n="5" /> dans l'exercice de manipulation de phonèmes, témoignant de compétences très faibles.

Enfin, on ne peut que s'inquiéter davantage de ces chiffres alarmants de la DEPP lorsqu'on observe de plus près le contenu des évaluations nationales. Seulement deux exercices proposent de mesurer la « manipulation de phonèmes ». Or, en réalité, ces exercices n'im-

pliquent pas de manipulation phonémique mais nécessitent seulement de repérer un mot qui partage un son commun avec un mot cible<fnref n="6" />. Par conséquent, si 28,2 % des élèves de CP en REP et REP+ se trouvent déjà en grande difficulté face à cet exercice sans manipulation phonémique, on ne peut que s'inquiéter que leurs compétences soient en deçà de ce qui est nécessaire pour bien apprendre à lire.

Conclusion

La conscience phonémique est une compétence visée par les enseignants en fin d'école maternelle pour préparer au mieux les enfants au futur apprentissage de la lecture l'année suivante. De nombreuses recherches sont publiées dans la littérature scientifique et témoignent du lien entre le développement de cette compétence et les compétences de lecture ; elles contribuent à déterminer les conditions plus efficaces pour travailler cette compétence avec les enfants pré-lecteurs. L'objectif de cet article était de proposer aux enseignants et praticiens de l'école maternelle un guide pratique pour mettre en œuvre des activités permettant de développer efficacement la conscience phonémique chez les pré-lecteurs, en se basant sur les données issues de la littérature scientifique. Une synthèse des activités pédagogiques favorisant le développement de la conscience phonémique est proposée (figure 6). Les orthophonistes pourront également s'y référer dans le cadre d'interventions en lecture avec des enfants présentant des difficultés et/ou troubles du langage. Ce guide peut aussi aider plus largement les professionnels de l'enseignement du français comme langue étrangère à choisir et mettre en place des pratiques efficaces, suggérées à partir des données de la recherche.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 6. Exemple de programmation-progression de conscience phonologique en maternelle.</figcaption></figure>

<footnote n="4">4 • Seuil 1 : élèves « à besoin », soit 2 items corrects sur 15 à l'exercice de manipulation de phonèmes (soit moins de 13 % de bonnes réponses).</footnote>

<footnote n="5">5 • Seuil 2 : élèves « fragiles », soit 5 items corrects sur 15 à l'exercice de manipulation de phonèmes (soit moins de 33 % de bonnes réponses).</footnote>

<footnote n="6">6 • Consigne 1er exercice : « repérer le mot qui débute par le même phonème que le mot cible » (e.g., **cheval** : mouton, râteau, château, lapin) ; Consigne 2e exercice : « repérer le mot qui se termine par le même phonème que le mot cible » (e.g., **bille** : balle, jeu, car, fille).</footnote>
## REMERCIEMENTS

Maria Vazeux est soutenue par l'Institut de Convergence ILCB (France 2030, ANR-16-CONV-0002), le centre de recherche en éducation et formation des enseignants (AMPIRIC, France 2030) et l'Initiative d'Excellence d'Aix-Marseille Université (A*MIDEX).

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