Cet ouvrage conséquent (trois tomes pour plus de 1500 pages au total) ambitionne de faire date dans le paysage de la méthodologie de la recherche en sciences de l’éducation et de la formation (SEF) notamment du fait du caractère didactique de son organisation. Pour autant, les directeurs de publication soulignent en toute humilité qu’il n’est pas question d’une production exhaustive et définitive en la matière, mais bien une proposition de passage de relais intergénérationnel entre chercheurs.

Les enjeux de l’ouvrage sont triples : D’abord il est question de rendre visible certaines des caractéristiques et des méthodes des SEF, des positionnements épistémo-théoriques entre élaboration de connaissances et accompagnement de l’action. Puis il s’agit de partager les acquis de la recherche en SEF avec des acteurs sociaux multiples : chercheurs, enseignants et étudiants du supérieur (formation initiale et formation continue) ainsi que professionnels en situation d’encadrement (décideurs, responsables, etc.), mais encore citoyens curieux et autodidactes. Enfin, l’enjeu est de mettre en place une formalisation de « communs » (épistémo-théoriques, méthodologiques, éthiques) susceptibles de constituer les principes structurants à la fois d’une science (recherche) et d’une discipline universitaire (enseignement), formalisation potentiellement utile à d’autres sciences et disciplines en proximité car étudiant elles aussi des champs de pratiques socio-professionnelles (administration et gestion, information et communication, santé, activités sportives, etc.)

Ce traité est organisé comme un « cheminement qui suit le déroulement d’une recherche et les différents moments du parcours d’enquête » (p. 19) dans un environnement institutionnel particulier (enseignement supérieur et SHS) comportant ses codes (types de raisonnements, explicitation, systèmes de validation, modes de communication, etc.) et ces manières de faire (formation et qualification, publication et réseautage, etc.). Il vise donc à aborder les questions de méthodes sous des différentes facettes relatives à l’apprentissage d’une pratique (l’enquête) mais aussi l’appropriation d’un métier (la recherche).

Douze parties structurent le propos en présentant autant de principes organisateurs de l’activité de recherche et de la pratique de l’enquête. Leur succession et les relations qui s’établissent entre elles visent à répondre à la question centrale et somme toute relativement simple : comment s’y prend-on concrètement d’un point de vue méthodologique pour mener une recherche en SEF ?

Chaque chapitre apporte ainsi des éléments de réponse grâce à une alternance entre explications et illustrations en tant qu’exemples, extraits de matériaux empiriques ou anecdotes vécues, en évitant l’écueil du simple rapport de recherche.

Notons que les directeurs de publication en leur qualité de coordinateurs ont produit un important travail d’harmonisation : d’une part en proposant une structuration rigoureuse pour chacun des chapitres (contextualisation, problématisation, explication et illustration), d’autre part, en insistant auprès des contributeurs pour obtenir un formalisme de style (non-personnel centré sur l’objet du discours), enfin en veillant à un usage sémantique rigoureux notamment en portant une attention soutenue à la différenciation entre notion dans le registre de la sémantique de l’action et concept dans le registre de la sémantique de l’enquête.

Ainsi, c’est bien là un traité de méthodologie au sens où il présente une unité de finalité et de sens. Pour faciliter cet effort, il a été demandé aux auteurs de réduire et de synthétiser la part consacrée aux présupposés épistémologiques et aux ancrages théoriques (qui singularisent les travaux) pour mettre en évidence les éléments de méthode (plus aisément partageables dans une quête de commun), prenant ainsi le partie de gommer la diversité épistémo-théorique qui les distingue parfois.

La partie 1 intitulée « concevoir un protocole de recherche et prendre contact avec le terrain » présente les prémices de l’enquête généralement peu prises en compte dans les manuels alors même qu’elles sont déterminantes : comment passer de l’idée initiale à la question de recherche, du thème d’intérêt à la construction de l’objet d’étude puis à la formalisation du projet de recherche ? Comment s’élabore la problématique de recherche ? Comment s’y prend-on pour réunir les matériaux d’une revue de la littérature ? Comment organise-t-on la prise de contacts avec le terrain ?

La 2ème partie est consacrée à la manière de « déterminer le mode d’enquête et situer la démarche dans le paysage académique ». Se succèdent alors des chapitres consacrés à la construction des dynamiques de points de vue, à l’observation des traces d’activité analysables, à la construction des entretiens, à l’analyse des discours produits, au recueil et à l’analyse des textes, images et archives, à l’organisation des corpus d’analyses et à l’exploitation des résultats.

1 Il est notamment question de traces numériques dans le chapitre 7, consacrés aux enregistrements au (...) 10La partie 3 s’attache à « décrire comment construire les dynamiques, points de vue, formes et formats de l’enquête ». Dans les parties suivantes (de 4 à 10), il est question « d’observer et consigner des traces analysables », « recueillir et analyser des traces de l’activité »1, « conduire des entretiens auprès de sujets », « analyser les discours, les interactions et interrelations », « enquêter auprès de volumes importants d’informateurs », « recueillir et analyser des textes, images et archives » et enfin « organiser les corpus d’analyse et en exploiter les résultats ».

La fin du traité, à partir de la partie 11, est consacrée à la restitution des résultats de la recherche (communiquer, publier, diffuser, traduire). Il est alors question de la restitution des résultats de travaux de recherche aux participants aux enquêtes et des modes de coopération avec une diversité de professionnels : communication, publication, socialisation professionnelle dans le milieu scientifique national et international, problématique de la diffusion large par vulgarisation.

Enfin la partie 12 s’intitule « concevoir un environnement d’éducation et de formation à partir des résultats de la recherche et mutualiser les matériaux d’enquête ». C’est l’occasion de questionner certaines réalisations de chercheurs, au-delà de la seule diffusion de leurs résultats quand il s’agit de contribuer par exemple à la co-production de dispositifs de formation pour soutenir des apprentissages.

Ce traité est donc conçu pour accompagner chaque moment de l’activité de recherche.

2 Il constitue une base de construction de curricula communs dans leur fondement de la licence au doc (...) 3 A titre d’exemple, le lecteur curieux de se documenter la technique de l’entretien trouvera une par (...) 14Il peut également contribuer à la formation de l’apprenti chercheur2, à chaque moment de sa formation, selon une succession et des priorités adaptables aux besoins de chaque lecteur à partir de plusieurs modalités de lecture. En effet, il est possible de réaliser une lecture quasi-continue à des fins de formation dans une perspective d’appropriation globale de la démarche de recherche en SEF entre documentation et mises à l’épreuve, réalisations et discussions. Une lecture discontinue à des fins d’information est également possible, dans le souci de documenter et de comparer des étapes de la démarche entre disciplines différentes de SHS par exemple. Enfin, une lecture thématisée par un besoin spécifique est réalisable du fait des relations que les chapitres établissent entre eux, à l’intérieur de chaque partie3, mais aussi entre les différentes parties.

Au plan académique, ce travail colossal invite à en finir avec les problèmes de légitimité scientifique des SEF pour affirmer un positionnement consensuel basé sur un ancrage épistémique partagé, un cumul de connaissances et de méthodes aujourd’hui éprouvé depuis plus de cinq décennies. Par la diversité des approches méthodologiques proposées, ce traité invite aussi à dépasser – enfin – la concurrence entre approche qualitative et quantitative pour plutôt prendre acte de leur complémentarité.

4 Les auteurs contributeurs exercent dans plusieurs pays : Australie, Belgique, Brésil, Canada, Franc (...) 16De plus au plan socio-professionnel, les auteurs4 invitent à installer une intercompréhension durable avec les secteurs d’activité du domaine de l’humain (l’enseignement, la santé, les ressources humaines, notamment) pour établir des coopérations opératoires entre production de connaissances formelles et accompagnement de l’action.

Pour conclure, ce traité déborde de beaucoup le seul périmètre des techniques d’enquête et des modalités de conduite de la recherche produites par les seuls chercheurs. Il invite à s’inscrire dans « le mouvement international des sciences ouvertes et citoyennes » (p. 25, tome 1), mouvement qui ambitionne de rendre la science plus accessible, transparente et socialement pertinente, en contribuant à une meilleure diffusion des connaissances et à une confiance accrue dans la recherche scientifique.

<footnote n="1">1 Il est notamment question de traces numériques dans le chapitre 7, consacrés aux enregistrements audio, photo et vidéo, (tome 2, p. 86-101).</footnote>

<footnote n="2">2 Il constitue une base de construction de curricula communs dans leur fondement de la licence au doctorat.</footnote>

<footnote n="3">3 A titre d’exemple, le lecteur curieux de se documenter la technique de l’entretien trouvera une partie entière qui lui est consacrée, partie 6 du tome 2).</footnote>

<footnote n="4">4 Les auteurs contributeurs exercent dans plusieurs pays : Australie, Belgique, Brésil, Canada, France, Roumanie, Sénégal, Suisse et appartiennent à une grande variété d’institutions.</footnote>