Méthodes et modèles
de l'apprentissage des langues
anciennes, vivantes et construites,
hier et aujourd'hui

édité par Francesca DELL'ORO

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Cahiers du CLSL n° 62, 2020

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UNIL | Université de Lausanne
# COMMENT LES HELLÉNOPHONES ANCIENS APPRENAIENT-ILS LE LATIN ?

Eleanor DICKEY

Université de Reading

e.dickey@reading.ac.uk

## Résumé

Durant l'Empire romain, de nombreux Grecs ont appris le latin. Leurs livres et exercices ont été retrouvés dans des manuscrits médiévaux et dans des papyrus égyptiens. Ces documents montrent que certaines de leurs techniques d'apprentissage des langues étaient similaires aux nôtres et d'autres très différentes. Certains uniquement intéressés par la maîtrise de l'oral ont appris le latin en utilisant des matériaux translittérés en alphabet grec. D'autres ont appris l'alphabet romain, puis ont lu non pas des phrases isolées mais des textes complets, dans un format bilingue particulier, tout en apprenant la grammaire et la syntaxe à partir de matériaux entièrement rédigés en latin. À des niveaux plus avancés, les élèves utilisaient des textes littéraires latins monolingues, qu'ils lisaient à haute voix et traduisaient en grec ; ils ont également traduit de la littérature grecque en latin.

Mots-clés : latin, papyrus, Hermeneumata, Colloquia, Dosithée

## 1. Introduction

Quand on pense à l'apprentissage du latin pendant l'Antiquité, on pense souvent aux enfants romains qui apprenaient le latin de leur mère et de leur père (ou bien plutôt de leurs nourrices), c'est-à-dire qui apprenaient le latin comme langue maternelle<fnref n="1" />. Mais l'Empire romain n'était pas un empire monolingue ; un grand nombre de ses habitants parlaient le gaulois, l'égyptien, l'araméen, etc. Le grec en particulier était bien répandu dans la *Pars Orientis* de l'Empire, à peu près comme deuxième langue officielle. Beaucoup d'habitants de l'Empire romain devaient donc apprendre le latin comme langue seconde – ou renoncer à le comprendre. La plupart d'entre eux, et surtout la plupart des hellénophones, ne l'apprenaient en fait jamais – mais il y avait aussi des hellénophones qui le faisaient<fnref n="2" />. Certains d'entre eux voulaient étudier le droit romain, dont les livres étaient écrits en latin. D'autres faisaient partie de l'armée romaine, pendant que

<footnote n="1">¹ Je remercie sincèrement Philomen Probert, Arietta Papaconstantinou, Antje Kolde d'avoir corrigé mon français ; les fautes qui restent sont les miennes.</footnote>

<footnote n="2">² Pour le statut du latin dans les parties hellénophones de l'Empire romain et pour les personnes qui l'apprenaient, voir Rochette (1997a).</footnote>
d'autres encore étaient des marchands qui voulaient avoir un avantage concurrentiel. Ce qui nous intéresse ici, ce sont les expériences de ces personnes qui apprenaient le latin comme langue seconde – ou bien comme troisième ou quatrième langue, vu que beaucoup des « hellénophones » du Proche-Orient parlaient une langue régionale comme langue maternelle et le grec comme langue seconde<fnref n="3" />.

Les hellénophones apprenaient sans doute quelquefois le latin en utilisant des méthodes purement orales. En effet, une grande partie de la population antique ne savait ni lire ni écrire. Nous ne savons pas ce que ces personnes faisaient pour apprendre le latin. Mais, heureusement pour nous, d'autres hellénophones utilisaient des matériaux écrits – matériaux dont les restes ont été transmis jusqu'à nos jours. Des fragments de livres anciens, écrits sur papyrus et trouvés en Égypte, constituent une source d'information précieuse sur les techniques d'apprentissage : ils contiennent des exercices de latin, des glossaires, etc.

## 2. Le latin translittéré

Parmi les papyrus dont nous venons de parler, beaucoup présentent le latin translittéré. Par exemple, le texte 1 est tiré d'un papyrus du Ier ou IIe siècle apr. J.-C. qui contient un glossaire thématique grec-latin dont la colonne en latin est écrite en alphabet grec<fnref n="4" /> ; on voit ici la partie consacrée aux noms des vents. Ce papyrus était évidemment destiné non pas à des débutants (après tout, qui commence l’apprentissage d’une langue étrangère avec les noms des vents ?), mais à des apprenants assez avancés, qui apprenaient à comprendre et à parler le latin sans apprendre à le lire ni à l’écrire. Aujourd’hui il n’arrive pas souvent que l’on veuille apprendre une langue sans pouvoir en lire un seul mot ; mais pendant l’Antiquité l’écriture était moins importante qu’elle ne l’est pour nous. Dans un monde où beaucoup de latinophones ne savaient pas écrire, un hellénophone qui apprenait à parler le latin sans apprendre à l’écrire aurait eu beaucoup moins de difficultés que son homologue moderne.

<footnote n="3">³ Pour plus d'informations sur les méthodes d'apprentissage du latin employées par les hellénophones anciens et les restes de leurs manuels, voir Dickey (2015c, 2016a), Bataille (1967), Ibrahim (1992), Kramer (1983, 2001) et Rochette (2008).</footnote>

<footnote n="4">⁴ *P.Oxy.* LXXVIII.5162, lignes 32-42, complété ; pour l'édition et le commentaire voir Ötvös (2012). Seuls les mots donnés ici en alphabet grec font partie du texte original.</footnote>
## Texte 1.

<table><tr><td>Περὶ ἀνέμων</td><td>Δη ουεντεις (De ventis)</td><td>Sur les vents</td></tr><tr><td>ἄνεμος</td><td>ουεντους (ventus)</td><td>vent</td></tr><tr><td>βορέας</td><td>ακοιλε (Aquilo)</td><td>vent du nord</td></tr><tr><td>νότος</td><td>αυστερ (Auster)</td><td>vent du sud</td></tr><tr><td>λείψ</td><td>αφρικους (Africus)</td><td>vent du sud-ouest</td></tr><tr><td>εὖρος</td><td>ευρους (Eurus)</td><td>vent de l'est</td></tr><tr><td>ζέφυρος</td><td>φαωνικους (Favonius)</td><td>vent de l'ouest</td></tr><tr><td>ἀπαρκίας</td><td>σεπτεντριο (Septentrio)</td><td>vent du nord</td></tr><tr><td>ἀπηλιώτης</td><td>σουβσωλανιους (Subsolanus)</td><td>vent de l'est</td></tr><tr><td>χῶρος</td><td>τερεστρις (Terrestris)</td><td>vent du nord-ouest</td></tr><tr><td>καικίας</td><td>καικιας (Caecias)</td><td>vent du nord-est</td></tr></table>

Le texte 1 date du début de l'Empire, moment durant lequel ce moyen d'apprentissage du latin était populaire. La translittération des textes scolaires est devenue plus rare au cours des siècles suivants, et surtout après le IIIe siècle, mais elle n'a pas complètement disparu : on la trouve jusqu'à la fin de l'Empire, période à laquelle le texte 2 appartient. Ce texte est tiré d'un papyrus du Ve ou VIe siècle qui contient un manuel de conversation latin-grec-copte dont le latin est écrit en alphabet grec<fnref n="5" />.

<footnote n="5">⁵ P.Berol. inv. 10582, lignes 42-54, complété ; pour l'édition et le commentaire voir Dickey (2015a). Seuls les mots donnés ici en alphabet grec font partie du texte original.</footnote>
## Texte 2.

<table><tr><td>Σερμω (Sermo)</td><td>Όμιλία</td><td>πωαχε τηρογ</td><td>Conversation</td></tr><tr><td>κωτιδιανους (cottidianus)</td><td>καθημερινή</td><td>Νθε μηνε</td><td>quotidienne :</td></tr><tr><td>Κοιδ φακιμους (quid facimus),</td><td>Τί ποιούμεν,</td><td>τηναρογ</td><td>« Qu'allons-nous faire,</td></tr><tr><td>φρατερ (frater)?</td><td>άδελφέ;</td><td></td><td>mon frère ? »</td></tr><tr><td>Λιβεντερ τη (libenter te)</td><td>Ηδέως σε</td><td>τηναγ ωα ειαιπθενατ εροκ πθ εροκ</td><td>« Je me réjouis de te</td></tr><tr><td>βιδεω (video).</td><td>όρω.</td><td></td><td>voir. »</td></tr><tr><td>Ετ εγω δη (et ego te),</td><td>Κάγω σέ,</td><td>λγω ανοκ τοκ</td><td>« Moi aussi (je me réjouis de) te (voir),</td></tr><tr><td>δομινε (domine).</td><td>δέσποτα.</td><td>πχοεις.</td><td>Monsieur. »</td></tr><tr><td>Ετ νως (et nos)</td><td>Και ήμεις</td><td>λγω ανον</td><td>« Nous aussi</td></tr><tr><td>βως (vos).</td><td>ύμας.</td><td>αναν.</td><td>(de) vous (voir). »</td></tr></table>

Ce n'est donc pas Maximilian Delphinius Berlitz qui a inventé le manuel de conversation : le genre est très ancien. (Il est même plus ancien que ce papyrus, dont le texte original date peut-être du IIe siècle apr. J.-C.) On voit ici tous les éléments essentiels d'un manuel : les différentes parties signalées par des titres (ici « conversation quotidienne »), les expressions utiles et les alternatives pour des circonstances différentes (ici singulier et pluriel)<fnref n="6" />.

## 3. Apprendre l'alphabet latin

La plupart des matériaux d'enseignement, cependant, présentent le latin dans son propre alphabet et le grec dans l'alphabet grec. Évidemment une grande partie des hellénophones qui apprenaient le latin voulaient non seulement le parler, mais aussi le lire et l'écrire. En effet, les archéologues ont aussi trouvé des matériaux pour apprendre l'alphabet romain, par exemple les textes 3 et 4. Le texte 3 n'est pas un papyrus mais un ostracon, c'est-à-dire un morceau de poterie cassée sur lequel on pouvait écrire. Il date du Ier ou IIe siècle apr. J.-C. et contient un alphabet

<footnote n="6">⁶ Pour les autres manuels de conversation (qui présentent tous le latin dans son propre alphabet), voir Dickey (2012-2015).</footnote>
latin en majuscules<fnref n="7" />. Le texte 4 est un papyrus du Ve ou VIe siècle comportant
deux alphabets latins d’apprentissage, l’un en majuscules et l’autre en
minuscules<fnref n="8" />. À cette époque on n’utilisait pas les majuscules et les minuscules
dans le même texte comme on le fait aujourd’hui, mais on écrivait certains textes
en majuscules et d’autres en minuscules ; pour bien pouvoir lire le latin, il était
donc utile d’apprendre les deux sortes de lettres. Le texte 4 contient aussi un vers
de Virgile (Énéide IV.129) écrit à la façon ancienne, c’est-à-dire sans espaces entre
les mots. Nous pouvons déduire que ces textes ont été écrits par les professeurs,
du fait que les lettres latines sont écrites d’une main sûre. La tâche des élèves était
de réécrire les alphabets (sur un autre ostracon ou bien un autre papyrus), à
maintes reprises, pour bien les mémoriser. L’élève qui utilisait le texte 4 devait
aussi réécrire le vers de Virgile, pour se familiariser avec les lettres par le biais
d’un texte suivi.

Texte 3.

α βη κη δη η εφ γη ι κα ιλ μ εν ω πη κου ρ ες τη ου ξη

A B C D E F G H I K L M N O P Q R S T U X Y Z

Texte 4.

ε φ γ η ι κ λ μ ν

A B C D E F G H I K L M N O P Q R S T U X Y Z

α β κ δ ε φ κ η ι κ

a b c d e f g h i k l m n o p q r s t u x y z

χ

oceanumintereasurgensaurorareliquit

<footnote n="7">⁷ O.Max. inv. 356, complété ; pour l’édition et commentaire voir Fournet (2003 : 445) et Scappaticcio (2015 : 79-87).</footnote>

<footnote n="8">⁸ P.Oxy. X.1315, complété ; pour l’édition et commentaire voir Scappaticcio (2015 : 72-73).</footnote>
En réécrivant l’alphabet romain, le premier élève devait répéter à haute voix les noms latins des lettres<fnref n="9" /> et le deuxième devait prononcer leurs sons ou peut-être leurs équivalents grecs. On sait cela parce que sur le texte 3 quelqu’un a écrit en alphabet grec les noms latins des lettres au-dessus des lettres latines et sur le texte 4 quelqu’un a écrit les lettres équivalentes de l’alphabet grec au-dessus des lettres latines. Nous ne savons pas si ces lettres grecques ont été écrites par le professeur ou par l’élève – mais on espère que c’était par l’élève, surtout dans le texte 4, où se trouve une erreur assez grave : à l’*H* latin, qui représente une consonne, est donné comme équivalent l’*H* grec, qui représente une voyelle.

## 4. Commencer à lire

Connaissant désormais l’alphabet, les apprenants anciens pouvaient commencer à lire. Ils ne lisaient jamais de phrases latines isolées, comme le font souvent les apprenants modernes. Ils commençaient plutôt avec des textes complets, normalement des petits récits et des dialogues, composés directement dans une forme bilingue et destinés spécifiquement aux apprenants de langues étrangères ; ces textes s’appellent les *Colloquia*<fnref n="10" />. On en trouve des fragments dans les papyrus, et contrairement aux textes contenant l’alphabet et à ceux qui sont écrits en latin translittéré, les *Colloquia* sont aussi transmis par la tradition manuscrite du Moyen Âge. Ces manuscrits médiévaux des *Colloquia* nous sont très utiles, car ils conservent souvent les textes entiers ; les papyrus et les ostraca par contre sont des fragments qui ne contiennent presque jamais de textes entiers. Dans ces manuscrits on peut voir que les *Colloquia* font partie d’un recueil appelé *Hermeneumata* pendant l’Antiquité et qu’on appelle aujourd’hui les *Hermeneumata pseudodositheana* (« traductions bilingues qui n’ont pas été écrites par Dosithée »)<fnref n="11" />. Le texte 5 est tiré d’un de ces textes, le *Colloquium Harleianum* ; il décrit l’arrivée à l’école d’un enfant qui veut apprendre le latin<fnref n="12" />. Comme les autres *Colloquia*, il suit une mise en page très particulière : on voit des colonnes étroites (ayant la largeur d’un, deux, ou peut-être trois mots) avec

<footnote n="9">⁹ Pour ces noms voir Allen (1978² : 111-115).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Il existait aussi d’autres textes bilingues pour les débutants en latin, surtout des versions bilingues des poèmes de Virgile et des *Catilinaires* de Cicéron : voir Fressura (2013, 2017), Internullo (2011-2012) et Scappaticcio (2013).</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Pour les *Colloquia* voir Dickey (2012-2015 ; 2016a : 10-58 ; 2017a) et Debut (1984) ; pour le reste des *Hermeneumata pseudodositheana* voir aussi Goetz (1892).</footnote>

<footnote n="12">¹² §4a-5c, voir Dickey (2012-2015, vol. II : 21-22, 50-53).</footnote>
une équivalence exacte entre ce qui se trouve sur une ligne dans une colonne et ce qui se trouve sur la même ligne dans l'autre colonne. On peut donc lire chaque colonne isolément, de haut en bas, pour avoir une histoire cohérente, ou lire chaque ligne isolément, de gauche à droite, pour avoir un glossaire : en fait, cette mise en page fournissait aux apprenants tout à la fois le texte, la traduction et le glossaire<fnref n="13" />. La traduction française donnée ici est une tentative de suivre le même système ; mais comme la syntaxe française suit d'autres règles que les syntaxes grecque et latine, quelques lignes restent blanches.

## Texte 5.

<table><tr><td>Χαῖρε,</td><td>Ave,</td><td>« Bonjour,</td></tr><tr><td>κύριε</td><td>domine</td><td>Monsieur</td></tr><tr><td>διδάσκαλε,</td><td>praeceptor,</td><td>le professeur !</td></tr><tr><td>καλῶς σοι</td><td>bene tibi</td><td>Que cela aille bien pour toi.</td></tr><tr><td>γένοιτο.</td><td>sit.</td><td></td></tr><tr><td>ἀπὸ σήμερον</td><td>ab hodie</td><td>À partir d'aujourd'hui</td></tr><tr><td>φιλοπονεῖν</td><td>studere</td><td>je veux étudier avec zèle.</td></tr><tr><td>θέλω.</td><td>volo.</td><td></td></tr><tr><td>ἐρωτῶ σε οὖν,</td><td>rogo te ergo,</td><td>Alors, s'il te plaît,</td></tr><tr><td>δίδαξόν με Ῥωμαϊστὶ</td><td>doce me Latine</td><td>apprends-moi à parler en latin. »</td></tr><tr><td>λαλεῖν.</td><td>loqui.</td><td></td></tr><tr><td>Διδάσκω σε,</td><td>Doceo te,</td><td>« Je (vais) t'apprendre,</td></tr><tr><td>ἐάν με πρόσσχης.</td><td>si me attendas.</td><td>si tu m'écoute bien. »</td></tr><tr><td>Ἐδού, προσέχω.</td><td>Ecce, attendo.</td><td>« Voilà, j'écoute bien. »</td></tr><tr><td>Καλῶς εἶπας,</td><td>Bene dixisti,</td><td>« Tu as bien parlé,</td></tr><tr><td>ώς πρέπει</td><td>ut decet</td><td>comme il convient à</td></tr><tr><td>τῇ εὐγενείᾳ σου.</td><td>ingenuitatem tuam.</td><td>ta naissance libre.</td></tr><tr><td>ἐπίδος μοι, παῖ,</td><td>porrige mihi, puer,</td><td>Garçon, passe-moi</td></tr><tr><td>τὸ ἀναλογεῖον.</td><td>manuale.</td><td>le lutrin.</td></tr></table>

<footnote n="13">¹³ Pour davantage de détails sur ce système de présenter les textes bilingues et sur son histoire, voir Dickey (2015b).</footnote>
<table><tr><td>ταχέως οὖν</td><td>cito ergo</td><td>Vite, donc,</td></tr><tr><td>ἐπίδος</td><td>porrige</td><td>passe-moi</td></tr><tr><td>τὸ βιβλίον,</td><td>librum,</td><td>le livre,</td></tr><tr><td>ἀνείλησον,</td><td>revolve,</td><td>tourne (les pages),</td></tr><tr><td>ἀνάγνωθι</td><td>lege</td><td>lis</td></tr><tr><td>μετὰ φωνῆς,</td><td>cum voce,</td><td>à haute voix,</td></tr><tr><td>ἄνοιξον</td><td>aperi</td><td>ouvre</td></tr><tr><td>τὸ στόμα.</td><td>os.</td><td>la bouche. »</td></tr></table>

Ces textes bilingues et cette mise en page résolvaient l'une des grandes difficultés qui se présentaient aux apprenants lecteurs de textes anciens, dans lesquels on ne séparait normalement pas les mots, ce qui rendait la lecture d'une langue étrangère presque impossible. Pour pouvoir utiliser un dictionnaire, par exemple, il faut savoir où commencent les mots et où ils se terminent. Si l'on ne peut pas reconnaître les mots, la tâche de comprendre le texte est sans espoir<fnref n="14" />.

Mais que faisaient les apprenants anciens avec ces textes ? Aujourd'hui nous pouvons demander aux apprenants soit de traduire les textes, soit de les lire et de répondre aux questions pour prouver qu'ils les ont compris – mais on ne peut faire ni l'un ni l'autre si on leur a déjà fourni une traduction. Comment donc peut-on utiliser ces *Colloquia*, où les textes sont toujours accompagnés de traductions ? Heureusement, les textes nous le disent eux-mêmes, car ils décrivent des apprenants de latin pendant leurs études. Dans le texte 6, tiré des *Colloquia Monacensia-Einsidlensia*, on voit un élève qui apprend par cœur et qui récite ensuite ce qui s'appelle en latin *interpretamenta* et en grec ἔρμηνεύματα<fnref n="15" />. Ce mot ἔρμηνεύματα est le titre du recueil (*Hermeneumata*) d'où proviennent ces textes et désigne un texte bilingue avec la mise en page des *Colloquia* (ici, dans l'exemple 6, il peut s'agir des *Colloquia* eux-mêmes ou d'un glossaire bilingue avec la même mise en page)<fnref n="16" />. Voici donc comment on utilisait les *Colloquia* : on mémorisait la colonne dans la langue que l'on voulait apprendre et on utilisait

<footnote n="14">¹⁴ La mise en page des *Colloquia* n'a pas complètement éliminé le problème de diviser les mots, parce qu'il y a souvent plus qu'un mot sur la même ligne. On a donc quelquefois ajouté aussi les points pour séparer les mots des *Colloquia* ; voir Dickey (2017b).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ §2j, voir Dickey (2012-2015, vol. I : 106).</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Pour la mémorisation des listes de mots, voir Debut (1983).</footnote>
l'autre colonne pour bien la comprendre. Puis on la récitait au professeur et on en discutait avec lui, pour être certain qu'on l'avait bien comprise.

Texte 6.

ἐκμανθάνω

ἔρμηνεύματα,

ἀπέδωκα.

edisco

interpretamenta,

reddidi.

J'apprends par cœur

les traductions bilingues,

je les ai récitées.

## 5. Apprendre la grammaire

Les élèves anciens apprenaient aussi la grammaire, par exemple les déclinaisons et les conjugaisons. Le texte 7 est tiré d'un codex en parchemin du Ve ou VIe siècle contenant les déclinaisons des noms<fnref n="17" />. Chaque partie commence par un titre écrit en rouge. Ici nous avons le titre « Noms neutres qui se terminent en -or » ; dans les autres parties on trouve des noms neutres en -ma, -us et -al et les féminins en -io, -us et -ix (sur cette page ne se trouvent pas de masculins, mais il y en avait sans doute sur une autre page). Au-dessous du titre figure le nominatif singulier du nom décliné (ici *aequor*), accompagné d'une forme de *hic haec hoc* (ici *hoc*) et d'une traduction grecque (ici τὸ πέλαγος). Ces traductions, qui sont données pour chaque nom décliné, sont les seuls mots grecs que l'on voit sur cette page, la grammaire ancienne étant en principe écrite dans la langue décrite. Les titres sont tous en latin, tout comme l'abréviation *Pl* pour *pluralis* « pluriel ».

<footnote n="17">¹⁷ *P.Louvre* inv. E 7332, lignes 42-54 ; pour l'édition voir Dickey, Ferri & Scappaticcio (2013).</footnote>
Texte 7.

Neutralia in ῥ

hoc aequor: τὸ πέλαγος

huius aequoris

huic aequori

hoc aequor

o aequor

ab hoc aequore

Ph haec aequora

horum aequorum

his aequorib(us)

haec aequora

o aequora

ab his aequorib(us)

Noms neutres qui se terminent en -or

nominatif singulier aequor « la mer »

génitif singulier aequoris

datif singulier aequori

accusatif singulier aequor

vocatif singulier aequor

ablatif singulier aequore

nominatif pluriel aequora

génitif pluriel aequorum

datif pluriel aequoribus

accusatif pluriel aequora

vocatif pluriel aequora

ablatif pluriel aequoribus

Les formes de *hic haec hoc* « ceci » qui précèdent chaque forme d’aequor indiquent son genre, son nombre et son cas. La langue latine disposait de mots pour indiquer ces catégories, et on aurait donc pu dire *genetivus singularis neutralis* « génitif singulier neutre » au lieu de *huius* – mais *huius* était beaucoup plus immédiat. L’idée d’ainsi utiliser *hic haec hoc* vient de la tradition grammaticale grecque, où l’on employait l’article ὁ ἡ τό « le, la » pour indiquer genre, nombre et cas des mots discutés ou déclinés. Par exemple, un grammairien grec qui désirait indiquer que le génitif singulier de πέλαγος était πελάγους aurait simplement dit τὸ πέλαγος τοῦ πελάγους « la mer, de la mer ». Ce système fonctionnait assez bien, parce que l’article grec est très court (1-4 lettres selon la forme) et a beaucoup de formes différentes (dix-sept formes distinctes en tenant compte du singulier et du pluriel, alors que les mots à décliner peuvent avoir un maximum théorique de dix-huit formes différentes, sans compter le cas vocatif). Mais le latin n’a pas d’article, ni d’autre mot avec autant de formes différentes que l’article grec. Les grammairiens romains ont donc utilisé *hic haec hoc*, en tant que mot le mieux adapté à indiquer genre, nombre et cas : il a quinze formes distinctes, tandis que *ille illa illud* « cela » en a quatorze et la plupart des autres mots encore moins.
Malheureusement *hic haec hoc* convenait moins bien que l'article grec à cette fonction : il est plus long (3-5 lettres) et il n'a pas autant de formes. Comme le latin possède davantage de cas que le grec, les mots à décliner peuvent avoir un maximum théorique de vingt-deux formes différentes ; pour indiquer de quelle forme il s'agit, les quinze formes de *hic haec hoc* sont donc en nombre insuffisant. On avait surtout une difficulté avec l'ablatif : au pluriel de tous les genres l'ablatif *his* est identique au datif *his* et au singulier masculin et neutre l'ablatif *hoc* ressemble au neutre nominatif-accusatif *hoc*<fnref n="18" />. Pour éviter la confusion on a donc régulièrement ajouté au cas ablatif de *hic haec hoc* la préposition *ab*, préposition qui peut être suivie seulement d'un ablatif. Le lecteur pouvait ainsi apprendre non seulement que *ab his* indiquait l'ablatif pluriel, mais aussi que *his sans ab* indiquait le datif pluriel. Pour le cas vocatif, pour lequel il n'existait aucune forme ni de *hic haec hoc* ni de l'article grec, on employait la particule vocative, *o* en latin et *õ* en grec.

L'utilisation de *hic haec hoc* prend de la place – à peu près la moitié de la page que nous avons examinée est occupée par ces formes – et il faut aussi du temps pour l'écrire. On peut donc se demander pourquoi l'auteur l'a utilisé ici, vu que les indications fournies par *hic haec hoc* ne sont pas strictement nécessaires. Pendant l'Antiquité, les cas suivaient toujours le même ordre : nominatif génitif datif accusatif vocatif ablatif, d'abord au singulier, puis au pluriel. Même sans le *hic haec hoc*, le lecteur aurait donc pu savoir quelle forme d'aequor avait quel cas – et s'il risquait de se tromper, il pouvait s'orienter aussi au moyen de l'abréviation pour « pluriel » marquant le commencement des formes plurielles. Pourquoi donc l'auteur a-t-il dépensé tant de temps et tant de parchemin si onéreux pour écrire toutes ces formes de *hic haec hoc* ?

Mais on fait la même chose aujourd'hui : dans les livres pour les débutants les cas latins figurent toujours dans un ordre fixe, et nous ajoutons quand même les noms des cas dans la marge gauche des paradigmes. C'est parce que les débutants ont grandement tendance à mélanger les cas. Aussi un bon professeur prend-il toutes les mesures pour aider ses élèves et indique-t-il toujours les noms des différentes formes. Ce fait nous révèle que le texte 7 était probablement écrit non pour les savants, mais pour les débutants, et par un professeur expérimenté, qui savait de quoi ses élèves avaient besoin.

<footnote n="18">¹⁸ Les deux n'ont pas la même prononciation, parce que l'o est long à l'ablatif et court au nominatif-accusatif, mais cela n'aide pas beaucoup pour des textes écrits.</footnote>
Un autre professeur qui pensait aux besoins de ses élèves est l’auteur du texte 8. Exceptionnellement, nous connaissons son nom : c’est le grammairien Dosithée. Dosithée enseignait le latin dans la *Pars Orientis* de l’Empire au IVe siècle et a écrit une grammaire pour ses élèves. Comme d’autres grammaires latines, la grammaire de Dosithée était écrite en latin : décrire la grammaire d’une langue dans une autre langue était inconcevable. Mais Dosithée a eu l’idée d’ajouter à sa grammaire latine une traduction grecque, ou du moins d’en ajouter une aux chapitres que ses élèves ont lus en premier<fnref n="19" />. La traduction adopte la même mise en page que les *Colloquia*.

Dans l'extrait fourni par le texte 8, Dosithée explique comment utiliser les cas latins<fnref n="20" />. Il passe rapidement sur les cinq premiers cas, ceux qui existent aussi en grec. Ces cas ne sont bien sûr pas utilisés exactement de la même manière en latin qu'en grec, mais Dosithée veut évidemment simplifier autant que possible. Il a cependant besoin de commenter l'ablatif, parce que le grec n'a pas d'ablatif. Pour des raisons historiques, l'ablatif latin équivaut parfois au génitif grec et parfois au datif grec<fnref n="21" />. La solution la plus simple aurait donc été de diviser l'ablatif en deux catégories conceptuelles, les ablatifs « génitifs » et les ablatifs « datifs ». Et Dosithée divise en effet l'ablatif, mais d'une autre manière : ses deux catégories sont l'ablatif proprement dit et ce que l'on appelait le « septième cas ». Pour Dosithée, l'ablatif proprement dit comporte l'utilisation d'une forme ablative pour indiquer l'endroit d'où l'on vient : étymologiquement, c'est cela qui est signifié par le mot « ablatif » (en latin *ablativus*). Ce mot vient du verbe *au-fero* « emporter », et les noms grecs de ce cas (ἀφαιρετική de ἀφ-αἰρέω « enlever » et ἀπενεκτική de ἀπο-φέρω « emporter ») ont le même sens. Le septième cas comprend toutes les autres utilisations de l'ablatif. La discussion est longue et compliquée, et notre extrait (texte 8) en reproduit seulement le début.

<footnote n="19">¹⁹ Pour l'édition de la grammaire avec traduction française et commentaire, voir Bonnet (2005) ; pour sa forme et son histoire, voir Dickey (2016b). Nous ne savons pas si Dosithée était le seul grammairien à avoir traduit sa grammaire en grec, mais sa grammaire est jusqu'à aujourd'hui la seule grammaire latine traduite en grec à nous être parvenue.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Début du chapitre 18 = Bonnet (2005 : 35) = *Grammatici Latini* VII 392.9 ff. Keil.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Ces deux langues descendent toutes deux de la langue proto-indo-européenne, qui avait huit cas. En grec le cas instrumental a fusionné avec le datif et le cas ablatif avec le génitif ; alors qu’en latin le cas instrumental a fusionné avec l’ablatif. Pour indiquer l’instrument avec lequel on fait quelque chose, le grec utilise donc le datif et le latin l’ablatif, mais pour indiquer l’endroit d’où l’on vient, le grec utilise le génitif et le latin l’ablatif.</footnote>
Texte 8.

<table><tr><td>Casus sunt VI :</td><td>Πτώσεις εἰσὶν ῆ</td><td>Il y a 6 cas :</td></tr><tr><td>nominativus</td><td>ὸνομαστικὴ</td><td>nominatif,</td></tr><tr><td>genetivus</td><td>γενικὴ</td><td>génitif,</td></tr><tr><td>dativus</td><td>δοτικὴ</td><td>datif,</td></tr><tr><td>accusativus</td><td>αἰτιατικὴ</td><td>accusatif,</td></tr><tr><td>vocativus</td><td>κλητικὴ</td><td>vocatif,</td></tr><tr><td>ablativus.</td><td>ἀφαιρετική, ἥ καὶ ἀπενεκτική.</td><td>ablatif.</td></tr><tr><td>adicitur</td><td>προσβάλλεται</td><td>Est ajouté</td></tr><tr><td>a diligentioribus</td><td>παρὰ τῶν ἐπιμελεστέρων</td><td>par les gens plus attentifs</td></tr><tr><td>etiam septimus casus.</td><td>καὶ ἑβδόμη πτῶσις.</td><td>aussi un septième cas.</td></tr><tr><td>semper</td><td>ἀεὶ</td><td>Toujours</td></tr><tr><td>ablativus</td><td>ή ἀπενεκτικὴ</td><td>l'ablatif</td></tr><tr><td>uno modo</td><td>ἐνὶ τρόπῳ</td><td>d'une seule façon</td></tr><tr><td>profertur,</td><td>ἐκφέρεται,</td><td>est employé,</td></tr><tr><td>cum a persona</td><td>olle ἀπὸ προσώπου</td><td>quand d'une personne</td></tr><tr><td>aut a loco</td><td> ἤ ἀπὸ τόπου</td><td>ou d'un endroit</td></tr><tr><td>aut a re</td><td> ἤ ἀπὸ πράγματος</td><td>ou d'une chose</td></tr><tr><td>ablatum quid</td><td>ἀφαιρεθέν τι</td><td>quelque chose emportée</td></tr><tr><td>&lt;significetur&gt;,</td><td>&lt;σημαίνηται&gt;,</td><td>est indiquée,</td></tr><tr><td>veluti</td><td>οἶον</td><td>comme :</td></tr><tr><td>ab Aenea stirpem</td><td>ἀπὸ Αἰνείου τὴν ῥίζαν τὸ γένος</td><td>« Romulus tire son origine d'Énée »,</td></tr><tr><td>deducit</td><td>κατάγει</td><td></td></tr><tr><td>Romulus,</td><td>ولي</td><td></td></tr><tr><td>ab Urbe</td><td>ἀπὸ Ῥώμης</td><td></td></tr><tr><td>in Africam redit,</td><td>εἰς Ἀφρικὴν ἐπάνεισιν,</td><td>« de Rome</td></tr><tr><td>a libris Ciceronis</td><td>ἀπὸ τῶν βιβλίων τῶν Κικέρωνος</td><td>il revient en Afrique »,</td></tr><tr><td>intellectum est.</td><td>νενόηται.</td><td>« des livres de Cicéron</td></tr><tr><td>septimus vero casus</td><td> ἡ δὲ ἑβδόμη πτῶσις</td><td>cela était inféré ».</td></tr><tr><td>modis IIII</td><td>τρόποις τέτρασιν</td><td>Mais le septième cas</td></tr><tr><td></td><td></td><td>de quatre façons</td></tr></table>
profertur.

ἐκφέρεται.

est employé.

primo...

πρώτο...

Premièrement...

## 6. Apprendre le vocabulaire

La lecture des *Colloquia* aidait les élèves à apprendre le vocabulaire, mais elle ne leur donnait pas tous les mots dont ils avaient besoin. Pour les aider avec la transition aux textes monolingues, les apprenants anciens disposaient donc aussi de trois types de glossaires : des glossaires alphabétiques, des glossaires thématiques et des glossaires qui suivaient le déroulé d'un texte littéraire. Le texte 9, qui donne un exemple d'un glossaire alphabétique, est tiré d'un papyrus du IIIe siècle<fnref n="22" />. Le classement alphabétique concerne seulement la première lettre de chaque mot, ce qui était normal pour les glossaires assez courts. Les glossaires plus longs pouvaient être alphabétisés sur deux, trois, quatre, ou cinq lettres – mais très rarement sur toutes les lettres du mot, comme nous le faisons aujourd'hui<fnref n="23" />. Mais cela ne veut pas dire que les mots qui commencent avec la même lettre ou les mêmes lettres n'étaient pas organisés entre eux : dans le texte 9, comme souvent, il y a un principe d'organisation, mais ce n'est pas un principe alphabétique.

### Texte 9.

molestus

ἐπαχθής

gênant

moleste fert

ἄχθεται

il est fâché

moleste tulit

ήχθέσθη

il a été fâché

miles

στρατιώτης

soldat

miles gregarius

στρατιώτης εὐτελής

soldat simple

miles clarus

στρατιώτης ἔνδοξος

soldat célèbre

miles romanus

στρατιώτης ῥωμαίων

soldat romain

Comme les *Colloquia*, les glossaires sont non seulement conservés (en partie) dans les papyrus, mais aussi transmis par la tradition médiévale des

<footnote n="22">²² *P.Sorb.* I.8, lignes 18-24, complété ; pour l'édition, voir Cadell (1966, no. 8).</footnote>

<footnote n="23">²³ Pour l'histoire du classement alphabétique, voir Daly (1967).</footnote>
*Hermeneumata pseudodositheana*. Le texte 10 est tiré d'un glossaire alphabétique des *Hermeneumata Montepessulana*<fnref n="24" />.

Texte 10.

<table><tr><td>δράμε</td><td>curre</td><td>cours !</td></tr><tr><td>δάκνω</td><td>mordeo</td><td>je mords</td></tr><tr><td>δικάζω</td><td>iudico</td><td>je juge</td></tr><tr><td>δικαστήριον</td><td>iudicium</td><td>tribunal</td></tr><tr><td>δικαστής</td><td>iudex</td><td>juge</td></tr><tr><td>διακονέω</td><td>ministro</td><td>je sers</td></tr><tr><td>διακονία</td><td>ministerium</td><td>service</td></tr><tr><td>διάκονος</td><td>minister</td><td>serviteur</td></tr><tr><td>διψάω</td><td>sitio</td><td>j'ai soif</td></tr><tr><td>δαψιλής</td><td>largus</td><td>abondant</td></tr><tr><td>δέλος</td><td>esca</td><td>appât</td></tr><tr><td>δεῖ</td><td>oportet</td><td>il faut</td></tr><tr><td>δοκεῖ</td><td>videtur</td><td>il semble</td></tr><tr><td>δεύτερον</td><td>secundum</td><td>deuxième</td></tr><tr><td>δρασμός</td><td>fuga</td><td>fuite</td></tr><tr><td>διά σε</td><td>per te</td><td>par toi</td></tr><tr><td>δι' ἐμέ</td><td>per me</td><td>par moi</td></tr></table>

On voit ici quelques particularités caractéristiques des glossaires alphabétiques. Y figurent non seulement des mots, mais aussi des groupes de mots, comme ici « par toi » et « par moi ». Toutes les parties du discours sont bien représentées et on peut noter une grande proportion de verbes. Les mots peuvent se trouver dans n'importe quelle forme grammaticale ; ici, la plupart se trouvent dans ce que l'on appelle aujourd'hui les « formes de base », comme « je juge » et « serviteur », mais on peut aussi trouver des formes fléchies, comme l'impératif

<footnote n="24">²⁴ Goetz (1892 : 337.58-338.1), avec les corrections du grec.</footnote>
« cours ! ». Un mot latin adopte cependant toujours la même forme que le mot grec auquel il sert d'équivalent : les traductions sont exactes. Les mots qui ont quelque chose en commun forment souvent un groupe, comme ici les syntagmes prépositionnels « par toi » et « par moi », les verbes impersonnels « il faut » et « il semble », les trois mots qui commencent en latin par *minist-* et en grec par *διακον-*, et les trois mots qui commencent en latin par *iud-* et en grec par *δικα-*.

Les glossaires thématiques – comme le texte 1 et aussi le texte 11, tiré d'un glossaire thématique des *Hermeneumata Leidensia* 25 – étaient bien plus nombreux que les glossaires alphabétiques. Dans ces glossaires figurent presque seulement des noms (substantifs et adjectifs), très rarement des verbes ou d'autres parties du discours, et tous les mots se trouvent dans leurs formes de base. Les mots ne constituent presque jamais de groupes.

Texte 11.

<table><tr><td>Περὶ ἀρχόντων</td><td>De magistratibus</td><td>Sur les magistrats</td></tr><tr><td>βασιλεύς</td><td>rex</td><td>roi</td></tr><tr><td>αὐτοκράτωρ</td><td>imperator</td><td>empereur</td></tr><tr><td>ἄναξ</td><td>imperator</td><td>chef</td></tr><tr><td>σεβαστός</td><td>augustus</td><td>auguste</td></tr><tr><td>δήμαρχος</td><td>tribunus plebis</td><td>tribun de la plèbe</td></tr><tr><td>σύγκλητος</td><td>senatus</td><td>sénat</td></tr><tr><td> ὕπατοι</td><td>consules</td><td>consuls</td></tr><tr><td>στρατηγός</td><td>praetor</td><td>préteur</td></tr><tr><td>πρεσβευτής</td><td>legatus</td><td>ambassadeur</td></tr><tr><td>ταμίας</td><td>quaestor</td><td>questeur</td></tr><tr><td>ἀγορανόμος</td><td>aedilis</td><td>édile</td></tr><tr><td>ὑπατικός</td><td>consularis</td><td>consulaire</td></tr><tr><td>ἀνθύπατος</td><td>proconsul</td><td>proconsul</td></tr><tr><td>ἐπαρχία</td><td>provincia</td><td>province</td></tr><tr><td>συγκάθεδροι</td><td>assessores</td><td>assesseurs</td></tr></table>

<footnote n="25">25 Pour l'édition voir Flammini (2004 : 62).</footnote>
Les textes anciens n'ont pas été conservés pareillement dans toutes les régions de l'Empire. En Égypte, d'où proviennent presque tous les papyrus (le climat en favorisant la conservation), on connaissait le grec et on apprenait le latin. Mais les *Hermeneumata* conservés par les manuscrits du Moyen Âge ont tous été copiés en Europe de l'Ouest, par des personnes qui connaissaient le latin et voulaient apprendre le grec<sup>26</sup>. La mise en page des *Hermeneumata* présente habituellement la langue que l'on apprend à gauche et la langue que l'on connaît déjà à droite. Par rapport aux papyrus, les manuscrits du Moyen Âge ont par conséquent souvent les colonnes en ordre inversé : d'habitude le latin précède dans les papyrus (comme ici dans les textes 2 et 9) et le grec dans les manuscrits du Moyen Âge (comme ici dans les textes 5-6 et 10-11).

Parmi les matériaux du Moyen Âge on ne trouve pas de glossaires qui suivent
le déroulé d'un texte littéraire latin, et cela pour une simple raison : ces glossaires
n'étaient pas du tout utiles pour ceux qui connaissaient le latin et voulaient
apprendre le grec. On en trouve en revanche dans les fragments venant d'Égypte,
comme par exemple le texte 12, tiré d'un parchemin du Ve siècle contenant un
glossaire pour la lecture de l'Énéide de Virgile<sup>27</sup>. Exceptionnellement, les mots
grecs et latins sont accentués. Les accents de la transcription sont donc tous
originaux. (Les autres textes figurant dans cet article sont par contre munis
d'accents modernes.) La traduction française traduit le grec, qui ne constitue pas
toujours une traduction correcte du latin. Le texte 13 donne le texte des vers
correspondants de l'Énéide (IV.691-699) ; les mots qui sont traduits dans le texte
12 ont été écrits en romain.

<footnote n="26"><sup>26</sup> On pourrait théoriquement avoir des glossaires bilingues dans les manuscrits grecs de Byzance ; jusqu'à aujourd'hui, aucun n'a été trouvé.</footnote>

<footnote n="27"><sup>27</sup> *P.Oxy*. VIII.1099, lignes 38-51, complété ; pour l'édition voir Fressura (2017 : 128), Scappaticcio (2013).</footnote>
## Texte 12.

<table><tr><td>revolúta est</td><td>ενεκυλίσθη (« corrigé » en ενεκυλείσθη)</td><td>elle est retombée</td></tr><tr><td>quaesivit</td><td>εζήτησεν</td><td>elle a cherché</td></tr><tr><td>repérta</td><td>ευρεθέντα (« corrigé » en ευρηθέντα)</td><td>trouvés</td></tr><tr><td>difficilis</td><td>δυσχερής</td><td>difficile</td></tr><tr><td>obitus</td><td>απεδευσις (corrigé en αποδυσεις)</td><td>la mort</td></tr><tr><td>luctantem</td><td>αντιπαλέουσαν (pour ἀντιπαλαίουσαν)</td><td>luttant</td></tr><tr><td>nexaeq(ue)</td><td>και δεδεμέναι</td><td>et ligotées</td></tr><tr><td>ártus mérita</td><td>μέλη ἁξια</td><td>membres dignes</td></tr><tr><td>períbit</td><td>απόλλυτο (corrigé en απόλλυται)</td><td>périssait/périt</td></tr><tr><td>nóndum</td><td>ουδωπω (pour οὐδέ πω)</td><td>pas encore</td></tr><tr><td>flávum</td><td>ξανθόν</td><td>jaune</td></tr><tr><td>prosérpina</td><td>περσεφονη</td><td>Perséphone</td></tr><tr><td>abstulerat</td><td>αφιλατο (corrigé en αφειλατο)</td><td>elle avait emporté</td></tr><tr><td>damnáverat</td><td>κατέκρινεν</td><td>elle avait condamné</td></tr></table>

## Texte 13.

ter revoluta toro est, oculisque errantibus alto
quaesivit caelo lucem, ingemuitque reperta.
tum Iuno omnipotens, longum miserata dolorem
difficilisque obitus, Irim demisit Olympo,
quae luctantem animam nexosque resolveret artus.
nam quia nec fato, merita nec morte peribat,
sed misera ante diem, subitoque accensa furore,
nondum illi flavum Proserpina vertice crinem
abstulerat, Stygioque caput damnaverat Orco.

Les mots glosés ne sont pas toujours ceux que nous aurions choisis – *crinem* nous semble par exemple plus difficile que *difficilis* – mais dans les grandes lignes le choix semble approprié. La présentation est de même assez intelligente : le plus
souvent on a un mot par ligne, mais les mots qui doivent être compris ensemble sont mis sur la même ligne. Ainsi, à la première ligne, on lit *revoluta est*, bien que ces mots n'apparaissent pas ensemble dans le texte de Virgile : comme il faut les traduire par un seul verbe grec, l'écrivain les a reliés dans le glossaire. Ce système aurait dû faire du glossaire un outil très utile, s'il n'y avait pas eu un grand problème : il y a des erreurs partout. Ces glossaires comptent des erreurs de latin (comme ici *peribit* pour *peribat*), des erreurs de grec (comme ici *ουδωπω* pour *ουδέ πω*) et des erreurs d'interprétation. À titre d'exemple de ce dernier cas, considérons le couple *artus* et *merita* : ces mots non seulement ne doivent pas être pris ensemble, mais de plus ils ne le peuvent pas, du moins par un lecteur avec une connaissance minimale du latin, vu que *artus* est masculin accusatif pluriel et *merita* féminin nominatif singulier<fnref n="28" />. Il y a des corrections, mais elles sont probablement de la main d'un élève, car on trouve aussi des erreurs dans celles-ci. Il était sans doute très difficile de comprendre l'Énéide à l'aide de ce glossaire.

## 7. Lire les textes latins monolingues

Connaissant désormais un peu de vocabulaire et un peu de grammaire, les apprenants pouvaient commencer à lire les textes latins monolingues. À la différence des textes pour les débutants, ceux-ci n'étaient pas disposés en colonnes étroites, mais en colonnes larges – et, comme nous l'avons vu, sans espaces entre les mots. Ils étaient donc assez difficiles à lire et les apprenants avaient l'habitude de les annoter en grec, ce qui est très utile pour nous. Le texte 14 est tiré d'un papyrus du IVe ou Ve siècle, contenant un texte de Salluste (Cat. 10.4-5) avec les notes d'un apprenant hellénophone<fnref n="29" />.

<footnote n="28">²⁸ Il n’est pas question ici seulement de la mise en page : celui qui a mis les accents sur le grec pensait certainement que *merita* devait être relié à *artus*, car il a accentué sa traduction *άξια*, neutre pluriel comme *μέλη*, au lieu de l’accentuer *αξία* comme mot féminin.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ PSI I.110, recto, complété ; pour l'édition voir Funari (2008), pour les marques de quantité en général et leur lien avec les lecteurs hellénophones voir Rochette (1997b) et Scappaticcio (2012), et pour les notes dans les papyrus en général voir McNamee (2007).</footnote>
Texte 14.

πρασιμα

deos neglegere omnia venalia, habēre edocuit· ambitio

κατηναγκασεν

multos mortales falsos fieri subēgit· aliud clausum in

εν τω προχιρωι

pectore, aliud in lingua in promptum habēre· ami-
citias inimicitiasque non ex rē, sed ex commodo

aestumare, magisque voltum quam ingenium

Ici l’apprenant, qui préparait son texte pour le lire à haute voix et pour le traduire en grec, a ajouté trois sortes d’informations : 1. des traductions grecques au-dessus des (groupes de) mots difficiles ; 2. la ponctuation dans le texte latin ; 3. des marques de quantité sur quelques voyelles longues – non à toutes les voyelles longues, mais seulement aux e et (sur l’autre côté du papyrus, qui n’est pas présenté ici) aux o. Les vrais latinophones s’intéressaient à la quantité de toutes les voyelles en latin (ou, quelquefois, ne s’intéressaient pas du tout à la quantité), mais les hellénophones s’intéressaient davantage à la quantité des e et des o latins qu’à la quantité des autres voyelles latines. Ce fait vient de l’orthographe de leur propre langue : en grec l’e court était écrit avec E et l’e long avec H, l’o court avec O et l’o long avec Ω, alors que les a, i, et u ne correspondaient chacun qu’à une seule lettre grecque.

Aujourd'hui, les dictionnaires indiquent souvent les quantités des voyelles latines et un apprenant qui écrit les marques de quantité sur son texte les a normalement trouvées dans son dictionnaire. Mais les glossaires bilingues anciens n'indiquaient pas de quantités. Aussi la source des marques que l'on voit ici est probablement le professeur, qui aurait dit à l'élève comment prononcer les mots latins. Il s'ensuit que le professeur aussi, et pas seulement l'élève, s'intéressait davantage aux quantités des e et o qu'à celles des autres voyelles. On peut en conclure que le professeur était probablement hellénophone. En Égypte romaine, il n'était donc pas nécessaire d'être de langue maternelle latine pour devenir professeur de latin.
## 8. Écrire le latin

Les élèves anciens ont aussi appris à écrire en latin et à traduire du grec vers le latin. Le texte 15 est tiré d'un papyrus du IIIe ou IVe siècle, contenant la fable n° 16 de Babrius traduite en latin par un apprenant hellénophone<fnref n="30" />. On sait que le traducteur était hellénophone parce qu'il fait des erreurs avec les participes, erreurs qu'un locuteur latinophone ne commettrait pas : il utilise le participe passé passif latin pour traduire le participe aoriste actif grec. Les mots soulignés dans le texte 15 sont tous passifs, mais ils traduisent les participes actifs originels àκούσας « ayant entendu », νομίσας « ayant pensé » et ἄρας « ayant porté » ; le résultat n'a pas de sens.

### Texte 15.

luppus autem <u>auditus</u>, anucellam vere dictum
<u>putatus</u>, mansit quasi parata cenaret.

dum puer quidem sero dormisset,
ipse porro esuriens et luppus enectus vere
redivit frigiti spebus frestigiatur.
luppa enim eum coniugalis interrogabat,

« quomodo nihil <u>tulitus</u> venisti, sicut solebas ? »
et ille dixit, « quomodo enim, quis mulieri credo ? »

« [À la campagne, une nourrice a menacé un bébé qui pleurait : ‘Tais-toi, ou je vais te jeter au loup !’] Et un loup, <u>ayant été entendu</u> et <u>ayant été pensé</u> que la vieille femme disait la vérité, attendit, espérant un dîner tout prêt. Le soir, quand l’enfant s’était endormi, ce loup, affamé et vraiment fatigué, est revenu après avoir nourri des espoirs froids. Sa femme louve lui demanda : ‘Comment n’es-tu pas venu <u>ayant été porté</u> quelque chose (à manger), comme tu faisais avant ?’ Et il dit : ‘Mais comment (aurais-je pu le faire), moi qui fais confiance à une femme ?’ »

Mais à l'exception des participes et de quelques autres difficultés, le latin de cette traduction est satisfaisant. Le traducteur montre une assez bonne connaissance du vocabulaire latin et surtout de sa grammaire ; il emploie par exemple beaucoup de formes verbales différentes, y compris trois temps du subjonctif. Si les participes étaient corrects, nous n'aurions pas soupçonné que le latin n'était pas la langue maternelle du traducteur. Y avait-il aussi des apprenants

<footnote n="30">³⁰ *P.Amh.* II.26, lignes 1-8 ; pour l'interprétation voir Adams (2003 : 725-741).</footnote>
qui faisaient mieux, qui maîtrisaient complètement le latin et l’écrivaient sans erreurs ? C’est impossible de le savoir, parce qu’il y avait en Égypte aussi des latinophones. Nous pouvons identifier les apprenants hellénophones seulement par leurs notes marginales en grec et par leurs erreurs ; sitôt donc que les annotations et les erreurs disparaissent, il n’y a plus de traces permettant de suivre les apprenants. Mais s’il y avait des apprenants assez accomplis pour composer le texte 15, il y en avait probablement aussi qui maîtrisaient vraiment le latin.

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