# « L'entrée dans le métier par le territoire est un levier pour apaiser les nouveaux enseignants »

Stéphanie Foselle

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DOI : 10.35562/diversite.3528

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Stéphanie Foselle, « L'entrée dans le métier par le territoire est un levier pour apaiser les nouveaux enseignants » », *Diversité* [Online], Hors-série 17 | 2023, Online since 09 février 2023, connection on 30 mars 2023. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3528

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# « L'entrée dans le métier par le territoire est un levier pour apaiser les nouveaux enseignants »

Stéphanie Foselle

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Régis Guyon en octobre 2020.

## TEXT

**Régis Guyon** : Pouvez-vous nous présenter, en quelques mots, le collège Aimé-Césaire de Vaulx-en-Velin dans lequel vous travaillez ?

**Stéphanie Foselle** : Ce collège, où j'enseigne depuis la rentrée 2008, est situé au cœur du quartier du Mas-du-Taureau à Vaulx-en-Velin, quartier tristement célèbre pour ses émeutes dans les années 1970. Aujourd'hui, il est au cœur du Nouveau programme national de renouvellement urbain (NPNRU) qui vise à lancer sa réhabilitation, avec de nouveaux logements à taille humaine en remplacement des grandes barres vétustes. Le collège classé REP+ (réseau d'éducation prioritaire renforcée), en zone APV² violence, est réputé « difficile ». L'établissement a connu depuis 2008 une forte hausse des effectifs (une multiplication par deux en cinq ans), scolarisant désormais environ 650 élèves. Il dispose d'une SEGPA [section d'enseignement général et professionnel adapté] (ateliers hygiène-alimentation-service et vente), d'une UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants), d'un dispositif d'accompagnement personnalisé pour les élèves en rupture scolaire et d'une unité localisée pour l'inclusion scolaire (troubles des fonctions cognitives). Le collège propose également des sections sportives (handball et futsal), des options (bilangue allemand/latin) et a développé un important dispositif d'aide aux élèves pour faire leurs devoirs le soir au collège. Le taux de réussite du diplôme national du brevet est en dessous des moyennes académiques et nationales, même si une hausse des résultats ces dernières années
est à noter. L'orientation en fin de 3e se situe aux alentours de 50 %, accompagnée d'une part croissante de réorientation en fin de 2nde. Mais au-delà des résultats, les chiffres de vie scolaire, et notamment ceux des exclusions de cours, sanctions et conseils de discipline donnent parfois le vertige. Durant l'année scolaire 2013-2014, 2 941 exclusions de cours ont eu lieu et vingt-deux conseils de discipline ont été organisés. Conscients que ces chiffres ne sont que des indicateurs, nous constatons, malgré tout, que le climat scolaire aparaît à cette époque comme très difficile et tendu.

**RG : En 2014, vous avez mis en place le DAANE – dispositif d'accueil et d'accompagnement des nouveaux enseignants – dans votre établissement : pour quelle raison ?**

**SF :** L'accueil et l'accompagnement des nouveaux collègues affectés ont été au centre de nos préoccupations en fin d'année scolaire 2013-2014. Avec l'équipe de personnes-ressources du DAANE composée d'un professeur d'histoire-géographie et d'un CPE (conseiller principal d'éducation), avec le soutien du principal de l'établissement, nous sommes partis du constat d'un *turn-over* important des enseignants (entre vingt-cinq et trente nouveaux collègues chaque année). Les causes en sont diverses : nombreux postes vacants, collègues TZR, contractuels ou vacataires qui ne restent pas. Notre établissement REP+ est rarement un vœu d'affectation, du fait d'une image négative qui suscite stress et angoisse. Les conséquences sont multiples : les élèves ont la possibilité de « tester » chaque année de nouveaux professeurs, l'implication des personnels s'essouffle sur des projets à long terme et une culture commune au niveau de l'établissement peine à s'établir. De plus, un mal-être professionnel s'est fait particulièrement ressentir au printemps 2014 avec des arrêts maladie dus à une fragilité émotionnelle, non sans contagion sur l'ambiance générale de la salle des professeurs.

**RG : Quels étaient les objectifs du DAANE à ce moment-là ?**

**SF :** À court et long terme, le dispositif vise à accueillir les enseignants dès la préentrée et à les accompagner au mieux tout au long de l'année scolaire. En effet, nous sommes conscients de la pénibilité d'enseigner dans notre établissement, notamment la première année : prise en charge des difficultés scolaires des élèves, gestion du conflit
et de la violence. Nous voulons, par cet accueil, préserver les nouveaux et partager leurs épreuves.

Dans le cadre de la réforme de la Refondation de l'éducation prioritaire (ministère de l'Éducation nationale [MEN], 2014), l'objectif est de créer un espace d'échanges professionnels pour évoquer les doutes et les réussites. À long terme, l'accompagnement doit poursuivre l'accueil : l'échange autour des gestes professionnels permet de conseiller et d'améliorer la gestion des classes et du conflit interpersonnel, élément fréquent en éducation prioritaire. Mais aussi d'amancer une réflexion pédagogique à l'échelle de l'établissement, avec l'ensemble des enseignants du collège et du réseau. La finalité est de contribuer à l'amélioration du climat scolaire : le bien-être professionnel des enseignants est corrélaté au bien-être des élèves, et donc favorable à la réussite et à l'épanouissement de tous.

Après cinq ans d'exercice et une phase de stabilisation des équipes, le DAANE est devenu le DAADeP – dispositif d'accueil, d'accompagnement et de développement professionnel. En effet, avec l'arrivée décroissante de nouveaux enseignants au collège et convaincus du bienfait de l'analyse de l'activité, le DAADeP a pour ambition de poursuivre le travail amorcé lors de la 1re année d'arrivée des collègues : permettre aux enseignants de disposer d'un espace de parole, d'un lieu pour discuter métier, d'un temps pour échanger, mutualiser et controverser.

**RG : Comment se passent concrètement la phase d'accueil et l'accompagnement qui suit ?**

**SF** : Lors de la prérentrée, il s'agit de présenter l'établissement, la spécificité d'un réseau d'éducation prioritaire et les règles de fonctionnement communes. Dès les premiers mois d'expérimentation du DAANE, nous avons constaté une grande diversité de l'expérience passée des enseignants, mais une angoisse partagée d'enseigner dans notre collège. Le DAANE mise aussi sur la convivialité : nous voulons permettre aux collègues de se connaître pour se sentir immédiate-ment intégrés à l'équipe éducative. Un nouvel enseignant, de surcroît s'il est néo-titulaire, a besoin d'être conforté par un soutien collectif. Les premières séances sont ensuite centrées sur les rituels d'entrée et de fin de cours. À l'aide de notre banque de vidéos, nous proposons aux collègues un panel de rituels d'entrée en classe. Nous essayons
d'en lister les avantages et les éléments communs. Ensuite, nous proposons aux enseignants d'expérimenter un des rituels visionnés ou bien de décrire le leur pour la séance suivante. L'heure de concertation, heure blanche au collège, issue de la réforme (MEN, 2014) permet d'inviter les collègues à un temps de présence au collège. Les effets remarqués, issus de différents recueils de données faits auprès des enseignants sous forme d'entretiens d'autoconfrontations et de questionnaires, sont que les enseignants se sentent rassurés, en sécurité. Ils savent qu'ils peuvent se confier, qu'ils ne sont pas seuls. Certes, il y a aura sûrement des difficultés, mais des solutions existent et ils peuvent faire appel à des relais. Le mois de septembre est un mois où les pilotes remplissent un travail de « hot line », ils répondent à des questions en salle des professeurs, par téléphone, par SMS et essaient de manifester leur présence et soutien, et de s'assurer de manière discrète et bienveillante du bien-être des nouveaux collègues. Un travail de coobservation entre pairs est proposé aux enseignants avec un dossier d'aide à l'analyse pour amorcer le dialogue et les échanges.

De septembre à décembre, les questions relèvent surtout de la gestion du conflit et de la difficulté à instaurer un cadre de travail propice aux apprentissages. Des séances sont consacrées à des thèmes précis comme la rédaction d'un rapport d'incident ou bien les moyens d'adapter nos cours aux élèves à besoins spécifiques. De même, des séances sont consacrées à la présentation aux enseignants des différentes instances de l'établissement et du réseau. Avant les conseils de classe, une séance de recommandations pour la rédaction des bulletins et la réunion parents-professeurs est proposée. Chaque début de séance commence par un temps de parole avec l'humeur du jour ou bien la météo de leur sentiment de bien-être. L'objectif est de permettre aux enseignants de pouvoir partager leurs émotions, de « vider leur sac » et de discuter entre pairs. Ensuite, une grande partie du dispositif est consacrée à l'analyse de l'activité enseignante. D'abord, nous proposons aux collègues des séances d'alloconfrontation, puis d'expérimenter notre protocole vidéo.

Le protocole vidéo mis en place pour accompagner les enseignants a été scientifiquement étoffé au fur et à mesure des années, nous avons ajouté des concepts théoriques à nos pratiques intuitives. Ainsi, les collègues volontaires ont la possibilité de se faire filtrer en classe. Le
collègue choisit l'horaire et la classe et justifie ses choix : besoin de se rassurer, se confronter à la difficulté d'une classe, se voir enseigner. Lors de la séance, la caméra est placée au fond de la salle, avec un point de vue large et fixe. Le « pilote » qui filme ne zoome pas, afin de préserver un regard objectif au recueil de données. À la fin de la séance, une clé USB est remise au professeur qui pourra alors visionner la vidéo, seul, chez lui. La démarche mise en place ne respecte pas la démarche canonique proposée en clinique de l'activité, à savoir : une séance d'autoconfrontation simple dès la fin du recueil de données. Les contraintes d'emploi du temps et personnelles des enseignants ne nous permettent malheureusement pas cette pratique.

L'enseignant part avec la consigne de choisir trois ou quatre moments-clés de sa séance, des moments qui l'ont questionné, qui lui ont déplu ou, au contraire, qui l'ont satisfait. Les deux pilotes visionnent chacun également la vidéo et font de même. Dans un délai d'une semaine, le collègue volontaire et les pilotes se retrouvent sur le temps de midi pour faire une autoconfrontation simple, moment d'analyse où les pilotes aident le collègue à faire ressortir l'activité réelle, mais surtout le réel de l'activité. À la suite de cette séance, filmée, et en fonction de l'accord du collègue volontaire, un extrait du recueil de données est choisi. Ainsi, le collègue offre des traces de son activité au collectif. Dès lors et selon la thématique (voix, posture, mise en activité des élèves, gestion du groupe, interactions verbales), les pilotes organisent une séance collective. Afin de garantir une certaine déontologie commune coconstruite, gage de la professionnalité des échanges, les membres du collectif signent chaque année une charte de confiance qui établit explicitement les règles de « bonne conduite » au cours des séances d'analyse de l'activité, avec quatre mots-clés : bienveillance, écoute, liberté et professionnalisme.

**RG : Quels sont les effets constatés et les perspectives ?**

**SF** : Depuis 2015, chaque année, entre quatre et cinq collègues nouvellement nommés expérimentent le protocole et organisent des séances riches en analyse. En fonction du thème abordé, les pilotes renvoient les enseignants vers des articles scientifiques ou des ressources telles que des ouvrages ou des conférences en ligne afin d'approfondir les éléments discutés et de garantir un ancrage péda-
gogique et didactique aux échanges entre pairs. Ce qui étaye le travail d'analyse et légitime le travail de pilotes.

Enfin, le protocole vidéo peut effrayer. La première crainte des collègues est de se voir en activité, et ensuite sur l'usage des vidéos et sur les personnes susceptibles de les regarder (personnels de direction, inspecteurs). Aussi, pour rassurer les collègues réticents, nous avons à deux reprises expérimenté ce protocole avec des photos. Seule la mise en œuvre diffère, le pilote photographie au lieu de filmer et l'analyse de l'activité enseignante n'en est pas moins riche et source d'échanges entre pairs.

En plus des séances d'analyse de l'activité, les pilotes du DAANE-DAADeP ont, suite à leurs diverses formations au sein de l'Institut français de l'éducation (IFE), développé d'autres types de séances pour diversifier cet espace d'analyse et ses méthodes. Suite à une formation de Jean Duvillard, nous avons monté un dispositif composé de trois séances autour de la voix, du corps et de la posture basées sur des jeux de chant, de diction, des apports en termes de médecine et des exemples de mise en œuvre pédagogiques. Ce module est d'ailleurs en cours d'approfondissement.

Enfin, des séances de jeux de rôles, très sollicitées, sont également proposées. Les enseignants tiennent le rôle des élèves, tandis qu'un enseignant reprend le sien à partir du récit d'un moment vécu en classe. Ces séances remportent un vif succès grâce, entre autres, au rôle cathartique des tensions accumulées qu'elles représentent. Elles interviennent lors de périodes particulières (avant les vacances, au moment des conseils de classes où la fatigue accumulée se fait particulièrement ressentir) et même si elles ne sont pas riches en analyses, elles offrent un espace d'expression, de lâcher-prise et de compréhension du comportement des élèves. En effet, le temps d'un jeu, les enseignants appréhendent la distance à prendre en tant qu'adultes vis-à-vis des enfants que sont leurs élèves afin de mieux affronter et relativiser les tensions. Finalement, environ une vingtaine de séances d'analyse de 1 h 30 sont proposées dans l'année. Et nous observons depuis une diminution du nombre de demandes de mutation, une stabilisation des équipes et une amélioration du climat scolaire. Le DAANE-DAADeP reste un élément parmi l'ensemble du travail mené à l'échelle de l'établissement, mais nous parions malgré tout
sur son impact dans la culture d'établissement, qui suppose de se co-
observer et d'échanger sur le métier.

**RG :** Vous avez également développé un travail de géographie prospective avec vos élèves, notamment à travers un lieu d'éducation (LéA) associé de l'IFE : on retrouve la nécessaire connaissance de l'espace vécu et des formes « d'enquêtes de territoire ». Quelles passerelles percevez-vous entre ces ceux démarches ?

**SF :** Depuis la rentrée de 2017, en m'appuyant sur le programme de géographie de 6e (thème 1 : habiter une métropole – la ville de demain), sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et sur le projet d'établissement du collège Aimé-Césaire de Vaulx-en-Velin, j'ai développé, en lien avec le LéA géographie et prospective, le projet « Vaulx-en-Velin : hier, aujourd'hui, demain – Géographie et prospective ». Il a pour ambition de faire pratiquer la géographie aux élèves et de les initier à la géoprospective en leur permettant de se questionner sur leur territoire et ses enjeux, par une approche réflexive et citoyenne.

L'objectif est donc de construire des connaissances et des compétences, géographiques et civiques, mais aussi de motiver les élèves par l'ancrage du projet dans leur espace de vie. Et de nouer des liens avec les partenaires locaux (Grand projet de ville, Robins des Villes) pour amener les élèves à comprendre le rôle des acteurs, les différentes formes d'actions, de prise de décision et les enjeux des territoires urbains à l'horizon 2050. Ainsi, le projet s'appuie sur trois temps : comprendre le passé du territoire de Vaulx-en-Velin, découvrir les enjeux actuels de la politique d'aménagement du territoire (NPNRU) et appréhender la ville en 2050.

**RG :** Comment concrètement initiez-vous les élèves à cette démarche ?

**SF :** Le projet commence par une approche sensible. À l'aide d'une fiche « géobiographique », les élèves répondent à un questionnaire dans lequel ils peuvent exprimer leurs sentiments, leurs ressentis, sur leur quartier et leur ville. À partir de ce travail-là, je leur propose de photographier des lieux symboliques de leur quartier. Puis, à partir d'un plan du quartier du collège, je leur demande d'imaginer l'itinéraire d'une balade urbaine avec l'objectif de présenter ce quartier à un
nouvel enseignant. Les élèves doivent alors justifier leurs choix d'iti-
néraire et d'étapes en effectuant une recherche sur les lieux symbo-
liques choisis. La première année, nous avons expérimenté la balade
urbaine entre élèves accompagnés des chercheurs du LéA. Puis, du-
rant deux années, les anciens 6e devenus 5e ont, sur la base de ce tra-
vail mené en classe, organisé la balade urbaine de septembre propos-
sée aux nouveaux enseignants dans le cadre d'un accueil territoriali-
sé.

Enfin, la prospective consiste à explorer quels sont les futurs pos-
sibles, en germe dans la situation actuelle, pour aider à la détermina-
tion des futurs souhaitables et à l'identification de moyens à mettre
en œuvre pour les atteindre. Ainsi, la prospective questionne les ter-
ritoires, sans que ce soit de la prédiction ou de la science-fiction,
mais une activité de création qui consiste à imaginer plusieurs possi-
bilités d'évolutions d'un territoire. Elle aspire également à créer de la
discussion et à promouvoir une citoyenneté plus active.

Le but pour les élèves est de les sensibiliser aux enjeux de la ville de demain pour qu'ils s'engagent dans leur citoyenneté. Par ailleurs, cette démarche permet d'aborder l'ensemble des notions de géographie du programme par le travail mené autour du diagnostic territorial, d'appréhender la notion d'échelle, de les initier à penser sur du long terme, de les amener à raisonner de manière constructive et proactive, et de redonner sens au futur.

Pour ce faire, après un travail conceptuel et un diagnostic élaboré au-
tour de la notion d'habiter, les élèves ont formulé des hypothèses. En
les combinant, ils ont développé des scénarios qu'ils ont mis en forme
en maquette sur plan et argumenté. Leurs idées débattues ont abouti,
après discussions et vote, à un projet collectif pour la zone d'aména-
gement concerté du Mas-du-Taureau en 2050. J'aimerais dans les an-
nées futures que nos élèves puissent présenter leur projet aux ensei-
gnants, mais aussi au conseil municipal de Vaulx-en-Velin.

RG : Quels sont les points de rencontre de ces deux démarches ?

SF : Depuis septembre 2018, nous proposons en effet, dans les pre-
mières semaines, en partenariat avec l'institution, la métropole et la
mairie de Vaulx-en-Velin, une balade urbaine organisée par le
DAANE-DAAeP et animée par les élèves, afin que les nouveaux enseignants puissent découvrir le territoire du collège.

Du fait de mes deux missions de professeure de géographie et de pi-lote du dispositif DAANE-DAADeP, j'ai pu mêler les deux projets et analyser les effets de ces balades urbaines. Les élèves éprouvent une réelle fierté à présenter, sans idéalisation, leur quartier avec leurs mots et évoquer leur quotidien avec un réalisme plein de sensibilité. En tant qu'enseignant, nous découvrons leur cadre de vie, leurs habi-tudes et parfois leurs difficultés. En effet, de nombreux enseignants, habitant loin, viennent en voiture et ne connaissent que le parking du collège. Ils ont apprécié cette balade et ont été touchés de découvrir, à travers les récits des élèves, le collège et le quartier, avec les es-paces de jeu et de sociabilisation des jeunes. Ils ont ainsi pu com-prendre et appréhender en quoi le quotidien de leurs élèves peut être différent du leur. Et enfin, ils ont pu déconstruire, grâce aux lieux choisis par les élèves, les clichés fréquemment véhiculés par la ban-lieue, et notamment par l'image négative du Mas-du-Taureau. En fin de balade, les élèves se réjouissent de discuter avec les enseignants et de répondre aux questions sur leur quartier. Les postures s'inversent pour les « détenteurs du savoir ». Les enseignants se trouvent face à des élèves curieux, soucieux et à l'écoute, et je reste certaine que cette forme de partage, voire presque d'acculturation, est positive autant pour les uns que pour les autres. En effet, enseigner en banlieue, à Vaulx-en-Velin, n'est pas comme enseigner ailleurs, et l'entrée dans le métier par le territoire est un levier positif. Voir derrière l'élève, un citoyen, un habitant du quartier permet de mieux saisir ses codes, ses rituels et son mode de vie. Pour les élèves qui manquent de confiance en eux et vivent comme un obstacle d'habiter au Mas-du-Taureau, c'est un moyen de valoriser leur quartier. Ce travail que je mène de-puis trois ans consistant à ancrer mon enseignement de géographie de 6e sur l'étude du territoire des élèves, qui leur apparaît plus concret, plus proche, et les études de cas sur Lyon et Vaulx-en-Velin recueillent leur motivation. Pour une fois, c'est leur vie, leur quartier qui est cœur du programme. Dans le cadre du travail de prospective, ils sont force de proposition et manifestent tout au long du projet un réel sérieux et engagement. On pourrait penser qu'ils vont imaginer des voitures volantes ou des parcs d'attractions en plein centre, mais, au contraire, ils pensent aux maisons de retraite, aux pistes cyclables
et aux stations de recharge des voitures électriques. Par le biais du territoire, on découvre des élèves citoyens, acteurs de leur cadre de vie et fins connaisseurs des enjeux de la population en termes de lo-gement, déplacement, travail, etc. Source de propositions, ils sont de sérieux atouts, bienveillants et pragmatiques dans un accueil des en-seignants.

NOTES

2 Affectation prioritaire justifiant une valorisation.

AUTHOR

Stéphanie Foselle
Enseignante d'histoire-géographie à Vaulx-en-Velin.