# L'école inclusive en Haïti

Ernest Josias Inélus, Dieula Ministre, Johnley Parvilus, John Sylvestre Dérius, Luc Evens Dalusme

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Ernest Josias Inélus, Dieula Ministre, Johnley Parvilus, John Sylvestre Dérius, Luc Evens Dalusme.
L'école inclusive en Haïti. 2023. hal-04486687v2

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Preprint submitted on 15 Mar 2024

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# L'école inclusive en Haïti, à la croisée des chemins entre contraste et lueur d'espoir.

## Auteurs :

**Ernest Josias INELUS**

Travailleur Social. [0009-0009-1979-1571](#)

**Dieula MINISTRE**

Infirmière.

**Johnley PARVILUS**

Travailleur Social.

**John Sylvestre DERIUS**

Théologien, Prêtre.

**Luc Evens DALUSME**

Psychopédagogue.
## RESUME

Plusieurs travaux de recherche sont axés sur les questions de handicap et de déficience en Haïti, mais la littérature montre que l'éducation inclusive y est presque inexistante. Seules quelques écoles d'élites ont des enseignant-e-s ayant des diplômes en éducation spécialisée qu'ils et elles ont reçus de l'étranger, tandis que le nombre d'enfants en situation de handicap augmente. La constitution et les lois haïtiennes garantissent les droits des personnes handicapées et suggèrent les moyens d'assurer leur autonomie, leur éducation et leur indépendance. Mais il n'existe pas de politiques, ni de volonté de fournir une éducation adéquate à tous les enfants, sans parler de ceux et celles ayant des déficiences. L'objectif de cet article est d'explorer les différentes facettes d'une approche inclusive en matière d'éducation pour mieux pallier certaines éventualités d'abord, d'analyser les obstacles liés à l'éducation inclusive en Haïti au regard des représentations sociales, ensuite, et enfin de mettre en exergue les profits d'une école à vocation inclusive dans la société haïtienne.

*Mots clés : Elève, Handicapé, Ecole Inclusive, Intégration, Représentation Sociale, Loi.*

## ADSTRAT

A number of research studies have focused on disability issues in Haiti, but the literature shows that inclusive education is almost non-existent. Only a few elite schools have teachers with special education degrees from abroad, while the number of children with disabilities is increasing. Haiti's constitution and laws guarantee the rights of disabled people and suggest ways of ensuring their autonomy, education and independence. However, there is no policy or will to provide adequate education for all children, let alone those with disabilities. The aim of this article is firstly to explore the different facets of an inclusive approach to education, in order to better mitigate certain eventualities; secondly, to analyze the obstacles linked to inclusive education in Haiti in terms of social representations; and thirdly, to highlight the benefits of a school with an inclusive vocation in Haitian society.

*Keywords: Student, Disabled, Inclusive School, Integration, Social Representation, Law.*
# INTRODUCTION

Dans tous les pays du monde, l'école comme institution de socialisation a toujours été une affaire d'État. Les pays les plus avancés du monde y consacrent des sommes faramineuses dans leur budget national pour avoir des citoyens éduqués capables d'agir sur leur environnement. Bien que l'éducation soit considérée comme un droit universel dans le monde suivant la quasi-totalité des textes de loi, beaucoup de pays peinent à faire d'elle une priorité. C'est le cas d'Haïti.

Ainsi le système éducatif de ces pays a toujours été de véritables machines à exclusion encore plus envers des couches les plus démunies et fragiles de la société. Nous faisons allusion aux personnes vulnérables (femmes, petites filles...) et aux marginaux (handicapés, pauvres). Ainsi parle-t-on de l'école inclusive.

Le Plan décennal d'éducation et de formation (PDEF) 2017-2027 retient la définition de l'inclusion de l'UNESCO (2009) et adopte « une perspective inclusive qui prend notamment en compte les besoins spéciaux des personnes en situations vulnérables ». Selon le ministre interviewé en 2017, « l'objectif fondamental est d'instaurer une école pour tous, sans exclusion, permettant à tous les enfants d'Haïti d'avoir les mêmes chances et d'accéder aux échelons les plus élevés de la société haïtienne par le savoir, car si elle n'est pas inclusive et ne prend pas en compte les droits des minorités et les personnes à besoins spéciaux ». A l'heure actuelle où en est-on ?

Comme vient de souligner l'UNESCO dans le paragraphe précédent, l'approche inclusive de l'éducation doit tenir compte des besoins particuliers de tous les enfants. Contrairement à ce que disent les textes relatifs à l'inclusion, en Haïti on est loin du projet, c'est pourquoi l'école inclusive parait même une utopie car plus de 90 % d'écoles du système appartiennent au secteur privé qui pis est plus de 50 % fonctionnent en dehors des directives de la politique éducative du ministère si l'on en croit le Plan Stratégique du MENFP 2017. Ainsi on assiste à des élèves exclus dans leur propre école inclusive comme la conjoncture sécuritaire : on est chassé dans nos propres maisons. Ajouté à cela, il faut relater le manque de formation de cadre pour travailler et faire la promotion de l'école inclusive, de sensibiliser la population autour de la thématique handicap et le gros du projet est l'accessibilité des bâtiments qui devant accueillir tous les enfants sans exception aucune.

Si l'article 41 de la loi sur l'accessibilité physique des bâtiments scolaires, précise ce qui doit être respecté, les données ont montré que les bâtiments scolaires des écoles du projet violent les normes régissant la construction et l'aménagement de l'espace scolaire. Ce dispositif, qui aurait préalablement indiqué l'inclusion et l'accueil de tous les enfants, se révèle plus que problématique. Pas de rampe, ni d'aménagements pour permettre aux enfants à mobilité réduite d'accéder aux salles de classe et aux toilettes ; pas de confort, ni de
dispositifs pour permettre aux élèves ayant une déficience quelconque de s'épanouir psychologiquement et de mettre à profit leurs potentialités neurobiologiques et cognitives pour apprendre, Projet Gieclat via CASAS, 2021.

De ce fait, il revient donc à l'État haïtien de prendre sa responsabilité pour favoriser l'éducation inclusive. Car, selon Aimé Césaire, une civilisation qui s'avère incapable de résoudre les problèmes que suscite son fonctionnement est une civilisation décadente.

L'objectif de cet article scientifique c'est de faire une plaidoirie pour l'égalité de chance (Aron, 1969), l'équilibre social (Bourdieu, 2017 ; Pignol, 2017) et le bien-être social tout en se recourant à l'orientation scolaire de la pédagogie différenciée. Ceci est la voie de la pédagogie inclusive.

## FONDEMENTS THEORIQUES

À partir de nos recherches, nous avons souvent été confrontés à l'équivocité des terminologies employées. Selon les sources et les époques, les termes relatifs à la caractérisation des élèves, aux types de scolarisation et à la désignation des écoles prévues pour ces enfants, peuvent être interprétés et compris différemment. C'est pourquoi les définitions que nous mentionnons sont celles utilisées actuellement au niveau du contexte scolaire haïtien. Cependant, face à la rareté de certaines informations, nous nous référons à des textes d'auteurs étrangers dans le but d'étoffer les notions et ainsi de mieux les distinguer.

### L'école inclusive

L'éducation inclusive implique que tous les enfants qu'ils soient » normaux « ou en situation de handicap peuvent apprendre ensemble dans une même école ; C'est-à-dire, l'institution scolaire accompagne ou encore tend la main à tous les enfants, tout en éliminant les obstacles qui pourraient limiter leur intégration et leurs résultats en milieu d'apprentissage. Partout dans le monde, les enfants en situation de handicap sont les plus susceptibles d'être non scolarisées et ils sont quasiment invisibles aux yeux de la société (PHINEUS, 2009).

La définition proposée par l'UNESCO (2003) est plus exhaustive :

« L'inclusion est ainsi envisagée comme un processus qui vise à prendre en compte et à satisfaire la diversité des besoins de tous enfants, jeunes et adultes par une participation accrue à l'apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire, et par une réduction du nombre de ceux qui sont exclus de l'éducation ou exclus au sein même l'éducation. Elle suppose de changer et d'adapter les contenus, les approches, les structures et les stratégies, en s'appuyant sur une vision commune qui englobe tous les enfants du groupe d'âges visés
et avec la conviction que le système éducatif ordinaire a le devoir d'éduquer tous les enfants.

»

## De l'intégration scolaire à l'inclusion

Si l'on se fie à la définition du Centre Suisse de Pédagogie Spécialisée (CSPS), dans le contexte scolaire, l'intégration fait référence à l'enseignement en commun, en classe ordinaire, d'enfants dits « valides » et d'enfants nécessitant des besoins éducatifs particuliers. Des mesures pédagogiques et/ou thérapeutiques adaptées aux besoins des élèves en question sont alors nécessaires. L'intégration scolaire peut également signifier la réinsertion d'un élève dans le système ordinaire après une exclusion préalable (CSPS, 2011). Il existe deux formes d'intégration scolaire : l'intégration partielle ou totale. En étant intégré partiellement, un enfant fréquente quelques jours par semaine un établissement spécialisé et le reste du temps une école ordinaire de son quartier. Cette mesure est prise lorsque les élèves présentent des besoins spécifiques plus conséquents. Par l'intégration totale, un enfant est maintenu à temps complet dans le système ordinaire pour suivre sa scolarité. En Valais, cette dernière forme de scolarisation est la plus favorisée. En étant intégré, un individu peut partager une classe avec des camarades « valides » et bénéficier de mesures de soutien au sein ou en dehors du groupe classe. Dès lors, l'enseignement s'organise de différentes manières. Les enfants intégrés sont placés dans une classe ordinaire dans laquelle un enseignant titulaire et un enseignant spécialisé travaillent ensemble. On parle alors de team-teaching ou de co-enseignement. Par moment, l'enseignement peut également avoir lieu en groupe homogène, en dehors de la classe ordinaire, sous la direction d'un enseignant spécialisé. Individuellement, un élève en difficulté peut aussi rejoindre momentanément un lieu séparé pour travailler avec un maître spécialisé. Ces trois « modèles d'organisation » représentent les situations d'intégration que l'on trouve le plus en Valais (CSPS, 2011).

## Handicapé

L'handicapé en Haïti, est un marginal qui est rejeté la plupart du temps par la famille et par la société. Ce rejet de l'autre a une dimension historique dans les rapports de domination entre esclaves et blancs, mulâtres et noirs, pauvres et riches, femme et l'homme, l'enfant et l'adulte. Une société où les plus fragilisés sont à la merci des plus forts. N'est-ce pas que l'État a pour mission de protéger ses y compris les plus vulnérables ? La représentation sociale du handicap en Haïti ainsi que le diagnostic constituent l'une des pierres d'achoppement à l'intégration sociale et scolaire ; cependant l'absence de cadre juridique dans le domaine du handicap complique d'avantage cette intégration.

## Représentation sociale
La représentation est définie comme « perception, image mentale dont le contenu se rapporte à un objet, à une situation, à une scène du monde dans lequel vit le sujet » (Larousse). Le concept de représentations sociales est né du concept sociologique de représentations collectives énoncé par Durkheim (« Ce que les représentations collectives traduisent c'est la façon dont le groupe se pense dans ses rapports avec les objets qui l'affectent », 1895), théorisé par Moscovici en 1961 puis repris par de nombreux auteurs (Jodelet, D., 1989 ; Albric, J.C., 1994). Les représentations sociales sont des constructions mentales déterminées par des structures à la fois psychiques et socio-culturelles et nous permettent de percevoir, de comprendre mais aussi d'interagir avec le monde qui nous entoure. « Elles nous guident dans la façon de nommer et définir ensemble les différents aspects de notre réalité de tous les jours, dans la façon de les interpréter, statuer sur eux et, le cas échéant, prendre une position à leur égard et la défendre ». (Jodelet, D., 1989, p.47)

## Loi

Toute norme ou système de normes d'ordre juridique ou extra juridique ; en ce sens, on parle de loi naturelle (V. *droit naturel*) ou de loi morale, par opposition à la loi positive (V. *droit positif*). V. *Droit, lex, jus*.

## METHODOLOGIE

La méthodologie utilisée dans le cadre de la réalisation de ce travail est fondée sur l'analyse documentaire. Aussi avons-nous consulté certains auteurs ayant produit des réflexions sur les fondements de l'éducation inclusive, ses principes, ses objectifs, ses retombées positives pour l'individu, la société en général et les représentations sociales dans la société haïtienne. Cette analyse prend en compte les différents textes de lois nationaux, les traités et conventions internationaux votés et ratifiés par Haïti dont la loi de mars 2012 sur l'intégration de personnes handicapées, celle de juillet 2018 sur l'environnement bâti, la convention relative aux droits des personnes handicapées, la convention relative aux droits de l'enfant, etc.

Ce travail se fait à deux niveaux : le premier niveau consiste à compiler des informations relatives à l'éducation inclusive dans l'idée de cerner à mieux les enjeux. Quant au second, il vise à analyser les différents paramètres à considérer dans la réalité haïtienne en termes de politique publique en matière d'éducation. À cet effet, sont mises en évidence d'une part les ressources consacrées à l'éducation par les gouvernements haïtiens. Et d'autre part, des considérations sur le curriculum appliqué à l'école haïtienne. Cela étant, nous sommes portés à formuler ces questions de recherche :

### Questions de recherche

Quel peut être l'avenir d'une approche inclusive en éducation en Haïti ?
Quels sont les obstacles à l'éducation inclusive en Haïti au regard des représentations sociales ?

Que peut tirer la société haïtienne en guise de profit dans une école à vocation inclusive ?

## OBJECTIFS

Explorer les différentes facettes d'une approche inclusive en matière d'éducation pour mieux pallier certaines éventualités.

Analyser les obstacles liés à l'éducation inclusive en Haïti au regard des représentations sociales du handicap.

Mettre en exergue les profits d'une école à vocation inclusive dans la société haïtienne.

## RESULTATS

Le concept d'inclusion, tel que nous le connaissons aujourd'hui, trouve ses origines dans l'éducation spécialisée. Pour énoncer les résultats de l'école inclusive en Haïti, trois grands axes sont à considérer. Le premier est de renforcer les structures pour une approche inclusive, le deuxième est de former les professionnels dans le domaine de l'éducation inclusive tout en pensant à un curriculum adapté, et le dernier est de favoriser l'inclusion de tous les enfants que ce soit des enfants ordinaires ou des enfants à besoins éducatifs particuliers pour parvenir à l'école inclusive dans le vrai sens du terme. En ce sens l'école inclusive en Haïti reste un défi. Depuis longtemps, l'approche inclusive dans nos écoles précède le concept de la scolarisation des enfants handicapés dans les écoles ordinaires un axe prioritaire de leur politique éducative selon Plaisance, 2009a ; Tine, De Anna & Seye, 2016 et cité par Abdias Francois en 2023. Ce paradigme d'école inclusive repose sur les fondements d'insertion, d'intégration, d'inclusion de tous les enfants sans distinction aucune à l'école dans un milieu ordinaire.

Depuis 2005, les personnes qui sont en situation de handicap, soulignant l'importance du nombre de personnes en difficultés d'apprentissage (43 %) et de celles avec une déficience motrice (25 %). Avant 12 janvier 2010, les statistiques officielles estiment la population des personnes handicapées étaient environ à 14 000 soit 0.8% de cette année (800 000 personnes sur toute l'étendue du territoire). 2 000 ont été en âge de scolarisation, cependant seulement 14.3% ont été à l'école ordinaire selon MENFP en 2012. Suite au tremblement de terre du 12 Janvier 2010, le nombre a augmenté, et ce qui remonte à une hausse des personnes à besoin éducatifs dans le milieu ordinaire. Le fondement du concept d'école inclusive repose sur l'inclusion de tous en milieu scolaire. En dépit du nombre croissant d'enfants en situation de handicap mérité d'être scolarisés seulement 14 écoles spéciales ont été créé par
la Casas de 1999 à 2016. Le tableau ci-dessous présente en détail la répartition de ces dites écoles.

<table><caption>Tableau 1 : Liste des 14 écoles créées par la CASAS</caption><thead><tr><td>No</td><td>Nom de l'école</td><td>Année de création</td><td>Département</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Collège Emmanuel Kant</td><td>1999</td><td>Sud</td></tr><tr><td>2</td><td>École nouvelle Jérusalem de Mirebalais</td><td>2000</td><td>Centre</td></tr><tr><td>3</td><td>École Mennonite des sourds</td><td>2001</td><td>Nippes</td></tr><tr><td>4</td><td>Centre éducatif chrétien pour les sourds</td><td>2006</td><td>Sud</td></tr><tr><td>5</td><td>École éducation adaptée</td><td>2007</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>6</td><td>Centre d'éducation spéciale (Cayes)</td><td>2007</td><td>Sud</td></tr><tr><td>7</td><td>ASHALAS École</td><td>2008</td><td>Centre</td></tr><tr><td>8</td><td>Sainte Joan Magaret</td><td>2010</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>9</td><td>Élisabeth Monde Intégral</td><td>2011</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>10</td><td>Jwanito JENAVA (Grace divine)</td><td>2012</td><td>Artibonite</td></tr><tr><td>11</td><td>Centre unifié de Mersan</td><td>2012</td><td>Sud</td></tr><tr><td>12</td><td>Les apprentis sages</td><td>2014</td><td>Ouest</td></tr><tr><td>13</td><td>Institution foyer de l'avenir (IFA)</td><td>2014</td><td>Nord</td></tr><tr><td>14</td><td>École Victor Hugo</td><td>2016</td><td>Ouest</td></tr></tbody></table>

## CONCLUSION

En définitive, l'école inclusive reste un défi en matière de ressources tant humaines, matérielles que financières : Peu d'enseignants sont véritablement formés en la matière, curriculum répondant aux normes inclusive inexistant, la quasi-totalité des écoles est sous la responsabilité du secteur, de plus, les établissements scolaires posent problèmes en matière d'accessibilité physique, les matériels adaptés aux besoins particuliers de chaque apprenant dans bien des cas font défauts. Cependant, il est important de souligner certains d'efforts du ministère de l'éducation nationale et de la formation professionnelle en la matière, d'une part à travers la CASAS dans la création des écoles mentionnées dans le tableau précédent et d'autre part la formation d'une première cohorte d'étudiants au niveau de master dans le domaine d'accessibilité pédagogique et éducation inclusive dans l'une des institution classée au niveau des Universités Publiques en Région (UPR) à laquelle le MENFP tient les rênes.
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