Le stage se déroule fort tard dans l'année et, en raison de mes contraintes professionnelles, ne m'aura pas permis d'assister à une grande diversité d'interventions en milieu scolaire, ni au suivi de l'ensemble du programme annuel « Collège au Cinéma ». Cependant, j'ai pu éprouver ces dispositifs en assistant à quelques étapes d'entre eux (Intervention en salle, en classe et restitution) et mener une analyse à vocation qualitative des pratiques menées sur le terrain. Le stage m'aura permis également de rencontrer et recueillir la parole de divers acteurs du dispositif : intervenants, enseignants, enseignants relais et responsables auprès de la Direction des services départementaux de l'éducation nationale (D.S.D.E.N.). L'ensemble de ces rencontres m'a apporté une perception plus fine des enjeux et difficultés qui sous-tendent les dispositifs scolaires d'éducation à l'image et de la politique de développement qui les structure.

Aussi les réflexions qui suivent se fondent sur le champ retenu pour cette étude : il concerne essentiellement le programme « Collège au Cinéma », et subsidiairement celui destiné au cycle 2 : « École et Cinéma ». La mission qui m'a été confiée consistait à mener une réflexion sur les questionnaires de retours des enseignants, les « carnets de bord »²⁶⁰, afin de les rendre plus utiles tant pour eux que pour l'association. Partant de cette pratique déjà coutumière pour le dispositif « Collège au cinéma » il était question aussi de l'étendre à « École et Cinéma ». Le cadre ouvert du stage m'a permis également de réfléchir à des perspectives permettant d'améliorer ou de susciter certaines pratiques pédagogiques en lien avec les orientations prônées par Cinémas93 et les propositions défendues dans cette recherche.

## Le dispositif

Le dispositif « Collège au Cinéma » est proposé aux élèves de cycle 3 (6ème uniquement) et 4. C'est avec les déclinaisons pour les autres cycles le dispositif d'éducation à l'image en temps scolaire qui touche le plus grand nombre d'élèves. En fait d'éducation à l'image, le cahier des charges que l'on peut consulter sur le site du C.N.C. insiste presque exclusivement sur l'acculturation des apprenants dans le domaine cinématographique, et le relais que peut constituer le film dans les pratiques pédagogiques des enseignants²⁶¹. De son coté, l'Éducation

<footnote>260Le dispositif prévoit un retour des enseignants par voie numérique sur les séquences mises en œuvre autour de la programmation du dispositif. Ces réponses permettent à l'association d'avoir une vision sur les pratiques effectives autour de ces dispositifs d'éducation à l'image.</footnote>

<footnote>261Les buts du dispositif sont énoncés comme tels : « de former le goût et susciter la curiosité de l'élève spectateur par la découverte d'œuvres cinématographiques en salle dans leur format d'origine, notamment en</footnote>
nationale cite bien nommément l'éducation à l'image sur la page du site présentant les différents dispositifs («L'éducation à l'image, au cinéma et à l'audiovisuel »)$^{262}$, et en donne une définition prudente: «Dès l'école primaire, l'éducation à l'image, au cinéma et à l'audiovisuel permet aux élèves d'acquérir une culture, d'avoir une pratique artistique et de découvrir de nouveaux métiers.»$^{263}$

Le dispositif est national, mais la programmation et la mise en place administrative et opérationnelle de celui-ci se font à l'échelle départementale car le fonctionnement structurel (Hors personnel enseignant) des collèges est assuré par cet échelon territorial. Pour assurer sa mise en œuvre l'association est en lien avec les nombreuses structures impliquées : ministères de l'Éducation nationale et de la Culture, le CNC. La Direction régionale des affaires culturelles (D.R.A.C.) intervient à l'échelon régional pour représenter le ministère de la culture. Enfin le département prend part au dispositif au travers de la DSDEN et de ses services culturels. L'ensemble des parties impliquées se retrouve au sein d'un comité de pilotage qui discute et valide les différents volets de la mise en œuvre du dispositif. Il va sans dire que le comité de pilotage n'est que la partie émergée du dispositif en terme d'échanges entre l'association et les autres acteurs.

Les films proposés au travers du programme annuel établi par l'association et validés par le comité de pilotage en question sont issus des œuvres entrées au catalogue$^{264}$ (au nombre de 83

version originale ; • d'offrir, dans le cadre du partenariat entre les ministères concernés et les collectivités territoriales, des prolongements pédagogiques et des formations ; • de faciliter sur l'ensemble du territoire, l'accès du plus grand nombre d'élèves à la culture cinématographique ; • de participer au développement d'une pratique culturelle de qualité en favorisant le développement de liens réguliers entre les jeunes et les salles de cinéma ; • d'offrir aux enseignants une activité complémentaire leur permettant de développer ou d'approfondir des objectifs de référence inscrits dans les programmes. » « Cahier des charges du dispositif Collège au cinéma », CNC, p. 4 https://www.cnc.fr/documents/36995/153172/Cahier+des+charges+Coll%C3%A8ge+au+cin%C3%A9ma+et+son+avenant.pdf/4f0d85c2-90ac-bbe2-47fa-69fe80b8f571.

<footnote>262« L'éducation à l'image, au cinéma et à l'audiovisuel », Site du ministère de l'éducation nationale, https://www.education.gouv.fr/cid21004/l-education-a-l-image-au-cinema-et-a-l-audiovisuel.html#Annee_scolaire_2018-2019_le_renforcement_de_l_education_a_l_image, consulté le 13.06.2019.</footnote>

<footnote>263Ibid.</footnote>

<footnote n="264">264 Toutefois, liberté est laissée aux acteurs de proposer en commission des œuvres ne figurant par au catalogue. Ainsi, *L'esprit de la ruche* (Victor Erice, 1973) qui n'y figure pas, fut proposé et validé en commission pour le programme 2019-2020 de « Collège au cinéma »</footnote>
pour l'année 2019-2020)²⁶⁵. L'entrée ou la sortie de ces films du catalogue se fait en commission nationale réunissant l'ensemble des représentants des institutions précitées. La sélection s'effectue selon des critères dont l'éthique demeure imprécise, probablement pour des raisons que nous allons détailler par la suite, et qui peuvent laisser un angle mort pouvant permettre des choix déliés de la mission.

L'inscription d'une classe dans le dispositif est une démarche volontaire de la part de l'enseignant. En s'inscrivant, il s'engage à ce que les élèves de la classe concernée puissent :

* voir quatre séances dans les salles partenaires (les cinémas municipaux du réseau regroupés au sein de l'association)

* bénéficier d'au moins une rencontre avec un professionnel du cinéma

* bénéficier d'un accompagnement par le biais d'une formation de l'enseignant à un ensemble de questions abordées par les films du programme.

De leurs cotés les établissements s'engagent à libérer les enseignants afin qu'ils puissent assister aux formations.

Ce dernier point est crucial, car l'enseignant reste le premier accompagnant du programme auprès des élèves et doit pouvoir compter sur les contenus de cette formation pour structurer et donner sens aux séquences pédagogiques entourant les films. L'association assure la formation des enseignants et organise la régie de l'action. Le bénéfice culturel qu'en retireront les élèves impliqués est l'objectif premier, quel que soit le prisme à travers lequel on envisage le dispositif. L'intention et le sens instillés en amont sont véhiculés de manière indirecte par la structure coordinatrice au travers des formations d'enseignants.

Cela souligne l'importance critique de la relation entre ces deux acteurs, car d'elle dépend la transmission du sens même de l'action. Partant de cela, on prend la mesure de la fragilité de ce lien où l'intention de l'enseignant et la philosophie sous-tendant la conception de l'éducation à l'image par l'association peuvent être totalement disjointes et pour autant légitimes l'une et l'autre.

<footnote>265« Liste des 83 films Collège au cinéma 2019-2020 » url : https://www.cnc.fr/documents/36995/199599/Liste+des+films+Coll%C3%A8ge+au+cin%C3%A9ma+2019-2020.pdf/b086a38f-5050-9441-3f32-34ae24e90930.</footnote>
L'équivoque entretenue par les buts affichés du dispositif et la mission d'éducation à l'image assignée par le ministère n'est certainement pas étrangère à cette situation où se côtoient des objectifs très différents. Dans ce cadre, les définitions des appellations usitées telles que « éducation à l'image », « éducation au regard », « éducation aux images » mériteraient de trouver l'univocité que la dénomination « éducation au cinéma » peut convoquer. C'est aussi il me semble le point d'achoppement concernant la sélection des films en commission nationale. Le double objectif de perpétuer un public cinéphile et d'éduquer à l'image génère des critères flous voire contradictoires qui peuvent pousser à valider une certaine subjectivité.

Cet état de fait représente en soi autant une marge de liberté pour les acteurs qu'un frein à une véritable épistémologie qui irriguerait les actions. Si, par exemple, l'éducation à l'image comme l'éducation au regard peuvent laisser implicitement entendre la formation d'un regard critique, l'éducation aux images laisse elle entrevoir un discours à portée rhétorique. Le rapprochement est tentant si l'on prend note que l'idée portée par la dernière rejoint des compétences visées dans les domaines du socle commun. En somme l'action dans son volet d'éducation à l'image fonctionne au prix d'un tabou sur les *pourquoi* qui traversent les dispositifs en milieu scolaire. En conséquence la cohérence du programme repose pour beaucoup sur les épaules de l'association et des acteurs en charge de l'élaboration du programme.

## L'étude

L'analyse porte donc sur le programme 2018-2019 de Collège au Cinéma qui, pour la Seine-saint-Denis, comportait quatre séances bâties autour de la thématique « surmonter l'adversité ». Dans l'ordre de diffusion, les films suivants étaient proposés aux participants :

* Billy Elliott (Stephen Daldry, 2000)

* Bienvenue à Gattaca (Andrew Niccol, 1997)

* Programme de court-metrages : *Cops* (Buster Keaton, 1922), *Les petits cailloux* (Chloé Mazlo, 2015), *Réplique* (Antoine Giorgini, 2015) et *De commencements en commencements* (Simon Queheillard, 2016).

* Yojimbo (Akira Kurosawa, 1961)

La matière principale qui appuie la réflexion autour de l'activité des actions éducatives en milieu scolaire sont les retours faits par les enseignants autour des films du programme
nommés par l'association « Les carnets de bords ». Ils sont constitués d'une dizaine de
questions concernant les activités autour de la séance, les réactions suscitées par le film, et
l'usage des ressources mise à disposition par Cinémas93 à destination des enseignants.

Les questions du formulaire relevant de notre étude :

* Civilités / Nom du collège/ Ville du collège / Classe concernée

* Quelle a été la préparation en classe avec vos élèves AVANT la projection ?

* Comment s'est déroulée la séance au cinéma (présentation, débat, comportement des élèves, réactions à chaud) ?

* Comment avez-vous abordé le film en classe avec les élèves APRES la projection ?

* Avez-vous pu réinvestir les contenus de la formation Collège au cinéma ? Si oui, lesquels ?

* Avez-vous réalisé des travaux autour du film ? Si oui, lesquels ? Pourriez-vous nous les envoyer ?

* Quels sont les points forts du film (retour des élèves en classe, après la projection) ?

* Quels sont les points faibles du film (retour des élèves en classe, après la projection) ?

Certains enseignants ont fait la demande et bénéficié de l'appui d'un intervenant. Il sont une
quarantaine dans le dispositif, représentant 11% des professeurs impliqués.

Outre la participation au programme Collège au cinéma, il faut supposer que certains
enseignants ont bénéficié d'autres dispositifs liés à l'image. C'est le cas pour au moins un
d'entre eux travaillant en Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants (U.P.E.2.A)
dont les apprenants ont bénéficié également d'un parcours Culture et Art au Collège
également coordonné par Cinémas93.

Les enseignants impliqués

Sur le territoire de la Seine-Saint-Denis, 362 enseignants (impliquant parfois plusieurs
classes) se sont inscrits dans le dispositif. Parmi eux ce sont près de 69,33% d'enseignants en
lettres (251/362), 87,5% si l'on élargit aux matières prenant le récit en tant qu'axe constitutif
de l'enseignement (j'y joins aux lettres, les langues et l'histoire). Les matières telles que
l'E.P.S, la musique ou les arts plastiques, matières du geste, ne sont représentées qu'à hauteur
de 6.36% du total des enseignants (23/362). Les *matières du récit* sont donc surreprésentées et le fait semble corrélaté à l'orientation didactique des réponses.

## Méthode d'agrégation des retours

Lors des retours j'ai cherché à classer les réponses selon leur typologies. Par exemple, une pratique, l'utilisation d'un support, l'exploitation d'une thématique vus pour la première fois était repertoriée et chaque occurrence similaire faisait l'objet d'un marquage dans le type correspondant. Par la suite ces différentes typologies de séquences, de supports et de thématiques ont été classées en fonction de catégories. En ce qui concerne les séquences pédagogiques, celle-ci ont été spécifiées en fonction de leur nature : expression orale et écrite, pratiques de l'image, pratiques impliquant le geste et le corps. Les supports pédagogiques ont été rassemblés de manière à rendre compte de l'utilisation par les enseignants du matériel pédagogique et du contexte de leur utilisation.

J'ai ainsi pu relever par cette méthode des statistiques qui mettaient en lumière les types de pratiques des enseignants selon un angle permettant de les corréler avec l'orientation de la matière d'inscription.

La structuration de ces tableaux statistiques a été conçue de manière à pouvoir être réutilisée dans les prochaines éditions du dispositif et de constituer un outil d'évaluation stable dans le temps. Le questionnaire qui a donné lieu à cette analyse a également été modifié dans une visée qui permette une exploitation des données plus efficace.

## Les données analysées, constats globaux

Les questions ayant fourni le plus de données qualitatives tournaient autour des pratiques liées à l'avant et l'après séance de chaque film. Ces réponses ont permis de reconstituer l'orientation des séquences pédagogiques. Figuraient parmi les pratiques les plus répandues :

avant la séance :

* La création d'un horizon d'attente à l'oral en utilisant souvent la bande annonce ou l'affiche comme support pédagogique. L'association recommandant vivement cette approche du film, il apparaît que les enseignants ont, dans l'ensemble, répondu favorablement à cette suggestion.

* Mise en perspective socio-historique de l'action.
Après la séance :

* Débat autour des thèmes du film

* Questionnaires et travaux écrits de compréhension

* Rédaction de critique

D'un manière globale il apparaît dans la typologie des travaux une approche du dispositif en fonction de la matière enseignée. Les séquences tournaient très majoritairement autour du récit en vertu de la large prise en charge par les enseignants en lettres. Les pratiques transdisciplinaires n'apparaissent que sur des enjeux thématiques avec, somme toute, des exceptions surtout dues à l'initiative de l'enseignant. Ainsi le retour d'un d'entre eux disait avoir prolongé le dispositif par le montage d'une pièce de théâtre. Un autre retour, mentionné plus haut, montrait le travail d'un enseignant en UPE2A et laissait transparaître une mise en résonance du geste et du programme Collège au cinéma, par la mise en pratique ou la fabrication d'objets du pré-cinéma.

Les données analysées pour la synthèse de Collège au Cinéma le 6 juin 2019

Les retours des enseignants récoltés en première analyse semblaient de moins en moins renseignés au fur et à mesure de l'avancée dans l'année scolaire<fnref n="266" />. Ces données étaient destinées à alimenter la réunion de bilan du programme organisé au cinéma l'Écran de Saint-Denis. Cette première revue a permis des observation partielles dont l'univocité est toutefois témoin d'une tendance lourde qui contribue à asseoir les observations<fnref n="267" />.

L'analyse porte principalement sur l'échantillon du film d'ouverture du programme (Billy Elliott). Les autres films pour lesquels les retours ont été analysés ne dégagent cependant pas de tendances qui mettraient en défaut celles constatées pour Billy Elliott à l'exception du programme de court-métrages dont nous allons parler plus loin.

Concernant les spécificités du film de Stephen Daldry, l'inscription socio-historique de l'action a occupé une place importante dans les séquences d'avant-séance. Il est vrai qu'elle se situe au début des années 1980 dans une ville minière d'Angleterre affectée par la crise

<footnote n="266">266 Une seconde vague de retours à un lieu après la réunion de bilan du 6 juin.</footnote>

<footnote n="267">267 L'analyse des dernières données récoltées après l'édition de la synthèse ne modifient pas de fond en comble les remarques et analyses formulées. Au contraire, ils témoignent d'une grande homogénéité renforçant les observations présentées.</footnote>
économique et la politique de Margaret Thatcher. Les élèves du collège n'ayant a priori pas de connaissances des facteurs socio-historiques qui constituent le contexte du film, il s'avérait logique de mettre en place une séquence afin de permettre aux apprenants de prendre la mesure de cette dimension.

Le récit met aussi en scène un personnage, ami d'enfance du héros en quête de son identité et de son genre. On le voit lors d'une scène où il reçoit Billy chez lui alors qu'il s'est travesti puis lors de la dernière scène où son orientation homosexuelle est nettement affirmée. L'attelage d'un film où la question du genre est ouvertement mise en question par une pratique opposée aux stéréotypes masculins (la boxe versus la danse), et de cette amitié, se retrouve amplement dans les réponses rapportant les pratiques d'après-séance. Elles montrent des élèves assez déstabilisés et réagissant vivement à cette question, et des enseignants qui ont été contraint de recadrer un débat traversé par les problématiques rencontrées par ces élèves au début de leur adolescence.

Les retours de *Bienvenue à Gattaca* bien que beaucoup moins renseignés quantitativement au moment de la première analyse, révèlent bien l'inscription du film dans les séquences pédagogiques au travers des thématiques qu'il véhicule. Pour ce film c'est alors l'eugénisme et la manipulation de l'A.D.N. qui auront été exploités majoritairement, parfois avec l'appui du professeur de S.V.T.

Au 6 juin, le peu de réponses pour les films suivants, un programme de court-métrages mêlant film patrimonial et oeuvres contemporaines ainsi que *Yojimbo* s'expliquent par le fait qu'arrivés en fin d'année le temps consacré au dispositif se réduit du fait des impératifs de bouclage des programmes. Il peut aussi exister une corrélation entre la voie thématique privilégiée et l'abord plus difficile lié à leur multiplication dans le programme de court-métrages réunis sous la thématique « à toute épreuve ».

## Les retours supplémentaires des « carnets de bord »

Lors du bilan il a été fait mention de l'analyse réalisée. Il est possible que les enseignants aient pris conscience que ces retours étaient effectivement traités et qu'ils occasionnaient une réflexion. c'est une raison qui expliquerait le déclenchement d'un nouvel afflux de réponse. Certains carnet de bords passant de 11 à 30 réponses devenaient exploitables. Devant une somme si considérable de nature à fournir plus d'informations, j'ai donc procédé à l'intégration de ces nouvelles données dont l'analyse est présentée ici.
Les retours reportés sur les tableaux d'analyse n'ont pas notablement modifié la répartition des pratiques. Cependant, comme nous allons le voir, ils ont permis un approfondissement et une mise en perspective des films entre eux. Les séquences pédagogiques autour du dispositif ont été principalement centrées autour du récit et de la compréhension du contexte. Cela apparaît particulièrement lorsque la forme du récit est éloignée des standards contemporains sur le plan du dispositif filmique. En filigrane, cela montre l'importance critique de la préparation nécessaire à une bonne réception d'un programme visant un objectif de cinéphilie. Le récit en tant que vecteur didactique rend difficilement compte de ces particularités, et montre une inadéquation à offrir les clés d'analyse qui permettent aux élèves de dépasser leur désir de divertissement. Une remarque s'impose : à moins d'une préparation adaptée, étayée et etayante, la typologie des films proposés influe de manière importante sur l'engagement des enseignants à travailler sur le film en dehors des séances.

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Schéma de l'interdisciplinarité de circonstance</figcaption></figure>

Le nombre de retours le plus élevé concernait logiquement les films ayant le plus de liens exploitables avec un public contemporain. *Billy Elliott*, est paradigmatique de cette tendance puisque le film relate l'histoire d'un jeune adolescent de l'âge du public qui se bat pour affirmer sa passion et assumer son écart vis-à-vis de la sphère culturelle familiale. *Bienvenue à Gattaca* était plus « distant » du public du fait du caractère dystopique du récit. C'est pourtant un film dont les enseignants ont profité pour dresser des ponts et une forme
d'interdisciplinarité avec les sciences et vie de la terre (S.V.T.). Les quelques
interdisciplinarités relevées pour Billy Elliot concernaient, elles, des liaisons Lettres-Langues
dont on peut soupçonner le mobile par la projection en version originale sous-titrée et
l'emploi dans la bande sonore de chansons anglophones dont certaines font office de
marqueurs générationnels²⁶⁸. Cela laisse entrevoir un schéma d'interdisciplinarité de
circonstance qui s'illustrerait selon le schéma ci-dessus

<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Schéma d'interdisciplinarité agentive</figcaption></figure>

Ces ponts entre matières dépendent des thématiques du récit qui font office d'occasion pour les matières concernées par celles-ci en s'appuyant sur l'adhésion émotionnelle générée par le film. Ainsi, selon les circonstances, ces alliances autour du film se font et se défont et laissent apparaître une interdisciplinarité où une source commune est investie par des matières dont l'objectif reste la transmission des savoirs propres à la matière convoquée. L'observation n'est pas une critique de la pratique en question dont le bénéfice supposé est tout à fait digne d'être

<footnote>268Le titre *London Calling* du groupe The Clash, par exemple, a donné lieu à de nombreuses utilisations en avant et après séance. La chanson *Cosmic Dancer* du chanteur T.Rex a en particulier été réemployée par les enseignants d'anglais pour faire travailler leur élèves.</footnote>
mis en œuvre. Mais, elle met en lumière que l'idée d'interdisciplinarité recèle des pratiques
qui peuvent alimenter des buts entièrement différents qui ne s'opposent pas forcement, et sont
tout autant souhaitables. On peut à cet égard distinguer une forme d'interdisciplinarité dont le
nœud est focalisé sur la forme tandis que la seconde, serait orienté vers un but. On pourrait
alors la qualifier d'interdisciplinarité agentive et la schématiser sous la forme suivante :

La programmation de Yojimbo a mis en relief un autre facteur : Certains caractères propres
aux films patrimoniaux peuvent paraître éloignés culturellement soit par la géographie, la
temporalité (ou les deux comme c'est le cas pour le film de Kurosawa) d'un public
contemporain. D'autre part les facteurs filmiques (Prise de vue, chromie, son, montage) de
telle œuvres peuvent dérouter un public de collégiens dont la culture cinématographique s'est
constituée loin des créations précédant les années 60. Il va sans dire que l'enseignant lui-
même peut s'avérer plus ou moins séduit par le film proposé. En ce qui concerne Yojimbo, les
retours mentionnent à nombreuses reprises un jugement négatif sur le film qui se retrouvait
de manière automatique dans la perception des élèves. Cela pose une question tout à fait
fondamentale sur la structure du dispositif. L'idée proposée par le cahier des charges est de
promouvoir la construction d'une cinéphilie et l'élaboration d'une culture visuelle. Il va de soi
que cette acculturation passe par des formes moins prompte à séduire un auditoire de manière
immédiate. L'idée constitue d'ailleurs une pierre angulaire du dispositif ayant vocation
d'exposer les élèves à la plus grande diversité possible de regards sur le monde. Le problème
croise des idées véhiculées par la sociologie des publics, en particulier celle des vertus du
« méliorisme » porté par Richard Shusterman en opposition avec la « viralité culturelle » du
contact avec l'œuvre. Cela pose enfin la question de la promotion de l'immédiateté du plaisir
contre celui délayé qu'impliquent les apprentissages de haut niveau en regard de leur utilité
sociale dans la société contemporaine.

À mon sens, les buts « cinématographiques » du dispositif gagneraient probablement à opter
pour une sensibilisation des enseignants à une approche filmique incarnée. Celle-ci
permettrait de faire des particularités du film, quel que soit son attrait immédiat, un objet
d'analyse transmissible et transposable aux autres œuvres du programme et surtout à l'univers
audiovisuel des apprenants.
L'ajout de réponses concernant la programmation de court-métrages fut, elle aussi, porteuse d'éléments renforçant la première analyse des données. De par sa structure le programme courts-metrage propose quatre œuvres de natures et de formes très différentes. Cela rend donc l'exercice de compréhension caduque et déstabilise le conducteur canonique « analyse du récit et des symboles visuels» adapté au vecteur d'une œuvre unique et victime ici de la multiplicité des propositions.

On peut aussi noter dans les réponses la forte résistance (souvent partagée par les élèves et les enseignants) aux œuvres filmiques non-narratives telles que *De commencement en commencements*<fnref n="269" />. Désorientés par un dispositif qui pourrait soit être vu comme une performance soit comme un *comic-strip*, les participants ont été nombreux à réagir négativement à ce film.

J'ai pu assister à deux projections de ce programme et les réactions en salle étaient très sensibles concernant le film de Quéheliard qui clôturait la séance. Elles l'étaient tout autant sur des aspects corporels dans *Réplique* où une scène montre deux jeunes hommes jouant une scène parlant d'amour dans la *Tempête* de William Shakespeare. L'un jouant un rôle de femme, le gros plan sur le contact entre les mains des acteurs provoqua une tension perceptible parmi le public de jeunes adolescents. Une autre moment de tension dans la salle fut provoqué lorsque dans *Les petits cailloux* (court-métrage en pixilation), l'héroïne perd ses entrailles de carton-pâte par le ventre. L'empathie sur laquelle le mémoire s'est penchée est en la circonstance à l'origine de ces réactions. La reconnaissance de ces sujets importants pour les individus en développement qui forment le public serait une occasion formidable de réhabiliter le corps dans le *curriculum*. De surcroît, l'observation de ces réactions incite à valider l'utilité d'une analyse axée sur l'émotion éprouvée comme point de départ à l'analyse des moyens filmiques qui ont réussi à la provoquer.

<footnote n="269">269 Le court-metrage est constitué d'une succession de plans fixes d'une dizaines de secondes montés en cut. Les cadres sont tous proportionnés similairement montant un trottoir et une façade à chaque fois différente. Un personnage traverse à chaque fois le cadre de droite à gauche et invariablement devant lui ou sur lui tombe un obstacle, souvent des cartons. La scène est répétée plusieurs dizaines de fois.</footnote>
# I/ État des lieux de l'éducation à l'image institutionnelle

## 1/ Les attentes hétérogènes des acteurs de l'éducation à l'image.

Nous avons vu que l'éducation à l'image se structure aujourd'hui autour des programmes nationaux prenant pour appui le cinéma. Selon l'angle sous lequel on l'entend, elle peut paraître être un greffon de l'éducation au cinéma. Mais, avec ses ambiguïtés, le dispositif a le mérite d'exister officiellement depuis une trentaine d'années, d'être devenu en quelque sorte canonique. Intéressons-nous à présent aux différents acteurs auxquels l'éducation à l'image en France doit sa pérennité.

## Les salles et le C.N.C.

les programmes mis en place en 1989 avaient au départ un objectif double. Il s'agissait bien sûr d'offrir une concrétisation des circulaires sur l'éducation à l'image datant de 1984. Mais l'autre enjeu était également de faire venir, et peut-être de fidéliser un nouveau public, dans les cinémas d'art et essais qui étaient en baisse de fréquentation. Ce double objectif est peut-être, en partie, la cause pour laquelle l'orientation cinéma a primé sur d'autres approches. S'il n'est pas explicitement formulé il peut s'avérer néfaste pour la cause qu'il prétend servir. En effet, si il est question d'alimenter l'économie de la cinéphilie, l'objectif de l'éducation à l'image reste de permettre aux apprenants le recul critique nécessaire dans une société pétrie par l'image. Cela installe parfois entre les différents acteurs des attentes et des objectifs divergents. Quand pour les uns prime l'éducation à l'image il s'agit pour les autres de faire aimer les films et le dispositif cinématographique. C'est un biais qui apparaît de manière crue dans les relations des salles et des coordinateurs de l'action mais que l'on peut aussi retrouver à d'autres occasions, en fonction des centres d'intérêts des personnes prenant part au projet.
<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Profil pédagogique et structurel des dispositifs Collège au Cinéma</figcaption></figure>

À l'heure où la salle en termes de consommation d'écrans en tout genres est quantitativement un phénomène épidermique, le positionnement même de l'éducation à l'image sous sa forme actuelle se pose en regard de son homologue « sémiologique » l'éducation aux médias. L'objet de l'éducation au médias est de mettre en place un terrain favorable à une posture critique face aux informations ou messages présentés comme tels dans les différents médias. Le dispositif médiatique autour du récit informatif recoupe certains des terrains pédagogiques de l'éducation à l'image. Mais l'ontologie de l'éducation aux médias relève principalement d'un questionnement sur la véracité des informations transmises et des moyens de les authentifier ou d'en relever les manipulations dont elles peuvent être l'objet. Cela n'est évidemment pas le cas de l'éducation à l'image, statutairement centrée autour de la fiction cinématographique comme véhicule narratif et émotif.
Comme l'ensemble de la recherche présentée dans ce mémoire le défend, l'éducation à l'image peut tirer sa spécificité du double fait, mental et corporel, de l'image, et, par ce rapport contribuer de façon agentive à la construction critique du regard. D'une certaine manière on peut affirmer que l'éducation à l'image pourrait en quelque sorte constituer un socle de recherche fondamentale sur le message visuel, sa perception et sa réception. L'éducation au média s'entendrait alors plus comme pragmatique appliquée à un secteur structuré autour d'un message produit par une source, relayée et distribuée à un public dans un environnement médiatique et socio-historique donné.

En somme, la problématique posée par la disparité des bénéfices espérés du dispositif par ses différents acteurs montrent les difficultés inhérentes que peut rencontrer la mise en pratique des actions d'éducation à l'image dans les dispositifs scolaires. L'objectif de constitution d'une cinéphilie populaire bénéficie culturellement aux apprenants et dans ce cadre participe pleinement d'une expertise du spectateur. Mais il faudrait pour cela que ce parti s'admette en tant que vecteur et non comme fin en soi. De la même manière, le rattachement de l'éducation artistique à l'image audiovisuelle fournit un terrain fantastique d'apprentissages à forte valeur heuristique. Mais un appui orienté essentiellement sur la question esthétique et narrative tend à rendre périphérique les questionnements liés à l'éducation au regard qui peuvent alimenter cette discipline.

## Éducation nationale.

Nous l'avons abordé, la position de l'Éducation nationale concernant la question de l'éducation à l'image reste lâche. Incidemment et dans certaines limites, la liberté des acteurs individuels chargés de ces questions est importante. Selon la sensibilité des uns et des autres, l'angle sous lequel sera envisagé l'éducation à l'image s'affiliera d'un coté à une simple acculturation cinématographique soit comme un outil de construction et d'émancipation citoyenne en passant par toutes les gradations entre ces points cardinaux.

Il s'entend donc, pour les raisons que je viens de souligner, que l'Éducation nationale ne dispose pas d'outil d'évaluation opérationnels pour ce type d'action. Si l'on suit le discours affiché dans les plaquettes et les sites cela reviendrait à évaluer la culture cinéphile des élèves et sa transmission par les acteurs de terrain. Incidemment, cela amènerait à poser officiellement la question « l'éducation à l'image, pourquoi faire ? » déjà débattue de manière
très critique et perspicace lors du débat organisé par l'association « Périphérie » en 2014 entre
Jacques Rancière et Marie Josée Mondzain²⁷⁰.

Les relais de l'institution auprès de l'association sont le rectorat et la DSDEN. L'orientation
des programmes de l'Éducation nationale varie selon les mandatures et laisse plus ou moins
ouvertes les possibilités des acteurs à inscrire leurs postulats didactiques dans le curriculum
scolaire. A l'appui de cette affirmation, la toute récente (11/06/2019) mise en œuvre des
programme de maternelle évacue l'assise méthodologique proposée par la réforme précédente
qui mettait en valeur les vertus du jeu en termes pédagogiques. Les nouvelles circulaires
tendent vers une focalisation sur l'apprentissage dès la maternelle du lire-écrire-compter,
auparavant mis en œuvre à partir du cycle 2.

De la même manière l'accent est mis en termes de développement culturel sur l'apprentissage
musical ce qui amène les écoles à opérer des choix programmatiques et économiques. L'école
Paul Doumer de la Courneuve par exemple propose uniquement aux élèves des cycles 2 et 3
des parcours culturels de formation musicale. Lorsque l'action est bien menée, elle apporte de
toute évidence des bienfaits qui dépasse le seul cadre de la classe puisque toute la
communauté éducative est impliquée dans le processus. L'agenda et l'économie astreint les
équipes enseignantes à favoriser des choix « politiques » au détriment d'autres. Incidemment,
si l'école en question ne participe pas au dispositif « École et cinéma », elle contribue à une
action visant la reconnaissance mutuelle des nombreuses cultures présentes sur le territoire.

Il y a donc de multiples niveaux concernés par l'action culturelle auprès des écoliers et
collégiens. Le temps, le sens donné à celle-ci, les spécificités du territoire, les directives
institutionnelles composent un environnement complexe. Faute de remplacer les enjeux de
l'éducation à l'image comme élément central du dispositif lié à un environnement sociétal où
l'écran tient un place éminente, il peut apparaître secondaire de prodiguer aux élèves un
savoir cinématographique qui semble aller de soi.

De tels changements sont révélateurs du mouvement pédagogique continuel avec lequel
doivent composer les acteurs de terrain des dispositifs à commencer par les structures
coordinatrices des actions d'éducation à l'image.

<footnote>270Mondzain, Marie José et Rancière, Jacques, « Conversation avec Marie José Mondzain et Jacques Rancière. Avec Emmanuel Burdeau », Les enjeux du regard, no 01, 2015, p. 7-30.</footnote>
Associations coordinatrices

Les associations en question sont à proprement parler au cœur du dispositif. Ce sont elles qui préparent la programmation des films et les interventions de professionnels. Elles proposent aux enseignants des formations afin de faciliter leur insertion dans le dispositif l'élaboration des séquences pédagogiques. En ce qui concerne Cinémas93 la programmation des dispositifs est bâtie autour d'une thématique, et nombre d'actions sont menées afin d'élargir l'horizon des enseignants qui souvent s'approprient le film au travers du prisme de leur formation initiale très majoritairement littéraire. Structurellement la politique qu'elles mènent dépend pour beaucoup des orientations propres des coordinateurs des programmes. Il insufflent le supplément d'âme qui donne leurs spécificités aux actions menées. Dans la pratique, c'est véritablement sur ces entités que repose le sens du dispositif.

Les interventions d'artistes ou de professionnels sont un autre levier sur lequel peuvent jouer les associations. Cinémas93 propose par exemple une gamme d'interventions qui s'étend de l'analyse du film à des propositions plus expérimentales tendant vers le somatique ou les techniques de fabrication de l'image audiovisuelle. Les données qui se sont dégagées de l'analyse des retours d'enseignants a mis en exergue la nécessité de les accompagner sur un terrain qui dépasse souvent l'étendue de leur socle de compétences initial.

Sur le plan des acteurs institutionnels, les attentes concernant l'éducation à l'image semblent d'abord être le fait d'une sensibilité des responsables concernés. Ce qui se dessine avant tout, c'est la profonde hétérogénéité concernant la nature même de ces attentes. C'est d'un côté une chance, car cela laisse aux acteur associatifs une liberté d'action importante. En revanche l'éducation à l'image semble souffrir de l'absence d'une vraie constitution épistémologique autour de laquelle les différents acteurs des programmes pourraient s'entendre au delà des affinités électives et des initiatives personnelles.

La diversification des missions de l'association, telle que son implication dans les projets de parcours artistiques départementaux permettent des débouchés supplémentaires pour sa mission d'éducation à l'image. Ces parcours, par la réduction des parties prenantes, offrent une orientation plus affirmée et une prise en charge plus soutenue. Mais ils sont mis en place à l'initiative des enseignants au profit de leur classe et touchent un public marginal en comparaison des dispositifs extensifs tels que « Collège et cinéma ». Enfin, ils peuvent légitimement concerner d'autres enjeux que celui de l'éducation à l'image ou au regard.
## 2/ Réception du dispositif par l'équipe pédagogique

### A/ Prédominance des matières du récit

Il faut souligner que l'axe épistémologique des domaines de connaissances employés par les enseignants participants est d'abord narratif. Leur formation initiale alimente le réflexe de s'emparer du film par le prisme littéraire. Dans les travaux autour du film cette tendance est particulièrement saillante. Il s'ensuit que le sens de l'enseignement soit plus en phase avec une ouverture sur d'autres formes de récits qu'une émergence d'un regard interrogatif sur l'image. L'autre facteur négatif est que l'objectif d'éducation à l'image revendiqué dans l'inscription au dispositif est vite dévoyé en éducation par l'image, le film servant d'illustration aux contenus pédagogiques. Cette question pourrait être approfondie à la lumière d'une analyse qualitative auprès d'un échantillon représentatif d'enseignants. Cependant l'appel lancé à cet effet durant mon stage n'a pas reçu de réponse, probablement du fait de la date avancée à laquelle il a été émis.

### B/ Le procès en illégitimité du corps dans l'éducation à l'image

J'ai évoqué dans la première partie du mémoire l'importance de l'empreinte dualiste dans la psychologie populaire. Il semble qu'en matière de chiasme corps-esprit la distribution des enseignants selon leur matière soit un indice révélateur, qu'une expérience dans le cadre du stage et le récit d'un enseignant en E.P.S en collège viennent corroborer.

L'enseignant en question, dans un collège du sud de l'Essonne, est professeur d'E.P.S. Il coordonne le dispositif au niveau de son collège depuis maintenant 15 ans. Il fait cependant part des occasions où sa légitimité est remise en cause du fait de la matière enseignée. Il faut savoir que cet enseignant a suivi plusieurs années de formation dramatique et a passé son habilitation à enseigner le théâtre, ce qui le rend certainement légitime face aux critiques, dont l'existence est révélatrice du regard des matières du récit sur celles du geste. L'autre fait provient d'une expérience où il m'a été donné d'assister à l'intervention d'une choregraphe dans le cadre du programme « Collège au Cinéma » dans un établissement de la seine-Saint-Denis. L'intervention avait été demandée par l'enseignant responsable (Lettres) et empiétait sur les heures dévolues à l'enseignant en E.P.S qui justement était en train de faire un cycle sur la danse avec les élèves. L'enseignant en question assistait à l'intervention, mais il s'est avéré que cela s'était fait fortuitement. Celui-ci avait été libéré par le principal, mais lui au contraire a tenu à être là. Cela faisait parfaitement sens et du fait du cycle pédagogique mené,
il aurait pu s'inscrire pleinement dans le dispositif. Le fait révèle l'ampleur du chiasme entre
l'image comme fait mental et l'image comme fait corporel. Il incite à travailler sur l'ouverture
des enseignants en charge du programme à la totalité du fait audiovisuel et des voies de son
appropriation par le public.

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>Profil économique des dispositifs Collège au Cinéma</figcaption></figure>

C/ L'initiative de l'éducation à l'image tributaire d'efforts locaux

Sur le terrain, dans les collèges, nous venons de voir que la communication entre enseignants n'allait pas de soi notamment lorsqu'il s'agit de mettre sur un pied d'égalité matières du geste et matière du récit. Mentionnons aussi la question de la difficulté structurelle qui peut exister du fait de l'agenda des matières. Là où il est possible pour un enseignant de lettres ou d'histoire d'intégrer le dispositif à ses séances, les enseignements du geste eux ne disposent que d'une heure par semaine ce qui rend l'inscription plus périlleuse quand il s'agit de ne pas oblitérer le programme pédagogique de l'année.

Selon ce point de vue il serait vain d'inciter les enseignants des matières du geste à s'engager
dans la coordination du dispositif, sinon au travers d'un engagement personnel dans cette
question. Une solution pragmatique consisterait à inciter les enseignants à constituer des binômes geste/récit, ou à solliciter systématiquement une intervention permettant une réelle agentivité vécue comme telle par les apprenants. Ce point précis mérite par ailleurs une formation des enseignants afin qu'ils puissent mesurer le bien fondé de l'action au regard des ambivalences de l'image audiovisuelle et d'en conduire la prise de conscience chez les élèves.

## D/ Le corps par défaut dans le dispositif éducatif

Un second niveau de lecture des données analysées est possible si l'on met en relation le rôle du corps dans les programmes des différents cycles et les pratiques pédagogiques qui lui donnent forme. À mesure que l'élève est en mesure de verbaliser et de maîtriser son comportement, son corps et son geste sont de moins en moins sollicités. Il apparaît alors un abandon de l'expression par le corps pour se concentrer sur les pratiques de l'esprit des domaines du socle commun et particulièrement le premier qui concerne la communication. Selon les différents cycles, le corps et le geste semblent alors n'être que des pis-aller mis à l'écart dès que la verbalisation des élèves le permet. Ce traitement installe aussi chez les élèves l'idée qu'il existe bel et bien un rapport hiérarchique entre corps et esprit face à la mise en valeur de ce dernier.

La réunion à laquelle j'ai pu assister le 12 juin à l'I.M.E de Bobigny entre Xavier Grizon et l'équipe éducative travaillant avec les 14 – 20 ans a conforté ce diagnostic. L'I.M.E accueille en effet des enfants ayant un handicap les empêchant de suivre un curriculum en milieu scolaire traditionnel. Les enseignements s'appuient notoirement sur l'engagement corporel de l'enfant et les matières du geste tiennent une place considérable dans l'agenda de la semaine. L'utilisation de pédagogies alternatives telles que celle issue de la méthode Freinet fait aussi partie des principes didactiques de ces enseignants²⁷¹.

Le corps et le geste sont donc mis en avant lorsque le langage fait défaut ou que les conditions de scolarisation sont rendues telles que les méthodes traditionnelles n'ont pas prise ou ne sont inadaptées aux publics visés. Ce traitement de la corporalité par l'institution éducative dresse donc le portrait d'un corps par défaut, que l'on ne convoque que si l'adresse à

<footnote>271Les I.M.E sont issus d'un projet porté par les parents d'enfants touchés par une pathologie lourde. Ces structures sont fondés autour d'une base associative et l'Éducation Nationale détache des enseignant afin d'assurer la partie pédagogique des prérogatives de l'établissement.</footnote>
l'esprit ou de l'esprit ne peut se dérouler dans des conditions satisfaisantes selon le protocole institutionnel.

Si le traitement institutionnel du corps est une chose, les relais au niveau individuels et l'écho que peut recevoir cette question auprès des enseignants à titre individuel en sont une autre. Autres signes des temps, l'un des derniers dossier de l'I.F.É (déjà cité dans la troisième partie) portait sur la question du corps à l'école. Il concluait de la manière suivante : « Peut-être l'école française, investissant l'enfant dans tout son être, de la posture à l'intellect, pourrait-elle incorporer le corps, au sens figuré comme littéral, afin d'aider les élèves à s'épanouir dans toutes leurs dimensions »²⁷². De même le livre de l'enseignante Celine Alvarez²⁷³ tend par l'utilisation des pédagogies alternatives à montrer l'importance de la motricité, de la sensorialité et du jeu dans l'apprentissage des élèves de cycle 1. Le cycle sujet de l'expérience fait que les importantes questions soulevées dans l'ouvrage restent cantonnée à un niveau où la corporéité ne fait pas encore figure d'intrus dans les processus pédagogiques.

Dans cette lignée, l'intervention que j'ai pu mener lors de la séance de bilan de « collège au cinéma » le 6 juin dernier, m'a permis de présenter l'idée défendue dans cette recherche (texte en annexe du mémoire). La présentation a reçu un accueil attentif de la part de la soixantaine d'enseignants présents. Par la suite, l'intérêt marqué de deux d'entre eux nous ont permis d'aborder plus en détail le travail d'analyse pouvant être mené selon un tel paradigme. Le texte servant de canevas pour cette intervention à préalablement été soumis à Valérie Merceron (C.P.D chargée de l'EAC) à la DSDEN de Seine-Saint-Denis et Isabelle Bourdon (Conseiller à la DAAC en charge du cinéma et de l'audiovisuel) qui ont donné leur assentiment à cette communication.

Il y existe donc une ouverture et une parole qui laissent augurer d'un possible changement de mentalité au niveau individuel au sein d'une institution qui de réformes en réformes avance sur cette question de la corporéité puis la tait²⁷⁴. Cela intronise de fait une situation où le geste et le corps demeurent des passagers clandestins soumis aux bonnes volontés, réelles, des acteurs sur le terrain. L'idée trouve aussi écho au gré de l'intérêt des interlocuteurs de

<footnote>272Gaussel, « Que fait le corps à l'école », doc. cit., p. 24.</footnote>

<footnote>273Alvarez, Céline et Meyer, Catherine, Les lois naturelles de l'enfant, Paris : Les Arènes, 2016, 454 p.</footnote>

<footnote>274Les directives accompagnant la scolarité obligatoire dès la maternelle, s'accompagnent d'une extension de l'apprentissage canonique du lire-eccrire-compter dès le premier cycle, et laisse augurer d'un recul des acquisitions motrices dans les programmes.</footnote>
l'institution dans laquelle ils évoluent, mais reste cantonnée aux questions culturelles et artistiques. Comme le souligne le dossier dont je faisais mention plus haut, le corps à l'école est surtout l'objet d'un apprentissage de sa maîtrise au sens de son ordination dans un système hiérarchique. La question d'une relation *bottom-top* voire d'une horizontalité de cette relation semble subir en ce sens une relégation aux domaines de l'art et la culture. Il y a de fait un chiasme qui semble ne pas pouvoir être comblé et qui pourtant en ouvrant cette question géographiquement montre qu'il résulte d'un fond historico-culturel qui nous est propre. Mais, même si cela semble contre-intuitif, cette *épistémè* atteint aujourd'hui ses limites face à des élèves nés avec la révolution numérique.

Aussi, la question du discours et du public auquel il s'adresse est-elle particulièrement importante dans le domaine de l'éducation à l'image. Nous avons déjà vu que les structures coordinatrices doivent réussir à trouver un positionnement parfois « schizophrène », jonglant avec les attentes de l'éducation au cinéma, de l'éducation à l'image, de leur prise en charge par une typologie d'enseignants assez homogène. Lorsqu'il s'agit d'une association telle que Cinémas93 qui privilégie cette question du rapport entre corps, image et apprentissage, cette primauté des matières du récit en tant qu'interlocuteurs du dispositif est clairement une situation avec laquelle il faut composer.

Par ailleurs, le propre fonctionnement de ces associations coordinatrices est conditionné par les structures élues qui possèdent leur propre agenda et objectifs en termes de politique culturelle. Au discours pédagogique, déjà porteur d'un sens politique, doit alors venir se greffer un autre facteur consistant à garantir la continuité de l'action, bon gré, mal gré, au travers des différentes mandatures des interlocuteurs des institutions soumis au vote des citoyens.

Cette vision morcelée, et la nécessité de fédérer les bonnes volontés sans distinction d'objectif est sans aucun doute l'un des enseignements majeurs que ce stage m'aura apporté. Si l'idée d'une habilitation du corps en éducation à l'image semble rencontrer un accueil positif, c'est en appliquant à sa diffusion une vision affirmée mais aussi bienveillante et inclusive auprès des acteurs qu'elle peut se matérialiser et prospérer.

L'expérience au sein de Cinémas93 m'aura permis donc un ensemble de rencontres qui me permettent de me positionner et m'aura offert l'opportunité de jauger la réception des propositions défendues au long de cette recherche, et par la suite d'en imaginer une mise en
œuvre. Apparaît en premier lieu le travail de formalisation à réaliser concernant l'aide au positionnement des enseignant dans leurs pratiques. La partie qui suit pose donc la question de la diffusion d'un appareil théorique pouvant rencontrer l'intérêt de la communauté éducative, de sa transformation en un dispositif pédagogique cohérent et son pilotage informé par l'enseignant et les acteurs intervenant dans le curriculum.

## II/ Promouvoir l'agentivité des pratiques : formation des enseignants et conception d'un outil de positionnement à leur endroit

Nous avons pu l'observer, la tendance des enseignants à se tourner vers leur terrain d'élection, le récit, montre la difficulté que la prise en compte du corps dans la perception de l'image représente un défi. L'intérêt qu'ils ont pu présenter lors de l'intervention que j'ai proposé durant le bilan et les questions qu'amènent les sciences cognitives témoigne de la maturité du concept et des possibilités de sa diffusion. Mais comme tout enseignement, il importe de faire naître la prise de conscience de l'ignorance.

Il me semble à ce niveau important d'insister sur trois points :

* L'utilité que peut avoir l'approche corporelle dans l'analyse d'image

* Le positionnement de leur démarche.

* L'importance de se saisir d'un ensemble de disciplines permettant de convoquer une réflexion sur le geste et son expression.

## 1/ Susciter un nouveau regard sur le rapport corps-esprit

La première partie du mémoire s'intéresse à la perception du rapport corps-esprit dans ce que Jerome Bruner nomme la psychologie populaire. L'idée que l'un domine l'autre est fortement installée tant par l'expérience opposant matériel et immatériel que par notre héritage culturel.

Il s'agit donc en premier lieu de faire passer l'idée que pour une partie conséquente de ce que l'on perçoit d'un film l'introspection phénoménologique est une voie accessible et fructueuse, et que le corps loin d'être un auxiliaire à la compréhension en est un élément fondateur. Cela implique donc de réussir à faire percevoir l'agentivité de la relation entre esprit et corps.

Dans le contexte d'une intervention, cela peut être mis en œuvre en montrant via l'analyse de films que cette posture propose une lecture originale et accessible au niveau des apprenants
dont les enseignant ont la charge. Un autre point sur lequel insister est le caractère
profondément inclusif, de mettre en valeur l'expression des sensations et émotions de ce
qu'elle produisent physiologiquement plutôt que les sentiments qui en sont issus.

Une fois ce point éclairci, il est entendu que les enseignants puissent se trouver désarçonnés
face à une voie d'analyse qui ne leur est pas familière et au delà qui requière une expertise
didactique dépassant probablement leur domaine de compétences

## 2/ Agentivité fonctionnelle corps-esprit et agentivité des démarches en éducation à l'image

Plutôt que de faire peser sur les enseignants la lourde charge de s'investir dans des domaines
éloignés de leurs compétences, la promotion de l'agentivité peut être un moyen de faciliter
des passerelles interdisciplinaires afin d'optimiser leur action. Cela implique en l'état une
véritable révolution pour faire communiquer des matières qui de prime abord se parlent peu.
En cela réhabiliter le corps semble être le premier objectif en termes de formation des
enseignants. Pour cela les actions d'éducation à l'image peuvent être un véritable vecteur
d'ouverture pour les enseignants à partir du moment où l'assise théorique du discours s'appuie
sur une approche étayée par les sciences expérimentales. L'acceptation d'une agentivité entre
corps et esprit est un préalable indispensable à la mise en place des actions proposées ici.

D'un point de vue global, on pourrait espérer que ce paradigme incarné en expansion dans les
sciences humaines finisse par pénétrer la sphère pédagogique. Il commence à trouver un écho
en regard de l'ouverture récente d'un master en ESPE (Torcy) centré sur la question du corps
dans l'enseignement<fnref n="275" />.

La troisième partie du mémoire détaille les facettes qui rentrent dans une pratique d'éducation
à l'image qui s'inscrit dans une l'approche incarnée. Pour rappel, une telle action implique
trois volets : une pratique d'analyse axée sur les moyens que se donne le cinéma pour
convoquer notre expérience corporelle. La mise en place d'une pratique somatique serait
destinée à développer la sensibilité des apprenants à cette corporéité convoquée par l'analyse.
Enfin pour transformer en objet cette intentionnalité véhiculée par le corps en audiovisuel, il
conviendra de mettre en pratique au moyen de projets simples employant la photographie ou
la vidéo les aspects mis en exergue par l'analyse.

<footnote n="275">275 Contacté aux fins de cette étude le responsable du Master n'a pas encore donné suite au renseignements sollicités pour détailler la philosophie pédagogique de cet enseignement.</footnote>
Les trois pratiques s'entendent d'une manière agentive, c'est à dire que chacune d'entre elle amène un aspect spécifique et nécessaire à cette sensibilisation à l'approche du film incarnée. Chacune d'entre elle vise à faire apparaître aux apprenants les intentions qui peuvent se présenter en dehors du récit ou de l'analyse sémiologique, à réduire la transparence de l'image audiovisuelle. Le cursus proposé reste cependant à penser précisément en fonction du public visé et de l'environnement humain et structurel de l'action.

## 3/ Permettre à l'enseignant de se positionner dans sa démarche : un nécessaire état des lieux

Les constats que cette étude a permis et ceux pris en compte lors d'entretiens avec les acteurs des actions auxquelles j'ai assisté montrent la possibilité de faire émerger cette question. Il est donc nécessaire d'imaginer un protocole où il va s'agir de faire prendre la mesure de l'intérêt de l'agentivité des pratiques utiles pour mener une éducation à l'image intégrative et inclusive.

<figure><img src="image_67.png" /><figcaption>Schéma d'agentivité des pratiques</figcaption></figure>

Afin de permettre cela il faut pouvoir permettre à l'enseignant de se situer dans sa pratique, sans jeter l'opprobre sur la façon dont il s'empare du dispositif, mais de lui suggérer l'étendue de l'ouverture qu'un tel dispositif peut susciter. Pour concrétiser cette proposition, un schéma d'orientation pourrait lui permettre de se représenter synthétiquement le point de vue développé dans cette recherche : une visée commune conjuguant pratique du geste, pratique
de l'image photographique ou cinématographique, accompagnée d'une réflexion analytique
sur l'image axée autour de l'intention et de l'effet induit par lequel elle se manifeste.

Le visuel utilisé représenterait donc chacune de ces pratiques en signifiant leur porosité par
un recouvrement.

Pour l'enseignant, un tel schéma, accompagné de l'information nécessaire lui permettrait d'amorcer une réflexion sur un principe résolument agentif en suggérant la menée d'une action pédagogique dans chacun de ces domaines. Cela pouvant se faire au gré des capacités personnelles de l'enseignant, ou par un travail transdisciplinaire au sein de l'établissement soit par la venue d'un intervenant extérieur.

## Positionnement de l'action de l'enseignant dans le dispositif

Selon l'orientation prise dans son approche du dispositif l'enseignant pourra s'inscrire dans son domaine tout en voyant que des jonctions sont possibles. Celle entre récit et somatique pourrait s'incarner dans le théâtre, celui entre récit et image prendre corps avec un atelier film, un film centré sur le geste imageant serait lui au croisement entre image et somatique et y rencontrerait la danse dans sa prise en compte gestuelle.

## Incitation à inscrire une « surface» d'action

L'objet de ce graphique est d'inciter à inscrire dans le dispositif au moins une action de chaque domaine afin de générer un polygone qu'on cherchera à rendre le plus large possible.

<figure><img src="image_68.png" /></figure>

Inscription d'une action dans le schéma des pratiques
## Valeur radiale et valeur heuristique

L'inscription d'une action dans ce graphique se fait selon un axe circulaire correspondant aux domaines. L'action d'un intervenant ou enseignant selon son programme peut faire figurer plusieurs aspects en additionnant les domaines d'interventions pour un même projet.

Je propose de rattacher l'axe radial à la valeur heuristique de l'action menée, en somme d'y consigner la potentialité de découvertes réalisables par l'apprenant. La problématique alors posée est la question de l'évaluation de cette valeur. La question est d'ordre éthique : qui décide alors de cette valeur et selon quels critères ? Il me semble important dans cette vue de proposer à l'enseignant une auto-évaluation guidée. Afin de l'aider à profiler son action, un référentiel pourrait guider cette évaluation heuristique, ou proposer des exemples pointant sur l'aspect en question. Globalement l'incitation serait de porter les travaux effectués avec les apprenants sur les pratiques mettant en valeur la créativité (voire la création libre) et le travail collaboratif.

Le but de cet outil est avant tout d'aider l'enseignant à s'orienter et optimiser son action en éducation à l'image. Partant de ce principe, la question se pose alors du canal de sa diffusion. En vertu de la méfiance qu'elle pourrait susciter, sa nature évaluative ne semble pas se prêter à une diffusion institutionnelle. Il apparaît que cette proposition pourrait trouver avantage à être portée par les pôles régionaux d'éducation à l'image et les associations d'île de France.

## L'accompagnement nécessaire de l'enseignant dans son positionnement.

Enfin, il y a lieu, pour que l'enseignant puisse s'emparer de l'outil, de lui transmettre non seulement ce que recouvre chaque domaine du graphique mais aussi les interrelations qui les lient. Cela permettra aussi au coordinateur de proposer aux apprenants des interventions complémentaires à l'action que leurs compétences leur permettent de mener.

## Encourager et faciliter les démarches collaboratives

Le schéma de profilage de l'action se distingue par une franche incitation à l'interdisciplinarité. Dans cette visée, les technologies actuelles pourraient permettre une mise en relation et une coordination des acteurs sans que celle-ci deviennent une charge administrative de plus dans ce cadre.

Ainsi, l'outil pourrait être dématérialisé et porté sur une plateforme numérique qui permette aux enseignants contributeurs, intervenants et salles d'agir sur le profilage global. Celui-ci en
véritable carnet de bord numérique offrirait un suivi de l'action optimisé et réemployable.
Ainsi, une fois anonymisé ces carnet de bords pourraient être versés dans une base de
connaissance à l'usage par exemple de ceux qui aborderait le dispositif pour la première fois.

III/ Perspectives et pistes ouvertes par l'expérience et les analyses effectuées au sein de l'association

1/ L'évolution des questionnaires en vue d'obtenir des données plus qualitatives

L'étude statistique détaillée en première partie du rapport à été réalisée en vue de considérer
en quelle mesure les questionnaires à destination des enseignants participants pouvaient
trouver des applications supplémentaires. D'une part il se posait la question de leur donner
une forme qui permette de créer des possibilités de retours d'expérience envers les
enseignants et d'autre part, pour l'association, de réaliser plus aisément une veille
pédagogique des pratiques innovantes.

Nous l'avons vu, les retours des enseignants étaient relativement homogène en terme de catégories de travaux réalisés en avant et après séance. Incidemment cela permet donc de transformer un certain nombre de questions en liste de choix et de focaliser les retours qualitatifs sur le vécu des pratiques déployées.

Le questionnaire type (en annexe) montre alors un découpage très différent de l'ancien
puisqu'il tient compte d'une part des impératifs taxonomiques de l'éventuelle constitution
d'une base de connaissances. Il a été également structuré en empruntant une catégorisation
qui rejoint les trois volets décrits plus haut.

Enfin, le formulaire à été porté sur le site « webquest »<fnref n="276" />, déjà utilisé par l'association. À
terme il pourrait être hébergé par une plate-forme dédié qui pourrait constituer la première
étape de la constitution de la base de connaissance évoquée plus haut.

2/ L'extension des carnets de bord au programme des cycles 2 et 3

La mission à Cinémas93 consistait aussi à envisager une évolution des questionnaires liés aux dispositifs des cycles 2 et 3. Cela, du fait de la durée restreinte du stage, n'aura pas pu être mené au même point que le travail effectué pour “Collège au cinéma”.

<footnote n="276">276 Site spécialisé dans la création de formulaires et de sondages : https://webquest.fr/</footnote>
Les entrées de l'analyse des retours ont cependant été déterminées par la prise en compte de leur validité sur plusieurs cycles. Il apparaît à l'issue du travail d'analyse que les perspectives posées par l'agentivité des pratiques propose un cadre de réflexion efficient concernant les dispositifs pour le cycle 3. En incluant la question du corps, cela permet l'inscription des démarches psychomotrices plus présentes lors des premiers stades de la verbalisation au cycle 2.

Le questionnaire ainsi renouvelé pour « Collège au cinéma » pourrait être déployé, avec quelques adaptations pour les autres dispositifs scolaires notamment pour “École et cinéma”. C'est en particulier la typologie des séquences menées autour des films qui devra être redéfinie en fonction du cycle concerné. Cela apparaît en particulier sur les travaux effectués autour de la critique au collège qui ne trouvent pas de pendant, à juste titre, dans les cycles inférieurs. Afin de dresser les catégories de séquences pédagogiques au plus proche de chaque cycle, il est nécessaire d'inclure au questionnaire la possibilité d'ajout de pratiques non répertoriées afin de constituer une base. La liste ainsi constituée aurait d'une part vocation a être traduite sous forme de choix multiples pour gagner en ergonomie. Elle aurait en deuxième lieu la vertu de proposer informellement aux enseignants un tableau synoptique des pratiques possibles autour du film.

## 3/ Extension des proposition didactiques à la pratique ludique

« Mes yeux parlent à mes oreilles », est un jeu crée par Sarah Génot en collaboration avec Bruno Blanche²⁷⁷ constitué par un ensemble de photogrammes, et de séquences audiovisuelle liées au œuvres représentées. Il se destine aux élèves des cycles 2 et 3 et est mis à disposition des enseignants sous forme numérique imprimable. Il se joue en équipe, en plusieurs phases. Dans la première, l'un décrit une image pendant que les autres élèves doit retrouver parmi les photogramme l'image en question. La seconde phase propose la même chose excepté que la description doit être mimée. La troisième phase du jeu consiste à retrouver un programme d'après l'écoute d'un partie de la bande son d'un film.

L'idée d'associer son et image a suscité l'envie de travailler sur une pratique ludique autour de ce rapport. Le scénario du jeu privilégierait une situation créative dont les fins seraient de sensibiliser les joueurs à la multimodalité sensorielle en œuvre dans les productions audiovisuelles. En ce que cette proposition poursuit les investigations de cette recherche, il

<footnote>277Conseiller Pédagogique Départemental de la Seine Saint-Denis.</footnote>
m'a semblé pertinent de l'inscrire dans ce rapport d'expérience bien que l'exposé qui suit n'en propose qu'une ébauche.

Le projet se base sur le principe de composition d'une image en fonction d'une ambiance sonore à l'aide des éléments graphiques proposés par le jeu. Le principe formel s'inspire du jeu « più e meno » de Giovanni Belgrano et Bruno Munari. Ce jeu d'imagination se compose de plusieurs dizaines de cartes transparentes comportant un dessin ou un fond, et de quelques autres en calque ou cartons comportant une défonce. Leur superposition permet de composer une image sur plusieurs plans.

La forme des représentations graphiques est essentielle en ce qu'elle va déterminer la cible du jeu qui idéalement viserait les cycles 2, 3 et 4. Afin de concorder avec une aussi vaste cible, le graphisme pourrait s'inspirer de l'univers des séquences animées en *cut-out* de Terry Gilliam intervenant dans les épisodes du *Monty Python Flying Circus*<fnref n="278" />.

Le jeu proposé n'en est encore qu'a la phase exploratoire et ne tient pas compte des contraintes économiques de fabrication et de diffusion. Il me semble important dans cette phase de déployer l'ensemble des situations dans lequel il pourrait s'inscrire afin d'en optimiser la durée de vie.

Il comprend également des éléments qui n'auront peut-être pas vocation à être présents en production. En adoptant ce principe cela me permet d'envisager le dispositif nécessaire pour un maximum de situations de jeu. Si l'on prend le cas de l'inclusion d'un dispositif de prise de vue (bien qu'il soit possible de le créer à partir d'un support et d'un *smartphone*), cela aboutit à se figurer la question de la simplicité d'emploi, et donc de l'incitation à utiliser effectivement l'outil, y compris en dehors de la proposition initiale. Le choix du matériel de prise de vue doit être corrélé au jeu qui se déploie sur un plan horizontal. De fait il faut alors que la caméra puisse être posée en surplomb, incitant alors de porter le choix sur les caméras montées sur bras articulé. Mais matériel est d'ordinaire prévu pour reproduire une aire correspondant à une surface A4, ce qui influe en retour sur le format à adopter pour les éléments imprimés. Se pose ensuite le choix des logiciels de capture adaptés à un usage scolaire. La piste privilégiée serait d'utiliser un logiciel open-source tel que *Koolcapture*<fnref n="279" />

<footnote n="278">278 Série humoristique de 45 épisodes diffusée sur la chaîne bbc1 entre 1969 et 1974. Elle fut créée par le collectif d'humoriste *Monty Python* composé de Graham Chapman, John Cleese, Terry Gilliam, Eric Idle, Terry Jones et Michael Palin.</footnote>

<footnote n="279">279 http://www.koolcapture.com/</footnote>
développé par l'association d'éducation à l'image toulousaine La ménagerie<fnref n="280" />. Le logiciel en question a été développé spécifiquement pour les ateliers en milieu scolaire en privilégiant l'ergonomie.

### Composition des éléments du jeu :

* Cartes personnages (Représentés selon une action ou situation : courir, marcher, statique debout, assis...)

* Cartes décors (éléments intérieurs / extérieurs basiques : véhicules, végétation)

* Panneaux de fond illustrés, ou pouvant recevoir des éléments de paysages amovibles* 50*70cm environ.

* Des éléments de paysage pouvant être juxtaposés et superposés permettant plusieurs possibilités

* Gélatine (Bleue) et calques pour simuler nuit et perspective atmosphérique.

* Support numérique contenant une large banque de son (Field recording et morceaux de musiques teintés émotionnellement, libre de droits).

* Support numérique contenant : documents imprimables, vidéos de démonstration du jeu, incitation à la création d'autres éléments et les procédures et matériels à employer à cette fin.

* Des supports vierges et des gabarits pour que la taille des éléments reste harmonisée.

* Un bras articulé permettant d'installer une petite caméra (ou système complet couplable avec le matériel informatique de la classe).

Mis à part les cartes, panneaux de fond et supports translucides l'ensemble sera sérigraphié sur support transparent sur les deux faces afin de permettre un placement *recto-verso*.

### Principes de jeu

Le jeu peut donner lieu à trois possibilités de jeu. La première, consiste à recréer une scène composée d'éléments faisant écho à l'ambiance proposée par un enregistrement sonore choisi par un « maître de jeu ». Le son, en fonction de l'âge des joueurs, pourra être soit une pièce musicale soit un enregistrement de terrain (field recording) dont certains détails fourniront des indices sur l'image à créer. La règle pourrait aussi être inversée en faisant chercher aux joueurs le son correspondant à une scène composée préalablement.

<footnote n="280">280 http://www.lamenagerie.com/</footnote>
La seconde, à l'instar de « piu et meno » consiste à composer librement une image et de lui adjoindre subsidiairement une ambiance sonore. Le degré de liberté peut éventuellement varier en fonction de consignes à respecter pour l'image en question.

Par sa conception utilisant des transparents, le jeu offre, enfin, la possibilité de créer des animations en stop motion qui pourront ensuite être sonorisées grâce à la banque de son ou avec des bruitages réalisé par les moyens propres des joueurs.

## 4/ Intervention lors de la session de formation des enseignants pour le dispositif 2019/2020 de « Collège au cinéma »

La confiance qui s'est établi avec mon tuteur et les autres employés de l'association m'aura donné la chance d'intervenir une première fois lors du bilan de l'édition 2018/19 de "Collège au Cinéma". J'ai pu ainsi effectuer un galop d'essai sur la façon dont je peux déployer ma recherche et les perspectives qu'elle propose en l'adaptant à une contrainte de temps et un public non-spécialiste. Cette première tentative avec ses hésitations et ses réussites m'a offert une expérience que je vais pouvoir réemployer. En effet, il m'a été proposé de poursuivre mon action en participant en tant que formateur lors de la session de formation 2019-2020 du dispositif « Collège au Cinéma ».

Il va s'agir de prendre en charge environ 150 enseignants participant au dispositif en l'espace de 3 heures, cela en tenant compte des contraintes liées à la salle de cinéma ou aura lieu la formation. Devant un public aussi nombreux sera-t-il possible de le séparer en demi-groupe et découper la formation en deux sessions d'environ 1h20.

L'idée générale de l'intervention est de communiquer les enjeux défendus dans cette recherche et de la lier à une pratique en offrant des pistes d'applications pouvant être employées en classe. La contrainte implique de proposer une démonstration d'atelier centré sur l'action filmique en garantissant la plus grande fluidité possible concernant les opérations techniques. Ainsi je proposerai de mettre en image une situation simple comme monter un escalier par exemple et/ou d'utiliser le travail d'Augusto Boal sur les jeux d'images afin de proposer (au moins pour une partie du public) une forme participative. Enfin j'ai proposé l'idée de travailler en collaboration avec la danseuse et chorégraphe Ame Elle afin que l'aspect somatique de la démonstration soit le plus mis en valeur possible.
Conclusions du rapport d'expérience

L'entente et l'accueil dont j'ai pu bénéficier à Cinémas93 ont été de fantastiques moteurs pour faire avancer mon projet et me permettre de confronter ma réflexion à l'épreuve des conditions réelles d'exercice.

L'étude menée sur les retours des enseignants m'aura éclairé sur les points de blocage éventuels au sein des équipes pédagogiques. Le dualisme corps-esprit est toujours un logos fortement inscrit le système éducatif. En cela, il convient de faire un « pas de coté » en convoquant les neurosciences s'accordant à une approche « embodied ». Cette mise à distance, permettra d'éviter les procès en « ésotérisme » qu'engendrerait, sans cela, la mise en œuvre d'une éducation à l'image prenant en compte la question du corps.

Il en résulte en termes de perspectives qu'une formation des enseignants et une capacité d'auto-positionnement sont nécessaires afin d'ouvrir la question de l'image au geste imageant.

La période de stage m'a également permis, en regard de cette recherche, d'appréhender plus finement la question de l'éducation à l'image dans le cadre institutionnel. L'expérience m'aura apporté une précieuse connaissance des éléments invariables du dispositif et de son cahier des charges. Les rendez-vous auxquels j'ai pu assister ont ébauché son fonctionnement logistique dans la pratique, depuis le cadre institutionnel aux différents niveaux relationnels déployés selon l'interlocuteur.

En définitive, il m'est apparu clairement que le cadre français de l'éducation à l'image est une entité siamoise dont les cerveaux séparés visent des objectifs hétérogènes tout en étant dans l'injonction de partager le même corps. Chaque acteur, quelque soit son approche et ses objectifs, doit donc composer bon gré mal grè, avec d'autres dont le paradigme politique et esthétique peut s'inscrire aux antipodes du sien. Sans ce large compromis qui émousse autant le sens de l'action qu'il la rend possible, les relais essentiels qui rendent les dispositifs scolaires opérationnels manqueraient cruellement. Ainsi averti, les préconisations proposées dans ce rapport d'expérience tiennent compte de cela dans une visée intégrative.

Les fondations d'une éducation à l'image adossée sur le cinéma subissent pourtant les coups d'une consommation audiovisuelle qui a radicalement changée depuis la création des dispositifs. C'est en creux qu'apparaît ce trouble, au travers des réactions des acteurs et des apprenants face, par exemple, à la temporalité d'un film patrimonial ancien ou d'une tentative plus expérimentale. Prenons le parti qu'aborder cette question en questionnant non l'objet
mais la méthode permette de faire l'économie de voir l'un des maîtres d'œuvre se désengager.
Il est probable que consciemment ou non, soit présente la crainte de bousculer de manière
délétère l'équilibre et l'économie du dispositif. Tenir compte de cet état de fait n'implique
pourtant pas d'abaisser l'ambition de proposer des formes de cinéma méconnue du jeune
public auquel s'adressent les différentes actions. Mais ne pas le considérer est aussi prendre le
risque à moyen terme d'en provoquer l'obsolescence. Ainsi renouveler l'approche en
l'adossant à un paradigme embodied, permettrait de l'appliquer (comme nous l'avons vu dans
la seconde partie) à un vaste ensemble de productions cinématographique avec un intérêt
egal. Cela fournirait une perspective pour actualiser un dispositif pensé à une époque où
l'expérience médiatique était radicalement différente, d'autant qu'il est peu probable que cette
diversité d'écrans accessibles se tarisse chemin faisant.

Conclusions du mémoire :Action créative et embodiment,
penser son corps de spectateur
Nous avons abordé un certain nombre d'aspects rendant compte des échanges entre un être et son environnement, ici médiatisé, et des effets produits par les processus d'accès au monde que sont les systèmes sensorimoteurs et la cognition.

Cette analyse a permis d'éclairer l'objet de ce mémoire, et d'établir le bilatéralisme de l'idée de traversée : au moyen de l'empathie et de la perception pour l'action, nous traversons l'image pour en recueillir les informations nécessaires à nos évolutions. Le concept d'empathie se révèle être une voie importante et contemporaine pour approcher la question de la construction du sens face au film. De la même manière, c'est en simulant l'action à venir que nous parvenons aux solutions les plus efficaces pour garantir nos évolutions de tout effet délétère. Au travers de ces processus, pour reprendre Merleau-Ponty « nous nous faisons monde », mais cette opération implique également que « nous le faisions chair ». C'est à travers cela que nous pouvons affirmer que dans le même temps l'image nous traverse, en l'incorporant pour mieux simuler l'environnement dans lequel nous sommes immergés.

En simulant l'expression ou l'action d'autrui nous avons accès à ses intentions. En simulant nos propres actions dans l'environnement et de celles d'autrui nous donnons à notre volition la matière de son accomplissement. Pour parvenir à cela nous impliquons notre appareil sensorimoteur, ce à quoi la mécanique du film nous engage au travers des moyens qui lui sont propres. C'est partant de cela qu'il est possible d'affirmer que l'observation d'une image implique effectivement notre corps. Par ailleurs, si l'on se réfère à la théorie de William James et Karl Lange, c'est une modification physiologique qui, parvenant à la conscience est le fondement des émotions. Ainsi en traversant l'image nous la laissons également nous traverser et cela énacte émotion et sens. Nous en sommes venu pour cet raison à considérer la relation entre l'image et son spectateur en termes d'échanges. En empruntant à Damasio la notion d'homéostasie il a été possible de concevoir phénoménologiquement cette relation processuelle par la jonction des membranes du corps du film et de celui du schéma corporel du spectateur.

Cette construction théorique appuyée par les sciences cognitives et les neurosciences en particulier s'est révélée être cohérente avec les théories phénoménologiques grâce au paradigme « embodied » adoptées aujourd'hui par les premières. Appliquée à l'analyse filmique, cette approche mixte nous aura permis de voir l'expression de l'intention du cinéaste
sous la forme d'objets et d'actes opératoires intentionnels dont la question de la simulation est
le paradigme.

A l'issue de cette mise à l'épreuve par l'analyse nous en sommes venus à poser la question des perspectives ouvertes par une approche embodied en pédagogie des images. Si je vois une image dont les indices formels *affordent* les conditions d'une de mes expériences créatives, les éléments moteurs relevant de cette expérience se trouvent réactivés. Un lien qui s'établit comme l'empreinte lisible d'un geste autant que le signe formé par l'objet représenté sur l'image.

Cette idée établie nous a permis d'envisager la question didactique avec une vision avertie de l'intention du regard posé sur l’œuvre. La distanciation n’est pas un terme univoque. Si le théoricien, le critique et le praticien se distancient de ce qu’ils regardent vis-à-vis d’un spectateur, c’est que leur mode d’enquête permet d’énacter d’autres significations de l’image propres à leurs inclinations respectives.

Marcel Mauss dans sa célèbre conférence²⁸¹, relevant la démarche de certaines femmes qui s'apparentait à celle d'actrices vues au cinéma démontra que le corps est un objet éminemment culturel. Un objet-sujet dont les échanges avec l'environnement énacte la conduite. Par son dispositif, le film offre la possibilité de rendre tangible ce façonnage parce qu'il est déjà le fruit d'un corps, un corps perçu par une autre corps, perçu à travers. En se penchant sur ces différents corps, en nommant le notre et en étant attentifs à ses processus il est possible d'écouter ce film qui opère en nous.

L'énaction produite entre un corps et un environnement doit alors être pris en compte en éducation à l'image. Et le volet pratique de l'action pédagogique permet d'expérimenter cette réflexion, de l'accompagner et l'éprouver par le geste, par l'expérience du mouvement.

Pensée et mouvement ont parties liées : la pensée est un mouvement résultant de notre mouvement dans le monde. La longue tradition philosophique de la marche qui s'étend de l'école péripatéticienne jusqu'aux penseurs contemporains est là pour en attester. L'idée d'un apprentissage et d'une philosophie accompagnés par le mouvement de la marche s'est frayée un chemin à travers les âges. Il y a dans cette synergie entre corps et pensée en mouvement la perspective d'une réconciliation, de l'abolition de ce chiasme encore tenace entre l'esprit et la matière. Mais pour que cette proposition puisse être entendue encore faut-il que la didactique qui en découle prenne suffisamment en compte les enjeux pragmatiques de sa formalisation.

<footnote>281Mauss, *Les techniques du corps*, op. cit.</footnote>
C'est le fil d'Arianne auquel je me suis arrimé en poursuivant l'idée du corps comme clé de la relation à l'œuvre. L'ethnologue du spectacle, Jean Marc Leveratto en la liant à l'observation de formes participatives de médiation en pose très bien les enjeux :

> « Cette façon de renouveler d'une manière spectaculaire la participation du spectateur – en appliquant à la perception théâtrale les théories des chercheurs en communication sur la réception comme activité cognitive – constitue ces expériences [de sensibilisation corporelle au théâtre] comme un équivalent artisanal des jeux vidéo qui, grâce à un technologie hyper-sophistiquée, nous permettent d'évoluer dans des mondes virtuels. Elles intéressent les spectateurs parce qu'elle impliquent totalement leur corps, et offre à chacun la possibilité de se faire son théâtre, ou son cinéma, de jouer avec la réalité, de jouir de son interprétation»²⁸²

L'idée renvoie à une expérience esthétique autant que politique. Comme le fait remarquer Leveratto, qu'il s'agisse d'esthétiser le corps propre, son geste, ou encore de l'envisager théoriquement dans sa sexualité, il s'agit là de l'utiliser en tant que médiateur culturel²⁸³. Dans cette visée : « [...] Dès lors que notre effort pour restaurer le corps dans ses droits fixes des limites au modelage culturel qu'il subit et favorise l'expression de notre singularité naturelle, il permet d'instaurer un ordre plus humain, un état de culture supérieure, qui se caractérise par un plus fort développement de notre personnalité et une sensibilité plus grande aux souffrances et aux plaisirs éprouvés par autrui. »²⁸⁴.

Cette étude impliquait de considérer le corps sous les multiples identités et fonctions, d'en clarifier les échanges avec le film. Cela s'est fait au prix de certains développements laissés en suspend. L'espace et le temps d'un mémoire de master m'ont incité à rendre compte de la cohérence plutôt que de la complexité des idées qui ont été présentées. Ce n'est donc pas sans frustrations que je clos cette recherche. Ce mémoire, avec ses manques et imperfections, est à envisager sous un aspect programmatique. Les suites et développements qu'il appelle apparaissent de nature à irriguer un domaine encore peu exploré et pourtant efficient dans

<footnote>282Jean-Marc Leveratto, *La mesure de l'art, sociologie de la qualité artistique*, éd La Dispute, Paris, 2000.
p.361</footnote>

<footnote>283Idem p.350.</footnote>

<footnote>284Idem.</footnote>
l'abord de l'image tant sur le plan analytique que celui de sa pédagogie. C'est donc le regard tourné vers l'après de ce cycle universitaire que j'en achève l'écriture.

# Indexes

## Index des notions

- Adhésion 55

- Affordances 35 - 38

- Agentivité 23

- Acte opératoire intentionnel 130

- Aire médio-temporale (M.T. / V5) 33

- Conation 32

- Contraste temporel 78, 85, 102

- Contrat filmique 55-56

- Corps

- Corps du film 16

- Corps matériel - Corps phénoménologique 8-9

- Corps et politique 16-17, 208

- Dispositions 39-40

- Dualisme 25

- Einfühlung 45-46

- Embodiment / cognition incarnée 16, 27

- Empathie 45

- Énaction 29-30
Environnement
  hypothétique 56-57
  filmique 55
Espace de travail neuronal global 150
Événement d'image 15, 56
Expertise 47, 149-150
Gestalt (Nouvelle psychologie) 21
Geste 20, 46-48, 64-65
Homéostasie 31-32
Idéomotrice (Théorie) 42
Influence 9-11
Intention 11, 31, 32, 39
Jeux d'images 166
Liminaire 82, 95
Membrane 64-65
Métaphore conceptuelle 41
Méthode Reggio 159
mind body problem 26
Monisme 27
Montage
  Montage en parallèle 91
  Montage en continuité 84
Naturalisme
  Esthétique 85, 116
  Théorie 19, 35
Neurones-miroirs 47
Nociception 48
Objet opératoire intentionnel 138
Opération (Théorie de l') 5, 11-12
Paradoxe temporel 89
Rite de passage 95-98
Pédagogies Nouvelles 158-159
Perception
Performance (de l'image) 92 ; 148
Pratiques créatives 154
Pratiques ludiques 152
Pratiques somatiques 153-155, 166
Préconscient 9, 150-152
Présence/conscience 154
Réception 9-11
Résonance-dissonance 121
schéma corporel 20-21
Schémas d'image 40-41
Sciences cognitives
  Cognitivisme 28
  Connexionisme 29
Sentience 63
Simplexe 35
Simulation 20-21, 47-49
somaesthétique 164
Somatique
Spectateur 8, 10-13, 144-147
Temporalité 86-91
Transparence perceptive du film 65, 111
Ultra-choises 88
Valence 35

Vertige 66-69

Voies (de traitement du cerveau) dorsale et ventrale 32-34

## Index des noms

Celine Alvarez 191

Bernard Andrieu 26, 156

Jennifer Barker 17, 22

Alain Berthoz 39, 42

Augusto Boal 165

Jerome (Seymour) Bruner 14,29

Paul Cézanne 24-25

Michel Chion 126

Gilbert Cohen-Séat 10

David Cronenberg 50,51

Émile Jacques Dalcroze 158

Antonio Damasio 27, 31, 39

Hubert Damisch 11

Stanislas Dehaene 62, 149, 150

Fernand Deligny 148, 157

René Descartes 24

Sergueï Eisenstein 10, 11

Thomas Elsaesser 18, 98

Ruggero Eugeni 18

Augustin Freinet 157-159

Vittorio Gallese 19, 115

James Gibson 35 - 39

Alfred Hitchcock 15, 31, 73

William James 13, 28

Mark Johnson 40-42

Laurent Jullier 17

Kurt Koffka 35

Georges Lakoff 41

Jean Marc Leveratto 207

Kurt Lewin 35

Loris Malaguzzi 157

Chris Marker 79

Marcel Mauss 14, 206

Maurice Merleau-Ponty 14-16, 20, 62, 63-65

Maria Montessori 156, 157

Hugo Münsterberg 10, 12-13

Roger Odin 11

Charles Pathé 10

Jackson Pollock 64

Giacomo Rizzolatti 34, 47, 149

Bertrand Russell 158

Paul Schilder 20

Steven Shaviro 16, 17, 63, 87

Richard Shusterman 151, 162, 163

Murray Smith 19

Vivian Sobchack 12, 16, 22, 30, 57, 63

Baruch Spinoza 27

Edouard Toulouse 10, 11
Henri Wallon 10, 88, 161
Francisco Varela 17, 28-30, 152
Christiane Voss 18
Wim Wenders 56, 98, 100
Norbert Wiener 28
Whilhem Worringer 45-46
Richard M. Zaner 16
Célia Zernik 15, 17

# Index des objets

## expositions

Teamlab : Au-delà des limites 95-96

## Livres

Le livre des sables 90
Ulysse 113

## films

2001, l'Odyssée de l'espace 102, 106, 109
Abattoir 5 105
Alice au pays des merveilles 100
*Bienvenue à Gattaca* 174, 178, 179
Billy Elliott 174, 177, 179
Casino royale 84-85
Dark city 103
Death Wish 48-49
Doctor Strange 107
*eXistenZ* 50, 104
Furie 68, 91, 102
Inception 90
Interstellar 91, 105, 106
La jetée 12, 79, 90, 102, 105
Le magicien d'Oz 100, 122
La mort aux trousses 69, 71-78, 83, 86
La mouche 50
L'armée des douze singes 101
La science des rêves 56
Les ailes du désir 98, 100, 101, 122
Les petits cailloux 174, 182
Les temps modernes 44, 76
L'homme sans passé 88
L'île aux fleurs 57-59
Mary Poppins 100
Matrix 90, 102, 103, 107, 108
Metropolis 83
Minority Report 98
Nimitz, retour vers l'enfer 89
Réplique 174, 182
Retour vers le Futur 100
Sanctus 50
Southland Tales 89, 105
Stalker 62, 99, 111 sv
Terminator 90
THX 1138 102
The Truman Show 102, 104
Tron 107
Vertigo 69,77,79,80,82, 83,88
Voyage à Tokyo 56
Yojimbo 174,178,180

# Table des matières

## Introduction

### Partie 1 : Expérience filmique et corporéité 8

Le corps comme indissociable du rapport corps/esprit - imprégnation de la culture par le dualisme – La partie qui suit pose les enjeux du corps au travers de l'idée de spectateur

### I / La place du corps dans la notion de spectateur 9

#### 1/ Réceptions et influence, effets et opération : positionnement de la recherche 9

Opération et réception : lien et fractures -distinction entre effets et influence de l'image-parti-pris opératif de la recherche.

#### 2/ Théories cinématographiques et opération 12

Les études sur l'opération saisies par la psychologie - Le tournant corporel

#### 3/ Le cadre phénoménologique 20

Le schéma corporel. - Le corps vécu comme assise épistemologique – Vision médiatique
## II/ Le corps de la recherche 23

Traitement du corps et de ses relétions à l'environnement par les approches convoquées dans la recherche.

### 1/ Pour une épistémologie fondée sur un esprit et un corps réunifiés 24

Du dualisme réthorique au dualisme vécu - Où se croisent *embodiment* et monisme

### 2/ L'environnement dans l'équation de l'expérience 27

Expérience humaine et environnement dans la recherche – *Embodiment* et énaction.

## III / les nouveaux paradigmes incarnés de l'expérience humaine : essai de constitution d'une phénoménologie du spectateur à la troisième personne 31

Les découvertes des sciences de la cognition et leur influence sur la manière dont on peut envisager le rapport film-spectateur.

### 1/ Corporéité et agentivité de la perception 31

#### A/ L'homéostasie

Le concept d'homéostasie comme formalisation des échange entre film et spectateur.

#### B/ Les voies ventrales et dorsales du cerveau, cognition, conation, agentivité

Différenciation des processus de traitement des percepts par le cerveau – Les voies de traitement comme « agences » de la perception.

### 2/ Perception pour l'action 35

#### A/ La théorie écologique de la perception visuelle et les affordances de Gibson.

Origine gestaltiste de la notion – Immédiateté de la perception des qualités de l'environnement - Définition opératoire de l'affordance – L'action comme fondement de l'affordance - Pour un cadre étendu de la notion d'**affordance**.

#### B/ Le cerveau des dispositions, et les schémas d'images

Le cerveau et les dispositions de Damasio – Liaison entre dispositions et Schémas d'images (Johnson) – La connaissance comme capacité de métaphorisation – cognition pour l'action et schémas d'images

#### C/ Prédire pour agir : la théorie idéomotrice

Toute action s'effectue en vue du but (James, Berthoz) – La théorie idéomotrice – Théorie idéomotrice traversée de l'image

### 3/ Empathie 45

#### A/ Historique et champ épistémologique de la notion d'empathie dans les sciences humaines.

Les niveaux de l'empathie – importance de de l'empathie dans l'expérience esthétique.
## B/ L'empathie en neurosciences : la révolution simulatoire

Définition et fonction des neurones-miroirs – Neurones miroirset empathie physiologique
- le charnel, l'haptique chez Cronenberg.

## IV/ L'image comme environnement : la perception filmique 51

### 1/ Immersion, attention et environnement de référence 51

Les conditions suffisantes et nécessaires de l'immersion – Les degrès de l'immersion

### 2/ L'environnement hypothétique de l'image cinématographique 54

L'hypothèse narrative et l'hypothèse filmique. - Adhésion et décollement à l'hypothèse filmique.

## Conclusion de la première partie 60

## Partie 2 : Images traversantes et traversées de l'image 61

### I/ La liaison des corps au film 63

### 1/ Le corps du créateur, le corps de la création et celui du spectateur 63

Les membranes du film et du spectateur.

### II/ Le film et le rôle du corps dans l'émergence des émotions et des sentiments 66

### 1/ filmer le vertige : de la dromoscopie à l'objet qui chute 66

Le vertige, de la signification à la sensation – les différentes formes du vertige – Vertige et situations vertigineuses – Vertige et risque de chute – Vertiges de la mémoire – Malaise du personnage – Transparences, effets cinétiques et choc émotionnel. - Le mouvement de camera, les distorsions optiques. - L'accumulation de gênes visuelles.

### 2/ Les vertiges du temps et de la mémoire : paradoxes conceptuels et chevauchements 86

Le traitement du temps dans la diégèse – Le traitement performatif du temps – Paradoxes temporels et paradoxes mémoriels

### 3/ Vertiges et performances de l'image 92

Le vertige comme conduite et le vertige comme performance.

## III/ L'image traversée : Passages de miroirs, changement de mondes, rites de passage 93

### 1/ Les traversées temporelles du dispositif cinématographique et filmique : un réseau fractal. 94

Du rite de passage dans le récit aux rites de passage du spectateur. - La traversée et le franchissement comme thématique filmique. - La salle et la séance. - Le film. - Passage de mondes, traversées de l'écran et événements d'image
2/ Les traversées dans stalker. 112

Les traversées de l'écran : le générique, la scène d'ouverture et le monologue final. - Les traversées du spectateur des personnages et les événement d'image. - L'animisme de la Zone et l'irruption de couleurs chaudes dans la matière filmique. - L'alternance monochromie – couleur. - Les motifs sonores : à la recherche d'une symbiose entre matière musicale et matière filmique - Le polymorphisme de l'eau dans la Zone. - L'eau-transparence comme jonction surface-fond. - L'eau-opacité comme affordance négative. - L'eau-matière comme milieu sensoriel d'une traversée rituelle. - Le schéma d'image du contenant comme clé filmique - Les conclusions d'une lecture incarnée de Stalker.

Conclusion de la seconde partie 134

Partie 3 : Image traversantes, images traversées, des passeurs aux passages 140

Familiarisation avec le régime scopique et conscientisation des opération filmiques – Le constat et la proposition de Deligny. - Rendre trans-lucide la transparence filmique.

I / Quelle formation pour quel regard ? 141

Les différentes formes de traversées selon le regard porté à l'image -

1/ La traversée de l'amateur et du cinéphile 143

Le film comme item de loisir

2/ La traversée du critique 143

La question de la critique

3/ La traversée du théoricien 145

La distanciation du film comme objet d'étude

4/ La traversée du praticien et ses perspectives pédagogiques 146

La perception opérative du praticien et la question du regard critique

II/ Le postulat du geste imageant comme clé opérative d'une éducation au regard 147

1/ Le contexte neurophysiologique de la conscience 148

La théorie de l'expace de travail global – Les voies de sensibilisation aux processus préconscients

2/ Le contexte neurophysiologique de la question de l'expertise 150

Les neurones-miroirs imitation, simulation et apprentissage.

3/ L'inscription du geste au centre de la proposition didactique 151

Attention et conscience du geste comme leviers de l'expertise
III/ Les corps du mémoire et les corps de la pédagogie 153

L'éducation au regard requière un positionnement à mi-chemin entre pratique technique et sommative, l'analyse s'appuyant avant tout sur l'expertise corporelle ainsi acquise.

1/ L'économie des corps à l'école 154

État des lieux de la place du corps à l'école

2/ La place du corps dans les Pédagogies Nouvelles 156

Orientations pédagogiques mimétiques et métaphoriques.

3/ Les perspectives des pédagogies ludiques 160

L'introduction du jeu en pédagogie

IV/ Les composantes d'une pédagogie du geste 160

Mise en place d'une didactique tenant compte des résultats de la recherche

1/ L'image et l'analyse fondée sur l'émotion 161

Spécificités de la démarche analytique

2/ Une pratique centrée autour de l'action imageante 162

Observation de l'action créative - L'expérimentation du geste filmique - Le cadre fonctionnel de la pratique

3/ Des pratiques pour rendre tangible la présence du corps 163

L'introduction de pratiques somatiques dans le dispositif

4/ L'invention d'une nécessité 165

Conclusion de la troisième partie 166

Partie 4 : Rapport d'expérience : éducation à l'image et curriculum scolaire 168

Présentation du stage – les particularités didactiques de l'association - L'objet de l'étude et la programmation – Typologie des enseignants impliqués – Méthode d'agrégation des données de l'étude.

I/ État des lieux de l'éducation à l'image institutionnelle 182

1/ Les objectifs hétérogènes des acteurs du dispositif 182

Les salles et le C.N.C – L'éducation Nationale – Les associations coordinatrices.

2/ réception du dispositif par l'équipe pédagogique 187

Prédominance des matières du récit - Le corps par défaut dans le dispositif éducatif.
II/ Promouvoir l'agentivité des pratiques : formation des enseignants et conception d'un outil de positionnement à leur endroit 192

1/ Susciter un nouveau regard sur le rapport corps-esprit 194
L'agentivité corps-esprit en terme d'éducation en général et aux images en particulier.

2/ Agentivité fonctionnelle corps-esprit et agentivité des démarches en éducation à l'image 195
Les trois volets de l'éducation à l'image : technique/créatif – somatique - Analytique

3/ Permettre à l'enseignant de se positionner dans sa démarche : un nécessaire état des lieux 196
Outil de positionnement de la démarche de l'enseignant au sein d'un graphique radial

III/ Perspectives et pistes ouvertes par l'expérience et les analyses effectuées au sein de l'association 199

1/ Encourager et faciliter les démarches collaboratives 199
Perspectives et outils de mise en œuvre de la présente réflexion

2/ L'évolution des questionnaires en vue d'obtenir des données plus qualitatives 199
Créer des possibilités de mieux appréhender les aspects qualitatifs des démarches autour du dispositif

3/ L'extension des carnets de bord au programmes des cycles 2 et 3 200
La mise en œuvre du nouveau questionnaire permet d'envisager une adaptation aux cycles 2 et 3. L'unification des différents questionnaires permet un regard global sur l'évolution des pratique en fonction des cycles et des dispositifs qui leur sont attachés.

4/ Des proposition didactiques pour une pratique ludique 203
Jeu de composition visuelle en fonction d'une ambiance sonore. - Principe graphique. - Composition du jeu – Principe et fonctionnement.

5/ Intervention – Atelier lors des prochaines journées de formation « Collège au cinéma » 2019-2020 203
Contexte de l'intervention (public enseignant, salle de cinéma) – Déroulé de l'intervention -L'importance de la reproductibilité de l'atelier.

Conclusions du rapport d'expérience 204
La confrontation entre l'objet du mémoire et les acteurs de terrain – La perception avertie des enjeux et des non-dits de l'éducation à l'image en milieu scolaire – Observation de la question du corps à l'école – Élaboration de perspectives et de réponses à la stratégie de diffusion du paradigme proposé par le mémoire.

Conclusions du mémoire 206
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CAMERON, James, *Terminator*, 1h47, Orion Pictures, 1984.

CHAPLIN, Charlie, *Les temps modernes*, 1h29, United Artists, 1936.

CRONENBERG, David, *eXistenZ*, 1h37, Miramax, 1999.

CRONENBERG, David, *Crash*, 1h40, Alliance Atlantis, 1996.

CRONENBERG, David, *Le festin nu*, 1h55, 20th Century Fox, 1991.

CRONENBERG, David, *La mouche*, 1h36, 20th Century Fox, 1986.

DE PALMA, Brian, *Furie*, 113min., 20th Century Fox, 1978.

DERRICKSON, Scott, *Doctor Strange*, 1h55, Walt Disney, 2016.

FLEMING, Victor, *Le magicien d'Oz*, 1h52, Loews Cineplex, 1939.

FURTADO, Jorge, *L'île aux fleurs*, 15mn, Arte éditions, 1989.

GEROMINI, Clark et alii, *Alice au pays des merveilles*, 1h15, Walt Disney, 1951.

GILLIAM, Terry, *L'armée des douze singes*, 2h11, Universal Studios Home Entertainment, 1995.
GONDRY, Michel, *La science des rêves*, 1h46, Gaumont, 2006.

HAMMER, Barbara, *Sanctus*, 1990, https://www.youtube.com/watch?v=jerqHUcW2wM.

HILL, George Roy, *Abattoir* 5, 1h44, Universal Studios, 1972.

HITCHCOCK, Alred, *La mort aux trousses*, 2h16, Metro Goldwyn Mayer, 1959.

HITCHCOCK, Alred, *Vertigo*, Paramount, 1958.

JARMUSCH, Jim, *Dead Man*, Road movie, 2h09, Miramax, 1995.

KAURISMAKI, Aki, *L'homme sans passé*, DVD, 1h37, Diaphana, 2002.

KELLY, Richard, *Southland Tales*, 2h40, Sony Pictures Home entertainment, 2006.

KUBRICK, Stanley, *2001, l'Odyssée de l'espace*, 2h44, Metro Goldwyn Mayer, 1968.

KUROSAWA, Akira, *Yojimbo*, 1h50, Wild Side, 1961.

LANG, Fritz, *Metropolis*, 2h28, UFA, 1927.

LISBERGER, Steven, *Tron*, 96min., Walt Disney, 1982.

LUCAS, George, *THX 1138*, 1h35, Warner Bros., 1971.

MARKER, Chris, *La jetée*, 29mn, Argos films, 1962.

MENDES, Sam, *Casino royale*, 2h25, Columbia TriStar Motion Picture Group, 2006.

MONTGOMERY, Robert, *La dame du lac*, 1h45, Metro Goldwyn Mayer, 1947.

NOLAN, Christopher, *Interstellar*, 2h49, Paramount Pictures, 2014.

NOLAN, Christopher, *Inception*, 2h28, Warner Bros., 2010.

PAL, George, *La machine à explorer le temps*, 1h43, Metro Goldwyn Mayer, 1960.

PROYAS, Alex, *Dark City*, 1h51, New Line Cinema, 1998.

REGGIO, Godfrey, *Koyaanisqatsi*, 1h27, Metro Goldwyn Mayer, 1982.

ROTH, Eli, *Death Wish*, Action, 1h47, Metro Goldwyn Mayer, 2018.

SANCHEZ, Eduardo et MYRICK, Daniel, *Le projet Blair Witch*, 1h45, Artisan Entertainment, 1999.

SPIELBERG, Steven, *Minority Report*, DVD, 2h26, 20th Century Fox, 2002.

STEVENSON, Robert, *Mary Poppins*, 2h20, Walt Disney, 1964.

TARKOVSKII, Andrei Arsenevich, *Stalker*, 2h34, MK2, 1979.

TAYLOR, Don, *Nimitz, retour vers l'enfer*, 1h43, United Artists, 1980.

VELLE, Gaston, *La peine du Talion*, 5mn, 1906.

WACHOWSKI, Les, *Matrix*, 2h16, Roadshow Home Video, 1999.

WEIR, Peter, *The Truman Show*, 1h47, Paramount Pictures, 1998.

WENDERS, Wim, *Les ailes du désir*, 2h10, Metro Goldwyn Mayer, 1987.

WENDERS, Wim, *Alice dans les villes*, 1974.
ZEMECKIS, Robert, *Retour vers le Futur 1*, 1h56, Universal Studios Home Entertainment, 1985.

## Sites consultés

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Résumé

Cette recherche évalue en quelle mesure et comment le corps du spectateur est impliqué dans la vision d'un film, et les conséquences que cette spécificité engendre dans l'étude filmique et la didactique de l'image.

Au travers des disciplines adoptant une approche embodied, il est avancé que le geste et le corps sont convoqués face au film au travers de l'empathie et de la perception pour l'action. Le rapport à l'œuvre est alors analysé en terme d'homéostasie entre le corps du film et celui du spectateur. Le film est alors vu selon l'idée que les actes et objets opératoires introduits par le cinéaste altèrent cette homéostasie qui implique le schéma corporel. La métastabilité de ce rapport assure l'adhésion à l'œuvre. Ces questions relèvent des processus immédiats. Elles abondent l'idée d'une théorie de l'opération distincte et préliminaire à la réception. Ces réponses somatiques du spectateur sont considérées, selon la théorie James-Lange, comme l'événement fondateur de l'émotion ressentie. L'étude filmique centrée sur le vertige et la notion de passage vient analyser cette mécanique dans les faits.

Le second volet de la recherche se penche sur la possibilité d'introduire ces développements dans les programmes d'éducation à l'image en milieu scolaire. Afin de percevoir ces modifications de régime filmique, il est envisagé de proposer aux apprenants un dispositif dans lequel attention au corps et pratique orientée sur le geste jouent un rôle central. Face à une institution globalement rétive à donner une place au corps dans l'apprentissage, une telle proposition pédagogique impose une réflexion pragmatique autour des pratiques et des acteurs du dispositif. Au travers d'une analyse portée autour des modes de perception de l'image et des spécificités des intervenants, l'étude propose différentes perspectives en terme d'outils et d'herméneutique.

Mots clés : cognition pour l'action, corps, éducation à l'image, embodiment, empathie, énaction, homéostasie, neurosciences, neurones-miroirs, passage, phénoménologie, performance de l'image, vertiges, simulation, sciences cognitives, spectateur, théorie de l'opération

abstract

This research asseses in which ways and how the viewer's own body is involved while the viewing of a movie and the consequences this specifical approach bring to the cinematographic studies and picture didactics.

Through disciplines concerned by the embodiment theory (phenomenology and cognitive sciences), I posit that the body and gesture are convened by the movie trough empathy and perception for action. The relationship between artwork and beholder is analysed in term of homeostasis between film's body and viewer's body. Metastability of those exchanges conveys adhesion to the source. Those questions rely on ongoing processes. They credit the idea of a theory of operation distinct and preliminary to the reception. According to the James-Lange theory, those somatic responses are to be seen as the founding event of emotion. The filmic study centered on vertigos and the notion of passage in and through the movies comes to factually analyse this mechanic.

Second part of the research focuses on the possibility to introduce those developments in image education schemes in school. In order to perceive those filmic regime modifications, it is considered to offer to learner a pedagogical environment in which attention to the body and gesture-oriented practice play a central role. In face of an institution begruge to consider the body in learning processes, such a proposal imply a pragmatic reflexion about the canonical practices and actors involved. Through an analysis on perception of image and specificities of contributors, this study offers some perspectives in terms of tools and hermeneutic.

Keywords : cognition for action, body, image education, embodiment, empathy, enaction, homéostasis, neurosciences, mirror-neurons, passage, phenomenology, performance of image, vertigos, simulation, cognitive sciences, spectator theory of operation