# Reconsidérer l'hybridation en éducation : du paradigme présence-distance aux environnements physiques-numériques

Stéphanie Fleck

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Stéphanie Fleck. Reconsidérer l'hybridation en éducation : du paradigme présence-distance aux environnements physiques-numériques. Distances et Médiations des Savoirs, 2025, 52, 10.4000/15bk6. hal-05453809

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# Reconsidérer l'hybridation en éducation : du paradigme présence-distance aux environnements physiques-numériques

Stéphanie Fleck

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/dms/12188

DOI : 10.4000/15bk6

ISSN : 2264-7228

## Éditeur

CNED-Centre national d'enseignement à distance

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UNIVERSITÉ
DE LORRAINE

## Référence électronique

Stéphanie Fleck, « Reconsidérer l'hybridation en éducation : du paradigme présence-distance aux environnements physiques-numériques », *Distances et médiations des savoirs* [En ligne], 52 | 2025, mis en ligne le 15 décembre 2025, consulté le 12 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/dms/12188 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bk6

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# Reconsidérer l'hybridation en éducation : du paradigme présence-distance aux environnements physiques-numériques

Stéphanie Fleck

1. Portée entre autres par les travaux de Daniel Peraya et les recherches francophones autour du modèle Hy-Sup (Charlier et al., 2006 ; Peraya et al., 2014), la vision de l'hybridation en contexte formatif s'est structurée, depuis près de 20 ans, autour de l'idée que l'hybridation est un processus de transformation de dispositifs de formation par l'introduction de solutions numériques. Celles-ci visent à étendre les possibilités : 1) d'articulation entre les phases présentielles et distantes dans l'espace et le temps, 2) de médiation et de médiatisation des contenus et 3) de support aux activités d'enseignement-apprentissage. Aujourd'hui, l'hybridation présence-distance est au cœur des stratégies institutionnelles de l'enseignement supérieur, notamment parce qu'elle répond a priori aux nouveaux enjeux universitaires (massification, internationalisation, accessibilité, flexibilité...) et aux ambitions d'innovation (élargissement de l'accès aux contenus et aux entraînements, réduction des distances géographiques, transformation des pratiques d'enseignement, promotion de l'égalité des chances, diversification des parcours...). Dans cette perspective, les dispositifs hybrides demeurent avant tout conçus pour soutenir l'enseignement (Martinet et al., 2023 ; Peraya et Charlier, 2022).

2. Cette conception exerce aujourd'hui une influence déterminante sur l'ingénierie pédagogique universitaire, faisant du modèle articulant présence et distance la forme d'hybridation dominante. L'état de l'art proposé par Gudoniene et al. (2025) montre que la majorité des travaux récents mobilisant la notion d'hybridation en formation s'appuie sur ce modèle (par exemple, le *blended learning*, les classes inversées).
Les limites du paradigme dominant de l'hybridation
présence-distance

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Ce modèle demeure principalement au service de formes d'apprentissage que l'on peut qualifier de « classiques ». Les dispositifs qui en résultent restent fortement marqués par la primauté d'un savoir structuré et discursif, ainsi que par l'idée que l'expertise de l'enseignant, en tant qu'expert d'un domaine, est fondamentale dans l'enseignement supérieur. Cette orientation contribue à maintenir des approches d'enseignement top-down (de l'enseignant ou de la plateforme vers l'apprenant) – plus simples à orchestrer à grande échelle, mais potentiellement au détriment d'approches plus expérientielles, centrées sur le développement personnel et professionnel des apprenants, pourtant inscrites dans les missions de l'enseignement supérieur.

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Par ailleurs, la représentation des potentialités offertes par les technologies numériques est largement influencée par un héritage connectionniste, issu des TIC et de l'hypermédia, qui oriente les activités vers la communication et la construction d'informations dites networked (mis en réseau de dispositifs, mobilisation d'internet, facilitation du partage de fichiers, d'applications et de ressources : par exemple dépôts de contenu, visioconférence, forums, plateformes de travail collaboratif). Cependant, l'hybridation présence-distance peine encore à transformer en profondeur les modalités d'apprentissage proposées aux étudiants. Les exemples d'hybridations explicitement conçues pour soutenir l'apprentissage situé – attendu en apprentissage par compétences –, l'apprentissage d'habiletés techniques gestuelles travaillées en travaux pratiques, par exemple, ou encore le développement d'attitudes interpersonnelles (posture professionnelle, empathie) restent trop marginaux. Les hybridations semblent ainsi le plus souvent mises en place parce qu'elles sont « faisables », plutôt que véritablement parce qu'elles sont utiles aux apprenants et enseignants. Les cas de non-usage et les limites perçues en termes d'utilité pédagogique ont d'ailleurs suscité plusieurs critiques (Reich, 2020 ; Vincent-Lancrin et al., 2019).

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Ces constats invitent à reconsidérer l'hybridation dans une perspective plus transformatrice, centrée sur les apprenants, afin de leur permettre de vivre et d'acquérir des expériences qui façonnent davantage leur développement personnel et professionnel. Dans cette optique, cet article propose d'élargir les champs d'analyse en mobilisant les travaux en interaction humain-machine (IHM), et plus spécifiquement ceux portant sur le design d'IHM hybrides pour l'apprentissage. Issus d'une autre épistémologie et donc relativement peu influencés par les modèles classiques d'hybridation, ces travaux offrent un regard complémentaire et prospectif, susceptible d'enrichir et d'étendre le concept d'environnement hybride d'apprentissage ainsi que ses cadres d'analyse.

Déplacer le regard vers l'interaction

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Le spectre des possibilités d'hybridation pour enseigner est particulièrement large (Céci, 2025) et pourrait – ou devrait – amener à de nouvelles opportunités d'interactions pour apprendre (Figure 1). La notion d'interaction renvoie ici à toutes les actions réciproques entre sujets et/ou objets au cours desquelles des informations sont partagées, ainsi qu'à l'ensemble des relations d'influence qu'exercent les objets sur les
sujets et réciproquement – qu'il s'agisse d'effets, d'impacts, ainsi que des rétroactions produites par les activités de l'un sur l'autre (Marc et Picard, 2016; Robert et Chenorkian, 2014). Ces interactions peuvent correspondre à des échanges entre deux personnes, mais également à des dynamiques impliquant un humain et un dispositif numérique ; on parle alors d'interaction humain-machine (IHM).

7 L'interaction humaine s'ajuste ainsi en fonction des propriétés, actions ou réactions des éléments présents dans le milieu (par exemple : les végétaux, les animaux, les autres, les artefacts). Comme l'indique Zimmerman (1983), cette interaction de l'humain *avec* et *au sein* de son environnement contribue à développer des familiarités avec les objets et les tâches, constituant ainsi un processus fondamental dans la construction des apprentissages.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1. Emboîtement des espaces d'opportunités d'expériences d'apprentissage dans les contextes mobilisant des technologies numériques</figcaption></figure>

8 Dans les environnements d'apprentissage mobilisant une interface numérique, différents espaces d'interaction s'organisent (Figure 1). Trois espaces distincts mais interdépendants se façonnent mutuellement. En premier lieu, en présence d'une interface numérique (par exemple : un ordinateur), les apprentissages – que ce soit les processus (expériences vécues) ou les produits de ces derniers (expériences acquises) – peuvent être influencés par la nature et la qualité des interactions effectivement offertes par les interfaces elles-mêmes. Tout comme lors des interactions sociales où les actions de l'un influencent les perceptions de l'autre, et inversement, une double boucle interactionnelle se met donc en place lors d'une interaction humain-machine, permettant une forme de dialogue co-transformatif entre l'humain et la machine. En second lieu, on retrouve l'espace des interactions humaines et sociales entretenues autour ou à travers les interfaces. Enfin, un dernier espace concerne les opportunités
d'apprentissage issues de la perception des interactions précédentes (par exemple : apprentissage par imitation, par imprégnation).

9. Au sein de ces espaces d'opportunité d'apprentissage, de nombreux facteurs peuvent influencer la nature et la qualité des interactions d'apprentissage qui s'y déroulent.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 2. Les quatre domaines d'influence de l'expérience d'apprentissage soutenue par une technologie numérique fondés sur le modèle 4E</figcaption></figure>

Gallagher, 2020.

10. Ces facteurs peuvent être regroupés en quatre domaines interdépendants – et co-transformatifs les uns des autres – en s'appuyant sur le modèle de la cognition 4E proposé par Gallagher (2020) :

* Domaine 1 : l'humain, avec ses caractéristiques intrapersonnelles, incluant ses capacités physiologiques et psychologiques, son histoire socio-culturelle, ses intentions et attentes, l'ensemble étant façonné par ses expériences vécues et acquises (E1. Embodied cognition) ;

* Domaine 2 : la machine, c'est-à-dire la nature et la qualité des dispositifs qui la composent, ainsi que celles des contenus de connaissance qu'ils embarquent (E2. embedded cognition), tout comme leurs formes, fonctions et fonctionnalités, y compris leur utilisabilité et leur capacité à faire sens pour l'utilisateur ;

* Domaine 3 : l'espace d'interactions, comprenant la nature et la qualité des affordances, les dynamiques perceptivo-motrices en jeu et les activités qu'elles rendent possibles, lesquelles façonnent progressivement les expériences vécues et acquises par l'apprenant (E3. enactive cognition) ;

* Domaine 4 : l'environnement, au sein duquel se situe cet espace d'interactions, incluant à la fois le cadre général et le cadre pédagogique, et conférant à la cognition son caractère situé (E4. situated cognition).

11. Cette approche résonne avec le modèle proposé par Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024), tout en l'étendant par l'introduction d'une grille d'analyse complémentaire intégrant plus explicitement les caractéristiques des interfaces et les formes d'interaction qu'elles génèrent. Appliquée au contexte d'hybridation présence-distance, cette grille par domaine met en évidence une très grande prédominance des
interactions prenant appui sur des interfaces couramment disponibles, à savoir l'ordinateur, le smartphone ou la tablette. Si ces technologies de l'information et de la communication humaine soutiennent les activités de recherche informationnelle, de création de supports et de communication, les espaces d'opportunités induits par leurs IHM semblent moins adaptés à d'autres besoins d'enseignement-apprentissage. Ces dispositifs s'appuient en effet, pour la plupart, sur des formes d'interactions « à travers » (through) l'interface graphique (Lehtinen et al., 1999) et sur un paradigme¹ d'IHM de type WIMP (Windows, Icons, Menus and Pointing device).

12 Certes, ces interfaces offrent des perspectives nouvelles : elles donnent à percevoir le monde à travers elles, réduisent les distances entre les personnes géographiquement éloignées et, parfois, entre les apprenants et les savoirs, ouvrant ainsi de nouvelles possibilités d'action sur la connaissance. Toutefois, la seule présence de l'enseignant, des savoirs ou des pairs derrière un écran ne suffit pas toujours à aider les apprenants à surmonter les multiples obstacles – cognitifs, conatifs ou émotionnels – qui peuvent entraver leurs processus d'apprentissage. En effet, ces typologies d'interfaces placent littéralement les objets d'apprentissage derrière un écran (Figure 3 - A), matérialisant une frontière entre les apprenants, les artefacts d'apprentissage et les autres participants.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 3. Illustration des distances entre les objets d'apprentissage, générée selon les typologies d'interfaces hybrides</figcaption></figure>

Inspérée de Ishii, 2008.

13 Comme le montre la figure 4, les espaces d'opportunités d'apprentissage proposés aux apprenants dépendent des typologies, de la diversité et du degré de possibilités d'interactions proposées par les interfaces. Prenons deux dispositifs mobilisant des interactions à travers l'écran. Un PC standard (en bas à gauche de la Figure 4), couramment utilisé en situation d'hybridation présence-distance, est une interface conçue pour qu'une personne seule – comme le sous-entend l'acronyme PC pour personal computing. Elle offre à son utilisateur trois grandes opportunités d'action : écrire, pointer/naviguer, parler, et deux grandes opportunités de perception par la vue et l'audition. Cela permet ainsi à des apprenants de voir/lire des informations à travers/sur l'écran et, parfois, les entendre via les haut-parleurs, d'écrire, de pointer, de naviguer dans un document et les menus, de communiquer également oralement via
le micro de l'interface. En bref, effectuer des tâches de bureautique et des échanges écrits ou oraux avec des personnes à distance. Quant à elle, une tablette tactile et son interface de réalité augmentée – RA – (Figure 4 en bas à droite) destinée à soutenir l'apprentissage de tâches de maintenance au sein d'une usine offre les mêmes opportunités d'action et de perception. Néanmoins, comparativement au PC, elle étend les possibilités d'exploration visuelle du monde réel tout en limitant les possibilités d'action. En effet, la RA permet à l'utilisateur de voir le monde réel augmenté d'informations virtuelles superposées. Il peut déplacer l'aire de visualisation et/ou activer des ajouts visuels en pointant avec ses doigts sur des aires d'intérêt. L'utilisateur peut ainsi explorer, en étant étayé, les différents éléments nécessitant, par exemple, de la maintenance sur une machine-outil. Cependant, l'utilisateur est contraint dans ses manipulations du fait de la préhension bimanuelle qu'elle demande.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 4. Exemple de modélisation de deux espaces d'opportunités d'interactions en fonction de la nature des interfaces</figcaption></figure>

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Parce que conçues pour être utilisées par un individu seul, ces IHM limitent les possibilités d'interactions sociales directes. De plus, cette configuration complique l'émergence d'un sentiment de présence – cognitive, pédagogique, sociale et/ou émotionnelle – chez les apprenants (Cleveland-Innes et al., 2014 ; Garrison et al., 2010 ; Mathilde et Fleck, 2023 ; Stenbom et al., 2016 ; Wang et al., 2020), comparativement à des situations d'interactions non médiatisées. Elles contribuent également à véhiculer l'idée que l'autre, l'enseignant, demeure le détenteur ou le médiateur d'un savoir objectivé que l'interface vient à son tour médiatiser. Les opportunités offertes par la nature même des interfaces déterminent donc les activités faisables par le ou les utilisateurs-apprenants.
Élargir l'hybridation : apports de l'IHM et du design post-WIMP

En parallèle des approches d'hybridation précédentes, une autre direction émerge en IHM² depuis les années 2000, dites « post-WIMP », incluant les interfaces utilisateur tangibles, la réalité mixte et la réalité étendue. Elles permettent de combiner, voire de fusionner, des propriétés dites numériques (capacité de captation étendue d'entrées et de sorties d'information, connexion à un réseau, capacité étendue de médiation d'informations, d'immersion, etc.) avec celles des objets physiques du monde réel, rendus interactifs tout en conservant leurs propriétés sensorielles et matérielles. Elles rendent ainsi possible l'accès au monde numérique dans le monde physique (Figure 3 - B). Ces technologies émergentes, qui proposent une réalité tangible et étendue, ne sont plus seulement des contenants d'informations. Elles ont la capacité de (re)façonner l'environnement dans lequel et avec lequel une personne interagit, en mêlant mondes physique et numérique. Par leur biais, les objets et stimuli issus de deux réalités (physique-numérique, réel-virtuel) sont perçus simultanément, dans un même percept. Cette hybridation conduit à une dissolution progressive de certaines frontières matérielles, spatiales, temporelles, voire biologiques. Il devient ainsi possible de rendre perceptibles ou manipulables des phénomènes qui ne le sont pas naturellement (par exemple : le trajet de la lumière, sa propre activité cérébrale).

Ces dispositifs étendent les possibilités de perception au-delà du seul canal visuomoteur, grâce à des interactions dites multisensorielles (par exemple : interfaces olfactives, haptiques, sonifiées), de tirer parti des progrès en mécatronique et prototypage rapide (impression 3D, interfaces déformables...), ou encore d'exploiter des matériaux et des capteurs pour étendre les interactions par l'exploitation de propriétés matérielles et physiologique (conductance électrique, thermique, interaction cerveau-machine, affective computing...). Ils peuvent même permettre un échange mutuel d'informations avec – et non via – des objets physiques non vivants, comme des agents conversationnels utilisant l'intelligence artificielle, par exemple (Bear et Chen, 2023 ; Gori et al., 2022 ; Herrera Altamira et al., 2022 ; Jost et al., 2019 ; Kumar et al., 2023 ; Mercado et al., 2021 ; Putze et al., 2020 ; Yadegaridehkordi et al., 2019). Cette hybridation physique-numérique rend ainsi les objets numériques palpables (Schneider et al., 2011) en les ancrant dans le monde physique, dans leurs référents topologiques et socioculturels, tout en étendant les possibilités d'interactions sensorimotrices sans pour autant obérer les interactions sociales directes.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 5. Exemples variés d'interfaces hybridant les mondes physiques et numériques</figcaption></figure>

(A) Teegi.V1 (Frey et al., 2014)

(B) MoSART (Cortes et al., 2018)

(C) Helios (Fleck & Simon, 2013)

(D) Learning matter - (Voillot & Eliot, 2021)

(E) Papart - (Laviole & Hachet, 2012)

(F) CalMe (Bertolo et al., 2024)

(G) Assistance chirurgicale (Zhang et al., 2008)

(H) Programmable Droplets (Umapathi et al., 2018)

(I) Hobit (Bousquet et al., 2022; Furio et al., 2017)

(J) SABLIER (Mahieux et al., 2022)

(K) Sound Explorer, OVOAM

17 La maturité atteinte par nombre de ces technologies ouvre de nouvelles perspectives pour répondre autrement aux besoins des enseignants et des apprenants. Depuis plus de dix ans, de nombreuses formes d'IHM destinées à l'apprentissage émergent et commencent à être intégrées dans les contextes éducatifs. Comme l'illustre la figure 5, ce sont des dispositifs qui, par exemple, permettent (A) Teegi.V1 – d'interagir en temps réel avec sa propre activité cérébrale (Frey et al., 2014) ; (B) MoSART – l'apprentissage situé de l'anatomie en formation médicale (Cortes et al., 2018) ; (C) Helios – l'apprentissage par investigation en astronomie au cycle 3 (Fleck et Hachet, 2015 ; Fleck et Simon, 2013) ; (D) Learning matter – la découverte de la notion de circuit électrique (Voillot et Eliot, 2021) ; (E) Papart – le dessin interactif (Laviole et Hachet, 2012) ; (F) CalMe – l'apprentissage de la régulation du travail collaboratif en cycle 3 (Bertolo et al., 2024) ; (G) l'apprentissage assisté par retours haptiques de gestes attendus lors de laparoscopies (Zhang et al., 2008) ; (H) Programmable Droplets – d'interagir avec des gouttelettes d'eau via la technologie de l'électro mouillage sur diélectrique (EWOD) (Umapathi et al., 2018), (I) Hobit – l'apprentissage en TP d'optique ondulatoire (Bousquet et al., 2022; Furio et al., 2017) ; (J) SABLIER – de naviguer dans le temps et l'espace architecturale (Mahieux et al., 2022) ; (K) Sound Explorer – de créer via un instrument de musique hybride, OVOAM.

18 Cette autre forme d'hybridation pédagogique explore notamment des alternatives aux médiations exclusivement par les langages, en transformant intentionnellement le monde physique pour rendre plus tangibles des éléments qui ne le sont pas habituellement pour les apprenants (Fleck, 2024). Elle permet de physicaliser des données, des concepts et des phénomènes abstraits, et de repenser les manières de transposer, modéliser, représenter et transformer les objets d'apprentissage (connaissances, attitudes, habiletés, compétences) ainsi que les étayages requis.
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Les travaux autour de Hobit (Figure 5-I et Figure 6) illustrent bien ce potentiel. Utilisé en travaux pratiques à l'IUT de mesures physiques de Bordeaux, cet environnement hybride a permis d'augmenter le taux de réussite au partiel de 50 %, un mois après son utilisation, comparativement aux étudiants du groupe contrôle (N = 110) (Furio et al., 2017). Hobit est un banc d'optique augmenté modulable. Ici, sa configuration reproduit un interféromètre de Michelson et permet de visualiser la lumière et aux étudiants et/ou l'enseignant d'ajouter des augmentations pédagogiques (indications chiffrées et textuelles, schémas interactifs et animations) via la RA dite spatiale, projetées au sein même de l'espace d'action. L'objectif est d'aider les étudiants à comprendre l'impact de leurs manipulations des éléments optiques (lentilles, miroirs, etc.) sur le phénomène d'interférence observé et ainsi mieux comprendre la nature de la configuration optique à mettre en œuvre. Ce qui n'est évidemment pas visible sur un banc classique (Figure 6 - Haut - Droite). Lorsqu'ils utilisent un interféromètre de Michelson classique (Figure 6 - Haut - Gauche), les étudiants perdent énormément de temps dans leurs documents de cours et ne manipulent que très peu l'interféromètre pour résoudre les problèmes d'interférence qui leur sont donnés. Avec le dispositif hybride, les étudiants étudient les aspects théoriques tout en manipulant.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 6. Exemples de deux situations de travail en TP sur des exercices d'interférométrie similaires, avec et sans le dispositif Hobit qui propose des augmentations pédagogiques interactives étayant les apprentissages</figcaption></figure>

Éléments d'étayage fournis par Hobit :

(a) aides visuelles aux réglages ; (b) animations schématiques permettant d'illustrer l'intensité de la figure d'interférence à un endroit donné (ciblé en pointant avec la souris) et la modulation du contraste, affichées à proximité des phénomènes observés ;

(c) animations schématiques superposant la représentation du trajet de la lumière (conception linéaire) avec le déplacement des trains d'ondes (conception ondulatoire) ; (d) Exemple d'affichage lorsque la source est polychromatique.

Furio et al., 2017.

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Cette nouvelle génération de technologies numériques fondées sur les interactions vient compléter – et non remplacer – les larges possibilités d'hybridation qu'offrent les technologies centrées sur la communication sous-entendue humaine (comme Internet, la multimédiation, les échanges et communications à distance, les médias sociaux, etc.) ainsi que les technologies centrées sur la mobilité (tablettes, smartphones, réseaux de
géolocalisation et de communication...). Dans cette perspective, il ne s'agit plus d'adapter la pédagogie pour la rendre compatible avec les technologies de l'ère du numérique comme prôné par Beetham et Sharpe (2019). À l'inverse, cette forme d'hybridation repose sur l'idée qu'il est possible d'adapter, voire de façonner, des technologies numériques pour qu'elles soient compatibles avec les réalités et les besoins pédagogiques. Elle ouvre la possibilité d'une expérience d'apprentissage qui se fait grâce à (thanks to) l'interface, et non seulement à travers (through) ou autour (around) de celle-ci. Dans un apprentissage autour de l'interface, c'est la technologie elle-même qui est l'objet d'apprentissage : l'apprenant explore son fonctionnement et ses propriétés (par exemple : un robot). Dans un apprentissage à travers l'interface, celle-ci sert de médiation vers un contenu distant (e-learning, MOOC, simulateur 2D), et son rôle se limite à faciliter l'accès aux savoirs. L'interface demeure un simple contenant.

21 Les interactions « grâce à» ces interfaces hybridant physique-numérique, parce qu'elles sont plus tangibles et qu'elles enrichissent les environnements, permettent explicitement d'étayer les apprentissages qu'elles favorisent, et maintiennent les interactions sociales et collaboratives tout en transformant la nature même de l'expérience d'apprentissage. Dans une ambition véritablement transformatrice des formes scolaires, cette forme d'hybridation permet dès lors d'imaginer des interfaces et des interactions capables d'étendre les espaces d'opportunités d'apprentissage, et d'élargir les possibilités d'expérimenter – individuellement ou collectivement – pour apprendre.

## Vers une approche par le design pour penser l'hybridation comme processus

22 Comme l'a très bien montré l'étude de Peltier et Séguin (2021), la majorité des travaux francophones et anglophones sur le concept d'hybridation pédagogique porte sur la description et la caractérisation des dispositifs hybrides – les travaux de Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024) s'inscrivent pleinement dans cette lignée. Pourtant, comprendre comment les acteurs s'approprient réellement ces dispositifs nécessite d'aller au-delà de leur seule description. Cela implique de considérer les intentions de conception portées par leurs designers, les ambitions transformatives qu'ils visent, ainsi que la manière dont ces dispositifs prétendent dépasser, renouveler ou transcender les environnements d'apprentissage non hybrides.

23 Comprendre l'hybridation pédagogique comme un processus plutôt que comme un simple état final invite à articuler les travaux en sciences de l'éducation avec ceux menés en IHM. En effet, les recherches en – qu'il s'agisse des travaux autour des interfaces tangibles, de la réalité mixte ou des dispositifs multisensoriels – montrent que l'hybridation est un travail de transformation : transformation des environnements, des artefacts, des gestes d'interaction et des formes d'expérience. Dans cette perspective, l'étude du degré d'hybridité des environnements eux-mêmes, ainsi que des processus d'hybridation, constitue une voie prospective particulièrement féconde. Les travaux de Nørgård (2021), très éclairants sur ce point, permettent de distinguer deux notions souvent confondues : la mixité et l'hybridité. Alors que la mixité juxtapose ou agrège des formes préexistantes, l'hybridité implique une véritable fusion ou dissolution de leurs dichotomies et des catégories établies. Autrement dit,
l'hybridité n'est pas une simple cohabitation : elle transforme les éléments qu'elle assemble. Le degré d'hybridité désigne alors la relation entre un hybride et son matériau d'origine. Il met en évidence ce qui fait qu'un hybride est véritablement « autre » : son altérité, ses caractéristiques distinctives, ou encore ses propriétés inédites par rapport aux environnements dont il dérive. Un environnement d'apprentissage hybride n'est donc ni une pure extension de l'un ou l'autre de ses pôles constitutifs, ni un entre-deux neutre : c'est un environnement singulier, doté de qualités propres, susceptible d'améliorer l' existant ou de proposer des formes radicalement nouvelles d'apprentissage.

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De son côté, l'hybridation désigne le processus consistant à faire naître ces types d'environnements d'apprentissage différents. C'est une dynamique intentionnelle et réfléchie de croisement, de fertilisation ou de transformation de formes culturelles, institutionnelles, pédagogiques ou technologiques. La notion de processus est ici essentielle : la forme hybride n'est pas encore une « espèce » stabilisée, mais une forme en devenir, constamment redéfinie et reconfigurée, et qui peut parfois ne pas être fertile. Comprendre ce processus – ce qui se mêle, se transforme, se dissout ou se recompose – constitue un enjeu clé pour élaborer des environnements réellement innovants et étendre les possibles de l'enseignement-apprentissage.

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Dans ce sens, l'approche proposée ici vise à placer la pensée par le design au centre de la recherche sur l'hybridation ; le design n'ayant pas pour but de répondre à des problèmes, mais de créer des possibles (Berger, 2017). Il constitue une forme de conception projective, orientée vers l'inconnu, mobilisant autant l'imagination que l'analyse. Il est également une manière de donner du sens au monde et d'agir sur lui (Giacomin, 2017). Comme l'indique Brubacher (1980, p. 311) invoquant la pensée de Dewey : « *le futur présente des traits inéluctables de conflit et de contingence, les conséquences de l'acte sont nécessairement voilées d'une brume d'incertitude* ». Par ce fait, le design met également en exergue la responsabilité du designer de l'hybridation, au-delà de l'hybridation elle-même, quant à l'influence potentielle de ses choix sur ses destinataires, et exige une posture empathique et éthique tout au long du processus de design. C'est précisément dans cet horizon incertain que le design – et, par extension, le processus d'hybridation – prend tout son sens, en explorant des voies inédites d'action et de transformation.

Conclusion

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L'analyse menée tout au long de cet article montre que les deux grandes voies actuellement empruntées pour penser l'hybridation – d'une part, l'hybridation présence-distance, centrée sur la médiation des savoirs et la mise en réseau des acteurs, d'autre part, l'hybridation physique-numérique, portée par les travaux récents en IHM – reposent sur des postulats différents mais profondément complémentaires. La première éclaire les transformations organisationnelles, pédagogiques et communicationnelles des dispositifs de formation, tandis que la seconde met en évidence la capacité des technologies à transformer l'expérience même d'interagir, de percevoir et de manipuler les objets d'apprentissage. Croiser ces deux perspectives invite à repenser l'hybridation pédagogique non comme une simple composition de modalités, mais comme un processus de design, engageant simultanément :

• les environnements d'apprentissage ;
* les interfaces et artefacts qui les constituent ;

* les expériences vécues par les apprenants et enseignants.

27

En réunissant les cadres théoriques de l'hybridité, les apports des sciences de l'éducation et la formation, les méthodologies de l'IHM et du design d'interaction, il devient possible d'imaginer des environnements véritablement hybrides : des environnements qui ne se contentent pas seulement d'articuler distance et présence, mais qui intègrent également des formes d'interaction capables de rendre tangibles l'intangible, d'incarner les savoirs dans des gestes, des perceptions ou des manipulations, et de soutenir l'émergence d'une présence cognitive, sociale et émotionnelle enrichie. De telles perspectives ouvrent la voie à un programme de recherche commun, interdisciplinaire, où la co-conception de dispositifs hybrides est au centre. L'enjeu est ainsi de dépasser les frontières pour penser des hybridations capables de transformer non seulement les environnements de formation, mais aussi les manières d'apprendre, d'enseigner et de vivre l'expérience éducative. La convergence entre les hybridations constitue, à ce titre, une piste féconde pour imaginer les futures formes scolaires et les environnements d'apprentissage encore à venir.

## BIBLIOGRAPHIE

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## NOTES

1. La notion de paradigme est entendue ici au sens de paradigme d'interaction. C'est un modèle cohérent pour envisager l'interaction avec un ordinateur.

2. L'IHM, domaine de recherches interdisciplinaires récent, vise à développer des modèles, méthodes et technologies pour concevoir des systèmes interactifs utiles et agréables et à étudier, concevoir et évaluer les interactions entre humains et dispositifs numériques.

## AUTEUR

STÉPHANIE FLECK

IDREF : https://idref.fr/060270411

ORCID : https://orcid.org/0000-0002-5345-3084

VIAF : http://viaf.org/viaf/192711744

Université de Lorraine
stephanie.fleck@univ-lorraine.fr