# Étude comparative France-Québec sur l'identité disciplinaire et l'engagement interdisciplinaire des enseignants de sciences et technologies au secondaire inférieur

Sarah Dadi, Abdelkrim Hasni, Patricia Marzin-Janvier

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Sarah Dadi, Abdelkrim Hasni, Patricia Marzin-Janvier. Étude comparative France-Québec sur l'identité disciplinaire et l'engagement interdisciplinaire des enseignants de sciences et technologies au secondaire inférieur. Dixième séminaire doctoral organisé par le Conseil d'administration de l'ARDiST, Université Paris-Cité, Campus Condorcet, Nov 2023, Paris, France. hal-05161599

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# Étude comparative France-Québec sur l'identité disciplinaire et l'engagement interdisciplinaire des enseignants de sciences et technologies au secondaire inférieur

**Mots clés** : Interdisciplinarité scolaire; Discipline scolaire; Identité disciplinaire

**Référence** : Dadi, S., Hasni. A., Marzin-Janvier, P., (2023). Étude comparative France-Québec sur l'identité disciplinaire et l'engagement interdisciplinaire des enseignants de sciences et technologies au secondaire inférieur. Dixième séminaire doctoral organisé par le Conseil d'administration de l'ARDiST. Université Paris-Cité, Campus Condorcet. 22 novembre 2023.

## 1. Contexte scientifique

L'interdisciplinarité, en tant que pédagogie intégrative, permet de surmonter la fragmentation des connaissances dans les systèmes scolaires secondaires (Lowe, 2002). Selon de nombreux auteurs, elle présente des avantages épistémologiques, tels que la remise en question de la pertinence de l'enseignement disciplinaire face aux défis de la complexité et de la globalité des questions scientifiques à caractère multi-dimensionnel, qui nécessitent une approche interdisciplinaire (Darbellay et al., 2019). D'autres auteurs avancent des arguments sociologiques en faveur de l'interdisciplinarité, soulignant son rôle dans la promotion d'une éducation démocratique et moins élitiste (Hasni et al., 2012) en offrant une différenciation pédagogique dans l'enseignement des sciences et technologies (Hasni et al, 2008; Samson et al., 2012; Klein 1998) réduisant ainsi les inégalités sociales. Sur le plan affectif, elle favoriserait la motivation et l'intérêt des élèves pour les études scientifiques (Hasni et al., 2012). D'un point de vue pédagogique, elle favoriserait le transfert de connaissances entre les différentes disciplines (Samson et al., 2012) et faciliterait le processus d'apprentissage en facilitant le processus d'intégration des connaissances et des savoirs chez les élèves (Lenoir, 2008; Lenoir et Hasni, 2016; Lenoir et Sauve, 1998; Lowe, 2002). En outre, l'interdisciplinarité permettrait le développement d'habiletés cognitives supérieures telles que la capacité de critiquer, d'intégrer, d'analyser et de synthétiser (Lowe, 2002; Millar, 2020; Thompson Klein, 1998; Zhang et Shen, 2015). En effet, lorsque les élèves sont confrontés à des liens entre des concepts provenant de différentes disciplines, ils commencent à réaliser que la complexité de la réalité ne se limite pas à une seule perspective, ce qui élargit leurs horizons et développe leur cognition (Thompson Klein, 1998). De plus, ils apprennent à synthétiser et à intégrer des informations provenant de différentes disciplines pour résoudre des problèmes interdisciplinaires. Cela stimule leur pensée critique (Thompson Klein, 1998) en les encourageant à évaluer comment ces informations s'assemblent pour former une solution cohérente.

## 2. Contexte institutionnel

L'interdisciplinarité constitue un mot d'ordre pour la rénovation de l'enseignement scientifique et technologique dans de nombreux pays occidentaux (Hasni et Lebeaume, 2008). Parmi les pays qui ont reconnu l'importance de l'interdisciplinarité et mis en place des stratégies d'intégration de cette approche dans leur système éducatif, nous retrouvons la France et le Canada, plus précisément, la province du Québec.

Les modifications apportées au programme du secondaire inférieur<fnref n="1" /> au Québec encouragent le décloisonnement. Le Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ) propose l'établissement de liens interdisciplinaires comme l'une de ses quatre orientations prioritaires : la réussite pour tous, l'évaluation au service de l'apprentissage, une formation centrée sur le développement de compétences et enfin, une formation décloisonnée. Les enseignants sont alors amenés à créer des liens verticaux et horizontaux entre les disciplines en utilisant des projets interdisciplinaires qui intègrent le travail sur les compétences transversales et les domaines généraux de formation à travers les domaines d'apprentissage (Gouvernement du Québec, 2006). Les programmes disciplinaires sont remplacés par les domaines d'apprentissage, tels que le "domaine de la mathématique, de la science et de la technologie". Ce regroupement des disciplines

<footnote n="1">¹ Le secondaire inférieur fait référence au secondaire 1 et secondaire 2 dans le système éducatif québécois et au collège dans le système éducatif français.</footnote>
par domaines représente un pas vers le décloisonnement, car il encourage chaque enseignant à considérer sa discipline comme faisant partie intégrante de la formation globale de l'élève telle que véhiculée par le curriculum. Le domaine de Science et technologie comprend deux disciplines scolaires : a) les mathématiques; b) les sciences et la technologie. La discipline science et technologie regroupe cinq champs scientifiques (astronomie, biologie, chimie, géologie, physique). Avec ces changements, les enseignants de sciences qui étaient auparavant responsables de disciplines spécifiques doivent maintenant enseigner de manière intégrée des contenus provenant de ces cinq champs disciplinaires (Gouvernement du Québec, 2006).

En France, le ministère de l'éducation nationale a introduit plusieurs dispositifs propices aux enseignements interdisciplinaires comme les itinéraires de découverte (IDD) au collège en 2002, puis les thèmes de convergences en 2004. En 2005, les programmes scolaires ont été associés au socle commun des connaissances et des compétences qui définissent l'ensemble des apprentissages à acquérir par les élèves à la fin de la scolarité obligatoire (16 ans). Ces réformes ont constitué un appui solide pour le développement continu de l'interdisciplinarité dans le secondaire inférieur. L'objectif de ces réformes ambitieuses était de favoriser une meilleure collaboration entre les différentes disciplines en optant pour des approches complémentaires aux approches disciplinaires. Au lieu de se concentrer uniquement sur les disciplines, les programmes scolaires ont été conçus pour mettre l'accent sur les compétences et les connaissances transversales. Cette approche permet aux enseignants de jongler entre les différentes disciplines en favorisant une approche « holistique » de l'apprentissage. Par exemple, grâce aux itinéraires de découvertes, les élèves ont la possibilité d'explorer des sujets de manière approfondie et transversale, en faisant des liens entre les différentes disciplines. Cette approche permet aux élèves de développer une compréhension plus globale et holistique des sujets étudiés. Les thèmes de convergence sont une autre opportunité importante dans le domaine de l'interdisciplinarité. Ils définissent des domaines spécifiques dans lesquels les enseignements disciplinaires doivent coopérer pour construire des savoirs cohérents. La réforme la plus récente qui encourage clairement un enseignement interdisciplinaire en France est l'introduction des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) en 2016. Les EPI constituent une nouvelle modalité d'enseignement selon Éduscol, visant à enseigner certains aspects du programme de manière différente et non traditionnelle.

### 3. Problématisation

Au Québec, des études telles que Hasni et al., (2008) et Hasni et al., (2012) ont été menées pour comprendre les pratiques interdisciplinaires des enseignants en sciences et technologies au secondaire, ainsi que leur compréhension de cette interdisciplinarité. En revanche, ce type d'étude qui interroge les enseignants (Lange et Munier, 2019), de collège, sur leurs pratiques et leur conception est encore limité en France. Cela indique que cette piste de recherche est encore à un stade embryonnaire et mérite d'être étudiée.

A partir de nos analyses en cours des textes des programmes français et québécois, nous constatons qu'ils ne fournissent pas de manière claire la procédure à suivre pour une démarche interdisciplinaire. De plus, le concept d'interdisciplinarité, qui est polysémique, n'est pas défini lui-même. Les frontières entre les disciplines et l'interdisciplinarité ne sont pas clairement définies dans les textes des curriculums français et québécois, ni la manière dont les disciplines doivent interagir entre elles. Dans une étude menée par Fortin (2004) avec des enseignants de lycée, ceux-ci ont affirmé avoir été confrontés à des difficultés lors du passage de la monodisciplinarité à l'interdisciplinarité dans le cadre des travaux personnels encadrés (TPE) en science et technologies (Fortin, 2004). En réponse aux appels croissants en faveur de l'interdisciplinarité dans l'enseignement, les enseignants de sciences et technologies qui ont pris l'initiative de pratiquer l'interdisciplinarité se sont heurtés à des obstacles, épistémiques, organisationnels et à de nouvelles conditions de travail (Hasni et al., 2008, 2012) qui n'ont pas été suffisamment pris en compte par les administrateurs politiques et les concepteurs de programmes mettant en avant
l'interdisciplinarité. Cette situation peut entraîner une certaine réticence chez de nombreux enseignants, les empêchant d'aller de l'avant et d'oser pratiquer l'interdisciplinarité.

Il existe également un obstacle conceptuel. Le fait que des enseignants n'aient pas pleinement saisi la signification de l'interdisciplinarité peut conduire à plusieurs dérives, dont l'une est le "problème de polarité" (Hasni et al., 2015), où l'interdisciplinarité et la disciplinarité sont considérées comme deux approches mutuellement exclusives. Par conséquent, l'utilisation de l'interdisciplinarité est souvent perçue comme un moyen d'exclure toute référence à l'éducation disciplinaire ou à la discipline scolaire (Hasni et al., 2015). Cette perception est ce que Darbellay et ses collègues (2019) ont décrit comme une forme de pensée binaire « ou, ou », où les enseignants se trouvent pris dans un dilemme entre le travail interdisciplinaire et l'excellence disciplinaire (Darbellay et al., 2019). Cette réflexion nous mène à supposer que les enseignants de sciences et technologies pourraient craindre que l'adoption d'une approche interdisciplinaire de l'enseignement puisse compromettre leur identité professionnelle, en particulier leur identité disciplinaire. N'est-il donc pas essentiel d'approfondir la question de l'articulation entre la disciplinarité et l'interdisciplinarité ? De comprendre comment les enseignants perçoivent et conçoivent ces deux approches ?

Cette possibilité de réticence des enseignants vis-à-vis de la mise en place de l'interdisciplinarité, sous l'angle de la relation entre l'interdisciplinarité et l'identité disciplinaire, n'a pas été suffisamment étudiée (Lange et Munier, 2019). Dans leur étude, qui ne se concentrait pas nécessairement sur le lien entre l'interdisciplinarité et l'identité disciplinaire, Hasni et al., (2012) concluent que les enseignants québécois ne semblent pas associer leurs identités professionnelles à la spécialisation disciplinaire. Cette constatation résulte de l'étude des obstacles auxquels les enseignants peuvent être confrontés. Dans cette perspective, il est intéressant d'aborder la question sous un nouvel angle afin d'enrichir les recherches actuelles sur ce sujet. De plus, une question se pose : qu'en est-il des enseignants français ? Cramarégeas (2021) analyse dans sa thèse tous les textes institutionnels éducatifs publiés en France entre 1970 et 2018 qui font appel à l'interdisciplinarité scolaire, et conclut que « l'interdisciplinarité préconisée dans les textes institutionnels apparaît donc comme une interdisciplinarité 'avec' et 'par' les disciplines scolaires. Ainsi, les textes institutionnels tentent de conforter la place des disciplines et leurs logiques au sein de l'enseignement secondaire, en atténuant les conséquences les plus négatives » (Cramarégeas, 2021). En nous appuyant sur la conclusion de Cramarégeas (2021), nous pouvons émettre l'hypothèse qu'une partie des enseignants français est peut-être plus touchée par la notion d'identité disciplinaire, étant donné que même les programmes cherchent toujours à justifier la place de la discipline lorsqu'ils font appel à l'interdisciplinarité. De plus, le système des disciplines scientifiques est toujours présent dans le système éducatif français, avec des disciplines telles que les SVT, la physique-chimie et les technologies. Nous parlons toujours de disciplines, contrairement au Québec où nous parlons de domaine des sciences et technologies.

À partir des éléments précédemment mentionnés, notre projet de recherche doctorale vise à examiner la compréhension et la mise en pratique de l'interdisciplinarité par des enseignants de ST français et québécois. Les objectifs spécifiques de notre recherche sont les suivants : a) comprendre comment des enseignants de ST conçoivent l'interdisciplinarité en ST et comment ils la mettent en place ; b) explorer les facteurs qui facilitent ou entravent l'adoption de l'interdisciplinarité par les enseignants de ST ; c) comprendre la relation entre cette approche pédagogique et la perception des enseignants de ST de leur rôle en tant qu'enseignant et de leur identité disciplinaire tout en tenant compte des contextes géographiques.

## 4. Ebauche du cadre conceptuel

Dans le cadre conceptuel, nous aurons trois concepts à définir, à savoir la discipline scolaire, l'interdisciplinarité scolaire et l'identité disciplinaire. Nous détaillerons en profondeur la
dimension conceptuelle, fonctionnelle et historique du concept de la discipline, en mettant l'accent sur son importance dans les deux systèmes éducatifs. Nous explorerons également les quatre dimensions développées par Hasni et Lenoir pour décrire l'interdisciplinarité, à savoir la dimension conceptuelle, fonctionnelle, opérationnelle et organisationnelle, en soulignant leur pertinence dans la pratique pédagogique. De plus, nous analyserons le concept de l'identité disciplinaire sous sa dimension historique et son lien étroit avec la formation initiale des enseignants.

**5. Ebauche de méthodologie :**

En ce qui concerne la méthodologie de recueil de données, nous envisageons d'utiliser des questionnaires détaillés qui aborderont les questions qui découlent du cadre conceptuel concernant l'interdisciplinarité et la manière dont elle est comprise par les enseignants des deux contextes. Les questions porteront également sur la discipline scolaire, sa définition et ses objectifs. Enfin, nous poserons des questions telles que "Comment vous définissez-vous en tant qu'enseignant de SVT ? De sciences ? Êtes-vous formé en sciences biologiques ou physiques ? Souhaitez-vous enseigner une autre discipline ? Un autre domaine disciplinaire ?" afin de mieux comprendre la position de l'enseignant vis-à-vis de la discipline. Après avoir recueilli les réponses aux questionnaires, nous prévoyons de mener des entretiens semi-directifs avec les enseignants participants afin d'approfondir certains points et idées qui ressortiront des questionnaires. Ensuite, nous envisageons d'organiser deux ou trois rencontres collectives entre les enseignants québécois et français pour confronter les idées. Concernant l'échantillon d'étude, nous envisageons interroger les enseignants de « discipline scientifique » qui prennent en charge des élèves du même tranche d'âge : 11-12 ans ou 12-13 ans.

**6. Eléments de discussion**

Dans notre introduction à l'étude, nous avons choisi d'aborder les fondements de l'appel à l'interdisciplinarité, ainsi que les avantages de cette approche pour l'enseignement scientifique. Nous pourrions également traiter de l'enseignement des sciences et de la technologie, de ses enjeux, des attitudes des élèves envers les études scientifiques et de son lien avec l'interdisciplinarité. Ce sont des points que nous pourrons discuter lors de la présentation afin d'obtenir un regard extérieur sur la pertinence de nos écrits et des choix effectués.

Dans notre étude, nous n'avons pas abordé les enseignements intégrés des sciences et de la technologie (EIST), qui ont été expérimentés dans quelques dizaines de collèges entre 2006 et 2010. Ce dispositif était soutenu par l'Académie des sciences et l'Académie des technologies. Nous nous interrogeons sur la pertinence de son étude, étant donné qu'il était provisoire et qu'il s'agissait d'un dispositif plutôt que d'une instruction officielle. D'une part, il nous semble important de le mentionner car il existe des textes sur cette pratique qui montrent que de nombreux enseignants français étaient réticents à suivre un enseignement similaire, par crainte de perdre leur identité disciplinaire et leur excellence. D'autre part, nous doutons de l'intérêt de l'aborder, car notre étude comparative ne serait pas cohérente, étant donné l'absence d'un dispositif similaire au Québec.

Nous souhaitons également discuter de la pertinence de la problématique proposée et de l'intérêt de l'étude pour les didactiques des sciences. Dans notre choix des mots clés, nous avions un doute entre étudier directement l'identité disciplinaire et son lien avec l'adhésion à l'interdisciplinarité, ou étudier l'identité professionnelle et son lien avec l'interdisciplinarité, ainsi que l'identité disciplinaire qui est une composante de l'identité professionnelle et son lien avec l'interdisciplinarité. Une discussion sur ce point pourrait nous éclairer sur de nouvelles pistes.

**Remarque :** Il est possible de discuter de la pertinence du cadre conceptuel proposé, ainsi que des limites potentielles de notre choix des questionnaires et des entretiens semi-directifs comme outils de collecte de données. Cependant, nous tenons à préciser que nous en sommes encore à une étape préliminaire de réflexion et que ce qui est présenté ici est loin d'être définitif.
7. Références

Cramarégeas, F. (2021, 24 mars). L'interdisciplinarité dans l'enseignement secondaire en France (1970-2018) : une légitimation contrariée dans les discours, les configurations institutionnelles et les pratiques enseignantes [phdthesis, Université de Bordeaux]. https://theses.hal.science/tel-03483282

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Fortin, C. (2004). Travaux personnels encadrés ou l'effet causal de l'interdisciplinarité. Aster, 39(1), 61-90. https://doi.org/10.4267/2042/8844

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Lenoir, Y. (2008). L'interdisciplinarité dans l'enseignement scientifique : apports à privilégier et dérives à éviter. Dans Interdisciplinarité et enseignement scientifique et technologique (CRP, Faculté d'éducation).

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