# Emotionen in der Techno-Szene. Der Rave-Protest als Mittel, den urbanen Raum zurückzuerobern, p. 131-144

Guillaume Robin

► To cite this version:

Guillaume Robin. Emotionen in der Techno-Szene. Der Rave-Protest als Mittel, den urbanen Raum zurückzuerobern, p. 131-144. Narr Dr. Gunter. Empörung, Revolte, Emotion Emotionsforschung aus der Perspektive der German Studies von Baisez, Olivier, Modicom, Pierre-Yves, Terrisse, Bénédicte., 277 p., 2022, 978-3-8233-8492-2. hal-04037402

HAL Id: hal-04037402

https://hal.science/hal-04037402

Submitted on 20 Mar 2023

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

Public Domain
Empörung, Revolte, Emotion
herausgegeben von

Wolfgang Asholt (Osnabrück), Hans Manfred Bock (Kassel),

Andreas Gelz (Freiburg) und Christian Papilloud (Halle)
Oliver Baisez / Pierre-Yves Modicom / Bénédicte Terrisse (éds.)

**Empörung, Revolte, Emotion**

Emotionsforschung aus der Perspektive der *German Studies*

narr\f
ranck
e\atte
mpto
Umschlagabbildung: Käthe Kollwitz, Losbruch

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.

© 2022 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Internet: www.narr.de

eMail: info@narr.de

Satz: pagina GmbH, Tübingen

CPI books GmbH, Leck

ISBN 978-3-8233-8492-2 (Print)

ISBN 978-3-8233-9492-1 (ePDF)

ISBN 978-3-8233-0298-8 (ePub)

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

FSC®

www.fsc.org

MIX

Papier aus verantwor-
tungsvollen Quellen

FSC® C083411
# Inhalt

Olivier Baisez, Pierre-Yves Modicom, Bénédicte Terrisse
Einführung .................................................................................... 7

1. Emotionen und Empörung als Gegenstand der Sprachwissenschaft

Ursula Topczewska
Emotionen in expressiven Sprechakten: Das Beispiel des Dankens ...... 27

Anne-Kathrin Minn & Nathalie Schnitzer
Aufforderung und Emotion im DaF-Unterricht aus pragmatischer und didaktischer Sicht ................................................................. 47

Daniel Gutzmann & Katharina Turgay
„Das ist doch alles Bullshit, du Troll!“. Eine sprachakttheoretische Betrachtung von Unwahrheit und Emotionalisierung in den sozialen Medien .................................................................................. 69

Roland Lakyim
Einseitigkeit und institutioneller Rahmen (Öffentlichkeit) als einschränkende Faktoren zum Emotionsausdruck in offiziellen Korrespondenzen .................................................................................. 91

Fabian Ehrmanntraut
Warum Superstaus nicht super und Biowaffen nicht bio sind: Empirische Untersuchungen zum Wandel vom gebundenen Morphem zum freien, expressiven Wort .................................................................................. 107

2. Emotionen und Geschichte

Guillaume Robin
Emotionen in der Techno-Szene. Der Rave-Protest als Mittel, den urbanen Raum zurückzuerobern ................................................................. 131

Nicolas Batteux
Fehlende oder verdächtige Emotionen?. Entemotionalisierungsprozesse bei den SPD-Bundestagsabgeordneten im Laufe der 68er Bewegung (1967–1972) .................................................................................. 145
Henning Fauser

„Camarade déporté, revêts ta tenue de bagnard et parcours le pays!“. Die gestreifte Häftlingskleidung im Zeichen des Protests (1945–1961) 161

Niall Bond

„Sieg der Frechheit“: der Eingang von Affekten in die Sozialwissenschaften als empörte Abwehr gegen die Hegemonie der instrumentellen Vernunft. 177

Matthias Rein

Zorn im mittelalterlichen deutschsprachigen Sündendiskurs des 14. und 15. Jahrhunderts 195

3. Empörung, Revolte, Emotion in der Literaturwissenschaft

Farah El Abed

Enites Emotionen in Hartmanns Roman *Erec*. Eine semantische Untersuchung 219

Emmanuelle Terrones

„Aber der Zorn stellt die Welt bloß“. Zur zeitgenössischen Wut: Olga Grjasnowas Roman *Der Russe ist einer, der Birken liebt* (2012) 231

Leslie Brückner

„Weil ich so ganz vorzüglich blitze / Glaubt ihr, daß ich nicht donnern könnt!“. Empörung und Revolte in Heinrich Heines Zeitgedichten 243

Sonja Malzner

Trauer, Wut, Empörung, Hass: zu deutschen Afrika-Reisebüchern der Zwischenkriegszeit 257
# Revolte, Empörung, Emotion. Emotionsforschung aus der Perspektive der German Studies

## Einführung<fnref n="1" />

Olivier Baisez, Pierre-Yves Modicom, Bénédicte Terrisse

### 1 Revolte, Empörung und Emotion in der neueren geisteswissenschaftlichen Forschung

Seit einigen Jahren kommt die geisteswissenschaftliche Emotionsforschung wieder in Schwung: Neben den traditionellen, immer noch aktuellen Herangehensweisen der Kulturgeschichte, der Anthropologie, der praktischen Philosophie, der Psychologie, der literarischen Rezeptionstheorie und der Rhetorik haben sich neue Herangehensweisen entwickelt, die einerseits das Erbe der poststrukturalistischen Kulturforschung antreten, und sich andererseits auf die neuen Erkenntnisse der kognitiven Psychologie berufen, die unser Verständnis von Emotionen verändern. Für Brian Massumi (1995) ist Affektforschung die Chiffre zu einer neuen allgemeinen Theorie der Semiotik und der gesellschaftlichen Kommunikation überhaupt. Wie umstritten die Parole der „emotionalen Wende“ der Geisteswissenschaften auch ist (s. Leys 2011 für eine grundlegende Kritik), sie hat dennoch zur Entstehung einer neuen Reihe von Forschungen über Gefühle und Emotionen wesentlich beigetragen (für einen Überblick, s. etwa Greco & Stenner 2008 oder Lemmings & Brooks 2014). Ob in der Sprachwissenschaft, in der Literaturwissenschaft oder auch in der kulturellen, intellektuellen, politischen und sozialen Geschichte: Das erneute Interesse für Emotionen stellt die Forschung vor die Wahl, die neuen Ansätze mit traditionellen

<footnote n="1">1 An dieser Stelle möchten wir uns bei den Institutionen bedanken, die die Veröffentlichung dieses Bandes finanziell unterstützt haben: dem französischen Verband für Hochschulgermanistik, AGES; der Universität Paris VIII Vincennes-Saint-Denis; der Universität Bordeaux-Montaigne; der Universität Nantes. Unser Dank geht auch der Deutsch-Französischen Hochschule und der Universität des Saarlandes für die freundliche Zusammenarbeit.</footnote>
Paradigmen des Einzelfach zu kombinieren, oder sich von diesen traditionellen disziplinären Mustern abzugrenzen.

Die intrinsisch interdisziplinäre Herangehensweise der *Emotion Studies* stößt zudem auf die bestehende disziplinäre Vielfalt der kulturwissenschaftlichen und neuphilologischen Ansätze im Bereich der Germanistik – ob man diese als Einzelbereich der *Areal Studies* betrachtet, oder auf dem Fokus auf diskursives bzw. philologisches Material besteht. Die mutmaßliche „emotionale Wende“ gestaltet sich also unterschiedlich in der Germanistik, als in einem Einzelfach wie etwa Ethik oder der vergleichenden Literaturwissenschaft. Dies gilt insbesondere für die nationalen Traditionen der Germanistik, die sich seit Längerem mit geschichtlichen, soziologischen und anthropologischen Fragestellungen auseinandersetzen. Dazu zählt die französische Germanistik.

Auf Betreiben des französischen Verbandes für Hochschulgermanistik (Association des Germanistes de l'Enseignement Supérieur, AGES) wurden 2019 die Germanistinnen und Germanisten weltweit dazu eingeladen, sich mit den Herausforderungen der Emotionsforschung auseinanderzusetzen. In freundlicher internationaler Zusammenarbeit mit der Universität des Saarlandes und besonders mit Prof. Dr. Nine Miedema war ursprünglich eine internationale und interdisziplinäre Tagung für 2020 in Saarbrücken geplant. Die – emotionsreichen – coronabedingten Wechselfälle der folgenden Monate haben es anders entschieden. Es wurde dennoch beschlossen, die Weichen für weitere Gespräche und Forschungen zu setzen, indem eine Auswahl aus den geplanten Beiträgen herausgebracht und veröffentlicht werden sollten.

Um trotz der Vielfalt der untersuchten Emotionen einen Leitfaden zu behalten, wird ein bestimmter Emotionskomplex besonders berücksichtigt: Zorn und Empörung. Empörung wird hier als individueller und als kollektiver Affekt definiert. Diese Emotion ist nicht nur ein Gefühl, sondern auch ein Ereignis, das im Phänomen der individuellen und kollektiven Revolte gipfeln kann. Empörung und Revolte wurden schon von den traditionellen Herangehensweisen der Emotionsforschung gründlich behandelt und eignen sich daher für den gewünschten Dialog gut. Das Spannungsverhältnis zwischen Behauptung und Zerstörung (bzw. Positivität und Negativität) bei Empörung und Revolte gibt zumindest Anlass zur Besprechung von zwei Grundthemen der Affekttheorie Massumi’scher Prägung: den komplexen Verbindungen zwischen persönlichen Werturteilen und emotionaler Intensität, und dem Verhältnis zwischen Emotionen und der „Virtualität“, d.h. der Menge aufkeimender, emergierender und unvollkommener Entwicklungen, durch welche die „Futurität“ in der Gegenwart verankert aber auch teilweise gefangen ist.
Gesammelt werden Beiträge aus historischer, geistesgeschichtlicher, literarischer und linguistischer Perspektive zu den Phänomenen *Revolte – Empörung – Emotion* im deutschsprachigen Raum. Zu den rekurrierenden Motiven der Beiträge gehören die Sozialgeschichte der Empörung, die kulturellen und diskursiven Aspekte von Revolte, die literarische Behandlung von Revolte, Empörung und benachbarten Emotionen sowie die Rhetorik der Empörung und die Rolle von Empörung und Emotionen in der Sprachtätigkeit selber.

## 2 Emotionen und Empörung als Gegenstand der Sprachwissenschaft

Diskursiv lassen sich Emotionen, und vor allem Empörung, als Haltungen der Sprecherinnen bezüglich von vorgestellten Sachverhalten fassen. In diesem Sammelband wir aber auch Empörung als Ereignis begriffen, die über eine auszudrückende innerliche Haltung hinausgeht: Empörung kann auch dieser Ausdruck selbst sein, oder die Reaktion darauf. Emotionen sind daher ein wichtiger theoretischer Gegenstand für die Sprechakttheorie. Welche Regelmäßigkeiten treten in diesen Interaktionen zutage, die die Grice'schen Kooperationsmaximen (vor allem die „Modalitätsmaxime“) oft missachten? Was ist das Zusammenspiel zwischen Emotionalität und illokutiver Kraft? Die Grundsprechakte, die von Searle (1969) definiert worden sind, beinhalten entweder keine intrinsischen emotionalen Komponenten (Aussage, Frage, Befehl), oder werden sehr allgemein als emotional definiert (Exklamation, in vielen Hinsichten ein Stiefkind der klassischen Sprechakttheorie, s. Danon-Boileau & Morel 1995, Krause & Ruge 2004, d'Avis 2016, Larrory-Wunder 2016). Die neuere Sprechaktforschung liefert aber ein differenzierteres Bild, die auf eine feinkörnigere Beschreibung der emotionalen Merkmale verschiedener Illokutionssorten hoffen lässt, auch in formaler Hinsicht: Mehrere formale Ansätze versuchen jetzt, die Semantik und Pragmatik der Empörung und der Emotion modellieren (Potts 2007, Gutzmann 2015)? Wahrheits- und gebrauchskonditionale Semantik werden miteinander artikuliert, um die Glückensbedingungen (*felicity conditions*) emotionaler und insbesondere empörerischer Sprechakte zu bestimmen. Eine wichtige Frage dabei ist, wie sich die emotionalen, empörerischen Illokutionen in die Landschaft der Sprechakte verorten lassen. Gibt es eigene emotionale Sprechakte, oder soll man eher Emotion, etwa Empörung, als eine zusätzliche illokutionäre bzw. expressive Verfärbung basaler Sprechaktsorten verstehen? Oder soll der Expressivitätsbegriff kritischer betrachtet werden (Blakemore 2015)?

Diese Frage wird in den ersten zwei Beiträgen des Bandes erörtert. In ihrem Beitrag „Emotionen in expressiven Sprechakten. Das Beispiel des Dankens“
nimmt **Ursula Topczewska** diese Frage nach dem Platz der Expressivität in der Sprechakttheorie zum Ausgangspunkt. Die Vermittlung von Emotionen durch Sprechakte lässt sich nicht auf eine pauschale Ausdrucksfunktion reduzieren und inkludiert immer eine teilweise diskursive Herausbildung der Emotion durch den Sprechakt selbst. Sie unterliegt somit den sozialen Konventionen, die dem Rückgriff auf spezialisierte Untertypen von Sprechakten entsprechen. Diese theoretischen Stellungnahmen wird anschließend am Beispiel der emotionalen Bestimmungen des Sprechaktes „Danken“ veranschaulicht. Auch der Beitrag von **Anne-Kathrin Minn und Nathalie Schnitzer**, „Aufforderung und Emotion im DaF-Unterricht aus pragmatischer und didaktischer Sicht“, befasst sich mit diesem Themenbereich der Emotionsvermittlung innerhalb von konventionalisierten Illokutionen. Diesmal geht es um die Aufforderung als Illokution (eher als um den Imperativsatz als Satzmodus). Berücksichtigt wird das Spannungsfeld von Emotionalität und (Auf)forderung am Beispiel von Äußerungen aus dem Umfeld der Corona-Pandemie. Dieser Beitrag kennzeichnet sich auch durch eine didaktische Perspektive aus der Sicht des Deutschen als Fremdsprache: Veranschaulicht wird die Aneignung pragmatischer Strategien durch fortgeschrittene Sprachlernende anhand von fünf praktischen Aufgaben.

Nach dieser Standortbestimmung rückt Empörung durch den Beitrag von **Daniel Gutzmann und Katharina Turgay** in den Vordergrund. Unter dem Titel „Das ist doch alles Bullshit, du Troll! Eine sprechakttheoretische Betrachtung von Unwahrheit und Emotionalisierung in den sozialen Medien“ befassen sie sich mit unwahren Assertionen, die auf Empörung abzielen („Trolling“, „Bullshit“, s. Stefanowitsch 2020). Unter Berücksichtigung der neueren theoretischen Forschung zur Lüge (s. u. a. Meibauer 2015) versuchen Sie, solche Wortmeldungen sprechakttheoretisch zu verorten, und von anderen konventionalisierten Illokutionstypen abzugrenzen.

Sprechakttheorie erschöpft aber das Feld der pragmatischen Emotionsforschung nicht. Auch die interaktive Dimension emotionaler Diskurse soll auch in Betracht gezogen worden, sowohl in mündlichen als auch in schriftlichen Interaktionen: Wie laufen *footing-* und *face-taking*-Strategien in emotionbeladenen Kontexten (Brown & Levinson 1987)? Welche sprachlichen Phänomene kann die korpusbasierte Erforschung emotionaler Diskurse an den Tag legen? Werden Emotionen vermittelt oder verheimlicht, je nach den Requisiten einer bestimmten Tradition? Und wie? Erste Angaben sind aus den neueren Studien zum Ausdruck der expressiven Funktion der Sprache (Bühler 1934, Jakobson 1960) zu erwarten (s. schon Traverso, Plantin & Doury 2000 sowie Schwarz-Friesel 2007 oder Micheli et al. 2013, und die Sammelbände von Paulin 2007, Gautier & Monneret 2011, Chauvin & Kauffer 2013, Gutzmann & Gärtner 2013).
2013, d'Avis & Finkbeiner 2019, Mackenzie & Alba-Juez 2019). Erste Ansätze haben sich erfolgreich mit mündlichen und multimodalen Korpora beschäftigt (s. u. a. Mondada 2016, Pfänder & Gülich 2013, Quignard et al. 2016, sowie aus germanistischer Sicht König 2017), wie auch mit den Eigenschaften der Emotionsvermittlung in neuen Medien (Bucher 2020, Fladrich & Imo 2020). Im Geiste der Unterschung von Nähe- und Distanzsprache (Koch & Oesterreicher 1985) ließe sich fragen, inwieweit der Ausdruck von Emotionen genremäßig mit konzeptioneller Mündlichkeit verbunden ist (über Emotionen in schriftlichen Texten, s. dennoch Fries 2009). Der Beitrag von Roland Lakyim „Einseitigkeit und institutioneller Rahmen (Öffentlichkeit) als einschränkende Faktoren zum Emotionsausdruck in offiziellen Korrespondenzen“ widmet sich diesem Methodenbereich der interaktionalen korpusbasierten Emotionsforschung und nimmt bewusst schriftliche Diskurse zum Ausgangspunkt. Ausgehend von den konventionalisierten diskursiven Eigenschaften eines konzeptionell und medial schriftlichen Genres, der offiziellen Korrespondenz, erforscht Roland Lakyim die Art und Weise, wie pragmatisch-kontextuelle Regelmäßigkeiten den Ausdruck von Emotionen erschweren können. Dabei zeigt er auch, dass Emotionallität sich trotzdem an den Tag legen lässt, und isoliert er erste Formen und Strategien der schriftlichen, öffentlichen Emotionsvermittlung.

Insgesamt lässt sich Emotionalität nicht als ein getrenntes Feld der Sprachwissenschaft absondern. Ob man sie als allgegenwärtige Belebungskraft gegen die Grammatik hervorhebt, oder sie umgekehrt als Quelle von Irregularitäten bzw. Performanzunfällen abtut: Emotionen liegen genausowie Illokutionen zumindest teilweise im Lexikon und in der Grammatik. Emotionalität unterliegt somit dem Prinzip der sprachlichen Arbitrarität und muss mit den Instrumenten der Morphologie, der Phraseologie (Schmale 2013) und der Syntax erfasst werden können. Auf lexikalisch-semantischer Ebene dürfte hier der Begriff der Intensivierung in den Vordergrund rücken. Wie lassen sich morphologische Intensivierungsmarker rekrutieren? Sind sie Fälle von Grammatikaliserung (Traugott 1995)? Von Pragmatikalisierung? Inwieweit kann man von einem Kontinuum zwischen intensivierenden und nicht-intensivierenden Lesarten sprechen? Im vorliegenden Sammelband wird diese Frage im Hinblick auf intensivierende Wortbildung gestellt. In seinem Beitrag „Warum Superstaus nicht super und Biowaffen nicht bio sind – Empirische Untersuchungen zum Wandel vom gebundenen Morphem zum freien, expressiven Wort“ nimmt Fabian Ehrmanntraut die beiden Präfixoide super- und bio- unter die Lupe. Das erste hat eine konventionelle affektive und eine intensivierende Bedeutung entwickelt. Emotionalität und Werturteil schwingen sehr oft im Gebrauch des zweiten mit. Der Beitrag befasst sich mit den verschiedenen Gebrauchsweisen der beiden
Formen und weist nach, inwieweit der morphologische Wandel mit einer Bedeutungsänderung und einer Konkretisierung einhergeht.

## 3 Emotionen und Geschichte

Die Geschichtswissenschaft hat schon relativ früh die sogenannte emotionale Wende (*emotional turn*) zur Kenntnis genommen und integriert. Die Erkenntnis, dass der Ausdruck und das Empfinden von Emotionen und Gefühle nicht ewig naturgegeben, sondern dem Wandel der Zeit unterworfen sind, ist nicht zuletzt der Historiker*innen zu verdanken. Sie sind den Fragen „Haben Emotionen eine Geschichte?“ und „Machen Emotionen Geschichte?“ nachgegangen und stellten mit Lucien Febvre, der bereits 1941 zur Beschäftigung mit dem „Affektleben von einst“ aufrief, erneut fest, dass sozial und kulturell konstruierte Emotionen ein ertragreicher Forschungsgegenstand der Gesellschaftsgeschichte darstellen können. Seit dem Ende der 2000er Jahre bildet die Emotionsgeschichte bzw. die Geschichte der Gefühle ein expandierendes Forschungsfeld, dem zum Beispiel das Max-Planck-Institut in Berlin ab 2008 ein eigenes Forschungsbereich widmete. Sowohl in Deutschland als auch Frankreich wurden in den letzten Jahren Standardwerke zur Geschichte der Emotionen veröffentlicht (Frevert 2011 und 2016, Plamper 2012; Corbin, Courtine, Vigarello 2017), die sich unter anderem mit der Frage auseinandersetzen, welche Emotionen angestrebt und kultiviert, welche Vorstellungen vermittelt, welche Anforderungen gestellt, welche emotionalen Reaktionen in verschiedenen Sinn- und Kulturhorizonten erwartet wurden (Stalfort 2013). Besonders in der Geschichte des 20. und 21. Jahrhunderts lassen sich Emotionen häufig mit Empörung bzw. Revolte verbinden – man denke nur an das weltweit gelesene und rezipierte Pamphlet von Stéphane Hessel: „Empört Euch!“ (2010). Im Kontext der Historisierung der deutschen Geschichte artikulierten sich Tagungen und Werke um die DDR-Geschichte oder die 68er Revolution sowie linke Bewegungen oder auch um Krisenzeiten, Kalten Krieg, Kapitalismus (Illouz, Benger 2017) und Kampf um Umweltschutz (Radkau 2011). Unterschiedliche Herangehensweisen wurden bevorzugt: Diskursgeschichte, Geschichtspolitik, Didaktisierung in Museen oder an Schulen (Brauer 2016). Wesentliche Impulse kamen auch aus der Politikwissenschaft, so konnte der Einfluss von Emotionen auf die Politik des 19. und 20. Jahrhunderts thematisiert werden (Aschmann 2005) oder auch durch Medienwissenschaftler mit der doppelten Funktion der Medien, Kaptation und Beeinflussung (Bösch, Borutta 2006).

In seinem Beitrag veranschaulicht **Guillaume Robin** am Beispiel der Kund-schaft des Berghain-Clubs auch aus der soziologischen Perspektive die Schlüs-
selrolle der Beherrschung von Emotionen und deren Somatisierung bzw. Nicht-Somatisierung als Stütze des Zugehörigkeitsgefühls in einer Subkultur. Die Emotionen, die diese „emotionale Gemeinschaft“ (in Anlehnung an den von Barbara Rosenwein eingeführten Begriff der *emotional communities*) der Techno-Szene zusammenhalten, können auch für politische Zwecke mobilisiert werden, nämlich im Kampf um die Nutzung des urbanen Raums.

Auch **Nicolas Batteux** orientiert sich an Rosenwein und führt eine Umkehrung gewöhnlicher emotionsgeschichtlicher Untersuchungen durch, indem er in der 68er Bewegung nicht die protestierenden Studenten, sondern Parlamentarier der SPD-Bundestagsfraktion unter die Lupe nimmt. Er zeigt im Besonderen, wie der Begriff „Emotionen“ von den Abgeordneten in Abgrenzung zum Begriff „Gefühle“ verwendet wurde, um das als negativ empfundene Verhalten der demonstrierenden Jugend als übermäßig affektbetont anzuprangern.

Henning Fauser kehrt den Blick nach Frankreich und beleuchtet in seinem Beitrag ebenfalls das Verhalten einer Gruppe sowie die Signalfunktion, die bestimmte Handlungen beim Ausdruck von Emotionen haben können, und zwar am Beispiel des öffentlichen Tragens der gestreiften Häftlingskleidung durch französische KZ-Überlebende im Zeitraum 1945–1961. In diesem Fall sollte ein gestreiftes Stück Stoff, das auf Demonstrationen am Leib getragen wurde, auf vergangenes Leid verweisen, beim Betrachter Emotionen wecken und eine Stigma-Umkehr von negativer Ausgrenzung zu positiver Abhebung vollziehen. Gezeigt wird außerdem, dass nur kommunistisch gesinnte ehemalige Häftlinge ihre KZ-Kleidung auf diese Art und Weise als visuelles Mittel politischer Kommunikation einsetzen.

Viel weiter zurück in der Zeit geht **Niall Bond** bei seiner Untersuchung der Rolle von Emotionen und Empörung in der formativen Phase der Rechts- und Sozialwissenschaften in Deutschland. In der Auseinandersetzung zwischen der romantischen Rechtsauffassung eines Savignys und dem von Rudolf von Jhering vertretenen Utilitarismus wurde dem Vorwurf der übertriebenen Rationalität (Gefühlsleere, Emotionslosigkeit, zweckorientiertes Kalkül) bzw. Irrationalität (Sentimentalität bis zur Gefühlsduselei) vorgeworfen. Bei Ferdinand Tönnies und in der frühen deutschen Soziologie finden sich Spuren beider Richtungen, die sich im Begriffspaar Gemeinschaft-Gesellschaft niederschlagen. Dahinter sieht Bond den strukturellen Gegensatz zwischen Normen der Bewusstheit und Normen der Unbewusstheit.

Dem Beitrag von **Matthias Rein** über Zorn im geistlichen Sündendiskurs des Mittelalters kommt nicht nur in chronologischer Hinsicht ein besonderer Platz zu, handelt es sich doch um den einzigen Text zur vornezeitlichen Geschichte in diesem historischen Teil. Er steht auf Grund seines metasprachlichen
Ansatzes auch an der Nahtstelle zwischen Geschichts- und Literaturwissenschaft und bemüht sich um eine differenzierte Thematisierung der Grundemonition Zorn. Über die narrative Ebene hinaus werden auch die psychischen, physischen und sozialen Auswirkungen von Zorn berücksichtigt und anhand von drei Beispieltexten eingehend untersucht.

## 4 Literaturwissenschaft: Empörung, Revolte, Emotion

Seit der antiken Rhetorik gehören Emotionen zu den Wesensmerkmalen der Literatur. Sie wurde als Kunst aufgefasst, die durch sprachliche Mittel eine gewisse Macht auf Zuhörer- bzw. Leserschaft ausüben kann und soll (cf. die von der aristotelischen Tragödie auszulösende Reaktion von *eleos* und *phobos*). Den Leser und den Zuhörer zu „erschüttern“ (*movere*) gehört bekanntlich neben den anderen Funktionen des Belehrens (*docere*) und Unterhaltens (*delectare*) zu den Hauptaufgaben der antiken Redekunst. Die Literatur des Barocks stand diesem rhetorischen Modell noch nahe. Zwischen dem 18. und 20. Jahrhundert wurde Literatur u. a. als Instrument der Seelenerkundung begriffen. In dieser psychologischen Auffassung der Literatur spielen Emotionen, Gefühle und Empfindungen eine große Rolle. Literarische Bewegungen des 18. Jahrhunderts wie die „Empfindsamkeit“, der „Sturm und Drang“ oder auch der Pietismus lassen sich sogar als Reaktionen auf das Modell der antiken Rhetorik im Bereich der Emotionen interpretieren: als „Gegenmodell emotionaler Kommunikation“, das „das erlebnisästhetische“ gegen das rhetorische ausspiele, indem sie behaupteten, „Emotionen können nicht nur nachgeahmt, sondern faktisch erlebt werden“ (Anz 2006). Gerade gegen dieses rhetorische und psychologische, als traditionell wahrgenommene, Verständnis der Literatur lehnte sich die Literatur der Moderne auf. Die Revolte der modernen Kunst richtete sich gegen den Vorrang der Emotionen in der Literatur und befürwortete dagegen eine Kunst des sprachlichen Experiments, der Selbstreflexion und des Kalküls. Nun lässt sich seit den 2000er Jahren eine Art Rückkehr zu den noch vor kurzem verpönten Emotionen in der Literaturwissenschaft beobachten. Der Erfolg der amerikanischen Moralphilosophie (Nussbaum 1990, 2013, 2017), die der Literatur und ihrer Art, Emotionen darzustellen und einzusetzen, einen Erkenntniswert beimisst, da bestimmte Konzepte der Ethik dadurch neu gedacht werden können, mag dazu beigetragen haben. Die Frage nach der Macht der Literatur, die von der der Affekte nicht zu trennen ist (Bouju/Gefen 2012), steht im Mittelpunkt der aktuellen theoretischen Reflexionen der Literaturwissenschaft. Emotionen dienen der Neubeschreibung von Gattungen (Meyer-Sickendiek 2005) dank dem Begriff des „emotionstypischen Schlüsselszenarios“; sie werden in der Erzähltheorie
eingesetzt, Empathie bzw. Sympathie etwa gehören zu den wichtigen Begriffen in der Analyse der Figuren in fiktiven Erzählungen. Die inter- bzw. transmediale Wende mag ein weiterer Grund sein für das neu erweckte Interesse an Emotionen, so stark emotionalisierend Bild und Sound im Film sein können (Grau/Keil 2005).

Unter den neu berücksichtigten Affekten kommt Empörung, in der Doppelbedeutung des Wortes als „Entrüstung bzw. Indignation“ und „Aufstand“, an der Schnittstelle also zwischen „Emotion“ und „Handlung“, eine Schlüsselrolle zu. Sie lässt sich dem Zorn zuordnen, wobei zwischen „thumos“ und „nemesis“ unterschieden werden soll. Während „thumos“ Zorn als einen individuellen Affekt bezeichnet, verweist „nemesis“ auf eine „legitime Indignation“ (Boyer-Weinmann 2015), die dem Anderen zugewandt ist und auf das Zusammenspiel von Individuum und Kollektivum hinweist. Zorn kann verschiedene literarische Formen und Textsorten in Anspruch nehmen, wie die Satire (Kraus, Tucholsky, Jelinek), der Sarkasmus (Bernhard), das Pamphlet, das Flugblatt (Büchner) oder das Manifest, die Brand- und Streitschrift, das Kampflied oder die Hymne (Heine, Brecht, Biermann). Empörung rückt also das Verhältnis von Literatur und Politik, die Fähigkeit der Literatur, „die Welt zu verändern“ (Marx), in den Vordergrund, wobei die Parallelisierung von politischer und literarischer Avantgarde immer wieder in Frage gestellt wird (Enzensberger 1962). Dass Protest mit formalästhetischen Mitteln durchaus wirksam – und vielleicht mit größerer Schlagkraft als mit einer pathetischen, gefühlsbeladenen Sprache – ausgedrückt werden kann, gehört zu den brisantesten Erkenntnissen der modernen Literatur, zudem der Widerspruch bzw. die Diskrepanz zwischen empfundenen, nachgeahmten Emotionen und kontrolliertem Schreibakt der Literatur innewohnt. Die Lyrik der *angry young men* Thomas Brasch oder Rolf Dieter Brinkmann, das Theater des jungen Handke lassen sich nicht unbedingt mit dem Stichwort „Emotion“ beschreiben, aber sie provozieren und skandalisieren, rufen Empörung bei der Leserschaft hervor und werden als eine Form von Gewalt wahrgenommen (s. den Film Brinkmanns Zorn von Harald Bergmann). Auf welcher Seite des Schreibakts steht also Zorn? Fungiert Zorn bzw. Empörung bei manchen Schriftstellern als Triebkraft des Schreibens? Wenn Zorn ein historischer Affekt ist, wie Michelet im Hinblick auf die Französische Revolution behauptete, was ist der Affekt der Literatur nach der geschichtlichen Katastrophe der Judenvernichtung? Kann Empörung neben der Melancholie mit den Texten Sebalds oder Celans in Verbindung gebracht werden, wie über Primo Levi oder Chalamov geschrieben wurde (Boyer-Weinmann 2015)? Ist literarische Empörung männlich codiert, wobei Jelineks Schriften als prominente Ausnahmen firmieren würden?
Der Beitrag von **Emmanuelle Terrones** im vorliegenden Sammelband lotet
am Beispiel des Romans einer Schriftstellerin, Olga Grjasnowa, *Der Russe ist
einer, der Birken liebt* (2012), und der Erfahrungen seiner Ich-Erzählerin die Pa-
radoxen und Widersprüche der Wut aus, die sie im Lichte der Reflexionen von
Hannah Arendt untersucht. In diesem Beispiel für weibliche Empörung wird die
Frage nach dem Geschlecht der Wut allerdings nicht thematisiert. In **Farah El
Abeds** Aufsatz hingegen steht das Geschlechtsstereotypische im Mittelpunkt
der Auseinandersetzung mit der Figur der Enite aus dem Roman Erec von Hart-
mann von Aue aus dem Ende des 12. Jahrhunderts. Der Artikel beleuchtet ei-
nerseits die Rolle der Emotionen und Wahrnehmungen in der Konstruktion der
Geschlechterverhältnisse im Mittelalter, wo die Frau als „Sensorium“ des
Mannes fungiert und somit ihre Funktion als Vermittlerin erfüllt und ihren
Status als *frowe* erreicht. Andererseits wird die Ambiguität der Position des Au-
tors ans Licht gebracht, der die tradierten Rollen und Codes zwar inszeniere,
sich aber möglicherweise davon kritisch distanziere.

In ihrer Auseinandersetzung mit der Empörung stellen die Texte von **Em-
manuelle Terrones, Leslie Brückner und Sonja Malzner** die politische Di-
mension dieser Emotion in den Vordergrund. Ausgehend von Arendts Ver-
ständnis des Zorns als „gesteigertes Realitätsbewusstsein“ wirft **Terrones‘**
Beitrag die Frage nach der politischen Tragweite der Empörung auf, indem er
das Verhältnis dieser Emotion zur Macht bzw. Ohnmacht aber auch zur Not-
wendigkeit bzw. Unmöglichkeit des Austauschs erörtert. Gegenstand des Zorns
der Protagonistin des Gegenwartsromans von Grjasnowa sind die „Diskrimi-
nierungen und Demütigungen, denen Flüchtlinge zum Opfer fallen“. **Leslie
Brückner** widmet sich dem „Verhältnis von revolutionärer Empörung, von ver-
baler Gewalt und tatsächlicher revolutionärer Gewalt“ in Heinrich Heines po-
litischer Lyrik der 1840er Jahre. Dabei erweist sich die Position des Autors, der
Ironie und Pointe als „Gegengewicht“ in seinen Texten verwendet, als besonders
komplex, was Tendenzdichtung angeht. Die Emotion des Zorns und deren Dar-
stellung durch die konventionelle Metapher des Donnerns dienen dem Selbst-
verständnis des Autors als „zorniger politischer Dichter“, gleichzeitig scheint
der Blitz der Ironie seine Eigenart geradezu zu kennzeichnen und den Wunsch
nach der Umsetzung der revolutionären Tat zu relativieren. **Sonja Malzner**
untersucht die Art und Weise, wie Emotionen (vornehmlich Trauer, Wut, Em-
pörung und Hass) in deutschen Afrika-Reisebüchern der Zwischenkriegszeit
durch verschiedene rhetorische Strategien auf textueller, peritextueller, karto-
graphischer und bildlicher Ebene vermittelt werden. Dabei gebraucht sie den
Begriff „politisch motivierte Emotionalität“, und zeigt auf, wie diese Form von
„Erinnerungsliteratur“ als „Emotionsort“ fungiert, der zur „Konstruktion eines
nationalen kolonialen Gedächtnisses" beiträgt und das „Projekt Revisionismus“ fördert. Eng verwoben mit dem politischen Aspekt der Empörung ist die Frage nach der Wirkung des Schreibens. Wird die Wut als „begrenzt wirksam“ in Grjasnowas Roman beschrieben, denn sie verhelfe der Protagonistin weder dazu, „Akteurin ihrer eigenen Existenz“ zu werden, noch die Umstände zu ändern, so ist die „Appellfunktion an den Leser“ in den politischen Gedichten Heines und den Afrika-Reisebüchern gemeinsam. In beiden Fällen soll sich der Rezipient engagieren: für die Revolution bzw. im Sinne des Kolonialrevisio-nismus.

Ob der Leser tatsächlich handelt, wie die emotional aufgeladenen Bücher und Gedichte es sich wünschen würden, bleibt dahingestellt. Festzustehen scheint aber, dass Empörung als wirksamer Impetus des Schreibens zu fungieren scheint.

# 5 Literaturangaben

## 1 Emotionen in den zeitgenössischen Sozialwissenschaften

Greco, Monica/Steiner, Paul, Emotions: a Social Science Reader, London, Routledge, 2008 (Neuauflage 2013).

Lemmings, David/Brooks, Ann (ed.), Emotions and Social Change. Historical and sociological Perspectives, London, Routledge, 2014.

Leys Ruth, "The turn to Affect: a Critique", in: critical inquiry, 37/3, 2011, 434–472.

Massumi, Brian, "The autonomy of affect", in: cultural critique, 31, 1995, 83–109.

Wetherell, Margaret, Affect and Emotion. A new Social Science Understanding, New York, Sage Publications, 2012.

## 2 Emotionen und Empörung in der Sprachwissenschaft

D'Avis Franz, "Exclamatives, Normalcy Conditions and Common Ground", In: Themenheft Exclamation et Intersubjectivité, Revue de Sémantique et Pragmatique, Nr. 40, 2016, 17–34.

D'Avis, Franz/Finkbeiner, Rita (ed.), Expressivität im Deutschen, Berlin, De Gruyter, 2019.

Blakemore, Diane, "Slurs and expletives: a case against a general account of expressive meaning", in: Language Sciences, 52, 2015.

Brown, Penelope/Levinson Stephen C., Politeness: Some universals in language usage, Cambridge, Cambridge University Press, 1987.

Bucher, Hans-Jürgen, „Zwischen Deliberation und Emotionalisierung: Interaktionsstrukturen in Sozialen Medien“, in: Konstanze Marx, Henning Lobin and Axel Schmidt (ed.),
Deutsch in Sozialen Medien: Interaktiv – multimodal – vielfältig, Berlin, De Gruyter, 2020, 123–146.

Bühler, Karl, Sprachtheorie: Die Darstellungsfunktion der Sprache, Jena, G. Fischer Verlag, 1934.

Chauvin Catherine / Kauffer Maurice (ed.), Ecart et expressivité – La Fonction expressive volume 3, Besançon, Presses Universitaires de Franche-Comté, 2013.

Danon-Boileau, Laurent / Morel, Mary-Annick (ed.), Themenheft L'exclamation. Faits de Langue, 6, 1995.

Fladrich, Marcel / Imo, Wolfgang, „♀:) = ♂:)>? Oder: Das Gelächter der Geschlechter 2.0: Emojigebrauch in der WhatsApp-Kommunikation“, in: Konstanze Marx, Henning Lobin und Axel Schmidt (ed.), Deutsch in Sozialen Medien: Interaktiv – multimodal – vielfältig, Berlin, De Gruyter, 2020, 95–122.

Fries Norbert, “Encoding Emotions in Texts. Part 2: The Specification of Emotional Meaning in Texts”, in: Journal of Literary Theory, 3/1, 2009, 19–71.

Gautier, Laurent / Monneret, Philippe (ed.), La fonction expressive volume 2, Besançon, Presses Universitaires de Franche-Comté, 2011.

Gutzmann, Daniel / Gärtner, Hans-Martin, Beyond Expressives. Explorations in Use-Conditional Meaning, Leiden, Brill, 2013.

Jakobson, Roman, “Closing statement: linguistics and poetics”, in: Th. A. Seboek (Hg.), Style in Language, Cambridge (MA), MIT Press, 1960, 350–377 (Neudruck 1964).

Koch, Peter & Oesterreicher, Wulf, „Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte“, in: Romanistisches Jahrbuch, 36, 1985, 15–43.

König, Katharina, „Auch so ne lustige Geschichte‘ – Komik und Lachen in sprachbiographischen Interviews“, in: Halyna Leontiy (ed.), (Un)Komische Wirklichkeiten. Komik und Satire in (Post-)Migrations- und Kulturkontexten. Wiesbaden, Springer VS, 2017, 299–328.

Krause, Maxi / Ruge, Nikolaus (ed.), Das war echt spitze: Zur Exklamation im heutigen Deutsch, Tübingen, Stauffenburg, 2004.

Larrory-Wunder, Anne, “Exclamation et intersubjectivité en allemand”, in: Revue de Sémantique et Pragmatique 40, 2016, 79–98.

Mackenzie, J. Lachlan / Laura Alba-Juez, Laura (ed.), Emotion in Discourse, Amsterdam, John Benjamins, 2019.

Meibauer, Jörg, Konzepte des Lügens. Zeitschrift für Sprachwissenschaft, 34, 2, 2015, 175–212.

Micheli, Raphaël / Hekmat, Ida / Rabatel, Alain, „Les émotions: des modes de sémiotisation aux fonctions argumentatives“, in: Semen, 35, 2013, 7–16.

Mondada, Lorenza, “Challenges of multimodality: Language and the body in social interaction”, in: Journal of Sociolinguistics, 20, 3, 2016, 336–366.
Paulin, Catherine (ed.), La fonction expressive 1, Besançon, Presses Universitaires de Franche-Comté, 2007.

Pfänder, Stephan/Gülich, Elisabeth, „Zur interaktiven Konstitution von Empathie im Gesprächsverlauf: Ein Beitrag aus der Sicht der linguistischen Gesprächsforschung“, in: Thimo Breyer (ed.), Grenzen der Empathie, Leiden, Brill, 2013, 431–457.

Potts, Christopher, The expressive dimension, Theoretical Linguistics 33, 2, 2007, 165–197.

Quignard, Mathieu/Ursi, Biagio/Rossi-Gensane, Nathalie/André, Virginie/Baldauf-Quilliatre, Heike/Etienne, Carole/Plantin, Christian/Traverso, Vér-onique, „Une méthode instrumentée pour l’analyse multidimensionnelle des tonalités émotionnelles dans l’interaction“, in: SHS Web of Conferences, EDP Sciences, 2016, 5e Congrès Mondial de Linguistique Française – CMLF 2016, 27.

Schmale, Günter, „Une expression idiomatique est-elle plus expressive qu’une expression non idiomatique?“, in: Catherine Chauvin/Maurice Kauffer (ed.), Ecart et expressivité – La Fonction expressive volume 3, Besançon, Presses Universitaires de Franche-Comté, 2013, 113–128.

Schwarz-Friesel, Monika, Sprache und Emotion, Tübingen, Francke/UTB, 2007.

Stefanowitsch, Anatol, „Der Shitstorm im Medium Twitter“, in: Konstanze Marx, Henning Lobin and Axel Schmidt (ed.), Deutsch in Sozialen Medien: Interaktiv – multi-modal – vielfältig, Berlin, De Gruyter, 2020, 185–214.

Traugott, Elizabeth Closs, “Subjectification in grammaticalization”, in: Dieter Stein/Susan Wright (ed.), Subjectivity and Subjectivisation: Linguistic Perspectives. Cambridge, Cambridge University Press, 1995, 31–54.

Traverso, Véronique/Plantin, Christian/Doury, Marianne (ed.), Les émotions dans les interactions, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2020.

### 3 Emotionen und Geschichte

Ambroise-Rendu Anne-Claude/Delporte, Christian (ed.), L’indignation: histoire d’une émotion: XIXe-XXe siècles, Paris, Nouveau Monde, 2008.

Aschmann Birgit (ed.), Gefühl und Kalkül. Der Einfluss von Emotionen auf die Politik des 19. und 20. Jahrhunderts, Stuttgart, Steiner, 2005.

Bösch Franck & Borutta Manuel (ed.), Die Massen bewegen. Medien und Emotionen in der Moderne, Frankfurt/Main, Campus, 2006.

Brauer, Juliane, „(K)eine Frage der Gefühle? Die Erinnerung an die DDR aus emotions-historischer Perspektive“, in: C. Führer (ed.), Die andere deutsche Erinnerung: Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens, Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien No. 18), Göttingen, V&R unipress, 2016, 77–96.

Brauer, Juliane, Empathy as an emotional practice", in: Historical Pedagogy. Miscellanea Anthropologica et Sociologica, 17, 2016, 27–44.
Brauer, Juliane, „Geschichte als Erlebnis: Königsweg oder Sackgasse?“, in: Schule NRW, 68, 7/8, 2016, 12–15.

Brauer, Juliane, „Heiße Geschichte‘? Emotionen und historisches Lernen in Museen und Gedenkstätten“, in: S. Willner / G. Koch / S. Samida (ed.), Doing history: Performative Praktiken in der Geschichtskultur (Edition Historische Kulturwissenschaften No. 1), Münster, Waxmann, 2016, 29–44.

Brauer, Juliane, „Geschichtskultur, Emotionen und historisches Lernen“, in: A. Besand / B. Overwien / P. Zorn (ed.), Politik mit Gefühl: Vom Umgang mit Gefühlen und anderen Kleinigkeiten im Feld von Politik und politischer Bildung, Bonn, Bundeszentrale für politische Bildung, 2019.

Brauer, Juliane / Zündorf, Irmgard, Themenheft DDR-Geschichte vermitteln: Lehren und Lernen an Orten der DDR-Geschichte, Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 2019.

Corbin Alain / Courtine Jean-Jacques / Vigarello, Georges (ed.), Histoire des émotions 3, De la fin du XIXe siècle à nos jours (Band 3 unter der Leitung von J.-J. Courtine, unter Mitwirkung von Bruno Nassim Aboudrar, Stéphane Audoin-Rouzeau, Antoine de Baecque ... [et al.]), Paris, Le Seuil, 2017.

Eitler, Pascal, „Der kurze Weg nach "Osten": Orientalisierungsprozesse in der Bundesrepublik Deutschland um und nach 1968“, in: A. Schildt (ed.), Von draußen: Ausländische intellektuelle Einflüsse in der Bundesrepublik bis 1990 (Hamburger Beiträge zur Sozial- und Zeitgeschichte No. 55), Göttingen, Wallstein, 2016, 288–305.

Eitler, Pascal, „Lebensführung, Menschenführung und die Gesellschaftsgeschichte Westdeutschlands um 1968“, in: C. Lepp / H. Oelke / D. Pollack (ed.), Religion und Lebensführung im Umbruch der langen 1960er Jahre (Arbeiten zur Kirchlichen Zeitgeschichte: Reihe B. Darstellungen No. 65), Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 2016, 65–97.

Febvre Lucien, La sensibilité et l’histoire. Comment reconstituer la vie affective d’autrefois, Annales. Histoire, sciences sociales, 1941/1–2, 5–20.

Frevert, Ute, „Was haben Gefühle in der Geschichte zu suchen?“, in: Geschichte und Gesellschaft, 35, 2, „Geschichte der Gefühle“, 2009, 183–208.

Frevert, Ute, Emotions in History: Lost and Found, Budapest, Central European University Press, 2011.

Frevert, Ute, „Empathy in the theatre of horror, or civilizing the human heart“, in: A. Assmann & I. Detmers (ed.), Empathy and its limits, Houndmills, Palgrave Macmillan, 2016, 79–99.

Frevert, Ute, „The history of emotions“, in: L. Feldman Barrett, M. Lewis, & J. M. Haviland-Jones (ed.), Handbook of emotions (4. Ausgabe), New York, The Guilford Press, 49–65.
Frevert, Ute, „Vom Schutz religiöser Gefühle: Rechtspraxis und -theorie in der Moderne“, in: H. Landweer/D. Koppelberg (ed.), *Recht und Emotion I: Verkannte Zusammenhänge* (Neue Phänomenologie No. 26), Freiburg, Karl Alber, 2016, 321–347.

Frevert, Ute, „Historicizing emotions“, in: Emotion Researcher – ISRE Sourcebook for Research on Emotion and Affect. Online, 2018: http://emotionresearcher.com/historicizing-emotions/ (Erste Fassung 2016: Historicizing emotions, CISH Major Theme Day 2. World History, 235, 2016. 16–23.)

Frevert, Ute, „Politische Bildung – Mit Gefühl?“ in: *Aus Politik und Zeitgeschichte*, 68, 2018, 18–24.

Frevert, Ute, „Repenser l'héroïsme: Trajectoires modernes“, in: C. Courtet, M. Besson, F. Lavocat, & A. Viala (ed.), *Le désordre du monde: Rencontres recherche et création du festival d'Avignon, Paris, CNRS Éditions*, 2018, 147–164.

Frevert, Ute, „Senso to Kanjo: Meiyo, Haji, Gisei heno Yorokobi“ [Gefühle im Krieg: Ehre, Scham und die Wollust des Opferns], in: Shiso, 1125, 2018, 134–149.

Frevert, Ute, „Zwischen Traum und Alptraum: Konfessionsverschiedene Ehen in den 1950er Jahren“ / „Between dream and nightmare: Marriage between confessions in the 1950s“, in: J. Redlin, J. Schühle & J. Wittenzellner (ed.), *Hochzeitsträume = Wedding dreams (Schriftenreihe Museum Europäischer Kulturen, 22)*, Leipzig, E. A. Seemann & Berlin: Staatliche Museen zu Berlin – Stiftung Preußischer Kulturbesitz, 2018, 40–46.

Gammerl, Benno, *Subjects, citizens and others: Administering ethnic heterogeneity in the British and Habsburg empires, 1867–1918* (Studies in British and Imperial History 7), New York, Berghahn, 2018.

Greiner, Bernd/Müller, Christian Th./Walter, Dierk (ed.), *Angst im Kalten Krieg, Hamburg, Hamburger Edition*, 2009.

Häberlen, Joachim C., *The emotional politics of the alternative left: West Germany, 1968–1984*, Cambridge, Cambridge University Press, 2018.

Hessel, Stéphane, *Empört Euch!*, Montpellier, Indigènes, 2018.

Illouz, Eva, / Benger Alaluf, Yaare, „Le capitalisme émotionnel“, in: A. Corbin/J.-J.Courtine/G. Vigarello (ed.), *Histoire des émotions: Vol. 3. De la fin du XIXe siècle à nous jours*, Paris, Le Seuil, 2017, 56–75.

Plamper Jan, *Gefühl und Geschichte. Grundlagen der Emotionsgeschichte, München, Beck*, 2012.

Radkau, Joachim, *Die Ära der Ökologie. Eine Weltgeschichte, München, Beck*, 2011.

Rosenwein, Barbara, *Worrying about Emotions in History*, in: *The American Historical Review*, 107–3, 2002, 821–845.

Stalfort Jutta, *Die Erfindung der Gefühle. Eine Studie über den historischen Wandel menschlicher Emotionalität (1750–1850)*, Bielefeld, Transcript, 2013.
Wehler, Hans-Ulrich, „Emotionen in der Geschichte: Sind soziale Klassen auch emotio-
nale Klassen?“, in: Chr. Dipper / L. Klinkhammer / A. Nützenadel (ed.), Europäische So-
zialgeschichte. Festschrift für Wolfgang Schieder, Berlin, Duncker & Humblot, 2000,
461–473.

4 Revolte, Empörung, Emotionen in der Literaturwissenschaft

Anz, Thomas, „Emotional Turn? Beobachtungen zur Gefühlsforschung“,in: literatur-
kritik.de, 12, 2006, „Schwerpunkt Emotionen. Zur Einführung“.

Bouju, Emmanuel / Gefen, Alexandre (ed.), Modernités, 34, 2012, „L’émotion, puissance de la littérature ?“

Boyer-Weinmann, Martine / Martin, Jean-Pierre (ed.), Colères d'écrivains, Nantes, édition Cécile Defaut, 2009.

Boyer-Weinmann, Martine, „Colère“, in: M. Bernard / A. Gefen / C. Talon-Hugon (ed.),
Arts et émotions, dictionnaire, Paris, Armand Colin, 2015.

Claire, Jennifer, „Protexte. Interaktionen von literarischen Schreibprozessen und politi-
scher Opposition um 1968“, Bielefeld, Transcript, 2016.

Dachselt, Rainer, Pathos. Tradition und Aktualität einer vergessenen Kategorie der Po-
etik, Heidelberg, Winter Verlag, 2003.

Enzensberger, Hans Magnus, „Die Aporien der Avantgarde“, in: Einzelheiten, Frank-
furt/Main, Suhrkamp, 1962, 290–315.

Grau, Olivier / Keil, Andreas (ed.), Mediale Emotionen. Zur Lenkung von Gefühl durch Bild und Sound, Frankfurt/Main, Fischer Taschenbuch Verlag, 2005.

Luhmann, Niklas, Liebe als Passion. Zur Codierung von Intimität, Frankfurt/Main, Suhrkampf, 1982.

Kasten, Ingrid (ed.), Machtvolle Gefühle, Berlin, De Gruyter, 2010.

von Koppenfels, Martin / Zumbusch, Cornelia (ed.), Handbuch Literatur & Emotionen,
Berlin, De Gruyter, 2016.

Menninghaus, Winfried, Ekel. Theorie und Geschichte einer starken Empfindung, Frank-
furt/Main, Suhrkampf, 1999.

Meyer-Kalkus, Reinhart, Wollust und Grausamkeit: Affektenlehre und Affektdarstellung in Lohensteins Dramatik am Beispiel von «Agrippina», Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1986.

Meyer-Sickendiek, Burkhard, Affektpoetik. Eine Kulturgeschichte literarischer Emoti-
onen, Würzburg, Königshausen & Neumann, 2005.

Nussbaum, Martha, Love's Knowledge. Essays on Philosophy and Literature,
New-York / Oxford, Oxford University Press, 1990.

Nussbaum, Martha, Political Emotions: Why Love matters for Justice, Cambridge, Mass.,
Harvard University Press / Belknap Press, 2013.
Nussbaum, Martha, Anger and Forgiveness: Resentment, Generosity, Justice, New-York / Oxford, Oxford University Press, 2017.

Rüsenberg, Irmgard, Liebe und Leid, Kampf und Grimm. Gefühlswelten in der deutschen Literatur des Mittelalters, Köln, Böhlau, 2016.

Schneider, Manfred, Die erkaltete Herzensschrift. Der autobiographische Text im 20. Jahrhundert, München, Hanser, 1986.

Winko, Simone, Kodierte Gefühle. Zu einer Poetik der Emotionen in lyrischen und po-
etologischen Texten um 1900, Berlin, Erich Schmidt Verlag, 2013.
<figure><img src="image_2.png" /></figure>
1. Emotionen und Empörung als Gegenstand der Sprachwissenschaft
<figure><img src="image_3.png" /></figure>
# Emotionen in expressiven Sprechakten: Das Beispiel des Dankens

Ursula Topczewska (Uniwersytet Warszawski)

Emotionen sind nicht nur physiologisch bedingt, sondern auch persönlich- keits- und kulturabhängig. Die Kultur stellt sozial anerkannte Verhaltens- muster bereit, die jeweils als situationsangemessen gelten und insofern die Entstehung bestimmter Emotionen fördern. Sprachlich werden Emotionen z. B. in denjenigen Sprechakten ausgedrückt, die Searle (1969) zu den Expres- siva zählt, z. B. im Loben, Bewundern, Spotten, Beschimpfen, Danken. Im vorliegenden Beitrag wird der Frage nachgegangen, inwiefern expressive Sprechakte den beim Sprecher tatsächlich vorhandenen Emotionen Ausdruck verleihen und inwiefern sie deren Herausbildung steuern. Zunächst wird die Searle’sche Definition expressiver Sprechakte diskutiert, und anschließend wird die sich daraus ergebende These, dass expressive Sprechakte sozialen Normen folgen und in diesem Sinne von sozialen Regeln geleitet sind, anhand des Sprechakts der Danksagung veranschaulicht.

## 1 Einleitung

Die moderne Neurobiologie definiert Emotionen als größtenteils automatisch im Gehirn ablaufende Vorgänge, die menschliche Kognitionen und Handlungen begleiten und somatosensorisch gefühlt werden können:

Emotionen treten auf, wenn im Gehirn verarbeitete Bilder emotionsauslösende Re- gionen anregen, beispielsweise die Amygdala oder besondere Abschnitte der Stirn- lappen. Sobald eine dieser Auslöseregionen aktiviert wird, scheiden endokrine Drüsen und subkortikale Gehirnkerne chemische Substanzen (bei Angst beispielsweise Cor- tisol) aus, die sowohl ins Gehirn als auch in den Körper gelangen. Darüber hinaus werden bestimmte Handlungen eingeleitet (zum Beispiel wiederum im Fall der Angst, Flüchten oder Stehenbleiben sowie Kontraktionen des Darms) und bestimmte Aus- drucksweisen (beispielsweise von Angst geprägte Gefühlsausdrücke oder Körperhal- tungen) gezeigt. Zumindest für den Menschen gilt, dass auch bestimmte Gedanken
und Pläne im Geist auftauchen. [...] Die Gesamtheit all dieser Reaktionen stellt den «emotionalen Zustand» dar, der sich recht schnell entfaltet und dann wieder nachlässt, bis neue Reize, die ebenfalls Emotionen verursachen können, im Geist hinzukommen und eine erneute Kettenreaktion anstoßen. (Damasio 2011: 123)

Emotionen sind aber nicht nur physiologisch bedingt, sondern auch persönlich-keits- und kulturabhängig. Sie basieren auf Normen- und Wertesystemen, die von Kultur zu Kultur unterschiedlich ausgeprägt sein können. Die Kultur stellt jeweils sozial anerkannte Verhaltensmuster bereit, die als situationsangemessen gelten und insofern die Entstehung von Emotionen fördern.

Aus philosophischer Sicht bilden Emotionen eine sehr heterogene Klasse von mentalen Zuständen, die von einfachen, reaktiven bis zu hochkomplexen, menscheneigenen *animi motus* reichen:

> At first blush, the things we ordinarily call emotions differ from one another along several dimensions. For example, some emotions are occurrences (e.g., panic), and others are dispositions (e.g., hostility); some are short-lived (e.g., anger) and others are long-lived (e.g., grief); some involve primitive cognitive processing (e.g., fear of a suddenly looming object), and others involve sophisticated cognitive processing (e.g., fear of losing a chess match); some are conscious (e.g., disgust about an insect in the mouth) and others are unconscious (e.g., unconscious fear of failing in life); some have prototypical facial expressions (e.g., surprise) and others lack them (e.g., regret). Some involve strong motivations to act (e.g., rage) and others do not (e.g., sadness). Some are present across species (e.g., fear) and others are exclusively human (e.g., schadenfreude). And so on. (Scarantino / de Sousa 2018)

Das am wenigsten kontroverse Merkmal von Emotionen scheint ihre Intentionalität zu sein. Ob sie aber deskriptiv oder präskriptiv zu interpretieren ist, bleibt in der philosophischen Diskussion nach wie vor unentschieden. Fest steht nur, dass Emotionen im Rahmen einer sozialen bzw. moralischen Ordnung als angemessen bzw. unangemessen in Bezug auf ihr intentionales Objekt angesehen werden (ebd.).

Sprachlich werden Emotionen z. B. in Sprechakten des Lobens, Bewunderns, Spottens, Beschimpfens, Dankens, Sich-Ängstigens usw. ausgedrückt, also in denjenigen Sprechakten, die Searle (1969) zu den Expressiva zählt und die nach seiner Definition den illokutionären Zweck haben, psychische Zustände des Sprechers auszudrücken (cf. Searle 1976: 12; Searle/Vanderveken 1985: 211–216; Vanderveken 1990: 213–219). Mit Expressiva will also ein Sprecher etwas von seinen subjektiven Erlebnissen mitteilen:
They may express very general propositional attitudes such as belief or intention, or
affectively coloured inner states such as hope, desire, and the like. We say that the
expression of inner states is upgraded when the speech act foregrounds the speaker's
inner states, sometimes emphasising their intensity. The expression of inner states is
downgraded if linguistic and textual devices hinder the foregrounding of the speaker's
inner states where the context and/or the discourse topic would make it appropriate
to expect its occurrence. (Bazzanella et al. 1991: 67)

Hermanns (1995) unterscheidet emotionsausdrückende und emotionsbezeich-
nende Äußerungen. Diejenigen, die Emotionen ausdrücken (z. B. in Form von
Exklamativsätzen wie *Was für ein Genie*!), benennen sie nur sekundär, und um-
gekehrt: Äußerungen, in denen Emotionen diagnostiziert werden (z. B. *Er liebt
sie* bzw. *Ich habe Angst*), dienen nur sekundär zum Ausdruck von Emotionen. In
diesem Sinne stellt Hermanns fest: „Ich finde auch, der Satz *Ich liebe dich* drückt
das Gefühl der Liebe in der Regel gar nicht aus“ (Hermanns 1995: 145). Emoti-
onsbezeichnende Sätze drücken nach Hermanns nicht die genannte Emotion
aus, sondern die Intention des Sprechers, den Adressaten glauben zu lassen, dass
der Sprecher ihm gegenüber diese Emotion empfindet<fnref n="1" />. Noch weiter geht
Motsch (1995: 149), der der gesamten Klasse von Expressiva den intentionalen
Modus des Glaubens, dass p, zuschreibt, indem er die expressiven Sprechakte
auf Bewertungen reduziert.

Schwarz-Friesel (2007) hält dagegen die von Hermanns vorgeschlagene Un-
terscheidung zwischen emotionsausdrückenden und emotionsbezeichnenden
Äußerungen für artifiziell und findet den Satz *Ich liebe dich* nicht weniger ex-
pressiv als eine spontane Liebesbekundung mit einem Exklamativsatz wie *Oh
mein süßer Hase*. Sie behauptet ihrerseits: „Auch Äußerungen mit emotionsbe-
zeichnenden Wörtern drücken selbstreferenziell den inneren Zustand des Spre-
chers aus“ (Schwarz-Friesel 2007: 147).

Vor dem Hintergrund dieser Diskussion lokutionärer und illokutionärer Be-
deutungen von Expressiva ist der vorliegende Beitrag ein Versuch, folgenden
Fragen nachzugehen: Inwiefern verleihen expressive Sprechakte unseren Emo-
tionen Ausdruck? Geht die Ausdrucksfunktion der Expressiva mit einer Dar-
stellungsfunktion einher? Steuern Expressiva als formelhafte, kollektive Orien-
tierungsmuster die Herausbildung von Emotionen?

Zunächst werde ich die Searle’sche Definition expressiver Sprechakte disku-
tieren und in diesem Zusammenhang soziale Aspekte von expressiven Illokuti-

<footnote n="1">1 In diesem Beitrag verzichte ich aus Übersichtlichkeitsgründen auf die Nennung von gendergerechten Formen und benutze Maskulina wie *Sprecher* und *Adressat* in ihrer generischen Bedeutung.</footnote>
onen<fnref n="2" /> herausstellen. Die sich daraus ergebende These, dass expressive Sprechakte sozialen Normen folgen und in diesem Sinne von sozialen Regeln geleitet sind, wird anschließend anhand des Sprechakts der Danksagung veranschaulicht.

## 2 Was drücken expressive Sprechakte aus?

Sprechakte werden als grundlegende Einheiten zwischenmenschlicher Kommunikation angesehen (Searle 1976: 1). Darunter sind Äußerungen zu verstehen, die nicht nur etwas bedeuten bzw. für eine Bedeutung stehen, sondern auch etwas in der sozialen Welt leisten bzw. bewirken. Austin (1962) ist der Meinung, dass in jedem Sprechakt drei verschiedene Handlungen vollzogen werden, die er Lokution, Illokution und Perlokution nennt. Die Illokution sieht er als denjenigen Akt an, der den kommunikativen Zweck einer Lokution bzw. ihre „Kraft“ (force) deutlich macht und somit anzeigt, wie die gegebene Äußerung zu verstehen ist. Die illokutionäre Kraft ist diejenige Bedeutung einer Äußerung, die unabhängig von ihren Wahrheitsbedingungen dank der Konvention realisiert wird, dass mit der Äußerung bestimmte illokutionäre Zwecke erreicht werden, z. B. kann die Äußerung Befehl, Behauptung oder Begrüßung zum Zweck haben (cf. Austin (1962: 98–99).

Während Lokutionen reale oder fiktive Sachverhalte in einem Satzmodus ausdrücken, wird mit Illokutionen die soziale Wirklichkeit gestaltet bzw. verändert. Austin (1962) nennt drei Folgen einer gelungenen Illokution: ein *uptake* seitens des Rezipienten, normative Sachverhalte und eine Folgehandlung. Eine gelungene Behauptung wird z. B. der Sprecherintention gemäß verstanden, verändert den normativen Kontext, indem sie den Sprecher zur Wahrheit des Gesagten verpflichtet, und wird in einer Antwortäußerung akzeptiert oder abgelehnt. Die normativen Folgen einer Illokution liegen dann vor, wenn sie verbindlich für die Interaktionspartner ist, d. h. ihnen Verpflichtungen auferlegt bzw. Rechte erteilt. Der normative Kontext wird der externalistischen Interpretation zufolge durch Glückensbedingungen eines Sprechakts bestimmt; die internalistische Interpretation macht sein Glücken von den mentalen Zuständen, d. h. den Intentionen des Sprechers abhängig (cf. Harnish 2009).

Austin (1962) berücksichtigt in seinem sprechaktheoretischen Modell, dass sprachliche Äußerungen neben Intentionen sowie deskriptiven Kognitionen auch Emotionen der Sprecher ausdrücken. Sie werden vordergründig bei der

<footnote n="2">2 Den Terminus „Illokution“ verwende ich im Sinne von „illokutionärer Sprechakt“ bzw. „illokutionäre Sprechhandlung“.</footnote>
Charakterisierung der sog. konduktiven Sprechakte (Behabitives) behandelt, die
emotionale Einstellungen der Sprecher zum Ausdruck bringen. Emotionen
können zwar in jedem Sprechakt ausgedrückt werden, z. B. durch expressive
Wörter, Topikalisierungen, Wiederholung sprachlicher Einheiten, Interjekti-
onen, Intonation, brüchige bzw. misstrauische Stimme u.ä., denn potenziell
können jedem Sprechakt alle drei Bühlerschen Funktionen zugeschrieben
werden: neben einer appellativen und einer referentiellen auch eine expressive
Funktion. Was aber sonst eher symptomatisch mittels Sprache ausgedrückt
wird, kommt in den expressiven Sprechakten im symbolischen Modus zum
Ausdruck<fnref n="3" />.

Die Spezifik der Behabitiva im Vergleich zu anderen Sprechakten liegt nach Austin (1962) auch darin, dass sie weder eine Veränderung der Welt durch Worte bewirken (wie Behauptungen, die Emotionen beschreiben) noch Worte an die Welt anpassen (wie etwa Kommissiva), sondern den Empfindungen (feelings) des Sprechers Luft machen, und zwar auch dann, wenn sie die Empfindungen zugleich beschreiben. Auch in diesem Fall steht der Ausdruck von emotionalen Einstellungen nicht im Dienste einer anderen Intention, sondern macht den eignentlichen Zweck der gegebenen Illokution aus.

Nach Searle (1969) sind Illokutionen regelgeleitete Handlungen, die kommunikative Intentionen von Sprechern den geltenden Konventionen gemäß ausdrücken. Die Intentionen werden dabei als mentale Zustände verstanden, die auf außerhalb ihrer selbst liegende Sachverhalte ausgerichtet sind. Sie entscheiden über die illokutionäre Kraft einer Äußerung und sind auch für die Benaennung von Sprechakten ausschlaggebend, zugleich ist aber ihr kommunikativer Einsatz konventionell geregelt. Man kann nicht sagen *Hier ist es kalt* im Sinne von ‚Hier ist es warm‘ „ohne einen entsprechenden Bühnenhintergrund“ (Searle 1973: 71), denn auch eine illokutionäre Bedeutung (z. B. der Gebrauch von Ironie) „ist zumindest manchmal auch eine Sache der Konvention“ (ebd.).

Die Struktur eines illokutionären Akts beschreibt Searle (1973: 51) mit der
allgemeinen Formel F (p) und nimmt somit an, dass sich die illokutionäre Kraft

<footnote n="3">3 Dieser Gedanke findet sich bei Grice wieder, der unter Umständen eine intentionale Verwendung der natürlichen Bedeutung von Symptomen zulässt (cf. Grice 1989: 215). Bevor eine bestimmte Interpretation eines natürlichen Symptoms in bestimmten Kontexten zur Konvention geworden ist, hat man es seiner Meinung nach bereits mit einer nicht-natürlichen, aber noch nicht mit einer konventionellen Bedeutung zu tun. Eine Konvention kann also durch natürliche Zusammenhänge erklärt werden, sobald sie sich aber herausgebildet hat, erübrigen sich jedwede inferentiellen Schlüsse.</footnote>
einer Äußerung als Funktion ihres propositionalen Gehalts beschreiben lässt<fnref n="4" />. Um grundsätzliche Formen von Sprechhandlungen zu identifizieren, bedient sich Searle (1976) insgesamt dreier Definitionskriterien: des Kriteriums des illokutionären Zwecks (*illocutionary point* bzw. *purpose*), der Anpassungsrichtung (*direction of fit* bzw. *propositional content condition*) und des Ausdrucks eines psychischen Zustands (*expression of a psychological state*). Weder die Eingangsregel noch die Aufrichtigkeitsregel, die Searle (1969) für seine Beispiele von Sprechakten nach der Bedingung des propositionalen Gehalts angibt, werden von Searle (1976) bei den Definitionskriterien für Illokutionen berücksichtigt. Nur die wesentliche Regel bzw. die wesentliche Bedingung wird mit dem illokutionären Zweck identifiziert:

> If we adopt illocutionary point as the basic notion on which to classify uses of language, then there are a rather limited number of basic things we do with language: we tell people how things are, we try to get them to do things, we commit ourselves to doing things, we express our feelings and attitudes and we bring about changes through our utterances. (Searle 1976: 22–23)

Searles klassifikationstheoretischer Ansatz wurde unter verschiedenen Gesichtspunkten kritisiert. Einer davon betrifft die Frage der zuverlässigen Ermittlung von illokutionären Zwecken, die konstitutiv für die einzelnen Sprechaktklassen sind und in der wesentlichen Regel für den Vollzug des jeweiligen Sprechakttyps angegeben werden. Es ist jeweils derjenige Zweck, der im korrekten Vollzug eines Sprechaktes notwendigerweise realisiert wird und somit den wichtigsten Bestandteil der illokutionären Kraft einer Äußerung darstellt. Bei seiner Deskription werden aber von Searle stellvertretend für die Sprechakte selbst die Bedeutungen von sprechaktbezeichnenden Verben untersucht. Aus diesen Bedeutungen schließt Searle auf den illokutionären Zweck und folglich die illokutionäre Kraft entsprechender Sprechakttypen. Dass dieses Vorgehen eine verkürzte Sichtweise bedingt, hat z. B. Marten-Cleef (1991: 99–122) gezeigt. Die Autorin weist darauf hin, dass die illokutionäre Kraft von Beschimpfungen wie in Beispiel (1) – (2) nicht unbedingt mit der Bedeutung des Verbs *verachten* zusammenfällt, sondern auch Enttäuschung, Bewertung und ggf. sogar Scherz beinhalten kann, wenn die Äußerung z. B. von einem freundlichen Lachen begleitet wird.

<footnote n="4">4 Austins Analyse von Sprechakten verzichtet degegen gänzlich auf den Begriff der Proposition, um den Handlungscharakter von sprachlichen Interaktionen zu betonen, der kaum formalismantisch zu erfassen ist (cf. Sbisà 2013: 63).</footnote>
(1) Ich Trottel!

(2) Du Idiot!

Im Anschluss an Bühlers *Sprachtheorie* könnte man argumentieren, dass hier nicht nur der Satztyp und nicht in erster Linie ein expressiver Ausdruck (*Trottel, Idiot*) als Illokutionsindikator angenommen werden soll, sondern die gesamte Äußerung, die dem Sprechhandlungsmuster (3) folgt, Träger der Illokution ist. Bühler (1965²: 32) führt als Beweis dafür, dass es bei solchen Äußerungen nicht so sehr auf das Schimpfwort selbst ankommt, sondern auf den „Ton“ der Gesamtäußerung, das Beispiel vom Bonner Studenten an, der „im Wettkampf das schimpftüchtigste Marktweib mit den Namen des griechischen und hebräischen Alphabetes allein (‘Sie Alpha! Sie Beta! …’) zum Schweigen und Weinen gebracht haben“ soll.

(3) Du X!

Searle (1969) weist bei seiner Besprechung einiger Beispiele für Sprechakte, die er später der Klasse der Expressiva zurechnet, darauf hin, dass die psychischen Zustände, die in diesen Handlungen ausgedrückt werden, im Grunde emotionale Zustände (*feelings*) sind, z. B. Dankbarkeit beim Danken, Freude über die Ankunft des Hörers beim Willkommenheißen, Freude über das Glück des Hörers beim Beglückwünschen. Andere Sprechakttypen bringen andere Typen von Intentionen zum Ausdruck, z. B. Glauben (Assertiva), Wünsche (Kommissiva), Verlangen (Direktiva). Während aber die anderen Sprechakttypen die jeweiligen mentalen Zustände zusätzlich zu ihrem illokutionären Zweck zum Ausdruck bringen, ist deren Ausdruck im Falle von Expressiva der illokutionäre Zweck schlechthin (cf. Searle 1976: 23). Damit eng verbunden ist ihre Eigenschaft, keine Anpassungsrichtung zu haben und die Wahrheit der ausgedrückten Proposition zu präsupponieren (Searle 1976: 12, cf. auch Kissine 2013: 181). Da Searle zugleich davon ausgeht, dass beinahe allen Sprechakten eine Proposition zugrunde liegt, beschreibt er die Expressiva mit der symbolischen Formel (4), wo E für den illokutionären Zweck, das Nullsymbol ø für das Fehlen der Anpassungsrichtung, die Variable P für die möglichen psychologischen Zustände und die Variablen S/H für den Sprecher bzw. Adressaten stehen, dem eine Eigenschaft (*property*) auf der Ebene der Proposition zugeschrieben wird.

(4) E ø (P) (S/H + property)

Auf die in der gegebenen Proposition dargestellte Sachlage soll sich die emotionale Einstellung des Sprechers beziehen, die dem Hörer kommuniziert wird (cf. Searle/Vanderveken 1985: 58). Diese Auffassung der Proposition wird von Hanks (2018) entschieden zurückgewiesen. Hanks rechnet Expressiva zu den „non-propositional speech acts“, wofür nicht zuletzt die Unmöglichkeit spricht, ihre Anpassungsrichtung zu bestimmen. Ähnlich wie Austin den Behabitiva
konnte auch Searle den Expressiva keine Anpassungsrichtung zuweisen, was damit zusammenhängt, dass ihnen keine Glückensbedingungen zugewiesen werden können. Expressiva können weder wahr noch falsch sein, weder kann die jeweilige Sprecherintention vom Hörer erfüllt werden, noch kann der Hörer den Sprecher für Ihre Erfüllung verantwortlich machen. Wenn also der propo- sitionale Gehalt Ausgangspunkt für die Bestimmung von Erfüllungsbedin- gungen der Sprechakte sein soll, verfehlt seine Annahme ihren Zweck bei Sprechakten, die keine Erfüllungsbedingungen besitzen (cf. Hanks 2018: 141)<fnref n="5" />.

Auf die Unmöglichkeit, Glückensbedingungen für Expressiva anzugeben, verweist auch Sander (2013): „[W]eder sind hier die Wörter ‚deskriptiv‘ auf die Welt ausgerichtet, noch soll sich im ‚präskriptiven‘ Modus die Welt nach dem Wort richten“ (Sander 2003: 12). Im Unterschied zu Deskriptionen stellen sie keine Berichte über innere Zustände dar, und im Unterschied zu Versprechungen und Aufforderungen entbehren sie einer sozialen Verpflichtung. Der soziale Aspekt spielt dabei dennoch eine wichtige Rolle. Was mit ihnen ausgedrückt wird, sind sozialisierte Emotionen bzw. Kognitionen davon, und erst sekundär individuelle emotionale Einstellungen (cf. Sander 2003: 22).

An dieser Stelle muss Searles Konzeption sekundärer und ggf. unbewusster bzw. unbeabsichtigter, Intentionen erwähnt werden, die sich auf Austin zurück- führen lässt. Austin (1962) lässt z. B. bei seinen Exercitiva die Möglichkeit zu, dass der Sprecher eine Illokution vollzieht, ohne die entsprechende Intention zu haben, lediglich deshalb, weil seine Äußerung im gegebenen Kontext mit guten Gründen als diese Illokution wahrgenommen werden kann. Sie verändert den sozialen Kontext unabhängig von Sprecherintentionen, wenn der Sprecher be- stimmte Befugnisse besitzt und die erforderliche Formel vor entsprechendem Auditorium äußert. In Bezug auf expressive Sprechakte kann in diesem Zusam- menhang die Frage gestellt werden, ob ihr Glücken von emotionalen Einstel- lungen bzw. Empfindungen des Sprechers oder von ihrer Rezeption abhängt. Besteht ferner ihr illokutionärer Zweck lediglich darin, Einstellungen zu einem Sachverhalt auszudrücken, „ohne dass weitere Konsequenzen intendiert sind“ (Liedtke 2016: 61)? Können schließlich Expressiva nur tatsächlich beim Sprecher vorhandene innere Zustände ausdrücken, oder sind sie eher Ausdruck sozialer Verpflichtung zu diesen Zuständen? Mit Sander (2003) lässt sich die letztere Frage wie folgt formulieren:

<footnote n="5">5 Kissine (2013: 185–186) rechnet zu den Expressiva auch Äußerungen wie *I find this disgusting*, die propositionale Urteilseinstellungen ausdrücken, nimmt aber an, dass die Emotion in diesem Fall primär und die Sprecherüberzeugung erst sekundär ausgedrückt wird.</footnote>
Liegt der ‚Witz‘ solcher Sprechakte wie dem Danken und dem Gratulieren wirklich nur im bloßen Ausdruck von ‚feelings‘, oder wäre hier nicht eher an die soziale Funktion solcher Vollzüge zu denken? (Sander 2003: 12)

Rolf (1997) versucht dieses Dilemma zu lösen, indem er den Expressiva „die regulative Beeinflussung der emotionalen (Gesamt-)Lage des Adressaten“ (Rolf 222–223) als ihren illokutionären Zweck zuschreibt. Eine kommunikative Beeinflussung des Adressaten lässt sich nach Austin (1962) allerdings nicht mit der Äußerung von Worten, sondern nur durch die geäußerten Worte erreichen, sie betrifft also den perlokutionären Zweck einer Äußerung. Rolf begründet seinen Verweis auf die perlokutionären Folgen der Expressiva bereits in der wesentlichen Regel für ihren Vollzug damit, dass die meisten expressiven Sprechakte „essentiell Hörer-gerichtet“ sind (cf. Searle/Vanderveken 1985: 211). Mit anderen Worten, und zwar im Anschluss an Austins Charakterisierung der Behabitiva, lässt sich Rolfs Vorschlag damit begründen, dass alle Expressiva direkt die Beziehung zwischen Sprecher und Adressat betreffen.

Eine auf die Beeinflussung des Adressaten ausgerichtete Sichtweise attestiert Searle (1969) dem Grice’schen bedeutungstheoretischen Ansatz, der zwar nicht zwischen illokutionären und perlokutionären Akten differenziert, aber perlokutionäre Intentionen bei der Bestimmung der Sprecherbedeutung im Blick hat, wenn er die Wirkung des Gesagten auf den Hörer bzw. seine Reaktion auf das Gesagte zum kommunikativen Ziel des Sprechers erklärt. Die Grice’sche Bestimmung der Bedeutung beziehe sich demnach nicht auf die Absicht, einen illokutionären Akt zu vollziehen, obschon gerade diese Absicht das vom Sprecher Gemeinte definieren soll:

> Grob gesehen läuft Grice’s Bestimmung [des Bedeutungsbegriffs] darauf hinaus, daß Bedeutung unter dem Gesichtspunkt der Absicht, einen perlokutionären Akt zu vollziehen, definiert werden muss. Aber etwas zu sagen und es zu meinen, ist nicht notwendig mit der Absicht verknüpft, einen perlokutionären Akt zu vollziehen; dagegen ist es untrennbar mit der Absicht verknüpft, einen illokutionären Akt zu vollziehen.

(Searle 1973: 69–70)

Als Beispiel für illokutionäre Akte, die keine perlokutionären Effekte zum Ziel haben, nennt Searle Begrüßungen wie „Hallo“, bei denen es nur darauf ankommt, dass der Hörer weiß, dass er gegrüßt wird, d.h. das Verstehen der illokutionären Intention soll keine weiteren Folgen bewirken (cf. Searle 1973: 73). Die Frage, ob mit Grüßen dieser Art tatsächlich keine perlokutionären Effekte beabsichtigt werden und man nur höflich wirken will, kann an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden. Festhalten möchte ich nur: Auch wenn Searle die Rolle der Perlokutionen im Vollziehen von Sprechakten marginalisiert, wird von ihm
die Möglichkeit einer Reduktion des Illokutionären auf das Perlokutionäre erwogen (cf. Searle 1973: 113)<fnref n="6" />. Beim Aufstellen seiner Sprechaktklassifikation kommt er allerdings zu dem Schluss, dass perlokutionäre Effekte nicht systematisch mit Illokutionen einhergehen und daher nicht in die konstitutive Regel eines Sprechakttyps aufgenommen werden können:

> For many, perhaps most, of the most important illocutionary acts, there is no essential perlocutionary intent associated by definition with the corresponding verb, e. g. statements and promises are not by definition attempts to produce perlocutionary effects in hearers. (Searle 1976: 3)

Alston (2000) folgt Searle (1976) und Searle/Vanderveken (1985) darin, dass er als Ausgangspunkt für seine Behandlung von Expressiva das Vorhandensein entsprechender mentaler Zustände beim Sprecher annimmt. Alston zufolge gibt es keine objektiven Erfüllungsbedingungen für den gelungenen Vollzug eines expressiven Sprechakts, sondern es ist lediglich die *Verpflichtung* des Sprechers erforderlich, sich in einem bestimmten mentalen Zustand zu befinden. Es kann sich dabei um beliebige mentale Zustände handeln. Da sie aber auch in anderen obligationenerzeugenden Akten (Kommissiva und Direktiva) ausgedrückt werden, erübrigt sich aus Alstons Sicht die Searle'sche Annahme einer eigenen Klasse von Expressiva (cf. Alston 2000: 103–109).

Finkbeiner (2019a: 352) spricht sich für die Beibehaltung der Expressiva als gesonderter Sprechaktklasse aus, findet aber die Searle'sche Definition expressiver Sprechakte insofern problematisch, als die meisten Sprechakte, die Searle dieser Klasse zuordnet, „in bestimmten Situationen sozial hochgradig erwartet sind und deshalb zu Routinisierung neigen“. Sie findet selbst den Terminus „expressiver Sprechakt“ irreführend für Danken, Gratulieren oder Kondolieren, wo das Ausdrücken individueller Emotionen „ein Stück weit gegenüber der Erfüllung einer sozialen Konvention verloren[geht]“ (ebd.). Finkbeiner führt im Anschluss an Bach/Harnish (1979) aus, dass der illokutionäre Zweck dieser Sprechakte in vielen Fällen nicht darin besteht, eigene Emotionen zum Ausdruck zu bringen, sondern darin, die soziale Erwartung zu erfüllen, dass diese Emotionen ausgedrückt werden. Ähnlich wie Austins Behabitiva sind Expressiva diejenigen Sprechakte, mit denen der Sprecher eine Einstellung ausdrückt, auch wenn er sie nicht unbedingt verspürt, sondern lediglich für angemessen hält (cf. Bach/Harnish 1979: 51). Sie sollen in bestimmten Situationen ausgedrückt

<footnote n="6">6 Searles Hinweis darauf, dass es illokutionäre Verben gibt, die sich unter Bezug auf die beabsichtigten perlokutionären Effekte bestimmen lassen, wurde schon in einigen Arbeiten empirisch geprüft. In Topczewska (2017) wird beispielsweise gezeigt, dass Perlokutionen als konstitutiv für aggressive Sprechakte berücksichtigt werden sollen.</footnote>
werden, auch wenn man sie nicht hat, denn ihr Vorhandensein wird konventionellerweise vom Sprecher erwartet bzw. bei ihm vorausgesetzt (cf. Finkbeiner 2019: 131). Die Konvention allein scheint sicherzustellen, dass die gemeinte Illokution vom Adressaten auch im Falle einer unaufrichtigen, ironischen, ellipischen o.ä. Kommunikation verstanden wird.

## 3 Expressive Sprechakte im Spannungsfeld zwischen Intention und Konvention

In der aktuellen Auseinandersetzung zwischen internalistischen, auf Intentionen basierenden Betrachtungen von Illokutionen und externalistischen, sich auf Konventionen bzw. wesentliche Regeln berufenden Ansätzen zur Interpretation dieser Sprechakte können im Anschluss an Sbisà (2013) drei grundsätzliche Positionen identifiziert werden:

> Illocution may be viewed as the production of conventional effects, as the carrying out of a rule-governed activity, or as the expression of a communicative intention and therefore of a psychological attitude of the speaker. (Sbisà 2013: 63)

Die erstere ergibt sich direkt aus dem Austinschen Verständnis von Sprechakten, die zweite lässt sich auf Searle zurückführen und die dritte auf Grice. Im Folgenden wird Searles Ansatz eingehender diskutiert und als Grundlage für eine im Austinschen Sinne externalistische Interpretation expressiver Illokutionen genutzt.

Searle hat mehrmals die Unterscheidung zwischen intentionalen und konventionellen Aspekten eines Sprechakts und die Untersuchung ihrer wechselseitigen Beziehungen zum Ziel seiner Analyse illokutionärer Sprechakte erklärt. Dabei schreibt er Konventionen institutionalisierte bzw. sekundäre Intentionen zu, die auch unabhängig von primären, individuellen Intentionen Handlungen hervorbringen können. Der wichtigste Unterschied zwischen ihnen ist folgender: Soziale Konventionen können auch unbewusst angewendet werden, wie etwa Konventionen der deutschen Sprache in Searles (1969) Beispiel vom amerikanischen Soldaten im Zweiten Weltkrieg, der des Deutschen nicht mächtig ist, sich aber mit einem Goethe-Zitat als Deutscher zu erkennen geben will. Der nach sprachlichen Konventionen Handelnde muss auch nicht wissen, dass er regelgeleitet handelt oder wie sich die Regeln ausformulieren lassen (cf. Searle 1973: 67). Aber nur weil es Sprache gibt, können Sprechakte vollzogen werden; genauso wie eine Banknote nur ein Stück Papier wäre, wenn es nicht die Institution des Geldes gäbe, die dem Papier einen konventionell festgelegten Wert verleiht.
Soziale Konventionen, die institutionelle Tatsachen konstituieren und in Form von „X gilt als Y im Kontext C“ erfasst werden, unterscheidet Searle von sozialen Regeln bzw. Regelmäßigkeiten, die nur aufgrund der Kenntnis von Präzedenzfällen wiederholbar sind (cf. Searle 1973: 67). Letztere kommen als regulative Regeln vor und lassen sich mit der Formel „Tue X“ bzw. „Wenn Y, tue X“ umschreiben (Searle 1973: 57). Sie dienen als Bewertungsgrundlage menschlicher Handlungen (und sind somit für die Herausbildung sozialer Emotionen verantwortlich); diese Handlungen können allerdings auch ohne solche Regeln vorkommen, z.B. kann freundliches Verhalten auch ohne entsprechende Anstandsregeln existieren (Searle 1973: 58).

Sprechakte, die in einer Sprache vollzogen werden, behandelt Searle als institutionelle Tatsachen, denn „es [ist] eine Sache der Konvention [...], daß die Äußerung der und der Ausdrücke unter bestimmten Bedingungen als ein Versprechen gilt“ (Searle 1973: 60). Als Beweis dafür, dass Sprechakte kein regelmäßiges, sondern regelgeleitetes Handeln sind, benutzt Searle ein translatorisches Argument: „Verschiedene menschliche Sprachen können in dem Maße, in dem sie ineinander übersetzbar sind, als verschiedene auf Konventionen beruhende Realisierungen der gleichen zugrundeliegenden Regeln betrachtet werden“ (Searle 1973: 63–64). Dieses Argument stellt eine Konkretisierung des Prinzips der Ausdrückbarkeit dar, das besagt, dass alles, was man meinen kann, auch sprachlich ausdrückbar ist. Das genannte translatorische Argument wird in diesem Sinne von Searle (1973: 109) fortgesetzt: Auch wenn eine Sprache noch nicht erlaubt, alles zu sagen, was ihre Sprecher meinen, „bestehen keine grundsätzlichen Hindernisse, um sie entsprechend zu bereichern“. Searle spielt auch mit dem Gedanken, dass illokutionäre Akte zwar mithilfe sprachlicher Konventionen ausgeführt werden, aber nicht von Regeln geleitet sind. In diesem Fall müsste man aber imstande sein, sie auf natürliche Tatsachen zurückzuführen und ihre Wirkung mit natürlichen (z. B. kausalen) Folgen zu erklären. Dies ist für soziale Normen wie Höflichkeitskonventionen möglich (z. B. um höflich einen Vorschlag abzulehnen, wird der Grund für die Ablehnung genannt, anstatt dass der Vorschlag direkt abgelehnt wird), nicht aber für einzelne Typen von Illokutionen (z. B. Ablehnung als direkter Sprechakt).

Soziale Normen, die den sprachlichen Ausdruck von Emotionen steuern, werden von Searle zu den nicht institutionellen Tatsachen gerechnet. Kemmering (2001) weist allerdings nach, dass illokutionäre Sprechakte auch dann erfolgreich vollzogen werden, wenn ein unbeabsichtigtes Sprecherverhalten kraft sozialer Regeln als entsprechender Sprechakt gilt. Diese Fälle deuten darauf hin, dass es soziale Konventionen gibt, die für die vollzogene Illokution verbindlicher als eine soziale Regelmäßigkeit sind, wenn sie selbst beim Fehlen der erforder-
lichen Intention die den Umständen entsprechende illokutionäre Bedeutung von Äußerungen in Kraft setzen. Für den Vollzug von Expressiva bedeutet dies, dass sie nicht nur Höflichkeitsregeln involvieren, sondern sich auf Umgangsformen berufen, die die soziale Identität der Sprecher stiften. Der Sprecher gibt durch ihren Vollzug seine soziale Zugehörigkeit, etwa seine Gewohnheiten bzw. sozialen Rituale, zu erkennen. Sprechakte wie (5) oder (6) sind kontradiktorisch, weil Sich-Bedanken Anerkennung und Tschüß-Sagen Verabschiedung bedeutet, beide könnten nur dann vorkommen, wenn die sozialen Rituale außer Kraft gesetzt worden wären, z. B. „if the social ritual had been effectively disengaged from the spontaneous expressing“ (Alston 2000: 113).

(5) I don't feel my appreciation for the gift, but thank's a lot (Alston 2000: 112).

(6) Tschüß. Das war keine Verabschiedung, im Gegenteil (Finkbeiner 2019a: 355).

Searle gibt zu, dass eine Emotion ausdrücken und eine emotionale Einstellung haben zwei verschiedene Sachverhalte sind, und auch der Gedanke, dass für den Vollzug expressiver Sprechakte die soziale Norm, was „gut“ und was „schlecht“ ist, eine Rolle spielt, wird von ihm ausdrücklich erwogen (cf. Searle 1976: 8). Er subsumiert aber diesbezügliche Bewertungen unter die gesamten psychischen Einstellungen und schreibt ihnen keine besondere Rolle in seiner Sprechaktklassifikation zu. Sander (2003) hebt dagegen hervor, dass der Vollzug von Expressiva jeweils ein konventionell geregeltes Urteil darüber enthält, was sozial angemessen ist und was nicht. Expressiva sollen sich dadurch auszeichnen, dass die mit ihnen ausgedrückten Emotionen stets durch evaluative Urteile des Sprechers begleitet sind (Sander 2003: 25). Es ist gerade die Bewertung von emotionalen Zuständen, die im Hinblick auf ihre soziale Angemessenheit dazu führen kann, dass bestimmte Emotionen vom Sprecher gefordert werden, „was im Falle bloßer 'feelings' aufgrund ihrer Widerfahrnischarachters offensichtlich sinnlos wäre“ (Sander 2003: 21). Aus diesem Grund hält Sander die kollektiv geteilte evaluative und nicht die individuell-affektive Komponente einer Einstellung für ausschlaggebend bei expressiven Sprechakten. Die letztere bildet lediglich eine phänomenale Begleiterscheinung und spielt keine wesentliche Rolle beim Ausdruck der jeweiligen Einstellung.

## 4 Konventionalisierte Emotionen: Der Fall der Dankbarkeit

Dankbarkeit als Teil sozialer Relationen ist weitgehend eine kulturell geformte Emotion (cf. z. B. Sommers 1984). Sie wird in vielen Alltagssituationen zur sozialen Pflicht, z. B. beim Empfang von Geschenken, bei einer Einladung oder als Reaktion auf Komplimente. Undankbarkeit wird in solchen Situationen als Charakter- bzw. Erziehungsmangel sozial stigmatisiert (cf. Alston 200: 112). Inter-
kulturelle Studien zeigen allerdings, dass die Dankbarkeit in informellen Ge-
sprächssituationen viel häufiger implizit oder schweigend als verbal
ausgedrückt wird

For speakers of Lao (Southeast Asia) or Siwu (western Africa), saying ‘thank you’ is so rare that it may be perceived as bizarre or out of place, whereas English speakers in foreign contexts sometimes find it rude when gratitude is left unspoken. Languages like Cha’palaa (South America) have no conventional way to say ‘thank you’ at all, and while some speakers know the Spanish word ‘gracias’, they are unable to translate it. (Floyd et. al. 2018: 8)

Die Dankbarkeit als emotionale Einstellung zum Adressaten wird explizit im Sprechakt des Dankens ausgedrückt. Searle bringt dies in seinem Kommentar zu diesem Sprechakttyp folgendermaßen auf den Punkt: „Danken bedeutet nur, Dankbarkeit auszudrücken“ (Searle 1973: 103). Der illokutionäre Zweck dieses Sprechakts und somit seine wesentliche Regel wird von ihm vorher als „Ausdruck der Dankbarkeit oder Anerkennung“ (Searle 1973: 102) beschrieben. Searle bemerkt außerdem, dass sich die Aufrichtigkeitsregel beim Danken weitgehend mit der wesentlichen Regel deckt: Aufrichtiges Danken kommt dann zustande, wenn der Sprecher gegenüber seinem Adressaten Dankbarkeit empfindet.

Aus der wesentlichen (konstitutiven) Regel des Dankens, dass Danken als Ausdruck der Dankbarkeit oder Anerkennung gilt, ergibt sich die Einleitungsregel hierfür: „Wenn ich jemandem danke, impliziert das für mich, daß das, wofür ich mich bedanke, mir geholfen hat.“ (Searle 1973: 108). Die Dankbarkeit kann man außerdem nur für etwas Vergangenes empfinden<fnref n="7" /> (Regel des propositionalen Gehalts) und nur für etwas, was einem vorteilhaft bzw. nützlich ist und als solches erscheint (Einleitungsregel).

Betreffs der Regel des propositionalen Gehalts hat sich in der sprechaktthe-
oretischen Forschung bereits die Meinung durchgesetzt, dass der Sachverhalt,
auf den man mit einer Danksagung Bezug nimmt, stets als gegeben vorausge-
setzt und nicht erst mit dem Sprechakt behauptet wird (cf. Brandt et al. 1992:
55, Hanks 2018: 140, Finkbeiner 2019: 143–145). Selbst wenn in eine expressive
Außerung eine Proposition wie in (7) eingebettet ist, benennt sie nicht den Inhalt
des Akts des Dankens, sondern den Anlass, zu dem die expressive Illokution
vollzogen wird. Beim Fehlen des expliziten Nennens dieser Angabe in (8) und

<footnote n="7">7 Auch die Dankbarkeit für etwas, was der Adressat versprochen hat zu tun, bezieht sich in erster Linie auf ein Versprechen, das in der Vergangenheit liegt, und nicht auf das Tun, das in der Zukunft liegt. Zur Frage der zukunftsgerichteten Intentionen cf. Anscombe (2000).</footnote>
(9) wird die Sprechhandlung einer Danksagung nicht weniger korrekt als in (7) vollzogen, denn die Illokution wird allein durch das Verb *danken* bezeichnet.

(7) He thanked her for opening the door (Hanks 2018: 140).

(8) Oh, vielen Dank!

(9) Vielen, vielen Dank!

Sander (2003: 10) unterstreicht die Subjektivität der entsprechenden Überzeugung eines Sprechers, der kaum über die objektive Vorteilhaftigkeit des Dankanlasses urteilen kann. Z. B. ist die Danksagung für ein geschenktes Motorrad auch dann berechtigt und geglückt, wenn der Sprecher „am nächsten Tag in einen Unfall verwickelt wird, der ihn für den Rest seines Lebens an den Rollstuhl fesselt“ und „die Handlung des Schenkens von außen und retrospektiv“ (ebd.) kaum als Vorteil angesehen wird. Aus diesem Grund formuliert Sander die Searle’sche Einleitungsregel wie folgt um: Ein Sprecher ist der Überzeugung, dass eine Handlung des Hörers für ihn von Vorteil war (ebd.). Im Hinblick aber auf z. B. das misstrauische Danken scheint mir die subjektive Überzeugung des Sprechers als Einleitungsbedingung nicht auszureichen, sondern vielmehr die Searle’sche Formulierung „A benefits S und S believes A benefits S“ (Searle 1969: 67) zu gelten, die auch die Perspektive „von außen“ mit berücksichtigt, darunter etwa die Überzeugung des Hörers, dass er eine dem Sprecher vorteilhafte Handlung ausgeführt hat.

Sander weist allerdings zurecht auf eine weitgehende Redundanz in der Searle’schen Definition des Akts des Dankens hin, insofern die in der wesentlichen Regel geforderte Dankbarkeit des Sprechers nicht nur bereits in der Aufrichtigkeitsregel gefordert wird, sondern sich begrifflich auch mit der Einleitungsbedingung weitgehend überlappt: „Gehört es nicht zu einem [...] *Begriff* der Dankbarkeit, daß der Dankbare die ausgeführte Handlung als vorteilhaft betrachtet?“<fnref n="8" /> (Sander 2003: 11). Wie bereits in Abschnitt 3. bemerkt, spricht sich der Autor dafür aus, dass die Dankbarkeit *sprechakt* theoretisch nicht nur als „eine Art von *Empfindung*“ (ebd.)<fnref n="9" /> behandelt wird, sondern als innerer Zustand, der zugleich eine evaluative Überzeugung des Sprechers beinhaltet, die wiederum das Vorteilhafte als Formalobjekt hat.

Für den geglückten Vollzug einer Danksagung ist es dementsprechend prinzipiell unerheblich, ob der Sprecher beim Sagen einer Dankformel dankbar gestimmt ist. Solange der Sprechakt im gegebenen Kontext Höflichkeitserwartungen und andere soziale Normen erfüllt, wird er korrekt vollzogen. Dies wird auch von Searle zugegeben:

<footnote n="8">8 Hervorhebung im Original.</footnote>

<footnote n="9">9 Hervorhebung im Original.</footnote>
In den Fällen, in denen durch die Aufrichtigkeitsbedingung ein psychischer Zustand bestimmt wird, gilt der Vollzug des Aktes als Zum-Ausdruck-Bringen jenes Zustandes. Dieses Gesetz gilt unabhängig davon, ob der Akt aufrichtig oder unaufrechtig vollzogen wird, d.h. unabhängig davon, ob der betreffende psychische Zustand bei dem Sprecher wirklich besteht oder nicht. (Searle 1973: 107)

Searle zufolge ist also ein *Danke!* auch dann ein gelungener expressiver Sprechakt, wenn die Aufrichtigkeitsbedingung nicht erfüllt wird, z. B. wenn der Sprecher keine Dankbarkeit empfindet, sondern nur das Bedürfnis verspürt, einer sozialen Konvention zu folgen oder ihr nachzugeben<fnref n="10" />. Wenn also in diesem Sinne unaufrechtige Danksagungsakte immer noch gelungene, obschon für manche Forscher defekte (cf. Kissine 2013: 184) Sprechakte sind, dann müsste ihr illokutionärer Zweck eigentlich nicht im Ausdruck der vorhandenen oder nicht vorhandenen Emotion liegen – wie es Austin und Searle wollen – sondern eher in der Erfüllung der sozialen Norm, diese Emotion in bestimmten Situations ausdrücken zu sollen. Da der Emotionsausdruck durch Konvention zur sozialen Pflicht geworden ist, muss man in der Regel zu weiteren verbalen – z. B. mehrmaliger Wiederholung des *Danke!* oder zusätzlichen Exklamationen wie in (10) – (13) – bzw. nonverbalen, z. B. mimischen, gestischen, kinetischen Mitteln greifen, um die tatsächlich vorhandene Emotion der Dankbarkeit auszudrücken.

(10) Das ist genau das, was ich gebraucht habe!

(11) Das ist so eine Erleichterung für mich!

(12) Das war so eine große Hilfe!

(13) Das werde ich dir nie vergessen!

Noch deutlicher wird die Rolle des Konventionellen beim Ausdrücken von Emotionen der Dankbarkeit im Falle von misstrauischem, missmutigem bzw. ironischem Dank. Was in diesen Sprechakten als eigentlich ausgedrückter innerer Zustand gelten kann, ist weniger Dankbarkeit als Misstrauen, Missmut, Unzufriedenheit bzw. Verärgerung, also innere Zustände, die die Dankbarkeit entweder begleiten oder auch gänzlich verdrängen können, so dass die Äußerung im Extremfall nur eine Kritik am Adressaten statt Dankbarkeit ausdrückt.

Vor dem Hintergrund der oben dargestellten Definition einer Danksagung könnte man sich mit guten Gründen fragen, ob insbesondere ein ironischer

<footnote n="10">10 Die Bedingung der Aufrichtigkeit ist an Assertionen orientiert, mit denen sich der Sprecher auf die Wahrheit des Gesagten verpflichtet, kann also bei nicht assertiven Akten kaum relevant sein. Eine Danksagung, ein Kompliment oder eine Kondolenz kann m. E. ebenso wenig vorgetäuscht werden wie eine Verabschiedung oder Begrüßung.</footnote>
Dank – wie etwa die Danksagung in (14) als Reaktion auf eine Auskunftsverweigerung – immer noch die illokutionäre Kraft des Dankens hat.

(14) A: Wo finde ich die Garderobe?

B: Hier jedenfalls nicht.

A: Vielen Dank, dass Sie mir so freundlich Auskunft erteilt haben.

Dem Äußern des Danks liegt hier ein Vermissen von adressatenseitiger Hilfsbereitschaft, also nichts Vorteilhaftes für den Sprecher und keine Dankbarkeit seinereroids zugrunde. Die Dankformel ist zwar den Höflichkeitskonventionen gemäß gebraucht, kann aber nicht in ihrem konventionellen Sinne gemeint sein<fnref n="11" />. Der ausgedrückte psychische Zustand des Sprechers hat hier mit dem Danken als sog. sekundären Illokution nur soweit zu tun, als die Äußerung indirekt auf die mangelnde Bereitschaft des Sprechers zur emotionalen Einstellung der Dankbarkeit verweist. Die letztere müsste eventuell wie z. B. in (15) ausgedrückt werden. Das Danken in (14) kann also wütend, verärgert, tadelnd, missmutig, sich distanzierend, aber kaum noch dankend gemeint sein, so dass (16) unmöglich gesagt werden kann, denn in der Äußerung würde es sich um zwei kontradiktorische Evaluationen derselben Situation handeln wie in (5).

(15) Danke trotzdem.

(16) # Vielen Dank, dass Sie mir so freundlich Auskunft erteilt haben, ich danke Ihnen
trotzdem.

Die Rolle des Konventionellen bei einer ironischen Danksagung kann man wie folgt zusammenfassen: Auf der lokutionären Ebene werden sprachliche Konventionen eingesetzt, während auf der illokutionären die konventionelle, kulturell bedingte Bewertung einer Auskunftsverweigerung stattfindet. Die sekundäre Illokution in (14) fällt mit der lokutionären Bedeutung des geäußerten Satzes zusammen, aber bedankt hat man sich mit dem Satz nicht einmal annähernd.

## 5 Fazit

Searle (1969) verweist im Zusammenhang mit seiner Auseinandersetzung mit der pragmatischen Bestimmung des Bedeutungsbegriffs von Grice (1957) darauf, dass eine Analyse illokutionärer Sprechakte sowohl die von Grice hervorgehobenen intentionalen als auch die von ihm heruntergespielten konventionellen Aspekte des Sprechens mit berücksichtigen muss. Die illokutionäre Kraft einer

<footnote n="11">11 Vom Standpunkt einer Grice'sche Pragmatik könnte man die mit der Dankformel verbundene default-Illokution als konventionelle Implikatur einordnen, die in (14) aber durch die konversationell gemeinte Ironie blockiert wird. Zur kontextbedingten Blockkierung konventioneller Implikaturen vgl. z. B. Topczewska (2012: 145).</footnote>
Äußerung bestimmt denjenigen Aspekt ihrer Bedeutung, der als sog. illokutio-
näre Bedeutung auf soziale Konventionen zurückzuführen ist. Eine illokutionäre
Bedeutung bezieht sich auf individuelle Einstellungen, insofern die letzteren
eine Bedingung für aufrichtige Illokutionen darstellen. Die wesentliche Bedin-
gung bezieht sich aber nicht auf die Einstellungen selbst, sondern auf ihren
Ausdruck.

Gerade im Falle von emotionalen Einstellungen wird ihr sprachlicher Aus-
druck weitgehend von sprachlichen und anderen sozialen Konventionen gere-
gelt. Auf solche Konventionen bezieht sich die kollektiv geteilte Bewertung
einer vorgefundenen Situation, auf deren Grundlage sich emotionale Einstel-
lungen herausbilden, die in expressiven Sprechakten ausgedrückt werden.
Sprachlich ausgedrückt werden also in diesen Sprechakten nicht beliebig ent-
standene, sondern durch die sozialen Regeln geförderte Emotionen. Sie sind vor
allem evaluative Reaktionen auf Sachverhalte, deren affektive Komponente mit
den jeweils individuellen Intensitätsgraden letztendlich nicht mehr als eine Va-
riante des gewählten sozialen Handlungsmusters darstellt. Dafür spricht auch
die Tatsache, dass die Anzahl expressiver Sprechakttypen durch die Anzahl
konventionell ausdrückbarer Emotionen und nicht durch die Anzahl individu-
eller Empfindungen bestimmt wird.

6 Bibliographie

Anscombe, Elisabeth M., Intention, Cambridge Mass., London, Harvard University Press,
2000.

Alston, William P., Illocutionary acts and sentence meaning, Ithaca, London, Cornell
University Press, 2000.

Austin, John L., How to do things with words, Oxford, Oxford University Press, 1962.

Bach, Kent/Harnish, Robert M., Linguistic communication and speech acts, Cambridge,
MIT Press, 1979.

Bazzanella, Carla/Caffi, Claudia/Sbisà, Marina, „Scalar dimensions of illocutionary force“, in: Zagar, Igor Z. (ed.), Speech acts: Fiction or reality?, Ljubljana, IPRA, 1991, 63–76.

Brandt, Margareta / Reis, Marga / Rosengren, Inger / Zimmermann, Ilse, „Satztyp, Satz-
modus und Illokution“, Rosengren, Inger (ed.), Satz und Illokution, Vol. 1, Tübingen,
Niemeyer, 1992, 1–90.

Bühler, Karl, Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache, Stuttgart, Fischer,
1965.

Damasio, Antonio, Selbst ist der Mensch. Körper, Geist und Entstehung des menschlichen
Bewusstseins, München, Siedler, 2011.
Floyd, Simeon/Rossi, Giovanni/Baranova, Julija/Blythe, JJoe/Dingemanse, Mark/Kendrick, Kobin H./Zinken, Jörg/Enfield Nick J., „Universals and cultural diversity in the expression of gratitude“, Royal Society open science 5, 2018, 1–8, http://dx.doi.org/10.1098/rsos.180391 (Abruf am 1. 12. 2020).

Finkbeiner, Rita, „Expressive Sprechakte revised“, in: Bülow, Lars/Liedtke, Frank/Marx, Konstanze/Meier-Vieracker, Simon/Mroczynski, Robert (ed.), 50 Jahre Speech Acts – Bilanz und Perspektive, Tübingen, Narr, 2019, 129–151.

Finkbeiner, Rita, „Tschüssikowski und Bis später, Attentäter. Zur Bedeutung von expressiven Verabschiedungen“, in: d’Avis, Franz/Finkbeiner, Rita (ed.), Expressivität im Deutschen, Berlin, Boston, de Gruyter, 2019a, 341–369.

Grice, Herbert Paul, Studies in the way of words, Cambridge, Harvard University Press, 1989.

Hanks, Peter, „Types of speech acts“, in Fogal, Daniel/Harris, Daniel W./Moss, Matt (ed.), New work on speech acts, Oxford, Oxford University Press, 2018, 123–143.

Harnish, Robert M., „Internalism and externalism in speech act theory“, Lodz Papers in Pragmatics 5, 2009, 9–31.

Hermanns, Fritz, „Kognition, Emotion, Intention. Dimensionen lexikalischer Semantik“, in: Harras, Gisela (ed.), Die Ordnung der Wörter. Kognitive und lexikalische Strukturen. Berlin, New York, de Gruyter, 1995, 138–178.

Kemmerling, Andreas, Gricy actions, in: Cosenza, Giovanna (ed.), Paul Grice’s Heritage, Turnhout, Brepols 2001, 69–95.

Kissine, Mikhail, „Speech act classification“, in: Sbisà, Marina/Ken, Turner (ed.), Speech Actions, Berlin, de Gruyter, 2013, 173–202.

Liedtke, Frank, Moderne Pragmatik. Grundbegriffe und Methoden, Tübingen, Narr, 2016.

Marten-Cleef, Susanne, Gefühle ausdrücken. Die expressiven Sprechakte, Göppingen, Kümmerle, 1991.

Motsch, Wolfgang, „Illokutionstypen, Implikaturen und sprachliche Äußerungen“, in: Liedtke, Frank (ed.), Implikaturen. Grammatische und pragmatische Analysen, Tübingen, Niemeyer, 1995, 143–163.

Rolf, Eckardt, Illokutionäre Kräfte. Grundbegriffe der Illokutionslogik, Opladen, Westdeutscher Verlag, 1997.

Sander, Thorsten, „Expressive (Rede-)Handlungen“, Divinatio 18, 2003, 7–34.

Sbisà, Marina, „Locution, illocution, perlocution“, in: Sbisà, Marina/Ken, Turner (ed.), Speech Actions, Berlin, de Gruyter, 2013, 25–75.

Scarantino, Andrea/de Sousa, Ronald, „Emotion“, in: Zalta, Edward N. (ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2018 Edition), https://plato.stanford.edu/archive/s/win2018/entries/emotion/ (Abruf am 1. 12. 2020).
Schwarz-Friesel, Monika, Sprache und Emotion, Tübingen, Basel, Narr. Francke, At-
tempto, 2007.

Sommers, Shula, Adults evaluating their emotions. A Cross-Cultural Perspective”, in: Malatesta, Carol Z. / Isard, Carol E. (ed.), Emotion in adult development, New York: Sage, 1984, 319–338.

Searle, John R., Speech acts. An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge, Cam-
bridge University Press, 1969 [dt. Sprechakte. Ein Sprachphilosophischer Essay, Frank-
furt a. M., Suhrkamp, 1973].

Searle, John R., „A classification of illocutionary acts”, Language in Society 5, 1976, 1–23.

Searle, John R. / Vanderveken Daniel, Foundations of illocutionary logic, Cambridge,
Cambridge University Press, 1985.

Topczewska, Urszula, Konnotationen oder konventionelle Implikaturen?, Frankfurt a. M.
et al., Peter Lang, 2012.

Topczewska, Urszula, „Was sind aggressive Sprechakte? Zu Theorie und Methodologie von pragmalinguistischen Untersuchungen zur verbalen Aggression“, in: Bonacchi, Silvia (ed.), *Verbale Aggression. Multidisziplinäre Zugänge zur verletzenden Macht der Sprache*, Berlin et al.: de Gruyter, 2017, 35–50.

Vanderveken, Daniel, Meaning and speech acts, vol. I: Principles of language use, Cam-
bridge, Cambridge University Press, 1990.
Aufforderung und Emotion im DaF-Unterricht aus
pragmatischer und didaktischer Sicht

Anne-Kathrin Minn & Nathalie Schnitzer (Université Bordeaux-Montaigne & Aix-Marseille Université)

„Hände waschen“, „Abstand halten“, „Maske tragen“ – in Krisenzeiten wie der aktuellen Corona-Pandemie stehen diverse Forderungen zum Einhalten von Hygienevorschriften auf der Tagesordnung, auf Twitter liegen Hashtags mit Appellen an den Gemeinsinn wie #BleibtZuhause oder #SocialDistantingNow im Trend. Die sanitären Maßnahmen der Gesundheitsbehörden stoßen auf heftigen Widerstand mancher Bürgerinnen und Bürger, die mit Forderungen wie „Corona-Diktatur stoppen“ oder „Maske weg“ gegen Einschränkungen ihrer Grundrechte lautstark protestieren. An diesem Beispiel wird ersichtlich, wie spannungsreich Aufforderungen und emotionale Zustände in manchen Kommunikationssituationen verknüpft sind, etwa wenn die Produktion der Aufforderung auf Empörung zurückzuführen ist. Der Beitrag setzt sich zum Ziel, das Wechselspiel von Emotion und Aufforderung aus pragmatischer und didaktischer Perspektive näher zu beleuchten. Dabei werden nicht nur sprachliche Merkmale und Realisierungsmöglichkeiten von Aufforderungen jenseits der „klassischen“ Imperativsätze betrachtet, sondern es wird auch der Frage nachgegangen, wie dieser wichtige Sprechakt im Sinne einer „lebensweltbezogenen“ Auffassung von Grammatik zum motivierenden Lerngegenstand eines aufgabenorientierten Fremdsprachenunterrichts werden kann. Am Beispiel eines in der Praxis mit französischen Studierenden erprobten, kompetenzorientierten Unterrichtsmodells im Zusammenhang mit der Corona-Pandemie wird das grammatische Thema „Aufforderung“ in eine aktuelle, landeskundlich fundierte DaF-Einheit eingebettet. Darin erarbeiten die Lernenden zunächst den kommunikativen Kontext rund um den gesellschaftlichen Corona-Diskurs anhand authentischer Materialien, bevor sie sprachliche Merkmale emotionaler (Auf-) Forderungen rezipieren, analysieren und aus ihrer Sicht selbst kreativ anwenden. Damit zeigt der Beitrag auf, wie ein Thema, das an lebensnahe Diskurse anknüpft, gerade für fortge-
schrittene Deutschlernende in besonderem Maße weiterführendes inhaltliches und sprachliches Lernpotential bietet.

> Aux jeunes, je dis: regardez autour de vous, vous y trouverez les thèmes qui justifient votre indignation – le traitement fait aux immigrés, aux sans-papiers, aux Roms. Vous trouverez des situations concrètes qui vous amènent à donner cours à une action citoyenne forte. Cherchez et vous trouverez!<fnref n="1" />

(Hessel 2010a: 16).

# 1 Einleitung

In unserem täglichen Leben werden wir mit den unterschiedlichsten Aufforderungen konfrontiert, ohne dass es uns sonderlich auffällt oder gar stört. Kaum haben wir die Wohnung verlassen und wollen ins Freie, steht ein „Ziehen“-Aufkleber an der Eingangstür. Die Straße ist mit Werbeplakaten gesäumt, die uns zum Kauf von Konsumgütern anregen: „Sei frei für Momente in Fake-Fur oder Fleece. Shoppe Weihnachts-Outfits, die du liebst“. In den öffentlichen Verkehrsmitteln werden wir gebeten, uns vorschriftsgemäß zu verhalten: „Wollen Sie aussteigen? Bitte rechtzeitig Druckknopf betätigen“. In der Bibliothek einmal angekommen, können wir kaum einen Schritt machen, ohne von verbotenen Handlungen abgehalten zu werden: „Die Mitnahme von eingeschalteten Mobiltelefonen in die Lesesäle ist untersagt. Die Mitnahme des Garderobenschlüssels außer Haus ist nicht erlaubt. Das Reservieren von Leseplätzen in den Lesesälen ist nicht gestattet [...]“ (Schild im Eingangsbereich der Österreichischen Nationalbibliothek)<fnref n="2" />.

Auch in der mündlichen Kommunikation sind Aufforderungen allgegenwärtig, ob wir sie bewusst zur Kenntnis nehmen oder nicht, und zwar aus dem einfachen Grund, dass es in fast jeder zwischenmenschlichen Situation einen Anlass gibt, sein Gegenüber verbal dazu bringen zu wollen, etwas zu tun oder zu lassen.

<footnote n="1">1 „Den jungen Menschen sage ich: Seht euch um, dann werdet ihr die Themen finden, für die Empörung sich lohnt – die Behandlung der Zuwanderer, der in die Illegalität Gestoßenen, der Sinti und Roma. Ihr werdet auf konkrete Situationen stoßen, die euch veranlassen, euch gemeinsam mit anderen zu engagieren. Suchet, und ihr werdet finden“ (Hessel 2010b: 15).</footnote>

<footnote n="2">2 Alle in diesem Absatz angeführten Beispielsätze wurden im Dezember 2019 in Wien zusammengetragen.</footnote>
## Ziel des Beitrags

Dass wir es in unserer von Normen und Vorschriften durchdrungenen Gesellschaft gewohnt sind, mit den verschiedensten mehr oder weniger ritualisierten Aufforderungen relativ emotionslos umzugehen, bedeutet noch lange nicht, dass Emotionen und Aufforderung nichts miteinander zu tun hätten. In diesem Beitrag setzen wir uns zum Ziel, das wechselseitige Verhältnis zwischen Emotionen und Aufforderung genauer zu beleuchten und einige Aufforderungsvarianten im Zusammenhang mit dem emotionalen Zustand der Gesprächsbeteiligten näher zu beleuchten: Werden in Aufforderungen Emotionen preisgegeben, bewusst eingesetzt bzw. intensiviert oder gar geweckt? Haben die unterschiedlichen Formen von Aufforderung mit dem emotionalen Zustand der sprechenden Person etwas zu tun? Welche Emotionen können wiederum bei der adressierten Person ausgelöst werden? Dabei sollen die Äußerungssituationen besondere Beachtung finden, in denen die Produktion der Aufforderung auf Empörung zurückzuführen ist. Wie werden diese Emotionen sprachlich umgesetzt? Gibt es hierfür bevorzugte sprachliche Merkmale?

Im empirischen Teil wollen wir uns mit der didaktischen Umsetzung der zuvor dargestellten Überlegungen zum Wechselspiel von Emotion und Aufforderung befassen. Ausgehend von einer Auswahl konkreter Kommunikationssituationen sollen Studierende über die prototypischen Imperativsätze hinaus mit der Pragmatik der Aufforderung vertraut gemacht werden und dadurch nicht nur ihre kommunikative Kompetenz erweitern, sondern auch eine andere, lebensorientiertere Auffassung von Grammatik entwickeln, in der Emotionen auch eine Rolle spielen.

## 2 Aufforderung und Emotion

Für Dieter Wunderlich „[sind] Aufforderungen wohl mit als die elementarsten Sprechhandlungen anzusehen“ (Wunderlich 1984: 100), für die es stammesgeschichtliche Vorformen gibt (wie Drohgeste, Warnruf, Lockruf). Aus psycholinguistischer Sicht kann Auffordern (engl. *to request*) „dadurch charakterisiert werden, dass in einer kommunikativen Situation seitens eines Sprechers der Versuch unternommen wird, einen (oder mehrere) Kommunikationspartner zu einer vom Sprecher intendierten Handlungsweise zu veranlassen“ (Graf/Schweizer 2003: 432 / siehe auch Herrmann 2003: 713). Nicht selten werden auch negative Aufforderungen formuliert, die die adressierte Person dazu bringen wollen, eine Handlung zu unterlassen oder bestimmte Zustände nicht zu akzeptieren (cf. Wunderlich 1984: 110–111).
Der direktive Sprechakt „Auffordern“ fungiert also als Oberbegriff für eine breite Palette von Sprechhandlungen: „Die Benennung ‚Aufforderung‘ ist [...] in einem weiten Sinne zu verstehen, der neben Befehl, Bitte, Anordnung, Weisung, Ersuchen und Auftrag z. B. auch Ratschlag, Vorschlag, Erlaubniserteilung, Verbot, Anweisung und Instruktion / Anleitung einschließt“ (grammis / letzte Änderung am 18.09.2018)<fnref n="3" />.

## Von der Emotion zur Sprache (und zurück)

Aus psycholinguistischer Sicht definiert Monika Schwarz-Friesel Emotionen als „interne und damit absolut subjektive Eigenschaften des Menschen [...], die nicht direkt, sondern nur über ihre Ausdrucksmanifestationen beobachtbar sind“ (Schwarz-Friesel 2007: 44). Dabei keimen Angst, Freude, Traurigkeit, Wut usw. nicht spontan in der Tiefe unserer Psyche auf, sondern entstehen in der Interaktion mit anderen Menschen. Emotionen sind also nicht nur Elemente unseres privaten Innenlebens, von unserer Umwelt scharf getrennt. Sie sind vielmehr innere Reaktionen auf Impulse von außen, die uns so aufwühlen können, dass sie wiederum Auslöser für nicht sprachliche bzw. sprachliche Handlungen werden, die sich auf unsere Mitmenschen beziehen. Fiehler bezeichnet sie als „öffentliche Phänomene in sozialen Situationen interpersoneller Interaktion“ (1991: 11). Somit spielen Emotionen eine nicht zu unterschätzende Rolle in der sprachlichen Kommunikation, auch wenn das emotionale Erleben nicht explizit zum Thema der Interaktion gemacht wird, sondern sich allein in der Form des Ausdrucks manifestiert (cf. Fiehler 1991: 12).

Wenn wir uns zum Beispiel über private bzw. gesellschaftliche Missstände so sehr aufregen, dass Empörung in uns wächst, eine Emotion, „die sich an der Verletzung des Gerechtigkeitssinns entzündet [...]“ (Millner / Oberreither / -Straub 2015: 7), müssen wir irgendwann dem angestauten Unmut Luft machen. Die Empörungsenergien vieler können sich zu einem kollektiven Aufruhr verdichten, bei der konstruktive wie auch destruktive Kräfte freigesetzt werden. Demonstrationen bieten eine Gelegenheit, individuelle Entrüstung bzw. kollektiven Aufruhr sprachlich zu verarbeiten. Zum Beispiel in der Form von Ausrufen mit mehr oder minder beleidigendem Charakter: „Lügenpresse!“, „Corona-Diktatur!“<fnref n="4" />, die sowohl mündlich (evtl. durch Megafon verstärkt) als auch schriftlich (auf Transparenten) vermittelt werden.

<footnote n="3">3 https://grammis.ids-mannheim.de/systematische-grammatik/1874 [letzter Zugriff für alle im Beitrag genannten Online-Quellen: 15.02.2021].</footnote>

<footnote n="4">4 Zusammen mit „Rückführungspatenschaften“ zum Unwort des Jahres 2020 gekürt: http://www.unwortdesjahres.net/fileadmin/unwort/Pressemitteilungen/pressemitteilung_unwort2020.pdf</footnote>
Unserer Empörung freien Lauf zu lassen ist der erste Schritt auf dem Weg zur Revolte. Der zweite Schritt besteht darin, konkrete Ansprüche zu stellen, um die Sachlage zu verändern, die für unsere Empörung verantwortlich ist: „Rettet das Klima!“, „Kinder an die Macht!“. Insofern befindet sich der direktive Aufforderungsakt ein Stück weiter auf dem Weg zum Handeln als der expressive Sprechakt Exklamation. So bieten zum Beispiel Hausfassaden für militante Anarchisten willkommene Flächen, um ihren Unmut über die bestehenden Verhältnisse zu äußern und gleichzeitig ihre Forderungen zugunsten einer herrschaftsfreien Gesellschaft bekannt zu geben: „Lebe wild!“, „Wählt das Leben, nicht die Urne!“, „Die Häuser denen die drin (sic) wohnen ...“<fnref n="5" />.

Mit Sprache werden Gefühle und emotionale Einstellungen nicht nur ausgedrückt und benannt, sondern auch „geweckt, intensiviert sowie konstituiert“ (Schwarz-Friesel 2007: 361). Dass der Weg auch von der Sprache zur Emotion gehen kann, zeigt uns Stéphane Hessel mit seinem Pamphlet *Indignez-vous!* (*Empört Euch!* 2010a/b), indem er seine Leserschaft dazu aufruft, emotional wach zu werden und sich dann für eine gute Sache zu engagieren:

> C'est vrai que les raisons de s'indigner peuvent paraître aujourd'hui moins nettes ou le monde trop complexe. Qui commande, qui décide? [...] Mais dans ce monde, il y a des choses insupportables. Pour le voir, il faut bien regarder, bien chercher. Je dis aux jeunes: cherchez un peu, vous allez trouver. La pire des attitudes est l'indifférence, dire "je n'y peux rien, je me débrouille". En vous comportant ainsi, vous perdez l'un des composantes essentielles qui fait l'humain. Une des composantes indispensables: la faculté d'indignation et l'engagement qui en est la conséquence.<fnref n="6" /> (Hessel 2010a: 14)

Wenn sich Empörung in Engagement verwandelt, werden auch (Auf-)Forderungen laut. Inwiefern die emotionale mit der sprachlichen Ebene zusammenhängt, soll im Folgenden näher untersucht werden.

<footnote n="5">5 Getaggte Fassaden in Wien (Dezember 2019).</footnote>

<footnote n="6">6 Die Gründe, sich zu empören, sind heutzutage oft nicht so klar auszumachen – die Welt ist zu komplex geworden. Wer befiehlt, wer entscheidet? [...]. Die Welt ist groß, wir spüren die Interdependenzen, leben in Kreuz- und Querverbindungen wie noch nie. Um wahrzunehmen, dass es in dieser Welt auch unerträglich zugeht, muss man genau hinsehen. Ich sage den Jungen: Wenn ihr sucht, werdet ihr finden. „Ohne mich“ ist das Schlimmste, was man sich und der Welt antun kann. Den „Ohne mich“-Typen ist eines der absolut konstitutiven Merkmale des Menschen abhandengekommen: die Fähigkeit zur Empörung und damit zum Engagement (Hessel 2010b: 13).</footnote>
## Pragmatik der Aufforderung

Als Oberbegriff für eine ganze Reihe von direktiven Sprechhandlungen (befehlen, bitten, vorschlagen, abraten...) lässt sich die Aufforderung relativ gut definieren. Schwieriger gestaltet sich die Aufgabe, wenn es darum geht, die Vielfalt ihrer sprachlichen Realisierungsmöglichkeiten pragmatisch zu erklären.

In der einschlägigen Literatur werden verschiedene Faktoren genannt, die bei der Wahl der Formulierung eine entscheidende Rolle spielen (cf. Weigand 1984; Wunderlich 1984; Herrmann 2003; Graf/Schweizer 2003). So sollte genau darauf geachtet werden, welches hierarchische Verhältnis zwischen den Kommunikationsbeteiligten besteht, ob sie auf Kooperation oder Konkurrenz eingestellt sind, in wessen Interesse die intendierte Handlung ausgeführt werden soll, inwiefern die besagte Handlung einen dringenden, bindenden Charakter hat, ob die Aufforderung explizit an eine bestimmte Person adressiert ist oder sich an ein breiteres Publikum wendet usw. Werden die genannten Faktoren miteinander kombiniert, ergibt sich ein extrem komplexes Bild. Es kann zum Beispiel sein, dass Sprecherin X angesichts ihres Alters oder ihrer sozialen Stellung über eine höhere Position verfügt, die es ihr erlaubt, wenig Rücksicht auf Adressaten Y zu nehmen, und sich trotzdem für eine diplomatischere Vorgehensweise entscheidet, ohne Imperativmodus. Direkte Aufforderungen können nämlich leicht „Reaktanz“, d.h. „aversive Reaktionen“ auslösen (cf. Herrmann 2003: 725) und sind keine Garantie für eine höhere Effizienz. Differenzierte sprachliche Mittel sind umso mehr angesagt, als die Aufforderung für beide Beteiligten ein Risiko bedeutet, schließlich setzen sie ihr „Gesicht“ aufs Spiel:

> Bei einer expliziten Aufforderung kann der Sprecher sein Gesicht verlieren, wenn der Adressat ihr nicht folgt; und der Adressat kann sein Gesicht verlieren, wenn er seine Handlungen nicht mehr selbst bestimmt. Daher folgen die Sprecher in der Wahl der Äußerung einer Strategie, die die Effektivität so groß wie möglich und den Gesichtsverlust so niedrig wie möglich macht. (Wunderlich 1984: 112)

Laut Fandrych und Thurmair hat sich sogar das besondere Risiko, das mit diesem im zwischenmenschlichen Austausch unumgänglichen Sprechakt prinzipiell verbunden ist, auf die Sprachentwicklung ausgewirkt:

> Das große formale Spektrum für Aufforderungshandlungen ist vermutlich deshalb entstanden, weil eine Aufforderung, die ja vom Angesprochenen eine Handlung verlangt, immer potenziell gesichtsbedrohend ist. Also haben sich sehr viele unterschiedlich direkte (und unterschiedlich höfliche) Formen herausgebildet. Welche Form im konkreten Fall adäquat ist, hängt vom Kontext, den an der Kommunikation Beteiligten und insbesondere von der Textsorte ab. (Fandrych/Thurmair 2018: 276)
Seit Mitte der 1970er Jahre ist die Pragmatik der Aufforderung ins Interesse der Forschung gerückt und in ihrem Facettenreichtum untersucht worden. Dennoch ist die emotionale Komponente bis jetzt kaum explizit herangezogen worden, wenn auch die immer wiederkehrende Frage des Höflichkeitsgrads der Aufforderung ein Zeichen dafür ist, dass Empfindungen hier eine besondere Rolle spielen. Dass eine sprachliche Handlung, die so tief im menschlichen Zusammenleben verankert ist, nicht nur distanziert und emotionslos realisiert werden kann, scheint in der Tat naheliegend. Dabei kann es sich um den nicht intentionalen Ausbruch eines realen Affekts handeln (*emotional communication*), oder aber um das intentionale, strategische Signalisieren einer wahren bzw. gespielten Empfindung (*emotive communication*)<fnref n="7" />.

## 3 Einblick in einige Aufforderungsvarianten

In den Publikationen, die sich in den letzten Jahrzehnten mit dem Thema einandergesetzt haben, herrscht Konsens über die grammatische Heterogenität der Aufforderungssätze. Was die aufforderungsgeeigneten Sätze betrifft, sind sie „kaum exhaustiv angebbar. Deshalb sollte auch nicht versucht werden, solche Sätze zusammenhängend darzustellen“ (Wunderlich 1984: 113). Diese Ansicht findet ihre Bestätigung in einer etwa zum gleichen Zeitpunkt erschienenen Studie von Edda Weigand, in der sie über 100 Varianten zusammenträgt, um jemanden aufzufordern, den Rasen zu mähen. Angesichts der Menge von möglichen Varianten kommt Weigand zu dem Schluss, dass sich die Einheit des Sprechakts nicht grammatisch definieren lässt: „Die Vielfalt der Äußerungsmöglichkeiten macht deutlich, dass sich kein sprachlicher Nenner finden lässt, der diese Äußerungsmenge intensional definieren könnte“ (Weigand 1984: 83).

Für das Erlernen der deutschen Sprache bildet diese Vielfalt eine Herausforderung, denn die Lernenden müssen zunächst erkennen, dass es sich bei Sätzen ohne Imperativmodus überhaupt um Aufforderungen handelt, dann sollten sich Fortgeschrittene unter ihnen mit diesem Formenreichtum besser vertraut machen. So kommen wir nicht umhin – Wunderlichs Warnung zum Trotz – uns der Schwierigkeit zu stellen und zumindest einen Teil der aufforderungskompatiblen Sätze hier zusammenzutragen.

<footnote n="7">7 Basierend auf Martys Theorie (1908) definieren Caffi/Janney „emotive communication“ folgendermaßen: „the intentional, strategic signalling of affective information in speech and writing [...] in order to influence partners’ interpretations of situations and reach different goals. Marty contrasted the notion of ‘emotive communication’ to the notion of ‘emotional communication’, which he regarded as a type of spontaneous, unintentional leakage or bursting out of emotion in speech [...]“ (Caffi/Janney 1991: 328).</footnote>
<table><caption>Tabellarische Übersicht der Hauptvarianten</caption><tr><td>Imperativsatz<sup>8</sup></td><td>Fang an! Fangen wir an! Fangt an! Fangen Sie an!</td></tr><tr><td>Verbzweitsatz im Indikativ Präsens</td><td>Du gehst jetzt ins Bett!</td></tr><tr><td>Verbzweitsatz im Indikativ Präsens mit Modalverb</td><td>Du sollst nicht töten.</td></tr><tr><td>Verbzweitsatz im Indikativ Futur<sup>9</sup></td><td>Du wirst erst mal schön ruhig sein!</td></tr><tr><td>Verbzweitsatz mit Konjunktiv 1</td><td>Man nehme zwei Eier, etwas Sahne [...].</td></tr><tr><td>Subjektloser Passivsatz</td><td>Jetzt wird geschlafen!</td></tr><tr><td>Interrogativsatz (+/- Modalverb; +/- Konj. 2)</td><td>Kannst du mir bitte das Salz reichen?</td></tr><tr><td>Infinitivsatz</td><td>Einsteigen bitte! Nicht hinauslehnen!</td></tr><tr><td>Infinitivsatz (mit zu + haben/sein)</td><td>Du hast zu gehorchen!</td></tr><tr><td>Selbständiges Partizip 2<sup>10</sup></td><td>Aufgepasst! Stillgestanden! Hiergeblieben!</td></tr><tr><td>Selbständiger dass-Satz im Indikativ<sup>11</sup></td><td>Dass du mir nicht wegläufst!</td></tr><tr><td>Verbloser Satz</td><td>Tür zu! Hände hoch! Auf die Plätze, fertig, los!</td></tr></table>

Wie umfangreich die Palette der eingeführten Varianten sein soll, hängt vom Sprachniveau der Betroffenen ab und bleibt dem Ermessen der Lehrperson überlassen (siehe als mögliche Umsetzung Punkt (3) des Unterrichtsvorschlags im didaktischen Teil dieses Beitrags).

<footnote n="8">8 Zur pragmatischen Leistung der Modalpartikeln in Aufforderungssätzen siehe z.B. Fandrych/Thurmair (2018: 173/im Original unterstrichen): „Mach mal/ruhig/doch/bloß/ja/eben/halt/schon die Tür zu!“</footnote>

<footnote n="9">9 Pragmatische Erklärung für den Gebrauch eines Aussagesatzes im Futur mit Aufforderungsintention: eine futurische Äußerung von einer übergeordneten zu einer untergeordneten Person erscheint nicht als Vorhersage, sondern als Aufforderung (cf. Liedtke 1998: 34).</footnote>

<footnote n="10">10 Zur formalen Beschreibung dieser (im Französischen nicht belegten) Konstruktion, ihrer historischen Entstehung und ihrer Anwendung im Kontext siehe Donhauser (1984).</footnote>

<footnote n="11">11 „Verbletzt-Aufforderungssätze werden eher im vertrauten Gespräch verwendet. Der Sprecher gibt sich – manchmal ironisch – autoritär“. (grammis / letzte Änderungen 15.09.2003): https://grammisids-mannheim.de/systematische-grammatik/1952</footnote>
Aufforderungsvarianten werden gewöhnlich als „Ersatzformen“ des Imperat-
tivsatzes bezeichnet, ein Terminus, der dem Phänomen nicht ganz gerecht wird:
„Aufforderungssätze dürfen nicht mit dem Sonderfall Imperativsatz gleichge-
setzt werden. Aufforderungen können syntaktisch ganz unterschiedlich reali-
siert werden, Imperativsätze sind nur eine von vielen Möglichkeiten“ (Duden 4
2016: 904). Da die meisten Grammatiken aber semasiologisch (von der Form zum
Inhalt) aufgebaut sind, führt die Formenvielfalt zu einer zersplitterten Darstel-
lung dieses sprachlichen Phänomens. Der pragmatische Reichtum der Auffor-
derung, und damit auch die emotionale Komponente, wird jedoch erst wahrgen-
nommen, wenn mehrere Ausdrucksweisen zur Auswahl stehen, andernfalls
bleibt diese Dimension weitgehend unberücksichtigt. Die seltenen onomasio-
logischen Grammatiken, die von den Redeabsichten bzw. von den sprachlichen
Inhalten zu den sprachlichen Mitteln ausgehen, widmen der Aufforderung auch
viel mehr Aufmerksamkeit. Die *Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremd-
sprache* verfügt über ein eigenes Kapitel „Aufforderungen“ (Engel/Tertel 1993:
64–74). Die *Grammatik in Feldern*, in zehn Kapitel („Felder“) unterteilt, widmet
der Aufforderung ein ganzes Feld (Buscha et al. 1998: 239–294). Im Rahmen einer
aufgabenorientierten Fremdsprachendidaktik bieten solche Grammatiken wert-
volles Material für den Aufbau einer Unterrichtseinheit (siehe Teil 4 dieses Beis-
trags „Überlegungen zu einer Didaktik der Aufforderung“).

Im Folgenden wollen wir uns auf zwei Varianten mit sehr unterschiedlichen
syntaktischen Merkmalen konzentrieren und ihr Verhältnis zur Emotion näher
beleuchten: zum einen die Infinitivformen, in denen das (ungebeugte) Verb im
Vordergrund steht, zum anderen die „Reduktionsformen“, bei denen gar kein
Verb vorkommt. Beide Satzformen sind auf Transparenten (Spruchbändern auf
Demonstrationen) sehr beliebt: „CORONA-DIKTATUR STOPPEN“<fnref n="12" />. „Maske weg“<fnref n="13" />.
„Freiheit Grundrechte“<fnref n="14" />.

Aufforderungen im Infinitiv

Diese Formen haben im Deutschen eine besonders breite Palette von möglichen
Anwendungen – von dem emotionslosen Vorschriftendeutsch bis zum emoti-
onsgeladenen „Alarm-Infinitiv“. Aufforderungen im Infinitiv richten sich formal
nicht an eine spezifische Person oder Gruppe und haben damit den Vorteil, dass

<footnote n="12">12 Hier im Stil der französischen Gelbwesten am Körper getragene Forderung: https://im
g.zeit.de/kultur/2021-01/unwort-des-jahres-corona-diktatur-und-rueckfuehrungsbate
nschaften-bild/wide_820x461_</footnote>

<footnote n="13">13 https://www.rbb-online.de/content/dam/rbb/rbb/fernsehen/kontraste/2020/maske-we
g-imago0102811776h.jpg.jpg/size=966x543.jpg</footnote>

<footnote n="14">14 https://www1.wdr.de/urteil-wegen-volksverhetzung100~-v-gseapremiumxl.jpg</footnote>
sie sich grundsätzlich an alle wenden, die mit ihnen, sei es mündlich oder schriftlich, in Berührung kommen. Deshalb sind sie insbesondere in schriftlichen Kontexten mit längerer Gültigkeitsdauer besonders geeignet, um Vorschriften bzw. Anweisungen zum Ausdruck zu bringen: „Aufzug im Brandfall nicht benutzen“. „Bitte Ladefläche freihalten“.

Im Deutschen sind solche Konstruktionen aber auch in der mündlichen Kommunikation üblich, unter anderem, wenn es darum geht, jemanden vor einer akuten Gefahr zu warnen: Der Ausruf „Nicht essen!“ kann z. B. erfolgen, „wenn man an der Unterseite des Löffels beim Nachbarn am Tisch eine Wespe bemerkt“ (Albertsen 1970: 116). Der Auslöser der Aufforderung ist hier eindeutig die Angst vor dem lebensgefährlichen Stich im Mund oder Rachen. Im Gegensatz zum emotionslosen „Vorschriften-Infinitiv“, steht der „Alarm-Infinitiv“ ziemlich hoch auf der Emotionsskala. Bemerkenswerterweise ist diese Aufforderungsvariante im Französischen zwar im Schriftlichen bei Vorschriften auch üblich, aber nicht im Mündlichen und nicht bei konkreten, mehr oder weniger „akuten“ Situationen. So wäre z. B. die von den selbsternannten „Querdenkern“ geäußerte Forderung „Corona-Diktatur stoppen“ ins Französische nicht mit einer Infinitivform übersetzbar. Mögliche Äquivalente wären etwa: *Stop / Non à la dictature du Coronavirus*<fnref n="15" />.

## Verblose Aufforderungen

Obwohl sie eine Handlung intendieren, brauchen Aufforderungen nicht unbedingt ein Verb, um als solche gedeutet zu werden. Sie können z. B. auf eine Nominalgruppe reduziert werden (mit oder ohne das Wort „bitte“ als Höflichkeitsmarker und Zeichen der Aufforderungsintention): „Einbau von Luftfiltern!“, „Flexible Prüfungsmodalitäten!“, „Pauschalverlängerung bei Prüfungsfristen!“ lauten z. B. Forderungen der Studierendenschaft der Universität Heidelberg vor dem Hintergrund der Corona-Krise.<fnref n="16" /> Diese kurz gefassten Aufforderungen reflektieren die große Unzufriedenheit der Studierenden in Anbetracht ihrer precären Lage und sind ein dringender Appell an die Universitätsleitung – die sich vielleicht einen milderen Ton gewünscht hätte. Reduzierte Aufforderungen dieser Art können, je nachdem ob sie ritualisiert sind oder nicht, „als adäquat und nicht unhöflich angesehen werden (z. B. ‚Salat!‘ bei der Essensausgabe in der Mensa) – während dieselbe Konstruktion in einer weniger schematisierten

<footnote n="15">15 „Stop à la dictature sanitaire“ lautet die entsprechende Forderung bei Protestaktionen in Frankreich: https://resize.marianne.net/r/770,462/img/var/LQ3249426C/406770/revo ltesmarianne.jpg</footnote>

<footnote n="16">16 https://www.stura.uni-heidelberg.de/2021/01/31/corona-sondersitzung-die-forderung en-der-studierendenschaft/</footnote>
Situation als unhöflich gelten würde" (Graf/Schweizer 2003: 435). Der Umgang mit solchen Konstruktionen erfordert also ein gewisses Sprachgefühl und sollte von Nichtmuttersprachlern entsprechend geübt werden.

Bei verblosen Aufforderungen ist auch das Muster „Verbpartikel + Präpositi-
onalgruppe" besonders gut vertreten: „Ab ins Bett!“, „Raus aus dem Alltag!“,
„Her mit dem Geld!“. Das Muster „Nominalgruppe + Verbpartikel“ scheint auch
ziemlich produktiv zu sein: „Geld her!, Ausländer raus!“, „Bauch weg!“ (Bertrand
2019: 42). Diese knappen Wendungen sind für erfahrene Sprachbenutzerinnen
und -benutzer leicht verständlich, da die Verbpartikeln einen wichtigen Hinweis
auf die intendierte Handlung geben, sie lassen sich leicht einprägen und sind in
vielen Kontexten aufzufinden, unter anderem in der Werbesprache: „Alltag raus,
Österreich rein!“<fnref n="17" />. Die Dynamik und die Knappheit der Formulierung lassen
keinen Platz für Zweifel, der zur Schau gestellte Enthusiasmus soll geradezu
ansteckend wirken. Ob diese etwas reißerische Art, das Publikum anzuwerben,
immer von Erfolg gekrönt ist, sei allerdings dahingestellt.

Im Rahmen des DaF-Unterrichts können diese reduzierten Formen allerdings Schwierigkeiten bereiten, insbesondere bei der Produktion, da sie eine sichere Kenntnis von trennbaren Verben und Verbpartikeln voraussetzen. Im frankophonen Kontext stellt sich außerdem die Frage der französischen Äquivalente für solche Sätze. Da das Französische im Unterschied zum Deutschen keine trennbaren Verbpartikeln besitzt, und erst recht keine, die auch ohne Verb auftreten könnten, gibt es für diese Wendungen keine direkte Entsprechung. Bei der Übersetzung ins Französische muss also eine Lösung von Fall zu Fall gefunden werden: „Hände weg!“ / „Bas les pattes!“; „Her mit dem Geld!“ / „Par ici la monnaie“, „Ab ins Bett“ / „Au lit!“ (cf. Bertrand 2019: 51). Bei der Übersetzung ins Deutsche treten andere Schwierigkeiten auf: Mit dem Ausruf „La porte!“ kann nämlich sowohl „Tür auf!“ als auch „Tür zu!“ gemeint sein. Hier muss der Kontext herangezogen werden, um die Bedeutung zu klären. Fest steht, dass mit dem Gebrauch dieser Wendung eine gewisse Gereiztheit mitschwingt.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die verblosen Aufforderungsva-
rianten in ihrer Knappheit besonders gut geeignet sind, um starke Emotionen
auszudrücken, die aus dem Sprechenden herauszubrechen scheinen. Ob dieser
Emotionsausbruch spontan oder intentional geschieht, ist nicht immer leicht zu
erkennen. Dabei können sich sowohl positive Emotionen wie Enthusiasmus,
Begeisterung, Tatendrang als auch negative Emotionen wie Gereiztheit, Ärger,
Wut manifestieren und die Intensität des direktiven Sprechakts verstärken.

<footnote n="17">17 „Österreich“ Werbung aus dem Jahr 1997: https://brand-history.com/osterreich-werbung-g-wien/osterreich-werbung-wien/osterreich-werbung-wien-alltag-raus-osterreich-rei-n-sujet-almweide</footnote>
## 4 Überlegungen zu einer Didaktik der Aufforderung

Wie wir aus pragmatischer Perspektive gesehen haben, sind Aufforderungen mehr als nur Imperativsätze und haben zahlreiche Realisierungsmöglichkeiten, wobei die Wahl der Formulierung zum Teil auf den emotionalen Zustand der Kommunikationsbeteiligten zurückzuführen ist. In ihrer Formvielfalt sind sie in der alltäglichen Kommunikation allgegenwärtig und in vielen Textsorten vertreten. Wie können die Lernenden das erkennen? Welche authentischen Materialien sind zu Unterrichtszwecken relevant? Wie kann dieser wichtige Sprechakt im Rahmen eines aufgabenorientierten Unterrichts behandelt werden?

Das Grammatikthema „Aufforderung“ wird im folgenden Unterrichtsvorschlag im kommunikativen Zusammenhang erarbeitet und gemäß einem realitätsbezogenen, handlungsorientierten Unterricht anhand authentischer Materialien in den Blick genommen. Im Sinne eines aufgabenorientierten Fremdsprachenunterrichts sollen neben der Inhaltsdimension die Bedeutung und Funktion der Sprache im Zentrum stehen und die Lernenden als Sprachanwender und potenzielle Diskursteilnehmer gesehen werden. Aufgrund ihres Weltwissens, ihrer bisherigen Sprach- und Lebenserfahrungen verfügen viele Lerner über die Fähigkeit, hintergründige Sprech- und Redeabsichten zu entschlüsseln, und diese Fähigkeit sollte in einem modernen, auf Kommunikation angelegten Fremdsprachenunterricht genutzt und weiterentwickelt werden: Denn Kompetenz in einer (Fremd-)Sprache heißt nicht nur, das Gesagte zu verstehen, sondern auch, das Gemeinte zu erkennen und darauf entsprechend zu reagieren (cf. Nieweler 2006: 167–168). Dabei gilt zu bedenken, dass nicht nur Kalkül, sondern auch (nicht rationale, weniger bewusste, spontane usw.) Emotionen in der Kommunikation eine entscheidende Rolle spielen. Schließlich ist für Emotionen ihr „gefühlter“ Kern charakteristisch – Emotionen spürt man, sie sind keine reinen Gedankeninhalte, es braucht affektives Erleben (cf. Frenzel/Stephens 2017: 20). Hierfür sollten die Lernenden sensibilisiert werden, etwa, indem sie ihre eigenen emotionalen Reaktionen auf bestimmte Äußerungen formulieren (siehe hierzu auch Punkt (2) im Unterrichtsvorschlag).<fnref n="18" />

<footnote n="18">18 Aus der Forschung der Didaktik und Neurowissenschaften ergeben sich zusätzliche Hinweise auf die Bedeutung der unterschiedlichen Emotionen für Lernprozesse. Zwar sind noch nicht alle Nuancen der komplexen Emotionen, zu denen Menschen fähig sind, im Detail erschlossen, doch lassen sich die (durchaus interessanten) neurobiologischen Grundlagen der Emotionen im Gehirn nachvollziehen, cf. Arndt/Sambanis 2017: 125–127.</footnote>
Die Tatsache, dass es keine Eins-zu-eins-Zuordnung von Sprechabsichten zu korrespondierenden Redemitteln gibt, stellt eine potenzielle Schwierigkeit dar, sodass im Unterricht thematisiert werden sollte, dass ein Sprechakt wie die Aufforderung mit mehreren Redemitteln (in unterschiedlicher grammatikali-scher Form, z. B. als Aussage, Frage, Imperativ, Infinitiv) wiedergegeben werden kann. Die Lernenden werden so dafür sensibilisiert, dass die Wahl der Redemittel von den Begleitumständen der Äußerung (Kommunikationssituation, spre-chende Person, Ort, Zeit, Medium) abhängig ist.<fnref n="19" /> Mit Blick auf die Lernemo-tivation sind dabei von Anfang an Zweck und kommunikativer Nutzen der grammatischen Strukturen transparent zu machen – schließlich sollen diese nicht um ihrer selbst willen erlernt werden, sondern einem besseren Verständnis von Diskursen in der Fremdsprache und der Befähigung zu eigenen intentio-nalen Sprechhandlungen dienen.

## Spracharbeit im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht

In der Fremdsprachendidaktik herrscht heute fachübergreifend Konsens, dass im Zeitalter der Kompetenzorientierung grammatikintegrierende Konzepte ge-fragt sind, die ein kommunikationsorientiertes, funktionales und anwendungs-bezogenes, ganzheitliches Lernen fokussieren.<fnref n="20" /> Der Lehrperson kommt bei der Konzeption entsprechender Einheiten die Aufgabe zu, einen Schwerpunkt auf die für Lernende interessanten Themen und Kommunikationszusammenhänge mit lebensweltlichem Bezug zu legen, denen Redemittel und Grammatikphäno-mene zugeordnet werden.

Hieran besonders anschlussfähig ist das ‚task based language learning‘-Kon-zept, das v. a. darauf abzielt, den konkreten und persönlichen Lebensbezug beim Fremdsprachenlernen durch authentische Aufgaben herzustellen, bei denen Lernende als sie selbst agieren. Obschon kein detaillierter Konsens über die Lernaufgabe besteht, gibt es etliche Übereinstimmungen hinsichtlich ihrer Cha-rakteristika, die hier zusammenfassend genannt werden sollen: lebensweltlicher Bezug, Handlungsorientierung, Komplexität, Outcomeorientierung, Transpa-renz, Inhaltsorientierung (bei gleichzeitiger Berücksichtigung formaler Aspekte der Sprache), Problemorientierung, Lernerorientierung und Offenheit (cf. Fäcke 2010: 82). Damit unterscheidet sich dieses Aufgabenverständnis deutlich von herkömmlichen Übungsaufgaben (z. B. Einsetzübungen von Verben) im Fremd-sprachenunterricht. Authentische Lernaufgaben so zu strukturieren, dass sie

<footnote n="19">19 Zum Sprechakt Aufforderungen im Französischunterricht cf. Nieweler 2006: 167–173.</footnote>

<footnote n="20">20 Siehe z. B. für den Französischunterricht Krämer / Küster 2016: v. a. 99–118; Husemann 2013: 18 sq., Fäcke 2010: 157; für den DaF-Unterricht Huneke / Steinig 2010: 182–186, Storch 2008: 15–20.</footnote>
adäquat fordern, ist besonders anspruchsvoll, wenn die außerunterrichtliche Realität in ihrer inhaltlichen Komplexität von den Lernern erfasst wird, aber nicht ohne Arbeitseinsatz bzw. unterstützende Unterrichtsarrangements in der Fremdsprache bearbeitet werden kann (Scaffolding).<fnref n="21" /> Lehrende müssen also für ihre Lerngruppen zielführende Phasen der Einübung grammatischer Strukturen mitdenken, da sie wichtig sind, um sprachliche Merkmale zu üben und zu reflektieren, aber jede Einübung sollte zu einer Anwendung, d.h. zu einer möglichst freien Aufgabe hinführen (cf. Brinitzer et al. 2016: 112). Bei der Konzeption grammatikintegrierender Lernarrangements im aufgaben- und kommunikationsorientierten Fremdsprachenunterricht können die in Teil 3 erwähnten onomasiologischen Grammatiken eine gute Hilfe für die Unterrichtsvorbereitung sein (cf. Engel/Tertel 1993: 64–74, Buscha et al. 1998: 239–294).

## 5 Emotionen, (Auf-)Forderungen und Studierende in der Corona-Krise

Emotionen und Aufforderungen begegnen Lernenden häufig in ihrem analogen Alltag wie auch in der digitalen Welt, in der sie sich heute selbstverständlich bewegen. In akuten Krisenzeiten wie der globalen Corona-Pandemie erfahren sie diese verstärkt auf einer neuen und persönlich bedeutsamen Ebene. Unser aller Leben wird seit Beginn der Pandemie von medial vermittelten Diskursen verschiedenster (politischer, gesellschaftlicher ...) Institutionen und Akteure geprägt und es gilt z.B. diversen Forderungen zum Einhalten von Hygienevorschriften Folge zu leisten („Hände waschen“, „Abstand halten“, „Maske tragen“ etc.). Gleichzeitig verbinden sich Aufforderungen, Sozialkontakte zu vermeiden, mit Appellen an den Gemeinsinn; auf Twitter lagen die Hashtags #BleibtZuhause und #SocialDistancingNow im Trend (cf. Pahl 2020: 27). Daneben brechen sich andere Emotionen und Forderungen in Form von Corona-Protesten Bahn, bei denen Menschen ihre Empörung darüber zum Ausdruck bringen wollen, dass die demokratischen Verfahren aus ihrer Perspektive keinen Ort für kritische Stimmen haben.<fnref n="22" />

<footnote n="21">21 „Task structuring involves arranging tasks so that the essential aspects are clearly distinguished from the nonessential, and that they are cognitively and communicatively accessible and challenging to the learners. Tasks that are too easy can lead to frustration, lack of motivation, and disinterest in much the same way as tasks that are too broad or too difficult“ (Hall 2001: 87).</footnote>

<footnote n="22">22 Über die Proteste gegen die Corona-Maßnahmen wird zwar öffentlichkeitswirksam in deutschen Nachrichten berichtet, diese spiegeln aber nicht die mehrheitliche Meinung der Deutschen wieder, die den Regeln zur Eindämmung der Pandemie grundsätzlich zustimmen. Für einen Überblick über (teils fragwürdige) Gruppierungen gegen die Co-</footnote>
Neben anderen Gesellschaftsgruppen sind es nicht zuletzt Lernende und Studierende selbst, die in der Corona-Krise ihre Stimme erheben und z. B. ihre Förderungen für Bildungsgerechtigkeit und angemessene Lernbedingungen artikulieren. Anfang 2021 gingen in Frankreich zahlreiche Studierende auf die Straße, um die Lehrbedingungen unter Corona anzuprangern und um für eine Gleichbehandlung von Schulen und Hochschulen zu demonstrieren. Sie klagten über psychische und finanzielle Probleme und forderten u. a. die Wiederaufnahme des Präsenzunterrichts an Universitäten.<fnref n="23" /> Auch in deutschen Universitätsstädten gab es Demonstrationen für Hilfen von der Politik. Die immer wieder in der Gesellschaft, aber auch in einzelnen Kursen kundgetane Aussage von Studierenden, dass ihre Lage in der aktuellen Corona-Pandemie nicht ausreichend wahrgenommen werde, bildet den Ausgangspunkt für die nachfolgend skizzierten Lernaufgaben. Sie stellen Ideen vor, um ein zentrales und reales Bedürfnis aus der Lebenswelt der Lernenden, nämlich gehört zu werden und Förderungen zu artikulieren, in den Unterricht hineinzutragen und darauf aufbauend landeskundliches und interkulturelles Lernen rund um den aktuellen Corona-Diskurs mit grammatischem Lernen zu verbinden.

## Forderungen im Diskurs: Ein kompetenzorientierter Unterrichtsvorschlag

Diesem Lernarrangement für Fortgeschrittene liegt eine Aufgabenprogression zugrunde, bei der die Lernenden sich zunächst mit dem inhaltlich-situativen und sprachlich-kommunikativen Kontext rund um den Corona-Diskurs vertraut machen, bevor sie sprachliche Merkmale emotionaler (Auf-)Forderungen rezipieren, analysieren und schließlich selbst kreativ anwenden.

Die nachfolgend skizzierte Unterrichtssequenz wurde für Deutschlernende an der Universität entworfen und in allgemeinsprachlichen Kursen mit vorrangig inhaltlichem bzw. landeskundlichem Schwerpunkt durchgeführt.<fnref n="24" /> Germanistikstudierende belegen daneben oft auch explizit sprachbezogene Grammatikkurse. Ihre Situation unterscheidet sich also vom insgesamt eher integrativ ausgerichteten DaF-Unterricht für Lernende an weiterführenden Schulen in Frankreich.

<footnote>rona-Politik cf. https://www.deutschlandfunk.de/corona-demonstrationen-wer-marsc hiert-da-zusammen.2897.de.html?dram:article_id=483465</footnote>

<footnote n="23">23 Cf. https://www.forschung-und-lehre.de/lehre/studierende-gehen-fuer-praesenzlehre-auf-die-strasse-3419/</footnote>

<footnote n="24">24 Erprobt wurde die Einheit in mehreren Lerngruppen mit Studierenden an der Université Bordeaux Montaigne. Die entsprechenden Kurse („Thématiques d'actualité“, „Langue spécialisée“, Allemand C1“) richten sich an fortgeschrittene Deutschlernende (3. Babelorstudienjahr, Master) mit einem B2-/C1-Sprachniveau gemäß GER.</footnote>
(1) Textlektüre + Bildimpuls zum „Unwort“ des Jahres 2020 („Corona-Diktatur“)
→ Fokus: Lesen + Sprechen (Erarbeitung des Kontextwissens – Sprachkritik)

Ausgehend von einem Brainstorming (Was ist ein „Unwort“? Was könnte das „Unwort des Jahres 2020“ sein?) lesen die Studierenden den Text „Gleich zwei Begriffe zum ‚Unwort des Jahres 2020‘ gekürt“<fnref n="25" />, recherchieren unbekannte Vokabeln und erschließen den Themenwortschatz (z. B. „systemrelevant“, „Querdenker“ etc.).

Im Anschluss erklären sie mit ihren Worten, was mit dem Wort „Corona-Diktatur“ gemeint ist und reflektieren, ob es ein vergleichbares Konzept für das „Unwort des Jahres“ oder ein Äquivalent für „Corona-Diktatur“ in ihrer Sprache gibt.<fnref n="26" /> Der textbegleitende Bildimpuls (Protestierende halten ein Transparent mit den Worten „Diktatur im Deckmantel der Gesundheit – wacht auf“ in die Höhe) konfrontiert sie zugleich implizit mit dem Empörungsmotiv und einer emotionalen Aufforderung.

Bitte hier die zwei nächsten kursiven Zeilen mit dem Einzug vom "Zitat" versehen

(2) Aufgabe zur Untersuchung von Aufforderungen und Emotionen vor dem Hintergrund der Corona-Pandemie
→ Fokus: Recherche + Schreiben (Zitate-Collage – Forderungen im Diskurs)

Die Lernenden recherchieren Quellen, die auf Sender-Seite (Auf-)Forderungen enthalten – und die auf Empfänger-Seite emotionale Reaktionen bewirken können.<fnref n="27" /> Sie beschreiben, was die Äußerungen bei ihnen hervorrufen und wie man darauf reagieren könnte. Gerade die Aufforderungen im Infinitiv und die verblose Variante, die auf Transparenten bei Demonstrationen äußerst beliebt sind, eignen sich sehr gut, um das emotionale Potenzial von Aufforderungen zu beleuchten (siehe hierzu auch die ausführliche Beschreibung dieser Varianten im theoretischen Teil 3 dieses Beitrags).

(3) Aufgabe zur Systematisierung von Grammatik und Wortschatz
→ Fokus: Förderung der Sprachbewusstheit + Einübung sprachlicher Mittel

<footnote n="25">25 https://www.dw.com/de/gleich-zwei-begriffe-zum-unwort-des-jahres-2020-gek%C3%BCrt/a-56200161</footnote>

<footnote n="26">26 Die Erklärung des Slogans „Corona-Diktatur“ ist eine anspruchsvolle sprachkritische Reflexionsaufgabe für Lerner, da sie die ihm zweifach inhärente Kritik (zum einen die der Protestierenden an den Corona-Einschränkungen, zum anderen die der Jury an der irreführenden Verwendung des Diktatur-Begriffs) erkennen müssen.</footnote>

<footnote n="27">27 Im Internet finden sich hierfür diverse Beispiele (Lese-/Hörtexte, Videos, ...), siehe z. B. https://www.deutschlandfunkkultur.de/philipp-ruch-vom-zps-ueber-die-anti-corona-demo-solange-sie.1008.de.html?dram:article_id=483235</footnote>
Anhand der recherchierten Beispiele ist nun zu analysieren, wie Aufforderungen sprachlich realisiert werden und mit welchen Emotionen sie verbunden sind. Im Sinne des konstruktivistischen und kooperativen Lernens kann diese individuell vorbereitete Aktivität gut als Partner-/Gruppenarbeit fortgeführt werden. Um die Lernenden mit grundlegenden Überlegungen aus der Kommunikationstheorie vertraut zu machen, bietet es sich an, vorab das „Sender-Empfänger-Modell“ zu thematisieren;<fnref n="28" /> außerdem sollte die Analyse von Sprechakten im gemeinsamen Unterrichtsgespräch modellhaft eingeübt werden. Zusätzlich können unterstützende Lernangebote (Scaffolding) bereitgestellt werden, z. B. ein Arbeitsblatt zur Pragmatik der Aufforderung mit dem Analyseraster eines konkreten Beispiels, das die sprachliche Realisierung der Sprechhandlung und den paraverbalen Kontext einschließt oder eine tabellarische Übersicht über die Hauptvarianten von Aufforderungen (siehe hierzu auch die Tabelle in Teil 3 dieses Beitrags „Einblick in einige Aufforderungsvarianten“).

(4) *Aufgabe zur Integration der einzeln bearbeiteten Kompetenzaspekte*
→ *Fokus: Sprechen + Schreiben (kreative Textarbeit)*

Die Lernenden formulieren selbst (Auf-)Forderungen aus ihrer Sicht als junge Menschen bzw. Studierende, mit denen sie ihre Wünsche und Bedürfnisse in der Corona-Pandemie ausdrücken. Adressierung und sprachliche Realisierungsformen sind frei wählbar; wichtig ist aber, klare Forderungen zu stellen. Als Impuls (interkulturelles Lernmoment, Perspektivenwechsel) ist es interessant, die Situation von Studierenden im deutschsprachigen Raum vergleichend einzubeziehen.<fnref n="29" /> Ziel der Aufgabe ist es, in Gruppenarbeit einen studentischen Forderungskatalog (z. B. als Plakat)<fnref n="30" /> zu erarbeiten und zu präsentieren. Dazu diskutieren die Studierenden ihre Forderungen, versprachlichen diese mithilfe der kennengelernten grammatischen Strukturen und üben, diese überzeugend vorzutragen.<fnref n="31" /> In der Präsentationsphase können einzelne Forderungen hinterfragt bzw. zur Abstimmung gestellt werden. So forderte eine Arbeitsgruppe im konkreten Unterrichtsversuch, die sich selbst „Die empörten und überzeugenden Studenten“ nannte, nachdrücklich in Slogan-Form: „Die UB wieder aufma-

<footnote n="28">28 Geeignetes Unterrichtsmaterial findet sich z. B. unter https://www.br.de/alphalernen/faecher/deutsch/2-kommunikation-sender-empfaenger-modell102.html</footnote>

<footnote n="29">29 Cf. z. B. https://solidarsemester.de/</footnote>

<footnote n="30">30 Ähnlich dem der Studierendenschaft Heidelberg, cf. https://www.stura.uni-heidelberg.de/2021/02/10/corona-sondersitzung-die-forderungen-der-studierendenschaft/</footnote>

<footnote n="31">31 Die Gruppendiskussionen in der Erarbeitungsphase zeigten den Ernstcharakter der Lernaufgabe für die Studierenden: Sie debattierten z. T. kontroversen den Dringlichkeitsfaktor einzelner Forderungen, nahmen Priorisierungen vor und beratschlagten über die angemessenen sprachlichen Formulierungen.</footnote>
chen!“, „Präsenzunterricht zurück!“, „Finanzielle Hilfe!“, „Besseres Internet für alle!“ Weitere eifrig diskutierte Forderungen waren z. B.: „Jetzt werden kostenlose Mahlzeiten verteilt!“, „Mehr sozialen Kontakt mit anderen Studenten!“, „Haben Sie mehr Verständnis!“, „Etablieren Sie bitte psychologische Hilfe mit Hotlines und Sensibilisierung!“, „Kommunikation zwischen den Lehrern!“, „Rücksicht auf neue Studis: Erstsemester oder Erasmus-Studierende, die noch kein Netz haben“ etc.

(5) Weiterführende kreative Anschlussaufgaben (Textproduktion)
→ Fokus: Schreiben + individuelle Reflexion, eventuell Leistungskontrolle

Als Abschluss der Unterrichtseinheit und Transfer bieten sich Aufgaben zur kreativen Textproduktion an, diese sind mit unterschiedlichen Akzentuierungen denkbar, z. B. Schreiben Sie einen Brief ... an den Universitätspräsidenten, in dem Sie Ihre Studiensituation schildern und Ihre aktuellen Forderungen artikulieren / ... an eine / n Freund / in, der / die an einer Hochschule in Deutschland studiert und vergleichen Sie die Studiensituation / studentischen Forderungen in beiden Ländern etc.

## 6 Fazit und Ausblick

Ein Anliegen dieses Artikels war es, die besondere und bislang kaum eingehend beleuchtete emotionale Komponente von Aufforderungen herauszuarbeiten. Der praktische unterrichtsbezogene Teil machte zudem deutlich, dass dieses Thema für Lernende besonders motivierend ist, wenn sie auf Basis ihrer Lernenserfahrungen eigene (emotionale) Forderungen selbst formulieren können.

Von Anfang an stand bei der Unterrichtseinheit das Bewusstsein, dass das Thema „(Auf-)Forderungen in der Corona-Krise“ besonders viel Sensibilität seitens der Lehrperson, aber auch der Lernenden untereinander verlangt: unterschiedliche Dispositionen, Emotionen, eventuell auch schwierige persönliche Situationen und psychische Probleme sind bei einem Unterricht zu diesem Thema mitzudenken. Der Unterrichtsgegenstand sollte daher mit besonderem Augenmaß in einem angemessenen zeitlichen Rahmen behandelt werden, je nach Voraussetzungen und Bedürfnissen der Lernenden.

In der Unterrichtseinheit wurde deutlich, dass der Ansatz der Aufgabenorientierung besonders für fortgeschrittene Fremdsprachennutzer weiterführendes inhaltliches und sprachliches Lernpotential bietet. Bei der Erschließung der grammatischen Inhalte in den skizzierten komplexen Lernaufgaben zeigte sich einmal mehr, wie wichtig der sinnvolle Wechsel von kooperativen Lernformen und individuellen Lernarrangements für eine abwechslungsreiche und
motivierende Unterrichtsgestaltung ist. Gerade bei diesem emotionalen Thema, das die Lernenden auch in ihrem täglichen Leben beschäftigt, erwies sich eine angstfreie, produktive Arbeitsatmosphäre in der Lerngruppe als entscheidend für die Aufrechterhaltung der Lernermotivation.

Grammatische Übungen zu gestalten, ist für gut ausgebildete, erfahrene Leh-
rerinnen und Lehrer eine relativ leichte Angelegenheit – wenn irgendetwas bei
der Unterrichtspraxis als „leicht“ angesehen werden darf. Ausgehend von einer
kommunikativen Unterrichtssequenz, die aktuelle Themen (z. B. Corona-Pan-
demie<fnref n="32" />) behandelt, zu einer interaktiven Sprachreflexion überzugehen, ohne
dabei den thematischen Faden – und die Motivation der Gruppe – zu verlieren,
sodass am Ende die gesamte Sequenz eine in sich kohärente „runde Sache“ zur
Zufriedenheit aller Beteiligten ergibt, ja, das ist eine ganz andere Angelegenheit.

Diese Herausforderung stellt sich umso mehr, wenn man bedenkt, dass unsere
Studierenden es nicht gewohnt sind, auch wenn sie ein relativ gutes Sprachni-
veau erreicht haben und sich auf Deutsch schon gut verständigen (cf. Schnitzer
2020). Die Unterrichtssequenz hat gezeigt, dass die Sensibilisierung für ver-
schiedene sprachliche Aufforderungsvarianten durchaus sinnvoll ist, solange
sie nicht als „theoretische Trockenübung“ in Lehrbuchmanier vermittelt wird,
sondern an echte, lebensnahe Diskurse der Lerner anknüpft. Dann kann das
Thema gerade für fortgeschrittene Fremdsprachenlerner einen Beitrag dazu
leisten, einen souveränen Umgang mit Sprache zu erlernen – und damit zugleich
ihr Sprachbewusstsein zu schärfen.

7 Quellen

Albertsen, Leif Ludwig, „Nicht hinauslehnen! Sprachstilistische Bemerkungen zum so-
genannten imperativischen Infinitiv“, in: Zeitschrift für deutsche Sprache 26, 1970,
116–118.

Arndt, Petra A. / Sambanis, Michaela, Didaktik und Neurowissenschaften. Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis, Tübingen, Narr, 2017.

Bertrand, Yves, „Une structure impérative méconnue“, in: Nouveaux Cahiers d’allemand, 2019 / 1, 39–52.

Brinitzer, Michaela / Hantschel, Hans Jürgen / Kroemer, Sandra et al., DaF unterrichten. Basiswissen Didaktik Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Stuttgart, Ernst Klett Sprachen, 2016.

<footnote n="32">32 Von der GfdS zum Wort des Jahres 2020 gekürt: https://gfdS.de/wort-des-jahres-2020-1</footnote>
Buscha, Joachim / Freudenberg-Findeisen, Renate / Forstreuter, Eike et al., Grammatik in Feldern: Ein Lehr- und Übungsbuch für Fortgeschrittene, Ismaning, Verlag für Deutsch, 1998.

Caffi, Claudia / Janney, Richard W., „Toward a pragmatics of emotive communication“, Journal of Pragmatics, Volume 22, Issues 3–4, October 1994, 325–373.

Donhauser, Karin, „Aufgepaßt! – Überlegungen zu einer Verwendung des Partizips II im Deutschen“, in: Hans-Werner Eroms / Bemhard Gajek / Herbert Kolb (ed.), *Studia Lin-guistica et Philologica. Festschrift für Klaus Matzel zum 60. Geburtstag (Germanistische Bibliothek, Reihe 3)*, Heidelberg, 1984, 367–374.Duden Band 4, Die Grammatik, 9. Auf-lage, Berlin, Dudenverlag, 2016.

Engel, Ulrich / Tertel, Rozemaria Krystyna, Kommunikative Grammatik. Deutsch als Fremdsprache, München, Iudicium Verlag, 1993.

Fäcke, Christiane, Fachdidaktik Französisch. Eine Einführung, Tübingen, Narr, 2010 (= Bachelor-Wissen).

Fandrych, Christian / Thurmair, Maria (ed.), Grammatik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Berlin, Erich Schmidt Verlag, 2018.

Fiehler, Reinhard, „Kommunikation und Emotion“, in: Sprachreport 7 / 1, 1991, 11–13.

Graf, Ralf / Schweizer, Karin, „Auffordern“, in: Rickheit, Gert / Herrmann, Theo / Deutsch, Werner (ed.), Psycholinguistik: ein internationales Handbuch, Berlin / New York, de Gruyter, 2003, 432–442.

Frenzel, Anne C. / Stephens, Elizabeth J., „Emotionen“, in: Götz, Thomas (ed.), Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen, Paderborn, Ferdinand Schöningh (utb 3481), ²2017, 15–77.

Hall, Joan Kelly, Methods for teaching foreign languages: ceating a community of learners in the classroom, Upper Saddle River, New Jersey, Merrill Prentice Hall, 2001.

Herrmann, Theo, „Auffordern“, in: Theo Herrmann / Joachim Grabowski (ed.), Sprach-produktion. Enzyklopädie der Psychologie, Band 1, Sprachproduktion, Göttingen, Hogrefe, 2003, 713–732.

Hessel, Stéphane, Indignez-vous!, Montpellier, Indigène Editions, 2010a.

Hessel, Stéphane, Empört Euch! Aus dem Französischen übersetzt von Michael Kogon, Berlin, Ullstein, 2010b.

Huneke, Hans-Werner / Steinig, Wolfgang, Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung, Berlin, Erich Schmidt Verlag, ⁵2010 (= Grundlagen der Germanistik, 34).

Husemann, Veit R.J., Grammatikeinführung, in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch, 126, 2013, 18–21.

Küster, Lutz / Krämer, Ulrich (ed.), Mythos Grammatik? Kompetenzorientierte Spracharbeit im Französischunterricht, Seelze-Velber, Kallmeyer / Klett, ²2016.
Liedtke, Frank, „Grammatikalisierung und Imperativ – eine historisch vergleichende Skizze Zwischen Grammatik und Lexikon“, in: Irmhild Barz/Günther Öhlschläger (ed.), *Zwischen Grammatik und Lexikon*, Berlin, De Gruyter, 1998, 27–36.

Marty, Anton, Untersuchungen zur Grundlegung der allgemeinen Grammatik und Sprachphilosophie, Halle a. Salle, Niemeyer, 1908.

Millner, Alexandra / Oberreither, Bernhard / Straub, Wolfgang (ed.), Empörung!: Besichtigung einer Kulturtechnik; Beiträge aus Literatur- und Sprachwissenschaft, Wien, Facultas, 2015.

Nieweler, Andreas (ed.), Fachdidaktik Französisch. Tradition, Innovation, Praxis, Stuttgart, Ernst Klett Sprachen, 2006.

Pahl, Kerstin Maria, „Zwischen Coolness und Corona. Von politischen Gefühlen und Gefühllosigkeiten“, in: Die politische Meinung, 562, 2020, 24–27.

Schnitzer, Nathalie, „Des germanistes bien dans leurs grammaires?“, in: Nouveaux Cahiers d’Allemand, 3/2020, 295–304.

Schwarz-Friesel, Monika, Sprache und Emotion, Tübingen, Francke/UTB, 2007.

Weigand, Edda, „Lassen sich Sprechakte grammatisch Definieren?“, in: Gerhard Stickel (ed.), Pragmatik in der Grammatik, Sprache der Gegenwart Band 60, Düsseldorf, Schwann, 1984, 65–91.

Wunderlich, Dieter, „Was sind Aufforderungssätze?“ in: Gerhard Stickel (ed.), Pragmatik in der Grammatik, Sprache der Gegenwart Band 60, Düsseldorf, Schwann, 1984, 91–117.
<figure><img src="image_4.png" /></figure>
„Das ist doch alles Bullshit, du Troll!“

Eine sprachakttheoretische Betrachtung von Unwahrheit und Emotionalisierung in den sozialen Medien

Daniel Gutzmann & Katharina Turgay (Universität zu Köln & Universität Koblenz-Landau, Campus Landau)

Bullshit, Trolling und Fake News sind Mittel, die in den sozialen Medien eingesetzt werden, um die Diskurse absichtsvoll zu emotionalisieren. Dabei verneint diese drei Arten von Unwahrheiten eine Nähe zu Lügen. Allerdingsunterscheiden sich die drei Kategorien sowohl von den klassischen Lügen als auch von den sogenannten Bald-Faced Lies darin, dass sich die Sprecher*in nicht auf die Wahrheit des Gesagten festlegt und sie die wesentliche Regel einer Assertion nicht erfüllen. Sie können demnach als „Antiassertionen“ bezeichnet werden, auch wenn sie augenscheinlich wie Assertionen aussehen. Darüber hinaus scheint die (intendierte) Emotionalisierung der Hörerschaft eine wichtige Funktion dieser Unwahrheiten zu sein, welche in die sprachakttheoretische Definition dieser Sprechakte aufgenommen werden sollte.

# 1 Einleitung

Diskurse in den sozialen Medien sind zusehends durch starke Emotionen geprägt. Dies mag ultimativ auf außersprachliche Faktoren zurückzuführen sein, spiegelt sich jedoch auch in der Art und Weise wider, in der Diskurse geführt und absichtsvoll emotionalisiert werden. Dies zeigt sich sprachlich vor allem darin, dass die Intentionen vieler Beiträge vornehmlich dem Ausdruck von Empörung liegen, wie das Beispiel in (1) zeigt.

a. **Tageschau:** Langjähriger VW Chef Piëch gestorben. Er war von 1993 bis 2002 Vorstandschef bei Volkswagen.

b. **User Kommentar:** Seine 12 Kinder reiben sich schon die Hände und freuen sich auf das Erbe!
<figure><img src="image_5.png" /></figure>

tagesschau

14 Std.

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Er war von 1993 bis 2002 Vorstandschef bei Volkswagen.

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

i

TAGESSCHAU.DE

Langjähriger VW-Chef Piëch gestorben

Er war fast zehn Jahre lang Chef von Volkswagen, später wurde er...

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Jubiläums-Abonnent

Seine 12 Kinder reiben sicher jetzt die Hände freuen sich schon aufs Erbe!

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

20

14

4

Gefällt mir · Antworten ·

14 Std.

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

38

Auf den Beitrag der Tagesschau auf Facebook, der bekannt gibt, dass der ehemalige Vorstandschef von VW Ferdinand Piëch gestorben ist, äußert sich der User in seinem Kommentar provokativ. Da der User vermutlich nicht weiß, wie die Kinder Piëchs auf diese Nachricht reagiert haben, kann man sicher davon ausgehen, dass das Ziel des Kommentars des Schreibers keine Informationsvermittlung noch eine Einladung zu einer sachlichen Diskussion ist. Stattdessen scheint der User hier darauf aus zu sein, die Leser*innen seines Kommentars zu
provozieren und Emotionen in ihnen zu wecken. Das dies zu gelingen scheint, zeigt sich darin, dass 38 Personen eine Reaktion auf den Kommentar zum Ausdruck bringen. Die Adressat*innen reagieren unterschiedlich emotional auf den Kommentar, in dem sie verschiedene Emojis nutzen. Zustimmung wird dabei mit dem Daumen-hoch-Emoji ausgedrückt, was in diesem Fall 20× erfolgte. Spezifischere Gefühle drücken die vier Verwender*innen des lachenden Emojis. Dass dieser Beitrag jedoch auch negative Emotionen hervorbringt und keine Zustimmung, zeigt die Verwendung der insgesamt 14 wütenden Emojis. Diese Reaktion lässt die provozierte Empörung vermuten.

Wie bereits kurz erwähnt, scheint der User, der den Kommentar in (1b) verfasst hat, nicht wirklich daran interessiert zu sein, eine wahrheitsgemäße Aus sage zu treffen. Dies scheint eine generelle Strategie in politisch aufgeladenen Diskursen zu sein: *Unwahre Äußerungen* bzw. Äußerungen, denen es nicht auf die Wahrheit des Inhaltes ankommt, scheinen besonders geeignet zu sein, um Empörung auszudrücken und um diese zu wecken, da solche Aussagen mehrere Seiten gleichzeitig bedienen können. Um solche Unwahrheiten näher auf ihr Empörungs- oder genereller ihr Emotionalisierungspotential hin zu analysieren, wollen wir diese in diesem Beitrag aus sprechakttheoretischer Sicht betrachten.

Auch wenn – so nehmen wir an – es sich bei (1b) um eine unwahre Äußerung handelt und der User – so nehmen wir weiterhin an – sich durchaus der Tatsache bewusst ist, dass sein Betrag unwahr ist, so ist es vermutlich nicht seine Intention, die Adressat*innen dazu zu bringen, etwas Unwahres zu glauben. Vielmehr scheint der User einfach kein Interesse am Wahrheitsgehalt der Äußerung zu haben. Dies macht derartige provokative Äußerungen zu einem interessanten Gegenstand für sprechakttheoretische Überlegungen. Denn eine Äußerung wie in (1) sieht aus wie eine Behauptung, also wie ein assertiver Sprechakt in Searles (1969) Klassifikation von Sprechakten. Doch für Assertionen spielt die Wahrheit eine entscheidende Rolle. Demnach gilt als wesentliche Regel für Assertionen, dass sich die Sprecher*in in unterschiedlichem Maße auf die Wahrheit einer Proposition festlegt. Nehmen wir als Beispiel die folgende Behauptung:

(2) In diesem Beitrag beschäftigen wir uns mit Assertionen.

Wenn wir (2) behaupten, so legen wir uns auf die Wahrheit fest, dass es in un- serem Beitrag tatsächlich um Assertionen und nicht beispielsweise ausschließ- lich um deklarative Sprechakte handelt. Das ist die Proposition *p*, die als Teil des lokutionären Aktes nach Austin (1962) ausgedrückt wird und auf welche wir uns durch die Behauptung öffentlich festlegen. Das bedeutet, wir sollten dann auch so handeln, als ob (2) wahr ist. Insbesondere sollten wir nichts behaupten, was zu der Wahrheit von (2) im Widerspruch steht (also beispielsweise, dass wir uns in diesem Beitrag nicht mit Assertionen beschäftigen). Dies ist die soge-
nannte wesentliche Regel von assertiven Sprechakten. Ein weiteres Kriterium in Searles Sprechaktklassifikation ist der sogenannte psychische Zustand, in dem sich die Sprecher\*in befinden muss, um einen bestimmten Sprechakt aufrichtig zu vollziehen. Bei assertiven Sprechakten ist dieser psychische Zustand der Glauben (der ausgedrückten Proposition). Wenn wir (2) also aufrichtig behaupten, dann glauben wir auch, dass unser Beitrag sich den Assertionen widmet. Das dritte Kriterium nach Searle ist die sogenannte Anpassungsrichtung. Wenn die Äußerung von (2) aufrichtig sein und glücken soll, dann sollten wir unsere Worte an die Fakten in der Welt anpassen. Die Anpassungsrichtung bei assertiven Sprechakten ist also „Wort-an-Welt“.

Diese kurze Ausführung zu den entscheidenden Merkmalen von assertiven Sprechakten zeigt schnell, dass es sich bei provokativen Äußerungen wie in (1b) nicht um Assertionen in diesem klassischem Sinne handeln kann, da sich die Sprecher\*in von solchen Äußerungen nicht auf die Wahrheit der ausgedrückten Proposition festlegt. Trotzdem stellt sich die Frage, ob im Falle von empörenden unwahren Äußerungen dennoch von Assertionen gesprochen werden kann. Dieser Frage möchten wir in diesem Beitrag nachgehen. Dazu nehmen wir eine sprechakttheoretische Untersuchung vor und betrachten die Rolle der (Un)wahrheit bei verschiedenen Sprechakten der Internetprovokation, wozu wir provozierende Äußerungen auch von anderen Sprechakten aus dem Bereich der „Unwahrheiten“ abgrenzen, um deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszuarbeiten und der Frage nachzugehen, inwiefern provokative Äußerungen bestimmten Sprechaktarten entsprechen. Als Belegkorpus für unsere Untersuchungen dienen uns authentische, selbst recherchierte Daten aus den sozialen Medien, wobei wir uns vor allem auf Facebook konzentrieren, da hier die Emotionsbekundung – das sogenannte Liken – in Form von verschiedenen vorgegebenen Emojis erfolgen kann und somit diverse Facetten von Emotionen zum Ausdruck kommen; anders als es beispielsweise zurzeit bei dem an sich leichter durchsuchbaren Dienst Twitter der Fall ist. In dem Sinne dienen die Beispiele also lediglich als authentische Belege; unsere Studie erhebt weder den Anspruch einer quantitativen noch einer exhaustiven qualitativen Untersuchung.

Unser Beitrag gliedert sich wie folgt. In Abschnitt 2 werden wir uns zunächst verschiedenen Sprechakten widmen, die zwar von ihrer sprachlichen Struktur her nicht von normalen assertiven Sprechakten zu unterscheiden sind, die es mit der Wahrheit aber nicht so genau nehmen – sprich, bei denen sich die Sprecher\*in nicht auf die Wahrheit der ausgedrückten Proposition festlegt. Dabei grenzen wir klassische Lügen von den sogenannten Bald-Faced Lies ab. Als weitere Formen unwahrer Sprechakte, die zur Empörung und Provokation
dienen können, beleuchten wir das sogenannte *Trolling*, die Kategorie des *Bulls-hits* und gehen auch auf den aktuellen Begriff „Fakenews“ (oder „alternative Fakten“) ein. Nach der Etablierung dieser verschiedenen Sprechakte werden wir diese in Abschnitt 3 in Hinblick auf ihr Potential, Empörung bei den Ad-ressat*innen hervorzurufen, untersuchen. In Abschnitt 4 werden wird die Er-kenntnisse aus den vorherigen Abschnitten dann nutzen, um sprechakttheoret-ische Definitionen für die von uns betrachteten Unwahrheiten zu geben und diese abschließend mit gewöhnlichen Assertionen zu vergleichen. Wir schließen mit einigen Überlegungen zu den möglichen Konsequenzen der gewonnenen Resultate.

## 2 Unwahre Sprechakte

Im Jahr 2014 gab Donald Trump, der spätere Präsidentschaftskandidat der Re-publikaner*innen und Präsident der USA, die Äußerung in (3) von sich.

(3) I spoke indirectly – and directly – with President Putin, who could not have been nicer. (Trump, Mai 2014)

Mit dieser Äußerung, die wie eine Assertion aussieht, scheint er jeglichen Kon-takt mit Präsident Putin zu bestreiten. Üblicherweise sollten Hörer*innen dieser Aussage also davon ausgehen, dass dies dann auch der Wahrheit entspricht. Dies entspricht dem sogenannten *Principle of Charity* – dem Prinzip der wohlwol-lenden Interpretation – des Sprachphilosophen Donald Davidson (Davidson 1974): Gemeinhin gehen Menschen davon aus, dass Gesprächspartner*innen normalerweise die Wahrheit sagen. Davidson zufolge, der dieses Prinzip auf Überlegungen von Quine (1960) aufbaut, ist das Prinzip der wohlwollenden In-terpretation jedoch nicht nur die Beschreibung davon, wie Hörer*innen Ääuße-rungen zu interpretieren tendieren, sondern muss als eine zentrale Grundlage für (rationale) Kommunikation angenommen werden. Würden wir einem al-ternativen „Prinzip der skeptischen Interpretation“ folgen und alle Aussagen so interpretieren, dass sie falsch sind, würde diese die zwischenmenschliche Kom-munikation erheblich erschweren, wenn nicht sogar unmöglich machen.

Ähnliche Überlegungen stellt auch Paul Grice mit seinen Überlegungen zu rationaler, kooperativer Kommunikation an (Grice 1975). Dessen Qualitätsma-xime – ein von vier Konversationsmaximen – besagt, dass die Sprecher*in ver-suchen sollte, ihren Beitrag so zu machen, dass er wahr ist (und nicht etwas behaupten soll, für das sie keine ausreichende Evidenz hat).

Wenn wir also Trumps Äußerung in (3) hören, gehen wir davon aus, dass er kooperativ kommuniziert und sein Beitrag wahr ist. Darüber hinaus gehen wir Searles Aufrichtigkeitsbedingung entsprechend davon aus, dass Trump auch
glaubt, dass er indirekt und direkt mit Putin gesprochen hat und dass dieser ausgesprochen nett war. Und gemäß der wesentlichen Regel sollte sich Trump auch auf die Wahrheit der ausdrückten Proposition(en) festlegen und sich entsprechend auch so verhalten, als ob der Inhalt seiner Äußerung wahr ist. Insbesondere sollte er, wie oben erwähnt, nichts sagen, dass seiner Äußerung in (2) widerspricht. Doch zwei Jahre später, äußerte Trump folgendes:

(4) I never met Putin, I don't know who Putin is. [...] I never met Putin. [...] I have nothing to do with Putin. I've never spoken to him. (Trump, Juli 2016)

Es liegt auf der Hand, dass die Äußerung in (4) im Widerspruch zu der Aussage in (3) steht; mindestens einer der beiden Aussagen von Trump muss falsch sein. Hat Trump also gelogen? Um diese Frage zu beantworten, werden wir dazu das Konzept der klassischen Lüge etwas genauer aus sprechakttheoretischer Perspektive betrachten.

## 2.1 Klassische Lügen

Eine klassische Definition von Lügen sieht nach "Konzepte des Lügens" (Meibauer 2015) wie folgt aus: Die Sprecher\*in äußert einen Deklarativsatz mit der Bedeutung *p*, wobei *p* hier und im Folgenden für den semantischen Gehalt des geäußerten Satzes steht; also der Proposition, die dieser ausdrückt. Während bei einer aufrichtigen Assertion die Sprecher\*in den psychischen Zustand des Glaubens (dass der propositionale Gehalt *p* wahr ist) haben sollte, glaubt die Sprecher\*in bei einer klassischen Lüge, dass die Proposition *p* falsch ist. Dennoch möchte sie, dass die Addressat\*in glaubt, dass *p* wahr ist. Dies ist bei der klassischen Assertion üblicherweise auch der Fall. Weiterhin ist es – so zumindest eine weitverbreitete Ansicht – für die klassische Lüge notwendig, dass die Sprecher\*in möchte, dass die die Adressat\*in nicht erkennt, dass die Sprecher\*in den semantischen Gehalt der Äußerung eben gerade nicht glaubt. Oder anders ausgedrückt: Die Sprecher\*in vollzieht eine verdeckte Verletzung der Qualitätsmaxime nach Grice oder der Aufrichtigkeitsbedingung nach Searle, die Sprecher\*in möchte aber, dass die Hörer\*in glaubt, die Sprecher\*in würde die Qualitätsmaxime und Aufrichtigkeitsbedingung befolgen. Man kann also festhalten, dass eine Täuschungsabsicht seitens der Sprecher\*in vorliegt: Eine Lüge ist dann erfolgreich, wenn die Adressat\*in nachher glaubt, dass die Sprecher\*in glaubt, dass die Proposition *p* wahr ist, und dass die Adressatin\*in im Idealfall (aus Perspektive der Lügner\*in) auch glaubt, dass *p* wahr ist.

## 2.2 Bald-Faced Lies

Der zuletzt erwähnte Aspekt – die Täuschungsabsicht – unterscheidet klassische Lügen von den sogenannten *Bald-Faced Lies*, bei denen dies nicht der Fall
ist. Bei *Bald-Faced Lies* handelt es sich um untypische Lügen, die in der Literatur viel diskutiert wurden (Sorensen 2007) und bei denen die Adressatin*in weiß, dass die Sprecher*in nicht die Wahrheit sagt, und es der Sprecher*in auch bewusst ist, dass die Addressat*in die Lüge als solche erkennt. Beispiel (4), das an die Serie *Mad Men* angelehnt ist, illustriert diesen Fall.

(5) [Don kommt am Morgen nach Hause, nachdem er die Nacht mit seiner Affäre verbracht hat. Seine Frau Betty weiß davon und Don weiß, dass sie davon weiß.]

Betty: Wo bist du die Nacht gewesen?

Don: Ich habe im Büro geschlafen, weil wir noch ein langes Meeting hatten.

Betty: Du arbeitest zu hart.

Die Äußerung von Don, dass er aufgrund eines langen Meetings im Büro geschlafen hat, ist in diesem Szenario falsch und Don glaubt natürlich auch nicht, dass er im Büro geschlafen hat. So wie das Szenario gestrickt ist, kann aber keine Täuschungsabsicht von Seiten Dons vorliegen, da er ja weiß, dass Betty herausgefunden hat, dass er bei seiner Affäre war, und er folglich weiß, dass er Betty mit seiner unwahren Aussage nicht täuschen und dazu bringen kann, zu glauben, dass er im Büro geschlafen hätte. Statt des Versuchs, seine Frau zu täuschen, geht es in diesem Beispiel darum, dass Don und Betty über das offensichtliche Problem ihrer Beziehung – nämlich, dass Don eine Affäre hat – nicht reden möchten und sie oberflächlich so tun, als sei alles in Ordnung. In gewisser Hinsicht ist ihre Kommunikation also immer noch kooperativ, da beide so tun, als ob Qualitätsmaxime und Aufrichtigkeitsbedingung erfüllt sind.

Wie verhält es sich nun mit unwahren Äußerungen, die dazu dienen, Empörung hervorzurufen? Handelt es sich dabei um klassische Lügen? Oder sind es vielleicht *Bald-Faced Lies*? Betrachten wir uns das Beispiel in (6).

(6) a. **Der Spiegel:** Urteil im „Stromstoß“-Prozess in München: Die Schmerzen der Frauen. Das Gericht stellte fest, dass es den Angeklagten erregt habe, Frauen leiden zu sehen.

b. **User-Kommentar:** Tja, wenn es wichtiger ist zu wissen, was Sarah Lombardi für einen Nagellack verwendet, als die Wirkung von Strom zu kennen, tut’s halt weh! Das auszunutzen ist natürlich nicht in Ordnung!
S DER SPIEGEL 😊
21. Januar um 07:11 · 😊

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Seite gefällt mir

***

Das Gericht stellte fest, dass es den Angeklagten erregt habe, Frauen
leiden zu sehen.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

i

SPIEGEL.DE

Urteil im "Stromstoß"-Prozess in München: Die Schmerzen
der Frauen

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

76

92 Kommentare 4 Mal geteilt

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Tja, wenn es wichtiger ist zu wissen, was
Sarah Lombardi für einen Nagellack verwendet, als die Wirkung
von Strom zu kennen, tut's halt weh! Das auszunutzen ist
natürlich nicht in Ordnung!

Gefällt mir · Antworten · 2 W · Bearbeitet

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

46

Der User bringt in seinem Kommentar zum Facebook-Beitrag des Spiegels, in
dem zu einem Artikel über das Gerichtsverfahren im "Stromstoß"-Prozess ver-
linkt wird (bei dem der Angeklagte Frauen Stromstöße versetzte), zum Aus-
druck, dass die betroffenen weiblichen Opfer selbst schuld an ihrem erlebten
Leid wären, weil sie sich als Frauen nur für Nagellack und Stars interessieren
und deswegen nicht wüssten, welche Schmerzen Strom verursachen kann. Weil
dieser doch recht boshafte Kommentar, der einen Fall des victim blamings dar-
stellt, natürlich total übertrieben ist, gehen wir davon aus, dass der Verfasser dieses Kommentars nicht wirklich glaubt, dass Frauen im Allgemeinen oder die Opfer im Falle des Prozesses nicht wissen, dass Stromstöße starke oder gar tödliche Schmerzen verursachen können (die Begründung, dass sie sich nur für Nagellack interessieren würden, ist natürlich ebenso absurd wie unwahr). Statt dessen müssen wir davon ausgehen, dass der User weiß, dass seine Aussage nicht wahr ist, und dass er absichtlich extra krasse Klischees dazu verwendet, um andere Leser*innen zu verärgern, zu provozieren und zu empören.

Doch auch wenn das, was der User in (6) schreibt nicht wahr ist und er sich dessen auch bewusst ist (wovon zumindest auszugehen ist), so handelt es sich unserer Ansicht nach bei provokativen Äußerungen wie in (6) nicht um Lügen. Der provozierenden Person geht es nicht darum, die Adressat*innen zu täuschen und dazu zu bringen, den Inhalt der Provokation zu glauben. Im Gegenteil: Würde die provozierende Äußerung von den anderen User*innen einfach als wahr akzeptiert werden, dann hätte der Provokateur sein Ziel verfehlt. Es kann sich im Falle von (6) also nicht um eine klassische Lüge handeln. Wie steht es mit der Kategorie der *Bald-Faced Lie*? Auch diese lässt sich nicht auf das Beispiel anwenden. Denn auch wenn eine *Bald-Faced Lie* nicht täuschen soll, so soll der Diskurs im Anschluss an die *Bald-Faced Lie* dennoch so weitergeführt werden, als ob diese wahr sein. Würde Betty in einem alternativen Szenario zu dem in (5) auf Dons Behauptung, er habe im Büro übernachtet, wie in (7) antworten, dann wäre die *Bald-Faced Lie* nicht erfolgreich.

(7) Don: Ich habe im Büro geschlafen, weil wir noch ein langes Meeting hatten.

Betty: Das stimmt doch nicht! Wir wissen doch beide, wo du gewesen bist.

Dies unterscheidet *Bald-Faced Lies* von den Provokationen. Denn wieder gilt: Würde die provozierende Äußerung einfach als wahr akzeptiert (auch wenn die Leser*innen es nicht glauben) und keine empörte Gegenwehr auslösen, dann wäre die Provokation nicht erfolgreich gewesen.

Halten wir fest: Wenn mit unwahren Äußerungen bewusst provoziert und Empörung hervorgerufen werden soll, dann kann es sich entsprechend der vorausgegangenen Überlegungen weder um klassische Lügen noch um *Bald-Faced Lies* handeln. Handelt es sich also um eine ganz eigenständige Art von Sprechakt? Um dieser Frage nachzugehen, werden wir im Folgenden verschiedene Arten von unwahren Sprechakten betrachten, die alle auch in Verbindung zur Provokation stehen.

## 2.3 Trolling

Wenn es um Provokation im Internet und speziell in den sozialen Medien geht, dann ist außerhalb der Linguistik und innerhalb der Internetkommunikation
selbst das sogenannte *Trolling* ein etablierter Begriff, der unseres Wissens nach
aber bisher nur marginale Beachtung innerhalb von sprachwissenschaftlichen
Betrachtungen gefunden hat. So charakterisieren Buckels et al. (2014) *Trolling*
als ein Verhalten, dessen einziger Zweck ist, andere Diskurse durch Provokation
zu stören:

Online trolling is the practice of behaving in a deceptive, destructive, or disruptive manner in a social setting on the Internet with no apparent instrumental purpose. (Buckels et al. 2014: 97)

Darüber hinaus lässt sich für das *Trolling* festhalten, dass die trollende Person dabei keine neuen Diskurse erschafft, sondern provozierend in bereits bestehende Diskurse eingreift.

*Trolling* kann als ein provokativer Sprechakt in Reinform betrachtet werden. Und um zu provozieren schreckt ein sogenannter Troll natürlich auch nicht davor zurück, unwahre Aussagen zu nutzen. Unwahre Aussagen sind sogar besonders gut für die Zwecke des *Trollings* geeignet, da es bei unwahren Aussagen weniger wahrscheinlich ist, dass diese von den Zielen des „Trollangriffs“ akzeptiert werden. Hier besteht, wie oben schon erwähnt, also ein entscheidender Unterschied zu klassischen Lügen und *Bald-Faced Lies*. In beiden Fällen geht es der Lügner* in darum, dass die Unwahrheit geglaubt bzw. zumindest als wahr akzeptiert wird. Dies ist genau das Gegenteil von den Zielen eines Trolls: Das Gesagte soll möglichst wütende Reaktion der Abwehr und Zurückweisung hervorrufen: die Empörung der Leser*innen. Oder wie Leone (2017: 166) festhält: „The ultimate goal of a troll is to be insulted by its victim.“

## 2.4 Bullshit

Im Gegensatz zum Lügen ist einer trollenden Person die Wahrheit ihrer Äußerung also ziemlich egal; sie interessiert sich einfach nicht dafür. Dies bringt das *Trolling* in die Nähe einer anderen Kategorie von Sprechakt, die eine Nähe zur Unwahrheit aufweist, aber keine wirkliche Lüge darstellt: das *Bullshit*. Auch zur Illustration dieser Unwahrheit dient ein Beispiel von Donald Trump:

(8) ISIS is honoring President Obama. He is the founder of ISIS. He is the founder of ISIS, okay? He is the founder. (Trump, 10. August 2016)

Diese Aussage entspricht offensichtlich nicht der Wahrheit. Doch will Trump lügen und seine Zuhörer*innen dazu bringen, den propositionalen Inhalt seiner Aussage zu glauben? Wohl kaum, denn dazu ist die Aussage zu absurd. Auch hat Trump, der hier zu seinen Anhänger*innen spricht, nicht die Absicht, diese zu provozieren, denn auch wenn diese seine Äußerung vielleicht nicht als wahr akzeptieren, werden sie wohl kaum geneigt sein, Trumps Aussage abzulehnen.
Nein, im Gegenteil: Trump möchte seine Anhänger*innen durch seine Aussage vermutlich emotionalisieren und aufwiegeln. Dabei ist es Trump egal, ob seine Aussage nun falsch ist oder nicht, er möchte durch die Aussage nur seine negative Einstellung gegenüber dem damaligen demokratischen Präsidenten Barack Obama zur Schau stellen, die ihn mit seinen Anhänger*innen vereint. Es handelt sich einfach nur um *Bullshit* (Frankfurt 2005).

As the Princeton University philosophy professor Harry Frankfurt put it in a famous essay, to lie presumes a kind of awareness of and interest in the truth – and the goal is to convince the audience that the false thing you are saying is in fact true. Trump, more often than not, isn't interested in convincing anyone of anything. He's a bullshitter who simply doesn't care. (Matthew Yglesias @ Vox Media, 30.05.2017)

*Bullshit* kursiert ebenfalls in den sozialen Medien und wird dort auch, ähnlich wie das *Trolling*, gezielt zur Provokation eingesetzt. Allerdings steht die Provokation beim *Bullshit* nicht so sehr im Vordergrund wie beim *Trolling*. Der Ausdruck einer bestimmten Einstellung und Selbstdarstellung ist, worum es beim *Bullshit* geht. Das folgende Beispiel illustriert dies:

(9) a. **tagesschau**: Der britische Premier Johnson hofft, ein Handelsvertrag mit den USA öffne Großbritannien nach dem Brexit neue Chancen. In Paris sieht man das anders.

b. **User-Kommentar**: Die Briten mach das richtig wir haben vorher auch gut gelebt die Wartezeit an den Grenzen habe ich gerne in Kauf genommen.

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Mit großer Wahrscheinlichkeit hat der Verfasser des Kommentars, anders als behauptet, nicht gerne an den Grenzen innerhalb der EU gewartet, als es diese noch gab gewartet. Allerdings geht es dem User hier nicht darum, dies als
Wahrheit zu präsentieren – er macht also keine Assertion – sondern vielmehr möchte er zum Ausdruck bringen, dass er Grenzen (trotz der damit verbundenen Wartezeit beim Grenzübertritt) als etwas positives betrachtet. Ob der Inhalt seiner Äußerung nun wahr ist oder nicht, spielt für den User dabei keine entscheidende Rolle.

Dadurch unterscheidet sich *Bullshit* genau wie das *Trolling* also nicht nur von einer gewöhnlichen Assertion, sondern auch von beiden Arten des Lügens. Im Gegensatz zur “klassischen Lüge” liegt keine Absicht vor, die Adressat*innen zu täuschen oder dazu zu bringen, etwas Falsches für wahr zu halten. Und auch bei einer *Bald-Faced Lie* ist der Sprecher*in die Wahrheit nicht egal: der Inhalt der Lüge soll trotz besseren Wissens der Gesprächsteilnehmer*innen als wahr behandelt werden. Zwischen dem zuvor diskutierten *Trolling* und dem *Bullshitting* bestehen aber auch entscheidende Unterschiede. Sie teilen war die Indifferenz der Sprecher*in gegenüber dem Wahrheitsgehalt ihrer Äußerung, unterscheiden sich aber in ihren Zielen. Einer bullshittenden Person geht es darum, eine Einstellung („Ich lehne Obamas Politik ab“; „Ich befürworte Grenzen in Europa“) zum Ausdruck zu bringen und sich selbst vor den Adressat*innen in ein bestimmtes Licht zu rücken. Im Gegensatz dazu geht es einer trollenden Person nicht um Selbstdarstellung oder der Zurschaustellung einer persönlichen Einstellung. Dies zeigt sich am deutlichsten daran, dass Troll-Kommentare oft-mals anonym oder mit Hilfe eines extra eingerichteten Fake-Accounts getätigt werden (was auf Twitter oder insbesondere Internet-Foren der Fall ist). Troll-Kommentare sollen nur provozieren und auch wenn *Bullshit* wie oben gesehen auch provozieren kann (insbesondere dann, wenn es vor einer Öffentlichkeit produziert wird, in der gemischte Einstellungen vorliegen, so ist die beim *Trolling* gänzlich fehlende Selbstdarstellung die Hauptfunktion von *Bullshit* und nicht die Provokation).

## 2.5 Fake News und alternative Fakten

Ein weiterer und letzter von uns thematisierter unwahrer Sprechakt sind die sogenannten „alternativen Fakten“ oder auch *Fake News*. Auch hier kann wieder eine Aussage von Donald Trump als Beispiel genommen werden:

(10) a. Trump [über die Menschenmenge bei seiner Vereidigung]: ... it went all the way back to the Washington Monument.

b. Sean Spicer [später:] This was the largest audience to ever witness an inauguration, period, both in person and around the globe.

Diese Aussagen zur Vereidigung als 45. Präsident der Vereinigten Staaten im Jahr 2017 stammen von Donald Trump und seinem Pressesprecher Sean Spicer. Bekanntlich entsprechen diese Aussagen nicht den Tatsachen, was Bilder des
Ereignisses offensichtlich illustrieren. Später wurden die von Spicer und Trump angeführten Sachverhalte als „alternative Fakten“ bezeichnet. Ein anderer Begriff für solche offenkundigen Falschaussagen ist der Begriff *Fake News*. In Ermangelung eines etablierten Terminus für derartige Aussagen, wollen wir diesen Begriff hier verwenden. Diesen Begriff haben wir bereits in Gutzmann/Turgay (2021) aus sprechakttheoretischer Perspektive ausgearbeitet und die Überlegungen in diesem Beitrag bauen darauf auf. Und auch wenn wir den Begriff *Fake News* hier weiterverwenden wollen, soll darauf hingewiesen sein, dass der Begriff im politischen Diskurs (insbesondere auch von der Trump-Administration und deren Anhängern) als Kampfbegriff verwendet wird, um die Glaubwürdigkeit von durchaus zuverlässigen Medien zu diskreditieren. Wir verwenden diesen Begriff hier als rein deskriptiven Begriff für eine bestimmte Art von unwahren Aussagen.

Um uns dem Begriff der *Fake News* aus theoretischer Perspektive zu nähern, müssen wir uns zunächst fragen, warum Trump und Spicer solche Aussagen äußern, die relativ offensichtlich falsch und leicht überprüfbar sind? Sicherlich kann keine wirkliche Täuschungsabsicht vorliegen, denn – so gehen wir wohlwollend aus – weder Trump noch Spicer gehen davon aus, dass selbst ihre Anhänger*innen den Inhalt ihrer Aussagen für tatsächlich wahr halten werden (falls manche Adressat*innen die Inhalte von (10) wider Erwarten glauben sollten, ist das natürlich auch im Interesse der Sprecher*innen). Die wichtigste Funktion von solchen *Fake News* ist es, dass die unwahren „alternative Fakten“ in den Diskurs eingebracht werden, wobei es zweitranging ist, ob die Sprecher*in oder die Adressat*innen den Inhalt der Äußerung glauben. Dies rückt die alternativen Fakten in die Nähe von *Bald-Faced Lies*, da nicht primär getäuscht werden soll, die Inhalte dennoch als wahr präsentiert werden sollen. Während sich die Sprecher*in bei einer *Bald-Face Lie* genau wie bei einer klassischen Lüge oder einer gewöhnlichen Assertion auf die Wahrheit der ausgedrückten Assertion festlegt, ist dies bei *Fake News* nicht der Fall. Denn auch wenn sich bei *Bald-Faced Lies* die Diskursteilnehmer*innen der Tatsache bewusst sind, dass die Aussage falsch ist, führen sie, sofern die Lüge erfolgreich ist, den nachfolgenden Diskurs so aus, als ob die Aussage wahr wäre. Es sollten also im folgenden Diskurs insbesondere keine Äußerungen gemacht werden, die im Widerspruch zu der *Bald-Faced Lie* stehen, da dies das gemeinsam aufrechtgehaltene „Lügenkonstrukt“ zum Einsturz bringen würde. Dies ist bei *Fake News* nicht der Fall. Hier soll kein kohärentes Narrativ erzeugt werden – Produzent*innen von *Fake News* haben keinerlei Probleme damit, sich selbst zu widersprechen – sondern es geht vor allem darum, die Adressat*innen zu emotionalisieren und, sofern es sich um eine gemischte Adressaten*innengruppe
handelt, zu spalten. Betrachten wir hierzu noch ein weiteres Beispiel, dass dies veranschaulicht.

(11) a. **Campact. e. V.:** Greta Thunberg – Ein Jahr Klimastreik. Aus ihrem kleinen Protest wurde eine ganze Klimabewegung. ☐ für diesen Einsatz! Am 20. September werden dieses Jahr Hunderttausende Menschen weltweit für das Klima streiken. Mach mit! Und bewege die Politiker*innen endlich zu handeln.

b. **User-Kommentar:** Nun Greta macht grade eine Weltreise auf einem Schiff, das aus Kunststoff besteht, keine Toilette hat, bei Flaute sich mit Siliciumbatterien fortbewegt. Das Schiff wurde nur zu einem Zweck gebaut: Freizeit Vergnügen für 2 Personen 6Mitglieder fliegen zurück nur 2 segeln zurück. Und wie kommt Greta und ihr Vater zurück? Schwimmen die? Für mich ist sie unglaubwürdig. Sie zeigt auch keine Lösungen auf.

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Der Kommentar zum Campact-Post über Greta Thunberg in (11) enthält viele nicht wahre Behauptungen und streut somit falsche Fakten über das Schiff, mit dem Greta in die USA reist. Hier ist besonders deutlich, dass es nicht die Absicht der User*in ist, dass diese Tatsachen von den Leser*innen übernommen werden,
da sie diese auf einer Seite postet, die tendenziell positiv gegenüber Greta Thunberg eingestellt ist; in den Antworten auf den Kommentar findet man die Aussagen auch entsprechend schnell widerlegt. Das Ziel des Kommentars ist statt dessen die Emotionalisierung der Adressat*innen: Bei den „Klimaskeptiker*innen“ soll der Kommentar Empörung über Greta Thunberg und der Klimabewegung hervorrufen und bei Klimaaktivist*innen soll Empörung über den Post selbst (und dessen Unwahrheit) erzeugt werden. Wie die zahlreichen Reaktionen und Antworten auf den Kommentar zeigen, ist der Kommentar sehr erfolgreich in dieser Absicht. So schafft es die User*in, beide Seiten des Konflikts zu emotionalisieren und weiter zu spalten.

## 2.6 Zwischenfazit

In diesem Abschnitt haben wir verschiedene Arten von Unwahrheiten näher beleuchtet und dabei Lügen von weiteren unwahren Sprechakten abgegrenzt. Die folgende Tabelle hält die Ergebnisse noch einmal fest. Der Unterschied zwischen klassischen Lügen und den Bald-Faced Lies ist, dass die Sprecher*in bei Letzteren nicht möchte, dass die Adressat*in den Inhalt der Äußerung glaubt, sondern beide nur so tun, als ob es sich um die Wahrheit handelt. Auch bei den anderen Unwahrheiten, ist es der Wunsch der Sprecher*in, dass die Adressat*in den semantischen Gehalt der Äußerung glaubt, nicht notwendig (aber möglich). Der Glaube der Sprecher*in, dass die Proposition ihrer Äußerung wahr ist, ist ebenfalls bei keiner Unwahrheit eine notwendige Bedingung, jedoch möglich. Die Funktion von Trolling und Fake News ist eine Emotionalisierung der Adressat*innen, die Empörung hervorrufen soll. Anders ist es beim Bullshit, bei dem die Selbstdarstellung oder Vermittlung einer bestimmten Einstellung die vorrangige Funktion ist.

<table><caption>Tabelle 1: Überblick über die Unwahrheiten</caption><thead><tr><th></th><th>Klassische Lüge</th><th>Bald-Faced Trolling</th><th>Bullshit</th><th>Fake News</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Lie</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>S glaubt, dass p</td><td>-</td><td>-</td><td>+/-</td><td>-</td></tr><tr><td>S will, dass A glaubt, dass p</td><td>+</td><td>-</td><td>+/-</td><td>(+)</td></tr><tr><td>Selbstdarstellung/Einstellung</td><td>-</td><td>-</td><td>+</td><td>-</td></tr></tbody></table>
# 3 Emotionalisierung durch Unwahrheiten

Wie wir gezeigt haben, können die unterschiedlichen Konzepte der Unwahrheiten dazu genutzt werden, zu provozieren und Empörung bei den Adressat*innen hervorzurufen. Eine Provokation dieser Art zielt also immer auch auf eine Emotionalisierung ab. Im Folgenden werden wir untersuchen, wie sich die betrachteten Unwahrheiten in Hinblick auf ihr Empörungspotential unterscheiden. Zudem werden wir diskutieren, inwiefern die Absicht zur Emotionalisierung auch eine notwendige Eigenschaft der diskutierten Unwahrheitsphänomene ist.

## 3.1 Trolling und Emotionalisierung

Trolling ist Provokation in Reinform: die Empörung der Zielgruppe ist das vorrangige Ziel. Nur wenn die Adressat*innen sich über den Beitrag des Trolls emotional aufregen, kann der Beitrag als ein erfolgreiches Trolling betrachtet werden. Die Emotionalisierung der Zielgruppe ist somit eine essentielle und notwendige Komponente des Trollings. Dies zeigt die Reaktion einer Adressatin auf den Kommentar des Trolls zum Stromstoß-Prozess Beispiel (6). Eine andere User*in antwortet direkt auf diesen Kommentar und skizziert nochmals den Tathergang<fnref n="1" />, sie zeigt dadurch ihr Unverständnis gegenüber dem Troll. Die Emotion, die der Kommentar des Trolls bei ihr hervorgerufen hat, bringt sie mit dem emotional-evaluativen Adjektiv eklig zum Ausdruck. Die Emotionalisierung vieler Leser*innen durch den Kommentar des Trolls zeigt auch der mehrfach gewählte wütende Emoji.

(12) [Als Antwort auf (6)]

**User*in:** Ihnen ist schon klar, dass er den Frauen vorgaukelte, sie würden dabei an einer Studie zum Thema Schmerzempfinden teilnehmen? Ihr Kommentar ist ziemlich ekelig, wenn ich ehrlich bin.

<footnote n="1">1. Der sich als Mediziner ausgegebene Täter überredete weibliche Personen an einer experimentellen Studie teilzunehmen, um ihnen Stromstöße zuzufügen. (https://www.spiegel.de/panorama/justiz/stromstoss-prozess-in-muenchen-als-haette-jemand-daslicht-ausgeschaltet-a-1297662.html)</footnote>
<figure><img src="image_21.png" /></figure>

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

## 3.2 Bullshit

Im Gegensatz zum *Trolling* ist es keine notwendige Eigenschaft des *Bullshits*, zu provozieren. Viele klassische Beispiele von *Bullshit* sollen eher Zustimmung hervorrufen und die Sprecher*in in ein positives Licht rücken. Allerdings kann, wie gesehen, *Bullshit* durchaus auch zur Provokation eingesetzt werden, wenn die ausgedrückte Einstellung in dem Kontext des *Bullshits* provozierend wirkt. Dies ist besonders dann der Fall, wenn *Bullshit* in einem Kontext mit unterschiedlichen Adressat*innengruppen geäußert wird. Und auch wenn Provokation nicht notwendigerweise zum *Bullshit* dazugehört, so hat es doch eine emotionalisierende Komponente: Der Inhalt des *Bullshits* ist oft stark konnotiert und ruft deshalb bei der Zielgruppe emotionale Reaktionen hervor, die sie auf die Seite der Sprecher*in ziehen sollen. In dieser Hinsicht hat die Emotionalisierung beim *Bullshit* die gegenteilige Funktion des *Trollings*. Folgendes Beispiel greift noch einmal den in (9) illustrierten Kommentar zum Brexit und den geschlossenen Grenzen auf.

(13) [Als Reaktion auf (6)]

**User-Kommentar:** dann hör auf so ne scheiße zu behaupten, ihr menschen wisst einfach nicht zu schätzen was die EU für viele bedeutet.
<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Zum einen zeigt hier die Wahl des lachenden Emojis und der *Likes*, dass ein Teil der Adressat*innen der Einstellung des bullshittenden Users beipflichtet. Zum anderen zeigt die Verwendung des weinenden Emojis die Emotionalisierung der anderen Gruppe von Leser*innen durch den Kommentar an. Dies wird auch durch schriftliche Reaktionen auf den Kommentar deutlich, wie der in (13) angegebenen. Die an den Bullshitter gerichtete Reaktion des zweiten Users verdeutlicht dessen Empörung durch eine Unterlassungsforderung. Auch sprachlich wird die Empörung des Users durch die expressive Nominalphrase *so eine Scheiße* zum Ausdruck gebracht.

## 3.3 Fake News

Bei *Fake News* ist es etwas komplexer, was das Provokations- und Emotionalisierungspotential anbelangt. Zunächst scheint das Erzielen von Empörung nicht zwingend notwendig zu sein, wenn man die Funktion von *Fake News* betrachtet und die herausgearbeiteten Eigenschaften. Ähnlich wie beim *Bullshit* und im Gegensatz zum *Trolling* ist die Funktion von *Fake News* nicht primär die Provokation. Dennoch scheint die Emotionalisierung eine entscheidende Rolle bei *Fake News* zu spielen, denn es ist die eigene „Anhängerschaft“ oder „In-Group“, die durch den Inhalt der *Fake News* emotionalisiert werden. Dies zeigt sich darin, dass es keine belanglosen, nüchternen Thematiken sind, die Gegenstand von *Fake News* sind – Falschmeldungen über das Wetter sind wohl kaum Inhalt von *Fake News* – sondern die erfundenen Inhalte haben meist eine höchst empörende Komponente. Die Inhalte von *Fake News* werden von den Produzenten also bevorzugt so gewählt, dass sie eine Emotionalisierung bei den primären Adressat*innen auslösen. Dass auch das „gegnerische Lager“ dadurch provoziert wird in Form von Empörung, ist ein (erwünschter) Nebeneffekt. Daraus ergibt sich die spalterische Funktion von *Fake News*. In dem User-Kommentar zu dem
Post über Greta Thunberg in (11) werden nicht falsche „Fakten“ über die At-
lantiküberquerung der Klimaaktivistin verbreitet. Durch die gut recherchiert
wirkenden Informationen vermittelt die Schreiberin den Eindruck als handelt
es sich um tatsächliche Fakten. Das Thema „Klima“ ist für viele höchst emotio-
nalisierend und bildet durchaus Gegenlager, womit eben aufgrund solcher Fake
News die Anhänger*innen der Klimaaktivist*innen provoziert werden können
und gleichzeitig die eigene Seite aufgewiegelt werden kann.

4 Zusammenfassung: Sprechakttheoretische Definitionen

Basierend auf den vorangegangen Untersuchungen der drei Unwahrheiten, die sich nicht zu den Lügen zählen lasen, und den anschließenden Überlegungen zu ihrem Emotionalisierungspotential, wollen wir die Ergebnisse nun in Form von sprechakttheoretischen Definitionen für die drei Kategorien zusammenfassen. Dabei soll dies an dieser Stelle nicht implizieren, dass es sich hier jeweils um eigene Sprechakttypen handelt, da es durchaus möglich zu sein scheint, einige der Sprechakte zu einer allgemeineren Klasse zusammenzufassen. Diese Frage müssen wir an dieser Stelle jedoch für weitere Forschungen offenlassen. Wir beginnen mit der Definition für das *Trolling*.

(14) **Trolling**
Sprecher*in S äußert *p* zu einer Adressat*in (oder Adressat*in-
nengruppe) A.
*S* legt sich nicht auf die Wahrheit von *p* fest.
*S* will nicht, dass *A* *p* als wahr akzeptiert.
*S* will, dass *A* *p* bestreitet und sich über die Behauptung, dass
*p*, empört.

In gewisser Hinsicht ist nicht die Lüge, sondern das *Trolling* das Gegenteil einer
Assertion. Denn während sowohl Assertion als auch Lüge die „Übertragung“
von Informationen zum Ziele hat, ist es beim *Trolling* das Ziel, dass der Inhalt
der Äußerung abgelehnt wird. Nicht zu vernachlässigen ist aber auch das psy-
chologische Ziel: der Inhalt soll die Adressat*innen des *Trollings* auch empören.

(15) **Bullshit**
Sprecher*in S äußert *p* zu einer Adressat*in (oder Adressat*in-
nengruppe) A.
*S* legt sich nicht auf die Wahrheit von *p* fest.
*S* will stattdessen eine kontextuell mit *p* assoziierte Einstellung
*q* zum Ausdruck bringen.
*S* will, dass *A* glaubt, dass *S* die Einstellung *q* hat.
Ob *A* auch *p* glaubt, ist *S* gleichgültig.
(Als Provokation) *S* will, dass *A* durch den Inhalt von *p* und *q*
empört ist.
Beim *Bullshit* verhält es sich anders als beim *Trolling*, denn hier soll zumindest eine Information vermittelt werden und die Sprecher*in möchte auch, dass die Adressat*innen diese glauben. Nur geht es dabei nicht um den eigentlichen Inhalt des Gesagten – dessen Wahrheit ist dem Bullshitter gleichgültig – sondern um die Einstellung, die mit diesem Inhalt kontextuell assoziiert ist. Wenn *Bullshit* als Provokation eingesetzt wird, dann soll die Einstellung und/oder der Inhalt gemeinsam die Empörung auslösen.

<table><tr><td>(16) Fake News</td><td>Die Sprecher*in S äußert p zu einer Adressat*in (oder Adressat*innengruppe) A.<br/>S legt sich nicht auf die Wahrheit von p fest.<br/>S will, dass A p glaubt oder zumindest scheinbar als wahr akzeptiert.<br/>S will, dass A durch den Inhalt von p empört ist.</td></tr></table>

Als dritte Kategorie ähneln *Fake News* dem ersten Anschein nach einer Misschung aus klassischen Lügen und *Bald-Faced Lies* mit einer emotionalisierenden Absicht. Der entscheidende Unterschied ist jedoch, dass sich die Sprecher*in bei beiden hier diskutierten Arten der Lüge auf die Wahrheit des propositionalen Inhalts festlegt, was bei den *Fake News* nicht der Fall ist. Neben der Fähigkeit zur Emotionalisierung vereint dieser Aspekt die drei betrachteten Unwahrheiten. Während beide Arten von Lügen also die wesentliche Bedingung einer Assertion teilen, aber eben unaufrechtige Assertionen sind, da der psychische Zustand nicht erfüllt ist, gilt dies nicht für die hier diskutierten Fälle. *Trolling*, *Bullshit* und *Fake News* können folglich als „Antiassertionen“ aufgefasst werden.

## 5 Bibliographie

* Austin, John L., *How to Do Things with Words*. Oxford, 1962.

* Buckels, Erin E./Trapnell, Paul D./Paulhus, Delroy L., „Trolls just want to have fun“ in: *Personality and Individual Differences* 67, 2014, 97–102.

* Davidson, Donald, „On the Very Idea of a Conceptual Scheme“, in: *Proceedings and Addresses of the American Philosophical Association*, 47, 1974, 5–20.

* Frankfurt, Harry G., *On Bullshit*. Princeton, 2005.

* Gutzmann, Daniel/Turgay, Katharina, „Fake News – Alles Lügen?“, erscheint in: *Zeitschrift für Sprachkritik und Sprachkultur*, 2021.
Grice, H. Paul, „Logic and conversation“, in: Cole, Peter / Morgan, Jerry L. (ed), Syntax and Semantics 3. Speech Acts, New York, Academic Press, 1975, 41–58.

Leone, Massimo, „The art of trolling“, in: Kimminich, Eva & Erdmann, Julius (ed.), Virality and Morphogenesis of Right Wing Internet Populism, Frankfurt am Main, Peter Lang, 2017, 163–178.

Meibauer, Jörg, „Konzepte des Lügens“, in: Zeitschrift für Sprachwissenschaft, 34.2, 2015, 175–212.

Quine, Willard Van Orman, Word and Object. Cambridge, MA, 1960.

Searle, John R., Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1969.

Sorensen, Roy, „Bald-faced lies! Lying without the intent to deceive“, in: Pacific Philosophical Quarterly, 88.2, 2007, 251–264.
<figure><img src="image_24.png" /></figure>