# Introduction

Comme l’illustrent les contributions parues dans la rubrique « Débat-discussion » de l’année 2024, la situation du cours magistral dans l’enseignement supérieur est paradoxale. Alors que les discours tendent à en dénoncer l’inadéquation par rapport aux évolutions des publics et des finalités et que l’enthousiasme initial associé aux MOOC avait conduit certains auteurs – dont ceux de l’article choisi comme point de départ du débat (Aïm et Depoux, 2015) – à anticiper une redéfinition en profondeur du modèle transmissif, les pratiques effectives lui accordent encore une large place. La présente contribution au débat entend investiguer l’une des causes de cette contradiction, à savoir le très favorable rapport didactique coût-efficacité de la modalité transmissive d’enseignement et, en corolaire, l’important investissement didactique requis par les méthodes alternatives, à l’efficience incertaine.

# Un dénigrement aux racines lointaines

1 On se réfère souvent à la célèbre leçon d’astronomie dans laquelle Jean-Jacques Rousseau renonce à (...) 2Depuis l’Émile de Jean-Jacques Rousseau, le dénigrement de l’enseignement magistral s’est érigé en leitmotiv de tous les zélateurs de l’innovation pédagogique1. Ainsi, dans les années 1920, les tenants de l’Éducation nouvelle ont exprimé, haut et fort, tout le mal qu’ils pensaient des méthodes magistrales – il est vrai, très largement dominantes à l’époque – qu’ils jugeaient trop arides et peu propices à atteindre les nouvelles finalités, plus libératrices, qu’ils assignaient à l’école (Ohayon, Ottavi et Savoye, 2004). Seules les méthodes dites « actives » trouvaient grâce à leurs yeux. Dans les décennies qui suivent, ces méthodes bénéficient d’une forme de caution scientifique apportée, à demi-mot, par les théories socio-constructivistes de l’apprentissage à partir des travaux de Piaget notamment. Puisqu’il vient de démontrer que les enfants « construisent » eux-mêmes leurs structures intellectuelles en agissant sur leur milieu, Piaget estime qu’il faudrait de même que l’enseignement place les élèves en situation d’activité et non de réception passive :

> Le vrai critère d’une pédagogie active […] nous paraît tenir au mode d’acquisition de la vérité : il n’y a pas d’activité authentique tant que l’élève adhère à la vérité d’une affirmation dans la mesure seulement où elle est transmise de l’adulte à l’enfant, avec tout le halo d’autorité explicite ou implicite qui s’attache à la parole du maître ou au texte du manuel ; il y a activité, au contraire, lorsque l’élève redécouvre ou reconstruit le vrai par des actions matérielles ou intériorisées consistant à expérimenter ou à raisonner par soi-même (Piaget, 1993/1957, p. 182).

Censées renouveler fondamentalement les manières d’enseigner, les méthodes actives font alors l’objet de louanges de plus en plus appuyées au point de devenir une sorte de doxa didactique auquel cèdent même les pédagogues les plus traditionnalistes :

> Les cours magistraux sont temps perdu. Les notes prises ne servent jamais. J’ai remarqué qu’à la caserne on n’explique pas seulement en style clair ce qu’est un fusil ; mais chacun est invité à démonter et à remonter le fusil en disant les mêmes mots que le maître ; et celui qui n’aura pas fait et refait, dit et redit, et plus de vingt fois, ne saura pas ce qu’est un fusil ; il aura seulement le souvenir d’avoir entendu un discours de quelqu’un qui savait (Alain, 2001/1932, p. 94).

Plus tard, lorsque l’innovation pédagogique atteint, dans le courant des années 1980, les rives – jusque-là épargnées – de l’enseignement supérieur, cette doxa y est largement reprise dans les discours, sous une forme à peine atténuée. Pour ne prendre qu’un exemple, l’une des pionnières de la pédagogie universitaire en France estime, dès 1990, que le modèle de l’enseignement magistral est inadapté à la fois à l’évolution des publics qu’ont entraînée la massification et la démocratisation de l’enseignement supérieur et aux nouvelles finalités, davantage professionnelles, qui lui sont désormais assignées.

2 https://i6doc.com/fr/book/?gcoi=28001100277100 (consulté le 16 octobre 2024). 5À partir de là, le mouvement de la pédagogie universitaire se construit d’ailleurs, pour partie, autour de la promotion des méthodes actives, présentées comme étant en outre de nature, d’une part, à dépasser les difficultés rencontrées par les étudiants en matière de motivation et d’apprentissage en profondeur et, d’autre part, à rencontrer les défis d’un enseignement qui ne se contente plus de transmettre des savoirs mais ambitionne de développer des compétences. En témoigne, à titre d’exemple, les Actes du colloque 2007 de l’association « Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur », intitulé « Les pédagogies actives : enjeux et conditions » (Frenay, Wouters et Raucent, 2007). La présentation des deux volumes sur le site de l’éditeur2 laisse peu de doute quant à l’estime que les organisateurs du colloque accordent à l’enseignement magistral :

> « Bonjour, asseyez-vous, un peu de silence, écoutez-moi… » L’enseignant peut-il encore entamer son cours de cette façon aujourd’hui ? Il ne suffit pas, pour un étudiant, d’assister à une présentation de la matière par un professeur pour apprendre réellement ce qu’il est supposé apprendre.

On pourrait penser que les méthodes actives, en faveur desquelles un si large consensus discursif s’est progressivement installé, finiraient par s’implanter durablement dans les pratiques effectives. En réalité, c’est assez loin de ce que l’on a pu observer.

# Les chiens aboient, la caravane passe…

Force est de constater que les méthodes magistrales ont, en réalité, très bien survécu aux différents mouvements réformateurs, particulièrement dans l’enseignement supérieur. Certes, des aménagements y ont été apportés, le plus souvent à la marge, pour dissimuler et parfois édulcorer leur froide verticalité. Ainsi, de nouveaux outils numériques ont permis qu’un cours magistral soit émaillé de moments d’interaction avec les étudiants ou de mise en activité de ces derniers. Par ailleurs, le mouvement de l’enseignement explicite a contribué à ne plus rejeter en bloc l’enseignement magistral, mais à le considérer comme l’une des modalités possibles, au sein de la phase d’interaction, du modelage durant lequel l’enseignant présente, de manière claire et structurée, le contenu à apprendre (Gauthier, Bissonnette et Bocquillon, 2020).

Lorsque des études se donnent la peine de réaliser des observations minutieuses des pratiques pédagogiques ordinaires, leur conclusion, tant dans la sphère francophone qu’anglophone, est que la forme magistrale, fût-elle agrémentée de nouveaux supports numériques, reste dominante. Ainsi, en France, les premiers travaux de Clanet (2001) avaient mis en évidence que l’exposé magistral restait la méthode d’enseignement majoritaire (autour de 60 % des pratiques observées). Ce résultat a ensuite été confirmé par les travaux de Boyer et Coridian (2002) et, plus récemment, par ceux de Duguet et Berthaud (2021) ainsi que ceux de Duguet et Morlaix (2018), même si ces études montrent aussi que les enseignants ont actuellement tendance à diversifier leurs méthodes, en recourant – mais d’une manière qui reste minoritaire –, à l’étude de cas, la classe inversée ou l’apprentissage par problème notamment. Un constat similaire peut être posé en ce qui concerne le monde anglophone (Code et al., 2014 ; Ferrare, 2019 ; McCance et al., 2020) : l’exposé magistral, certes soutenu par des supports tels que l’écriture au tableau ou l’usage de logiciels de présentation de type PowerPoint, reste la méthode d’enseignement prédominante au sein des classes de l’enseignement supérieur.

# Une économie didactique, à la base de cet indécent succès

3 L’histoire des méthodes actives montre en effet qu’à l’instar de l’Émile elles ne se réduisent pas (...) 9On ne peut donc qu’être interloqué par le hiatus qui s’observe entre, d’une part, les diverses injonctions à l’abandon du cours magistral – ou du moins à la diminution de sa prédominance – et, d’autre part, sa forte persistance. Bien sûr, les motifs d’une telle survivance sont nombreux : le poids de la tradition ; la tendance à former selon des modalités par lesquelles on a été formé ; l’absence d’adhésion aux valeurs, voire à l’idéologie sur lesquelles les méthodes alternatives reposent3 ; etc.).

Mais il est une raison du maintien du cours magistral plus prosaïque et curieusement moins fréquemment discutée, à savoir, d’une part, son excellent rapport didactique coût-efficacité (au moins dans des conditions optimales détaillées plus loin) et d’autre part, – et en corolaire –, les nombreux obstacles qui se dressent sur la route des téméraires innovateurs qui souhaiteraient se tourner vers d’autres méthodes. Cet avantage concurrentiel rend le cours magistral très attrayant aux yeux d’enseignants universitaires aux prises avec de multiples injonctions, de productivité croissante en recherche et en publication, de participation aux services internes et externes et de reddition diverse de comptes.

Mais rappelons d’abord le postulat didactique fondamental du cours magistral, appartenant au groupe des méthodes dites « transmissives » ou « expositives ». Il suppose qu’il est possible que des étudiants acquièrent des connaissances en écoutant leur énonciation claire et structurée, réalisée par un expert ; autrement dit, qu’il est envisageable de transmettre des connaissances par leur seule formalisation orale. Bien sûr, ce postulat implique que l’écoute soit cognitivement « active », c’est-à-dire que les étudiants soient attentifs au discours, qu’ils en recherchent la signification, qu’ils établissent des liens entre son contenu et leur réseau conceptuel, en temps réel ou après l’interaction, lors de la révision de leurs notes, par exemple.

À l’occasion de colloques scientifiques ou de conférences, chacun de nous a pu faire l’expérience du fait que ce postulat n’est pas tout à fait saugrenu : on a tous appris des choses, parfois de manière durable, grâce à cette modalité. D’un point de vue didactique, il faut surtout souligner que, lorsque la méthode magistrale fonctionne, il s’agit du chemin le plus court et le moins coûteux vers l’apprentissage. Cette modalité ne connaît a priori de limites ni dans le nombre de connaissances à transmettre ni dans celui des bénéficiaires, comme le montrent les MOOC dont la plupart restent fondamentalement transmissifs. Elle ne requiert, de plus, aucune ingénierie didactique sophistiquée ; il faut juste veiller à assurer à l’exposé des qualités de clarté et de structuration et à le réaliser avec enthousiasme.

4 Le degré de reconstruction peut être variable. Pour certains puristes de l’auto-socioconstructivism (...) 13Le recours aux méthodes actives, au contraire, consiste toujours en un parfois long et toujours complexe détour, qui demandera davantage de temps et de ressources que le chemin direct. À l’instar de Jean-Jacques Rousseau, si l’enseignant renonce à « dire » le savoir, il lui faudra, dans une sorte de ruse pédagogique, confronter les étudiants à une situation-problème (un défi, un projet, un jeu de rôle, etc.) dont la résolution progressive, le plus souvent en groupe, devrait les conduire à (re)construire4, par leur propre force, le savoir visé.

Bien sûr, l’efficience du cours magistral ne s’observe pleinement que sous certaines conditions (Romainville, 2019). D’abord, le public doit être a priori motivé et positif. L’idéal est que les bénéficiaires aient choisi librement d’écouter et souhaitent ardemment apprendre. La deuxième condition est que les auditeurs disposent d’un arrière-plan cognitif – en matière de vocabulaire, de préacquis, de référents, etc. – proche de celui de l’orateur. L’apprentissage se déroule alors sans trop de heurts puisque le maître énonce un discours aisément accessible, sur les plans linguistique et cognitif, à des auditeurs qui lui accordent immédiatement une signification proche de celle que l’orateur avait en tête. Une troisième condition requiert que l’énonciation de la nouvelle connaissance ne remette pas radicalement en cause le savoir naturel des auditeurs. La connaissance à transmettre ne doit pas heurter de plein fouet les conceptions préalables des destinataires, sous peine de les voir se racrapoter dans leurs certitudes anciennes. Enfin, le domaine de prédilection des méthodes expositives est celui des connaissances, de la transmission de savoirs déclaratifs. Le développement de compétences n’est pas leur fort : si l’on souhaite que les étudiants soient capables de mobiliser des ressources diverses pour agir efficacement dans des situations données, ce n’est bien sûr pas uniquement en parlant devant eux que l’on en fait des personnes compétentes. Ils devront être amenés à mobiliser et à agencer, par eux-mêmes, les ressources adéquates à diverses situations : c’est seulement en « compétant », si l’on peut dire, que l’on devient compétent.

C’est un euphémisme que de dire que ces conditions ne sont pas toujours intégralement réunies au sein des situations pédagogiques ordinaires de l’enseignement supérieur. S’il s’est inscrit librement à tel ou tel programme, notre « public » n’a pas forcément choisi d’assister à tel ou tel cours. L’asymétrie de la relation pédagogique en matière d’expertise fait qu’il existe souvent une distance importante entre les structures mentales de l’enseignant-chercheur et celles des étudiants, à l’exception sans doute du troisième cycle. Un grand nombre des apprentissages significatifs le sont justement parce qu’ils visent à ce que les étudiants renoncent à leurs croyances antérieures et « voient » le monde autrement. Enfin, l’enseignement supérieur a connu un large mouvement de professionnalisation des études qui a contribué à mettre l’emphase sur le développement de compétences.

L’hypothèse selon laquelle la persistance paradoxale du cours magistral – même lorsque les conditions idéales ne sont pourtant pas réunies – serait en partie liée à son très favorable rapport coût-efficacité est corroborée, en creux, par les nombreuses difficultés didactiques qui surgissent au-devant des innovateurs qui s’en éloignent. Renonçant au confortable chemin direct vers l’apprentissage, les enseignants doivent déployer des trésors d’imagination didactique pour concevoir puis gérer des séances de pédagogie active, sans être pour autant être certains que les acquisitions visées suivront.

À titre d’illustration, Lobet (2023) a interrogé un panel d’innovateurs reconnus de l’enseignement supérieur à propos des difficultés qu’ils rencontraient dans la mise en place de méthodes actives et des causes possibles de leur échec. Le panel comprenait Eric Mazur, professeur à Harvard, l’un des pionniers de la classe inversée et de l’instruction par les pairs ainsi que Carl Wieman, professeur à Standford, prix Nobel de physique et expert reconnu internationalement dans le domaine de la recherche sur l’enseignement des sciences. L’on ne peut donc guère soupçonner les membres de ce panel d’incompétence innovationnelle… Pourtant, quitter les rives paisibles du cours magistral est loin, même pour ces innovateurs convaincus, d’être un voyage didactique tranquille. Évoquons quelques-uns des écueils rapportés.

D’abord, les différentes méthodes actives possèdent des fondements théoriques, voire historiques et des ressorts propres que les enseignants – et dans une certaine mesure, les étudiants – doivent connaître et dont ils doivent anticiper les effets. Dans le cas contraire, on s’expose à de sérieux retours de bâton. Par exemple, une dérive fréquente de la pédagogie du projet, appelée productiviste, consiste à s’embrouiller dans les priorités et à considérer l’aboutissement du projet comme le but principal de l’activité et une fin en soi. Obnubilés par la réussite de leur projet, les étudiants finissent par négliger qu’il s’agit fondamentalement d’apprendre à l’occasion et à travers le projet, la réussite ou l’échec de dernier important finalement peu.

Ensuite, la gestion de séances de pédagogie active est également loin d’être de tout repos. Contrairement au cours magistral, le déroulement de ces séances est, en grande partie, imprévisible et requiert de la part de l’enseignant une grande flexibilité, voire une importante capacité d’improvisation et d’adaptation continue.

Par ailleurs, s’il convient de laisser les étudiants se débrouiller avec le matériel à partir duquel ils gèrent le défi qui leur est posé, il faut aussi veiller, en amont, à ce qu’ils maîtrisent les compétences prérequises – par exemple, à travailler en équipe – et, en aval des premières réalisations, à leur prodiguer des feedbacks ciblés en fonction de l’avancement du travail, mais sans trop l’orienter de manière directive.

L’alignement des modalités d’évaluation des acquis à la méthode choisie est un autre défi majeur à relever. En particulier – loin de la quiétude des examens oraux ou écrits traditionnels –, l’évaluation de compétences exige l’élaboration de lourds dispositifs particulièrement complexes tels que les Examens Cliniques Objectifs Structurés qui mesurent, dans les études de santé, la performance des étudiants au sein de situations cliniques, dans un environnement simulé.

L’étude de Lobet confirme également que les étudiants sont parfois les premiers réfractaires aux méthodes actives. Répugnant à sortir de leurs habitudes pour diverses raisons (nostalgie d’un certain confort de la passivité, faible sentiment de compétence et de contrôlabilité à propos des nouveaux rôles sollicités, insécurité face au flou des modes d’apprentissage latent, impression d’apprendre moins et moins vite qu’avec une méthode transmissive, etc.), ils en viennent à endosser, au grand dam de leurs formateurs, des comportements stratégiques – tels que se répartir les tâches en fonction des compétences des membres du groupe ou rechercher discrètement la « bonne réponse » dans des annales de corrigés – et passent ainsi à côté des apprentissages visés.

Tous les innovateurs interrogés par Lobet (2023) soulignent enfin que la mise en place de méthodes alternatives au cours magistral requiert un « teaching ratio » très favorable, notamment pour assurer un suivi des acquisitions individuelles et un aménagement ad hoc du matériel et des espaces de travail.

# Conclusion

La situation paradoxale du cours magistral dans l’enseignement supérieur plaide pour le développement de recherches, dénuées d’a priori, sur les pratiques pédagogiques ordinaires et sur les raisons qui incitent les enseignants à recourir aux différentes méthodes, au-delà des discours normatifs sur leur bien-fondé respectif. La réflexion sur l’enseignement supérieur a trop longtemps souffert d’une tendance au militantisme, décrétant d’autorité l’urgence de rénover les pratiques traditionnelles, sans prendre le temps de les connaître et de mieux comprendre les raisons pour lesquelles les enseignants y recourent, eu égard à leurs conditions de travail et à leurs contraintes.

Dans cette perspective, des études empiriques devaient également être consacrées, comme le suggère la contribution d’Amélie Duguet (2024), à une meilleure compréhension des différentes formes actuelles de magistralité. Il y aurait notamment lieu de chercher à savoir si elles remettent foncièrement en cause le modèle transmissif. Ainsi, de prétendues innovations pédagogiques – telles que le recours à des supports technologiques pour favoriser le maintien de l’attention ou prendre en compte l’hétérogénéité du public, l’organisation de phases d’interaction ou la mise à distance et une plus grande scénarisation des formations – relèvent parfois plus d’une forme d’aménagement somme toute cosmétique en regard des fondements de la posture magistrale qu’elles continuent à privilégier, à savoir le choix de l’énonciation verticale d’un savoir par un expert comme modalité privilégiée d’enseignement.

<footnote n="1">1 On se réfère souvent à la célèbre leçon d’astronomie dans laquelle Jean-Jacques Rousseau renonce à enseigner magistralement à Émile les points cardinaux et la manière de s’orienter à partir de la position du soleil : « Je n’aime point les explications en discours ; les jeunes gens y font peu attention et ne les retiennent guère » (Rousseau, p. 232).</footnote>

<footnote n="2">2 https://i6doc.com/fr/book/?gcoi=28001100277100 (consulté le 16 octobre 2024).</footnote>

<footnote n="3">3 L’histoire des méthodes actives montre en effet qu’à l’instar de l’Émile elles ne se réduisent pas à un choix pédagogique d’ordre technique mais relèvent d’un projet bien plus large relatif au type d’hommes et de femmes que l’on souhaite former, voire au type de société qu’on veut voir advenir (Romainville, 2019).</footnote>

<footnote n="4">4 Le degré de reconstruction peut être variable. Pour certains puristes de l’auto-socioconstructivisme, l’idéal est que les apprenants reparcourent activement le chemin qui a mené à la connaissance. Pour d’autres, la résolution peut être accélérée par la consultation de documents ou de ressources mises judicieusement à la disposition des apprenants.</footnote>