Françoise Collinet

Université Jagellonne de Cracovie

LA FONCTION SOCIALE
DE LA DISSERTATION
ENVISAGÉE À TRAVERS
LA RHÉTORIQUE
PERELMANIENNE :
SOUS LE DÉLIBÉRATIF,
L'ÉPIDICTIQUE

Under the deliberative, the epideictic: the social function of dissertation considered through
Perelman's rhetoric

ABSTRACT

The traditional French dissertation is considered here as an illustration of a discourse challenged by the *New Rhetoric*. Dissertation's anti-rhetorical discourse is the outcome of a long tradition summarized by Perelman's formula: *L'honnête homme du XXᵉ siècle*. This "Honest Man" is supposed to speak in the name of Logic and Reason. But in Perelman's terms those discourses can't be considered logical demonstrations. They can only deemed to be rhetorical argumentations. In other words, dissertation should be, at the same time, a counter-example and an ordinary example of Perelman's system. It would be a theoretical problem if Perelman's model of argumentation could not describe the specificities of an exercise which for decades was the first contact with practical argumentation at school. We would like to show that Perelman's sensitivity to historical relativity enables the system to cope with this challenge: dissertation is not a bad rhetoric but a rhetoric determined by a specific socio-historical situation. Dissertation will be considered here as a mixed genre: beyond its deliberative character, it recalls common values at the beginning of the 20th century in France. It also provides a model of what "good argumentation" should be. This is consistent with Perelman's conceptions: epideictic (understood in a much broader sense than the Aristotelian genre) should be considered as the foundation of deliberative and forensic discourses. Our proposition is also consistent with the Universal Audience's definition as a necessarily imperfect *representation* of the Ideal Audience. In contrast, a social group normally needs a common *representation* of the Universal Audience, a common representation of what is true and reasonable. Of course, those representations and their rhetorical codifications are doomed to crisis. But it should be possible to analyze those crises in rhetorical terms.

KEY WORDS: Dissertation, Argumentation, New Rhetoric, Epideictic, Cultural Relativism.

La *Nouvelle Rhétorique* (désormais NR) se montre attentive à la relativité culturelle (§ 1). C'est cette particularité qui permet d'envisager la dissertation à travers le cadre théorique de la NR. La démarche ne va pas de soi car la NR prend le contrepied d'une conception de l'argumentation que la dissertation prétend illustrer (§ 2). On voudrait
montrer comment la souplesse des outils offerts par la NR permet de rendre compte du fonctionnement rhétorique d'un objet *a priori* aussi antirhétorique que la dissertation. La dissertation sera considérée comme un genre mixte : au-delà de l'enjeu délibératif, elle suppose une célébration épidictique des valeurs d'une époque (§ 3). Ainsi, la dissertation apparaîtra moins comme une mauvaise rhétorique que comme une rhétorique propre à un contexte socio-historique particulier.

# 1. RELATIVITÉ CULTURELLE ET NOUVELLE RHÉTORIQUE

L'intérêt de Perelman pour la relativité culturelle est lié à une question de philosophie du droit : comment expliquer que la définition de la Justice varie selon les systèmes juridiques (Perelman 2012c : 55) ? Pour contourner la difficulté, Perelman construit la Justice comme une notion formelle suffisamment vide pour accueillir les actualisations que diverses sociétés ont pu proposer de cet idéal. La NR recourt régulièrement à ce type de dédoublements qui permettent de gérer la relativité culturelle. C'est le cas de la notion d'épidictique (§ 1.1) et, paradoxalement, de celle d'auditoire universel (§ 1.2). Ces notions seront ici utilisées pour décrire, en termes perelmaniens, le genre dissertatif.

## 1.1. Epidictique et culture : des formes diverses ; une fonction sociale identique

Pour la NR, le « genre »<fnref n="1" /> épidictique devient l'assise et le pivot des autres genres rhétoriques (Nicolas 2015). Chaque société se structure autour de valeurs incontestables célébrées par l'épidictique. Si la nature de ces valeurs et les formes rhétoriques qui les célébrent connaissent des crises et se modifient avec le temps, le besoin reste assez constant. C'est ce qui conduit la NR (Perelman, Olbrechts-Tyteca 2008 : 66) à voir dans l'oraison funèbre du XVIIe s., moins une transformation de la *laudatio funebris* antique qu'une manifestation du « même discours portant sur des valeurs nouvelles ». Le discours reste le même car, au-delà du changement d'époque, il remplit le même rôle social.

Perelman (2012b : 38) insiste aussi sur les limites d'une trop sage classification des genres rhétoriques. Il cite une scène du *Jules César* de Shakespeare (II, 2)<fnref n="2" /> où un éloge funèbre déclenche une émeute. Symétriquement, lorsque Cicéron décide de réécrire son *Pro Milone*, le texte correspond dans sa forme au genre judiciaire mais l'enjeu juridique n'est plus. La fonction du discours devient littéraire mais aussi, et Perelman y insiste, épidictique (Perelman 1979 : 6). Plus globalement, si le genre épidictique doit fonder les discours juridiques et délibératifs, l'activité épidictique d'une communauté ne peut se ré consumer aux genres traditionnellement classés comme épidictiques : « toute la philosophie pratique relève du genre épidictique » (Perelman 2012a : 39).

La NR n'a pas pour objectif de lister les discours susceptibles de relever de l'épidictique mais face au danger de dilution, quelques points de repères sont utiles : l'éducation

<footnote n="1">¹ On le verra, le sens du mot « genre » est ici tout relatif.</footnote>

<footnote n="2">² La numérotation varie selon les éditions. Dans notre édition, il s'agissait de (III, 2).</footnote>
devient alors un des facteurs les moins difficilement identifiables pour décrire le discours
sur les valeurs communes. Dans le *Traité de l'argumentation* (désormais TA), la conti-
nuité entre le § 11 (l'épidictique) et le § 12 (l'éducation) est explicite. Dans *L'empire
rhétorique*, les discours épidictiques finissent pas être considérés comme relevant du
« genre éducatif » (Perelman 2012a : 39) : dans les deux cas, il s'agit moins de susciter
une action immédiate que de créer une disposition à l'action dans un avenir encore in-
défini.

1.2. Vérité, Auditoire universel et relativité culturelle

L'auditoire universel devrait, par définition, exclure la relativité culturelle. Ce n'est ce-
pendant pas le cas car « l'auditoire universel n'est jamais réel » (Perelman 2012b : 76).
Comme Aristote, Perelman considère que la rhétorique n'a pas pour rôle de rechercher
la vérité ; elle est une « technique discursive » dont il propose une étude systématique.

La *NR* n'a donc pas pour objet d'établir solidement le degré de vérité ou de fausseté des discours concurrents. Pourtant lorsqu'ils argumentent, les hommes parlent souvent *au nom de* la vérité. Parfois aussi, ils argumentent pour l'établir. Indépendamment de la réussite ou de l'échec de ces discours en termes de vérité, une étude des techniques argumentatives devrait rendre compte de la spécificité de ces situations. Perelman construit un concept subordonné à cet enjeu : l'auditoire universel.

Comme le TA se limite prudemment à l'étude de techniques discursives, on peut
considérer que cette notion est une « coque vide » (Danblon 2001 : 25). On l'a vu (§ 1),
le caractère confus de la notion de justice se résolvait dans une distinction de la Justice
(au sens formel) et des actualisations qu'en proposent les systèmes juridiques. De même,
pour la vérité, on distinguera une Vérité (au sens formel) susceptible de plaire à l'Au-
ditoire Universel (en tant qu'entité théorique) des vérités fort diversement admises au
cours du temps. Ces dédoublements permettent à la NR de maintenir la possibilité théo-
rique d'une vérité ultime tout en se dispensant de lui donner *hic et nunc* un contenu stable
et définitif. Il devient par contre possible d'examiner ce qu'un orateur donné *projette*
vers l'auditoire idéal en supposant, à tort ou à raison, que son auditoire réel partage cette
représentation de la vérité. L'auditoire universel, comme tous les autres auditaires d'ail-
leurs (Amossy 2002 : 160), est, avant tout, la *représentation*, qu'en a l'orateur. Le TA
finit par y voir un moyen d'appréhender la relativité culturelle :

Ainsi, chaque culture, chaque individu a sa propre conception de l'auditoire universel, et
l'étude de ces variations serait fort instructive, car elle nous ferait connaître ce que les hommes
ont considéré, au cours de l'histoire, comme réel, vrai et objectivement valable (Perelman,
Olbrechts-Tyteca 2008 : 43 ; les auteurs soulignent).

Comme le discours épidictique, les discours adressés à l'auditoire universel sont donc
socio-dépendants. Même le scientifique s'adresse non pas à l'auditoire idéal mais à la pe-
tite communauté de ceux qui ont reçu une formation comparable à la sienne, un auditoire
d'élite assimilé à l'auditoire universel (Perelman, Olbrechts-Tyteca 2008 : 44 et 45)<fnref n="3" />.

<footnote n="3">³ Il est très révélateur que Perelman (1979 : 101) voie dans les théories d'épistémologues comme Kuhn une confirmation de ses intuitions.</footnote>
Quant à l'épidictique, il lui arrive de prétendre à l'universalité car l'orateur transforme facilement en vérités éternelles les valeurs qui font l'unanimité dans sa communauté (Perelman, Olbrechts-Tyteca 2008 : 68) : la distinction entre vérités et valeurs peut donc être socio-dépendante.

## 1.3. Techniques argumentatives et relativité culturelle

Au-delà des énoncés qui passent pour évidents dans une communauté donnée, on peut s'interroger sur les styles argumentatifs préférés par un groupe : les choix idéologiques (Angenot 2008) ou le climat philosophico-religieux (Perelman 1965 : 8) peuvent modifier les techniques argumentatives privilégiées. On peut également s'intéresser aux modèles rhétoriques privilégiés et leur transmission par l'enseignement car le système scolaire exerce une influence importante sur le modèle rhétorique d'une société. Dans la suite du propos, la dissertation sera envisagée comme le produit d'une tradition rhétorique particulière. Deux angles sont privilégiés : le statut paradoxal de la dissertation face à la NR (§ 2) et les enjeux épidictiques de l'exercice (§ 3).

# 2. TRADITIONS RHÉTORIQUES ET HISTOIRE

## 2.1. Spécificités de la tradition (anti-)rhétorique française

En France, le rapport à la rhétorique se construit de manière différente que dans le monde anglo-saxon (Meyer 1999 : 14–15 et 232–243). Alors que les Américains envisageraient la rhétorique comme un moyen pour le citoyen d'exercer ses droits, les Français ont longtemps considéré la rhétorique comme une discipline qui parle de l'éloquence sans forcément rendre éloquent (Arnauld, Nicole 1970 : 325). La rhétorique apparaît aussi comme un passe-temps de privilégiés. Les Révolutionnaires savaient se montrer éloquents mais auraient-ils accepté qu'on qualifie leur habileté de rhétorique ? Comme le dit encore Hugo : *Et Guerre à la rhétorique et paix à la syntaxe ! Et tout quatre-vingt-treize éclata. Sur leur axe On vit trembler l'athos, l'ithos et le pathos.* Dans cette longique, la IIIe République élimine la rhétorique de l'enseignement et la remplace par la dissertation. Cette configuration socio-historique particulière donne lieu, en langue française, à une culture argumentative qui complique la redéfinition de la rhétorique dans la seconde moitié du XXe s.

## 2.2. La dissertation : de l'héritage antirhétorique au statut rhétorique paradoxal

S'il s'agit d'observer la concurrence des modèles rhétoriques après 1950, la dissertation devient un outil fort intéressant : de 1880 (où son apparition coïncide avec l'élimination de la rhétorique traditionnelle) aux années 1980, elle devient, pour plusieurs générations, le modèle argumentatif. Mais, au lieu de disparaître, dans les années 1980, elle se maintient. Parfois au grand dam des universitaires qui ne savent trop que faire de ce
dinosaure. Ainsi, Charolles (1990) titre-t-il : « La dissertation quand même » car la dis- sertation a pris des allures de « tabou »<fnref n="4" />. Masseron (1997 : 8) regrette que certains exer- cices scolaires « retardent voire contrarient le développement des innovations d'une di- dactique qui soit propre à l'argumentation ». Aquien et Molinié (1996 : 19–20) pointent « l'arriérisme » de l'enseignement hexagonal face aux « innombrables cursus de *speech and debate* » que l'on trouve « dans les grands pays avancés et efficaces comme les Etats-Unis ».

Au-delà de la simple description, le choix d'un modèle rhétorique devient, à certaines époques, un sujet de débats parce qu'il correspond à un changement de société. La crise rhétorique donne alors lieu à un débat sur la rhétorique à privilégier. La NR dévoile ses propres stratégies en la matière :

> Nos propres énoncés, si on les envisage du point de vue de la technique d'argumentation, et quelle que soit la valeur que nous leur attribuons par ailleurs<fnref n="5" />, sont un exemple du procédé très général d'assouplissement employé en faveur d'une notion qu'on souhaite valoriser (Perelman 2012b : 119).

On aboutit ainsi, à la fin des années 1980, à une situation paradoxale : le monde uni- versitaire est déjà acquis au *rhetorical turn* (NR, *Speech Departements*, *critical thinking*, etc.) ; cependant les jeunes Français continuent à être formés selon un modèle sous-ten- du par les doublets *Logique* / *Clarté* ; *Art de Penser* / *Art d'écrire*.

Une manière de gérer la contradiction est de prendre conscience du double langage de la dissertation. Par exemple, Genette (1966) transforme la dissertation, soi-disant an- tirhétorique, en *une* rhétorique de la disposition. Mais, au-delà de cette spectaculaire ré- organisation des étiquettes, comment rendre compte du décalage entre le fonctionnement de ces deux cultures rhétoriques ?

## 2.3. Une double culture rhétorique

Comment décrire plus précisément cette rhétorique qui s'ignorait et se retrouve désor- mais rhétorique parmi d'autres ? Quels sont les points communs et les différences avec les autres rhétoriques ?

La dissertation apparaît comme un exercice argumentatif<fnref n="6" />. Mais est-ce pour autant un exercice rhétorique ? La dissertation garde la marque des circonstances de son appa- rition : conformément à une longue tradition française (§ 2.2.), elle se veut un refus de la rhétorique au nom de la Logique et de la Raison. De son côté, la NR tend à assimiler argumentation et rhétorique et la dissertation devrait donc pouvoir être envisagée à tra- vers ce prisme. Autrement dit, si la NR entend couvrir tout le champ de l'argumentation informelle, elle devrait pouvoir rendre compte de la dissertation y compris dans son discours antirhétorique.

La question a souvent été envisagée sous l'angle de l'identification problématique de l'auditoire d'une dissertation. On propose de reprendre cette question dans une perspec-

<footnote n="4">⁴ La suite du texte de Charolles est plus nuancée.</footnote>

<footnote n="5">⁵ On retrouve ici cette suspension du jugement de vérité évoquée au § 1.1.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Sans doute la distinction de Plantin (2004 : 66) entre *argumentation* (au sens de technique de débat) et *argumentation* (au sens de somme d'arguments relatifs à un sujet) est-elle ici d'application.</footnote>
tive légèrement différente. C'est l'apparente inutilité de l'exercice dissertatif que nous voudrions prendre pour point de départ afin de la rapprocher de l'épidictique (§ 3.1.). Nous reviendrons enfin (§ 3.2.) sur la nécessaire articulation entre les caractéristiques délibératives et épidictiques de la dissertation.

# 3. DISSERTATION ET ÉPIDICTIQUE PERELMANIEN

## 3.1. Le renforcement de l'adhésion aux valeurs communes

Sept arguments permettent de consolider le rapprochement entre dissertation et épidictique :

a) Si l'enjeu du débat n'est pas de réellement modifier les opinions du lecteur, on peut considérer avec Delcambre (1990 : 71) que le candidat doit donner une image de soi comme s'adressant à l'auditoire universel. Ce dédoublement, si l'élève en a conscience, peut mener à une confusion entre la *fin* (argumenter de manière raisonnable) et la *conséquence* (réussir l'examen et récolter les avantages qui en découlent). Or, ce type de confusion est associé par Perelman (2012b : 71) à l'épidictique.

b) Symétriquement, le professeur doit garder un masque de neutralité, faire comme s'il pouvait ne pas être un auditoire particulier (Plantin 1990 : 274). Le fait que le correcteur ne parvienne pas à incarner véritablement l'auditoire universel est parfaitement normal<fnref n="7" />. Ici aussi, ce qui est décisif, c'est la conscience qu'on peut avoir du décalage entre la personne du correcteur et le rôle qu'il a à jouer ; ou, plus précisément encore, cela dépend du sens qu'on donne à ce décalage.

c) Lorsque l'on dit que l'élève devrait donner de soi l'image d'un argumentateur qui s'adresse à l'auditoire universel, on peut encore s'interroger sur l'origine de cette image : comment l'élève sait-il à quelle image se conformer ? Pour pouvoir jouer adéquatement son rôle, il doit partager avec le correcteur une même représentation de l'auditoire universel. Pour nous, les enseignements dispensés pendant les années précédentes et les explications relatives à la construction d'une dissertation idéale constituent cette représentation globalement commune de l'auditoire universel.

d) C'est pourquoi la dissertation est aussi une occasion de vérifier l'acquisition de connaissances qui témoignent d'une culture partagée. Par exemple, dans les *Faux-Monnayeurs* (II, 4), Bernard a tant bachoté que sa conversation amoureuse est émaillée de citations d'auteurs. Or, si l'on considère avec Danblon (2001 : 216) que la citation par un avocat d'une autorité religieuse est « typiquement épidictique », on admettra, *a fortiori*, que ces citations patrimoniales, sélectionnées par les anthologies, rassemblées dans des dictionnaires *ad hoc* et resassées par des générations de lycéens, fonctionnent comme des « blasons ». Les formules

<footnote n="7">⁷ « Il arrive nécessairement que l'auditoire universel auquel on est censé s'adresser coïncide en fait avec un auditoire particulier que l'on connaît et qui transcende les quelques oppositions dont on a actuellement conscience » (Perelman 2012b : 76-77).</footnote>
courtes et faciles à mémoriser seront naturellement privilégiées. Les sujets de
dissertation analysés sous tous les angles s'inscrivent aussi dans la mémoire des
candidats.

e) Les débats proposés aux candidats ne sont généralement pas empruntés aux débats qui déchirent la société. On évite les polémiques susceptibles d'approfondir les clivages sociaux. Ces débats, neutralisés, portent sur des matières sur lesquelles on s'accorde globalement ; si un désaccord apparaît, il n'est généralement pas de nature à mettre en péril cette communauté de valeurs.

f) Le renouvellement périodique des sujets, l'adaptation aux préoccupations supposées des jeunes correspond aux valeurs que les adultes jugent utiles de transmettre pour faire face à l'avenir. Comme l'épidictique, tout en paraissant détachée d'un enjeu immédiat, la dissertation fait un pari sur l'avenir.

g) Plus globalement, Perelman établit un lien structurel entre épidictique et éducation (§ 1.1).

**3.2. Un genre mixte : délibération et renforcement des valeurs**

3.2.1. *Des connaissances auréolées de valeurs*

A l'évidence, la dissertation ne se conçoit pas comme une cérémonie distribuant blâmes
et éloges. Le caractère délibératif de l'exercice est indéniable et notre intention n'est
pas de le minorer. Ce que, nous voudrions montrer, c'est que, pour la NR, la démarche
délibérative n'empêche pas la célébration de valeurs ; elle la suppose. La dissertation
représente le moment où le lycéen, après avoir accumulé tout au long de son parcours
scolaire (et personnel) des connaissances, apprend à réactiver ces « vérités » et ces va-
leurs pour argumenter. L'exercice est épidictique en ce sens que ces valeurs diffusées par
l'école, l'élève doit faire la preuve qu'il les porte en lui et qu'il est capable de les retrou-
ver au moment de se situer personnellement dans un débat. La dissertation serait alors
un genre mixte (Meyer 2010 : 166) : il apparaît comme délibératif tout en reposant sur
des prémisses célébrées et organisées par l'institution scolaire. Et peut-être le sentiment
de pouvoir enfin donner son avis ou la satisfaction de trouver à sa disposition des instru-
ments permettant de résoudre de manière apparemment autonome le problème soumis
à la réflexion parviennent-ils, mieux que les discours reçus passivement, à ancrer dans
l'esprit un certain nombre de valeurs. Schématiquement :

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 : Fondement du délibératif par les valeurs</figcaption></figure>
### 3.2.2. Un discours méta-argumentatif nimbé de valeurs

La dissertation favorise également une manière de d'argumenter. La mystique du plan a été suffisamment moquée (e.g. Lévi-Strauss 1955 : 54–56) pour être citée en premier lieu. Elle relève de ces coutumes oratoires qui installent dans l'esprit des « schèmes » des « patrons » qui donnent l'impression qu'un discours correspond à un ordre normal (Perelman, Olbrechts-Tyteca 2008 : 666). Cette disposition typique contribue à organiser les concepts comme des couples oppositifs : fond/forme ; nature/culture. Et on pourrait citer d'autres contraintes de ce type (découpage en paragraphes, hiérarchisation des idées, etc.).

Plus globalement, l'art de la dissertation obéit à de multiples prescriptions parfois invoquées sur un mode incantatoire. Au-delà des copies réelles, la dissertation, c'est aussi cette dissertation idéale célébrée par les manuels et vers laquelle devraient tendre les efforts des candidats. Ce discours sur la dissertation idéale ne parle pas du Beau et du Laid. Il apprend cependant à reconnaître les « bonnes formes » (Perelman, Olbrechts-Tyteca 2008 : 666) ; elle habitue les lycéens à distinguer la Bonne argumentation de la Mauvaise. Et les catégories de ce « code de rationalité publique » (Delcambre 1990 : 71) se déclinent selon un catalogue relativement stable : fondée sur des faits mais exerçant l'esprit critique, la bonne dissertation est logique, claire, rigoureuse, ordonnée, élégante en se tenant à l'écart du verbiage, de l'emphase et de la rhétorique. Comme le montre Clément (1987) ces prescriptions se construisent sur une représentation (scolaire) du classicisme français.

Ce discours méta-argumentatif et auréolé de valeurs détermine quelle *image* l'élève doit donner de lui lorsqu'il écrit une dissertation (§ 3.1.b). Ce commentaire est rendu nécessaire par le dispositif déontologique dont les manuels parlent peu mais dont les élèves ont généralement conscience : on ne les note pas sur leurs convictions personnelles mais sur la qualité de leur argumentation. Il devient donc essentiel de se conformer à cet idéal qui, semble-t-il, n'a pas le caractère discutable des simples opinions. La figure du § 3.2.1 doit donc être complétée :

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 : Valorisation d'une argumentation idéale</figcaption></figure>
4. CONCLUSIONS

Au seuil de *L'empire rhétorique*, Perelman explique avoir construit sa théorie en réaction
à une tradition séculaire. Cette tradition aboutit à ce qu'il nomme « L'Honnête Homme
du XXᵉ siècle ». Or, la dissertation s'inscrit manifestement dans ce modèle concurrent
(§ 2).

La NR parvient cependant à traiter le cas de la dissertation. Cette souplesse vient de sa sensibilité aux variations historiques. Il s'agit de distinguer un concept formel (qui échappe au regard humain) des diverses représentations imparfaites que les hommes ont pu en donner au cours du temps. L'auditoire universel est une de ces notions formelles capables d'accueillir les multiples représentations que les hommes se font de la Vérité (§ 1).

La dissertation construit une image particulière de l'auditoire universel face auquel
l'élève est supposé délibérer. En tant que discours éducatif, elle s'efforce aussi d'installer
dans les esprits une représentation commune de cet auditoire idéal. L'exercice fait l'éloge
de valeurs présentées comme des idéaux (Logique, Clarté, Rigueur, etc.) vers lesquels il
faut tendre et que, comme l'orateur épidictique, l'élève doit recréer en soi. L'institution
scolaire a également transmis des connaissances que les jeunes gens devraient mobiliser
pour argumenter et qui sont souvent associées à des autorités auréolées de qualités in-
tellectuelles, morales ou esthétiques. Enfin, les valeurs informent également un modèle
de l'argumentation légitime. Au-delà de son inutilité immédiate, l'exercice renforce des
valeurs supposées communes et installe des normes apparemment évidentes. Sous le
délibératif, on trouve de l'épidictique.

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