# « La gouvernance, les parcours personnels et professionnels sont au cœur de l'objet de la recherche »

Nathalie Broux and Xavier Pons

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3956

DOI : 10.35562/diversite.3956

## Electronic reference

Nathalie Broux and Xavier Pons, « « La gouvernance, les parcours personnels et professionnels sont au cœur de l'objet de la recherche » », *Diversité* [Online], 202 volume 2 | 2023, Online since 20 mai 2023, connection on 04 juin 2023. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3956

## Copyright

CC BY-SA
# « La gouvernance, les parcours personnels et professionnels sont au cœur de l'objet de la recherche »

Nathalie Broux and Xavier Pons

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Régis Guyon en juillet 2022.

## TEXT

**Régis Guyon** : Quel a été le point de départ de votre travail commun au sein du lycée Germaine-Tillion du Bourget ?

**Nathalie Broux** : Le lycée innovant a été inauguré en 2014. Dès son ouverture, la proviseure fondatrice de l'établissement, Aïcha Amghar, et l'équipe de professeurs qui venaient d'y être affectés considéraient qu'être accompagnés par la recherche était nécessaire. Nous pensions être un terrain très intéressant et trouvions dommage qu'aucune équipe de recherche n'assiste à la naissance du projet... Mais nos contacts avec des chercheurs ici et là n'ont, dans un premier temps, pas abouti.

Nous avions conscience d'avancer un peu à l'aveugle, avec des intuitions, une conception pédagogique affirmée, des modalités de fonctionnement auxquelles nous croyions beaucoup, mais il nous manquait une objectivité scientifique, des tiers pour analyser notre fonctionnement : nous ne pouvions pas être à ce point juge et partie.

Il fallait à la fois évaluer – et on reviendra sur ce mot – notre expérimentation, et aussi la légitimer aux yeux de l'institution. C'est en 2018 que Mme Amghar a contacté personnellement et de manière informelle Xavier Pons, connu en raison de sa visibilité dans l'institution, de son approche des politiques publiques et de leur évaluation.

**Xavier Pons** : Du côté de l'équipe de recherche, Benjamin Moignard¹, Louise Logeart², Philippe Goémé³ et moi avons été très vite convaincus de l'intérêt de travailler sur ce type d'établissement, que Nathalie
a appelé dans une interview au Monde « un établissement frontière »⁴ en référence à des travaux sur les frontières de l'institution scolaire. Le fait que cet établissement développe un dispositif innovant au sein de l'institution scolaire est particulièrement intéressant à interroger dans une perspective sociologique, notamment en ce qui concerne les effets de cette dynamique d'innovation sur différents sujets.

Pour nous, il y avait trois défis à relever en termes d'analyse. Le premier a été d'opérationnaliser de manière efficace cette envie de départ dans un projet de recherche qui puisse parler aux acteurs de l'établissement. On a privilégié une approche inductive, structurée autour de trois axes : les effets des innovations sur les parcours et les engagements des acteurs, les effets des innovations sur la gouvernance et la division du travail éducatif en établissement, et les effets des innovations sur le positionnement de l'établissement dans l'institution scolaire. Le deuxième défi a été de concevoir un dispositif d'enquête qui permette un suivi ethnographique au long cours réaliste, dans un contexte où les membres de l'équipe de recherche étaient par ailleurs engagés sur de nombreux chantiers. Et le troisième défi a été de cartographier tout ce qui se faisait dans cet établissement effervescent et dynamique – la pluralité des initiatives, des dispositifs, des partenariats – pour comprendre son fonctionnement.

**RG :** Il y a eu un temps de négociation, j'imagine, pour identifier, et peut-être resserrer la problématique d'observation, notamment pour des chercheurs qui sont embarqués dans d'autres projets ou programmes de recherche. Comment cet ajustement a-t-il pu s'opérer pour identifier des objets qui fassent consensus ?

**NB :** Oui, je vais revenir sur la commande et la manière dont le projet s'est affiné. Pour cela, le projet convoque la notion d'« établissement frontière »⁵ : le Microlycée 93, qui préexistait à l'ouverture du lycée Germaine-Tillion, donne sa matrice et ses fondations au projet. Son originalité et sa singularité tiennent au fait que le Microlycée est un établissement à la marge, ou à la frontière, ne serait-ce que parce qu'il accueille des élèves eux-mêmes « raccrocheurs », restés longtemps en marge de l'école. Or, nous nous sommes appuyés sur les axes de fonctionnement de cette structure alternative pour les étendre à un lycée plus classique, accueillant les élèves du secteur.
Mais dans ce positionnement original, il nous fallait garder notre légitimité et donc respecter une logique très clairement institutionnelle. C'est pour cette raison que le LéA 6, dispositif piloté par l'IFE et la DGESCO (direction générale de l'Enseignement scolaire), avait une résonance intéressante pour nous.

« Évaluer le lycée innovant du Bourget (ELIB) » est le nom choisi pour notre LéA : ce choix montre que nous n'avons pas peur de cette visibilité autour des résultats que notre expérimentation a pu produire, notre innovation « systémique ». Nous assumons le risque d'une « publicité », d'une évaluation et d'une forme d'externalisation, via la recherche, de nos travaux. Comme nous n'avons aucun moyen supplémentaire ni aucun classement particulier pour fonctionner, nous craignions, notamment si les résultats étaient positifs, d'être ensuite utilisés, voire instrumentalisés, comme un modèle ou une vitrine institutionnelle. Nous avons échangé avec l'équipe de recherche et abouti à certains arbitrages, particulièrement au choix de ne pas entrer sur le terrain pédagogique. Le premier axe d'étude a donc été le fonctionnement de l'établissement et les parcours professionnels des adultes, sans entrer dans la classe. Seule l'enquête climat scolaire a été réalisée auprès des élèves, mais elle aussi montre des aspects plutôt systémiques que pédagogiques. Cette première coupe dans la sélection des objets a donc été assez radicale, et a d'ailleurs nourri plusieurs discussions, peut-être même certaines frustrations dans l'équipe.

**XP** : Très rapidement, du côté de l'équipe de recherche, nous étions d'accord pour ne surtout pas réduire cette collaboration à une évolution de dispositif. Ce type d'évaluation a sa légitimité et son utilité dans le système éducatif, mais il n'épuise pas la problématique de l'analyse des effets. Il y avait peut-être des attentes institutionnelles à l'égard de cette perspective d'évaluation, mais nous étions très désireux de dépasser cela et d'analyser de manière plus sociologique des effets à partir d'une monographie intensive de l'établissement. Sans renier l'intérêt des évaluations produites, y compris par l'institution, et de tout un courant de recherche en évaluation, nous voulions essayer d'étudier les effets des dynamiques d'innovation autrement, par une monographie intensive qui mette le doigt sur des éléments structurels. Et nous avons convergé assez rapidement lors de cette réunion de lancement au lycée sur cette idée-là.
**NB** : Concernant l'évaluation, nous avions anticipé une demande ou une objection institutionnelle : nous pensions que l'institution aurait probablement à cœur de se pencher sur ce qu'on faisait et de l'évaluer, au sens aussi, peut-être, de le contrôler, voire de le contester. Les contours du LéA ainsi définis étaient une façon d'afficher le fait que l'évaluation ne nous faisait pas peur, mais que tout simplement on se positionnait sur une évaluation ou une enquête d'un certain type plutôt qu'un autre. Et là-dessus, on s'est vraiment trouvés.

**RG** : Derrière le mot évaluation, on met effectivement des choses assez différentes en termes de visée, de démarche, de méthodologie. Concernant la méthode, vous évoquez une démarche un peu ethnographique, d'immersion, etc. Ne perdons pas de vue les visées, qui étaient celles des chercheurs, d'accompagnement, de transformation, du rendre compte. Comment la méthode a-t-elle été posée pour atteindre ces visées-là ?

**XP** : C'est une question effectivement centrale qu'on s'est posée d'emblée au sein de l'équipe de recherche. Dès le début, et tout au long du projet, et encore maintenant dans les suites qu'on veut y donner, l'enjeu pour nous a été de trouver un équilibre, comme dans tout LéA, entre une recherche collaborative qui fasse sens auprès des acteurs, et la nécessité de préserver un minimum d'autonomie d'investigation pour les chercheurs sur des sujets parfois délicats à traiter, parce qu'ils portent sur des dimensions plus personnelles, voire parfois intimes des acteurs impliqués. Par exemple, quand on interroge longuement les acteurs sur leur parcours, leur trajectoire personnelle et professionnelle et les modalités d'engagement dans l'établissement, on obtient parfois des entretiens très longs, jusqu'à cinq heures ! Autre exemple : les enjeux de coordination qui peuvent donner lieu à des conflits personnels parfois intenses, notamment parce que les acteurs s'engagent beaucoup. Il fallait donc ménager l'équilibre entre le modèle de la recherche collaborative d'un côté et de l'autre la nécessité de préserver une enquête autonome, garante de la déontologie, de l'éthique et qui, au moment de restituer les résultats, ne soit pas source d'une souffrance supplémentaire ou de problèmes supplémentaires, mais qu'elle soit utile aux acteurs, et constructive. Et j'aimerais profiter de cet entretien pour remercier les acteurs du lycée du Bourget parce qu'ils ont été très compréhensifs et très patients. Dans ce LéA, on n'était pas dans un modèle habituel de recherche où
on travaille dans une classe, sur un dispositif pédagogique, et où les chercheurs et les acteurs pédagogiques travaillent sur un tiers, par exemple l'élève. Là, notre recherche concernait et impliquait nos partenaires directement.

**RG :** C'est pour cela que je parlais de visée de la recherche et du projet : parfois la visée des chercheurs n'est pas forcément celle des acteurs mobilisés et il peut y avoir aussi une forme de malentendus, de résistances ou d'incompréhension entre deux circuits un peu parallèles. Comment les rapproche-t-on et comment, en bonne intelligence, arrive-t-on à dialoguer, à se comprendre ?

**XP :** Il y a eu des initiatives des deux côtés. Du côté de l'équipe de recherche, on a essayé de trouver des modes de coordination différents. Philippe Goémé, qui a l'habitude de ce type de recherche collaborative, a eu des contacts plus réguliers avec l'établissement. Effetuer l'enquête sur le climat scolaire, comme l'a fait Benjamin Moignard, a été aussi une manière de travailler sur un autre outil. Et avec l'équipe, nous avons dialogué régulièrement tout au long du projet. Nous avons essayé de construire ce dialogue, souvent d'ailleurs à partir de sollicitations extérieures.

**NB :** Effectivement, et l'originalité de ce LéA tient beaucoup à cela : la gouvernance, les parcours personnels et professionnels sont au cœur de l'objet de la recherche. En ce sens, nous sommes l'objet même de la recherche. À partir du moment où ces objets-là sont fixés, sur le plan éthique et scientifique, il est compliqué de collaborer en permanence. Et en même temps, l'équipe d'enseignants, comme de la direction de l'établissement avaient des attentes importantes en termes de réflexivité et de mise au travail du fait du lien évident entre innovation et recherche. Les conclusions intermédiaires ou les comptes rendus de la recherche qui ont jalonné notre projet ont été extrêmement précieux, même s'ils étaient sous une forme relativement classique : que ce soit la restitution des deux enquêtes climat scolaire, auprès des personnels et auprès des élèves, que ce soit un certain nombre d'interventions organisées chaque année dans l'établissement, cela nous a toujours donné du grain à moudre.

**RG :** On peut donc voir, dans ce projet, une dimension de transformation du travail, de l'équipe ?
**NB** : Tout à fait. Et la transformation est pour le moment extrêmement positive dans le sens où, même quand les sujets délicats, conflictuels ou les problématiques centrales du travail en équipe ont été abordés dans les restitutions, cela a mis immédiatement au travail tout le monde, de la direction aux enseignants, en passant par l'équipe de vie scolaire. Par exemple, quelques indicateurs des enquêtes climat ont été plus ou moins mitigés ou négatifs : nous les avons immédiatement questionnés dans les espaces de concertation hebdomadaires. La question éthique du projet de recherche a aussi, en miroir, était soulevée. Il y a eu une restitution sur la médiatisation de l'établissement qui a été vécue plus ou moins difficilement, parce qu'elle mettait en exergue un certain nombre de personnes particulièrement exposées. Cela a nourri des discussions sur les précautions nécessaires dans notre projet de collaboration qui nécessite de la confiance.

Plus généralement, la présence de l'équipe de recherche invite à la réflexivité. Prenons l'exemple des entretiens : le fait même de réaliser un entretien, d'être interrogé sur son parcours, est déjà un dispositif qui a nécessité un effort de réflexivité, une remise en question. La proviseure avait d'ailleurs explicitement présenté cette recherche comme une prise de risque, qui va avec la mise en danger que représente l'expérimentation pédagogique. C'est une position que nous avons assumée et partagée.

Par ailleurs, nous avons travaillé avec Louise Logeart et Philippe Goémé, qui ont été très largement « immergés » dans l'établissement, sur le thème un peu provocateur : un enseignant peut-il et doit-il être un chercheur ? Nous avons été initiés à l'élaboration d'un questionnaire qualitatif. Philippe Goémé nous a suggéré des rencontres avec des chercheurs qui étaient restés enseignants dans le secondaire, donc qui ont déplacé leur professionnalité sans changer de corps ni obtenir des postes à l'université. Nous avons donc mis au travail, au cœur de notre projet de recherche collaborative, la question des postures du chercheur et de l'enseignant. Cette collaboration se fait à plusieurs échelles, dans une perpétuelle mise en abyme des positions, pratiques et éthiques professionnelles de chacun.

**RG** : Du côté de la recherche comme de l'équipe pédagogique, quels sont les enseignements d'une telle expérience ? Entre le contrat
## initial et aujourd'hui, quatre ans plus tard, que retenez-vous ?

**XP** : Il y a beaucoup de résultats et il y en aura encore beaucoup. Nous sommes au tout début de leur systématisation et de leur divulgation. C'est un peu l'intérêt, je crois, de la méthode monographique : elle est très exigeante au moment de systématiser et de contextualiser l'information obtenue. Si ces deux étapes sont bien faites, plusieurs dynamiques structurelles de fond peuvent être mises en exergue.

Prenons un exemple dans l'axe 3 du projet, « l'établissement dans l'institution scolaire ». Il pose la question de l'établissement dans l'institution scolaire, mais aussi celle des politiques régulant cette institution. On constate une ambivalence en matière de régulation de cet établissement.

D'un côté, le lycée est surexposé à une régulation politique : comme vitrine largement médiatisée, les actions du lycée, et en particulier du Microlycée, bénéficient d'une médiatisation très positive. Cette vitrine est parfois utilisée, valorisée comme telle par le rectorat et elle donne lieu à des instrumentalisations des discours par les responsables politiques. L'identité de l'établissement est d'ailleurs constamment redéfinie en des termes politiques par des acteurs extérieurs : il est tour à tour le « lycée alternatif » proche de la FESPI 7 ou le « lycée Blanquer ». Et puis les conflits de gestion au sein de l'établissement sont parfois aigus. J'ai assisté à des conseils d'administration où émergeait la tension entre la logique de fonctionnement d'un établissement innovant et la logique de la régulation institutionnelle ordinaire, avec ses représentants syndicaux, une DHG (dotation horaire globale), etc.

D'un autre côté, quand on interroge les acteurs en charge de la régulation des établissements à l'échelle académique, les entretiens révèlent que finalement pour eux il s'agit avant tout d'un établissement de secteur comme les autres, pas vraiment prioritaire dans leurs préoccupations : il tourne bien, les équipes sont engagées et il y a des résultats là où d'autres établissements posent plus de problèmes. Leur présence dans un établissement est donc occasionnelle, en particulier lorsque tel ou tel problème leur est remonté. Il n'y a donc pas de régulation institutionnelle spécifique de ce type d'établissement. Cette ambivalence met le doigt sur un processus de fond que j'ai pu
observer dans d'autres domaines, d'autres politiques, et qu'on retrouve dans les politiques d'innovation, à savoir le découplage, dans les politiques publiques effectivement mises en œuvre, entre la régulation politique et la régulation institutionnelle, entre les discours et les pratiques effectives. Ce découplage est à interroger en soi : au-delà du jeu de rôle politique des uns et des autres, que faisons-nous vraiment concrètement pour accompagner des structures comme le lycée du Bourget ? Et il est intéressant surtout de voir comment ce découplage est mis à l'épreuve dans le fonctionnement ordinaire de l'institution. Par exemple, je suis très curieux de voir ce que va donner la procédure actuelle d'auto-évaluation et d'évaluation externe des établissements scolaires dans le cadre du lycée du Bourget. Est-ce que les impératifs de standardisation vont l'emporter sur l'exception innovante que constitue cet établissement ? Cet exemple illustre bien, je crois, l'intérêt de la méthode monographique d'analyse intensive qui révèle des processus structurels et qui permet de les interroger à différentes échelles.

**NB :** De notre côté, nous attendons avec impatience la publication de l'ouvrage scientifique relatif à cette recherche. Ouvrage scientifique, cela signifie qu'il ne sera pas collaboratif dans l'écriture. Il y a donc toute une partie des résultats qu'on ne connaîtra qu'à ce moment-là. À ce jour, la légitimation et le processus de légitimation du projet ont été très largement renforcés par les résultats intermédiaires ou conclusifs de l'équipe de recherche. Tout ce que révèle l'enquête sur le climat scolaire, sur les processus d'institutionnalisation, ce sont des éléments de conscientisation collective extrêmement importants.

Il faut savoir que l'équipe du lycée du Bourget est très jeune. La proportion de néophytes, de stagiaires et de contractuels, sans une expérience vraiment ancrée dans le métier, y est très importante, et la moyenne d'âge de la salle des professeurs est inférieure à la moyenne d'âge dans les collèges de Seine-Saint-Denis. On peut dire que le lycée Germaine-Tillion est un lycée d'application et de formation essentiellement. Et conscientiser, légitimer, conforter un peu le sens de ce qu'on fait est quand même la base de ce qui nous porte et du sens qu'on met dans notre travail.

Évidemment, ce qui est intéressant aussi, l'équipe a pris progressive-ment et collectivement conscience de la dimension politique dans ce
que nous accomplissons. Cette prise de conscience aide à porter le projet dans la durée, à l'expliquer et à le défendre quand il est menacé et attaqué. Ce projet de recherche nous a permis d'assumer d'être visible, de passer aussi à l'écriture à travers le dossier des cahiers pédagogiques<sup>8</sup>. Cela peut paraître un peu dérisoire, mais ce dossier rassemble une quinzaine de collègues qui ont écrit, travaillé ensemble pour rendre compte du projet pour la première fois depuis huit ans. Or, je pense très honnêtement qu'écrire est un des axes de légitimité, de visibilité, d'autodéfense fondamentaux dans un projet.

**RG : Finalement, l'un des effets de ce projet – inhérent au projet lui-même ou que la recherche a permis de consolider davantage encore – ne serait-il pas le développement professionnel des jeunes entrants dans le métier, la consolidation en termes de cohérence professionnelle ?**

**NB** : Oui complètement, et pas seulement pour les collègues débutants d'ailleurs. C'était remarquable à chaque étape de la recherche. Au moment de la restitution des conclusions intermédiaires ou de présentation du LéA en réunion plénière, la responsable de la CARDIE (Cellule académique recherche développement innovation et expérimentation) est venue parfois au lycée pour montrer ou rappeler à quel point ce dispositif participait à la stratégie académique. Ce renfort institutionnel, notamment dans des moments de tempête interne extrêmement marqués, a été un moment de consolidation et de conscientisation collective. Le premier séminaire du 13 mai 2022 en a été une autre étape importante. Après deux années de Covid, au terme des quatre années du dispositif du LéA, et un an après le départ de la proviseure fondatrice, cette journée n'avait pas été placée là par hasard. Elle visait aussi à dire : « Voilà ce que l'on est. Voilà ce que l'on fait ». Si des chercheurs le décrivent, même s'ils énoncent des difficultés et des limites au projet, cette journée participe à sa légitimation et renforce la prise de conscience collective. Et oui, ce lycée et tout ce qui peut s'y faire permettent de conforter l'entrée dans le métier et de montrer qu'on peut enseigner autrement.

**XP** : Sur cette question de la légitimation par le projet de recherche, je voudrais juste insister sur le fait que les conclusions de la recherche ne sont pas toujours allées dans le sens des acteurs. Il y a d'ailleurs eu des tensions dans cet établissement, et certaines per-
sonnes l'ont quitté. Nous avons dû convaincre aussi que nous n'étions pas des chercheurs au service de la direction ou du ministère, ni de super consultants de recherche. C'est bien parce que nous sommes dans une activité scientifique que nous prenons en compte tous les points de vue, et que nos conclusions sont parfois plus difficiles à découvrir ou redécouvrir. Je voudrais juste qu'on n'ait pas le sentiment que l'équipe était là pour légitimer d'emblée le projet. L'équipe de recherche a contribué au projet de l'équipe, justement parce qu'elle a veillé à préserver cette autonomie de questionnement que j'évoquais tout à l'heure, et les deux ne sont pas opposés. Je crois justement que l'un permet l'autre.

**NB** : Et d'ailleurs, quand on parlait d'une prise de risques, nous en avions parfaitement conscience. Nous étions assez tendus à la veille du séminaire, et nous nous inquiétions de la parution à venir du livre. Il y a eu des moments où nous nous sommes dit : « qu'est-ce qu'ils vont faire de tout ça ? ». Nous avons par exemple évoqué ouvertement les conflits internes à l'établissement. Quand on adhère pleinement au projet, on va beaucoup parler de ses lignes de force, de son contenu, sans s'attarder sur la violence des acteurs entre eux. Or on sait très bien que les personnes qui ne se reconnaissent absolument pas dans un projet mettent en avant d'abord la souffrance qu'il occasionne. Nous sommes donc particulièrement inquiets à l'idée que les chercheurs fassent la part des choses dans les entretiens, qu'il n'y ait pas trop de biais. Et en même temps, les premières pistes qui nous ont été données sur ces sujets délicats nous ont aussi beaucoup aidés. Il y a forcément une valeur ajoutée... Tout cela se fait au prix d'un tel processus de dévouement professionnel, que de temps en temps, ces retours, y compris critiques, font du bien, tout simplement. Pour autant nous ne sommes pas dupes : tout n'est pas parfait, et l'avenir est incertain. Mais au moins, le dispositif du LéA nous a renforcés comme collectif, et je crois que pour les collègues jeunes ou moins jeunes, titulaires ou non, appartenir à une aventure collective est extrêmement formateur, et relativement inédit et rare.

**RG** : Quelles sont vos perspectives pour la suite ?

**NB** : Il est difficile de répondre à cette question. Nous espérons rester un terrain pour les chercheurs parce que cet accompagnement nous met en mouvement, crée de l'émulation. Notre objectif immédiat ou à
court terme concerne les suites de la publication de l'ouvrage à venir,
avec des temps intermédiaires d'échanges sur son écriture...

**XP** : Du côté de l'équipe de recherche, si je me concentre sur les as-
pects strictement académiques, on a un peu un plan en deux temps.
Le premier est la publication de cet ouvrage qui va systématiser un
certain nombre d'informations. Et je précise d'emblée que je ne sou-
haite pas que les équipes de l'établissement découvrent l'ouvrage une
fois qu'il est publié. Il est important qu'on ait bien, dans le processus
d'écriture, des phases d'échanges avec les équipes. Même si je ne
viens pas de la recherche collaborative, je vois bien l'intérêt majeur à
avoir ce type de démarche pour préciser factuellement les choses,
pour affiner les interprétations et ouvrir des pistes d'analyse qu'on
n'aurait pas forcément envisagées au départ ; pour travailler aussi à la
bonne restitution et à l'intelligence des conclusions qui sont pro-
duites. Il faudra continuer à chercher des modalités de collaboration
intelligente, et continuer à s'alimenter réciproquement.

NOTES

1 Professeur des universités, membre du laboratoire EMA, Paris Cergy Uni-
versité, membre du comité scientifique de la revue Diversité.

2 Doctorante à l'INSPE de Versailles, membre du laboratoire EMA, Paris Cergy Université.

3 Formateur à l'INSPE de Créteil, professeur associé à LIRTES.

4 CÉDELLE, Luc (2018). « Les décrocheurs se sentent coupables, mais l'échec est d'abord celui de l'école ». <https://www.lemonde.fr/series-d-ete-2018-long-format/article/2018/08/23/l-education-nationale-doit-repond-re-a-ses-propres-manquements-avec-les-decrocheurs_5345488_5325928.html>

5 Présentation du LéA : http://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/anciens-lea/l ycee-innovant-germaine-tillion-le-bourget

6 Le réseau des lieux d'éducation associés (LéA) de l'Institut français de l'éducation (IFE) développe des liens entre le monde de la recherche et le monde de l'éducation (enseignants, pilotes, formateurs, parents...) à travers la mise en œuvre de recherches collaboratives et de mise en réseaux des acteurs et des projets. Ces recherches visent à articuler une production de sa-
voirs, de ressources et de développement professionnel au bénéfice de la
communauté éducative et de la communauté scientifique. Les projets de
LéA reposent sur l'hypothèse que la réflexivité et la collaboration entre les
acteurs peuvent contribuer à la fois au développement de la recherche et du
lieu d'éducation. Site des LéA : http://ife.ens-lyon.fr/lea

7 Fédération des établissements scolaires publics innovants : https://www.fespi.fr/

8 Voir le minidossier publié dans le numéro 578 des Cahiers pédagogiques de juin 2022 : https://www.cahiers-pedagogiques.com/revue-905-ecrire-pour-etre-lu-html/

INDEX

Mots-clés

microlycée, recherche collaborative, expérimentation, développement professionnel, innovation

AUTHORS

Nathalie Broux

Professeure de lettres au lycée Germaine-Tillion et correspondante du lieu d'éducation associé (LéA) pour l'IFE.

Xavier Pons

Professeur des universités en sciences de l'éducation à l'INSPE de Lyon, membre du laboratoire ECP et du comité scientifique de Diversité.