# Le travail personnel des élèves musiciens du 1er cycle instrumental

Enquête auprès des enseignants de conservatoires et écoles de musique

*Beginners' musical instrument practice at home. A survey of music-school teachers*

Sergio De Leeuw, Emmanuel Bigand et Philippe Lalitte

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/jrem/407

DOI : 10.4000/134yu

ISSN : 1634-0531

**Éditeur**

IReMus - Institut de recherche en Musicologie (UMR 8223)

**Édition imprimée**

ISBN : 2-84591-135-1

ISSN : 1634-0825

**Référence électronique**

Sergio De Leeuw, Emmanuel Bigand et Philippe Lalitte, « Le travail personnel des élèves musiciens du 1er cycle instrumental », *Journal de recherche en éducation musicale* [En ligne], 13-2 | 2022, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 23 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/jrem/407 ;
DOI : https://doi.org/10.4000/134yu

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
# Le travail personnel des élèves musiciens du 1er cycle instrumental
## Enquête auprès des enseignants de conservatoires et écoles de musique

Sergio De Leeuw*, Emmanuel Bigand* et Philippe Lalitte* et **

* LEAD CNRS UMR5022, Université de Bourgogne

** IReMus CNRS UMR8223, Sorbonne Université

**Résumé** : Le travail instrumental quotidien des élèves des conservatoires et écoles de musique semble être une condition indispensable à une pratique musicale épanouissante et de qualité. Cette enquête par questionnaire, adressée aux enseignants des conservatoires et écoles de musique, tente de comprendre comment la pratique instrumentale est organisée à la maison du côté des élèves et familles. Elle traite de l'autonomie des élèves, du temps et de la charge de travail personnel, de la gestion des consignes orales, de l'utilisation des supports écrits, des méthodes utilisées pour aider des élèves en difficulté ainsi que de la place de la réprimande et de l'auto-évaluation pendant le cours instrumental. Elle pointe, côté enseignants, un recours important à la réprimande pour faire face à des situations de travail insuffisant et conclut à un manque de connaissances en psychologie de l'enfant et de l'adolescent. Côté élèves, elle souligne un manque manifeste de travail personnel ainsi qu'une certaine désorganisation de l'entraînement musical. Côté familles, elle met en lumière une absence de soutien quotidien dans le travail instrumental des enfants.

**Mots clés** : enseignement artistique, musique, premier cycle instrumental, enquête, travail instrumental.

Selon certaines études scientifiques qui seront ici abordées, le travail personnel quotidien réalisé à la maison des élèves musiciens est une condition sine qua non pour une pratique amateur de qualité (Sloboda, et al., 1996) et le soutien familial de ces jeunes élèves serait indispensable à leur réussite musicale (Davidson, et al., 1995). Alors que conservatoires et écoles de musique fournissent des efforts considérables pour mettre en place des aides à destination des élèves en difficulté (aides aux devoirs, cours de soutien, parcours individualisés), force est de constater qu'un environnement familial ne soutenant pas un travail quotidien de qualité conduit trop souvent à l'échec des élèves musiciens (Davidson, et al., 1995). Il est ainsi primordial de se questionner sur les méthodes de travail des élèves musiciens issus des conservatoires et institutions d'enseignement artistique. Comprendre et analyser avec finesse leurs habitudes et mettre en lumière les éventuelles difficultés rencontrées entre deux cours d'instrument est une étape nécessaire, voir indispensable, qui permettrait de faire évoluer la pédagogie musicale vers les enjeux artistiques, éducatifs et pédagogiques du 21ème siècle posés, dès 2008, par l'introduction commune à l'enseignement initial de la musique, de la danse et de l'art dramatique (Ministère de la Culture, DMDTS, 2008).

Concernant plus particulièrement l'enseignement de la musique, le schéma national d'orientation pédagogique de la musique (Ministère de la Culture, DMDTS, 2008) pointe la nécessité pour ces établissements de favoriser la pratique collective, d'initier les élèves à la direction d'ensembles, à l'accompagnement instrumental et à l'invention, dans le cadre d'une offre d'enseignement globale et cohérente. Par ailleurs, le schéma propose également de renforcer les classes CHAM, la pratique
amateure et la place de la culture musicale.

Peu d'enquêtes abordent aujourd'hui l'enseignement artistique spécialisé en France. Les plus importantes sont celles du Ministère de Culture et de la Communication consacrées aux « Pratiques culturelles des français à l'ère du numérique » (Donnat, 2009) ainsi que « Cinquante ans de pratiques culturelles en France » (Lombardo et Wolf, 2020). Par ailleurs, le même Ministère a publié jusqu'en 2010 (données 2008/2009) les données statistiques concernant certains conservatoires de musique, danse et art dramatique (CRR<fnref n="30" /> et CRD<fnref n="31" />, anciennement CNR<fnref n="32" /> et ENM<fnref n="33" />), en écartant les CRC<fnref n="34" /> et CRI<fnref n="35" />, anciennement écoles de musique. L'Observatoire National des Politiques Culturelles a quant à lui mené des recherches dans le cadre du rapport d'étude « L'éducation musicale à l'école : une priorité » (Bolze, et al., 2019). Celui-ci concerne un projet d'éducation artistique et culturelle porté par le CRR d'Aubervilliers-La Courneuve au sein du département 93.

Ces recherches abordent certains aspects de l'éducation musicale à l'école et permettent de connaitre avec précision le public des conservatoires de musique. Cependant, aucune d'entre elles ne met en lumière les habitudes de travail des élèves du premier cycle instrumental, pourtant fondamentales pour s'épanouir artistiquement et atteindre un bon niveau instrumental. Selon Ericsson, tous les élèves, même ceux qui seraient nés avec certaines aptitudes particulières pour la musique, doivent graduellement développer leur performance à travers une longue pratique délibérée<fnref n="36" />. Une formation adéquate et des efforts soutenus sont deux conditions préalables au développement d'un niveau d'expertise conséquent. Sans conscience de ces conditions et sans leur mise en application, les individus pourraient facilement attribuer leur difficulté ou stagnation à un manque de dons naturels et se décourager (Ericsson, 2006). Plus récemment, une méta-analyse de 13 études scientifiques réalisée par Platz s'est fixée pour objectif de mesurer et de quantifier par un traitement statistique l'influence de la pratique délibérée dans la performance musicale. Platz conclut à une corrélation importante entre les deux mettant ainsi en lumière le rôle central de cette pratique dans l'expertise instrumentale (Platz, et al., 2014).

Notre enquête a été adressée exclusivement aux enseignants de conservatoire et d'écoles de musique et a pour but de spécifier divers aspects du travail instrumental des élèves musiciens. Ainsi, la durée des séances de travail, la gestion par les élèves des indications données en cours et le rôle de leurs parents dans l'apprentissage musical entre autres, sont quelques-uns des aspects qui ont pu être abordés au travers du questionnaire qui leur a été adressé.

Après avoir décrit 1) la méthode de l'enquête, nous aborderons successivement les résultats sur 2) les consignes, 3) les méthodes d'enseignement et 4) les stratégies employées pour motiver les élèves en difficulté.

# I. La méthode d'enquête

Les étapes de construction de ce travail de recherche ont été :

1) Le ciblage de la population concernée et la détermination de l'échantillon

2) La construction des blocs de questions et la formulation prenant en compte les biais cognitifs et motivationnels

3) Le test auprès d'un petit panel représentatif et ajustements éventuels

4) La distribution de l'enquête auprès du public ciblé

<footnote n="30">³⁰ Conservatoire à Rayonnement Régional.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Conservatoire à Rayonnement Départemental.</footnote>

<footnote n="32">³² Conservatoire National de Région.</footnote>

<footnote n="33">³³ École Nationale de Musique.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Conservatoire à Rayonnement Communal.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Conservatoire à rayonnement Intercommunal.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ La pratique délibérée est une activité particulièrement conçue par les enseignants dans le un but précis d'améliorer le niveau de l'élève. Elle tente de dépasser les limites déjà atteintes à travers des objectifs précis et un suivi spécifique (Ericsson et Lehmann, 1999).</footnote>
5) Le dépouillement et l'encodage des résultats

6) L'analyse qualitative et quantitative

7) Les conclusions

Ainsi, il a été possible de définir quelques hypothèses qui serviront de fil conducteur tout au long de
ce travail de recherche :

1) Le temps de travail demandé par l'enseignant et celui effectivement réalisé par l'élève diffèrenteraient amplement. Ce manque d'entraînement quotidien limiterait ainsi l'épanouissement<fnref n="37" /> des élèves et l'acquisition d'une certaine maitrise instrumentale.

2) Un environnement de travail approprié et un soutien constant du cercle familial permettraient une meilleure organisation du temps de travail de l'élève, des progrès plus homogènes et ainsi un épanouissement plus important.

3) Les méthodes pédagogiques jusqu'ici utilisées tiendraient peu compte des travaux scientifiques issus de la psychologie cognitive. Les outils pédagogiques resteraient pour la plupart basiques et intuitifs, sans faire appel à une vraie réflexion de fond.

L'enquête a été effectuée grâce à un questionnaire en ligne auto-administré et anonyme hébergé sur un serveur LimeSurvey de l'Université de Bourgogne. Les personnes enquêtées ont été sélectionnées au sein de conservatoires et d'écoles de musique. Seules face à leur écran, elles ont répondu aux questions sans aide extérieure.

Cette enquête concerne exclusivement le premier cycle instrumental. Ainsi, les élèves auxquels les enseignants font référence ont un âge moyen d'entre 7 et 12 ans.

La première phase de ce processus a été l'encodage ouvert des réponses au questionnaire, sans aucune hypothèse de départ. Cet encodage a permis d'en identifier les principales idées et pensées, aboutissant à la création de catégories. Des relations entre les différents concepts ont alors pu être identifiées. C'est ce que la théorie ancrée définit comme « encodage axial ». Le plan et les parties de l'enquête sont intiment liés aux catégories émergées pendant le processus d'encodage.

I.1 Le public de l'enquête

Le nombre de réponses exploitables a été de 68/72, quelques formulaires n'ayant pu être utilisés, faute d'être complets. Ainsi, pour une population de 27 528 enseignants, l'échantillon obtenu fait ressortir une marge d'erreur<fnref n="38" /> de 10 % avec un indice de confiance<fnref n="39" /> de 90 %. Il a été choisi ici de constituer un échantillon aléatoire simple, c'est-à-dire ne requérant aucun critère d'âge, de sexe ou de catégorie sociale et fournissant néanmoins des indications fiables et représentatives de la population ciblée (Martin, 2020).

De plus, cette enquête n'étant pas uniquement quantitative mais également qualitative, il est espéré
que l'analyse de ces dernières données vienne compléter et spécifier un certain nombre de points,
diminuant ainsi cette marge d'erreur et augmentant l'indice de confiance.

La proportion hommes / femmes du public enquêté, respectivement 52,94 % et 47,06 %, est représentative du corps enseignant<fnref n="40" />. En effet, l'enquête du Ministère de la Culture faisait ressortir

<footnote n="37">³⁷ Définition du CNRTL : faire atteindre à un être ou à une chose son plein et harmonieux développement (https://www.cnrtl.fr/definition/épanouissant)</footnote>

<footnote n="38">³⁸ La marge d'erreur donne une indication sur la probabilité que l'échantillon puisse refléter fidèlement la totalité de la population ciblée. Concrètement, cela signifie que si 90 % des enseignants ont répondu X, il y a entre 85 % et 95 % de probabilités que cette réponse soit représentative de la population totale d'enseignants (Bugeja-Bloch et Couto, 2015).</footnote>

<footnote n="39">³⁹ L'indice de confiance, celui-ci indique le pourcentage avec lequel il sera possible d'être certain que l'échantillon choisira une réponse entre celles proposées. Par exemple, un indice de 90 % indiquera que nous serons sûrs à 90 % que l'échantillon choisira entre la réponse A et B (Bugeja-Bloch et Couto, 2015).</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Un échantillon est représentatif « quand il possède les mêmes caractéristiques (sociodémographiques) que la population d'ensemble » (Bugeja-Bloch et Couto, 2015).</footnote>
en 2010 que « les hommes sont majoritaires parmi les enseignants de musique (54,5 %) » (Dietsh et Sotto, 2010). Ces professeurs enseignent principalement en conservatoire (75,36 %) ou en école de musique (23,19 %).

Pratiquement tous les départements instrumentaux sont représentés, avec une présence forte du piano et de la guitare, ce qui concorde avec les derniers chiffres du Ministère de la Culture et de la Communication : « le piano reste, de loin, la première discipline instrumentale enseignée (nombre d'élèves inscrits). Le département des cordes compte des effectifs (estimés à 30 735 élèves, dont 2 696 hors cursus) équivalents à ceux des vents (30 530, dont 3 358 hors cursus) » (Dietsh et Sotto, 2010). Les résultats obtenus sont donc représentatifs du public actuel des conservatoires et écoles de musique en France, permettant une analyse pertinente.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : Disciplines représentées (données récoltées pendant l'enquête « enseignants »)</figcaption></figure>

## 1.2 La formation et l'expérience professionnelle des enseignants

La formation des enseignants artistiques en France est divisée en trois grands groupes : la formation non supérieure dispensée par les CRC, CRD et CRR (CEM<fnref n="41" />, DEM<fnref n="42" />, DNOP<fnref n="43" /> et Médaille d'or), les études supérieures de niveau Bac + 3 (Licence, DE<fnref n="44" /> et DNSP<fnref n="45" />) et les études supérieures de niveau Bac + 5 (Master et CA<fnref n="46" />). Les enseignants ici enquêtés ont pour la plupart une formation supérieure de Bac + 3 (39,70 %) et de Bac + 5 (39,70 %). Les 7,35 % restant ont une formation non supérieure, sont restés vagues (« musicien professionnel », « conservatoire », « diplômé du conservatoire du Québec ») ou encore, ils détiennent un diplôme d'une autre discipline (« PEA<fnref n="47" /> chargé de direction »). Par ailleurs, une partie non négligeable n'a pas souhaité répondre (14,70 %). Concernant les années d'expérience professionnelle, une grande majorité enseigne depuis plus de 20 ans.

<footnote n="41">⁴¹ Certificat des Études Musicales.</footnote>

<footnote n="42">⁴² Diplôme d'Études Musicales.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Diplôme National d'Orientation Professionnelle.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ Diplôme d'État aux fonctions de professeur de musique.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Diplôme National Supérieur Professionnel du musicien.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Certificat d'Aptitude aux fonctions de professeur de musique.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Professeur d'Enseignement Artistique.</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : Expérience professionnelle des enseignants</figcaption></figure>

## II. Résultats : les consignes de travail

La première partie de l'analyse concerne l'aspect organisationnel du travail quotidien, l'aide des familles dans l'apprentissage musical des enfants ainsi que la place de la réprimande et de l'évaluation en tant que « méthodes pédagogiques ». Le but premier est de cibler de façon précise les moyens mis à disposition des jeunes élèves pour les aider dans leur apprentissage quotidien : savoir, avant de toute autre chose, ce que leurs professeurs leur demandent exactement en termes de temps, de charge de travail et quel rôle joue la famille dans ce processus d'apprentissage.

### II.1 L'aide des familles et l'autonomie des élèves

Le rôle de la famille est d'une importance capitale dans le développement des compétences musicales des jeunes élèves. Des recherches menées depuis de nombreuses années établissent un lien direct entre réussite et soutien familial. En 1996, Davidson, Sloboda et Howe ont comparé les résultats de 257 élèves en les classant dans 5 groupes différents. Plus le soutien familial était important, plus les élèves réussissaient leurs études musicales. En opposition, ceux n'ayant reçu aucune aide familiale finissaient par arrêter la musique (Davidson, et al., 1995).

La première particularité constatée dans les résultats de notre enquête est le relativement faible pourcentage d'enseignants enquêtés (44,12 %) souhaitant une aide familiale dans le travail musical des élèves à la maison. Par ailleurs, 89,47 % des enseignants pensent que le travail est « plus structuré » et 73,53 % déclarent obtenir des meilleurs résultats lorsqu'une telle aide familiale intervient. Nous pouvons ainsi nous interroger sur les raisons qui font qu'une bonne partie des enseignants pensent que leurs élèves fournissent un travail « mieux structuré » et globalement de meilleure qualité avec le soutien de leur famille sans toutefois solliciter ni encourager cette interaction. Dans la totalité de ce type de réponses, les enseignants enquêtés n'ont pas souhaité justifier leur choix. Pourtant, plusieurs arguments en faveur de la sollicitation de l'aide des proches ont pu être identifiés dans le discours des enseignants enquêtés. Celle-ci permettrait d'établir une routine de travail quotidienne et servirait de rappel aux consignes de travail données en cours. Avec des parents à l'écoute et partie prenante de l'apprentissage instrumental, les enfants seraient encouragés, soutenus, rassurés et valorisés. Les jeunes élèves ayant tendance à jouer leur pièce uniquement du début à la fin ou à ne jouer que les parties qu'ils maîtrisent déjà, les parents aideraient à isoler des difficultés et passages particuliers, contribueraient également à une meilleure position instrumentale et favoriseraient un contrôle du rendu sonore. Par ailleurs, le système français ayant de moins en moins d'évaluations et examens, l'aide des familles servirait de substitut. En effet, l'investissement des parents favoriserait une « prise de conscience de l'implication nécessaire » à la pratique instrumentale et aiderait l'enfant à développer un certain sens de l'effort. Un seul enseignant a cependant répondu qu'il ne serait pas judicieux de demander automatiquement l'aide des familles car cela causerait dans de trop nombreux cas un stress supplémentaire pour l'élève. Des recherches concernant le rôle des mères dans l'apprentissage instrumental ont démontré également que bien souvent l'enfant percevait la pratique musicale à la
maison comme étant ennuyeuse, au même titre que les devoirs scolaires et qu'il avait tendance à considérer des activités annexes, telles que le fait de rechercher une partition ou d'entretenir son instrument, comme faisant partie intégrante de sa pratique journalière, diminuant ainsi le temps effectif passé à jouer de son instrument (Mcpherson et Davidson, 2002).

## II. 2 Le temps et la charge de travail

Il s'agissait ici de connaître le temps de travail personnel quotidien demandé par les enseignants ainsi que leur ressenti quant à la bonne application de ce temps d'entraînement musical. Par ailleurs il leur était demandé d'évaluer leur propre degré d'exigence, selon qu'ils considéraient cette consigne de temps de travail demandé faible, suffisante ou exigeante.

Concernant le temps de travail demandé, près de 20 % des enseignants demandent un travail journalier entre 10 et 15 minutes et près de 50 % entre 15 et 30 minutes. Seulement 8,82 % demandent une charge de travail entre 30 et 45 minutes. Un seul enseignant indique que ce n'est pas la durée qui est importante mais la façon de travailler. Ces valeurs ne semblent pas dépendre de l'âge des enfants mais de leur niveau instrumental : 44,12 % des enseignants ajustent ainsi le temps de travail requis en fonction du niveau tandis que seulement un enseignant le fait en fonction de l'âge (questionnaire N° 65).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : Temps de travail journalier (en pourcentages)</figcaption></figure>

Les consignes de travail seraient, pour près des 78 % des enseignants enquêtés, suivies « en partie » et pour 10,29 % « pas du tout ». Seulement un enseignant pense que ces consignes sont « bien suivies ». Concernant le ressenti du travail demandé, 11,76 % pensent qu'il est « peu », 61,76 % pensent qu'il est « juste ce qu'il faut », 14,71 % pensent qu'il est « beaucoup » et 11,76 % pensent qu'il est « adapté ».

Ces données nous ont permis de remarquer que la plus grande partie des enseignants prescrivent un temps de travail journalier entre 15 et 30 minutes et qu'ils pensent cette consigne respectée « en partie ». Cette quantité de travail serait par ailleurs jugée adéquate. Il est également à souligner qu'un seul enseignant pense que ses élèves suivent la consigne de travail demandée.

Selon Sloboda, les élèves qui travaillent le plus réussissent le mieux dans leur pratique instrumentale, ceux qui travaillent modérément réussissent moyennement et ceux qui travaillent le moins ne réussissent pas du tout (Sloboda, et al., 1996). Cependant, l'étude de Sloboda montre une corrélation forte entre temps de travail et âge de l'enfant. En effet, pour le groupe obtenant les meilleurs résultats, ce temps de travail va de 34,5 minutes à l'âge de 7 ans jusqu'à 123,1 minutes à
l'âge de 12 ans. Cette corrélation âge/temps de travail se confirme dans tous les groupes d'élèves étudiés par Sloboda, sauf pour le dernier où le temps de travail est pratiquement stable à travers les différents âges (17,5 minutes à 7 ans et 16,8 minutes à 12 ans).

Cette forte relation entre pratique délibérée et réussite musicale a, tel que nous l'avons déjà mentionné, été corroborée par la méta-analyse de Platz. D'autres résultats semblent cependant contredire cette étude : Kragness conclut qu'une capacité musicale innée prédit la capacité musicale et la durée des études ultérieures (Kregness, et al., 2020).

Ainsi, un travail moyen journalier d'environ 16 minutes peut sembler tout à fait insuffisant (d'autant plus que 77,94 % des professeurs pensent que ce faible temps de travail n'est même pas respecté) au regard de certaines études, ou sans importance notoire selon d'autres.

## II.3 La gestion des consignes orales et l'utilisation d'un support écrit

Une des questions posées concernait la gestion des consignes dites à l'oral pendant le cours instrumental. Il s'agissait de mieux appréhender l'influence de l'oralité dans le processus de travail personnel. Par la suite, cette question est apparue étroitement liée à celle de l'utilisation d'un support écrit. En effet, peu d'enseignants semblent satisfaits des résultats obtenus à l'oral et utilisent des consignes écrites et annotations sur partitions en complément pour rappeler à leurs élèves les devoirs et directives de travail.

Ainsi, seulement 19,11 % des enseignants enquêtés déclarent que leurs élèves gèrent « bien » ou « très bien » les consignes orales et 32,29 % déclarent avoir recours à un support écrit. Pour les autres, les réponses sont plus nuancées : ils doivent en effet répéter les mêmes consignes pendant plusieurs cours pour que celles-ci soient prises en compte, et ces dernières seraient oubliées si elles n'étaient pas appliquées immédiatement après les avoir annoncées. La bonne application dépendrait de l'âge, de la concentration et de la maturité de l'élève. Un récapitulatif à la fin du cours serait nécessaire et la présence en cours des parents serait importante, servant de rappel à la maison. En effet, sans cela, seule une ou deux consignes seraient retenues et les élèves focaliseraient sur les corrections au lieu des conseils donnés.

Là encore, peu d'enseignants mentionnent l'âge des enfants dans la prise en compte des consignes orales. Cette enquête étant à destination des élèves du premier cycle instrumental, les élèves concernés ont un âge moyen entre 7 et 12 ans. Or les capacités de mémorisation de ces élèves peuvent être diamétralement différentes selon leur âge.

En particulier, trois enseignants semblent se démarquer. La première réponse aborde le besoin de communiquer oralement pour certains aspects de l'enseignement instrumental tels que « la transmission de l'émotion musicale, le dynamisme et la passion du professeur » (questionnaire N°29). Ces aspects auraient un « impact sur la motivation des élèves » (questionnaire N°29) et marqueraient par ailleurs une limite à l'utilisation des supports écrits : la transmission de la « musicalité » à travers un cahier est difficile, voire impossible. L'oralité serait ici indispensable.

L'expressivité ne pouvant pas être tout à fait décrite, la place de l'oralité dans l'enseignement instrumental reste primordiale (Lehmann, et al., 2007). L'expérience de l'enseignant joue alors un rôle principal. Plus son expertise est importante, plus il se concentrera sur des aspects autres que techniques tels que l'expressivité, la qualité sonore ou les nuances (Cavitt, 2003 ; Goolsby, 1997 ; Young, 2003). Nous pouvons ici distinguer deux types de professeurs : ceux qui utilisent l'imaginaire mental ou les métaphores et ceux qui s'orientent plutôt vers une description précise des propriétés sonores (durée des notes, dynamique, articulation, etc.). Pour Barten, il serait plus efficace de demander à un élève d'imaginer une pomme de terre chaude dans sa bouche plutôt que lui indiquer les mécanismes anatomiques propres à la mâchoire (Barten, 1998).

La seconde de ces réponses fait ressortir le besoin d'aller vers une autonomie de l'élève dans la prise de note des nuances et doigtés, tout en gardant une communication verbale et en soulignant l'importance de l'interaction élève/enseignant (questionnaire N°54).
Quant à la troisième réponse (questionnaire N° 56), elle place la réflexion de l'élève comme point fondamental de son propre apprentissage musical et aborde la notion d'autorégulation qui sera traitée plus loin dans cet article.

Par ailleurs, le rôle d'accompagnant qu'auraient les professeurs est ici également souligné. Rappelons qu'il existe deux types de relation élève/enseignant : maître/apprenti et mentor/ami. Selon Reid, l'objectif de l'enseignant dans une relation maître/apprenti est de raconter ses expériences et de démontrer son métier (Reid, 1997). En ce qui concerne la relation mentor/ami et selon Lehmann, les échanges seraient plus amples et l'expérimentation serait favorisée (Lehmann, et al., 2007). Enseigner serait alors guider les élèves dans leur propre apprentissage (Reid, 1997).

## II.4 Méthodologie, organisation, objectifs et « rituels »

Pratiquement tous les enseignants déclarent aider leurs élèves à s'organiser dans leur travail quotidien à la maison. La plupart d'entre eux nous expliquent faire des planifications précises et transmettre ce qu'ils considèrent être des « méthodes de travail fondamentales » : minutage du temps de travail, segmentation de la séance (échauffement, exercices techniques, travail des passages difficiles et temps récréatif avec l'instrument...), mise en place des objectifs et d'une méthodologie personnalisée, aide à l'organisation du travail pendant le cours instrumental et implication des parents dans l'aménagement du temps extra-scolaire. Un seul enseignant fait un résumé écrit d'une partie des conseils donnés pendant les deux dernières années (questionnaire N° 9). Un autre essaye de mettre en place des rituels (jouer avant tel ou tel repas, après le brossage des dents, etc.) tout en déculpabilisant l'élève si le travail hebdomadaire n'a pu être concrétisé. Il estime que le non-respect des consignes de travail n'est pas le souci de l'élève sinon le sien (questionnaire N° 62). Par ailleurs, seul quatre enseignants ont déclaré ne pas intervenir du tout dans l'organisation du temps de travail de leurs élèves.

## II.5 Réprimander vs déculpabiliser

Deux questions avaient pour objectif de connaître la place de la réprimande en cas de travail personnel insuffisant ou non satisfaisant. La première interrogeait l'enseignant sur le fait de disputer ou non les élèves lorsque ceux-ci ne travaillaient pas. Ainsi, 5,88 % d'enseignants ont répondu qu'ils y avaient recours, 39,71 % que non et 54,41 % ont déclaré utiliser cette « méthode » de temps en temps (« parfois »). Il a été démontré dans le passé que les récompenses extrinsèques affaiblissaient la motivation intrinsèque (Ryan et Deci, 2000). Plus particulièrement, que la menace de punitions et autres facteurs perçus comme contrôlants avaient pour effet de supprimer le besoin d'autonomie de la personne et, par conséquent, sa motivation intrinsèque pour l'activité exercée (Deci et Cascio, 1972). En effet, selon la théorie de l'auto-détermination, il y a deux types de motivation : l'intrinsèque et l'extrinsèque. La première fait appel à des motivations internes à l'élève, comme l'envie d'apprendre une chanson pour son pur plaisir. La seconde mobilise plutôt des éléments externes tel que la pression des parents, la préparation d'un examen ou la peur de la punition (Ryan et Deci, 2000).

La seconde question visait à connaître leur ressenti quant à l'efficacité de cette « méthode ». 31,71 % des enseignants ayant répondu affirmativement à la question précédente ont également déclaré trouver le recours à la réprimande efficace.

Par ailleurs, le temps de cours instrumental peut parfois être utilisé par certains enseignants pour permettre le développement d'une méthode de travail (questionnaires 7, 17 et 55) ou en tant que punition afin que l'élève fasse ce qu'il n'a pas fait chez lui (questionnaire N° 1). Un seul enseignant (1,47 %) mentionne au contraire « déculpabiliser » ses élèves si le travail n'a pu être accompli pendant une ou deux semaines (questionnaire N° 62).

## II.6 L'auto-évaluation et la place des contrôles et examens

Seulement deux enseignants ont mentionné favoriser l'auto-évaluation comme outil de travail quotidien alors que celui-ci semble avoir des répercussions positives dans la pratique instrumentale. Sans développer la capacité de contrôle de son propre apprentissage, toute méthode de travail
deviendrait inefficace. Ces compétences d'auto-évaluation et d'autorégulation seraient la clé des succès ultérieurs. Elles mettraient du temps à être assimilées par les jeunes enfants, cependant des résultats seraient visibles dès la première séance de travail (McPherson et Renwick, 2001).

Il a été démontré que les musiciens experts mettent en œuvre des stratégies métacognitives en organisant leurs séances de travail en fonction d'erreurs à corriger (Hallam, 1997). Savoir s'autoévaluer fait partie de ces stratégies et permettrait aux élèves de se questionner sur les erreurs commises durant leur entraînement personnel ainsi que sur les stratégies à mettre en place pour y remédier, au lieu de répéter une pièce du début à la fin sans évoluer. L'enseignant pourrait développer les capacités métacognitives de l'élève grâce à un accompagnement adéquat, lui permettant de gagner en efficacité dans son travail instrumental (Peral Garcia et Dubé, 2012).

Concernant la place des contrôles et examens, ceux-ci n'ont été évoqués qu'une seule fois tout au long de cette enquête (questionnaire N° 42). Depuis l'introduction du nouveau schéma national d'orientation pédagogique de la musique en 2008, les cycles tiennent compte des différents rythmes d'évolution des élèves. Le premier cycle instrumental a ainsi une durée d'entre trois et cinq ans et l'évaluation pour le passage en cycle supérieur a lieu à la fin et non chaque année comme cela était le cas jusque-là. Il semble par ailleurs important de souligner l'effet des évaluations et les réactions négatives de certains élèves face à l'échec. Il a été constaté que les élèves ayant des réactions adaptées aux situations d'échec ont fait plus de progrès après leur première année d'études musicales. Les élèves qui avaient des réactions inadaptées pratiquaient quant à eux le double de temps afin d'obtenir les mêmes résultats (O'Neill, 1997). Pour autant, d'autres formes d'évaluation telles que les auditions de classe ou les projets artistiques peuvent donner lieu à des évaluations « pour » et non « de » l'élève. Cette perspective constructiviste met les élèves dans une position active en utilisant l'évaluation pour élargir leurs niveaux de compréhension musicale et permet aux professeurs d'adapter leur enseignement en fonction des informations obtenues (Scott, 2012).

### III. Résultats : les méthodes de travail utilisées

Cette partie a pour objectif de faire état des méthodes utilisées par les enseignants afin d'aider leurs élèves dans le travail instrumental à la maison et de comprendre comment certaines difficultés inhérentes à l'apprentissage musical sont abordées. Plusieurs questions ont ainsi été posées et les réponses obtenues ont permis d'ouvrir la voie à une catégorisation fine des stratégies utilisées dans l'enseignement musical français. Par ailleurs, il était demandé de classer, sur une échelle de 1 à 10, comment certaines difficultés étaient gérées par les élèves (doigtés, justesse, notes, phrasé, posture, qualité du son et rythme).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4. Résumé des méthodes de travail utilisées</figcaption></figure>
### III.1 Le ciblage des difficultés, l'adaptation du discours et des méthodes

Les 22,06 %, soit 15 professeurs, déclarent mener des discussions avec l'élève et les parents si besoin afin de mettre en lumière les raisons des échecs en cherchant à savoir si ceux-ci ont pour origine un manque d'intérêt ou d'organisation. Un enseignant demande l'enregistrement des séances de travail à la maison et les visionne par la suite avec son élève en essayant de voir « ce qui ne marche pas » et essaye de connaître « l'état d'esprit de l'élève au moment du cours » (questionnaire N°35). Un autre, avoue que parfois « il n'y a pas de solution » (questionnaire N° 48). Un dernier semble pousser plus loin ses recherches et réflexion :

> Écouter, diagnostiquer les détails subtils qui peuvent bloquer d'une façon qui paraît insurmontable à l'élève mais dont la réflexion partagée avec l'élève permet d'aboutir à une solution ou au minimum à une amélioration et une remise en confiance. Un appel à la réflexion qui peut se porter parfois sur l'environnement du lieu de travail ou du moment où ce dernier s'organise au sein du foyer. De minimes changements à ce niveau vus avec les parents et leur enfant peuvent aider à un travail plus constructif et à un apaisement. En cours de groupe (2/3 élèves ensemble) les idées fusent pour s'entraider et les difficultés sont réparties selon les aptitudes. L'élève en difficulté est comme ses camarades invité à se concentrer sur le résultat d'ensemble et, dans ce contexte, a naturellement le réflexe de poser des questions pour parvenir à ce résultat global. La difficulté commence à se résoudre dès lors qu'elle est exprimée (questionnaire N° 54).

La pédagogie de groupe et l'intelligence collective peuvent effectivement constituer une aide précieuse dans l'enseignement instrumental et changer le rôle du professeur de musique. Dans une situation de cours individuel, une relation privilégiée et bidirectionnelle se forme. Dans le cadre d'un cours en groupe, deux types de relation peuvent exister. Soit le professeur fait jouer tour à tour chaque élève en interagissant peu, voire pas du tout avec les autres élèves (dans ce cas, peu de différence avec un cours individuel). Soit le groupe entier participe à la séance et le professeur demande l'avis de chaque élève, les poussant à se faire une opinion du jeu instrumental des autres. Dans ce second cas, le professeur est obligé de redéfinir son rôle en tant que pédagogue et exploite les ressources du groupe en faisant interagir tous les élèves entre eux. L'apprentissage se construit alors à partir de ce qui est dit non seulement par l'enseignant mais aussi par les élèves eux-mêmes, qui profitent des expériences d'autrui tout en apportant leur pierre à l'édifice (Giot et Grifnée, 2002). Peu d'enseignants (7, représentant 10,29 %) évoquent une remise en cause des explications et proposent de les adapter pour faire face à certaines difficultés instrumentales rencontrées par les élèves. Le changement de méthode de travail ou d'exercices est également peu utilisé (5 professeurs, soit 7,35 %).

### III.2 La gestion des difficultés rythmiques

Ce que nous appelons couramment « rythme » couvre en réalité trois concepts qu'il est nécessaire de rappeler : il y a le « rythme » à proprement parler, c'est-à-dire les variations de la durée des notes, le « tempo », qui établit quant à lui la vitesse générale d'une pièce, et la « mesure » ou « pulsation » qui indique les temps sur lesquels l'on marque avec le pied ou les mains (Levitin, 2010).

L'écoute d'un rythme active deux cortex dans notre cerveau : l'auditif et le moteur. Elle met également en marche les noyaux gris centraux responsables de la sensation de pulsation et le noyau accumbens, responsable de la libération de la Dopamine, liée au plaisir (Peretz, 2018).

Il a été demandé aux professeurs de classer le suivi des consignes rythmiques de leurs élèves selon un barème de 1 à 10 (1 pas du tout suivies, 10 très suivies). Nous pouvons constater que deux tiers des réponses se situent à des niveaux entre 6 et 8, indiquant que les consignes rythmiques sont plutôt bien suivies :
<table><caption>Tableau 1 : Suivi des consignes rythmiques</caption><thead><tr><td>Suivi</td><td>Enseignants (nombre)</td><td>Enseignants (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>2</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>3</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>4</td><td>1</td><td>1,47%</td></tr><tr><td>5</td><td>9</td><td>13,24%</td></tr><tr><td>6</td><td>14</td><td>20,59%</td></tr><tr><td>7</td><td>17</td><td>25%</td></tr><tr><td>8</td><td>14</td><td>20,59%</td></tr><tr><td>9</td><td>9</td><td>13,24%</td></tr><tr><td>10</td><td>3</td><td>4,41%</td></tr></tbody></table>

La quasi-totalité des enseignants ont des idées assez précises pour améliorer le rapport au rythme de leurs élèves. L'enquête met en lumière des stratégies assez variées. Ainsi, certains d'entre eux mettent l'accent sur le ressenti de la pulsation, les sensations corporelles, les points d'appui et les levées grâce à la marche, la danse, l'improvisation ou en s'accompagnant de percussions corporelles, de l'instrument ou d'une boîte à rythme. D'autres utilisent l'oralité et la corporalité, notamment la coordination des mains avec la voix (frapper, chanter tout en jouant un rythme isolé), et 4,76 % s'appuient sur les méthodes O Passo<fnref n="48" />, Takadini<fnref n="49" />, Dalcroze<fnref n="50" />, Brain-gym<fnref n="51" /> et de respiration « proche du yoga ».

Il est également question de jouer avec l'élève ou d'utiliser la musique d'ensemble, de remplacer les notes par du texte ou des syllabes ainsi que de d'aborder le déchiffrage en faisant isoler les figures difficiles et à travers des exercices de décomposition rythmique.

Par ailleurs, l'augmentation progressive de la difficulté (ronde, puis blanche, puis noire, etc.) est mentionnée, tout comme la stimulation de l'écoute musicale par des exemples sonores ou à travers l'intégration d'airs connus, ainsi que l'indication des temps sur la partition, des explications plus théoriques ou des jeux de répétition/imitation et d'intériorisation. Enfin, quelques enseignants préfèrent quant à eux utiliser les formules de formation musicale traditionnelles comme noir'-noir', saute-noir', tri-o-let-noir', etc.

Le développement de la pulsation demande trois capacités qui permettront d'aboutir à une synchronisation adéquate assurée par notre cervelet qui en enregistre les paramètres (Levitin, 2010) : anticipation, adaptation et abstraction. Par exemple, il faut de l'anticipation sans quoi nous aurions un retard d'environ 100 ms. Il faut également s'adapter aux changements mineurs de tempo. Enfin, l'abstraction permet d'appréhender cette notion de pulsation avec des canaux de perception autres que sonores, la synchronisation étant également visuelle (reproduction du geste) et tactile (ressenti de vibrations). C'est cette synchronisation visuelle et tactile qui permet notamment aux sourds

<footnote n="48">⁴⁸ La marche est l'un des fondements de la méthode O Passo, créée au Brésil par Luca Ciavatta en 1996. Elle utilise en effet les mouvements du corps dans l'espace pour l'apprentissage du rythme. Ainsi, les pieds s'occupent de la pulsation, pendant que les mains s'attellent aux formules rythmiques (site internet https://www.institutodopasso.org/ consulté en avril 2021).</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Quant à la méthode Takadini, elle a été créée en 1996 par R. Hoffman, W. Pelto et J. W. White et utilise des syllabes associées aux différentes figures rythmiques. Ces syllabes sont en nombre de deux selon qu'il s'agit d'un rythme binaire ou ternaire (Hoffman, et al., 1996).</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ La méthode Dalcroze, inventée en Suisse au début du XXème siècle, ne concerne pas uniquement l'apprentissage du rythme. Ainsi, toute la formation musicale des élèves est ici abordée à travers la stimulation de la motricité et en utilisant le corps en tant qu'instrument musical (site internet https://www.dalcroze.ch/ consulté en avril 2021).</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ La méthode Brain Gym a été conçue par P. Dennison en 1980. Il s'agit ici d'une méthode kinesthétique (sensation de mouvement corporel) éducative plutôt générale, non spécifiquement destinée aux musiciens. Elle utilise la motricité dans le but de développer le potentiel des élèves et se base sur 26 activités de latéralité gauche/droite, de centrage haut/bas et de focalisation avant/arrière (site internet https://www.braingym.fr/ consulté en avril 2021).</footnote>
profonds de danser (Peretz, 2018).

Pour résumer, la majorité des enseignants semblent avoir une idée très précise concernant le travail rythmique des élèves et la résolution de certaines difficultés y étant liées. Cela passe souvent par le ressenti intérieur de la pulsation, par des exercices de coordination ou par la musique d'ensemble. Aussi, certaines méthodes alternatives à l'enseignement de la formation musicale traditionnelle française, telles que O Passo, Takadini et Dalcroze, sont utilisées.

### III.3 La technique instrumentale

L'objectif était ici d'en savoir un peu plus sur la place des exercices techniques au sein de l'enseignement instrumental. Par ailleurs, il était également demandé de classer certaines consignes techniques (qualité du son, posture, notes, justesse, doigtés) selon la façon dont ils les pensaient suivies par les élèves à la maison (1 = pas du tout suivies, 10 = très bien suivies) :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : Suivi des consignes techniques.
Série 1 = qualité du son, série 2 = posture, série 3 = notes, série 4 = justesse, série 5 = doigtés</figcaption></figure>

Il peut ainsi être constaté que la majorité des professeurs trouvent que les consignes techniques sont globalement bien suivies avec des scores assez réguliers et une charge marquée entre l'échelle 6 et 9. Concernant la justesse, curieusement 20,59 % n'ont pas souhaité répondre.

Une écrasante majorité (83,82 %) indique donner des exercices techniques et en constater des bénéfices comme une technique plus « propre », un apprentissage du son plus approfondi (légato, homogénéité) ainsi que de la « virtuosité ». Ces exercices permettraient une plus grande compréhension harmonique afin de faciliter déchiffrage, l'improvisation et le développement des connaissances théoriques (tonalité, intervalles, etc.) et feraient le lien avec le cours de formation musicale. Ils aideraient également à l'acquisition des réflexes gestuels, au maintien du niveau, à la connaissance de l'instrument et feraient surgir l'expressivité musicale tout en challengeant l'élève.

Cette majorité souligne également que quand les élèves comprennent l'intérêt de ces exercices, ceux-ci sont souvent bien acceptés (questionnaire N° 63). Pour d'autres, les gammes sont juste un moyen de contrôler l'évolution physionomique des élèves tout en développant leur technique et amplitude mélodique (questionnaire N° 67). Enfin, les exercices techniques seraient d'après certains professeurs un moyen de travail sans effort de réflexion pour les élèves les moins investis (questionnaire N° 68).
### III.4 L'utilisation d'un support multimédia et la place de la transmission orale

Nous avions déjà mentionné l'utilisation d'un support écrit de la part d'un grand nombre d'enseignants. Au total, 17 enseignants pointent également l'utilisation des supports multimédia : applications sur smartphone (sans dire exactement lesquelles) et logiciels de notation musicale ; enregistrements du professeur lui-même ou de vidéos YouTube pour intéresser les élèves en leur montrant une version aboutie de la pièce travaillée ; CDs ou enregistrements des autres voix pour s'auto-accompagner à la maison ; vidéos « amusantes » ou soulignant le côté historique afin de détourner l'attention des élèves de leur difficulté ; enregistrement de vidéos à la maison pour visionnage du travail accompli et pouvant déceler les éventuels problèmes rencontrés ; utilisation d'un Padlet de classe.

Mis à part un enseignant, aucun ne semble utiliser de logiciel du type Smart Music, Nomad Play ou Métronaut, alors que plusieurs études confirment les bienfaits de ce type d'outils dans le cadre d'une classe instrumentale. Par exemple, l'utilisation de SmartMusic a débouché sur une augmentation du travail instrumental journalier (Nichols, 2014) qui s'est avéré plus ludique et amusant (Kapralian et Tucker 2016). Par ailleurs, la motivation des élèves a augmenté pour ceux utilisant des fonctions d'accompagnement orchestral ou instrumental (Gurley, 2012).

L'utilisation des nouvelles technologies questionne également la place de la transmission orale dans l'enseignement artistique qui semble jouer un rôle sociétal et pédagogique conséquent. Cette transmission orale renforcerait l'apprentissage répétitif et social tout en permettant aux élèves le développement de leurs propres moyens pédagogiques (Marsh, 1999). Elle est largement utilisée dans l'apprentissage des musiques traditionnelles et actuelles ou encore du Jazz, où la place de la partition est pratiquement inexistante. Il est évident que l'oralité a également toute sa place dans l'enseignement artistique de la musique classique, permettant notamment le développement de la mémoire et de la concentration, notions qui seront abordées plus tard dans cette même partie. Ainsi, pour venir en aide aux élèves musiciens, quelques formes de transmission orale ont pu être identifiées : la comparaison (utilisée par trois enseignants), la démonstration (quatre enseignants), l'imitation (trois enseignants) et le jeu en duo professeur/élève (sept enseignants). La transmission orale se produira toujours tant que la musique, le langage et la culture seront présents. Ses caractéristiques principales, qui sont la répétition et l'apprentissage basé sur les compétences, font de celle-ci une pratique qui a résisté au temps et à la notation musicale et pourrait ainsi être davantage encouragée en tant qu'outil pédagogique dans la formation d'élèves musiciens (Patterson, 2015).

### III. 5 La patience, la persévérance et le rythme de travail propre à chaque élève

Il a été démontré que la patience est intimement liée d'une part à la production de sérotonine dans notre cerveau et d'autre part à la confiance que nous avons dans un résultat espéré. En 2018, une étude avec des souris a démontré que la stimulation de sérotonine n'avait d'effet notable sur la patience que si ces souris avaient au moins 75 % de probabilités d'obtenir de la nourriture dans un délai de 10 secondes maximum (Miyazaki, et al., 2018). Dans le cas de notre enquête, 18 professeurs ont exprimé utiliser la patience comme attitude aidante face à des élèves en difficulté, convaincus que le seul fait de « patienter » peut leur être bénéfique. Il est dès lors possible d'en déduire que ces enseignants ont également confiance en leurs élèves et en leurs propres méthodes de travail.

Quatre enseignants privilégient l'encouragement et la persévérance. Sans rentrer dans le détail, la persévérance a été conceptualisée à de nombreuses reprises et est liée à la notion d'« engagement comportemental » : « il s'agirait de continuer ce qui a été entamé même si des difficultés se présentent » (Miller, et al., 1996 ; Robbins, et al., 2004). En 1991, Multon, Brown et Lent développent d'ailleurs l'idée de persévérer face à des obstacles (Roland, 2017).

Enfin, six enseignants mettent l'élève au centre et expriment le besoin de respecter leur « rythme propre » d'apprentissage.
### III.6 Bases théoriques, cours de soutien et outils de développement personnel

Ces trois sujets ont en commun d'avoir été extrêmement peu mentionnés tout au long de l'enquête consacrée aux enseignants. En découle le constat d'un dés intérêt presque généralisé les concernant. Trois enseignants (4,41 %) déclarent rappeler et vérifier certains rudiments de base pendant le cours instrumental. Un quatrième semble aller plus loin concernant le bagage théorique des élèves en reprochant des cours de formation musicale insuffisants (questionnaire N° 67). Trois autres professeurs intègrent quant à eux des outils de développement personnel dans leur enseignement (programmation neurolinguistique, coaching, exercices de respiration et relaxation). Un autre fait référence au « renforcement de la capabilité et à la confiance en soi » des élèves ainsi qu'au « droit à l'erreur ». Cette notion de « capabilité » a été introduite par l'économiste Amartyra Sen en 2008 qui la définit comme « la possibilité effective qu'un individu a de choisir diverses combinaisons de fonctionnements ». Quant au « droit à l'erreur », il renvoie à la notion d'évaluation formative qui permet à un élève de prendre conscience de son propre apprentissage et de se développer à travers l'acceptation et la considération de ses propres erreurs (Favre, 1995). Pour finir, cinq enseignants (7,35 %) proposent des cours de soutien pour aider leurs élèves à surmonter certaines difficultés musicales.

### III.7 Le développement de la curiosité, de la mémoire et de la concentration

Des études d'imagerie cérébrale menées par Jung sur des patients épileptiques ont montré que la stimulation visuelle pendant la lecture augmentait les ondes Gamma dans les régions cérébrales typiquement associées à cette activité. Inversement, la non-stimulation visuelle atténuait de façon hétérogène ces ondes dans les dites régions mais formait un gradient entre les zones visuelles postérieures et frontales. Jung concluait ainsi que l'activation et le positionnement des ondes Gamma pouvaient servir à quantifier l'attention (Jung, et al., 2008). Par ailleurs, d'autres études ont montré une augmentation de ces ondes également dans la région de la boucle phonologique, notamment lors de l'encodage de nouveaux éléments dans la mémoire de travail (Mainy, et al., 2007).

L'attention musicale est étroitement liée au nombre d'évènements qui ont lieu simultanément et au type d'analyse que nous effectuons. En effet, de nombreuses études ont démontré que notre cerveau peut facilement analyser deux choses simultanément à condition qu'elles soient éloignées d'un point de vue analytique. Il nous est par exemple facile de conduire et parler en même temps mais pratiquement impossible d'écouter deux conversations au même moment. Ainsi, notre cerveau sera plus attentif à une monodie qu'à une polyphonie (Sloboda, 2005). La perception de la polyphonie dépendrait également de la connaissance préalable que l'auditeur a des lignes mélodiques. Ainsi, lorsque celui-ci a appris à chanter deux airs connus, il peut facilement détecter des erreurs dans l'une ou l'autre des voix. La perception des erreurs serait par ailleurs encore plus évoluée dans le cadre d'une seule tonalité musicale (Bigand, et al., 2000).

L'attention du jeune élève débutant sera ainsi bien plus compliquée à maintenir lors d'une pratique instrumentale polyphonique ou bien pendant un cours de musique de chambre ou d'orchestre, son cerveau étant contraint de partager l'attention. L'utilisation d'outils multimédia, déjà abordée plus tôt dans cette enquête, pourrait jouer un rôle important dans le développement des capacités attentionnelles des élèves, les aidant à focaliser leur attention (Tillman, et al., 2005). L'enseignant joue par ailleurs un rôle fondamental en orientant l'attention des élèves vers l'essentiel (Peretz, 2018). Outre ces multiples soutiens, le développement d'actions et stratégies personnelles est essentiel pour apprendre, ainsi que la curiosité, liée au circuit de la récompense qui favorise la mémoire et « génère en permanence des prédictions sur le monde extérieur et sur ses propres actions, y compris sa production musicale, et les ajuste afin de minimiser l'erreur et être mieux adapté » (Peretz, 2018).

Il existe plusieurs types de mémoire : de travail, épisodique, sémantique, perceptive et procédurale. Toutes sont activées lorsque l'on joue d'un instrument musical, mais c'est cette dernière qui permet d'« acquérir des procédures cognitives et motrices (par exemple faire du vélo), cette mémoire nécessitant généralement une phase d'apprentissage conscient avant que les procédures appris
soient exécutées de façon automatique » (Platel et Groussard, sous la direction de Bigand, 2018). Ces capacités de mémorisation et d'attention, tout comme le développement de la curiosité, semblent occuper une place insignifiante : un enseignant seulement au sein du corps professoral (questionnaire N° 56). Au-delà de l'attention, l'importance du contrôle inhibiteur et de la flexibilité cognitive (fonctions exécutives) n'a été relevée par aucun enseignant enquêté, alors qu'il a été prouvé que l'apprentissage musical développe ce contrôle inhibiteur chez les jeunes enfants, favorisant une certaine réussite scolaire et un bien-être socio-émotionnel (Hennessy, et al., 2019). Quant à la flexibilité cognitive, des études concernant la lecture à vue ont par exemple démontré l'importance de cette fonction exécutive dans la réalisation d'exercices techniquement compliqués (augmentation de la fluidité et de la précision) (Herrero et Carriedo, 2020).

Ce dés intérêt généralisé pour ces notions de psychologie cognitive pose question. En effet, une méthode de travail qui en tiendrait compte pourrait permettre à des jeunes élèves de gagner en efficacité tout en développant un plaisir musical, de plus en plus absent de leur pratique.

IV. Résultats : la motivation des élèves en difficulté

La motivation est un vaste sujet que nous essayerons d'aborder de façon empirique à travers l'expérience des enseignants mise en relation avec la théorie de l'auto-détermination, brièvement décrite plus tôt, et celle des buts d'accomplissement. Pour rappel, la théorie de l'auto-détermination, proposée par Deci et Ryan en 1985, énumère deux types de stimuli qui viennent affecter la motivation : extrinsèques et intrinsèques. Les premiers, comme la participation forcée à un examen, sont faiblement autodéterminés puisqu'ils ne sont pas approuvés par « soi ». Au contraire, faire de la musique par pur plaisir est une source intrinsèque et hautement autodéterminée. La théorie des buts d'accomplissement a, quant à elle, été formulée et reformulée par différents chercheurs (Ames, 1992 ; Dweck, 1986 ; Maehr et Braskamp, 1986 ; Nicholls, 1989). Selon Carré et Fénouillet, elle a été très utilisée dans le domaine du sport et de l'activité physique mais peut également s'appliquer à l'enseignement artistique, ces deux spécialités ayant des caractéristiques communes. Ces buts d'accomplissement sont la recherche de la maîtrise : désir d'apprendre et de développer ses connaissances, et la performance : désir de mettre en valeur ses capacités et compétences. Le sportif qui poursuit ces buts d'accomplissement aura un niveau différent d'anxiété et d'intérêt pour sa pratique. En effet, un plus ample intérêt sera ressenti par celui qui est à la recherche d'un « but d'approche de la maîtrise », lui permettant de s'investir davantage et d'obtenir ainsi de meilleurs résultats. Si aucun but de maîtrise n'est visé, le niveau d'anxiété sera fort et ainsi handicapant. Pour le sportif qui poursuit un « but d'approche de la performance », ce niveau d'anxiété diminuera et son niveau de performance augmentera, même sans intérêt particulier pour sa discipline. De façon opposée, le « but d'évitement de la performance » débouchera sur une anxiété élevée et un intérêt amoindri, avec comme conséquence directe des performances médiocres (Carré et Fénouillet, 2009).

Ces différents buts peuvent facilement s'appliquer à l'enseignement artistique. Ainsi, nous pourrions prédire une anxiété plus élevée et un faible intérêt pour leur pratique de la part des élèves qui ne chercheraient pas à maîtriser leur discipline instrumentale et au contraire, des niveaux d'anxiété moindres et de l'enthousiasme de la part des élèves en quête de maîtrise instrumentale et de performance. En réalité, cela pourrait être plus complexe. Se pourrait-il que l'anxiété d'un élève soit plus élevée quand ses objectifs ne coïncident pas avec ceux de son enseignant ? En effet le but principal d'un élève pourrait ne pas être la maîtrise instrumentale, quand c'est plus volontiers celui de l'enseignant. Ce décalage, source de conflit, créerait ainsi plus d'anxiété et de dés intérêt qu'au sein d'une relation élevé/enseignant visant des objectifs communs.

Pour revenir à notre enquête, il s'agissait de connaître, à travers deux questions simples, les méthodes utilisées pour venir en aide aux élèves en manque de motivation entraînant un manque de travail quotidien à la maison : Quelle(s) stratégie(s) adoptez-vous pour motiver un élève qui ne travaille pas ? Pensez-vous que vos élèves aiment la musique que vous leur proposez ?
## IV.1 L'utilisation de la pédagogie dite « positive »

La pédagogie positive<sup>52</sup> semble être au centre des préoccupations de certains enseignants enquêtés (48,63 %), qui cherchent notamment à mettre en valeur, à encourager, à montrer les progrès (même minimes), à expliquer les attentes, à donner confiance et envie de faire les choses, à féliciter et à chercher le mot juste. Ils questionnent leurs élèves sur l'intérêt de prendre des cours sans s'entraîner et ouvre le dialogue sur des sujets comme l'école, la famille, la place des amis en essayant de développer l'empathie et en faisant faire vivre des expériences « gratifiantes mais simples ». Par ailleurs, ils n'hésitent pas à prendre contact avec la famille pour communiquer.

Ces méthodes visent à développer la motivation intrinsèque des élèves. En effet, selon la théorie de l'évaluation cognitive, composante de la théorie de l'autodétermination, un individu développe sa motivation intrinsèque lorsqu'il se sent autonome et compétant dans sa pratique. Des recherches ont montré que la perception de la compétence, de l'autonomie et de l'appartenance sociale jouait un rôle déterminant dans la motivation des sportifs, qui finissaient par abandonner leur activité s'ils présentaient des niveaux faibles d'autodétermination (Carré et Fénouillet, 2009).

Une autre méthode utilisée pour favoriser une motivation davantage intrinsèque est celle de l'adaptation en termes de difficulté ou de choix de pièces à travailler. Les élèves retrouveraient un plaisir plus « immédiat », les aidant à rentrer dans un cercle pédagogique vertueux : amplification de la motivation amenant une évolution dans la pratique instrumentale stimulant à son tour la découverte d'un répertoire plus complexe et varié. Ainsi, 33,08 % des enseignants proposent de changer de style musical ou d'adapter le répertoire selon les goûts musicaux de leurs élèves (questionnaire N° 18 et 25). 22,06 % d'entre eux choisissent par ailleurs d'adapter le niveau instrumental afin de retrouver une certaine facilité technique qui serait bénéfique à l'accroissement de la motivation. C'est le cas par exemple de ce professeur de trompette qui cherche le plaisir de ses élèves même lorsqu'ils rencontrent des difficultés techniques (questionnaire N° 19).

L'utilisation d'exercices dits « créatifs », telle que les compositions personnelles ou l'improvisation, ont été mentionnées par seulement cinq enseignants (7,35 %). Quant à l'apprentissage occasionnel des musiques autres que « classiques », comme le jazz, le tango ou les musiques traditionnelles, il n'est utilisé que par 5,88 % des enseignants enquêtés. Par ailleurs uniquement 4,41 % d'entre eux déclarent arranger et transcrire « à la carte » des pièces pour leurs élèves, notamment issues d'un répertoire qu'ils « aiment et écoutent » (questionnaire N° 10). La ludification n'a été mentionnée que par un seul enseignant (questionnaire N° 4) alors que de nombreuses études ont démontré son intérêt pédagogique, notamment son influence sur la motivation (Deterding, 2012), sa place dans l'enseignement actuel (Scott et Neustaedter, 2013) et son rôle dans le soutient des élèves dans leur apprentissage (McAlpine, 2017 et Nouwen, et al., 2016).

## IV.2 La place de la pédagogie de groupe et de la musique de chambre

La pédagogie de groupe a été initiée en France au début des années 1970 par Arlette Biget<sup>53</sup> et Claude Henri Joubert. Le groupe « idéal » serait composé de trois élèves de niveaux et âges similaires pour 1h30 de cours hebdomadaire (ou deux fois ¾ d'heure pour les plus petits) (Joubert, 2018). Pour Barlow, la pédagogie de groupe fait partie du courant constructiviste initié notamment par Piaget, où chaque esprit se forme par son « frottement » avec les autres. Le travail de groupe ne serait cependant efficace que lorsqu'une communication égale pour tous se met en place dans laquelle les élèves échangent entre eux autour d'un objectif à atteindre dans une dynamique d'implication collective (Barlow 1996).

<footnote n="52"><sup>52</sup> La pédagogie dite « positive » trouve sa base dans la théorie de l'attachement de J. Bowlby apparue en 1958. Elle fait appel à des méthodes pédagogiques bienveillantes où la communication est au centre de la relation élève/enseignant et où l'enfant est encouragé, écouté et accompagné.</footnote>

<footnote n="53"><sup>53</sup> Pour l'anecdote, de ce type de pédagogie fut proposée par Madame Biget afin de palier à ses retards successifs en cours de flûte. Accueillie avec réticence au début, elle fut peu à peu adoptée au sein du conservatoire d'Orléans, où près d'un tiers des enseignants ont fini par l'utiliser.</footnote>
L'analyse des données récoltées permet de différencier l'utilisation de deux types de pédagogie : collective (en complément du cours individuel) et de groupe (apprentissage instrumental à plusieurs). La pédagogique collective peut prendre plusieurs formes : en duo, trio ou petit groupe (8,82 %), à travers la participation à des ensembles instrumentaux ou orchestres (14,70 %) ou à des formations de musique de chambre (4,41 %). Certains enseignants restent vagues (5,88 %) : il est ainsi question de « pratiques collectives », d'« ancrage par le collectif », de « faire jouer avec d'autres pour s'amuser ». La pédagogie de groupe à proprement parler ne concerne quant à elle qu'un seul enseignant (1,47 %) (questionnaire N° 54).

## IV.3 L'écoute musicale et la participation à des projets artistiques

Tandis que l'organisation « par cycle » est devenue la règle dans nos établissements d'enseignement artistique, la participation des élèves à des projets artistiques variés aurait pu constituer un moyen alternatif pour l'apprentissage scénique d'une part et une source de motivation pour certains élèves en difficulté d'autre part. Cependant, seulement 12 enseignants, représentant 17,65 % proposent ce type de projet. Concernant l'écoute musicale, ce chiffre tombe à 7,35 % (5 enseignants). Alors que deux d'entre eux (questionnaires N°41 et 42) utilisent l'écoute entre pairs, deux autres font découvrir des pièces du répertoire. La stimulation de l'imaginaire est évoquée par l'un d'eux comme bienfait de cette pratique (questionnaire N° 54). Cette faible utilisation de l'écoute musicale questionne. Alors que celle-ci est devenue une activité parfois autonome sans lien obligatoire avec la pratique instrumentale, et que l'accès à l'enregistrement sonore s'est fortement développé de nos jours, elle pourrait guider et faciliter le travail instrumental (Tillemann, et al., 2005) à travers un apprentissage davantage implicite. Par ailleurs, elle pourrait développer la motivation intrinsèque des élèves et leur donner un « but d'approche de la maitrise » qui leur permettrait de s'investir davantage dans l'apprentissage instrumental.

## IV.4 La relation enseignant/élève et la remise en question

La relation entre l'enseignant et l'élève a un impact important sur la motivation de ce dernier. En effet, elle joue un rôle fondamental dans l'acquisition d'un niveau instrumental dit « expert » (Hallam, 1998). Cette relation dépendrait de l'histoire personnelle à chaque professeur et de celle qu'il aurait entretenu lui-même avec ses propres enseignants (Morgan, 1998). Cette relation a été mentionnée à deux reprises (2,94 %). Un premier enseignant pense que celle-ci est importante pour que les élèves aient « envie de venir en cours » (questionnaire N° 45). Le second pense qu'il faudrait opter pour une approche pédagogique plus égalitaire, où enseignants et élèves puissent s'enrichir réciproquement. Cette dynamique permettrait ainsi de servir au mieux les aptitudes des élèves en développant leur motivation intrinsèque (questionnaire N° 62). En tout, 5,88 % des enseignants déclarent remettre régulièrement en question leurs méthodes pédagogiques, notamment en échangeant entre collègues et ce afin de trouver des solutions à la baisse de motivation des élèves en difficulté.

## Discussion et conclusion

Ce travail de recherche a permis de souligner quelques éléments importants. Premièrement, le lien étroit entre aide familiale et réussite musicale mais aussi le paradoxe d'un haut pourcentage de professeurs se refusant à demander cette aide bien que la pensant bénéfique pour leurs élèves. En effet, les enseignants enquêtés pensent que cette aide familiale permet d'établir, entre autres, une routine de travail, de rappeler les consignes et d'encourager davantage les élèves. Deuxièmement et concernant la charge de travail, presque la moitié des enseignants demandent entre 15 et 30 minutes d'entraînement journalier mais plus des trois quarts pensent cependant que ce temps de travail instrumental n'est pas vraiment respecté. Pratiquement tous les enseignants aident leurs élèves à organiser leur travail instrumental quotidien. Par ailleurs, plus de la moitié des enseignants déclarent réprimander leurs élèves de temps en temps et trouveraient ce recours efficace alors même que presque la moitié des professeurs déclarent faire appel à la pédagogie dite « positive » dans leur enseignement. Un seul enseignant essaye de déculpabiliser ses élèves. La relation enseignant/élève est pratiquement absente de la réflexion pédagogique ainsi que la remise en question des méthodes utilisées. La place des outils de développement personnel dans
l'enseignement artistique est également faible.

Il a été constaté que même si la totalité des enseignants ont une idée claire de comment aider les élèves avec des difficultés rythmiques ou techniques, peu d'entre d'eux rappellent les bases théoriques, changent de méthode ou se remettent en question. Pratiquement aucun ne mentionne la stimulation des capacités de curiosité, d'attention et de mémoire de leurs élèves.

Moins d'un quart des enseignants déclarent cibler les difficultés rencontrées par les élèves à travers le dialogue. Environ 10 % d'entre eux se remettent en cause et seulement 7,35 % changent de méthode de travail afin d'aider les élèves en difficulté. Deux tiers des enseignants pensent que les consignes rythmiques sont bien suivies et utilisent des techniques variées pour solutionner des difficultés d'ordre rythmique. Une grande majorité des enseignants utilisent des exercices techniques variés afin d'améliorer certains aspects instrumentaux (légato, homogénéité sonore, développement du geste instrumental, etc.) et pensent que lorsque l'intérêt de ces exercices est compris par les élèves, ceux-ci sont mieux acceptés. Un quart des enseignants utilisent un support multimédia et prennent le parti de « patienter » afin que les difficultés puissent se résoudre au fur et à mesure que l'élève « murit ». Près d'un tiers d'entre eux n'hésitent pas à changer de style musical ou de répertoire afin de favoriser le plaisir immédiat et enfin, un quart adaptent le niveau instrumental afin de motiver les élèves en difficulté. La pédagogie de groupe est très peu utilisée (un enseignant) mais la quasi-totalité des enseignants font participer leurs élèves à des ensembles instrumentaux, en formation de musique de chambre ou en duo, trio, etc. La pédagogie du projet a une faible part dans l'enseignement. Quant à l'écoute musicale du répertoire, elle est utilisée par moins de 10 % des enseignants enquêtés.

La composition, l'improvisation et l'arrangement, le développement d'un répertoire « musiques du monde » et la ludification semblent également avoir une place réduite dans l'enseignement musical français.

Il est ainsi possible de confirmer l'une de nos hypothèses posées en première partie. Il apparaît en effet que les méthodes pédagogiques utilisées ne tiennent globalement pas compte de la psychologie cognitive des enfants. Les méthodes utilisées, bien que variées, restent assez basiques et intuitives sans qu'une réflexion approfondie de leur propre pédagogie n'ait lieu. L'enseignement instrumental semble encré principalement dans la tradition, sans aucune influence des concepts pédagogiques récents. Il parait ainsi important de se questionner sur cette non-emprise des connaissances actuelles sur l'enseignement artistique : s'agit-il d'un manque de formation dispensée à ces enseignants musiciens et/ou à un développement professionnel insuffisant ? quel rôle pourraient jouer les institutions d'enseignement artistique dans le développement pédagogique de leurs professeurs ?

En 2011, Lin établit un cadre de pédagogie créative en faveur d'une pratique plus holistique dans le développement de la créativité des élèves. Il associe trois éléments qui facilitent et améliorent le développement créatif et la participation active des enfants : enseignement créatif, enseignement en faveur de la créativité et apprentissage créatif (Lin, 2011). Les méthodes pédagogiques évoquées tout au long de cette enquête paraissent plutôt centrées sur l'enseignant lui-même que sur les élèves et sont éloignées de ces fondements de pédagogie créative. Un exemple probant est que seulement une minorité des enseignants remettent en cause leurs explications, adaptent leur discours ou changent de méthode pédagogique afin d'aider les élèves en difficulté.

Par ailleurs, il serait peut-être opportun d'améliorer la prise en compte des désirs de pratique musicale des élèves et d'essayer de lier leur vie musicale quotidienne aux apprentissages plus formels en conservatoire ou école de musique. Mieux connaitre ce que ces élèves désirent véritablement apprendre pourrait aboutir à un meilleur engagement de leur part, engagement qui ne peut avoir lieu que si l'apprentissage musical fait écho à leurs propres valeurs musicales. Un exemple de ce décalage est l'enfant désirant apprendre la guitare électrique mais s'inscrivant en cours de guitare classique, que ce soit par influence des parents, manque de cursus de musiques actuelles dans le conservatoire de sa ville ou tout simplement par méconnaissance de ces deux instruments.
La façon d'apprendre des jeunes d'aujourd'hui n'est sûrement pas la même que celle d'il y a deux décennies. Avec l'arrivée du numérique, des nouvelles façons d'apprendre et de pratiquer la musique, plus informelles, ont vu le jour. De quelle manière nos institutions d'enseignement musical pourraient s'inscrire dans ce courant numérique ? C'est un questionnement important en ce premier quart du 21ème siècle. Il serait en effet compliqué de faire évoluer le travail personnel de cette nouvelle génération d'élèves musiciens sans y intégrer le numérique, qui fait aujourd'hui partie de son quotidien.

Aussi, nos autres hypothèses ont pu se confirmer partiellement : le temps de travail instrumental demandé peut paraître insuffisant, en plus de n'être que partiellement respecté et le soutien familial serait d'une importance capitale pour un épanouissement fort et des progrès uniformes tout au long de l'année scolaire. Plusieurs points restent encore à éclaircir et seront abordés à travers d'une prochaine enquête réalisée auprès des familles et élèves. Elle aura pour vocation de nous en apprendre davantage sur l'environnement de travail et sur le ressenti des élèves et de leur famille lors du travail instrumental. Quel rôle l'environnement de travail joue-t-il dans la motivation des élèves ? Ceux ne pouvant pas bénéficier d'un lieu serein pour travailler à la maison verraient-ils leur motivation baisser ? Y-a-t-il des horaires plus favorables à une pratique instrumentale épanouissante ? Un instrument musical immédiatement accessible favorise-t-il un travail davantage régulier et une plus grande motivation ? De quelle façon les activités extra-scolaires trop nombreuses impactent-elles la motivation des élèves musiciens ? Ce sera également l'occasion d'approfondir la réflexion sur le temps de travail nécessaire du point de vue des élèves et des familles, qui pourra être corrélaté avec l'âge des enfants enquêtés, âge qui ne semble pas être au centre des adaptations méthodologiques ici formulées par les enseignants enquêtés.

## Références bibliographiques

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. *Journal of Educational Psychology, 84*(3), 261-271.

Barlow, M. (1996). *Le travail en groupe des élèves*. Armand Colin.

Barten, S. S. (1998). Speaking of Music: The Use of Motor-Affective Metaphors in Music Instruction. *Journal of Aesthetic Education, 32*(2), 89-97.

Bigand, E., McAdams, S. et Forêt, S. (2000). Divided attention in music. *International Journal of Psychology, 35*(6), 270-278.

Bigand, Emmanuel (dir.). (2018). *Les bienfaits de la musique sur le cerveau*. Éditions Belin / Humensis.

Bolze, C., Martin, C. et Périgois, S. (2019). L'éducation musicale à l'école : une priorité : étude des dispositifs portés par le CRR d'Aubervilliers-La Courneuve. Observatoire des politiques culturelles.

Brain Gym France. (2015, 24 septembre). https://www.braingym.fr/

Bugeja-Bloch, F. et Couto, M.-P. (2021). *Les méthodes quantitatives* (vol. 2e éd.). Presses Universitaires de France.

Carré, P. et Fenouillet, F. (2009). *Traité de psychologie de la motivation*. Dunod.

Cavitt, M. E. (2003). A Descriptive Analysis of Error Correction in Instrumental Music Rehearsals. *Journal of Research in Music Education, 51*(3), 218-230.

Bienvenue à l'institut Jaques-Dalcroze. (s. d.). Institut Jaques-Dalcroze. https://www.dalcroze.ch/

Davidson, J. W., Sloboda, J. A. et Howe, M. J. A. (1995). The Role of Parents and Teachers in the Success and Failure of Instrumental Learners. *Bulletin of the Council for Research in Music Education, (127)*, 40-44.

Deci, E. L. et Cascio, W. F. (1972). *Changes in Intrinsic Motivation as A Function of Negative Feedback and Threats*. University of Rochester.

Deterding, S. (2012). Gamification: designing for motivation. *Interactions, 19*(4), 14-17.
Dietsch, B. et Sotto, M.-F. (2010). *L'enseignement spécialisé de la musique, de la danse et de l'art dramatique en 2008-2009*. Ministère de la Culture, Département des études, de la prospective et des statistiques.

Donnat, O. (2009). *Les pratiques culturelles des Français à l'ère numérique : enquête 2008*. Découverte ; Ministère de la culture et de la communication.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. *American Psychologist*, 41(10), 1040-1048.

Ericsson, K. A. et Lehmann, A. C. (1999). Expertise. Dans *Encyclopedia of Creativity* (M. A. Runco and S. Pritzker). Academic Press.

Ericsson, K. Anders. (2006). The Influence of Experience and Deliberate Practice on the Development of Superior Expert Performance. Dans K. Anders Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich et R. R. Hoffman (dir.), *The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance* (p. 683-704). Cambridge University Press.

Favre, D. (1995). Conception de l'erreur et rupture épistémologique. *Revue française de pédagogie, 111*(1), 85-94.

Giot, B. et Grifnée, C. (2002). *Renouvellement des pédagogies musicales. Analyse et développement des innovations dans les cours d'instrument semi-collectifs*. Université de Liège.

Goolsby, T. W. (1994). Profiles of Processing: Eye Movements during Sightreading. *Music Perception: An Interdisciplinary Journal*, 12(1), 97-123.

Gurley, R. (2012). *Student Perception of the Effectiveness of SmartMusic as a Practice and Assessment Tool on Middle School and High School Band Students*. Texas Tech University.

Hallam, S. (1997). Approaches to instrumental music practice of experts and novices. Dans *Does practice make perfect?: Current theory and research on instrumental music practice* (H. Jørgensen&A. C. Lehmann, p. 89-107).

Hallam, S. (1998). The Predictors of Achievement and Dropout in Instrumental Tuition. *Psychology of Music*, 26(2), 116-132.

Hennessy, S. L., Sachs, M. E., Ilari, B. et Habibi, A. (2019). Effects of Music Training on Inhibitory Control and Associated Neural Networks in School-Aged Children: A Longitudinal Study. *Frontiers in Neuroscience*, 13, 1080.

Herrero, L. et Carriedo, N. (2020). The role of cognitive flexibility and inhibition in complex dynamic tasks: the case of sight reading music. *Current Psychology*, 41(7), 4625-4637.

Hoffman, R., Pelto, W. et White, J. W. (1996). *Takadimi: A Beat-Oriented System of Rhythm Pedagogy*. *Journal of Music Theory Pedagogy*, 24.

Instituto d'O Passo | Método O Passo. Instituto d'O Passo. https://www.institutodopasso.org

Jung, J., Mainy, N., Kahane, P., Minotti, L., Hoffmann, D., Bertrand, O. et Lachaux, J.-P. (2008). The neural bases of attentive reading. *Human Brain Mapping*, 29(10), 1193-1206.

Kapralian, B. A. (s. d.). *The Effectiveness of Computer Enhanced Instruction on the Rhythmic Ability and Assessment of Music Students*. Carthage College.

Kragness, H. E., Swaminathan, S., Cirelli, L. K. et Schellenberg, E. G. (2021). Individual differences in musical ability are stable over time in childhood. *Developmental Science*, 24(4).

Lehmann, A. C., Sloboda, J. A. et Woody, R. H. (2007). *Psychology for musicians: understanding and acquiring the skills*. Oxford University Press.

Levitin, D. (2010). *De la note au cerveau: l'influence de la musique sur le comportement* (traduit par S. Sfez). Éditions H. d'Ormesson, impr. 2010.

Lin, Y.-S. (2011). Fostering Creativity through Education – A Conceptual Framework of Creative Pedagogy. *Creative Education*, 02(03), 149-155.

Lombardo, P. et Wolff, L. (2020). Cinquante ans de pratiques culturelles en France. *Culture études, n°2(2)*, 96.
Maehr, M. L. et Braskamp, L. A. (1986). *The motivation factor: A theory of personal investment*. (p. xvi, 283).
Lexington Books/D. C. Heath and Com.

Mainy, N., Kahane, P., Minotti, L., Hoffmann, D., Bertrand, O. et Lachaux, J.-P. (2007). Neural correlates of consolidation in working memory. *Human Brain Mapping, 28*(3), 183-193.

Marsh, K. (1999). Mediated Orality: The Role of Popular Music in the Changing Tradition of Children's Musical Play. *Research Studies in Music Education, 11*.

Martin, O. (2020). *L'analyse quantitative des données*. Armand Colin.

McAlpine, K. B. (2017). Shake and Create: Reappropriating Video Game Technologies for the Enactive Learning of Music. Dans M. Ma et A. Oikonomou (dir.), *Serious Games and Edutainment Applications: Volume II* (p. 77-97). Springer International Publishing.

McPherson, G. E. et Davidson, J. W. (2002). Musical Practice: Mother and child interactions during the first year of learning an instrument. *Music Education Research, 4*(1), 141-156.

McPherson, G. E. et Renwick, J. M. (2001). A Longitudinal Study of Self-regulation in Children's Musical Practice. *Music Education Research, 3*(2), 169-186.

Miller, R. B., Greene, B. A., Montalvo, G. P., Ravindran, B. et Nichols, J. D. (1996). Engagement in Academic Work: The Role of Learning Goals, Future Consequences, Pleasing Others, and Perceived Ability. *Contemporary Educational Psychology, 21*(4), 388-422.

Ministère de la Culture et de la Communication, D. de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles.
(2008, avril). *Schéma national d'orientation pédagogique De l'enseignement initial de la musique*.

Miyazaki, K., Miyazaki, K. W., Yamanaka, A., Tokuda, T., Tanaka, K. F. et Doya, K. (2018). Reward probability and timing uncertainty alter the effect of dorsal raphe serotonin neurons on patience. *Nature Communications, 9*(1), 2048.

Morgan, C. (1998). *Instrumental music teaching and learning: a life history approach* [unpublished phd thesis].
University of Exeter.

Nicholls, J. G. (1989). *The competitive ethos and democratic education*. (p. 261). Harvard University Press.

Nichols, B. D. (s. d.). *The Effect of SmartMusic on Student Practice*. Kennesaw State University.

Nouwen, M., Schepers, S., Mouws, K., Slegers, K., Kosten, N. et Duysburgh, P. (2016). Designing an educational music game: What if children were calling the tune? *International Journal of Child-Computer Interaction, 9-10*, 20-32.

O'Neill, S. A. (1997). *The Role of Practice in Children's Early Musical Performance Achievement*. Dans *Does practice make perfect?: Current theory and research on instrumental music practice* (H. Jørgensen&A. C. Lehmann, p. 53-70).

Patterson, E. (2015). Oral Transmission: A Marriage of Music, Language, Tradition, and Culture. *Musical Offerings, 6*(1), 35-47.

Peral Garcia, M. et Dubé, F. (2012). Stratégies pédagogiques visant le développement des habiletés métacognitives du musicien en formation afin d'optimiser l'efficacité de ses pratiques instrumentales. *Revue musicale OICRM, 1*(1), 74-89.

Peretz, I. (2018). *Apprendre la musique : nouvelles des neurosciences*. Odile Jacob.

Platz, F., Kopiez, R., Lehmann, A. C. et Wolf, A. (2014). The influence of deliberate practice on musical achievement: a meta-analysis. *Frontiers in Psychology, 5*.

Reid, A. (1997). *The Meaning of Music and the Understanding of Teaching and Learning in the Instrumental Lesson*. Third Triennial ESCOM Conference, Uppsala, Sweden (p. 200-205).

Robbins, S. B., Lauver, K., Le, H., Davis, D., Langley, R. et Carlstrom, A. (2004). Do Psychosocial and Study Skill Factors Predict College Outcomes? A Meta-Analysis. *Psychological Bulletin, 130*(2), 261-288.
Roland, N. (2017). *La persévérance en première année à l'université : quand la psychologie sociale s' invite dans les problématiques éducatives*. Université catholique de Louvain.

Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. *American Psychologist*, 55(1), 68-78.

Scott, A. et Neustaedter, Carmen. (2013). Stott, A., & Neustadter, C. (2013). *Analysis of Gamification in Education*. Simon Fraser University. http://clab.iat.sfu.ca/pubs/Stott-Gamification.pdf

Scott, S. J. (2012). Rethinking the Roles of Assessment in Music Education. *Music Educators Journal*, 98(3), 31-35.

Sloboda, J. A. (2005). *The musical Mind: the cognitive psychology of music* (1. publ., reprint. in paperback). Oxford University Press.

Sloboda, J. A., Davidson, J. W., Howe, M. J. A. et Moore, D. G. (1996). The role of practice in the development of performing musicians. *British Journal of Psychology*, 87(2), 287-309.

Tillmann, B., Madurell, F., Lalitte, P. et Bigand, E. (2005). Apprendre la musique : perspectives sur l'apprentissage implicite de la musique et ses implications pédagogiques. *Revue française de pédagogie*, 152(1), 63-77.

Tucker, C. F. (s. d.). *A Case Study of the Integration of SmartMusic into Three Middle School Band Classrooms found in Upstate South Carolina*. Gardner-Webb University.

Young, V., Burwell, K. et Pickup, D. (2003). Areas of Study and Teaching Strategies Instrumental Teaching: a case study research project. *Music Education Research*, 5(2), 139-155.
# Annexe : Questionnaire enseignants

Bonjour,

Je vous remercie du temps que vous allez dédier à répondre à ce questionnaire. Celui-ci m'aidera à comprendre de quelle façon les élèves travaillent à la maison entre deux cours d'instrument. N'hésitez pas à donner toute autre information que vous pensez importante. Ce questionnaire ne sera pas rendu public et est complètement anonyme.

1) Veuillez choisir un pseudonyme

2) Vous êtes

☐ Une femme

☐ Un homme

3) Vous êtes professeur de...

4) Êtes-vous enseignant(e) :

☐ Dans un conservatoire

☐ Dans une école de musique

☐ Particulier

5) Veuillez détailler votre formation

6) Depuis combien de temps enseignez-vous votre instrument ?

7) Aidez-vous vos élèves à organiser leur travail quotidien ?

☐ Oui, de quelle façon ?

☐ Non

8) Comment vos élèves gèrent-ils les consignes données à l'oral ?

9) Demandez-vous que vous élèves soient aidés par leurs parents (ou autre membre de la famille) ?

☐ Oui

☐ Non

10) Si oui, le travail fourni par ces élèves vous semble-t-il mieux structuré ?

☐ Oui, pourquoi ?

☐ Non

11) Pensez-vous obtenir des meilleurs résultats avec les élèves aidés par leurs parents (ou autre membre de la famille) ?

☐ Oui

☐ Non

12) Quel temps de travail effectif demandez-vous à vos élèves ?

13) Pensez-vous qu'ils le suivent ?

☐ Oui

☐ Non

☐ En partie

14) Quels moyens utilisez-vous pour aider les élèves en difficulté ?

15) Comment aidez-vous les élèves avec des difficultés rythmiques ?

16) Donnez-vous des exercices techniques (gammes, arpèges, etc.) ?

☐ Oui, pourquoi ?

☐ Non, pourquoi ?
17) Si oui, pensez-vous que vos élèves aiment ces exercices ?

☐ Oui

☐ Non

18) Selon vous, le travail que vous demandez de fournir est :

☐ Peu

☐ Juste ce qu'il faut

☐ Beaucoup, mais vous préférez en donner plus en vous disant que si seulement la moitié était faite ce serait déjà pas mal...

19) Comment vous sentez-vous lorsqu'un de vos élèves ne travaille pas ?

20) Si votre élève travaille mais ne réussit pas comme vous le souhaitez, comment vous sentez-vous ?

21) Disputez-vous les élèves qui ne travaillent pas ?

☐ Oui

☐ Non

☐ Parfois

22) Si vous disputez vos élèves, trouvez-vous cette méthode efficace ?

☐ Oui

☐ Non

23) Indiquez avec une échelle de 1 à 10 comment les aspects suivants sont-ils suivis par vos élèves (1 pas du tout suivi, 10 très suivi)

☐ Posture

☐ Rythme

☐ Notes

☐ Justesse

☐ Phrasé

☐ Doigté

☐ Qualité du son

24) Pensez-vous que vos élèves aiment la musique que vous leur proposez ?

☐ Oui

☐ Non

25) Si non, pour quelle raison ne leur donnez pas d'autre musique ?

26) Un grand merci pour votre temps ! si vous souhaitez rajouter quelque chose, merci de le faire ci-dessous