# Le confinement pendant la pandémie de COVID-19, une épreuve sans transition pour les pratiques technopédagogiques des professeurs des écoles

Théo Martineaud

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Théo Martineaud. Le confinement pendant la pandémie de COVID-19, une épreuve sans transition pour les pratiques technopédagogiques des professeurs des écoles. XXIVe congrès de la SFSIC: Transition(s), Société française des sciences de l'information et de la communication (SFSIC); Pôle de recherche francophonies, interculturel, communication, sociolinguistique (PREFICS), Université Rennes 2, Jun 2025, Rennes, France. hal-05126036

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Submitted on 23 Jun 2025

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# Le confinement pendant la pandémie de COVID-19, une épreuve sans transition pour les pratiques technopédagogiques des professeurs des écoles.

Théo MARTINEAUD, chercheur associé à TECHNE (UR 20297) de l'Université de Poitiers.
Courriel : theo.martineaud01@univ-poitiers.fr

Transition(s), XXIVème Congrès de la SFSIC 2025 en partenariat avec le PREFICS à l'Université Rennes 2, du 18 au 20 juin 2025

## Résumé en français :

Avec le confinement scolaire et le recours massif au numérique, les enseignants ont dû réorganiser leurs pratiques pour maintenir une relation pédagogique dans l'urgence. Cette période a mis en lumière le rôle des affects, avec une intensification temporaire des liens entre enseignants et familles. Avec l'analyse de 76 entretiens semi-directifs conduits avec des professeurs des écoles, nous mettons en lumière les adaptations des pratiques numériques enseignantes, les continuités et les abandons. Nous montrons que les évolutions technopédagogiques restent contextuelles, nuancant l'hypothèse d'une transition numérique durable face à une situation inédite.

Mots clés en français : Confinement, pratiques numériques, professeurs des écoles, éducation d'urgence, transition numérique.

## Résumé en anglais :

With school confinement and the massive use of digital technology, teachers have had to reorganize their practices to maintain a pedagogical relationship in an emergency. This period highlighted the role of affect, with a temporary intensification of ties between teachers and families. By analyzing seventy-six semi-structured interviews with schoolteachers, we shed light on adaptations to digital teaching practices, continuities, and abandonments. We show that techno-pedagogical evolutions remain contextual, nuancing the hypothesis of a lasting digital transition in the face of an unprecedented situation.

Mots clés en anglais : Lockdown, digital practices, primary school teachers, emergency education, digital transition.
# Le confinement pendant la pandémie de COVID-19, une épreuve sans transition pour les pratiques technopédagogiques des professeurs des écoles.

## INTRODUCTION

En France, pendant la crise sanitaire, plus de douze millions d'élèves et huit cent soixante-dix mille enseignants (DEPP, 2021) ont été physiquement éloignés des établissements scolaires. D'abord avec les fermetures d'écoles dans les premiers départements touchés par la pandémie de COVID-19, puis avec la mise en place du confinement à l'échelle nationale, de mars à mai 2020, et enfin localement avec les rebonds des vagues de contamination. Dans les textes institutionnels destinés aux enseignants, le recours à certains outils numériques a été énoncé comme une « solution » afin d'assurer « le maintien du lien pédagogique et l'entretien des connaissances acquises » (BO n°10, 5 mars 2020). À l'échelle internationale, les recherches réalisées soulignent la dimension inédite de la situation. Qualifiée d'ERE (emergency remote learning pour Bozkurt et al., 2021), ou encore d'ERT (emergency remote teaching, Hodges et al., 2020), cette situation se caractérise par le changement temporaire des modalités d'enseignement, par le recours à des modes alternatifs de communication entre élèves et enseignants qui ne sont ni l'hybridation ou l'alternance entre présence et distance. À l'échelle nationale, les recherches menées mettent en évidence l'hétérogénéité des pratiques numériques des enseignants pour maintenir les activités scolaires avec leurs élèves confinés (Boudokhane-Lima et al., 2021), cela malgré les inégalités subies par les deux familles d'acteurs (Goudeau et al., 2021). Cette période est marquée par son caractère événementiel, temporaire et impréparé. Pour comprendre comment les professeurs des écoles ont maintenu la relation pédagogique avec leurs élèves et comment ils ont fait face au confinement, nous nous sommes intéressés aux usages et non-usages des techniques numériques par ces enseignants pendant et après l'épisode pandémique. Du point de vue des sciences de l'information et de la communication et de la sociologie des usages, notre recherche mobilise les recherches contemporaines menées sur le système éducatif pendant le confinement (Jugé-Pini et al., 2021 ; Romero et al., 2020 ; Mutch et Peung, 2021 ; Doyle et al., 2021) ; mais nous nous référons également à un cadre théorique plus ancien, en sollicitant les travaux de Goffman (1974) sur les cadres de l'expérience et ceux de Flichy (2008) sur les cadres d'usages et de fonctionnement. Depuis la littérature scientifique consacrée aux pratiques numériques des enseignants et à l'aide des apports théoriques présentés, nous nous demandons dans quelles mesures les pratiques
numériques professionnelles observées et déclarées après le confinement seraient-elles les
témoins d'une transition numérique forcée des pratiques technopédagogiques des professeurs
des écoles ?

METHODOLOGIE

Pour répondre à cette question, notre communication s’appuie sur l’analyse de données
issues de deux terrains d’enquête et sur deux années. Le premier est composé des départements
de l’Aisne et le Val-d’Oise et s’inscrit dans le cadre du projet d’évaluation scientifique du
programme TNE (Territoires Numériques Éducatifs) lancé à la suite du confinement scolaire.
Le second terrain est composé de 3 écoles et de 4 enseignantes suivies pendant plus d’un an de
manière régulière dans le département de la Vienne. Pour ces deux terrains d’enquête, nous
avons réalisé une analyse catégorielle thématique (Hsieh et Shannon, 2005) des propos obtenus
auprès des 76 enseignants interrogés. 72 entretiens semi-directifs ont été réalisés avec des
professeurs des écoles dans les deux premiers départements. En 2021, 48 entretiens ont été
réalisés dans des écoles du département de l’Aisne (n=25) et dans des écoles du département
du Val-d’Oise (n=23). En 2022, dix-huit mois plus tard, 24 entretiens ont été réalisés de
nouveau dans l’Aisne (n=10) et dans le Val-d’Oise (n=14) au sein des mêmes établissements.
Pendant cette période, les 4 enseignantes des 3 écoles du département de la Vienne ont été
suivies régulièrement sur une période de 13 mois pour réaliser des observations participantes
(Lapassade, 2016) et conduire des entretiens centrés sur leurs pratiques professionnelles
numériques depuis le confinement. Pour les données PARTNERS comme pour les études de
cas, les propos obtenus ont fait l’objet d’une catégorisation thématique (Hsieh et Shannon,
2005) issue des grandes entrées des entretiens. Ces propos ont ensuite été recatégorisés pour
suivre la temporalité de l’évènement : pendant le confinement et après le confinement ; mais
aussi la multiplicité des contextes dans lesquelles les enseignants utilisent le numérique (en
classe, en dehors de l’école) et les objectifs poursuivis (conception d’activité, accompagnement
des élèves, recherche d’informations). Pour chacun des enseignantes, nous avons pseudonymisé
leurs noms et prénoms ainsi que ceux de leurs collègues et des établissements dans lesquels ils
enseignent.

RESULTATS

Nos analyses mettent en lumière trois dimensions caractéristiques des pratiques numériques des professeurs des écoles pendant le confinement : la dimension affective des relations entretenues, l’affirmation du primat des interactions présentielles et de l’école comme espace de sociabilité, et enfin
la réflexivité des enseignants vis-à-vis des techniques numériques utilisées et la nécessité d'arrêter ou
de continuer l'usage de certaines techniques.

La dimension affective des relations entretenues pendant le confinement

Les relations entretenues par les enseignants avec les élèves et les familles ont pris une
dimension affective qui a prévalu sur la dimension pédagogique. L'entretien de ce lien a été médiatisé
par les enseignants et leurs usages des ENT, des courriers électroniques, des SMS et des appels
téléphoniques pour s'assurer de pouvoir joindre les élèves. La préexistence de l'usage des ENT par les
enseignants – lorsqu'ils étaient disponibles et fonctionnels – a joué un rôle dans l'entretien des relations
entre les enseignants et leurs élèves. Pendant le confinement, le maintien du lien a été rendu possible
par les enseignants et leurs usages cumulés de diverses techniques de communication afin de trouver
celle qui conviendrait le mieux aux familles et aux élèves. Ce cumul d'usage suit une forme de gradation
de plus en plus individualisée, de l'ENT aux courriels aux SMS jusqu'à l'appel téléphonique.

Si le maintien des acquis déjà développés par les élèves faisait partie des priorités mises en
avant dans le vademecum de continuité pédagogique du ministère de l'Éducation nationale,
cette priorité a été supplantée par l'urgence de maintenir le lien avec les familles, parfois aux
dépens des apprentissages des élèves. Nos analyses nous conduisent à souligner l'importance
faite à l'entretien du lien avec l'École en général plutôt qu'au renforcement des apprentissages
des élèves ou la découverte de nouvelles notions. Avec cette priorité accordée au maintien de
la relation pédagogique, mais aussi avec les difficultés rencontrées pour accéder et utiliser les
services numériques de communication désignés par l'institution, les enseignants se sont
tournés vers différents moyens de communication afin de s'assurer de pouvoir joindre leurs
élèves.

Parmi ces moyens de communication, nous trouvons les plateformes recommandées (ENT,
courrier électronique, téléphone) mais aussi divers produits numériques non conformes au
RGPD (Règlement Général de Protection des Données), des services mails aux différents
médias et réseaux sociaux numériques notamment WhatsApp et Facebook. Certains
enseignants les ont utilisés lorsque les plateformes prescrites s'étaient montrées
dysfonctionnelles au début du confinement, ou encore, lorsque qu'aucune plateforme n'existait
dans l'école et qu'ils connaissaient ou supposaient l'usage de ces plateformes privées par les
élèves ou leur famille. Lorsqu'ils y ont eu recours, les enseignants interrogés expliquent qu'il
ne s'agissait pas d'enfreindre les interdictions, mais de trouver le moyen de communication
avec lequel ils parviendraient à joindre leurs élèves. L'objectif du maintien du lien apparaît
alors comme une priorité, plus important que le moyen (prescrit ou non) par lequel ce lien était
maintenu. L'objectif poursuivi était alors de construire des espaces d'échange et de sociabilité
pour les élèves afin qu'ils puissent communiquer entre eux dans un environnement virtuel régulé par les enseignants, à l'image de ce que pourrait être des discussions d'élèves dans une cour de récréation médiatisée par des applications et orchestrée par les enseignants avec l'accord des familles.

Dans les propos des professeurs des écoles, la dimension affective des échanges avec les élèves et parfois leur famille est exprimée comme une conséquence liée à la dimension exceptionnelle de l'évènement pandémique et au stress qu'il a pu générer. Les enseignants expriment leur volonté de connaître les situations de confinement vécues par leurs élèves afin de pouvoir être à l'écoute et trouver des activités pédagogiques adaptées. En ce sens, et à l'opposé des analyses de Jugé-Pini et al. (2021) qui décrivaient le besoin de proximité affective des lycéens pendant le confinement comme une contradiction « difficilement assumée » par les enseignants, les professeurs des écoles semblent davantage assumer cette disposition relationnelle avec leurs élèves.

L'importance du rôle des affects dans les relations enseignants/élèves pendant le confinement est également présente dans les travaux de Romero et al. (2020) et rejoint l'un des aspects fondamentaux de l'emergency remote education souligné par Bozkurt et al. (2020). Cependant, l'importance de la dimension affective doit être saisie dans la complexité des situations vécues par les enseignants, comme l'analysaient Mutch et Peung (2021) à propos du travail des enseignants néo-zélandais pour prendre soin de la santé psychique des élèves et parfois de leurs parents face à l'accentuation de la précarité de leurs conditions de vie pendant le confinement. En ce sens, d'autres priorités vitales (manger à sa faim, se faire oublier d'un parent violent) ont pu supplanter l'entretien du lien pédagogique avec l'enseignant. Les objectifs pédagogiques ont été relégués pour assurer le maintien du lien, soit un ensemble de communications régulières entre l'enseignant, l'élève ou sa famille.

## Affirmer le primat des interactions présentielles

L'épreuve du confinement est décrite par les enseignants interrogés comme l'occasion de réaffirmer le primat des interactions présentielles et de l'école comme espace de sociabilité essentiel pour les élèves. Les enseignants ont rencontré des difficultés d'accès et d'usage des techniques numériques qu'ils ont surmonté par des investissements personnels. Cependant, l'indisponibilité des services numériques prescrits a limité le déploiement des activités pédagogiques en ligne. De plus, les enseignants interrogés dans nos enquêtes expriment davantage l'épreuve de la distance contrainte comme un regret, celui de la perte du groupe classe et de l'ensemble des interactions prévues et imprévues qui se déroulent en co-présence. La dimension présentielle est affirmée comme la composante
essentielle de leur métier. Aux difficultés techniques d'accès aux plateformes de visioconférence comme « Ma classe à la maison » s'ajoutent des difficultés pédagogiques comme l'impossibilité d'improviser ou de reprendre une notion avec un élève pendant un bref instant sans s'adresser à l'ensemble de la classe. Dans la lignée des conclusions de l'enquête réalisée par Doyle et al. (2021) auprès d'enseignants d'écoles primaires en Nouvelle-Zélande, nous retrouvons ici une dimension négative de l'expérience du confinement pour les enseignants. Elle s'exprime par l'impossibilité d'entretenir à distance les dynamiques de groupe qu'ils organisent habituellement.

L'implication affective des enseignants dans l'objectif de maintenir le lien avec les élèves est un élément important. Cette dimension s'affirme dans leurs propos lorsqu'ils expliquent d'abord prendre des nouvelles des élèves avant de développer avec eux des activités pédagogiques à distance. De plus, les ressources pédagogiques envoyées aux élèves et les activités développées par les enseignants sont décrites comme des ressources visant à les motiver. Le caractère motivationnel mis en avant par les enseignants se construit comme une réponse à la fois pédagogique et empathique au confinement, perçue par les enseignants comme une épreuve dans laquelle les élèves pourraient perdre l'envie de réaliser des activités scolaires. Cette évolution du lien pédagogique vers un lien affectif a notamment pris forme par l'intermédiaire d'échanges téléphoniques avec les élèves, et pour certains, avec la visioconférence. Ces moyens de communication possèdent de forts « coefficients charnels de présence » (Weissberg, 2006) et ont permis de construire des situations de co-présence entre l'enseignant et l'élève. La dimension inédite de ces échanges s'explique par la perte provisoire de l'espace de la classe, dans lequel enseignants et élèves évoluent d'habitude au sein d'un groupe, où les échanges verbaux prennent place dans un environnement davantage collectif et sont susceptibles d'être entendus par l'ensemble des élèves. De plus, l'espace de l'école et a fortiori de la classe est un espace qui participe à l'affirmation professionnel des enseignants.

Cette perte provisoire de la classe et des interactions qu'entretiennent les enseignants avec leurs élèves est décrite comme un manque. Dans la continuité des conclusions de Ria et Rayou (2020), nous notons également une recrudescence des communications individuelles au détriment de la « culture de la classe » (Veyrunes, 2015), de la synchronicité des échanges et de la dimension collective qu'entretient habituellement l'enseignant avec sa classe.

De l'expérience du confinement au retour en classe, les enseignants interrogés expliquent avoir observé des écarts de progression parmi leurs élèves et avoir repris avec eux les notions et exercices travaillés pendant le confinement. S'ils expliquent d'abord avoir travaillé avec leurs élèves pour leur faire retrouver les habitudes en classe et leur « métier d'élève » (Perrenoud, 1994), ils expliquent également avoir accentué la place qu'ils donnaient avant le confinement
aux interactions présentielles avec les élèves, notamment la manipulation et le déplacement jusqu’alors empêchés par le confinement.

## Arrêts et continuités d’usage des techniques numériques

Les adaptations faites par les enseignants pour maintenir les activités mettent en lumière leurs capacités réflexives pour trouver des solutions en réorganisant leurs activités pédagogiques dans l'urgence du confinement. De retour en classe, les continuités et les arrêts d'usage de plusieurs techniques (ENT, visioconférence) peuvent s'expliquer par les capacités des enseignants à construire des objectifs pédagogiques avec ces techniques. Après le confinement, les enseignants interrogés détaillent l'attention particulière qu'ils portent aux interactions présentielles avec les élèves. Dans leurs propos, les enseignants expliquent vouloir compenser le déficit d'activités physiques et d'interactions présentielles collectives dues au confinement. Ces organisations collectives dans la classe sont présentées positivement au travers des actions qu'elles permettent : faire des groupes, échanger, se déplacer. Ces modalités d'organisation répondent à des actions qui étaient impossibles à réaliser lors du confinement. Le retour en classe est aussi décrit comme une période d'arrêts d'usage de plusieurs techniques numériques dont l'utilisation a pu être initiée lors du confinement. Parmi ces arrêts, la visioconférence est fréquemment citée comme une technique de communication rendue caduque avec le retour en classe. D'autres techniques ont, elles-aussi, cessé d'être utilisées lors du retour en classe. Certains enseignants expliquent avoir arrêté d'utiliser l'ENT. L'usage préalable qu'ils décrivent de l'ENT pendant le confinement était rendu possible par le temps dont ils ont pu tirer parti pour mettre en ligne des contenus. Or, de retour en classe, le temps consacré à la manipulation de l'ENT pour mettre en ligne des contenus ne fait plus sens au regard des autres activités – préparation, correction – réalisées par les enseignants en dehors des heures d'enseignement avec les élèves. Parmi ces arrêts d'usage, la non-connexion des parents d'élèves à l'ENT et le manque de retour des familles concernant cette activité de mise en ligne des productions des élèves sont décrites comme un élément « démoralisateur » ayant participé à l'arrêt de cette pratique de l'ENT pourtant appréciée lors du confinement.

Interrogés sur leurs éventuels changements de pratiques technopédagogiques à la suite du confinement, l'analyse des propos des enseignants montrent la diversité de leurs vécus et de leurs expériences lors du retour en classe. Certains affirment n'avoir pas changé leurs pratiques technopédagogiques, et expliquent que les usages qu'ils ont des techniques numériques sont moins liés à l'expérience du confinement qu'au fait de posséder le matériel numérique nécessaire dans leur classe. D'autres précisent que l'évolution de leurs pratiques
technopédagogiques ne sont pas propres à cette période mais à n'importe quelle situation, resituant leurs pratiques au long cours de leur expérience d'enseignant. L'épreuve du confinement apparaît alors moins comme un élément déclencheur de pratiques pédagogiques inédites qu'un évènement potentiellement accélérateur de pratiques « déjà-là », par la soudaineté des changements réalisés (le passage brutal et non gradué de la présence à la distance), par la multi-dimensionnalité de ces changements qui ont affecté le travail de préparation et d'élaboration de contenus pédagogiques, mais aussi par la fréquence plus importante des communications avec les élèves et leurs familles. Dans leurs propos, l'évolution des programmes et des compétences attendues pour les élèves – qu'il s'agisse des tests réalisés en sixième au collège ou d'un examen comme le brevet des collèges – participent plus significativement à la transformation de leurs pratiques pédagogiques.

## DISCUSSION

L'importance des affects dans les relations entre élèves et enseignants pendant le confinement était déjà présente dans la définition de l'ERE par Bozkurt et al., (2020). Nos analyses mettent en évidence l'importance donnée à l'écoute et au soutien des élèves et des familles par les enseignants. Les bonnes relations désignées par les enseignants avec les familles en 2021, sont décrites comme une proximité nouvelle. Cependant, un an après nos premiers entretiens, cette proximité s'est tarie. Ce changement dans les relations s'explique par le retour en classe et la reprise des habitudes de communication pré-confinement. Cette évolution souligne le caractère temporaire et réactif des pratiques de communication pendant cette période. En ce sens, l'évolution des relations entre les enseignants et les familles s'inscrit dans la dimension temporaire de la définition de l'ERT d'Hodges et al. (2020). Nos analyses mettent en évidence la dimension longue et répétitive du travail d'organisation des activités décrites par les enseignants. Le cumul de leurs usages des techniques de communication pour répondre aux élèves et aux familles en fonction de leurs équipements et de leurs possibilités d'accompagnement confirme et précise la dimension chronophage de leurs usages déjà relevé par Boudokhane-Lima et al. (2021).

Concernant les arrêts et continuités d'usage des techniques numériques utilisés pendant le confinement, la visioconférence et l'ENT forment deux cas intéressants. Avec le retour des élèves, les enseignants expliquent ne plus voir d'utilité pédagogique à la visioconférence. Ce manque d'utilité perçue permet de saisir la manière dont les enseignants ont construit des cadres d'usage (Flichy, 2008) pendant le confinement auxquels la visioconférence répondait par un cadre de fonctionnement (Ibid, 2008) permettant un partage audiovisuel synchrone de participants éloignés dans l'espace. Ces deux cadres correspondaient à la situation éprouvée. À l'opposé de cet arrêt d'usage de la visioconférence, nos analyses des arrêts et continuités d'usage de l'ENT permettent de comprendre les principales raisons des enseignants à poursuivre l'usage de l'ENT de retour en classe. Ils expliquent qu'ils ne trouvent plus
le temps nécessaire pour mettre en ligne des contenus comme ils le faisaient pendant le confinement.
De plus, le manque de retours ou la non-connexion des familles à l'ENT les ont confortés dans leur arrêt
d'usage de l'ENT. À l'inverse d'autres continuent d'utiliser l'ENT pour suivre leurs élèves, envoyer des
informations aux parents, mettre en ligne les devoirs et susciter l'engagement des familles. Ainsi,
contrairement à la visioconférence – très peu utilisée à l'école élémentaire (Fluckiger 2020) et dont le
confinement marque l'essor – les ENT étaient déjà connus et parfois utilisés avant le confinement. De
plus, les ENT utilisés n'ont pas spécifiquement été conçus pour répondre au confinement et à la distance
forcée. Leur cadre de fonctionnement n'est pas entièrement dépendant de la modalité d'enseignement.
Ces différentes trajectoires d'usage et de non-usage mettent en évidence l'importance des contextes dans
lesquels les techniques numériques sont employées. Si l'évolution du contexte sanitaire permet de
comprendre assez simplement les arrêts d'usage de la visioconférence, la seule dimension
communicationnelle semble insuffisante pour expliquer les arrêts et continuités d'usage des ENT. Les
objectifs pédagogiques portées par les enseignants pour utiliser et faire utiliser des technologies
numériques comme les ENT (bureautique, traitement de texte) sont déterminants pour comprendre la
continuité des usages décrits par les enseignants.

Ainsi, pendant le confinement, certains enseignants ont développé de nouvelles formes de
médiatisations pour maintenir la relation pédagogique avec les élèves, les formes les plus anciennes ont
côtoyé des formes plus récentes et continuent de se côtoyer voire se cumule : du courrier à l'entretien
téléphonique, du courrier électronique à la classe virtuelle; le tout en fonction des configurations
techniques, des équipements possédés, de leur disponibilité, et des compétences des acteurs impliqués.
L'hypothèse du confinement comme épreuve susceptible de provoquer et d'expliquer d'éventuels
changements dans les pratiques numériques des enseignants nous semble trompeuse. Les potentiels
apprentissages expérientiels issus de cette période sont liés aux spécificités des expériences vécues par
chaque enseignant. Le stress généré par l'épisode pandémique et le confinement a entravé les
enseignants dans leurs actions (craintes vis-à-vis des contaminations, gestion de personnes dépendantes
à charge). En ce sens, le passage à distance et le retour en classe ont été réalisé sans transition, laissant
peu de temps aux enseignants pour se former aux contingences de la distance contrainte.

BIBLIOGRAPHIE

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