CONCEPTION ET REALISATION DE L'ACTIVITE D'ECRITURE A LA FIN DE LA FORMATION A L'ECOLE NORMALE DES INSTITUTEURS (ENI) : JUSTIFICATION DE L'INTITULE ET MODELISATION DU CONTENU

Jeannot Engone

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Jeannot Engone. CONCEPTION ET REALISATION DE L'ACTIVITE D'ECRITURE A LA FIN DE LA FORMATION A L'ECOLE NORMALE DES INSTITUTEURS (ENI) : JUSTIFICATION DE L'INTITULE ET MODELISATION DU CONTENU. Licence. Initiation à la méthodologie de recherche en sciences de l'éducation et de la formation, Owendo (Ecole Normale des Instituteurs -ENI-), Gabon. 2023, pp.18. hal-04265479v2

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# L'ACTIVITE D'ECRITURE ET LA PRODUCTION D'ECRITS A LA FIN DE LA FORMATION A L'ECOLE NORMALE DES INSTITUTEURS (ENI) :
## JUSTIFICATION DE L'INTITULE ET MODELISATION DU CONTENU

Jeannot ENGONE

Docteur en sociologie

engonejeannot68@gmail.com

## Résumé

L'écriture se lit. Chaque mot écrit est une trace irréversible. C'est ce qui fait que l'écriture soit la parole que l'on ne peut pas corrigée dans l'immédiateté. Ainsi, l'écriture est une communication différée et expose le rédacteur au regard d'autrui et à son jugement. En effet, l'écriture, comme activité du discours professionnel qui conclut et sanctionne le dispositif de formation à l'ENI, est une attente institutionnelle. Il est, à cet effet, reconnu par plusieurs chercheurs que la formation aux professions adressées à autrui (enseignement, éducation, santé, métier du social, etc.) se finalise par la production d'écrits dans un but de professionnalisation. Ainsi, l'écriture en tant qu'activité de production d'écrits faisant corps avec la professionnalisation constitue, au sens de certains chercheurs, une réalité profonde de l'itinéraire de la formation.

**Mots clés :** *Ecriture* - *Formation* - *Méthodologie* - *Problématique* - *Production* - *Recherche*

L'activité d'écriture et la production d'écrits à la fin de la formation à l'ENI suscite un intérêt à la réflexion, en ce qui concerne la structuration du corpus discursif comme une matérialité<fnref n="1" />. Aussi, la réflexion que nous conduisons se construit autour de deux questions :

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* Quel intitulé doit porter l'activité d'écriture à la fin de la formation à l'ENI ? Sinon, elle est équivalente à celle-ci : qu'est-ce qu'un projet d'écriture à la fin d'une formation professionnalisante ?

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* Quel contenu de la production de l'activité d'écriture à la fin de la formation à l'ENI ? Cette question peut-être poser comme suit : comment élaborer un projet d'écriture en fin de formation professionnelle ou académique ?

L'écriture comme activité du discours professionnel qui conclut et sanctionne le dispositif de formation à l'ENI est une attente institutionnelle. En effet, la formation aux professions, notamment, adressées à autrui tels que ceux de l'enseignement, de la santé, des métiers du social, se finalise par la production d'écrits dans un but de professionnalisation (Crinon et Guigue, 2006 ; Champy-Remoussenard, 2013). Cet acte de professionnalisation constitue, au sens de certains chercheurs, le fil rouge de l'itinéraire de la formation (Cros, 2003 ; Crinon et Guigue, 2006 ; Champy-Rrinon et Guigue, 2006 ; Champy-Remoussenard, 2013). Ainsi, pour Crinon et Guigue (2006, p.118) « le langage écrit apparaît, selon les auteurs, comme un puissant instrument cognitif de développement professionnel ou comme un écran [rendant visible] l'authenticité de l'expérience ».

Malencontreusement, la production d'écrits dans le dispositif de formation à l'ENI fait apparaître des réticences. Celles-ci se rapportent surtout à la dénomination qui fait office d'enseigne de l'activité d'écriture à la fin de la formation. De ces réticences, trois positions se déterminent. Une position renvoie à la dénomination enseigne « mémoire professionnel ». Une autre position évoque « un triptyque, à savoir le rapport professionnel de recherche ». Une autre position est sous la mouvance du « rapport de stage ». Et implicitement, ces trois positions orientent la méthodologie pour concevoir et réaliser cette activité d'écriture qui participe à la certification du parcours de formation des élèves instituteurs.

Entendu que toute production d'écrits (rapport de stage, mémoire, rapport professionnel de recherche) dans le cadre de l'activité d'écriture à la fin d'une formation professionnalisante examine aussi bien les pratiques professionnelles, les théories et les phénomènes qui s'y rapportent. Alors, l'ENI doit déterminer objectivement une

<footnote n="1">¹ La matérialité est considérée dans ce document comme un caractère qualitatif de la matière. Autrement dit, c'est le fait de représenter le réel sous toutes ses formes (physiques et/ou abstraites).</footnote>
dénomination qui répond au sens qu'elle donne à la pratique d'écriture qui participe à la construction des compétences professionnelles des élèves-instituteurs.

À ce sujet, quelle est la compétence professionnelle (CP) à construire à travers l'activité d'écriture, à la fin de la formation à l'ENI ? Et que dit le référentiel actuel de formation à l'ENI en ce qui concerne cette CP ? Il faut noter avant tout que le référentiel de formation de l'ENI est axé sur le modèle de professionnalité de Paquay (1994). Ce modèle vise le praticien réflexif. Comment favoriser chez les élèves instituteurs le développement de cette posture réflexive, à travers l'activité d'écriture sanctionnant la formation à l'ENI ?

Le référentiel de compétences de l'ENI formule la CP en rapport à la production d'écrits comme suit : « au sortir de la formation à l'ENI, l'élève instituteur devra pouvoir produire un mémoire professionnel dans lequel il fait preuve d'une bonne maîtrise de la communication orale et écrite et d'une mobilisation des connaissances en sciences humaines pour analyser et interpréter des situations vécues en classe et autour de la classe, en vue d'une meilleure adaptation aux publics scolaires ».

Au regard de la formulation de la CP ci-dessus tirée du référentiel, les adeptes de la position qui retient le référent « mémoire professionnel » voient leur point de vue consolidée. Toutefois, cette consolidation règle-t-elle la question de l'intitulé ? Il serait, à notre entendement, simpliste de répondre par une affirmation, en sachant que tout intitulé est une enseigne qui oriente le choix du type d'écrit qui favorise la mise en discussion et l'appropriation de savoirs pour la construction de la compétence professionnelle. Paquay et al. (2000, p.17), nous rappellent que « les compétences ne s'enseignent pas. Elles se construisent. [Et] le sujet apprenant<fnref n="2" /> est nécessairement l'acteur premier de la construction de ses compétences. C'est également par une participation à l'évaluation de ses apprentissages que l'apprenant développe son autonomie » ; celle-ci est véritablement au cœur de la compétence en construction.

À cet effet, que proposons-nous, pour y répondre à la préoccupation de l'intitulé comme enseigne de l'activité d'écriture qui sanctionne et conclut la formation à l'ENI ? Nous suggérons faire une analyse de différents écrits qui sont convoqués à la fin d'une formation professionnalisante. Cette analyse consiste à faire usage de la dialectique, c'est-à-dire argumenter et proposer un choix. Par conséquent, nous nous appuyons sur les travaux de Greuter (2012) pour notre argumentaire, et ce, pour indiquer l'intitulé qu'il faut à la pratique d'écriture qui clôture la formation du praticien réflexif que vise l'ENI.

# I. Quel intitulé doit porter l'activité d'écriture qui sanctionne et conclut la formation des élèves instituteurs à l'ENI ?

Les travaux de Greuter catégorisent, en deux groupes, les écrits qui apparaissent en majorité des cas à la fin d'une formation. Un groupe renvoie au rapport de stage et l'autre groupe désigne le mémoire. Cette catégorisation s'amorce au sein d'une typologie de rapports de stage et de mémoires. Pour Greuter (2012, p.10) « [...] cette typologie justifie la portée du choix de la dénomination du type de production d'écrits ». Ainsi, selon cette auteure (op.cit.), la catégorie « rapport de stage est entièrement [liée] à l'expérience vécue dans l'entreprise ou l'organisme d'accueil, il n'existe pas sans elle et ne s'applique qu'à elle ». Par contre, celle du « [...] mémoire se passe de l'expérience professionnelle, ou ne considère celle-ci que comme un exemple, une illustration, un jalon de la recherche. Son propos est plus théorique, plus général » (op.cit.).

Ainsi, Greuter (2012, p.7) distingue trois types de rapports de stage, à savoir : le rapport «simple» ; le rapport « de recherche » ; le rapport « de synthèse ». Et elle énumère deux types de mémoires : le mémoire « bibliographique » ; le mémoire « traditionnel ».

## 1.1. Le rapport « simple »

Ce type de rapport se contente d'exposer une expérience en milieu professionnel. Pour être plus précis, « ce rapport rend compte d'un stage de découverte. Il vise [...] à décrire les tâches effectuées par l'étudiant(e)

<footnote n="2">² Il faut considérer "Apprenant" ici comme le statut de « [...] celui ou de celle qui dans un système d'enseignement scolaire est appelé-e élève, dans un système d'enseignement universitaire est nommé étudiant (e) et dans un système de formation est désigné-e participant-e ou stagiaire » (Roegiers, 2007, p.16)</footnote>
durant quelques semaines passées en milieu professionnel, à savoir dans une entreprise, une institution ou une
organisation » (Greuter, 2012, p.11). À cet effet, pour Greuter (op.cit.) « le rapport de stage "simple" est alors un
triple compte rendu : [...] i) du travail effectué par l'étudiant (e), ii) du milieu professionnel qui l'a accueilli, iii) de
l'expérience qu'il ou elle y a acquise ». L'étudiant(e) n'est pas contraint (e) de le soutenir devant un jury. Il (elle) a
seulement l'obligation de le transmettre à l'établissement de formation.

1.2. Le rapport « de recherche »

Ce modèle de rapport fait progresser la connaissance scientifique ou technique. Pour Greuter (op.cit.) « un tel rapport fait suite à un séjour en laboratoire, en cabinet d'études, dans un service de recherche [...], dans une entreprise, une institution ou une organisation, en un mot sur le terrain ». Son propos rend compte de l'examen des théories, d'une démarche scientifique ou technique en partant des observations, de l'exploration-analyse d'un phénomène précis (Greuter, 2012). Il oblige l'impétrant(e) à le soutenir devant un jury composé par l'établissement de formation.

1.3. Le rapport « de synthèse »

Ce genre de rapport répond le plus souvent à une question ou à un problème. Pour Greuter (op.cit.) « il intervient lui aussi à la suite d'une période d'observation en milieu professionnel. Toutefois, à la différence du rapport de recherche, il vise moins une avancée théorique qu'un progrès dans le fonctionnement de l'entreprise d'accueil ». Son but est de résoudre un problème qui se pose dans l'entreprise. Le bénéfice de l'analyse menée par l'étudiant(e) durant son stage est avant tout pratique. Ce type de rapport propose des solutions et dresse le bilan des actions préconisées (Greuter, 2012). L'étudiant(e) le transmet aussi bien à l'organisme de stage qu'à l'établissement de formation. Comme, le rapport « simple », l'étudiant(e) n'a pas l'obligation de le soutenir devant un jury.

1.4. Le mémoire « traditionnel »

Le mémoire « traditionnel » a pour but de faire progresser la réflexion sur une question donnée et constitue
généralement le premier véritable travail de recherche pour [l'étudiant (e)] » (Greuter, 2012, p.8). Il n'intervient pas
durant les trois premières années de la formation post-bac, vu que son but est soit d'explorer un phénomène
particulier ou de l'analyser, ou de le comprendre, ou de l'expliquer, etc. et d'en tirer des réflexions originales (Greuter,
2012, Plot, 1996, Pourtois, Desmet et Lahaye, 2011). Il est, à cet effet, plus attendu dans les formations post-bac
en régime LMD à la fin de la 2ème année de master (M2). À ce niveau, il vise à dresser un état des lieux de la
connaissance scientifique dans un domaine. Le mémoire « traditionnel » est nommé, selon le parcours, mémoire
professionnel pour le cycle de master professionnel et mémoire de recherche pour le cycle de master à finalité
recherche.

1.5. Le mémoire « bibliographique»

Ce type de mémoire au sens de Greuter (2012, p.8) « est une synthèse critique sur l'état de la connaissance dans un domaine précis. Pour un mémoire « bibliographique » ou la bibliographie commentée, l'étudiant(e) doit démontrer qu'il/elle est capable de structurer, d'argumenter et de présenter avec clarté et rigueur une synthèse bibliographique au service d'une problématique scientifique. Il intervient aussi à la fin du M2 dans le régime LMD.

Tout mémoire a davantage une vocation d'explorer un domaine du savoir, de l'analyser et d'en tirer des
réflexions originales. À ce sujet, il exige « un bon niveau de connaissances dans le domaine étudié » (Greuter, 2012,
p.12). C'est l'une des raisons qu'il est souvent programmé à la fin du 2ème cycle des études universitaires.

Aussi, parler de mémoire traditionnel ou bibliographique, c'est à la fois, nous l'avons dit plus haut,
revendiquer une inscription institutionnelle dans l'enseignement supérieur. Alors, la prégnance des prescriptions
généralisantes et la restitution des savoirs appris sont censées laisser place à la construction rigoureuse de
connaissances à la fois contextualisées et distanciées. Par ailleurs, faire écrire un mémoire a été associé à l'idée
d'une formation par la recherche et le modèle sous-jacent est celui de la recherche-action (Crinon et Guigue, 2006).
Les deux types de mémoire exigent, obligatoirement, une soutenance devant un jury composé par l'établissement
de formation.
Au regard de ce qui précède, est ce que l'intitulé actuel de la production d'écrits de fin de formation à l'ENI répond aux attentes de la CP tirée du référentiel (cf. *supra*) ? La visée du CP ambitionne un construit en continuum. En effet, elle conduit l'élève instituteur ou institutrice, non seulement à dire son expérience (sortir de son opacité inaperçue), mais à lui donner sens (par la mise en récit à travers le doute méthodologique) et à se construire en se situant par rapport au milieu professionnel (posture réflexive) dans lequel sa parole va être entendue.

Néanmoins, la question qui précède, nous amène à donner du sens à la dénomination actuelle du document portant la production d'écrits de fin de formation à l'ENI. Cela part d'une synthèse analytique des éléments énoncés dans la typologie (cf. *supra*) des écrits de fin de formation de Greuter (2012).

En effet, si nous suivons les finalités que déclinent Greuter pour chaque type d'écrits qui favorise la construction de la posture réflexive chez l'étudiant(e) de l'ENI dont vise la CP (cf. *supra*), nous retenons deux occurrences :

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La première occurrence est la perceptibilité des liens entre rapport de recherche et l'énoncé de la CP. Ces liens évoquent le fait que la conception et la réalisation de la production d'écrits de fin de formation se font après une immersion dans une organisation. Sachant que les attentes implicites du rapport de recherche et de la CP ont un but à double visée. Elles objectivent, d'une part, **faire progresser les théories pour améliorer les pratiques**, et d'autre part, **questionner les pratiques pour enrichir les théories** ;

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La deuxième occurrence va plus loin, elle distingue que la réalisation du mémoire n'est pas subséquente à une immersion en milieu professionnel. Mais, elle exige de l'étudiant(e) un niveau supérieur de l'appropriation du savoir scientifique qu'il situe à la fin de la 2ème année de master. Nous sommes sans ignorer que la formation des futur(e)s enseignant(e)s ne peut s'en passer de l'immersion (stage) en milieu professionnel dont le mémoire n'en fait pas une exigence.

Aussi, les deux occurrences décrivent implicitement le type de discours scriptural à mettre en œuvre par des auteurs de production d'écrits en fin de formation à l'ENI. Le discours de la dissertation scolaire est récusé au détriment de l'exigence d'articuler les différentes dimensions de l'immersion (le vécu expérientiel et les savoirs professionnels acquis). Egalement, il conseille d'éviter la simple narration expositive comme discours théorique, mais d'adopter l'argumentaire référencé comme discours de la véracité (des faits vécus, notamment éprouvés). Les deux occurrences, à notre sens, favorisent le tryptique donc l'ENI n'a eu de cesse de professer en ce qui concerne l'intitulé de l'activité d'écriture concluant et sanctionnant la formation des élèves instituteurs/institutrices. **Il s'agit du rapport professionnel de recherche.** Est-ce que le fait d'évoquer le rapport professionnel de recherche, *hic et nunc, à la suite des deux occurrences implique-t-il une approbation en faveur de ses adeptes (cf. supra)* ? Nous ne répondrons pas par une affirmation à cette question, mais plus tôt par une autre interrogation qui nous conduit à justifier le tryptique rapport professionnel de recherche (cf. *infra*).

Tout compte fait, pourquoi l'intitulé rapport professionnel de recherche convient-il à la production d'écrits de fin de formation à l'ENI ? Il est impérieux de justifier la terminologie rapport professionnel de recherche afin de contribuer à une meilleur compréhension de sa raison d'être une enseigne évidente à la production d'écrits de fin de formation à l'ENI.

## 1.6. Le rapport professionnel de recherche, quelles sont les évidences de sa raison d'être une enseigne de la production d'écrits à la fin de la formation à l'ENI ?

Le rapport professionnel de recherche constitue, à notre entendement, un processus de conception et de réalisation qui est sous l'égide de trois types d'orientation. Il s'agit des orientations administratives, professionnalisantes et scientifiques.

L'orientation administrative renvoie au cadre de références d'un rapport « simple » au sens de Creuter (2012) et qui n'est autre que le respect d'une injonction de la hiérarchie. Cette injonction vise le compte rendu des phénomènes d'éducation et/ou de formation qui posent problème à la suite d'une observation, des lectures ou tout élément déclencheur que sous-tendent les différents stages vécus au cours de la formation à l'ENI. Ainsi,
l'orientation administrative acquiesce l'usage du terme rapport qui précède l'intitulé du document de production d'écrits de fin de formation à l'ENI.

L'orientation professionnalisante s'emboîte à celle dite administrative en tenant compte des éléments liés à la construction de compétences réalisée à la suite de la manipulation des savoirs (théoriques et pratiques) contenus dans les modules de formation exécutés à l'ENI. Ainsi, l'orientation professionnalisante renvoie à la communauté de pratique enseignante (à la praxis). Cette dernière justifie l'usage du terme professionnel dans l'enseigne qui sanctionne la production d'écrits à la fin de la formation à l'ENI. Autrement dit, ce terme professionnel répond à la visée praxéologique de la recherche qui est liée à la connaissance scientifique que contrôle l'épistémologie. Celle-ci sous-tend la production des savoirs savants qui sont le substrat de l'orientation scientifique.

L'orientation scientifique affirme le contrôle de l'épistémologie à laquelle obéit la construction du savoir scientifique. Celle-ci se distingue de celle des autres savoirs (naïf, spontané, quotidien) du fait que le savoir scientifique nait de l'expérimentation (investigation) relative à un phénomène. Le savoir scientifique n'exclut pas la réflexion, ni l'induction, non plus la déduction. Pour être précis, le savoir scientifique est empirique émanant de phénomènes sensibles qui se reposent sur une réalité tangible, objective et observable. Cette réalité est manipulée à travers la recherche qui réfute tout postulat dans la construction du savoir scientifique. Ainsi, le terme recherche dans l'intitulé affirme les attentes d'une rigueur qui obéit à la véracité et non à la vérité. La véracité est le résultat de la preuve par les faits. Tandis que la vérité est relative et s'énonce hors du résultat de la preuve par les faits. La véracité versus la vérité est univoque par rapport à la pensée de Bachelard (2004, p.16) qui affirme que « l'esprit scientifique nous interdit d'avoir une opinion [...] sur des vérités que nous ne comprenons pas, sur des vérités que nous n'avons pas éprouvées ».

Ainsi, nous pouvons identifier que les trois orientations font sens à l'enseigne de la production d'écrits qui sanctionne la formation à l'ENI, à savoir le rapport professionnel de recherche. Par ailleurs, elles questionnent, entre autres, la conception et la réalisation du rapport professionnel de recherche. Sur le plan pragmatique, la conception et la réalisation renvoient au contenu du rapport professionnel de recherche. En suivant les trois orientations, le contenu du rapport professionnel de recherche ne s'éloigne pas de la rédaction scientifique. Celle-ci vise à questionner une problématique en choisissant une méthodologie appropriée. C'est le principe du **doute méthodologique** corolaire du praticien réflexif (Paquay, 1994 ; Pourtois, Desmet et Lahaye, 2011). Soumaho (1987, p. 20) nous rappelle que « [...] l'existence de tout phénomène est en soi une problématique ».

Alors en dernière analyse, quel contenu approprié pour rendre compte de la posture réflexive, car nous sommes sans ignorer que la rédaction scientifique est vaste ? Dans cette interrogation, deux éléments nous intéressent, à savoir le contenu et la posture réflexive. Notons, à toute fin utile, d'une part, que le contenu n'est autre qu'un constitutif de divers éléments structurants le rapport professionnel de recherche. Et d'autre part, que la posture est un schème préconstruit du penser-agir-interagir que l'étudiant(e) convoque en réponse à une situation ou à une tâche (Bucheton et Soule, 2009). Et comme praticien réflexif, cela fait, en outre, du jeune enseignant (de la jeune enseignante) non pas seulement un débutant (une débutante) qui a tout à apprendre des aînés, mais un professionnel (une professionnelle) dont le regard est susceptible de stimuler l'innovation (Crinon et Guigue, 2006 ; Paquay, 1994). Cette dernière va être conçue et matérialisée dans le contenu du rapport professionnel de recherche rédigé et soutenu par l'étudiant(e).

## II. Quel contenu approprié structurant le rapport professionnel de recherche ?

Les différents éléments d'un rapport professionnel de recherche peuvent être constitutifs au niveau macro de deux grandes parties, à savoir :

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> Le cadre théorique qui n'est autre que la phase de conception de l'objet de recherche (d'étude). Ici, l'étudiant(e) formule son problème de recherche. Lors de sa rédaction, la phase de conception correspond à la problématique. Celle-ci est l'approche théorique que l'étudiant(e) chercheur(e) décide d'adopter pour traiter le problème posé par sa question de départ. Concevoir sa problématique revient à répondre à la question : comment vais-je aborder le phénomène évoqué par mon sujet d'étude ? Ainsi, au
niveau de la phase de conception, l'étudiant(e) énonce des questions (questionnement), des objectifs, des concepts clés, des hypothèses. Il définit des variables, recense les écrits antérieurs pertinents ayant un lien avec son sujet de recherche. Il élabore globalement le cadre de références théoriques de son sujet d'étude ;

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Le cadre pratique, il correspond à la phase de réalisation et évoque la présence de l'étudiant(e) chercheur(e) sur le terrain. Lors de sa rédaction, cette phase peut être subdivisée en deux sous-parties : la découverte des données (la présentation des informations brutes) et le traitement de données (la présentation des informations codifiées, commentées, suivies de l'interprétation et de la discussion). La phase de réalisation répond à la méthodologie du rapport professionnel de recherche. Cette méthodologie est à la fois l'objectivation de l'enquête de terrain et le retour du terrain pour le scriptural. Autrement dit, c'est un va et vient constant entre le terrain et l'écriture, et dont il faut éviter la rupture ou l'exclusivité de l'un au détriment de l'autre.

Nous reviendrons un peu plus loin sur chacune des phases pour plus d'informations détaillées. Et nous le ferons dans le modèle de guide d'accompagnement à l'écriture (conception et construction) du rapport professionnel de recherche (cf. infra). Il faut noter que chaque partie (cadre théorique et cadre pratique) peut contenir divers chapitres selon le phénomène que l'étudiant(e) a traité.

À tout le moins, notre réflexion sur l'activité d'écriture qui sanctionne et conclut la formation à l'ENI, considère que tous écrits professionnalisants suit trois axes. Il s'agit :

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De l'observation, comme premier axe. Elle est empirique. C'est souvent un retour sur notre propre société dont il faut questionner les évidences, le sens commun, les valeurs, les pratiques, les représentations qui peuvent apparaître à priori familières. En effet, l'observation consiste à observer tout ce que l'on peut rencontrer, y compris ce qui peut apparaître anodin (gestes, expressions, silences, soupirs, usages, interactions...). Ainsi, l'observation équivaut au regard. C'est-à-dire ce qui est visibilité optique, olfactive, auditive, tactile qui nous permet de saisir ce qui se trouve devant nous, dedans, derrière (Meunier, 2008). Ce qui est visible. Le principe fondamental de l'observation et qui est aussi valable en recherche est de mettre à distance ses préjugés (prénotions) par un effort de rupture. C'est l'une des postures de l'épistémologie bachelardienne. Pour Bachelard (op.cit.) « [...] dans la formation d'un esprit scientifique, le premier obstacle, c'est l'expérience première placée avant et au-dessus de la critique qui, elle, est nécessairement un élément intégrant de la démarche de recherche ». Il faut, à cet effet, pour le porteur du projet de recherche d'isoler son expérience première, également, toute connaissance générale que Bachelard appelle des prénotions ;

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Des caractéristiques de l'écrit, comme deuxième axe. Elles correspondent à la philosophie de l'institution d'enseignement en ce qui concerne la production d'écrits attendue en fin de formation. Ce qui fait qu'elles prennent sources dans ce qui fait sens pour l'établissement d'enseignement concernant l'initiation à la recherche. Celle-ci ne s'éloigne pas des caractéristiques des approches qualitatives et quantitatives. Les approches qualitatives évoquent les méthodes d'observation et d'entretien et n'acceptent que l'information non chiffrée, c'est-à-dire les caractères (données) dont les modalités ne sont pas mesurables (variables non métriques). Les modalités des données qualitatives contiennent des valeurs qui expriment, uniquement une qualité, un état, une opinion, une condition, un statut unique et exclusif comme le sexe, la couleur ou bien une catégorie socioprofessionnelle. La manipulation des informations qualitatives convoque souvent le verbatim, l'analyse des contenus... Par contre, les approches quantitatives évoquent les méthodes du questionnaire et n'acceptent que l'information chiffrée, c'est-à-dire les caractères dont les modalités sont uniquement mesurables (variables métriques). La manipulation de ces modalités fait souvent appel à l'utilisation des tableaux, des histogrammes, des graphiques, des camembéres et aussi aux paramètres statistiques de tendance centrale ou de dispersion. La seule transformation des données qualitatives en données quantitatives est l'opération arithmétique, le comptage par modalité ;
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De la production d'écrits à caractère scientifique, comme troisième axe. Elle fait le lien entre processus d'écriture et processus de formation et renvoie à la rédaction scientifique. Celle-ci est fonction, également, des attentes de l'institution d'enseignement en ce qui concerne le contenu réel de la production d'écrits de fin de formation. Elle évoque les compétences rédactionnelles de l'étudiant(e) chercheur(e) et aussi sa capacité à communiquer et soutenir publiquement son travail de recherche. La production d'écrits à caractère scientifique oblige le respect de la démarche du doute méthodologique. Celle-ci réclame, à la fois, l'énonciation de la problématique et de la méthodologie. Sachant que la problématique et la méthodologie requièrent pour leur structuration écrite (le tapuscrit) des constituants qui sont soumis à la validité de reliance (interconnexion et cohérence entre les différentes parties du corpus de la production d'écrits).

En suivant ces trois axes, nous proposons un modèle de guide d'accompagnement de cette activité d'écriture dont l'intitulé rapport professionnel de recherche nous semble répondre à la visée de la formation du praticien réflexif.

## Modèle de guide d'accompagnement à l'écriture (conception et construction) du rapport professionnel de recherche

Le modèle de guide d'accompagnement à l'écriture du rapport professionnel de recherche met en exergue la compétence professionnelle (CP). Il se structure en trois points : les généralités, le cadre théorique, le cadre pratique.

### 2.1. Les généralités

Les généralités n'apparaissent pas dans le contenu du rapport professionnel de recherche. Elles sont un rappel à l'éthique de la recherche et la rédaction du corpus du rapport professionnel de recherche. Elles portent essentiellement sur le plagiat, les normes bibliographiques, quelques règles à appliquer lors de la saisie du tapuscrit et quelques règles graphiques à respecter.

#### 2.1.1. Du plagiat

Plagier est le fait de s'approprier le travail créatif réalisé par quelqu'un d'autre et de le présenter comme sien. Autrement dit, utiliser le travail d'un autre, par exemple s'accaparer des extraits de texte, des images, des données.... et les intégrer dans son travail sans mentionner la provenance (référencer). Le plagiat est du vol intellectuel. Il porte atteinte aux droits moraux et patrimoniaux de l'auteur. Il relève un manque de réflexion personnelle et un manque d'investissement dans le travail de création d'œuvres de l'esprit. Il est, de ce fait, nuisible et sanctionné. Un rapport professionnel de recherche dont le plagiat est constaté et confirmé est frappé du sceau de nullité et l'auteur(e) doit encourir des sanctions académiques majeures. Par exemple, une notification d'échec à l'obtention du diplôme auquel il/elle a postulé, bien qu'ayant obtenu des notes de réussite dans d'autres épreuves qui gravitent autour de ce même diplôme. La confirmation du plagiat, dans la production d'écrits sanctionnant une formation diplômante, a un effet rétroactif, parfois, de plusieurs années en fonction du diplôme obtenu. Cela peut conduire au retrait du diplôme à l'impétrant(e).

#### 2.1.2. Des normes bibliographiques

Une norme bibliographique communément appelée référence bibliographique sert à référencer les emprunts effectués auprès des auteurs. Le référencement des emprunts permet d'éviter le plagiat. Il contribue, aussi, à identifier, les auteurs et les ouvrages consultés, lus qui ont été sollicités directement ou indirectement. Les emprunts sont des citations directes ou indirectes introduites dans une nouvelle œuvre qui est, par exemple, le tapuscrit du rapport professionnel de recherche.

Il existe plus de 2000 styles pour rédiger les références bibliographiques. Pour la rédaction du rapport professionnel de recherche, nous proposons l'usage de deux styles : les normes APA ou AFNOR.

#### 2.1.3. Quelques règles à appliquer lors de la saisie du tapuscrit (traitement de texte avec Word)

L'étudiant(e), lors de la saisie du rapport professionnel de recherche, doit tenir compte de ce qui suit :
* Tout mot étranger à la langue française (anglais, gabonais, latin, etc.) est écrit en italique ;

* Noter qu'il ne faut pas écrire etc. suivi des points de suspension, mais uniquement d'un point après le c ;

* Les espaces typographiques sont normées (notez qu'avec cette signification le mot espace est féminin) :
  **Point** (.) : est collé au mot qui précède, espace après ce mot ;
  **Virgule** (.) : collé au mot qui précède, espace après ce mot ;
  **Point-virgule** (;) : espace entre le mot qui précède et celui qui succède ;
  **Point d'interrogation** (?) et **d'exclamation** (!) : espace avant, espace après ;
  **Deux point** (:) : espace avant, espace après.

* Les abréviations suivantes sont autorisées, mais écrites en italique
  **Cf.** (latin Conferre) : pour faire un rapprochement, une comparaison ;
  **Cf. infra** : voir plus bas, après ;
  **Cf. supra** : voir plus haut, avant ;
  **Idem** (abréviation, Id.) pour éviter la répétition dans une énumération ;
  **Ibidem** (abréviation, ibid.) pour rappeler une citation déjà faite ;
  **Op.cit.** (latin : opus citatum), pour éviter de répéter les références d'une citation ;
  **Sic** (ainsi) se met entre parenthèses à la suite d'une citation pour souligner qu'on rapporte textuellement des termes qui peuvent paraître étranges ou inattendus.

### 2.1.4. Quelques règles graphiques

Nombre de pages : 25 à 30

Police : Times New Roman

Taille : 12

Interligne : 1.5

Marges

Gauche : 2.5

Droite : 1.5

Haut : 2.5

Bas : 2.5

Pagination obligatoire (numéroter les pages de son rapport professionnel de recherche).

## 2.2. Phase de conception de l'objet d'étude (cadre théorique)

L'étudiant(e) peut retenir lors de l'écriture de la conception de son sujet les points suivant (...)<fnref n="3" /> :

### 2.2.1. Le contexte (facultatif)

Le contexte est l'ensemble des éléments du milieu dont les attributs affectent la construction de l'objet d'étude. Il caractérise, aussi, le milieu dans lequel les interactions d'un groupe de personnes s'observent. À cet effet, il ne faut pas le réduire à la comptabilité matière (dénombrement de l'infrastructure, des ressources, etc.) Il faut considérer le contexte au-delà du dénombrement, mais comme un espace à haute valeur symbolique, dynamique, culturelle et sociale.

### 2.2.2. La problématique (impérative)

L'étudiant(e) construit sa problématique, au sens de Fabre (2006, p.16) pour « [...] mettre en relation une situation et un problème de recherche ». Une situation constitue précisément l'ensemble de liens théoriques entre le constat, l'objet d'étude, les concepts clés, la revue de littérature, la question de départ, les hypothèses et les variables. Par contre, un problème de recherche est l'écart qui existe entre ce que l'étudiant(e) sait et ce qu'il voudrait savoir à propos d'un phénomène (Fabre, 2006 ; Tremblay et Perrier, 2006 ; Soumaho, 1987). Que fait l'étudiant(e) lors de la mise en relation situation et problème de recherche ? Il ou elle problématise au moment de l'écriture sur :

<footnote n="3">³ Devant chaque point, il inscrit entre parenthèse les termes facultatif ou impératif. Facultatif (ve) indique qu'il est libre de retenir ce point, vu que lors de l'évaluation, il n'est pas obligatoirement noter, mais peut favoriser l'originalité. Par contre Impératif (ve) désigne que ce point doit obligatoirement figurer dans le rapport professionnel de recherche.</footnote>
* **Le constat.** Il renvoie au problème que l'étude (le sujet) pose. Ce qui fait que le constat est latent à la question de départ ;

* **L'objet d'étude.** Il touche la formulation appropriée du sujet à l'intérieur du champ épistémologique auquel s'inscrit l'étude. Exemple, le sujet de l'étude porte sur l'analyse des pratiques enseignantes, l'objet d'étude peut-être les pratiques déclarées ou les pratiques prescrites ou les pratiques réalisées, etc. ;

* **Les concepts clés.** Ils sont les mots objets qui sont soit issus de l'intitulé du sujet, soit récurrents et importants qui gravitent autour du sujet de recherche. Il faut donner du sens à ces mots au sein de l'étude. Donner du sens signifie, les clarifier en suivant une démarche à triple entrées conceptualisantes : une entrée conceptualisante par l'étymologie ; une entrée conceptualisante empirique (d'un auteur chercheur) ; une entrée conceptualisante internalisée, c'est-à-dire un métissage entre le sens étymologique et empirique. Ce métissage est le sens donné au concept dans l'étude. La clarification de concepts n'est pas un glossaire, mais elle permet à l'étudiant(e) de se protéger contre toute incompréhension ;

* **La revue de littérature ou la recension des écrits antérieurs.** Elle permet à l'étudiant de soutenir son objet d'étude et de justifier l'intérêt du problème qu'il pose à travers son questionnement. Cette revue participe à la formulation de la question de recherche. Elle peut se faire grâce à deux ou trois auteurs scientifiques (chercheurs) lus et dont les écrits sont en rapport avec le sujet de recherche ;

* **La question de recherche.** Elle est centrale dans la construction de l'objet d'étude. En effet, elle résume tout le questionnement énoncé par l'étudiant(e). Ce questionnement obéit au principe de Lévis Strauss qui formule qu' « un bon chercheur, n'est pas celui qui donne de bonnes réponses, mais celui qui pose des bonnes questions » . Il est conseillé d'entamé la question de recherche par « comment ». Exemple : comment saisir dans leurs grains les plus fins les pratiques déclarées des enseignants ?

* **L'hypothèse.** Elle est la réponse à la question de recherche. Elle est une affirmation évidente à soumettre à l'épreuve des faits. L'étudiant(e) peut formuler avant d'aller sur le terrain une hypothèse, c'est la démarche *aprioriste*, ou aller sur le terrain sans hypothèse, c'est la démarche *apostérioriste* (Pourtois, Desmet, Lahaye, 2011). L'étudiant(e) peut formuler une seule hypothèse au niveau du rapport professionnel de recherche Exemple : la verbalisation d'une activité d'enseignement-apprentissage met en lumière les pratiques déclarées ;

* **Les variables.** Elles sont issues de l'hypothèse. Au niveau du rapport professionnel de recherche, il est retenu deux types de variables : la variable indépendante ou variable de cause (exemple : la verbalisation) et la variable dépendante ou variable d'effet (exemple : les pratiques déclarées). Ce sont ces variables que l'étudiant(e) manipule lors de l'investigation (l'expérimentation) à travers les outils (d'investigation) de collecte de données. Une relation de cause à effet n'est forcément pas attendue dans la formulation des variables contenues dans une hypothèse. Par exemple, une démarche quasi-expérimentale qui ne permet pas la manipulation des caractéristiques qualificatives de causes, mais admet juste de soumettre les enquêtés de manière aléatoire aux différentes modalités des variables. Les outils d'investigation se rapportent aux variables pour récolter les faits en vue de les éprouver.

## 2.3. Phase de réalisation de l'étude (cadre pratique : terrain et manipulation des données)

L'étudiant(e) peut retenir lors de l'écriture, et ce, pour réaliser son rapport professionnel de recherche, les éléments suivants (la liste n'est pas exhaustive) :

### 2.3.1. Le plan d'investigation ou d'expérimentation (impérative)

Le plan d'investigation correspond à la méthodologie. Ici l'étudiant(e) explicite la manière dont il ou elle procède (sa méthodologie) pour recueillir des données (c'est la démarche *aprioriste* au sens de Pourtois, Desmet et Lahaye, 2011). Ou encore, il/elle explicite mais de façon en différé ce qu'il a fait pour obtenir les données (c'est la démarche *à postériori* au sens de Pourtois, Desmet et Lahaye, 2011). L'étudiant(e) en rédigeant peut introduire dans le plan d'investigation divers constituants. Il s'agit, par exemple :

* **De la population et de l'échantillon.** La population est souvent un ensemble de sujets (quand la récolte de données se fait auprès des êtres vivants) ou d'objets (quand la récolte d'informations porte sur des
choses pour la constitution d'un corpus). La population et l'échantillon ont une caractéristique commune qui forme une catégorie bien définie (la catégorie à laquelle, l'étudiant(e) chercheur(e) s'intéresse). La caractéristique sert de trait de réunion aux éléments de la population qui devient « parente ». Une population parente est composée d'unités statistiques (éléments) dont les sous-ensembles sont appelés échantillons. Une population parente peut avoir des limites mesurables (population finie) ou voir sa taille renvoyée à l'infini. Le terme unité statistique renvoie souvent à un objet (ex. : article du journal l'Union) ou à un individu (ex. : élève), à un animal... **L'effectif de l'échantillon (impératif)** est l'ensemble des sujets ou des objets provenant de la même population parente. Autrement dit, l'effectif de l'échantillon est représentatif, c'est-à-dire que l'effectif numérique doit être suffisamment important. C'est par l'effectif de l'échantillon que l'étudiant(e) chercheur(e) procède aux observations, à la récolte des données ;

* **Des outils d'investigation ou de collecte de données.** L'élaboration des outils de recueils de données est cette étape qui précède la réalisation du sujet de recherche (qui précède le travail de terrain et réclame un pré expérimentation ou pré enquête). Il convient donc de retenir que le terme « outils » favorise le transfert de ce que nous voyons et comprenons en données statistiques manipulables. Ces outils doivent, alors, tenir compte du terrain et avoir un rapport avec le travail construit en amont dans le cadre théorique (phase de conception du cadre de références). Ces données théoriques sont pour l'étudiant(e) chercheur(e) des caractéristiques utiles à la compréhension de l'analyse des résultats. L'élaboration des outils de recueil de données pose le problème du scriptural de la réalité sociale observée. « Quelles relations y a-t-il entre la réalité sociale que nous observons et la réalité textuelle que nous produisons ? » (Laplantine, 2010, pp. 29-30). À ce propos, la manipulation des outils par l'étudiant(e) chercheur(e) va faire coexister l'observation et l'écrit comme lieu où se réalise le sujet de recherche (phénomène, problème de recherche). Quels outils faut-il pour récolter des données dans le cadre du rapport professionnel de recherche ? Le guide d'observation, le guide d'entretien, le questionnaire sont susceptibles de participer chacun pour ce qui le concerne à la collecte des informations. Les enregistrements audiovisuels peuvent aussi contribuer à la récolte des données. Nous réitérons que les outils d'investigation sont élaborés en suivant les variables émises par l'hypothèse et aussi en fonction de la recherche d'autres informations capitales et pertinentes.

### 2.3.2. Le traitement des données

Ici, l'étudiant(e) aura à présenter des données brutes recueillies, pour ensuite, les traiter, les analyser. Il aura, par la suite à en discuter avec un auteur chercheur de son choix après les avoir interprétés. Lors de l'écriture, l'étudiant(e) fait apparaître les structurants suivants :

* **La présentation des données (facultative)** : ce sont des données brutes que l'étudiant(e) affiche. Cette présentation constitue la découverte des données et est souvent sous deux formes : le verbatim pour les données qualitatives ; les tableaux pour les données quantitatives. L'étudiant(e) peut choisir d'annexer les données brutes (il lui conseiller de le faire) ;

* **L'analyse des données (impérative)** : ici, l'étudiant(e) transcrit les données codifiées (il doit faire apparaître cette codification dans son corpus). L'analyse est fonction des types de données. Pour les données qualitatives, les contenus tirés du verbatim font l'objet de dissection. Pour les données quantitatives, les tableaux ou les histogrammes ou les graphiques ou les camembéres l'aident à faire son introspection (parfois grâce aux paramètres statistiques de tendance centrale ou de dispersion). Le fait d'accompagner, chaque support d'un argumentaire (commentaire) est une forme d'analyse. Si l'étudiant(e) décide d'annexer les données brutes, il/elle devra intituler ce structurant « présentation et analyse des données » ;

* **L'interprétation des données (impérative)** : ici, l'étudiant(e) établit le lien entre les référents théoriques contenus dans la problématique et les données codifiées (traitées). Il peut, par exemple, établir des liens avec l'hypothèse, notamment par induction ou par déduction ou par analogie ;

* **La discussion (impérative)** : ici l'étudiant(e) retient un auteur chercheur lu avec qui, il discute de ses résultats souvent sous une forme d'infirmation ou de confirmation de son hypothèse ou de confrontation par exemple pour indiquer la validité dans le contexte de son étude ;

* **La (les) suggestion (s) ou la (les) perspective (s) ou les résolutions (impérative)** : ici, l'étudiant(e) fait une ouverture, un prolongement de son étude ;
En résumé, nous disons comme Paillé (2010, p.9), qu'une méthodologie est cette démarche de recherche « [...] des faits qui déstabilisent le phénomène que nous tentons de questionner. Cette démarche nous impose d'avoir une méthode pour nous maintenir debout du fait que notre monde bouge constamment sous nos pieds ». Cette métaphore de Paillé exige la construction des outils de recueils d'informations (données) pertinents. Et ces outils d'enquête s'appuient sur le discours théorique contenu dans la phase de conception où l'étudiant(e) a problématisé sur son sujet d'étude (de recherche).

Par ailleurs, l'introduction et la conclusion sont des éléments importants dans le rendu des travaux de recherche. Il est conseillé aux étudiant(e)s de les abordées après avoir rédigé la problématique et la méthodologie.

Aussi, le directeur de recherche communément appelé directeur de mémoire est le promoteur de l'étudiant (e) . À cet effet, il le « [...] guide dans la recherche documentaire (bibliographie, préparation de l'enquête, etc.). Il n'est, toutefois, pas là pour rédiger le rapport professionnel de recherche à la place de l'étudiant(e), ni même pour entreprendre des recherches à sa place ou résoudre diverses difficultés que celui-ci ou celle-ci rencontrera » (Juquois, 1996, p.14). Ce que le directeur aura à faire est de veiller sur le fond et la forme du texte traitant le sujet d'étude. Au niveau de la forme, il guide l'étudiant(e)à respecter la démarche (qualitative ou quantitative ou hybride) de recherche enclenchée. Pour le fond, il oriente l'étudiant(e) sur la formulation des structures fonctionnelles grammaticales, lexicographiques, orthographiques par la construction de phrases simples et soutenues. Le directeur de recherche et l'étudiant(e)travaillent dans une relation de confiance et de respect mutuel. Néanmoins, il est demandé à l'étudiant(e) de soumettre à chaque fois son travail au directeur. Pour soutenir publiquement son travail, l'étudiant(e)doit obtenir le quitus de son encadrant (le directeur de mémoire).

Au final en tant que document, le tapuscrit du rapport professionnel de recherche doit contenir en sus des feuilles contenant le corpus de l'introduction, de la problématique, de la méthodologie, de la conclusion d'autres pages. Il s'agit de la couverture (la page de garde), les remerciements, la dédicace, le sommaire, la 4ème de couverture et l'annexe. Ces pages ne font pas parti du comptage des 25 ou 30 feuilles de format A4.

Références bibliographiques.

Bachelard, G. (2004). *La formation de l'esprit scientifique*. Paris. Vrin.

Bucheton, D. & Soule, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupation enchâssées. *Education et Didactique*, 3 (3) 29-48.

Champy-Remoussenard, P. (2013). Enjeux et usages du recours à l'écriture sur l'expérience et l'activité professionnelle en formation d'adultes. Plateforme de formation CNED 2013, Université de Rouen : Forse.

Crinon, J. & Guigue, M. (2006). Ecriture et professionnalisation. *Revue française de pédagogie*, 1(156) 117-169. [En ligne] https://rfp.revues.org/621 Consulter le 10 octobre 2012.

Fabre, M. & Vellas, E. (2006). Chapitre 1 : Qu'est-ce que problématiser ? L'apport de John Dewey. In. Situations de formation et problématisation, Perspective en éducation et formation (pp. 15-30). Bruxelles : De Boeck.

Greuter, M. (2012). *Réussir son mémoire et son rapport de stage*. Paris : l'Etudiant.

Juquois, G. (1996). Rédiger, présenter ; composer, L'art du rapport et du mémoire, Méthodes en sciences humaines. Bruxelles : De Boeck.

Laplantine, F. (2012). *L'enquête et ses méthodes, La description ethnographique*. Paris : Armand.

Meunier, O. (2008). Cours de méthodologie de recherche. UE3_ESPE_Lille. Arras : Université d'Artois

Paillé, P. (2010). *La méthodologie qualitative, postures de recherche et travail de terrain*. Paris : Armand Colin

Paquay, L. (1994). *Former des enseignants réflexifs*. Bruxelles : De Boeck

Paquay, L., Carlier, G., Colles, L. & Huynen, A-M. (2000). L'évaluation des compétences chez l'apprenant, Actes du colloque du 22 novembre 2000. Louvain : Presses universitaires

Plot, B. (1986). *Ecrire une thèse ou un mémoire en sciences humaines*. Paris : Champion

Pourtois, J-P., Desmet, H. & Lahaye, W. (2011). Les points charnières de la recherche scientifique. Formation et ressources en sciences de l'éducation, Université de Rouen : Cned/Campus numérique Forse.
Soumaho, M-N. (1987), Objectifs de l'enseignement primaire et contenu des manuels de lecture, Contribution à une étude sociologique du curriculum au Gabon, Thèse pour le doctorat de 3ème cycle en Sciences de l'éducation non publiée, Paris : Université René Descartes.

Rogiers, X. (2007). Analyser une action d'éducation ou de formation. Analyser les programmes, les plans et les projets d'éducation ou de formation pour mieux les élaborer, les réaliser et les évaluer. Bruxelles : De Boeck.

Tremblay, R. R. & Perrier, Y. (2006). Savoir plus : outils et méthodes de travail intellectuel, 2ème édition. Montréal : Les Editions de la Cheneliè

# Annexe 1 : Comment rédiger l'introduction, la conclusion et la 4ème de couverture ?

## Introduction.

L'introduction renseigne le lecteur sur ce qu'il va lire. Comment rédiger son introduction ? La rédaction de l'introduction peut se faire en respectant quatre entrées dites : sujet amené, analyse du sujet, exposer la problématique, annoncer le plan.

### 1. Sujet amené.

Le sujet amené débute par une phrase d'accroche. En effet, l'introduction doit avant tout, comme son nom l'indique, **introduire ou amener le sujet** qui va être traité. Cela peut être fait de diverses manières. Par exemple, les premières lignes de l'introduction pourront présenter un contexte général, la nature du sujet qui sera traité. Le lecteur est ainsi fixé, dès le départ sur le thème abordé. Autrement dit, amener adroitement le sujet dans une première phrase d'accroche est possible, lorsqu'on utilise un fait d'actualité, des données chiffrées ou encore une citation judicieusement choisie (à l'exception des sujets dont l'intitulé comprend déjà une citation) sans omettre de préciser le nom de l'auteur et le titre de l'ouvrage.

### 2. Analyse du sujet.

L'analyse du sujet situe le cadre spécifique en énonçant l'idée directrice (la position que l'étudiant (e) veut présenter ou défendre), l'étendue et les limites du travail. L'étudiant (e) informe le lecteur à travers des réponses aux questions sur : QUI ? (est concerné) ; QUOI ? (le sujet particulier et l'angle choisi) ; OÙ ? (lieu géographique où l'action se passe). Alors, l'analyse du sujet consiste à définir en quelques mots les termes essentiels du sujet. Il s'agit bien entendu d'éviter toute ambiguïté. En effet, une fois le sujet amené, il convient d'analyser celui-ci, c'est-à-dire de définir chacun de ses termes afin d'en préciser le sens. Si l'analyse doit être suffisamment précise, elle ne doit pas être trop longue cependant. Ainsi, on s'interdira d'avoir ici recours à des références et l'on essaiera d'aller à l'essentiel. Si l'analyse requiert plus que les quelques lignes de l'introduction, on pourra alors éventuellement la reprendre et l'approfondir au début de la première partie du développement.

### 3. Exposer la problématique ou sujet exposé

Exposer la problématique ou sujet exposé veut dire tout simplement énoncer le problème. Ce qui permet de soulever les questions essentielles ayant trait à l'objet d'étude. Il s'agit d'évoquer brièvement de ce dont on parle, de quoi il est question dans l'étude. En effet, l'analyse du sujet doit naturellement amener à mettre au jour le ou les problèmes impliqués par le sujet, c'est-à-dire ce qui fait que l'on ne peut répondre simplement ou immédiatement à la question de recherche. Ce problème peut consister en une contradiction interne au sujet ou en une impossibilité apparente ou d'ordre empirique (expérimental). On appellera alors « problématique » l'ensemble des questions ou problèmes, liés au sujet et entre eux, qui constitueront les fils directeurs de la réflexion à concevoir et à matérialiser (réaliser).

### 4. Annoncer le plan ou sujet divisé

Annoncer le plan est aussi appelé **le sujet divisé**, c'est-à-dire annoter les grandes parties du développement. On peut ensuite annoncer, non pas le détail du plan que l'on va suivre, mais les grandes lignes de la réflexion à venir : à vrai dire, il ne s'agit pas tant d'annoncer d'emblée ce que l'on va trouver, mais ce que l'on va chercher et examiner successivement. Annoncer clairement et brièvement le plan choisi par des phrases rédigées. Les étapes de la progression du développement sont marquées par des connecteurs logiques appropriés.

Enfin, au stade de l'introduction, la question et la réflexion doivent demeurer ouvertes, il ne faut pas donner l'impression que le problème est déjà résolu. Il faut tout simplement dégager les enjeux du sujet. Il est possible, en effet, d'essayer de **mettre au jour les enjeux de la question posée**, c'est-à-dire les **conséquences éventuelles des réponses** qui y seront apportées, par exemple, quant à notre existence, aux relations humaines, à la conception de l'homme, etc.
## Conclusion.

La conclusion marque l'aboutissement ou la dernière étape de l'exercice de l'écriture du rapport professionnel de recherche. Elle doit apporter une réponse au sujet posé ou bien faire un bilan de l'analyse du corpus (problématique et méthodologie).

Ainsi donc, la conclusion fait le lien entre la problématique construite dans la partie théorique et la méthodologie réalisée dans la partie pratique. Elle doit donc être convaincante. Pour réussir sa conclusion, l'étudiant (e) chercheur (e) doit se poser de bonnes questions, par exemple :

1. Quelle est la finalité de mon étude (travail de recherche) ?

2. Que peut-on déduire du travail de recherche (mon étude) que j'ai conçu et réalisé ?

3. Faut-il faire une ouverture de ce travail de recherche (de cette étude) ?

Les réponses aux trois questions définissent la méthode pour écrire une conclusion synthétique (la conclusion est en effet la synthèse du travail réalisé). Les réponses, aux questions posées ci-dessus, suivent, à cet effet, trois pans. Il s'agit de :

a. **(1) Rédiger une réponse globale de la problématique soulevée.** Ainsi, la conclusion suit un enchainement logique et cohérent. En d'autres termes, rédiger une réponse sur la problématique signifie débuter l'introduction de la conclusion par une phrase ou quelques mots qui se rapportent au thème traité.

b. **(2) Reprendre les temps forts du corpus depuis l'introduction jusqu'à la discussion en passant par la problématique et la méthodologie** (contenir une appréciation concernant les apports théoriques notamment sur la problématique et la méthodologie). Cela veut dire, rappeler en quelques phrases les arguments principaux et souligner leur articulation logique. Toutefois, il faut éviter de reprendre les tournures de phrases utilisées dans le corpus. Néanmoins, il est possible de les reformuler.

c. **(3) Introduire une ouverture veut dire envisager éventuellement une perspective pour prolonger l'étude sous d'autres auspices.** Il faudra toutefois éviter les idées convenues ou très éloignées des arguments déjà développés.

Même si la conclusion reprend l'essentiel de ce qui a été dit, elle est loin d'être un simple résumé. Car il faut insister sur les principaux résultats de l'étude et en tirer une réflexion globale. La conclusion devra également, expliquer les limites de la recherche et éventuellement, soulever d'autres questionnements qui pourront faire l'objet d'une autre recherche. C'est ce qu'on appelle faire une ouverture.

## Quatrième de couverture ou le résumé.

La quatrième de couverture est un court texte placé en début du rapport professionnel de recherche après les trois pages suivantes : la page de garde (la couverture), les dédicaces et les remerciements. C'est pourquoi, elle est appelée la quatrième de couverture. Elle expose les motifs qui poussent l'étudiant(e) à choisir son sujet d'étude, à s'intéresser à une réflexion.

Elle ne doit pas être assimilée à l'introduction ou à la conclusion. La quatrième de couverture est plutôt courte et permet de résumer tout le travail rédigé. Il s'agit d'un texte narratif qui rappelle les faits dans une chronologie qui suit les points charnières qui structurent l'écriture du rapport professionnel de recherche. Cette chronologie justifie les enjeux du cadre théorique, méthodologique (notamment de la manipulation des résultats).

Dans le cadre de la rédaction de la quatrième de couverture (le résumé), il n'est pas rare que le ton utilisé soit le ton personnel et que l'auteur emploie le « je » ou le « nous ». Alors si ce n'est pas une introduction, ni une conclusion, comment peut-on la rédiger correctement ? Voici quelques éléments de réponses.

De quoi s'agit-il ? Il s'agit du résumé. Il n'y a pas de formule toute faite pour écrire un résumé du rapport professionnel de recherche. Cependant, suite à l'observation de plusieurs exemples, on peut constater les mêmes critères. Il s'agit :

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

D'une présentation succincte du but envisagé ;

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

D'une brève introduction des intérêts personnels (ou professionnels) qui motivent le choix du sujet ;

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

D'une brève présentation des résultats corrélés à l'hypothèse sous la forme d'un petit exposé des faits de façon chronologique.

Ecrire un résumé (une quatrième de couverture) consiste à exposer les informations essentielles qui aideront le lecteur à comprendre les enjeux de l'étude. Le résumé est suivi des mots clés, notamment, ceux qui se trouvent dans la rubrique clarification des concepts ou ceux qui sont récurrents (importants) et qui gravitent autour de l'objet d'étude. Il est conseillé de retenir pas plus de quatre (4) mots en ce qui concerne le rapport professionnel de recherche.
Il est également admis que l'étudiant (e) consacre quelques lignes pour remercier les personnes qui ont contribué à la conception et à la matérialisation (réalisation) de son étude (son travail de recherche). Également, il (elle) peut dédicacer son travail de recherche (son étude) à des personnes importantes.

Annexe 2 : Grille d'évaluation du rapport professionnel de recherche

Ce document a été conçu par la direction des études chargée de la recherche de l'Ecole normale des instituteurs de Libreville. Il est remis aux membres des jurys lors des soutenances. Nous ne sommes pas auteurs de sa conception et l'avons reproduit in extenso.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Items</th><th colspan="4">Critères de production</th></tr><tr><th>C1: Adéquation de la production à la consigne (est-ce que la production de l'étudiant(e) répond à ce qui lui est demandé ?)</th><th>C2: Respect des contraintes de la structuration de la production (est-ce que la production contient tous les éléments essentiels d'un rapport professionnel de recherche ?)</th><th>C3: Cohérence de la production (est-ce que ce que l'étudiant(e) a écrit ou ce qu'il dit est pertinent ?)</th><th>C4: Créativité (est-ce que la production fait l'objet d'une originalité ?)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1/ Réalisation du rapport professionnel de recherche (tapuscrit - support papier)</td><td>1 point si l'étudiant(e) présente un rapport professionnel de recherche:<br>0 à 0,25 : ayant une couverture ressortant le thème de recherche<br>0 à 0,25 : au moins 25 pages<br>0 à 0,25 : avec moins de fautes<br>0 à 0,25 : respect de la police Time New Roman (taille 12)</td><td>2 points si le rapport professionnel de recherche contient les éléments suivants (en tenant compte de l'ordre) :<br>0 à 0,25 : un sommaire ou table de matières<br>0 à 0,25 : Introduction<br>1ère partie avec présence de :<br>0 à 0,5 : Chapitres : Revue de littérature et Problématique (constat, questionnement, hypothèse, variables)<br>2ème partie avec présence de :<br>0 à 0,25 : échantillon, outils d'investigation, analyse et interprétation des résultats, suggestions, conclusion<br>0 à 0,25 : bibliographie et annexes</td><td>6 points si l'étudiant(e) propose des informations pertinentes dans chaque rubrique, à savoir :<br>0 à 0,5 : un sommaire ou table des matières<br>0 à 0,5 : une introduction<br>1ère partie avec de la pertinence et cohérence :<br>0 à 0,5 à 1 : des chapitres au contenu référencé<br>0 à 0,5 à 1 : de la problématique référencée (constat, questionnement, hypothèse, variables)<br>2ème partie avec de la pertinence et cohérence :<br>0 à 0,5 : échantillon, outils d'investigation<br>0 à 0,5 à 1 : analyse et interprétation des résultats<br>0 à 0,5 : suggestions et conclusion<br>0 à 0,5 : bibliographie et annexes</td><td>1,5 point si l'étudiant(e) présente des habiletés adaptées à une soutenance :<br>0 à 0,5 : maitrise de la langue<br>0 à 0,25 : maitrise de soi<br>0 à 0,25 : prise de notes<br>0 à 0,25 : prise de recul<br>0 à 0,25 : originalité dans la présentation du travail</td></tr><tr><td>2/ Soutenance publique : présentation</td><td>1 point si l'étudiant(e) est présent-e et prêt-e pour la présentation de son rapport professionnel de recherche</td><td>3 points si l'étudiant(e) fait la présentation de son travail :<br>0 à 0,25 à 0,5 : de manière claire et concise<br>0 à 0,25 à 0,5 : en respectant le temps<br>0 à 0,25 à 0,5 à 1 à 1,5 à 2 : en respectant le canevas (recherche) axé sur les éléments essentiels (thème, problématique, hypothèse, processus de réalisation, résultats, interprétation)</td><td></td><td>0,5 point si la tenue vestimentaire et les attitudes de l'étudiant(e) sont correctes</td></tr><tr><td>3/ Soutenance publique : débat avec le jury</td><td>1 point si l'étudiant(e) répond aux questions et participe au débat<br>0 point si l'étudiant(e) ne répond pas aux questions et ne participe pas au débat</td><td></td><td>4 points si les réponses de l'étudiant(e) sont pertinentes (argumentées) :<br>2 à 3 à 4 pts si les réponses de l'étudiant(e) sont pertinentes<br>0,5 à 1 pt si les réponses de l'étudiant(e) sont peu pertinentes<br>0 pt si les réponses ne sont pas pertinentes</td><td></td></tr><tr><td>Total sur 20 points</td><td>________ /3 points</td><td>________ /5 points</td><td>________ /10 points</td><td>________ /2 points</td></tr></tbody></table>
ECOLE NORMALE DES INSTITUTEURS DE LIBREVILLE

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

RAPPORT PROFESSIONNEL DE RECHERCHE

Pour l'obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITE DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (CCEP)

L'ACTIVITE D'ECRITURE ET LA PRODUCTION D'ECRITS A LA FIN DE
LA FORMATION A L'ECOLE NORMALE DES INSTITUTEURS (ENI) :
JUSTIFICATION DE L'INTITULE ET MODELISATION DU CONTENU

Présenté et soutenu par

Nom et prénom de l'ETUDIANT-E

Dirigé par

Nom et Prénom, titre ou grade de
l'encadrant (Directeur du mémoire)

Année universitaire (à indiquer impérativement)
# Tableau synoptique structurant le rapport professionnel de recherche

<table><thead><tr><td>ETAPES DE LA PAGINATION</td><td>CONTENU</td></tr></thead><tbody><tr><td>Page de garde (couverture)</td><td>Dénomination ENI<br/>Rapport Professionnel de Recherche<br/>Sujet/Titre/Thème<br/>Nom et Prénoms de l'étudiant (e)<br/>Nom et Prénoms du Directeur de recherche (titre universitaire)<br/>Année académique (universitaire)</td></tr><tr><td>Dédicace</td><td></td></tr><tr><td>Remerciements</td><td></td></tr><tr><td>4ème de couverture (Résumé et mots clés - pas plus de 4-)</td><td></td></tr><tr><td>Sommaire</td><td></td></tr><tr><td>Introduction</td><td></td></tr><tr><td>Phase de conception (cadre théorique)</td><td>Problématique: constat/revue de littérature (concepts clés)/question de recherche/hypothèse/variables.</td></tr><tr><td>Phase de construction (cadre pratique)</td><td>Méthodologie :<br/>*Plan de l'investigation (expérimentation/ échantillon/outils d'investigation (recueil de données)<br/>*Traitement de données (présentation/analyse, interprétation/discussion)- *Suggestions/perspectives.</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td></td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>Normes APA ou<br/>Normes AFNOR</td></tr><tr><td>Annexe</td><td></td></tr></tbody></table>
Table des matières

<table><tr><td>Résumé</td><td>1</td></tr><tr><td>I. Quel intitulé doit porter l'activité d'écriture qui sanctionne et conclut la formation des élèves instituteurs à l'ENI ?</td><td>2</td></tr><tr><td>1.1. Le rapport « simple »</td><td>2</td></tr><tr><td>1.2. Le rapport « de recherche »</td><td>3</td></tr><tr><td>1.3. Le rapport « de synthèse »</td><td>3</td></tr><tr><td>1.4. Le mémoire « traditionnel »</td><td>3</td></tr><tr><td>1.5. Le mémoire « bibliographique»</td><td>3</td></tr><tr><td>1.6. Le rapport professionnel de recherche, quelles sont les évidences de sa raison d'être une enseigne de la production d'écrits à la fin de la formation à l'ENI ?</td><td>4</td></tr><tr><td>II. Quel contenu approprié structurant le rapport professionnel de recherche ?</td><td>5</td></tr><tr><td>Modèle de guide d'accompagnement à l'écriture (conception et construction) du rapport professionnel de recherche</td><td>7</td></tr><tr><td>2.1. Les généralités</td><td>7</td></tr><tr><td>2.1.1. Du plagiat</td><td>7</td></tr><tr><td>2.1.2. Des normes bibliographiques</td><td>7</td></tr><tr><td>2.1.3. Quelques règles à appliquer lors de la saisie du tapuscrit (traitement de texte avec Word)</td><td>7</td></tr><tr><td>2.1.4. Quelques règles graphiques</td><td>8</td></tr><tr><td>2.2. Phase de conception de l'objet d'étude (cadre théorique)</td><td>8</td></tr><tr><td>2.2.1. Le contexte (facultatif)</td><td>8</td></tr><tr><td>2.2.2. La problématique (impérative)</td><td>8</td></tr><tr><td>2.3. Phase de réalisation de l'étude (cadre pratique : terrain et manipulation des données)</td><td>9</td></tr><tr><td>2.3.1. Le plan d'investigation ou d'expérimentation (impérative)</td><td>9</td></tr><tr><td>2.3.2. Le traitement des données</td><td>10</td></tr><tr><td>Références bibliographiques.</td><td>11</td></tr><tr><td>Annexe 1 : Comment rédiger l'introduction, la conclusion et la 4ème de couverture ?</td><td>12</td></tr><tr><td>Introduction.</td><td>12</td></tr><tr><td>Conclusion.</td><td>13</td></tr><tr><td>Quatrième de couverture ou le résumé.</td><td>13</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Grille d'évaluation du rapport professionnel de recherche</td><td>14</td></tr><tr><td>Modèle de page de garde</td><td>15</td></tr><tr><td>Tableau synoptique structurant le rapport professionnel de recherche.</td><td>16</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>17</td></tr></table>